TSC, 36

Treballs de Sociolingüística

Catalana 2026

Sociolingüística: metodologia, paradigmes i interdisciplinarietat Institut d’Estudis

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 36

Revista de la Societat Catalana de Sociolingüística

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 36

Direcció

Natxo Sorolla (Universitat de Saragossa), nsorolla@unizar.es

Comitè de Redacció

Maria Sabaté-Dalmau (Universitat de Lleida), maria.sabate@udl.cat

Víctor Bargiela (Universitat Nacional d’Educació a Distància, UNED), vbargiela@flog.uned.es

Comitè Editorial

Carolina Bastida (Universitat d’Andorra), cbastida@uda.ad

Avel·lí Flors-Mas (Universitat de Barcelona), aflorsmas@ub.edu

James Hawkey (University of Bristol), james.hawkey@bristol.ac.uk

Júlia Llompart (Universitat Autònoma de Barcelona), julia.llompart@uab.cat

Yaiza Pérez (Universitat de València), yaiza.perez@uv.es

Esteve Valls (Universitat Internacional de Catalunya), evalls@uic.cat

Maria del Mar Vanrell (Universitat de les Illes Balears), mm.vanrell@uib.cat

Comitè Científic

Alà Baylac-Ferrer (Universitat de Perpinyà Via Domícia), baylacf@univ-perp.fr

Andrés Barrera (Universidad Complutense de Madrid), abarrera@ucm.es

David Block (Universitat Pompeu Fabra), davidmartin.block@upf.edu

Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona), eboix@ub.edu

Josefina Carrera-Sabaté (Universitat de Barcelona), jcarrera@ub.edu

Raquel Casesnoves (Universitat de València), raquel.casesnoves@uv.es

James Costa (Université Sorbonne Nouvelle), james.costa@sorbonne-nouvelle.fr

Eva Juarros Daussà (Universiteit van Amsterdam), e.j.daussa@uva.nl

Georg Kremnitz (Universität Wien), georg.kremnitz@univie.ac.at

Henrique Monteagudo (Universidade de Santiago de Compostela), henrique.monteagudo@usc.gal

Brauli Montoya (Universitat d’Alacant i Institut d’Estudis Catalans), bmontoya@iec.cat

Michael Newman (Queens College/CUNY), michael.newman@qc.cuny.edu

Josep Soler-Carbonell (Stockholms Universitet), josep.soler@english.su.se

Maite Puigdevall (Universitat Oberta de Catalunya), mpuigdevallse@uoc.edu

Joan Pujolar (Universitat Oberta de Catalunya), jpujolar@uoc.edu

Magdalena Romera (Nafarroako Unibertsitate Publikoa), magdalena.romera@unavarra.es

Mireia Trenchs (Universitat Pompeu Fabra), mireia.trenchs@upf.edu

Virginia Unamuno (Universidad Nacional de San Martín i CONICET), vunamuno@unsam.edu.ar

Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg), katharina.wieland@romanistik.uni-halle.de

Kathryn Woolard (University of California), kwoolard@ucsd.edu

Societat Catalana de Sociolingüística

Institut d’Estudis Catalans

Carrer del Carme, 47 08001 Barcelona Tel.: 932 701 620 tsc@correu.iec.cat https://socs.iec.cat

SOCIETAT CATALANA DE SOCIOLINGÜÍSTICA

FILIAL DE L’INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS

Sociolingüística: metodologia, paradigmes i interdisciplinarietat

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC

ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Treballs de sociolingüística catalana (TSC) és una publicació anual de la Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans.

TSC es publica des del 1977 TSC és l’anuari de la Societat Catalana de Sociolingüística (abans s’anomenava Grup Català de Sociolingüística), filial de l’Institut d’Estudis Catalans. D’acord amb els objectius estatutaris de la Societat, TSC estimula i reflecteix la recerca en sociolingüística, entesa en el sentit ampli i integrador que l’ha caracteritzada en els països de llengua catalana. Són, doncs, benvinguts a la revista tots els articles i col·laboracions inèdits dins dels camps de la sociologia de la llengua, l’antropologia de la llengua, el variacionisme, la psicologia social de la llengua, la política i planificació lingüístiques i el dret lingüístic, etc., especialment els referits a la nostra àrea lingüística i als processos de normalització lingüística, de manera preferent en llengua catalana. Els destinataris de la revista són tant els especialistes en sociolingüística, dins i fora dels àmbits universitaris, com els ciutadans amatents a conèixer en profunditat la situació sociolingüística als nostres països.

A partir del número 22, TSC s’edita electrònicament a https://revistes.iec.cat/index.php/TSC mitjançant el sistema Open Journal System (OJS), que ha estat adoptat per l’Institut d’Estudis Catalans per a desenvolupar el portal de l’Hemeroteca Científica Catalana, amb la intenció de facilitar l’edició i la difusió de les revistes científiques en línia.

Aquesta revista proporciona accés lliure immediat als seus continguts a través del seu URL ( https:// revistes.iec.cat/index.php/TSC), abans que siguin publicats en paper, basant-se en el principi que el fet de posar la recerca a disposició del públic de manera gratuïta afavoreix l’intercanvi global de coneixement.

TSC és accessible en línia des de: https://publicacions.iec.cat https://revistes.iec.cat/index.php/TSC

La revista està indexada i avaluada en algunes de les principals bases de dades, com Scopus amb quartil 3 (2025); JCR (ESCI-WoS), amb quartil 4 (2024); CARHUS Plus+ 2025, amb una B; FECYT, amb quartil 4 (2023), o Dialnet métricas, amb quartil 3 (2024). La revista també es troba indexada a les bases de dades Diamond Discovery Hub (DDH), Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, Linguist list, RACO i Latindex.

Coordinació de ressenyes: Maria Sabaté-Dalmau

Coordinació de continguts: Víctor Bargiela

© dels autors dels articles

© de l’edició: Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans

Text revisat lingüísticament per la Unitat d’Edició del Servei Editorial de l’IEC. Imatge de la coberta cedida per Nebulosa Gràfica (https://nebulosagrafica.com/).

Compost per Fotocomposició gama, sl

Imprès a Arcángel Maggio

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

ISSN (ed. impresa): 0211-0784

Dipòsit Legal: B 17954-2015

Els continguts de TSC estan subjectes —llevat que s’indiqui el contrari en el text o en el material gràfic— a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obra derivada 4.0 Internacional (by-nc-nd) de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.ca. Així doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra, sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

Treballs de Sociolingüística Catalana • 36

Llindar, per Natxo Sorolla 9

Secció monogràfica. Sociolingüística: metodologia, paradigmes i interdisciplinarietat

• Sociolingüística computacional: metodologia, paradigmes i multidisciplinarietat, per Amaia Perez-de-Arriluzea-Madariaga ....................... 15

• Un cas espinós i reflexions sobre l’anàlisi d’autoria: reptes per a la lingüística forense i la sociolingüística, per Roser Giménez García i Sheila Queralt ....................... 29

• L’ús dels traductors neuronals en la promoció de les llengües minoritzades: la xarxa d’experiències Itzulinguru, per Asier Amezaga Etxebarria, Eduardo Apodaka Ostaikoetxea i Asier Basurto Arruti ......................................... 49

• Sociolingüística i història de la llengua: soliloquis, diàlegs, encreuaments, per Narcís Iglésias ............................................ 67

• ¿Qué vemos cuando hablamos de hablantes ideales? Un estudio experimental para el análisis de las ideologías lingüísticas de estudiantes del grado en educación primaria de la Universidad del País Vasco, per Miren Artetxe Sarasola i Garbiñe Bereziartua Etxeberria ........ 83

• Aspectes teoricometodològics de la recerca en actituds interdialectals de llengües pluricèntriques en conflicte: el cas del català, per Josep Àngel Mas Castells i Laia Benavent Llinares .............. 105

Secció miscellània

• Creences docents sobre l’enfocament plurilingüe: un estudi dins del context educatiu valencià, per Sergio Valera Torregrosa . . .

123

• Radiografia sociolingüística dels immigrants senegalesos a Catalunya: un estudi de cas sobre usos del fula i del català reportats, per Pau Bofill-Amorós ........................................ 139

• La lateral palatal /ʎ/ i el ieisme en català central. Un estudi sociofonètic, per Sílvia Rovira López 159

• L’ensenyament del català com a llengua d’herència a l’exterior: perfil de l’alumnat i experiències del professorat, per Georgina Alvarez-Morera i Anna Tudela-Isanta ...............

Ressenyes

183

• Yo hablo, ellas cantorin: Las aventuras de un extremeño por los caminos de la diversidad lingüística, d’Aníbal Martín, per Esteve Valls .............................................. 205

• Antoni M. Badia i Margarit, la llengua per damunt de tot, d’Immaculada Fàbregas Alegret i Mercè Pujol Berché (coord.), per Carla Ferrerós Pagès ....................................... 209

• A estandarización das linguas da Península Ibérica: procesos, problemas e novos horizontes, d’Henrique Monteagudo (ed.), per Pere Comellas Casanova 212

• Interviews in applied linguistics: Autobiographical reflections on research processes, de David Block, per Judith Borràs ............................................. 216

• Normativitat, (re)estandardització i glotopolítica: Noves mirades des de la sociolingüística catalana, de Miquel Àngel Pradilla, per Ivan Solivellas ............................................ 219

Notes

• Entrevista a Emili Boix, per Natxo Sorolla 225

In memoriam

• En memòria de Nancy C. Dorian (1936-2024) per Joan A. Argenter ..........................................

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 9-11

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Llindar

Natxo Sorolla Director de treballs de sociolingüística catalana

Teniu accés al número 36 de treballs de sociolingüística catalana (TSC). Mentre l’enllestíem, hem patit un dels grans desastres recents, amb la mort de més de dos centenars de persones al País Valencià, a causa de la gota freda. És un d’aquells fets dramàtics que marcarà la nostra història.

En un altre àmbit, el de la sociolingüística, també hem viscut una pèrdua significativa: la de William Labov, figura cabdal d’aquesta disciplina que va destacar per obrir camí en allò que ell mateix va definir com a lingüística socialment realista. Labov va ser conscient de la necessitat d’allunyar-se de la gramàtica idealitzada per l’estructuralisme de Saussure i de posar l’accent en la lògica social del llenguatge real. I ho va fer a partir d’una metodologia i d’un empirisme de gran rellevància per a la consolidació acadèmica de la disciplina. També va tenir una implicació personal molt important en causes socials associades al paper de l’anglès afroamericà en el sistema educatiu. Ara és un bon moment per recuperar l’entrevista que M. Teresa Turell (1992) li va fer a TSC, o els articles retrospectius que s’hi han dedicat posteriorment (Pradilla Cardona, 2011; Turell, 2013). Però durant aquest temps no tot han estat males notícies. A Catalunya, la gestió de la política lingüística s’ha elevat al nivell de conselleria, encapçalada per F. Xavier Vila, que durant un grapat d’anys ha estat membre de l’equip editorial de TSC. Li desitgem molts ànims i molts encerts!

Pel que fa a la nostra tasca com a equip editorial, durant aquests mesos també hem impulsat diverses millores en el funcionament de la revista. Mentre revisem aquestes línies, Elsevier ens ha confirmat la inclusió de la revista en la seua base de dades acadèmica Scopus. Era una fita que ja feia temps que perseguíem, i finalment ho hem aconseguit (Sabaté-Dalmau i Sorolla, 2025). A més, la FECYT ens ha renovat el reconeixement del segell de qualitat a la revista i ens ha atorgat la menció de bones pràctiques editorials en igualtat de gènere.

Des d’un punt de vista tècnic, amb el Servei Editorial de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC) hem acordat escurçar els terminis per a la publicació dels textos, de manera que reduirem mig any el temps que passa des del tancament de la crida d’articles fins a l’aparició de la versió en paper. Som conscients que el termini es queda en un any, període que continua essent molt llarg si considerem el ritme frenètic de la mo-

Correspondència: Natxo Sorolla. Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. Departamento de Psicología y Sociología. Calle de Pedro Cerbuna, 12. 50009 Zaragoza. A/e: nsorolla@unizar.es

dernitat líquida. Però, tenint en compte que les trameses passaran un procés de revisió de tres mesos, els que el superen podran certificar que l’article ha estat acceptat per a la seua publicació davant qualsevol agència d’acreditació, per urgent que siga incloure aquest últim mèrit.

A més, diverses qüestions tècniques i decisions editorials ens han obligat a limitar l’extensió màxima de la revista, per la qual cosa haurem de ser molt estrictes, tant amb la llargada dels articles com amb el nombre de treballs publicats. Aquesta qüestió encara fa més exigent el procés de revisió, amb les dificultats que comporta mantenir el rigor en un camp que continua tenint un «cert aire de família». En tot cas, la limitació d’articles i d’espai està en sintonia amb la crida que feia l’International Journal of the Sociology of Language per reduir la quantitat del que es publica, millorar-ne la qualitat i impulsar més la lectura atenta i crítica (Duchêne et al., 2024). A més, per recomanació del Comitè Científic, els treballs monogràfics aniran associats habitualment a un responsable especialitzat en la temàtica, que ens ajudarà a donar més coherència als números. També hem ampliat els mesos que es mantenen obertes les crides d’articles; així, en lloc d’obrir la següent crida quan tanquem el procés de revisió anterior, mantindrem dues crides obertes simultàniament. Per tant, el pròxim número, el 37, dedicarà la secció monogràfica a «Llengües minoritzades, desigualtats i interseccionalitat» (2027), i el 38, amb molt més marge, al tema de màxima efervescència, «Intel·ligència artificial i llengües minoritzades» (2028).

Crec que no cal que ens allarguem més repassant l’activitat de la revista. Presentem ara el número 36 de TSC. La secció monogràfica, titulada «Sociolingüística: metodologia, paradigmes i interdisciplinarietat», aplega sis articles que aborden una varietat molt interessant d’aspectes metodològics, com la sociolingüística computacional, la traducció automàtica en llengües minoritzades, la interrelació entre la lingüística forense i la sociolingüística variacionista, el vincle entre la història i la sociolingüística, i l’abordatge de les ideologies lingüístiques des de diferents aproximacions metodològiques. A la secció miscel·lània es recullen quatre articles. Des del món educatiu, s’hi tracten tant les creences del professorat, en el context valencià, com el perfil de l’alumnat i les experiències docents a l’exterior. S’hi afegeixen un estudi sobre els usos lingüístics d’immigrants senegalesos i un altre sobre el ieisme. En l’apartat de ressenyes, gràcies al suport de Maria Sabaté-Dalmau, presentem la revisió de cinc publicacions: dues de centrades en processos d’estandardització —una sobre el català i l’altra sobre l’àmbit peninsular—, una que està dedicada a l’extremeny, una altra a la biografia de Badia Margarit i una darrera que ofereix una revisió crítica del mètode d’entrevista. Finalment, el número 36 clou amb una entrevista a Emili Boix-Fuster, exdirector de la revista, un obituari a Nancy C. Dorian i la memòria d’activitats de la Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS). Esperem que llegint els continguts xaleu tant com nosaltres ho hem fet enllestint-los.

Referències bibliogràfiques

Duchêne, A.; Ellece, S.; Dalmau, M. S.; Tupas, R.; Unamuno, V.; Urla, J. (2024). «Reading: An anniversary conversation with journal editors». International Journal of the Sociology of Language [en línia], vol. 2024, núm. 289-290, p. 1-3. <https://doi.org/10.1515/ ijsl-2024-0137>.

Pradilla Cardona, M. À. (2011). «L’univers calidoscòpic de la sociolingüística de la variació en l’àmbit de la llengua catalana». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 21, p. 125-140. <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/view/53855> [Consulta: 5 octubre 2025].

Sabaté-Dalmau, M.; Sorolla, N. (2025). «Problematising academic journals’ evaluation systems: A case-study approach to sociolinguistics databases indexing for medium-sized languages. A: Soler, J.; Kaufhold, K. (ed.). Language and the knowledge economy: Multilingual scholarly publishing in Europe. Nova York; Londres: Routledge.

Turell, M. T. (1992). «Entrevista a William Labov». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 10, p. 15-26. <https://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/view/48838.001> [Consulta: 5 octubre 2025]. (2013). «Retrospectiva del model labovià de variació lingüística des del català». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 23, p. 25-26. <https://revistes.iec.cat/index. php/TSC/article/view/83138> [Consulta: 5 octubre 2025].

Secció monogràfica

Sociolingüística: metodologia, paradigmes i interdisciplinarietat

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 15-28

DOI: 10.2436/20.2504.01.232

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Sociolingüística computacional: metodologia, paradigmes i multidisciplinarietat

Computational sociolinguistics: Methodology, paradigms, and multidisciplinarity

Amaia Perez-de-Arriluzea-Madariaga Laboratori de Llengua i Parla - Universitat del País Basc

Data de recepció: 29 de gener de 2025

Data d’acceptació: 7 de maig de 2025

Resum

Aquest article explora la sociolingüística computacional com una subdisciplina emergent que integra mètodes computacionals en l’estudi de la relació entre llengua i societat. Se’n presenta la definició, l’origen, les metodologies principals i els avantatges i els reptes; en especial, el tractament de llengües minoritzades respecte a la creació i la gestió de recursos computacionals. Finalment, es destaca la necessitat d’un enfocament multidisciplinari per a un desenvolupament equitatiu del camp.

Paraules clau: sociolingüística computacional, multidisciplinarietat, processament del llenguatge natural, anàlisi de xarxes socials, intel·ligència artificial, llengües minoritzades.

Abstract

This article explores computational sociolinguistics as an emerging subdiscipline that integrates computational methods in the study of the relationship between language and society. Its definition, emergence, main methodologies, and advantages and challenges, especially including the treatment of minoritised languages as regards the creation and management of computational resources, are described. Lastly, the need for a multidisciplinary approach to achieve an equitable development of the field is highlighted.

Keywords: computational sociolinguistics, multidisciplinarity, natural language processing, social network analysis, artificial intelligence, minoritised languages.

Correspondència: Amaia Perez-de-Arriluzea-Madariaga. Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU/ UPV). Language & Speech Laboratory (LASLAB). Arabako kanpusa. Letren fakultatea. Unibertsitateko Ibilbidea, 5. 01006 Vitoria-Gasteiz, Araba (CAB). A/e: aperezdearri001@ikasle.ehu.eus. Núm. ORCID: https://orcid.org/0009-0001-4090-0578

1. Introducció

L’estudi de la relació entre llengua i societat ha despertat l’interès de diversos científics almenys des de la segona meitat del segle xix (Koerner, 1991; Meillet, 1904; Whitney, 1867). La sociolingüística s’ha consolidat com un camp interdisciplinari que analitza com les variables socials (p. ex., la classe, el gènere, l’edat, l’ètnia o el context geogràfic) influeixen sobre l’ús de la llengua (Meyerhoff, 2018). Des dels estudis pioners de Labov (1966 i 1972) i Gumperz (1982), la disciplina ha evolucionat mitjançant l’adopció d’enfocaments i de metodologies nous (Wodak, Johnstone i Kerswill, 2011).

Amb l’auge de les tecnologies digitals i la generalització de la comunicació mediada per dispositius connectats (Thurlow, Lengel i Tomic, 2004), han proliferat la creació i la disponibilitat de grans volums de dades lingüístiques. Això ha requerit noves metodologies que integrin tècniques computacionals per analitzar fenòmens sociolingüístics. D’aquesta manera, la sociolingüística computacional ha emergit com un camp que aprofita els recursos i els mètodes de la computació per aprofundir en l’estudi de la relació entre llengua i societat en l’era digital actual (Nguyen et al., 2016).

2. Què és la sociolingüística computacional?

La sociolingüística computacional és una disciplina multidisciplinària1 (Alvargonzález, 2011) que combina els avenços de les ciències computacionals, la ciència de dades i la lingüística de corpus (Tatman, 2017) amb les teories sociolingüístiques i l’anàlisi del discurs. Aquesta combinació permet explorar com la llengua reflecteix i modela fenòmens socials en un món altament digitalitzat com és l’actual (Androutsopoulos, 2006; Herring, 2001; Herring i Androutsopoulos, 2015), almenys pel que fa al nord global (Pick i Sarkar, 2015). Aquest camp emergent (Perez-de-ArriluzeaMadariaga, 2025) utilitza eines de l’àmbit de les ciències socials computacionals (Cioffi-Revilla, 2014; Salganik, 2018), com ara el processament de llenguatge natural (PLN), l’anàlisi de xarxes socials (Burt, 1992; Freeman, 2012) i models estadístics per abordar qüestions complexes de variació i canvi lingüístic i interaccions en entorns digitals.

1. En paraules d’Alvargonzález (2011), basant-se en una definició prèviament proposada per Choi i Pak (2006: 359): multidisciplinarietat implica la participació de diverses disciplines sense la creació d’un projecte científic comú, mentre que la interdisciplinarietat implicaria la creació d’un tot congruent i coordinat a partir de vincles establerts entre disciplines científiques. La manca de suficient consolidació de la disciplina que ens ocupa ens fa triar l’ús del primer sobre el segon, car hi ha pocs científics que realment tinguin un perfil dual com a científics socials computacionals.

3. Origen i rellevància actual de la sociolingüística computacional

La disciplina sorgeix de la intersecció entre la sociolingüística tradicional i els avenços en les tecnologies computacionals. A mesura que la digitalització i l’adopció d’eines computacionals es consolidaven, es feia evident la necessitat de nous mètodes d’anàlisi (Androutsopoulos i Staehr, 2018; Nguyen et al., 2016).

D’una banda, l’augment de corpus digitals creats arran de la digitalització dels anys vuitanta i noranta (Terras, 2011), i, de l’altra, l’expansió de la web 2.0 als anys dos mil (Aced Toledano, 2013; Anderson, 2012; DiNucci, 1999), van afavorir la disponibilitat d’eines computacionals avançades que més tard s’aplicarien a l’anàlisi de fenòmens sociolingüístics en entorns digitals. Actualment, la sociolingüística computacional ha adquirit una rellevància destacada gràcies a la disponibilitat de dades massives en temps real i a tècniques avançades d’anàlisi per a la modelització i la detecció de variacions estilístiques i dialectals, l’anàlisi de narratives en mitjans socials i l’impacte social de les tecnologies lingüístiques.

4. Metodologies principals

La sociolingüística computacional es basa en metodologies desenvolupades en el marc de les ciències socials computacionals (Cioffi-Revilla, 2014; Salganik, 2018), que combinen els enfocaments tradicionals de les ciències socials amb eines de PLN, l’anàlisi de xarxes socials (AXS) i models estadístics o d’aprenentatge automàtic. Aquest enfocament permet processar grans volums de dades lingüístiques i facilita aproximacions tant quantitatives com qualitatives.

Les tècniques de PLN, una disciplina de l’àmbit de la IA, permeten processar grans volums de dades lingüístiques i executar tasques com l’extracció de sentiments, la identificació de temes o l’anàlisi de narratives, entre d’altres. L’AXS permet estudiar les interaccions socials mitjançant models gràfics capaços d’identificar comunitats i fluxos d’informació (Burt, 1992; Freeman, 2012). No obstant això, cal diferenciar els mètodes computacionals dels mètodes d’investigació en línia (Elordui i Aiestaran, 2022 i 2023), ja que aquests darrers no impliquen necessàriament l’ús d’eines computacionals, sinó que solen incloure tècniques tradicionals adaptades a entorns digitals.

4.1. Sociolingüística computacional: enfocaments i tècniques

La sociolingüística computacional crea i adapta tècniques computacionals per a l’estudi de la interacció entre llengua i societat, aplicant-les a diferents subdisciplines com la sociolingüística variacionista computacional i la sociolingüística interaccional computacional. Així mateix, utilitza tant aproximacions exploratòries, basades en algorismes no supervisats, com aproximacions predictives, que es fonamenten en

algorismes supervisats2 per modelar i predir tendències lingüístiques (DiMaggio, 2015). Un dels reptes actuals és el replantejament de les eines de PLN per tal d’adaptar-les millor a la diversitat de la llengua natural, atenent la seva variabilitat i els contextos d’ús en què es desenvolupa (Eisenstein, 2013; Nguyen, Rosseel i Grieve, 2021).

4.1.1. Sociolingüística variacionista computacional

Aquest enfocament examina com la variació lingüística es relaciona amb factors socials i contextuals. Les tècniques d’anàlisi de corpus massius permeten modelar els canvis lingüístics al llarg del temps per estudiar patrons de variació lèxica, sintàctica i fonològica en períodes de durada diferent i en comunitats diverses (Eisenstein et al., 2014; Goel et al., 2016; Gonzales, 2023). A més, el desenvolupament de models predictius possibilita anticipar quines formes tenen més probabilitat d’expandir-se o de desaparèixer (Bleaman i Kommerell, 2024; Harrington et al., 2018). També es pot estudiar la convergència lingüística en entorns multilingües, analitzant com el contacte entre parlants de llengües distintes afecta l’adopció de variants lingüístiques. Un altre enfocament rellevant és la visualització de xarxes lingüístiques, que facilita la representació gràfica de la propagació i la distribució de variants lingüístiques en grups socials i en regions diferents (Kucher, Fatemi i Laitinen, 2021).

En la recollida de dades, s’empren fonts diverses: gravacions de parla transcrites i anotades per als estudis fonètic, morfològic i sintàctic; enquestes sociolingüístiques mitjançant crowdsourcing, que recullen dades autoinformades pels parlants sobre els seus usos lingüístics, o dades de mitjans socials amb metadades socials associades (és a dir, edat, ubicació, gènere, etc.) que ofereixen una visió de l’ús lingüístic contemporani (Abitbol et al., 2018; Gonzales, 2024; Puertas et al., 2021; Sánchez-Hevia et al., 2022). Tanmateix, les metadades o variables socials sovint s’han d’inferir, és a dir, són fruit d’una tasca de recerca específica per aconseguir i aplicar aquesta dada.

4.1.2. Sociolingüística interaccional computacional

Aquest camp se centra a investigar l’ús de la llengua, el canvi de codi, les dinàmiques del torn de paraula, l’agència algorísmica3 (Blommaert, 2018) o la construcció

2. Les aproximacions exploratòries es basen en algorismes no supervisats; no requereixen etiquetes prèvies i cerquen patrons emergents (p. ex., agrupar formes dialectals semblants). En canvi, les aproximacions predictives utilitzen algorismes supervisats, entrenats amb dades ja etiquetades per tal de predir noves etiquetes o categories (p. ex., atribuir una parla a una regió concreta). Segons DiMaggio (2015), els investigadors amb bagatge en ciències socials solen emprar més els enfocaments exploratoris, aprofitant tècniques existents per validar hipòtesis, mentre que els investigadors amb perfil computacional tendeixen a desenvolupar models predictius nous i confien més en l’aprenentatge supervisat.

3. Segons Blommaert (2018), l’agència algorísmica fa referència a la capacitat dels algorismes i de les plataformes digitals per influir, guiar o modelar les interaccions i les decisions en línia, de manera que

d’identitats algorísmiques4 (Kelly‐Holmes, 2024; Maly, 2022). En aquest sentit, les eines de PLN es poden utilitzar per analitzar converses —orals i escrites— modelant patrons discursius per comprendre les estructures d’interacció (Choi, 2016) o per avaluar el to i la intenció comunicativa mitjançant algorismes que detecten emocions, actituds i nivells de formalitat (Lumer, 2024; Voigt et al., 2016).

L’AXS permet representar i examinar els patrons de discriminació i les jerarquies de poder a la recerca de desigualtats en interaccions lingüístiques (Bramsen et al., 2011; Priya, Firdaus i Ekbal, 2024a i 2024b; Wang, 2021), detectant el paper de líders discursius o intermediaris comunicatius i l’ús de la llengua (Lloret Llinares, 2024; Nguyen, Trieschnigg i Cornips, 2021; Nic Giolla Mhichíl, Lynn i Rosati, 2018).

L’AXS permet fer, per exemple, un mapatge de xarxes per representar gràficament les interaccions socials en entorns digitals i detectar patrons de convergència o de divergència lingüística dins de comunitats virtuals i les temàtiques conversacionals en què tenen lloc els diferents usos lingüístics. Una forma de fer això és mitjançant l’anàlisi semàntica amb tècniques d’embeddings5 lingüístics, utilitzant models com LaBSE (Feng et al., 2022) o Nomic AI 6 (Nussbaum et al., 2025). Això resulta fonamental per a l’estudi de l’acomodació lingüística, observant com els parlants trien el codi i ajusten el seu estil lingüístic per convergir o divergir segons factors de poder, de solidaritat o de context situacional. Així mateix, l’estudi de narratives digitals i ideologies lingüístiques ha adquirit importància en l’anàlisi del discurs en mitjans socials, on es poden identificar processos de difusió de la desinformació, fenòmens de radicalització o la construcció d’identitats i percepcions sobre llengües i grups socials diferents (Burnett, 2017). A l’últim, el modelatge basat en agents 7 permet simular interaccions sociolingüístiques per comprendre millor la dinàmica dels fenòmens socials (Buzato i Cunha, 2024; Hadzibeganovic, Stauffer i Schulze, 2009).

una part del comportament observat no és únicament fruit de l’elecció conscient dels usuaris, sinó també de com els sistemes digitals organitzen i filtren la informació.

4. D’acord amb Kelly-Holmes (2024) i amb Maly (2022), les identitats algorísmiques són construccions identitàries que es generen o es reconfiguren a través dels processos algorísmics de filtratge, classificació i presentació de dades. Aquestes operacions de processament incideixen en la manera com els usuaris s’autorepresenten i interactuen en línia, per la qual cosa una part de la seva identitat no depèn exclusivament de les seves eleccions conscients, sinó també de com els algorismes gestionen i modulen la seva activitat digital.

5. Els embeddings lingüístics són representacions numèriques (és a dir, vectors) que capten la relació semàntica i sintàctica entre paraules o frases. Això en facilita l’agrupació i la comparació semàntica de textos, entre d’altres.

6. El model LaBSE (language-agnostic BERT sentence embedding) genera embeddings multilingües comparables per a diverses llengües, de manera que permet representar i comparar frases en un mateix espai vectorial. Per la seva banda, Nomic AI proporciona eines per mapar i visualitzar aquestes representacions, facilitant-ne l’anàlisi i la interpretació.

7. El modelatge basat en agents és un enfocament computacional en què entitats autònomes (és a dir, agents) interactuen sota unes regles determinades, i aquestes interaccions produeixen fenòmens emergents que permeten analitzar patrons de comportament col·lectiu.

Aquestes investigacions es basen en dades diverses, com ara transcripcions de converses; dades de mitjans socials síncrons i asíncrons, com WhatsApp, Slack, X (Twitter), YouTube o TikTok; gravacions d’àudio i vídeo que capturen detalls prosòdics i no verbals; anotacions pragmàtiques sobre actes de parla i emocions, i metadades contextuals sobre els rols dels participants i les relacions socials implicades en les interaccions.

5. Oportunitats i reptes de la sociolingüística computacional

L’ús de metodologies computacionals en la recerca sociolingüística ha obert noves possibilitats d’anàlisi que permeten abordar fenòmens lingüístics amb una precisió sense precedents. Tanmateix, aquest avenç també comporta reptes metodològics, ètics i epistemològics que cal considerar amb deteniment.

5.1. Avantatges metodològics i oportunitats futures

Les tècniques computacionals han permès la implementació d’estratègies d’observació no participant en el procés de recopilació de dades (Labov, 1972; Nguyen et al., 2016). A més, la ubiqüitat dels dispositius digitals i la creixent digitalització de la comunicació han generat una abundància de dades interaccionals que permeten analitzar patrons lingüístics en entorns d’ús espontani de la llengua. Això també comporta un abaratiment dels costos d’investigació, atès que l’anàlisi automatitzada de grans volums de dades elimina moltes de les limitacions logístiques associades als mètodes tradicionals (Salganik, 2018).

Un altre aspecte fonamental és que els espais digitals representen entorns d’ús natural de la llengua amb una gran rellevància i influència social contemporània i permeten estudiar com s’articulen les dinàmiques lingüístiques en discursos públics i privats, així com en comunitats virtuals diverses. A més, depenent del mitjà social, la informació generada en aquests contextos pot perdurar en el temps d’una manera accessible (Salganik, 2018).

5.2. Reptes

Malgrat els avantatges, la sociolingüística computacional també s’enfronta a nombrosos reptes. Un dels principals inconvenients és que la governança de la dada no està garantida, car moltes de les dades lingüístiques recollides en plataformes digitals estan subjectes a polítiques canviants de privacitat i d’accés (King i Persily, 2020; Puente Bienvenido, Haro Gázquez i Antonio Maceiras, 2023).

D’altra banda, el context comunicatiu en entorns digitals sovint és difús, i la identificació de variables socials associades als parlants es basa en inferències algorísmi -

ques i no en dades demogràfiques verificades, fet que genera una certa precarietat en les metadades i dificulta també la inclusió de perspectives etnogràfiques (Moralesi-Gras i Perez-de-Arriluzea-Madariaga, 2026). Un altre repte clau és l’ètica en la gestió de les dades, especialment pel que fa a la privadesa, l’anonimat i el consentiment dels participants, perquè la recopilació massiva de dades digitals sovint es realitza sense el coneixement explícit dels usuaris (Kelly‐Holmes, 2024; Tufekci, 2015). Des del vessant metodològic, els models computacionals de llengua poden contenir biaixos derivats tant de les dades d’entrenament com dels algorismes utilitzats per processar-les. Aquest fenomen pot provocar distorsions en la representació d’unes varietats lingüístiques o d’uns grups socials determinats i amplificar desigualtats preexistents en l’accés i la visibilitat de certes llengües (Gallegos et al., 2024; Grieve et al., 2024; Helm et al., 2024; Navigli, Conia i Ross, 2023).

Addicionalment, aquest camp es construeix a partir de la col·laboració entre tres perfils principals: els científics computacionals, que desenvolupen les eines i els models d’anàlisi; els científics socials, que aporten el marc teòric i metodològic, i els científics socials computacionals, un perfil híbrid encara poc habitual (Perez-deArriluzea-Madariaga, 2025). Aquesta multidisciplinarietat requereix conciliar llenguatges, interessos i metodologies diferents, de manera que el repte principal és garantir un diàleg productiu i una comprensió recíproca de conceptes i objectius, per tal d’afavorir el rigor i la construcció comunitària de la disciplina. Depenent del bagatge científic d’origen, els investigadors treballen amb apropaments diversos (DiMaggio, 2015). Els investigadors amb un perfil computacional tendeixen a centrar-se en la creació d’algorismes i models i fan un ús predominant de l’aprenentatge automàtic i del PLN en enfocaments predictius. El seu desafiament principal és adaptar aquestes eines a fenòmens socials complexos. Per altra banda, els investigadors amb un perfil social prioritzen preguntes de recerca basades en teories sociolingüístiques. Solen adoptar eines computacionals per validar hipòtesis i solen utilitzar enfocaments exploratoris amb algorismes no supervisats. La multidisciplinarietat i la coautoria entre aquests perfils és essencial per al desenvolupament del camp (Nguyen et al., 2020; Perez-de-Arriluzea-Madariaga, 2025).

Un altre repte important és la inclusió de llengües minoritàries, de llengües minoritzades i de llengües del sud global en les tecnologies lingüístiques (Cieri et al., 2016). Es tracta de llengües que no disposen de corpus digitals ni de sistemes de processament del llenguatge adequats (sovint són anomenades llengües amb pocs recursos o infraservides de recursos; Bender i Friedman, 2018; Bird, 2022; Cooper, Heldreth i Hutchinson, 2024; Forbes et al., 2022). Malgrat això, s’està investigant en la millora de recursos computacionals per a les llengües amb poques dades (Burchell, 2024; Gurgurov, Hartmann i Ostermann, 2024; Haddow et al., 2022). En aquest sentit, la preservació i la revitalització de les llengües minoritzades es veuen beneficiades pel desenvolupament d’eines digitals destinades a la documentació, l’anàlisi i el foment del seu ús.

La traducció automàtica de textos i la creació de corpus lingüístics digitals (Artetxe et al., 2022; Otegi et al., 2020) ha permès recopilar dades principalment textuals per

avançar en el desenvolupament de tecnologies lingüístiques per a llengües amb dades limitades i també per abordar fenòmens sociolingüístics específics, com el disseny d’audiències, el canvi lingüístic i el canvi de codi, i optimitzar-ne així la detecció i l’anàlisi en entorns multilingües (Aguilar, Kar i Solorio, 2020; Dijkstra et al., 2021; Doğruöz i Sitaram, 2022; Doğruöz et al. , 2021; Nguyen, Trieschnigg i Cornips, 2021; Nic Giolla Mhichíl, Lynn i Rosati, 2018). Aquestes aplicacions es poden trobar en una gran varietat de dades: des de textos tradicionals (Estarrona et al., 2022) fins a gravacions audiovisuals transcrites (Escribano et al., 2022). Quant als models, s’hi poden emprar tècniques d’aprenentatge de transferència multilingüe que permeten entrenar models per a llengües minoritzades utilitzant corpus en llengües majoritàries o amb molts recursos (p. ex., models zero- i few-shot).8

6. Conclusió

La sociolingüística computacional ha transformat l’estudi de la relació entre llengua i societat en entorns digitals, de manera que ofereix noves eines i perspectives per analitzar la variació lingüística i les interaccions socials a gran escala. Tot i els seus avantatges, el camp presenta reptes significatius, com la governança de les dades, els biaixos algorísmics i la manca de recursos per a llengües minoritzades. Actualment, la col·laboració entre científics amb perfil computacional i sociolingüistes és fonamental per garantir una aproximació equilibrada i rigorosa. A mesura que la tecnologia evoluciona és fonamental que s’abordin els aspectes ètics i metodològics per consolidar una sociolingüística computacional inclusiva i representativa.

Bibliografia de referència

Abitbol, J. L.; Karsai, M.; Magué, J.-P.; Chevrot, J.-P.; Fleury, E . (2018). «Socioeconomic dependencies of linguistic patterns in Twitter: A multivariate analysis». Proceedings of the 2018 World Wide Web Conference on World Wide Web - WWW ’18 [en línia], p. 1125-1134. <https://doi.org/10.1145/3178876.3186011>.

Aced Toledano, C. (2013). «Web 2.0: The origin of the word that has changed the way we understand public relations». Barcelona International PR Conference (2-3 juliol) [en línia], p. 1-12. <https://www.researchgate.net/publication/266672416_Web_20_the_origin _of_the_word_that_has_changed_the_way_we_understand_public_relations> [Consulta: 2 febrer 2025].

Aguilar, G.; Kar, S.; Solorio, T. (2020). «LinCE: A centralized benchmark for linguistic code-switching evaluation». A: Calzolari, N.; Béchet, F.; Blache, P.; Choukri, K.;

8. Els models zero-shot estan entrenats per realitzar una tasca sense cap dada d’exemple específic per a aquella tasca, aprofitant coneixements apresos prèviament en altres àmbits. En canvi, els models few-shot necessiten un nombre molt reduït d’exemples per adaptar-se a noves tasques; això els permet fer generalitzacions amb menys dades d’entrenament que en els models tradicionals.

Cieri, C.; Declerck, T.; Goggi, S.; Isahara, H.; Maegaard, B.; Mariani, J.; Mazo, H.; Moreno, A.; Odijk, J.; Piperidis, S. (ed.). Proceedings of the Twelfth Language Resources and Evaluation Conference (11-16 maig) [en línia]. Marsella: ELRA, p. 1803-1813. <https://aclanthology.org/2020.lrec-1.223> [Consulta: 2 febrer 2025].

Alvargonzález, D. (2011). «Multidisciplinarity, interdisciplinarity, transdisciplinarity, and the sciences». International Studies in the Philosophy of Science [en línia], 25 (4), p. 387403. <https://doi.org/10.1080/02698595.2011.623366>.

Anderson, P. (2012). Web 2.0 and beyond: Principles and technologies. Boca Raton, FL: CRC Press.

Androutsopoulos, J. (2006). «Introduction: Sociolinguistics and computer‐mediated communication». Journal of Sociolinguistics [en línia], 10 (4), p. 419-438. <https://doi.org/ 10.1111/j.1467-9841.2006.00286.x>.

Androutsopoulos, J.; Staehr, A. (2018). «Moving methods online». A: Creese, A.; Blackledge, A. (ed.). The Routledge handbook of language and superdiversity. 1a ed. Londres: Routledge, p. 118-132.

Artetxe, M.; Aldabe, I.; Agerri, R.; Perez-de-Viñaspre, O.; Soroa, A. (2022). «Does corpus quality really matter for low-resource languages?». Proceedings of the 2022 Conference on Empirical Methods in Natural Language Processing [en línia], p. 7383-7390. <https:// doi.org/10.18653/v1/2022.emnlp-main.499>.

Bender, E. M.; Friedman, B. (2018). «Data statements for natural language processing: Toward mitigating system bias and enabling better science». Transactions of the Association for Computational Linguistics [en línia], 6, p. 587-604. <https://doi.org/10.1162/tacl_a_00041>.

Bird, S. (2022). «Local languages, third spaces, and other high-resource scenarios». Proceedings of the 60th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics [en línia]. Vol. 1: Long Papers, p. 7817-7829. <https://doi.org/10.18653/v1/2022.acl-long.539>.

Bleaman, I. L.; Kommerell, R. (2024). «A computational approach to detecting the envelope of variation». Linguistics Vanguard [en línia]. <https://doi.org/10.1515/lingvan -2023-0157>.

Blommaert, J. (2018). «Durkheim and the Internet: On sociolinguistics and the sociological imagination». Working Papers in Urban Language and Literacies, 204.

Bramsen, P.; Escobar-Molano, M.; Patel, A.; Alonso, R. (2011). «Extracting social power relationships from natural language». Association for Computational Linguistics, p. 773782.

Burchell, L. V. (2024). Improving natural language processing for under-served languages through increased training data diversity [en línia]. Tesi doctoral. The University of Edinburgh. <https://dx.doi.org/10.7488/era/5035>.

Burnett, H. (2017). «Sociolinguistic interaction and identity construction: The view from game-theoretic pragmatics». Journal of Sociolinguistics [en línia], 21 (2), p. 238-271.

Burt, R. S. (1992). Structural holes: The social structure of competition. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Buzato, D.; Cunha, E. (2024). «Agent-based modeling of language change in a small-world network». A: Calzolari, N.; Kan, M.-Y.; Hoste, V.; Lenci, A.; Sakti, S.; Xue, N. (ed.). Proceedings of the 2024 Joint International Conference on Computational Linguistics, Language Resources and Evaluation (LREC-COLING 2024) [en línia]. Torí: ELRA: ICCL, p. 594-599. <https://aclanthology.org/2024.lrec-main.51/> [Consulta: 2 febrer 2025].

Choi, B. C. K.; Pak, A. W. P. (2006). «Multidisciplinarity, interdisciplinarity and transdisciplinarity in health research, services, education and policy: 1. Definitions, objectives, and evidence of effectiveness». Clinical and Investigative Medicine, 29 (6), p. 351-364.

Choi, S. (2016). «The case for open source software: The interactional discourse lab». Applied Linguistics [en línia], 37 (1), p. 100-120. <https://doi.org/10.1093/applin/amv066>.

Cieri, C.; Maxwell, M.; Strassel, S.; Tracey, J. (2016). «Selection criteria for low resource language programs». A: Calzolari, N.; Choukri, K.; Declerck, T.; Goggi, S.; Grobelnik, M.; Maegaard, B.; Mariani, J.; Mazo, H.; Moreno, A.; Odijk, J.; Piperidis, S. (ed.). Proceedings of the Tenth International Conference on Language Resources and Evaluation (LREC’16) [en línia]. Portorož, Eslovènia: ELRA, p. 4543-4549. <https:// aclanthology.org/L16-1720> [Consulta: 2 febrer 2025].

Cioffi-Revilla, C. (2014). Introduction to computational social science: Principles and applications [en línia]. Londres: Springer. <https://doi.org/10.1007/978-1-4471-5661-1>.

Cooper, N.; Heldreth, C.; Hutchinson, B. (2024). «“It’s how you do things that matters”: Attending to process to better serve indigenous communities with language technologies». A: Graham, Y.; Purver, M. (ed.). Proceedings of the 18th Conference of the European Chapter of the Association for Computational Linguistics . Vol. 2: Short Papers. Sant Julià, Malta: Association for Computational Linguistics, p. 204-211.

Dijkstra, J.; Heeringa, W.; Jongbloed-Faber, L.; Velde, H. van de (2021). «Using Twitter data for the study of language change in low-resource languages. A panel study of relative pronouns in Frisian». Frontiers in Artificial Intelligence [en línia], 4, 644554. <https://doi. org/10.3389/frai.2021.644554>.

DiMaggio, P. (2015). «Adapting computational text analysis to social science (and vice versa)». Big Data & Society [en línia], 2 (2). <https://doi.org/10.1177/2053951715602908>.

DiNucci, D. (1999). «Fragmented future». Print, 54 (4).

Doğruöz, A. S.; Sitaram, S. (2022). «Language technologies for low resource languages: Sociolinguistic and multilingual insights». Proceedings of SIGUL 2022, p. 92-97.

Doğruöz, A. S.; Sitaram, S.; Bullock, B. E.; Toribio, A. J. (2021). «A survey of code-switching: Linguistic and social perspectives for language technologies». Proceedings of the 59th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics and the 11th International Joint Conference on Natural Language Processing. Atlanta, Geòrgia. Vol. 1: Long Papers [en línia], p. 1654-1666. <https://doi.org/10.18653/v1/2021.acl-long.131>.

Eisenstein, J. (2013). «What to do about bad language on the Internet». A: Vanderwende, L.; Daumé III, H.; Kirchhoff, K. (ed.). Proceedings of the 2013 Conference of the North American Chapter of the Association for Computational Linguistics: Human Language Technologies, p. 359-369.

Eisenstein, J.; O’Connor, B.; Smith, N. A.; Xing, E. P. (2014). «Diffusion of lexical change in social media». PLoS ONE [en línia], 9 (11), p. e113114. <https://doi.org/10.1371/journal. pone.0113114>.

Elordui, A.; Aiestaran, J. (2022). «Basque in Instagram: A scalar approach to vernacularisation and normativity». Journal of Sociolinguistics [en línia], 26 (4). <https://doi.org/ 10.1111/josl.12564>. (2023). «How to be authentic on Instagram». Pragmatics: Quarterly Publication of the International Pragmatics Association (IPrA) [en línia], 33 (2), p. 184-208. <https://doi. org/10.1075/prag.21026.elo>.

Escribano, N.; Gonzalez, J. A.; Orbegozo-Terradillos, J.; Larrondo-Ureta, A.; Peña-Fernández, S.; Perez-de-Viñaspre, O.; Agerri, R. (2022). «BasqueParl: A bilingual corpus of Basque parliamentary transcriptions». A: Calzolari, N.; Béchet, F.; Blache, P.; Choukri, K.; Cieri, C.; Declerck, T.; Goggi, S.; Isahara, H.; Maegaard, B.; Mariani, J.; Mazo, H.; Odijk, J.; Piperidis, S. (ed.). Proceedings of the Thirteenth Language Resources and Evaluation Conference. Marsella: ELRA, p. 3382-3390. <https:// aclanthology.org/2022.lrec-1.361/> [Consulta: 2 febrer 2025].

Estarrona, A.; Etxeberria, I.; Soraluze, A.; Etxepare, R.; Padilla-Moyano, M. (2022). «The first annotated corpus of historical Basque». Digital Scholarship in the Humanities [en línia], 37 (2), p. 391-404. <https://doi.org/10.1093/llc/fqab066>.

Feng, F.; Yang, Y.; Cer, D.; Arivazhagan, N.; Wang, W. (2022). «Language-agnostic BERT sentence embedding». A: Proceedings of the 60th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics [en línia]. Vol. 1: Long Papers. Dublín: Association for Computational Linguistics, p. 878-891. <https://doi.org/10.18653/v1/2022.acl-long.62>.

Forbes, C.; Samir, F.; Oliver, B.; Yang, C.; Coates, E.; Nicolai, G.; Silfverberg, M. (2022). «“Dim Wihl Gat Tun”: The case for linguistic expertise in NLP for under-documented languages». A: Findings of the Association for Computational Linguistics: ACL 2022 [en línia]. Dublín: Association for Computational Linguistics, p. 2116-2130. <https://doi.org/10.18653/v1/2022.findings-acl.167>.

Freeman, L. C. (2012). El desarrollo del análisis de redes sociales. Un estudio de sociología de la ciencia. Bloomington: Palibrio. [Traducció de Narda Alcántara Valverde]

Gallegos, I. O.; Rossi, R. A.; Barrow, J.; Tanjim, M. M.; Kim, S.; Dernoncourt, F.; Yu, T.; Zhang, R.; Ahmed, N. K. (2024). «Bias and fairness in large language models: A survey». Computational Linguistics [en línia], 50 (3), p. 1097-1179. <https://doi.org/10.1162/coli _a_00524>.

Goel, R.; Soni, S.; Goyal, N.; Paparrizos, J.; Wallach, H.; Díaz, F.; Eisenstein, J. (2016). «The social dynamics of language change in online networks». A: Spiro, E.; Ahn, Y.-Y. (ed.). Social Informatics: 8th International Conference (SocInfo 2016) [en línia]. Cham: Springer, p. 41-57. <https://doi.org/10.1007/978-3-319-47880-7_3>.

Gonzales, W. D. W. (2023). «Broadening horizons in the diachronic and sociolinguistic study of Philippine English with the Twitter corpus of Philippine Englishes (TCOPE)». English World-Wide: A Journal of Varieties of English [en línia], 44 (3), p. 403-434. <https://doi. org/10.1075/eww.22047.gon>. (2024). «Sociolinguistic analysis with missing metadata? Leveraging linguistic and semiotic resources through deep learning to investigate English variation and change on Twitter». Applied Linguistics 46 (3), p. 411-434 [en línia]. <https://doi.org/10.1093/applin/amad086>. Grieve, J.; Bartl, S.; Fuoli, M.; Grafmiller, J.; Huang, W.; Jawerbaum, A.; Murakami, A.; Perlman, M.; Roemling, D.; Winter, B. (2024). «The sociolinguistic foundations of language modeling». Frontiers in Artificial Intelligence [en línia], 7. <https://doi.org/ 10.3389/frai.2024.1472411>.

Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.

Gurgurov, D.; Hartmann, M.; Ostermann, S. (2024). «Adapting multilingual LLMs to low-resource languages with knowledge graphs via adapters». A: Biswas, R.; Kaffee, L.-A.; Agarwal, O.; Minervini, P.; Singh, S.; Melo, G. de (ed.). Proceedings of the 1st Workshop on Knowledge Graphs and Large Language Models (KaLLM 2024) [en lí-

nia]. Bangkok: Association for Computational Linguistics, p. 63-74. <https://doi.org/ 10.18653/v1/2024.kallm-1.7>.

Haddow, B.; Bawden, R.; Barone, A. V. M.; Helcl, J.; Birch, A. (2022). «Survey of lowresource machine translation». Computational Linguistics [en línia], 48 (3), p. 673-732. <https://doi.org/10.1162/coli_a_00446>.

Hadzibeganovic, T.; Stauffer, D.; Schulze, C. (2009). «Agent‐based computer simulations of language choice dynamics». Annals of the New York Academy of Sciences [en línia], 1167 (1), p. 221-229. <https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.2009.04507.x>.

Harrington, J.; Kleber, F.; Reubold, U.; Schiel, F.; Stevens, M. (2018). «Linking cognitive and social aspects of sound change using agent‐based modeling». Topics in Cognitive Science [en línia], 10 (4), p. 707-728. <https://doi.org/10.1111/tops.12329>.

Helm, P.; Bella, G.; Koch, G.; Giunchiglia, F. (2024). «Diversity and language technology: How language modeling bias causes epistemic injustice». Ethics and Information Technology [en línia], 26 (1), p. 8. <https://doi.org/10.1007/s10676-023-09742-6>.

Herring, S. C. (2001). «Computer-mediated discourse». A: Schiffrin, D.; Tannen, D.; Hamilton, H. E. (ed.). The handbook of language and discourse analysis. 1a ed. Malden, MA: Blackwell, p. 612-634.

Herring, S. C.; Androutsopoulos, J. (2015). «Computer-mediated discourse 2.0». A: Tannen, D.; Hamilton, H. E.; Schiffrin, D. (ed.). The handbook of discourse analysis. 2a ed. Vol. 2. Chichester: John Wiley & Sons, Inc., p. 127-151.

Kelly‐Holmes, H. (2024). «Artificial intelligence and the future of our sociolinguistic work». Journal of Sociolinguistics [en línia], 28 (5), p. 3-10. <https://doi.org/10.1111/josl.12678>.

King, G.; Persily, N. (2020). «A new model for industry–academic partnerships». PS: Political Science & Politics [en línia], 53 (4), p. 703-709. <https://doi.org/10.1017/S1049096519 001021>.

Koerner, K. (1991). «Toward a history of modern sociolinguistics». American Speech [en línia], 66 (1), p. 57-70. <https://doi.org/10.2307/455434>.

Kucher, K.; Fatemi, M.; Laitinen, M. (2021). «Towards visual sociolinguistic network analysis». A: Proceedings of the 16th International Joint Conference on Computer Vision, Imaging and Computer Graphics Theory and Applications [en línia], p. 248-255. <https:// doi.org/10.5220/0010328202480255>.

Labov, W. (1966). The social stratification of English in New York City. Washington, DC: Center for Applied Linguistics. (1972). Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Labov, W.; Yaeger, M.; Steiner, R. (1972). A quantitative study of sound change in progress. Philadelphia: US Regional Survey.

Lloret Llinares, M. (2024). Tries lingüístiques a Twitter segons el tema de conversa. Treball de fi de grau. Universitat Oberta de Catalunya.

Lumer, E. (2024). «Modeling politeness in human-robot interaction». Companion of the 2024 ACM/IEEE International Conference on Human-Robot Interaction [en línia], p. 121-123. <https://doi.org/10.1145/3610978.3638369>.

Maly, I. (2022). «Algorithms, interaction and power: A research agenda for digital discourse analysis». Working Papers in Urban Language & Literacies [en línia], 295. King’s College. <https://wpull.org/wp-content/uploads/2022/04/WP295_Maly_2022_Algorithms_inter action_a.pdf> [Consulta: 2 febrer 2025].

Meillet, A. (1904). «Comment les mots changent de sens». L’Année Sociologique (1896/18971924/1925), 9, p. 1-38.

Meyerhoff, M. (2018). Introducing sociolinguistics. 3a ed. Londres: Routledge. Morales-i-Gras, J.; Perez-de-Arriluzea-Madariaga, A. (2026). «Análisis de redes: introducción y guía práctica en la investigación social digital». A: García-Mingo, E.; Puente Bienvenido, H.; Sábada Rodríguez, I.; Santiago Prieto, M. (ed.). Metodología de la investigación social digital: Miradas, técnicas, desafíos. València: Tirant lo Blanch, p. 53-72. Navigli, R.; Conia, S.; Ross, B. (2023). «Biases in large language models: Origins, inventory, and discussion». Journal of Data and Information Quality [en línia], 15 (2), p. 1-21. <https://doi.org/10.1145/3597307>.

Nguyen, D.; Doğruöz, A. S.; Rosé, C. P.; Jong, F. de (2016). «Computational sociolinguistics: A survey». Computational Linguistics [en línia], 42 (3), p. 537-593. <https://doi. org/10.1162/COLI_a_00258>.

Nguyen, D.; Liakata, M.; DeDeo, S.; Eisenstein, J.; Mimno, D.; Tromble, R.; Winters, J. (2020). «How we do things with words: Analyzing text as social and cultural data». Frontiers in Artificial Intelligence [en línia], 3 (62), p. 1-14. <https://doi.org/10.3389/frai.2020. 00062>.

Nguyen, D.; Rosseel, L.; Grieve, J. (2021). «On learning and representing social meaning in NLP: A sociolinguistic perspective». A: Proceedings of the 2021 Conference of the North American Chapter of the Association for Computational Linguistics: Human Language Technologies [en línia], p. 603-612. <https://doi.org/10.18653/v1/2021.naacl-main.50>.

Nguyen, D.; Trieschnigg, D.; Cornips, L. (2021). «Audience and the use of minority languages on Twitter». Proceedings of the International AAAI Conference on Web and Social Media [en línia], 9 (1), p. 666-669. <https://doi.org/10.1609/icwsm.v9i1.14648>.

Nic Giolla Mhichíl, M.; Lynn, T.; Rosati, P. (2018). «Twitter and the Irish language, #Gaeilge – agents and activities: Exploring a data set with micro-implementers in social media». Journal of Multilingual and Multicultural Development [en línia], 39 (10), p. 868881. <https://doi.org/10.1080/01434632.2018.1450414>.

Nussbaum, Z.; Morris, J. X.; Duderstadt, B.; Mulyar, A. (2025). “Nomic embed: Training a reproducible long context text embedder”. Transactions on Machine Learning Research [en línia], (febrer). <https://doi.org/10.48550/arXiv.2402.01613>.

Otegi, A.; Agirre, A.; Campos, J. A.; Soroa, A.; Agirre, E. (2020). «Conversational question answering in low resource scenarios: A dataset and case study for Basque». A: Calzolari, N.; Béchet, F.; Blache, P.; Choukri, K.; Cieri, C.; Declerck, T.; Goggi, S.; Isahara, H.; Maegaard, B.; Mariani, J.; Mazo, H.; Moreno, A.; Odijk, J.; Piperidis, S. (ed.). A: Proceedings of the Twelfth Language Resources and Evaluation Conference. Marsella, p. 436-442.

Perez-de-Arriluzea-Madariaga, A. (2025). «Computational sociolinguistics: An emerging multidisciplinary research area». International Journal of Applied Linguistics [en línia]. <https://doi.org/10.1111/ijal.12696>.

Pick, J. B.; Sarkar, A. (2015). The global digital divides: Explaining change [en línia]. 1a ed. Berlín: Springer Berlin Heidelberg. <https://doi.org/10.1007/978-3-662-46602-5>.

Priya, P.; Firdaus, M.; Ekbal, A. (2024a). «Computational politeness in natural language processing: A survey». ACM Computing Surveys [en línia], 56 (9), p. 1-42. <https://doi. org/10.1145/3654660>.

Priya, P.; Firdaus, M.; Ekbal, A. (2024b). «XeroPol: Emotion-aware contrastive learning for zero-shot cross-lingual politeness identification in dialogues». IEEE Transactions on Computational Social Systems [en línia], 11 (5), p. 6662-6671. <https://doi.org/10.1109/ TCSS.2024.3421672>.

Puente Bienvenido, H.; Haro Gázquez, D. de; Antonio Maceiras, S. d’ (2023). «El big data como metodología de investigación social: Propuestas, renuncias y dilemas desde la sociología». Teknokultura: Revista de Cultura Digital y Movimientos Sociales [en línia], 20 (2), p. 1-15. <https://doi.org/10.5209/tekn.83875>.

Puertas, E.; Moreno-Sandoval, L. G.; Redondo, J.; Alvarado-Valencia, J. A.; PomaresQuimbaya, A. (2021). «Detection of sociolinguistic features in digital social networks for the detection of communities». Cognitive Computation [en línia], 13 (2), p. 518-537. <https://doi.org/10.1007/s12559-021-09818-9>.

Salganik, M. J. (2018). Bit by bit: Social research in the digital age. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Sánchez-Hevia, H. A.; Gil-Pita, R.; Utrilla-Manso, M.; Rosa-Zurera, M. (2022). «Age group classification and gender recognition from speech with temporal convolutional neural networks». Multimedia Tools and Applications [en línia], 81 (3), p. 3535-3552. <https://doi.org/10.1007/s11042-021-11614-4>.

Tatman, R. (2017). «What is computational sociolinguistics? (And who’s doing it?)». Making Noise and Hearing Things: Linguistics and Data Science [en línia] (13 juny). Blog. <https:// makingnoiseandhearingthings.com/2017/06/13/what-is-computational-sociolinguistics -and-whos-doing-it/> [Consulta: 7 maig 2025].

Terras, M. M. (2011). «The rise of digitization». A: Rikowski, R. (ed.). Digitisation perspectives: Educational futures rethinking theory and practice. Rotterdam: SensePublishers [en línia], vol. 46, p. 3-20. <https://doi.org/10.1007/978-94-6091-299-3_1>.

Thurlow, C.; Lengel, L.; Tomic, A. (2004). Computer mediated communication: Social interaction and the Internet. 1a ed. Londres: SAGE Publications.

Tufekci, Z. (2015). «Algorithmic harms beyond Facebook and Google: Emergent challenges of computational agency». Journal on Telecommunications and High Technology Law, 13, p. 203-217.

Voigt, R.; Eckert, P.; Jurafsky, D.; Podesva, R. J. (2016). «Cans and cants: Computational potentials for multimodality with a case study in head position». Journal of Sociolinguistics [en línia], 20 (5), p. 677-711. <https://doi.org/10.1111/josl.12216>.

Wang, Y. (2021). «The price of being polite: Politeness, social status, and their joint impacts on community Q&A efficiency». Journal of Computational Social Science [en línia], 4 (1), p. 101-122. <https://doi.org/10.1007/s42001-020-00068-7>.

Whitney, W. D. (1867). Language and the study of language. Nova York: Scribner.

Wodak, R.; Johnstone, B.; Kerswill, P. (2011). The SAGE handbook of sociolinguistics 1a ed. Londres: SAGE Publications.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 29-47

DOI: 10.2436/20.2504.01.233

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Un cas espinós i reflexions sobre l’anàlisi d’autoria: reptes per a la lingüística forense i la sociolingüística

A thorny case and reflections on authorship analysis: Challenges in forensic linguistics and sociolinguistics

Roser Giménez García* i Sheila Queralt**

* Universitat de Girona

** Laboratorio SQ - Lingüistas Forenses

Data de recepció: 26 de febrer de 2025

Data d’acceptació: 16 de maig de 2025

Resum

Aquest article explora la intersecció entre la sociolingüística i la lingüística forense a partir d’un encàrrec complex d’anàlisi d’autoria. En el marc d’un procés de divorci, un progenitor denunciava l’altre per influència discursiva sobre les filles comunes, menors d’edat. L’encàrrec consistia a determinar si el material dubitatiu (uns dos mil missatges de WhatsApp en castellà) que calia analitzar havia estat realment produït per les menors o si contenia indicis de l’autoria d’un dels progenitors. Es proposa l’adopció del model d’identitat basat en la restricció de recursos (Grant i MacLeod, 2018 i 2020), que permet analitzar com els parlants utilitzen recursos lingüístics estables i dinàmics en diferents contextos comunicatius, integrant-hi aportacions teòriques d’altres tradicions, com la sociolingüística, la pragmàtica i l’anàlisi del discurs. Es posen en relleu les dificultats metodològiques associades a l’anàlisi d’autoria en contextos familiars i digitals, en què fenòmens com l’acomodació comunicativa (Giles, Coupland i Coupland, 1991) poden dificultar la distinció entre autoria directa i influència discursiva. A partir de l’encàrrec, es reflexiona sobre els reptes epistemològics i interdisciplinaris de la lingüística forense en relació amb les oportunitats per a la combinació d’enfocaments, així com la necessitat d’eines epistemològiques robustes per a l’anàlisi d’autoria en situacions especialment complexes de variació sociolingüística.

Paraules clau: anàlisi d’autoria, lingüística forense, sociolingüística, acomodació comunicativa, identitat lingüística, infants.

Abstract

This paper explores the intersection between sociolinguistics and forensic linguistics through a complex authorship analysis. In the context of a divorce proceeding, one parent was denouncing the other for exerting discursive influence on their common daughters, who were minors. The objective was to determine whether the disputed material that was to be analysed (about two thousand WhatsApp messages in Spanish) had actually been produced by the

Correspondència: Roser Giménez García. Universitat de Girona. Facultat d’Educació i Psicologia. Despatx 125. Plaça de Sant Domènec, 9. 17004 Girona. A/e: roser.gimenez@udg.edu

minors or whether it contained signs of authorship by one of the parents. We suggested the adoption of the resource-constraint model of identity (Grant and MacLeod, 2018 and 2020), which facilitates the analysis of how speakers use stable and dynamic linguistic resources in different communicative contexts, and we integrated in this model theoretical contributions from other traditions, such as sociolinguistics, pragmatics and discourse analysis. This paper underscores the methodological difficulties associated with authorship analysis in family and digital contexts, in which phenomena such as communicative accommodation (Giles, Coupland and Coupland, 1991) can make it difficult to distinguish between direct authorship and discursive influence. On the basis of this work, we reflect on the epistemological and interdisciplinary challenges of forensic linguistics in relation to the opportunities for combining approaches, as well as on the need for robust epistemological tools for authorship analysis in particularly complex situations of sociolinguistic variation.

Keywords: authorship analysis, forensic linguistics, sociolinguistics, communicative accommodation, linguistic identity, children.

1. Introducció

L’abast i la definició de la sociolingüística constitueixen reptes difícils de resoldre de manera que resulti satisfactòria per a les diverses perspectives empíriques que s’hi relacionen. En aquesta contribució, és concebuda com a paraigua que acull «estudis centrats en la interrelació entre llengua i societat» (Vila i Moreno, 2004: 91), encara que parteixin de tradicions diverses. D’una manera similar, la lingüística forense és entesa com «la disciplina que estudia la interfície entre la llengua i el dret» (Gibbons i Turell, ed., 2008). Aquestes dues àrees han generat debats sobre la seva relació; així, mentre que alguns autors situen la lingüística forense dins de la sociolingüística aplicada, d’altres la conceben com un àmbit interdisciplinari autònom. Sense entrar en profunditat en aquest debat teòric sobre les connexions amb la sociolingüística, aquest article examina les aportacions d’aquesta darrera a les anàlisis d’autoria forenses i proposa un model integrador.

L’estudi de l’autoria textual des d’una perspectiva sociolingüística permet reflexionar sobre qüestions metodològiques i epistemològiques fonamentals. Aquest article contribueix al diàleg entre mètodes qualitatius i quantitatius, tot explorant com l’anàlisi lingüística pot beure d’aproximacions sociolingüístiques per abordar problemes pràctics en l’àmbit forense. En aquest sentit, s’hi exploren tant els procediments metodològics com els reptes interdisciplinaris de la recerca aplicada.

El cas que es presenta aquí exemplifica aquestes qüestions. Es tracta d’una anàlisi d’autoria en el marc d’un divorci en què l’adult B denunciava l’adult A per influència discursiva sobre les filles comunes (menor A i menor B, d’onze anys). L’objectiu era determinar si les menors expressaven opinions pròpies a través d’una aplicació de missatgeria instantània (WhatsApp) en conversa amb l’adult B o si reproduïen el discurs de l’adult A, ja fos per influència discursiva o per autoria executora de l’adult A amb intenció d’ofuscació (intent deliberat d’imitar l’estil de les menors; Juola, 2012).

El cas plantejava diversos reptes: la diferència d’edat entre autors, la influència parental, la naturalesa digital dels textos i la distinció entre autoria precursora (influència discursiva) i autoria executora (redacció directa). A més, la complexitat augmentava pel fet que les menors eren bessones monozigòtiques, la qual cosa podia comportar una semblança en l’ús de la llengua de totes dues.

A partir d’aquest encàrrec, l’article reflexiona sobre els paradigmes teòrics i metodològics de la sociolingüística aplicats a l’anàlisi d’autoria, posant un èmfasi especial en la seva interdisciplinarietat amb la lingüística forense i amb les ciències socials. Aquesta perspectiva contribueix a la reflexió epistemològica de la disciplina i també il·lustra les aportacions que la sociolingüística pot fer a contextos forenses.

Amb aquesta finalitat, d’una banda, s’explora de quina manera els conceptes i els models de la sociolingüística poden enriquir l’anàlisi forense d’autoria, especialment en contextos d’alta complexitat (com els casos intrafamiliars digitals), i, de l’altra, s’elabora una articulació teòrica que integri el model d’identitat basada en la restricció de recursos amb altres perspectives lingüístiques. Aquest enfocament permet, alhora, reflexionar sobre els desafiaments metodològics i epistemològics de la disciplina i oferir orientacions per a futures pràctiques pericials.

2. Característiques i complexitat del cas

L’article se centra en un cas especialment complex dins d’un procés de divorci. L’adult B denunciava l’adult A per violència psicològica i argumentava que el primer exercia influència discursiva sobre les menors A i B per manipular-ne la percepció i els discursos contra l’adult B.

L’encàrrec consistia a analitzar dos conjunts de textos dubitatius (atribuïts a cadascuna de les menors) i comparar-los amb un conjunt indubitatiu produït per l’adult A. A diferència d’una anàlisi d’autoria tradicional, que avalua si dos textos pertanyen al mateix autor, aquest encàrrec requeria explorar si l’adult A podria haver influït en la redacció de les menors. Seguint la taxonomia dels tipus d’autoria de Love (2002; vg. § 3.4), calia observar si l’adult A podia haver intervingut en la producció dels conjunts dubitatius com a autor precursor (influència discursiva) o executor (redacció). En el cas d’autoria precursora, potser podríem identificar paràfrasis o reproduccions literals, mentre que, en el cas d’autoria executora, caldria considerar la possibilitat que l’autor hagués intentat modificar el seu estil idiolectal (Turell, 2010, vg. § 5.1) per dissimular-lo o per acostar-lo als de les menors.

Calia considerar diversos factors. D’una banda, la diferència d’edat entre els possibles autors del material (les menors i l’adult A), que podria accentuar les diferències en els seus usos lingüístics (com indiquen estudis de variació, Eckert, 1997). De l’altra, la relació de parentiu entre les persones implicades (l’adult A i les menors), a més del vincle afectiu que les unia i els períodes de temps que havien compartit. Tots aquests factors podien fer més similars els estils idiolectals de l’adult A i de les menors, segons estudis sobre acomodació comunicativa (Giles, Coupland i Coupland, 1991) i trans-

missió lingüística familiar (Ciriza, 2019), entre d’altres. A més, també podria facilitar la imitació dels estils de les menors per part de l’adult A (cf. Queralt i Giménez García, 2018). En aquesta línia, com demostra el gran interès sociolingüístic que ha despertat la qüestió al llarg dels anys i en àrees diverses (Caldas i Caron-Caldas, 2002; Stromswold, 2006, o Murphy, 2024), resulta especialment estimulant considerar si el fet que les menors fossin bessones monozigòtiques podria repercutir en les similituds o les diferències entre els seus estils idiolectals i, de retruc, en la possibilitat que l’adult A els imités d’una manera convincent.

També convé assenyalar que els missatges analitzats (vora dos mil) es van produir en castellà mitjançant una aplicació de missatgeria instantània, fet que va afegir complexitat a l’encàrrec pel que fa a la identificació d’indicadors lingüístics estables i variables en entorns digitals.

3. Fonaments sociolingüístics

Per a l’anàlisi d’interaccions lingüístiques es consideren rellevants aportacions com la teoria dels actes de parla (Austin, 1962; Searle, 1969), el principi de cooperació i les màximes conversacionals (Grice, 1975) o la imatge (Goffman, 1967) i la cortesia lingüística (Brown i Levinson, 1987). Aquí, però, revisem el coneixement acadèmic més directament relacionat amb les característiques de l’encàrrec: la influència lingüística intrafamiliar, la llengua preadolescent i la comunicació digital.

3.1. La llengua intrafamiliar

L’interès acadèmic per les varietats lingüístiques utilitzades en el si de les famílies s’ha vertebrat, principalment, en estudis sobre política lingüística familiar (CurdtChristiansen, 2018) o processos de transmissió intergeneracional de llengües en situació de minorització (Barrieras i Ferrerós, ed., 2018). A partir d’aquestes recerques, hem augmentat la comprensió dels diversos papers que poden jugar les decisions familiars sobre les varietats lingüístiques en processos de revaloració lingüística o pèrdua de parlants (Bastardas-Boada, 2019: 16).

Tot i que la caracterització dels estils lingüístics individuals dins d’un nucli familiar ha rebut menys atenció acadèmica, existeixen aportacions sobre relacions intergrupals (Maass, Arcuri i Suitner, 2014) i comunicació interpersonal (O’Driscoll, 2013), sovint en àmbits professionals (com Handford, 2010) més que familiars (excepte en Caughlin et al., 2011, i Soliz i Rittenour, 2012). Destaquen pel seu interès en aquest cas la teoria de la identitat social de Tajfel (1974 i 1978) i la teoria de l’acomodació comunicativa (Giles, Coupland i Coupland, 1991). La darrera s’ha aplicat també a contextos de reestructuració familiar (DiVerniero, 2013, o Speer, Giles i Denes, 2013). A l’apartat 4 integrem aquestes aportacions amb el model de Grant i MacLeod (2018 i 2020).

3.2. La llengua preadolescent

La recerca sobre llengua (pre)adolescent se centra sovint en contextos educatius i habilitats acadèmiques, com la competència en registres formals o l’expansió del lèxic lletrat (per exemple, Hess Z. et al. , 2011). Altres estudis, especialment sobre l’aprenentatge de llengües addicionals, observen la interacció entre iguals (com Morek, 2014). Com a mínim, dues raons expliquen aquest interès acadèmic. D’una banda, la interacció entre iguals és un mecanisme poderós per a la pràctica d’habilitats lingüístiques (Camps, 2010). De l’altra, els grups d’iguals exerceixen una influència creixent durant l’adolescència (Bañón Hernández, 1993: 261), al mateix temps que es minimitzen gradualment la importància de les bastides dels adults i el seu paper com a models lingüístics principals en el desenvolupament de la llengua (Smith i HolmesElliott, 2022: 99). En aquest cas, però, les menors es troben encara en una etapa de transició (onze anys) en què la influència adulta continua sent rellevant. En relació amb l’etapa preadolescent, tot i que la comunicació entre adults i infants ha rebut una atenció acadèmica considerable (per exemple, Blum-Kulka i Snow, 2002), la interacció informal entre preadolescents i els seus adults de referència s’ha analitzat en poques ocasions. Els estudis sobre la interacció adult-infant tendeixen a considerar edats més primerenques (per exemple, Tamis-LeMonda, Baumwell i Cristofaro, 2012, observen infants de dos anys, i Aznar i Tenenbaum, 2014, d’entre quatre i sis) i se centren en estratègies comunicatives d’adults. En definitiva, com adverteixen Smith i Holmes-Elliott (2022: 99), el coneixement sobre el període preadolescent és limitat i sovint es fonamenta en indicis indirectes («largely by proxy»). Aquest fet obliga a extremar la cautela interpretativa en anàlisis d’autoria amb menors d’aquestes edats.

3.3. La llengua de la missatgeria instantània

En lingüística forense, les circumstàncies específiques en què es produeixen les dades limiten la rellevància de la bibliografia disponible. En el nostre cas, tractem no només amb llengua adulta i preadolescent, sinó també amb comunicació digital. Diverses publicacions han observat comunicació adolescent i adulta en castellà a través de plataformes de missatgeria instantània (per exemple, Cantamutto, 2014; FloresSalgado i Castineira-Benítez, 2018). D’altres han analitzat converses en castellà (com Arcidiacono i Pontecorvo, 2009, o Bietti, 2010) i, fins i tot, interacció electrònica entre parents (Taipale i Farinosi, 2018; Fernández-Amaya, 2019). Aquesta bibliografia ofereix indicis útils, però cal ser cauts a l’hora de traslladar-ne les conclusions, atès el context familiar concret del cas.

