Issuu

2026

VOLUM

REVISTA CATALANA DE

PEDAGOGIA

ÍNDEX 1 EDITORIAL 4 ARTICLES DE RECERCA 113 ARTICLES D ’ EXPERIÈNCIES

https://revistes.iec.cat/index.php/RCP ISSN (ed. digital): 2013-9594

Institut d’Estudis Catalans

2026

VOLUM

REVISTA CATALANA DE

PEDAGOGIA

https://revistes.iec.cat/index.php/RCP ISSN (ed. digital): 2013-9594

© dels autors dels articles © Societat Catalana de Pedagogia, filial de l'Institut d'Estudis Catalans, i Universitat de Barcelona, per a aquesta edició Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona Text original revisat lingüísticament per la Unitat d'Edició del Servei Editorial de l'IEC ISSN (edició digital): 2013-9594

Els continguts de la REVISTA CATALANA DE PEDAGOGIA estan subjectes —llevat que s’indiqui el contrari en el text o en el material gràfic— a una llicència Reconeixement – No comercial - Sense obra derivada 4.0 Internacional (by-nc-nd) de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.ca. Així, doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

Sumari Editorial

1-3

Montse Freixa Niella Articles de recerca Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional

4-26

Rolf K. Baltzersen, David Duran, Begoña de la Iglesia i Jesús Ribosa Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars Ainara Moreno-González, Diego Calderón-Garrido, Pablo Rivera-Vargas i Juliana Elisa Raffaghelli Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents

27-47

48-63

Gustavo Herrera Urízar Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències Esmeralda Pérez Lacunza, Montserrat Pons Prats, Eulàlia Serrano Alcaraz, Enric Bergadà Martínez i David Torres Garcia This is not artificial intelligence: An exploratory review of spiritual intelligence and spirituality scales

64-85

86-112

Macarena Rodríguez Merino Articles d’experiències Projecte Formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials

113-126

Mar Beneyto-Seoane, Montse Bosch-Raurell i Safae Azou Benestar percebut en intervenció musicopsicoeducativa: una experiència aplicada del programa SolFa

127-140

Anna Basseda Oliveras i Maria de Montserrat Oliveras Ballús Educació intercultural i identitat maputxe: una experiència pedagògica a partir del kollellaullin en el context xilè

141-155

Carlos Sandino Aucan Melin-Vera i Valeska Cabrera-Cuadros La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge Laura Abellán Roselló, Carmen Artola Esteve i Maria Elisabet Ros Beltrán

156-172

Editorial

Montse Freixa Niella Professional de l’àmbit de l’educació amb una trajectòria de més de quaranta anys iniciada en una escola d’educació especial i desenvolupada posteriorment a la Universitat de Barcelona com a docent, investigadora i responsable de diferents càrrecs de gestió. La seva activitat investigadora s’ha centrat en diverses temàtiques estretament vinculades tant als àmbits de docència i responsabilitat institucional com al desenvolupament personal i humà. Actualment, en l’etapa de jubilació, orienta la seva activitat al creixement espiritual i a la formació en l’àmbit de la consciència i el benestar. Especialitzada en respiració conscient, imparteix tallers i formacions adreçats tant a la ciutadania com a professionals de l’àmbit socioeducatiu.

Aquest número de la REVISTA CATALANA DE PEDAGOGIA ofereix una sèrie de recerques que s’agrupen en quatre blocs: processos d’ensenyament-aprenentatge no només centrats en l’alumnat de secundària, sinó també en els mateixos docents; és a dir, què aprèn el docent quan ensenya; transformació digital i les seves implicacions educatives estudiant les percepcions dels infants sobre la plataformització del seu entorn escolar i reflexionant sobre com les plataformes incideixen en l’organització escolar; desenvolupament integral de la persona incidint en l’espiritualitat, les emocions i el cos, i, finalment, la diversitat estudiada des d’una mirada descolonial i des de l’educació intercultural. El primer bloc temàtic situa l’atenció en els processos d’ensenyament-aprenentatge. En aquesta línia, l’estudi «Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències» mostra com l’acompanyament explícit de la producció textual mitjançant les bastides d’escriptura contribueix a millorar la qualitat de les explicacions científiques de l’alumnat. Això obre les portes a reconsiderar la formació del professorat de secundària per considerar el treball docent des de la interdisciplinarietat.

L’article «Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional» canvia el focus d’ensenyament-aprenentatge i se DOI: 10.2436/20.3007.01.242 centra en la capacitat de la mateixa pràctica educativa per generar aprenentatges en els mateixos docents i no exclusivament en l’alumnat. Aquest aspecte és una qüestió encara poc investigada. Els resultats suggereixen que l’aula no és només un espai de producció d’aprenentatges per a l’alumnat, sinó també un escenari privilegiat per a la construcció de coneixement docent, més concretament una oportunitat d’aprendre ensenyant. Aquesta idea connecta amb una llarga tradició pedagògica que considera la reflexió sobre la pràctica com una font essencial de creixement professional i de millora educativa: el docent reflexiu. En aquest sentit, les formacions dels docents de qualsevol etapa podrien incorporar més activament les eines i estratègies per esdevenir aquest professional Freixa Niella, M. (2026). Editorial. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 1-3. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.242

2 reflexiu que demana la societat actual davant tots els seus reptes, concretament en la transformació digital. D’aquesta transformació digital i les seves implicacions educatives en parla un segon conjunt d’articles. La digitalització dels entorns escolars ha deixat de ser un fenomen complementari per esdevenir una dimensió estructural de l’experiència educativa. En aquest context, l’estudi «Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars» posa de manifest una tensió significativa entre protecció i autonomia. Els infants valoren positivament la formació rebuda i reconeixen la funció protectora de l’escola, però la confiança desigual en les diferents plataformes i la baixa autonomia digital de l’alumnat mostren que la consciència de riscos no sempre es tradueix en capacitat d’actuació autònoma. Una de les conclusions és que les iniciatives educatives haurien de combinar instrucció tècnica, supervisió, reflexió crítica i pràctiques d’autonomia gradual. La transformació digital adquireix una profunditat filosòfica, pedagògica i política més gran en l’article «Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents». L’anàlisi posa l’accent en les conseqüències de convertir les plataformes en infraestructures centrals de l’organització escolar. Quan les dades, les mètriques i els algoritmes condicionen el que es considera evidència o rellevant, emergeixen preguntes fonamentals sobre l’autoritat pedagògica, la confiança i la qualitat democràtica de les decisions educatives i, a més a més, s’invisibilitzen pràctiques que no encaixen en les dades, en el sistema. Els criteris de governança que proposa l’article constitueixen una aportació valuosa per orientar els equips directius i docents: hi ha dades invisibles, fins i tot dades intangibles. I parlant d’intangibles, l’espiritualitat es presenta com un concepte intangible. L’article «This is not artificial intelligence: An exploratory review of spiritual intelligence and spirituality scales» explora un camp que en les darreres dècades ha adquirit una presència creixent en les ciències humanes i socials, precisament per la dificultat de convertir dades intangibles en dades tangibles. Lluny de tancar el debat, la revisió posa de manifest la pluralitat de significats que coexisteixen sota els conceptes espiritualitat i intel·ligència espiritual i la dificultat d’establir instruments de mesura basats en consensos conceptuals sòlids. El treball ens recorda la necessitat de mantenir una actitud crítica davant la complexitat de dimensions humanes que difícilment poden reduir-se a indicadors únics. Una altra de les complexitats humanes rau en les emocions i com aquestes vertebren la vida de les persones ja des del seu naixement. L’entorn escolar s’ha fet ressò de la importància d’aquestes dimensions emocionals i relacionals de l’aprenentatge tal com mostra l’article «Benestar percebut en intervenció musicopsicoeducativa: una experiència aplicada del programa SolFa». L’experiència descrita explora les possibilitats de la intervenció musicopsicoeducativa com a eina de regulació emocional, atencional i cognitiva. Tot i el caràcter exploratori dels resultats, la recerca apunta cap a vies prometedores per aprofundir en la contribució de les experiències artístiques en el benestar de les persones. Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Finalment, la diversitat estudiada des d’una perspectiva descolonial i des de l’educació intercultural emergeix amb especial força en tres dels treballs del número. L’article «Projecte Formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials» presenta una experiència de cooperació internacional articulada de manera situada, crítica i descolonial i aposta per una construcció compartida del coneixement entre universitat, Administració local i entitats socials. El valor del projecte rau tant en els seus resultats formatius com en la reflexió sobre les condicions institucionals necessàries per construir relacions de cooperació més equitatives i sostenibles, amb un sistema d’aliances simètriques. Des d’una perspectiva també descolonial, i centrat en el reconeixement de la diversitat cultural, l’estudi «Educació intercultural i identitat maputxe: una experiència pedagògica a partir del kollellaullin en el context xilè» mostra el potencial educatiu dels sabers i les pràctiques tradicionals maputxes. En un moment en què nombrosos sistemes educatius revisen críticament els seus fonaments culturals apostant per l’educació intercultural, aquest treball reivindica la necessitat d’incorporar coneixements ancestrals així com materials pedagògics contextualitzats per revitalitzar la identitat cultural maputxe i contribuir a la descolonització educativa. La necessitat de materials contextualitzats per a una educació intercultural i inclusiva també es posa de manifest en l’últim article «La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge». Aquest estudi ens retorna a una qüestió central per a qualsevol sistema educatiu democràtic i inclusiu: la construcció d’espais compartits de convivència i participació. Els resultats obtinguts amb la capsa d’aprenentatge mostren que la inclusió educativa no depèn únicament d’aquest recurs, sinó també de metodologies innovadores, una planificació pedagògica conscient i la implicació activa dels docents. En conjunt, els articles reunits en aquest número ofereixen evidències, propostes, preguntes que provoquen la reflexió en el lector i permeten contribuir a enriquir el debat pedagògic. En certa mesura, en molts dels articles es pot llegir entre línies les diferents dimensions del malestar docent actual en l’àmbit català, però que es pot generalitzar a altres territoris. Aquestes dimensions plantejades pel professorat mostren un malestar davant els minsos recursos per afrontar una diversitat amb un treball des de l’educació intercultural, amb processos d’ensenyament-aprenentatge innovadors, per habitar críticament els entorns digitals dins del sistema educatiu, entre altres. Davant els reptes socials, tecnològics i culturals del nostre temps, aquestes contribucions ofereixen evidències, preguntes i propostes que reforcen el compromís de la pedagogia amb la formació integral de les persones i amb la construcció d’una societat més justa, inclusiva i democràtica.

Freixa Niella, M. (2026). Editorial. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 1-3. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.242

Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional What do teachers learn when they teach? Perceptions from an international exploratory study Rolf K. Baltzersena

Resum

David Duranb

La possibilitat que els docents aprenguin ensenyant encara no ha estat gaire investigada. Aquest estudi exploratori pretén: 1) reportar la percepció sobre aquest tema d’una mostra de docents dels Països Catalans, la Xina, Noruega i Mèxic, i 2) il·lustrar les oportunitats en una submostra de casos. Van participar-hi 128 docents, als quals es va demanar que sobre una situació d’aprenentatge recent aportessin evidències del propi aprenentatge, en tres moments —abans, durant i després de la implementació— i sis dominis de coneixement —el contingut, els estudiants, l’avaluació i el currículum, l’organització de recursos i materials, la gestió d’aula i les estratègies didàctiques. Els resultats mostren que la percepció dels docents d’aprendre ensenyant és considerable, especialment abans i durant la implementació. Cada moment sembla contribuir de forma complementària al desenvolupament de dominis específics. L’anàlisi temàtica dels casos il·lustratius mostra nou categories emergents, com ara l’avaluació formativa, la contextualització significativa o el protagonisme cognitiu dels alumnes, que suggereixen algunes relacions entre què aprenen els docents i quines accions concretes els duen a fer-ho. Promoure aquestes accions enriquiria les possibilitats d’aprendre ensenyant i potenciaria una forma privilegiada de desenvolupament professional — situada en el dia a dia de l’aula— amb implicacions per a la millora de la qualitat docent.

Begoña de la Iglesiac Jesús Ribosad a Facultat d’Educació i Estudis

Internacionals, Universitat Metropolitana d’Oslo A/e: rolf.baltzersen@oslomet.no https://orcid.org/0000-0002-6450-7009 bDepartament de Psicologia Bàsica,

Evolutiva i de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona A/e: david.duran@uab.cat https://orcid.org/0000-0002-0640-3834 cDepartament de Pedagogia Aplicada i

Psicologia de l’Educació, Universitat de les Illes Balears A/e: bego.delaiglesia@uib.es https://orcid.org/0000-0001-5065-9071 dDepartament de Psicologia Bàsica,

Evolutiva i de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona A/e: jesus.ribosa@uab.cat https://orcid.org/0000-0002-3551-0022 Data de recepció de l’article: 26 de març de 2026 Data d’acceptació de l’article: 10 de juny de 2026 Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026 DOI: 10.2436/20.3007.01.243

Copyright © 2026 Rolf K. Baltzersen, David Duran, Begoña de la Iglesia i Jesús Ribosa. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/deed.ca

Paraules clau Aprenentatge docent, desenvolupament professional, formació contínua, pràctica pedagògica, aprendre ensenyant.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Abstract The possibility that teachers may learn by teaching has received little research attention to date. This exploratory study aims (1) to report the perceptions of a sample of teachers from the Catalan Countries, China, Norway, and Mexico, and (2) to illustrate the opportunities involved through a subsample of cases. A total of 128 teachers participated, who were asked to provide evidence of their own learning in relation to a recent sequence of lessons, based on three moments – before, during, and after implementation – and six domains of knowledge – content knowledge, knowledge of students, assessment and curriculum, organisation of resources and materials, classroom management, and instructional strategies. The results show that teachers’ perception of learning by teaching is substantial, particularly before and during implementation. Each moment appears to contribute in complementary ways to the development of specific domains. The thematic analysis of illustrative cases reveals nine emerging categories, including formative assessment, meaningful contextualisation, and students’ cognitive agency, which suggest connections between what teachers learn and the concrete actions leading them to learn. Promoting these actions would broaden the possibilities of learning by teaching and strengthen a privileged form of professional development – embedded in everyday classroom practice – with important implications for improving teaching quality. Keywords Teacher learning, professional development, continuing training, teaching practice, learning by teaching.

Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

6 1.

Introducció

La necessitat de millorar els sistemes educatius per respondre a les demandes creixents de la societat del coneixement ha situat el docent com l’agent més valuós per a l’èxit acadèmic dels estudiants i per afrontar els canvis i les exigències d’una societat canviant i globalitzada. Així, l’OCDE (2005, p. 1) assenyala que «com a recurs més significatiu i costós a les escoles, els mestres són centrals en els esforços de millora escolar».1 Això implica que els docents han de ser professionals competents i altament qualificats, disposats a aprendre i formar-se al llarg de la vida (Bautista i Ortega-Ruiz, 2015; Knight, 2002). Organitzacions internacionals com l’OCDE (2005, 2009) han assenyalat la importància del desenvolupament professional docent per aconseguir l’èxit de les reformes educatives. L’OCDE (2009, p. 49) defineix el desenvolupament professional docent com «activitats que desenvolupen les habilitats, coneixements, domini i altres característiques de l’individu com a docent». Les formes més efectives són aquelles en què hi ha aprenentatge actiu per part dels docents, amb activitats que afavoreixen la construcció reflexiva del coneixement basada en la revisió del propi treball i el dels estudiants, així com la col·laboració amb altres professors del centre (Desimone et al., 2002). Aquestes formes van més enllà de la visió del professor com a tecnòcrata i es basen en enfocaments crítics i reflexius en què els docents són vistos com a agents actius del procés de formació (Manso i Monarca, 2016). La pràctica reflexiva (Schön, 1983) i les diferents formes de col·laboració professional docent (Duran et al., 2025; OCDE, 2025) ofereixen oportunitats riques de desenvolupament professional. Tanmateix, hi ha una altra aproximació que s’ha explorat poc i que, a parer nostre, mereix molta atenció, perquè podria oferir oportunitats de capacitació complementàries a les anteriors —i fins i tot potenciar-les— i que es trobaria al cor de l’activitat docent: ensenyant a l’aula mateixa. Seria paradoxal convertir les aules en comunitats d’aprenents, on tots els participants tinguin oportunitats d’aprendre — com suggereixen les reformes educatives—, excepte el docent. És possible que els docents aprenguin ensenyant als alumnes? En altres paraules, és possible ensenyar de tal manera que l’activitat d’ensenyar mateixa ofereixi oportunitats d’aprenentatge a aquells que la desenvolupen? L’experiència de molts professors podria respondre a la pregunta afirmativament. Fins i tot el testimoni de mestres reconeguts al llarg de la història sembla corroborar-ho. Per exemple: «Mentre ensenyem, aprenem» (Sèneca), «Ensenyar és aprendre» (Pau Casals) o «Ensenyar és aprendre el doble» (Comenius). O de forma més pròxima, en paraules de Martín (2009, p. 204): «Els mestres que millor ensenyen reconeixen que aprenen ensenyant. Aprenen no només aspectes didàctics, sinó que també reelaboren i avancen la seva comprensió de la disciplina en què són experts». A continuació, revisem les evidències sobre el concepte d’aprendre ensenyant, desenvolupat principalment quan són els alumnes els que adopten el rol d’ensenyant, 1.

Les citacions directes en altres idiomes han estat traduïdes pels autors. Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

però que compta també amb algunes evidències emergents per als docents professionals —que presentem, respectivament, als dos subapartats següents. 1.1. Les evidències d’aprendre ensenyant L’interès per aquesta temàtica va sorgir als anys vuitanta del segle passat, quan les avaluacions de les pràctiques de tutoria entre alumnes van revelar inesperadament que els estudiants que més havien après eren aquells que actuaven com a tutors. Però va caldre esperar uns quants anys per identificar estudis més recents que de forma fragmentada aporten una explicació amb evidències i límits de les possibilitats d’aprendre ensenyant. Duran (2016) fa una aportació en aquest sentit, elaborant un esquema explicatiu, anomenat aprensenyar, que recopila de forma integrada aquestes evidències (fig. 1). L’esquema explicatiu aprensenyar organitza evidències de recerca en quatre nivells d’activitats, cadascun dels quals inclou progressivament els anteriors: 1) l’expectativa d’ensenyar, és a dir, creure que s’haurà d’ensenyar el que s’aprèn —encara que no s’ensenyi— permet aprendre-ho millor, en fer processos cognitius de més qualitat i augmentar la motivació; 2) la presentació de la informació davant d’una audiència, que obliga a revisar, reformular i verbalitzar el que s’ha après, fet que duu a un coneixement més aprofundit; 3) l’explicació del coneixement, que va més enllà de dir informació i implica ajustar-se al nivell de qui escolta, usar exemples i revisar la pròpia comprensió, i 4) el qüestionament de la comprensió, en què preguntar i respondre preguntes profundes ajuda a detectar llacunes, reorganitzar idees i construir coneixement reflexivament. Aquest marc mostra que no totes les formes d’ensenyar generen les mateixes oportunitats d’aprenentatge. FIGURA 1

Esquema explicatiu d’aprendre ensenyant

FONT: Extret i traduït de Duran (2023). Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

8 Aprendre ensenyant atrau cada cop més interès —no només en l’àmbit de les ciències socials (per exemple, Fiorella, 2023; Kobayashi, 2022a; Lachner et al., 2025), sinó també en l’àmbit tecnològic a través d’agents ensenyables (per exemple, Biswas et al., 2016). Una cerca a Scopus mostra que, tant en termes absoluts com relatius, la publicació d’articles sobre aquest tema ha anat augmentant. Només el 2025, Scopus registra la publicació de 308 documents sobre learning by teaching, 209 dels quals són articles publicats en revistes indexades. Per exemple, l’article en què es presenta l’esquema comentat (Duran, 2017a) ha rebut 130 cites a CrossRef. Revisions i metaanàlisis posteriors (Kobayashi, 2019a, 2019b, 2022b; Lachner et al., 2022) sintetitzen les evidències d’efectivitat de les pràctiques que es basen en aquest concepte, i identifiquen algunes condicions que en potencien o limiten l’efecte, referents a les característiques individuals de qui ensenya —com ara els coneixements previs i les creences sobre la pròpia habilitat— i a les característiques de la tasca —com ara la modalitat, la preparació del material amb l’expectativa d’ensenyar, les característiques dels materials d’estudi, la presència social induïda i el moment en què es fa l’exposició. Ara bé, el coneixement sobre aprendre ensenyant s’ha centrat en els alumnes que ensenyen als seus companys. No obstant això, algunes evidències emergents suggereixen que el concepte pot ser transferible també a docents professionals —les revisem al subapartat següent. 1.2. Les evidències emergents que els docents professionals poden aprendre ensenyant Tal com hem assenyalat anteriorment, les evidències provenen de l’anàlisi de situacions en què els estudiants adopten el rol d’ensenyant. És possible transferir aquest marc explicatiu als docents professionals? En paraules de Kennedy (2016, p. 973), «la recerca educativa es troba en una etapa en què tenim teories sòlides sobre l’aprenentatge dels estudiants, però no tenim idees ben desenvolupades sobre l’aprenentatge dels professors». Tot i que hi ha molta recerca sobre com aprenen els professors de la seva experiència, no n’hi ha tanta sobre com aprenen ensenyant a les mateixes aules. El treball pioner de Leikin i Zazkis (2010) explora experiències d’ensenyament que permeten als professors de matemàtiques aprendre a través de l’ensenyament, i mostra que la mera experiència no sempre condueix a aquest aprenentatge i que cal dissenyar accions específiques per fomentar-lo. Complementàriament, el projecte internacional Learning from lessons, també centrat en les matemàtiques, ha examinat a què presten atenció els docents quan adapten les lliçons als propis contextos, com a manera d’identificar els elements que donen suport a l’aprenentatge sostenible a través de la pràctica professional, tant en la planificació com en l’acció a l’aula (Chan et al., 2018; Damrau et al., 2022). També en matemàtiques, estudis de Copur-Gencturk i col·legues —centrats en la noció d’aprenentatge a través de l’ensenyament sense orientació professional externa— han mostrat que un coneixement sòlid del contingut escolar, així com la mena de tasques d’aprenentatge i la seva demanda cognitiva, sembla influir en el desenvolupament del Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

coneixement pedagògic a través de l’ensenyament (Copur-Gencturk i Atabas, 2024; Copur-Gencturk i Li, 2023; Li i Copur-Gencturk, 2024; Woods i Copur-Gencturk, 2024). Alguns estudis en l’àrea de ciències suggereixen que l’activitat d’ensenyar pot permetre als docents desenvolupar també el coneixement del contingut que ensenyen, a partir de la detecció de moments en què detecten llacunes. En aquests moments, els docents sovint recorren a recursos en línia, tot i que habitualment no són crítics amb la qualitat d’aquests recursos (Nixon i Smith, 2024). Algunes característiques individuals, com ara l’interès vers la ciència i la identitat com a persona de ciències, es relacionen positivament amb l’efecte d’aprensenyar (Nixon i Sorge, 2026). El marc explicatiu d’aprendre ensenyant permetria convertir l’evidència en accions pedagògiques específiques que ofereixen oportunitats d’aprenentatge al professor (Duran, 2017b). Són accions que fan servir els bons professionals —als quals es referia Martín (2009)— i complementàries a les contribucions de les ciències de l’educació. Seguint el marc explicatiu, les hem agrupat en les següents: ⎯ Accions preactives (abans d’entrar a l’aula): voluntat d’aprendre dels estudiants; preparació individual o col·laborativa de les lliçons amb expectatives d’ensenyament, anticipant com es desenvoluparà la sessió. ⎯ Accions interactives (a l’aula): generar explicacions que s’ajustin als estudiants, organitzades i elaborades (com ara exemples, analogies, experiències personals); formular i respondre preguntes complexes; oferir i rebre comentaris de retroacció; escoltar i observar activament; promoure la cooperació entre estudiants; compartir la capacitat d’ensenyar amb estudiants i amb altres professors o professionals. ⎯ Accions postactives (després de la classe): revisió de contingut (per exemple, resoldre preguntes complexes que van sorgir durant la sessió); reflexió amb altres professors (per exemple, observació entre iguals); reflexió amb dades del propi rendiment (per exemple, avaluació dels estudiants); reflexió sobre el coneixement publicat (per exemple, lectura d’articles). Disposar de proves de la possibilitat que els docents aprenguin ensenyant permetria tenir una forma privilegiada de desenvolupament professional docent —situada a l’aula i en el dia a dia— que podria ser emprada autònomament pels docents, i els permetria desenvolupar el coneixement del que ensenyen i de com ho ensenyen. Seguint la proposta de Shulman (1986), diferents autors han aprofundit en la definició i les característiques del coneixement docent o coneixement professional per a l’ensenyament. La proposta de consens més recent (Kind i Chan, 2019) distribueix el coneixement pedagògic del contingut (pedagogical content knowledge) en dos tipus: coneixement pedagògic (coneixement sobre l’avaluació i el currículum; organització de recursos i materials; gestió de l’aula, i estratègies didàctiques) i el coneixement del contingut (fets i conceptes). Les autores situen el coneixement sobre els estudiants com a element que fa de pont entre els dos tipus de coneixement i ajuda a prendre decisions pedagògiques. En aquesta línia, estudis sobre learning through teaching (CopurBaltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