3.4. Tipus d’autoria

A més de les possibles semblances en els usos lingüístics de parlants diferents, un altre dels condicionants que pot augmentar la complexitat d’un encàrrec és el fet que un text dubitatiu presenti més d’un autor precursor, executor, revisor i/o declaratiu. Aquesta distinció, proposada per Love (2002), és d’una rellevància cabdal per a l’anàlisi d’autoria i la lingüística forense (s’ha utilitzat, per exemple, a Grant, 2022: 23). L’autoria precursora es refereix a la dependència d’un text d’altres fonts, que pot o no citar de manera directa. En el nostre cas, les menors podien haver produït els conjunts dubitatius no a partir d’idees pròpies sinó del discurs de l’adult A, ja fos redactant elles mateixes aquestes idees alienes («còpia d’idees»; vg. Turell, 2012, i «paràfrasi», Turell, 2012: 538, i Sousa-Silva, 2014: 36) o expressant-les de la mateixa manera que l’autor dels textos indubitatius («reproducció literal»; vg. Turell, 2012: 556, i Sousa-Silva, 2018: 129). L’autoria revisora té a veure amb la introducció de modificacions a un text quan ja ha estat elaborat per l’autor o els autors executors. L’autoria declarativa pot no relacionar-se en absolut amb el procés de creació d’un text, sinó tan sols amb l’atribució del text a un individu o un organisme.

Pot resultar útil distingir, a més, entre autoria executora amb o sense intenció d’ofuscació. Un text amb ofuscació d’autoria és aquell «deliberately written in such a way that [one’s] personal writing style will not be recognized» (Juola, 2012: 93). Per exemple, a l’encàrrec, calia formular la hipòtesi que l’autor del material indubitatiu hagués accedit als dispositius des dels quals es van enviar els dubitatius i hagués escrit els textos o una part d’aquests. L’autoria executora amb intenció d’ofuscació, doncs, té lloc quan un autor pren certes decisions lingüístiques en un intent conscient que els lectors creguin o, com a mínim, no qüestionin, que el text resultant ha estat produït per algú altre («imitació» a Juola, 2012: 93; «síntesi d’autoria» a Grant i MacLeod, 2018). En aquest cas, calia considerar la possibilitat que l’adult A hagués modificat intencionadament el seu estil habitual per tal d’imitar el de la menor A o la menor B durant la redacció del conjunt dubitatiu corresponent (o una o diverses parts).

Ara bé, les especulacions sobre l’origen dels textos són irrellevants per a l’anàlisi lingüística, centrada en la coherència interna i entre conjunts textuals. S’ha argumentat que aquesta anàlisi pot revelar incoherències indicatives d’autoria múltiple (Coulthard, Johnson i Wright, ed., 2017: 157-158), però encara no hi ha consens sobre quins tipus d’incoherències són esperables segons les diverses formes d’autoria.

4. Fonaments teòrics de l’anàlisi d’autoria

L’anàlisi d’autoria ha evolucionat seguint diverses aproximacions teòriques i metodològiques. Tot i que no hi ha un consens definitiu sobre quin model és l’idoni, la disciplina s’ha basat en principis de variació lingüística, estilometria i estilística, i ha fomentat el debat sobre la naturalesa de l’idiolecte (per exemple, Nini, 2023).

Des d’una perspectiva aplicada, s’ha argumentat que l’anàlisi d’autoria no requereix necessàriament una base teòrica unificada, sinó la capacitat d’identificar patrons coherents o sistemàtics en els usos lingüístics dels individus i mesurar-ne la distintivitat (Grant, 2021: 559). Com assenyalen diversos autors i fa palès aquest cas, no tots els usos lingüístics són igual d’únics (Grant, 2021: 572).

Entre els models teòrics emergents, destaquen dues propostes: la teoria d’identitat basada en la restricció de recursos (Grant i MacLeod, 2018 i 2020) i la teoria de la individualitat lingüística (Nini, 2023). La primera ofereix un marc integrador que combina elements de models essencialistes i interaccionistes. Considera la identitat lingüística com una síntesi de recursos estables i dinàmics. La segona, més recent, busca establir una base teòrica sòlida sobre la individualitat lingüística per a les anàlisis en l’àmbit forense.

Encara que totes dues comparteixen l’objectiu d’enfortir la fonamentació epistemològica de l’anàlisi d’autoria, presenten diferències clau: mentre que la teoria de la individualitat lingüística posa l’accent en la recerca d’una definició formal i mesurable de l’idiolecte (Nini, 2023), la teoria de la restricció de recursos se centra en el caràcter performatiu i contextualitzat de les identitats lingüístiques (Grant i MacLeod, 2018). L’última permet integrar conceptes de la sociolingüística, com la convergència i la divergència lingüístiques, que són rellevants per a casos com aquest.

5. Qüestions metodològiques

5.1. Aproximació teòrica

El model d’identitat basat en la restricció de recursos que proposen Grant i MacLeod (2018 i 2020) sembla capaç de «reconcile contemporary discursive understandings of linguistic identity with the theoretical underpinnings of forensic authorship analysis» (Grant i MacLeod, 2018: 81), a més de superar la divisió entre models essencialistes i interaccionistes, ja que concep la identitat com una entitat parcialment estable i parcialment dinàmica. Es tracta d’una teoria sobre com els parlants utilitzem el nostre repertori de recursos per representar identitats lingüístiques en una situació comunicativa, i no d’una teoria sobre la individualitat lingüística pròpiament (Nini, 2023: 21).

Com a punt de partida teòric, vam considerar unir, en els termes que s’exposen tot seguit, la proposta de Grant i MacLeod (2018) i la distinció entre «estil idiolectal» i «idiolecte» de Turell (2010). Així, es podrien explicar les identitats lingüístiques com una combinació de recursos més estables (típicament, 1 i 2 de la figura 1) i més dinàmics (normalment, 3 i 4).

Aquest model explica satisfactòriament tant per què elements lingüístics específics s’associen a uns grups socials determinats (com proposen aproximacions essencialistes) com la manera en què recorrem a unes característiques lingüístiques concretes, que en conjunt es poden percebre com identitats performatives diverses, per crear significats (com observa l’interaccionisme).

Figura 1

Les quatre categories de recursos del model d’identitat de Grant i MacLeod (2018)

3. Context d’interacció

1. Historial sociolingüístic

2. Jo físic

4. Participants implicats

Font: Elaboració pròpia a partir de Grant i MacLeod (2018).

En el nostre model combinat, equiparàvem, aproximadament, el que Grant i MacLeod (2018: 86) descriuen com «the complement of possible resources that any individual may draw on in order to ‘do’ identity through interaction» a la noció d’idiolecte de Turell (2010), mentre que el conjunt de recursos disponibles per a un parlant que aquest parlant utilitza en tots els seus textos seria l’estil idiolectal (vg. Turell, 2010: 217), ja que Grant i MacLeod (2018: 88) defensen que «[t]ogether these resources provide a richness that can be drawn on by any individual in every interaction and enable one individual to perform a portfolio of differing identities».

Així doncs, l’estil idiolectal d’un parlant aplegaria totes les identitats mitjançant les quals es pot expressar, incloent-hi, per exemple, una identitat de gènere, una de professional i una de dialectal (vg. Grant i MacLeod, 2018: 87). En canvi, l’idiolecte consistiria en tots els recursos disponibles per a una persona, que Grant i MacLeod (2018: 87) agrupen en les quatre categories de la figura 1.

Per tant, l’idiolecte d’un parlant seria inaccessible per a l’analista, i inclouria recursos que s’utilitzen i que es coneixen, mentre que l’estil idiolectal seria accessible tan sols d’una manera indirecta i parcial mitjançant l’anàlisi de les produccions, ja que es materialitza com el conjunt concret de característiques lingüístiques que formen els textos, algunes de les quals expressen uns aspectes determinats de la identitat de l’autor. La figura 2 representa una interacció entre l’individu 1 i tres coparticipants en un context concret. Cada individu té una identitat (color) i quatre categories de recursos que poden utilitzar (numerades de l’1 al 4). Els recursos es representen en forma de cercles i corresponen al color del participant per al qual estan disponibles.

Quan produeixi la seva intervenció, l’individu 1 podrà triar entre tots els recursos disponibles (els cercles que té assignats), incloent-hi els que no són presents en la interacció actual, és a dir, el seu idiolecte. El conjunt de recursos que mobilitzarà a la

pràctica per produir tots els seus textos és el seu estil idiolectal. Els recursos utilitzats en un text determinat produït per l’individu 1 constituiran sempre tan sols un fragment del seu idiolecte i del seu estil idiolectal. Les línies discontínues que uneixen alguns dels recursos mobilitzats en un text de l’individu 1 representen les diverses identitats que realitza, com la lligada a un etnolecte o a una identitat professional. Cal tenir en compte que els recursos mobilitzats (per exemple, el coneixement d’una varietat lingüística) prenen la forma de característiques lingüístiques concretes (com una unitat lèxica), que poden realitzar diverses funcions alhora. Per exemple, una unitat lèxica pot indicar formalitat i coneixement especialitzat d’un camp al mateix temps i, d’una manera crucial, és possible (o no) que l’analista pugui identificar o desenredar els diversos aspectes de l’idiolecte (i, al capdavall, identitat) d’un individu expressats pel seu ús en un text específic.

Figura 2

Exemple de com s’utilitzen els recursos per crear un text en el model de Grant i MacLeod (2018)

3. Context d’interacció

1. Historial sociolingüístic (HSL)

2. Jo físic (JF)

1

Text de l’individu 1

4. Participants implicats

Font: Elaboració pròpia a partir de Grant i MacLeod (2018).

En aquesta proposta, els recursos faciliten i alhora limiten els exercicis d’identitat dels parlants. Les limitacions es deuen a «the non-availability of specific resources» i a la impossibilitat d’ús de recursos homòlegs en el mateix moment durant la interacció: «in a particular moment of interaction drawing on one set of available resources might preclude simultaneously drawing on a different set of resources» (Grant i MacLeod, 2018: 89). Aquest model explica com els parlants expressem activament diverses identitats mitjançant la llengua, però al mateix temps estem limitats per trets

Individu

més estables de la nostra personalitat. Esdevé així un punt de partida interessant per a la lingüística forense, pel fet d’articular coneixements sobre com ens comuniquem procedents de diverses tradicions lingüístiques.

Entre els constructes lingüístics que es poden integrar en aquest model d’identitat, un dels més rellevants per als nostres propòsits és la teoria de l’acomodació (Giles, Coupland i Coupland, 1991). Si bé es va originar en la psicologia social, l’han adoptat i desenvolupat també nombrosos acadèmics d’àrees com la sociolingüística. Explica la convergència i la divergència lingüístiques en la interacció, és a dir, com els parlants adoptem els patrons comunicatius dels nostres interlocutors, o ens en distanciem, per indexar identificació amb un altre individu o bé amb un grup de referència (Giles, Coupland i Coupland, 1991: 27). Així doncs, es relaciona amb la quarta categoria de recursos del model de Grant i MacLeod (2018), els individus d’una interacció: «[o]ur fellow interactants might be seen as a kind of ‘micro-context’ and as resources on which we can draw for our identity performances» (Grant i MacLeod, 2018: 88).

Des d’una perspectiva lingüística, l’acomodació pren la forma de comportaments observables en interacció, com el ritme de parla, els torns de paraula o característiques morfosintàctiques específiques. Les estratègies de l’acomodació poden complir funcions comunicatives múltiples, com ara establir relacions harmonioses («rapport»; Giles, Coupland i Coupland, 1991: 49). A causa de les moltes implicacions que els processos d’acomodació poden tenir per als grups socials, Giles, Coupland i Coupland (1991: 27) suggereixen formes en què la identitat social de Tajfel (1974 i 1978) pot complementar la seva teoria.

Un bon nombre d’estudis sobre interaccions entre participants en posicions de poder diferents han trobat que parlants en posicions inferiors s’acomoden a participants en posicions superiors (Giles, Coupland i Coupland, 1991: 31). Tajfel (1974) explica que els individus es comparen a d’altres com a membres de grups diferents i que saber que el grup d’un mateix és superior a un altre en una dimensió que es considera important (per exemple, habilitats o atributs personals) és una font de satisfacció. Les estratègies de l’acomodació, doncs, poden utilitzar-se com «a tactic of intergroup distinctiveness of individuals in search of a positive social identity» (Giles, Coupland i Coupland, 1991: 28).

5.2. Material d’anàlisi i processos inferencials

La bibliografia especialitzada ha reiterat la necessitat que els analistes minimitzin els biaixos cognitius inevitables i introdueixin protocols per minimitzar-ne els efectes. Aquests biaixos deriven sovint de la naturalesa del material, que inclou informació que pot influir en el lingüista, que el llegeix repetidament. Per exemple, Grant i Grieve (2022: 25) relaten un cas real en què, tot i tenir en compte que l’analista va ser absent de la reunió amb la policia, això no va evitar del tot la influència del context. Recomanacions sobre bones pràctiques (com Garayzábal, Queralt i Reigosa, 2019, o Grant i Grieve, 2022) inclouen deixar temps entre l’anàlisi dels conjunts, així com

treballar en equip, de manera que tasques diferents puguin adjudicar-se a membres diferents i els analistes només tinguin accés a informació del cas que els sigui ineludible (per exemple, a causa de la premsa en casos mediàtics) o absolutament imprescindible per a l’anàlisi.

En el cas que ens ocupa, caldria seguir aquestes recomanacions si es redactés un informe pericial, considerant les diverses hipòtesis sobre la (manca de) participació de l’adult A en la producció dels conjunts dubitatius segons el tipus d’autoria presentats (§ 3.4). Encara que no s’expressi matemàticament en termes de raons de probabilitat, un enfocament possible és l’aproximació de les dues hipòtesis basades en la coherència i la capacitat distintiva de les característiques lingüístiques (Grant, 2022: 59-60). Aquesta via, però, no permet comparar resultats amb altres disciplines ni valorar la força probatòria dels indicis (Grant, 2022: 60).

Per combatre l’opacitat del raonament expert, cal explicitar el procés inferencial. Com a il·lustració, la figura 3 mostra una representació simplificada dels passos que caldria seguir. Donada la pregunta formulada pels interessats, fins i tot si es trobés un grau elevat de coherència interna en els conjunts dubitatius (cosa que podria suggerir

Figura 3

Representació simplificada del procés metodològic i inferencial que caldria seguir per arribar a una conclusió durant l’elaboració d’un informe pericial

Font: Elaboració pròpia.

que cadascun va ser produït per un sol individu) i hi hagués motius per creure que l’autor fos menor d’edat, la línia discontínua de la dreta mostra que caldria comparar els conjunts dubitatius amb l’indubitatiu pel que fa al contingut (les idees que transmeten), amb l’objectiu de considerar la possibilitat que les menors reproduïssin, en les seves pròpies paraules, missatges que també fossin presents en els documents de l’adult A. D’una manera semblant, la línia discontínua de l’esquerra representa la necessitat de considerar la hipotètica intervenció de l’adult A en els conjunts dubitatius fins i tot si es decidís que la coherència entre els conjunts podria deure’s a similituds idiolectals entre les menors i l’autor del conjunt indubitatiu.

5.3. Mètodes d’anàlisi

S’ha indicat repetidament la necessitat de validar una metodologia que pugui mesurar la capacitat distintiva en l’àmbit poblacional d’elements lingüístics específics, com «a Base Rate Knowledge of all possible realizations of an individual’s idiolect» (Turell, 2010: 217). Ara bé, una de les raons principals per les quals establir un llindar de similitud és, a la pràctica, impossible de calcular és l’elevat nombre de factors que hauria de poder explicar que no són mesurables, incloent-hi processos relacionals com l’acomodació comunicativa o les posicions de poder entre els parlants (que són diverses i, possiblement, dinàmiques).

Malgrat tot, el fet de fonamentar l’anàlisi en un model teòric informat per coneixements lingüístics com la proposta de Grant i MacLeod (2018) permet, d’una banda, explicar les característiques observades en el material com a recursos utilitzats per exercir identitats diverses a través de la llengua (per exemple, una identitat culta) i, de l’altra, explorar l’ús i la distribució d’aquests recursos tenint en compte hipòtesis diferents que puguin explicar les dades. En aquesta línia, constructes lingüístics i mètodes analítics de tradicions lingüístiques com la pragmàtica, la lingüística cognitiva o l’anàlisi del discurs poden resultar de gran valor per a l’anàlisi d’autoria, sempre que les seves limitacions pel que fa al material concret a què s’apliquin s’explicitin d’una manera transparent en els informes pericials.

En el nostre cas, s’havien de tenir presents certs obstacles per a l’aplicació de mètodes innovadors dissenyats per a altres tasques, com l’aproximació de Nini i Grant (2013). Malgrat els punts forts que presenta (com la possibilitat de quantificació dels resultats), aquest enfocament no resol el problema de la fiabilitat del procés de codificació de les dades, genera un gran nombre de variables (complica i allarga l’anàlisi) i, en darrer terme, requereix la disponibilitat d’una referència de distribució poblacional (base rate knowledge) de les variables lingüístiques analitzades (Nini i Grant, 2013: 188-189). Altres propostes, com la de Johnson i Wright (2014), exigeixen un corpus de referència i programari específic (el CFL Jaccard N-gram Lexical Evaluator o un d’equivalent).

Per aquesta raó proposem una anàlisi qualitativa fonamentada en el model teòric de Grant i MacLeod (2018), que explica com els parlants exercim identitats diferents

a les nostres produccions lingüístiques, en combinació amb constructes teòrics complementaris de diverses tradicions. La taula 1 mostra aproximacions i conceptes lingüístics interrelacionats aplicables a l’anàlisi del material i la manera com es poden integrar amb el model per oferir una visió més completa de la construcció lingüística de la identitat.

Taula 1

Proposta d’eines d’anàlisi en relació amb les categories de recursos de Grant i MacLeod (2018)

Categoria de recursos

Categories més estables Els recursos de tota la història sociolingüística d’un individu.

Elements que s’hi inclouen

Història familiar completa del parlant. Adquisició de llengües i història d’aprenentatge. Varietats lingüístiques adquirides. Historial geogràfic, educatiu i professional. Totes les interaccions d’un parlant com a influència a la seva biografia personal i única.

Els recursos del jo físic d’un individu.

Categories més dinàmiques

Els recursos proporcionats pel context d’una interacció determinada.

Els recursos proporcionats per les persones i el públic concret que participen en una interacció.

Font: Elaboració pròpia.

Cognició suportada per la física dels cervells dels parlants. Aspectes biològics i d’aparença.

Entorn en què té lloc una interacció, incloenthi l’espai físic, l’ordre social i moral, el canal de comunicació, etc.

Participants i relacions entre ells, incloent-hi recursos comunitaris derivats de la participació en una comunitat de pràctica.

Conceptes i aproximacions lingüístics que nodririen l’anàlisi

Estudis sobre adquisició i aprenentatge de llengües, influència interlingüística (per exemple, Perpiñán i Soto-Corominas, 2021).

Estudis de variació lingüística (com Moreno Fernández et al., ed., 2003).

Priming lèxic (Hoey, 2005).

Espais mentals (Fauconnier, 1985).

Discurs i ideologia (Dijk, 2013).

Situació (Brown i Fraser, 1979).

Registre i gènere (Biber i Conrad, 2009).

Actes de parla (Searle, 1969).

Teoria de l’acomodació comunicativa (Giles, Coupland i Coupland, 1991).

Intencionalitat de l’emissor (speaker meaning, Haugh, 2013).

Implicatura (Grice, 1975).

6. Conclusions i perspectives

A partir d’un encàrrec real, s’ha reflexionat sobre la intersecció de la sociolingüística i la lingüística forense, especialment, pel que fa a la fonamentació epistemològica de l’anàlisi d’autoria. Des de la perspectiva que la interdisciplinarietat permet reforçar la robustesa de propostes teòriques i metodològiques, s’ha proposat que la clau per superar limitacions en l’anàlisi d’autoria pot residir en el desenvolupament de models explicatius capaços d’integrar coneixements originats en tradicions diverses (sociolingüística, lingüística cognitiva, psicologia social, etc.).

Aquest enfocament ha permès identificar i explorar les dificultats específiques de les anàlisis d’autoria en contextos familiars, com ara la influència discursiva parental, l’acomodació comunicativa i els efectes de la comunicació digital en la construcció identitària dels menors. A més, s’ha destacat la necessitat que els analistes considerin mesures per minimitzar els biaixos cognitius i garanteixin la transparència dels processos inferencials.

Entre les aportacions principals d’aquest treball, destaca la proposta d’integració teòrica entre la lingüística forense i la sociolingüística, amb una atenció especial a la transmissió lingüística intrafamiliar i la imitació estilística, així com un model mixt que articula les nocions d’idiolecte i estil idiolectal en el marc del model d’identitat lingüística basada en recursos. També s’ha posat l’accent en la reflexió sobre les implicacions metodològiques i ètiques per a la pràctica pericial en casos complexos. Pel que fa a les limitacions, cal assenyalar la manca d’una base empírica comparativa amb altres casos, que permetria validar i generalitzar els resultats; la necessitat de disposar de corpus de referència poblacionals per a l’anàlisi d’estils lingüístics de menors, i el caràcter principalment teòric d’algunes de les propostes, que requereixen validació empírica.

En conjunt, es reivindica la importància de la interdisciplinarietat en la lingüística forense i la necessitat de continuar desenvolupant models teòrics i metodologies que permetin abordar amb més garanties els reptes que plantegen els contextos d’autoria complexos. A mesura que es progressi en aquesta línia, a més, serà fonamental treballar en la validació empírica de noves tècniques d’anàlisi i en l’adaptació d’aquestes tècniques a diferents objectius forenses per eixamplar el consens en la disciplina.

7. Agraïments

Gràcies als revisors pels seus comentaris i suggeriments.

Bibliografia de referència

Arcidiacono , Francesco; Pontecorvo , Clotilde (2009). «Cultural practices in Italian family conversations: Verbal conflict between parents and preadolescents». European

Journal of Psychology of Education [en línia], vol. 24, núm. 1, p. 97-117. <https://www. jstor.org/stable/23421821>.

Austin, John L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Aznar, Ana; Tenenbaum, Harriet R. (2014). «Gender and age differences in parent-child emotion talk». British Journal of Developmental Psychology [en línia], núm. 33, p. 148-155. <https://doi.org/10.1111/bjdp.12069>.

Bañón Hernández, Antonio M. (1993). «Adolescencia, variación lingüística, competencia metacomunicativa y enseñanza de la lengua». Estudios de Lingüística Universidad de Alicante [en línia], núm. 9, p. 253-285. <http://dx.doi.org/10.14198/ELUA1993.9.12>.

Barrieras, Mònica; Ferrerós, Carla (ed.) (2018). Transmissions. Estudis sobre la transmissió lingüística. Barcelona: Eumo.

Bastardas-Boada, Albert (2019). «Mixed-language families in Catalonia: Competences, uses and evolving self-organisation». A: Bastardas-Boada , A.; Boix-Fuster , E.; Torrens-Guerrini, R. M. (ed.). Family multilingualism in medium-sized language communities. Lausana: Peter Lang, p. 15-51.

Biber, Douglas; Conrad, Susan (2009). Register, genre, and style [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press. <https://doi.org/10.1017/CBO9780511814358>.

Bietti, Lucas M. (2010). «Sharing memories, family conversation and interaction». Discourse & Society [en línia], vol. 21, núm. 5, p. 499-523. <https://www.jstor.org/stable/42889692>.

Blum-Kulka, Shoshana; Snow, Catherine E. (2002). Talking to adults: The contribution of multiparty discourse to language acquisition. Londres: Lawrence Erlbaum Associates.

Brown, Penelope; Fraser, Colin (1979). «Speech as a marker of situation». A: Giles, H.; Scherer, K. R. (ed.). Social markers in speech. Cambridge: Cambridge University Press, p. 33-62.

Brown, Penelope; Levinson, Stephen C. (1987). Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press.

Caldas, Stephen J.; Caron-Caldas, Suzanne (2002). «A sociolinguistic analysis of the language preferences of adolescent bilinguals: Shifting allegiances and developing identities». Applied Linguistics [en línia], vol. 23, núm. 4, p. 490-514. <https://doi.org/10.1093/ applin/23.4.490>.

Camps, Anna (2010). «Hablar y reflexionar sobre la lengua: hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva en colaboración». A: García, M. [et al.] (ed.). Interacció comunicativa i ensenyament de llengües. València: Publicacions de la Universitat de València, p. 29-42.

Cantamutto, Lucía Marina (2014). «El discurso de los mensajes de texto en el habla adolescente del español bonaerense». A: Parini, A.; Giammatteo, M. (ed.). Lenguaje, discurso e interacción en los espacios virtuales [en línia]. Mendoza: Sociedad Argentina de Lingüística, p. 65-81. <https://www.aacademica.org/lucia.cantamutto/3>.

Caughlin, John P.; Koerner, Ascan F.; Schrodt, Paul; Fitzpatrick, Mary A. (2011). «Interpersonal communication in family relationships». A: Knapp, M. L.; Daly, J. A. (ed.). The SAGE handbook of interpersonal communication. Capítol 20. Thousand Oaks, Califòrnia; Londres; Nova Delhi; Singapur: SAGE, p. 679-714.

Ciriza, María del Puy (2019). «Towards a parental muda for new Basque speakers: Assessing emotional factors and language ideologies». Journal of Sociolinguistics [en línia], vol. 23, núm. 4, p. 367-385. <https://doi.org/10.1111/josl.12363>.

Coulthard, Malcolm; Johnson, Alison; Wright, David (ed.) (2017). An introduction to forensic linguistics: Language in evidence. 2a ed. Londres: Routledge.

Curdt-Christiansen, Xiao Lan (2018). «Family language policy». A: Tollefson, J. W.; Pérez-Milans, M. (ed.). The Oxford handbook of language policy and planning. Oxford: Oxford Handbooks.

Dijk, Teun van (2013). «Ideology and discourse». A: Freeden, M.; Stears, M. (ed ). The Oxford handbook of political ideologies [en línia]. Oxford: Oxford University Press, p. 175196. <https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199585977.013.007>.

DiVerniero, Rebecca A. (2013). «Children of divorce and their nonresidential parent’s family: Examining perceptions of communication accommodation». Journal of Family Communication [en línia], vol. 13, núm. 4, p. 301-320. <https://doi.org/10.1080/15267431.2013. 823429>.

Eckert, Penelope (1997). «Age as a sociolinguistic variable». A: Coulmas, F. (ed.). The handbook of sociolinguistics [en línia]. Oxford: Blackwell, p. 151-167. < https://doi.org/ 10.1002/9781405166256.ch9>.

Fauconnier, Gilles (1985). Mental spaces [en línia]. Cambridge: MIT Press. <https://doi. org/10.1017/CBO9780511624582>.

Fernández-Amaya, Lucía (2019). «Disagreement and (im)politeness in a Spanish family members’ WhatsApp group». Russian Journal of Linguistics [en línia], vol. 23, núm. 4, p. 1065-1087. <https://doi.org/10.22363/2687-0088-2019-23-4-1065-1087>.

Flores-Salgado, Elizabeth; Castineira-Benítez, Teresa A. (2018). «The use of politeness in WhatsApp discourse and move ‘requests’». Journal of Pragmatics [en línia], núm. 133, p. 79-92. <https://doi.org/10.1016/j.pragma.2018.06.009>.

Garayzábal, Elena; Queralt, Sheila; Reigosa, Mercedes (2019). Fundamentos de la lingüística forense. Madrid: Síntesis.

Gibbons, John; Turell, Maria Teresa (ed.) (2008). Dimensions of forensic linguistics. Amsterdam; Filadèlfia: John Benjamins.

Giles, Howard; Coupland, Nikolas; Coupland, Justine (1991). «Accommodation theory: Communication, context, and consequence». A: Giles, H.; Coupland, J.; Coupland, N. (ed.). Contexts of accommodation: Developments in applied sociolinguistics [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press, p. 1-68. <https://doi.org/10.1017/CBO9780511 663673.001>.

Goffman, Erving (1967). Interaction ritual: Essays on face to face behavior. Londres: Anchor Books. (2022). The idea of progress in forensic authorship analysis [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press. <https://doi.org/10.1017/9781108974714>. (Elements in Forensic Linguistics)

Grant, Tim (2021). «Txt 4n6: Idiolect free authorship analysis». A: Coulthard, M.; May, A.; Sousa-Silva, R. (ed.). The Routledge handbook of forensic linguistics. 2a ed. Londres: Routledge, p. 508-523.

Grant , Tim; Grieve , Jack (2022). «The Starbuck Case: Methods for addressing confirmation bias in forensic authorship analysis». A: Picornell , I.; Perkins , R.; Coulthard, M. (ed.). Methodologies and challenges in forensic linguistic casework [en línia]. Chichester: John Wiley & Sons, p. 15-28. <https://doi.org/10.1002/9781394266661. ch2>.

Grant, Tim; MacLeod, Nicci (2018). «Resources and constraints in linguistic identity performance: A theory of authorship» Language and Law = Linguagem e Direito [en línia], vol. 5, núm. 1, p. 80-96. <https://ojs.letras.up.pt/index.php/LLLD/article/view/4548> [Consulta: 24 febrer 2025]. (2020). Language and online identities: The undercover policing of Internet sexual crime [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press. <https://doi.org/10.1017/9781108766 425>.

Grice, H. Paul (1975). «Logic and conversation». A: Cole, P.; Morgan, J. L. (ed.). Syntax and semantics. Vol. 3: Speech Acts. NovaYork: Academic Press, p. 41-58.

Handford, Michael (2010). «Interpersonal language». A: Handford, M. (ed.). The language of business meetings [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press, capítol 6, p. 150184. <https://doi.org/10.1017/CBO9781139525329.008>.

Haugh, Michael (2013). «Speaker meaning and accountability in interaction». Journal of Pragmatics [en línia], vol. 48, núm. 1, p. 41-56. <https://doi.org/10.1016/j.pragma.2012. 11.009>.

Hess Z., Karina; Vernon, Sofía A.; Calderón, Gabriela; Alvarado, Mónica (2011). Desarrollo lingüístico y cultura escrita : Puntos, acentos, historias, metáforas y argumentos . Mèxic: Universidad Autónoma de Querétaro: Miguel Ángel Porrúa.

Hoey, Michael (2005). Lexical priming: A new theory of words and language. Londres: Routledge. Johnson, Alison; Wright, David (2014). «Identifying idiolect in forensic authorship attribution: An n-gram textbite approach». Language and Law = Linguagem e Direito [en línia], vol. 1, núm. 1, p. 37-69. <https://ojs.letras.up.pt/index.php/LLLD/article/view/ 2443> [Consulta: 22 febrer 2025].

Juola, Patrick (2012). «Detecting stylistic deception». A: Fitzpatrick, E.; Bachenko, J.; Fornaciari , T. (ed.). Proceedings of the EACL 2012 Workshop on Computational Approaches to Deception Detection. Avinyó, França (23-27 abril) [en línia]. Stroudsburg: Association for Computational Linguistics, p. 91-96. < https://aclanthology.org/W12 -0414/> [Consulta: 22 febrer 2025].

Love, Harold (2002). Attributing authorship: An introduction [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press. <https://doi.org/10.1017/CBO9780511483165>.

Maass, Anne; Arcuri, Luciano; Suitner, Caterina. (2014). «Shaping intergroup relations through language». A: Holtgraves, T. M. (ed.). The Oxford handbook of language and social psychology [en línia]. Nova York: Oxford University Press. <https://doi.org/ 10.1093/oxfordhb/9780199838639.013.036>.

Morek, Miriam (2014). «Constructing social and communicative worlds — The role of peerinteractions in preadolescents’ discursive development». Learning, Culture and Social Interaction [en línia], vol. 3, núm. 2, p. 121-133. <https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2014.02. 005>

Moreno Fernández, Francisco; Samper Padilla, José A.; Vaquero de Ramírez, Maria; Gutiérrez Araus, M. Luz; Hernández Alonso, César; Gimeno Menéndez, Francisco (ed.) (2003). Lengua, variación y contexto: Estudios dedicados a Humberto López Morales. Madrid: Arco Libros.

Murphy, Terence Patrick (2024). «Is the individual idiolect substantially a genetic inheritance? The case of Edith, Osbert and Sacheverell Sitwell». Mankind Quarterly [en línia], vol. 65, núm. 4, p. 815-834. <https://doi.org/10.46469/mq.2024.64.4.12>.

Nini, Andrea (2023). A theory of linguistic individuality for authorship analysis [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press. < https://doi.org/10.1017/9781108974851 >. (Elements in Forensic Linguistics)

Nini, Andrea; Grant, Tim (2013). «Bridging the gap between stylistic and cognitive approaches to authorship analysis using systemic functional linguistics and multidimensional analysis». The International Journal of Speech, Language and the Law [en línia], vol. 20, núm. 2, p. 173-202. <https://doi.org/10.1558/ijsll.v20i2.173>.

O’Driscoll, Jim (2013). «The role of language in interpersonal pragmatics». Journal of Pragmatics [en línia], vol. 58, p. 170-181. <https://doi.org/10.1016/j.pragma.2013.09.008>.

Perpiñán, Silvia; Soto-Corominas, Adriana (2021). «Indirect structural crosslinguistic influence in early Catalan-Spanish bilinguals in adulthood: Predicate selection in Catalan existential constructions». Applied Psycholinguistics [en línia], vol. 42, núm. 6, p. 14631502. <https://doi.org/10.1017/S0142716421000308>.

Queralt, Sheila; Giménez García, Roser (2018). «La imitación como contraargumento en peritajes de atribución de autoría: estudio de un caso». Estudios de Lingüística Aplicada [en línia], vol. 36, núm. 68, p. 131-164. <https://doi.org/10.22201/enallt.01852647p.2018. 68.746>.

Searle, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press. <https://doi.org/10.1017/CBO9781139173438>.

Smith, Jennifer; Holmes-Elliott, Sophie (2022). «Tracking linguistic change in childhood: Transmission, incrementation, and vernacular reorganization». Language [en línia], vol. 98, núm. 1, p. 98-122. <https://doi.org/10.1353/lan.2021.0087>.

Soliz, Jordane; Rittenour, Christine E. (2012). «Family as an intergroup arena». A: Giles, H. (ed.). The handbook of intergroup communication [en línia]. Nova York: Routledge, p. 331-343. <https://doi.org/10.4324/9780203148624>.

Sousa-Silva, Rui (2014). «Investigating academic plagiarism: A forensic linguistics approach to plagiarism detection». International Journal for Educational Integrity [en línia], vol. 10, núm. 1, p. 31-41. <https://doi.org/10.21913/IJEI.v10i1.932>. (2018). «Computational forensic linguistics: An overview of computational applications in forensic contexts». Language and Law = Linguagem e Direito [en línia], vol. 5, núm. 2, p. 118-143. <https://ojs.letras.up.pt/index.php/LLLD/article/view/6120/5762> [Consulta: 23 febrer 2025].

Speer, Rebecca B.; Giles, Howard; Denes, Amanda (2013). «Investigating stepparent-stepchild interactions: The role of communication accommodation». Journal of Family Communication [en línia], vol. 13, núm. 3, p. 218-241. <https://doi.org/10.1080/15267431.2013. 768248>.

Stromswold, Karin (2006). «Why aren’t identical twins linguistically identical? Genetic, prenatal and postnatal factors». Cognition [en línia], vol. 101, núm. 2, p. 333-384. <https:// doi.org/10.1016/j.cognition.2006.04.007>.

Taipale, Sakari; Farinosi, Manuela (2018). «The big meaning of small messages: The use of WhatsApp in intergenerational family communication». A: Zhou, J.; Salvendy, G. (ed.). Human aspects of IT for the aged population: Acceptance, communication and participation: 4th International Conference, ITAP 2018, Held as Part of HCI International 2018, Las Vegas, NV, USA, July 15-20, 2018, Proceedings, Part I [en línia]. <https://doi. org/10.1007/978-3-319-92034-4_40>.

Tajfel, Henri (1974). «Social identity and intergroup behaviour». Social Science Information [en línia], vol. 13, núm. 2, p. 65-93. <https://doi.org/10.1177/053901847401300204>. (1978). Differentiation between social groups. Londres: Academic Press.

Tamis-LeMonda, Catherine S.; Baumwell, Lisa; Cristofaro, Tonia (2012). «Parent-child conversations during play». First Language [en línia], vol. 32, núm. 4, p. 413-438. <https:// doi.org/10.1177/0142723711419321>.

Turell, Maria Teresa (2010). «The use of textual, grammatical and sociolinguistic evidence in forensic text comparison». The International Journal of Speech, Language and the Law [en línia], vol. 17, núm. 2, p. 211-250. <https://doi.org/10.1558/ijsll.v17i2.211>. (2012). «Detection approaches to plagiarism in literary translation». A: Lanero Fernández, J. J.; Chamosa, J. L. (ed.). Lengua, traducción, recepción: En honor de Julio César Santoyo [en línia]. Vol. 2. Lleó: Universidad de León, p. 535-559. <http://hdl.handle.net/ 10612/4800> [Consulta: 23 febrer 2025].

Vila i Moreno, F. Xavier (2004). «Aportacions de les altres ciències socials a la sociolingüística catalana». Caplletra [en línia], núm. 37, p. 89-152. < https://raco.cat/index.php/ Caplletra/article/view/281600> [Consulta: 23 febrer 2025].

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 49-66

DOI: 10.2436/20.2504.01.234

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

L’ús dels traductors neuronals en la promoció de les llengües minoritzades: la xarxa d’experiències Itzulinguru

The use of neural translators in the promotion of minoritised languages: The Itzulinguru network of experiences

Asier Amezaga Etxebarria,* Eduardo Apodaka Ostaikoetxea*

i Asier Basurto Arruti**

* INNOkLAB, Universitat del País Basc

** Soziolinguistika Klusterra

Data de recepció: 28 de febrer de 2025

Data d’acceptació: 21 d’abril de 2025

Resum

En aquest treball es presenta una xarxa d’experiències per identificar les tensions, els conflictes i les adaptacions derivats de la irrupció dels traductors neuronals en el context de llengües minoritzades, amb un enfocament específic en el basc a través de la xarxa d’experiències Itzulinguru. Aquesta xarxa es basa en una metodologia de recerca-acció i s’ha desenvolupat en diferents sistemes d’activitat on l’ús del basc està regulat. En particular, s’han dut a terme vint-i-cinc intervencions en set sectors diferents. El present article descriu el procés seguit per la xarxa, amb l’objectiu que pugui ser útil per a altres aplicacions de processament del llenguatge natural en l’expansió i la millora de l’ús de les llengües minoritzades.

Paraules clau: processament de llengües naturals, traducció automàtica, minories i grups ètnics, metodologia de recerca-acció, sociolingüística, teoria del sistema d’activitat.

Abstract

In this paper, a network of experiences developed to identify the tensions, conflicts and adaptations deriving from the emergence of neural translators in the context of minoritised languages is presented. This specifically involves the Itzulinguru network of experiences in the sphere of the Basque language, a network that is based on an action-research methodology developed in different activity systems in which the use of Basque is regulated. In particular, twenty-five interventions have been carried out in seven different sectors. This paper explains the process which the network has gone through, so that it may be of use to other natural language processing applications in extending and improving the use of minoritised languages.

Keywords: natural language processing, machine translation, minority and ethnic groups, action-research methodology, sociolinguistics, activity-system theory.

Correspondència: Eduardo Apodaka Ostaikoetxea. INNOkLAB. Departamento de Psicología Social. Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Euskal Herriko Unibertsitatea. Barrio Sarriena, s/n. 48940 Leioa, Bizkaia. A/e: eduardo.apodaka@ehu.eus

1. Introducció

Aquest article té com a objectiu presentar el disseny d’intervencions pilot que puguin contribuir al fet que l’ús dels traductors neuronals (d’ara endavant, TN) s’orienti cap a la promoció i la millora de l’ús de les llengües minoritzades. En concret, presentem el disseny d’intervencions del projecte Itzulinguru, dirigit pel clúster basc de sociolingüística, el Soziolinguistika Klusterra, i pel laboratori d’innovació cultural INNOkLAB de la Universitat del País Basc / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU).

Més enllà de les conclusions de l’estudi, consultables en l’informe (Soziolinguistika Klusterra, 2025), ens centrarem en el procés de recerca-acció perquè pugui ser útil en altres pràctiques d’implementació dels TN en contextos similars. Per això, després d’abordar breument la perspectiva teòrica i metodològica, descriurem el desenvolupament de la recerca, el seu disseny col·laboratiu i alguns dels canvis i de les innovacions que va generar.

2. Traductors neuronals i llengües minoritzades

Els TN, com altres aplicacions del processament del llenguatge natural ( natural language processing, NLP), són tecnologies situades socialment i històricament, que depenen de l’amplitud i de la qualitat del corpus, així com de la capacitat de processament emprada en el seu entrenament. Aquestes dependències poden reforçar la minorització de les llengües amb pocs recursos i fins i tot portar-les a desaparèixer de l’àmbit digital (Kornai, 2013; Soria et al., 2016). Com és sabut, el basc és una llengua amenaçada, però compta amb el suport de polítiques públiques i d’un ampli moviment social (Apodaka et al., 2022; Iurrebaso, 2023). Gràcies a la col·laboració entre institucions i a aquest moviment s’han desenvolupat diverses aplicacions de NLP (Leturia i Aztiria, 2021) i, en particular, tres TN: Itzuli, del Govern Basc; Batua, de Vicomtech, i Elia, d’Elhuyar. Totes aquestes aplicacions es poden considerar esforços interns dins la mateixa comunitat lingüística, en contrast amb els TN que ofereixen les grans corporacions tecnològiques.

En aquest projecte, es va utilitzar fonamentalment el TN Elia, d’Elhuyar, entitat que va col·laborar en la recerca (figura 1). L’any 2022, Elia tenia 600.000 usuaris, dos milions de visites i 19.000 descàrregues en dispositius mòbils i havia traduït 610 milions de paraules, la majoria (58 %) del castellà al basc (Elhuyar Fundazioa, 2022). En la recerca, es va oferir al personal monitor el servei de subscripció, que permet traduir simultàniament un nombre pràcticament il·limitat de paraules, disposar de glossaris i diccionaris propis i traduir documents en format de presentació. D’aquesta manera, es va poder fer un seguiment exhaustiu dels usos del TN en les intervencions del projecte.

Tot i que els TN són tecnologies desenvolupades amb l’objectiu de revitalitzar la llengua basca, cal tenir en compte que el basc es troba en una situació de greu

Figura 1

Interfície d’usuari del TN Elia de la Fundació Elhuyar

Font: https://elia.eus/traductor.

diglòssia, fet que comporta el risc que aquestes tecnologies en reforcin la minorització. Alhora, poden actuar com a mediadors per superar la baixa intercomprensibilitat entre el basc i el castellà o el francès, de manera que, en un flux de comunicació formal, cada parlant pugui expressar-se en la llengua que desitgi. Una altra qüestió problemàtica és que el somni de poder utilitzar lliurement qualsevol idioma pot desincentivar l’aprenentatge de les llengües minoritzades (Angermeyer, 2023; Cronin, 1995; Lohar et al., 2023).

En general, les conseqüències de la introducció d’aquestes tecnologies són, si més no, ambigües. Alguns estudis han posat èmfasi en els efectes que els TN poden tenir en l’empobriment de les llengües i les seves variants (Chartier-Brun i Mahler, 2018; Omar i Salih, 2024; Sánchez-Gijón, 2022). D’altres han destacat l’impacte que podrien tenir en la professió de la traducció (Aranberri et al., 2014; Mellinger, 2017; Álvarez de la Cruz, 2018; Pym i Torres Simón, 2021). Aquest projecte s’alinea amb aquells estudis que destaquen la importància d’entendre l’ús dels TN dins un sistema més ampli, combinant la supervisió humana (Chartier-Brun i Mahler, 2018) i la seva integració en circuits de preedició i postedició (Schumacher, 2020; Sarti et al., 2022). En aquest sentit, les dimensions tecnològica, lingüística i social s’entrellacen en les pràctiques socials. Així doncs, vam iniciar aquest projecte amb l’objectiu de fomentar un coneixement actiu de l’ús dels TN per orientar-los cap a la revitalització de les llengües minoritzades.

3. Sistema d’activitat reglada

Atès que les intervencions tenien com a objectiu comprovar de quina manera els TN poden ser una tecnologia que promogui la llengua minoritzada, vam optar per

intervenir en contextos en què l’ús o la millora del basc fos un objectiu formal de l’activitat i en què els TN ja estaven provocant canvis, tensions i fins i tot distorsions en aquests objectius. És a dir, les experiències d’intervenció es van dur a terme en sistemes d’activitat reglada —educació, serveis sanitaris, mitjans de comunicació, empreses…—, induint usos dels TN orientats a aquesta finalitat.

Per analitzar el sentit de les innovacions i les seves conseqüències, ens hem basat en la teoria de l’activitat historicocultural (Engeström, 1999 i 2005), que ja s’ha demostrat productiva en l’anàlisi de la irrupció d’altres aplicacions de NLP (Nah et al., 2023). Aquest model examina les interaccions entre els components del sistema, fet que el fa especialment valuós per comprendre com aquests elements es conjuguen, generant tensions, ruptures o adaptacions innovadores.

Segons aquest model, un sistema d’activitat consta de sis components (figura 2), que es poden representar en dos nivells. El nivell central és l’activitat pròpiament dita: un subjecte amb un objecte (o objectiu), utilitzant un instrument, produeix un resultat. En la base d’aquesta activitat trobem la comunitat, les normes del sistema d’activitat i la divisió del treball segons la qual s’ha organitzat. D’altra banda, si el sistema d’activitat es llegeix d’esquerra a dreta, es pot interpretar com la relació entre les disposicions subjectives de l’activitat i els dispositius que hi intervenen materialment. En el nostre cas, per exemple, per traduir un text (objecte), una treballadora d’una empresa (subjecte) podria utilitzar un TN (instrument), i aquesta pràctica podria alterar la seva activitat en relació amb les normes o la divisió del treball. Això podria provocar, per exemple, que alguns textos no passessin pel departament de traducció (divisió del treball) o que, per contra, a causa d’errors recurrents del TN, es requerís

Sistema d’activitat d’acord amb la teoria de l’activitat historicocultural Instrument (TN)

Subjecte (usuari)

Objecte (text)

Regles Comunitat

Font: Elaborat per Bury (2012) a partir d’Engeström (1999).

Resultat

Divisió del treball

Figura 2

que tots els textos en basc passessin per aquest departament (normes). En altres casos, l’ús dels TN per part de personal no especialitzat pot comprometre la qualitat dels textos produïts o, en activitats destinades a l’aprenentatge de la llengua, inhibir aquest procés. En definitiva, la introducció d’un instrument com els TN pot generar disrupcions entre els elements del sistema i provocar ruptures respecte als objectius de l’activitat. L’aspecte més interessant d’aquest model és que ens recorda que l’activitat és simultàniament causa i resultat de la interacció entre tots els elements; en lloc d’oferir una fotografia estàtica, proporciona un model dinàmic per comprendre els processos de transformació.

4. La xarxa d’experiències: rastrejar disrupcions des del disseny de l’activitat

El caràcter disruptiu de les tecnologies de NLP pot representar una oportunitat crucial per orientar les innovacions a favor de les llengües minoritzades. Un cop introduïdes en els sistemes d’activitat i incorporades al repertori de pràctiques dels usuaris, aquestes tecnologies tendeixen a generar noves inèrcies (Becker, 1995) i a integrar-se de manera complexa i opaca. Abans que es produeixi aquesta reorganització i habituació, és possible intervenir i modelar hàbits i normes d’una manera explícita i intencional. Això és el que hem intentat fer mitjançant una xarxa d’experiències inspirada en els experiments de ruptura de l’etnometodologia (Garfinkel, 2006: 47-89), com ara el disseny de seqüències d’acció manipulades per observar com operen les expectatives de rerefons i com els actors socials intenten normalitzar la situació. Les intervencions han estat, per tant, fonamentalment experiències de ruptura amb els usos habituals dels TN o d’introducció d’aquests TN en un marc que posés en tensió el sistema d’activitat. En qualsevol cas, es tractava de generar tensions i innovacions que poguessin ser experimentades i monitorades per les persones participants. El concepte de xarxa fa referència a la manera com s’ha treballat: una comunitat de pràctiques o d’experiències amb un enfocament col·laboratiu (Eckert i McConnellGinet, 1992). D’aquesta manera, s’ha seguit el que s’ha observat a partir d’experiències prèvies en què es van combinar aprenentatge i recerca a través de pràctiques compartides (Apodaka et al., 2020). Ha estat, per tant, un projecte de recerca-acció en el sentit clàssic de Kurt Lewin: dissenyar, intervenir, observar i reflexionar en constant retrocorrecció (Lewin, 1946 i 1978). És a dir, s’ha intervingut directament en les pràctiques existents per generar experiència i, al mateix temps, produir coneixement útil per a futures intervencions en l’ús dels TN.

La xarxa d’experimentació ha estat l’agent responsable del diagnòstic inicial, del disseny, de la intervenció i de la reflexió. Es va estendre a set sectors d’activitat, amb unes vint-i-cinc intervencions coordinades per tres o quatre responsables i monitorades per un responsable per sector, reunits en el que anomenem grup motor. Cada activitat implicava, a més, un nombre indeterminat d’usuaris heterogenis que també han de ser considerats subjectes de l’activitat: clients i clientes, estudiants, companys

i companyes de treball, lectors i lectores, etc. Les persones responsables de cada sector han assessorat i guiat el disseny i la implementació de les experiències, els monitors i monitores han dut a terme les intervencions en la seva activitat habitual, i les persones usuàries hi han participat, de manera més o menys indirecta segons el cas, reaccionant als canvis.

Figura 3

Organigrama de la xarxa d’experiències Itzulinguru: grup motor, sectors i intervencions

Laboral Kutxa Euskalit

Cikautxo

Diputació Foral de GuipúscoaDept. Política Social i Cures

Ajuntament d’Orio

Ajuntament de Vitòria-Gasteiz, Dept. d’Esport

OSIDonostialdea

OSI-Barrualde Galdako

Hospital Psiquiàtric d’Àlaba

Argia

Empreses

Mitjans de comunicació Serveis sanitaris Administració pública

Enpresabidea

Font: Elaboració pròpia.

Grup motor

Educació secundària

UribeKosta IES

Unamuno IES Lizardi IES (Economia)

Lizardi IES (Tecnologia)

UPV/EHUPeriodisme

Universitats

Euskaltegis (escoles de basc)

Irutxuloko Hitza

AEK-Lezo

AEKSanturtzi

AEKErmua

UPV/EHUComunicació

UPV/EHUPsicologia social

UPV/EHUSociologia

MU-Humanitats Digitals

AEK-Ajuntament de Mungia

Com es pot veure en la figura 3, les intervencions van tenir lloc en sistemes d’activitat molt diversos, amb activitats, persones, productes i rols funcionals variats, units en aquesta xarxa-actor únicament per l’ús del basc com a objectiu explícit i per un instrument comú: el TN.

Un cop organitzada la xarxa, es va donar inici a la recerca en tres fases: a) diagnòstic, b) disseny i experimentació i c) reflexió i avaluació global. Al llarg d’aquestes fases es van utilitzar diversos dispositius d’informació i d’avaluació, com ara qüestionaris de diagnòstic, fitxes de disseny d’intervencions, fitxes de resultats, tallers de debat i espais de posada en comú.1 No obstant això, la principal via de coordinació i

1. Hem anonimitzat les fonts d’informació que presentem aquí, identificant l’àrea i assignant una numeració a cadascuna de les intervencions. Les àrees es corresponen amb els codis següents: «Emp» per a empreses, «Admin» per a administracions, «Osas» per a serveis sanitaris, «Hedab» per a mitjans de comunicació, «Eusk» per a euskaltegis (escoles de basc), «Unib» per a universitats i «BH» per a educació secundària

d’intercanvi d’informació ha estat la conversa contínua entre totes les persones participants.

5. Diagnòstic inicial: amenaces i oportunitats dels TN

Vam començar amb un qüestionari amb preguntes obertes dirigit als monitors i monitores. En aquest qüestionari es recollien les impressions que tenien sobre l’ús dels TN en la seva activitat i les seves opinions sobre l’ús que haurien de tenir. Els resultats preliminars del diagnòstic es van contrastar, matisar i enriquir en el primer taller en grups petits, després de situar el projecte i de realitzar una formació sobre el funcionament tècnic dels TN.

El TN no era una tecnologia nova per a la majoria dels monitors i monitores ni per a les persones usuàries —pràcticament ningú no havia deixat d’utilitzar-lo mai i més del 90 % el feia servir almenys una vegada al mes. Tot i això, en l’àmbit de l’empresa i l’Administració, els TN no havien estat objecte d’un treball específic; l’ús era «lliure» i sense formació (Emp-2) i, en conseqüència, «els qui no tenen competències lingüístiques tradueixen textos sense qualitat» (Emp-2) o no fan servir el glossari de l’empresa (Emp-3). En les entitats on s’havia integrat tècnicament l’eina, els usuaris havien après de «manera intuïtiva» (Osas-1). En l’àmbit educatiu, destacaven els usos contraris a les normes i els objectius curriculars, fins i tot com a eines per emmascarar plagis i ocultar mancances. Tampoc hi havia consciència sobre el seu ús: «Avui dia, en els euskaltegis no parem atenció a aquesta eina. Tant el professorat com l’alumnat sabem que “és aquí” i “que ve”, però no l’hem inserit en el procés d’aprenentatge, ni com a eina ni com a objectiu» (Eusk-2).

A l’hora d’orientar la fase de disseny, es van identificar les oportunitats de millora següents (figura 4):

1. Els parlants amb una competència limitada en basc podrien utilitzar el TN per a:

1.1. Quant a l’objecte, escriure o llegir textos en basc en comunicacions amb interlocutors més competents (Emp-1, Emp-2).

1.2. Quant a la divisió del treball, guanyar autonomia respecte als serveis de traducció (Admin-1, Admin-3, Osas-2).

1.3. Quant a ells mateixos com a subjectes de l’activitat , millorar la competència lingüística o afrontar emocions o actituds negatives, com ara «treure la por d’escriure en basc» (Osas-2).

2. Les persones que no coneixen ni entenen la llengua minoritzada (Emp-1, Osas-1, Osas-2) podrien servir-se del TN per a no interrompre fluxos de comunicació escrita en basc, ajudant-les a sortir «de les seves zones de confort» (Osas-2), prendre consciència de la minorització lingüística i reorganitzar la divisió formal i informal del treball (BH-3).

3. Les intervencions servirien per establir criteris, normes o recomanacions d’ús dels TN i millorar així el funcionament de les organitzacions (Osas-1) o la qualitat de la llengua com a objecte de l’activitat (Emp-1, Emp-3).

4. Per als mitjans de comunicació o el sector educatiu, els TN proporcionarien accés a fonts d’informació i de comunicació en altres llengües i servirien per donar a conèixer els textos produïts en basc a altres comunitats (Hedab-1), sense dependre, per exemple, del castellà com a llengua franca (BH-3).

Figura 4

Mapa de diagnòstic inicial d’actuacions de millora

Instrument (TN)

2) Instrument a disposició de no bascoparlants

Subjecte (usuari)

3) Establir criteris i recomanacions

Regles

1) Instrument a disposició de no bascoparlants passius

4)Ampliació de fonts d'informació

Comunitat

Font: Elaboració pròpia a partir de Bury (2012).

Objecte (text)

Resultat

Divisió del treball

Un cop identificades aquestes possibles mancances i oportunitats, cadascun dels sectors va dissenyar les seves pròpies intervencions. Com a únic requisit general, es va establir que aquestes intervencions tinguessin un caràcter experimental, que impliquessin canvis respecte a les actuacions habituals i que s’orientessin a la promoció de l’ús i la qualitat del basc escrit.

Pel que fa a la qualitat de les traduccions, cal distingir el context d’ús per avaluar-ne els efectes. La qualitat de les traduccions té conseqüències diferents segons la direcció de la traducció i el context d’ús: una mala traducció cap a la llengua minoritzada pot contribuir a reforçar-ne la minorització. El valor del text en eusquera afecta directament el seu ús, atès que la gran majoria de bascoparlants pot optar per llegir l’original en castellà. En canvi, això no sembla passar en sentit invers.

En diverses ocasions es va optar per treballar únicament en eusquera i oferir la traducció sense editar a les persones que ho volguessin. Encara que això pogués afectar la imatge de la institució, es va apostar per combinar el treball íntegrament en eusquera amb l’opció (personal) d’accedir a una traducció. En aquests casos, no va haver-hi queixes sobre els textos traduïts i es va concloure que el text original en eusquera adquiria així un valor especial per als bascoparlants i, al mateix temps, possibilitava l’accés als no bascoparlants.

6. Disseny d’intervencions pilot: alguns aprenentatges

En el segon taller, es va convidar els monitors i monitores a imaginar possibles usos nous dels traductors neuronals en els seus contextos. Tot això mobilitzava una dimensió especulativa («què passaria si…?»), que havia d’actualitzar-se en els coneixements tàcits i situats de cadascun dels monitors i monitores en el context de la seva activitat dins de l’organització i en el recorregut previ en aquesta àrea. Per a això, es va proposar l’elaboració d’una fitxa de disseny, o guia de la intervenció, a partir de les tensions, dels conflictes i de les adaptacions que estaven identificant i dels aspectes que volguessin treballar. Després d’exposar alguns models, es va convidar els monitors i monitores a pensar en els seus dissenys en grups organitzats per afinitat. Un cop finalitzades les sessions, els dissenys es van anar elaborant amb el suport dels responsables del sector del grup motor.

Atès el nombre d’intervencions, per presentar-les n’hem sistematitzat el disseny. Com que es tracta de sistemes d’activitat en què els components es reorganitzen, és difícil destacar el paper d’un component sobre un altre o aïllar el canvi en una sola direcció. Per aquest motiu, en lloc de fer una llista exhaustiva de les actuacions, identificarem algunes línies dominants que, en la major part dels casos, es combinen i es reforcen mútuament. En els apartats següents, per tant, hem situat les intervencions dins del model del sistema d’activitat (figura 5), basant-nos en dues estratègies diferenciades: les orientades a procediments (1) i les orientades a la capacitació de les persones usuàries (2).

Figura 5

Mapa de les estratègies d’intervenció adoptades en el sistema d’activitat

Instrument (TN)

2.1 Formació en el TN

Subjecte (usuari)

2.3. Formació sobre la mediació del TN

Regles

2.2 Formació a través del TN

1.1 Interfícies excl. en eusquera

Objecte (text)

1.2 Interfícies traduïdes del basc

Comunitat

1.3 Protocols, guies i criteris

Font: Elaboració pròpia a partir de Bury (2012).

Resultat

Divisió del treball

6.1. Intervencions orientades a modificar procediments

El primer grup d’estratègies va ser adoptat, fonamentalment, per l’Administració, el sector sanitari i les empreses. Es van implementar mesures orientades a estendre l’ús de l’eina, tant pel que fa al nombre d’usuaris (Osas-2) com a l’aprofitament de les seves funcionalitats disponibles, com ara el glossari de termes (Emp-1, Emp-3). Aquests canvis en les funcionalitats i en els usos implicaven transformacions en el conjunt del sistema d’activitat, ja fossin canvis sobrevinguts en uns casos o canvis induïts en d’altres. En aquest sentit, cal destacar que, en algunes intervencions, es tractava d’introduir modificacions en una direcció determinada i canviar la direcció de la traducció perquè s’utilitzés més el basc (Osas-1), revisant i establint criteris d’ús del TN (Admin-1) o integrant l’eina directament en els programes informàtics (Osas-3, Hedab-3).

6.1.1. El TN per generar interfícies de comunicació exclusivament en basc

Aquesta intervenció estava orientada a modificar l’idioma dels textos. Pel que fa a la comunicació interna, per exemple, es va demanar a les persones bascoparlants que es dirigissin a la persona destinatària exclusivament en basc en els correus electrònics i a les persones no bascoparlants que utilitzessin el TN per traduir els correus electrònics que rebien (Osas-2, Admin-2). Aquest tipus de pràctiques va permetre reduir l’alternança de codi —code-switching— en les comunicacions en basc.

Quant a la comunicació externa, una institució pública participant va optar per enviar les seves comunicacions en basc, oferint a demanda de la ciutadania la traducció mitjançant TN (Admin-3).

Tant en la comunicació interna (entre companys de feina) com en l’externa (amb els ciutadans i ciutadanes, els clients i clientes, etc.) de les organitzacions, l’ús del TN va permetre superar la tensió entre l’ús generalitzat de la llengua minoritzada, la competència lingüística i la dimensió actitudinal. Fins i tot sense conèixer la llengua, els no bascoparlants es trobaven capacitats per entendre els continguts del missatge amb l’ajuda del TN. Va sorprendre la poca resistència que van generar aquestes mesures i, en els pocs casos en què es van manifestar objeccions, va quedar palès que eren fruit d’actituds contràries a l’ús de la llengua (Osas-1). D’altra banda, la mediació del TN també va implicar una atenció especial a la redacció, reforçant la importància de la preedició.

6.1.2. El TN per facilitar l’accés de no bascoparlants a les interfícies escrites en basc

Aquesta va ser una estratègia adoptada pels mitjans de comunicació que, en alguns casos, van integrar en les seves pàgines web la possibilitat de traduir els continguts,

seguint altres experiències prèvies (Aztiria, 2021). Aquesta modificació va implicar altres decisions. Argia va integrar el TN desenvolupat per Elhuyar en el seu contingut web i va optar per facilitar la traducció al gallec, al català i a l’anglès, però no al castellà ni al francès, ja que considerava que aquests últims competeixen amb el basc en els hàbits i les pràctiques lingüístics de la seva audiència (figura 6). Per evitar malentesos i deixar clar que es tractava d’una traducció generada automàticament i no supervisada, s’hi va incloure un avís o nota explicativa.

Dues captures de la web d’Argia, amb la notícia original en basc i la seva traducció al català

Font: https://www.argia.eus

6.1.3. Protocols, guies i criteris d’ús del TN

D’una manera més o menys formal, es van acordar i regular modificacions que afectaven tant el sistema normatiu com les funcions exercides per cadascuna de les persones usuàries, especialment en la participació i la relació amb els traductors i traductores de les organitzacions. Per introduir aquests canvis, es van utilitzar diferents formes de comunicació amb les persones usuàries, des de reunions formals i sessions de formació (Admin-1, Emp-2, Emp-3) fins a circulars i correus electrònics (Osas-2).

Es van establir mesures per garantir:

— La traçabilitat, ja fos adoptant maneres de referenciar l’ús dels TN, especificant si es tractava d’una traducció humana o automàtica supervisada o no, així com l’idioma de creació, entre altres aspectes.

— La inclusió del TN en el ventall de situacions recollides en els protocols d’ús de la llengua (Admin-2).

— La incorporació del diccionari de termes en el glossari del TN, en el cas d’Elia (Emp-3).

Figura 6

En la mesura que aquests canvis han tingut una dimensió sistèmica, després d’haver realitzat les intervencions, les pràctiques innovadores han tendit a perdurar. No obstant això, el grau de penetració d’aquestes pràctiques ha estat divers. En alguns casos, els projectes no s’han pogut desplegar d’acord amb les ambicions inicials a causa de les dificultats dels monitors i monitores per dur-los a terme (Admin-1, Hedab-2). En d’altres, les intervencions han generat modificacions en les pràctiques d’alguns usuaris i usuàries, induint-los a la reflexió o, en els casos de més impacte, passant a formar part de les inèrcies habituals de les organitzacions. Diverses intervencions dissenyades per ser desenvolupades durant dos mesos s’han prolongat sine die com en el cas de la web d’Argia—, mentre que d’altres han esdevingut projectes pilot que s’estan estenent a un ventall més ampli d’usos, com en el cas d’un cert nombre d’administracions i de serveis sanitaris. També destaca el fet que algunes d’aquestes intervencions han funcionat com una mena de projecte pilot, que ha permès provar la capacitat de canvi de les organitzacions.

6.2. Intervencions orientades a la capacitació de les persones usuàries

L’eix central del segon grup d’estratègies va ser la formació, amb un enfocament centrat en les persones usuàries perquè aquestes induïssin canvis en el conjunt del sistema. Tenint en compte la dimensió sobre la qual incideix la capacitació, podem classificar les intervencions en tres grans grups.

1. Formació en el TN. Es tractava de capacitar les persones usuàries en criteris i en procediments d’ús dels TN, com ara l’atenció als biaixos, la preedició i la postedició de textos. Aquestes formacions van ser especialment útils en l’àmbit de l’Administració i les empreses i van complementar les estratègies de l’apartat anterior, orientades a canvis en protocols, guies i criteris.

2. Formació a través del TN. El TN es va utilitzar per assolir objectius educatius en matèries d’ensenyament secundari, com tecnologia i economia, amb el basc com a llengua vehicular. El TN permetia accedir a textos escrits o generats directament per models d’IA com ChatGPT en altres idiomes, traduint-los automàticament al basc i facilitant així els treballs de documentació (BH-1, BH-3), partint del basc però amb obertura a fonts en altres llengües. A més de contribuir al desenvolupament de les tasques, l’alumnat va poder aprendre «algunes paraules o frases l’ús de les quals era poc comú a l’aula» (BH-2).

3. Formació entorn de la mediació del TN . Mitjançant el TN, es van treballar competències de comprensió lectora i escriptura, especialment en universitats i euskaltegis. El TN vinculava la persona usuària amb les normes i els usos lingüístics d’un corpus determinat, que podia contrastar-se amb diferents comunitats —de corrents i escoles teòriques (Unib-2, Unib-3, Unib-4), de lectura (Unib-1) o de parlants (Eusk-1, Eusk-2, Eusk-3). La comparació entre textos traduïts per l’alumnat i per diversos TN va permetre desenvolupar una reflexió sobre la relació entre context, estil i tecnologia en els àmbits de la lectura, la traducció i l’escriptura.

Davant la idea inicial, segons la qual el TN podia obstaculitzar els processos d’aprenentatge i emmascarar les dificultats, aquests exercicis amb els TN van permetre treballar la lectura comprensiva i la redacció acadèmica. És difícil valorar quins elements s’han incorporat al funcionament de les organitzacions. A diferència del grup d’intervencions anterior, les estratègies basades en la capacitació depenen del desenvolupament que en facin els usuaris, de manera que les formes de reforç, distorsió i retroalimentació estan condicionades per les circumstàncies en què posin en pràctica les habilitats apreses. El que sí que podem destacar és que els monitors i monitores que van exercir com a formadors i formadores han acumulat materials i coneixements que, en alguns casos, utilitzen en altres moments i contextos.

7. Reflexions i avaluació global

Dos mesos després de la finalització de les intervencions, es va dur a terme un tercer taller. Per preparar la sessió, es va demanar als monitors i monitores una reflexió escrita sobre el que havia succeït i el que havien après durant les intervencions. El grup motor va plantejar algunes conclusions transversals que van ser contrastades i discutides en quatre grups formats per monitors i monitores de diferents sectors, cosa que va permetre sistematitzar els aprenentatges del projecte, tal com es recull en l’informe de la recerca (Soziolinguistika Klusterra, 2025: 14-18). Des del punt de vista del procés, cal destacar que les conclusions plantejades pel grup motor van ser fàcilment identificades, referendades i contextualitzades pels monitors i monitores en les seves experiències. En aquest sentit, considerem que el coneixement generat en aquesta recerca-acció s’ha propagat a partir del disseny i de les pràctiques de les intervencions.

Les pràctiques, l’activitat innovadora i el seu contrast amb el sistema d’activitat han estat el vehicle i l’agent d’un coneixement que, més enllà de l’ús tècnic dels TN, implica la promoció de la llengua minoritzada en el context del sistema d’activitat. Per tant, no només es tracta de la recepció i l’acceptació d’una tecnologia, sinó també de la seva regulació i adaptació a un objectiu no funcional del sistema: la promoció i la millora de l’ús del basc. Si en la recerca qualitativa els criteris de validesa es regeixen pel principi de saturació (Glaser i Strauss, 2017), podem assenyalar que les principals troballes d’aquesta recerca s’han anat consolidant en les diferents instàncies en què hem discutit i reformulat cada troballa i cada conclusió de l’estudi.

El treball es basa principalment en la informació i les reflexions recollides pels diferents monitors i monitores que han participat en la recerca . Això també representa una limitació, ja que no s’han pogut observar directament els efectes sobre els usos i els usuaris. Els qüestionaris omplerts pels usuaris que han estat afectats per les intervencions han servit per orientar alguns d’aquests processos de reflexió, però la diversitat tant en la naturalesa de les intervencions com en els criteris de selecció dels usuaris enquestats fa que aquesta tècnica no permeti corroborar els resultats d’una manera consistent. Per aquest motiu, hem optat per basar-nos en els resultats que

hem pogut contrastar en les diferents sessions amb els responsables de cadascun dels sectors i amb el conjunt dels monitors i monitores.

8. Conclusions

Els avenços en les tecnologies del llenguatge i, en general, en la digitalització, suposen un repte i una oportunitat especialment rellevant per a les llengües minoritzades i/o amb pocs recursos. Des de la seva situació de minorització o manca de recursos propis, no només han d’afrontar el desafiament tecnològic de la denominada transició digital, sinó que també han de garantir que aquesta transició no afebleixi encara més la seva vitalitat sociolingüística. Per a una comunitat lingüística d’aquest tipus, no n’hi ha prou amb disposar de determinats recursos de traducció, més o menys accessibles, que permetin oferir serveis i productes en la llengua minoritzada. Cal que les tecnologies s’integrin en sistemes d’activitat en els quals vinculin llengua i parlants en pràctiques creatives o productives. Les llengües minoritzades corren el perill de quedar semienterrades en menús digitals sense usuaris que les triïn i, sobretot, sense parlants ni pràctiques que generin vida lingüística. En aquest context, hem desenvolupat la recerca-acció Itzulinguru, promovent activitats innovadores en què es puguin observar i materialitzar les interaccions entre el disseny dels TN, l’organització social dels sistemes d’activitat i el comportament dels usuaris. En l’adopció i adaptació dels TN, s’imbriquen i s’acoblen protocols tècnics i socials. Tecnologies com els TN, en la mesura que tenen èxit, tendeixen a convertir-se en infraestructures invisibilitzades en la vida social (Menard, 2023: 11), fins al punt de desaparèixer de l’experiència directa. Esdevenen una caixa negra (Woolgar, 1991) que ni tan sols és perceptible, i així es desplacen i es dissimulen les controvèrsies en un complex entramat d’articulacions sociotècniques. Quan s’han acomodat en els diferents components del sistema d’activitat, generen dinàmiques de retroalimentació positiva i passen a formar part de la inèrcia i de la pràctica de les organitzacions.

La xarxa d’experiències Itzulinguru ha estat un intent de portar a l’experiència directa els TN —i les seves tensions i controvèrsies—, els quals s’estaven acomodant, en alguns casos, en perjudici de la llengua basca. Però les intervencions no només van posar el focus en la infraestructuració i la caixanegrització social o organitzacional dels TN, sinó també en els mateixos TN i el seu disseny: les interfícies de les tecnologies del llenguatge no són ideològicament neutres. A més d’estar carregat de les ideologies lingüístiques que impregnen els corpus emprats per a l’entrenament —en el cas del basc, amb una presència important, per exemple, de textos bilingües produïts en l’Administració pública—, el mateix disseny dels TN també té una càrrega rellevant d’ideologia lingüística; d’aquesta manera, els TN abstreuen la llengua del seu context social, efectuen una equivalència en un buit social i tracten les llengües com a codis intercanviables, descorporitzen la llengua i sustenten la il·lusió d’una lliure elecció lingüística, entre altres qüestions. Com va assenyalar una monitora: «Això ha de

funcionar en aquesta direcció [a favor del basc], perquè si no, des d’aquesta banda et ve la resposta de l’altre costat i et diuen: “Ah, doncs val, que cadascú ho faci en la llengua que prefereixi”, i aquí sempre hi sortirem perdent» (Osas-1). Cal orientar el disseny en una direcció determinada que promogui l’ús de la llengua minoritzada i capaciti els usuaris per utilitzar-la.

En els casos en què hem actuat —sistemes d’activitat reglats en què la promoció i l’ús del basc és un objectiu explícit—, sembla necessari transformar aquest objectiu en un compromís sociotècnic integrat tant en les eines com en l’organització de l’activitat. Per exemple:

— Si s’implementa una eina que permet traduir del basc al castellà en un context en què cal produir textos bilingües, és probable que els treballadors elaborin textos en basc i després els tradueixin, i no a la inversa (Admin-2).

— Si es facilita un botó per traduir els continguts d’un web al català, al gallec i a l’anglès, però no al castellà o al francès, es força els lectors bilingües a no modificar la seva lectura en favor del castellà o del francès (Hedab-3).

— Si s’incorpora la guia d’estil corporativa en el glossari del TN, es facilita l’ús dels termes definits i es garanteix la coherència lingüística (Emp-3).

En resum, cal generar acoblaments comunitat-artefacte-usuaris que fomentin i capacitin les activitats i les pràctiques en la llengua minoritzada.

9. Agraïments

Aquesta recerca ha estat producte d’un treball col·lectiu. La xarxa d’experiències Itzulinguru ha estat impulsada per un grup motor format per Maddi Etxebarria (Fundació Elhuyar), Natalia Elvira (Servei Basc de Salut, Osakidetza), Beñat Erezuma (Centres de Suport a la Formació i Innovació Educativa del Govern Basc, Berritzegune), Aitor Ogiza (coordinadora d’Euskaldunizació i Alfabetització, AEK) i Igor Astibia (Associació de Mitjans de Comunicació Basca, Hekimen) i ha estat desenvolupada gràcies al treball de monitors i monitores de diferents sectors i de totes les persones usuàries que s’han implicat en les intervencions.

Aquest projecte ha estat finançat per la Viceconselleria de Política Lingüística del Govern Basc, pel Servei d’Euskara de la Diputació Foral de Biscaia i pel Servei d’Igualtat Lingüística de la Diputació Foral de Guipúscoa. L’article ha estat traduït per Jordi Morales i Gras.

Bibliografia de referència

Álvarez de la Cruz, María (2018). «Los desafíos digitales en el mercado de la traducción». Caracteres: Estudios Culturales y Críticos de la Esfera Digital [en línia], vol. 7, núm. 2, p. 193-215. <http://revistacaracteres.net/wp-content/uploads/2018/11/Caracteresvol7 n2noviembre2018-traduccion.pdf> [Consulta: 28 febrer 2025].

Angermeyer, Philipp Sebastian (2023). «Translation as discrimination: Sociolinguistics and inequality in multilingual institutional contexts». Language in Society [en línia], vol. 52, núm. 5, p. 837-859. <https://doi.org/10.1017/S0047404522000422>.

Apodaka, Eduardo; Anduaga, Uxoa; Eskisabel, Idurre; Morales-i-Gras, Jordi; Zabalondo; Beatriz (2020). «Promocionant la comunicació pública en èuscar: la comunitat de pràctica “Jendaurrean Erabili”». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 30, p. 281-295. <https://doi.org/10.2436/20.2504.01.172>.

Apodaka, Eduardo; Basurto, Asier; Galarraga, Auxkin; Morales-i-Gras, Jordi (2022). «The governance of Basque language revitalisation in the Basque Autonomous Community: From confrontation toward collaboration». Journal of Multilingual and Multicultural Development [en línia], vol. 45, núm. 9, p. 3799-3812. <https://doi.org/10.1080/014 34632.2022.2122479>.

Aranberri, Nora; Labaka, Gorka; Diaz de Ilarraza, Arantza; Sarasola, Kepa (2014). «Comparison of post-editing productivity between professional translators and lay users». A: O’Brien, Sharon; Simard, Michel; Specia, Lucia (ed.). Proceedings of the 11th Conference of the Association for Machine Translation in the Americas [en línia], Vancouver, Canadà: Association for Machine Translation in the Americas, p. 20-33. <https://aclanthology.org/2014.amta-wptp.2.pdf> [Consulta: 28 febrer 2025].