10 Gencturk i Atabas, 2024) posen èmfasi en el coneixement del context, és a dir sobre els estudiants i la comunitat en la qual es troben ells i el centre. 1.3. Justificació i objectius de l’estudi Identificar la percepció de les possibilitats d’aprendre ensenyant per part dels docents, i impulsar-les a través de l’activitat professional, ajudaria a convertir les aules en espais d’aprenentatge també per als docents, fet que contribuiria a la creació d’institucions que aprenen —tant els alumnes com els docents. En aquesta línia, i per tenir un coneixement inicial —però ampli— de les percepcions docents sobre aprensenyar,2 s’ha iniciat una recerca col·laborativa entre investigadors de la Universitat de Jiaxing (Xina), la Universitat Metropolitana d'Oslo (Noruega), la Universitat Autònoma Benito Juárez d'Oaxaca (Mèxic), la Universitat Autònoma de Barcelona i la Universitat de les Illes Balears (Països Catalans). Tenint en compte que les iniciatives per millorar el desenvolupament professional docent sovint s’emmarquen en polítiques i informes d’organismes internacionals (per exemple, OCDE, 2025), pot resultar rellevant que, en explorar les possibilitats d’aprendre ensenyant per part dels docents, es contextualitzin les troballes d’un context específic —en aquest cas, els Països Catalans— en relació amb altres contextos d’arreu del món, en línia amb estudis anteriors (Damrau et al., 2022). En aquest estudi de caràcter exploratori es plantegen dos objectius: 1. Reportar la percepció d’una mostra de docents dels Països Catalans, la Xina, Noruega i Mèxic sobre les oportunitats d’aprensenyar en una situació d’aprenentatge —entesa com una lliçó o unitat didàctica— implementada recentment. 2. Il·lustrar les oportunitats d’aprensenyar reportades pels docents dels Països Catalans a partir de la selecció d’una submostra de casos. 2.

Material i mètodes

2.1. Context i participants Partint d’un enfocament mixt de recerca, i mitjançant un mostreig de conveniència, van participar en aquest estudi exploratori 128 docents voluntaris d’educació infantil, primària i secundària. Les dades provenen de quatre països: la Xina (n = 25), Noruega (n = 27), Mèxic (n = 32) i els Països Catalans (n = 44). Es reporten les dades demogràfiques de la mostra, que n’il·lustren el caràcter divers (taula 1).

2. Per facilitar la lectura, a partir d’aquí farem servir preferentment el terme aprensenyar en substitució d’aprendre ensenyant. Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

11 TAULA 1 Dades demogràfiques de la mostra (n)

Sexe Home Dona Experiència docent Entre 0 i 5 anys Entre 6 i 15 anys Entre 16 i 25 anys Més de 25 anys Etapa educativa Infantil Primària Secundària Matèria Arts (i oficis) Ciències Comunicació alternativa Educació (i salut) física Filosofia Història Llengua Llengua estrangera Matemàtiques Música Psicologia Salut mental Tecnologia Tutoria Interdisciplinària

Xina

Noruega

Mèxic

Països Catalans

7 18

4 23

7 25

8 36

12 6 0 7

3 7 11 6

6 10 8 8

3 15 19 7

1 18 6

0 21 6

2 4 26

3 38 3

0 3 0 2 0 1 5 0 8 2 1 1 1 0 1

3 1 1 2 0 2 5 3 6 0 0 0 0 0 4

4 0 0 0 1 1 3 16 2 2 1 0 0 0 2

1 3 0 0 0 0 8 0 7 0 0 0 0 1 24

FONT: Elaboració pròpia.

2.2. Recollida de dades Es dugué a terme una enquesta a través d’un formulari en línia. Cada docent hi havia de penjar o descriure la planificació d’una situació d’aprenentatge que hagués implementat recentment. A continuació, se li demanava respondre una sèrie de preguntes dicotòmiques (de sí o no) per informar sobre la percepció d’aprensenyar en aquella situació d’aprenentatge, basades en tres moments —abans, durant i després de la implementació— i sis dominis de coneixement docent —coneixement del contingut, coneixement dels estudiants, coneixement de l’avaluació i el currículum, organització de recursos i materials, gestió de l’aula, coneixement d’estratègies didàctiques— (Kind i Chan, 2019). Així, en cada moment, es preguntava al docent per la percepció Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

12 d’aprenentatge de cadascun dels sis dominis. Per exemple, «Quan preparaves la situació d’aprenentatge, vas aprendre sobre el contingut que ensenyaves?». Quan el docent responia afirmativament, una pregunta oberta addicional li demanava que especifiqués què havia après: per exemple, «Si has respost que sí, descriu breument què vas aprendre sobre el contingut que ensenyaves». Els participants van mostrar el consentiment informat per participar-hi. Les dades van tractar-se confidencialment. 2.3. Anàlisi de dades En primer lloc, es contrastaren les respostes afirmatives a les preguntes dicotòmiques amb les respostes corresponents a les preguntes obertes addicionals. Aquestes respostes obertes van descartar-se si complien un dels criteris següents: a) aquelles tan generals que no especificaven què s’havia après; b) aquelles que feien referència a activitats d’aula o a l’aprenentatge dels alumnes en lloc de l’aprenentatge del docent; c) aquelles centrades només en com havia après el docent, i no en què havia après, o d) aquelles que feien referència a altres moments o dominis. Després d’acordar aquests criteris, els investigadors de cada país dugueren a terme la validació de les respostes. Quan la resposta oberta era descartada, es considerava que la percepció afirmativa inicial del docent no es trobava prou fonamentada en una concreció del seu aprenentatge. Als Països Catalans, es descartaren un 34 % de les respostes; a la Xina, un 21 %; a Noruega, un 53 %, i a Mèxic, un 40 %. Les anàlisis posteriors es dugueren a terme a partir d’aquestes dades depurades. Per al primer objectiu —reportar la percepció d’una mostra de docents de quatre països sobre les oportunitats d’aprensenyar en una situació d’aprenentatge implementada recentment—, que adoptà un enfocament quantitatiu, es reportà gràficament el percentatge de respostes afirmatives per a cadascun dels moments a cada país i globalment. S’aplicà el test de Friedman amb comparacions aparellades de DurbinConover (valor p ajustat amb la correcció de Tukey) per analitzar les diferències entre els tres moments dins de cada país i globalment, i per analitzar les diferències entre moments per a cadascun dels dominis. Es recorregué a la prova ANOVA de KruskalWallis amb comparacions aparellades de Dwass-Steel-Critchlow-Fligner per examinar diferències entre països en cada moment. Després, per a cada moment —i per país i globalment—, es reportà gràficament el percentatge de respostes afirmatives per a cadascun dels dominis. S’aplicà el test de Friedman amb comparacions aparellades de Durbin-Conover (valor p ajustat amb la correcció de Tukey) per examinar les diferències entre dominis dins de cada moment. Finalment, es recorregué a un model generalitzat lineal de regressió logística amb proves post hoc per examinar diferències entre països per a cada domini. Per al segon objectiu —il·lustrar les oportunitats d’aprensenyar docent a partir d’una submostra de casos—, que adoptà un enfocament qualitatiu, se seleccionaren quatre casos seguint un criteri intencional orientat a la riquesa informativa. Es prioritzaren docents que a) havien implementat recentment una situació d’aprenentatge planificada amb detall, b) havien aportat relats narratius extensos i reflexius a les preguntes obertes

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

i c) permetien representar diversitat territorial —de les Illes Balears i del Principat— i disciplinària —d’àrees de coneixement diferents. De cada cas, anònimament, es reportaren les dades demogràfiques i es descrigué la situació d’aprenentatge i la percepció d’aprenentatge docent. Finalment, es dugué a terme una anàlisi transversal dels quatre casos mitjançant un procés de codificació inductiva de les unitats de significat presents en els relats, seguit d’una comparació constant entre fragments narratius per identificar patrons recurrents d’aprenentatge docent relacionats amb l’activitat d’ensenyar (Braun i Clarke, 2006; Miles et al., 2014). 3.

Resultats

3.1. Objectiu 1: percepcions d’aprendre ensenyant Els resultats globals mostren que els docents reporten aprensenyar principalment abans i durant la implementació de la situació d’aprenentatge —sense diferències entre aquests dos moments (p = ,970)— i, en menor mesura, després —amb diferències significatives respecte als moments anteriors (p < ,001)— (fig. 2). Aquest patró es repeteix a la Xina i a Mèxic. A Noruega, només hi ha diferències significatives entre el durant i el després. En canvi, als Països Catalans, no hi ha diferències significatives de percepció d’aprensenyar entre els tres moments (,078 ≤ p ≤ ,722). FIGURA 2 Mitjana dels percentatges de docents globals i per país que afirmen aprendre ensenyant abans, durant i després de la implementació Països Catalans Mèxic Noruega Xina Global Abans

Durant

Després

100

FONT: Elaboració pròpia.

En l’abans i el durant, Noruega mostra uns percentatges significativament més baixos que la resta de països (p ≤ ,030). En el després, significativament més baixos que els Països Catalans i Mèxic (p = ,017 i ,035, respectivament). Entre la Xina, Mèxic i els Països Catalans, els percentatges de percepció d’aprensenyar abans, durant i després de la implementació no difereixen significativament (,682 ≤ p ≤ 1). Globalment, les anàlisis per dominis i moments suggereixen que la percepció d’aprensenyar varia en funció de la combinació entre moment i domini —és a dir, cada domini mostra un patró diferent de percepció al llarg dels moments— (taula 2).

14 TAULA 2 Comparacions de percentatges de percepció d’aprensenyar per domini i per moment

Coneixement dels estudiants Coneixement d’estratègies didàctiques Gestió de l’aula Organització de recursos i materials Coneixement de l’avaluació i el currículum Coneixement del contingut Mitjana

Abans 39,06b, yz 34,38a, z 32,81b, z 48,44a, xy 35,16a, z 56,25a, x 41,02

Durant 66,41a, w 32,81ab, yz 44,53a, x 36,72b, xy 25,00a, z 41,41b, xy 41,15

Després 35,16b, x 25,78b, y 39,84ab, x 31,25b, xy 31,25a, xy 25,78c, y 31,51

NOTA: Gradació de blanc (valors baixos) a negre (valors alts). Per files, les lletres a-c indiquen les agrupacions de significació estadística entre moments dins de cada domini. Per columnes, les lletres w-z, entre dominis dins de cada moment. Les cel·les que no comparteixen lletra difereixen significativament. FONT: Elaboració pròpia.

Per moments, en l’abans destaquen el coneixement del contingut i l’organització de recursos i materials; en el durant, el coneixement dels estudiants; en el després, la gestió de l’aula, el coneixement dels estudiants, l’organització de recursos i materials i el coneixement de l’avaluació i el currículum. Per dominis, el coneixement dels estudiants és més freqüent en el durant; el coneixement d’estratègies didàctiques, en l’abans que en el després —sense diferències amb el durant—; la gestió de l’aula, en el durant que en l’abans —sense diferències amb el després—; l’organització de recursos i materials, en l’abans; el coneixement de l’avaluació i el currículum és semblant en els tres moments, i el coneixement del contingut és més freqüent en l’abans que en el durant, i alhora més freqüent en el durant que en el després. Als Països Catalans, en planificar la situació d’aprenentatge (fig. 3a), en tots els dominis, la percepció d’aprensenyar no difereix significativament de la de la Xina i Mèxic (,260 ≤ p ≤ ,999), i és significativament superior a la de Noruega en coneixement del contingut (p = ,005) i coneixement de l’avaluació i el currículum (p = ,012). En implementar la situació d’aprenentatge (fig. 3b), en tots els dominis, no difereix significativament de la de la resta de països (,106 ≤ p ≤ ,999). En reflexionar després de la implementació (fig. 3c), no difereix significativament de la de la resta de països en coneixement del contingut (,303 ≤ p ≤ ,878), organització de recursos i materials (,228 ≤ p ≤ ,916), coneixement d’estratègies didàctiques (,950 ≤ p ≤ 1) ni coneixement dels estudiants (,056 ≤ p ≤ ,999); en canvi, és significativament superior a la de Mèxic i Noruega en coneixement de l’avaluació i el currículum (p = ,045 i ,026, respectivament) i a la de Noruega en gestió de l’aula (p = ,010). Als Països Catalans, els dominis assenyalats més sovint a l’abans i al durant coincideixen amb la tendència global (fig. 3): en l’abans destaquen el coneixement del contingut i l’organització de recursos i materials; en el durant, el coneixement dels estudiants; en el després, la gestió de l’aula, el coneixement de l’avaluació i el currículum i el coneixement dels estudiants. Com a diferència principal respecte de la tendència global, Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

en el després, cal destacar que en el coneixement de l’avaluació i el currículum el percentatge se situa per sobre de la resta de països —amb diferències estadísticament significatives respecte a dos dels tres altres països. FIGURA 3

Percentatge de docents per país i domini de coneixement que afirmen aprendre ensenyant abans (a), durant (b) i després de la implementació (c) (a) abans Coneixement dels estudiants Coneixement d'estratègies didàctiques Gestió d'aula Organització de recursos i materials Coneixement de l'avaluació i el… Coneixement del contingut 0 Xina

Noruega

Mèxic

Països Catalans

100

Global

(b) durant Coneixement dels… Coneixement d'estratègies… Gestió… Organització de recursos i… Coneixement de l'avaluació i el… Coneixement del contingut 0 Xina

Noruega

10 Mèxic

Països Catalans

60 Global

16 (c) després Coneixement dels… Coneixement d'estratègies… Gestió… Organització de recursos i… Coneixement de l'avaluació i el… Coneixement del contingut 0 Xina

Noruega

10 Mèxic

Països Catalans

100

Global

FONT: Elaboració pròpia.

3.2. Objectiu 2: casos il·lustratius L’objectiu de la selecció d’aquests casos no és la representativitat estadística, sinó assegurar la diversitat i la possibilitat d’analitzar en profunditat com els docents descriuen les seves oportunitats d’aprensenyar. Amb aquest propòsit, els quatre casos que es presenten corresponen a les dues àrees geogràfiques i a diferents àrees de coneixement: dos casos se centren en una àrea de coneixement concreta (llengua catalana i matemàtiques) i els altres dos adopten una aproximació interdisciplinària. 3.2.1. Cas A: Com podem convertir-nos en vertaders bons lectors? (2n de primària) En el cas de la docent A, amb vint-i-set anys d’experiència, la situació d’aprenentatge s’adreçà a segon de primària en l’àrea de llengua catalana. La seqüència s’estructurà en format taller, amb fases de modelatge, pràctica guiada i lectura independent, incorporant objectes i imatges per visualitzar processos mentals. En planificar-la, la docent descriu un procés d’aprofundiment conceptual: «Vaig aprendre què són les estratègies lectores i el paper que tenen en el desenvolupament de la competència lingüística». La necessitat de fer explícits processos habitualment implícits la dugué a sistematitzar continguts i a replantejar l’avaluació: «He après la importància d’implicar l’alumnat en els processos d’avaluació des del primer moment». També assenyala que l’adaptació segons principis de disseny universal l’obligà a repensar com presentar la informació de múltiples maneres per garantir-ne l’equitat. Durant la implementació, destaca el valor de l’assemblea i de les imatges com a suport del pensament —«He après el valor que tenen les imatges a l’hora de treballar la cultura de pensament»— i la descoberta del potencial metacognitiu dels infants —«L’impacte que té descobrir als infants que, quan llegim, en els nostres caps passen coses i que hi podem intervenir és enorme». En la reflexió posterior, afirma que «la capacitat de repte-reflexió de l’alumnat és immensa, només necessiten temps i espai per desenvolupar-la», i manifesta que l’experiència l’ha impulsada a continuar llegint i formant-se en didàctica de la lectura.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

3.2.2. Cas B: Meteorologia, climes del món i canvi climàtic (6è de primària) En el cas de la docent B, amb vint-i-un anys d’experiència, la situació d’aprenentatge consistí en un projecte de recerca científica sobre meteorologia, climes del món i canvi climàtic amb alumnes de sisè de primària. Adoptà una aproximació interdisciplinària: s’hi incorporaren les àrees de ciències naturals, ciències socials, llengua catalana, llengua castellana, matemàtiques, educació artística i educació en valors cívics i ètics. La proposta combinava experimentació guiada, ús d’una estació meteorològica real, elaboració de climogrames i producció de programes de ràdio sobre mobilitat sostenible. En planificar-la, la docent descriu una actualització disciplinària exhaustiva: «Vaig haver de fer recerca, llegir i entendre millor les dinàmiques que influeixen en els fenòmens meteorològics». També incorporà noves eines digitals: «Vaig aprendre a utilitzar de manera elemental una aplicació que no coneixia». El disseny curricular la dugué a establir connexions interdisciplinàries amb les matemàtiques que no havia explorat abans. Durant la implementació, identifica l’aprenentatge en la regulació en temps real: «Aprens sobretot quan és el moment de canviar d’activitat perquè l’atenció de l’alumne cau o el cansament augmenta». La codocència apareix com a espai explícit d’aprenentatge professional: «De la mestra que està amb mi dins l’aula aprenc de les seves intervencions, de com ajuda l’alumnat que ho necessita i com els adapta les feines». En la fase postactiva, l’anàlisi de les autoavaluacions dels alumnes li permeté obtenir informació sobre la motivació i ajustar futures propostes, fet que consolidà la seva terminologia científica i els criteris d’avaluació. 3.2.3. Cas C: Dones que flueixen a l’aigua (5è i 6è de primària) El cas de la docent C, amb divuit anys d’experiència, se centra en una situació d’aprenentatge adreçada al cicle superior de primària. Adoptà una aproximació interdisciplinària: s’hi incorporaren les àrees de coneixement del medi natural, social i cultural, llengua catalana i educació artística. El projecte plantejava documentar el paper de la dona en la gestió de l’aigua al llarg de la història mitjançant fotografies antigues, objectes quotidians i entrevistes a les àvies del barri, elaborant un eix cronològic que connectava història local i mundial. En planificar-la, la docent explica: «Vam haver de recercar bé tot el context dels anys 30, 40 i 50 i adonar-nos de com han canviat les coses, especialment pel que fa a les tasques de la llar i el paper de les dones». Aquesta recerca li permeté redescobrir el patrimoni local amb «una mirada nova» i integrar la perspectiva de gènere com a eix transversal. Durant la implementació, destaca la gestió de la incertesa i l’autonomia dels grups: «Ens va sorprendre gratament veure com ells mateixos tendien a fer grups equilibrats». També assenyala que «vam aprendre a combinar dues metodologies que podien semblar allunyades: l’ensenyament dirigit i l’aprenentatge viu i exploratori». La implicació emocional de les famílies i la diversitat cultural de les entrevistes ampliaren el sentit del projecte. En la reflexió posterior, afirma que «l’avaluació va ser totalment formativa, orientada a afavorir l’aprenentatge i la metacognició», incorporant estratègies com el «2 estrelles i 1 desig» per fomentar la crítica constructiva. Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

18 3.2.4. Cas D: Això és massa! (5è i 6è de primària) El cas de la docent D, amb trenta anys de trajectòria, descriu una situació d’aprenentatge de l’àrea de matemàtiques centrada en el sistema de mesures amb alumnes de cinquè i sisè de primària. La proposta s’estructurà en tallers pràctics, incloent-hi una gimcana de pes i una visita al mercat local amb situacions reals de compra i venda. En planificar-la, la docent destaca la necessitat d’actualització constant: «Faig una recerca sobre el tema, llegint articles i enllaçant les troballes amb la programació». També afirma: «Cada vegada crec que controlo més la terminologia de la nova llei educativa». Durant la implementació, subratlla el valor del diàleg: «Hi ha moltes estones de conversa. Mai no em deixen de sorprendre les seves aportacions i la vinculació que fan amb el món real». La repetició del taller amb tres grups diferents li permeté ajustar la proposta: «Acabar un taller que repeteixes tres vegades sempre acaba de manera diferent a com el plantejes, i això em fa refer la programació i ajustar-la». Després de la implementació, en reflexionar sobre la pràctica, assenyala també noves oportunitats d’aprenentatge: «Després del taller és quan, a casa, faig anotacions de tot allò que he observat i també del material que han elaborat. Per tant, aprenc més dels infants». 3.2.5. Anàlisi transversal dels casos S’identifiquen nou categories emergents que descriuen com els docents interpreten les oportunitats d’aprensenyar al llarg de les fases preactiva, interactiva i postactiva. Les categories no s’han d’entendre com a dimensions independents, sinó com a processos interrelacionats que configuren un patró d’aprenentatge professional situat en la pràctica d’aula. 1) Aprofundiment disciplinari, identificada en tres dels quatre casos (B, C i D). La preparació de la situació d’aprenentatge activa processos de revisió conceptual i estudi del contingut disciplinari. Els casos mostren com l’expectativa d’explicar el contingut als alumnes genera processos d’elaboració conceptual que reforcen el coneixement disciplinari del docent. 2) Sistematització didàctica, especialment present en els casos A i D. El procés d’ensenyar obliga les docents a reorganitzar i explicitar coneixements pedagògics que habitualment són implícits. En ambdós casos, l’activitat d’ensenyar actua com a catalitzadora d’una reorganització del coneixement pedagògic i curricular. 3) Avaluació formativa, present en els quatre casos (A, B, C i D), fet que la converteix en la categoria amb més recurrència transversal. Els relats mostren com les docents empren diferents estratègies d’avaluació que funcionen simultàniament com a mecanismes de regulació de l’aprenentatge dels alumnes i de revisió de la mateixa pràctica docent —com a font d’informació per a la reflexió professional. 4) Adaptabilitat situada, present en els casos A i B. Aquesta categoria descriu la capacitat de les docents d’ajustar la intervenció pedagògica en temps real a partir de la resposta dels alumnes. Els casos mostren com la interacció amb l’audiència real genera aprenentatge docent relacionat amb la regulació de la pràctica. Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

5) Protagonisme cognitiu dels alumnes, present en tres casos (A, C i D). Les docents descriuen com les aportacions dels alumnes esdevenen una font inesperada d’aprenentatge. Els casos mostren com l’escolta del pensament dels alumnes pot generar noves comprensions per part del docent. 6) Contextualització significativa, present en els casos B, C i D. Les situacions d’aprenentatge connecten explícitament el contingut escolar amb contextos reals o patrimonials. Aquestes experiències permeten observar com els alumnes mobilitzen el coneixement en contextos significatius, i es generen així noves oportunitats d’aprenentatge també per al docent. 7) Col·laboració docent, present explícitament en el cas B a través de la codocència. La docent explica que la presència d’una altra mestra a l’aula li permet observar estratègies pedagògiques diferents i aprendre d’aquestes intervencions. Aquest espai compartit de pràctica amplia les oportunitats de reflexió professional dins l’aula. 8) Reflexivitat iterativa, especialment present en el cas D. El fet d’implementar la mateixa situació d’aprenentatge amb diversos grups permet comparar resultats i ajustar progressivament el disseny didàctic. Aquest procés de comparació entre implementacions successives converteix l’experiència docent en una font sistemàtica d’aprenentatge professional. 9) Transformació de la identitat docent, en tres casos (A, C i D), relacionats amb la percepció que el docent també aprèn en el procés d’ensenyar. Els casos suggereixen un desplaçament en la manera d’entendre el rol docent, que passa de concebre’s exclusivament com a transmissor de coneixement a reconèixer-se també com a participant en un procés d’aprenentatge compartit. En conjunt, les nou categories emergents mostren un patró d’aprenentatge docent que es desplega al llarg dels tres moments interconnectats: la preparació de la situació d’aprenentatge, la interacció amb els alumnes durant la implementació i la reflexió posterior sobre la pràctica. 4.