Aztiria, Josu (2021). «Itzulpen automatikoa: euskara hutsezko hedabideetatik euskaraardatz duten proiektu komunikatibo eleaniztunetara». A: Mimenza, Libe; Castro, Hibai (ed.). Behategia: Euskal Hedabideen Urtekaria 2021 [en línia]. Leioa: Behategia, p. 113-132. <https://behategia.eus/eu/urtekaria/urtekaria-2021/> [Consulta: 28 febrer 2025].

Becker, Howard S. (1995). «The power of inertia». Qualitative Sociology [en línia], vol. 18, núm. 3, p. 301-309. <https://doi.org/10.1007/BF02393344>.

Bury, Matt (2012). «Illustrative diagram of Scandinavian activity network». [Diagrama en línia]. Wikimedia Foundation. <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Activity _system.png> [Consulta: 9 gener 2026].

Chartier-Brun, Pascale; Mahler, Katharina (2018). «Machine translation and neural networks for a multilingual EU». ZERL - Zeitschrift für Europäische Rechtslinguistik [en línia]. [Colònia: Universität zu Köln]. <https://doi.org/10.18716/ojs/zerl/2018.0.585>.

Cronin, Michael (1995). «Altered states: Translation and minority languages». TTR [en línia], vol. 8, núm. 1, p. 85-103. <https://doi.org/10.7202/037198AR>.

Eckert, Penelope; McConnell-Ginet, Sally (1992). «Think practically and look locally: Language and gender as community-based practice». Annual Review of Anthropology [en línia], vol. 21, p. 461-490. <https://doi.org/10.1146/annurev.an.21.100192.002333>. Elhuyar Fundazioa (2022). Elhuyar Txostena 2021 [en línia]. Infografia. <https://infogram. com/elhuyarurteko-txostena2021-1h7j4dvdp9vlv4n> [Consulta: 28 febrer 2025].

Engeström, Yrjö (1999). «Activity theory and individual and social transformation» A: Engeström, Yrjö; Miettinen, Reijo; Punamäki, Raija-Leena (ed.). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press, p. 19-38. (2005). Developmental work research: Expanding activity theory in practice. Berlín: Lehmanns Media.

Garfinkel, Harold (2006). Estudios en etnometodología. Barcelona: Anthropos. Glaser, Barney; Strauss, Anselm (2017). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Nova York: Routledge.

Iurrebaso, Iñaki (2023). Hizkuntza gutxituen jarraipena, ordezkapena eta indarberritzea neurtzeko demolinguistikazko tresna metodologikoak garatzen. Euskal Herrirako aplikazio praktikoa [en línia]. Tesi doctoral. UPV/EHU. <https://addi.ehu.es/handle/10810/ 60061> [Consulta: 28 febrer 2025].

Kornai, András (2013). «Digital language death». PLOS One [en línia], vol. 8, núm. 10, e77056. <https://doi.org/10.1371/journal.pone.0077056>.

Leturia, Igor; Aztiria, Josu (2021). «Adimen artifiziala eta euskararen erabilera: aukerak eta eragin-eremu berriak». Hermes [en línia], núm. 69, p. 84-89. <https://dialnet.unirioja. es/descarga/articulo/8024507.pdf> [Consulta: 28 febrer 2025].

Lewin, Kurt (1946). «Action research and minority problems». Journal of Social Issues [en línia], vol. 2, núm. 4, p. 34-46. <https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1946.tb02295.x>. (1978). La teoría del campo en la ciencia social. Barcelona: Paidós.

Lohar, Pintu; Xie, Guodong; Gallagher, Daniel; Way, Andy (2023). «Building neural machine translation systems for multilingual participatory spaces». Analytics [en línia], vol. 2, núm. 2, p. 393-409. <https://doi.org/10.3390/analytics2020022>.

Mellinger, Christopher D. (2017). «Translators and machine translation: Knowledge and skills gaps in translator pedagogy». The Interpreter and Translator Trainer [en línia], vol. 11, núm. 4, p. 280-293. <https://doi.org/10.1080/1750399X.2017.1359760>.

Menard, André (2023). Fetiche afirmativo. Santiago de Chile: Macul. Nah, Fiona; Jingyuan, Cai; Zheng, Ruilin; Pang, Natalie (2023). «An activity system-based perspective of generative AI: Challenges and research directions». AIS Transactions on Human-Computer Interaction [en línia], vol. 15, núm. 3, p. 247-266. <https://doi.org/ 10.17705/1thci.00190>.

Omar, Lamis Ismail; Salih, Abdelrahman Abdalla (2024). «Systematic review of English/ Arabic machine translation postediting: Implications for AI application in translation research and pedagogy». Informatics [en línia], vol. 11, núm. 2. <https://doi.org/10.3390/ informatics11020023>.

Pym, Anthony; Torres Simón, Esther (2021). «Efectos de la automatización en las competencias básicas del traductor: la traducción automática neuronal». A: Vidal, Antoni; Alarcón, Amado (dir.). Ocupaciones y lenguaje: Indicadores y análisis de competencias lingüísticas en el ámbito laboral . Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, p. 475506.

Sánchez-Gijón, Pilar (2022). «Neural machine translation and the indivisibility of culture and language». FORUM: Revue internationale d’interprétation et de traduction / International Journal of Interpretation and Translation [en línia], vol. 20, núm. 2, p. 357-367. <https://doi.org/10.1075/forum.00025.san>.

Sarti , Gabriele; Bisazza , Arianna; Guerberof-Arenas , Ana; Toral , Antonio (2022). «DivEMT: Neural machine translation post-editing effort across typologically diverse languages». A: Proceedings of the 2022 Conference on Empirical Methods in Natural Language Processing. Abu Dhabi, Emirats Àrabs Units: Association for Computational Linguistics, p. 7795-7816.

Schumacher, Perrine (2020). «Post-édition et traduction humaine en contexte académique: une étude empirique». Transletters: International Journal of Translation and Interpreting [en línia], núm. 4, p. 239-274. <https://journals.uco.es/tl/article/view/12722> [Consulta: 28 febrer 2025].

Soria , Claudia; Russo , Irene; Quochi , Valeria; Hicks , Davyth; Gurrutxaga , Antton; Sarhimaa, Anneli; Tuomisto, Matti (2016). «Fostering digital representation of EU regional and minority languages: The Digital Language Diversity Project». A: Calzolari, Nicoletta; Choukri, Khalid; Declerck, Thierry [et al.] (ed.). Proceedings of the Tenth International Conference on Language Resources and Evaluation [en línia]. Portorož, Eslovènia: European Language Resources Association (ELRA), p. 3256-3260. < https:// aclanthology.org/L16-1518.pdf> [Consulta: 28 febrer 2025].

Soziolinguistika Klusterra (2025). Itzulinguru: Impact of neural machine translation on the use of Basque language in regulated environments [en línia]. Informe. <https:// soziolinguistika.eus/en/argitalpenak/itzulinguru-impact-of-neural-machine-translation -on-the-use-of-basque-language-in-regulated-environments/> [Consulta: 28 febrer 2025].

Woolgar, Steve (1991). Ciencia: abriendo la caja negra. Barcelona: Anthropos.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 67-81

DOI: 10.2436/20.2504.01.235

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Sociolingüística i història de la llengua: soliloquis, diàlegs, encreuaments

Sociolinguistics and the history of language: Soliloquies, dialogues, intersections

Narcís Iglésias Universitat de Girona

Data de recepció: 24 de març de 2025

Data d’acceptació: 3 de juny de 2025

Resum

La sociolingüística i la història de la llengua han tendit a viure d’esquena l’una de l’altra, malgrat que a través de diferents iniciatives s’hagin reclamat plantejaments interdisciplinaris. La manca de diàleg entre les dues disciplines s’insereix en una inèrcia més general entre les ciències socials i la història, qualificada de «diàleg de sords» (Burke, 2005). Aquest article es proposa repensar les fronteres entre la història de la llengua i la sociolingüística a partir de l’anàlisi de contribucions clàssiques i actuals en aquestes àrees de recerca. D’una banda, es revisen críticament dos estudis fundacionals dels inicis de la sociolingüística americana i la sociolingüística catalana: l’estudi de Haugen (1966), sobre política lingüística, i l’estudi de Badia i Margarit (1977), sobre els terrenys de la sociolingüística. De l’altra, s’examinen treballs actuals on conflueixen preguntes de recerca compartides des d’unes escriptures híbrides (Pavlenko i Blackledge, 2004a i 2004b; Galindo Solé, Rosselló Peralta i Bernat Baltrons, 2021). Si bé les fronteres entre la sociolingüística i la història social de la llengua poden semblar avui relativament clares, és necessari concebre una història social de la llengua que s’enriqueixi amb el diàleg interdisciplinari.

Paraules clau: història social de la llengua, sociolingüística, interdisciplinarietat, historiografia lingüística, teoria social.

Abstract

Sociolinguistics and the history of language have often evolved in relative isolation from one another, despite various initiatives advocating interdisciplinary perspectives. This lack of engagement reflects a broader inertia between the social sciences and historical research, aptly described as “a dialogue of the deaf” (Burke, 2005). This article seeks to revisit the boundaries between the history of language and sociolinguistics through an analysis of both foundational and contemporary contributions in these fields. On the one hand, it critically reviews two seminal studies from the early stages of American and Catalan sociolinguistics: Haugen’s (1966)

Correspondència: Narcís Iglésias. Universitat de Girona. Departament de Filologia i Comunicació. Plaça de Josep Ferrater i Móra, 1. 17004 Girona. A/e: narcis.iglesias@udg.edu. Tel.: 972 418 963. Núm. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4714-1332

work on language planning and Badia i Margarit’s (1977) reflection on the scope of sociolinguistics. On the other hand, it examines recent studies in which shared research questions converge through hybrid scholarly narratives (Pavlenko, 2004a and 2004b; Galindo, Rosselló and Bernat, 2021). While the boundaries between sociolinguistics and the social history of language may seem relatively well-defined today, it is crucial to conceive a social history of language that is nourished by interdisciplinary dialogue.

Keywords: social history of language, sociolinguistics, interdisciplinarity, linguistic historiography, social theory.

1. Introducció: soliloquis i punts de contacte

Les ciències socials sovint han considerat la història com un simple relat d’esdeveniments, com si la història i la crònica fossin gèneres gairebé sinònims. Peter Burke (2005: 2) ha parlat de «diàleg de sords» per referir-se als estereotips consolidats a una banda i a l’altra: per a molts sociòlegs, els historiadors només s’ocuparien de relats d’esdeveniments polítics; en canvi, per a alguns historiadors, els sociòlegs treballarien amb grans generalitzacions. Més enllà dels estereotips, nombroses iniciatives han reclamat un diàleg interdisciplinari: mentre que des dels seus inicis la sociolingüística l’ha tingut amb l’antropologia i la sociologia (Bratt Paulston, 1997; Ferguson, 1997; Shuy, 1997), la historiografia filla de l’escola dels Annales ha buscat punts de trobada amb la sociologia, l’economia o la geografia per tal de superar la narrativa del temps curt, característica de l’ histoire événementielle (Braudel, 1958 i 1969). Els diàlegs interdisciplinaris, però, no sempre han donat tants fruits com s’hauria desitjat. D’una banda, la història de la llengua sol tenir una posició secundària en les grans obres col·lectives de referència en sociolingüística.1 De l’altra, les cri-

1. L’antologia Readings in the sociology of language, editada per Joshua A. Fishman (1970), és un bon termòmetre per veure quins d’aquests estudis triats pel pare de la sociologia de la llengua en el món anglosaxó es plantegen la dimensió històrica. El resultat és que de les desenes d’estudis inclosos en l’obra, amb algun de tan inevitable com Ferguson (1959), només n’hi ha dos que es proposen una perspectiva històrica, tots dos publicats el 1940 en revistes de ciències polítiques. Un és degut a Karl W. Deutsch (1942), politòleg txec i professor en diferents universitats americanes, que va publicar a la revista The American Political Science Review, on es relaciona l’auge del nacionalisme a Europa amb la profusió de llengües; l’altre estudi, publicat per primera vegada a The Review of Politics, el signa Roman Jakobson (1945), que recorre a la història medieval de l’eslavònic per explicar l’origen de la idea de llengua nacional. Pel que fa a l’àmbit català, destaca la recent obra col·lectiva que ha dirigit Miquel À. Pradilla (2022), amb una gran varietat d’aproximacions i amb pocs estudis de caràcter històric (Iglésias, 2023). D’altra banda, Burke (2004) ha considerat, referint-se a la manca d’interdisciplinarietat, que sociolingüistes com Joshua A. Fishman, Dell H. Hymes i Robert A. Hall serien més aviat excepcions al poc interès general per la història. Finalment, cal apuntar que, darrerament, destacats especialistes que es reclamen dins el corrent de la sociolingüística crítica reivindiquen la centralitat de la dimensió històrica per a la sociolingüística (Duchêne, 2017; Heller, 2021); en aquesta mateixa línia, Costa, Lauria i Lorente (2024: 45) han sostingut que la sociolingüística necessita la història no sols per dotar de «historical background» les seves recerques, sinó com «an object of interrogation and investigation».

des a sortir de les inèrcies autàrquiques de la història de la llengua s’han reiterat en més d’una ocasió, especialment en el context català (Nadal, 1992; Nicolás, 2011 i 2022), tot i que els primers passos de la història social de la llengua es remunten a la dècada de 1960, sota l’influx més o menys directe de la naixent sociolingüística.2

Si la història social de la llengua només s’hagués pogut concebre a partir de l’eclosió de la sociolingüística, s’hauria d’inferir que les històries de la llengua publicades fins a la primera meitat del segle xx només podien estar basades en un relat tradicional de la disciplina, amb una forta dependència de la història de la literatura. Els exemples podrien ser-ne molts. Si es pren com a referència tan sols la història de la llengua francesa de Ferdinand Brunot —de deu mil pàgines en gran format distribuïdes en tretze volums, la qual cosa la converteix en la més completa i ambiciosa de la primera meitat del segle passat que hagi tingut cap altra llengua—, es confirma que la dependència respecte als estudis literaris és molt gran.3

Tanmateix, una obra tan rica i monumental com la de Brunot, sense obres anàlogues contemporànies en altres llengües, no es pot reduir necessàriament a un enfocament tan general. Si es tenen en compte els tres volums de Brunot (1927, 1937 i 1969) dedicats a la Revolució Francesa, llavors les coses no són tan clares: ell mateix presenta el seu estudi sobre aquest període decisiu per a totes les llengües d’Europa com un treball de «philologie sociologique» que el va portar a desenvolupar un mètode «créer de toutes pièces une méthode»— que li permetés examinar «un à un les événements de la vie littéraire, scientifique, administrative, économique, qui avaient pu agir sur les parlers» (Brunot, 1927: 3). No en va, s’han considerat aquests toms com una recerca pròpia d’una història social de la llengua, tot i que aquesta orientació no s’estructuraria fins a unes dècades més tard (Chevalier, 1994; Rubio Rostom, 2016).

Les fronteres entre la sociolingüística i la història de la llengua poden semblar força clares i ben delimitades, però la façana d’un edifici no deixa veure’n els interiors, on hi pot haver cambres que es comuniquin (Nicolás, 1998). De fet, hi ha estudis d’insignes sociolingüistes que han produït treballs de referència en el camp de la història de la llengua: en el context català, sense anar més lluny, n’hi ha exemples conspicus, com el d’Aracil (2004) sobre la història social de les llengües d’Europa, entre altres contribucions seves. Més enllà dels autors que s’han distingit per contribucions de referència en un camp i en un altre, hi ha tot d’estudis híbrids que permeten una interrogació específica sobre la interdisciplinarietat, encara que no s’hagin concebut des d’aquesta òptica o que la seva recepció no els hagi valorat en aquests termes. Aquest article es proposa repensar els punts de contacte entre la història de la llengua

2. Vegeu Baggioni (1997), Cotelli (2009) i Iglésias (2021). En el context català, hi ha sociolingüistes que s’apartarien d’aquest corrent general, com Aracil, Ninyoles o Vallverdú; en el context hispànic, destaquen algunes obres que s’identifiquen dins la història social de la llengua, com la de Monteagudo (1999) per al gallec, la de Moreno Fernández (2005) per a les llengües d’Espanya i la de Ferrando i Nicolás (2011) per al català.

3. A més, encara caldria tenir en compte que la primera publicació acadèmica de l’investigador francès va ser una història de la llengua (amb un capítol sobre els orígens del francès i un altre sobre l’ancien français) justament per a una història de la literatura francesa (Petit de Julleville, 1896).

i la sociolingüística a partir de l’anàlisi de contribucions clàssiques i d’altres d’actuals. En primer lloc, examinem dues contribucions clàssiques produïdes en un període en què tant als Estats Units com a Catalunya s’estaven establint les bases del que seria la sociolingüística. En segon lloc, analitzem dues contribucions actuals que són de mal encasellar i que ofereixen pistes molt estimulants per als diàlegs interdisciplinaris.

2. Una primera teoria de la llengua: la història de la llengua als inicis de la sociolingüística

Sovint s’ha considerat que Einar Haugen va ser el fundador d’una nova disciplina, la planificació lingüística (PL), sobretot després de la publicació del seu llibre Language conflict and language planning el 1966.4 L’autor hi explora els principis de la PL i és en aquest marc que per primera vegada exposa les quatre etapes del procés d’estandardització:

1. Selecció de la norma (selection of norm)

2. Codificació de la forma (codification of form)

3. Elaboració de la funció (elaboration of function)

4. Implantació (acceptance by the community)

El llibre de Haugen, però, no és essencialment una obra de teoria social, encara que la recepció acadèmica l’hi hagi convertit, sinó que és sobretot la història del noruec contemporani i, d’una manera molt especial, de les diferents ortografies i dels diversos models de llengua que durant els segles xix i xx diferents lingüistes i institucions educatives proposen, amb més o menys resistència o acceptació socials. Haugen (1966) postula la història del noruec com un exemple contemporani de planificació lingüística, entesa aquesta com aquella intervenció lingüística i social per la qual una societat contemporània es proposa construir una llengua nacional que sigui acceptada socialment, amb tot el que comporta l’estandardització en les seves diverses etapes.

Haugen (1966) escriu aquesta història del noruec en un context de crisi de la lingüística estructural i de confluència d’interessos de la sociologia, l’antropologia i la lingüística. La història són «els esdeveniments» sobre els quals construeix una nova teoria social de la llengua, la planificació lingüística ( language planning) i, de retop, funda una nova disciplina acadèmica en el si de les ciències socials, ja esbossada en articles anteriors. La nova teoria social es modela no sols en relació amb el context històric i social de l’investigador, sinó també amb el públic a qui anava destinat l’estu-

4. Boix Fuster i Vila i Moreno (1998: 16), per exemple, han considerat aquesta obra com «l’acte de naixement d’aquesta disciplina [PL]». De vegades, s’atribueix erròniament al primer estudi de Haugen (1959) l’elaboració de la teoria de l’estandardització: en realitat, no s’hi desenvolupa aquesta teoria, sinó que s’hi presenta el cas noruec com un exemple de planificació lingüística a causa del complex procés d’estandardització de dues varietats lingüístiques, del qual dona quatre pinzellades històriques. La teoria de l’estandardització es desenvolupa en el llibre de 1966 i es reformula en estudis posteriors, com a Haugen (1983).

di. L’obra de Haugen està pensada perquè interessi a un lector americà, que difícilment podia entendre el combat per una llengua nacional: als anglosaxons els podia sonar, en paraules seves, com «a piece of inscrutable mysticism» (Haugen, 1966: 2). Així doncs, la seva narrativa històrica neix de la voluntat de fer entendre al públic americà, i a l’anglosaxó en general, que el nacionalisme no és un fenomen negatiu, sinó que pot anar lligat a la identitat com a problema social: Haugen proposa una nova manera d’entendre la llengua a través d’una narració històrica allunyada dels referents culturals anglosaxons. En el títol del llibre hi és tot: la història, és a dir, language conflict, i la teoria social, el que ell mateix proposarà de dir-ne language planning. 5

D’ençà d’aquell estudi pioner, no han cessat les revisions i les crítiques que n’han fet els científics socials, de manera que la teoria de Haugen ha pres vida pròpia. Partint de les quatre etapes proposades per Haugen, nombrosos teòrics posteriors han contribuït a completar el que l’acadèmic nord-americà havia proposat com el marc general sustentat per la seva història contemporània del noruec. A partir de les lectures dels científics socials, la teoria ha passat a volar pel seu compte, aïllada de la narrativa històrica que la va fer néixer. En essència, la teoria social sobre la llengua elaborada per Haugen mostra fins a quin punt pot ser fructífer plantejar preguntes com a científic social a partir d’un estudi històric aprofundit com va ser el seu llibre pioner Language conflict and language planning . Mentre que els científics socials han fet avançar els estudis sobre l’estandardització i la política lingüística en general, sovint prenent Haugen com a punt de partida, no sembla que fins ara la història de la llengua hagi tingut Haugen com a referència per reformular o renovar les seves preguntes de recerca.

3. De la història (clàssica) de la llengua catalana a la «sociolingüística universal»

Antoni M. Badia i Margarit podria representar el revers. Aquest lingüista polifacètic (filòleg, sociolingüista, historiador de la llengua…) es va preguntar què era la sociolingüística just en el moment en què aquesta disciplina prenia forma en el context

5. La visió negativa del nacionalisme en el món anglosaxó, l’atribueix a l’historiador anglès Arnold J. Toynbee. Per contrarestar-la, Haugen (1966: 276-280) aporta citacions d’autors noruecs que presenten el nacionalisme com un tret positiu pel que té d’identificació d’un col·lectiu. A més del públic i del context social, també caldria tenir en compte els elements biogràfics que són subjacents a la seva recerca. El mateix autor considerava que els noruecs estaven massa implicats en la lluita del dia a dia, per la qual cosa calia que algú de fora, com ell mateix (ciutadà nord-americà de pares noruecs), analitzés la qüestió des d’una certa distància. Com expliquen els editors que li van dedicar uns estudis d’homenatge, Haugen va tenir una relació des de la distància respecte al país dels seus pares, amb contactes eventuals des de la seva infantesa; el mateix Haugen va explicar la seva relació amb la llengua: americà de naixement, havia fet estades llargues a Noruega durant la seva infantesa i per via familiar li havien transmès el landsmål (avui més conegut per nynorsk), però per la carrera professional va conviure en un entorn dominat pel riksmål (actualment, el nom oficial és bokmål) (Firchow Scherabon i Grimstad, 1972: 5-6).

català, tot constatant que la història del català contemporani ja contenia, de fet, les qüestions essencials de la sociolingüística. Preguntant-se sobre què es podia entendre per sociolingüística, va revisar críticament tota una sèrie de treballs que s’hi podrien incloure.

La sorpresa és que la majoria dels estudis sociolingüístics tinguts en compte per Badia i Margarit (1977) són estudis històrics i erudits sobre la llengua a càrrec de lingüistes com Alcover, Griera o Aramon, així com especialment algunes històries de la literatura catalana publicades al llarg del segle xx. En totes aquestes obres, Badia i Margarit (1977: 20-21) hi veu temes propis de la sociolingüística, com ara «les lluites per una normalització de la llengua, en l’últim terç del segle xix», «la fundació de l’Institut d’Estudis Catalans (1907), la promulgació de les Normes ortogràfiques (1913) i els atacs, tan violents com inútils, dels anti-normatius», o bé «la problemàtica de la llengua i l’escola, en l’època crucial del desenvolupament d’una política educativa duta a terme amb criteris objectius i científics (1931-1939)».

Avui Badia i Margarit és considerat un dels fundadors de la sociolingüística catalana per haver dut a terme diferents estudis pioners. Fins i tot va conèixer de primera mà la sociolingüística als Estats Units en els inicis d’aquesta disciplina i va ser un dels principals impulsors de Treballs de Sociolingüística Catalana, la revista de referència sobre la sociolingüística de la llengua catalana des de 1977 (Boix Fuster, 2020; Vallverdú, 2011 i 2022). Aquesta línia innovadora en la recerca de l’època va anar de bracet d’una altra: des dels seus orígens com a investigador fins al final de la seva vida, va publicar nombrosos estudis sobre la història interna i externa de la llengua catalana, amb contribucions de referència en el camp de la gramàtica històrica i la història dels segles xv i xvi (Ferrando, 2016). Per a ell, la sociolingüística i la història de la llengua eren disciplines complementàries, per no dir (gairebé) sinònimes, només que amb perspectives temporals diferents. Encara més, segons ell, els inicis de la sociolingüística als Estats Units no representaven una ruptura amb els estudis anteriors, sinó una continuïtat amb una tradició,6 de la mateixa manera que una bona part dels estudis sobre la història de la llengua ell mateix els considerava dins de la sociolingüística: en paraules seves, «[els historiadors de la llengua] fèiem sociolingüística sense adonar-nos-en» (Badia i Margarit, 1977: 16).7

En les simbiosis compartides que hi veia, va sostenir que la història de l’estandardització del català contemporani «constitueix un dels capítols més apassionants de la

6. «La sociolingüística, en aparèixer al camp científic, àdhuc lluint un nom flamant, ha renovat de soca-rel, certament, punts de vista i camps de treball, però no ha hagut de provocar cap ruptura amb allò que, uns anys abans, semblava que era història de la llengua però que, de fet, ja era sociolingüística: sense solució de continuïtat, hom ha obtingut una situació com de major d’edat respecte a una sèrie de coneixences i maneres de treballar que, en definitiva, han estat el suport de la nova disciplina». (Badia i Margarit, 1977: 22)

7. No deixa de ser una altra coincidència que el mateix Haugen hagués afirmat que ell havia estat sociolingüista des de sempre («I discovered I had been a sociolinguist all my life»), fins i tot abans que es consolidessin les etiquetes language planning o sociolinguistics (Bratt Paulston, 1997: 298). Cal tenir en compte que es va estrenar com a investigador publicant The Norwegian language in America, el 1953.

sociolingüística universal, i això no només des d’un punt de vista objectiu (el procés en si mateix), sinó també des d’un punt de vista subjectiu (per l’actitud dels seus protagonistes)» (Badia i Margarit, 1977: 26). Basava aquesta afirmació en tot de qüestions pendents d’estudi en la història del català contemporani que detectava. Malgrat els avenços en els estudis en aquest camp de recerca, les preguntes plantejades per aquest lingüista català no han obtingut respostes satisfactòries (Iglésias, 2024). Encara més, són preguntes que presenten punts de coincidència amb les revisions crítiques que darrerament s’han fet a la teoria de l’estandardització de Haugen, concebuda per a llengües dominants i deutora d’una visió de dalt a baix (top-down) del procés. Autors com Costa, De Korne i Lane (2018), Lane (2015) o Vila (2015) han posat l’accent en la pluralitat d’agents en l’estandardització de llengües minoritzades i en la necessitat d’una perspectiva de baix a dalt (bottom-up). Aquest punt de vista no és gaire lluny de la importància d’incorporar «[el] punt de vista subjectiu» que reclamava Badia i Margarit (1977).

4. De la sociolingüística a la història de la llengua i viceversa: una recerca híbrida actual

Més enllà dels clàssics, també hi ha estudis actuals rellevants per abordar el tema d’aquest monogràfic. En el present apartat s’analitzen des d’aquesta òptica unes recerques d’una de les grans sociolingüistes actuals: Aneta Pavlenko. Aquesta autora, a Pavlenko i Blackledge (2004b) s’ha preguntat per la relació dels migrants europeus als Estats Units amb l’anglès i amb les seves llengües d’origen. L’autora parteix d’una teoria social de la llengua heterogènia, assumint aportacions postestructuralistes (Anderson, Bourdieu) i la positioning theory. D’una banda, la llengua es presenta com un marcador d’identitat, però també, com un lloc de resistència, de poder, de solidaritat i de discriminació. De l’altra, les pràctiques discursives dels parlants són enteses com «an interplay between reflective positioning, i.e. self-representation, and interactive positioning, whereby others attempt to position or reposition particular individuals or groups» (Pavlenko i Blackledge, 2004a: 3).

L’estudi se centra en les actituds dels parlants envers la llengua de la societat i la llengua familiar. Alhora, però, es proposa una perspectiva històrica, ja que analitza l’evolució d’aquestes actituds al llarg d’un segle. L’autora es basa en onze memòries/ autobiografies de migrants publicades al segle xx per analitzar els relats d’identitat. El gènere de les memòries va tenir un gran èxit de públic als Estats Units, promogut per diferents diaris de l’època, i fins i tot una autobiografia va ser portada al cinema. A més, va ser un gènere que va entrar en el camp de l’educació per a l’ensenyament de l’anglès i dels valors cívics (civics).

L’autora converteix aquestes fonts biogràfiques en materials molt valuosos per estudiar les identity narratives, enteses com a «statements about the identity of the speaker and perhaps about the community of which she or he is a member» (Pavlenko i Blackledge, 2004a: 3). Els elements d’identitat poden ser molt diversos, com ara

l’ètnia, la ciutadania (urbana, rural) o la religió (canvi de religió, secularitzacions, etc.); en aquests relats, també la llengua hi emergeix com un element d’identitat.

Com a conclusió general, l’autora sosté que fins a la Primera Guerra Mundial, els migrants valoren d’una manera positiva l’anglès tant pel que fa al seu procés d’aprenentatge com pel que representa el domini de la llengua com a somni acomplert de ser ciutadà americà; per contra, en aquestes mateixes primeres narratives, els migrants oculten les seves llengües d’origen. En l’anàlisi de les memòries més actuals, els resultats són ben diferents, ja que presenten un caràcter híbrid, transnacional i cosmopolita: la llengua del migrant i la seva reivindicació ocupa un primer pla en les memòries dels migrants, mentre que l’aprenentatge de l’anglès se sol presentar com un procés dolorós, insuportable, angoixant, «excruciating» fins i tot.

Així doncs, l’estudi combina dos focus: una perspectiva micro, de caràcter sociolingüístic, centrada en l’individu en un tall sincrònic; i una perspectiva macro, de caràcter històric, focalitzada en la societat o la comunitat vista des de la llarga durada. La perspectiva micro es pregunta per les actituds lingüístiques dels parlants i, més especialment, pels processos d’aprenentatge de la llengua i pels processos de socialització de cada individu i els seus contextos vitals. La perspectiva macro es pregunta pel moment històric, pel context sociopolític general de cada període. Aquestes dues perspectives pretenen posar llum sobre les llengües i com aquestes són percebudes pels migrants en diferents contextos sociopolítics. És clarament un estudi sociolingüístic sobre les actituds dels parlants respecte a la llengua de la societat i respecte a la llengua familiar, al mateix temps que és un estudi històric, amb una interpretació de les actituds lingüístiques individuals en relació amb contextos sociopolítics diferents al llarg del segle xx, des d’un període liberal de tolerància que arribaria a la Primera Guerra Mundial, fins a una etapa de nacionalisme lingüístic que emergiria les últimes dècades del segle passat.

5. Una recerca actual (volgudament) interdisciplinària

Probablement, la història del castellà a Catalunya és el tema que ha suscitat més estudis en el que es considera la història de la llengua catalana. Pot semblar una paradoxa, però des dels inicis de la disciplina, els especialistes no han deixat de qüestionarse sobre la historicitat del castellà. Dues preguntes han bategat en el rerefons d’una part important dels estudis sobre aquest tema: la seva presència és fruit de polítiques lingüístiques del poder (la monarquia absoluta, l’estat nació burgès, l’Església…)? O bé és una llengua que els catalans han assimilat i adoptat a causa de la seva capacitat d’atracció cultural?

A l’hora d’abordar aquestes qüestions directament o indirecta, la major part dels estudis s’han centrat en els àmbits formals i en els usos literaris, amb les elits culturals i polítiques com a protagonistes del relat. Les històries tradicionals de la llengua sovint han estat complements o annexos de les històries de la literatura (Prats, 1995; Ginebra, 1999; Montoya, 2021). Durant dècades, l’ús literari del castellà per part

d’autors catalans de segles passats s’ha esgrimit com a principal prova documental (científica) de la historicitat d’aquesta llengua en terres catalanoparlants, sovint invocat per demostrar el bilingüisme natural dels catalans a través d’un relat històric també pensat per intervenir en l’opinió pública catalana de cada moment.

Discursos polemitzadors a banda, la majoria d’hispanistes s’han esforçat a mostrar una presència del castellà a Catalunya per un contacte natural i espontani entre cultures que es remuntaria uns quants segles enrere, obviant sovint les inèrcies monolingüistes del poder i les mesures impositives que s’inauguren durant l’Antic Règim i s’estenen a tota la població amb la construcció de l’estat nació contemporani. Deixant de banda els divulgadors d’eslògan, la tesi compta amb una tradició de pes. Ramón Menéndez Pidal, el gran referent clàssic de l’hispanisme contemporani, en la seva obra pòstuma Historia de la lengua española, editada per la RAE el 2005, reprenia un dels seus principals temes d’estudi des que va ser nomenat catedràtic de filologia comparada el 1900: la difusió de romanços castellans per tota la península Ibèrica des de l’edat mitjana. «El castellano, en sus manifestaciones populares, hablado o cantado, ejerce influjo poético en tierra catalana antes e independientemente de su difusión política». La potència cultural de l’èpica castellana seria la gran prova d’un bilingüisme gairebé atàvic de tota una societat, tal com ja havia avançat en el seu article «Cataluña bilingüe», publicat el 1902, on posa l’argumentació històrica al servei del debat sobre el monolingüisme de l’estat nació i de la deslegitimació de l’argumentari lingüístic del catalanisme de l’època.

Aquests darrers anys, nombroses contribucions acadèmiques i divulgatives han explicat molt bé la importància de valorar els usos i els coneixements lingüístics dels diferents grups socials en cada context: si bé és més que sabut que una part de les elits de l’edat moderna va tenir el castellà —a més d’altres llengües— com una llengua de cultura, aquell context social i cultural no explica gaire cosa del que representa aquesta llengua en la Catalunya contemporània. Des de fa unes dècades, un cop superada l’hegemonia de la narrativa de la història literària, s’ha anat assentant a casa nostra la història social de la llengua. Pel que fa a la història del castellà a Catalunya, les contribucions més rellevants, de més gruix, més riques (i també amb més voluntat polemitzadora), han estat els estudis que Joan-Lluís Marfany (2001, 2008 i 2017) ha dedicat a la qüestió, especialment centrada en els segles moderns i en la Renaixença, però sense arribar a entrar de ple en el període contemporani.

Enmig d’aquesta tradició tan rica i tan ben assentada, Mireia Galindo, Carles de Rosselló i Francesc Bernat (2021) es pregunten pel procés de bilingüització de la societat catalana contemporània des d’una nova òptica, la dels parlants de «les classes populars i mitjanes». Amb aquesta mirada, la narrativa històrica ha incorporat amb veu pròpia nous actors a l’hora d’explicar un procés tan complex com aquest, a partir d’una metodologia, les entrevistes semiestructurades, ben consolidada en etnografia i en sociolingüística, però gairebé inèdita en els estudis d’història de la llengua. Les històries de vida lingüístiques són a la base d’aquest treball tan innovador pel que fa a la perspectiva i al mètode, que sap beneficiar-se per als seus propòsits de les aportacions d’altres disciplines a l’hora de contextualitzar i d’interpretar les veus que fan

parlar. Els factors de modernització i els canvis socials de la Catalunya contemporània —la construcció dels estats nació, l’alfabetització i els moviments migratoris— són especialment rellevants per analitzar el procés de bilingüització en cada moment. Es tracta d’una recerca amb una clara i volguda concepció interdisciplinària. Sobre aquest punt, encara cal destacar la rellevància de l’aparat teòric de cara a l’anàlisi històrica: per exemple, les presentacions de conceptes com bilingüisme, norma de convergència o etnovitalitat lingüística, basats en Baetens Beardsmore (1989), Boix Fuster i Vila i Moreno (1998) o Giles i Johnson (1987), respectivament, contribueixen d’una manera clara a explicar l’evolució de la bilingüització de la societat catalana, que passa d’un bilingüisme incipient, entre 1850 i 1860, a una capacitació receptiva i productiva, a partir de 1940-1950, amb tot d’etapes intermèdies entre aquests cent anys.

A partir d’un plantejament micro ben delimitat (els catalans de classes populars i mitjanes nascuts a les dècades de 1910 i 1920), els autors de l’estudi proposen una interpretació de la bilingüització al llarg de cent anys, grosso modo entre 1850 i 1950, combinant dues òptiques sobre la llengua i la societat: la llarga durada, més pròpia de la història, i el temps curt, més propi de la sociolingüística. En l’estudi de Galindo, Rosselló i Bernat (2021), aquests dos eixos temporals, habitualment considerats com a propis de disciplines diferents, es fonen en una narració que els combina i els fa complementaris. El temps curt s’insereix en la llarga durada i en marca fites: l’inici, el desenvolupament i la culminació de tot un procés històric. La fusió de temps històrics exemplifica l’ambiciosa aspiració braudeliana de combinar diferents temps històrics dins una mateixa narrativa: «Ce qui intéresse passionément un histoirien, c’est l’entrecroisement de ces mouvements, leur interaction et leurs points de rupture», en paraules de Braudel (1958: 750). Si a la història tradicional se li ha retret la linealitat construïda sobre la seqüència d’esdeveniments (dates fundacionals, monarques totpoderosos, fets fatídics…), l’estudi de Galindo, Rosselló i Bernat (2021) és ben lluny d’aquesta narrativa tot i proposar-se una anàlisi històrica, ja que el seu motor narratiu són els processos socials que s’inicien per uns factors determinats, amb una evolució que arrossega el conjunt de la població. Mentre que els principals referents dels estudis de la llengua durant el franquisme se situen sota el paradigma de repressióresistència —Benet (1995) va proposar el marc del genocidi cultural; Badia i Margarit (1973: 384) havia parlat de l’any zero per referir-se al canvi que representa el 1939—, l’estudi de Galindo, Rosselló i Bernat (2021) dona abundants proves del manteniment general de l’ús oral del català en els àmbits informals, al costat de la resignació dels parlants davant la nova situació de la dictadura, que havia introduït manu militari la imposició d’una llengua en els àmbits públics i formals.

En el dia a dia no hi ha resistència en els àmbits informals (no n’hi podia haver, o eren actituds minoritàries), no hi ha canvis substancials en les dinàmiques sociolingüístiques, més enllà que l’escola i tota l’Administració, o empreses controlades pel règim com Telefónica, siguin espais on el castellà hi era d’ús obligat i es manifesta, amb duresa o amb subtilitat, la ideologia monolingüista de la dictadura. La majoria de catalans de la primera meitat del segle xx va continuar vivint en català i va aprendre el castellà sobretot pel seu pas per l’escola, amb una percepció ambivalent, ja que

alhora que és vist com un aprenentatge positiu i natural, també és valorat com una imposició durant el període franquista, amb més o menys èmfasi segons els informants. És un punt de contrast i de complement respecte a la duresa de la història cultural i política sota el franquisme que tants historiadors han documentat a bastament des del pioner estudi de Josep Benet publicat per primera vegada el 1973.

6. Conclusions

Els diàlegs entre la història de la llengua i la sociolingüística han estat més reivindicats que practicats, dins una tendència més general de pocs intercanvis entre la història i les ciències socials, en una mena de «diàleg de sords» (Burke, 2004). Els investigadors que han practicat un enfocament interdisciplinari han estat més aviat excepcionals, tant d’una banda com de l’altra. Més enllà dels autors que s’han distingit per contribucions de referència en cadascun dels camps, hi ha treballs clàssics i actuals que, tot i no haver estat concebuts necessàriament des d’una òptica interdisciplinària, són prou complexos per identificar punts de contacte entre la història de la llengua i la sociolingüística.

Prenent estudis de referència del període fundacional de la sociolingüística tant als Estats Units com a Catalunya, es pot concloure que els mateixos investigadors no sols publiquen treballs de referència en els camps de la història de la llengua i de la sociolingüística en els seus àmbits acadèmics respectius, sinó que, a més, perceben les disciplines com un àmbit de coneixement més o menys unitari, amb tants punts de contacte que ni Haugen (1966) ni Badia i Margarit (1977) no hi veien unes fronteres clares: mentre que l’investigador nord-americà escriu una història del noruec contemporani i, alhora, elabora una teoria de l’estandardització amb la consciència d’haver estat fent recerca en sociolingüística fins i tot abans de la configuració d’aquesta disciplina, el polifacètic investigador català sostenia que la història del català contemporani contenia les preguntes essencials de «la sociolingüística universal».

A part d’autors clàssics, en aquest treball també s’han tingut en compte recerques actuals d’àmbits geoacadèmics tan distants com els Estats Units i Catalunya que permetessin repensar les relacions entre la sociolingüística i la història de la llengua. L’estudi de Pavlenko i Blackledge (2004a i 2004b), concebut des de l’àrea de la psicologia social (es publica dins el llibre Negotiation of identites in multilingual contexts, del qual Pavlenko és coeditora), es proposa en essència interpretar l’evolució de les actituds lingüístiques dels migrants als Estats Units al llarg del segle xx, de manera que aquest propòsit la fa entrar de ple en qüestions de recerca cabdals de la història de l’anglès i del plurilingüisme als Estats Units.

En canvi, l’estudi de Galindo, Rosselló i Bernat (2021) es reconeix com una recerca híbrida des de la seva mateixa concepció: partint de metodologies i teories pròpies de la sociolingüística i de les ciències socials, explicita una qüestió de recerca cabdal en la història de la llengua catalana enfocant-la des d’un punt de vista inèdit, lluny de la tradició filològica. Sota formulacions diferents, la seva pregunta ja havia merescut

nombroses aproximacions històriques generalment basades en els usos literaris i institucionals, i enfocades des de les actituds de les elits anteriors al període contemporani. Galindo, Rosselló i Bernat (2021) exploren de manera pionera el segle xx des de l’òptica d’uns actors socials sovint desatesos en els estudis històrics, la qual cosa porta a interpretar un procés sociolingüístic que va arrossegar la immensa majoria de catalans i a perioditzar-lo al marge de les fonts de la història política.

Les escriptures híbrides dels estudis actuals analitzats en aquest article comparteixen diversos camps d’investigació i es mouen en diverses escales històriques i socials. Els punts de vista amb què estan enfocats, allunyats de les constriccions de la tradició historiogràfica, se situen fora de l’enfocament dominant i difuminen les fronteres entre la teoria social i la història. En el nostre context actual de globalització, de migracions massives i de desprotecció de les minories lingüístiques, potser tenim entre aquests sectors i aquestes comunitats tot de veus que poden contribuir a fer parlar les nostres disciplines, a reformular les nostres pròpies preguntes o a aventurar alguna teoria amb noves tonalitats.

7. Agraïments

Dono les gràcies als comentaris dels col·legues que van intervenir en el panel Travailler la matière historique lorsque l’on est sociolinguiste, organitzat per James Costa i Zorana Sokolovska en el marc del 6è Congrés du Réseau Francophone de Sociolinguistique (del 28 de maig a l’1 de juny de 2024), on vaig presentar la comunicació «Des frontières entre la sociolinguistique et l’histoire sociale des langues». Fruit d’aquella presentació i del debat que es va obrir, especialment arran de les intervencions d’Alexandre Duchêne, Jean-Michel Éloy, Malo Morvan i Rosa Garrido, em vaig animar a escriure aquest article.

Referències bibliogràfiques

Aracil, Lluís V. (2004). Do latim às línguas nacionais: Introduçao à história social das línguas europeias. Santiago de Compostel·la: Associaçao de Amizade Galiza-Portugal.

Badia i Margarit, Antoni M. (1973). «Le catalan aujourd’hui». A: Badia i Margarit, Antoni M. [et al.] (ed.). La linguistique catalane. París: Éditions Klincksieck, p. 379-451. (1977). «Entorn de la sociolingüística catalana: precedents, dificultats, continguts, objectius». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 1, p. 15-35. Baetens Beardsmore, Hugo (1989). Principis bàsics del bilingüisme. Barcelona: La Magrana. Baggioni, Daniel (1997). Langues et nations en Europe. París: Payot. Benet, Josep (1995). L’intent franquista de genocidi cultural contra Catalunya. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. [1a ed.: Catalunya sota el règim franquista: Informe sobre la persecució de la llengua i la cultura de Catalunya pel règim del general Franco. París: Edicions Catalanes de París, 1973]

Boix Fuster, Emili (2020). «Badia i Margarit (1920-2014), sociolingüista, catalanista, cristià». Revista de Llengua i Dret = Journal of Language and Law, núm. 74, p. 100-108.

Boix Fuster; Vila i Moreno, Francesc X. (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel.

Bratt Paulston, Christina (1997). «In memoriam: Einar Haugen». A: Bratt Paulston, Christina; Tucker, G. Richard (ed.). The early days of sociolinguistics: Memories and reflections. Dallas: Summer Institute of Linguistics, p. 297-299.

Braudel, Fernand (1958). «La longue durée». Annales, núm. 13, p. 725-753. [Reimprès a: Braudel, Fernand. Écrits sur l’histoire. París: Flammarion, 1969, p. 41-84] (1969). «Histoire et sociologie». A: Braudel, Fernand. Écrits sur l’histoire. París: Flammarion, p. 97-122.

Brunot, Ferdinand (1927). Histoire de la langue française, des origines à 1900: La Révolution et l’Empire: Le français, langue nationale. París: Colin, t. ix, primera part. (1937). Histoire de la langue française, des origines à 1900: La Révolution et l’Empire: Les événements, les institutions et la langue. París: Colin, vol. ix, segona part. (1969). Histoire de la langue française, des origines à nos jours Le français au dehors sous la Révolution, le Consulat et l’Empire. París: Colin, t. xi.

Burke, Peter (2004). Languages and communities in early modern Europe. Cambridge: Cambridge University Press. (2005). History and social history. Cambridge; Malden: Polity Press.

Chevalier, Jean-Claude (1994). «F. Brunot (1860-1937): la fabrication d’une mémoire de la langue». Langages, núm. 114, p. 54-68.

Costa, James; De Korne, Haley; Lane, Pia (2018). «Standardising minority languages: Reinventing peripheral languages in the 21st century». A: Lane, Pia; Costa, James, De Korne, Haley (ed.). Standardizing minority languages. Nova York: Routledge, p. 1-23.

Costa, James; Lauria, Daniela; Lorente, Beatriz (2024). «Historical foundations: Some threads for integrating and interrogating historiography in critical sociolinguistics». A: Percio, Alfonso del; Flubacher, Mi-Cha (dir.). Critical sociolinguistics: Dialogues, dissonances, developments. Londres: Bloomsbury, p. 37-55.

Cotelli, Sara (2009). «Sociolinguistique historique: un tour d’horizon théorique et méthodologique». A: Aquino-Weber, Dorothée, Cotelli, Sara; Kristol, Andres (ed.). Sociolinguistique historique du domaine gallo-roman: Enjeux et méthodologies. Berna: Peter Lang, p. 3-24.

Deutsch, Karl W. (1942). «International affairs: The trend of European nationalism–The language aspect». The American Political Science Review, vol. 36, núm. 3, p. 533-541. [Reproduït a Fishman, Joshua A. (1970: 599-606)]

Duchêne, Alexandre (2017). «Sciences sociales et sociolinguistique: disciplines, alternatives, conversations et critiques». Langage et société, vol. 160-161, núm. 2-3, p. 43-58.

Ferguson, Charles A. (1959). «Diglossia». Word, vol. xv, p. 325-340. (1997). «History of sociolinguistics. Interview with Charles Ferguson». A: Bratt Paulston, Christina Bratt; Tucker, G. Richard (ed.). The early days of sociolinguistics: Memories and reflections. Dallas, TX: Summer Institute of Linguistics, p. 77-86.

Ferrando, Antoni (2016). «Les aportacions d’Antoni M. Badia i Margarit a la lingüística històrica i a la història de la llengua». A: Antoni M. Badia i Margarit: Sessió en memòria. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 41-51.

Ferrando, Antoni; Nicolás, Miquel (2011). Història de la llengua catalana. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Firchow Scherabon, Evelyn; Grimstad, Karen (ed.) (1972). Studies for Einar Haugen. La Haia; París: Mouton.

Fishman, Joshua A. (1970). Readings in the sociology of language. La Haia; París: Mouton.

Galindo, Mireia; Rosselló, Carles de; Bernat, Francesc (2021). El castellà a la Catalunya contemporània: història d’una bilingüització. Benicarló: Onada.

Giles, Howard; Johnson, Patricia (1987). «Ethnolinguistic identity theory: A social psychological approach to language maintenance». International Journal of the Sociology of Language, núm. 68, p. 69-100.

Ginebra, Jordi (1999). «Problemes de la història social de la llengua dels segles xix i xx». Caplletra, núm. 27, p. 13-21.

Haugen, Einar (1959). «Planning for a standard language in modern Norway». Anthropological Linguistics, vol. 1, núm. 3, p. 8-21. (1966). Language conflict and language planning: The case of modern Norwegian. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1983). «The implementation of corpus planning: Theory and practice». A: Cobarrubias, Juan; Fishman, Joshua A. (ed.). Progress in language planning. Berlín; NovaYork; Amsterdam: Mouton Publishers, p. 269-289.

Heller, Monica (2021). «Critique». Langage et société: Dictionnaire de la sociolinguistique [en línia]. HS/1, p. 91-96. <https://www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2021-HS1 -page-91.htm>.

Iglésias, Narcís (2021). «Sociolinguistique historique». Langage et Société [en línia], HS/1: Dictionnaire de la sociolinguistique, p. 315-317. <https://www.cairn.info/revue-langage -et-societe-2021-HS1.htm>. (2023). «[Recensió a] Galindo, Mireia; Rosselló, Carles de; Bernat, Francesc (2021). El castellà a la Catalunya contemporània: història d’una bilingüització. Benicarló: Onada Edicions. 263 p.». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 33, p. 223-226. (2024). «La narrativa historiogràfica d’Antoni M. Badia i Margarit: una lectura crítica a propòsit de la codificació del català contemporani». A: Fàbregas, Immaculada; Pujol, Mercè (coord.). Antoni M. Badia i Margarit, la llengua per damunt de tot = la langue pardessus tout. Perpinyà: Premses Universitàries de Perpinyà, p. 49-64.

Jakobson, Roman (1945). «The beginnings of national self-determination in Europe». The Review of Politics, vol. 7, núm. 1, p. 29-42. [Reproduït a Fishman, Joshua, A. (1970: 585-597)]

Lane, Pia (2015). «Minority language standardisation and the role of users». Language Policy, núm. 14, p. 263-283.

Marfany, Joan-Lluís (2001). La llengua maltractada: El castellà i el català a Catalunya del segle xvi al segle xix. Barcelona: Empúries. (2008). Llengua, nació i diglòssia. Barcelona: L’Avenç. (2017). Nacionalisme espanyol i catalanitat: Cap a una revisió de la Renaixença. Barcelona: Edicions 62.

Monteagudo, Henrique (1999). Historia social da lingua galega: Idioma, sociedade e cultura a través do tempo. Vigo: Galaxia. Montoya, Brauli (2021). «Problemes de la periodització en història de la llengua». Caplletra: Revista Internacional de Filologia, núm. 71, p. 157-173.

Moreno Fernández, Francisco (2005). Historia social de las lenguas de España. Barcelona: Ariel.

Nadal, Josep M. (1992). «El concepte d’història de la llengua». A: Nadal, Josep M. Llengua escrita i llengua nacional. Barcelona: Quaderns Crema, p. 7-43.

Nicolás, Miquel (1998). La història de la llengua catalana: la construcció d’un discurs. València: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana; Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. (2011). «Hi ha una història social de la llengua catalana?». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 105-114. (2022). «Is there a social history of the Catalan language?». A: Pradilla Cardona, Miquel À. (dir.). Catalan sociolinguistics. State of the art and future challenges. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, p. 55-65.

Pavlenko, Aneta; Blackledge, Adrian (2004a). «Introduction: New theoretical approaches to the study of negotiation of identities in multilingual contexts». A: Pavlenko, Aneta; Blackledge, Adrian (ed.). Negotiation of identities in multilingual contexts. Clevedon: Multilingual Matters, p. 1-33. (2004b). «“The making of an American”: Negotiation of identities at the turn of the twentieth century». A: Pavlenko, Aneta; Blackledge, Adrian (ed.). Negotiation of identities in multilingual contexts. Clevedon: Multilingual Matters, p. 34-67.

Petit de Julleville, Louis (1896). Histoire de la langue et de la littérature française, des origines à 1900. París: Colin. 2 toms.

Pradilla Cardona, Miquel À. (dir.) (2022). Catalan sociolinguistics: State of the art and future challenges. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins.

Prats, Modest (1995). «La llengua catalana al segle xviii. Possibles pautes d’estudi». A: Balsalobre, Pep; Gratacós, Joan (ed.). La llengua catalana al segle xviii. Barcelona: Quaderns Crema, p. 15-73.

Rubio Rostom, Clementine (2016). «Vers une sociolinguistique historique». Glottopol: Revue de sociolinguistique en ligne: Epistémologies et histoire des idées sociolinguistiques [en línia], núm. 28, p. 38-52. <http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_28.html#tele>.

Shuy, Roger W. (1997). «A brief history of American sociolinguistics». A: Paulston, Christina Bratt; Tucker, G. Richard (ed.). The early days of sociolinguistics: Memories and reflections. Dallas, TX: Summer Institute of Linguistics, p. 11-32.

Vallverdú, Francesc (2011). «Història del col·lectiu GCS/ASOLC/SOCS». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 193-204. (2022). «History of the group GCS/ASOLC/SOCS». A: Pradilla Cardona, Miquel À. (dir.) (2022). Catalan sociolinguistics: State of the art and future challenges. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, p. 15-28.

Vila, Francesc Xavier (2015). «L’avaluació de la implantació de la normativa: la perspectiva sociolingüística i glotopolítica». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 25, p. 129-140.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 83-104

DOI: 10.2436/20.2504.01.236

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

¿Qué vemos cuando hablamos de hablantes ideales?

Un estudio experimental para el análisis de las ideologías lingüísticas de estudiantes del grado en educación primaria de la Universidad del País Vasco1

Què veiem quan parlem de parlants ideals? Un estudi experimental per a l’anàlisi de les ideologies lingüístiques dels estudiants del grau en educació primària de la Universitat del País Basc

What do we see when we talk about ideal speakers?

An experimental study to analyse the linguistic ideologies of primary education teacher training students at the University of the Basque Country

Miren Artetxe Sarasola i Garbiñe Bereziartua Etxeberria

Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea

Data de recepció: 18 de febrer de 2025

Data d’acceptació: 19 de juny de 2025

Resumen

Las ideologías lingüísticas son intangibles y las vemos en forma de prácticas y, en ocasiones, en forma de discursos más o menos elaborados. En este estudio hemos querido conocer las ideologías lingüísticas de los estudiantes de primer año del grado en educación primaria de la Universidad del País Vasco, en el campus de Donostia - San Sebastián. Para ello hemos elaborado un diseño metodológico empírico que combina la realización de dibujos por parte del estudiantado y la puesta en práctica de la técnica del metaplan. Los estudiantes tuvieron que representar, tanto de manera gráfica como mediante síntesis descriptiva, a los hablantes ideales de euskera y de castellano. Los resultados muestran que los estudiantes realizan representaciones de perfiles de hablantes muy marcados en una y otra lengua, y que los hablantes ideales de cada lengua son representados de manera muy distinta. Concluimos que las representaciones de los hablantes ideales que realizan los estudiantes son perfiles muy alejados de ellos mismos, y en el caso del euskera, muy ligadas a la idea del hablante auténtico y puro, lo que creemos que dificulta los posibles procesos de muda hacia el euskera. Finalmente, se in-

Correspondència: Miren Artetxe Sarasola Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Grupo de investigación NOR. Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatea. Oñati plaza, 3. 20018 Donostia. A/e: miren.artetxe@ehu.eus Núm. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7067-0179.

1. Este trabajo ha sido realizado gracias a la financiación del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco (IT-1438-22) y de la Cátedra Mikel Laboa de la Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea. Esta investigación tampoco hubiera sido posible sin la ayuda del equipo del proyecto IGOA (Irakaslegaien Ohartze eta Ahalduntze Soziolinguistikoa): Izaro Arroita, Berta Echeberria, Amaia Elizalde, Itziar Elorza, Mikel Gartziarena y Rosa Ramos.

fiere de este estudio que el uso de metodologías nuevas y experimentales abre nuevas vías para profundizar en el estudio de las ideologías lingüísticas.

Palabras clave: ideologías lingüísticas, mudas lingüísticas, euskera, castellano, metodología experimental, estudiantado universitario.

Resum

Les ideologies lingüístiques són intangibles i les veiem en forma de pràctiques i, de vegades, en forma de discursos més o menys elaborats. En aquest estudi hem volgut conèixer les ideologies lingüístiques dels estudiants de primer any del grau en educació primària de la Universitat del País Basc, al campus de Donostia - Sant Sebastià. Per fer-ho hem elaborat un disseny metodològic empíric que combina la realització de dibuixos per part de l’estudiantat i la posada en pràctica de la tècnica del metaplà. Els estudiants van haver de representar, tant de manera gràfica com mitjançant síntesi descriptiva, els parlants ideals d’èuscar i de castellà. Els resultats mostren que els estudiants realitzen representacions de perfils de parlants molt marcats en una i altra llengua, i que els parlants ideals de cada llengua són representats d’una manera molt diferent. Concloem que les representacions dels parlants ideals que duen a terme els estudiants són perfils molt allunyats d’ells mateixos, i en el cas de l’èuscar, molt lligades a la idea del parlant autèntic i pur, cosa que creiem que dificulta els possibles processos de muda cap a l’èuscar. Finalment, d’aquest estudi s’infereix que l’ús de metodologies noves i experimentals obre noves vies per aprofundir en l’estudi de les ideologies lingüístiques.

Paraules clau: ideologies lingüístiques, mudes lingüístiques, èuscar, castellà, metodologia experimental, estudiantat universitari.

Abstract

Linguistic ideologies are intangible and we see them in the form of practices and sometimes in the form of more or less elaborate discourses. In this study, we sought to obtain a knowledge of the linguistic ideologies of first-year students in the primary education teacher training programme at the University of the Basque Country, Donostia – San Sebastián campus. To this end, we developed an empirical methodological design that combined students’ drawings with the implementation of the metaplan technique. The students were to represent, both graphically and through descriptive synthesis, the ideal Basque and Spanish speakers. The results show that students’ representations of the speaker profiles in both languages are highly marked and that the ideal speakers of each language are represented in very different ways. We conclude that the students’ representations of ideal speakers are very different from each other and, in the case of Basque, very closely linked to the idea of the authentic and pure speaker, something which we believe hinders the possible processes of shifting into Basque. Lastly, it may be concluded from this study that the use of new and experimental methodologies opens up new avenues for the in-depth study of linguistic ideologies.

Keywords: linguistic ideologies, language shifts, Basque, Spanish, experimental methodology, pre-service teachers.

1. Introducción

En la pregunta ¿qué vemos cuando hablamos de hablantes ideales? subyacen dos interrogaciones distintas: ¿cómo visualizamos a los hablantes ideales de una u otra lengua? y ¿qué denota que visualicemos a los hablantes ideales de una u otra forma? Partiendo de estas preguntas, en este artículo presentamos una intervención- investigación realizada con estudiantes universitarios del grado en educación primaria del campus de Donostia - San Sebastián de la Universidad del País Vasco.

Sabemos, por un lado, que el contexto universitario es un espacio-tiempo propicio para la realización de mudas lingüísticas. Las investigaciones realizadas en el contexto universitario vasco han puesto en evidencia, por otro lado, que la falta de autoridad o legitimidad percibida por los hablantes puede ser un obstáculo para dichas mudas. La legitimidad del hablante se negocia en base a unas ideologías según las cuales una persona cuenta o no cuenta con las características asociadas a un hablante ideal.

En esta intervención-investigación, hemos querido poner de manifiesto las ideologías lingüísticas de los participantes, compartirlas, reflexionar sobre ellas, ponerlas en cuestión y problematizarlas, creando, deseablemente, nuevas ideas y preguntas que nos ayuden a entender e impulsar las mudas lingüísticas hacia el euskera en el contexto universitario.

En primer lugar, presentaremos brevemente el estado de la cuestión en cuanto a las mudas lingüísticas en el entorno universitario y las ideologías lingüísticas predominantes que legitiman o deslegitiman a los hablantes en nuestro contexto de investigación. Seguidamente, expondremos de manera detallada el procedimiento metodológico para la obtención y el análisis de los datos. Finalmente, presentaremos los resultados obtenidos y los pondremos en discusión.

1.1. Mudas lingüísticas en el contexto universitario

Un proceso de activación lingüística por parte de una persona que no usa el euskera en su día a día en las relaciones personales implica un proceso de muda. Este concepto fue propuesto para designar cambios significativos que se dan en el comportamiento lingüístico de los hablantes (Pujolar, Gonzàlez y Martínez, 2010). El concepto que para cada hablante puede tener un significado distinto (Ortega, Goirigolzarri y Amorrortu, 2022)— se ha utilizado para designar tanto una serie de fenómenos que implican el cambio de usos lingüísticos, como el cambio respecto al posicionamiento subjetivo de cada hablante hacia una u otra lengua (Pujolar et al., 2010).

En cuanto a los contextos de los procesos de muda, varias investigaciones han puesto de manifiesto, entre otros aspectos, la existencia de determinados momentos a lo largo de la vida en los cuales se pueden producir cambios en el repertorio lingüístico de una persona (Pujolar y Gonzàlez, 2013; Pujolar, Gonzàlez y Martínez, 2010; Pujolar et al., 2010), y estudios previos han demostrado que la universidad es un po-

sible escenario para estas mudas lingüísticas (Moralejo y Ramallo, 2019; Ortega et al., 2016; Puigdevall et al., 2018).

En trabajos realizados en el mismo ámbito universitario en el que se desarrolla esta intervención-investigación, se ha podido observar que los hábitos lingüísticos que se establecen en las primeras semanas de la incorporación al grado se suelen mantener durante los siguientes años de carrera (Bereziartua, Artetxe y Burreso, 2025). Por lo tanto, si se quiere intervenir en los usos lingüísticos de los estudiantes de la universidad, el momento propicio es el inicio de los estudios universitarios, cuando se establecen nuevas relaciones y los estudiantes se sitúan socialmente.

1.2. Ideologías lingüísticas y hablantes

(i)legítimos

Investigaciones realizadas con nuevos hablantes de euskera evidenciaron que la capacidad de reflexionar tanto sobre la situación sociolingüística en la que viven los hablantes como sobre sus propias prácticas lingüísticas es un elemento clave para poder realizar mudas lingüísticas (Goirigolzarri, Amorrortu y Ortega, 2019; Ortega, Goirigolzarri y Amorrortu, 2022). Los estudios realizados en el contexto vasco (Ortega et al., 2015 y 2016; Urla et al., 2017) también arrojaron algunas pistas importantes sobre las fuentes de dificultad que muchos nuevos hablantes experimentan para convertirse en hablantes activos de euskera, como es la autopercepción de falta de competencia o legitimidad lingüística (Ortega, Goirigolzarri y Amorrortu , 2022). En ese sentido, varios trabajos investigativos han determinado que las ideologías lingüísticas por las que se otorga o no legitimidad a un hablante pueden inhibir el uso del euskera en hablantes que no se sienten hablantes legítimos (Artetxe, 2023; Artetxe y Bereziartua, en prensa; Ortega et al., 2013, 2015 y 2016; Urla et al., 2017).

Justamente, Susan Gal y Kathryn Woolard (1995) afirman que en nuestras sociedades occidentales prevalecen dos complejos ideológicos que pueden atribuir autoridad a un hablante: anonimity (‘anonimato’) y authenticity (‘autenticidad’). Si, según el complejo ideológico del anonimato, es la funcionalidad del lenguaje y su supuesta neutralidad la que le da valor a una lengua, según la ideología de la autenticidad, en cambio, su valor radica justamente en su vinculación a una comunidad concreta. La autenticidad es el complejo ideológico desde el cual se han solido valorar las lenguas, las hablas y los hablantes de las lenguas minoritarias como el euskera, mientras que es la capacidad de ser portadores de un «voice from nowhere» (Gal y Woolard, 1995: 134) lo que ha otorgado valor a los hablantes de lenguas mayoritarias como el castellano.

Existe una dicotomía que se repite recursivamente entre anonimato y autenticidad, tanto a nivel macro como micro. Del mismo modo, dentro de las lenguas hegemónicas, la ideología de la variante estándar refleja una dicotomía entre lo marcado y lo no marcado, lo público y lo íntimo, lo intelectual o lo emocional (Geeraerts, 2003): la variante estándar tendría más autoridad en cuanto al anonimato, mientras que los dialectos tendrían, como mucho, el valor de la autenticidad. En este modelo recursi-

vo, el dialecto de aquellos cuya primera lengua es el euskera sería la expresión más auténtica de un hablante (Bucholtz, 2003; Skutnabb-Kangas y Phillipson, 1989). El cuestionamiento de estas —y otras— ideologías lingüísticas podría llevar a los hablantes a cuestionar su autoridad o la falta de legitimidad como hablantes —sea esta otorgada o autopercibida. La reinterpretación de la realidad social a raíz de la deconstrucción de las ideologías imperantes puede abrir una ventana de oportunidades para la transformación de subjetividades que puedan revertir, a su vez, en un cambio de prácticas sociales y lingüísticas.

2.

Métodos

2.1. Contexto

Esta investigación se lleva a cabo en la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), en el campus de Donostia - San Sebastián, donde se imparte el grado en educación primaria.

Investigaciones llevadas a cabo por Soziolinguistika Klusterra del País Vasco para medir el uso de las lenguas en la calle (Soziolinguistika Klusterra, 2022a , 2022 b , 2022c, s. f. a y s. f. b) muestran que el uso del euskera en la facultad en la que se ubica nuestro estudio es más alto que el correspondiente al uso del euskera en el País Vasco en general y en Guipúzcoa en particular. Sin embargo, los datos revelan que el uso del euskera ha descendido en los últimos cinco años en el edificio en el que estudian los alumnos de educación primaria.

Además de las investigaciones realizadas por Soziolinguistika Klusterra del País Vasco, el trabajo de Artetxe, Bereziartua y Burreso (2024) ofrece un análisis más detallado del perfil lingüístico del alumnado de educación primaria. En el estudio llevado a cabo en el curso 2022-2023 se analizó la competencia lingüística relativa y el uso de las lenguas del futuro profesorado de primaria. En cuanto a la competencia lingüística relativa, el 40 % afirmó que la lengua que más dominaba era el euskera, el 30 % dijo que dominaba el euskera y el castellano en la misma medida, y otro 30 % indicó que dominaba más el castellano. En cuanto al uso general de la lengua, los participantes respondieron que utilizaban el euskera y el castellano en términos similares. Al preguntar sobre la tendencia a utilizar el euskera en la universidad, la mayoría respondió que lo usaba más en este ámbito que en la familia y con sus amistades habituales.

Los resultados de la investigación diagnóstica sobre el uso de las lenguas y las potenciales mudas lingüísticas del alumnado llevada a cabo en el contexto descrito (Artetxe y Bereziartua, 2023; Bereziartua, Artetxe y Burreso, 2025) evidenciaron que la universidad puede ser un espacio idóneo para las potenciales mudas lingüísticas y que el momento más apropiado para intentar una intervención sería antes de que se configuren las nuevas redes de amistad. De ahí nace la intervención denominada «Semana de inmersión lingüística», que se desarrolla durante la primera sema-

na del primer curso del grado y cuyo objetivo es, entre otros, reflexionar sobre las ideologías lingüísticas de las personas participantes en el estudio. En las siguientes páginas se expone el análisis realizado a partir de los datos recabados en las prácticas llevadas a cabo.

2.2. Objetivo

El objetivo de este trabajo es conocer las representaciones que los participantes producen sobre los hablantes ideales de euskera y castellano, para lo que se utilizará una metodología experimental. Con ello se pretenden identificar y entender de manera más profunda las ideologías lingüísticas del estudiantado, e interpretar si son ideologías que puedan facilitar u obstaculizar las posibles mudas lingüísticas de los estudiantes.

2.3. Diseño metodológico e instrumentos de recogida de datos

El presente estudio es una investigación experimental con enfoque cualitativo. Para recolectar y analizar las variables medibles especificadas, se han utilizado como base dos técnicas: la elaboración de dibujos y la técnica denominada metaplan. El dibujo se ha usado como técnica de observación de las construcciones simbólicas de grupos sociales concretos en disciplinas como la psicología social, la sociología o la antropología (Alba y González Pastor, 2023).

Tal y como señala Alba (2010), a la hora de analizar los significados sociales, el enfoque predominante en las ciencias sociales ha sido el análisis del discurso narrativo, sea oral o escrito, y la imagen ha sido relegada a un segundo plano, posiblemente debido a las complejidades interpretativas que surgen de la polisemia inherente a las imágenes figurativas. Sin embargo, la misma autora reivindica el papel del dibujo «como una potente expresión de significados sociales, de representaciones e imaginarios colectivos» (Alba, 2010: 42), puesto que «arrojan información valiosa para entender los valores, las representaciones y los discursos dominantes en los contextos socioculturales en los que se insertan» (Alba, 2010: 42). Por otro lado, según Guillemin (2004), el dibujo puede contribuir a visibilizar una construcción simbólica de la realidad que los sujetos quizás no expresarían verbalmente, debido a una posible autocensura a la hora de expresar prejuicios por escrito o en voz alta, que sí representarían en forma de dibujo o caricatura. Por lo tanto, en este trabajo se ha utilizado una técnica que ha demostrado su eficacia en otras disciplinas de las ciencias sociales, incluido el ámbito lingüístico (Melo-Pfeifer, 2015).

El metaplan es una herramienta de investigación cualitativa que fomenta la participación (Magalhães et al., 2019; Rivas-Quarneti, Magalhães y Movilla-Fernández, 2017). Su uso está extendido en proyectos de investigación y de intervención comunitaria, así como en contextos empresariales, donde se utiliza como técnica de facili-

tación grupal que permite un «brainstorming estructurado» (Oliva et al., 2015). En efecto, el metaplan consiste en que, ante la formulación de una pregunta, cada una de las personas que participa debe escribir en una o varias tarjetas (en nuestro caso, dos) una frase, palabra o idea que responda a dicha pregunta. Entonces, cada participante coloca su tarjeta o sus tarjetas en un tablero. Según se van colocando las tarjetas, los participantes deben agruparlas por temas, creando así categorías. De esta manera, este método permite reunir y procesar ideas y opiniones, y enfrenta las personas participantes a las ideas expuestas por el grupo. Se ha considerado que sus características y su funcionalidad podrían ser adecuadas para alcanzar nuestros objetivos.

Además de las dos técnicas descritas, los participantes realizaron reflexiones grupales sobre los dibujos elaborados y la información reunida en el metaplan. El propósito de dichas reflexiones era invitar a los participantes a compartir los resultados obtenidos en pequeños grupos y reflexionar sobre la imaginería de los hablantes ideales. Los datos recabados en las reflexiones grupales no se describen en el apartado dedicado a los resultados de la investigación, pero se han utilizado para aguzar las interpretaciones de los datos analizados.

2.4. Participantes

El presente estudio aborda la participación de 106 estudiantes de primer curso del grado en educación primaria del campus de Donostia - San Sebastián de la UPV/ EHU. La mayor parte de los sujetos que participaron en el estudio son de género femenino (63,7 %), con una edad media de 18,5 años. En lo que respecta a la procedencia de los participantes, la mayoría proviene de Guipúzcoa (89,2 %). En cuanto a la lengua primera, el 82,3 % de los participantes habla euskera, mientras que el 53,9 % habla castellano, el 2 % inglés y el 2 % otra lengua. En lo concerniente al idioma en el que han sido cursados los estudios hasta la fecha, se observa que el 93,1 % de los sujetos ha realizado sus estudios en el modelo lingüístico denominado modelo D (modelo de inmersión para los L1 no euskera y de mantenimiento para los L1 euskera).

2.5. Datos: recogida y análisis

Los 106 participantes se agruparon en seis equipos, cada uno de los cuales fue supervisado por una docente universitaria que había recibido formación específica para este propósito. Para empezar con la tarea, se proporcionó a las personas participantes material de dibujo y escritura: folios A4, rotuladores, notas adhesivas y bolígrafos. En primer lugar, se les pidió que cada persona elaborara la representación gráfica de un buen hablante de euskera (la actividad se desarrolló íntegramente en euskera; esta lengua carece de género gramatical, por lo que al hablar de hablantes, sea en singular o en plural, se hizo sin marcadores de género de ningún tipo). Para la realización de la tarea se plantearon las siguientes cuestiones guía: «Pensad qué es un

buen vascoparlante. Imaginad qué es para vosotros una persona que habla bien euskera, el mejor hablante de esta lengua. ¿Qué aspecto tiene en vuestra mente un vascoparlante ideal?». Una vez realizados los dibujos (a los que nos referiremos como perfiles de hablantes o PH), cada grupo los fijó en un mural.

A continuación, se le dio a cada participante dos pósits y se le pidió que escribiera dos características (una en cada pósit) que asociaran al hablante ideal que habían representado previamente. Tenían que especificar características exclusivamente lingüísticas. Para ello, se formularon las siguientes preguntas guía: «¿Habla en el registro culto o en el registro de la calle?», «¿Habla en el euskera estándar o en dialecto?» y «¿Ha aprendido euskera en casa o no necesariamente?», «¿Cómo habla, hika o zuka?»,2 «¿Es multilingüe o no necesariamente?», «¿Qué otras características tiene su lenguaje?». Una vez rellenados los pósits, se pidió a los grupos que los pegaran en un mural, agrupándolos siguiendo la técnica metodológica del metaplan (denominaremos MP a cada configuración grupal de los pósits). Las dos prácticas detalladas se repitieron poniendo el foco en el hablante ideal de castellano. Puede verse el ejemplo de un mural grupal en la figura 1:

Figura 1

Ejemplo de un mural que incorpora las representaciones gráficas y el resultado de la técnica del metaplan

Fuente: Participantes del estudio.

2. Tratamientos informal y formal, respectivamente, para hablarle a la segunda persona. En teoría, equivalentes al tuteo y al ustedeo del castellano; en la práctica, al contrario de lo que ocurre con el castellano, en euskera el tratamiento más utilizado es el formal (zuka). El tratamiento informal del euskera (hika) se relaciona con valores de autenticidad.

A continuación, se pidió a cada grupo que analizara el contenido de su mural, tanto los dibujos como lo escrito en las notas adhesivas. Para el análisis, se plantearon las siguientes preguntas: «¿Hay alguna característica que se repita en los PH o los MP de los hablantes ideales de euskera y de castellano?», «¿Cómo identificamos a uno y a otro?», «¿Qué características especificaríais a partir de los PH y los MP?». Por último, una vez hecho el análisis de sus propias producciones, cada pequeño grupo presentó los datos recogidos ante los demás y se realizó una última reflexión de grupo (a la que nos referiremos como reflexión grupal o RG).

Durante toda la intervención se recogieron los siguientes datos:

— Dibujos de los perfiles de hablantes (PH): 103 de euskera y 100 de castellano.

— Síntesis descriptivas (MP): 26 configuraciones grupales de euskera y otras tantas de castellano (329 y 324 pósits, respectivamente).

— Reflexiones grupales (RG): 6 (1 h 17ʹ 57ʺ en total).