Conclusions i discussió

Globalment, els resultats quantitatius mostren que la percepció dels docents d’aprensenyar és considerable, i significativament més alta abans i durant la implementació de la situació d’aprenentatge —en comparació del moment posterior de reflexió. Als Països Catalans, la percepció mitjana d’aprenentatge en cadascun dels tres moments se situa en un 40 %, 45 % i 45 %, respectivament —en aquest cas, la diferència entre els tres moments no és significativa. No obstant això, cada moment sembla contribuir de forma complementària al desenvolupament de dominis específics. La literatura sobre estudiants que aprenen ensenyant ja havia suggerit això mateix (Kobayashi, 2022a). En docents professionals, Leikin i Zazkis (2010) havien assenyalat que la comunicació i la interacció amb els alumnes podria ser la font principal d’aprenentatge, iniciada per un esdeveniment desencadenant i seguida d’una reflexió sobre aquest esdeveniment. Tanmateix, l’estudi Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

20 presentat suggereix que els tres moments d’ensenyament poden aportar coneixements diferents i complementaris als docents. En l’abans destaquen el coneixement del contingut i l’organització de recursos i materials. Quant al coneixement del contingut —que és significativament més freqüent en l’abans que en el durant, i alhora en el durant que en el després—, l’anàlisi dels casos mostra una categoria emergent —aprofundiment disciplinari— en aquest sentit, amb comentaris referents a revisar, estudiar i cercar nova informació sobre el que s’ensenya. En la literatura sobre estudiants que aprenen ensenyant, aquest resultat correspondria a l’efecte de l’expectativa d’ensenyar, que duu la persona que ensenya a preparar millor el contingut (Duran, 2017a). En el cas dels docents professionals, aquesta cerca no només se centraria en el contingut, sinó també en els recursos i materials per ensenyarlo —l’altre domini que sobresurt en aquest moment, i que és significativament més freqüent en l’abans que en el durant i el després. A més, podria relacionar-se amb la categoria emergent de contextualització significativa, identificada als casos. Quan els docents connecten el contingut escolar amb contextos reals o patrimonials, poden conèixer les possibilitats educatives d’aquests contextos. Aquest coneixement es trobaria en línia amb el que Copur-Gencturk i Atabas (2024) anomenen coneixement del context, incloent-hi el bagatge dels estudiants, l’entorn escolar i la comunitat local. Curiosament, en sentit contrari als nostres resultats, a l’estudi de Copur-Gencturk i Atabas (2024) no sembla que els docents —en aquell cas, mestres novells de matemàtiques— obtinguessin gaires guanys en el coneixement del contingut i del context. Potser això es deu al fet que, en aquell estudi, es limitava considerablement el contingut i la llargada de la situació d’aprenentatge. En el durant, destaca especialment el coneixement dels estudiants —que és significativament més freqüent en aquest moment, respecte de l’abans i el després. En els casos, les categories emergents d’avaluació formativa, adaptabilitat situada i protagonisme cognitiu dels alumnes podrien relacionar-se amb aquest resultat quantitatiu, així com amb l’aprenentatge sobre el contingut i la gestió de l’aula. Com assenyalen Kind i Chan (2019), el coneixement sobre els estudiants té un valor destacat per als docents, ja que ajuda a prendre decisions pedagògiques adequades per ensenyar un contingut específic a un grup concret d’estudiants. Per tant, que els docents aprenguin sobre els estudiants durant la implementació de la situació d’aprenentatge els hauria de permetre introduir-hi ajustaments per a la millora dels processos d’ensenyament-aprenentatge. L’elevada percepció d’aprensenyar en el coneixement dels estudiants durant la implementació es troba en línia amb els resultats d’estudis previs (Copur-Gencturk i Atabas, 2024; Copur-Gencturk i Li, 2023; Li i Copur-Gencturk, 2024) sobre el coneixement del pensament matemàtic dels estudiants. La implementació d’activitats en què els estudiants tenen nivells alts d’agència —en aquest article relacionades amb la categoria de protagonisme cognitiu dels alumnes— facilitaria l’aprenentatge docent sobre el coneixement pedagògic del contingut (Woods i CopurGencturk, 2024).

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

En el després es reporten, amb mesura semblant, quatre dominis: la gestió de l’aula, el coneixement dels estudiants, l’organització de recursos i materials i el coneixement de l’avaluació i el currículum. Com s’ha indicat anteriorment, globalment, aquest moment tendeix a ser assenyalat menys sovint. Tanmateix, als Països Catalans els percentatges de percepció d’aprensenyar en els tres moments són semblants, i com a diferència principal respecte de la tendència global, el coneixement de l’avaluació i el currículum en el moment posterior se situa per sobre de la resta de països. Temptativament, aquesta diferència podria atribuir-se a les reformes curriculars recents i a la proporció més gran de situacions d’aprenentatge de caràcter interdisciplinari. Cal assenyalar que aquest moment posterior de reflexió no ha estat un moment explícit d’anàlisi en estudis previs sobre l’aprensenyar d’estudiants o docents, que sovint s’han centrat en els moments de preparació i implementació. Una de les dificultats per delimitar l’anàlisi d’aquest moment, clau per a la reflexió professional (Schön, 1983), és que a la pràctica sovint se superposa amb la preparació de situacions d’aprenentatge futures. A més de les categories emergents ja esmentades —aprofundiment disciplinari, avaluació formativa, adaptabilitat situada, protagonisme cognitiu dels alumnes, contextualització significativa—, l’anàlisi transversal dels casos en mostra d’altres: sistematització didàctica, col·laboració docent, reflexivitat iterativa i transformació de la identitat docent. En els quatre casos analitzats, aquestes dinàmiques apareixen integrades en la pràctica ordinària d’aula, sense intervenció externa específica, i configuren un patró recurrent d’aprenentatge professional situat. Les nou categories suggereixen algunes relacions entre què aprenen els docents i quines accions concretes els duen a fer-ho en cada moment (Duran, 2016). Tanmateix, sembla que no totes les activitats que podrien revertir en les possibilitats d’aprensenyar són emprades, tenint en compte els percentatges de percepció d’aprensenyar en els diferents moments i dominis. És evident que l’especificitat de cada situació d’aprenentatge —i de cada moment d’ensenyament— pot fer variar què i com aprenen els docents. No obstant això, l’anàlisi de la mostra diversa de docents en els tres moments d’ensenyament sembla assenyalar alguns dominis reportats menys sovint, com ara la gestió de l’aula en l’abans o el coneixement d’estratègies didàctiques en el després. Això fa pensar que oferir als docents formació sobre les possibles activitats —com ara l’avaluació formativa, la col·laboració docent o la implementació d’activitats en què els estudiants interactuïn activament amb el docent i amb els companys— enriquiria el ventall de possibilitats d’aprensenyar. És clar, en relació amb la identitat docent, per maximitzar aquestes possibilitats, cal que els docents tinguin la predisposició d’aprensenyar, una aproximació que, segons el context, pot resultar contracultural (Duran, 2016). Cal interpretar els resultats d’aquest estudi amb prudència, considerant-ne el caràcter exploratori i les limitacions següents. En primer lloc, la mostra de cada país és reduïda i de conveniència, fet que en limita la representativitat i pot esbiaixar les dades. Estudis futurs hauran de considerar criteris de representativitat de la mostra per poder generalitzar els resultats i arribar a conclusions més sòlides. En segon lloc, cal tenir en Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

22 compte els percentatges de validació de les respostes obertes. D’una banda, poden indicar la complexitat que pot suposar per als docents el fet de concretar la percepció general d’aprenentatge en els diferents moments i dominis, així com els riscos de la desitjabilitat social —la tendència a respondre d’acord amb les expectatives socialment acceptades, en lloc de les tendències individuals reals (Nederhof, 1985). D’altra banda, poden suggerir limitacions de l’instrument de recollida de dades. Estudis futurs hauran de considerar si el format de l’enquesta, amb la combinació de preguntes dicotòmiques i obertes —o l’ordre amb què es presenten—, és el més clar i adient per recollir les dades sense demanar una càrrega excessiva de temps de resposta. Caldria valorar altres instruments complementaris, com ara entrevistes semiestructurades o l’observació directa de situacions d’aula, que puguin aportar informació rellevant sobre què i com aprenen els docents gràcies a la pròpia activitat d’ensenyament. Aquestes limitacions duen necessàriament a interpretar amb cura qualsevol comparació entre països, com ara el fet que Noruega mostri uns percentatges significativament més baixos que la resta de països. Tot i que Damrau et al. (2022) suggereixen que hi ha diferències culturals i individuals entre els docents que aprenen ensenyant, també cal tenir en compte les diferències culturals en els estils de resposta a enquestes (Harzing, 2006), a més de la falta de representativitat de la mostra. És esperable que les diferències entre sistemes educatius (Kaarsen, 2014) i en la formació docent inicial i contínua (OCDE, 2022; Popova et al., 2022) afectin la percepció d’aprensenyar. Addicionalment, cal tenir en compte les diferències culturals entre investigadors que col·laboren en projectes internacionals (Dusdal i Powell, 2021; Marsay i Ferrari, 2025), que poden haver influït en l’aplicació dels criteris de validació, malgrat ser discutits i acordats prèviament. Tot i que aquest estudi exploratori aporta dades sobre les percepcions de docents diversos — també geogràficament i cultural— sobre el que aprenen ensenyant, caldrà que estudis futurs analitzin amb rigor les diferències entre països. Juntament amb les línies futures de recerca assenyalades anteriorment, s’ampliaria així el coneixement sobre aquest constructe emergent que pot esdevenir clau per a la millora del desenvolupament professional dels docents arreu del món: les oportunitats d’aprendre ensenyant. 5.

Agraïments i finançament

Agraïm la participació dels docents que van compartir generosament experiències i perspectives en respondre l’enquesta, així com la col·laboració dels investigadors implicats en el projecte internacional, dut a terme sense finançament específic. 6.

Bibliografia

Bautista, A., i Ortega-Ruíz, R. (2015). Desarrollo profesional docente: Perspectivas y enfoques internacionales. Psicología, Sociedad y Educación, 7(3), 343-355. https://doi.org/10.25115/psye.v7i3.514

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Biswas, G., Segedy, J. R., i Bunchongchit, K. (2016). From design to implementation to practice a learning by teaching system: Betty’s Brain. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(1), 350-364. https://doi.org/10.1007/s40593-015-0057-9 Braun, V., i Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Chan, M. C. E., Clarke, D. J., Clarke, D. M., Roche, A., Cao, Y., i Peter-Koop, A. (2018). Learning from lessons: Studying the structure and construction of mathematics teacher knowledge in Australia, China and Germany. Mathematics Education Research Journal, 30, 89-102. https://doi.org/10.1007/s13394-017-0214-6 Copur-Gencturk, Y., i Atabas, S. (2024). A microgenetic analysis of teachers’ learning through teaching. International Journal of STEM Education, 11(1), 29. https://doi.org/10.1186/s40594-024-00488-1 Copur-Gencturk, Y., i Li, J. (2023). Teaching matters: A longitudinal study of mathematics teachers’ knowledge growth. Teaching and Teacher Education, 121, 103949. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103949 Damrau, M., Barton, D., Huget, J., Chan, M.C.E, Roche, A., Wang, C., … Peter-Koop, A. (2022). Investigating teacher noticing and learning in Australia, China, and Germany: A tale of three teachers. ZDM Mathematics Education, 54, 257-271. https://doi.org/10.1007/s11858-022-01361-7 Desimone, L., Porter, A., Garet, M., Yoon, K., i Birman, B. (2002). Effects of professional development on teachers’ instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 81-112. https://doi.org/10.3102/01623737024002081 Duran, D. (2016). Aprensenyar: Evidències i implicacions educatives d’aprendre ensenyant. Horsori. Duran, D. (2017a). Learning-by-teaching: Evidence and implications as a pedagogical mechanism. Innovations in Educationand Teaching International, 54(5), 476-484. https://doi.org/10.1080/14703297.2016.1156011 Duran, D. (2017b). Aprendre ensenyant. Poden aprendre els docents ensenyant els seus alumnes? Quines evidències en tenim? Revista Catalana de Pedagogia, 11, 79106. Duran, D. (2023). Can students learn by teaching their peers during cooperative learning? Dins R. M. Gillies, B. Millis, i N. Davidson (ed.), Contemporary global perspectives on cooperative learning: Applications across educational contexts (p. 27-38). Routledge. Duran, D. (coord.), Corcelles-Seuba, M., Iglesia, B. de la, Flores, M., Miquel, E., i Ribosa, J. (2025). Col·laboració docent per al desenvolupament professional: Observació entre iguals, codocència i aprenentatge entre centres. Horsori. Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

24 Dusdal, J., i Powell, J. J. (2021). Benefits, motivations, and challenges of international collaborative research: A sociology of science case study. Science and Public Policy, 48(2), 235-245. https://doi.org/10.1093/scipol/scab010 Fiorella, L. (2023). Making sense of generative learning. Educational Psychology Review, 35, 50. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09769-7 Harzing, A. W. (2006). Response styles in cross-national survey research: A 26-country study. International Journal of Cross Cultural Management, 6(2), 243-266. https://doi.org/10.1177/1470595806066332 Kaarsen, N. (2014). Cross-country differences in the quality of schooling. Journal of Development Economics, 107, 215-224. https://doi.org/10.1016/j.jdeveco.2013.11.005 Kennedy, M. M (2016. How does professional development improve teching? Review of Educational Research, 86(4), 945–980. https://doi.org/10.3102/0034654315626800

Kind, V., i Chan, K. K. H. (2019). Resolving the amalgam: Connecting pedagogical content knowledge, content knowledge and pedagogical knowledge. International Journal of Science Education, 41(7), 964-978. https://doi.org/10.1080/09500693.2019.1584931 Knight, P. (2002). A systemic approach to professional development: Learning as practice. Teaching and Teacher Education, 18(3), 229-241. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00066-X Kobayashi, K. (2019a). Interactivity: A potential determinant of learning by preparing to teach and teaching. Frontiers in Psychology, 9, 2755. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02755 Kobayashi, K. (2019b). Learning by preparing-to-teach and teaching: A meta-analysis. Japanese Psychological Research, 61(3), 192-203. https://doi.org/10.1111/jpr.12221 Kobayashi, K. (2022a). Learning by teaching face-to-face: The contributions of preparingto-teach, initial-explanation, and interaction phases. European Journal of Psychology of Education, 37(2), 551-566. https://doi.org/10.1007/s10212-02100547-z Kobayashi, K. (2022b). The retrieval practice hypothesis in research on learning by teaching: Current status and challenges. Frontiers in Psychology, 13, article 842668. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.842668

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Lachner, A., Hoogerheide, V., Gog, T. van, i Renkl, A. (2022). Learning-by-teaching without audience presence or interaction: When and why does it work? Educational Psychology Review, 34(2), 575-607. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09643-4 Lachner, A., Russ, H., Hübner, N., Sibley, L., i Scheiter, K. (2025). When does learning by non-interactive teaching work? A large-scale analysis of learner characteristics in a classroom setting. Educational Psychology Review, 37(3), 88. https://doi.org/10.1007/s10648-025-10060-0 Leikin, R., i Zazkis, R. (2010). Learning through teaching mathematics. Springer. Li, J., i Copur-Gencturk, Y. (2024). Learning through teaching: The development of pedagogical content knowledge among novice mathematics teachers. Journal of Education for Teaching, 50(4), 582-597. https://doi.org/10.1080/02607476.2024.2358041 Manso, J., i Monarca, H. (2016). Concepciones de la OCDE y la Unión Europea sobre el desarrollo profesional docente. Journal of Supranational Policies of Education, 5, 137-155. https://doi.org/10.15366/jospoe2016.5.007 Marsay, G., i Ferrari, L. (2025). Considerations for conducting cross-cultural collaborative research. Dins C. M. Park, L. Ferrari, A. D. Scoda, N. K. Ozdemir, G. Marsay, i V. S. H. Solberg (ed.), Social and emotional learning as foundation for future readiness: Translating research to practice (p. 267-277). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-84591-8_13 Martín, E. (2009). Profesorado competente para formar alumnado competente: El reto del cambio docente. Dins J. I. Pozo, i M. P. Pérez (coord.), Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias (p. 199-216). Morata. Miles, M. B., Huberman, A. M., i Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis: A methods sourcebook (3a ed.). Sage. Nederhof, A. J. (1985). Methods of coping with social desirability bias: A review. European Journal of Social Psychology, 15(3), 263-280. https://doi.org/10.1002/ejsp.2420150303 Nixon, R. S., i Smith, L. K. (2024). Elementary teachers’ self-regulated learning of science subject matter through teaching experience. School Science and Mathematics, 124(1), 6-17. https://doi.org/10.1111/ssm.12603 Nixon, R. S., i Sorge, S. (2026). Exploring teachers’ learning through teaching experience: Formal opportunities, teaching experience, and personal characteristics. International Journal of Science Education. Publicació en línia avançada. https://doi.org/10.1080/09500693.2026.2647306 OCDE (2005). Attracting, developing and retaining effective teachers. Final report: Teachers matter. OECD. Baltzersen, R. K., Duran, D., Iglesia, B. de la, i Ribosa, J. (2026). Què aprenen els docents quan ensenyen? Percepcions d’un estudi exploratori internacional. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.243

26 OCDE (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS. OECD. OCDE (2022). Education at a glance 2022: OECD Indicators. OECD. OCDE (2025). Results from TALIS 2024: The state of teaching. OECD. Popova, A., Evans, D. K., Breeding, M. E., i Arancibia, V. (2022). Teacher professional development around the world: The gap between evidence and practice. The World Bank Research Observer, 37(1), 107-136. https://doi.org/10.1093/wbro/lkab006 Schön, D. (1983). The reflective practitioner. Basic Books. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004 Woods, P. J., i Copur-Gencturk, Y. (2024). Examining the role of student-centered versus teacher-centered pedagogical approaches to self-directed learning through teaching. Teaching and Teacher Education, 138, 104415. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104415

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars Educating to protect or protecting without educating? Primary school students’ perceptions of the platformisation of school environments Ainara Moreno-Gonzáleza Diego Calderón-Garridob Pablo Rivera-Vargasc Juliana Elisa Raffaghellid a

Universitat de Barcelona A/e: ainara.moreno@ub.edu https://orcid.org/0000-0002-81835434 b

Universitat de Barcelona A/e: dcalderon@ub.edu https://orcid.org/0000-0002-2860-6747 c

Universitat de Barcelona A/e: pablorivera@ub.edu https://orcid.org/0000-0002-95642596 d

Universitat de Pàdua A/e: juliana.raffaghelli@unipd.it https://orcid.org/0000-0002-87536478 Data de recepció de l’article: 27 de març de 2026 Data d’acceptació de l’article: 2 de juny de 2026 Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026 DOI: 10.2436/20.3007.01.244

Copyright © 2026 Ainara Moreno-González, Diego CalderónGarrido, Pablo Rivera-Vargas i Juliana Elisa Raffaghelli. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/deed.ca

Resum Aquest estudi explora les percepcions de l’alumnat d’educació primària respecte a la seva formació i protecció en la societat digital. Mitjançant una metodologia quantitativa basada en enquestes, s’analitzen les percepcions dels i les alumnes d’educació primària (n = 73) de la ciutat de Barcelona sobre la seva formació digital, la consciència dels riscos associats a les plataformes educatives i la protecció en aquests entorns. Els resultats mostren que l’alumnat percep de manera positiva la formació digital rebuda, especialment en relació amb l’adquisició d’habilitats i estratègies de seguretat, i identifiquen l’escola com un espai central per establir marcs de confiança i protecció. Alhora, emergeix una autonomia digital limitada, amb recurs preferent a figures adultes davant dificultats i una confiança selectiva en les plataformes. L’estudi evidencia que la consciència dels riscos no sempre es tradueix en actuació autònoma i que la mediació educativa i familiar condiciona la construcció d’una alfabetització digital crítica. Aquestes evidències aporten orientacions per al disseny de programes formatius que integrin instrucció tècnica, reflexió crítica i pràctiques d’autonomia gradual, amb la qual cosa promouen la participació segura, informada i equitativa dels alumnes en els entorns digitals. Paraules clau Educació primària, alumnat, escola, plataformes digitals i seguretat digital.

Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i D., Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

28 Abstract This study explores the perceptions of primary school students regarding their digital education and their protection in the digital society. Using a quantitative survey-based methodology, it analyzes the perceptions of primary school students (n=73) from the city of Barcelona with respect to their digital learning, awareness of risks associated with educational platforms, and protection within digital environments. The results show that students generally perceive digital education positively, particularly concerning the acquisition of skills and safety strategies, identifying the school as a central space for establishing frameworks of trust and protection. At the same time, a limited digital autonomy scenario emerges, in which students prefer to turn to adult figures when facing difficulties and place selective trust in the various platforms. The study highlights that risk awareness does not always translate into autonomous action and that educational and familial mediation shapes the development of critical digital literacy. These findings provide guidance for the design of training programs that integrate technical instruction, critical reflection, and gradually-increasing autonomy practices, promoting safe, informed, and equitable student participation in digital environments. Keywords Primary education, students, school, digital platforms and digital security. Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Introducció

La digitalització de l’escola ha esdevingut un tret definitori dels sistemes educatius contemporanis. En els últims anys, les tecnologies digitals, especialment les plataformes educatives, han passat a formar part de manera central tant de la dimensió administrativa com pedagògica de l’escolarització (Decuypere et al., 2021; Poell et al., 2019; Schenone, 2022). Aquestes eines no són instruments neutres; actuen com a infraestructures sociotècniques que reconfiguren l’organització del temps i l’espai escolar, la circulació del coneixement i els vincles entre alumnes, docents i famílies, mitjançant l’aplicació de lògiques d’automatització, supervisió i segmentació algorítmica (Dijck et al., 2018). En aquest context, la plataformització de l’educació s’entén com el procés pel qual les plataformes digitals esdevenen dispositius estructurants del sistema escolar, mitjançant pràctiques pedagògiques, rutines institucionals i processos de presa de decisions (Decuypere et al., 2021; Poell et al., 2019). Aquest procés introdueix tensions rellevants entre els objectius educatius i les lògiques comercials i de control que són subjacents a moltes d’aquestes infraestructures, especialment pel que fa a la gestió de dades, la privacitat i la seguretat de l’alumnat. La literatura científica evidencia que la digitalització i la plataformització poden ampliar l’accés a la informació, afavorir l’aprenentatge autònom i reforçar la comunicació entre els agents educatius (Ahmad et al., 2023; DiGiacomo et al., 2022; Hsu i Chen, 2023), però també poden posar en risc la privacitat, la seguretat i els drets dels infants, així com accentuar desigualtats estructurals en l’accés i comprensió crítica de les eines digitals (Chacón et al., 2022; Höper i Schulte, 2023; Pangrazio i Cardozo-Gaibisso, 2020; Zaldívar‑Martínez et al., 2025). Des d’una perspectiva situada, les veus de la comunitat educativa permeten concretar com aquestes tensions estructurals es materialitzen en la pràctica quotidiana escolar. En el context català, Massó-Guijarro et al. (2024) mostren que tant el professorat com les famílies perceben les plataformes digitals com a eines amb un fort potencial pedagògic, però també expressen preocupacions vinculades a la privacitat, la seguretat de les dades i la dependència tecnològica. Aquest mateix estudi posa de manifest la centralitat de l’escola com a espai de formació digital i regulació dels usos de les plataformes, així com el paper mediador del professorat en la construcció de marcs de confiança i protecció (Massó-Guijarro et al., 2024). Davant d’aquest escenari, l’alfabetització digital crítica emergeix com un eix fonamental, entenent-se no només com el domini instrumental de tecnologies digitals, sinó com la capacitat de comprendre, qüestionar i participar activament en entorns digitals, identificant riscos, normes, interessos i relacions de poder que els configuren (Pangrazio i Cardozo-Gaibisso, 2020; Pangrazio i Selwyn, 2020; Zaldívar‑Martínez et al., 2025). Aquest enfocament implica desplaçar l’atenció de les competències purament funcionals cap al desenvolupament de coneixements crítics que permetin interpretar i problematitzar les lògiques socials, econòmiques i polítiques que operen en els entorns digitals (Fernández-de-Castro et al., 2023). En aquesta línia, en l’estudi de Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i D., Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

30 Buchan et al. (2024) se subratlla la importància de programes formatius basats en evidència que integrin competències tècniques, consciència sobre la privacitat i desenvolupament d’una mirada crítica, mostrant que la formació digital pot afavorir una relació més reflexiva, i menys acrítica, amb les plataformes educatives. Malgrat l’interès acadèmic que ha despertat aquesta temàtica en els últims anys, gran part de les recerques que s’han dut a terme s’han centrat a conèixer les perspectives i els posicionaments de les figures adultes, subordinant les experiències i percepcions de l’alumnat a les interpretacions que fan aquestes figures. En contrast, els estudis que situen la infància com a subjecte actiu mostren que els infants no són usuaris passius de les tecnologies digitals, sinó que interpreten, adapten i construeixen significats propis en els entorns digitals escolars, resolent problemes, cercant informació i participant en dinàmiques col·laboratives (Lay-Lisboa et al., 2022; Martin et al., 2020). Tanmateix, aquestes pràctiques d’autonomia, i sovint d’agència, es desenvolupen freqüentment dins de marcs fortament regulats, en què la por a sancions, a la retirada de dispositius o a la desaprovació adulta pot conduir a silenciar experiències problemàtiques o conflictes digitals (Oloo, 2021; Stoilova et al., 2020). En aquest escenari, el rol dels agents educatius esdevé central. El professorat i les famílies intervenen activament en les pràctiques digitals de l’alumnat mitjançant la supervisió, el modelatge i l’establiment de normes, i actuen com a mediadors clau en la construcció de competències, valors i percepcions sobre la seguretat digital (Livingstone et al., 2019). Aquesta mediació no es limita als processos d’ensenyamentaprenentatge, sinó que inclou funcions de regulació, protecció i legitimació de determinades plataformes i usos digitals que configuren marcs institucionals de confiança i seguretat (Lamond et al., 2025; Wohlfart i Wagner, 2022). La mediació s’inscriu també en les transformacions digitals de la vida familiar, on la plataformització de la quotidianitat reconfigura les relacions intergeneracionals, els usos tecnològics i les formes de control i acompanyament dels infants (Lozano-Mulet et al., 2024). Paral·lelament, els iguals constitueixen una font rellevant de suport i aprenentatge compartit, i generen cultures digitals pròpies que sovint no són plenament reconegudes pels adults (Ito et al., 2010). Tot i això, la manca de formació específica dels docents i els referents adults limita la capacitat d’acompanyament en matèries de protecció digital i alfabetització crítica (Feldman i Czerniewicz, 2023; Jarquín-Ramírez i Díez-Gutiérrez, 2022; Lupton, 2021). Tot i que existeixen marcs normatius i polítiques orientades a la protecció infantil en entorns digitals, persisteix un buit en la consideració de la perspectiva dels alumnes (Blanco-Navarro et al., 2025), amb un enfocament principalment proteccionista, que limita la comprensió de les necessitats, les carències i les oportunitats percebudes pels alumnes. Els estudis indiquen que l’alumnat de primària domina certs usos funcionals de les eines digitals, però presenta dificultats per entendre la privacitat, la seguretat i els drets en entorns digitals (Höper i Schulte, 2023; Pangrazio i Cardozo-Gaibisso, 2020), mentre que les estratègies d’acompanyament i supervisió depenen de la formació dels adults i del context social i tecnològic.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

En aquest marc, la formació digital escolar es configura com un espai ambivalent, en què la promoció de competències i la protecció de l’alumnat conviuen amb tensions relacionades amb el desenvolupament de l’autonomia digital. La confiança de l’alumnat en les plataformes digitals no pot entendre’s com un atribut individual, sinó com un fenomen relacional i contextual, modelat per l’ús quotidià, la mediació docent i familiar, i el marc institucional en què aquestes plataformes s’insereixen (Jacovkis etal., 2022; Mannell et al., 2025; Moreno-González et al., 2026). Així, la consciència dels riscos pot coexistir amb formes de confiança selectiva i ambivalències que reflecteixen tant l’experiència de l’alumnat com les lògiques de governança educativa. A partir d’aquestes consideracions, la pregunta de recerca que guia aquest estudi és la següent: quines percepcions té l’alumnat d’educació primària respecte a la seva formació i protecció en la societat digital?, de la qual es desprèn l’objectiu de conèixer les percepcions de l’alumnat d’educació primària respecte a la seva formació i protecció en contextos digitals. De manera complementària, i amb caràcter exploratori, es planteja un segon objectiu orientat a examinar les relacions entre les percepcions de l'alumnat dins de cada dimensió analitzada per tal d'identificar patrons d’associació entre ítems que aportin una major comprensió de la seva percepció sobre la formació i la protecció digital. Tenint en compte això, la hipòtesi que es planteja en aquest estudi és que l’alumnat d’educació primària desenvolupa percepcions positives davant la seva formació i protecció digital en contextos escolars. 2.

Material i mètodes

En aquest apartat es descriu el procés metodològic seguit en el desenvolupament de la investigació. L’estudi adopta un enfocament quantitatiu, orientat a la mesura objectiva de variables i a l’anàlisi estadística de dades numèriques amb la finalitat de descriure i analitzar fenòmens educatius observables (Jorrín Abellán, 2021). La recerca segueix un disseny quantitatiu basat en una enquesta, amb l’objectiu d’explorar les percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la formació i la protecció en entorns digitals. El tipus de mostreig emprat per a la selecció de les persones participants va ser no probabilístic, mitjançant reclutament per conveniència en centres amb accessibilitat i disposició a participar, aplicant criteris d’inclusió (curs acadèmic) i els criteris d’exclusió corresponents (manca d’autorització). La recollida de dades es va dur a terme mitjançant la tècnica de l’enquesta, una de les eines més utilitzades en la investigació social quantitativa per obtenir informació sistemàtica, estandarditzada i comparable sobre opinions, coneixements i pràctiques d’una població determinada (López-Roldán i Fachelli, 2015). Pel que fa a l’instrument, la seva construcció es va fonamentar en una revisió prèvia de la literatura i d’instruments quantitatius utilitzats en estudis dirigits a població infantil, especialment els desenvolupats en el marc del projecte EU Kids Online (Smahel et al., 2020). Aquest marc conceptual entén l’experiència digital dels infants com un fenomen multidimensional que integra l’accés, les activitats, les competències digitals, la comunicació, així com els riscos, les oportunitats i el benestar associat a l’ús d’Internet Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i D., Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

32 (Livingstone et al., 2015). Així mateix, també es va tenir en compte el marc de competència digital de l’alumnat definit pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya en el Decret 175/2022, que estableix els coneixements i les habilitats necessaris per a un ús crític, segur i responsable de les tecnologies digitals en l’àmbit educatiu. El disseny de l’instrument es va completar amb un treball de camp qualitatiu previ, que va incloure sis grups de discussió amb alumnat del cicle superior d’educació primària en sis centre educatius de Catalunya, 61 hores d’observació participant en una aula de sisè de primària i una awareness raising session (ARS)1 amb el mateix alumnat. Aquest procés va permetre ajustar els continguts de l’enquesta i garantir-ne l’adequació al context i a la població estudiada. En aquest sentit, l’enquesta es va dissenyar amb la finalitat de mesurar aspectes com els coneixements, les habilitats, les pràctiques i les percepcions relacionades amb l’ús de plataformes digitals, tal com recomana Grasso (2006) per garantir la validesa i la fiabilitat de l’instrument. L’enquesta es va administrar de manera presencial en format paper a alumnat de cinquè i sisè curs d’educació primària, amb edats compreses entre els 10 i els 12 anys. Concretament, l’aplicació es va dur a terme en dos centres d’educació primària de la ciutat de Barcelona, un de caràcter concertat i l’altre de titularitat pública. En el primer cas, a l’escola concertada, l’aplicació es va realitzar el 6 d’octubre de 2025 dins de l’horari escolar. En total, hi van participar 59 alumnes. Pel que fa a l’escola de titularitat pública, l’aplicació de l’enquesta es va dur a terme el 27 d’octubre de 2025 dins de l’horari escolar, i hi van participar un total de 14 alumnes. És a dir, la mostra final està formada per un total de 73 participants, tots ells i elles alumnat de cinquè i sisè curs d’educació primària. La taula 1 presenta la caracterització de la mostra en funció de les dues variables sociodemogràfiques presents a l’instrument: curs escolar i gènere. TAULA 1 Taula de caracterització de la mostra

Gènere Curs acadèmic

5è 6è

Nen 14 20

Nena 16 18

Altres 2 3

FONT: Elaboració pròpia.

Pel que fa a l’instrument, amb la finalitat de garantir la qualitat de l’enquesta, aquesta va ser sotmesa a un procés de validació mitjançant el judici d’experts i expertes, en el 1. Las awareness raising sessions (ARS) són espais estructurats de reflexión col·lectiva orientats a promoure la sensibilització, concienciació i la co-construcció de coneixement entre investigadors/es i participants. A més, faciliten la devolució de resultats i afavoreixen la confrontació de perspectives i la reflexión sobre les practiques (Raffaghelli & Negru-Subtirica, 2025). Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

qual van participar un total de deu especialistes en l’àmbit de la tecnologia educativa. A partir de les seves valoracions, es van revisar i ajustar aquells ítems que havien obtingut puntuacions més baixes, amb l’objectiu de millorar-ne la claredat, la comprensibilitat i la pertinència. Després d’aquest procés, l’enquesta va quedar composta per un total de 29 ítems. En primer lloc, inclou dues preguntes de caràcter sociodemogràfic. A continuació, s’incorporen ítems formulats en format d’escala Likert de sis nivells2 (en la qual 1 = totalment en desacord i 6 = totalment d’acord), orientats a recollir les percepcions de l’alumnat en diferents dimensions. Concretament, l’instrument conté cinc dimensions distribuïdes de la manera següent: quatre ítems referits als coneixements en l’àmbit digital (C), set ítems relacionats amb el procés d’aprenentatge de l’alumnat en el context digital (A), sis ítems vinculats a la formació rebuda (F), quatre ítems associats amb les preocupacions davant l’ús de plataformes digitals (P) i sis ítems centrats en la seguretat en entorns digitals (S). Aquestes dimensions es van estructurar a partir de la recerca sobre instruments similars, així com els resultats dels grups de discussió, les observacions i l’awareness raising session amb alumnat d’educació primària. Seguidament, a la taula 2 es desenvolupa cadascun dels ítems que formen part de l’enquesta, així com l’identificador amb els quals se’ls ha associat per a la presentació de resultats en aquest article. TAULA 2 Correspondència entre ítems de l’enquesta i identificadors

Identificador C1 C2 C3 C4 A1

A2 A3

Ítem Sé fer tasques escolars amb eines digitals Sé cercar informació a Internet Sé que la meva navegació a Internet genera informació sobre mi Sé que fan les plataformes digitals (Google Classroom, Moodle, etc.) amb la meva informació personal generada a Internet A l’escola m’ensenyen a fer servir les eines digitals de manera segura (per exemple: no compartir les meves contrasenyes, protegir la meva identitat, etc.) A casa tinc normes quan faig servir les eines digitals (temps màxim, horaris per fer-les servir, etc.) Quan tinc un problema amb un dispositiu o una plataforma digital (falta de connexió, no comprenc com funciona, etc.): pregunto als meus companys/es Quan tinc un problema amb un dispositiu o una plataforma digital (falta de connexió, no comprenc com funciona, etc.): pregunto als

2. Es va optar per una escala Likert de sis punts amb l’objectiu d’evitar la presència d’un punt central i reduir la tendència a donar respostes neutres, cosa que afavoreix un posicionament més definit per part de l’alumnat. Alhora, l’ús de sis punts permet disposar d’un rang de resposta prou ampli per captar amb més sensibilitat les diferències en les percepcions de les persones participants. Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i D., Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

A7 F1 F2 F3 F4 F5 F6 P1 P2

S3 S4

S5 S6

mestres Quan tinc un problema amb un dispositiu o una plataforma digital (falta de connexió, no comprenc com funciona, etc.): pregunto a la meva família Quan tinc un problema amb un dispositiu o una plataforma digital (falta de connexió, no comprenc com funciona, etc.): ho busco a Internet Em sento més protegit/ida a l’escola que a casa quan faig servir eines digitals Hem fet activitats per reflexionar sobre els perills d’utilitzar eines tecnològiques a l’escola Hem fet activitats per reflexionar sobre els avantatges de fer servir eines tecnològiques a l’escola Assenyala en una escala de l’1 al 6 quant has après sobre l’ús d’eines tecnològiques amb: professorat Assenyala en una escala de l’1 al 6 quant has après sobre l’ús d’eines tecnològiques amb: família Assenyala en una escala de l’1 al 6 quant has après sobre l’ús d’eines tecnològiques amb: companys i companyes Assenyala en una escala de l’1 al 6 quant has après sobre l’ús d’eines tecnològiques amb: jo mateix/a, influenciadors, youtubers, etc. Assenyala en una escala de l’1 al 6 la preocupació que et generen les situacions següents a Internet: navegar sol/a per Internet Assenyala en una escala de l’1 al 6 la preocupació que et generen les situacions següents a Internet: no saber qui pot veure les coses que comparteixo a Internet Assenyala en una escala de l’1 al 6 la preocupació que et generen les situacions següents a Internet: que algú pugui accedir al meu compte Assenyala en una escala de l’1 al 6 la preocupació que et generen les situacions següents a Internet: que les plataformes emmagatzemin dades meves Assenyala en una escala de l’1 al 6 el nivell de confiança que tens perquè vetllin per la teva seguretat en línia respecte a: Google Suite (Google Classroom, Gmail, Google Drive, etc.) Assenyala en una escala de l’1 al 6 el nivell de confiança que tens perquè vetllin per la teva seguretat en línia respecte a: Microsoft (Word, PowerPoint, Outlook, etc.) Assenyala en una escala de l’1 al 6 el nivell de confiança que tens perquè vetllin per la teva seguretat en línia respecte a: YouTube Assenyala en una escala de l’1 al 6 el nivell de confiança que tens perquè vetllin per la teva seguretat en línia respecte a: Innovamat (o l’aplicació de matemàtiques que feu servir a l’escola) Assenyala en una escala de l’1 al 6 el nivell de confiança que tens perquè vetllin per la teva seguretat en línia respecte a: Kahoot Assenyala en una escala de l’1 al 6 el nivell de confiança que tens perquè vetllin per la teva seguretat en línia respecte a: ChatGPT Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

35 FONT: Elaboració pròpia.

Per a l’aplicació de l’enquesta, es va seguir un procediment respectuós amb els criteris ètics de la recerca. Prèviament a la recollida de dades, es va facilitar a les famílies, a través d’un formulari en línia, un document de consentiment informat. Pel que fa a l’assentiment informat de l’alumnat participant, aquest es va situar juntament amb l’instrument el dia de l’aplicació. Per tal de reduir possibles biaixos associats a l’ordre de presentació dels ítems, com ara el cansament, es van elaborar quatre versions diferents de l’enquesta, en les quals es va variar l’ordre d’aparició dels ítems, mantenint-ne el contingut original. L’anàlisi de dades es va dur a terme mitjançant el programa d’anàlisi de dades estadístic R. Abans de realitzar cap mena d’anàlisi amb les dades, es va aplicar la prova de normalitat de Shapiro-Wilk amb l’objectiu de comprovar la distribució de les variables. Els resultats van indicar que cap de les variables analitzades segueix una distribució normal en la mostra (p < ,05). En conseqüència, es van emprar tècniques d’anàlisi estadística descriptiva i no paramètrica. En concret, es van dur a terme anàlisi descriptiva de les dades i anàlisis correlacionals. Cal precisar que les cinc dimensions de l’instrument no constitueixen escales reflectides unidimensionals, sinó agrupacions temàtiques de caràcter formatiu derivades del marc teòric i empíric previ. Per aquest motiu, l’anàlisi no perseguia avaluar-ne la consistència interna mitjançant índexs de fiabilitat, sinó explorar, amb finalitat descriptiva, les relacions entre ítems. En conseqüència, les correlacions s’interpreten com a evidència exploratòria de patrons d’associació i no pas com a indicadors de validació de l’instrument. 3.

Resultats

En aquest punt es presenten els resultats d’aquesta investigació que pretén indagar en les percepcions de l’alumnat d’educació primària respecte a la seva formació i protecció en entorns digitals. Per tal de facilitar la lectura i estructurar aquest apartat de forma clara, els resultats es presenten d’acord amb l’organització següent, que respon a les temàtiques abordades per l’enquesta: 1) coneixements en l’àmbit digital; 2) procés d’aprenentatge i formació en el context digital; 3) preocupacions vinculades amb l’ús de plataformes digitals, i 4) seguretat en entorns digitals. A la taula 3 es mostra la relació de cadascuna de les temàtiques en què es divideix l’apartat i els ítems.

36 TAULA 3 Relació entre les dimensions d’anàlisi i els ítems de l’enquesta

Temàtica

Ítems

Coneixements en l’àmbit digital

C1-C2-C3-C4

Procés d’aprenentatge i formació en el A1-A2-A3-A4-A5-A6-A7-F1-F2-F3-F4-F5-F6 context digital Preocupacions vinculades amb l’ús de P1-P2-P3-P4 plataformes digitals Seguretat en entorns digitals

S1-S2-S3-S4-S5-S6

FONT: Elaboració pròpia.

3.1. Coneixements en l’àmbit digital Pel que fa a la dimensió vinculada amb els coneixements de l’alumnat en l’àmbit digital, i tenint en compte que l’escala de resposta oscil·lava, en tots els casos, entre 1 i 6, descriptivament es pot observar, a la taula 4, que els dos primers ítems referits a saber fer tasques escolars amb eines digitals (C1) i cercar informació a Internet (C2) mostren un grau més elevat d’acord positiu que els dos últims, que es relacionen amb saber que la mateixa navegació a Internet genera informació sobre un mateix (C3) i conèixer què fan les plataformes digitals amb aquestes dades (C4). A més, els resultats de l’anàlisi mostren l’existència de correlacions estadísticament significatives (p < ,001) entre dos dels ítems analitzats. Es va poder constatar una correlació positiva entre saber fer tasques escolars amb eines digitals i saber cercar informació a Internet.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

37 TAULA 4 Descripció de la mediana, mitjana, desviació estàndard i correlació de la dimensió «coneixements»

5,08

1,16

4,86

1,28

,43**3

3,26

1,56

,02

,19

3,23

1,58

,15

,02

,32*4

FONT: Elaboració pròpia.