Tras recoger el material, se procedió al análisis por separado de los PH, los MP y las RG. Cada conjunto de datos se analizó siguiendo las pautas marcadas por la metodología del análisis cualitativo del contenido (Schreier, 2014), empleando para ello el programa informático Atlas.ti.

3. Resultados

3.1. Hablante ideal de euskera

3.1.1. Análisis de los PH de euskera

Los perfiles de hablantes ideales recogidos fueron 103, de los cuales 41 muestran elementos asociados con el mundo rural y la imagen de baserritarra (aldeano/a): chapela, bastón, camisa de cuadros, abarcas, un hacha o una piedra de harrijasotzaile (especialistas del deporte tradicional que consiste en levantar piedras de pesos elevados), el caserío y el monte de fondo, así como animales (figura 2).

Figura 2

Ejemplo de representaciones gráficas de baserritarra

Fuente: Participantes del estudio.

Cuarenta de las figuras representadas fueron dibujadas con elementos asociados a una estética militante, relacionados con el movimiento independentista o de carácter izquierdista que los jóvenes denominaron en las reflexiones grupales como estética jurru (figura 3).3 Los elementos utilizados para su caracterización son camisetas con mensajes políticos, marcas de ropa relacionadas con este tipo de estética (botas Salomon, mochilas Altus, pantalones y sudaderas Ternua), pendientes de aro y piercings, cabellos rapados o crestas, o colgantes con símbolos vascos como el lauburu (símbolo de tipo cuatrisquel asociado a la cultura vasca tradicional).

Figura 3

Ejemplo de representaciones gráficas de estética jurru

Fuente: Participantes del estudio.

Otras tres figuras representan a profesores y profesoras, dos figuras encarnan a futbolistas concretos que se han mostrado públicamente a favor del euskera y otras dos a bertsolaris (improvisadores e improvisadoras orales, práctica asociada a la cultura popular, muy arraigada en el País Vasco, sobre todo en las zonas más vascoparlantes). Las quince figuras restantes se han categorizado como neutras al no presentar elementos que permitan identificarlas o clasificarlas de una u otra manera.

Cabe subrayar que la imagen del hablante ideal del euskera se manifiesta mayormente de dos maneras, una haciendo hincapié en el perfil militante izquierdista y/o independentista, y la otra simbolizando a una persona del ámbito rural y tradicional. Esta representación coincide con la idealización romántica del hablante de una comunidad aislada, primitiva, pura y esencial a la que hace referencia Geeraerts (2008).

3. El término jurru hoy en día es usado como equivalente a borroka, palabra utilizada en las últimas décadas para designar a jóvenes pertenecientes a movimientos juveniles asociados al movimiento independentista e izquierdista del País Vasco, en sus diferentes vertientes. Esto se pudo confirmar en las aclaraciones aportadas por los participantes en las discusiones grupales posteriores a la realización de los dibujos y los metaplanes

3.1.2. Análisis de los MP de euskera

Los resultados del análisis de los MP de euskera (gráfico 1) muestran tres características que resaltan de entre las demás. La idea que más se asocia al hablante ideal de euskera es el uso del dialecto. Cuarenta y nueve de los participantes hacen referencia a esta característica. Cuarenta y tres notas adhesivas mencionan el uso del hika y cuarenta y una el hecho de tener el euskera como primera lengua. Los datos recogidos concuerdan con las ideas asociadas a la ideología de la autenticidad; ideología que da valor al hablante con más indexicalidad social, es decir, al hablante nativo que utiliza el dialecto en su forma más esencial, o en palabras de Joshua A. Fishman, «the language variety of the noble and uncontaminated peasant» (1972: 69). El uso del tratamiento informal hika también tiene estrecha relación con el uso del dialecto, ya que el tipo de tratamiento informal hika se considera como el «marcador metonímico» (Urla, 2012: 183) o el «marcador pragmáticamente más destacado» (Echeverria, 2001: 360) de las formas de habla dialectales.

Gráfico 1

Representación de los datos obtenidos del análisis de los MP de euskera

Otros

Multilingüismo

Actitud favorable hacia la lengua

Etiquetas sociales/políticas

Estándar

Corrección

Naturalidad/ uidez

Registro formal/culto

Uso de la lengua

Monolingüismo

Registro informal, coloquial

Primera lengua

Hika

Dialecto

Fuente: Elaboración propia.

También vendría a reforzar esta imagen el hecho de representar al hablante ideal como hablante monolingüe, reproduciendo al hablante como persona cuya única lengua sea el euskera, y esa lengua no esté contaminada por otras. Concuerda a su vez con esta imagen el hecho de que el hablante ideal sea alguien que utiliza la lengua en su día a día (y no solamente en el ámbito académico), que habla con fluidez y naturalidad, siendo estas condiciones sine qua non para los jóvenes a la hora de otorgar legitimidad a un hablante (Altuna y Hernández, 2021; Artetxe y Bereziartua, en prensa).

3.2. Hablante ideal de castellano

3.2.1. Análisis de los PH de castellano

De las 100 representaciones del hablante ideal de castellano, en 47 de las figuras prevalecen los símbolos asociados a la identidad nacional española y de clase relacionados con la estética que las personas participantes denominaron como de cayetanos y cayetanas (figura 4). Los símbolos utilizados para ello son las pulseras con la bandera española, los polos, marcas concretas de ropa (Lacoste, Ralph Lauren), chalecos de plumas, jerséis atados en el pecho, crucifijos o cortes de pelo concretos (figuras repeinadas con la raya a un lado o con flequillos largos del tipo tupé). También hay entre las figuras relacionadas con la identidad nacional española una mujer vestida de sevillana, un torero y un guardia civil.

Figura 4

Ejemplo de representaciones gráficas de estética cayetano/a

Fuente: Participantes del estudio.

Cuatro de las figuras representan a presentadores y presentadoras de televisión, y además hay dos futbolistas, dos profesoras y profesores de lengua española, un militante de izquierdas y republicano, un trabajador de hacienda, una poeta y un rapero.4

También hay otras tres figuras que solamente se han caracterizado con elementos relacionados con una clase social alta (como trajes, vestidos y zapatos de tacón y joyas).

Cabe destacar que en el caso de las representaciones del hablante ideal del castellano, treinta y cinco de las figuras han sido neutras, es decir, que no presentan elementos simbólicos que permitan categorizarlas de un modo concreto.

4. En algunos casos los participantes han utilizado elementos textuales para caracterizar los dibujos, como por ejemplo el sintagma «lengua castellana» escrito en una carpeta en manos de una figura femenina con gafas, al lado de una pizarra. Aunque al realizar la tarea se explicitó que la caracterización de los hablantes tenía que ser puramente pictórica, estos elementos textuales sí se han utilizado en el análisis de datos para categorizar los dibujos. También se ha utilizado la información aportada por los participantes en las discusiones grupales para esta categorización, como por ejemplo uno de los participantes señalaba su dibujo y se refería a él como «el rapero».

3.2.2. Análisis de los MP de castellano

En este caso, los resultados (gráfico 2) también muestran tres características que destacan entre todas. El aspecto más relacionado con el hablante ideal de castellano es el dominio del registro formal o culto, ya que 54 de los participantes hacen referencia a este registro del habla. Cuarenta y tres pósits recogen el uso y/o el dominio de la variante estándar y 41 el hecho de ser hablante nativo de castellano. Podemos subrayar que, si bien no se asocia el hablante ideal del castellano a esa voice from nowhere sin carga ideológico-identitaria a la que hace referencia Woolard (2016), el estudiantado sí que caracteriza la lengua estatal desde la anonimidad a través de la valoración de la variante estándar, siendo esta variante la segunda característica más mencionada por los participantes.

Gráfico 2

Representación de los datos obtenidos del análisis de los MP de castellano

Otros

Uso de la lengua

Naturalidad/ uidez

Multilingüismo

Corrección

Etiquetas sociales/políticas

Registro informal, coloquial

Dialecto

Monolingüismo

Primera lengua

Estándar

Registro formal/culto

Fuente: Elaboración propia.

3.3. Análisis comparativo

3.3.1. Análisis comparativo de los PH

En lo que respecta a los perfiles de hablantes de castellano y de euskera recogidos, en ambos casos llama la atención la aparición reiterada de estereotipos muy marcados: los jurrus y los baserritarras en euskera, y los cayetanos, en castellano. En ese aspecto, cabe destacar que, si bien en el caso del hablante ideal de euskera hay dos estereotipos disponibles en el imaginario de los estudiantes, en el caso del castellano prevalece un solo estereotipo de hablante. También es de subrayar el hecho de que en

el caso del castellano haya muchas más figuras neutras o sin símbolos que permitan relacionar las representaciones con categorías sociales concretas, mientras que en el caso del euskera, si bien polarizada, la imagen social del hablante ideal es socialmente marcada en casi todos los casos (las figuras neutras son 35 en castellano, en cambio, en el caso del euskera solamente encontramos 15).

Es remarcable que el contraste más prominente sea el de la identidad nacional vasca/española representada en los dibujos de los participantes. Observamos así que, aunque en las últimas décadas en el contexto vasco la lengua más asociada a las reivindicaciones sociales y políticas sea la lengua vasca, y los discursos más controvertidos social y políticamente giren en torno a su normalización, para el estudiantado el hablante ideal del castellano tampoco es políticamente neutro y no es representado sin cargas identitarias (Gal y Woolard, 1995).

Cabe destacar, también, que en el caso del euskera, la categoría social de jurru hace referencia a una ideología izquierdista (no solamente independentista), mientras que la categoría de cayetano o cayetana responde al imaginario de una ideología de derechas (aparte de españolista),5 así que el contraste no solamente responde a una distinción con relación a una identidad nacional, sino que también revela una distinción en el eje izquierda/derecha del espectro político. Y, si tenemos en cuenta el estereotipo del baserritarra, también se podría ahondar en el contraste entre el imaginario asociado a cada tipo de hablante en torno al eje rural / no rural.

3.3.2. Análisis comparativo de los MP

Algunas de las diferencias entre las caracterizaciones de los hablantes ideales de euskera y castellano son evidentes (gráfico 3). Por un lado, la prominencia de la variedad dialectal en el caso del euskera contrasta claramente con el predominio de la variedad estándar en el caso del castellano. Esta disparidad responde a la dicotomía entre lo auténtico y lo anónimo, en la que se basan los dos mayores constructos ideológicos de autoridad lingüística que se encuentran en las sociedades occidentales, donde las lenguas mayoritarias o lenguas de estado se valoran como lenguas desprovistas de indexicalidad social, mientras que las lenguas minorizadas se estiman, justamente, por vehicular un carácter, la expresión genuina de una esencia asociada a un grupo social en particular (Woolard, 2016), puesto que tal y como explica Urla, «standards for minority languages may come to be perceived by social actors as lacking both the authority and anonymity of a national language» (Urla et al., 2017: 2).

Por otro lado, en el caso del hablante ideal de euskera, el registro con el que más se

5. Para esta afirmación, nos basamos en el uso coloquial del término y en sus significados sociales actuales, así como en la definición del término cayetano de Méndez y Rey (2024), teniendo en cuenta que los elementos pictóricos representados por los participantes en nuestro estudio coinciden en gran medida con los elementos lingüísticos utilizados en su estudio para la caracterización semántica del término cayetano

Gráfico 3

Representación de los datos obtenidos del análisis de los MP de euskera y de castellano

Otros

Multilingüismo

Actitud favorable hacia la lengua

Etiquetas sociales/políticas

Estándar

Corrección

Naturalidad/ uidez

Registro formal/culto

Uso de la lengua

Monolingüismo

Registro informal, coloquial

Primera lengua

Hika

Castellano Euskera

Fuente: Elaboración propia.

ha caracterizado es el registro coloquial o informal, mientras que al hablante de castellano ideal se le ha asociado con el registro formal, académico o culto. Este constructo se puede entender desde la ideología del estándar (relacionada de manera recursiva con los constructos ideológicos de la autenticidad y la anonimidad), en la que los dialectos se asocian al ámbito no académico o informal, mientras que en el ámbito formal y académico la variedad que se considera intelectualmente superior suele ser la variedad estándar (Piller, 2015). Este contraste también puede interpretarse desde una lectura más centrada en el contexto sociolingüístico en el que viven estos jóvenes. En efecto, el proceso de recuperación lingüística del euskera se ha caracterizado por el auge de la competencia entre los niños y los jóvenes a través, sobre todo, de la escolarización en euskera. Los datos muestran que los jóvenes son cada vez más capaces de hablar en euskera (Gobierno Vasco, 2024), pero, sin embargo, muchas de estas personas utilizan el euskera casi exclusivamente en el ámbito académico (Bier y Lasagabaster, 2022 y 2023).

El hecho de hablar euskera en el ámbito informal, es decir, con las amistades o con la familia, puede denotar para estos estudiantes ser hablante nativo de la lengua, o vivir en un contexto muy vascoparlante, en el que el euskera es utilizado como herramienta de comunicación del día a día. En paralelo, al estudiar en un sistema educativo en euskera en el que el castellano formal se usa solamente en las clases de lengua, es posible que tanto los que usen el euskera en su día a día como los que utilicen mayoritariamente el castellano sientan una falta de dominio del castellano formal. De ahí que tanto el castellano formal como el euskera informal sean asociados a la figura de hablante ideal de una y otra lengua.

Por último, un contraste que llama la atención es el relacionado con las características del hablante monolingüe. Las diferencias en lo que respecta a la característica de hablante multilingüe no son tan relevantes (tanto en el caso del hablante ideal de euskera como en el de castellano esta característica aparece en contadas ocasiones). No obstante, la característica de hablante monolingüe se asocia mucho más al hablante ideal de euskera que al hablante ideal de castellano. Es curiosa esta asociación, puesto que hoy en día los hablantes monolingües de euskera que existen son o bien niños en edades muy tempranas o bien gente muy mayor, aunque la inmensa mayoría de las personas mayores también es bilingüe. En la realidad sociolingüística en la que está inmerso el estudiantado, es mucho más probable que un hablante sea monolingüe del castellano que del euskera. Y más si ampliamos el contexto al Estado español. Este contraste también coincide con la dicotomía de la anonimidad y la autenticidad, en la que el hablante anónimo puede ser plurilingüe, y no estar asociado a una comunidad lingüística concreta, y, sin embargo, el hablante auténtico es aquel que está menos contaminado por el contacto con otras lenguas y es, por ende, el hablante más puro (Geeraerts, 2008).

4. Conclusiones y discusión

En el presente apartado se presentan las conclusiones alcanzadas en esta investigación, tanto en lo referente al contenido sustantivo del estudio como a los aspectos metodológicos empleados en el desarrollo del mismo.

4.1. Contenidos

Los resultados obtenidos muestran que los participantes representan de forma muy distinta a los hablantes ideales de euskera y de castellano. Estas diferencias son remarcables tanto en los dibujos analizados como en los datos recogidos a través de la técnica del metaplan

Las diferencias más salientes en cuanto a los dibujos responden a la representación políticamente marcada de los hablantes ideales, especialmente en torno al eje de los nacionalismos español/vasco. No es fruto de la casualidad que el hablante ideal de una lengua se erija en el imaginario de los participantes como el representante ideal, a su vez, de la comunidad lingüístico-nacional que representa. En efecto, esta relación entre lengua y comunidad nacional se establece ya en la época de la modernidad, cuando «la imposición de lenguas nacionales funcionó como estrategia para homogeneizar diferentes culturas e imponer un proyecto político y económico común» (Angelucci y Pozzo, 2021: 5) y, por lo tanto, las comunidades hablantes de lenguas excluidas del trinomio lengua-nación-estado también crearon sus discursos a favor de la lengua minorizada en torno a la idea de una lengua, una nación. Es remarcable que estas representaciones de los hablantes ideales se alejan mucho de la realidad de

los jóvenes del País Vasco, puesto que, de los ciudadanos de entre dieciocho y veintinueve años, solamente un 25 % declara sentirse de nacionalidad únicamente vasca, mientras que un 3 % manifiesta sentirse únicamente de nacionalidad española, y la mayoría, un 30 %, declara sentirse de ambas nacionalidades por igual (Gobierno Vasco, 2018).

Del análisis de los metaplanes resaltaríamos, por otra parte, la representación de los hablantes ideales tanto de castellano como de euskera como hablantes nativos y monolingües. Aquí confluyen la ideología de la lengua materna (Skutnabb-Kangas y Phillipson, 1989) y la ideología del monolingüismo, según la cual el hablante monolingüe «representaría la norma, la condición humana natural» (Abouchaar, 2012: 1), mientras que el bilingüe «aparece como un sujeto derivado, un caso especial o un fenómeno extraordinario» (Abouchaar, 2012: 1). Según esta ideología, el hablante nativo sería un hablante «superconsciente de su lengua, exento de errores, autorizado y legitimado a evaluar la aceptabilidad de producciones enunciativas en su lengua» (Angelucci y Pozzo, 2021: 4). Una vez más vemos que los participantes crean representaciones de los hablantes ideales muy alejadas de sus propias realidades y de sus experiencias como hablantes, puesto que ningún participante es monolingüe en ninguna de las dos lenguas.

Cabe destacar que tanto el análisis de los dibujos como el de los metaplanes nos llevan a pensar que la lengua vasca se relaciona con las formas de habla informales y dialectales, con una alta indexicalidad social, como una lengua que vehicula la esencia de un grupo social particular —es decir, con el valor de la autenticidad—, mientras que el castellano se asocia más al registro formal, a las clases altas y a la variante estándar. Y, aunque esta lengua también se asocia a una identidad nacional particular, la mayor presencia de representaciones visuales neutras nos hace pensar que el castellano también está relacionado, al menos para una parte del alumnado, con el valor de la anonimidad.

No sabemos si los participantes, cuando representan a un hablante ideal de una u otra lengua, responden a lo que ellos piensan que debería ser un hablante ideal o, más aún, si esas representaciones responden a una idea de hablante deseable para ellos mismos. Lo que sí sabemos es que los participantes, al menos en muchos de los casos, están lejos de representarse a ellos mismos como hablantes ideales en relación con ambas lenguas. Se podría decir que, en el imaginario de los jóvenes, las representaciones de los hablantes ideales aún responden a un ideario construido en la modernidad, lo que no concuerda con la manera en la que sus propias experiencias se inscriben en un modo de vida más híbrido y postmoderno en el que la manera de experimentar las prácticas e identidades lingüísticas no se corresponde con las representaciones realizadas.

Para los hablantes que quisieran hablar más euskera en el ámbito universitario y realizar una muda lingüística de mayor o menor grado, es de esperar que la representación del hablante ideal de euskera tal y como la hemos recogido a través de las técnicas metodológicas utilizadas —es decir, un hablante de dialecto, monolingüe y nativo— no facilite el proceso. Una vez más constatamos que es necesario indagar en las ideolo-

gías lingüísticas de los estudiantes para ponerlas en cuestión, y poder facilitar y acompañar la realización de mudas al euskera por parte de los jóvenes que así lo deseen.

4.2. Metodología

En cuanto al planteamiento metodológico, podemos concluir que el diseño de las técnicas metodológicas ha dado resultados satisfactorios, en cuanto a la obtención de datos, puesto que hemos conseguido datos difícilmente proporcionados por otras técnicas metodológicas. En efecto, si bien el análisis del discurso oral permite ahondar en aspectos en los que no es posible profundizar a través del análisis del dibujo, tal y como ponen de manifiesto Alba (2010) y Guillemin (2004), los dibujos resultan ser un medio de expresar discursos y los elementos semióticos seleccionados para la representación de los perfiles de hablantes responden a la construcción simbólica de la realidad social que hacen los participantes; una representación reglada y atravesada por los discursos en circulación del entorno en el que se inscriben.

Queremos resaltar que el mismo uso del dibujo también ha podido contribuir a la representación de imaginarios más caricaturescos de los que se hubieran obtenido con otras técnicas metodológicas como los grupos de discusión o las entrevistas en profundidad. Sin embargo, creemos que la elección de los elementos semióticos para la realización de figuras más o menos caricaturescas de los hablantes ideales no es anodina y responde a una manera concreta y estructurada de representar la realidad social, que tiene que ver con discursos sociales imperantes. También es reseñable que, tanto en la elaboración de los dibujos como en la técnica del metaplan, todos los participantes han intervenido de forma equitativa, cosa que no es posible garantizar en técnicas no tan participativas como los grupos de discusión, en los que unos participantes hablan más que otros, y, por ende, unos discursos pueden quedar invisibilizados.

La técnica del metaplan, a su vez, nos ha ayudado de una manera rápida y concisa a identificar las características que hacen de un hablante de euskera o de castellano un hablante con autoridad y legitimidad lingüística. La técnica nos ha permitido, por un lado, recoger las dos características principales que cada participante asociaba con la imagen del hablante ideal de una y otra lengua, a la vez que nos ha posibilitado hacer una lectura más grupal o general de las representaciones de estos hablantes ideales. Por otro lado, creemos que el carácter mixto del diseño metodológico ha ayudado a la obtención de datos de distinta índole que, más allá de ser complementarios, nos han permitido poder interpretar mejor el conjunto de datos alcanzados. Las reflexiones grupales, por ejemplo, nos han dado la oportunidad, por una parte, de recoger las descripciones tanto de los dibujos como de los metaplanes realizados por parte de los mismos participantes, y, por otra, de poder cerciorarnos de que entendíamos bien las producciones presentadas por los participantes, para poder después realizar el análisis pertinente.

Creemos que es necesario seguir en la reflexión metodológica, ahondar en la elaboración de diseños metodológicos innovadores, profundizar en la implementación

de metodologías mixtas y establecer más diálogos entre la sociolingüística y otras disciplinas para poder crear herramientas que nos abran nuevos caminos.

En definitiva, esta investigación ha puesto de manifiesto la persistencia de representaciones lingüísticas arraigadas en unas ideologías que contrastan con las experiencias plurilingües reales de los jóvenes participantes. Los hallazgos obtenidos subrayan la necesidad de desarrollar investigaciones futuras que exploren vías para promover nuevas representaciones de las prácticas lingüísticas y acompañar a las nuevas generaciones en la construcción de identidades lingüísticas más inclusivas y emancipadoras, fomentando para ello el diálogo interdisciplinar y el desarrollo de nuevas herramientas de investigación.

Bibliografía de referencia

Abouchaar, Alberto (2012). «Contra el hablante/oyente ideal y la ideología del monolingüismo». Forma y Función, vol. 25, núm. 2, p. 85-97.

Alba, Martha de (2010). «La imagen como método en la construcción de significados sociales». Iztapalapa: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, núm. 69, p. 41-65.

Alba, Martha de; González Pastor, Fernanda (2023). «El dibujo como expresión de representaciones sociales. El caso de un Centro de Asistencia Social en la Ciudad de México». En: Girola, Lidia (ed.). Teorías y metodologías: Indagaciones y propuestas para el estudio de representaciones e imaginarios sociales. Cali: Universidad Santiago de Cali, p. 166-187. Altuna, Olatz; Hernández, Jone M. (2021). «Gazteak euskararen eszenatokian, erabileraren auzia». BAT Soziolinguistika Aldizkaria, núm. 120, p. 29-45.

Angelucci, Thalita C.; Pozzo, M. Isabel (2021). «Enseñanza de lenguas y el mito del hablante nativo». Pro-Posições, vol. 32, e20190031ES.

Artetxe, Miren (2023). «Hizkuntza-ideologiak. Euskararen biziberritzean eragiteko analisitresna». Fontes Linguae Vasconum, núm. 136, p. 457-482. Disponible en línea en: <https:// doi.org/10.35462/flv136.8>.

Artetxe, Miren; Bereziartua, Garbiñe (2023). «Gaztelania eta frantsesarekiko desoreka euskal gazteen eguneroko hizkerarako adierazkortasunean: faktore horien eragina Donostia eta Baionako unibertsitate-ikasleen hizkuntza-hautuan». Euskaltzaindia-Mintzola. Informe no publicado.

— (en prensa). «“My Basque has no swag”: The lack of a dialect as an obstacle to colloquial use of Basque language among college students». Language in Society Artetxe, Miren; Bereziartua, Garbiñe; Burreso, Naroa (2024). «Ahozko hizkera informalerako gaitasuna eta harreman-sare informaletako hizkuntza-erabilera: azterketa kuantitatibo bat unibertsitateko gazteen testuinguruan». Euskera Ikerketa Aldizkaria, vol. 69, núm. 1, p. 49-78. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.59866/eia.v1i69.274>.

Bereziartua, Garbiñe; Artetxe, Miren; Burreso, Naroa (2025). «Performing a linguistic muda in favour of Basque at University: Choices, hopes and reality». Multilingua. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1515/multi-2025-0015>.

Bier, Ada; Lasagabaster, David (2022). «Language use and attitudes of prospective teachers: A comparison of the Basque and Friulian multilingual contexts». Journal of Multilin-

gual and Multicultural Development, vol. 45, núm. 10, p. 4348-4363. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2159967>.

Bier, Ada; Lasagabaster, David (2022). «What has changed over 18 years? Future teachers’ language use and attitudes towards multilingualism in the Basque Autonomous Community». Language and Education, vol. 37, núm. 6, p. 675-697. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1080/09500782.2022.2121611>.

Bucholtz, Mary (2003). «Sociolinguistic nostalgia and the authentication of identity». Journal of Sociolinguistics, vol. 7, núm. 3, p. 298-416.

Echeverria, Begoña (2001). «Privileging masculinity in the social construction of Basque identity». Nations and Nationalism, vol. 7, núm. 3, p. 339-363.

Fishman, Joshua A. (1972). Language and nationalism: Two integrative essays. Rowley: Newbury House.

Gal, Susan; Woolard, Kathryn A. (1995). «Constructing languages and publics». Pragmatics: Quarterly Publication of the International Pragmatics Association (IPrA), vol. 5, núm. 2, p. 129-138. Disponible en línea en: <http://dx.doi.org/10.1075/prag.5.2.01gal>.

Geeraerts, Dirk (2003). «The logic of language models: Rationalist and romantic ideologies and their avatars». En: Dirven, René; Frank, Roslyn M.; Pütz, Martin (ed.). Cognitive models in language and thought. Berlín: Mouton de Gruyter, p. 25-68.

Geeraerts, Dirk (2008). «Cultural models of linguistic standardization». En: Süselbeck, Kirsten; Mühlschlegel, Ulrike; Masson, Peter (ed.). Lengua, nación e identidad: La regulación del plurilingüismo en España y América Latina . Madrid: Iberoamericana; Frankfurt am Main: Vervuert, p. 43-73.

Gobierno Vasco (2018). Retratos de juventud 2017 [en línea]. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritza / Gobierno Vasco. < https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/ retratos_de_juventud_2017/es_def/adjuntos/18retratos.pdf> [Consulta: 13 junio 2025]. (2024). VII Encuesta sociolingüística 2021 [en línea]. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritza / Gobierno Vasco. <https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/eas_ikerketak/es _def/adjuntos/VII_Encuesta_sociolinguistica_2021.pdf> [Consulta: 13 junio 2025].

Goirigolzarri, Jone; Amorrortu, Estibaliz; Ortega, Ane (2019). «Activación lingüística de jóvenes neohablantes de euskera en la universidad». En: Ramallo, Fernando; Amorrortu, Estibaliz; Puigdevall, Maite (ed.). Neohablantes de lenguas minorizadas en el Estado español. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt am Main: Vervuert, p. 23-45.

Guillemin, Marilys (2004). «Understanding illness: Using drawings as a research method». Qualitative Health Research, vol. 14, núm. 2, p. 272-289.

Magalhães, Lilian; Farias, Lisette; Rivas-Quarneti, Natalia; Alvarez, Liliana; Serrata Malfitano, Ana P. (2019). «The development of occupational science outside the Anglophone sphere: Enacting global collaboration». Journal of Occupational Science, vol. 26, núm. 2, p. iii-xv. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1080/14427591.2018.1551 048>.

Melo-Pfeifer , Sílvia (2015). «Multilingual awareness and heritage language education: Children’s multimodal representations of their multilingualism». Language Awareness, vol. 24, núm. 3, p. 197-215. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1080/09658416. 2015.1072208>.

Méndez, María del Carmen; Rey, Clara (2024). «Todos mis amigos se llaman Cayetano: estudio sobre la lexicalización del antropónimo “Cayetano”». Biblioteca de Babel: Revista de

Filología Hispánica, vol. 5, p. 91-125. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.15366/ bibliotecababel2024.5.005>.

Moralejo, Rubén; Ramallo, Fernando (2019). «Las condiciones del (pre)neofalantismo y el proceso de conversión lingüística en Galicia». En: Ramallo, Fernando; Amorrortu, Estibaliz; Puigdevall, Maite (ed.). Neohablantes de lenguas minorizadas en el Estado español. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt am Main: Vervuert, p. 165-183.

Oliva, Juan; Brosa, Max; Espín, Jaime; Figueras, Montserrat; Trapero, Marta; Key4ValueGrupo I (2015). «Cuestiones controvertidas en evaluación económica (I): perspectiva y costes de intervenciones sanitarias». Revista Española de Salud Pública, vol. 89, núm. 1, p. 5-14. Disponible en línea en: <https://dx.doi.org/10.4321/S1135-57272015000100002>.

Ortega, Ane; Amorrortu, Estibaliz; Goirigolzarri, Jone; Urla, Jacqueline (2016). Los nuevos hablantes de euskera: experiencias, actitudes e identidades. Bilbao: Universidad de Deusto.

Ortega, Ane; Amorrortu, Estibaliz; Goirigolzarri, Jone; Urla, Jacqueline; Uranga, Belen (2013). «Hiztun berrien hizkuntza-identitatea: “nolako euskalduna naiz?”». BAT Soziolinguistika Aldizkaria, vol. 87-88, p. 151-170.

Ortega, Ane; Goirigolzarri, Jone; Amorrortu, Estibaliz (2022). «Participatory action research to promote linguistic mudas among new speakers of Basque: Design and benefits». Journal of Multilingual and Multicultural Development , vol. 43, núm. 1, p. 55-67. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1080/01434632.2021.1968877>.

Ortega, Ane; Urla, Jacqueline; Amorrortu, Estibaliz; Goirigolzarri, Jone; Uranga, Belen (2015). «Linguistic identity among new speakers of Basque». International Journal of the Sociology of Language , vol. 2015, núm. 231, p. 85-105. Disponible en línea en: <http://dx.doi.org/10.1515/ijsl-2014-0033>.

Piller, Ingrid (2015). «Language ideologies». En: Tracy, Karen; Ilie, Cornelia; Sandel, Todd (ed.). The international encyclopedia of language and social interaction . West: Wiley-Blackwell, p. 1-10. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1002/9781118611463. wbielsi140>.

Puigdevall, Maite; Walsh, John; Amorrortu, Estibaliz; Ortega, Ane (2018). «‘I’ll be one of them’: Linguistic mudes and new speakers in three minority language contexts». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 39, núm. 5, p. 445-457. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1080/01434632.2018.1429453>.

Pujolar, Joan; Gonzàlez, Isaac (2013). «Linguistic ‘mudes’ and the de-ethnicization of language choice in Catalonia». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 16, núm. 2, p. 138-152. Disponible en línea en: <https://doi.org/10.1080/13670050. 2012.720664>.

Pujolar, Joan; Gonzàlez, Isaac; Font, Anna; Martínez, Roger (2010). Llengua i joves: Usos i percepcions lingüístics de la joventut catalana [Language and young people: Language use and perceptions among Catalan youth]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Pujolar, Joan; Gonzàlez, Isaac; Martínez, Roger (2010). «Les mudes lingüístiques dels joves catalans». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística [en línea], núm. 48, p. 65-75. <https://raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/view/234257> [Consulta: 15 febrero 2025].

Rivas-Quarneti, Natalia; Magalhães, Lilian; Movilla-Fernández, María-Jesús (2017). «Contribuciones del metaplan en investigación cualitativa crítica en ciencias de la salud:

un camino hacia la acción dialógica». Investigaçao Qualitativa em Saúde [en línea], vol. 2, p. 675-683. <https://hdl.handle.net/2183/31303> [Consulta: 15 febrero 2025].

Schreier, Margrit (2014). «Qualitative content analysis». En: Flick, Uwe (ed.). The SAGE handbook of qualitative data analysis. Londres: SAGE Publications, p. 170-183.

Skutnabb-Kangas, Tove; Phillipson, Robert (1989). «‘Mother tongue’: The theoretical and sociopolitical construction of a concept». En: Ammon, Ulrich (ed.). Status and function of languages and language varieties. Nueva York: De Gruyter, p. 450-477.

Soziolinguistika Klusterra (2022a). Hizkuntzen erabileraren kale neurketa: Euskal Herria: 2021 [en línea]. Andoain: Soziolinguistika Klusterra. < https://soziolinguistika.eus/eu/ argitalpenak/hizkuntzen-erabileraren-kale-neurketa-euskal-herria-2021-2/> [Consulta: 15 febrero 2025].

(2022b). Hizkuntzen erabileraren kale neurketa: Gipuzkoa: 2021 [en línea]. Andoain: Soziolinguistika Klusterra. <https://infogram.com/gipuzkoa-aurkezpena-1hnq410m8glmk23> [Consulta: 15 febrero 2025].

(2022c). UPV/EHUko zenbait fakultatetan hizkuntzen erabileraren neurketa: 2021-2022: Ikasturtea [en línea]. Andoain: Soziolinguistika Klusterra. <https://soziolinguistika.eus/ wp-content/uploads/2021/06/EHU-Hizkuntzen-erabileraren-neurketa-Txostena-2020. pdf> [Consulta: 15 febrero 2025].

Soziolinguistika Klusterra (s. f. a). Euskal Herriko Unibertsitateko zenbait fakultatetan Hizkuntza-Erabileraren Kale-Neurketa, 2018. Emaitzen txostena. Andoain: Soziolinguistika Klusterra. [No publicado] (s. f. b). UPV/EHUko fakultateetako esparru ez-formaletan hizkuntzen erabilera : Gipuzkoako Campusa: Ikerketaren emaitza nagusiak. Andoain: Soziolinguistika Klusterra. [No publicado]

Urla, Jacqueline (2012). Reclaiming Basque: Language, nation, and cultural activism. Reno: University of Nevada Press.

Urla , Jacqueline; Amorrortu , Estibaliz; Ortega , Ane; Goirigolzarri , Jone (2017). «Basque standardization and the new speaker: Political praxis and the shifting dynamics of authority and value». En: Lane, Pia; Costa, James; De Korne, Haley (ed.). Standardizing minority languages: Competing ideologies of authority and authenticity in the global periphery. Nueva York; Londres: Routledge, p. 24-46.

Woolard, Kathryn A. (2016). Singular and plural: Ideologies of linguistic authority in 21st century Catalonia. Oxford: Oxford University Press.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 105-120

DOI: 10.2436/20.2504.01.237

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Aspectes teoricometodològics de la recerca en actituds interdialectals de llengües pluricèntriques en conflicte: el cas del català1

Theoretical and methodological aspects of research on interdialectal attitudes of pluricentric languages in conflict: The case of Catalan

Josep Àngel Mas Castells* i Laia Benavent Llinares**

*

Universitat Politècnica de València

**

Universitat de Birmingham

Data de recepció: 26 de febrer de 2025

Data d’acceptació: 24 de juny de 2025

Resum

Aquest article presenta una sèrie de reflexions i propostes de caire teòric i metodològic que poden ser útils per a recerques futures sobre actituds intralingüístiques o dialectals de llengües pluricèntriques en conflicte, especialment la llengua catalana. A partir dels pressupòsits teòrics i metodològics de l’estandardologia i el pluricentrisme internacionals, i també de la bibliografia sobre recerca actitudinal, s’han revisat els treballs sobre actituds interdialectals del català, amb una atenció especial a la recerca pròpia que hem dut a terme dins del projecte Estandarev. Cal destacar que ens hem focalitzat més en la teoria i la metodologia que no pas en els resultats pròpiament dits. La síntesi i la reflexió al voltant d’aquests punts constitueixen la proposta que presentem ací i els raonaments que la sustenten.

Paraules clau: llengua minoritzada, pluricentrisme, actituds interdialectals, variació intralingüística, estandardologia.

Abstract

This article presents some theoretical and methodological reflections and proposals that may be useful for future research on intralinguistic or dialectal attitudes in pluricentric languages in conflict and particularly the Catalan language. Based on the theoretical and methodological assumptions of international standardology and pluricentrism, and on the bibliography on attitudinal research, studies on interdialectal attitudes in Catalan have been reviewed, with special attention to our own research within the Estandarev project. It should be emphasized that we have focused more on theory and methodology than on the results themselves. The

Correspondència: Josep Àngel Mas Castells. Universitat Politècnica de València. Escola Politècnica Superior de Gandia. Carrer Paranimf, 1. Edifici 1H, planta 2. 46730 Gandia. A/e: jamas@upv.es. 1. Aquest treball s’ha dut a terme en el marc del projecte Estandarev: «La estandarización lingüística revisitada: mediatización, vernacularización e ideologías lingüísticas en la España contemporánea» (PID2021-124673NA-I00).

synthesis of and reflection on these aspects form the proposal which is presented here, along with the reasoning that supports it.

Keywords : minoritized language, pluricentrism, interdialectal attitudes, intralinguistic variation, standardology.

1. Introducció

La recerca sobre actituds lingüístiques viu, des de fa uns anys, una certa embranzida a escala internacional, amb la consegüent revisió del seu marc metodològic (Kircher i Zipp, 2022). Des dels orígens als anys seixanta (Lambert, 1967), aquests estudis poden orientar-se o bé a les actituds cap a les diferents llengües presents en un mateix territori o grup social o bé a les actituds cap a diverses varietats d’una mateixa llengua. El primer tipus, que és també el que va concentrar la major part de recerques en aquells anys primerencs, com les de Lambert, se centrava en les dinàmiques actitudinals que hi ha darrere dels processos de conflicte lingüístic i que comporten la minorització de les llengües en situació de desavantatge social; el segon s’ha centrat especialment en les llengües que es troben en un procés d’estandardització pluricèntrica, tot i que darrerament també han sorgit estudis sobre les dinàmiques socials al voltant de les varietats estàndard de les llengües europees, siguen pluricèntriques o no, com ara la reestandardització o demotització, entesa com una tolerància com més va més gran cap a la presència de trets orals i col·loquials en les varietats formals (Auer i Spiekermann, 2011; Coupland i Kristiansen, 2011; Kristiansen, 2009; Pradilla, 2024). En qualsevol cas, les llengües pluricèntriques en conflicte o llengües pluricèntriques minoritzades suposen un camp d’estudi especialment interessant perquè permeten (o demanen) estudis actitudinals dels dos tipus. Quant a les actituds intralingüístiques, cal tindre en compte que el caràcter pluricèntric d’una llengua ve donat, en primer lloc, per l’aparell ideològic i actitudinal que fonamenta les tensions territorials a l’hora de definir-ne la varietat o varietats referencial(s). Les interlingüístiques, de la seua banda, tenen a veure amb la minorització lingüística. A més, l’anàlisi actitudinal d’aquestes llengües podria considerar-se un camp d’estudi per se, a la llum d’un conjunt de dades i consideracions teoricometodològiques específiques, com ara la recursivitat fractal (Gal, 2023), que informa del fet que els parlants de varietats no dominants (Muhr, 2012) de llengües minoritzades pateixen tant la tensió de parlar una llengua sense accés a tots els àmbits com la de parlar una varietat poc prestigiada en relació amb l’estàndard de la pròpia (Mas Castells, 2021; Recalde, 2021; VázquezSanchis, 2025).

Siga com siga, el present article proposa una revisió de la major part dels estudis que hi ha sobre les actituds intralingüístiques del català (§ 2.1), per tal com se n’intueixen algunes fites teoricometodològiques que encara no s’han sistematitzat. Per tant, tot i que farem esment de resultats de la recerca en curs sobre l’estandardització del català en el marc del projecte Estandarev, el nostre objectiu ací no és esbrinar l’estat actitudi-

nal de la comunitat lingüística o d’una part d’aquesta, sinó analitzar els aspectes teòrics i metodològics que ha calgut matisar en aquests treballs respecte del marc general de les actituds lingüístiques, aspectes que deriven del caràcter pluricèntric i minoritzat de la llengua catalana. Al darrere hi ha, doncs, una certa intenció de contribuir a definir el marc teoricometodològic de futures recerques, no sols de la llengua catalana, sinó també d’altres amb què comparteix aquests trets d’estandardització lingüística.

2. Recerques sobre actituds lingüístiques interdialectals del català

2.1. Breu panoràmica de les recerques sobre actituds interdialectals del català

Els textos que hem tingut en compte són Casesnoves i Mas Castells (2015), Gràcia (2016 i 2023), Solivellas, Little i Tudela (2023) i Valls i Ulldemolins (2023). Els cinc treballs fan referència a més d’una varietat; de fet, tots es refereixen en major o menor mesura al català central (la varietat dominant)2 i a alguna de les varietats no dominants, és a dir, el nord-occidental (apareix en tres estudis), el baleàric (en tres), el valencià (en dos), l’alguerès (en un) i el septentrional (en un).

D’aquests estudis, cal destacar-ne la diversitat metodològica: Gràcia (2016 i 2023) i Solivellas, Little i Tudela (2023) van utilitzar una metodologia directa (entrevistes, grup de discussió, etc.); Casesnoves i Mas Castells (2015) i Valls i Ulldemolins (2023), tal com hem fet en la primera part del projecte Estandarev, van emprar una metodologia indirecta (amb matched-guise o open-guise).

Entrant amb més detall en aquests estudis, ordenats segons el nombre d’informants, Casesnoves i Mas Castells (2015) van entrevistar 606 persones, 221 de les quals eren de Barcelona, 196 de Palma i 189 de València, de manera que van incloure-hi parlants de la varietat dominant i de dues varietats no dominants. Els autors van fer servir la tècnica del matched-guise i un qüestionari sociolingüístic que recollia dades sociodemogràfiques, ideològiques i d’ús lingüístic dels informants, amb les corresponents tècniques estadístiques. Amb aquest estudi, els autors van constatar que, com passa generalment en llengües pluricèntriques, els parlants de la varietat dominant mostren una forta adhesió a l’endovarietat i un cert rebuig a l’exovarietat. D’altra banda, els parlants de varietats no dominants mostraven una actitud més favorable a preservar-ne els trets distintius i, d’alguna manera, la pluricentricitat (p. 87).

Solivellas, Little i Tudela (2023), que van analitzar 124 informants jóvens de les Illes Balears, d’entre quinze i vint-i-nou anys, van recollir les dades qualitatives mitjançant

2. El català central s’ha descrit com la varietat dominant en tots els estudis que adopten la perspectiva pluricèntrica de l’estandardització del català. Un parell de trets que ho justifiquen són la major presència de variants pròpies d’aquesta varietat en textos provinents d’altres territoris i la consideració del central com la varietat representativa de la llengua per part de (més o menys) parlants de tots els territoris. La resta de varietats són les varietats no dominants (p. ex., Mas Castells, 2021; Pradilla, 2024).

entrevistes, grups de discussió i fitxes d’hàbits lingüístics en el lleure. Les dades quantitatives van ser extretes de les enquestes ES 2004 (3.671 entrevistes), EULIB 2014 (1.800 entrevistes) i ECCIB 2016 (1.601 entrevistes). Dos dels objectius del llibre en què s’inclou l’estudi eren «analitzar la percepció dels joves cap a les diferents varietats diatòpiques i la llengua estàndard» i «analitzar la percepció dels joves de la correcció/ compleció lingüística» (Castell, Cremades i Vanrell, 2023: 14). Pel que fa als resultats, els autors van detectar que els informants percebien el català com «l’idioma tradicional» de cada illa i que mostraven una forta identificació amb les respectives varietats, cosa que es contraposava al castellà, considerada la «llengua de relació amb el món». A més, generalment els informants interpretaven erròniament el concepte estàndard, que vinculaven amb el barceloní (p. 147).

Gràcia (2016) va entrevistar 100 informants jóvens per analitzar si la baixa autoestima lingüística entre els parlants de Lleida encara era vigent, a més de la vinculació emocional amb el territori, la llengua i la pertinença nacional. L’autora també va entrevistar cinc personalitats públiques lleidatanes per contraposar-ne l’opinió. Els informants jóvens van declarar que la seua varietat no era «un català poc distingit en comparació amb la resta de variants (78 %)» i tampoc creien que fos «un català massa castellanitzat (85 %) ni un català d’anar per casa (84 %)» ni que la gent s’esforcés a «parlar com la gent de Barcelona o de Girona (98 %)» (p. 108).

Valls i Ulldemolins (2023) van entrevistar 52 estudiants d’entre dèsset i díhuit anys a partir d’una enquesta en la qual havien d’escoltar uns àudios de diferents dialectes i avaluar-los. El seu objectiu era aplicar la dialectologia perceptual a la llengua catalana per analitzar les valoracions dels parlants jóvens del català central sobre els altres dialectes i com perceben la distància entre les exovarietats i l’endovarietat (p. 136). Els resultats demostren que el coneixement de la variació dialectal és deficitari i que les actituds cap a les exovarietats s’expliquen sobretot per la incidència de l’eix centre/ perifèria i la pertinença o no al marc referencial immediat dels parlants, que en aquest cas és la Catalunya autonòmica (p. 141).

Finalment, Gràcia (2023) va entrevistar 18 parlants de sis municipis de la Noguera, el Segrià i la Franja d’Aragó, dividits segons els habitants (grans, mitjans i petits), que corresponien a deu parlants de zones frontereres i vuit de zones no frontereres. L’objectiu de l’autora era analitzar els prejudicis dels parlants sobre el català de Lleida i voltants. Com a dada rellevant, els informants van demostrar, d’una banda, una forta vinculació emocional amb la llengua, que es reflecteix en les seues actituds i els seus usos diaris tant en la vida social com en la privada i, de l’altra, consciència d’anivellament dialectal de la seua varietat per la pressió del català central (p. 147).

2.2. El projecte Estandarev

El projecte Estandarev també estudia les actituds lingüístiques dels parlants, però, a diferència de les recerques esmentades, ho fa des d’una perspectiva comparada entre les llengües oficials d’Espanya (el català, l’espanyol, el gallec i el basc) per veure els

valors ideològics que assignen a les seues varietats estàndard regionals. Sens dubte, aquesta perspectiva comparada entre llengües amb diversos graus i trets de minorització i la mateixa llengua dominant resultarà enriquidora per a la comprensió de la diversitat de processos en què es troben immerses. Així mateix, l’aproximació metodològica del projecte general, que posa atenció en la percepció i les ideologies i les actituds lingüístiques dels parlants (enfocament de baix a dalt, bottom-up) sobre les varietats lingüístiques en relació amb l’estàndard, i no en el procés d’estandardització dut a terme per les acadèmies (Amorós-Negre i Monteagudo, 2024), es pot beneficiar de les aportacions recents dels estudis comentats en § 2.1.

Centrant-nos en el català, la metodologia utilitzada, que és quantitativa i qualitativa, consta de tres parts: l’open-guise, les entrevistes i els grups de discussió. Pel fet que mitjançant l’open-guise estudiem les actituds lingüístiques i que en el moment de la redacció de l’article encara no s’han analitzat les entrevistes ni s’han fet els grups de discussió, ens centrarem només en aquesta tècnica, corresponent a la primera part del projecte. En qualsevol cas, cal fer notar que els resultats d’aquesta primera fase tenen prou entitat i la metodologia té un caràcter prou específic per a parlar-ne en aquest article (que, d’altra banda, no s’hi centra exclusivament, com s’ha explicat).

Pel que fa a l’open-guise, els nostres enquestats van ser informats del propòsit de l’experiment abans de la fase de resposta. A més, sabien que estaven escoltant diferents veus pertanyents a tertúlies radiofòniques de temàtica social. Aquestes dues característiques donen a aquesta tècnica un caràcter obert i la diferencien de l’altra tècnica indirecta de recollida de dades sobre actituds lingüístiques, el matched-guise (p. ex., Soukup, 2011 i 2013). En el marc general del projecte, es va triar l’open-guise en lloc del matched-guise precisament pel seu caràcter obert.

El qüestionari sobre el català el van respondre 197 informants, homes (93) i dones (103), amb una formació mitjana-alta, generalment amb estudis universitaris no relacionats amb les llengües, catalanoparlants de Catalunya (74), del País Valencià (84) i de les Illes Balears (39) i pertanyents a tres franges d’edat: 62 persones de díhuit a trenta-quatre anys (jóvens), 57 persones de trenta-cinc a cinquanta-quatre anys (adults) i 78 de més de cinquanta-cinc anys (grans). El qüestionari contenia dues parts: d’una banda, les dades sociodemogràfiques dels informants (gènere, edat, etc.), i, de l’altra, l’escolta i l’avaluació de sis àudios amb vint adjectius que s’havien de puntuar de l’1 al 6 en una escala de tipus Likert. La llista d’adjectius, posteriorment agrupats en les dimensions que veurem en § 3.2, és: simpàtica, físicament atractiva, digna de confiança, que té sentit de l’humor, oberta, generosa, lleial, segura de si mateixa, líder, treballadora, orgullosa, pràctica, emprenedora, elegant, conservadora, intel·ligent, culta, innovadora, moderna i rebel. Altres estudis actitudinals han utilitzat llistes d’adjectius semblants; per exemple, Grondelaers, Houdt i Speelman (2011) o Soukup (2011).

En les proves pilot obertes a comentaris, alguns participants (de distints grups d’edat i gènere) van manifestar que la llista els resultava massa llarga en haver-la d’aplicar a sis àudios (fet que, de retruc, va refermar la decisió de limitar-nos a eixe nombre d’àudios). A més, manifestaren la seua estranyesa per haver d’assignar al-

guns adjectius a partir d’un àudio breu, especialment el de conservadora, que pot ser redundant respecte de innovadora en una escala de Likert, o bé es pot interpretar com l’únic adjectiu referit a la ideologia política. En la nostra recerca, vam mantenir la llista íntegra per coherència amb el projecte global, però llancem la reflexió metodològica de la conveniència d’acurtar-la en projectes futurs.

Pel que fa als sis àudios, eren talls de tertúlies sociopolítiques de trenta segons amb periodistes, homes i dones, parlants del català central, del nord-occidental i del valencià. Els estímuls havien de ser de temàtica neutral perquè no condicionessin políticament ni lingüística els informants. El corpus ha estat equitatiu pel que fa a les varietats dialectals, i, en relació amb el gènere, ha estat aleatori per a evitar que tots els àudios formals fossin, per exemple, periodistes homes. En aquest sentit, no hem tingut en compte la possible influència del gènere en la percepció dels informants. A més, per a cada varietat es va seleccionar un àudio formal i un d’informal:

— E1: central formal (dona).

— E2: central informal (home).

— E3: nord-occidental formal (dona).

— E4: nord-occidental informal (dona).

— E5: valencià formal (home).

— E6: valencià informal (dona).

Posteriorment es va dur a terme una anàlisi de components principals (ACP), complementada amb la rotació Varimax, amb dos objectius: d’una banda, examinar les relacions entre les variables personals (gènere, edat, territori, nivell d’estudis) i les sociolingüístiques (llengua habitual, varietat d’identificació, competència lingüística) i detectar les actituds subjacents, i, de l’altra, reduir la dimensionalitat de les variables agrupant-les per components (§ 3.2). També es va dur a terme una prova de Wilcoxon, que contrasta parells, per a avaluar la posició del català central com a varietat dominant. Això es va avaluar des de dues perspectives: veient si la varietat dels parlants condicionava la seua percepció del català central en els indicadors de l’ACP i si hi havia un contrast significatiu en les valoracions dels informants en relació amb l’endovarietat i amb l’exovarietat (per a una explicació més detallada, vegeu CostaCarreras et al., en premsa).

3. L’especificitat de la recerca actitudinal en les llengües minoritzades i pluricèntriques

3.1. Identificació de les mostres

En l’estudi de les actituds interlingüístiques sobre el català és necessari partir de la consideració que és una llengua pluricèntrica en conflicte, ja que els diferents centres d’estandardització, normalment pertanyents a territoris administratius diferents amb polítiques lingüístiques diferents, així com la situació de minorització, condicionen les actituds dels parlants i, també, el (des)coneixement del conjunt de les

varietats, fins al punt que hi ha qui identifica la varietat central amb l’estàndard (p. ex., a Solivellas, Little i Tudela, 2023: 137).

Sobre la identificació de les varietats, Valls i Ulldemolins (2023: 138-139) van constatar, com és lògic, que els parlants centrals identificaven millor la seua varietat que les exovarietats. D’altra banda, estudis com el de Solivellas, Little i Tudela (2023: 134-135) han posat sobre la taula el desconeixement de les àrees del domini lingüístic que tenen els parlants i la falta de reciprocitat entre les varietats. Cal suposar, doncs, que el desconeixement i l’asimetria en el coneixement de les varietats podria condicionar el grau de precisió amb què s’identifiquen els estímuls.

Gràfic 1

Identificació dels estímuls presentats

Font: Projecte Estandarev.

En la identificació de les mostres en el nostre projecte, apareix aquest coneixement asimètric de la variació (gràfic 1). El català central és, sens dubte, el més ben identificat, independentment de l’origen geogràfic dels parlants, perquè la identificació d’E1 i d’E2 és del 91,3 % i del 84,7 %, respectivament. La segona varietat més ben identificada és el valencià: E5 (67,2 %) i E6 (86,7 %), mentre que les mostres pertanyents a la varietat nord-occidental, E3 (29,9 %) i E4 (54 %), són les que han costat més d’identificar.

Les xifres mostren que la identificació de les varietats no dominants presenta diferències molt notables entre els àudios formals (E3 i E5) i els informals (E4 i E6), millor identificats. D’entrada, això es pot explicar pel fet que E4 i E6 inclouen formes indexicals associades al nord-occidental i el valencià, respectivament. Per exemple, a E4 tenim volguéssem i a E6, vore. En tot cas, destaquem que aquesta diferència d’identificació en funció de la formalitat dels àudios no es dona, en canvi, amb les mostres del central: com a varietat dominant, és la més ben identificada pel conjunt dels parlants independentment de totes les variables.

Quant a les mostres formals, la dada més rellevant correspon a E3, que la major part dels informants ha confós amb el català central (56,7 %). La procedència dialectal de la periodista, originàriament nord-occidental, escolaritzada en castellà i parlant del català central, és possible que hagi generat confusió perquè barreja trets sobretot fonètics del nord-occidental i del central.3 Amb tot, vam decidir mantenir la mostra per esbrinar el grau d’acceptació/rebuig d’aquesta barreja de trets present en textos i discursos de l’àmbit comunicatiu nord-occidental i, en aquest sentit, els resultats sobre aquest àudio s’han de llegir amb precaució. A la mostra E5, com també havien detectat Valls i Ulldemolins (2023), els informants confonen lleugerament el valencià amb l’altra varietat no dominant de l’estudi, el nord-occidental (16,4 %), i, fins i tot, però menys, amb el central (12,5 %). La funció unificadora de l’estàndard i l’anivellament de les diferències dialectals propi de la varietat formal, ni que siga pluricèntrica, explicarien les (poques) identificacions errònies del valencià formal. Al capdavall, les mostres centrals i les valencianes s’han pogut identificar pràcticament sense cap problema (la varietat dominant i la varietat no dominant més reconeguda). Les confusions a l’hora d’identificar el nord-occidental, tot i les cauteles a causa dels trets de la mostra formal esmentats, es poden relacionar, d’una banda, amb la distància entre la codificació de trets nord-occidentals a les obres de referència i la implementació i difusió en els llibres de text o els mitjans de comunicació (sobretot, 3Cat), i, de l’altra, amb l’especial desconeixement de les formes estàndard d’aquesta varietat, que comparteix territori administratiu amb la varietat dominant (Gràcia, 2023; Ulldemolins, 2019; Valls i Ulldemolins, 2023).

3.2. Dimensions avaluatives

En l’estudi de les actituds lingüístiques, des de ben prompte es va veure la conveniència de dividir el valor mesurat en dues dimensions: l’estatus i la solidaritat. Posteriorment, la major part dels treballs internacionals ha continuat agrupant els resultats de l’anàlisi de les actituds en aquestes dimensions (p. ex., Genesee i Holobow, 1989, o Ryan i Carranza, 1975). En situacions de minorització o en processos de conflicte lingüístic, sembla establert que el prestigi o el valor d’una llengua o d’una varietat lingüística s’ha de mesurar no sols quant a la consideració d’estatus com a vehicle de la comunicació formal, sinó també considerant els valors positius de pertinença al grup (solidaritat).

A més, els estudis empírics mostren algunes tendències generalitzades en aquestes dimensions, com ara que les actituds relatives a la solidaritat solen millorar abans que les relatives a l’estatus (Ryan, Giles i Sebastian, 1982) fins i tot en contextos on les polítiques lingüístiques s’han adreçat fonamentalment a promoure actituds positives pel que fa a l’estatus (Casesnoves, Mas i Tudela, 2019). En un sentit invers, es podria dir que la pervivència de valors positius respecte a la solidaritat podria explicar la

3. Informació de la biografia lingüística aportada per la mateixa periodista.

supervivència de llengües en entorns hostils que els han dut a perdre la major part de valor quant a l’estatus i la comunicació formal.

En la nostra recerca (gràfic 2), hem trobat que els locutors de la varietat nord-occidental han estat puntuats amb valors alts i significatius en la dimensió de la solidaritat (simpàtica, físicament atractiva, digna de confiança, que té sentit de l’humor, oberta, generosa, lleial ), especialment per part dels parlants de la varietat central, així com pels enquestats que la parlen i una mica també pels valencians (però sense valors significatius en aquests casos). Tot i que això és congruent amb altres recerques (Gràcia, 2016 i 2023) i amb la caracterització de la seua varietat com a no dominant, s’ha de tindre en compte que la confusió d’aquesta varietat amb la central en la nostra recerca (§ 3.1) impedeix traure’n unes conclusions definitives.

D’altra banda, els mateixos informants nord-occidentals assignen un valor significativament inferior a l’endovarietat respecte a cadascuna de les exovarietats en la dimensió de l’estatus (segura de si mateixa, líder, treballadora, orgullosa, pràctica, emprenedora, elegant, conservadora, intel·ligent, culta). Una altra dada destacable és que els informants de la varietat central no mostren diferències significativament favorables cap a l’endovarietat, en contrast amb una certa posició de superioritat detectada en estudis anteriors (Casesnoves i Mas Castells, 2015; Valls i Ulldemolins, 2023).

Gràfic 2

Valoració de les dimensions avaluatives per territoris

Font: Projecte Estandarev.

Nota: Els punts negres indiquen les dimensions amb diferències significatives.

D’altra banda, en les darreres dècades s’ha vist que algunes actituds s’agrupaven en una tercera dimensió, només parcialment a causa de l’afegiment de nous ítems (adjectius) d’avaluació, ja que aquesta dimensió també en pren de provinents tant de la

solidaritat com de l’estatus. Com que els ítems no són tan clarament homogenis, tampoc ho és el nom d’aquesta dimensió, malgrat que les diverses etiquetes pertanyen a camps semàntics propers: atractiu lingüístic (Ladegaard, 2000), proximitat (Casesnoves i Mas Castells, 2015; Casesnoves, Mas Castells i Tudela, 2019), vitalitat (Yin i Li, 2021) o dinamisme (Grondelaers, Houdt i Speelman, 2011; Kristiansen, 2009).

Mentre que les tres primeres etiquetes d’aquesta tercera dimensió sorgeixen de treballs que analitzen les actituds interlingüístiques i tenen a veure amb la graduació del desig d’establir algun tipus de relació (professional o personal) amb el parlant analitzat,4 el dinamisme es relaciona amb valors de modernitat, innovació i capacitat de desenvolupament social, i pot tindre una certa incidència també en les actituds interdialectals en els processos d’estandardització lingüística. Ací, el dinamisme s’està fixant com la tercera dimensió que caldrà considerar en aquests tipus de recerca, una dimensió lligada a «a type of modern prestige associated with media slickness, a yuppie lifestyle, and streetwise cool» (Ghyselen et al., 2022: 3) que sol mostrar uns valors positius en les varietats urbanes que contrasten amb l’estatus alt tradicionalment marcat per les varietats estandarditzades o amb la solidaritat alta de les varietats rurals.

En Estandarev només vam trobar valors significatius en la dimensió del dinamisme (que va agrupar els adjectius innovadora, moderna, rebel a partir de l’anàlisi ACP) per part dels informants valencians, que puntuaven l’endovarietat per davall de les altres dues avaluades, mentre que les dimensions d’estatus i solidaritat no mostraven diferències significatives (gràfic 2). Es tracta d’una dimensió detectada per primera vegada en els estudis que analitzen les actituds interdialectals del català, de manera que n’assagem una hipòtesi explicativa que parteix d’aquests fets:

1. Els participants valencians diferencien les seues actituds de dinamisme en dos grups: d’una banda, les corresponents a l’endovarietat; de l’altra, les relatives al català central i el nord-occidental presos en conjunt. És destacable que aquesta agrupació és diferent de la que faríem des d’un punt de vista lingüístic i dialectal, segons el qual caldria agrupar valencià amb nord-occidental (bloc occidental). Des d’una perspectiva pluricèntrica, aquestes varietats també comparteixen la qualitat de ser no dominants respecte del català central. Però, també des del pluricentrisme, l’agrupació podria denotar la percepció per part dels valencians dels catalanoparlants com un conjunt exposat a un mateix centre (el català central, la varietat dominant) delimitat per la frontera autonòmica.

2. Els informants són valencians catalanoparlants amb formació acadèmica (§ 2.2), que són els que han demostrat més bones actituds i simpaties ideològiques cap als catalanoparlants d’altres territoris (Casesnoves i Mas Castells, 2015; Buzón i Gómez-Devís, 2020).

Per tant, interpretem que els informants valencians han projectat la seua percepció d’una societat catalana més dinàmica culturalment i sociopolítica als parlants que

4. Cal recordar que el mateix Lambert (1967) parlava de la dimensió atractiu social, tot i que la major part d’estudis posteriors la van assimilar a la solidaritat.

han identificat com a catalans, independentment de la seua localització urbana o rural. Aquesta interpretació s’hauria de validar com a hipòtesi d’altres recerques sobre el mateix tipus de parlants, del català i d’altres llengües minoritzades que presenten una situació sociolingüística en la qual també hi haja una territorialització de la política lingüística amb diferents graus d’èxit. Es tractaria, doncs, de comprovar si la dimensió del dinamisme es manifesta en les llengües pluricèntriques en conflicte d’aquesta manera un xic diferent de la definició general, que la lliga directament a valors que tenen a veure amb la dicotomia urbà-rural.

3.3. Diferències d’interpretació segons l’edat dels informants

Una altra diferència entre les tendències que es reporten a escala general i les que es poden observar en el nostre cas —i potser en llengües i contextos similars— es refereix al qüestionament de la ideologia de la uniformització estandarditzadora, que s’ha postulat com a generalitzable almenys en les llengües europees (Coupland i Kristiansen, 2011; Auer i Spiekermann, 2011; Pradilla, 2024). Cal tindre en compte que aquest fenomen s’ha observat en llengües d’estandardització primerenca, com el castellà, de manera que és previsible que es done amb certes especificitats en les d’estandardització tardana com el català, especialment si són pluricèntriques (Mas Castells i Amorós-Negre, 2025).

S’han utilitzat diversos termes per a descriure aquesta revisió de la ideologia de la llengua estàndard (Milroy i Milroy, 1985), com ara desestandardització, reestandardització i demotització, en la distinció dels quals no entrarem (vegeu, per exemple, Amorós-Negre, 2024) per falta d’espai i perquè és innecessari en aquest article: n’hi ha prou amb el fet que els autors citats posen damunt la taula la revalorització dels trets de la llengua oral per part dels parlants, que mostren actituds favorables a canvis en l’estructura de la varietat estàndard, mantenint, en general, la idea que cal una varietat amb la funció d’exemplaritat lingüística.

A més, estudis internacionals com el de Kristiansen (2009) han constatat que els jóvens són els més favorables a propiciar aquests fenòmens perquè s’ha vist la tendència d’aquesta generació a utilitzar o valorar positivament solucions no estàndard al costat (o en lloc) de les respectives variants estàndard. Aquesta tendència, en principi generalitzable, va portar a proposar la hipòtesi 3 del projecte Estandarev (per a totes les llengües analitzades), segons la qual «Les generacions jóvens són més favorables a la inclusió de variants lingüístiques i a la presència de parlants més regionals i vernaculars als mitjans de comunicació que les generacions adultes». També hi vam incloure una subhipòtesi comparativa que considerava la condició de minorització de les llengües del projecte respecte de la castellana, que va en la línia d’incidir encara més en aquesta tendència: «aquesta demotització i vernacularització lingüístiques s’advertiran en major mesura en les actituds que mostren els jóvens parlants bilingües de llengües minoritzades (català, gallec i euskera) que entre parlants jóvens monolingües d’espanyol».

Tanmateix, en el cas del català, les dades vinculades a l’edat dels parlants no han estat significatives, tant si les analitzem globalment com per territoris. Amb tot, aquesta no és una dada rebutjable per a l’anàlisi: ans al contrari, és un resultat en què cal detenir-se precisament perquè no respon a unes hipòtesis, en principi, plausibles. A més, en el projecte sí que s’han trobat diferències significatives quant a l’edat en el cas de la llengua espanyola (Amorós-Negre i Loredo, 2026). És a dir, els resultats del català en la variable d’edat sembla que contradiuen el que s’esperava a partir dels resultats en altres llengües i contextos culturals. Amb tota cautela, n’hem d’assajar una interpretació que tinga en compte les característiques dels nostres 197 informants (§ 2.2).

Tot i que seria convenient una anàlisi aprofundida, pensem que el que pot passar en el grup dels jóvens és que hagen prioritzat la seua adhesió a la normalització lingüística a través de l’adhesió a la varietat formal, a partir de la creença encara sòlida de la necessitat d’aquesta varietat per als usos formals. D’alguna manera, la minorització deu haver actuat en un sentit invers a l’esperat, ja que sembla que hauria provocat que la població jove i educada en la llengua pròpia tant familiarment com escolar no haja posat en qüestió els valors tradicionals de l’estàndard perquè, per la mateixa minorització, els considera necessaris per a garantir els usos de la llengua. És també destacable que això ho haurien fet d’una manera molt similar respecte de les tres varietats analitzades, la qual cosa podria ser una (altra) mostra d’actituds favorables a la pluricentricitat.

4. Conclusions

En aquest article hem repassat els enfocaments teoricometodològics per a l’anàlisi d’actituds interlingüístiques en català i, considerant la bibliografia internacional, ens hem centrat en estudis recents que han estat rellevants en l’àmbit de la catalanística, com també, en dades del projecte Estandarev referit al català.

Això ens ha permès posar sobre la taula la necessitat d’entendre l’estandardització del català des de l’òptica del pluricentrisme, i de considerar el paper dels centres estandarditzadors i de la territorialització administrativa a l’hora de valorar i identificar les varietats. Per exemple, en el punt central de l’article, s’ha vist que les varietats formals més ben identificades eren les pertanyents al català central i al valencià. Metodològicament, caldria primfilar la tria i l’anàlisi de les mostres, tant amb vista a dissenyar els estudis com a interpretar-ne els resultats. En aquest sentit i d’una manera més general, hem apuntat també la necessitat de revisar la relació d’adjectius avaluatius quantitativament a la baixa, encara que haja esdevingut quasi canònica.

Hem vist algunes peculiaritats actitudinals a què caldria prestar atenció en recerques futures, com ara els trets definidors de la dimensió del dinamisme i la manca d’actituds favorables a la demotització especialment marcades en el jovent. En el primer cas, tenint present que el nostre és el primer estudi que detecta aquesta dimensió en les actituds intralingüístiques del català, proposem interpretar-la més en relació

amb la qüestió territorial que no amb l’oposició urbà-rural que sol considerar la bibliografia internacional. En concret, els nostres resultats suggereixen una distinció Catalunya - País Valencià independent de la qualitat urbana o rural i independent també, fins a un cert punt, dels trets lingüístics de la variació: hi ha una certa individuació perceptual del valencià, alhora que el nord-occidental s’acosta actitudinalment al central. A més, les diferències diatòpiques són percebudes més clarament en els àudios informals, la qual cosa convida a plantejar si la formalitat afavoreix la invisibilització de les varietats no dominants i si, per tant, pot tenir un impacte ideològic en la construcció de l’estàndard. Un estudi específic que combinara dades perceptives, ideològiques i de producció lingüística podria aportar llum sobre aquest fenomen i contribuiria a una comprensió més matisada de les dinàmiques interdialectals en llengües pluricèntriques com el català.

Quant a la variable edat, el jovent de la nostra mostra sembla que s’aparti dels resultats previsibles d’acord amb el nostre projecte i amb les recerques recents d’àmbit internacional: no es mostra més favorable que els altres grups a la presència de trets informals o col·loquials en un àmbit on seria propi el registre formal. Un assaig d’interpretació d’aquesta actitud té a veure amb la minorització o amb el conflicte lingüístic, que podria produir una adhesió més gran a l’estàndard pel seu caràcter de símbol de normalització lingüística per part del jovent catalanoparlant. No ens sembla desgavellada, sobretot tenint en compte que els subjectes de la nostra anàlisi són «educated speakers». Per descomptat, es tracta d’una hipòtesi interpretativa que s’hauria de contrastar en altres estudis i que ben probablement donaria resultats diferents amb una mostra diferent: per a traure’n resultats atribuïbles al jovent en conjunt, caldria abastar una mostra amb tota la diversitat sociolingüística i ideològica dels diversos territoris.

De fet, de cara al futur, seria ben interessant obrir la recerca sobre actituds lingüístiques a altres grups socials, més enllà dels parlants de formació mitjana-alta, que són els informants tipus de la major part de recerques (de totes, en el cas del català). Fins i tot als no catalanoparlants, que també són part de la societat i influeixen (voten, es manifesten) en les polítiques lingüístiques, molt poc estudiats fins ara, amb les excepcions recents de Massaguer (2022) i Vázquez-Sanchis (2025). Com és obvi, caldria adaptar-hi a fons les hipòtesis, les tècniques i fins i tot les interpretacions d’un mateix resultat. Per exemple, la falta d’adhesió juvenil a la demotització podria ser causada per un repertori lingüístic reduït pràcticament a la llengua escolar en el cas d’informants de llengua primera diferent del català.

5. Agraïments

Agraïm a Joan Costa-Carreras, Miguel Vázquez-Sanchis i Sandra Sabaté-Turon, companys del projecte Estandarev català, els comentaris a la primera versió del treball, i als revisors externs, els comentaris que ens han permès millorar l’article.

Bibliografia

Amorós-Negre, Carla (2024). «Estandarización e desestandarización lingüística: perspectivas emerxentes á volta de vellas cuestións». A: Monteagudo, Henrique (ed.). A estandarización das linguas da Península Ibérica: procesos, problemas e novos horizontes. Santiago de Compostel·la: Consello da Lingua Galega, p. 47-70.

Amorós-Negre, Carla; Loredo, Xaquín (2026). Estandarización y vernacularización lingüísticas en el siglo xxi: actitudes y percepciones en distintas culturas idiomáticas. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt: Vervuert.

Amorós-Negre, Carla; Monteagudo, Henrique (2024). «A estandarización lingüística revisitada: mediatización, vernacularización e ideoloxías lingüísticas na España contemporánea». A: Monteagudo, Henrique (ed.). A estandarización das linguas da Península Ibérica: procesos, problemas e novos horizontes. Santiago de Compostel·la: Consello da Lingua Galega, p. 71-94.

Auer, Peter; Spiekermann, Helmut (2011). «Demotisation of the standard variety or destandardisation? The changing status of German in late modernity (with special reference to south-western Germany)». A: Coupland, Nikolas; Kristiansen, Tore (ed.). Standard languages and language standards in a changing Europe. Oslo: Novus Press, p. 161-176.

Buzón, José M.; Gómez-Devís, M. Begoña (2020). «Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat i l’àrea metropolitana». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30, p. 75-96.

Casesnoves, Raquel; Mas Castells, Josep Àngel (2015). «Un tema oblidat: les relacions interdialectals del català». Zeitschrift für Katalanistik, núm. 28, p. 55-94.

Casesnoves, Raquel; Mas Castells, Josep Àngel; Tudela, Anna (2019). «Primary and secondary factors in language maintenance in a medium-sized community language: Catalan in Spain». The International Journal of Bilingualism, núm. 23, p. 525-552.

Castell, Xisca; Cremades, Elga; Vanrell, Maria del Mar (coord.) (2023). Actituds i usos lingüístics dels joves de les Illes Balears. Palma: Govern de les Illes Balears. Direcció General de Política Lingüística: Universitat de les Illes Balears.

Costa-Carreras , Joan; Vázquez-Sanchis , Miguel; Sabaté-Turon , Sandra; MasCastells, Josep Àngel (en premsa). «Dominant and non-dominant varieties in Catalan: past, present and future». International Journal of the Sociology of Language. Coupland, Nikolas; Kristiansen, Tore (2011). «SLICE: Critical perspective on language (de)standardization». A: Coupland, Nikolas; Kristiansen, Tore (ed.). Standard languages and language standards in a changing Europe. Oslo: Novus Press, p. 11-35.

ECCIB 2016 = Direcció General de Cultura (coord.) (2016). El consum cultural a les Illes Balears. Informe dels resultats 2016. Palma: Govern de les Illes Balears.

ES 2004 = Villaverde, Joan Albert (coord.) (2004). Enquesta sociolingüística 2004. Palma: Govern de les Illes Balears.

EULIB 2014 = Melià, Joan; Vanrell, Maria del Mar (coord.) (2014). Enquesta d’usos lingüístics a les Illes Balears 2014: Anàlisi. Palma: Govern de les Illes Balears: Universitat de les Illes Balears; Barcelona: Generalitat de Catalunya. Gal, Susan (2023). «Language ideologies». Oxford Research Encyclopedia of Linguistics [en línia]. < https://oxfordre.com/linguistics/view/10.1093/acrefore/9780199384655.001. 0001/acrefore-9780199384655-e-996> [Consulta: 2 febrer 2025].

Genesee, Fred; Holobow, Naomi E. (1989). «Change and stability in intergroup perceptions». Journal of Language and Social Psychology, núm. 8, p. 17-39.

Ghyselen, Anne-Sophie; Grondelaers, Stefan; Misier-Paradien, Sita Doerga; Balesar, Usha (2022). «Standard language dynamics in postcolonial Suriname: Measuring language attitudes and ideologies in Paramaribo». Lingua [en línia], vol. 273, p. 1-27. < https:// www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0024384122001012?via%3Dihub> [Consulta: 2 febrer 2025].

Gràcia, Annabel (2016). «El problema lleidatà: Perspectiva actual». A: Carbonell, Natàlia (ed.). Investigar les humanitats: viure a fons la humanitat. Girona: Universitat de Girona. Servei de Publicacions, p. 103-117. (2023). Aquesta llengua que estimo: La vinculació emocional dels nord-occidentals amb la seua varietat lingüística. Lleida: Pagès.

Grondelaers, Stephan; Houdt, Roeland van; Speelman, Dirk (2011). «A perceptual typology of standard language situations in the Low Countries». A: Coupland, Nikolas; Kristiansen, Tore (ed.). Standard languages and language standards in changing Europe [en línia]. Oslo: Novus Press, p. 199-222. <https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/ 330751> [Consulta: 15 febrer 2025].

Kircher, Ruth; Zipp, Lenna (2022). Research methods in language attitudes. Cambridge: Cambridge University Press.

Kristiansen, Tore (2009). «The macro-level social meanings of late-modern Danish accents». Acta Linguistica Hafniensia, núm. 41, p. 167-192.

Ladegaard, Hans J. (2000). «Language attitudes and sociolinguistic behaviour: Exploring attitude-behaviour relations in language». Journal of Sociolinguistics, vol. 4, núm. 2, p. 214-233. Lambert, Wallace E. (1967). «A social psychology of bilingualism». Journal of Social Issues, vol. 23, núm. 2, p. 91-109.

Mas Castells, Josep Àngel (2021). «Invitació al pluricentrisme. Notes per a l’estudi d’una llengua pluricèntrica en conflicte». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 32, p. 15-30.

Mas Castells, Josep Àngel; Amorós-Negre, Carla (2025). «Linguistic pluricentricity in European standard language cultures». A: Grzega, Joachim (ed.). The Routledge handbook of Eurolinguistics. Londres; Nova York: Routledge, p. 328-344.

Massaguer, Marina (2022). No-catalanoparlants a Catalunya: identitats socials, desigualtats i llengua catalana. Tesi doctoral. Universitat Oberta de Catalunya.

Milroy, James; Milroy, Lesley (1985). Authority in language: Investigating standard English Londres: Routledge.

Muhr, Rudolf (2012). «Linguistic dominance and non-dominance in pluricentric languages. A typology». A: Muhr, Rudolf (ed.). Non-dominant varieties of pluricentric languages. Getting the picture: In memory of Michael Clyne. Frankfurt am Main: Peter Lang, p. 283-300. Pradilla, Miquel Àngel (2024). Normativitat, (re)estandardització i glotopolítica. València: Publicacions de la Universitat de València. Recalde, Montserrat (2021). «Indexicalidad, gentrificación lingüística y desigualdad social en el proceso de estandarización del gallego». International Journal of the Sociology of Language, núm. 271, p. 167-194

Ryan, Ellen B.; Carranza, Miguel A. (1975). «Evaluative reactions of adolescents toward speakers of standard English and Mexican American accented English». Journal of Personality and Social Psychology, núm. 31, p. 855-863.

Ryan, Ellen B.; Giles, Howard; Sebastian, Richard J. (1982). «An integrative perspective for the study of attitudes toward language variation». A: Ryan, Ellen B.; Giles, Howard (ed.). Attitudes towards language variation: Social and applied contexts. Londres: Edward Arnold, p. 1-19.

Solivellas, Ivan; Little, Christopher; Tudela, Anna (2023). «L’imaginari juvenil: ideologies i actituds lingüístiques». A: Castell, Xisca; Cremades, Elga; Vanrell, Maria del Mar (coord.). Actituds i usos lingüístics dels joves de les Illes Balears. Palma: Govern de les Illes Balears. Direcció General de Política Lingüística: Universitat de les Illes Balears, p. 127-149.

Soukup, Barbara (2011). «Speaker design in the context of Southern American English: Process models and empirical evidence». Brno Studies in English [en línia], vol. 37, núm. 1, p. 125-138. <https://doi.org/10.5817/BSE2011-1-8>. (2013). «On matching speaker (dis)guises. Revisiting a methodological tradition». A: Kristiansen, Tore; Grondelaers, Stephan (ed.). Language (de)standardisation in late modern Europe: Experimental studies. Oslo: Novus, p. 267-285.

Ulldemolins, Amanda (2019). «Integració dels dialectes occidentals a l’estàndard formal televisiu». Llengua & Literatura, núm. 29, p. 7-30.

Valls, Esteve; Ulldemolins, Amanda (2023). «Dialectologia perceptual i llengua catalana: Una aproximació al reconeixement i les actituds interdialectals dels parlants joves de català central». Shikar, núm. 10, p. 135-142.

Vázquez-Sanchis, Miguel (2025). «Language attitudes and identity in Valencian Catalan: An empirical approach to a pluricentric language in conflict». Journal of Multilingual and Multicultural Development [en línia], p. 1-17. <https://doi.org/10.1080/01434632. 2025.2460698>.

Yin, Xiaorong; Li, Goufang (2021). «Language solidarity, vitality and status: Sibe family language attitudes in North-western China». Current Issues in Language Planning, vol. 22, núm. 7, p. 446-465.

Secció miscellània

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 123-138

DOI: 10.2436/20.2504.01.238

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Creences docents sobre l’enfocament plurilingüe: un estudi dins del context educatiu valencià

Teacher’s beliefs about the plurilingual approach: A study in the context of the Valencian educational system

Sergio Valera Torregrosa Universitat de València

Data de recepció: 30 de setembre de 2024

Data d’acceptació: 18 de febrer de 2025

Resum

El present article exposa una recerca sobre les creences i les percepcions del professorat de llengües en el sistema educatiu valencià pel que fa a l’enfocament plurilingüe i la seua didàctica. A aquest efecte, s’ha dut a terme un estudi amb caràcter exploratori i interpretatiu a professorat de primària de la comarca de la Marina Baixa, al País Valencià, per tal de conéixer quines concepcions i quines pràctiques tenen en relació amb el paradigma plurilingüe i, consegüentment, poder esbossar línies de comprensió que permetin millorar i consolidar aquest paradigma. Els resultats evidencien la necessitat d’una major consolidació del paradigma plurilingüe en el sistema educatiu valencià, atés que el professorat té unes concepcions superficials i diferenciades en relació amb l’ensenyament plurilingüe.

Paraules clau: creences del professorat, enfocament plurilingüe, educació primària, sistema educatiu valencià.

Abstract

This paper presents a research study on Valencian teachers’ beliefs and perceptions regarding the plurilingual approach and its teaching. To this end, an exploratory-interpretative study was carried out on primary school teachers of the area in question with the aim of exploring their beliefs, knowledge and assumptions (BKAs) concerning their practices with the plurilingual approach, in order to propose some guidelines that allow us to understand how to improve and consolidate this approach. Our results show a need of improvement because these BKAs are different, quite basic and incomplete regarding the plurilingual approach and its conception.

Keywords: teachers’ beliefs, plurilingual approach, primary education, Valencian educational system.

Correspondència: Sergio Valera Torregrosa. Universitat de València. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Avinguda dels Tarongers, 4. 46022 València. A/e: sergio.valera@uv.es Núm. ORCID: https://orcid.org/0009-0006-7169-8882

Introducció

Aquest estudi vol explorar les creences del professorat sobre l’enfocament plurilingüe i cultural en l’ensenyament de llengües, en un context concret del territori valencià, per tal de contribuir a la consolidació d’un paradigma que possibilite un ensenyament comunicatiu i pràctic corresponent a la societat global actual. En relació amb això, la pregunta de partida és: quines concepcions i quines creences tenen els docents en un context multilingüe sobre l’enfocament plurilingüe en l’ensenyament de llengües? Per a esbrinar-ho, s’ha dut a terme un estudi exploratori i interpretatiu mitjançant la realització d’entrevistes semiestructurades a professorat en actiu de primària; en concret, a mestres de les àrees lingüístiques pertanyents a la comarca de la Marina Baixa.

Partim de diverses investigacions i propostes al voltant del pensament docent (Pajares, 1992), passant per d’altres de més concretes que consideren les noves situacions plurilingües (Cambra i Palou, 2007; Ballesteros et al., 2001) o, encara, unes altres de més específiques referides a creences i educació plurilingüe, com les publicades per Pérez-Peitz i Sánchez-Quintana (2019), Carrasco (2013) o Arocena, Cenoz i Gorter (2015). Tanmateix, un estudi fonamentat en les creences i les representacions de docents valencians en formació requereix superar la concepció d’una didàctica de la llengua limitada al parell «L1/L2» per a passar a una concepció basada en el desenvolupament de la competència plurilingüe (Bataller, 2019).

Tal com manifesten estudis previs, treballar amb un paradigma que pose l’atenció en els repertoris lingüístics individual i social i que destaque les connexions entre les llengües pot suposar grans beneficis sobretot pel que fa a l’aprenentatge de llengües i, també, de certes estratègies socials donades pel coneixement cultural i contextual. Aquest plantejament busca anar més enllà d’un ensenyament tradicional, que parteix de la consideració per separat de cada llengua, cap a un altre de més aglutinador que té en compte les relacions entre els codis lingüístics (Cenoz i Gorter, 2011), amb tot el que representen perquè l’aprenentatge siga més significatiu.

No obstant això, les recerques són escasses si pretenem contextualitzar-ho més enllà de Catalunya o del País Basc; concretament, a la Comunitat Valenciana, igualment multilingüe i intercultural. Estem convençuts que la realització d’un estudi que s’aprope a les creences del professorat sobre aquest enfocament, en un territori en què no s’ha fet abans —excepte des de la perspectiva de l’alumnat, com en Garcia (2018)—, o sobre la realitat escolar multilingüe que descriu les representacions predominants en la comunitat educativa (Nicolás, 2019), emergeix com una necessitat de recerca educativa.

Tal com assenyalen Tresserras i Palou (2023), cal centrar-se en la formació, tant inicial com permanent, del professorat amb el triple propòsit d’orientar, fonamentar i sostenir pràctiques educatives coherents amb l’educació plurilingüe. Amb tot, una recerca centrada en la figura del professorat ens pot ajudar a establir línies de millora a partir de l’anàlisi i la comprensió dels pensaments i fets que es materialitzen en la

seua praxis, posant l’accent en la dimensió plurilingüe i intercultural, present des de fa dècades en el context valencià.

Marc teòric

El pensament docent sobre l’educació plurilingüe

Des de l’àmbit educatiu, el pensament docent o la investigació sobre les creences, tant del professorat com de l’alumnat, s’ha erigit com un camp de recerca dins la didàctica de la llengua i la literatura (d’ara endavant, DLL), atés que, com apunta el Tesauro en filosofía de la educación (1996), les creences constitueixen el coneixement previ que condiciona l’aprenentatge i, hi afegim nosaltres, l’ensenyament (Garcia, 2018: 20). Les creences del professorat influeixen sobre les seues percepcions i els seus judicis, que, al mateix temps, afecten el seu comportament a l’aula o la seua praxi. En altres paraules, els docents són professionals que actuen o prenen decisions segons allò que pensen que és més efectiu o no (Rosales, Palomero i Valls, 2003). Totes aquestes creences i aquests pensaments són el resultat de les experiències que vivim i d’un procés d’interpretació mitjançant el qual les validem i actuem en conseqüència. D’una manera general, Garcia (2018) sintetitza algunes de les característiques d’aquestes creences i s’observa que són determinades per la cultura que les envolta, són resistents al canvi, estan interrelacionades entre si i amb les actituds i els valors personals i es poden analitzar amb base al que fan i diuen les persones.

En la societat actual de canvi permanent, en què els reptes són cada vegada més exigents i competencials, l’aprenentatge de llengües se situa com un instrument de socialització, de comunicació i de poder essencial per a desenvolupar-s’hi (Vez, 1998). Per això és important explorar les creences dels docents sobre l’educació plurilingüe i intercultural, a fi de conéixer quines són les seues pràctiques potencials a l’aula multilingüe i multicultural. En aquest sentit, Cummins (2014) identifica i exposa un seguit de creences generalitzades en el marc de l’educació bilingüe i plurilingüe que, per bé que les critica i les rebat, es troben fortament arrelades en educació. Encara més, Palou i Fons (2020) fan menció d’aquestes creences generalitzades en la praxi docent o en les metodologies. Les creences generalitzades són:

— L’ensenyament s’ha de dur a terme exclusivament en la llengua objectiu (target language) sense recórrer a la L1 (llengua primera) dels estudiants. Un docent, una llengua.

— La traducció entre la L1 i la L2 és apropiada. Cal evitar les interferències. En els programes d’immersió o bilingües, les dues llengües han de romandre separades.

— Totes les produccions orals o escrites que reben els alumnes han de ser conegudes per l’alumnat.

No obstant això, recerques com la d’Arocena, Cenoz i Gorter (2015), entre d’altres, discuteixen aquestes assumpcions.

L’enfocament plurilingüe i la competència comunicativa

D’entrada, el concepte plurilingüisme es refereix a la presència de dues o més llengües en la competència comunicativa (d’ara endavant, CC) d’un individu, les quals no es troben per separat ni són entitats diferents, sinó que s’interrelacionen i es nodreixen entre si, fet que promou el desenvolupament d’aquesta competència. En aquest sentit, l’enfocament plurilingüe naix com una mena de proposta curricular i/o metodològica per tal de reconéixer el caràcter multilingüe de les societats actuals i facilitar a l’estudiantat i als futurs ciutadans la possibilitat de conéixer diverses llengües i ser capaços d’utilitzar-les en les diferents situacions comunicatives. Convé destacar que la llengua o les llengües no s’han de considerar sols des de la perspectiva lingüística, ja que sempre són usades en una situació concreta i davant d’un públic; per tant, cal tenir en compte les perspectives sociolingüística i psicològica (Palou i Fons, 2020).

Dins d’aquest marc, l’enfocament plurilingüe posa atenció a desenvolupar el repertori lingüístic dels aprenents, concepte que fa referència tant als recursos i les varietats d’una llengua que un individu posseeix com a la quantitat de llengües amb què és capaç de comunicar-se (CVC, 2021). Aquest repertori lingüístic es desenvolupa mitjançant les experiències lingüístiques que els aprenents viuen, ja siga a l’escola o en els entorns culturals externs, amb la conseqüència que s’exerciten les destreses lingüístiques i es contribueix a desenvolupar la seua CC, que es nodreix per aquestes experiències i les interrelacions entre les llengües (Consell d’Europa, 2020). D’aquesta manera, hi ha interés a establir relacions entre la llengua que ja es coneix i la nova que s’està aprenent, endemés de les que ja es coneixen o s’aprenen.

En un sentit més ampli, l’objectiu final de l’educació plurilingüe va més enllà del domini complet d’una llengua i se centra especialment en el seu ús estratègic (Wilson, 2020). En conseqüència, la perspectiva plurilingüe també s’allunya de la idea o del domini de la llengua amb el parlant nadiu com a model, perquè, com indica Cook (1999), l’ensenyament d’una llengua ha d’ajustar les perspectives dels models que preveu i no presentar el parlant nadiu com a objectiu, atés que és una batalla que els aprenents ja han perdut abans de començar.

Paral·lelament, la CC es considera l’objectiu principal a assolir per part dels estudiants, dins la DLL. Amb la concepció que la CC és un concepte complex, amb una volubilitat diferent en aquest àmbit d’estudi des que Chomsky (1965) el va introduir per primera vegada, convé destacar que són diversos els autors (Hymes, 1972; Canale i Swain, 1980; entre d’altres) que han aportat les seues visions i consideracions entorn al terme com un concepte fonamental en l’ensenyament-aprenentatge de les llengües. Amb caràcter general, considerem que la concepció de CC que millor s’adequa a la seua essència és la següent:

[E]l conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo —lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos— que el hablante/oyente/escritor/ lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados

a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido. (Lomas, Osoro i Tusón, 1993: 321)

Així, en aquesta definició es poden observar aspectes que Sánchez Lobato i Santos Gargallo (2004) proposen com a subcompetències que constitueixen el concepte global i que s’han d’atendre d’una manera holística dins la DLL.

L’enfocament plurilingüe s’adequa millor al concepte de CC, atés que, com s’ha exposat, la interacció i la interrelació entre les llengües que formen el repertori lingüístic de l’alumnat és un gran al·licient en l’aprenentatge de llengües i de continguts, a més a més de fomentar el desenvolupament de la competència. En aquest sentit, els fenòmens globalitzadors i de diversitat social, tant lingüística com cultural, demanen un canvi de pràctiques o d’«ideologies» monolingües cap a unes altres de plurilingües, les quals van més enllà d’idees tradicionals o poc pragmàtiques en què deixen d’entendre’s les llengües com a entitats úniques i separades (Cenoz, 2020).

Per tant, la competència plurilingüe, la qual deriva i forma part de la CC perquè es nodreix de totes les seues dimensions (lingüística, sociolingüística i pragmàtica), dista del perfil de la CC d’un parlant monolingüe (Cenoz, 2020). D’aquesta manera, a diferència dels parlants monolingües, els parlants plurilingües tenen un repertori lingüístic molt més ampli (utilitza llengües diferents per a funcions i usos diversos) i, a més, tenen una configuració psicolingüística de les competències lingüístiques distinta (Grosjean, 1989, a Cenoz, 2020: 170), ja que són capaços d’utilitzar elements de diverses llengües en el moment de l’acte comunicatiu, sempre que siga adequat des d’una perspectiva sociolingüística.

D’altra banda, la CC, com a objectiu dins la DLL, queda molt enriquida amb l’ús d’una didàctica plurilingüe, atés que aquest tipus d’ensenyament assumeix una concepció instrumental de l’ensenyament de les llengües, tenint present també que les capacitats associades a l’ús del llenguatge es desenvolupen quan l’alumnat fa servir el llenguatge de manera reguladora en situacions d’acció (Vila, 1999). En aquest marc, tindre per objectiu l’assoliment d’una CC equival a assolir una competència plurilingüe, ja que, com estableix el Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar, la competència plurilingüe no consisteix en una superposició ni en una suma de competències monolingües (Consell d’Europa, 2020).

Amb tot i això, Llopis i Ballester (1999) destaquen algunes puntualitzacions que tenen a veure amb aquest desenvolupament competencial i, per tant, amb l’aplicació plena de programes plurilingües i interculturals. En són un exemple el problema lingüístic amb relació al context social i/o institucional, l’ambigüitat legislativa o de continguts dels programes lingüístics, l’entorn familiar, el context escolar intrínsec o els materials curriculars utilitzats. És en aquests aspectes que recau l’objectiu d’aquest article i fins a quin punt aquestes consideracions i pràctiques plurilingües s’han endinsat en les aules de contextos multilingües, ja que diversos estudis —com els de Castellotti i Moore (2010), Cabré i Tresserras (2017) o Pérez-Peitx i SánchezQuintana (2019)— han observat divergències entre aquests postulats i les representacions dels docents.

Metodologia de l’estudi

El nostre objectiu principal és explorar les creences i les percepcions dels docents de primària en relació amb les seues concepcions i pràctiques plurilingües en l’ensenyament de llengües. La hipòtesi de partida de la nostra recerca sosté que els docents tenen una consciència general d’allò que significa la competència i l’enfocament plurilingüe, però que no sempre es concreta en actuacions i propostes didàctiques per a donar-hi resposta.

Considerant aquest propòsit, el caràcter metodològic que emprem té una base qualitativa, aspecte que es veurà reflectit en el disseny de la recerca i en l’anàlisi i la comprensió de les dades resultants. D’aquesta manera, el disseny utilitzat és de tipus no experimental, les dades obtingudes són de caràcter qualitatiu i l’anàlisi posterior és interpretativa, corresponent a una proposta exploratòria-interpretativa (Grotjahn, 1987).

L’estudi s’ha dut a terme al País Valencià, en concret, a la comarca de la Marina Baixa, que a nosaltres ens interessa pel reflex de la seua situació sociolingüística en l’àmbit escolar. Aquest context es caracteritza pel multilingüisme, amb dues llengües oficials (el valencià i el castellà) i per la presència de diferents llengües estrangeres que s’explica pel turisme i per la població establerta de nacionalitats diferents. Per això, l’any 2018 es va promulgar la Llei 4/2018, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià,1 i, encara que aquesta llei no és l’objecte d’estudi, tant el professorat com l’alumnat es regeixen per aquesta llei.

Per a l’obtenció de les dades necessàries per a l’anàlisi del nostre objecte d’estudi, hem emprat el recurs de l’entrevista en profunditat. En concret, hem optat per l’entrevista semiestructurada (Hobson i Townsend, 2010) i el guió s’ha esbossat i plantejat tenint en compte les temàtiques sobre les quals versa el nostre estudi —concepció d’educació plurilingüe, competència plurilingüe i pràctica plurilingüe—, tot, en relació amb les preguntes i els objectius de la recerca. 2 Les entrevistes es van realitzar durant els mesos d’abril i maig de 2021 a setze docents de primària (catorze dones i dos homes), dels diferents centres d’educació primària de set localitats de la comarca: sis de llengua estrangera anglés, i la resta, de les àrees lingüístiques de valencià i castellà. No trobem un perfil repetitiu entre els participants (eren d’edats diferents i de cursos que comprenien les diverses etapes de l’educació primària). Les entrevistes tenen una durada mitjana d’uns quinze minuts.

Una vegada realitzades les entrevistes, s’han transcrit les gravacions, amb el consentiment de les persones participants, a través del sistema Val.Es.Co., que combina

1. La Llei 4/2018 fou derogada per la Llei 1/2024, de 27 de juny, de la Generalitat Valenciana, per la qual es regula la llibertat educativa.

2. A les entrevistes s’han plantejat preguntes sobre què entenen per competència plurilingüe, com pensen que es pot assolir, si utilitzarien metodologies diferents per ensenyar una L1 o una L2 o LE, quins aspectes relatius a la llengua tracten a classe, quin paper pensen que té l’escola en l’aprenentatge de llengües o si incorporen elements culturals a la seua praxi, entre d’altres.

el mètode ortogràfic amb el proposat per a l’anàlisi de la conversa (Briz i Grupo Val. Es.Co., 2002). Un cop transcrites, se n’ha estudiat el contingut mitjançant un procés de lectura analítica, a partir de l’agrupació de les respostes i dels diferents conceptes o unitats textuals rellevants que els docents narraven (Riba, 2014). Finalment, després d’un procés d’extracció i d’agrupació s’ha dut a terme una fase d’inducció analítica que ha consistit en l’obtenció d’unes categories que representen el conjunt d’aquests codis i el total de les dades. D’una manera il·lustrativa, per a exposar el procés analític i el resultat final, s’han confeccionat uns mapes conceptuals per a cada bloc d’anàlisi en els quals es poden diferenciar les categories i els codis que han sorgit de les entrevistes. Es tracten d’una manera més profunda a la part de resultats i han contribuït a esbossar les conclusions referents a l’estudi. A la figura 1 es mostren les fases realitzades per l’investigador durant la recerca.

Figura 1

Fases del procés analític

Font: Elaboració pròpia.

Resultats i discussió

Tot seguit, presentem la figura 2, amb les categories i els codis resultants de l’anàlisi de contingut realitzada. Com es pot observar, es diferencien quatre categories, de les quals deriven al seu torn uns codis que hem extret del conjunt de dades i de la mostra participant.

Figura 2

Mapa conceptual de l’anàlisi categòrica referent al que sorgeix de les entrevistes als docents sobre l’enfocament plurilingüe

Font: Elaboració pròpia.

D’una manera expositiva, la primera categoria, llenguatge, fa referència a diferents codis que s’interrelacionen en l’assoliment de les capacitats lingüístiques de l’alumnat i que el professorat manifesta. Així, trobem referències als sistemes lingüístics presents en el sistema educatiu valencià, les habilitats que s’han d’adquirir des de la visió del professorat, la rellevància del paradigma i el filtre afectiu dins l’ensenyament de llengües. La categoria context es refereix al paper que acompleix el context dins l’ensenyament i l’efecte que té en els processos que relaten els mestres. Així, hi ha referències al context en què ens movem i l’entorn per al qual es prepara l’alumnat, a més de ser present en les narracions del professorat com un element rellevant. La tercera categoria, ensenyament, engloba les interaccions dels docents pel que fa a assumptes propis de l’ensenyament dins d’una didàctica plurilingüe i la seua perspectiva. La quarta i última categoria, limitacions, exposa els condicionants al voltant de l’enfocament plurilingüe que els docents expressen i troben en la realitat d’aula, des d’aspectes legislatius fins a d’altres que tenen relació amb la pròpia competència i/o amb el desconeixement de com treballar dintre del paradigma o enfocament plurilingüe.

La categoria llenguatge

D’entrada, la concepció de competència plurilingüe s’ha erigit des de dues perspectives per part del professorat entrevistat, quant a l’aprenentatge de llengües o allò

que comporta ser un individu plurilingüe competent. D’una banda, nou participants relataren que l’alumnat ha d’assolir una competència o habilitat lingüística similar en les tres llengües que es troben en el sistema valencià. Els conceptes domini, competència, capacitat i fluïdesa, aplicats a les tres llengües, són alguns dels elements que consideren que s’han d’adquirir per tal de ser plurilingüe. Es tracta d’un aspecte interessant, ja que dista d’aquella concepció plurilingüe que va més enllà del domini complet d’una llengua i se centra en l’ús estratègic d’aquesta (Wilson, 2020).

D’altra banda, la resta de docents pensen que no és realista o que és complicat assolir una competència igual en les diferents llengües, sobretot, per la presència o l’aprenentatge de la llengua estrangera. El valencià i el castellà, llengües primeres per a bona part de l’alumnat, es consideren com les llengües que han de desenvolupar-se o estar al mateix nivell. És el que es desprén de les unitats textuals següents, extretes de les entrevistes realitzades:3

— (E2-L24): la competència plurilingüe per a mi és que els xiquets pogueren acabar en un sisé parlant en valencià, castellà i en anglés.

— (E8-L35): jo entenc que uno d’estos xiquets puga eixir al menys del cole dominant igual no? la llengua en aquest cas valencià, castellà i l’anglés no?

Que contrastem amb aquestes altres unitats textuals:

— (E4-L25): que l’alumnat acabe primària tenint la mateixa competència lingüística en valencià i en castellà, en anglés seria a un nivell més bàsic saps?

— (E8-L60): que isqueren competents en les dos, castellà i valencià seria un triomf, si a més a més l’anglés el tingueren/.

— (E13-L27): sobretodo en inglés nunca va a ser igual, pero que tengan una competencia comunicativa básica, poder comunicar los mensajes, entender algo básico.

La dualitat manifestada evidencia una manca de consens o de coneixement sobre el fet plurilingüe i la competència que se’n deriva. Com s’ha comentat, s’ha trobat que alguns docents mantenen la creença que cal assolir una competència igual en les llengües del sistema educatiu per a obtenir la condició de plurilingüe i, encara que un aprenentatge durador, cronificat i significatiu acaba en el desenvolupament ric i complet d’una competència lingüística en diverses llengües, tot i no ser una condició indispensable per a ser plurilingüe, atés que la condició ja estaria adquirida prou abans que les habilitats en les tres llengües s’igualaren i foren altes. Es pot tenir una competència parcial en una llengua; això, lluny de ser imperfecte, finalment esdevé una competència més enriquida (Cook, 1999; CVC, 2021). Per contra, hi ha docents que manifesten o creuen que els nivells de competència no poden ser iguals en les tres llengües (valencià, castellà i anglés).

3. Totes les intervencions dels docents entrevistats es reprodueixen literalment en aquest article.

Seguidament, s’ha observat que un 25 % del professorat participant destaca també un factor emocional o filtre afectiu en l’ensenyament de llengües i la competència plurilingüe, per la menció de característiques com l’estima, pensar en l’alumnat i el seu ambient o antecedents dintre de l’ensenyament de llengües com a part complementària d’allò que conceben com a competència plurilingüe. El component afectiu juga un paper rellevant en qualsevol aprenentatge i encara més en el de llengües estrangeres, però també en les llengües primeres, com mostren les unitats de significat següents:

— (E5-L29): aleshores una competència plurilingüe és promoure eixa estima per les llengües […] quan tu eres capaç d’estimar, d’utilitzar diverses llengües siguen les que siguen vas a poder empatitzar en els altres i entendre la seua realitat.

— (E15-L57): poder-se comunicar en una altra llengua és obrir la mentalitat.

La categoria context4

Pel que fa als components o factors externs, aquests són considerats com aspectes que afecten l’assoliment i el desenvolupament de la competència i el paradigma lingüístics. Hi ha factors externs i interns relatius al centre o a l’aula que verbalitzen com el paper de la família i/o de la societat i les institucions. Rosales, Palomero i Valls (2003) o Llopis i Ballester (1999) assenyalen que el problema lingüístic afecta els processos d’ensenyament-aprenentatge d’aquesta competència. Això s’observa en el fet que tots els participants, d’una banda, troben a faltar eixa coordinació entre societat i escola i, de l’altra, consideren que el paper de la família és fonamental quant a predisposicions envers l’aprenentatge de llengües d’allò que es treballa a l’aula. A més, aspectes com el temps que es dedica a les diferents llengües, així com la legislació vigent (el currículum), no faciliten ni potencien que l’alumnat assolisca una competència plurilingüe, com mostren les unitats de significat següents:

— (E5-L22): jo soc mestra d’anglés, em trobe en eixa reticència que tenen algunes famílies cap al valencià no?, per què s’ha d’ensenyar en valencià; per què no es fomenta més l’anglés?

— (E2-L40): si la familia i l’escola anaren a la par i eixes families, que són angleses, que venen ací, que tenen els seus guetos i anaren al parque a relacionar-se, podriem tindre millor coneixements.

Hi ha característiques internes que exposen els docents, com les diferents nacionalitats presents als centres o la manera com perceben l’enfocament dins la realitat de

4. Conscients de la semblança de significat dels termes context i entorn, els utilitzem amb una significació diferent. Amb la paraula context ens referim a l’àmbit exterior del centre, que l’afecta, i amb el concepte entorn, a l’àmbit interior del centre, allò que s’esdevé a dins i que l’afecta de la mateixa manera.

l’aula o del centre. Alguns docents no perceben aquest enfocament d’una forma pràctica i real dins del context educatiu, en relació amb el que indiquen els estudis de Llopis i Ballester (1999), Castellotti i Moore (2010), Cabré i Tresserras (2017) o Pérez-Peitx i Sánchez-Quintana (2019):

— (E10-8): que tenim xiquets d’Algèria, del Marroc, de Bolívia, Romania, holandesos.

— (E4- L57): jo crec que, encara que se podrien ensenyar igual no és viable en el món real de l’escola.

— (E9-L127): és molt difícil, molt difícil la realitat d’aula és molt diferent a la teoria.

La categoria ensenyament

És interessant també conéixer alguns aspectes que sorgeixen de l’ideari d’alguns docents en relació amb l’ensenyament i l’aplicació d’un enfocament plurilingüe a l’aula. Les interaccions següents mostren que s’han produït diversos canvis metodològics i epistemològics a l’escola que han acabat per posicionar l’alumnat com a subjecte protagonista del seu propi aprenentatge. El professorat verbalitza que, abans de posar en marxa qualsevol enfocament, ha de pensar en el seu alumnat i en les característiques d’aquest per adaptar-s’hi i optimitzar el procés d’ensenyament-aprenentatge. No consideren l’aplicació de l’enfocament si abans no s’analitza el grup classe per tal de saber com són i què els motiva, al mateix temps que també relaten que el castellà i el valencià són els codis presents en el seu entorn pròxim i a l’escola, cosa que no s’esdevé amb l’anglés; per aquest motiu, tindran un nivell menor que dificultarà l’«assoliment», segons la seua creença, d’una competència plurilingüe, atés que conceben les llengües com a entitats úniques i separades (Cenoz, 2020), tal com mostren les unitats de significat següents:

— (E3-L101): claro el problema és que ells porten des de xicotets amb el valencià o el castellà i claro l’anglés no el tenen tant.

— (E14-L93): no tots tenen les mateixes inquietuds, ni emocions, ni les mateixes creences ni la mateixa predisposició.

La categoria limitacions

El professorat troba diferents barreres o inconvenients, des d’aspectes legislatius fins a d’altres que estan relacionats amb la pròpia competència i/o amb el desconeixement, que obstaculitzen la posada en pràctica o l’assoliment de la competència. Entre les limitacions que cal exposar, per tal de poder abordar-les i superar-les en futures propostes sobre l’enfocament, trobem:

— (E9-L121): el currículum és molt llarg.

— (E11-L68): hem de fer un canvi molt dràstic en educació en la manera d’ensenyar, quasi diria jo que una revolució.

— (E15-L65): no sé si he conegut ja sis lleis i de veritat que al final és un rotllo, és un rotllo perquè ja no saps per on tirar.

— (E2-L77): que estem fent són llibre, llibre, llibre i ja esta.

Les interaccions mostren alguns dels arguments que són comunament coneguts per la comunitat educativa, com és el cas de l’extensió del currículum, cosa que limita i aclapara el professorat perquè no disposa del temps suficient per a assolir tot el que hi ha establert. Una causa d’aquesta problemàtica pot ser el desconeixement teòric i/o pràctic del paradigma, junt amb una concepció errònia de l’assoliment de la competència plurilingüe mitjançant la distribució horària o temporal de matèries. Encara així, es poden relatar alguns desencerts per part de la comunitat legisladora, amb conseqüències en la realitat dels centres.

A banda d’això, el llibre de text o el seu ús també apareix com un factor limitant. Encara que supose un material facilitador o vertebrador de continguts, dins d’aquest enfocament és una limitació per portar-ho a terme satisfactòriament. Llopis i Ballester (1999) ja esmenten que, atés el caràcter generalitzat del material, cal revisar-lo i analitzar-lo per a conéixer quines qüestions, i de quina manera, hi apareixen, tant en l’àmbit lingüístic com en el cultural.

En darrer lloc, els enfocaments o mètodes que integren o potencien eixes interrelacions troben lloc en el paradigma, atés que la seua CC es veu nodrida per aquestes experiències i les interrelacions entre les llengües (Consell d’Europa, 2020). No obstant això, les creences dels docents s’ajusten més a una narrativa contrària, perquè onze de les setze persones entrevistades creuen que s’ha d’optar per enfocaments o metodologies diferents en referència a l’ensenyament d’una L1, d’una L2 i d’una LE per dues raons: d’una banda, alguns pensen que la presència de la L1 o la L2 fa que tinguen un nivell o una competència majors en aquestes llengües respecte de la LE i per això no es pot treballar igual, creença generalitzada que manifesta Cummins (2014) sobre rebre un input; i de l’altra, n’hi ha que pensen que s’ha de tenir en compte primer el grup classe amb què es treballa i després ja es decidirà. Per contra, alguns docents optarien per enfocaments integradors, que consideren aplicables en el cas del castellà i el valencià perquè són llengües molt similars; pel que fa a l’anglés, creuen que s’explicaria i no suposaria cap problema. Tanmateix, també trobem docents que ho consideren indiferent, com mostren les unitats textuals següents:

— (E13-L89): cada lengua tiene lo suyo pero es muy importante la base la competencia que tengan ellos lo que sepan siempre es mejor partir de la L1 para enseñar conceptos más abstractos como el adjetivo.

— (E2-L57): que això és lo que jo vull fer, programacions que siguen interdisciplinars […] però això és lo que ens falta ara mateixa a l’escola perquè el de valencià va per un costat, castellà per un altre.

— (E9-L39): hi ha que tractar-les de manera transversal.

Conclusions

Es pot concloure que el professorat té creences que disten entre els seus membres i que aquesta competència o aquest enfocament, segons els seus relats, queden en un nivell de coneixement bàsic i incomplet. En conseqüència, aquestes idees manifestades poden afectar negativament la seua praxi, ja que pot acabar en frustració o desànim perquè no s’assolisquen igual les competències. La manca d’interrelacions entre els codis, no assumir una concepció instrumental de l’ensenyament de les llengües (Vila, 1999) i no mencionar o no tenir en compte l’objectiu principal en la DLL, la CC, podria tindre una conseqüència directa en l’aplicació d’un paradigma plurilingüe dins del sistema escolar.

Així doncs, les creences i les percepcions del professorat, les quals representen o reflecteixen el seu coneixement sobre l’objecte d’estudi, són diferenciades i a un nivell bàsic i incomplet al voltant de la concepció i del paradigma plurilingüe. Tanmateix, es destaca el factor emocional o filtre afectiu en l’ensenyament de llengües com a eina potenciadora en el procés d’ensenyament-aprenentatge. D’una manera paral·lela, consideren que hi ha diferents components o factors externs delimitadors o que afecten l’assoliment de la competència plurilingüe, com són els mencionats en l’apartat anterior. I, també, hi ha percepcions variades sobre l’ensenyament igualitari d’una L1, una L2 o una LE, cosa que dista de la interrelació de codis que caracteritza l’enfocament (Consell d’Europa, 2020; Cenoz, 2020).

A partir d’aquest estudi es posa de manifest la necessitat d’una major consolidació del paradigma plurilingüe en el sistema educatiu valencià, amb més recerca sobre els conceptes objecte d’anàlisi i una millor transposició entre el que s’investiga i les praxis educatives, i fomentar-lo en la preparació dels docents, tant en actiu com en formació. De les diverses entrevistes efectuades s’han extret una sèrie de dades que ens han permés confirmar la hipòtesi d’entrada segons la qual els docents tenen una consciència general del que significa la competència plurilingüe, però no sempre es concreta en actuacions ni propostes didàctiques per donar-hi resposta. Els resultats derivats de les interaccions mostren que els docents tenen una idea general o aproximada, encara que no sòlida, d’allò que significa la competència plurilingüe i intercultural, i arran d’això les seues praxis no es concreten en respostes didàctiques acurades, encara que hi ha predisposició i una actitud positiva envers aquest fet, com també evidencià Martí-Climent (2024).

Seria convenient continuar ampliant les recerques al voltant d’aquesta competència i d’aquest paradigma, ja que és un fenomen rellevant que s’adequa a les noves pedagogies del segle xxi, amb l’objectiu de «preparar els aprenents per participar plenament en societats que requereixen competències plurilingües, multiculturals i multitextuals» (The New London Group, 1996, i Reyes-Torres i Portalés-Raga, 2020). Són del tot vigents les paraules de Rodolfo Stavenhagen (1996), segons les quals «s’hauran de repensar els objectius, remodelar els continguts i els programes dels centres escolars, imaginar nous mètodes pedagògics i noves aproximacions educatives, i encoratjar l’emergència de noves generacions d’ensenyants i escolars».

Referències bibliogràfiques

Arocena, M. E. (2017). Multilingual education: Teacher’s beliefs and language use in the classroom. Tesi doctoral. Universitat del País Basc.

Arocena, M. E.; Cenoz, J.; Gorter, D. (2015). «Teachers’ beliefs in multilingual education in the Basque country and in Friesland». Journal of Immersion and Content-Based Language Education [en línia], vol. 3, núm. 2, p. 169-193. <https://doi.org/10.1075/jicb.3.2.01aro>.

Ballesteros, C.; Llobera, M.; Cambra, M.; Palou, J.; Riera, M.; Civera, I.; Perera, J. (2001). «El pensamiento del profesor: enseñanza de lengua y reforma». A: Camps, A. (coord.). El aula como espacio de investigación y reflexión: Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Graó, p. 195-209.

Bataller, A. (2019). «Del concepto de lengua materna al de competencia plurilingüe. Representaciones de la identidad y la enseñanza multilingües a partir de biografías lingüísticas». Onomázein: Revista de Lingüística, Filología y Traducción [en línia], núm. 44, p. 1536. <https://doi.org/10.7764/onomazein.44.02>.

Briz, A.; Grupo Val.Es.Co. (2002). Corpus de conversaciones coloquiales. Madrid: Arco Libros. Cabré, M.; Tresserras, E. (2017). «La resistencia como oportunidad de cambio». Cuadernos de Pedagogía, núm. 481, p. 65-68.

Cambra, M.; Palou, J. (2007). «Creencias, representaciones y saberes de los profesores de lenguas en las nuevas situaciones plurilingües escolares de Cataluña». Culture and Education / Cultura y Educación [en línia], vol. 19, núm. 2, p. 149-163. <https://doi.org/10.1174/ 113564007780961651>.

Canale, M.; Swain, M. (1980). «Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing». Applied Linguistics [en línia], vol. 1, núm. 1, p. 1-47. <https://doi.org/10.1093/applin/i.1.1>.

Carrasco, E. (2013). «Los (futuros) docentes frente a la competencia plurilingüe (Grenoble/ Barcelona)». Lenguaje y Textos, núm. 37, p. 91-100.

Castellotti, V.; Moore, D. (2010). Capitalising on, activating and developing plurilingual and pluricultural repertoires for better school integration. Estrasburg: Consell d’Europa. Cenoz, J. (2020). «La competencia comunicativa y el enfoque plurilingüe en la enseñanza de las lenguas». A: Ballester-Roca, J.; Ibarra-Rius, N. (coord.). Entre la lectura, la escritura y la educación: Paradigmas de investigación en didáctica de la literatura y la lengua. Madrid: Narcea, p. 165-180.

Cenoz, J.; Gorter, D. (2011). «Focus on multilingualism: A study of trilingual writing». The Modern Language Journal [en línia], vol. 95, núm. 3, p. 356-369. <https://doi.org/10.1111/ j.1540-4781.2011.01206.x>.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

Consell d’Europa (2020). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Estrasburg: Consell d’Europa. Disponible en línia a: <https:// www.coe.int/lang-cefr> [Consulta: juny 2023].

Cook, V. (1999). «Going beyond the native speaker in language teaching». TESOL Quarterly, vol. 33, núm. 2, p. 185-209.

Cummins, J. (2014). «Rethinking pedagogical assumptions in Canadian French immersion programs». Journal of Immersion and Content-Based Language Education [en línia], vol. 2, núm. 1, p. 3-22. <https://doi.org/10.1075/jicb.2.1.01cum>.

CVC = Centro Virtual Cervantes (2021). Diccionario de términos clave de ELE [en línia]. <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/> [Consulta: juny 2023].

Garcia, P. (2018). Com s’aprenen les llengües en secundària. Catarroja, València: Perifèric. Grotjahn, R. (1987). «On the methodological basis of introspective methods». A: Faerch, C.; Kasper, G. (ed.). Introspection in second language research. Clevedon: Multilingual Matters, p. 54-81.

Hobson, A. J.; Townsend, A. J. (2010). «Interviewing as educational research method(s)». A: Hartas , D. (ed.). Educational research and inquiry : Qualitative and quantitative approaches. Londres: Continuum, p. 223-238.

Holloway, I. (1997). Basic concepts for qualitative research. Oxford (Regne Unit): Blackwell Science.

Hymes, D. H. (1972). «On communicative competence». A: Pride, J. B.; Holmes, J. (ed.). Sociolinguistics: Selected Readings. Part 2. Harmondsworth: Penguin, p. 269-293.

«Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià». València: Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.

Llopis, A.; Ballester, M. R. (1999). «Más allá de la inmersión lingüística: la educación intercultural». A: García, M.; Giner, R.; Ribera, P.; Rodríguez, C. (ed.). Ensenyament de llengües i plurilingüisme. València: Universitat de València, p. 347-354.

Lomas, C.; Osoro, A.; Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.

Martí-Climent, A. (2024). «L’aprenentatge plurilingüe en el context valencià. Una aproximació sociolingüística a partir d’entrevistes». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 34, p. 67-81.

Nicolás, M. (ed.) (2019). Estudi de les actituds lingüístiques sobre l’educació multilingüe en la comunitat escolar del Camp de Morvedre. València: Generalitat Valenciana.

Pajares, M. F. (1992). «Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct». Review of Educational Research [en línia], vol. 62, núm. 3, p. 307-332. <https:// doi.org/10.3102/00346543062003307>.

Palou, J.; Fons, M. (2020). «Educación plurilingüe e intercultural. Una historia de transformación». A: Ballester-Roca, J.; Ibarra-Rius, N. (coord.). Entre la lectura, la escritura y la educación: Paradigmas de investigación en didáctica de la literatura y la lengua. Madrid: Narcea, p. 139-155.

Pérez-Peitx, M.; Sánchez-Quintana, N. (2019). «Creencias de los docentes sobre la competencia plurilingüe». Lenguaje y Textos [en línia], núm. 49, p. 7-17. <https://doi.org/ 10.4995/lyt.2019.11460>.

Reyes-Torres, A.; Portalés-Raga, M. (2020). «A multimodal approach to foster the multiliteracies pedagogy in the teaching of EFL through picturebooks: The snow lion». Atlantis: Journal of the Spanish Association and Anglo-American Studies [en línia], vol. 42, núm. 1, p. 94-119. <https://doi.org/10.28914/Atlantis-2020-42.1.06>.

Riba, C. (2014). Mètodes d’investigació qualitativa. 3a ed. Barcelona: FUOC.

Rosales, J. N.; Palomero, N.; Valls, M. R. (2003). «La importància de les actituds lingüístiques en el procés d’aprenentatge de llengües». A: Martines, V. (coord.). Llengua, societat i ensenyament. Vol. III. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 5-19.

Sánchez Lobato, J.; Santos Gargallo, I. (dir.) (2004). Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL.

Stavenhagen, R. (1996). «Educació per a un món multicultural». A: Delors, J. [et al.]. Educació: hi ha un tresor amagat a dins: Informe per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al Segle XXI. Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya, p. 215220.

The New London Group (1996). «A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures». Harvard Educational Review [en línia], vol. 66, núm. 1, p. 60-93. < https://doi.org/ 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u>.

Tresserras, E.; Palou, J. (2023). «Transformación de prácticas plurilingües: contradicciones entre pensamiento y acción. Estudio de caso». Revista Electrónica de Investigación Educativa [en línia], vol. 25, e20, p. 1-14. <https://doi.org/10.24320/redie.2023.25.e20. 4705>.

Vez, J. M. (1998). «Enseñanza y aprendizaje de lenguas». A: Mendoza, A. (coord.). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL: Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació: Horsori, p. 75-87.

Vila, I. (1999). «Enseñanza de la lengua y educación bilingüe». A: García, M.; Giner, R.; Ribera P.; Rodríguez, C. (ed.). Ensenyament de llengües i plurilingüisme: I Congrés Internacional de Didàctica de la Llengua i la Literatura. València: Universitat de València, p. 295-302.

Wilson, J. (2020). Working within the plurilingual paradigm. Use of translation to enrich additional language learning and plurilingual competence in secondary education in Catalonia [en línia]. Tesi doctoral. Universitat Ramon Llull. <https://www.tesisenred.net/handle/ 10803/670267#page=1> [Consulta: juny 2023].

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 139-157

DOI: 10.2436/20.2504.01.239

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Radiografia sociolingüística dels immigrants senegalesos a Catalunya: un estudi de cas sobre usos del fula i del català reportats

A sociolinguistic analysis of Senegalese immigrants in Catalonia: A case study of reported uses of Fula and Catalan

Pau Bofill-Amorós

Universitat

Adam Mickiewicz de Poznań

Data de recepció: 9 de desembre de 2024

Data d’acceptació: 1 d’abril de 2025

Resum

Aquest article presenta un estudi de cas sociolingüístic d’immigrants senegalesos residents a Catalunya. S’han entrevistat vuit participants amb diferents llengües inicials (LI): quatre de fula, dos de wòlof (un d’aquests també parla serer), un de serer i un de soninke, que viuen en sis localitats de les províncies de Girona i de Barcelona. L’estudi analitza els usos lingüístics d’aquesta comunitat des de la vessant endogrupal, com també les ideologies lingüístiques que presenten respecte de les llengües d’origen i d’arribada. Així mateix, s’avalua quina consciència tenen del multilingüisme al Senegal i del bilingüisme asimètric a Catalunya. El wòlof i el castellà són percebudes com a llengües hegemòniques («anònimes»), mentre que el fula és valorat com una llengua d’afiliació identitària («autèntica») pels parlants inicials de fula, els quals presenten un alt grau de lleialtat i d’activisme lingüístics. Entre els participants d’L1 fula no hi ha indicis que, en entrar en contacte amb el català, reinterpretin la percepció que tenen de la llengua pròpia —l’anomenat «efecte mirall» (Cortès-Colomé, Barrieras i Comellas, 2016). En canvi, mostren transposició d’actituds (Larrea, 2017) respecte del país d’origen, per la qual cosa perceben el català com una llengua institucionalitzada i, per tant, poc amenaçada. Es proporciona, doncs, una radiografia de la immigració senegalesa a Catalunya, amb un èmfasi especial en un col·lectiu d’activistes de fula.

Paraules clau: ideologies lingüístiques, usos lingüístics reportats, fula, llengua i immigració, Catalunya.

Abstract

This paper presents a sociolinguistic case study focusing on Senegalese immigrants living in Catalonia. Eight participants with various first languages were interviewed: four Fula L1, two Wolof L1 (one of them also speaks Serer), one Serer L1, and one Soninke L1, all residing in six towns in the provinces of Girona and Barcelona. The study analyzes the language uses of this

Correspondència: Pau Bofill-Amorós. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Instytut Języków i Literatur Romańskich. Aleja Niepodległości 4. 61-874 Poznań. A/e: paubof@amu.edu.pl

community from an intragroup perspective, as well as the linguistic ideologies they display regarding both their heritage languages and the languages of the host society. Likewise, it examines their awareness of multilingualism in Senegal and of asymmetric bilingualism in Catalonia. Wolof and Spanish are regarded as dominant (“anonymous”) languages, while native Fula speakers are found to value Fula as an identity-affiliation (or “authentic”) language and demonstrate a high degree of linguistic loyalty and activism. Among L1 Fula participants, there is no evidence suggesting that, upon coming into contact with Catalan, they reinterpret their conception of their native language – the so-called “mirror effect” (Cortès-Colomé, Barrieras and Comellas, 2016). Rather, they display a transposition of attitudes (Larrea, 2017) from their country of origin, perceiving Catalan as an institutionalized language and, therefore, as one which is not particularly endangered. A survey of the Senegalese immigration in Catalonia is provided, with an emphasis on a group of Fula-language activists.

Keywords: language ideologies, reported language uses, Fula, language and immigration, Catalonia.

1. Introducció

Aquest estudi parteix de l’interès per la diversitat lingüística i per conèixer les ideologies lingüístiques i els usos dels parlants multilingües. A aquest efecte, s’ha volgut comparar el multilingüisme extens al Senegal —i, en general, a l’Àfrica occidental (Lüpke, 2010)— amb el bilingüisme asimètric català-castellà, en què el català és la llengua amb menys àmbits d’ús.

Amb data 1 de gener de 2024, la població de Catalunya és de 8.012.231 persones, i la població estrangera és d’1.444.192 persones, 26.185 de les quals són senegaleses (IDESCAT, 2024a, 2024b i 2024c).

Els senegalesos hi representen la quinzena posició pel que fa a la població d’origen migrant, i un 75,4 % són homes.

La diversitat lingüística al Senegal es xifra en aproximadament vint-i-cinc llengües, segons McLaughlin (2008), i trenta-una, segons l’Ethnologue (Eberhard, Simons i Fennig, ed., 2024), però no hi ha acord en el nombre exacte. La majoria de les llengües són nigerocongoleses i gairebé totes formen part de les subfamílies atlàntica i mandé (McLaughlin, 2008). Algunes llengües franques de la zona són el fula, el wòlof i el diola (del grup atlàntic), i el mandinka, del grup mandé (Pawlak i Will, ed., 2020).

Malgrat l’oficialitat exclusiva del francès, del seu caràcter colonial i que internacionalment es concep com un estat francòfon, el Senegal és predominantment una nació wolofoparlant (McLaughlin, 2008). El país ha passat per un procés de wolofització que, segons McLaughlin (2008), va estretament lligat a la urbanització i modernització del Senegal. Aquesta emergència del wòlof com a llengua franca autòctona (i, per tant, concebuda com a llengua nacional) està comportant un retrocés en els usos lingüístics de les altres llengües i una desetnificació de la tria lingüística (individus d’ètnies no wòlof que adopten el wòlof). A l’escola, el francès és la llengua d’instrucció primària (Speciale, 2021), si bé el resultat és que tan sols entre el 15 % i el 20 % d’ho-

mes senegalesos el saben parlar (Leclerc, 2023). Alhora, hi ha programes per introduir llengües nacionals a l’escola (qualsevol llengua «codificada» és considerada nacional), malgrat que encara no hi hagi cap currículum oficial nacional que ho obligui (Speciale, 2021). El wòlof s’aprèn entre companys d’escola o al carrer — com també indiquen molts dels nostres entrevistats—, independentment de l’ètnia. Seydi (2021a: 262) descriu el multilingüisme social al Senegal d’aquesta manera:

[S]e valoran tres lenguas: el francés (la «lengua de la cresta»), el wólof (la «lengua de las masas») y otra lengua regional que junto con las demás lenguas minoritarias presentes corresponderían a las «lenguas básicas».

A la figura 1 observem que el fula és la segona llengua inicial més parlada (per un 24,6 % de la població). Tot i ser llengua minoritària arreu, el fula —ètnia que tradicionalment ha anat lligada a aquesta llengua, tal com també manifesten els informants d’aquest estudi— és un poble històricament ramader que forma un cinturó més o menys continu des del Senegal fins a l’oest de la República Centreafricana

Figura 1

Mapa lingüístic del Senegal

Font: Translators without Borders (2021).

(Hammarström, 2018). Té un caràcter, doncs, minoritari i interestatal alhora. Tanmateix, la llengua té molts linguònims (ful, fulbe, fulani, pulaar…) i això a vegades dificulta la visió del fula com una única llengua, malgrat l’orgull que els parlants senten respecte de la seva llengua —tal com s’observa en els participants del nostre estudi.

Aquest treball vol donar resposta a la qüestió del manteniment de les llengües d’herència dels senegalesos a Catalunya, a més de determinar quina és la seva consciència del multilingüisme al Senegal i a Catalunya. Finalment, s’analitza la percepció que tenen del context sociolingüístic català, atès que la immigració a Catalunya està majorment exposada al castellà.

2. Marc teòric

Les ideologies lingüístiques han estat estudiades des de fa dècades per nombrosos autors. Boix i Vila (1998: 157) les defineixen com les «concepcions sobre qualsevol varietat del repertori lingüístic a l’abast del parlant» que són «resultats indirectes, no gens mecànics, de les posicions, dels interessos i de les pràctiques socials dels individus i dels grups, i estan estructurades». Al seu torn, Trenchs, Larrea i Newman (2014: 283) assenyalen que a Catalunya «la tria de llengua o llengües que fa un parlant està en gran manera condicionada per la seva ideologia lingüística» i treballem a partir d’aquesta idea. Per tant, situem també el nostre estudi dins del marc que s’aporta a Woolard (2008), on s’analitza la qüestió de les ideologies lingüístiques en el context català. Ens serà útil recuperar els conceptes autenticitat i anonimat estudiats en profunditat per Woolard (2008 i 2016). Les llengües minoritàries s’acostumen a adscriure a la ideologia de l’autenticitat, la qual posa «the value of a language in its relationship to a particular community» (Woolard, 2016: 22). Contràriament, l’autoritat de les llengües hegemòniques recau en la idea d’anonimat, per la qual s’entén que la llengua aporta un espai social que suposadament inclou tothom (Woolard, 2016).

Pel que fa a l’estat de la qüestió en matèria d’estudis sociolingüístics sobre comunitats immigrants a Catalunya, Fukuda (2009) va estudiar els usos, els coneixements i les ideologies lingüístics de la comunitat japonesa a Catalunya. Larrea (2017) analitza les actituds (positives i negatives) de la comunitat panjabi a Catalunya pel que fa a les llengües d’origen i les d’arribada. Hi conclou que no necessàriament presenten transposició d’actituds, que defineix com «la interpretació de la situació sociolingüística del país d’arribada mitjançant les actituds lingüístiques del país d’origen» (2017: 137). S’han estudiat les ideologies lingüístiques de diferents col·lectius de joves a Barcelona (autòctons, llatinoamericans i xinesos) a Trenchs, Larrea i Newman (2014). Hi apareixen les ideologies de cosmopolitisme lingüístic, l’anonimat lingüístic, l’acomodació al català i al castellà, el localisme procatalà o proespanyol i altres aspectes. Comellas i Junyent (2021) presenten un estudi —on analitzen respostes a qüestionaris— de la transmissió de llengües filipines a Catalunya i del rol de la llengua inicial i la llengua habitual, en què constaten «que ja entre la generació migrant i la primera generació nativa hi ha indicis d’interrupció» (2021: 132). Altres estudis sociolingüístics recent-

ment fets a Catalunya i a Mallorca centrats en la immigració han estudiat els temes següents: el manteniment del portuguès com a llengua d’herència dels brasilers a Catalunya (Moroni, 2019), la intermediació lingüística per part de menors dels col·lectius amazic, àrab marroquí, pakistanès i xinès (Vargas-Urpí i Arumí, 2024) i l’aprenentatge del català en dones marroquinomallorquines (Sastre-Roig, Amengual i Vanrell, 2022). A més a més, en la darrera dècada també han aparegut estudis sobre poblacions nouvingudes a Catalunya amb un enfocament sociolingüístic de base etnogràfica (Sabaté-Dalmau, 2020; Corona, 2016). Sabaté-Dalmau va concloure que els pakistanesos perceben el castellà com la llengua d’integració, mentre que l’urdú és interpretada com l’única llengua d’origen legítima. El català i el panjabi, en canvi, serien llengües per a la intimitat i de segona categoria. Per altra banda, Corona (2016) va trobar que joves barcelonins d’origen llatinoamericà relacionen «lo latino» amb varietats lingüístiques concretes, actituds a l’escola i problemàtiques laborals.

Així mateix, diversos estudis han estudiat l’efecte mirall en les ideologies lingüístiques, definit per Cortès-Colomé, Barrieras i Comellas (2016) com la reconceptualització de l’estatus sociolingüístic propi a partir del contacte amb una altra llengua minoritària. Junyent et al. (2011) han examinat el canvi de representacions lingüístiques d’al·loglots amb llengües inicials diverses (fula, arameu, xinès shanghainès, fanti, rus, búlgar…) quan entren en contacte amb el català i Badosa (2020) ha estudiat l’efecte mirall específicament en quítxues i amazics a Catalunya.

Pel que fa a les actituds i les ideologies sociolingüístiques al Senegal, Seydi (2021b) estudia les representacions del wòlof i del fula des de la realitat al Senegal i amb un èmfasi especial en l’oficialitat de les llengües i la llengua d’escolarització al país d’origen. Diallo (2009) va investigar quines actituds hi ha cap a les llengües al Senegal (sobretot cap al wòlof, el francès i l’anglès). En el nostre cas únicament el wòlof prendrà un paper important en l’anàlisi dels resultats, ja que ens centrem en les llengües inicials. Faty (2015) va aprofundir en l’activisme que la comunitat fula duu a terme per protegir la seva llengua, fenomen que s’ha anomenat «haalpulaarització» (McLaughlin, 1995) i que apareixerà en els nostres resultats. Hames (2017) ha analitzat l’activisme fula que es fa a través de la ràdio, a la zona fronterera entre el Senegal i Mauritània. També s’ha estudiat la relació entre el cosmopolitisme, l’activisme lingüístic i el nacionalisme literari del poble fula (Bourlet, 2019). Finalment, Lüpke (2010) ha analitzat el multilingüisme i l’elevat contacte lingüístic present a l’Àfrica occidental, cosa que es veu plasmada en la competència multilingüe dels participants del nostre estudi.

3. Objectius i mètodes

Aquest estudi de cas sociolingüístic se centra en la comunitat senegalesa resident a Catalunya, i té un objectiu doble: analitzar tant els usos lingüístics com les ideologies lingüístiques d’aquesta comunitat. Només tracta els usos endogrupals (entre senegalesos); per a dades exogrupals (usos amb autòctons), vegeu Bofill-Amorós (2023).

Quant a la metodologia, s’ha escollit el mètode qualitatiu consistent a fer entrevistes en profunditat —instrument descrit detalladament a Penalva i Mateo (2006)— a informants senegalesos residents a Catalunya. Per a l’entrevista s’ha elaborat un guió a partir del model emprat a Flors-Mas (2017), consistent en preguntes biogràfiques i sobre competència lingüística, usos lingüístics (tant dins com fora de la llar) i representacions lingüístiques. Així mateix, les entrevistes són semiestructurades, per tal de permetre que els participants se sentissin amb llibertat de tractar aspectes no programats. Totes les entrevistes han estat fetes en format en línia (amb el consentiment oral previ dels participants) atesa la diversitat de llocs de residència. Els entrevistats vivien en sis localitats diferents de les províncies de Barcelona (Barcelona, la Garriga, Calella i Mataró) i Girona (Salt i Girona). D’aquesta manera, s’obtindria una visió més general dels contextos en què resideix la immigració senegalesa a Catalunya.

A partir de les dades obtingudes de les entrevistes es fa una anàlisi temàtica (AttrideStirling, 2001) manual i es presenten els resultats seguint el model de Junyent et al. (2011). Per contactar amb els participants s’ha utilitzat l’estratègia de mostreig en bola de neu (Dudovskiy, 2022), a causa de l’accessibilitat que permet. D’això es desprèn que pugui haver-hi sobrerepresentació de certs subgrups, com ara dels activistes fula. Respecte a la llengua de les entrevistes, com que l’entrevistador no coneixia cap llengua inicial dels participants, es va optar o bé pel català o bé pel castellà, en funció de la llengua que la persona entrevistada escollia en el moment que se’ls oferia explícitament triar-ne una o l’altra.

3.1. Preguntes i hipòtesis de recerca

El propòsit inicial consistia a centrar-se en dues comunitats (els parlants de fula i els parlants de wòlof). L’interès pel wòlof era degut a la situació sociolingüística com a llengua franca que té al Senegal. En canvi, la població fula és la primera minoria del país (i estesa per altres països limítrofs), la qual cosa permetia formular la pregunta i la hipòtesi de recerca següents:

— Pregunta 1: Els informants fula mostren més consciència lingüística que els wolòfons?

— Hipòtesi 1: Sí, a causa de la seva situació minoritària, però nombrosa, al Senegal i altres països veïns.

En cas que aquesta hipòtesi es confirmés, definíem una segona pregunta, amb la hipòtesi corresponent:

— Pregunta 2: Els parlants de fula mostren comportaments propis de l’anomenat efecte mirall?

— Hipòtesi 2: Sí, per la capacitat de captar afiliació identitària del fula i com a mostra de solidaritat entre parlants de llengües minoritzades.

Val a dir, però, que va haver-hi dificultats per trobar parlants inicials de wòlof i es van incorporar parlants de soninke i serer a la mostra, de manera que es van ampliar les llengües inicials per estudiar.

3.2. Desenvolupament de les entrevistes

Entre abril i maig del 2023 es van dur a terme vuit entrevistes amb una durada conjunta de quatre hores i vint-i-un minuts. La mostra consta de vuit informants, amb una mitjana d’edat de trenta-nou anys, codificats amb una lletra del nom i les llengües inicials (FU, per fula; SO, per soninke; SE, per serer, i WO, per wòlof) per mantenir-ne l’anonimat. Tot i que la majoria han nascut en zones rurals, en algun moment van traslladar-se a ciutats per rebre educació primària i secundària. Qui no parlava wòlof l’aprenia quan es desplaçava a aquestes localitats urbanes. Pel que fa al fet migratori, la majoria van emigrar en família, mentre que els dos parlants inicials de wòlof van emigrar sols. Finalment, la major presència masculina dels senegalesos a Catalunya va traduir-se en una mostra amb més homes (sis) que dones (dues).

4. Resultats

A continuació es presenten els resultats (taules 1 i 2), amb les característiques biogràfiques i lingüístiques més rellevants dels entrevistats.

Taula 1

Característiques biogràfiques i lingüístiques més rellevants dels entrevistats a la província de Girona

Codi informant

Lloc de naixement Vélingara (Kolda) Vélingara (Kolda) Vélingara (Kolda) Vélingara (Kolda)

Lloc de residència Girona Girona Salt Girona

Anys a Catalunya 30 16 16 22

Llengües inicials fula fula fula fula

Llengua d’identificació fula fula fula fula

Competències lingüístiques reportades

fula, castellà, català, francès

fula, castellà, català, francès, wòlof, anglès bàsic

fula, castellà, francès, català (nivell desconegut), wòlof intermedi, anglès bàsic fula, castellà, català, francès, wòlof, anglès intermedi

Llengua que parla amb els fills castellà (i poc fula) fula sobretot fula fula i català

Estudis universitaris secundaris secundaris universitaris

Font: Elaboració pròpia.

Taula 2

Característiques biogràfiques i lingüístiques més rellevants dels entrevistats a la província de Barcelona

Codi informant ASO ASE BWO-SE RWO

Home/dona dona home home home

Edat 42 53 31 39

Lloc de naixement Louga Fadiouth (Thiès) Sokone (Fatick) Thiès

Lloc de residència Mataró Calella la Garriga Barcelona

Anys a Catalunya 15 22 4 7

Llengües inicials soninke serer wòlof, serer wòlof

Llengua d’identificació soninke serer wòlof wòlof

Competències lingüístiques reportades soninke, mandinka, castellà, wòlof

serer, wòlof, francès, castellà, català bàsic, anglès bàsic

wòlof, serer, francès, castellà, català bàsic, anglès bàsic

wòlof, francès, castellà, català bàsic, anglès bàsic

Llengua que parla amb els fills soninke sobretot castellà (no en té) (no en té)

Estudis primaris secundaris universitaris batxillerat

Font: Elaboració pròpia.

4.1. Línies temàtiques en les entrevistes

Seguidament, es mostren les línies de discurs que s’han deduït fruit de l’anàlisi dels enregistraments orals de les entrevistes. Cada línia argumental s’il·lustra amb fragments d’entrevista, que conserven l’espontaneïtat de la llengua, combinant-ho amb una adaptació escrita que els faci intel·ligibles.

4.1.1. Activisme lingüístic entre la comunitat fula

S’ha observat que entre els quatre informants de fula hi havia una consciència lingüística molt alta de llengua desprotegida:

DFU: L’hem de protegir, l’hem d’aplicar nosaltres perquè, si no, ningú ho farà al nostre lloc.

En altres paraules,

SFU: Hem entès que al final depèn de nosaltres. Si no lluitem per salvar-lo, acabarà desapareixent. Perquè és inevitable. Hi ha determinades llengües que s’estan menjant les altres, això és així. […] lo normal és que a poc a poc vagi desapareixent fins a quedar una cosa anecdòtica de només unes quantes paraules molt reduïdes.

En alguns casos això culmina en iniciatives pròpies per promoure la llengua:

GFU: Estamos creando aquí una pequeña escuela de fula, que hemos empezado a enseñar los niños a hablar fula, a escribirlo… […] Es muy importante para nosotros. […] gente mayor, gente que va a aprender, gente mayores de sesenta, gente jubilada que van ahí… para aprender a leer y escribir.

I, segons l’informant SFU, l’activisme pel fula és una tendència molt present entre la comunitat de parlants, ja que:

SFU: Afortunadament ara hi ha com una corrent ideològica, sobretot dels fula, d’intentar preservar el nostre idioma, i això passa perquè els més petits l’incorporin en el seu dia a dia.

4.1.2. El fula: autenticitat i identitat

Acompanyant aquesta consciència de llengua sense estat trobem també una ideologia d’autenticitat amb relació al fula:

AFU: Perquè crec que la llengua ens vincula. […] Si es perd la llengua es perden moltes coses, per mi. […] Tot el que a mi m’explicaven, tot amb lo que jo em vaig crear, em vaig formar, fins als catorze anys, ha estat tot vinculat amb aquesta llengua.

D’una manera semblant, SFU explica per què parla en fula a la seva filla:

SFU: Ho faig a consciència perquè ella adquireixi el fula com a idioma seu, com a idioma identitari i que pugui parlar i expressar-se correctament en fula. […] que el pugui incorporar com a idioma seu. No com a idioma que aprèn perquè els seus pares el parlen, que entengui que és seu.

4.1.3. El procés de wolofització al Senegal

Tenim un informant fula (GFU) que diu que el wòlof «es una lengua que no me gusta mucho» perquè un cop va conèixer una família fula a Dakar en què els fills no parlaven fula, i això va fer que s’enfadés amb els pares:

GFU: Es imposible que un fula que no hablas tu propio idioma. Hablé con el padre, con la madre… yo le dije que era culpa suyo. Porque si crías tus hijos y los crías en otro dialecto u otra lengua, como lo llames, yo no lo veo bien.

Seguidament, afirma que «me da rabia, me da rabia, me da rabia» que els joves que se’n van a Dakar, quan tornen, només parlen wòlof:

GFU: Abandonan el fula por el wólof. Es un dialecto, es un dialecto, no es una lengua, es un dialecto que aterriza [llega] mucho más. Es un, no sé cómo explicártelo, es un dialecto que aterriza mucho a la juventud, es una cosa para demostrar quién soy… hacerte ver.

GFU fa servir l’etiqueta dialecte per tal de desacreditar la llengua. La informant AFU fa una argumentació semblant amb relació a l’expansió del wòlof:

AFU: Els wòlofs wòlofs no és que siguin molts, però la llengua s’ha estès de forma que és la llengua majoritària. I clar, a més a més, és molt contagiosa. No sabem per què, perquè també és veritat que l’ètnia wòlof tenen una forma de relacionar-se amb la vida més diferent. Crec que són més lliberals, com molt més oberts.

Per altra banda, l’informant BWO-SE és un bon exemple del procés de wolofització. Amb la mare (difunta) parlava serer i amb el pare, wòlof. Quan se li pregunta si utilitza el serer amb altres parlants de serer que ha trobat a Catalunya, respon que «Bueno, es que también he empezado a olvidar», la qual cosa explica que la seva única llengua d’identificació sigui el wòlof.

4.1.4. Usos endogrupals reportats

Entre parlants amb el mateix origen etnolingüístic, generalment s’usa la llengua inicial. La informant ASO, en preguntar-li quina llengua fa servir amb persones fula, diu clarament que «Si són fula, en fula». En un altre cas, però, varia segons l’edat:

SFU: En el meu cas si és una persona gran o si el conec i sé que és fula, o si de vista m’ha semblat que aquesta persona és fula, la meva primera intenció és parlar-li en fula. Llavors amb els amics i joves tendim a expressar-nos bastant en idiomes d’aquí. Hi ha uns que quan saps que parla el català li parles en català i hi ha d’altres que els hi parles en castellà.

Aquesta darrera elecció ve motivada pel grau de coneixement del català de l’interlocutor, argumenta l’informant SFU. Per altra banda, en diversos casos el wòlof funciona com a llengua anònima (interètnica) amb senegalesos d’altres ètnies. Així ho indica la informant soninke ASO, en to irònic:

ASO: En wólof, en wólof, sí. […] Hay de todo aquí: bambara, mandinka… de todo, hay de todo. Aquí como pequeño África, eh. ¡Uyyy, en Mataró! En el barrio, este, madre mía, como África.

En altres casos, però, el castellà és la llengua que pren aquest rol, com indica la informant fula GFU:

GFU: Si yo no entiendo su idioma y él no entiende mi propio idioma lo lógico que hablamos en castellano.

4.1.5. Comparació entre la situació del català i la del fula

Una informant fula (AFU), estudiant de ciències polítiques a la universitat, explica que pel «tema de ser minoria, jo crec que sí que tenim bastant en comú. Jo crec que sempre m’acabo posicionant al costat de les minories perquè segurament d’alguna manera em sento minoria». Ara bé, també argumenta que «hi ha una similitud, però també hi ha una diferència, perquè el català s’estudia a l’escola, es parla, hi ha molta molta política lingüística».

D’una manera semblant, l’informant fula SFU afirma que «El fula sí que és real que està en risc de desaparició» i que la situació no és comparable amb la del català perquè «el fula té zero ajuda, zero iniciativa de cap institució». Quan li és preguntat si observa alguna sensibilitat diferent cap al català entre la comunitat fula, ho nega:

SFU: No, no, no, això no crec que influeixi a l’hora de tenir més o menys sensibilitat pel català, pel fet de tenir un idioma que està força maltractat […]. Crec que és bastant circumstancial, degut a les circumstàncies vitals i no pel fet de ser fula.

5. Discussió

5.1. El cas del fula

Observem dos fenòmens especialment rellevants pel que fa a la realitat sociolingüística d’aquesta comunitat: l’activisme pel fula i la ideologia de l’autenticitat. A més, els quatre participants de fula coincidien molt en les opinions manifestades.

5.1.1. Activisme lingüístic

Segons Faty (2015), els fules són uns dels pobles més crítics davant la wolofització, els quals han iniciat activitats concretes per contrarestar el canvi lingüístic —cosa que hem pogut observar a la nostra mostra. Aquesta reacció identitària, tal com hem analitzat al marc teòric, s’ha denominat «haalpulaarització»1 (McLaughlin, 1995). Hames (2017: 672) explicava que la haalpulaarització era possible gràcies a «a broader set of migration networks, kinship ties, business relationships, Sufi religious organizations, and shared linguistic and cultural idioms that span many parts of Senegal and Mauritania». L’esforç per organitzar una escola de fula per a infants i adults a Girona sembla indicar que també a Catalunya hi ha un fort sentiment comunitari que es cristallitza en unes iniciatives concretes.

Podem trobar-ne un paral·lelisme en altres comunitats, com ara els xinesos a Catalunya, que acostumen a enviar els fills a escoles xineses perquè aprenguin el mandarí, ja que consideren que té un gran valor cultural, i perquè és crucial mantenir el contacte amb la cultura xinesa (Trenchs, Larrea i Newman, 2014). Els nostres participants fula no només porten els fills a aquesta escola, sinó que a més ells mateixos formen part de l’organització de l’escola o hi fan de professors.

Hames (2017) descriu aquest activisme lingüístic fora del lloc d’origen com a «nacionalisme transnacional», en què les xarxes globals etnoculturals col·laboren en projectes de creació identitària amb la mirada posada en les polítiques del país de provinença. En canvi, Bourlet (2019) ho defineix com un fenomen de «cosmopolitanisme de baix a dalt». Això demostraria, segons ell, una alta consciència pel que fa a la diversitat cultural, les desigualtats polítiques, temes relacionats amb la globalització, la circulació d’idees com el marxisme o el panafricanisme i una «angoixa de la incertesa» lligada al futur de les llengües pròpies.

5.1.2. Llengua autèntica

A les entrevistes hem trobat que el fula es percep com un tret d’identitat diferencial, cosa que —generalment— porta els progenitors a mantenir el fula amb els fills. Seydi (2021b: 216) també va determinar que el pulaar se relaciona con la identidad de un pueblo en un nivel más amplio que supera las fronteras nacionales (África). En otras palabras, más que el wolof, el pulaar se considera una lengua subregional y la expresión de una identidad panafricana.

Aquest panafricanisme ve motivat per la gran extensió del poble fula a l’Àfrica occidental i central i per la consciència de poble. Es tracta, seguint la tipologia presenta-

1. Els haalpulaar són un subgrup dins de l’ètnia fula que viuen a la zona del nord del Senegal i del sud de Mauritània.

da a Junyent et al. (2011), d’una llengua subordinada al lloc d’origen que, tot i no tenir reconeixement oficial, compta amb un alt índex de lleialtat lingüística entre els parlants (com el tzeltal i el bambara). És, en definitiva, una llengua amb capacitat identitària. Mufwene i Vigouroux (2008) n’assenyalen el caràcter de «marcador ètnic», en comparació amb l’ús del wòlof com a llengua franca. No obstant això, consideren que no hi ha pressió per abandonar la llengua pròpia en el context del fula, situació que és extrapolable a la de la majoria de llengües africanes:

It also appears that in an ecology with a long tradition of egalitarian societal multilingualism, acquisition of a language of wider communication just to speak with people of different ethnic groups entails no pressure to give up one’s heritage language. (Mufwene i Vigouroux, 2008: 14)

D’una manera global, entreveiem que les opinions que els informants tenen sobre el fula s’adscriuen a la ideologia de l’autenticitat, en què la llengua és valorada per la categorització d’identitat que té («la llengua ens vincula», «[vull que la meva filla] adquireixi el fula com a idioma seu», diuen els informants).

5.2. El cas del wòlof

Tal com hem vist anteriorment, el wòlof ha esdevingut un codi mixt que ha emergit com a «interllengua» en què tothom es reconeix, superant fronteres ètniques i lingüístiques (Seydi, 2021a). Tot sovint se l’ha anomenat wòlof urbà, per la relació que manté amb la urbanitat i la modernitat. A la nostra mostra hem trobat que dos informants fules percebien que el wòlof era una llengua molt «contagiosa» i que «es una cosa para demostrar quién soy… hacerte ver». S’adonen de l’adopció massiva del wòlof i del seu atractiu. També s’opina que l’ètnia wòlof «són més lliberals, com molt més oberts», fet que es relaciona amb el cosmopolitisme urbà.