3.2. Procés d’aprenentatge i formació en el context digital Respecte al procés d’aprenentatge i formació de l’alumnat en el context digital, si parem atenció a les mesures descriptives (taula 5), podem veure disparitat entre els ítems. D’una banda, hi ha dos ítems que destaquen per sobre de la resta amb un gran consens positiu, que es refereixen, d’una banda, a l’opinió sobre com a l’escola ensenyen a l’alumnat a fer servir eines digitals de manera segura (A1) i, d’altra banda, al fet que l’alumnat davant d’un problema amb un dispositiu o plataforma digital acudeix als mestres per a buscar ajuda (A4). D’altra banda, també podem trobar els dos ítems amb una mitjana més baixa de tota l’enquesta, i aquests fan referència específicament, en primer lloc, al fet que quan l’alumnat té un problema amb un dispositiu o plataforma digital ho busquen a Internet (A6), i, en segon lloc, a quant han après sobre l’ús d’eines tecnològiques amb ells mateixos i amb influenciadors o youtubers (F6). Això ens deixa veure que l’alumnat participant percep que el seu procés d’aprenentatge i la seva formació estan lligades més a la figura dels mestres, com es mostra en el paràgraf anterior, que a buscar la solució a Internet de manera autònoma. En relació amb l’anàlisi de les correlacions entre els diferents ítems d’aquesta dimensió, es van identificar correlacions positives entre diferents aspectes. Primerament, entre la presència de normes a casa en l’ús de les eines digitals (A2) i el fet de preguntar al professorat davant problemes tecnològics (A4). També, es va identificar una correlació positiva entre demanar ajuda als mestres (A4) i demanar-ne a la família (A5) quan sorgeixen dificultats amb dispositius o plataformes digitals. A més, 3. A les taules 4, 5, 6 i 7, si el resultat de la correlació va acompanyat de dos asteriscos vol dir que p < ,001. 4. A les taules 4, 5, 6 i 7, si el resultat de la correlació va acompanyat d’un asterisc vol dir que p < ,05. Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i D., Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

38 preguntar als mestres davant d’un problema tecnològic (A4) es relaciona positivament amb la percepció d’haver après sobre l’ús d’aquestes plataformes amb el mateix professorat (F3), i preguntar als companys i companyes (A3) es correlaciona amb la realització d’activitats escolars de reflexió sobre els avantatges de l’ús de les plataformes digitals (F2). Així mateix, destaca una correlació positiva elevada entre la realització d’activitats de reflexió sobre els perills (F1) i sobre els avantatges (F2) que comporten aquestes plataformes en el procés educatiu. Així mateix, es va observar una correlació positiva entre l’aprenentatge atribuït al professorat (F3) i l’atribuït als companys i companyes (F5). TAULA 5 Descripció de la mediana, mitjana, desviació estàndard i correlació de la dimensió «aprenentatges i formació» V

5,12

1,27

4,52

1,43

,27*

4,11

1,35

,05

,15

5,04

1,07

,12

,44**

,27*

4,97

1,42

,09

,29*

,25*

,42**

2,27

1,53

,13

,16

,02

,05

3,23

1,41

,03

,18

−,03

,24*

−,01

,12

3,71

1,81

,28*

,14

,25*

,39**

,36**

,005

,12

3,29

1,49

,28*

,15

,41**

0,23

,29*

,10

,14

,71**

4,48

1,11

,08

,30*

−,10

,43**

,11

−,08

,27*

,38*

,22

4,66

1,18

,07

,09

,15

,26*

,30*

−06

−,02

,27*

,17

,19

3,44

1,25

,09

,04

−,03

,15

,04

,12

,23*

,06

,07

,44**

,21

2,67

1,44

,02

,25*

−,01

−,28*

−,06

,35*

,12

−,02

,17

−,13

,18

FONT: Elaboració pròpia.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

,16

3.3. Preocupacions vinculades amb l’ús de plataformes digitals En relació amb les preocupacions de l’alumnat vinculades amb l’ús de plataformes digitals en contextos escolars, a la taula 6 es pot observar com els quatre ítems que es troben dins d’aquesta dimensió presenten mitjanes semblants, a excepció de la primera afirmació vinculada a navegar sol o sola per Internet (P1). En l’anàlisi correlacional, es va identificar una correlació positiva entre la preocupació per no saber qui pot veure els continguts compartits a Internet (P2) i la preocupació perquè algú pugui accedir al compte personal (P3), i amb la preocupació per l’emmagatzematge de dades personals per part de les plataformes (P4). Així mateix, es va observar una correlació positiva entre la preocupació per l’accés no autoritzat al compte (P3) i la preocupació per l’emmagatzematge de dades personals (P4). TAULA 6 Descripció de la mediana, mitjana, desviació estàndard i correlació de la dimensió «preocupacions»

3,10

1,46

4,11

1,55

,35*

4,58

1,60

,09

,57**

4,18

1,68

,11

,43**

,52**

FONT: Elaboració pròpia

3.4. Seguretat en entorns digitals Respecte a la seva concepció de seguretat en diferents plataformes, l’ítem amb puntuacions més baixes, en analitzar les mesures estadístiques descriptives, és el nivell de confiança que té l’alumnat perquè la plataforma ChatGPT vetlli per la seva seguretat en línia (S6). I, al contrari, l’ítem d’aquesta dimensió que denota una confiança més elevada per part de l’alumnat és el referit a la plataforma Innovamat o l’aplicació de matemàtiques que es faci servir a l’escola (S4). Finalment, respecte a la confiança de l’alumnat en les diferents plataformes digitals, es va observar una correlació positiva estadísticament significativa entre el nivell de confiança entre els diferents recursos de les plataformes de Google i les de Microsoft.

40 TAULA 7 Descripció de la mediana, mitjana, desviació estàndard i correlació de la dimensió «seguretat»

4,23

1,12

3,33

1,33

,43**

2,70

1,41

,26*

,08

4,52

1,52

,31*

,18

,08

3,97

1,37

,21

,16

,15

,12

2,44

1,41

,04

−,03

,38*

−,008

,15

FONT: Elaboració pròpia.

Conclusions i discussió

Els resultats d’aquesta investigació permeten aproximar-se a les percepcions de l’alumnat d’educació primària respecte a la seva formació i protecció en la societat digital, i posen de manifest un conjunt de tendències que, tot i ser globalment positives, evidencien també alguns límits i tensions. En termes generals, l’alumnat manifesta una percepció favorable de la formació digital rebuda a l’escola i identifica el context escolar com un espai clau tant per a l’adquisició d’habilitats digitals com per a l’aprenentatge d’un ús segur de les plataformes digitals. Les puntuacions elevades obtingudes en ítems vinculats a la capacitat de dur a terme tasques escolars amb eines digitals i a l’ensenyament d’estratègies de seguretat digital reflecteixen una percepció positiva envers el paper formatiu de l’escola. Aquest resultat és coherent amb les evidències aportades per l’estudi de Massó-Guijarro et al. (2024), que mostra com, tant des de la perspectiva del professorat com de les famílies, l’escola és percebuda com l’espai principal on es vehicula l’aprenentatge digital i on s’estableixen marcs de seguretat i d’ús responsable de les plataformes. En aquesta línia, la centralitat del professorat que emergeix dels resultats no pot entendre’s únicament com una preferència individual de l’alumnat, sinó com el reflex d’un marc institucional en què l’escola es configura com un agent legitimador del coneixement digital, exercint un rol de mediació que va més enllà dels processos d’aprenentatge, incloent-hi la supervisió, l’establiment de normes i la protecció en entorns digitals (Lamond et al., 2025; Wohlfart i Wagner, 2022). Això va en sintonia amb el que es proposa a l’estudi de Moreno-González et al. (2026), que assenyala que, en contextos de plataformització educativa, els alumnes tendeixen a associar la protecció digital amb les pràctiques pedagògiques impulsades pel Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

professorat, situant l’escola com a espai privilegiat per articular simultàniament formació i protecció. En aquest sentit, l’estudi de Jacovkis et al. (2022), posa de manifest que tant alumnat com família perceben la mediació docent com un factor molt rellevant a l’hora d’establir la seva confiança en les plataformes digitals. Tanmateix, aquesta percepció favorable envers la formació escolar conviu amb una autonomia digital limitada. Els resultats mostren que, davant d’un problema tecnològic, l’alumnat recorre de manera preferent a figures adultes, especialment al professorat i, en segon lloc, a la família, mentre que la cerca autònoma és l’estratègia menys utilitzada. Aquest patró suggereix que, tot i disposar de competències funcionals per a l’ús d’aquestes plataformes digitals, l’alumnat no sembla desenvolupar amb la mateixa intensitat estratègies d’autoaprenentatge o de resolució autònoma de problemes. Aquesta evidència és coherent amb l’estudi de Livingstone et al. (2019), que assenyalen que el professorat i les famílies actuen com a agents de supervisió i modelatge de les pràctiques digitals. Malgrat això, a l’estudi d’Ito et al. (2010) es mostra que els iguals poden oferir suport, però aquests, sovint, no constitueixen la primera referència davant de dificultats, tal com s’assenyala als resultats d’aquest estudi. A més, la correlació observada entre la presència de normes familiars en l’ús de plataformes i el fet de consultar al professorat davant dificultats reforça la idea que les percepcions de l’alumnat es construeixen en un entorn fortament mediatitzat per la figura adulta, cosa que reflecteix una lògica adultocèntrica. Aquest patró es veu reforçat per estudis com els de Stoilova et al. (2020) i Oloo (2021), els quals mostren que els infants solen ocultar problemes o dificultats per por a sancions o a la retirada de dispositius, la qual cosa evidencia que l’autonomia digital es condiciona per les estructures de control i supervisió. D’aquesta forma, la literatura científica també indica que la manca de formació específica dels docents i altres referents adults limita l’acompanyament efectiu, i, per tant, influeix directament en la manera com els infants desenvolupen habilitats en entorns digitals (Feldman i Czerniewicz, 2023; JarquínRamírez i Díez-Gutiérrez, 2022; Lupton, 2021). En aquest sentit, diversos estudis han suggerit que el desenvolupament de competències digitals pot afavorir una autonomia més elevada de l’alumnat en la gestió de tecnologies i en la resolució de problemes en entorns digitals (Deursen i Dijck, 2014; Helsper i Eynon, 2010; Livingstone et al., 2023). Tanmateix, els resultats d’aquesta investigació matisen, parcialment, aquest plantejament, ja que indiquen que, malgrat la percepció positiva de la formació digital rebuda, l’alumnat continua recorrent majoritàriament a figures adultes davant dificultats tecnològiques. En aquest context, els resultats suggereixen que la percepció de l’alumnat respecte a la seva pròpia autonomia no és simplement una qüestió d’habilitat individual, sinó el reflex d’un ecosistema educatiu i familiar en què la protecció digital, l’aprenentatge i les normes s’articulen conjuntament. Això confirma la importància d’entendre l’autonomia de l’alumnat en entorns digitals no només com a competència funcional, sinó com un procés mediat per a adults que condiciona, d’una manera o altra, les capacitats dels i les alumnes per gestionar de manera independent els riscos i Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i D., Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

42 oportunitats de la societat digital (Höper i Schulte, 2023; Pangrazio i Cardozo-Gaibisso, 2020). En definitiva, tot i que les competències o habilitats digitals constitueixen un element necessari per al desenvolupament de l’autonomia de l’alumnat en entorns digitals, aquestes per si soles no són suficients per garantir una gestió autònoma d’aquests espais per part de la infància. Pel que fa a la protecció en la societat digital, els resultats indiquen que l’alumnat presenta una consciència clara dels riscos associats a l’ús de les plataformes digitals. Les correlacions estadísticament significatives entre les diferents preocupacions analitzades, com ara la possibilitat que algú accedeixi al compte personal, la manca de control sobre qui pot veure els continguts compartits a l’entorn digital o l’emmagatzematge de dades personals, evidencien una percepció coherent i interrelacionada dels riscos. Aquesta consciència dels perills és indissociable dels plantejaments de Pangrazio i Cardozo-Gaibisso (2020) i Pangrazio i Selwyn (2020), que subratllen que l’alfabetització digital crítica no només implica dominar les eines, sinó també comprendre i qüestionar els riscos i normes que operen en entorns digitals. No obstant això, aquesta consciència conviu amb una confiança desigual en les diferents plataformes digitals que estaven presents a l’enquesta. Doncs, algunes eines generen nivells baixos de confiança, mentre que d’altres mantenen una certa credibilitat, fins i tot en contextos en què existeix una preocupació explícita per la seguretat i la privacitat. Aquesta combinació de preocupació i confiança selectiva coincideix amb les evidències presentades als estudis de Höper i Schulte (2023) i Moreno-González et al. (2026), que mostra que els infants no són passius, sinó que perceben riscos i, alhora, el context modela la seva confiança en la plataforma. Aquest fet posa de manifest una percepció ambivalent, en què la consciència dels riscos no sempre es tradueix en criteris consolidats de desconfiança. En aquest sentit, els resultats apunten que la confiança de l’alumnat pot estar condicionada tant per l’ús habitual de les plataformes digitals com pels contextos educatius en què aquestes s’insereixen. En conjunt, aquests resultats suggereixen que l’alumnat de primària desenvolupa una consciència crítica sobre els riscos, però que, alhora, aquesta es combina amb una confiança diferenciada segons la plataforma, fet que reflecteix tant les seves experiències com la mediació exercida per l’escola i la família. Així, la protecció digital és percebuda com un fenomen complex i contextualitzat, més que no pas un coneixement purament individual, la qual cosa posa en relleu la necessitat de processos de formació contínua que promoguin tant habilitats com comprensió crítica i autonomia gradual (Mannell et al., 2025). Aquesta idea es complementa amb evidències recents de Fernández-de-Castro et al. (2023) que assenyalen que programes educatius que combinen instrucció tècnica amb reflexió crítica afavoreixen una comprensió més profunda de riscos i oportunitats digitals. De manera similar, Buchan et al. (2024) i Zaldívar-Martínez et al. (2025) subratllen que els processos d’alfabetització digital han d’incloure l’autoavaluació de riscos i la protecció de dades, i posen de manifest que el coneixement i la consciència crítica no són processos automàtics, sinó que depenen de la mediació educativa.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

En relació amb la hipòtesi plantejada a l’inici d’aquest estudi, els resultats permeten confirmar que l’alumnat d’educació primària desenvolupa, en termes generals, una percepció positiva respecte a la seva formació i protecció en la societat digital dins del context escolar. Així i tot, aquesta percepció positiva conviu amb algunes tensions que s’han assenyalat al llarg d’aquest apartat: la limitada autonomia en la resolució de problemes amb els dispositius o plataformes i la confiança desigual en diferents entorns digitals. En síntesi, els resultats d’aquesta investigació mostren que l’alumnat d’educació primària manifesta una percepció globalment positiva respecte a la seva formació i protecció en la societat digital, i identifica el professorat i l’escola com a agents centrals en l’adquisició de competències i en la comprensió dels riscos associats a l’ús de les plataformes digitals. Aquesta centralitat docent, així com la vinculació entre coneixements digitals i desenvolupament de competències crítiques, evidencia que l’alfabetització digital no és un procés individual, sinó un fenomen mediat per l’ecosistema educatiu, i també familiar. Tanmateix, els resultats també assenyalen algunes limitacions i tensions, ja que la confiança desigual en les diferents plataformes i la baixa autonomia digital de l’alumnat mostren que la consciència de riscos no sempre es tradueix en capacitat d’actuació autònoma. Així mateix, tot i que els programes educatius promouen habilitats tècniques i reflexió crítica (Buchan et al., 2024; Fernández-de-Castro et al., 2023; Zaldívar-Martínez et al., 2025), persisteix la necessitat de consolidar estratègies que fomentin una participació més activa i autònoma de l’alumnat en la gestió de la seva seguretat digital. Aquestes evidències suggereixen que la protecció digital ha de ser concebuda com un procés compartit i contextualitzat, més que com un coneixement individual, i que les iniciatives educatives haurien de combinar instrucció tècnica, supervisió, reflexió crítica i pràctiques d’autonomia gradual. Pel que fa a perspectives de futur, seria recomanable aprofundir en estudis longitudinals que explorin com evoluciona l’autonomia digital dels alumnes al llarg de l’educació primària i secundària, així com avaluar l’impacte de programes de formació que integrin participació activa, alfabetització crítica i estratègies de protecció digital. A més, seria rellevant investigar com les diferents plataformes i entorns digitals influeixen en la confiança i la percepció de riscos, amb l’objectiu de dissenyar entorns més segurs i pedagògicament efectius per a l’alumnat. 5.

Agraïments i finançament

Aquesta publicació és el resultat del projecte I+D+i PID2022-137033NA-I00 i d’una beca predoctoral FPI, PREP2022-000923, finançats per el ‘’Ministerio de Ciencia, innovalnnovación y Universidades’’, la “Agencia Estatal de investigación/10.13039/501100011022’’, FEDER/UE i per el ‘’Fondo Social Europeo plus’’. Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i D., Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

44 6.

Bibliografia

Ahmad, N. L., Yahaya, R., Wahid, H. A., i Fazil, N. S. M. (2023). Role of social factors, self-efficacy, and technological support on the use of virtual learning environment among teachers. International Journal of Evaluation and Research in Education, 12(1), 369-376. https://doi.org/10.11591/ijere.v12i1.22628 Blanco-Navarro, M., Moreno-González, A., & Sánchez-Antolín, P. (2025). Tensiones entre el deber y el (que)hacer: Agentes educativos y protección de la infància en la sociedad digital. Revista Izquierdas, 54, 1-33. Mono08.pdf Buchan, M. C., Bhawra, J., i Katapally, T. R. (2024). Navigating the digital world: development of an evidence-based digital literacy program and assessment tool for youth. Smart Learning Environments, 11(8). https://doi.org/10.1186/s40561-024-00293-x Chacón, J. P., Reguerio, P. D., i Alonso, A. S. M. (2022). Dilemas y preocupaciones de las familias sobre el uso de recursos educativos digitales en la etapa de la Educación Infantil. Digital Education Review, 41, 91-113. https://doi.org/10.1344/der.2022.41.93-113 Generalitat de Catalunya (2022). Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica. (DOGC, núm. 8762, 29 setembre 2022). https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es-ct/d/2022/09/27/175 Decuypere, M., Grimaldi, E., i Landri, P. (2021). Introduction: Critical studies of digital education platforms. Critical Studies in Education, 62(1), 1-16. https://doi.org/10.1080/17508487.2020.1866050 Deursen, A. J. van, i Dijck, J. A. van (2014). The digital divide shifts to differences in usage. New Media & Society, 16(3), 507-526. https://doi.org/10.1177/1461444813487959 DiGiacomo, D. K., Greenhalgh, S., i Barriage, S. (2022). How students and principals understand ClassDojo: Emerging insights. TechTrends, 66, 172-184. https://doi.org/10.1007/s11528-021-00640-6 Dijck, J. van, Waal, M. de, i Poell, T. (2018). The platform society: Public values in a connective world. Oxford University Press Feldman, J., i Czerniewicz, L. (2023). Transitions in education: Educators, digitalisation, and datafication. Journal of Education, 92, 41-57. https://doi.org/10.17159/2520-9868/i92a03 Fernández-de-Castro, P., Bretones, E., Solé, J., Meneses, J., Aranda, D., i Sampedro, V. (2023). Alfabetización digital para la educación social: de las competencias

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

digitales a los conocimientos críticos. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1722

EDUCAR,

60(1),

49-65.

Grasso, L. (2006). Encuestas: Elementos para su diseño y análisis. Editorial Brujas. Helsper, E., i Eynon, R. (2013). Digital natives: Where is the evidence?. British Educational Research Journal, 36(3), 503-520. https://doi.org/10.1080/01411920902989227 Höper, L., i Schulte, C. (2023). The data awareness framework as part of data literacies in K-12 education. Information and Learning Sciences, 125(7), 491-512. https://doi.org/10.1108/ILS-06-2023-0075 Hsu, P., i Chen, R. (2023). Analyzing the mechanisms by which digital platforms influence family-school partnerships among parents of young children. Sustainability, 15(24). https://doi.org/10.3390/su152416708 Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., Boyd, D., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H. A., Lange, P. G., Mahendran, D., Martínez, K. Z., Pascoe, C. J., Perkel, D., Robinson, L., Sims, C., i Tripp, L. (2010). Hanging out, messing around, and geeking out: Kids living and learning with new media. MIT Press. Jacovkis, J., Rivera-Vargas, P., Parcerisa, L., & Calderón-Garrido, D. (2022). Resistir, alinear o adherir. Los centros educativos y las familias ante las BigTech y sus plataformas educativas digitales. Edutec, Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (82), 104-118. https://doi.org/10.21556/edutec.2022.82.2615 Jarquín-Ramírez, M. R., i Díez-Gutiérrez, E. J. (2022). Google en Iberoamérica: expansión corporativa y capitalismo digital en educación. Revista Española de Educación Comparada, (42), 240-260. https://doi.org/10.5944/reec.42.2023.34322 Jorrín Abellán, I. M., Fontana Abad, M., i Rubia Avi, B. (2021). Investigar en educación. Sintesis. Lamond, M., Prior, S., Renaud, K., i Wood, L. A. (2025). Teachers’ perspectives and practice of cibersecurity education in primary schools. Discover Education, 4. https://doi.org/10.1007/s44217-025-00471-0 Lay-Lisboa, S., Armijo-Rodríguez, F., Calderón-Olivares, C., Flores-Acuña, J., i MercadoGuerra, J. (2022). Radiografías del adultocentrismo en el espacio educativo: tensiones frente al protagonismo de las infancias. Revista Electrónica Educare, 26(3), 1-27. https://doi.org/10.15359/ree.26-3.26 Livingstone, S., Kardefelt Winther, D., i Hussein, M. (2019). Global Kids Online Comparative Report. Florence: UNICEF Office of Research – Innocenti. Moreno-González, A., Calderón-Garrido, D., Rivera-Vargas, P., i D., Raffaghelli, J. E. (2026). Formar per protegir o protegir sense formar? Percepcions de l’alumnat d’educació primària sobre la plataformització dels entorns escolars. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 27-47. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.244