Entre els orígens etnolingüístics no wòlof al Senegal, es tendeix a percebre el wòlof com una llengua «invasiva» (Diallo, 2009). S’han observat també, a través del treball de camp al Senegal, senyals de «corrosió» de les actituds dels senegalesos cap a la comunitat de parla wòlof (Diallo, 2009). Les nostres dades ho exemplifiquen amb el cas d’un informant fula que explica que «es una lengua que no me gusta mucho» i que, fins i tot, discutia amb pares que substituïen el fula pel wòlof en la transmissió generacional.

Així mateix, notem que el wòlof és considerada la llengua anònima en els usos amb senegalesos que no parlen la llengua pròpia. És la llengua utilitzada per defecte, que competeix només amb el castellà. Això reflecteix en gran manera els usos al Senegal, on el wòlof ha esdevingut la llengua interètnica i, per tant, anònima, ja que no va lligada a una sola ètnia.

5.3. El cas del català i el castellà

5.3.1. Ideologies

El castellà es concep majoritàriament una llengua anònima interètnica, com ho mostra aquest fragment d’entrevista presentat en l’anàlisi: «Si yo no entiendo su idioma y él no entiende mi propio idioma lo lógico que hablamos en castellano». En aquest cas està parlant d’altres senegalesos que no parlen la seva llengua — el fula—, cosa que el converteix en un exemple paradigmàtic de la ideologia de l’anonimat. A més, aquesta afirmació deixa entreveure que creu que el castellà és la llengua hegemònica de la immigració a Catalunya.

Tal com hem explicat anteriorment, en aquest article no analitzem els usos exogrupals i, per tant, no desenvolupem les ideologies que es manifesten en interaccions amb autòctons, ja siguin en català o en castellà.

5.3.2. Percepció del català entre els fules

La informant AFU reconeix, segurament a causa de la seva formació en ciència política, un paral·lelisme entre el català i el fula pel fet minoritari i declara una solidaritat entre parlants de llengües minoritzades (vegeu també Badosa, 2020; CortèsColomé, Barrieras i Comellas, 2016). Alhora, però, afirma que ambdues llengües viuen realitats sociolingüístiques molt diferents. Així mateix, l’informant SFU indica que «el fula sí que és real que està en risc de desaparició», en oposició al català. Respecte a l’actitud de la comunitat fula envers el català, nega que hi hagi cap interès particular envers el català i justifica les tries lingüístiques en funció del context sociolingüístic de cada parlant («és circumstancial»).

Per tant, no s’observen actituds pròpies de l’efecte mirall en els participants fula de l’estudi. Malgrat això, no podem descartar que ocorri en altres membres de la comunitat. És el cas d’un informant senegalès (L1 fula, L2 wòlof) que mostrava una projecció de representacions del català cap al fula en l’estudi de Junyent et al. (2011). Les actituds dels participants d’aquest estudi, en canvi, encaixen més amb el fenomen de transposició d’actituds (Larrea, 2017) presentat abans. La relativa institucionalització del català, absent per al fula al Senegal, limita la percepció del català com a llengua amenaçada.

5.4. Tancament

En definitiva, malgrat detectar uns patrons d’usos i d’ideologies determinats, cal assenyalar que hi ha una gran dependència del context i que les posicions ideològiques no són ni fixes ni conclusives, de manera semblant al que Larrea (2017) va trobar amb les actituds lingüístiques dels panjabis a Catalunya. Per entendre amb més

profunditat les motivacions dels usos i de les representacions de la comunitat estudiada caldria tenir en compte factors personals (la família, els amics, la xarxa de relacions que es té aquí…) i factors socials (les dinàmiques socioeconòmiques al Senegal, els recursos i els capitals [Bourdieu, 1986] dels nouvinguts a Catalunya, etc.). Per acabar, les descripcions d’usos lingüístics dels participants posen de manifest una ideologia monolingüe, en què no s’acostuma a naturalitzar els casos d’individus bilingües.

6. Conclusions

Aquest article ha aprofundit en la realitat sociolingüística dels senegalesos residents a Catalunya. S’ha presentat un estudi sobre les seves pràctiques lingüístiques declarades i una reflexió al voltant de les seves representacions lingüístiques. Els usos declarats i les ideologies observades en els participants podrien reflectir-se en les comunitats respectives, si bé podria haver-hi divergències entre individus. Així mateix, cal ser conscients del problema de la paradoxa de l’observador (Labov, 1972). S’ha de considerar també que les dades són menys representatives en relació amb les dones, ja que hi estan subrepresentades. Finalment, la dificultat de trobar informants de wòlof com a llengua inicial s’ha vist compensada per l’ampli coneixement del wòlof com a llengua segona, la qual cosa ha permès analitzar-ne les ideologies interètniques.

Altres estudis que hi contribueixin podrien analitzar si els comportaments detectats es poden extrapolar a la resta de la comunitat, mitjançant mètodes quantitatius que aportin resultats significatius estadísticament. També caldria continuar la reflexió respecte a les ideologies lingüístiques percebudes, examinant-ne els condicionants. Una altra possibilitat seria fer estudis comparatius amb altres grups migrants que resideixen a Catalunya. I, per dur a terme una anàlisi del tot completa, seria necessari també comparar els usos i les ideologies dels senegalesos que viuen a Catalunya amb els d’altres immigrants senegalesos que viuen a altres destinacions migratòries.

Tanmateix, es conclou que hi ha un alt grau de lleialtat lingüística entre els informants fula, acompanyat d’un activisme lingüístic que té com a objectiu principal la promoció de la llengua dins del propi grup: que els infants i els adults l’aprenguin a llegir i a escriure. La llengua és indubtablement considerada un símbol identitari, la qual cosa porta a pensar que hi projecten la ideologia d’autenticitat lingüística. Per tant, es confirma la hipòtesi 1: els parlants de fula tenen una consciència lingüística elevada, especialment en comparació amb els parlants d’altres llengües d’origen.

Pel que fa al wòlof, es detecta la ideologia de l’anonimat entre els parlants, ja que s’utilitza el wòlof com a llengua interètnica per defecte. D’altra banda, hi ha casos de participants fula que mostren actituds obertament contràries a la proliferació del wòlof. Aquests hàbits reflecteixen en gran mesura els del país d’origen.

Amb relació a les llengües d’arribada, s’ha observat que el castellà es percep majoritàriament com a llengua anònima i pot funcionar com a llengua interètnica entre la

comunitat senegalesa. Respecte al català, els informants fula perceben que té vitalitat lingüística gràcies a la seva institucionalització, la qual cosa reflecteix una transposició d’actituds des de la realitat sociolingüística del país d’origen cap a la del país d’arribada. Així doncs, es descarta la hipòtesi 2: no hi ha indicis clars que es produeixi l’efecte mirall entre els parlants entrevistats.

7. Agraïments

Vull expressar el meu agraïment als participants d’aquest estudi per la seva generosa contribució; a Pere Comellas, per guiar-me amb lucidesa i tacte en l’elaboració del treball; a la meva família, per haver-me donat la mica de seny que tinc; als meus amics, per la paciència i els ànims, i a l’Alissa, per saber sempre el que és millor per a mi. Gràcies.

Bibliografia de referència

Attride-Stirling, J. (2001). «Thematic networks: An analytic tool for qualitative research». Qualitative Research [en línia], vol. 1, núm. 3, p. 385-405. <https://doi.org/10.1177/14687 9410100100307>.

Badosa, A. (2020). «L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 30, p. 139-155. <https:// doi.org/10.2436/20.2504.01.164>.

Bofill-Amorós, P. (2023). La comunitat senegalesa a Catalunya: pràctiques i ideologies lingüístiques [en línia]. Treball de fi de grau. Universitat de Barcelona. <https://hdl.handle. net/2445/206547> [Consulta: 5 març 2025].

Boix, E.; Vila, Francesc X. (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel. Bourdieu, P. (1986). «The forms of capital». A: Richardson, J. G. (ed.). Handbook of theory and research for the sociology of education. Nova York: Greenwood Press, p. 241-258. Bourlet, M. (2019). «Cosmopolitanism, literary nationalisms and linguistic activism: A multi-local perspective on pulaar». Journal of World Literature [en línia], vol. 4, núm. 1, p. 35-55. <https://doi.org/10.1163/24056480-00401004>.

Calvet, L. (1996). Les politiques linguistiques. París: Presses universitaires de France. Comellas, P.; Junyent, M. C. (2021). «La transmissió de les llengües filipines a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 31, p. 117-136. <https://doi.org/ 10.2436/20.2504.01.181>.

Corona, V. (2016). «Latino trajectories in Barcelona: A longitudinal ethnographic study of Latin American adolescents in Catalonia». Language, Culture and Curriculum [en línia], vol. 29, núm. 1, p. 93-106. <https://doi.org/10.1080/07908318.2016.1132659>.

Cortès-Colomé, M.; Barrieras, M.; Comellas, P. (2016). «Changes in immigrant in dividuals’ language attitudes through contact with Catalan: The mirror effect». Language Awareness [en línia], vol. 25, núm. 4, p. 272-289. <https://doi.org/10.1080/09658416.2016. 1212868>.

Daff, M. (1998). «L’aménagement linguistique et didactique de la coexistence du français et des langues nationales au Sénégal». DiversCité Langues, vol. 3.

Diallo, I. (2009). «Attitudes toward speech communities in Senegal: A cross-sectional study». Nordic Journal of African Studies, vol. 18, núm. 3, p. 196-214.

Dudovskiy, J. (2022). Snowball sampling [en línia]. <https://research-methodology.net/ sampling-in-primary-data-collection/snowball-sampling/> [Consulta: 25 maig 2023].

Eberhard, D. M.; Simons, G. F.; Fennig, C. D. (ed.) (2024). Ethnologue: Languages of the World [en línia]. 27a edició. Dallas, TX: SIL International. <https://www.ethnologue. com> [Consulta: 4 març 2024].

Faty, E. (2015) «La ‘haalpularisation’ ou la mise en discours de la culture et de la langue pulaar au Sénégal: processus et enjeux». Cahiers d’études africaines [en línia], vol. 217, núm. 1, p. 67-84. <https://doi.org/10.4000/etudesafricaines.18011>.

Flors-Mas, A. (2017). Usos lingüístics i identitats socials entre adolescents catalans i valencians [en línia]. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona, p. 603-604. <https://hdl.handle.net/ 10803/458518> [Consulta: 15 març 2023].

Fukuda, M. (2009). Els japonesos a Catalunya i la llengua catalana: Comunitat, llengües i ideologies [en línia]. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. <https://hdl.handle.net/ 10803/295708> [Consulta: 25 març 2023]. (2013). «Realitat sociolingüística dels japonesos residents a Catalunya». A: Vila, Francesc X.; Salvat, E. (ed.). Noves immigracions i llengües [en línia]. Barcelona: Agrupació d’Editors i Autors Universitaris: Universitat de Barcelona, p. 199-226.

Generalitat de Catalunya (2019). Els usos lingüístics de la població de Catalunya: Resultats de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població. 2018 [en línia]. <https://llengua.gencat. cat/web/.content/documents/dadesestudis/altres/arxius/dossier-eulp-2018.pdf> [Consulta: 18 juny 2023].

Hames, J. (2017). «Language activism on the airwaves: Pulaar radio broadcasting in the Senegal river valley». Communication, Culture & Critique [en línia], vol. 10, núm. 4, p. 657674. <https://doi.org/10.1111/cccr.12175>.

Hammarström, H. (2018). «A survey of African languages». A: Güldemann, T. (ed.). The languages and linguistics of Africa [en línia], p. 1-38. Berlín; Boston: De Gruyter Mouton. <https://doi.org/10.1515/9783110421668>.

IDESCAT = Institut d’Estadística de Catalunya (2024a). Població. Per sexe. Indicadors bàsics de Catalunya [en línia]. < https://www.idescat.cat/indicadors/?id=basics&n =10328&t=202401> [Consulta: 16 gener 2026]. (2024b). Població estrangera a 1 de gener. Per nacionalitat (continents). Indicadors bàsics de Catalunya [en línia]. <https://www.idescat.cat/indicadors/?id=basics&n=13214> [Consulta: 16 gener 2026]. (2024c). Població estrangera a 1 de gener. Per països. Cens de població i habitatge [en línia]. <https://www.idescat.cat/poblacioestrangera/?b=12&t=2024> [Consulta: 16 gener 2026]. Junyent, M. C.; Monrós, E.; Fidalgo, M.; Cortès-Colomé, M.; Comellas, P.; Barrieras, M. (2011). «Canvi de representacions lingüístiques de parlants al·loglots per contacte amb la situació lingüística catalana». A: Recerca i Inmigració III [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social i Família. Direcció General per a la Immigració, p. 93-108. <https://hdl.handle.net/2445/21842> [Consulta: 27 abril 2023].

Labov, W. (1972). «Some principals of linguistic methodology». Language in Society [en línia], vol. 1, núm. 1, p. 97-120. <https://doi.org/10.1017/S0047404500006576>.

Larrea, I. (2017). Les actituds lingüístiques dels immigrants panjabis adults a Catalunya [en línia]. Tesi doctoral. Universitat Pompeu Fabra. <https://hdl.handle.net/10803/402437> [Consulta: 28 març 2023].

Larsson, E. (2006). «Les politiques linguistiques au Sénégal et au Maroc. Comment ces paysont-ils réussi à réaliser les buts qui constituent la déclaration d’Harare?». LUP Student Papers. <https://lup.lub.lu.se/student-papers/search/publication/1329456> [Consulta: 16 gener 2026].

Leclerc, J. (2023). «Sénegal». A: L’aménagement linguistique dans le monde [en línia]. Quebec: CEFAN: Université Laval. <https://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/senegal. htm> [Consulta: 18 març 2025].

Lüpke, F. (2010). «Multilingualism and language contact in West Africa: Towards a holistic perspective». Journal of Language Contact [en línia], vol. 3, núm. 1, p. 1-12. <https://doi. org/10.1163/19552629-90000002>.

McLaughlin, F. (1995) «Haalpulaar identity as a response to wolofization». African Languages and Cultures [en línia], vol. 8, núm. 2, p. 153-168. <https://doi.org/10.1080/09544169508 717793>. (2008). «Senegal: The emergence of a national lingua franca». A: Simpson, A. (ed.). Language and national identity in Africa [en línia]. Nova York: Oxford University Press, p. 79-97. <https://doi.org/10.1093/oso/9780199286744.003.0005>.

Moroni, A. (2019). «Português como língua de herança na Catalunha: Superdiversidade, auto-organização evolutiva e imprevisibilidade». A: Barrieras, M.; Ferrerós, C. (ed.). Transmissions. Estudis sobre la transmissió lingüística. Vic: Eumo, p. 211-226.

Mufwene, S. S.; Vigouroux, C. B. (2008). «Colonization, globalization and language vitality in Africa: An introduction». A: Mufwene, S. S.; Vigouroux, C. B. (ed.). Globalization and language vitality : Perspectives from Africa [en línia]. Londres: Continuum Press, p. 1-30. <https://mufwene.uchicago.edu/publications/Colonization_Globalization_Lg _Vitality_in_Africa.pdf> [Consulta: 20 abril 2023].

Pawlak, N.; Will, I. (ed.) (2020). West African languages: Linguistic theory and communication [en línia]. Varsòvia: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. <https://www.wuw.pl/ product-eng-13512-West-African-languages-Linguistic-theory-and-communication -EBOOK.html>.

Penalva, C.; Mateo, M. A. (2006). Tècniques qualitatives d’investigació [en línia]. Tesi doctoral. Universitat d’Alacant. <http://hdl.handle.net/10045/2466> [Consulta: 13 març 2023].

Sabaté-Dalmau, M. (2020). «Hidden language ‘battles’ in the diaspora: Linguistic identities and ideologies towards home and host languages among Pakistanis in Barcelona». A: Wang, Z.; Coulmas, F. (ed.) Language and communication of Asian diaspora communities in the West. Número especial a Journal of Asian Pacific Communication [en línia], vol. 31, núm. 2, p. 1-23. <https://doi.org/10.1075/japc.00065.dal>.

Sastre-Roig, A.; Amengual, C.; Vanrell, M. M. (2022). «Dones marroquines a Mallorca: una primera aproximació a l’aprenentatge del català des de la perspectiva de gènere». Resercle: Revista de la Societat d’Ensenyament i Recerca del Català com a Llengua Estrangera [en línia], núm. 3, p. 4-25. <https://doi.org/10.31009/resercle.2022.01>.

Seydi, O. (2021a). «Análisis de las políticas y planificaciones lingüísticas postcoloniales de Senegal desde la ecolingüística». Revista de Filología [en línia], núm. 43, p. 257-267. <https://doi.org/10.25145/j.refiull.2021.43.13>. (2021b). «Representaciones sociolingüísticas del wolof y del pulaar entre estudiantes de lenguas de la Universidad Gaston Berger de Saint-Louis (UGB)». Estudios Interlingüísticos [en línia], núm. 9, p. 203-218. < https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo =8173064>.

Speciale, T. (2021). Different languages, different futures? Education, language, and (im)mobility in Dakar, Senegal [en línia]. Tesi doctoral. Universitat de Wisconsin-Madison. <https://asset.library.wisc.edu/1711.dl/EPRRACHHW2KJX8Y/R/file-1da9a.pdf>.

Translators without Borders (2021). Languages of Senegal [en línia]. <https://transla torswithoutborders.org/language-data-for-senegal> [Consulta: 8 desembre 2024].

Trenchs, M.; Larrea, I.; Newman, M. (2014). «La normalització del cosmopolitisme lingüístic entre els joves del segle xxi? Una exploració de les ideologies lingüístiques a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 24, p. 281-301.

Vargas-Urpí, M.; Arumí, M. (2024). «La intermediació lingüística per part de menors a Catalunya: perfils i experiències en les comunitats migrades». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 34, p. 31-49. <https://doi.org/10.2436/20.2504.01.213>.

Woolard, K. A. (2008). «Les ideologies lingüístiques: una visió general d’un camp des de l’antropologia lingüística». Revista de Llengua i Dret, núm. 49, p. 179-199. (2016). Singular and plural: Ideologies of linguistic authority in 21st century Catalonia [en línia]. Nova York: Oxford University Press. <https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780190 258610.001.0001>.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 159-181

DOI: 10.2436/20.2504.01.240

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La lateral palatal /ʎ/ i el ieisme en català central. Un estudi sociofonètic

Palatal lateral /ʎ/ and delateralization in Central Catalan.

A

sociophonetic study

Sílvia Rovira López Universitat de

Barcelona

Data de recepció: 4 de març de 2025

Data d’acceptació: 30 d’abril de 2025

Resum

El català està experimentant un canvi fònic amb una ràpida expansió, que podria transformar la seva fonologia tal com la coneixem. Es tracta del ieisme, fenomen de neutralització entre la lateral palatal /ʎ/ i la semivocal palatal /j/, a favor d’aquesta segona. Aquest treball, emmarcat en la sociofonètica, analitza el ieisme en català central (Maresme) en funció de variables socials (edat, gènere i ús del català) i lingüístiques (posició de [ʎ], nombre sil·làbic, context vocàlic, etimologia, freqüència i categoria gramatical del mot) per poder determinar-ne l’abast. El fenomen s’aborda des de la producció, amb un qüestionari d’elicitació de mots i una entrevista. Quant als factors lingüístics, els resultats obtinguts demostren que el ieisme afecta principalment la posició d’obertura sil·làbica respecte de la coda; els al·lòfons africats de la semivocal apareixen exclusivament en posició d’obertura i són més freqüents en mots monosil·làbics i davant de vocals altes. L’anàlisi de les variables socials posa de manifest un tall generacional: la franja d’edat dels dotze als divuit anys concentra els valors més alts de ieisme, mentre que, a partir de les generacions de més edat, la presència del fenomen esdevé residual. Conjuntament amb els joves, els informants més ieistes reporten un menor ús del català, que també es relaciona amb una major tendència a produir al·lòfons africats de la semivocal. Sembla que estem davant d’un canvi de paradigma en què l’ús del castellà i l’edat s’interrelacionen i determinen la producció de les consonants palatals [ʎ] i [j].

Paraules clau: ieisme, lateral palatal, català central, sociofonètica, variació.

Abstract

Catalan is undergoing a rapidly expanding phonetic change that could transform its phonology as we know it. The delateralization – known as ieisme in Catalan – consists of the neutralization of the palatal lateral /ʎ/ and the palatal semivowel /j/, favoring the latter. This study, framed within the field of sociophonetics, examines the delateralization in Central Catalan (Maresme region) based on social variables (age, gender, and use of Catalan) and linguistic variables (position of [ʎ] in the word, syllabic number, vocalic context, etymology, grammatical

Correspondència: Sílvia Rovira López. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana i Lingüística General. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: srovirlo7@doct.ub.edu

category and word frequency) to determine its scope and impact. The phenomenon is analyzed from a production perspective through a word-elicitation questionnaire and an interview. Regarding linguistic factors, the results show that delateralization mainly affects the onset position in contrast to the coda; affricated allophones of the semivowel appear exclusively in onset position, are more frequent in monosyllabic words, and occur more often before high vowels. The analysis of social variables reveals a generational divide: the age group between twelve and eighteen concentrates the highest levels of delateralization, whereas in older generations the presence of the phenomenon becomes residual. Together with young people, the phenomenon affects informants who report a lesser use of Catalan, which is also related to a greater tendency to produce affricate allophones of the semivowel. It would appear that we are facing a paradigm shift in which the use of Spanish and age are inter-related and determine the production of the palatal consonants [ʎ] and [j].

Keywords: delateralization, palatal lateral, Central Catalan, sociophonetics, variation.

1. Un canvi fònic global: el ieisme més enllà del català

El català presenta un canvi fònic recent que avança acceleradament: es tracta del ieisme no històric,1 és a dir, la neutralització generalitzada entre la lateral palatal /ʎ/ i la semivocal palatal /j/ a favor d’aquesta segona. La seva complexitat encara no ha estat resolta des de la lingüística catalana; com ja apunta Rost Bagudanch (2019: 390): «para el catalán faltan estudios específicos recientes sobre el mantenimiento de la lateral palatal y/o la existencia de la neutralización». Afecta especialment els joves (Recasens, 1996: 324) i el castellà pot haver causat o afavorit el fenomen (Veny, 1993: 30).

Cal notar que el ieisme no és un fenomen exclusiu del català, sinó que s’ha documentat en la majoria de llengües que contenen el fonema /ʎ/ en el sistema fonològic. Excepte en l’aragonès (Tuten, Pato i Schwarzwald, 2016: 390), la majoria d’aquestes llengües presenten, en major o menor grau, processos de neutralització entre /ʎ/ i /j/. El francès és l’única llengua en què el ieisme ha culminat en l’eliminació del fonema /ʎ/, procés que es generalitza a partir del segle xiii, amb París com a centre d’expansió, i es conclou al llarg del segle xx (Bruña Cuevas, 2003). En gascó, una varietat de l’occità, el fenomen hi és present de manera considerable i es produeix principalment en les posicions intervocàlica i final, coincidint amb els mateixos contextos en què el francès presenta /j/, la qual cosa és una evidència d’un canvi afavorit, en part, pel contacte lingüístic amb aquesta llengua (Mooney i Hawkey, 2019). En portuguès, la situació canvia segons la varietat. En el portuguès del Brasil, malgrat que el ieisme hi és present des del segle xvi, no es tracta d’un canvi en expansió, sinó d’una variació estable que afecta exclusivament els parlants de classes socials baixes (Maciel dos

1. Cal no confondre aquest fenomen amb la iodització (o ieisme històric) que presenten algunes zones del domini lingüístic des d’antic, actualment en forta recessió (Pons, 1992) a causa de la mala connotació i de la pressió de l’estàndard.

Santos i Chaves, 2012). En canvi, en el portuguès europeu, generalment es manté la distinció fonemàtica entre /ʎ/ i /j/, tot i que alguns estudis assenyalen una alternança sense patró aparent en alguns parlants (Vasconcelos Monteiro, 2012). Una situació comparable es documenta en italià, on el fenomen es limita a alguns dialectes del centre i del sud, sense arribar a generalitzar-se (Guazzelli, 2015).

Entre les llengües de la península Ibèrica, l’espanyol constitueix un dels casos més estudiats, tant pel seu grau d’expansió com pel seu paper en la difusió del ieisme en les llengües que hi estan en contacte. El fenomen es descriu com un procés pràcticament culminat, atès que el seu sistema fonològic més estès ja no inclou el fonema /ʎ/ (Gómez i Molina Martos, 2013: 7). El procés s’inicia al segle xvi en parlars andalusos i s’estén posteriorment a Amèrica; al segle xix ja és general a Madrid, que actua com a centre d’expansió. Amb la generalització del ieisme han sorgit variants fricatives prepalatals [ʒ] o africades [dʒ], conegudes com a rehiladas, presents en regions meridionals de la Península, l’Amèrica Central, el Río de la Plata i part del Carib. Tanmateix, també hi ha zones on la distinció es conserva, com en algunes parts de Castella i Lleó, del Paraguai, de l’Equador, de Bolívia i de les zones rurals de les Canàries, on poden coexistir les dues realitzacions (Moreno Fernández, 2004). En altres llengües de la península Ibèrica —com el basc, el gallec, el gallec-asturià i el lleonès—, el fenomen mostra una expansió ràpida, especialment entre parlants joves i en zones urbanes on hi ha una forta presència de l’espanyol (Dubert, 2013; Beristain, 2020). En aquests casos, la coincidència temporal del fenomen amb la intensificació del contacte amb l’espanyol ha portat els autors a defensar la pressió externa com a factor potenciador del canvi, sense descartar-ne un origen intern.

2. Causes i factors implicats en el ieisme

Com s’ha vist en l’apartat anterior, el ieisme és present en llengües allunyades entre si, de manera que en aquests casos el fenomen sembla ser fruit de l’evolució interna de la llengua; alhora, en contextos de contacte amb llengües dominants que ja no conserven /ʎ/, aquesta influència externa s’ha defensat com a factor desencadenant o amplificador del fenomen.

Pel que fa als factors interns implicats en el ieisme, una de les explicacions teòriques que permet explicar-ne l’emergència és la teoria de la hiperarticulació i la hipoarticulació (Lindblom, 1990). Segons aquest model, la producció de la parla tendeix a optimitzar la relació entre esforç articulatori i eficàcia comunicativa, de manera que les realitzacions amb un menor cost articulatori són afavorides sempre que la transmissió de la informació no es vegi compromesa. En aquest marc, davant de dues realitzacions fonètiques molt pròximes, com ara [ʎ] i [j], el parlant tendirà a afavorir la semivocal, ja que implica únicament una constricció feble entre el dors de la llengua i el paladar, en lloc del contacte complet que cal per articular la lateral. A aquesta explicació de tipus articulatori, s’hi afegeix la proximitat acústica entre ambdues consonants, que, tal com assenyala Recasens (2014), pot haver contribuït a

la confusió perceptiva i, en conseqüència, a la substitució de la lateral palatal per la semivocal. Finalment, el contrast fonològic /ʎ/~/j/ presenta un rendiment funcional baix en català, atès que el nombre de parells mínims que es distingeixen exclusivament per aquesta oposició és molt reduït (per exemple, ai [interj.] - all, gai - gall, ui [interj.] - ull ), fet que en facilita la neutralització sense que se’n derivi una gran pèrdua comunicativa.

Pel que fa als factors externs, la influència d’una L2 que no presenta el fonema /ʎ/, com és el cas de l’espanyol o del francès, s’ha apuntat com a factor d’expansió del ieisme. En basc, Beristain (2020) constata que, a Azpeitia (Guipúscoa), els bilingües dominants en espanyol són més ieistes, amb independència de quina hagi estat la primera llengua apresa durant la infància. Quant al gallec, tot i que no es pot atribuir l’origen del fenomen a l’espanyol —atès que les primeres manifestacions es van donar en contextos amb escàs contacte amb aquesta llengua—, sí que se’l considera un element clau en la seva difusió posterior (Dubert, 2013). En efecte, en els processos de canvi lingüístic, el bilingüisme pot contribuir a l’expansió de la innovació en un sistema que no la presenta inicialment (Enrique-Arias, 2010). Ara bé, atès que la fonologia —juntament amb la sintaxi— constitueix un dels nivells més estables i resistents al canvi, el grau de contacte interlingüístic ha de ser prou intens perquè s’hi puguin generar canvis (Lucas, 2015).

Un dels patrons més robustos en els estudis del ieisme és la seva distribució generacional, amb una clara concentració del fenomen entre els parlants més joves. En basc, el jovent de Sant Sebastià (Guipúscoa) és completament ieista, mentre que els parlants de més edat mantenen la distinció. Aquest patró també es detecta en varietats de l’espanyol, com ara a Barcelona (Torres et al., 2013), al sud-est del Perú (Escobar, 1978) i a La Jara (Castella-la Manxa) (Paredes, 2013), en aquest últim, amb un tall generacional situat als quaranta anys. El paper del jovent en els canvis lingüístics és clau, atès que aquest grup de parlants acostuma a adoptar formes innovadores que després es poden estendre a la resta de la comunitat (Labov, 2001). Durant l’adolescència, es configura una comunitat de parla o microgrup amb trets propis: en aquesta etapa s’aguditza la percepció social i la parla s’allunya del model familiar. Això afavoreix l’adopció de formes innovadores que es perceben com a pròpies del grup d’edat, alhora que es rebutgen aquelles que s’associen a generacions anteriors o a identitats alienes (Caravedo, 2014).

Diversos estudis han explorat també el paper del gènere. Tot i que no sempre es detecten diferències significatives en relació amb aquesta variable (Mooney i Hawkey, 2019, per al gascó i el rossellonès, respectivament), quan apareixen acostumen a situar les dones al capdavant del canvi. En l’espanyol de Barcelona (Torres et al., 2013: 12) «el fenómeno del yeísmo […] está más avanzado en mujeres que en hombres»; la mateixa situació s’esdevé a Extremadura (González Salgado, 2000), al Perú (Heros, 2001) i a La Jara (Paredes, 2013: 5), on també adopten les variants innovadores, les rehiladas. Aquesta tendència s’alinea amb els postulats de la sociolingüística variacionista, especialment amb el marc establert per Labov (2001), segons el qual les dones acostumen a liderar els canvis lingüístics que sorgeixen d’una manera incons -

cient dins la comunitat, coneguts com a changes from below. Aquest comportament s’ha atribuït a diversos factors socials i psicològics, ja que les dones solen estar més atentes als indicadors de prestigi o d’estigmatització dins les pràctiques lingüístiques (Eckert i McConnell-Ginet, 2003). Eckert (1988) defensa, a més, que les noies joves que ocupen posicions centrals dins les xarxes socials en contextos escolars poden actuar com a agents de difusió del canvi.

3. Estat de la qüestió del ieisme en català

La majoria d’obres que tracten el ieisme en català ho fan mitjançant observacions generals i hi solen dedicar no més d’una pàgina, ja que gairebé totes són descripcions del sistema fonètic o fonològic del català —Recasens (1996), Julià Muné (2002), Prieto (2004) i Wheeler (2005)—, o bé obres de caire dialectal — Veny (1993) i Bibiloni (2016). Aquestes obres coincideixen a defensar tres aspectes bàsics: el ieisme és un fenomen recent, els impulsors són els joves i es dona en zones de més presència de castellà.

És evident, doncs, que el ieisme no es pot deslligar del context sociolingüístic del Principat, on el castellà és cada cop més present, especialment en les zones urbanes i entre la població jove. Segons l’última Enquesta d’usos lingüístics de la població (Idescat, 2023), només un terç de la població té el català com a llengua d’ús habitual. Aquest escenari s’explica, en part, pels canvis demogràfics derivats de les onades migratòries, especialment durant la segona meitat del segle xx i les primeres dècades del segle xxi. Segons dades de l’Idescat (2025), actualment prop d’un 40 % de la població ha nascut fora de Catalunya, tant a la resta de l’Estat espanyol com a l’estranger. Els immigrants tendeixen a establir-se en zones majoritàriament castellanoparlants i, per bé que en molts casos aprenen el català i fins i tot el transmeten als seus fills, això no sempre és així. Al seu torn, la població autòctona recorre al castellà quan percep que l’interlocutor és forà, d’acord amb la norma de convergència lingüística (Boix Fuster, 1996). Tot plegat redueix les oportunitats d’ús i aprenentatge del català i contribueix a crear un entorn més castellanitzat. El ieisme presenta diferències en funció dels dialectes. Malgrat que no hi ha cap estudi dialectal comparatiu, trobem algunes observacions sobre el fenomen en diferents parlars. Pel que fa al rossellonès, autors com Recasens (1996: 324) defensen com a causant la influència del francès, que ja no conté /ʎ/ en el seu sistema fonològic. Mooney i Hawkey (2019) constaten que el ieisme hi és present en totes les generacions, tot i que els joves mostren un grau significativament més alt (91 %) en comparació amb els adults (60 %). En les generacions adultes, el ieisme predomina en les posicions intervocàliques, coincidint amb la presència de [j] sorgida com a producte del ieisme en el francès, la qual cosa implica un canvi per transferència, tal com els autors argumenten per al gascó (§ 1).

En relació amb el balear, Bibiloni (2016: 141-142) fa una distinció entre el «ieisme intern» i el «ieisme hispanitzat»: el primer s’esdevé a poblacions com Sóller i l’autor

l’atribueix a la influència del francès, ja que una part de la població sollerica va participar en l’emigració al sud de França. El segon l’explica a causa de la influència de l’espanyol i afirma que s’ha estès de manera quasi completa als joves de Palma i a les seves zones d’influència. Des d’un vessant sociofonètic, en l’estudi perceptiu de Ramírez i Simonet (2018: 647) s’observa que, a Palma, els parlants joves (de divuit a trenta-cinc anys) bilingües català-castellà que tenen com a llengua dominant el català no fan la distinció, per norma general, entre [j] i [ʎ].

Pel que fa al valencià, concretament al Baix Vinalopó, en l’estudi sociofonètic de Segura (2001: 629) s’afirma que el ieisme és generalitzat i que afecta d’una manera «fulminant» la població jove, amb un tall generacional: «el salt entre els ancians i els adults és ben marcat —uns 58 punts—, mentre que la transició entre les generacions més jóvens només abasta 8 punts».

Quant al català central, Pons (1992: 546) observa en el seu treball sobre la iodització tradicional a Barberà del Vallès que tots els informants són resistents al fenomen, que ella mateixa anomena «nova tendència ioditzadora». Més tard, en l’estudi perceptiu i d’actituds lingüístiques de Carrera-Sabaté i Borràs-Comes (2023) es pot veure que, tot i que la majoria de joves barcelonins mantenen la discriminació fonemàtica, no perceben com a estranya, en general, la pronúncia ieista no normativa, fet que els autors atribueixen a l’augment de castellà en l’univers adolescent. Tanmateix, l’acceptació no és bidireccional, ja que la pronúncia lleista ([ʎ]ogurt per [j]ogurt) sí que provoca estranyesa entre els informants, per la qual cosa «no és la similitud articulatòria entre [ʎ] i [j] el que no causa estranyesa en els oients, sinó la recurrència de cada so en el lèxic» (Carrera-Sabaté i Borràs-Comes, 2023: 286). Els resultats també indiquen que aquells amb actituds més favorables al català, un millor coneixement de la llengua i una percepció de la llengua com a més fàcil tendeixen a discriminar millor la pronúncia [ʎ]. Respecte als factors lingüístics, l’acceptació de la pronúncia ieista augmenta amb la freqüència del mot, però la resta de factors, com la posició de la lateral dins del mot o l’origen etimològic, no semblen influir-hi. No es troben estudis sobre la influència de factors externs en la distribució al·lofònica del ieisme. En balear, Bibiloni (2016) en dona dades observacionals: per una possible influència de l’espanyol, els joves de Palma adopten al·lòfons més tensos ([ ʝ] i [ ɟ]). Així, pel que fa a la semivocal, cal basar-se en les descripcions de les obres de fonètica: segons Recasens (2014: 133-135) /j/ pot adoptar al·lòfons més tensos, fins i tot africats en posició inicial. Dins dels africats, l’africada prepalatal [dʒ] es tracta d’una variant dialectal en posició inicial absoluta que té lloc ocasionalment en algunes zones del Baix Aragó i en valencià (Recasens, 1996: 297).

4. Objectius i preguntes de recerca

Aquest estudi es proposa, de manera aproximativa, aportar dades sobre el ieisme des d’una perspectiva sociofonètica en català central, amb l’objectiu principal de determinar la influència de variables socials i lingüístiques en la producció del fenomen

i oferir una primera caracterització sobre els al·lòfons que adopta la semivocal. Tot seguit es presenten les preguntes de recerca:

En relació amb els factors interns, Mooney i Hawkey (2019) han constatat que en gascó i, en menor mesura, en rossellonès, el ieisme està condicionat per factors posicionals (vegeu § 1 i § 2). Aquesta evidència suggereix que els factors lingüístics poden influir en el fenomen. A partir d’aquesta observació, ens plantegem la primera qüestió:

a) Les variables lingüístiques —nombre sil·làbic, posició de [ʎ], qualitat i tonicitat vocàlica anterior i posterior, etimologia i categoria gramatical del mot— incideixen en la producció de [ʎ] i de [j]?

En alguns estudis del ieisme en espanyol, s’ha vist que /j/ pot adoptar diferents allòfons, entre els quals existeixen variants fricatives o africades, anomenades rehiladas (vegeu § 1). Tenint en compte aquesta variació, ens plantegem la segona qüestió:

b) Quin al·lòfon adopta la semivocal? Podem trobar casos de tipus africat prepalatal [dʒ] per influència de l’espanyol? Hi incideixen les variables lingüístiques relacionades amb la tensió articulatòria?

Quant als factors externs, la influència d’una L2 que no conté /ʎ/ en el seu sistema fonològic s’ha vist com a factor impulsor del fenomen en llengües com el basc, el gallec o l’occità. L’edat sovint s’ha mostrat significativa, ja que nombrosos estudis constaten que els joves en són els impulsors, i, en el context sociolingüístic català, l’edat jove s’interrelaciona amb un major grau de contacte amb el castellà. Pel que fa al gènere, alguns estudis del ieisme en l’àmbit hispànic observen un comportament innovador en les dones: o bé són més ieistes o bé adopten l’al·lòfon considerat innovador (§ 2). En relació amb els factors externs ens plantegem l’última qüestió: c) Les variables socials —edat, ús del català i gènere— incideixen en la producció de [ʎ] i de [j]?

5. Metodologia

5.1. Informants

S’han escollit trenta informants de diverses poblacions del Maresme; cap d’ells no presenta problemes de pronúncia ni defectes auditius. Han estat agrupats en cinc franges d’edat (12-18, 19-24, 25-34, 35-54 i 55-75 anys), amb igual representació d’homes i dones i amb el català com a L1 (en tots els casos, els progenitors els han transmès el català). S’ha recollit la informació prèvia mitjançant una enquesta sociodemogràfica que inclou dades sobre el gènere, la data i el lloc de naixement, la residència habitual, les estades fora de Catalunya i el lloc de naixement dels pares. Els informants estan anonimitzats i identificats amb números de l’1 al 30.

L’ús del català dels informants s’ha analitzat mitjançant una enquesta sobre consum i usos lingüístics, que consta de vint-i-tres ítems amb respostes d’escala Likert per valorar l’ús i el consum del català respecte del castellà en àmbits com el familiar,

el social i el laboral. S’ha basat en un qüestionari adaptat d’Huguet (2007), utilitzat en altres estudis (Carrera-Sabaté i Borràs-Comes, 2023).

5.2. Entrevista semidirigida

Seguint els postulats de Labov (1994) sobre la formalitat de la parla en funció dels diferents tipus d’entrevista, s’ha dut a terme una entrevista semidirigida per observar possibles diferències d’ocurrència de ieisme en un estil de parla menys formal i més espontani. S’ha preguntat als informants sobre temes quotidians i distesos (rutines, aficions, records de la infància i receptes de cuina) amb total llibertat de tractar altres temàtiques.

5.3. Corpus

S’ha elaborat un corpus format per noranta-dos mots que inclouen [ʎ], classificats en funció de variables lingüístiques: origen etimològic (ioditzant o no ioditzant) freqüència, categoria gramatical (nom, adjectiu o verb), nombre de síl·labes (una, dues o tres), tonicitat i punt d’articulació de la vocal anterior o posterior (velar, central o palatal), posició de [ʎ] en el mot (inicial, intervocàlica, final) i en la síl·laba (obertura o coda). Sempre que ha estat possible s’ha intentat que els mots estiguessin distribuïts equitativament pel que fa a les diferents variables.

Al corpus, s’hi han inclòs distractors per dissimular l’objecte d’estudi. Per tal de determinar la freqüència de cada mot, s’ha consultat el Diccionari de freqüències (Rafel, dir., 1996) i el Vocabulari bàsic infantil i d’adults (Assessoria Didàctica del Català, 1982) i, per al tractament estadístic posterior, s’han classificat els mots en quatre grups segons la freqüència.

5.4. Procediment d’obtenció de dades

Les entrevistes s’han realitzat durant el 2024. S’han enregistrat amb un telèfon mòbil i s’han dut a terme presencialment en un lloc tranquil, en la majoria dels casos a casa dels informants, per tal de crear un ambient còmode i d’obtenir una parla més relaxada. En primer lloc s’ha realitzat una entrevista semidirigida i posteriorment s’ha demanat l’elicitació dels mots del corpus a través d’imatges. La durada aproximada de totes dues parts ha estat d’una hora.

En cas de dificultat en l’elicitació de mots, l’entrevistadora ha proposat sinònims; tot i així, en alguns casos no s’han pogut obtenir la totalitat d’ocurrències, sobretot en els informants joves, els quals presenten una manca de vocabulari respecte de les generacions adultes.

5.5.

Tractament de les dades

Les dades s’han tractat amb el programa RStudio, després d’haver estat codificades numèricament. A cada informant se li ha assignat un codi identificador, al qual s’han associat les dades sociolingüístiques i les respostes obtingudes en la tasca d’elicitació de mots, juntament amb les variables lingüístiques a cadascun d’aquests mots. En concret, pel que fa a l’enquesta d’usos i consum lingüístics, els percentatges assignats prèviament a cada informant s’han agrupat en tres categories (ús alt, ús mitjà i ús baix del català) per facilitar-ne l’anàlisi. Cada resposta obtinguda en la tasca d’elicitació ha estat etiquetada segons la realització fonètica, distingint entre produccions amb ieisme i sense ieisme i, en aquest últim cas, s’ha distingit també si es tractava d’una semivocal o d’una africada.

L’anàlisi s’ha dut a terme en dues fases. En primer lloc, s’ha realitzat una anàlisi descriptiva, basada en el càlcul de percentatges i en la representació gràfica de les dades. En segon lloc, s’han dut a terme proves de significació. Concretament, s’ha aplicat el test de khi quadrat i, quan s’han detectat resultats significatius, s’han realitzat anàlisis post hoc mitjançant comparacions per parelles, amb l’aplicació de correccions per múltiples comparacions. El llindar de significació s’ha establert en p < 0,05.

Quant als al·lòfons, en els casos en què no s’han pogut caracteritzar des d’un punt de vista auditiu, s’ha recorregut al programa d’anàlisi acústica PRAAT (Boersma i Weenink, 2024).

6. Resultats

6.1. Resultats qualitatius

L’entrevista semidirigida només s’ha analitzat qualitativament, a causa de la diversitat de la mostra. Els mots obtinguts permeten observar que, en aquest context de parla més relaxat, el ieisme s’incrementa en alguns informants respecte del context d’elicitació de mots, però mai a la inversa. També es fa palesa una gran variació intralocutora: hi ha informants que alternen [ʎ] i [j] en mots diferents sense cap tipus de patró aparent, o bé produeixen més d’un cop un mateix mot amb les dues pronúncies. Per tal d’il·lustrar aquesta variació, tot seguit se’n presenten dos casos mitjançant taules (les caselles marcades en verd indiquen els casos de variació lliure, és a dir, un mateix mot pronunciat amb [ʎ] i [j]).

En primer lloc, es presenta el cas de l’informant 14 (taula 1), un home de seixantados anys resident al centre de Mataró, que no presenta cap ocurrència de ieisme en el context d’elicitació de mots, però que, en canvi, en l’entrevista mostra força alternança.

Taula 1

Variació lliure en l’entrevista semidirigida (informant 14)

Mots [ʎ] [j]

llevo × llavons × dilluns × reculls × reculls × llit ×

llevar-se × parella × llavons ×

Ripollès × paella × allò × llavons ×

Font: Elaboració pròpia.

Aquesta alternança sense patró aparent també es fa palesa en el context d’elicitació de mots; en aquest context, l’alternança és gairebé exclusiva dels joves. Tot seguit s’exemplifica aquest comportament en la informant 29 (taula 2), resident a Alella, de divuit anys.

Taula 2

Alternança en l’elicitació de mots del corpus (informant 29)

Mots [ʎ] [j] lluç × all × llet × llegums × llenties × llimona × llop × poll × grill × lloret ×

Font: Elaboració pròpia.

A més, alguns informants manifesten valoracions i opinions diverses un cop acabada l’entrevista, les quals són molt valuoses per caracteritzar el fenomen. La informant 29 és conscient que fa alternança i manifesta:

Informant 29: Depèn del dia, puc dir les dues.

Al final de l’entrevista, l’informant 4, parcialment ieista, fa una consideració que es vincularia amb un cert prestigi del ieisme:

Informant 4: És millor pronunciar la ll en i perquè queda més dissimulat, no com fan els espanyols que pronuncien l final, com Sabadel.

També hi ha comentaris sobre el registre. Sorprenentment, l’informant 12, completament ieista, considera que la lateral és «més formal» i que la semivocal és «més vulgar».

6.2. Resultats quantitatius

6.2.1. Ieisme i variables lingüístiques

6.2.1.1. Posició i condició sil·làbica de [ʎ]

El ieisme es manifesta significativament en la posició inicial (llibreta) i medial (dilluns) respecte de la final (vell ) ( p = 0,000) (gràfic 1). És rellevant observar un patró que es repeteix idènticament en un grup de parlants: en els informants en què gairebé no hi ha rastres de [ʎ] (joves de 12, 19 i 25 anys), les úniques ocurrències d’aquest so es donen en posició final.

Gràfic 1

Percentatge de ieisme segons la posició i la condició sil·làbica

Obertura sil·làbica en posició inicial

Obertura sil·làbica en posició medial Coda sil·làbica en posició nal

Font: Elaboració pròpia.

6.2.2. Al·lòfons i variables lingüístiques

En cas de ieisme, s’obtenen al·lòfons semivocàlics [j] (figura 1) i africats, tant palatals [ ɟj] (figura 2) com prepalatals [dʒ] (figura 3). Tot seguit es presenten exemples acústics d’aquestes tres consonants:

Figura 1

[j]

Font: Elaboració pròpia.

Figura 2 Al·lòfon [ ɟj]

Font: Elaboració pròpia.

3

Al·lòfon [dʒ]

Font: Elaboració pròpia.

De les variables lingüístiques tingudes en compte, presenten diferències significatives la posició de [ʎ] en el mot, el nombre sil·làbic i la qualitat vocàlica posterior, les quals s’analitzen tot seguit.

6.2.2.1. Posició de [ʎ] en el mot

Els al·lòfons africats de la semivocal només apareixen en posició inicial de mot (llibre), mai en final (escampall) ni en medial (dilluns) ( p = 0,000) (gràfic 2), i, tot i que en aquesta posició inicial, l’africació és més freqüent quan va precedida de vocal tònica, aquest valor no és significatiu ( p = 0,548).

Figura

Gràfic 2

Percentatge d’africació segons la posició de [ʎ] en el mot

Inicial Medial Final

Font: Elaboració pròpia.

6.2.2.2. Nombre de síl·labes del mot

Pel que fa al nombre de síl·labes, els mots més curts propicien l’africada però les diferències només són significatives entre els mots monosil·làbics (llit), respecte dels trisil·làbics (llimona) (p = 0,033) (gràfic 3).

Gràfic 3

Percentatge d’africació segons el nombre de síl·labes del mot

Font: Elaboració pròpia.

6.2.2.3. Qualitat vocàlica posterior

L’africació es veu afavorida per les vocals altes ( lluna), seguides de les mitjanes (llet) i, en darrer terme, la baixa (llar), en la gradació següent: [u] > [i] > [ɔ] i [o] > [ɛ] i [e] > [a] (gràfic 4). Tanmateix, les diferències només són significatives entre altes i mitjanes ([i] > [ɛ] [e], p = 0,023), o bé altes en contrast amb baixes ([u] > [a], p = 0,000).

Gràfic 4

Percentatge d’africació segons la qualitat vocàlica posterior

Font: Elaboració pròpia.

6.2.3. Ieisme i variables socials

6.2.3.1. ús del català

Independentment de l’edat i del gènere, les diferències en el ieisme quant a l’ús del català respecte del castellà són clares i estadísticament significatives en els tres nivells de freqüència d’ús tinguts en compte (gràfic 5): com menys ús del català, més incidència del fenomen. El contrast es dona en els tres grups: ús alt > ús baix ( p = 0,000), ús alt > ús mitjà ( p = 0,002) i ús mitjà > ús baix ( p = 0,011).

Gràfic 5

Percentatge de ieisme segons l’ús del català

Ús alt Ús mitjà Ús baix

Font: Elaboració pròpia.

S’ha de tenir en compte, però, que l’ús del català tant en homes com en dones s’interrelaciona significativament ( p = 0,029) amb la variable edat: els informants més joves reporten un menor ús de català i a la inversa. Així, no tots els usos de català s’obtenen en cada franja: en el grup més jove no s’hi registra cap informant amb un ús alt, i en el grup més adult no n’hi ha cap amb un ús mitjà.

6.2.3.2. Edat

Pel que fa a l’afectació del ieisme en les cinc franges d’edat, la diferència estadísticament significativa ( p = 0,000) es registra únicament en el contrast entre la franja més jove i la resta de franges d’edat. Entre aquestes darreres, el comportament és més homogeni, fet que apunta a l’existència d’un tall generacional situat al voltant dels divuit anys (gràfic 6).

Gràfic 6

Percentatge de ieisme segons l’edat

De 12 a 18 anys De 19 a 24 anys De 25 a 34 anys

De 35 a 54 anys De 55 a 75 anys

Font: Elaboració pròpia.

6.2.3.3. Gènere

El ieisme no presenta diferències significatives en funció del gènere absolut ( p = 0,668) ni tampoc lligat a les franges d’edat, en què els valors p són molt lluny de ser significatius.

6.2.4. Al·lòfons i variables socials

6.2.4.1. Edat i ús del català

L’africació és afavorida per usos baixos i mitjans de català, que contrasten significativament amb els alts, dins dels quals pràcticament no hi ha ocurrències d’africades (gràfic 7). Aquesta significació es dona en franges d’edat en què hi ha prou dades per fer l’anàlisi: en la primera franja (de 12 a 18 anys) aquest contrast és entre ús baix > mitjà ( p = 0,000) i, tant en la segona franja (de 19 a 24 anys) com en l’última (de 55 a 75 anys), es dona entre ús baix > alt ( p = 0,000).

Gràfic 7

Percentatge d’africades segons l’ús del català

Font: Elaboració pròpia.

7. Discussió

Els resultats obtinguts permeten afirmar que tant les variables socials com algunes de les lingüístiques incideixen en la producció de les consonants palatals [ʎ] i [j], així com en els al·lòfons de la semivocal.

Pel que fa als factors lingüístics, s’ha vist que el ieisme afecta significativament la posició d’obertura sil·làbica respecte de la coda. Aquesta distribució podria explicarse com a imitació del model fonològic de l’espanyol, en què el segment [j] resultat del procés de ieisme no apareix mai en posició de coda (all - ajo, vell - viejo), però sí que és present en posició d’obertura, tant inicial (llave) com medial (allí ). En posició medial, a més, hi ha cognats lèxics que poden afavorir encara més la influència de l’espanyol (allà - allá, gallina - gallina, pollet - pollito). Aquests cognats no són presents, en canvi, en posició inicial de síl·laba (clau - llave, lluna - luna, llaç - lazo), en què la correspondència amb l’espanyol es dona només en la posició del segment [j]. En ambdós casos, la presència recurrent del so en posicions equivalents en espanyol pot haver facilitat l’adopció de la nova variant en els parlants catalans. Aquesta situació és paral·lela al gascó (Mooney i Hawkey, 2019, § 1), en què el ieisme s’incrementa en les posicions on existeix un equivalent en francès. A més, seguint la teoria de la prominència posicional (Bybee, 2015), les posicions menys prominents dins de la síl·laba, com la coda, tendeixen a mantenir trets més conservadors, mentre que les posicions més perceptibles, com l’obertura, són més susceptibles al canvi.

El fet que l’africació només s’esdevingui a principi de mot i sigui més freqüent en monosíl·labs i prèvia a vocals altes o posteriors s’explicaria per motius articulatoris: les vocals més tenses (altes) afavoreixen variants més tenses (africades); les posteriors

també afavoririen les variants més tenses a causa de la major tensió per factors de coarticulació. És interessant observar que, dins dels al·lòfons africats, hi ha ocurrència de prepalatals [dʒ]. Aquesta variant només es considera en la bibliografia com a al·lòfon de /j/ al Baix Aragó i en valencià (Recasens, 1996: 297), la qual cosa fa pensar que és una innovació de procedència forana, especialment de les zones meridionals i hispanoamericanes, en les quals hi ha més ocurrència d’aquesta variant (Moreno Fernández, 2004).

En relació amb els factors socials, s’ha fet palès que el ieisme afecta dràsticament la primera franja d’edat: dels dotze als divuit anys el fenomen té un 85 % d’incidència. El descens és especialment significatiu en la franja següent (dels dinou als vint-iquatre anys), on el percentatge cau fins al 20 % i esdevé pràcticament residual en la resta de grups d’edat. Tenint en compte que les diferències només s’han mostrat significatives en la primera generació respecte de la resta, es pot considerar que els divuit anys marquen un tall generacional a partir del qual s’afavoreix la producció de laterals en les generacions posteriors.

La influència del castellà s’ha mostrat significativa en totes les franges d’edat: els informants que reporten un menor ús del català respecte del castellà presenten més ocurrència de ieisme. Ara bé, edat i usos lingüístics són factors que no es poden tractar per separat perquè s’interrelacionen: els informants més joves reporten un menor ús del català. Arribats a aquest punt, cal plantejar-se si el fet que el ieisme es concentri principalment a la franja dels dotze als divuit anys s’explica només per un menor ús del català o si, en canvi, hi intervenen també factors relacionats amb l’adolescència i la percepció. Els estudis perceptius dins la sociolingüística variacionista constaten que l’adolescència actua com a comunitat de parlants o microgrup, en què la percepció social s’aguditza i la parla s’allunya del model familiar (§ 2). El fet que en els grups de joves predominin castellanoparlants, els quals no produeixen [ʎ], posaria en marxa mecanismes perceptius relacionats amb la imitació i l’empatia de grup. Seria llavors quan els catalanoparlants usuaris de [ʎ] detectarien la innovació i la considerarien pròpia de la seva comunitat, i, mitjançant el component afectiu i la necessitat d’imitació de la parla del seu propi grup, per poder-hi connectar, convergirien progressivament cap a [j].

El gènere no s’ha correlacionat amb un major grau de ieisme, la qual cosa podria explicar-se perquè aquest canvi fonològic ja es troba en una fase avançada dins la comunitat, fet que pot haver esvaït les possibles diferències de gènere inicials. Quant als al·lòfons, els informants amb un ús més baix del català generen més africades, dada que reforça la idea que aquest tipus de realitzacions són d’influència espanyola.

Finalment, cal destacar el pes que pren l’alternança o la variació lliure tant en la tasca d’elicitació de mots com en l’entrevista semidirigida; aquest fet és present també en estudis de l’àmbit hispànic (Torres et al., 2013), i indica que el fenomen presenta una forta inestabilitat, típica en els processos de canvi fònic en curs.

8. Conclusions

La lateral palatal es mantenia estable en el sistema fonològic del català fins fa poques dècades. El present treball ha permès observar un canvi de paradigma en la fonologia del català: el ieisme és present en totes les franges d’edat, si bé es concentra significativament en els joves, amb un tall generacional situat als divuit anys. L’ús del castellà en tots els parlants, i sobretot en els adolescents, afavoreix el fenomen. Cal veure si el ieisme es tracta més aviat d’una variació estable que funciona com a marcador d’edat o bé s’estendrà a la resta de franges quan els adolescents entrin en l’edat adulta. En aquest sentit, seria interessant analitzar d’aquí a uns anys el comportament dels joves enquestats en l’estudi: recuperaran la lateral palatal o, per contra, transmetran el ieisme a les generacions següents? La lateral palatal, com en el cas del francès, acabarà desapareixent del nostre sistema fonològic? Només el temps resoldrà aquestes qüestions.

Referències bibliogràfiques

Assessoria Didàctica del Català (1982). Vocabulari bàsic infantil i d’adults. Barcelona: VOX: Bibliògraf.

Beristain, A. (2020). «Type of early-bilingualism effect on the delateralization of in Basque and Spanish». A: Linguistic approaches to bilingualism. Amsterdam: John Benjamin’s Publishing Company, vol. 11, p. 700-738.

Bibiloni, G. (2016). El català de Mallorca: La fonètica. Palma: Lleonard Muntaner.

Boersma, P.; Weenink, D. (2024). «Praat: Doing phonetics by computer» [en línia]. <https:// www.fon.hum.uva.nl/praat/> [Consulta: 1 abril 2024]. [Programa informàtic. Versió 6.4.01]

Boix Fuster, E. (1996). «Lleialtat lingüística i joves barcelonins: un cargol de rosca esmussada?». A: Estudis de Lingüística i Filologia Oferts a Antoni M. Badia i Margarit. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, vol. 3, p. 5-18.

Bruña Cuevas, M. (2003). «Réduction du système phonologique français. La perception du l palatal français par les hispanophones aux xix e et xx e siècles». Thélème : Revista Complutense de Estudios Franceses. Madrid: Universidad Complutense, vol. 1, p. 209223.

Bybee, J. (2015). Language change. Cambridge: Cambridge University Press.

Caravedo, R. (2014). Percepción y variación lingüística: Enfoque sociocognitivo. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt: Vervuert.

Carrera-Sabaté, J.; Borràs-Comes, J. (2023). «Ieisme i lleisme a Barcelona. Trenta anys després de Lídia Pons (1992)». Estudis de Llengua i Literatura Catalanes / LXXVII. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, p. 271-302. (Miscel·lània Lídia Pons; 2) Dubert, F. (2013). «El yeísmo y el fortalecimiento de /j/ en Galicia». A: Gómez, R.; Molina Martos, I. (ed.). Variación yeísta en el mundo hispánico . Madrid: Iberoamericana, p. 227-236.

Eckert, P. (1988). «Adolescent social structure and the spread of linguistic change». Language in Society, vol. 17, núm. 2, p. 182-207.

Eckert, P.; McConnell-Ginet, S. (2003). Language and gender. Cambridge: Cambridge University Press.

Enrique-Arias, A. (2010). «On language contact as an inhibitor of language change: The Spanish of Catalan bilinguals in Majorca». A: Breitbarth, A.; Lucas, C.; Watts, S.; Willis, D. (ed.). Continuity and change in grammar. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, p. 97-118.

Escobar, A. (1978). Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

Gómez, R.; Molina Martos, I. (2013). Variación yeísta en el mundo hispánico. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt: Vervuert.

González Salgado, J. A. (2000). Cartografía lingüística de Extremadura: Origen y distribución del léxico extremeño. Tesi doctoral. Universitat Complutense de Madrid.

Guazzelli, F. (2015). «Aspetti del contatto italiano-dialetto nella Toscana marginale». A: Consani, C. (ed.). Contatto interlinguistico fra presente e passato. Milà: LED, p. 443-468. Heros, S. de los (2001). Discurso, identidad y género en el castellano peruano. Lima: PUCP. Huguet, Á. (2007). «Language use and attitudes». A: Lasagabaster, D.; Huguet, Á. (ed.). Multilingualism in European bilingual contexts: Language use and attitudes. Clevedon: Multilingual Matters, p. 17-39.

Idescat = Institut d’Estadística de Catalunya (2023). Enquesta d’usos lingüístics de la població [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. <https://www.idescat.cat/pub/?id=eulp>. (2025). Població per lloc de naixement [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. <https://www.idescat.cat/pub/?id=censph&n=12>.

Julià Muné, J. (2002). «Els sons del català». A: Solà, J.; Lloret, M.-R.; Mascaró, J.; Pérez Saldanya, M. (dir.). Gramàtica del català contemporani. Vol. 1: Introducció: Fonètica i fonologia: Morfologia. Barcelona: Empúries, p. 37-87.

Labov, W. (1994). Principles of linguistic change. Volum I: Internal factors. Oxford: Blackwell. (2001). Principles of linguistic change. Volum II: Social factors. Oxford: Blackwell.

Lindblom , B. (1990). «Explaining phonetic variation: A sketch of the H&H theory». A: Hardcastle, W. J.; Marchal, A. (ed.). Speech production and speech modelling. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, p. 403-439. Lucas, C. (2015). «Contact-induced language change». A: Bowern, C.; Evans, B. (ed.). The Routledge handbook of historical linguistics. Nova York; Londres: Routledge, p. 519-536.

Maciel dos Santos, J.; Chaves, L. M. (2012). «A realização da lateral palatal /ʎ/ o Atlas Linguístico do Acre (ALiAC)». Revista Philologus, vol. 54, p. 142-159.

Mooney, D.; Hawkey, J. (2019). «The variable palatal lateral in Occitan and Catalan: Linguistic transfer or regular sound change?». Journal of French Language Studies, vol. 29, núm. 2, p. 281-303.

Moreno Fernández, F. (2004). «Cambios vivos en el plano fónico del español: variación dialectal y sociolingüística». A: Cano, R. (ed.). Historia de la lengua española. Barcelona: Ariel, p. 973-1009.

Oñederra, M. L. (2012). «Sobre la deslateralización de las palatales o “yeísmo”». A: Camus Bergareche, B.; Gómez Seibane, S. (ed.). El castellano del País Vasco. Bilbao: University of the Basque Country Press, p. 139-154.

Paredes, F. (2013). «Las consonantes palatales sonoras en la comarca castellano-extremeña

de La Jara: historia, geografía y sociedad». A: Gómez, R.; Molina Martos, I. (ed.). Variación yeísta en el mundo hispánico. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt: Vervuert, p. 198-225.

Pons, L. (1992). Iodització i apitxament al Vallès: Interpretació sociolingüística i psicolingüística dels canvis fonètics. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.

Prieto, P. (2004). Fonètica i fonologia. Els sons del català. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Rafel, J. (dir.) (1996). Diccionari de freqüències: 1: Llengua no literària. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.

Ramírez, M.; Simonet, M. (2018). «Language dominance and the perception of the Majorcan Catalan /ʎ/ - /ʒ/ contrast: Asymmetrical phonological representations». International Journal of Bilingualism : Interdisciplinary Studies of Multilingual Behaviour , vol. 22, núm. 6, p. 638-652.

Recasens, D. (1996). Fonètica descriptiva del català: (Assaig de caracterització de la pronúncia del vocalisme i consonantisme del català al segle xx). Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. (2014). Fonètica i fonologia experimentals del català. Vocals i consonants. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.

Rost Bagudanch, A. (2019). «La evolución de /ʎ/ en las lenguas iberorrománicas: ¿cambio interno o contacto?». Revue de Linguistique Romane, vol. 83, p. 379-406.

Segura, C. (2001). Variació dialectal i estandardització al País Valencià . Tesi doctoral. Universitat d’Alacant.

Torres, A.; Fernández Planas, A. M.; Blasco, E.; Forment, M. M.; Pérez, M. Á.; Illamola, C. (2013). «Estudio del yeísmo en el español de Barcelona a partir de materiales de PRESEEA». A: Gómez, R.; Molina Martos, I. (ed.). Variación yeísta en el mundo hispánico. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt: Vervuert, p. 19-38.

Trenchs-Parera, M.; Newman, M. (2015). «Language policies, ideologies, and attitudes, Part 2: International immigration, globalization and the future of Catalan». Language and Linguistics Compass, vol. 9, núm. 12, p. 491-501.

Tuten, D. N.; Pato, E.; Schwarzwald, O. R. (2016). «Spanish, Astur-Leonese, NavarroAragonese, Judaeo-Spanish». A: Ledgeway, A.; Maiden, M. (ed.). The Oxford guide to the romance languages. Oxford: Oxford University Press, p. 382-410.

Vasconcelos Monteiro, D. R. (2012). Variação dialetal das laterais do português europeu Aveiro: Universidade de Aveiro.

Veny, J. (1993). «Yeísmo histórico y tratamiento de /x/ en asturiano y catalán». A: Lletres asturianes: Boletín Oficial de l’Academia de la Llingua Asturiana, núm. 50, p. 27-37.

Wheeler, M. (2005). The phonology of Catalan. Oxford: Oxford University Press.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 183-202

DOI: 10.2436/20.2504.01.241

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

L’ensenyament del català com a llengua d’herència a l’exterior: perfil de l’alumnat i experiències del professorat

Teaching Catalan as a heritage language abroad: Student profile and teacher experiences

Georgina Alvarez-Morera* i Anna Tudela-Isanta**

* Universitat d’Oxford

** Universitat Pompeu Fabra - The Open University

Data de recepció: 25 de febrer de 2025

Data d’acceptació: 3 de juny de 2025

Resum

En els últims anys ha augmentat la recerca dedicada als aprenents i els parlants d’herència (Montrul, 2010 i 2012), si bé, en el cas del català, és un aspecte encara poc investigat i els estudis que s’han fet sobre aquest tema se centren en parlants en llocs concrets, com a Alemanya (Arnaus Gil i Jiménez-Gaspar, 2022a i 2022b), els Estats Units (Casesnoves-Ferrer i Daussà, 2012; Daussà i Casesnoves-Ferrer, 2015) i l’Argentina (Gandarillas, 2023). En aquest article proposem examinar l’oferta formativa a les comunitats catalanes a l’exterior i conèixer tant el perfil de l’alumnat com les experiències del professorat en aquests cursos. Amb aquest objectiu, s’ha fet una revisió sistemàtica de les webs i les xarxes socials de les comunitats catalanes a l’exterior i s’ha dissenyat una enquesta. A més, s’han dut a terme onze entrevistes semidirigides a professorat de català de cursos per a infants durant la tardor del 2024. D’una banda, els resultats apunten que aproximadament el 25 % de les comunitats disposen de cursos de català com a llengua d’herència per a infants. De l’altra, les dades qualitatives indiquen que: a) sovint es tracta d’aules multinivell i d’edats variades; b) l’objectiu principal d’aquests cursos és mantenir el vincle envers la llengua i la cultura catalanes, i c) els reptes més rellevants del professorat són qüestions extracurriculars, com ara la continuïtat dels cursos en el context canviant de catalans a l’exterior. Amb tot, les necessitats i els reptes de les comunitats catalanes a l’exterior són tan heterogenis com les situacions socioculturals de cada comunitat.

Paraules clau: català com a llengua d’herència, català a l’exterior, metodologia didàctica, ensenyament de català, comunitats catalanes a l’estranger, llengua i migració.

Abstract

Research on heritage learners and speakers has increased in recent years (Montrul, 2010 and 2012). In the case of Catalan, however, it is still an under-researched topic and the studies that have been conducted focus on speakers in specific places, such as Germany (Arnaus Gil and

Correspondència: Georgina Alvarez-Morera. University of Oxford. Faculty of Medieval and Modern Languages. 47 Wellington Square. OX1 2ER Oxford, Regne Unit. A/e: georgina.alvarezmorera @mod-langs.ox.ac.uk. Núm. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8521-0191

Jiménez-Gaspar, 2022a and 2022b), the United States (Casesnoves-Ferrer and Daussà, 2012; Daussà and Casesnoves-Ferrer, 2015) and Argentina (Gandarillas, 2023). In this article we examine the educational offering in Catalan communities abroad and learn about both the students’ profile and the experiences of the teachers. With this aim, a systematic review has been carried out on the websites and social networks of the Catalan communities abroad and a survey has been designed. In addition, eleven semi-directed interviews were conducted with Catalan teachers abroad in the autumn of 2024. On the one hand, the results indicate that about 25% of the communities have courses for children in Catalan as a heritage language. On the other hand, the qualitative data indicate that (a) the courses are often multi-level and for pupils of various ages, (b) the main objective of these courses is to preserve ties to the Catalan language and culture, and (c) the most important challenges for teachers are extracurricular, such as the continuity of courses in the changing context of Catalans abroad. However, the needs and challenges of these communities abroad are as heterogeneous as the socio-cultural context of each community.

Keywords: Catalan as a heritage language, Catalan abroad, teaching methodology, teaching of Catalan, Catalan communities abroad, language and migration.

1. Introducció

En les últimes dècades, el nombre de catalans residents a l’estranger ha augmentat de forma constant, i s’ha passat de 144.002 catalans que vivien a l’estranger, el 2009, a 406.679, el 2025 (IDESCAT, 2025). Com a conseqüència d’això, també ha crescut d’una manera significativa el nombre de catalans menors de quinze anys que resideixen a l’exterior: s’ha passat de 21.676, el 2009, a 74.971, el 2025 (IDESCAT, 2025). En relació amb aquests fets, s’ha incrementat la necessitat d’ensenyar el català com a llengua d’herència (CLH), i les comunitats de catalans a l’exterior han creat cursos de llengua i activitats adreçades a afrontar aquestes demandes. Un exemple d’això són els Catalanets de Berlín, una associació que es va fundar el 2014 i que està orientada exclusivament als progenitors que volen transmetre el català als seus fills (Catalanets, 2025).

Malgrat això, s’ha dedicat poca recerca a l’ensenyament i l’aprenentatge del CLH. Les úniques publicacions que ho fan són estudis sobre l’adquisició del CLH a Alemanya (Arnaus Gil i Jiménez-Gaspar, 2022a i 2022b). És cert que existeixen alguns estudis que adrecen la situació del català a la diàspora, però sovint presenten dades sobre la transmissió intergeneracional de la llengua (Casesnoves-Ferrer i Daussà, 2012; Daussà i Casesnoves-Ferrer, 2015; Daussà, 2021) en contextos molt concrets, com la ciutat de Nova York. Consegüentment, tenim molt poca informació sobre l’ensenyament i l’aprenentatge del CLH, sobre les característiques dels cursos i dels estudiants, sobre el rol de les docents o sobre les necessitats que té aquest col·lectiu. Per això, en aquest article ens proposem, d’una banda, analitzar l’oferta de cursos de català que ofereixen les associacions de catalans a l’exterior, amb una atenció especial a l’ensenyament de català, adreçat a infants i adolescents, i, de l’altra, conèixer les experiències del professorat d’aquests cursos. Amb aquest objectiu, hem distribuït una enquesta entre les associa-

cions de catalans a l’exterior i hem revisat les webs d’aquestes comunitats per obtenir una panoràmica sobre l’oferta de cursos de català. A més, hem fet onze entrevistes semidirigides per conèixer amb profunditat el perfil dels docents i de l’alumnat dels cursos de català a les comunitats a l’exterior, com també, valorar-ne els reptes i les necessitats.

2. Les llengües d’herència: alguns apunts teòrics

La llengua d’herència (LH) és la que té un parlant que ha après una llengua des del seu naixement, però que té com a llengua dominant la de l’entorn (Polinsky i Kagan, 2007: 369-370). Segons Montrul (2012), tots els parlants d’herència tenen en comú que, quan arriben a l’edat adulta, la seva llengua d’herència és la seva llengua més feble: és una llengua menys usada i amb un domini menor pel que fa a la fluïdesa i la competència lingüística tant des del punt de vista lèxic com gramatical (Schlyter, 1993). Cal tenir en compte, com apunta He (2010: 66), que la mateixa noció de LH és sociocultural, ja que es defineix en termes del grup de persones que la parlen, que són, per definició, comunitats de migrants.

Com que la llengua d’herència no s’aprèn formalment a l’escola, no es pot desenvolupar al nivell de la llengua d’instrucció de l’ensenyament. Per tant, aquests parlants arriben a la joventut amb una competència lingüística que no és comparable a la d’un parlant nadiu. Montrul (2010 i 2012) estudia els parlants d’herència d’espanyol als Estats Units i estableix certes característiques de la competència lingüística en LH. Encara que hi ha nivells de proficiència desiguals segons el parlant i el context, els parlants de LH acostumen a tenir més bona comprensió que producció, ja que presenten mancances lingüístiques similars a les d’un parlant de llengua addicional (LA),1 i s’observen transferències per influència de la llengua dominant de l’entorn. Un dels factors que influeixen en el nivell de competència en una LH pot ser, també, l’estatus de la llengua en qüestió en el context en què es creix i la quantitat d’exposició a la LH. En aquest sentit, Polinsky i Scontras (2019) destaquen que, a banda de la quantitat i la qualitat de l’input rebut de la LH, la possibilitat de tenir recursos disponibles en línia també és rellevant per als parlants de la LH en llengües menys dominants. En un estudi recent, Arnaus-Gil et al. (2024) defensen que les LH, tot i que són constructes que depenen dels usos lingüístics familiars i institucionals, tenen el potencial de desenvolupar-se a un nivell comparable al d’una L1, o llengua dominant, en certs contextos plurilingües —atès que en la seva mostra observen diferències entre els infants amb francès LH, que tenen una competència similar a la dels infants amb francès L1, i l’alemany o l’italià com a LH, que mostren una competència menor. Per tant, el tipus de contacte que hi ha entre les llengües resulta cabdal per als diferents nivells de domini lingüístic que presenten els parlants d’herència.

1. Una llengua addicional (de l’anglès additional language; Judd, Tan i Walberg, 2001) és tota llengua apresa posteriorment a l’adquisició de la primera llengua (L1). S’empra com a alternativa a llengua estrangera (LE) o segona llengua (L2), ja que inclou totes les llengües després de la primera.

La major part d’estudis sobre les LH que es van fer al principi es concentraven a comparar la LH amb aquesta mateixa llengua com a L1; tanmateix, un dels reptes actuals és prendre en consideració el plurilingüisme de les comunitats migrants analitzades, així com els contextos socials en què aquestes LH es poden adquirir, utilitzar i, en última instància, mantenir (sobre això, vegeu la discussió a Polinsky, Putnam i Salmons, 2024). En aquestes circumstàncies, l’ensenyament i l’aprenentatge formal de la LH és necessari per mantenir i millorar el nivell de la llengua més enllà de l’adquisició en l’àmbit familiar. Per això, s’acostuma a trobar presència de parlants de LH en cursos dissenyats i pensats per a una LA. A causa de les característiques que diferencien els parlants de LH dels parlants de LA, s’han proposat algunes recomanacions per a l’ensenyament de llengua (basat en Beaudrie, Ducar i Potowski, 2014: 6270, per a l’espanyol LH als Estats Units):

1. Promoure i facilitar l’ús de la LH en contextos variats per desenvolupar i millorar les destreses tant orals com escrites dels parlants.

2. Aprendre una varietat estàndard de la llengua.

3. Incrementar l’espectre bilingüe, és a dir, el contínuum de les habilitats lingüístiques i les estratègies comunicatives que té cada parlant.

4. Transferir les destreses de lectura i d’escriptura de la llengua dominant cap a la LH.

5. Fomentar actituds positives envers la llengua i la cultura d’herència mitjançant el reforçament de l’autoestima i del vincle dels estudiants envers la LH.