46 Livingstone, S., Mascheroni, G., i Staksrud, E. (2015). Developing a framework for researching children’s online risks and opportunities in Europe. EU Kids Online, The London School of Economics and Political Science. Livingstone, S., Mascheroni, G., i Stoilova, M. (2023). The outcomes of gaining digital skills for young people’s lives and wellbeing: A systematic evidence review. New Media & Society, 25(5), 1176-1202. https://doi.org/10.1177/14614448211043189 López-Roldán, P., i Fachelli, S. (2015). La encuesta. Dins P. López-Roldán, i S. Fachelli, Metodología de la investigación social cuantitativa. Dipòsit Digital de Documents, Universitat Autònoma de Barcelona. Edició digital: http://ddd.uab.cat/record/163567 Lozano-Mulet, P., Miño-Puigcercós, R., i Jacovkis, J. (2024). La plataformización de la vida familiar: un estudio intergeneracional sobre las transformaciones digitales en la cotidianeidad de las familias. Reunid. https://bitly.cx/RbwcB Lupton, D. (2021). ‘Honestly no, I’ve never looked at it’: Teachers’ understandings and practices related to students’ personal data in digitised health and physical education. Learning, Media and Technology, 46(3), 281-293. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1896541 Mannell, K., Sefton-Green, J., i Erstad, O. (2025). Conclusion: Towards further research into the platformization of the family. Dins J. Sefton-Green, K. Mannell, i O. Erstad (ed.) The platformization of the family. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-031-74881-3_6 Martin, F., Hunt, B., Wang, C., i Brooks, E. (2020). Middle school student perception of technology use and digital citizenship practices. Computers in the Schools, 37(3), 196-215. https://doi.org/10.1080/07380569.2020.1795500 Massó-Guijarro, B., Herrera-Urízar, G., Folguera-Álvarez, S., i Alonso-Cano, C. (2024). Potencialidades y desafíos del uso de plataformas digitales educativas desde las voces de la comunidad educativa catalana. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 87, 43-55. https://doi.org/10.21556/edutec.2024.87.3023 Moreno-González, A., Rivera-Vargas, P., Calderón-Garrido, D., & Fardella, C. (2026). Entre la protección y la participación: experiencias del alumnado de educación primaria en contextos de plataformización escolar. Digital Education Review, 48, 69-83. https://doi.org/10.1344/der.2026.48.69-83 Oloo, O. (2021). Online digital platform use by adolescents in Kenya. Journal of Children and Media, 16(3), 1-10. https://doi.org/10.1080/17482798.2021.1969254

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Pangrazio, L., i Cardozo-Gaibisso, L. (2020). Beyond cybersafety: The need to develop social media literacies in pre-teens. Digital Education Review, (37), 49-63. https://doi.org/10.1344/der.2020.37.49-63 Pangrazio, L., i Selwyn, N. (2020). Towards a school-based critical data education. Pedagogy, Culture & Society, 29(3), 431-448. https://doi.org/10.1080/14681366.2020.1747527 Poell, T., Nieborg, D., i Dijck, J. van (2019). Platformisation. Internet Policy Review, 8(4), 1-13. https://doi.org/10.14763/2019.4.1425 Schenone, M. (2022). La plataformización de la educación: un esquema conceptual sobre la base de tres axiomas. Revista Latinoamericana de Economía y Sociedad Digital, 3. https://doi.org/10.53857/khhh3185 Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., i Hasebrink, U. (2020). EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online. https://www.eukidsonline.ch/files/Eu-kids-online2020-international-report.pdf Stoilova, M., Livingstone, S., i Nandagiri, R. (2020). Digital by default: Children’s capacity to understand and manage online data and privacy. Media and Communication, 8(4), 197-207. https://doi.org/10.17645/mac.v8i4.3407 Wohlfart, O., i Wagner, I. (2022). Teachers' role in digitalizing education: An umbrella review. Educational Technology Research and Development, 72, 339-365. https://doi.org/10.1007/s11423-022-10166-0 Zaldívar-Martínez, J. J., Rodelo-Moreno, J. A., i Hernández-Ponzo, L. C. (2025). Alfabetización digital y derechos de privacidad en la era de las TIC: análisis documental desde la perspectiva legal y ética del manejo de información. Revista de Investigación en Tecnologías de la Información, 13(29), 71-81. https://doi.org/10.36825/RITI.13.29.007

Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents Critical digital didactics: Platforms, data, and pedagogical authority. Governance criteria for management and teaching staff Resum Gustavo Herrera Urízar Universitat de Barcelona A/e: gustavo.herrera@ub.edu https://orcid.org/0000-0003-35468976

Data de recepció de l’article: 28 de febrer de 2026 Data d’acceptació de l’article: 6 de juny de 2026 Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026 DOI: 10.2436/20.3007.01.245

Copyright © 2026 Gustavo Herrera Urízar. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació, consulteu: https://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/deed.ca

La plataformització educativa ha capgirat el paper de les plataformes digitals; aquestes han deixat de ser mers instruments de suport per esdevenir infraestructures que articulen de forma sistèmica la comunicació, el registre i l'avaluació escolar, determinant directament la visibilitat institucional i els criteris d’evidència pedagògica. Aquest article analitza, des d’una perspectiva filosòfico-pedagògica, com aquesta reorganització altera l’autoritat pedagògica quan la rellevància algorítmica i la mètrica funcionen com una gramàtica implícita de decisió. Metodològicament, s’hi presenta una revisió crítica de la narrativa de literatura sobre la societat de plataformes, dataficació docent, analítiques d’aprenentatge, vigilància educativa i justícia epistèmica. La revisió apunta que la plataforma tendeix a convertir-se en una forma d’organització en si mateixa, que l’evidència es desplaça cap al rastre mesurable i que la confiança cedeix espai a dispositius de monitoratge, amb el consegüent risc d’etiquetatge i de reproducció de desigualtats mitjançant classificacions automatitzades. Es conclou proposant criteris prudencials de governança: finalitat, proporcionalitat, pluralitat d’evidències, contestabilitat i reversibilitat per preservar el judici docent i la legitimitat democràtica de les decisions tecnològiques. S’assenyala que la dada pot informar el judici, però no substituir-lo sense deliberació institucional. Paraules clau

Didàctica crítica, plataformització, dataficació, autoritat pedagògica, vigilància educativa, governança.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Abstract Educational platformization has fundamentally reshaped the role of digital platforms. In effect, they are no longer mere support tools but rather infrastructures that systematically organize school communication, record keeping, and assessment, directly shaping institutional visibility and the criteria used to determine pedagogical evidence. From a philosophical-pedagogical perspective, this article examines how such reorganization alters pedagogical authority when algorithmic relevance and metrics function as an implicit decision-making grammar. Methodologically, it presents a critical narrative review of the literature on platform society, teacher datafication, learning analytics, educational surveillance, and epistemic justice. The review suggests that the platform tends to become a type of organization in itself, that evidence shifts toward measurable traces, and that trust gives way to monitoring devices, with the resulting risk of labeling and reproducing inequalities through automated classifications. The article concludes by proposing prudential governance criteria (purpose, proportionality, plurality of evidence, contestability, and reversibility) to preserve teacher judgment and the democratic legitimacy of technological decisions. It argues that data can inform judgment but cannot replace it without institutional deliberation. Keywords Critical didàctics, platformization, datafication, pedagogical authority, educational surveillance, governance.

Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Herrera Urízar, G. (2026). Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 48-63. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.245

Herrera Urízar, G. (2026). Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 48-63. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.245

50 1.

Introducció

Hi ha transformacions educatives que no arriben amb un canvi de currículum ni amb una nova llei, sinó amb una alteració lenta de la forma material que sosté el dia a dia pedagògic. No són canvis que es puguin situar en una data precisa: s’instal·len a poc a poc, gairebé sense soroll, i tendeixen a presentar-se primer com a suport («ens facilitarà la feina»), després com a requisit («això és el procediment») i finalment com a condició no discutida de la normalitat («això és com funcionem»). Quan aquest procés es consolida, la pregunta arriba tard, però amb força: quan vam acceptar exactament que l’educació passés per aquí? Aquesta mutació, que anomeno plataformització, descriu el pas d’una educació mediada per tecnologies a una educació estructurada per plataformes (UNESCO, 2020). Es tracta d’una transformació que comporta la penetració d’infraestructures corporatives privades en l’esfera pública educativa, subordinant els processos d’aprenentatge a dinàmiques d’extracció de dades, mercantilització i estandardització del treball docent (Macgilchrist, 2021; Williamson et al., 2020). En aquest context, l’article té com a propòsit oferir una lectura filosòfico-pedagògica d’aquesta mutació, tot anticipant de quina manera la rellevància algorítmica i la mètrica reconfiguren l’autoritat docent, amb l’objectiu de proposar criteris institucionals de governança. En aquest article, la didàctica crítica digital no s’entén com una etiqueta descriptiva ni com una simple defensa de l’ús reflexiu de la tecnologia, sinó com una perspectiva de lectura i d’intervenció que interroga les condicions institucionals, epistemològiques i polítiques en què les plataformes digitals redefineixen què compta com a evidència, com s’exerceix l’autoritat pedagògica i quins marges de decisió romanen oberts per a docents i equips directius. El vocabulari importa perquè «digitalització» pot sonar neutral, com si parléssim d’un conjunt d’eines intercanviables, mentre que «plataformització» obliga a pensar en una reorganització institucional: la plataforma no és un recurs més, sinó un entorn que s’infiltra en la manera com planifiquem, com ens comuniquem, com avaluem i com donem existència administrativa al que fem. En aquest sentit, una plataforma educativa no és només programari; és un dispositiu de coordinació que integra comunicació, registre, gestió i avaluació sota una mateixa lògica d’interfície i de dades. En contextos universitaris i escolars, la plataforma tendeix a esdevenir el lloc on «passa» l’educació en un doble sentit: on es duen a terme activitats i on aquestes activitats adquireixen estatut institucional. I aquí apareix un gir subtil però decisiu: allò que no deixa rastre pot continuar passant, però pot perdre reconeixement administratiu i, de retruc, perdre també visibilitat i protecció. La qüestió no és menor: quantes pràctiques pedagògiques valuoses queden desplaçades només perquè són difícils de registrar (converses, ajustos situats, silencis, canvis d’actitud, formes discretes de participació)? Aquesta tensió s’inscriu en un diagnòstic més ampli sobre la societat de plataformes, entesa com un règim d’infraestructures connectives en què els valors públics entren en tensió amb les lògiques dels sistemes digitals (Dijck et al., 2018). En educació, la tensió és qualitativament diferent perquè escola i universitat no són només organitzacions

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

funcionals: són institucions normatives que defineixen què és coneixement, què és mèrit, què és esforç i què vol dir «anar bé». Quan canvia la infraestructura, canvia també el règim de reconeixement: qui pot ser vist com a bon estudiant, qui pot ser considerat actiu i qui queda etiquetat com a desconnectat. Per això, el problema central no és tècnic (si la plataforma «funciona»), ni utilitarista (si «ajuda»), sinó epistèmic i polític: què fa la plataforma a l’educació quan es converteix en criteri pràctic del que és visible, rellevant i mesurable. Aquest efecte no passa només en la gestió macroinstitucional, sinó en decisions quotidianes: què s’avisa, què es notifica, què es prioritza i què es considera un senyal d’alarma. En altres paraules, la plataforma no només registra l’activitat; també orienta l’atenció i, amb ella, l’acció docent. 1.1. Rellevància algorítmica i gramàtiques de l’evidència La noció de rellevància algorítmica és útil per comprendre com l’ordre tècnic esdevé ordre social. Gillespie (2014) va mostrar que els algoritmes no només ordenen continguts, sinó que produeixen jerarquies de visibilitat que adquireixen força normativa. En educació, aquesta rellevància rarament s’enuncia com una teoria pedagògica: s’inscriu en el disseny de la interfície i en l’economia de l’atenció que imposa (Gillespie, 2014). En aquest mateix sentit, s’ha alertat sobre com l’ecosistema educatiu d’intel·ligència artificial pot desplaçar l’algoritme cap a un «algoritarisme» normatiu (Lorenzo Galés, 2024). Un panell, un «semàfor» de risc, una alerta de «baixa participació», un percentatge de progrés o un rànquing implícit d’estudiants introdueixen una gramàtica. Aquesta gramàtica funciona com un conjunt de categories i relacions que orienten com llegim el que passa i què suggereixen, sense argument, què és important. I és aquí on cal formular la pregunta filosòfica que travessa aquest treball: quan una plataforma em diu que una cosa és important, què m’està estalviant pensar, i què m’està fent deixar de pensar? La gramàtica de la plataforma no és només descriptiva: és performativa, perquè distribueix possibilitats, facilita unes accions i en dificulta d’altres, i convida a convertir rastres en proves. Una plataforma que registra presència tendeix a convertir presència en valor; una que registra clics tendeix a convertir clics en evidència; una que registra temps tendeix a confondre temps amb atenció. En aquest punt, podem parlar d’un currículum implícit de la plataforma: no un currículum de continguts, sinó un currículum de formes de comptar, és a dir, d’una pedagogia que s’exerceix sense declarar-se com a tal. La dataficació és el procés que intensifica i normalitza aquesta conversió de relacions pedagògiques en dades operatives. Williamson, Bayne i Shay (2020) descriuen com les mètriques i els sistemes d’analítica reconfiguren el treball docent i introdueixen pressions noves sobre la definició de «bon ensenyament». Però el punt clau no és només que hi hagi més dades, sinó que canvia la forma d’evidència legítima: el rastre tendeix a operar com a marca autoevident que sembla dir per si sola què està passant, mentre que l’evidència educativa clàssica demanava interpretació, context i judici. Quan l’evidència es desplaça del pla del sentit al pla del senyal, es fa més fàcil confondre acumulació de dades amb comprensió. De debò «entendre» una situació educativa és Herrera Urízar, G. (2026). Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 48-63. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.245

52 veure un patró de connexions? De debò «participar» és deixar un rastre registrable? Aquestes preguntes importen perquè el que hi ha en joc no és només la mesura, sinó l’autoritat que legitima decisions. 1.2. El problema: mutació de l’autoritat pedagògica Des de la perspectiva de la didàctica crítica digital, la qüestió no és només com es fa servir la plataforma, sinó quins marcs de decisió imposa i quins espais de judici professional tendeix a reduir o a reconfigurar. En aquest sentit, l’educació sempre ha necessitat autoritat, però no qualsevol autoritat. Aquí, «autoritat pedagògica» no significa poder arbitrari ni simple control, sinó una forma de responsabilitat: la capacitat de respondre del que es fa i del que es diu en nom de finalitats educatives. Aquesta concepció es pot situar en la tradició de l’autoritat com a responsabilitat relacional i judici pràctic (Arendt, 1961; Biesta, 2015), en què l’educador no només aplica criteris, sinó que els interpreta en contextos situats i contingents. Aquesta autoritat es fonamenta en competència professional, relació de confiança, criteri i interpretació situada. D’aquesta manera, la professionalitat docent implica una dimensió epistèmica i ètica que no és reductible a procediments estandarditzats ni a sistemes de classificació automàtica (Schön, 1983). Per tant, la didàctica crítica digital permet analitzar la tensió entre el judici pedagògic situat i la racionalitat de la mètrica, i mostra que la disputa no és tècnica sinó democràtica: qui pot definir el que compta com a aprenentatge, evidència i participació. Quan la plataforma introdueix categories que orienten la lectura de la situació (participació, rendiment, risc, compromís), introdueix també una competència rival: la competència d’un sistema que pretén descriure, comparar i anticipar. Aquest desplaçament pot ser entès com a part d’un procés més ampli de datificació i govern algorítmic en educació, en què les plataformes no només medien, sinó que configuren activament els marcs d’intel·ligibilitat pedagògica (Kitchin, 2014; Williamson, 2017). La temptació del règim mètric és comprensible perquè promet claredat i governabilitat, i pot presentar-se com una forma de justícia («tothom serà avaluat igual») i d’eficiència («podrem intervenir abans»). Tanmateix, aquesta promesa s’inscriu en el que Muller (2018) ha descrit com la «tirania de les mètriques», i en una racionalitat de govern que privilegia allò quantificable com a base de decisió (Beer, 2016). Però la pregunta filosòfica no és si el sistema simplifica, sinó què sacrifica: el risc és elevar la dada a condició d’evidència sobirana i convertir el judici en mera confirmació del que ja diu l’indicador. Aquest procés pot conduir a una reconfiguració de l’evidència educativa, en què el rastre digital adquireix un estatus epistèmic privilegiat, desplaçant formes narratives, interpretatives i contextuals de coneixement pedagògic (Perrotta et al., 2020; Selwyn, 2019). Això afecta directament la responsabilitat epistemològica docent. En lloc de sostenir un judici professional obert i revisable, el docent pot veure’s empès a validar decisions a partir de patrons algorítmics predefinits, sovint opacs (Eubanks, 2018; O’Neil, 2016). En un règim basat en argument, la justificació té forma raonada i revisable («ha avançat perquè…», «ha funcionat perquè…»); en un règim basat en rastre, la justificació pot

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

convertir-se en derivació («és de risc perquè el seu patró…», «és de qualitat perquè l’indicador…»). Si el docent acaba responent davant d’un sistema de mètriques com si fos un llenguatge de validació final, no només perd autonomia, sinó també la possibilitat de sostenir una interpretació situada davant d’altres. 1.3.

De la governança a la vigilància: confiança i sospita

Aquest ascens de la mètrica acostuma a entrellaçar-se amb un altre desplaçament: el pas de la governança a la vigilància. La vigilància educativa no és marginal; adopta formes diverses (control de navegació, detecció de plagi, supervisió de dispositius, vigilància d’exàmens en línia (proctoring), sistemes d’alerta, analítica de comportament) i tendeix a normalitzar la premissa que la participació és legítima només si és verificable (O’Daffer et al., 2025). La pregunta pedagògica és inevitable: què aprèn un estudiant quan aprèn sota sospita? La confiança és una condició fràgil però fonamental del vincle educatiu. No és ingenuïtat: és el reconeixement que l’educació implica risc, opacitat i procés, i que aprendre vol dir provar, equivocar-se, exposar-se i sostenir l’error sense convertir-lo automàticament en desviació. Quan la vigilància esdevé condició, l’error pot adquirir un significat disciplinari i l’esfera pedagògica es pot reconfigurar com una esfera de control. En aquest punt convé distingir governar de vigilar. Governar una tecnologia educativa vol dir establir finalitats, definir límits, rendir comptes i assumir responsabilitats; vigilar vol dir controlar conductes i reduir incerteses mitjançant observació i classificació. Les orientacions sobre l’analítica d’aprenentatge (learning analítics) han insistit en principis com finalitat clara, transparència i proporcionalitat en la recollida i ús de dades (Colorado State University, s. d.). Aquestes nocions són útils si es llegeixen com a criteris pedagògics i no només legalistes: si la finalitat és acompanyar aprenentatges, quanta intrusió és acceptable i quins efectes produeix sobre el vincle educatiu? 1.4.

Economia política de la dada i justícia epistèmica

La plataformització educativa també s’inscriu en una economia política més àmplia de la dada. Zuboff (2019) descriu el capitalisme de vigilància com un règim d’extracció que converteix la vida en matèria primera per a la predicció i la influència; Couldry i Mejias (2019) parlen de colonialisme de dades per assenyalar la captura contínua d’informació com a forma de reorganització de les condicions de l’experiència. En educació, aquestes tesis no obliguen a una sospita total («tota plataforma és explotació»), però sí a una prudència institucional estructural: hi ha poblacions captives, asimetries d’autoritat i un mandat de registre que pot ser instrumentalitzat. A més, hi ha una dimensió sovint eclipsada pel debat sobre privacitat: la justícia epistèmica. Les plataformes no només distribueixen recursos i temps; també distribueixen possibilitats de ser reconegut com a subjecte de coneixement, perquè fixen formats, categories i criteris de validesa. Noble (2018) i Eubanks (2018) han mostrat que sistemes de classificació i decisió automatitzada poden reproduir desigualtats i penalitzar col·lectius vulnerabilitzats, i en educació això es tradueix en una exigència forta: qualsevol classificació automatitzada que afecti trajectòries ha de ser justificable i contestable. Justificable vol dir que es pugui explicar què entra al sistema, quins criteris s’hi apliquen, què significa pedagògicament Herrera Urízar, G. (2026). Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 48-63. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.245

54 el resultat i com pot ser revisat. Contestable vol dir que un estudiant pugui impugnar una etiqueta, una alerta o una inferència, i que hi hagi un responsable humà que assumeixi la decisió final. Sense aquests elements, la classificació pot operar com un destí i condicionar com mirem algú abans fins i tot de parlar-hi. En aquest marc, el propòsit de l’article és oferir una lectura filosòfico-pedagògica de la plataformització educativa i argumentar que el seu nucli problemàtic no és l’eficiència de les eines, sinó la mutació de l’autoritat pedagògica quan rellevància algorítmica i mètrica operen com a gramàtica implícita del que compta. Més concretament, el treball persegueix tres objectius: a) descriure els desplaçaments d’evidència que introdueix la dataficació; b) analitzar el pas de governança a vigilància i els seus efectes sobre confiança i responsabilitat, i c) proposar criteris prudencials de decisió institucional per governar tecnologies educatives sense reduir l’educació al mesurable. Les preguntes que orienten l’anàlisi són les següents: 1) com es reconfiguren les condicions de visibilitat i d’evidència educativa quan la plataforma esdevé infraestructura central de l’activitat docent i estudiantil?; 2) quan i per què el rastre digital tendeix a substituir el judici educatiu, i quines formes d’autoritat es produeixen en aquest desplaçament?; 3) quins criteris poden sostenir una governança deliberativa que preservi confiança, pluralitat d’evidències i justícia epistèmica en entorns plataformitzats? La contribució d’aquest article, en coherència amb la tradició d’estudis crítics de tecnologia educativa (EdTech), no és només diagnòstica sinó orientada a decisió. Macgilchrist (2021) recorda que allò que és ‘’crític’’ no és un gest retòric, sinó una pràctica que diferencia entre el que es pot fer i el que cal fer; Mindzak i Kumar (2024) insisteixen que el debat no ha d’estar fixat exclusivament en «què funciona», sinó en les lògiques econòmiques i polítiques que orienten la tecnologia educativa. En aquest sentit, el text assumeix que una crítica pedagògicament útil és aquella que pot traduir-se en criteri institucional: criteri per deliberar, per limitar, per justificar i per revisar decisions tecnològiques amb responsabilitat pública. 2.

Material i mètodes

Aquest article adopta un disseny de revisió crítica narrativa amb orientació filosòficopedagògica. La revisió és «crítica» en el sentit que no busca únicament sintetitzar resultats empírics, sinó identificar supòsits, categories i efectes normatius que sovint queden naturalitzats en el desplegament tecnològic (Macgilchrist, 2021). És «narrativa» perquè l’objectiu no és calcular efectes agregats ni comparar intervencions, sinó reconstruir una constel·lació d’arguments que permeti descriure tensions i orientar criteris de decisió institucional en contextos plataformitzats. El corpus s’ha construït a partir de literatura acadèmica i institucional sobre: a) societat de plataformes i valors públics en infraestructures connectives (Dijck et al., 2018); b) rellevància algorítmica i jerarquies de visibilitat (Gillespie, 2014); c) dataficació educativa i transformacions del treball docent (Williamson et al., 2020); d) vigilància educativa i monitoratge en línia (O’Daffer et al., 2025); e) economia política de les dades (Couldry i Mejias, 2019; Zuboff, 2019); f) justícia epistèmica i riscos de classificació automatitzada (Eubanks, 2018; Noble, 2018), i (g) pedagogia digital crítica i governança democràtica de l’àmbit digital (Hybrid Pedagogy, 2023; Köseoğlu et al., 2023).