Així, els parlants de LH necessiten una motivació extra per avançar en l’aprenentatge de la llengua, ja que aquesta no té prestigi a l’entorn on viuen (Montrul, 2015; Azevedo Gomes, 2019).

3. El català com a llengua d’herència

Les llengües d’herència s’han estudiat a bastament en alguns contextos concrets, com els Estats Units, però el català com a llengua d’herència és encara un àmbit poc explorat. En el cas català, s’ha analitzat la transmissió lingüística intergeneracional a l’Argentina (Gandarillas, 2023), Suècia (Björklund, 2014) i els Estats Units (CasesnovesFerrer i Daussà, 2012 i 2013; Daussà i Casesnoves-Ferrer, 2015; Daussà, 2021). Els resultats assenyalen que els progenitors catalans opten per transmetre aquesta llengua als seus fills. Això és important perquè vol dir que hi ha parlants d’herència de català en aquests contextos. Tanmateix, aquests estudis ofereixen una visió molt concreta en països o en ciutats determinats i no aborden el tema des de l’ensenyament del CLH, com proposem en aquest article.

L’adquisició del CLH s’ha estudiat, sobretot, en el context alemany, on Arnaus Gil i Jiménez-Gaspar (Arnaus Gil, 2023; Arnaus Gil i Jiménez-Gaspar, 2022a, 2022b i 2024; Arnaus Gil et al., 2024) han analitzat el desenvolupament de CLH en infants residents a Alemanya. Els seus resultats assenyalen que l’exposició a la llengua catalana contribueix a adquirir una competència lingüística equilibrada en català i en altres

llengües (Arnaus Gil i Jiménez-Gaspar, 2022a). A més, descriuen algunes característiques del CLH dels infants bilingües català-alemany, com ara el canvi de codi i l’ús del subjecte nul (Arnaus Gil i Jiménez-Gaspar, 2022b i 2024).

Quant a l’ensenyament del CLH, s’ha investigat la situació de l’Escola Catalana de Londres (Pujol, 2020; Bou Doyle i Pujol, 2024), on se segueix el currículum d’educació primària del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya pel que fa als àmbits i els objectius competencials, per bé que les mestres constaten que caldria adaptar el currículum de llengua catalana específic destinat a les classes fora del domini lingüístic. Respecte al català per a adolescents a l’exterior, Ramos i Martín (2022) presenten els resultats d’un curs de l’Institut Obert de Catalunya (IOC) per a adolescents que viuen fora del domini lingüístic en un model asíncron. Alguns dels reptes del curs són la diversitat dels participants, la manca de referents curriculars, la participació irregular i intermitent dels alumnes i la poca retroacció per part de les famílies.

En aquest article prenem el context de les associacions de catalans fora del territori, que acostumen a utilitzar la paraula casal per explorar el desenvolupament i el manteniment del català com a LH, ja que és on es reuneixen part dels catalans a la diàspora. Aquestes associacions s’han estudiat anteriorment com a espais de disseminació de la cultura i la llengua catalanes en les seves comunitats respectives, des del primer casal documentat a l’Havana, Cuba, el 1840, fins avui, que n’hi ha un centenar de repartides en uns quaranta països, segons Bover i Font (2020).

4. Mètodes

Aquest estudi combina l’anàlisi quantitativa de les dades disponibles a Internet sobre els cursos de català de les comunitats de catalans a l’exterior i les respostes d’un qüestionari dissenyat per complementar aquesta informació amb les dades qualitatives provinents d’entrevistes amb docents de català d’aquestes comunitats. En primer lloc, es va consultar la llista del Departament d’Unió Europea i Acció Exterior (Generalitat de Catalunya, 2025) de les comunitats catalanes a l’exterior, que són entitats sense ànim de lucre creades per catalans amb l’objectiu de ser un punt de trobada per als catalans que resideixen a l’exterior i de difondre Catalunya i la seva llengua (Generalitat de Catalunya, 2025). La llista recull informació sobre el nom del centre, el país i la ciutat, la data de fundació, l’adreça i el telèfon, el correu electrònic, la web i les xarxes socials de les noranta-set comunitats catalanes a l’exterior.

Tal com mostra la figura 1, les comunitats catalanes a l’estranger es concentren, sobretot, a Amèrica i Europa, tot i que també en trobem dues al Japó i dues a Austràlia. L’Argentina és el país on més casals catalans hi ha, amb catorze, seguit de França, amb onze. Per a aquest estudi, vam revisar les pàgines web i les xarxes socials dels centres per esbrinar l’oferta de cursos de català, i si tenen cursos i activitats específics per a infants i adolescents. Cal destacar que no totes les dades de la llista estaven actualitzades i en nou casos no vam trobar cap pàgina web o cap xarxa social al dia.

Figura 1

Presència de comunitats catalanes a l’estranger, segons els països

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades de la Generalitat de Catalunya (2025).

Al mateix temps, vam crear un qüestionari adreçat a les comunitats catalanes a l’exterior que servia per complementar la informació obtinguda a partir de la revisió de les webs i les xarxes socials a l’hora d’obtenir un panorama general dels cursos de català que s’organitzen a les comunitats catalanes a l’exterior, així com detectar els cursos que fan classes de CLH i establir un primer contacte amb les comunitats. El qüestionari estava dividit en tres grans blocs: a) dades bàsiques del casal, b) llengua catalana al casal i c) trobades culturals. Cada secció incloïa preguntes obertes i preguntes tancades. En aquest article ens centrarem en la informació relacionada amb els aspectes següents: tipus de cursos (nivells), nombre aproximat d’estudiants, nombre de docents, perfil dels estudiants (bloc a) i tipus d’activitats culturals infantils (bloc b).

El qüestionari es va distribuir durant els mesos de setembre i octubre de 2024, primer, a través dels correus electrònics que apareixen a la llista de les comunitats catalanes a l’exterior del Departament d’Unió Europea i Acció Exterior (Generalitat de Catalunya, 2025), i, després, a través de les xarxes socials que hi apareixien. En total, vam rebre cinquanta respostes; és a dir, van contestar un 51,5 % de les comunitats catalanes, cosa que indica l’interès entre els participants.

Per a la recollida de dades de la segona part de l’estudi, hem emprat l’entrevista qualitativa semiestructurada com a instrument metodològic (Ballestín i Fàbregues, 2018), ja que ofereix flexibilitat en el procés de l’entrevista (Leavy, 2014) i permet explorar temes sense tenir unes preguntes específiques prèvies (Smith, 1995). Aquestes entrevistes es van fer de manera telemàtica a docents i exdocents d’algunes de les comunitats de catalans a l’exterior. Basant-nos en Pujol (2020), l’entrevista es divideix en quatre blocs: el perfil formatiu i professional del participant, el perfil de l’alumnat a l’exterior, les experiències i metodologies docents i, finalment, la valoració dels reptes i de les necessitats del seu col·lectiu (annex 1). Les entrevistes es van dur a terme en els mesos d’octubre i novembre de 2024 i se’n van fer un total d’onze.

Les entrevistes es van transcriure i anonimitzar, eliminant les referències al país concret per tal de mantenir l’anonimat de les persones entrevistades. Per tal d’identificar cada participant, es van enumerar de forma aleatòria (1-12), que són els codis que es fan servir per presentar els exemples en aquest article.

Pel que fa a la descripció de la mostra, es tracta d’un total de dotze mestres (perquè una de les comunitats va proposar fer una entrevista conjunta amb les dues mestres), totes dones, que treballen en dos continents: Europa i Amèrica. En nou dels casos, es tracta de docents amb el català com a L1 que són emigrades a altres països i en els tres casos restants són persones originàries del país on fan classes però que han seguit una formació fins al nivell C1. La mostra (n = 11) constitueix un 50 % del total de les comunitats catalanes a l’exterior que ofereixen aquest tipus de cursos.

5. Resultats

En aquest apartat presentem els resultats quantitatius (§ 5.1), que inclouen l’anàlisi de les webs i de les xarxes socials de les comunitats catalanes a l’exterior, i de l’enquesta. A més, a § 5.2 presentem i analitzem les respostes de les entrevistades: la formació i l’experiència prèvia, el perfil de l’alumnat, l’experiència docent a l’exterior i la valoració dels reptes i de les necessitats.

5.1. Cursos de català de les comunitats catalanes a l’exterior

Com s’ha explicat a l’apartat 3, la llista de comunitats a l’exterior del Departament d’Unió Europea i Acció Exterior (Generalitat de Catalunya, 2025) incloïa 97 comunitats, tot i que només vam poder consultar la informació de 88 centres. Per tant, els càlculs que presentem a continuació pertanyen a aquestes 88 comunitats amb presència a Internet actualitzada.

D’acord amb la informació de les webs i les xarxes socials, el 52,3 % (N = 46) ofereixen classes de català. Els cursos van del nivell A1 al C2 (vegeu la figura 2), tot i que el més habitual és la formació del nivell A2, present a més de la meitat de les comunitats amb docència de català (54 %, N = 25). Si bé és habitual que els nivells inicials siguin els més nombrosos, els cursos de català com a llengua addicional sovint comencen a partir del nivell A2, ja que acostumen a adreçar-se a persones que ja tenen un cert nivell de castellà o d’altres llengües romàniques.2 Per contra, només set de les comunitats (15 %) tenen cursos de C2, un nivell que s’ofereix a ciutats on una de les llengües majoritàries és romànica, com a Roma, Luxemburg, Mèxic, Quito, Saragossa, Sevilla, o Sant Sebastià o Vitòria.

2. És el cas, per exemple, del Consorci per a la Normalització Lingüística, que destina els cursos del nivell A1 a l’alfabetització, o dels certificats oficials (tant de la Junta Qualificadora com de la Generalitat), que no ofereixen el nivell A1.

Figura 2

Nombre de cursos de català per nivell. Dades de les webs i les xarxes socials de les comunitats

Font: Elaboració pròpia.

Pel que fa a les classes de català específicament per a infants, s’ofereixen a dotze comunitats, mentre que només quatre tenen cursos adreçats a adolescents. Aquests cursos es duen a terme a les comunitats de catalans de Graz, Vancouver, Buenos Aires, Copenhaguen, Múnic, Lausana, Zúric, Nova Gal·les del Sud, Brussel·les, Quito, Colònia i Berlín (Catalanets E. V.).

En canvi, segons les dades de l’enquesta, hi ha un percentatge força més alt de comunitats de catalans a l’exterior que ofereixen cursos de català, un 81 %. Aquest biaix pot estar relacionat amb el fet que responguessin el qüestionari aquelles comunitats que estan més interessades en l’ensenyament i la difusió del català. Els cursos en qüestió s’adrecen a adults no catalanoparlants ( N = 35), a infants i adolescents (N = 22) i a adults catalanoparlants (N = 12), com s’indica a la figura 3. Segons aquestes dades, els cursos per a adults, especialment no catalanoparlants, són els més nombrosos, però hi ha, també, una presència important de classes de català adreçades a infants entre la diàspora catalana.

A part de les classes de català, un 70 % de les comunitats catalanes a l’exterior també organitzen activitats culturals per al públic infantil, que poden ser en dates assenyalades (Sant Jordi, Nadal…) o trobades freqüents (com ara en esplais).

Figura 3

Nombre de cursos de català segons el perfil dels estudiants. Dades de l’enquesta

Font: Elaboració pròpia.

5.2. Perfil de l’alumnat i experiències del professorat

La primera part de l’entrevista se centra a conèixer la formació acadèmica i l’experiència prèvia de les mestres dels cursos per a infants i adolescents lligats a les comunitats catalanes a l’exterior. La gran majoria de les entrevistades ( n = 8) són mestres de formació, mentre que la resta tenen formació universitària en l’àmbit de les humanitats: en filologia hispànica (n = 1), filosofia (n = 1), teoria de la literatura (n = 1) i traducció i interpretació (n = 1). A més, algunes han fet cursos i especialitzacions en àmbits complementaris com la psicomotricitat, la pedagogia, l’atenció a la discapacitat o la metodologia Montessori.

Quant a l’experiència prèvia en docència, les participants es divideixen en tres grans grups: a) mestres joves amb poca experiència prèvia docent en algunes comunitats del centre d’Europa (és a dir, persones que encara estudien màster o doctorat i ho combinen amb les classes a la comunitat catalana a l’exterior), b) un perfil més nombrós de mestres amb experiència docent prèvia en altres llengües (com, per exemple, el castellà com a llengua addicional) i, a l’últim, c) una minoria amb experiència docent prèvia enfocada a altres àmbits, com l’art o la dansa. En aquest context internacional, cada comunitat té la seva pròpia història i, de la mateixa manera, els inicis dels cursos de català per a infants tenen motivacions diferents. Dins del grup entrevistat, hi ha algunes mestres que van començar a fer classes perquè elles mateixes són mares i volen que els seus fills mantinguin la llengua:

[…] va preguntar quantes famílies estarien interessades que els seus fills aprenguessin català i, en un primer moment, m’hi vaig apuntar perquè tinc dos fills. I llavors vaig aprofitar per dir «escolta, jo soc mestra. Ara mateix no estic en actiu però, si voleu, jo puc col·laborar». (Participant 3)

Així, doncs, es tracta d’un grup poc nombrós però amb característiques variades pel que fa a la formació acadèmica, l’experiència prèvia i les motivacions a l’hora de fer aquests cursos. Això sí, tenen en comú que no es tracta de la seva feina principal, sinó d’una dedicació a temps parcial de poques hores a la setmana. Aquesta heterogeneïtat i aquesta manca d’estabilitat coincideixen amb el perfil de professorat de les professores de català com a llengua addicional fora dels territoris de parla catalana en l’àmbit universitari (Tudela-Isanta, Manuel-Oronich i Fernández Recasens, 2023).

Quant al perfil de l’alumnat, en tots els casos hi ha grups heterogenis respecte a l’edat (excepte aquells que tenen prou públic per dividir-los en grups d’edat: petits, mitjans i grans, entre l’educació infantil i l’educació primària), i també en relació amb les habilitats lingüístiques. Una de les característiques que comparteixen tots els contextos és que l’alumnat està escolaritzat en la llengua del país on resideixen i, per tant, no en llengua catalana, cosa que influeix en la fluïdesa i la seva competència lingüística en català:

[…] eren alumnes […] que ja parlaven una mica de català a casa perquè un dels pares o tots dos eren catalans, però, clar, són nens que han estat escolaritzats aquí llavors és [la llengua de l’entorn] tot el dia. (Participant 11)

Les mestres en cap cas fan servir el terme llengua d’herència, sinó que empren altres termes igualment rellevants —com llengua materna—, encara que, com apunta la participant 2, el terme no acabi de descriure el perfil lingüístic d’aquests alumnes.

També es fa servir el terme parlants bilingües i es diferencia la llengua catalana que s’ensenya a les comunitats catalanes a l’exterior de la llengua addicional. Tot i així, el català es defineix com a llengua minoritària. En aquest cas, es fa referència al català com a llengua minoritària dins del repertori lingüístic dels infants (participant 7).

[…] és com que no és la seva llengua materna però al mateix temps sí que ho és […] és la llengua que adquireixen només a casa. (Participant 2)

[…] sí, és català per nens bilingües, o sigui, no és la llengua estrangera, és reforç de la llengua catalana com a llengua minoritària. Vol dir que tots tenen o un pare o una mare catalanoparlant. (Participant 7)

Un dels efectes del multilingüisme és la interferència lingüística que pot generar en l’ús del català, ja que es troben transferències o errors que tenen a veure amb alguna altra de les llengües que es parlen a casa o amb la llengua de l’entorn (participant 10) o llengua social de base (tal com l’anomena la participant 9):

[…] però alguns d’ells sí que fan també castellà, llavors aquí se’ls creua […] bé, se’ls creuen totes les llengües […] doncs hi ha una transferència d’una llengua a l’altra. (Participant 10)

[…] hi ha sempre aquests errors que fan que són comuns a tots i que tenen a veure amb quina és la llengua que tenen social de base […] hi ha una sèrie d’errors o de frases mal construïdes que tots les fan igual perquè són còpies directes del [llengua de l’entorn]. (Participant 9)

Un altre dels efectes que té el perfil de l’alumnat en el procés d’aprenentatge del CLH són les diferències de fluïdesa i de domini de la llengua catalana que hi ha dins dels grups. Les mestres ho expressen, per exemple, comentant que alguns «ho tenen tot introduït» (participant 4), fent referència al sistema lingüístic, i d’altres tenen més dificultats d’expressió. En aquest sentit, totes les mestres coincideixen a indicar que tenen classes multinivell i, en alguns casos, amb tota l’evolució d’edats en un sol grup, com a l’escola unitària o rural, tal com assenyala la participant 5. Alhora, però, l’ensenyament és molt personalitzat perquè el domini de la llengua és, com acabem de veure, molt personal i independent de l’edat (participant 5). Hi ha alumnes més grans que tenen més dificultats i, en canvi, n’hi ha de més petits que «xerren de meravella» (participant 3).

[…] perquè, clar, jo tinc una població molt menuda. Llavors és una mica com l’escola unitària: jo faig un grup en funció de la finalitat de la gent i de les possibilitats que jo hi veig. (Participant 5)

Aquestes diferències de nivell, a banda de ser individuals i molt personals, depenen també de la quantitat d’input que els infants reben de català a casa i al seu entorn més immediat (participant 11):

[…] sí, perquè tenia dues germanes que una tenia sis anys i l’altra en tenia nou, i es veia molta diferència perquè a elles es veia que els seus pares els parlaven català a casa en canvi als altres, no. (Participant 11)

A banda de la fluïdesa i l’accessibilitat al vocabulari, que és l’aspecte més comentat en totes les entrevistes, només un parell de mestres fan referència a l’accent. En aquest àmbit, però, les opinions divergeixen: mentre que la participant 10 defensa que els seus alumnes tenen un accent lleugerament influït per les altres llengües, la participant 9 comenta que la fonètica no és un dels àmbits en què tenen interferència perquè creu que els nens aprenen a pronunciar millor que els adults.

[…] jo penso que tenen un nivell equiparable al d’un estudiant a Catalunya. No amb la mateixa fluïdesa perquè evidentment l’accent els hi detectes, però en general crec que són molt poques les diferències en aquests casos. (Participant 10)

[…] tot el que saben de català ho saben perquè l’han sentit i els nens aprenen molt millor a pronunciar que els adults perquè no tenen referències de la llengua escrita. (Participant 9)

Una característica molt destacada d’aquests cursos de català és que no es tracta d’una escolarització regular, ja que es troben entre un cop a la setmana (n = 7), cada dues setmanes (n = 3) o un cop al mes (n = 1). És, per tant, una activitat extraescolar (participant 11) i als alumnes els cal fer un canvi de xip lingüístic (participants 1 i 6) quan arriben a classe.

[…] s’ho prenien com una extraescolar i per ells no era una classe com a tal, no era com anar a l’escola i ells no ho consideraven feina, era com anar a jugar. (Participant 11)

[…] sobretot és això del xip. Hi ha dies que el seu cap estarà pensant molt més en anglès, alguns en [llengua de l’entorn] perquè van a escola, i cal ajudarlos a fer el clic i dir «sé que el català el teniu dins, no?». (Participant 1)

[…] i jo els dic «no t’entenc» i ja canvia el xip, com dic jo. (Participant 6)

Estudis previs sobre l’alumnat de català a l’exterior se centren en el perfil de l’estudiant universitari jove (Tudela-Isanta et al., 2020) i, per tant, el factor diferencial es troba en l’edat i en les motivacions que tenen per fer cursos de català: en el cas dels estudiants universitaris, l’aprenen com a llengua addicional, mentre que l’alumnat de les comunitats catalanes a l’exterior té el català com a llengua d’herència i va als cursos de català per mantenir una llengua familiar, una decisió que molts cops ve de part dels progenitors.

A les entrevistes també vam explorar els objectius principals dels cursos, la metodologia didàctica emprada, l’ús de la llengua de l’entorn dins de la classe i, per acabar, els materials utilitzats. Quant als objectius principals de la docència, hi ha certa divergència: algunes mestres posen el focus en la importància de l’expressió oral (participant 7), mentre que d’altres se centren en l’escrita perquè la llengua parlada ja la practiquen a casa (participants 2 i 10). Aquesta divergència es pot relacionar amb la manca d’un currículum específic per als parlants de CLH.

[…] abans dels sis anys el més important és que parlin, que s’ho passin bé i que estableixin un vincle amb la llengua i que vegin que no només la mama o el papa parla català. I ja més endavant es prioritza que es llancin a escriure i a llegir. (Participant 7)

[…] tenen més fluïdesa al parlar-la, però sí que noto que els falta més la part escrita. (Participant 2)

[…] els pares volen assegurar-se que els nens no només tenen habilitats a l’hora de parlar català, sinó també, doncs, a l’hora d’escriure’l. (Participant 10)

En línia amb els estudis previs sobre altres llengües d’herència (He, 2010; Beaudrie i Fairclough, 2012), la majoria d’entrevistades destaquen el fet d’establir un vincle amb la llengua (vegeu, més amunt, el fragment de la participant 7) com un aspecte essencial que cal fomentar en els infants. Totes les entrevistades, a més, remarquen que els cursos a les comunitats catalanes a l’exterior són un reforç cultural per als infants. De fet, la integració de la cultura catalana en aquests territoris a l’exterior es troba en les bases de les comunitats i associacions de catalans, com assenyala el Departament d’Unió Europea i Acció Exterior (Generalitat de Catalunya, 2025).

Pel que fa a la metodologia didàctica, algunes mestres tenen unes determinades creences contràries al mètode i a favor d’un cert eclecticisme (vegeu Birello i ComajoanColomé, 2024, per a la discussió sobre l’eclecticisme basat en principis). De fet, algunes mestres que exerceixen en contextos molt allunyats defensen que no hi ha una classe, un llibre o un mestre que tingui el mètode adequat, sinó que l’important és «la connectivitat» (participants 6 i 9) o, en altres paraules, «el vincle positiu» (participant 7) amb la cultura, la llengua i la comunitat catalanes.

Quant a la correcció lingüística, la tendència és no penalitzar els errors orals (participant 1), però, en canvi, fer-ho en la correcció en la llengua escrita (participant 7). Aquesta tendència és habitual en l’ensenyament de llengües, ja que la correcció o retroacció de la llengua oral acostuma a ser més costosa per al docent (Sans Bertran i Birello, 2021). Showstack (2016) destaca que, en l’ensenyament de LH, és important que els docents considerin el missatge que donen als parlants d’herència quan parlen de correcció i quan avaluen els usos lingüístics a l’aula (Beaudrie, Ducar i Potowski, 2014), per evitar deslegitimar parlants o usos lingüístics no hegemònics.

[…] els que són mixtes [amb pares catalans i no catalans], la pronunciació de la erra, per exemple, no saben fer la erra forta, els costa, però això ja no ho corregeixo. (Participant 1)

[…] ells van llegint què han escrit i jo, amb els grans, sí que comparteixo la pantalla i ho escric perquè ells puguin corregir. (Participant 7)

En el context de les classes de català a l’exterior, la llengua catalana conviu amb una o més llengües de l’entorn. És, per tant, habitual que aquestes llengües apareguin també a l’aula (Potwoski, 2004). Quan preguntem a les mestres quin ús es fa de la llengua de l’entorn, al curs de català, la majoria responen que no hi apareix. En canvi, quan hi insistim, observem que hi ha una diferència entre l’ús de la llengua de l’entorn per part de les mestres i per part dels infants. De fet, entre els alumnes acostumen a fer servir la llengua de l’entorn (que coincideix amb la llengua d’escolarització), fins i tot, entre germans —especialment quan s’ajuden a entendre paraules concretes o les dinàmiques de les activitats (participant 2) i, també, durant les pauses (participant 4).

[…] a vegades em pregunten «i això què és? què vol dir aquesta paraula?» i potser ja es contesten entre ells i s’ho diuen en [llengua de l’entorn]. (Participant 2)

[…] doncs, a vegades entre ells, que ja es coneixen, també utilitzen el [llengua de l’entorn] per parlar […] de cosetes seves quan fem la pausa per menjar una miqueta, potser se’ls escapa doncs referir-se entre ells en [llengua de l’entorn]. (Participant 4)

En aquest context, les mestres són les que fan la feina de manteniment de la llengua catalana, ja que es troben en un entorn en què és difícil ser constant a l’hora de mantenir la llengua (participant 9). Quan els infants canvien de llengua, algunes mestres opten per mostrar que no els entenen, tot i que declaren que aquests canvis de codi per part dels infants són habituals i no es veuen com un problema (participant 4). D’altra banda, els mateixos infants són els que procuren mantenir la llengua quan hi ha la mestra davant (participant 3).

[…] pels pares és molt més difícil mantenir aquesta cosa de «no, hem de parlar català» però per mi no ho és perquè per mi, diguéssim, que no hi ha cap altra opció. (Participant 9)

[…] nosaltres ens hi dirigim en català i tornen al català perquè el problema és… Bé, el problema no, sinó que és comú que ells no parlen del que estan fent sinó d’alguna cosa que els ha vingut ara al cap i que volen explicar […]. I, clar, la meva companya i jo els diem «no t’entenc». (Participant 4)

[…] parlen [llengua de l’entorn] però la majoria de les vegades ho intenten i fan l’esforç de parlar català, si més no quan jo soc davant. (Participant 3)

Pel que fa als materials usats a classe, generalment es fan servir materials de primària i de secundària de Catalunya, així com materials didactitzats trobats a Internet. En aquest sentit, l’únic element que destaquen les mestres és que en alguns grups fan servir materials d’edats inferiors a les dels infants o bé disposen de materials multinivell per adaptar-se a les necessitats dels grups que tenen. Cal tenir en compte que les necessitats dels parlants d’herència, en els àmbits social, acadèmic i lingüístic, són particulars (Potowski, 2004; Potowski i Lynch, 2014; Magaña, 2015) i, per tant, pot ser que els materials per a parlants de L1 o LA no s’adaptin a les característiques d’aquests aprenents. En general, doncs, hi ha molta creació de materials i adaptació als infants per tal d’engrescar-los a fer servir la llengua. Algunes de les propostes que s’utilitzen inclouen eines del teatre i la dansa, com ara el moviment (participant 9) o elements del joc (participant 3), però no es fa un ús gaire actiu de les tecnologies (a banda dels grups que es fan en línia).

[…] he d’unificar la classe i els he comprat un quadernet de diferents nivells i fem una estoneta d’escriptura […] però tot això és alhora a la mateixa taula i és una disbauxa. (Participant 5)

[…] no només hi entra el tema de la cultura, que també hi ha una gran part que té a veure amb compartir aspectes culturals, sinó que també té a veure amb connectar amb el propi cos. (Participant 9)

[…] fem jocs d’aquesta tipologia, que els cridin l’atenció, que siguin dinàmics, que els agradin, perquè s’ho passin bé i alhora aprenguin, que és una mica l’objectiu. (Participant 3)

A l’última secció de l’entrevista les preguntes giren al voltant dels reptes i les necessitats del professorat en els cursos de català a infants i adolescents a l’exterior. D’una banda, les dificultats més destacades són el volum de preparació per fer una classe amb nivells diferents, les dificultats de manteniment de la llengua (sobretot, en el cas dels adolescents), el fet que es tracta d’una llengua que no és necessària a l’entorn on viuen i, en el cas dels cursos virtuals, la dificultat de mantenir la concentració durant la sessió.

D’altra banda, la majoria de les entrevistades no esmenten necessitats pedagògiques, sinó aspectes materials com ara una sala més adequada per als infants, un calendari més estable, materials per a infants i la dependència del nombre de matrícules per mantenir els grups o per poder desdoblar els grups per edats. En dos casos, a més, que coincideixen amb les mestres amb menys experiència docent, es destaca la impossibilitat d’accedir a una formació específica per fer classes de català a parlants d’herència. En aquest sentit, cal destacar que des de la Federació Internacional d’Entitats Catalanes (FIEC) (Exterior, 2025) s’està començant a treballar per donar més formació al professorat a l’exterior, amb una sèrie de trobades virtuals de la FIEC que ha tingut continuïtat fins a la primavera de 2025, en què les mestres podien compartir experiències. Aquesta iniciativa dona resposta a l’aïllament i la falta de col·laboració entre comunitats a l’exterior que assenyalen algunes mestres, especialment des del continent sud-americà:

[…] l’objectiu és formar els professors o intentar ajudar-los i de reclamar també […] que el valor de tres o quatre persones tan lluny de Catalunya no és el mateix que una família a Alemanya. (Participant 6)

Alguns d’aquests reptes i necessitats coincideixen amb els estudis previs sobre l’ensenyament de llengües d’herència, fins i tot en llengües àmpliament estudiades com l’espanyol als Estats Units—, especialment pel que fa a la manca de prestigi de la llengua en l’entorn on viuen els alumnes i, per tant, les conseqüències que això té dins l’aula (Montrul, 2015).

6. Conclusió

Els resultats d’aquesta recerca presenten dades sobre la situació de l’ensenyament del català com a llengua d’herència a infants i adolescents a l’exterior. La informació aconseguida a través de l’enquesta i l’anàlisi de les webs de les comunitats de catalans a l’exterior mostra que al voltant d’un quart de les comunitats catalanes a l’exterior ofereixen cursos de català específics per a infants, a banda de totes les activitats de difusió i manteniment de la cultura catalana entre la població interessada en la llengua i la cultura catalanes. D’entre aquestes comunitats catalanes a l’exterior, s’han pogut entrevistar dotze mestres d’onze comunitats diferents per entendre les característiques de les docents i aquests cursos, així com els reptes per ensenyar CLH.

L’anàlisi qualitativa de les entrevistes aporta més dades sobre el perfil de les mestres que fan classe als infants a l’exterior: un perfil feminitzat amb formació en ensenyament i experiència docent prèvia. Amb l’excepció de dues comunitats a Amèrica, l’alumnat el formen fills de catalans que viuen a l’exterior i tenen el català com a llengua d’herència. Els alumnes d’aquests cursos mostren un domini més gran de la llengua de l’entorn, amb la qual estan escolaritzats, una característica que coincideix amb els resultats d’estudis de parlants d’herència d’altres llengües (vegeu Schlyter, 1993; Polinsky i Kagan, 2007). Els cursos de CLH a les comunitats catalanes de l’exterior es basen principalment a mantenir la llengua, aprendre’n l’escriptura i crear un vincle amb la llengua fora de casa. I és que s’ha demostrat que, junt amb l’aprenentatge de les LH, és imprescindible fomentar actituds positives envers la llengua i desenvolupar una consciència cultural amb la comunitat (Beaudrie, Ducar i Potowski, 2014).

Per acabar, els reptes principals de les mestres i les seves necessitats es troben sobretot en aspectes extracurriculars, tot i que també es detecta una manca de recursos i de formació específics per als aprenents del CLH. Amb l’excepció del programa de l’IOC (Ramos i Martín, 2022), les docents d’aquest perfil d’alumnat no disposen d’activitats específiques i, a part de les xerrades que ha començat a organitzar la FIEC últimament, no comparteixen espais de trobada ni de col·laboració amb altres mestres d’aquests cursos.

Aquesta recerca destaca el rol de les associacions de catalans a l’estranger com a difusores de la llengua i la cultura catalanes. Alhora vol ser un primer pas per estudiar el català com a llengua d’herència i crear ponts entre la comunitat docent a l’exterior. Els resultats d’aquest estudi obren camí a futures línies de recerca que abordin el CLH. D’una banda, en relació amb l’ensenyament-aprenentatge, valdria la pena plantejar quines adaptacions als materials d’ensenyament de català com a llengua addicional es podrien dur a terme per adequar-los a les característiques i les necessitats de l’alumnat d’herència, com també pel que fa a la formació dels docents o a la creació d’un currículum unificat per a aquests tipus de cursos. D’altra banda, també calen més estudis per fer una descripció lingüística del català com a LH, en més contextos a part de l’alemany, i veure quina és la influència dels factors sociolingüístics i afectius en l’erosió del CLH, tant en la infància com en l’adolescència.

Bibliografia de referència

Arnaus Gil, L. (2023). «Age of onset, language dominance and dialectal variation: Catalan copula selection in locative contexts with (non-)eventive subjects». International Journal of Multilingualism, vol. 20, núm. 2, p. 365-387. <https://doi.org/10.1080/14790718.2021. 1892115>.

Arnaus Gil, L.; Jiménez-Gaspar, A. (2022a). «Catalan as a heritage language in Germany». Languages [en línia], vol. 7, núm. 1, p. 43. <https://doi.org/10.3390/languages7010043>. (2022b). «The role of internal and external factors for code-switching: A study of early multilingualism in Germany with special reference to Catalan as a heritage language». Languages, vol. 7, núm. 4, p. 258. <https://doi.org/10.3390/languages7040258>. (2024). «On the early acquisition of (null) subjects in Catalan as a heritage language». Romanica Cracoviensia [en línia], vol. 24, núm. 3, p. 367-381. <https://doi.org/10.4467/ 20843917RC.24.028.20983>.

Arnaus Gil, L.; Stahnke, J.; Silva Colaco, I.; Müller, N. (2024). «Heritage languages are not weak! How bilinguals benefit from language diversity». Romanica Cracoviensia [en línia], vol. 24, núm. 3, p. 317-328. <https://doi.org/10.4467/20843917RC.24.024.20979>.

Azevedo Gomes, J. (2019). «La enseñanza del portugués como lengua de herencia en España: hacia una didáctica específica para contextos no formales». Lengua y Migración [en línia], vol. 11, núm. 2, p. 135-161. <https://hdl.handle.net/10017/41231> [Consulta: 24 desembre 2025].

Ballestín, B.; Fàbregues, S. (2018). La práctica de la investigación cualitativa en ciencias sociales y de la educación. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Beaudrie, S. M.; Ducar, C.; Potowski, K. (2014). Heritage language teaching: Research and practice. Nova York: McGraw-Hill Education Create, p. 32-53.

Beaudrie, S. M.; Fairclough, M. (2012). Spanish as a heritage language in the United States: The state of the field. Washington, DC: Georgetown University Press.

Birello, M.; Comajoan-Colomé, L. (2024). Mètodes i enfocaments per ensenyar el català com a llengua addicional. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

Björklund, S. (2014). Bilingüismo como lengua de herencia: Un estudio sobre hispano-y catalanohablantes residentes en Suecia. Treball de fi de màster. Stockholm University.

Bou Doyle, M.; Pujol, H. (2024). «Deu cursos compartint la llengua. El meu pas per l’Escola Catalana de Londres». Resercle: Revista de la Societat d’Ensenyament i Recerca del Català com a Llengua Estrangera [en línia], núm. 5, p. 120-121. <https://doi.org/10.31009/resercle. 2024.10>.

Bover i Font, A. (2020). «Catalan worldwide». A: Argenter, J. A.; Lüdtke, J. (ed.). Manual of Catalan linguistics [en línia]. Berlín; Boston: De Gruyter, p. 739-750. < https://doi. org/10.1515/9783110450408-033>.

Casesnoves-Ferrer, R.; Daussà, E. J. (2012). «La influencia de la política lingüística en la transmisión del catalán y del gallego dentro y fuera de sus fronteras». Empiricism and analytical tools for 21 century applied linguistics: Selected papers from the XXIX International Conference of the Spanish Association of Applied Linguistics, AESLA. Salamanca: Universitat de Salamanca, p. 861-920.

E. J. (2013). «Les institucions catalanes a NYC: influència en la transmissió i manteniment del català». A: Arroyo Moliner, L.; Simó Solsona, M. (ed.). Societats i cultures,

més enllà de les fronteres. Barcelona: Associació Catalana de Sociologia: Institut d’Estudis Catalans, p. 2-25.

Catalanets (2025). Catalanets: la cultura i llengua catalana a Berlín [en línia]. <https:// catalanets.de/> [Consulta: 24 desembre 2025].

Daussà, E. J. (2021). «Minority language families in diaspora: Language transmission among Catalans and Galicians in New York City». Catalan Review [en línia], vol. 35, núm. 1, p. 23-47. <https://doi.org/10.3828/catr.35.2>.

Daussà, E. J.; Casesnoves-Ferrer, R. (2015). «El catalán entre las dos lenguas más habladas del mundo». A: Terborg, R.; Alarcón, A.; Neri, L. Lengua española: Contacto lingüístico y globalización. Mèxic, DF: Universidad Nacional Autónoma de México, p. 463492.

Exterior (2025). L’ensenyament del català per als infants a l’estranger des dels casals: més recursos i formació de mestres (30 gener) [en línia]. <https://exterior.cat/noticies/lensenyament -del-catala-per-als-infants-a-lestranger-des-dels-casals-mes-recursos-i-formacio-de -mestres/>.

Gandarillas, M. (2023). «“My grandparents would speak the language between themselves, but not with their children”: Documenting and revitalizing Catalan as a heritage language in Argentina». 8th International Conference on Language Documentation and Conservation (ICLDC).

Generalitat de Catalunya (2025). Comunitats catalanes a l’exterior [en línia]. <https:// exteriors.gencat.cat/ca/ambits-dactuacio/afers_exteriors/catalunya-exterior/viure-fora/ comunitats/index.html> [Consulta: 24 desembre 2025].

He, A. W. (2010). «The heart of heritage: Sociocultural dimensions of heritage language learning». Annual Review of Applied Linguistics [en línia], vol. 30, p. 66-82. <https://doi.org/ 10.1017/S0267190510000073>.

IDESCAT = Institut d’Estadística de Catalunya (2025). Població resident a l’estranger per països [en línia]. <https://www.idescat.cat/phre/?b=12>.

Judd, E.; Tan, L.; Walberg, H. J. (2001). Teaching additional languages. The International Academy of Education. Brussel·les: The International Academy of Education. Leavy, P. (2014). «Introduction». A: Leavy, P. (ed.). The Oxford handbook of qualitative research. Nova York: Oxford University Press, p. 116.

Magaña, D. (2015). «From pedagogy to communities: Issues within and beyond the Spanish heritage language classroom». Studies in Hispanic and Lusophone Linguistics [en línia], vol. 8, núm. 2, p. 375-388. <https://doi.org/10.1515/shll-2015-0014>.

Montrul, S. (2010). «Current issues in heritage language acquisition». Annual Review of Applied Linguistics, núm. 30, p. 3-23. <https://doi.org/10.1017/S0267190510000103>. (2012). «Is the heritage language like a second language?». Eurosla Yearbook [en línia], vol. 12, núm. 1, p. 1-29. <https://doi.org/10.1075/eurosla.12.03mon>. (2015). The acquisition of heritage languages [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press. <https://doi.org/10.1017/CBO9781139030502>.

Polinsky, M.; Kagan, O. (2007). «Heritage languages: In the ‘wild’ and in the classroom». Language and Linguistics Compass [en línia], vol. 1, núm. 5, p. 368-395. <https://doi.org/ 10.1111/j.1749-818X.2007.00022.x>.

Polinsky, M.; Putnam, M. T.; Salmons, J. (2024). «Linguistic complexity in heritage languages: An introduction». A: Polinsky, M.; Putnam, M. T. (ed.). Formal approaches to

TSC, 36 (2026) 201

complexity in heritage language grammars [en línia]. Berlín: Language Science Press. (Current Issues in Bilingualism; 3) <https://doi.org/10.5281/zenodo.12090430>.

Polinsky, M.; Scontras, G. (2019). «Understanding heritage languages». Bilingualism: Language and Cognition, vol. 23, núm. 1, p. 4-20. <https://doi.org/10.1017/S1366728919000 245>.

Potowski, K. (2004). «Student Spanish use and investment in a dual immersion classroom: Implications for second language acquisition and heritage language maintenance». The Modern Language Journal, vol. 88, núm. 1, p. 75-101.

Potowski, K.; Lynch, A. (2014). «Perspectivas sobre la enseñanza del español a los hablantes de herencia en los Estados Unidos». Journal of Spanish Language Teaching [en línia], vol. 1, núm. 2, p. 154-170. <https://doi.org/10.1080/23247797.2014.970360>.

Pujol, H. (2020). L’Escola Catalana de Londres: Metodologies i pràctiques docents per ensenyar català fora del domini lingüístic. Treball de fi de màster. Universitat de Lleida.

Ramos, J. M.; Martín, L. (2022). «El Programa de català per a joves residents a l’estranger (CRE): llegir i escriure en català des de lluny». Resercle: Revista de la Societat d’Ensenyament i Recerca del Català com a Llengua Estrangera [en línia], núm. 3, p. 26-49. <https:// doi.org/10.31009/resercle.2022.02>.

Sans Bertran, M. T.; Birello, M. (2021). «La retroacció correctiva oral amb estudiants adults poc escolaritzats». CLIL: Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education [en línia], vol. 4, núm. 2, p. 49-62. <https://doi.org/10.5565/rev/ clil.69>.

Schlyter, S. (1993). «The weaker language in bilingual Swedish-French children». A: Hyltenstam, K.; Viberg, Å. (ed.). Progression and regression in language: Sociocultural, neuropsychological and linguistic perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, p. 289-308.

Showstack, R. E. (2016). «Stancetaking and language ideologies in heritage language learner classroom discourse». Journal of Language, Identity & Education [en línia], vol. 16, núm. 5, p. 271-284. <https://doi.org/10.1080/15348458.2016.1248558>.

Smith, J. A. (1995). «Semi-structured interviewing and qualitative analysis». A: Smith, J. A.; Honathan, A.; Harre, R.; Langenhove, L. van (ed.). Rethinking methods in psychology. Londres; Thousand Oaks: Sage, p. 9-26.

Tudela-Isanta, A.; Manuel-Oronich, R.; Fernández Recasens, C . (2023). «Perfil i trajectòria professional de les professores de català com a llengua estrangera fora dels territoris de parla catalana». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 33, p. 193208. <https://doi.org/10.2436/20.2504.01.210>.

Tudela-Isanta, A.; Vidal Arráez, J.; Repiso-Puigdelliura, G.; Manuel-Oronich, R. (2020). «Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 30, p. 39-55. <https://doi.org/10.2436/20.2504. 01.159>.

Annex 1

Temes de l’entrevista semiestructurada i les preguntes relacionades

Temes Preguntes

Perfil del docent

P1.1 Quina és la teva formació inicial?

P1.2 Quina experiència prèvia tenies abans de ser mestra/professora al casal?

Perfil de l’alumnat

P2.1 Quant temps fa que fas de professor/a al casal?

P2.2 Quins grups ensenyes o has ensenyat? Nivells?

P2.3 Com s’organitzen les classes per a nens al casal? Per edats, nivells? Quantes n’hi ha?

P2.4 Quin és el perfil dels alumnes?

P2.5 T’han estat útils els coneixements apresos durant la teva formació en didàctica de la llengua? (Si té formació específica)

P2.6 Vas haver de canviar o adaptar concepcions i didàctiques d’ensenyament del català apreses durant la teva formació o experiència prèvia com a mestra? (Si té formació específica)

P2.7 Anomena aquelles diferències que consideres més rellevants entre l’ensenyament del català al Principat i l’ensenyament del català a l’estranger. (Si té experiència prèvia)

Metodologia didàctica

P3.1 Quins materials feu servir?

P3.2 Has creat material didàctic? Per quin motiu?

P3.3 Podries descriure a grans pinzellades l’estructura d’una sessió del teu grup classe? Per què creus que funciona?

P3.4 Quins són els objectius més importants de la teva aula en l’ensenyament-aprenentatge del català?

P3.5 Quina metodologia fas servir?

P3.6 Quin ús es fa de la llengua del país d’acollida a classe?

P3.7 Quines habilitats lingüístiques prioritzes del procés d’ensenyament-aprenentatge del català? Per què?

Reptes i necessitats

P4.1 Quines necessitats teniu com a professorat de català fora del domini lingüístic? Com es podrien superar?

P4.2 Quin és el nivell de català dels estudiants? Què els costa més? Quins trets específics hi heu identificat?

P4.3 Hi ha col·laboració entre docents de diferents casals a l’exterior?

P4.4 Es treballen a classe activitats culturals? Quines i com?

P4.5 Altres observacions

Ressenyes

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 205-208

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Martín, Aníbal (2023)

Yo hablo, ellas cantorin: Las aventuras de un extremeño por los caminos de la diversidad lingüística. Madrid: Pie de Página. 274 p.

Diu María Sánchez al pròleg —un text breu però suggeridor, poètic i terrenal alhora— que Aníbal Martín (Càceres, 1989) «regresa al lugar de origen para devolver la dignidad no solo a una lengua, sino a su territorio y sus habitantes» (p. 12). No puc estar-hi més d’acord: Martín — traductor, poeta, lletraferit— és probablement el principal divulgador contemporani —i, sense cap mena de dubte, també el més mediàtic— del patrimoni lingüístic extremeny, un «no lingüista» (p. 16) que reconeix, des de la més absoluta honestedat, haver sentit una «bochornosa ignorancia» (p. 111) davant les primeres espurnes de consciència sociolingüística, però que lluny de deixarse aclaparar pel desconeixement i l’autoodi va decidir rebel·lar-se contra la percepció generalitzada que, a Extremadura, existia una «forma comunitaria de hablar mal» (p. 33). Aquest llibre, una veritable crònica intel·lectual i emocional del procés de redescoberta de la pròpia llengua —«llamémosla hurdanu, leonés del sur, estremeñu de las Hurdes o de cualquier otro modo» (p. 45)—, és, en paraules del mateix autor, «el resultado de la exploración de mis raíces lingüísticas; de un sinnúmero de horas de escucha, lectura y documentación; de la necesidad de dejar constancia de cómo hablaban distintas personas de mi familia y entorno […]; de la voluntad de encontrar una explicación a la progresiva desaparición de las modalidades lingüísticas de mi tierra, Extremadura, y otros territorios; y del deseo de compartir tanto aquello que he descubierto como las dudas que me han surgido en el camino» (p. 16). Es tracta, doncs, d’una obra a mig camí de l’autobiografia lingüística, la recerca filològica i l’assaig sociolingüístic, probablement l’intent més conscient i reeixit de revalorar la llengua extremenya i situar la seva literatura popular a l’άρχεῖον —és a dir, a la «casa dels vencedors», a l’arxiu— de la història.

Tot i que Martín defuig programàticament l’academicisme, enceta el llibre amb una al·legoria de l’imperialisme lingüístic en forma de paràbola que bé podria formar part de les lectures obligatòries de qualsevol assignatura de sociolingüística, i utilitza la seva autobiografia com a fil conductor per resseguir, en els primers cinc capítols, el procés de minorització d’una llengua que durant molts anys no va saber ni anomenar ni delimitar. Això no és gens estrany si tenim en compte que totes les fonts documentals que aporta l’autor —essencialment, extractes de premsa de finals del segle xix ençà— coincideixen a definir l’extremeny de Las Hurdes —comarca de procedència de la seva família paterna— com un «no idioma», un «tosco y rudo lenguaje», una «jerga pobrísima», «irracional», «sin sentido», consistent a «balbucear extraños voca-

blos» per part d’uns homes i dones que «casi no saben hablar» (p. 39-43) —per oposició, és clar, a l’accent «puro, cristalino y claro» de la llengua de Castella, la veritable «fuente del buen decir por su léxico y por su decoro histórico» (p. 45). I és que, com resumia aquest passatge publicat al diari La Acción el 16 de març de 1921, «Pasamos por el catalán […]. Pasamos por el vascuence […]. Lo que ya no podemos aceptar es que se dé beligerancia literaria a las modalidades lingüísticas de cualquier pueblucho incivil, donde los pobres paletos hablan así porque no han tenido quien les enseñe a hablar en cristiano» (p. 41).

Aquests testimonis, fruit d’una meritòria tasca de documentació i selecció bibliogràfica, evidencien l’existència d’un estat d’opinió generalitzat a l’Espanya del tombant de segle xx clarament alineat amb l’objectiu d’«extirpar el dialecto» (p. 43) de Las Hurdes, una regió «enormemente tutelada por el Estado bajo premisas redentoras y moralizantes» (p. 63) a la qual «habían llegado, especialmente desde principios de siglo xx, diversos individuos de la élite cultural y política para informar a los hurdanos de que eran pobres, culturalmente atrasados, y hablaban mal. Y como lo primero era cierto […], no cuestionaron lo segundo» (p. 65). Martín descabdella, doncs, els factors històrics i els agents —entre els quals destaca el paper repressor de l’escola— d’un procés de substitució lingüística que, malgrat tenir un origen remot — la subordinació del lleonès al castellà es remunta al segle xiii—, s’accelera sobretot a partir de la dècada de 1960, quan la llengua deixa de transmetre’s i s’hibrida cada cop més amb la llengua de prestigi. L’objectiu de Martín no és, tanmateix, fer erudició historiogràfica, sinó fornir el context imprescindible per tal que els lectors puguem copsar l’impacte d’aquests plantejaments eugenèsics en les actituds i les ideologies dels extremenys del seu entorn immediat: familiars, amics, veïns. Yo hablo, ellas cantorin és, doncs, un treball generós, perquè ens dona accés al procés d’identificació i presa de consciència personal dels mecanismes que han dut tota una comunitat lingüística a rebutjar, des de l’assumpció d’un estigma col·lectiu —«nadie me nota […] que soy hurdana» (p. 60)—, la manera de parlar pròpia. Amb el to divulgatiu i els dots de comunicador que caracteritzen les seves intervencions en mitjans de comunicació i xarxes socials, Martín descriu un escenari diglòssic en què la tensió entre autenticitat i anonimat (Woolard, 2006) ha evolucionat de l’acomodació a l’interlocutor dels parlants d’una certa edat —«bastaba con ese pequeño estímulo que precisan los hablantes para hablar: otro hablante» (p. 64)— a la defecció lingüística generalitzada de les darreres dècades.

El llibre té moltes virtuts: potser la més destacable és, però, el seu elevat valor pedagògic, la capacitat de l’autor per analitzar els fets des de tots els prismes possibles abans de desmuntar, amb arguments clars i entenedors, prejudicis profundament arrelats en contextos de minorització extrema. Martín s’escarrassa, per exemple, a demostrar que «donde hay diglosia no hay voluntad, hay aculturación», perquè els processos de substitució lingüística no són mai fruit d’una decisió lliure dels parlants, i dispara sense miraments contra els plantejaments supremacistes: «Para mí, habla mal […] una persona que no logra hacerse entender en su entorno habitual. […] Pero si todo un pueblo o conjunto de pueblos se entiende y eres tú quien no los en-

tiende a ellos, no es que hablen mal o tengan un acento cerrado, es simplemente […] que desconoces su modalidad lingüística; tratas de convertir tu ignorancia de su lengua en un fallo del hablante» (p. 73). També palesa que preteses obvietats, com que els estàndards són varietats elaborades, sovint no són gens òbvies per al gros de la població —inclosos un bon grapat de filòlegs i lingüistes—: «me percaté de que las lenguas estándar se inventan. Se antoja una obviedad, pero por la forma de enseñarlas, de explicarlas, de hablar de ellas, da la sensación de que son así y no de que se han hecho así. […] Por eso, cuando en los procesos contemporáneos de normativización se recrimina que determinada lengua es inventada, que no se corresponde exactamente a lo que se dice en tal barrio de tal pueblo, uno se encoge de hombros. Sí, claro, inventada como cualquier otra» (p. 93). Finalment, no se m’acudiria un exemple més adequat —Martín compara l’extremeny amb el gallec— per explicar al gran públic que, al marge d’apreciacions estrictament lingüístiques, la consideració o no d’una determinada varietat com a llengua depèn en bona mesura de paràmetres sociopolítics: «Me sorprendió entender prácticamente todo de una lengua que no conocía. No obstante, a pesar de que, efectivamente, no la conocía, resulta que dominaba otra que estaba a medio camino entre esta y el castellano: su mesmamente era mi mesmamenti; su velo y vela, mi ve-lu y ve-la; su veleí, branca y agora ni siquiera cambiaban; su xeito, mi jeitu; su antroido, mi entrueju. La diferencia radicaba en que las palabras que corrían por aquellas páginas pertenecían a una lengua con dignidad, cooficial; en cambio, ¿qué suponían las mismas palabras u otras parecidas cuando salían de la boca de mis abuelos?, ¿hablar mal?, ¿una colección de rarezas de la extraña modalidad de mi pueblo?» (p. 86). Les vicissituds autobiogràfiques narrades al llarg dels cinc primers capítols es clouen, a més, amb dos apartats d’especial interès per al lector català: «Barcelona» i «Extremadura desde Cataluña», en què Martín explica com el contacte amb Catalunya —on va viure durant un any— i amb la llengua catalana el van fer adonar-se —no sense una certa estupefacció, tenint en compte que identitàriament es definia com un universalista més aviat refractari a la defensa de qualsevol identitat territorial— que patia, inconscientment i ben en contra de la seva voluntat, d’un cert nacionalisme banal (Billig, 2006). Com a lectors, val la pena agafar al vol l’oportunitat que ens ofereix Martín d’endinsar-nos en el retrat gens complaent d’una Catalunya no exempta de prejudicis, però que tanmateix li fa de mirall i el du a replantejar-se no només la pròpia identitat, sinó també la relació que havia mantingut fins al moment amb Extremadura i amb el seu patrimoni lingüístic.

La segona meitat del llibre constitueix un enfilall de respostes a les preguntes nuclears que l’autor s’ha anat fent al llarg dels primers capítols. Ara ja sap què parla: estremeñu, una llengua d’origen lleonès de la qual l’hurdanu és una varietat dialectal, i que es troba en franca recessió respecte del castellà d’Extremadura. També coneix els motius que solen esgrimir aquells que menyspreen la diversitat lingüística, i fins i tot proposa algunes mesures per revertir processos de minorització com el de l’extremeny. Potser el que més destaca d’aquests darrers capítols és, tanmateix, la voluntat inequívoca de recuperar i difondre l’herència lingüística d’Extremadura amb l’objectiu de recosir la fragmentació de la comunitat lingüística, una condició indispensable

perquè l’extremenyofonia pugui esdevenir, amb el temps, un projecte viable. Una reivindicació de la memòria lingüística col·lectiva que es concreta en un extraordinari vuitè capítol, un aplec de més de cent pàgines de poesies i diàlegs populars en extremeny que donen fe de l’ús d’aquesta llengua en tota mena d’obres de ficció i cròniques periodístiques al llarg del segle xx.

No negaré que m’ha sorprès, en una obra tan explícitament diversòfila, l’absència de referències a alguns dels noms que més han maldat per divulgar els postulats ecolingüistes: Jesús Tuson, Carme Junyent, Pere Comellas o Juan Carlos Moreno Cabrera, per esmentar-ne només quatre. Crec, també, que els seus treballs haurien contribuït a millorar alguns aspectes sobre la conceptualització del procés de substitució lingüística de l’extremeny. En realitat, però, això no té cap importància, perquè és indubtable que Martín ha acomplert amb escreix l’objectiu principal del llibre: donar a conèixer per revitalitzar, «destacar el habla vernácula de cada lugar; pero no como quien expone piezas de arte en una galería, sino animando a utilizar-la» (p. 249). I que ho ha fet des d’un gaudi i una indignació que s’encomanen. Gaudi, indignació: dos estats d’ànim imprescindibles perquè els parlants responguin afirmativament a la darrera pregunta que els fa —i que es fa— Aníbal Martín: «Ellas cantorin, sí, pero musotrus cantaremus? Pos veluí la custión».

Esteve Valls

Professor Serra Húnter, Universitat de Barcelona

Bibliografia de referència

Billig, Michael (2006). Nacionalisme banal. Catarroja: Afers; València: Universitat de València.

Woolard, Kathryn A. (2006). «Language and identity choice in Catalonia: The interplay of contrasting ideologies of linguistic authority». A: Süselbeck, Kirsten; Mühlschlegel, Ulrike; Masson, Peter (ed.). Lengua, nación e identidad: La regulación del plurilingüismo en España y América Latina. Madrid: Iberoamericana; Frankfurt: Vervuert, p. 303-323.

Correspondència: Esteve Valls. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana i Lingüística General. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: e.valls@ub.edu

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 209-211

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Fàbregas Alegret, Immaculada; Pujol Berché, Mercè (coord.) (2024). Antoni M. Badia i Margarit, la llengua per damunt de tot Perpinyà: Presses Universitaires de Perpignan. 229 p.

El llibre titulat Antoni M. Badia i Margarit, la llengua per damunt de tot és un volum coordinat per les lingüistes Immaculada Fàbregas Alegret i Mercè Pujol Berché i publicat l’any 2024 per l’editorial Presses Universitaires de Perpignan dins la col·lecció «Joan Lluís Vives». En aquest llibre, s’hi recullen contribucions de la jornada d’estudis titulada «Antoni M. Badia i Margarit, un exemple de la projecció de la llengua catalana» que el Centre de Recherches sur les Sociétés et Environnements en Méditerranée (CRESEM) de la Universitat de Perpinyà Via Domícia, juntament amb l’Association Française des Catalanistes, va celebrar el 17 de desembre de 2020, any del centenari del naixement de Badia i Margarit.

En el prefaci, que apareix en dues versions, una en català i una en francès, les coordinadores de l’obra descriuen la voluntat de la jornada i del llibre de mostrar la tasca duta a terme pel lingüista homenatjat des de diferents punts de vista. És per això que els treballs inclosos en el volum «posen en evidència un Badia i Margarit que va explorar diversos camps dins de la filologia i la lingüística: gramàtica, dialectologia, fonètica, sociolingüística, neologia… De fet, el present homenatge enalteix la seva tasca de projecció de la llengua catalana, però també el reconeix com a figura polièdrica» (p. 10). A més de les contribucions presentades durant aquella jornada, el llibre inclou transcrita, al final, una conferència inèdita que el doctor Badia i Margarit va pronunciar l’any 1993 a la Universitat de Rennes 2, en francès. Els capítols compresos en aquest llibre aborden la figura de l’homenatjat des d’una multiplicitat de perspectives que permet a lectors ben diversos construir el personatge des de les seves diferents facetes, algunes de més conegudes, d’altres que no ho són tant; és per això que tots els lectors, siguin més o menys coneixedors de la tasca de Badia i Margarit, hi trobaran interès. I és que un dels principals valors del llibre, a més de les contribucions particulars de cada autor per separat, rau en aquesta suma de visions d’alguna de les cares d’aquesta «figura polièdrica», recuperant l’expressió que Fàbregas i Pujol fan servir per referir-se a Badia i Margarit en el prefaci.

La primera contribució és la de Carles Duarte i Montserrat, comissari de l’any Badia i Margarit, i du per títol «Badia i Margarit: obrint camins a la llengua catalana». Aquest treball és l’únic que se centra en aspectes biogràfics del lingüista, sempre vinculats a la seva trajectòria acadèmica, en especial pel que fa a la seva tasca per a la projecció de la llengua catalana. Els dos capítols que segueixen presenten aspectes lingüístics amb què l’homenatjat va treballar més o menys directament. Teresa Cabré Castellví, presidenta de l’Institut d’Estudis Catalans, amb el capítol titulat «Antoni

M. Badia i Margarit, a la base de l’Observatori de Neologia», descriu la vinculació de Badia i Margarit amb la neologia, especialment a partir d’una conferència que l’any 2008 el lingüista va fer amb motiu de la celebració dels deu anys de l’Observatori. Immaculada Fàbregas Alegret, de la Universitat de la Bretanya Sud, tracta el desdoblament de gènere en expressions que inclouen substantius referits a éssers animats i repassa el tractament que les gramàtiques de Badia i Margarit fan del fenomen, en un treball titulat «Desdoblament del gènere: evolució i tractament del gènere a través dels temps». Aquesta primera part del llibre posa en relleu la dedicació que Badia i Margarit va tenir cap a la gramàtica i el lèxic de la llengua i mostra, amb els exemples triats pels autors d’aquest volum, com el compromís que tenia amb la llengua naixia d’un estudi rigorós i d’un coneixement exhaustiu d’aquests àmbits. Els tres capítols que segueixen s’acosten a la figura de Badia i Margarit des d’una perspectiva més aviat històrica i social. Narcís Iglésias, de la Universitat de Girona, en el capítol que du per títol «La narrativa historiogràfica d’Antoni M. Badia i Margarit: una lectura crítica a propòsit de la codificació del català contemporani», explora la influència que la vigilància política franquista va poder tenir en la seva obra acadèmica allà on confluïen els estudis sobre la història de la llengua i la sociolingüística. El treball de Christian Lagarde, de la Universitat de Perpinyà, titulat «Llegir “Llengua i cultura als Països Catalans” el 2020 des de la sociolingüística» presenta aquesta obra publicada per Badia i Margarit el 1964, i se centra a analitzar-ne especialment les qüestions sociolingüístiques, encara que hi poguessin aparèixer més o menys implícitament. Mercè Pujol Berché, de la Universitat de Perpinyà, ofereix un treball titulat «El Dr. Badia i Margarit en els estudis de sociolingüística: el compromís social d’un investigador universal». Hi presenta un investigador compromès amb la societat i amb la llengua, tot fent un repàs de les iniciatives de projecció de la llengua en què Badia i Margarit va participar. Amb els tres treballs mencionats, aquesta segona part permet entendre fins a quin punt Badia i Margarit, més enllà de ser un expert gramàtic, va erigir-se com un sociolingüista amb un compromís ferm per la normalització del català fins i tot en moments històrics en què el context polític i social hi va ser especialment advers.

El llibre es tanca amb la transcripció d’una conferència titulada «La langue comme signe d’identité. La situation dans la Catalogne d’aujourd’hui», pronunciada a la Universitat de Rennes 2 el 1993. Aquest treball inèdit, que mostra un Badia i Margarit marcadament sociolingüista, presenta la situació del català a inicis de la dècada del 1990 a cavall d’un procés de normalització i d’un procés de substitució. El pronòstic que feia en aquell moment del futur de la llengua catalana encara és vigent. L’autor analitza la situació demogràfica dels territoris de parla catalana i l’actitud dels mateixos catalanoparlants pel que fa a la llengua i el paper de les institucions, i remarca que la qüestió identitària i les actituds de les persones són un dels pilars que, juntament amb l’estructura administrativa, han de col·laborar per assegurar l’èxit d’un procés de normalització lingüística.

En definitiva, aquest llibre no només és un homenatge a la trajectòria de Badia i Margarit, sinó que també és una porta d’entrada privilegiada per comprendre el pa-

36 (2026) 211

per clau que va tenir en la consolidació de la sociolingüística catalana. Més enllà de la seva contribució a l’estudi de la gramàtica, el volum ens mostra un Badia i Margarit compromès amb la projecció social del català i que tenia una visió lúcida sobre desafiaments que encara avui són plenament vigents. És per això que aquesta obra és interessant tant per a estudiosos de la llengua que ja coneixen la figura de Badia i Margarit, que hi trobaran noves maneres d’acostar-s’hi, com per a lectors no especialistes que vulguin entendre com la recerca lingüística i el compromís del filòleg han incidit en la situació social del català.

Carla Ferrerós Pagès Universitat de Perpinyà Via Domícia Universitat de Girona

Correspondència: Carla Ferrerós Pagès. Universitat de Perpinyà Via Domícia. Institut FrancoCatalà Transfronterer. Camí de la Passió Vella, 66. 962 Perpinyà. A/e: carla.ferreros-pages@univ-perp.fr Tel.: (+33) 468 662 210.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 212-215

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Monteagudo, Henrique (ed.) (2024).

A estandarización das linguas da Península Ibérica: procesos, problemas e novos horizontes. Santiago de Compostel·la: Consello da Cultura Galega. 322 p.

La idea que tota llengua necessita inevitablement un estàndard o, més encara, que l’estàndard és la llengua (i tota la resta, dialectes, parles, patuesos, errors o senzillament entelèquies), està molt arrelada no només en àmplies capes de la població sinó també, i potser especialment, de la comunitat acadèmica. No és estrany, doncs, que els processos d’estandardització hagin estat una de les preocupacions centrals de la sociolingüística i de la sociologia de les llengües, i que molt sovint monopolitzin els estudis sobre planificació lingüística. Uns estudis que —com assenyalen alguns autors del volum que ressenyem— gairebé sempre s’havien centrat en l’acció institucional de construcció i implementació dels estàndards, «coma se a estandarización consistise nunha serie programada de procedementos burocrático-institucionais, mais ca sociopolíticos» (p. 12).

Tanmateix, l’estandardologia recent sí que ha abordat de manera crítica els diferents aspectes que implica l’estandardització i les seves conseqüències, així com els seus pressupòsits i interessos, explícits i ocults (ja des de, per exemple, Milroy i Milroy, 1985, o Irving i Gal, 2000, fins avui). Els treballs del volum editat per Monteagudo se situen en aquesta línia i se centren en els processos d’estandardització de quatre llengües ibèriques: el català, l’èuscar, el gallec i el portuguès, amb mencions freqüents al castellà i a altres llengües. El llibre recull els treballs presentats al simposi «Estándar, norma e variación: procesos, problemas e perspectivas» dut a terme l’any 2021 a la Universitat de Santiago de Compostel·la i impulsat pel grup de recerca que actualment porta a terme el projecte Estandarev (Estandarización Lingüística Revisitada: mediatización, vernacularización e ideologías lingüísticas en la España contemporánea, MICIN PID2021-124673NA-I00), que té com a investigadora principal Carla Amorós-Negre.

El primer text, «Limiar», d’Henrique Monteagudo, constitueix una succinta i interessant introducció general a l’estandardologia, que repassa els plantejaments principals del camp des del clàssic model de Haugen fins a les «exploracións máis recentes sobre os aspectos ideolóxicos e glotopolíticos da estandarización» (p. 8). Comença per la definició de estàndard d’Auer: varietat que no desenvolupa variació diatòpica; té consideració de varietat alta, de prestigi, i està subjecta a una codificació prescriptiva. Repassa la història de l’estandardització des de l’antiga Grècia i constata que «a prescrición parece ser un comportamento sociolingüístico universal e a estandarización é só unha das súas posibles manifestacións históricas» (p. 20). Monteagudo

planteja una paradoxa ben coneguda pels parlants de llengües minoritzades: d’una banda, la planificació lingüística dels estats nació impulsa un estàndard que fomenta la substitució i l’assimilació d’altres varietats preexistents; d’una altra, un procés d’estandardització dota les varietats subordinades d’eines per canviar autopercepcions d’inferioritat i superar la minorització, i així «forma parte da súa loita pola emancipación» (p. 26). Això no és obstacle per abordar una crítica de l’estandardització com a instrument de discriminació i jerarquització social, en el sentit que el domini de l’estàndard «converteuse en idexical das ‘boas maneiras”, do status social elevado e urbano e o nivel educativo» (p. 31). L’autor expressa la necessitat que les llengües minoritzades busquin models alternatius per poder «desafiar a lóxica excluínte, monoglósica e xerárquica do vello nacionalismo de estado» (p. 35).

Tot seguit comença la secció «Estudos», en què es presenten inicialment dos textos de caire general i vuit capítols centrats en un espai lingüístic determinat. El primer dels dos articles generals és de Carla Amorós-Negre i té per títol «Estandarización e desestandarización lingüística: perspectivas emerxentes á volta de vellas cuestións». L’autora fa una introducció a la sociolingüística crítica. Parteix del qüestionament del concepte de les llengües com a «entidades separadas e discretas», oposat al de «prácticas situadas socialmente, conxuntos de repertorios, recursos lingüísticos dinámicos e híbridos» (p. 50). Evidentment, aquest plantejament obliga a una nova perspectiva de l’estandardització i a una revisió crítica de la història d’aquests processos. Amorós-Negre explora la dimensió prescriptiva dels parlants i els seus mecanismes, aspecte que guanya importància amb les xarxes socials i que a vegades reprodueix l’estandardisme més normativista, però que altres vegades se n’aparta conscientment «á volta dunha normatividade alternativa» (p. 59). El text analitza els canvis que es produeixen en els règims lingüístics de la modernitat tardana actual i com tot això afecta particularment les llengües minoritzades i apunta que «a creación dun estándar en sociedades onde os falantes son destacadamente multilingües pode tamén ter o efecto contrario ao desexado, se os falantes o consideran moi arredado do seu vernáculo e mostran actitudes moi negativas cara á nova variedade» (p. 62).

El segon text de caire general, de Carla Amorós-Negre i Henrique Monteagudo, constitueix sobretot una presentació del projecte Estandarev, esmentat més amunt, que té per objectiu investigar els processos no institucionals d’estandardització i les ideologies lingüístiques subjacents en les llengües ibèriques.

Els estudis de cas comencen amb l’article «Revisitando a Polanco (1984): reflexiones sobre el proceso de estandarización de la lengua catalana», de Miquel Àngel Pradilla. Aquest autor parteix d’un text de Lluís Polanco de 1984, amb el focus en el País Valencià, i a partir d’aquí revisa l’evolució de les teoritzacions —i, de retruc, del procés mateix— de l’estandardització (amb un èmfasi especial en les propostes de Xavier Lamuela), inseparable de la mateixa normalització o revitalització en l’espai catalanòfon. El text s’organitza en tres parts, com una peça musical: obertura, nucli i coda. A la primera part, Pradilla situa la qüestió, molt complexa: el procés de recuperació s’enfrontava a «la necesaria reducción de la variación lingüística en la variedad común» (p. 99) en conflicte amb la importància identitària de certes formes d’aquesta

variació, tot en el context de l’anomenada batalla de València. I recorda que «la planificación lingüística aspira a cambiar las relaciones de poder» (p. 103) i, per tant, implica conflictivitat. Al nucli, l’autor repassa els models d’estandardització segons la base lingüística (unitarista —un estàndard basat en una única varietat diatòpica i/o diastràtica—, composicional —un estàndard basat en diferents varietats diatòpiques—, autònom o plural —dos o més subestàndards basats en les respectives varietats diatòpiques— i independent —dos estàndards, considerats llengües diferents, com el gallec i el portuguès), segons els agents (monocèntrica o pluricèntrica) i segons la problemàtica de la variació; tot, aplicat al cas català. La coda ens situa a les darreres dècades i s’hi plantegen els reptes actuals i de futur, amb una mirada especialment valenciana i d’acord amb les orientacions de l’estandardologia recents. El segon estudi, de Miren Azcarate, tracta de l’estandardització de l’èuscar. D’entrada repassa la història de la codificació i els seus conflictes en una llengua amb una gran variació. Tot seguit l’autor n’explica breument el desenvolupament mitjançant les etapes de Haugen: selecció, codificació, implementació i elaboració. S’ha dit sovint que es tracta d’un model composicional (és dir, d’un model basat en diferents varietats diatòpiques), malgrat que «la variedad dialectal occidental fue la gran perdedora en la selección de la variedad estándar» (p. 154). Finalment es plantegen els reptes de futur. En aquest sentit, el text posa en relleu un problema de l’èuscar típic d’una operació de revitalització: d’una banda, els parlants patrimonials reivindiquen les varietats pròpies, a vegades força allunyades de l’estàndard; de l’altra, més de la meitat dels joves són neoparlants que adquireixen l’èuscar a l’escola, és a dir, el batua: «ése es, precisamente, uno de los retos principales a los que se enfrenta el euskara en el siglo xxi: el de proporcionar a los nuevos hablantes un “lagunarteko batua” (lit. ‘batua entre compañeros’) que les proporcione una variedad con la suficiente legitimidad y “autenticidad” para poder usar la lengua más allá de los ámbitos académicos» (p. 155). El tercer estudi, de Joan Costa, analitza detalladament les definicions del terme estàndard de les eines lexicogràfiques normatives del català, amb el supòsit que revelen la concepció que en tenen les institucions respectives i els marcs disciplinaris que impliquen. Costa parteix de diversos marcs teòrics que li permeten fonamentar una «estandardologia comparada» i construeix una xarxa semàntica que posa en evidència tant la complexitat del tema com les limitacions de la categorització. Pel que fa al castellà, el terme estàndard (en el sentit lingüístic) no està recollit en la lexicografia oficial, però l’autor fa notar, seguint Amorós-Negre, la pervivència de la preeminència de la Real Academia Española en la codificació, malgrat una suposada composicionalitat creixent. L’estudi següent, de Fernando Venâncio, tracta de l’estandardització del portuguès. L’autor promet una «história conturbada e, aqui e ali, com momentos extravagantes» (p. 209). D’entrada constata la molt tardana primera codificació oficial del portuguès (1911) i la inexistència d’un diccionari normatiu fins a 2001 (i finançat per una institució privada). Al marge del suposat desinterès de l’Estat portuguès, Venâncio, al meu entendre poc encertadament, atribueix en part aquest retard a certes característiques de l’evolució del portuguès. Acaba amb l’afirmació volgudament provocadora (i contradictòria amb la crítica implícita a la descurança dels poders públics

cap a la llengua) que «tivéssemos nós tido um Estado com ambições de timoneiro linguístico, o caos acumulado seria hoje ainda maior» (p. 218).

El cinquè estudi, de Marcos Bagno, exposa la relació entre desigualtat socioeconòmica i conflicte lingüístic en la societat brasilera, una desigualtat reflectida en el (des) coneixement i l’ús de les varietats prestigiades del portuguès brasiler. Així, la variació diastràtica esdevé un instrument més de discriminació i de perpetuació d’aquesta desigualtat. L’estàndard reconegut és, a més, una «norma exógena» (p. 223), una herència colonial. El problema, segons Bagno, és que les propostes de construir una norma més acostada als usos brasilers mantenen en el fons l’estratificació social.

Els tres darrers estudis se centren en l’estandardització del gallec. El primer, d’Eduardo Maragoto Sanches, planteja la proposta d’un binormativisme, inspirat en els exemples noruec i luxemburguès. En aquest cas, es tractaria de situar al mateix nivell d’oficialitat la norma actual i la norma portuguesa. El segon, de Xosé Luis Regueira, revisa els trets ideològics subjacents a les diferents posicions davant de la codificació del gallec i com aquestes posicions reflecteixen aspectes de l’anomenada ideologia de l’estàndard.

Finalment, Henrique Monteagudo fa un balanç sobre el procés d’estandardització del gallec. L’autor resumeix el procés de codificació i d’implementació, en què apareixen elements fonamentals com el conflicte autonomisme-reintegracionisme i la codificació pluricèntrica (l’estandardització «des de dalt») en contrast amb el fenomen de la interferència en la parla popular (el tradicionalment despectiu castrapo, ressignificat entre els adolescents ja no com a castellà interferit, sinó també com a gallec vernacle interferit i, per tant, no estàndard) i el seu paper en el futur de la llengua.

En síntesi, un llibre heterogeni a càrrec d’un conjunt d’autors de solvència indiscutible, de gran interès des del punt de vista de les llengües minoritzades i una mostra de la solidesa de la recerca en estandardologia comparada tant del nostre entorn acadèmic com dels que tenim més pròxims. És un fet destacable que estigui publicat en obert. Això sí, seria més pràctic que el sumari no fos a la p. 43, sinó al començament.

Pere Comellas Casanova Universitat de Barcelona

Referències bibliogràfiques

Gal, Susan; Irvine, Judith T. (1995). «The boundaries of languages and disciplines: How ideologies construct difference». Social Research, vol. 62, núm. 4, p. 967-1001. Milroy, James; Milroy, Lesley (1985). Authority in language: Investigating language prescription and standardisation. Londres: Routledge: Kegan Paul.

Correspondència: Pere Comellas Casanova. Universitat de Barcelona. Departament de Llengües i Literatures Modernes i d’Estudis Anglesos. Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades (GELA). Gran Via de les Corts Catalanes, 587. 08007 Barcelona. A/e: perecomellas@ub.edu. A/I: https://webgrec.ub.edu/ webpages/000013/cat/perecomellas.ub.edu.html. Tel.: 934 034 693.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 216-218

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Block, David (2024).

Interviews in applied linguistics: Autobiographical reflections on research processes Abingdon, Oxon; Nova York: Routledge. 212 p.

En el seu últim llibre, David Block ofereix una perspectiva crítica però personal sobre l’ús d’entrevistes de recerca en el camp de la lingüística aplicada. Utilitzant un to colloquial i transmetent la informació d’una manera molt fàcil de seguir, en aquesta autobiografia Block es presenta com un narrador que relata les diferents experiències que ha tingut amb aquest instrument a través de la seva carrera investigadora. El llibre comença amb una breu introducció sobre les motivacions darrere d’aquesta publicació, seguida d’un total de set capítols.

En el primer capítol, Block il·lustra les diferents raons per les quals va decidir convertir-se en investigador als anys vuitanta. Després de ser professor de llengua durant un temps, es va adonar que hi havia una bretxa en la manera com el professorat i l’alumnat percebien les classes i l’aprenentatge. Això el va fer explorar l’ús de les entrevistes per aprofundir en la investigació d’aquestes diferències entre docents i estudiants. De fet, es podria argumentar que tots els professors són investigadors, ja que estan constantment explorant com poden ajudar els estudiants a aprendre d’una forma eficaç. En altres paraules, la majoria de docents s’endinsa d’una manera persistent en qüestions relacionades amb la seva docència. Per tant, no és estrany que Block estigués interessat a respondre preguntes com la que es fa Allwright (1984) en el seu article «Why don’t learners learn what teachers teach?» (en català, ‘Per què els aprenents no aprenen el que els professors ensenyen?’).

Més endavant, Block va decidir realitzar els estudis de doctorat. Al segon capítol del llibre explica el seu viatge predoctoral a la Universitat de Lancaster. En aquest apartat, Block torna a incidir en el fet que, al cap i a la fi, tots som investigadors. L’autor menciona la idea de Kelly (1955) de «l’individu com a científic», ja que suggereix que les persones constantment posen a prova les seves teories personals a través de les experiències, d’una manera més o menys similar a un experiment científic. En aquest capítol, Block ens ensenya que, quan s’utilitzen entrevistes com a instrument de recerca, cal assegurar-se que els entrevistats estiguin ben informats sobre l’estructura de l’entrevista, i que és important conèixer, almenys una mica, les persones que s’entrevisten, ja que entén que aspectes com la personalitat o el context modulen les nocions i les creences que es tenen en relació amb un tema determinat.

Els primers anys de l’experiència de Block amb les entrevistes de recerca li van proporcionar molt coneixement sobre la manera d’utilitzar aquest instrument teoricometodològic i també analític. Les lliçons apreses durant aquests anys es descriuen al capítol 3, que es divideix en vuit apartats. Entre d’altres observacions, l’autor desta-

ca la importància d’adonar-se que les entrevistes sempre es veuran influïdes per la naturalesa subjectiva de les preguntes que ens interessi explorar, com també, per les creences de l’investigador i per les dels informants. En línia amb això, l’autor destaca que la relació entre l’entrevistador i l’entrevistat és clau. De fet, en alguns casos les entrevistes, amb reflexivitat metalingüística com a eina d’autoconeixement i d’autoexploració, es poden percebre com una mena de teràpia. Altres temes que es tracten en aquest capítol tenen a veure amb la llengua utilitzada a les entrevistes i la seva traducció subsegüent, la qual cosa porta Block a escriure sobre l’ètica rere l’ús d’aquest instrument, aspecte que sovint ha estat poc explorat. En general, el tercer capítol és molt interessant i permet treure’n grans aprenentatges.

Al capítol 4 Block descriu el fet que a l’inici, quan les entrevistes de recerca es començaven a utilitzar, els investigadors no anaven més enllà d’una simple descripció de les dades. L’autor descriu la necessitat d’emprar les entrevistes d’una manera més crítica perquè puguin ser utilitzades com un instrument de recerca fiable, i no siguin un instrument esbiaixat, la qual cosa conduiria a resultats més rigorosos. Un factor important que cal tenir en compte a l’hora d’analitzar les dades extretes d’una entrevista és la memòria dels enquestats. Com diu Block, «el relat d’esdeveniments passats en present sempre serà més com menys que el que va passar realment, i sovint qualitativament diferent» (p. 94). Dit d’una altra manera, els records que tenim d’una experiència viscuda poden evolucionar amb el temps i és fonamental que els investigadors ho tinguin en compte. A la conclusió d’aquest capítol, l’autor reflexiona sobre l’evolució de la seva percepció de les entrevistes com a mètode de recerca i ens explica que han adquirit nous matisos i complexitat.

Al cinquè capítol, els lectors es troben amb una il·lustració molt completa del que Block anomena «la seva edat mitjana», és a dir, els anys després del doctorat (1995) i abans de tornar a Catalunya. En aquesta part del llibre, s’ofereixen detalls sobre el sistema educatiu del Regne Unit (anys noranta - principis dels 2000), així com del seu paper en la recerca sobre migració, multiculturalisme i identitat en el context britànic. Durant aquestes dècades, Block va desenvolupar la seva pròpia comprensió de què és la identitat i va endinsar-se en la recerca sobre aquest tema.

El capítol 6 podria convertir-se en el preferit dels lectors, especialment per als investigadors que vulguin aprendre a utilitzar les entrevistes com a instrument de recerca o per als docents que imparteixin cursos sobre el seu ús. Des d’una perspectiva pedagògica, aquest capítol reflexiona sobre les complexitats de les entrevistes de recerca i ofereix una guia sobre com ensenyar/aprendre a utilitzar-les. Block respon preguntes com ara: «quina diferència hi ha entre una entrevista i un qüestionari?», «quins tipus d’entrevistes existeixen i com podem triar la més adequada per al nostre estudi?», «com podem aconseguir les respostes que estem buscant?», o «com podem crear les preguntes adients?». Un capítol imprescindible en què l’autor resol molts dubtes sobre l’ús adequat d’aquesta metodologia d’investigació.

Per acabar, Block presenta un setè capítol, en el qual descriu els seus últims anys com a investigador a Catalunya (2013-2019). En aquest apartat, l’autor parla dels temes a què s’ha dedicat més recentment; és a dir, de la teoria del posicionament (posi-

tioning theory), d’identitat, de l’anglès com a mitjà d’ensenyament (en anglès, English as a medium of instruction, EMI) i de la seva participació en projectes de recerca com Assemid (a la Universitat de Lleida). Block ofereix alguns dels resultats i de les conclusions d’aquest projecte, la qual cosa pot captar l’atenció d’aquelles persones que estiguin interessades en docència universitària en anglès (DUA), en multimodalitat i en identitat.

En general, aquest llibre és un gran exemple de com les nostres pràctiques professionals i personals evolucionen amb el temps. A través d’una visió completa sobre la seva carrera acadèmica, Block exposa que els nostres aprenentatges donen forma a la manera com treballem i percebem les coses. Així, és fàcil veure que els diferents canvis i aprenentatges que l’autor ha anat vivint l’han portat a convertir-se en el professional amb rigor acadèmic que és actualment. Aquest manuscrit, a més d’oferir un seguit d’indicacions sobre l’ús de les entrevistes com a instrument de recerca, també serveix per ensenyar-nos que encara tenim molt per aprendre en el camp de recerca de la lingüística aplicada i que hem d’estar oberts a les crítiques constructives, a fracassar i a descobrir com podem convertir-nos en millors lingüístiques aplicats i acadèmics en general.

Judith Borràs Universitat de Lleida

Referències bibliogràfiques

Allwright, D. (1984). «Why don’t learners learn what teachers teach? – The interaction hypothesis». A: Singleton, D. M.; Little, D. G. (ed.). Language learning in formal and informal contexts. Dublín: IRAAL, p. 3-18.

Kelly, G. A. (1955). A theory of personality: The psychology of personal constructs. Vol. 1 i 2. Nova York: W.W. Norton.

Correspondència: Judith Borràs. Universitat de Lleida. Departament de Llengües i Literatures Estrangeres. Plaça de Víctor Siurana, 1. Despatx 2.23. 25003 Lleida. A/e: judith.borras@udl.cat. A/I: https:// delile.udl.cat/ca/personal-docent/personal-docent-i-investigador/judith-borras/. Tel.: 973 703 110.

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 219-222

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Pradilla, Miquel Àngel (2024).

Normativitat, (re)estandardització i glotopolítica: Noves mirades des de la sociolingüística catalana. València: Publicacions de la Universitat de València. 296 p.

En l’àmbit de la catalanística, un dels aspectes més treballats i debatuts ha estat la configuració de l’estàndard, és a dir, l’establiment d’un model de llengua compartit per tota la comunitat lingüística. De fet, una bona part de les polèmiques —no només acadèmiques, sinó també d’àmbit general— sobre el català ha versat, precisament, sobre com ha de ser el model de referència, sobretot als mitjans de comunicació i a l’escola. Així, alguns aspectes que sovint es tenen en compte són: 1) com ha de ser l’estàndard (més unitari o més polimòrfic, és a dir, que accepti més formes); 2) si hi ha d’haver un estàndard o més d’un (els paraestàndards o estàndards autònoms), i 3) les qüestions relatives al diferencialisme lingüístic —aquí s’hi inclouen el gonellisme mallorquí, el blaverisme valencià i, per descomptat, el català light barceloní.

En aquest sentit, hi ha diversos treballs que tradicionalment s’han centrat a definir, descriure i explicar què és (o què hauria de ser) l’estàndard i com funciona el procés d’estandardització, sempre fent èmfasi en la situació de minorització que pateix la llengua catalana. Es tracta de treballs com els de López del Castillo (1976), Marí (1983), Polanco (1984), Lamuela (1994), Bibiloni (1997) i molts d’altres, que ofereixen diverses perspectives, siguin més o menys formalistes (des de la filologia i la normativització) o més o menys funcionalistes (des de la sociolingüística i la planificació lingüística). De fet, l’estandardologia catalana és una disciplina que, en l’actualitat, compta amb un gran nombre d’investigadors de diversos territoris, entre els quals destaca el professor Miquel Àngel Pradilla, que ha dedicat bona part de la seva trajectòria acadèmica a l’estudi de l’estàndard des de múltiples perspectives, però sempre des d’una mirada sociolingüística i calidoscòpica.

Així, l’obra Normativitat, (re)estandardització i glotopolítica. Noves mirades des de la sociolingüística catalana, publicada el 2024, recull algunes de les seves principals aportacions, agrupades en quatre eixos desiguals que, en certa manera, marquen els fonaments de l’estandardologia crítica catalana, atès que: 1) fa referència a les qüestions epistemològiques de l’estandardització, 2) analitza el procés d’estandardització de la llengua catalana des de perspectives diferents, 3) reflexiona sobre el paper essencial que juga la identitat lingüística en el procés d’estandardització i, finalment, 4) examina un cas específic, el diasistema lusobrasiler, que presenta alguns aspectes que, mutatis mutandis, també afecten la catalanofonia.

El llibre, amb un pròleg del professor Georg Kremnitz, es divideix en una introducció i en deu capítols, la majoria dels quals són treballs que el professor Miquel

Àngel Pradilla ja ha publicat, sigui com a articles de revista, com a capítols de llibre revisats o com a combinació de dos treballs previs, com ocorre amb el capítol cinquè. De fet, tan sols els capítols segon i quart són inèdits. Tanmateix, això no afecta ni el valor ni la rellevància del volum, que ofereix un treball essencial per a qualsevol investigador que es dediqui (o vulgui dedicar-se) a l’estandardologia crítica.

Pel que fa a l’estructura de l’obra, com ja hem avançat, és desigual. Així, la primera part («Qüestions epistemològiques») està formada per tres capítols que reflexionen sobre què és l’estàndard i en què consisteix l’estandardització — especialment, quan es tracta de llengües minoritzades. El primer capítol («L’estandardització lingüística: la dinamicitat d’un concepte calidoscòpic») defineix els conceptes bàsics que intervenen en l’establiment de l’estàndard (estàndard, norma i variació) i introdueix dos conceptes essencials en l’actualitat, la desestandardització (que Pradilla defineix com la pèrdua de centralitat del model de referència) i la demotització (que consisteix en la reorganització del prestigi des de diverses varietats, la qual cosa implica una reestandardització). A més, també introdueix la qüestió de les ideologies —que és fonamental per a poder abordar d’una manera completa aquest tema.

Al segon capítol («L’estandardització de les llengües minoritzades: el repte de la tria de model»), se centra en el repte que tenen les llengües minoritzades, com el català, a l’hora de triar un model de referència. En aquest sentit, doncs, es focalitza una altra vegada en la qüestió ideològica, sobretot pel que fa a les ideologies de l’homogeneïtat i de l’heterogeneïtat, que han estat presents (i encara ho són) en els debats sobre l’estandardització del català i que condicionen des d’antic el(s) model(s) de llengua. D’altra banda, el tercer capítol («Diasistematicitat vs. pluricentrisme. Una aproximació a la lingüística de les varietats alemanya») se centra especialment en els conceptes del títol, que versen sobre la diversitat de la norma i de l’estàndard, formats a partir de múltiples tradicions idiomàtiques que donen lloc a una llengua variada i heterogènia. Es tracta, per tant, de dos conceptes clau si volem aconseguir un model de referència comú compartit.

La segona part («El procés d’estandardització de la llengua catalana») és la més extensa i està formada per quatre capítols. Així, el quart capítol («Reflexions sobre el procés d’estandardització de la llengua catalana: de Polanco (1984) a l’actualitat») ofereix una revisió sobre la concepció i l’evolució de l’estàndard en l’àmbit de la catalanística fins a arribar al(s) debat(s) actual(s), marcat(s) pel pluricentrisme i per la polarització entre comunicació (homogeneïtat) i demarcació (heterogeneïtat), que lliga amb el capítol cinquè («Comunicació vs. demarcació. La gestió de la variació lingüística en la varietat formal de la llengua catalana»), el qual revisa el procés d’estandardització de la llengua catalana des dels conceptes comunitat lingüística i comunitat de parla, on entren en joc factors interaccionals i actitudinals.

El capítol sisè («L’estandardització de la llengua catalana: la modelització de la varietat formal a l’ensenyament»), per la seva banda, tracta del paper que té l’escola en el procés d’estandardització, tant pel que fa al model de llengua que vehicula com pel que fa a l’enfocament didàctic que ha d’adoptar, amb exemples reals i diversos, tant respecte als registres com a les varietats (socials i geogràfiques). Tot seguit, el capítol

setè («L’univers calidoscòpic de la sociolingüística de la variació en l’àmbit de la llengua catalana») se centra en la sociolingüística de la variació —que és una de les branques que més ha treballat el professor Miquel Àngel Pradilla— i en la presència de la variació des dels punts de vista històric, pragmàtic i geolingüístic.

El tercer apartat («Identitat lingüística i estandardització») es divideix en dos capítols (el vuitè, «Identitat lingüística i estandardització. Els camins sinuosos cap a la modelització de la varietat formal valenciana», i el novè, «De fronteres administratives i límits geolectals. La cruïlla lingüística valencianocatalana (i aragonesa)»), que aborden una mateixa qüestió —els models de llengua diferenciats— des de perspectives diferents. En el primer cas, es descriuen els models lingüístics del País Valencià, segons que siguin més o menys convergents o individuadors. En el segon cas, en canvi, es detalla com els centres de poder (Barcelona i València) actuen directament en el(s) model(s) de llengua fins al punt de provocar canvis en el contínuum lingüístic, com ocorre amb el cas del tortosí (que mira cap a Barcelona o cap a València segons l’àmbit geopolític del territori), la qual cosa mostra el problema de fons de l’estandardització del català, que és la manca d’una consciència compartida de tota la comunitat lingüística.

Finalment, el darrer apartat («El diasistema luso-brasiler») inclou un únic capítol («La gestió normativa de la llengua portuguesa. Aproximació glotopolítica»), que reflexiona sobre el procés d’estandardització del portuguès, tenint en compte els dos centres de poder que dibuixen Portugal (en tant que antiga capital colonial) i el Brasil (com a territori demogràficament més poblat). Així, en aquest capítol Miquel Àngel Pradilla reflexiona sobre la lusofonia i repassa els principals reptes d’aquesta comunitat lingüística transatlàntica, alguns dels quals són molt semblants als que vivim arreu de la catalanofonia.

En suma, aquest llibre estableix una base sòlida per a continuar l’estudi de l’estàndard des d’una mirada crítica i, sobretot, adoptant una perspectiva glotopolítica, en què hi tenen un paper clau tant la ideologia com la identitat, a més de la realitat política i del pluricentrisme —en la mesura que els centres codificadors són diversos, per bé que tenguin un àmbit d’actuació asimètric. Així doncs, el lector no ha d’esperar una proposta pràctica (ni una lectura senzilla, sigui dit de passada), sinó més aviat una reflexió crítica que, sovint, obre més debats i planteja qüestions que s’hauran d’abordar en estudis posteriors.

Ivan Solivellas

Institut de Recerca i Innovació Educativa - Universitat de les Illes Balears

Referències bibliogràfiques

Bibiloni, Gabriel (1997). Llengua estàndard i variació lingüística. València: Tres i Quatre. Lamuela, Xavier (1994). Estandardització i establiment de les llengües. Barcelona: Edicions 62. López del Castillo, Lluís (1976). Llengua standard i nivells de llenguatge. Barcelona: Laia.

Marí, Isidor (1983). «Registres i varietats de la llengua». Com ensenyar català als adults, núm. 3, p. 27-39.

Polanco, Lluís B. (1984). «La normativa al País Valencià. Problemàtica i perspectives». A: Cabré, M. Teresa; Martí i Castell, Joan; Pons, Lídia; Solà, Joan (ed.). Problemàtica de la normativa del català: Actes de les Primeres Jornades d’Estudi de la Llengua Normativa. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, p. 107-146.

Correspondència: Ivan Solivellas. Universitat de les Illes Balears. Departament de Filologia Catalana i Lingüística General. Carretera de Valldemossa, km 7,5. 07122 Palma. A/e: ivan.solivellas@uib.cat

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 225-232

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Entrevista a Emili Boix

Natxo Sorolla

Treballs de sociolingüística catalana

Biografia d’Emili Boix

Emili Boix-Fuster (Barcelona, 1956) ha estat director de la revista treballs de sociolingüística catalana (TSC) entre els anys 2003 i 2023. Va ser catedràtic i professor de sociolingüística a la Facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona (UB) fins a la seua jubilació (2024), va presidir la Societat Catalana de Sociolingüística (1999-2006) i és membre fundador del Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació (CUSC-UB). Entre les seues obres destaquen el llibre Triar no és trair Identitat i llengua en els joves de Barcelona (1993) i el manual Sociolingüística de la llengua catalana (1998) —aquest darrer, juntament amb F. Xavier Vila.

Podeu consultar el recull bibliogràfic del Centre de Documentació de Política Lingüística (https://llengua.gencat.cat/ca/detalls/article/select-emiliboix).

Al número 26 de treballs de sociolingüística catalana (any 2016) vàreu iniciar, a la revista, una secció d’entrevistes a personalitats de la disciplina. Al número 36 en sou l’entrevistat. Com ho veieu?

He fet bastantes entrevistes per a treballs de sociolingüística catalana a sociolingüistes (Reixach, Moyer, Bastardas, Boyer, Marí, Shuy, Woolard…) i per a Serra d’Or i tinc publicat un article sobre les tècniques de l’entrevista per intentar aprendre a fer-ne. Ara em toca a mi participar en la negociació que és tota entrevista.

Sovint se situen els factors de l’entorn familiar com a centrals per a explicar el comportament humà. En el vostre cas, sou fill d’un eminent sociòleg i teniu vincles familiars amb el dret, l’economia, la literatura o la religió. Fins a quin punt la vostra especialització en sociolingüística era premeditada o va ser un cúmul de casualitats? Com vau arribar a convertir-vos en sociolingüista?

Evidentment no hi ha cap predestinació en la meva dedicació a la sociolingüística. Sempre hi ha atzars a la vida, tant bons com dolents. Com que acabo de rellegir (la jubilació m’ha permès de fer-ho amb una calma que abans no tenia) l’excel·lent La

Correspondència: Natxo Sorolla. Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. Departamento de Psicología y Sociología. Calle de Pedro Cerbuna, 12. 50009 Zaragoza. A/e: nsorolla@unizar.es

construcció social de la realitat, de Berger i Luckmann, m’adono que la matriu familiar deu haver ajudat que caigués en la temptació de la sociolingüística. Sobretot l’interès pels temes socials a l’engròs ve de casa. No debades el meu pare, sociòleg, i la meva mare, treballadora social, ens van ensenyar (als sis germans Boix-Fuster) a adonar-nos de la diversitat i la desigualtat de la societat catalana. El pare va viure, tot i tenir un capital cultural alt (formació jesuítica i estudis superiors tant ell com els seus germans), una davallada en el capital econòmic; això, segurament el va ajudar a copsar millor les «escletxes i segmentacions socials» del país. Temia el règim franquista, perquè després de la Guerra Civil havia patit el consell de guerra i la depuració del seu pare (director general de la Caixa de Pensions i catedràtic de dret a la Universitat Autònoma republicana).

El pare era un «intel·lectual» de conviccions cristianes profundes que es modernitzarien amb el Concili Vaticà II. Era un home amb ideals que, com tots els de la seva generació, va veure frustrats durant els llargs anys de grisor de plom del franquisme. Aquest rerefons familiar devia influir en la meva clara especialització en la sociolingüística. També hi devia tenir un gran pes l’experiència individual i col·lectiva de la discriminació de la llengua, especialment, sota el franquisme. Calia respondre-hi, tant intel·lectualment com en la pràctica. Soc sociolingüista, doncs, pel pòsit d’interessos socials apresos tant dels pares com dels companys de generació: dels boomers, nascuts als cinquanta i crescuts políticament i moralment sobretot a la segona meitat dels setanta, en plena transició política.

Habitualment, en aquestes revisions de les decisions laborals obviem el paper de les dones. Què en penseu?

La parella del meu pare era (com se sol dir sovint, però en aquest cas és cert) complementària. La mare era llesta, animada i espavilada. Va «pujar» sis fills, va ajudar el pare estalviant-li feines domèstiques i sobretot donant-li sempre suport, i quan els fills van créixer es va posar a treballar amb entusiasme com a assistent social (ara treballadora social). Una frase materna freqüent era «Això és un pecat social», quan veia una injustícia. Ens dugueren a les escoles Virtèlia, de conviccions i pràctiques arrelades al país; ens van inscriure als escoltes; ens compraven Cavall Fort, els àlbums de Tintín en català o els discos de la Nova Cançó i del cosí Xesco; ens duien sovint a Montserrat a visitar l’oncle Joan, que fou director de Serra d’Or… La mare era, doncs, una catalanista de pedra picada (va treballar de promotora d’òmnium Cultural en els anys més difícils) i era qui vetllava per la vida quotidiana dels fills en tot moment. Per tant, forma part indiscutible del pòsit d’interessos que descrivia suara.

Acadèmicament, de qui us considereu hereu? Quins sociolingüistes o pensadors han marcat el vostre camí, ja siga localment o internacionalment? Com ha succeït (suposo) amb sociolingüistes del país de la meva fornada, Lluís Vicent Aracil va ser una figura enlluernadora. L’abast del seu saber i dels seus coneixements era captivador intel·lectualment. Quina llàstima que Aracil didàcticament era pobre!: potser per la seva superioritat no arribava a dialogar amb els alumnes. Així,

Aracil no va poder crear gaire escola a la universitat dirigint tesis i treballs: l’acadèmia no encaixava amb el seu caràcter, per damunt de les disciplines i de la disciplina. La carrera a la Facultat de Filologia de la UB, vista amb perspectiva, va ser bastant efervescent i caòtica, amb un pla d’estudis encara castellanocèntric: era millor el pla d’estudis anterior, el Pla Maluquer. N’hi ha prou de recordar que vaig començar la carrera el gener del 1974 (idea pelegrina d’un ministre d’Educació, digne d’oblit) i la vaig acabar l’hivern del 1978, beneïda ja una Constitución española que discriminava i discrimina els no castellanoparlants. En aquells anys de transició política, les mobilitzacions polítiques van ser constants i vaig tenir, com molts, vel·leïtats polítiques militant en un partit. Paral·lelament, per tal de no demanar diners als pares, i gràcies al títol de professor de català de la DEC d’òmnium Cultural acabat d’estrenar, vaig simultaniejar les classes com a discent a la facultat amb classes com a docent de català a primària i a secundària. Les conseqüències van ser inevitables: la meva dedicació a l’estudi fou (permetin-me l’ understatement ) com a mínim, irregular… Pel meu compte llegia llibres de sociolingüística, com un franctirador, a les biblioteques de l’Institut Britànic i de l’Institut d’Estudis Nord-americans, que tenia prop de casa dels pares. Alhora, vaig estudiar anglès (el francès culte, l’havia après al Virtèlia), alemany i italià. Per intentar compensar una mica els dèficits arrossegats, després de cursar la nova especialitat de filologia catalana, vaig complementar-la amb una segona especialitat (filologia hispànica, de fet, castellana). Així vaig poder aprendre dels mestres Joan Veny, Sebastià Serrano i Jesús Tuson.

La tesi de llicenciatura (una recerca en psicologia social del llenguatge sobre les actituds interdialectals dels pescadors de l’Ametlla de Mar (Baix Ebre), emigrats a Palamós (Baix Empordà)), me la va dirigir Joan Martí. Aquesta tesina, redactada a correcuita l’estiu de 1980, em va permetre, un cop acabada la reclusió d’un any i mig d’obligació militar a Palma de Mallorca, entrar a treballar de professor no numerari (PNN) a l’Escola de Mestres Sant Cugat de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), on impartiria classe fins al 1988.

Davant la pobresa en l’oferta acadèmica en sociolingüística a Barcelona, em vaig haver de «buscar la vida», doncs, per deixar de ser fonamentalment autodidacta. La primera tria (encertada) fou demanar amb èxit una beca Fulbright Caixa i fer els estudis de doctorat de sociolingüística a la Universitat de Georgetown (Washington, DC) als Estats Units. Aquells anys per primera vegada vaig estudiar de valent i vaig poder gaudir de mestres com Roger Shuy (etnografia de la comunicació), Ralph Fasold (sociolingüística), Deborah Schiffrin (pragmàtica), Robert Cooper (planificació lingüística) i Deborah Tannen (anàlisi del discurs). A vegades m’escapava del barri pijo de Georgetown per tal de llegir anàrquicament a la Biblioteca del Congrés, immensa i inacabable, on, de tant en tant, demanava llibres en català quan tenia atacs d’enyorança. Per descomptat, els primers que m’han influït i ajudat són els col·legues i amics de la UB i el CUSC: sobretot, Albert Bastardas, Francesc-Xavier Vila i Lluís Payrató. Si haig de prioritzar altres autors del país i d’arreu, triaria Modest Reixach, amb la seva enquesta exemplar sobre la llengua a Osona; les anàlisis de la llengua i l’estructura social a la regió metropolitana de Barcelona de Marina Subirats; la capacitat de sín-

tesi d’Isidor Martí; el tarannà combatiu de Carme Junyent; les recerques sobre transmissió lingüística intergeneracional de Brauli Montoya; les orientacions teòriques de Bourdieu, Woolard i Goffman, i, darrerament, la sociologia del coneixement i de la religió (Berger i Luckman), introduïdes al país per Joan Estruch.

Quins records teniu del vostre inici en la recerca i en la docència?

Els anys de professor jove a la UAB van ser agradables: jugàvem a futbol cada dimecres i hi regnava un clima de renovació pedagògica, de recuperació cultural i lingüística del país i de ruptura política, a poc a poc desencantada. Vaig impartir classes de llengua catalana als futurs mestres. Segurament ensenyava més del que veritablement sabia. En aquells anys vaig conèixer una jove antropòloga nord-americana, Kathryn A. Woolard, que emprava la mateixa matched-guise technique (tècnica d’aparellament de veus disfressades) que jo vaig emprar a la meva tesi de llicenciatura amb els «caleros» de Palamós. Woolard passaria anys després a ser la sociolingüista més influent en la meva carrera professional.

El 1988, jo ja havia esdevingut professor titular de filologia catalana a la UAB. Tenia ja dues filles petites i una tesi doctoral en marxa, dirigida per Maria Ros (Universitat Complutense de Madrid). Joan Solà i Antoni M. Badia Margarit em van convidar a passar en comissió de serveis al Departament de Filologia Catalana de la UB perquè Aracil, sobtadament, havia deixat una vacant. Des d’aleshores fins al 30 de setembre del 2024 he estat professor a la plaça de la Universitat de Barcelona i he pogut impartir el curs de sociolingüística a partir d’un programa inspirat en el que havia après a Georgetown, amb l’empelt de les necessitats de coneixement sobre el contacte de llengua als nostres països de llengua catalana. En la meva docència he intentat donar una visió coordinada de tota la catalanofonia i tractar-ne els sis reptes inspirats en Branchadell: desintegració, divisió, dissolució, devaluació, desaparició i desmobilització, des de les ciències socials. Sempre he estat conscient que la meva visió social dels usos lingüístics era (i és) una gota en un mar de visions per a mi massa linguocèntriques.

M’agradaria deixar constància (me’n sento una mica orgullós) de la meva feina en la dinamització lingüística a la UB, tant en la comissió de política lingüística, sota la batuta del vicerector Josep M. Pons, com en la creació del Premi «Carme Serrallonga a la qualitat comunicativa», ara ja en la XXXII convocatòria.

Els vostres textos més citats mostren la capacitat de produir conjuntament amb altres autors, com el manual Sociolingüística de la llengua catalana amb Vila, ¿Un estado, una lengua? amb Bastardas, Democratic policies for language revitalisation amb Strubell, Language and identity in Catalonia amb Sanz… Quin text o textos propis creieu que caracteritzen millor la vostra aportació a la sociolingüística? Teniu alguna anècdota relacionada amb la seua redacció?

Se’m fa costerut raonar per quina raó he preparat textos en equip. Potser es deu al fet que, tot i ser conscient que arreu hi ha conflicte, intento buscar la conciliació, sempre que sigui possible. Potser és una herència invisible del pactisme de la tradició

jurídica del meu pare, del meu avi i del meu besavi. Ni m’agrada calar foc ni quedarme a casa amb els braços plegats. Val a dir que la majoria d’escrits meus han estat massa solitaris. M’hauria convingut treballar més en equip: de la fricció surt la guspira del coneixement.

He intentat sempre contenir l’adoctrinament, potser perquè soc conscient que la majoria dels estats nació han estat nefastos per a la diversitat lingüística. Sovint m’ha vingut a la memòria el vell consell de Max Weber a El polític i el científic, en què exhortava a no influir políticament en els alumnes des de les aules. Hom sempre té el dret i el deure de participar políticament al carrer.

Heu tingut un paper molt rellevant en la institucionalització de la sociolingüística catalana. Com a director de la revista treballs de sociolingüística catalana (TSC) durant dues dècades, quina valoració feu de les seues aportacions?

Vaig rellevar Francesc Vallverdú (està pendent de fer-se una anàlisi de la seva obra sociolingüística) en la direcció d’aquesta revista i vaig ser-ne la mà dreta. Potser per això el vaig rellevar al capdavant. Sempre hem intentat triar articles amb rigor i, alhora, mantenir l’ús majoritari del català, fet poc freqüent i difícil en revistes acadèmiques. Hem assegurat el funcionament del Comitè de Redacció i del Consell Científic. En la meva etapa a TSC estic especialment agraït pel treball conjunt amb Natxo Sorolla en el dia a dia i també per haver pogut incorporar-la a la llista de revistes científiques de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC).

I com a president de l’actual Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS) durant set anys?

Tinc un excel·lent record de la feina en equip amb Joan Manrúbia, Noemí Ubach i Montserrat Casacuberta. El nom Grup Català de Sociolingüistica (GCS) passà a Societat Catalana de Sociolingüística. Jo havia proposat Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana, però vaig perdre la votació per a la denominació. El més útil que vam fer és incorporar tant la revista com l’associació a l’Institut d’Estudis Catalans i així vam deixar de funcionar amb una sabata i una espardenya. La institucionalització tant del GCS com de TSC els dona estabilitat i seguretat.

I com a membre fundador del Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació (CUSC-UB)?

L’ànima inicial del CUSC crec que va ser Albert Bastardas (Departament de Lingüística General), que, inspirat en el Centre international de recherches sur le bilinguisme i en el Conseil de la langue française quebequesos, estava convençut que, davant els problemes i els reptes sociolingüístics del país, calia un centre transversal que destillés pensament i propostes útils per al país. Després s’hi incorporarien FrancescXavier Vila i Jaume Farràs i jo mateix. Vam visitar incomptables directors de recerca de la Generalitat de Catalunya per vendre’ls el nostre somni, però vam tenir poca fortuna. Sort vam tenir de comptar amb l’eficiència de Vanessa Bretxa per a la gestió perquè el CUSC ha estat víctima freqüent de la maquinària burocràtica i lenta de la

Universitat de Barcelona. Hi manquen membres provinents d’altres ciències socials: tenim encara un biaix massa filològic.

En el decurs d’aquests anys a la UB lamento no haver sabut ni pogut crear un programa de màster o de doctorat en sociolingüística que aplegués visions dels usos socials des de la lingüística i des de les ciències socials sense exclusions. El balanç de tot plegat és, doncs, agredolç: hem institucionalitzat el CUSC, supradisciplinari i supradepartamental, amb un local, amb una petita ajuda administrativa i de funcionament i amb una revista pròpia molt dinàmica: Llengua, Societat i Comunicació. Molts fem un pas al costat per deixar lloc a les noves generacions, però les institucions continuen amb sang nova.

Com valoreu l’evolució de la sociolingüística durant els últims anys? Quins reptes afronta acadèmicament la sociolingüística?

Seria molt agosarat i de mal fer donar una valoració global de la sociolingüística. Com que l’obligació de publicar (sobretot en anglès) és omnipresent, el nombre d’articles de revista i de llibres sobre sociolingüística és gairebé inacabable, però el temps és limitat. Cal triar molt i bé, destriar el gra de la palla. Solament la producció a la nostra àrea lingüística és inabastable. Pensem, per exemple, en la riquesa intel·lectual de la nostra revista germana, Revista de Llengua i Dret. La sociolingüística està ben viva. Cal, però, consolidar-la científicament.

Com veieu la situació actual del català, i a quins reptes s’enfronta? És impossible resumir tot el que han acumulat i analitzat tots els números d’aquesta revista. A més, a les set zones del mal anomenat domini lingüístic els cal un estat propi o propici, com insisteix l’actual conseller Vila. A les ja velles (i no tancades) cicatrius de la subordinació social i política de la llengua s’afegeix un canvi demogràfic enorme, difícilment reversible. La nativització profunda del castellà, i encara més del francès, és una espasa de Dàmocles constant contra el català, brandada pels sectors castellanitzadors o francesitzadors que dominen els mercats comunicatius. Els processos d’incorporació de nous parlants no arriben a compensar les normes socials clarament favorables al castellà i al francès. Els territoris de la nostra llengua esdevindran un arxipèlag?

Actualment, amb la jubilació, quins sentiments teniu sense la responsabilitat de donar classes o de gestionar la recerca?

Intento saber viure aquesta nova etapa reinventant-me: un bon amic, acabat de jubilar com jo, em diu sovint que la jubilació és una mena de segona adolescència i potser té raó. Somio fer tantes coses que no sé com triar-les. Gaudeixo de més temps lliure, sense tants horaris ni burocràcies, enyorant, però, les bones tertúlies de dinars amb companys de facultat. I aprofito aquest privilegi per intentar cuidar millor la família (que ha crescut molt, amb set nets) i els bons amics, i per llegir, sense urgències, amb total discrecionalitat, cercant la Bondat, la Bellesa i la Justícia. Sobretot no vull fer nosa a les noves generacions: segur que ho faran millor i diferent que nosaltres.

El dia que se us feia un reconeixement a la UB per la vostra jubilació es va comentar que us havíeu vist forçats, per circumstàncies d’espai, a cedir llibres de la vostra biblioteca. Però els vostres col·legues us van posar dificultats, obsequiant-vos encara amb més llibres. Heu trobat espai per llegir i reflexionar? La vida familiar, l’agenda del dia a dia, etc., us deixen espai per a les vostres aficions?

En primer lloc vull deixar constància, negre sobre blanc, del meu agraïment per l’homenatge de la Facultat i el CUSC, amb motiu de la meva jubilació el 30 de setembre del 2024, l’últim dia abans d’esdevenir «classe passiva». M’heu donat ànims per continuar sent actiu.

En aquesta nova etapa d’«aposentado», com diuen bellament en portuguès, intento no observar, escoltar ni analitzar sempre els usos lingüístics, però no me’n surto. Després de dècades d’ habitus sociolingüístic no aconsegueixo deseixir-me’n. Per això continuo col·laborant amb l’ONG Linguapax, que obre una visió planetària de la diversitat lingüística. Potser és impossible deixar d’analitzar el món. I potser el que cal és simplement viure’l. Torno a intentar aprofundir (no acabaré mai) l’alemany i el portuguès; sobretot, assaborir la bona literatura, i, fins i tot, crear-ne jo mateix, tot un repte difícil perquè més de quaranta anys d’escriptura acadèmica (la lletania obligatòria d’introducció, objectius, metodologia, dades, conclusió i bibliografia… i en anglès) assequen la imaginació. I em deixo més somnis que no arribaré a complir: ballar, cuinar, escriure una novel·la sobre el drama del meu avi Josep Maria, criticar les obres públiques, fer més exercici físic, visitar els metges (el menys possible), viatjar, construir castells de sorra (la meva única habilitat manual)…

Començàvem parlant de l’herència acadèmica que vau rebre quan vau començar. Quins consells donaríeu a un alumne que ha acabat el grau i li interessa la sociolingüística?

No m’agrada donar consells (no em pertoca), però obeeixo. Suggeriria a aquest hipotètic alumne que fos molt curiós sobre la imbricació de la llengua i l’estructura social en els dos sentits que té aquest adjectiu en català: ‘tafaner’ i ‘endreçat’. Jo no he aconseguit mai aplegar-los tots dos. Sempre m’ha dominat la primera accepció del mot. També l’animaria a conquerir una formació híbrida com híbrida és la mateixa sociolingüística: en ciències socials i en ciències del llenguatge, en formació qualitativa i quantitativa… Una formació internacional: estudiar i aprendre de l’experiència sociolingüística d’altres zones i d’altres departaments universitaris del món amb polítiques lingüístiques interessants i rellevants per a nosaltres: Gal·les, Bèlgica, Euskalherria, Galícia, Canadà, Suïssa, Finlàndia, Nova Zelanda, Suïssa, etc. Els països de llengua catalana són un cas força singular, però cal guanyar una visió comparada. Roda el món i torna al món. I és redundant aconsellar que el doctorand publiqui molt i amb exigència. El mercat laboral li ho exigirà. I, sobretot, last but not least, que la seva recerca ajudi a transformar el món, a deixar-lo, com aconsellava la meva mare, millor de com l’hem trobat.

Tant a l’estudiant com al professor de sociolingüística els suggeriria complementar l’elaboració teòrica (per què i com canvia la llengua?, com podem modificar les

mentalitats i els usos lingüístics?, com podem revitalitzar una llengua?, com es perden les llengües?, etc.) amb l’observació sobre el terreny: conèixer directament el país i la seva gent i sortir dels despatxos, les biblioteques i les pantalles d’ordinadors. La retòrica, també en sociolingüística, no només és insuficient sinó que a més pot ser contraproduent. I un recordatori final, potser innecessari per als joves, cal comunicarse intel·ligentment a través dels altaveus de les xarxes.

Quins consells donaríeu a una nova professora que s’haja d’encarregar de la docència i la recerca en sociolingüística?

Una mica els consells per al doctorand també són vàlids per a un investigador o docent en sociolingüística, ja «instal·lat». Potser afegiria que sabés construir una xarxa de confiança d’amics i col·legues tant del país com internacionals, amb qui interaccionar i millorar la docència i la recerca. Amb aquesta finalitat, el domini de l’anglès acadèmic és necessari, però no suficient. Sobretot cal guanyar xenofília i empatia: valoració del que és diferent, sense deixar d’estimar el que ens és propi.

I quins consells donaríeu als màxims responsables en polítiques que afecten la llengua catalana?

Rafael Campalans, el polític socialista i catalanista, propugnava, potser de manera una mica naïf, que fer política és fer pedagogia. Així, els responsables de política lingüística haurien de saber explicar les raons de la política lingüística i fer-les arribar al màxim possible a la població. El problema és que en el món digital els sorolls (la desinformació, la superficialitat, la precipitació…) són tan estesos que massa sovint s’escolta més el ximple que el savi. I, com deia la boutade d’Aracil, si tots orinem, tots som uròlegs.

M’interessa, m’atreu, fins i tot molt, la política (no la politiqueria): els afers públics. Un sociolingüista ha d’estar atent i amatent a la política lingüística i a la política tout court. La meva experiència en «el vertigen» de la gestió política, però, no pot ajudar a ningú. No puc traspassar cap experiència. Vaig ser nomenat vicerector de Qualitat Lingüística de la UB el 2001, però vaig haver de dimitir per malaltia. No sé jugar a cartes ni sé moure’m solament per interessos. Des del meu racó intento demostrar que les llengües són eines úniques i indispensables per a viure i conviure.

Moltes gràcies, Emili, pels teus ensenyaments i pel teu llegat.

In memoriam

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 235-241

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

En memòria de Nancy C. Dorian (1936-2024)

Joan A. Argenter

Universitat Autònoma de Barcelona. Institut d’Estudis Catalans

Nancy C. Dorian, nascuda a New Brunswick, Nova Jersey, EUA, el 1936, persona que es feia estimar i professora emèrita de Bryn Mawr College, Pensilvània, EUA, va morir sobtadament i en pau a Brunswick, Maine, EUA, el 24 d’abril de 2024.

La seva trajectòria acadèmica s’encetà amb un Bachelor of Arts, summa cum laude, en llengua alemanya (1958) al Connecticut College, seguit d’un Master of Arts (1961) i del doctorat (1965), tots dos en lingüística, a la Universitat de Michigan. La seva carrera professional es desenvolupà prioritàriament a Bryn Mawr College, Pensilvània (1965-1989).

Aquesta trajectòria abraça també la seva recerca, el conjunt dels seus treballs i la seva activitat en l’àmbit de la promoció i la difusió dels estudis dedicats a llengües i comunitats lingüístiques minoritzades —hi destaca l’edició d’una secció permanent de notes intitulada «Small languages and small language communities» a l’International Journal of the Sociology of Language (IJSL). En fou editora entre 1987 i 2011. Tot plegat li va valer diversos reconeixements acadèmics, entre els quals, el premi Kenneth Hale de la Societat Lingüística d’Amèrica el 2012 i el doctorat honoris causa en estudis cèltics per la Universitat de Glasgow el 2015. El 2005, la BBC Alba TV dedicà un programa que tractava dels seus estudis gaèlics —Mar a Chunnaic Mise: Nancy Dorian agus a’ Ghaidhlig [‘Tal com ho veig: Nancy Dorian i el gaèlic’]—, on se la pot veure fent les seves explicacions i també s’hi mostra el context social, cultural i lingüístic que les feu néixer: se n’edità un CD i ha estat accessible a la Xarxa (BBC Alba TV, 2005).

El nom de Nancy C. Dorian és ben conegut entre estudiosos que treballen en diversos camps: la lingüística descriptiva i els estudis cèltics, la lingüística històrica, la sociolingüística i l’antropologia lingüística, la metodologia del treball de camp o la recerca en llengües amenaçades. La seva recerca i els seus estudis constitueixen una aportació capdavantera al camp del que, seguint la seva terminologia, hom ha anomenat la mort de les llengües (language death) i la senescència lingüística (language obsolescence). Aquestes etiquetes són útils perquè autodesignen el conjunt de la seva obra, però, atès que poden ser interpretades pejorativament, val la pena intentar entendre què hi ha al darrere i usar-les en un sentit tècnic.

Dorian entrà en el camp dels estudis d’una llengua cèltica, el gaèlic escocès, des que el 1963 es va incorporar al projecte «Linguistic Survey of Scotland», dins el qual

se li va assignar l’arreplega de dades del llavors poc conegut dialecte de Sutherland oriental (East Sutherland), als pobles de Golspie, Brora i Embo. En aquest treball de camp va incloure no solament els subjectes que parlaven gaèlic amb prou fluïdesa, sinó també aquells més joves en qui n’havia minvat la competència plena, fins i tot si gairebé l’havien perduda. Aquestes dades reflectirien la diferenciació entre grups de parlants en funció de llur competència gramatical i del declivi formal de la llengua. Va publicar una obra descriptiva d’aquest dialecte, però l’experiència d’aquesta recerca la va menar a investigar de manera exhaustiva l’esllanguiment d’una llengua (language decay) en una comunitat terminal o en avançat estat de substitució lingüística (language shift), pròxim a l’extinció (language death), ja que «de sobte» —en aparença— s’hi ha interromput la transmissió, la llengua «ha fet el tomb» (tip). Així, doncs, observem com, des d’un entrenament dialectològic i descriptiu, l’autora s’immergeix en l’estudi detallat d’una dinàmica lingüística que mena del coneixement nadiu d’una llengua a la seva pèrdua absoluta, l’oblit. Aquesta dinàmica és descrita a través dels fenòmens lingüístics —el tipus i les característiques dels canvis lingüístics, però també altres fets comunicatius o pragmàtics— que es produeixen en un estadi terminal de la substitució i encaminen una llengua cap al seu esvaïment.

L’obra paradigmàtica en aquest camp és Language death. The life-cycle of a Scottish Gaelic dialect (1981).

Ni el fenomen de la substitució lingüística és nou ni el seu estudi era cap novetat. Ara, l’obra de Dorian és innovadora perquè introdueix una perspectiva distinta a la que havia predominat en estudis anteriors. L’aproximació tradicional — i necessària— a la substitució d’una llengua per una altra s’havia centrat en les funcions socials de la llengua i en l’abast dels seus usos: la substitució era vista com un procés de pèrdua de l’ús de la llengua en els diversos àmbits d’ús. D’antuvi la llengua desapareix dels àmbits formals i públics i es reclou de mica en mica als àmbits més casolans: el barri i finalment la llar. No s’havia prestat gaire atenció ni al procés de socialització dels infants ni als efectes estructurals sobre la forma de la llengua (fora d’interferències lingüístiques i manlleus). Dorian se centra en aquests efectes i fa alguna observació interessant sobre la socialització.

L’autora posa de manifest l’existència d’un contínuum sociolingüístic que permet correlacionar la variació lingüística amb diversos grups de parlants en funció del domini relatiu que mostren del gaèlic escocès. Des de la competència nativa en la llengua patrimonial fins que la llengua s’esvaeix, Dorian distingeix les categories de parlants següents: a) gent gran que parla la llengua amb fluïdesa, b) gent més jove que parla la llengua amb fluïdesa, c) gent que havia parlat la llengua amb fluïdesa —en general, migrants (retornats) que van ser pujats en gaèlic o parlants pujats en gaèlic que es van maridar amb angloparlants monolingües—; d ) «semiparlants», és a dir, persones que tenen un domini molt deficient de la llengua, a penes l’usen, però en tenen una competència comunicativa suficient perquè els seus majors els considerin encara membres del grup etnolingüístic. En aquesta situació terminal es produeix un gran nombre de canvis lingüístics en un espai de temps comprimit; alhora, són canvis no compensats (una simplificació d’una part del sistema lingüístic no és compen-

sada per un increment de la complexitat en una altra part del sistema lingüístic —com passa sovint en el canvi lingüístic que Sapir denominà la «deriva» (drift) intrínseca de la llengua). Dorian fa un ús abundós de la metodologia variacionista; cal entendre que aquesta li facilita un «instrument de mesura» i no necessàriament una explicació del declivi lingüístic. El seu és d’antuvi un treball etnogràfic (Dorian, 1981 i 1984), que demana una interpretació a posteriori. Al capdavall, el variacionisme estudia i descriu el canvi lingüístic i és la desintegració de la gramàtica el que caracteritza l’esllanguiment de la llengua. Quan dues llengües entren en contacte és molt comuna la interferència lingüística. Com ja va observar Weinreich (1970 [1a ed., 1953]), a priori aquesta podria donar-se en totes dues direccions, però no sol ser el cas. La interferència de la llengua dominant en la llengua recessiva és molt superior al cas invers. Doncs bé, Dorian observa com no tot canvi lingüístic en un estat terminal és una interferència; hi són molt comuns els fenòmens d’erosió lingüística, pèrdues que no s’expliquen per la interferència de la llengua dominant, sinó per l’encongiment de les estructures gramaticals de la llengua recessiva.

En general, les formes innovadores són simplificacions o anivellaments o pèrdues, i els patrons de variació tendeixen a confirmar la correlació entre grups d’edat i fluïdesa en el parlar. Ara, una observació interessant és que en el gaèlic escocès que estudia Dorian es perd el cas genitiu, mentre que es reté el vocatiu, entre altres categories gramaticals. En aparença, sorprèn la pèrdua d’una categoria que també té l’anglès, mentre que se’n manté una que l’anglès no té. D’una banda, cal deduir que no hi ha una interferència, sinó una erosió lingüística. De l’altra, es pot suggerir una explicació no estructural per a aquest fet: les dones grans dels poblets de Sutherland estudiats empren amb molta més freqüència que els homes tant els noms de fonts com les apel·lacions afectives en adreçar-se a un interlocutor, és a dir, en el cas vocatiu. Alhora, les semiparlants interactuen freqüentment amb les dones grans i l’exposició a la seva manera de parlar pot facilitar-los-en la retenció.

Els semiparlants són més innovadors —tendeixen a reduir els al·lomorfs—, mentre que els parlants més grans els mantenen. Aquesta discontinuïtat lingüística dels semiparlants no reflecteix una discontinuïtat intergeneracional. Els semiparlants no solament mantenen «relacions horitzontals» amb companys de generació, sinó també «relacions verticals» amb gent més gran, com acabem de suggerir per a la retenció del vocatiu. En aquest respecte, una observació pertinent és que nois i noies que han pujat en contacte estret amb els membres de la segona generació ascendent mostren un interès a aprendre i emprar el gaèlic o, en tot cas, ronsegen a abandonar la llengua. Aquests membres de la segona generació ascendent solen ser dones; d’aquí ve que Dorian encunyés el terme factor àvia per a referir-se a la causa d’aquesta actitud lleial envers la llengua i compromesa amb la comunitat d’aquests «semiparlants reressagats» quant al ritme de la substitució de la llengua (lagger semispeakers).

Però qui són aquests parlants que Dorian observa en el seu treball de camp? Podríem dir que són els maraichean («els pescadors, gent de mar»), en oposició als tuathanaich («els pagesos»). Constitueixen un grup segregat i estigmatitzat per l’altra gent dels poblets de Sutherland oriental on habiten. Segregats i estigmatitzats per

l’activitat a què es dediquen —són «els pescadors»— i per la llengua que parlen —el gaèlic escocès dels ancestres. Aquests parlants arrosseguen un gran greuge al darrere: descendeixen d’una població d’habitants de les Terres Altes ( highlanders ), que fa segles es dedicaven a l’agricultura com a arrendataris de les terres que treballaven. A cavall dels segles xviii i xix van ser objecte de l’«expulsió dels gaèlics» (Highland clearances), a conseqüència de la política agrícola britànica i de l’actitud dels terratinents escocesos. Aquests es van desentendre de l’agricultura i van promoure la ramaderia ovina, la llana de la qual es va convertir en un producte preuat. Van convertir els seus camps de conreu en pastures i en van foragitar els camperols. Aquells highlanders van ser desplaçats de l’interior i empesos cap al nord-est de la costa escocesa (altres ho van ser cap a altres zones de la Gran Bretanya o cap a l’emigració). Arribats a la costa, van haver de cercar una nova activitat socioeconòmica per guanyar-se el pa i la van trobar en la pesca. La segregació de la comunitat de pescadors arribats de les Terres Altes va induir que aquests mantinguessin una densa xarxa de relacions socials —la qual cosa indueix també el manteniment de la llengua patrimonial entre la comunitat. Els residents que no tenien aquella procedència es dedicaven majoritàriament a altres activitats i havien abandonat ja el gaèlic; eren angloparlants. El prestigi de l’anglès que facilitava l’accés a activitats altres que la pesca va fer el seu paper.

Lingüistes i activistes que treballen sobre llengües minoritzades es veuen abocats sovint a dos dilemes, especialment si s’interessen per la revifalla de la llengua o pel capgirament de la substitució. El primer s’enfronta a la viabilitat o conveniència de la incorporació de la llengua recessiva al sistema escolar o a l’aprenentatge formal; el segon s’ha de resoldre prèviament i ha de respondre a la pregunta «quin model de llengua cal ensenyar o reprendre?». L’escola és certament un context d’ensenyament formal de la llengua, però això no vol dir que aquest context sigui una opció més apropiada que l’alternativa d’un aprenentatge en un entorn natural, quotidià, comunitari i culturalment significatiu. Quant al model que cal ensenyar o aprendre, sol presentar-se l’alternativa entre un model arcaic reclòs en antics usos litúrgics o literaris, allunyats de la llengua oral encara viva, o un model que s’apropi a aquesta. O un nou estàndard? Llavors neix el conflicte entre afavorir el «purisme» o afavorir el «compromís». Dorian recomana que les iniciatives que es prenguin no siguin nocives per a la llengua recessiva: el purisme no garanteix la persistència d’una llengua i tampoc no ha de ser el cop de gràcia per a la llengua que es vol revifar. L’opció de Dorian és clara. Ara bé, d’una banda, personalment ella era una «nova parlant» d’un gaèlic dialectal; de l’altra, l’anomenat purisme també admet graus. Al capdavall, el terme compromís potser és una bona troballa; amb el benentès, també, que els graus de purisme o compromís diferiran segons com sigui l’estat de la llengua i quina en sigui la viabilitat.

Com en qualsevol activitat científica, les idees de Dorian han estat sotmeses a escrutini. D’una banda, la major part de les crítiques s’han centrat en problemes terminològics; de l’altra, els detractors s’han centrat en les conseqüències que afecten adés la noció lingüística de la «llengua» adés la noció de «parlant».

El terme i la noció de «mort de les llengües» havia estat emprat en la bibliografia no professional i en la bibliografia dels professionals. Joseph Vendryes (1933) va publicar un article intitulat La mort des langues. Però quan escrivia Dorian, l’expressió ja havia estat desestimada pels professionals, car induïa a una concepció naturalista, biologista o evolucionista impròpia de la disciplina i al seu objecte d’estudi, la llengua. Cal suposar que Dorian la va reprendre conscientment (de fet, en el vídeo de la BBC ho confirma), ja fos per revifar la metàfora o en un toc de folk linguistics, fer intuïtivament comprensible per lectors llecs el seu focus d’interès. I també, a fi de donar un tractament equivalent a l’anglès i al gaèlic (l’un i l’altre són llengües i no pas una llengua i un dialecte), hi ha qui ha objectat que els termes mort de la llengua, declivi o esllanguiment lingüístics incorporen una concepció que veu el canvi lingüístic com la «corrupció» d’una llengua, en comparació amb un model originari o autèntic, en una concepció essencialista de la llengua. Aquests autors han passat per alt aquell passatge en què l’autora afirma que «una llengua pot morir dempeus (o al peu del canó)» o seguint la mateixa evocació filmogràfica que Dorian, «amb les botes calçades»— per referir-se al cas d’una llengua que es perd (o «mor») amb la gramàtica intacta. Els estudiosos que han promogut la sociolingüística dels «nous parlants» ( new speakers) han esbossat una crítica centrada també en la terminologia, aquesta vegada, però, relativa a la noció de «parlant». S’ha objectat l’ús d’una «terminologia clínica» i d’una concepció que veu en el «parlant nadiu» el paradigma del «parlant legítim» i en aparença qüestionaria la legitimitat dels parlants no nadius o dels parlants amb un distint domini de la llengua (O’Rourke i Pujolar, 2013; O’Rourke, Pujolar i Ramallo, 2014). També critiquen l’aparença de «lingüística de salvació» (salvage linguistics) a l’hora d’enfocar la «revitalització» de les «llengües amenaçades». No es pot obviar, tanmateix, que l’extensa i detallada investigació de Dorian sobre el gaèlic escocès de Sutherland ens ha obert una finestra a la consideració, sota una nova llum, d’una sèrie de qüestions relatives a: a) la concepció del canvi lingüístic, b) la diferència entre la interferència lingüística i la reducció gramatical intrínseca de la llengua recessiva, c) la idea que ens fem sobre què és un parlant d’una llengua i en quina mesura pot variar la competència que en tenen els parlants, d ) la significació del contínuum sociolingüístic que correlaciona l’edat i la fluïdesa en l’ús de la llengua en una comunitat terminal, e) el conservadorisme vs. la innovació en les formes lingüístiques, f ) la contraposició del purisme vs. el «compromís» en l’intent de capgirar el declivi i l’extinció d’una llengua, i g) els delicats problemes humans del treball de camp i també als altres problemes metodològics.

A mitjan dècada de 1980, vaig entrar en contacte amb Nancy C. Dorian arran de la meva sol·licitud que ens escrivís un text per a la secció «Estat de la qüestió» de la revista Límits. Revista d’Assaig i d’Informació sobre les Ciències del Llenguatge, que llavors jo dirigia. Ella estava acabant d’editar la compilació d’articles Investigating obsolescence Studies in language contraction and death (1989) i el compromís editorial li impedia de complaure’ns. Però es va avenir a orientar-nos sobre possibles alternatives, «ara que ja sé qui és complidor i qui no» —afegí. Finalment, l’encàrrec el va assumir Wolfgang Dressler (1987), que, en canvi, no participava en l’aplec de Dorian

(1989). Tanmateix, la trobada presencial entre nosaltres dos i la salutació efusiva no va tenir lloc fins al XVè Congrés Internacional de Lingüistes, reunit a Quebec el 1992, dedicat precisament a les llengües amenaçades i en el qual ella llegí una conferència plenària. Nancy C. Dorian patia un problema de salut que, a partir d’un cert moment, no li permetia gaires desplaçaments —de fet, va haver d’interrompre les seves estades d’investigació a Escòcia, però va continuar en contacte amb els seus «subjectes» i fent-hi «treball de camp» per telèfon i explorant les seves gravacions. La «relativa proximitat» entre el Quebec i Maine —així ho va dir— i l’acompanyament de la seva assistent van fer possible la seva significativa presència al Quebec. Recordo l’expressió d’alegria i d’acolliment del seu rostre quan ens vam trobar en persona. També es va traslladar encara una vegada més a Escòcia amb motiu de l’esmentat doctorat honoris causa a la Universitat de Glasgow (2015).

L’any 2008 vaig contribuir amb la nota 60 —sobre l’Alguer com a «small community»— a la col·lecció que Dorian editava per a l’IJSL i l’any 2015 vaig publicar-hi una ressenya del seu darrer llibre: Small-language fates and prospects. Lessons of persistence and change from endangered languages. Collected essays (2014).

Nancy C. Dorian fou membre compromesa de l’Església Unitària Universalista. Afeccionada com era a la música, composà l’himne Dear weaver of our life’s design, que actualment forma part de l’himnari de la congregació.

El lector avisat deu haver copsat el flux de simpatia que sentia envers Nancy. És un sentiment que em ve de la primera trobada, per l’empatia que em va despertar l’expressió del seu sentiment gratuït d’acollida i per la seva enteresa davant l’adversitat. La fortalesa i la constància amb què ha defensat la causa de les llengües minoritzades hi ha fet la resta.

Referències bibliogràfiques

Argenter, Joan A. (2015). «Nancy C. Dorian. Small-language fates and prospects. Lessons of persistence and change from endangered languages. Collected Essays (Brill’s Studies in Language, Cognition and Culture, 6). Leiden and Boston: Brill, 2014». International Journal of the Sociology of Language, núm. 236, p. 331-338.

Dorian, Nancy C. (1980a). «Language shift in community and individual: The phenomenon of the laggard semi-speaker». International Journal of the Sociology of Language, núm. 25, p. 85-94.

(1980b). «Linguistic lag as an ethnic marker». Language in Society, vol. 9, núm. 1, p. 33-41. (1981). Language death: The life cycle of a Scottish Gaelic dialect. Filadèlfia: University of Pennsylvania. (1984). The tyranny of tide: An oral history of the East Sutherland fisherfolk. Ann Arbor, MI: Karoma. (1986). «Abrupt transmission failure in obsolescing languages: How sudden the ‘tip’ to the dominant language in communities and families?». A: Nikiforidou, V.; Clay, M. van; Niepokuy, M.; Feder, D. (ed.). Proceedings of the Twelfth Annual Meeting of the Berkeley Linguistic Society. Berkeley, CA: Berkeley Linguistics Society, p. 72-83.

Dorian, Nancy C. (2014). Small-language fates and prospects : Lessons of persistence and change from endangered languages: Collected Essays. Leiden; Boston: Brill. (ed.) (1989). Investigating obsolescence: Studies in language contraction and death. Cambridge: Cambridge University Press.

Dressler, Wolfgang U. (1987). «La mort de les llengües». Límits: Revista d’Assaig i d’Informació sobre les Ciències del Llenguatge, núm. 2, p. 87-97.

Macleòid, Dòmhnall (dir.) (2005). Mar a Chunnaic Mise: Nancy Dorian agus a’ Ghaidhlig BBC ALBA TV. CD [en línia]. <https://www.youtube.com/watch?v=QVPnCTYKG0o> [Consulta: 23 desembre 2026].

O’Rourke, Bernadette; Pujolar, Joan (2013). «From native speakers to “new speakers” –problematizing nativeness in language revitalization contexts». Histoire Épistémologie Langage, vol. 35, núm. 2, p. 47-67.

O’Rourke, Bernadette; Pujolar, Joan; Ramallo, Fernando (2014). «New speakers of minority languages: The challenging opportunity – Foreword». International Journal of the Sociology of Language, núm. 231, p. 1-20.

Vendryes, Joseph (1933). «La mort des langues». Conférences de l’Institut de Linguistique de l’Université de Paris I. París: Klincksieck.

Weinreich, Uriel (1970). Languages in contact: Findings and problems. 7a ed. La Haia: Mouton. [1a ed., 1953]

Memòria d’activitats del 2025

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 36 (2026), p. 245-252

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

1. Junta

Composició de la Junta fins a l’assemblea ordinària del 27 de gener de 2025:

Presidenta: Maria Sabaté-Dalmau

Tresorer: Joan Costa Carreras

Secretari: Avel·lí Flors-Mas

Vocals: Catalina Amengual Ripoll, Juan Jiménez-Salcedo, Alexandra Monné Bellmunt, Carles de Rosselló i Peralta, Ivan Solivellas Ugena

Delegat de l’IEC: Natxo Sorolla Vidal

Composició de la Junta després de l’assemblea ordinària del 27 de gener de 2025:

Presidenta: Maria Sabaté-Dalmau

Tresorer: Juan Jiménez-Salcedo

Secretari: Avel·lí Flors-Mas

Vocals: Amado Alarcón Alarcón, Catalina Amengual Ripoll, Alexandra Monné Bellmunt, Carles de Rosselló i Peralta, Ivan Solivellas Ugena

Delegat de l’IEC: Natxo Sorolla Vidal

2. Activitats

2.1. Cicles i jornades

Noves tesis en sociolingüística catalana

11 de març de 2025 (17.00 h, virtual). Noves tesis en sociolingüística catalana, 9a edició. Conferència «El desenvolupament de la competència transcultural en una aula universitària multilingüe i multicultural. Un estudi de cas des de la perspectiva de la interacció social», d’Andreana Pastena, basat en el contingut de la tesi doctoral de la ponent, defensada anteriorment a la Universitat Pompeu Fabra.

Material gràfic de difusió de l’activitat

Sinergies de recerca sociolingüística

4 de desembre de 2025 (18.00 h, virtual). Taula 6. Sinergies de recerca sociolingüística sobre «El plurilingüisme i l’anglès com a llengua franca». Hi van intervenir Enric Llurda (Universitat de Lleida, investigador principal del projecte de recerca «Evolució de les ideologies lingüístiques en la formació del futur professorat d’anglès des d’una perspectiva ELF», ELFING) i Eva Codó (Universitat Autònoma de Barcelona, investigadora principal del «Grup de Recerca en Lingüística Anglesa», GReLA). Moderador: Juan Jiménez-Salcedo (Universitat de Mons i Junta de la SOCS).

Material gràfic de difusió de l’activitat

Andreana Pastena

Diàlegs sociolingüístics

23 de maig de 2025 (virtual). Diàlegs sociolingüístics VIII. Ponents: David Block (Universitat Pompeu Fabra) i Laura Camargo (Universitat de les Illes Balears).

Moderador: Ivan Solivellas (Universitat de les Illers Balears i Junta de la SOCS). Amb el títol «Els discursos de l’extrema dreta», s’hi van abordar les preguntes següents: què fa que aquests discursos triomfin, especialment entre la gent jove?, quines característiques té aquest trumpisme discursiu?, com podem combatre aquesta onada reaccionària?

Material gràfic de difusió de l’activitat

Jornada conjunta de la SOCS i la Càtedra Carme Junyent

20 de juny de 2025 (9.45-14.00 h). La Sala Nicolau d’Olwer de l’Institut d’Estudis Catalans va acollir la jornada «La sociolingüística en l’espai occitanocatalà: reptes, mirades i possibilitats per al diàleg», organitzada per la SOCS amb el suport de la Càtedra Carme Junyent d’Estudis sobre Llengua Catalana i Societat de la Universitat de Mons (Bèlgica). Aquesta jornada va tractar l’afebliment dels espais de diàleg i d’intercanvi entre la sociolingüística occitana i la catalana, que havien estat tan fructífers en els estadis inicials de desenvolupament de la disciplina. Es va debatre sobre com construïm i intercanviem el coneixement; sobre com mantenim i actualitzem (o bé descartem) els conceptes i els marcs teòrics que s’han anat desenvolupant des de les nostres tradicions sociolingüístiques; sobre quines contribucions poden fer la sociolingüística catalana i occitana a la sociolingüística internacional i a les ciències socials en general, i sobre si volem i podem potenciar converses pròpies, que no passen necessàriament per la intermediació o pel seguidisme de l’anglosfera, a través d’espais de trobada acadèmica o de publicacions.

Material gràfic de difusió de l’activitat

La jornada va comptar amb dues ponències, de Joan Pujolar (Universitat Oberta de Catalunya) i James Costa (Universitat Sorbona Nova, París III), sobre la sociolingüística valenciana i la sociolingüística occitana, respectivament. A continuació, Jordi Suïls i Helena Torres-Purroy (Universitat de Lleida) i Camille Marvin (Universitat Oberta de Catalunya i Universitat de Mons) van presentar les seves recerques empíriques en curs, desenvolupades a cavall dels dos espais lingüístics i de les dues tradicions de recerca.

Nous talents en sociolingüística catalana

28 d’octubre i 5 de novembre de 2025 (18.00 h). Nous talents en sociolingüística catalana, 12a edició. Presentació pública, en dues sessions, de deu TFG i TFM d’una qualitat excel·lent i defensats amb èxit el curs 2024-2025, a través de Zoom. Els estudiants premiats en aquesta dotzena edició van ser els següents: Xavier Baulas Garcia (UOC), Roger Campdelacreu Sibina (UOC), Maria Castellà Fàbregues (UPF), Núria Cerdà Artigues (UIB), èlia Fernández Belchi (UB), Roberto García González (UPF), Sara Larios Ongay (UPF), Norman Ortells Miragall (UV), Mercè Prat Rubio (UB) i Maria Sansó Font (UdL).

2.2. Tallers i seminaris

Material gràfic de difusió de l’activitat

NIU de suport a TFG i TFM de temàtica sociolingüística

4 d’abril de 2025 (11.30-14.30 h, virtual). NIU de suport a TFG i TFM de temàtica sociolingüística, 7a edició. Activitat de suport a l’elaboració de TFG i TFM de temàtica sociolingüística. L’acte va comptar amb una conferència inaugural de Daniel Amarelo (Universitat Oberta de Catalunya) titulada «Cos, afectes, minorització: investigar la sociolingüística des de les teories queer?» i nou tallers temàtics simultanis amb persones expertes. La jornada va ser organitzada per la SOCS, amb el suport de Joan Pujolar i Maite Puigdevall del Grup de Recerca IdentiCat de la Universitat Oberta de Catalunya.

Material gràfic de difusió de l’activitat

Daniel Amarelo

2.3. Altres presentacions i conferències

26 de febrer de 2025 (17.00 h, virtual). Presentació de Treballs de Sociolingüística Catalana, 34, sobre llengües, mobilitats i migracions, a càrrec de Natxo Sorolla, director de TSC, i de James Hawkey, autor d’un dels articles del monogràfic sobre «Llengües, mobilitats i migracions» i nou membre del Consell Editorial de TSC.

Material gràfic de difusió de l’activitat

13 de novembre de 2025 (18.00 h, Sala Puig i Cadafalch de l’Institut d’Estudis Catalans). Xerrada «Rethinking ethnolinguistic vitality: A social dynamic approach to language sustainability», a càrrec de Conchúr ó Giollagáin (professor de la Universitat de les Terres Altes i Illes, d’Escòcia), moderada per Emili Boix-Fuster i coorganitzada per la SOCS, Linguapax i el CUSC.

3. Publicacions

Número 35 de Treballs de Sociolingüística Catalana

Treballs de Sociolingüística Catalana, 35. Data de publicació: 22 de juliol de 2025. 282 p. Tema monogràfic: el procés d’anglicització als territoris de llengua catalana. Direcció: Natxo Sorolla. Disponible a: https://revistes.iec.cat/index.php/TSC/issue/ view/10272.

Portada del número 35 de TSC

El número 35 conté nou articles —dos apareguts dins de la secció monogràfica i set dins de la secció miscel·lània—, a més de cinc ressenyes, una entrevista a Roger W. Shuy, la crònica de l’acte de reconeixement a Joan A. Argenter, els apunts de la taula rodona sobre els arguments en la lluita per la diversitat lingüística en ocasió dels vinti-cinc anys del CUSC, el tradicional «Llindar» del director de la revista —Natxo Sorolla— i la memòria d’activitats de la SOCS del 2024.

4. Premis

Premi Modest Reixach 2025 de Sociolingüística

Després de valorar les obres presentades, el jurat, constituït per Montserrat Sendra, Narcís Iglesias i Joaquim Torres-Pla i reunit el 27 de febrer de 2025, va atorgar el premi al llibre:

Castell, Xisca; Cremades, Elga; Vanrell, Maria del Mar (coord.) (2023). Actituds i usos lingüístics dels joves de les Illes Balears. Palma de Mallorca: Govern de les Illes Balears. Direcció General de Política Lingüística. Universitat de les Illes Balears.

El lliurament del premi va tenir lloc el 23 d’abril de 2025, Diada de Sant Jordi, a la seu de l’Institut d’Estudis Catalans.

Portada de l’obra premiada

Moment del lliurament del premi

5. Línies d’actuació que es proposen per a l’any 2026

Jornades, cicles, tallers i seminaris: noves tesis en sociolingüística catalana (10a edició; març de 2026), amb Jessica McDaid (UAB); diàlegs sociolingüístics (9a edició, virtual, maig de 2026); Jornada «Del diagnòstic a la intervenció: l’avaluació de les iniciatives de foment de l’ús del català» (presencial, a l’IEC, desembre de 2026, de 9.30 h a 18.00 h); sinergies de recerca sociolingüística (7a edició, setembre de 2026); nous talents en sociolingüística catalana (13a edició, octubre i novembre de 2026); NIU de suport a TFG i TFM (8a edició) de temàtica sociolingüística (Universitat de València, abril de 2026, virtual, d’11.30 h a 14.30 h); presentació de TSC, 35, sobre «El procés d’anglicització als territoris de llengua catalana» (en línia, 25 de febrer de 2026, a les 17.00 h, amb Maria Rosa Garrido (UAB)).

Premis : Premi Modest Reixach 2026 de sociolingüística (24a edició; abril 2026, a l’IEC).

Publicacions: Treballs de Sociolingüística Catalana, 36: «Sociolingüística: metodologia, paradigmes i interdisciplinarietat», sota la direcció de Natxo Sorolla Vidal, previst per al juliol de 2026 (en línia) i el setembre de 2026 (en paper).

6. Sòcies i socis de la SOCS

Actualment, la Societat té cent divuit persones associades (quaranta-nou dones i seixanta-nou homes) i seixanta-cinc simpatitzants.

Normes de publicació

En l’apartat «Instruccions per als autors» de la versió electrònica de la revista treballs de sociolingüística catalana (https://revistes.iec.cat/index.php/TSC/ about/submissions#authorGuidelines), es poden consultar les normes de publicació que s’han de seguir per tal de garantir un procés d’edició de qualitat dels treballs presentats.

Treballs de Sociolingüística

Catalana 2026

Societat Catalana de Sociolingüística I nstitut d’ E studis C atalans

https://revistes.iec.cat/index.php/TSC • ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Sociolingüística: metodologia, paradigmes i interdisciplinarietat

Llindar, per Natxo Sorolla

Secció monogràfica. Sociolingüística: metodologia, paradigmes i interdisciplinarietat

Sociolingüística computacional: metodologia, paradigmes i multidisciplinarietat, per Amaia Perez-de-Arriluzea-Madariaga

Un cas espinós i reflexions sobre l’anàlisi d’autoria: reptes per a la lingüística forense i la sociolingüística, per Roser Giménez García i Sheila Queralt

L’ús dels traductors neuronals en la promoció de les llengües minoritzades: la xarxa d’experiències Itzulinguru, per Asier Amezaga Etxebarria, Eduardo Apodaka Ostaikoetxea i Asier Basurto Arruti

Sociolingüística i història de la llengua: soliloquis, diàlegs, encreuaments, per Narcís Iglésias

¿Qué vemos cuando hablamos de hablantes ideales?

Un estudio experimental para el análisis de las ideologías lingüísticas de estudiantes del grado en educación primaria de la Universidad del País Vasco, per Miren Artetxe Sarasola i Garbiñe Bereziartua Etxeberria

Aspectes teoricometodològics de la recerca en actituds interdialectals de llengües pluricèntriques en conflicte: el cas del català, per Josep Àngel Mas Castells i Laia Benavent Llinares

Secció miscel·lània

Creences docents sobre l’enfocament plurilingüe: un estudi dins del context educatiu valencià, per Sergio Valera Torregrosa

Radiografia sociolingüística dels immigrants senegalesos a Catalunya: un estudi de cas sobre usos del fula i del català reportats, per Pau Bofill-Amorós

La lateral palatal /ʎ/ i el ieisme en català central.

Un estudi sociofonètic, per Sílvia Rovira López

L’ensenyament del català com a llengua d’herència a l’exterior: perfil de l’alumnat i experiències del professorat, per Georgina Alvarez-Morera i Anna TudelaIsanta

Ressenyes

Yo hablo, ellas cantorin: Las aventuras de un extremeño por los caminos de la diversidad lingüística, d’Aníbal Martín, per Esteve Valls

Antoni M. Badia i Margarit, la llengua per damunt de tot, d’Immaculada Fàbregas Alegret i Mercè Pujol Berché (coord.), per Carla Ferrerós Pagès

A estandarización das linguas da Península Ibérica: procesos, problemas e novos horizontes, d’Henrique Monteagudo (ed.), per Pere Comellas Casanova

Interviews in applied linguistics: Autobiographical reflections on research processes, de David Block, per Judith Borràs

Normativitat, (re)estandardització i glotopolítica: Noves mirades des de la sociolingüística catalana, de Miquel Àngel Pradilla, per Ivan Solivellas

Notes

Entrevista a Emili Boix, per Natxo Sorolla

In memoriam

En memòria de Nancy C. Dorian (1936-2024) per Joan A. Argenter

Memòria d’activitats del 2025