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Aquest marc és deliberadament transversal: la plataformització educativa no es deixa entendre només com a qüestió de «tecnologia educativa», perquè involucra infraestructures, contractes, categories de valor, mecanismes de monitoratge i règims d’evidència. En conseqüència, l’anàlisi connecta discussió pedagògica amb qüestions de visibilitat, classificació, responsabilitat i legitimitat. La localització de fonts s’ha realitzat mitjançant cerques sistemàtiques a les bases de dades Scopus, Web of Science i Google Scholar per al període 2018-2025, utilitzant descriptors en català, castellà i anglès (p. ex., «educational platformization», «learning analytics», «school surveillance»), combinant 1) obres de referència (llibres i articles altament citats) en cada eix temàtic, 2) revisions i síntesis recents en àmbits clau (p. ex., vigilància educativa) i 3) documents institucionals o orientacions ètiques quan aporten principis explícits de governança i criteris d’ús de dades en educació (Colorado State University, s. d.). La selecció ha prioritzat textos que articulen mecanismes (què fa una plataforma o una mètrica) amb efectes institucionals (què passa quan aquests mecanismes es converteixen en criteri de decisió). Els criteris d’inclusió han estat: a) rellevància conceptual per descriure canvis d’infraestructura (plataformes) i de formes d’evidència (dades, mètriques, analítiques); b) presència d’arguments normatius o implicacions ètiques (transparència, proporcionalitat, contestabilitat, responsabilitat humana); c) capacitat d’enllaçar disseny tecnològic i efectes pedagògics (visibilitats, confiança, professionalitat docent, justícia epistèmica), i d) aplicabilitat a decisions reals de governança (adopció, ús, límits, auditories, reversibilitat). Com a criteri d'exclusió, es van descartar aquells textos enfocats estrictament en aspectes tècnics o informàtics del programari sense cap reflexió pedagògica o institucional associada. L’anàlisi s’ha desenvolupat mitjançant una lectura conceptual comparada i una síntesi interpretativa. Primer, s’han identificat nocions clau recurrents (plataformització, rellevància algorítmica, dataficació, vigilància, evidència, autoritat, contestabilitat). Després, s’han agrupat els arguments en tensions centrals (judici vs. rastre; governança vs. vigilància; pluralitat d’evidències vs. sobirania mètrica; confiança vs. sospita; autonomia institucional vs. dependència de proveïdor). Finalment, s’ha elaborat una proposta de criteris prudencials: preguntes i condicions mínimes que permeten decidir sota incertesa i evitar reduccionismes. Aquest procediment assumeix una premissa: en educació, l’evidència mai és purament tècnica, perquè està vinculada a finalitats (què volem formar), valors (què considerem just) i responsabilitats (qui respon de les decisions). Per això, l’objectiu metodològic no és descriure «com funciona» una plataforma, sinó què fa institucionalment quan redefineix formats, categories i llenguatges de validació. 3.

Resultats

Els resultats de la revisió s’organitzen en quatre eixos. Aquests eixos no s’han d’entendre com a capítols independents, sinó com a parts d’un mateix procés: quan la plataforma esdevé infraestructura central, tendeix a produir un desplaçament d’evidències; aquest desplaçament facilita la normalització de pràctiques de monitoratge, i, a la vegada, tot Herrera Urízar, G. (2026). Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 48-63. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.245

56 plegat reconfigura qui pot ser reconegut i com, amb la qual cosa s’obren riscos d’injustícia epistèmica. 3.1. La plataforma com a forma d’organització (i no només com a medi) Un primer resultat és que la plataforma no només registra; també suggereix què cal mirar. A través de panells, indicadors i ordenacions, introdueix jerarquies pràctiques: allò que apareix primer o amb alerta tendeix a adquirir urgència i importància. Aquí la noció de rellevància algorítmica és decisiva: els sistemes d’ordenació no són neutrals perquè produeixen jerarquies de visibilitat que poden adquirir força social (Gillespie, 2014). En educació, aquesta força s’exerceix sovint sense argumentació pedagògica explícita. No cal declarar una teoria sobre l’aprenentatge si el sistema ja defineix, a la pràctica, què equival a «participar», «anar al dia» o «estar en risc». La plataforma esdevé un llenguatge tàcit de validació: allò que «es veu» en el sistema es torna fàcilment l’evidència per decidir, intervenir o justificar. La plataformització pot generar dependències estructurals (Dijck et al., 2018; UNESCO, 2020). Quan pràctiques bàsiques (avaluació, comunicació amb estudiants, custòdia de materials, certificació) queden integrades en un ecosistema tancat, la capacitat de sortir o migrar deixa de ser una opció tècnica simple i es converteix en una qüestió de sobirania institucional (Dijck et al., 2018; UNESCO, 2020). En altres paraules: la plataforma deixa de ser una «decisió operativa» i passa a ser una condició de continuïtat institucional (UNESCO, 2020). Això té efectes pedagògics indirectes: com més difícil és revertir la decisió, més probable és que l’organització adapti la pedagogia a la plataforma per reduir friccions (formats de tasca, tipus d’evidència, freqüència d’activitat, disseny d’avaluació) (Williamson et al., 2020). Aquesta adaptació pot ser prudent en alguns casos, però també pot empobrir la deliberació sobre finalitats: es decideix en funció del que «deixa fer» el sistema, no del que convé educativament (Macgilchrist, 2021; Mindzak i Kumar, 2024). 3.2. Del judici al rastre: el desplaçament de l’evidència educativa Un segon resultat és que la dataficació no és només un increment de dades disponibles, sinó una transformació del que es considera evidència legítima. En educació, l’evidència tradicionalment ha estat plural i interpretativa: textos, produccions, converses, errors, revisions, observacions situades. Aquestes evidències demanen context i judici professional. En canvi, la traça digital tendeix a operar com a senyal autoevident: connexions, clics, temps de permanència, percentatges de progrés, freqüència de participació. Aquest tipus d’evidència té avantatges (comparabilitat, agregació, rapidesa), però també un risc: confondre el que és fàcil de comptar amb el que és important educativament. Williamson et al. (2020) mostren que aquest desplaçament pot reconfigurar el treball docent i les pressions institucionals sobre què compta com a «bon ensenyament». La revisió suggereix que el problema no és la dada en si, sinó el seu ascens a condició d’evidència sobirana (Williamson et al., 2020). Quan un panell mostra «baixa activitat», quan un sistema emet una alerta de «risc», o quan una mètrica es converteix en criteri

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

d’intervenció, el judici docent pot quedar subordinat a una lògica de confirmació: interpretar el que el sistema ja ha classificat (Dijck et al., 2018; Williamson et al., 2020). Aquesta substitució és «silenciosa» perquè no exigeix una decisió explícita de renunciar al judici, sinó que s’instal·la com a efecte d’infraestructura i d’hàbit institucional (Dijck et al., 2018). Pot produir-se per acumulació de rutines: si allò mesurable és el que es pot reportar, comparar i auditar, allò mesurable tendeix a adquirir autoritat (Williamson et al., 2020). Això crea un llenguatge de justificació basat en indicadors, que pot desplaçar la justificació argumentativa i situada, i consolidar jerarquies pràctiques de visibilitat (Gillespie, 2014; Williamson et al., 2020). El resultat és una transformació de l’autoritat pedagògica: l’autoritat del criteri professional passa a competir amb l’autoritat sistèmica de la mètrica (Macgilchrist, 2021; Mindzak i Kumar, 2024). Un efecte específic d’aquest desplaçament és la temptació de redissenyar activitats per produir rastres (Williamson et al., 2020). Si el sistema «veu» microlliuraments, qüestionaris freqüents o interaccions quantificables, pot aparèixer la pressió d’augmentar aquests elements per millorar la llegibilitat de l’activitat (Dijck et al., 2018; Williamson et al., 2020). Aquest moviment pot tenir beneficis en alguns contextos (ritme, seguiment, feedback), però també pot empobrir el currículum si subordina l’aprenentatge a la necessitat de generar senyals (Williamson et al., 2020). En síntesi, la dataficació pot convertir la traçabilitat en valor pedagògic per defecte (Williamson et al., 2020). 3.3. De la governança a la vigilància: confiança, sospita i legitimació Un tercer resultat de la revisió és que la plataformització tendeix a desplaçar el llenguatge institucional des de la governança (finalitats, límits, rendició de comptes) cap a la vigilància (control de conductes, reducció d’incerteses, detecció de desviacions). En el camp educatiu, la vigilància digital no és marginal: adopta formes diverses com el control de navegació, la detecció de plagi, la vigilància d’exàmens en línia, sistemes d’alerta i analítiques de comportament. Tal com sintetitzen O’Daffer, Liu i Bloss (2025), el monitoratge en línia forma part de l’escenari contemporani i s’acompanya sovint d’una promesa de seguretat i integritat acadèmica. Aquesta promesa és comprensible perquè respon a problemes reals (fraus, desconnexió, abandonament), però conté un risc pedagògic: normalitzar la premissa que la participació només és legítima si és verificable. Quan «ser present» equival a «deixar rastre» i quan «deixar rastre» equival a «complir», la institució pot convertir la verificació en condició d’educabilitat. Això introdueix una gramàtica de sospita que reconfigura el vincle educatiu abans fins i tot d’entrar en el contingut o la relació pedagògica. La revisió identifica una pregunta que, en realitat, és el nucli pedagògic del debat: què aprèn un estudiant quan aprèn sota sospita? (O’Daffer et al., 2025). Si el missatge implícit és «si no et podem veure, no podem confiar», la confiança perd estatut pedagògic i queda substituïda per un règim d’inspecció permanent (O’Daffer et al., 2025). El problema aquí no és només la privacitat, sinó el tipus de subjecte que es forma quan l’error, el dubte o la pausa passen a ser interpretats com a desviació potencial (Zuboff, 2019). Herrera Urízar, G. (2026). Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 48-63. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.245

58 El text de base recorda que la confiança no és ingenuïtat, sinó una condició fràgil i fonamental: l’educació implica risc, opacitat i procés, i aprendre vol dir provar, equivocar-se i exposar-se sense convertir automàticament l’error en sospita (O’Daffer et al., 2025). Quan la vigilància es converteix en condició, l’error pot adquirir un significat disciplinari i l’educació pot transformar-se en una pràctica de verificació més que no pas d’acompanyament (O’Daffer et al., 2025; Zuboff, 2019). En aquest escenari, la institució pot «guanyar» control i, alhora, perdre una part decisiva de la seva força formativa: la capacitat de sostenir un espai de confiança on el judici i la paraula puguin tenir lloc (Colorado State University, s. d.). 3.4. Justícia epistèmica i contestabilitat: categories, formats i danys institucionals Un quart resultat és que la plataformització no només organitza activitats, sinó que també distribueix possibilitats de ser reconegut com a subjecte de coneixement. Quan una plataforma defineix formats, categories i criteris de validesa, també defineix quines formes d’expressió i de participació són fàcils de fer existir institucionalment i quines queden fora de format. En aquest sentit, el problema no és només «què mesura» la plataforma, sinó què fa existir com a real i què tendeix a esborrar perquè no ho pot captar. El text connecta aquesta qüestió amb la justícia epistèmica: el dret efectiu a ser reconegut com a agent epistèmic, és a dir, com algú capaç de saber, explicar, argumentar i ser escoltat amb garanties. Noble (2018) mostra com sistemes d’informació i classificació poden reproduir desigualtats; Eubanks (2018) analitza com sistemes automatitzats poden perfilar i penalitzar poblacions vulnerables. Traslladat a educació, això implica que les categories automatitzades (risc, compromís, activitat, progrés) poden operar com a etiquetes que antecedeixen la relació pedagògica i condicionen la mirada docent i institucional. L’anàlisi de la literatura identifica la justificabilitat i la contestabilitat com a dues dimensions clau per contrarestar el caràcter determinista de les classificacions automatitzades (Eubanks, 2018; Noble, 2018). Justificable vol dir que es pugui explicar què entra al sistema, quins criteris s’hi apliquen, què significa pedagògicament el resultat i com pot ser revisat (Colorado State University, s. d.). Contestable vol dir que un estudiant (o un docent) pugui impugnar una etiqueta, una alerta o una inferència, i que hi hagi un responsable humà que assumeixi la decisió final (Eubanks, 2018; Noble, 2018). Aquestes condicions canvien el lloc de l’autoritat (Macgilchrist, 2021). Si no hi ha contestabilitat real, el sistema pot funcionar com una autoritat sense rostre: «ho diu el panell», «ho indica l’algoritme», «és el patró» (Dijck et al., 2018). Si hi ha contestabilitat, en canvi, la dada recupera el seu lloc legítim: informar el judici, però no substituir-lo (Williamson et al., 2020). La revisió també situa la plataformització en una economia política més àmplia de la dada. Zuboff (2019) descriu el capitalisme de vigilància com un règim d’extracció orientat a predicció i influència; Couldry i Mejias (2019) proposen la noció de colonialisme de dades per descriure la captura contínua d’informació com a reorganització de l’experiència humana. En educació, això no obliga a afirmar que tota tecnologia és explotació, però sí a sostenir una prudència institucional: hi ha poblacions captives, asimetries d’autoritat i un mandat de registre que poden convertir l’educació

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

en un lloc privilegiat d’extracció. A més, quan una institució adopta plataformes tancades entra en una ecologia de dades, contractes, interoperabilitats i dependències que afecta qui pot mirar, qui pot decidir, qui pot contestar i qui pot sortir. Això connecta la justícia epistèmica amb la sobirania institucional: si no hi ha capacitat d’auditar, negociar i revertir, es debilita la possibilitat de garantir drets (explicació, reclamació, correcció) en la vida quotidiana de la plataforma. Un altre resultat és que la crítica epistèmica adopta una forma específica quan pensem en descolonització de la tecnologia educativa. Norrag (2023) recull arguments i recursos sobre com les plataformes poden universalitzar epistemologies dominants i presentar com a neutrals categories que són situades. En contextos educatius, això pot implicar que pràctiques culturals, llenguatges o formes de participació quedin infrarepresentats perquè no encaixen en el que el sistema sap capturar o valorar. Quan això passa, no és només un problema d’inclusió, sinó un problema de veritat institucional: el sistema pot dir «no hi és», perquè no ho pot veure. I una institució que confon el seu camp de visió amb el món produeix injustícia epistèmica, perquè converteix el límit tècnic en criteri de realitat. Per això, la lectura crítica va més enllà de verificar continguts: inclou interrogar formats, panells, mecanismes de recomanació, lògiques de notificació i criteris d’avaluació, i preguntar-se qui decideix les categories amb què pensem l’educació. 4.

Conclusions i discussió

La plataformització educativa no és només una capa tècnica afegida a pràctiques preexistents, sinó una reorganització institucional que altera el règim de visibilitat i el règim d’evidència. En convertir la plataforma en el lloc on l’activitat «existeix» administrativament, la institució tendeix a privilegiar allò registrable i a desplaçar pràctiques pedagògiques valuoses que són difícils de formalitzar o quantificar. Aquest desplaçament no és accidental: respon a una gramàtica d’interfície que ordena, destaca i compara, i que fa que la rellevància algorítmica operi com a criteri tàcit d’importància (Gillespie, 2014). La discussió central d’aquest article és que el problema no és la dada, sinó el seu ascens a evidència sobirana. Quan el rastre mesurable passa a ser el llenguatge preferent de justificació institucional, el judici docent pot quedar subordinat a una autoritat sistèmica, i la responsabilitat epistemològica (respondre del sentit de les decisions) es transforma en rendició de comptes davant d’indicadors. En aquest punt, la dataficació reconfigura el treball docent i les expectatives sobre el que compta com a «bon ensenyament» (Williamson et al., 2020). Això no implica rebutjar mètriques o analítiques, sinó impedir que substitueixin la interpretació situada, la paraula i el contrast deliberatiu. Aquest fet no suposa que tota mètrica sigui dolenta, sinó que cal un marc de governança que preservi la pluralitat d’evidències: explicitar què no es veu en el sistema, què cal seguir interpretant amb paraula i context i quines formes d’aprenentatge no haurien de ser penalitzades per ser poc registrables (Colorado State University, s. d.; Macgilchrist, 2021; UNESCO, 2020). Un segon eix de discussió és la normalització de la vigilància com a resposta institucional a incerteses (integritat acadèmica, seguiment, risc d’abandonament). La recerca recent Herrera Urízar, G. (2026). Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 48-63. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.245

60 mostra que la vigilància educativa i el monitoratge en línia formen part de l’escenari educatiu contemporani (O’Daffer et al., 2025). Tanmateix, una institució educativa no pot confondre governança amb vigilància: governar vol dir justificar finalitats, establir límits, rendir comptes i assumir responsabilitats; vigilar vol dir controlar conductes i reduir incerteses mitjançant observació i classificació. En termes pedagògics, el perill és convertir la verificació en condició de legitimitat de la participació, cosa que erosiona la confiança com a condició del vincle educatiu. Un tercer eix és la justícia epistèmica. Les plataformes no només distribueixen recursos o temps, sinó que distribueixen possibilitats de ser reconegut com a subjecte de coneixement. Quan una plataforma fixa categories (participació, activitat, risc, progrés), fixa també formes institucionals de «veritat» que poden invisibilitzar pràctiques, llenguatges o formes de presència que no encaixen en el format. La literatura crítica ha mostrat com sistemes d’informació i classificació poden reproduir desigualtats (Noble, 2018) i com la decisió automatitzada pot penalitzar poblacions vulnerabilitzades (Eubanks, 2018). En educació, això exigeix com a condicions mínimes la justificabilitat i la contestabilitat: explicar criteris i permetre impugnar etiquetes, alertes i inferències, garantint revisió humana i responsabilitat final. A més, la plataformització s’inscriu en una economia política de la dada que pot generar dependències. Les tesis sobre capitalisme de vigilància (Zuboff, 2019) i colonialisme de dades (Couldry i Mejias, 2019) ajuden a entendre per què l’adopció de plataformes no és només una elecció funcional: introdueix contractes, interoperabilitats, circuits d’extracció i asimetries de decisió. En aquest marc, la sobirania institucional (capacitat d’auditar, negociar, migrar i revertir) no és un luxe tècnic, sinó una condició per garantir drets educatius i per sostenir finalitats pedagògiques davant lògiques corporatives o procedimentals. En termes propositius, l’article defensa que la didàctica crítica de l’àmbit digital ha de traduir-se en criteri de governança. Això implica que la didàctica crítica digital no ha de limitar-se a la denúncia teòrica, sinó que ha d’impulsar pràctiques d’alfabetització crítica de dades que facultin docents i alumnes per auditar i codissenyar els entorns digitals. Aquesta perspectiva ha d’actuar com un vector de resistència institucional que prioritzi l’agència humana, obrint els panells algorítmics a la deliberació col·lectiva i garantint que cap mètrica automatitzada pugui bloquejar el dret de l’estudiant a ser escoltat i avaluat en la seva singularitat contextual. A partir dels resultats, es proposen criteris prudencials de governança per sostenir finalitats educatives sota condicions digitals: 1) finalitat pedagògica explícita, 2) proporcionalitat i minimització de dades (Colorado State University, s. d.), 3) pluralitat d’evidències, 4) contestabilitat i revisió humana, 5) no penalització per invisibilitat, 6) confiança com a principi i límit del monitoratge, 7) justícia epistèmica en categories i formats i 8) reversibilitat i sobirania institucional. Aquests criteris no substitueixen la decisió contextual, però impedeixen un reduccionisme freqüent: confondre la disponibilitat d’una mètrica amb la legitimitat d’un criteri. Aquests criteris s’adrecen principalment a equips directius i docents, però també poden orientar la presa de decisions en àmbits de coordinació pedagògica, inspecció, governança universitària i

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

política educativa. D'aquesta manera, es tradueix la didàctica crítica digital en una gramàtica de governança institucional: no es tracta només de limitar riscos tecnològics, sinó de preservar les condicions perquè el judici docent, la deliberació col·lectiva i la justícia epistèmica continuïn sent possibles en entorns plataformitzats. Des de la didàctica crítica digital, aquestes implicacions no es limiten a una actitud reflexiva davant la tecnologia, sinó que exigeixen una reconfiguració de la pràctica educativa. En termes curriculars, això implica incorporar explícitament l’alfabetització crítica de dades, l’anàlisi dels criteris amb què operen les plataformes i la lectura problematitzadora dels indicadors com a continguts de formació. En la formació docent, exigeix capacitats per interpretar panells, qüestionar alertes automatitzades, documentar decisions pedagògiques amb evidències plurals i defensar el judici professional davant de sistemes de classificació opacs. En l’avaluació, comporta diversificar les formes d’evidència, reduir la dependència de rastres merament quantitatius i garantir espais de deliberació sobre allò que les dades no mostren però que té valor educatiu. Així, la didàctica crítica digital no pot quedar reduïda a una crítica discursiva de les plataformes: ha d’esdevenir una pràctica institucional que orienti què s’ensenya, com es forma el professorat i com es reconeix l’aprenentatge en entorns plataformitzats. Aquest treball és teòric i es basa en una revisió crítica narrativa; per tant, no pretén oferir una validació empírica en un cas institucional concret. En recerca futura, caldria desenvolupar estudis de cas sobre com canvien decisions docents quan s’introdueixen panells i alertes; anàlisi comparada de polítiques de dades (incloent-hi contractació i governança), i recerca participativa amb docents i estudiants per codissenyar criteris d’ús, límits i mecanismes de reclamació. Finalment, tancar el debat amb nostàlgia seria un error, però tancar-lo amb fascinació també ho seria. La plataformització és real; la tasca pedagògica i política és aprendre a decidir a dins perquè l’educació continuï sent un lloc on s’aprèn a pensar i a jutjar, i no només a deixar rastres (Köseoğlu et al., 2023; UNESCO, 2020). 5.

Bibliografia

Arendt, H. (1961). Between past and future: Eight exercises in political thought. Viking Press. Beer, D. (2016). Metric power. Palgrave Macmillan. Biesta, G. (2015). The beautiful risk of education. Routledge. Biesta, G. (2022). World-centred education: A view for the present. Routledge. Brandau, N., i Alirezabeigi, S. (2023). Critical and participatory design in-between the tensions of daily schooling: Working towards sustainable and reflective digital school development. Learning, Media and Technology, 48(2), 337-349. https://doi.org/10.1080/17439884.2022.2156538 Herrera Urízar, G. (2026). Didàctica crítica digital: plataformes, dades i autoritat pedagògica. Criteris de governança per a equips directius i docents. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 48-63. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.245

62 Colorado State University. (s. d.). Ethical principles of learning analytics. https://www.chhs.colostate.edu/alt/ethical-principles-of-learning-analytics/ Couldry, N., i Mejias, U. A. (2019). The costs of connection: How data is colonizing human life and appropriating it for capitalism. Stanford University Press. Dijck, J. van, Poell, T., i Waal, M. de (2018). The platform society: Public values in a connective world. Oxford University Press. Eubanks, V. (2018). Automating inequality: How high-tech tools profile, police, and punish the poor. St. Martin’s Press. European Commission. (s. d.). Guidelines for teachers to foster digital literacy and tackle disinformation. https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digitaleducation/action-plan/guidelines-for-teachers-to-foster-digital-literacy-andtackle-disinformation Gillespie, T. (2014). The relevance of algorithms. Dins T. Gillespie, P. J. Boczkowski, i K. A. Foot (ed.), Media technologies: Essays on communication, materiality, and society (p. 167-194). MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/9780262525374.003.0009 Hybrid

Pedagogy. (2023). Critical digital pedagogy: A https://hybridpedagogy.org/critical-digital-pedagogy-definition/

definition.

Kitchin, R. (2014). The data revolution: Big data, open data, data infrastructures and their consequences. Sage. Köseoğlu, S., Veletsianos, G., i Rowell, C. (ed.). (2023). Critical digital pedagogy in higher education. AU Press. Lorenzo Galés, N. (2024). Trust and connection in the artificial intelligence educational ecosystem: From algorithmism to algoritharism [Confiança i connexió en l’ecosistema educatiu d’intel·ligència artificial: de l’algorisme a l’algoritarisme]. Revista Catalana de Pedagogia, 26, 437. https://revistes.iec.cat/index.php/RCP/article/view/151534/151728 Macgilchrist, F. (2021). What is «critical» in critical studies of edtech? Three responses. Learning, Media and Technology, 46(3), 243-249. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1958843 Mindzak, M., i Kumar, R. (2024). The logic of ed-tech: Three critical directions. Critical Education, 15(3), article 186757. https://doi.org/10.14288/ce.v15i3.186757 Muller, J. Z. (2018). The tyranny of metrics. Princeton University Press. Noble, S. U. (2018). Algorithms of oppression: How search engines reinforce racism. New York University Press. Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Norrag. (2023). Decolonising EdTech: A resource list for tackling coloniality and digital neocolonialism in EdTech. https://www.norrageducation.org/decolonisingedtech-a-resource-list-for-tackling-coloniality-and-digital-neocolonialism-inedtech/ O’Daffer, A., Liu, W., i Bloss, C. S. (2025). School-based online surveillance of youth: Systematic review. Journal of Medical Internet Research, 27, e71998. https://doi.org/10.2196/71998 O’Neil, C. (2016). Weapons of math destruction: How big data increases inequality and threatens democracy. Crown. Perrotta, C., Gulson, K. N., Williamson, B., i Witzenberger, K. (2020). Automation, APIs and the distributed labour of platform pedagogies in Google Classroom. Critical Studies in Education, 62(1), 97-113. https://doi.org/10.1080/17508487.2020.1855597 Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books. Selwyn, N. (2019). Should robots replace teachers? AI and the future of education. Polity Press. UNESCO. (2020). The platformization of education: A framework to map the new directions of hybrid education systems. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377733 Williamson, B. (2017). Big data in education: The digital future of learning, policy and practice. Sage. Williamson, B., Bayne, S., i Shay, S. (2020). The datafication of teaching in higher education: Critical issues and perspectives. Teaching in Higher Education, 25(4), 351-365. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1748811 Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism: The fight for a human future at the new frontier of power. PublicAffairs.

Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències Explain science to me. Exemplification through scaffolding for improved linguistic competence in science Resum

Enric Bergadà Martíneza Esmeralda Pérez Lacunzab Montserrat Pons Pratsc Eulàlia Serrano Alcarazd David Torres Garciae

La competència lingüística és un element clau per a l’aprenentatge en totes les àrees del currículum, també en les matèries no lingüístiques. Tanmateix, sovint l’alumnat presenta dificultats per elaborar textos explicatius clars i estructurats en contextos com les ciències. Aquesta recerca analitza la incidència de l’ús d’una bastida didàctica d’escriptura com a eina d’autoregulació en la millora de la competència lingüística de l’alumnat de 3r d’ESO en activitats de ciències. L’estudi s’ha dut a terme en tres grups classe i combina una metodologia quantitativa i qualitativa. Per a l’anàlisi quantitativa, s’han comparat produccions escrites amb bastida i sense, mentre que l’anàlisi qualitativa s’ha basat en l’estudi de les produccions de l’alumnat, qüestionaris inicials i finals, i un grup de discussió. Els resultats mostren diferències estadísticament significatives en favor de la condició amb bastida, així com una millora en l’estructuració dels textos, especialment en l’ús de frases introductòries i en la claredat expositiva. Malgrat les limitacions de l’estudi, els resultats suggereixen que les bastides d’escriptura constitueixen una estratègia prometedora per millorar la competència lingüística en l’àmbit de les ciències i reforcen la importància d’integrar el treball del llenguatge en totes les àrees.

aINS Les Cinc Sénies - Departament

d’Educació i Formació Professional de la Generalitat de Catalunya A/e: ebergad1@xtec.cat https://orcid.org/0009-0001-6346-9733 b INS Les Cinc Sénies - Departament d'Educació i Formació Professional de la Generalitat de Catalunya A/e: epere225@xtec.cat https://orcid.org/0009-0008-9806-9124 cINS Les Cinc Sénies - Departament d’Educació i Formació Professional de la Generalitat de Catalunya A/e: mpons243@xtec.cat https://orcid.org/0009-0001-2231-9376 dINS Les Cinc Sénies - Departament d’Educació i Formació Professional de la Generalitat de Catalunya A/e: eserra69@xtec.cat https://orcid.org/0009-0003-8545-8706 eINS Les Cinc Sénies - Departament d'Educació i Formació Professional de la Generalitat de Catalunya A/e: david.torres@inslescincsenies.cat https://orcid.org/0009-0000-4905-5270 Data de recepció de l’article: 20 d’abril de 2026 Data d’acceptació de l’article: 8 de juliol de 2026 Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026

Paraules clau Exemplificació, bastida didàctica, millora de resultats, educació secundària, llenguatge científic.

DOI: 10.2436/20.3007.01.246

Copyright © 2026 Enric Bergadà Martínez, Esmeralda Pérez Lacunza, Montserrat Pons Prats, Eulàlia Serrano Alcaraz i David Torres Garcia. Aquest article é s d’accé s lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a mé s informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/deed.ca

Abstract Language competence is a key element for learning in all areas of the curriculum, including non-language subjects. However, students often have difficulties in

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

producing clear and structured explanatory texts in contexts such as science. This research analyses the impact of using a writing scaffold as a self-regulation tool in improving the linguistic competence of 3rd-year compulsory secondary education students in science activities. The study was conducted in three class groups and applies a combined quantitative and qualitative methodology. For the quantitative analysis, written productions with and without scaffolding have been compared, while the qualitative analysis has been based on the study of the students’ productions, initial and final questionnaires, and a discussion group. The results show statistically significant differences in favour of the scaffolded approach, as well as an improvement in the structuring of the texts, especially as regards the use of introductory sentences and expository clarity. Despite the limitations of the study, its results suggest that writing scaffolds constitute a promising strategy for improved linguistic competence in the field of science, reinforcing the importance of integrating language work in all areas.

Keywords Exemplification, linguistic scaffolding, improving results, secondary education, scientific Language.

Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Bergadà Martínez, E., Pérez Lacunza, E., Pons Prats, M., Serrano Alcaraz, E., i Torres Garcia, D. (2026). Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 64-85. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.246

Bergadà Martínez, E., Pérez Lacunza, E., Pons Prats, M., Serrano Alcaraz, E., i Torres Garcia, D. (2026). Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 64-85. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.246

66 1.

Introducció

L’aprenentatge de les ciències no es limita únicament a la comprensió de conceptes, fenòmens i processos naturals, sinó que requereix també el desenvolupament d’una competència lingüística específica que permeti als estudiants participar de manera efectiva en les pràctiques discursives pròpies de la disciplina (Domènech-Casal, 2022). El llenguatge científic constitueix una eina fonamental per a la construcció i la comunicació del coneixement, ja que a través d’aquest llenguatge els alumnes poden descriure observacions, formular hipòtesis, argumentar conclusions i elaborar explicacions coherents sobre el món natural. En aquest sentit, Lemke (1990) afirma que el domini de la ciència consisteix, bàsicament, a aprendre a utilitzar el discurs propi de la ciència. Tanmateix, la densitat conceptual, l’ús de terminologia tècnica, les estructures sintàctiques complexes i els registres formals que caracteritzen el discurs científic representen reptes significatius per als aprenents, especialment en les etapes inicials de la seva formació. En aquest context, esdevé imprescindible proporcionar suports pedagògics adequats que facilitin l’apropiació progressiva d’aquestes fórmules de comunicació especialitzades. L’objectiu d’aquesta recerca, contextualitzada en un centre educatiu concret, és precisament determinar quin impacte té l’ús de bastides didàctiques en la capacitat dels estudiants d’elaborar explicacions científiques adequades, una habilitat clau tant per a la comprensió conceptual com per a la participació autònoma en les activitats discursives a l’aula de ciències. Aquesta necessitat de desenvolupar la competència lingüística en ciències es fa especialment evident en la nostra pràctica docent a l’educació secundària obligatòria (ESO) durant els cursos previs a aquesta investigació. Observem que l’alumnat de primer d’ESO mostra dificultats significatives quan ha de respondre a preguntes de ciències si no se’ls especifiquen criteris formals concrets, com ara l’extensió mínima de la resposta. Les respostes tendeixen a ser excessivament breus i mancades d’estructura, i fins i tot estudiants amb bones qualificacions acadèmiques manifesten desconeixement sobre com articular els seus textos a l’hora de redactar una explicació. Aquesta problemàtica es confirma durant el curs 2021-2022 amb l’anàlisi de les proves finals de quart d’ESO, en què es detecta que, davant de preguntes que requereixen explicacions, una part de l’alumnat les deixa en blanc i els qui les responen ho fan amb dificultats notables, tot i disposar de paraules clau orientatives. En el seguiment de l’alumnat de primer d’ESO del curs 2022-2023, caracteritzat per una elevada diversitat, constatem una paradoxa significativa: estudiants que assoleixen bons resultats en l’expressió escrita en la matèria de llengua catalana presenten dificultats evidents quan han d’elaborar explicacions o justificacions en ciències. Aquesta desconnexió entre dues competències que haurien d’estar estretament vinculades motiva la constitució d’un grup de treball interdisciplinari format per docents dels àmbits lingüístic i científic, en el marc del programa d’innovació RecercAULA. Després d’uns mesos de reflexió i concreció dels objectius de la recerca, identifiquem l’exemplificació com l’habilitat més adequada per abordar aquesta problemàtica i establir ponts entre el desenvolupament de la competència comunicativa general i les demandes discursives específiques a l’aula de ciències. Aquesta recerca, per tant, s’emmarca dins el programa RecercAULA, impulsat pel Departament d’Educació i Formació Professional, que promou la realització d’una Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

recerca acció col·laborativa en un centre educatiu. Aquest tipus de recerca consisteix en una anàlisi de la realitat per tal de millorar-la i combina la teoria amb la pràctica: la teoria ajuda a orientar l’acció i, alhora, la pràctica serveix per revisar i donar sentit a la teoria. En la recerca acció col·laborativa (imatge 1), totes les persones implicades (docents, formadors, investigadors, alumnes, etc.) treballen en pla d’igualtat, independentment de la seva experiència o formació. Aquesta col·laboració els permet treballar junts amb un objectiu comú: entendre millor com es produeix l’aprenentatge a l’aula per tal de millorar-lo i adaptar-lo a les necessitats concretes. IMATGE 1 Cicle de recerca acció

FONT: ESTEVE, O., HERNÁNDEZ, F., I SANMARTÍ, N. (2018)

En aquesta recerca, ens plantegem respondre a la pregunta «Quina incidència té donar una eina d’autoregulació en la millora de la competència lingüística?». Sabent que les eines d’autoregulació són recursos que l’alumnat utilitza per gestionar el seu propi aprenentatge, la recerca proposa introduir una bastida per a l’elaboració de textos escrits en l’àmbit científic, amb l’objectiu de retirar-la progressivament a mesura que l’alumne/a ha interioritzat l’habilitat cognitivolingüística demanada. Per al present estudi, també cal considerar la importància que la literatura en didàctica atorga a l’expressió escrita com a mitjà de consolidació del coneixement científic. L’aprenentatge de les ciències en l’educació secundària no es pot limitar a la sola Bergadà Martínez, E., Pérez Lacunza, E., Pons Prats, M., Serrano Alcaraz, E., i Torres Garcia, D. (2026). Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 64-85. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.246

68 transmissió de dades; implica, necessàriament, l’apropiació de les formes de parlar i escriure pròpies de la comunitat científica. A fi que l’alumnat assoleixi una competència real, ha d’aprendre a interrelacionar dos components inseparables: el patró temàtic (conceptes i relacions de significat) i el patró estructural (estructures retòriques i gèneres de discursos, com l’explicació o la justificació). Autors com Lemke (1990) sostenen que la causa de molts dels problemes d’aprenentatge és el desconeixement d’aquest patró estructural o la incapacitat de combinar-lo amb el contingut científic. Sardà i Sanmartí (2000), seguint les investigacions de Lemke i altres autors, analitzen les argumentacions d’un grup d’alumnes de tercer d’ESO a partir d’un text model. Troben que l’alumnat ha seguit de manera diligent l’estructura d’un text argumentatiu, però que no han sabut seleccionar els arguments adequats ni han fet els raonaments significatius i amb validesa científica. Les autores, però, consideren que un dels problemes possibles amb què s’ha trobat l’alumnat és que la tasca no estava prou planificada. Per tant, proposen que pot ser positiu que l’alumnat compti amb una guia per elaborar aquest tipus de textos. Tanmateix, la seva preferència és que l’alumnat elabori la seva pròpia base d’orientació. Articles més recents, com el de Morris (2025), assenyalen que sovint l’educació científica se centra en l’experimentació, deixant de banda altres fases fonamentals de la investigació científica, com l’explicació, que és bàsica per desenvolupar capacitats de raonament. Morris, en aquest sentit, també posa el focus en l’ús de models i en el paper dels docents per encoratjar l’alumnat a utilitzar terminologia científica. Altres estudis, com el d’Alvarez, Capitelli i Valdés (2023), posen en dubte que el llenguatge científic s’hagi de definir en oposició al llenguatge quotidià i qüestionen l’enfocament prescriptiu que posa el producte per davant del procés. Tot i això, troben evidències que l’escriptura, com a pas previ a la discussió científica, contribueix a formular idees i a construir significats de manera efectiva. Per fer front a aquestes dificultats, l’objecte d’aquesta investigació se centra en l’estratègia docent d’alt impacte (high impact teaching strategies o HITS) número 4: exemplificació i modelatge (worked examples) (Hattie, 2008; Victoria State Goverment, 2017). L’eficàcia del modelatge rau en la seva capacitat per reduir la càrrega cognitiva de l’aprenent. Segons la teoria de la càrrega cognitiva (Sweller, 2006), l’estudiant té recursos limitats en la seva memòria de treball; l’ús d’exemples resolts permet que l’alumne se centri en l’enteniment del procés i l’estructura necessaris per completar una tasca, en lloc de perdre’s en la cerca erràtica de solucions o en la desorganització textual. El modelatge ofereix un suport inicial que permet als aprenents passar de la comprensió guiada a la independència confiada. Tot i que Hattie no parla específicament de bastides, sí que atribueix un alt grau de l’efecte a la pràctica de proveir l’alumnat amb exemples (això és, a mostrar com és una resposta ben formulada). El concepte de bastida (scaffolding) és un tipus d’exemple molt lligat a l’aprenentatge lingüístic. Cap a finals dels anys setanta del segle XX, el psicòleg estatunidenc Jerome Seymour Bruner comença a desenvolupar el concepte de

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

bastida aplicat a l’adquisició del llenguatge per part dels infants en diversos estudis.1 Bruner parteix de la idea de la zona de desenvolupament proper de Vigotski per formular la seva teorització de la bastida, que permet que l’educand realitzi una tasca que seria incapaç d’acomplir sense ajuda. Mitjançant aquest procediment, l’adult controla tots els elements que quedarien fora de l’abast de l’aprenent, de manera que pugui concentrarse en aquells que queden dins el seu rang de competència. A més, Bruner i els seus col·legues afegeixen que la bastida no només permet que els novells puguin finalitzar la tasca amb èxit, sinó que també els permet aprendre de manera més ràpida que si ho haguessin fet sense cap mena d’ajuda. Langer i Applebee (1986) aprofundeixen la definició de la bastida didàctica i proposen cinc criteris perquè una bastida sigui efectiva: 1. Apropiació de l’aprenentatge per part de l’estudiant. L’aprenent ha de poder desenvolupar un sentit de pertinença cap a la tasca que realitza, tant pel fet de poder desenvolupar les seves pròpies idees o interpretacions dels textos com per la sensació que la tasca té un sentit i una rellevància personal. 2. Adequació de la tasca instructiva. L’aprenentatge s’ha de desenvolupar a partir de vocabulari i habilitats que l’alumnat ja posseeix per tal d’acomplir una tasca que no hauria pogut fer sense ajuda. 3. Estructuració de la tasca d’aprenentatge. L’activitat ha d’estar ben organitzada i ha de seguir una progressió natural que guiï l’estudiant, de manera que li proporcioni estratègies efectives que es puguin transferir a altres contextos. 4. Responsabilitat compartida. Les tasques s’han de resoldre conjuntament durant la interacció educativa. El paper del docent és més col·laboratiu que avaluador. 5. Interiorització. A mesura que els aprenents interioritzen els nous coneixements i procediments, els docents han de transferir el control perquè els educands assumeixin més responsabilitat en el progrés de la tasca. La implementació de bastides didàctiques és essencial per guiar l’adquisició de noves habilitats. Per aquesta raó, la bastida que es proposa per a la recerca s’ha concretat en un exemple de resposta explicativa a una pregunta (acompanyat d’una base d’orientació), una eina metacognitiva que ajuda l’alumnat a identificar les operacions i els passos necessaris per respondre amb qualitat a una qüestió. En aquest sentit, com bé s’ha remarcat, l’objectiu d’aquest estudi és determinar la incidència que té la introducció d’aquesta bastida d’autoregulació en la millora de la competència lingüística de l’alumnat en l’elaboració de textos escrits en l’àmbit científic.

1. El terme apareix ja a D. Wood, J. S. Bruner, i G. Ross (1976), però Bruner continuarà desenvolupantlo en estudis posteriors (Bruner, 1978 i 1983).

70 2.

Materials i mètodes

2.1. Context de la recerca La recerca s’ha dut a terme en un institut públic d’una població catalana de la comarca del Maresme, que compta amb prop de 500 alumnes i 55 professors, i en el qual s’ofereixen estudis d’ESO i de batxillerat. L’alumnat prové majoritàriament del mateix barri, tot i que un gruix important prové del centre de la ciutat; tot plegat fa que el centre tingui una gran diversitat d’alumnat. Partint de la voluntat de millorar els resultats en l’expressió escrita de l’alumnat en les matèries de l’àmbit científic i tecnològic i de proporcionar eines al professorat de les matèries científiques, l’institut es va inscriure al programa RecercAULA en el curs 20232024. La implementació de la recerca es va dur a terme el curs 2024-2025 amb l’alumnat de 3r d’ESO, distribuïts en tres grups classe: 23 alumnes de 3r d’ESO A, 24 alumnes de 3r d’ESO B i 25 alumnes de 3r d’ESO C (72 alumnes). Del total dels alumnes, un 55 % presentava necessitats de suport educatiu (NESE B). Cal tenir en compte que la mostra utilitzada per a l’anàlisi estadística (apartat 2.4) no coincideix amb aquest total, ja que es van excloure alguns alumnes segons uns criteris que s’expliquen més endavant. La recerca es va aplicar dins la matèria de fondes (una hora de gestió autònoma setmanal amb codocència entre un docent de l’àmbit de ciències i un altre de l’àmbit lingüístic) i dins la matèria de biologia i geologia. Es va crear un equip d'investigació format per cinc docents, tres dels quals eren de l’àmbit lingüístic i dues eren de l’àmbit científic, encarregats del disseny de la recerca i de l’elaboració dels instruments (bastides i rúbriques). Durant el primer curs d’aplicació del programa, es va concretar l’objectiu de recerca i la metodologia, i es van decidir les eines que es crearien. En el segon curs (2024-2025), es va consensuar la terminologia (definicions d’explicar i justificar), es van crear les eines (bastides i rúbriques) i es va dur a terme la recerca. Finalment, el darrer curs (2025-2026), es van analitzar i interpretar els resultats de la investigació. Malgrat que la planificació inicial de la recerca contemplava l’abordatge de les habilitats cognitivolingüístiques d’explicar i justificar, els docents investigadors van decidir d’acotar la intervenció pràctica exclusivament a l’acció d’explicar, ateses les limitacions temporals sobrevingudes en el calendari escolar. No obstant això, cal assenyalar que els instruments orientats a la justificació es van completar íntegrament i han estat transferits i incorporats al banc de materials didàctics permanents del centre. Així doncs, per al treball sistemàtic de les explicacions a l’aula de ciències, es va proposar l’ús d’una bastida (imatge 2), concebuda com una eina reguladora a fi que l’alumnat interioritzés la seqüència procedimental necessària en la composició textual. Aquest recurs pretén ser una eina eminentment visual i integra la definició acadèmica consensuada d’explicar, les fases executives per a la producció d’un text òptim, un conjunt d’orientacions pràctiques i, finalment, un model textual resolt a tall d’exemplificació. Les produccions escrites de l’alumnat es van avaluar mitjançant una

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

rúbrica (imatge 3) que, un cop dissenyada per l’equip de treball, va ser sotmesa a un procés de validació externa per part de l’assessora del programa.

IMATGE 2 Bastida creada com a ajuda per a fer una bona explicació

FONT: Elaboració pròpia.

La recerca es va centrar en les explicacions científiques, és a dir, en com l’alumnat responia a preguntes del tipus «explica què passa…, explica per què…, explica com…». Per dur-la a terme, vam aplicar un estudi mixt en què es combinaven dos tipus de dades: ⎯ Dades quantitatives: correcció de textos escrits mitjançant una rúbrica i resposta a qüestionaris. ⎯ Dades qualitatives: aportacions d’alumnat a un grup de discussió. Les dades quantitatives recollides van consistir en la redacció de diversos textos breus en diferents tipus d’activitats de ciències, i l’avaluació posterior per part del professorat a partir d’unes rúbriques creades amb aquesta finalitat. 2.2. Instruments utilitzats 2.2.1. Quantitatius Bergadà Martínez, E., Pérez Lacunza, E., Pons Prats, M., Serrano Alcaraz, E., i Torres Garcia, D. (2026). Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 64-85. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.246

72 ⎯ Rúbrica de correcció Per tal que tot el professorat implicat pogués avaluar els textos de la mateixa manera i seguint els mateixos criteris, es va crear una rúbrica de correcció (imatge 3). La rúbrica inclou quatre nivells d’assoliment i avalua els ítems següents: correcció lingüística, estructura del text, coherència i cohesió i, finalment, contingut i vocabulari. IMATGE 3

Rúbrica de correcció d’activitats d’explicar en ciències

FONT: Elaboració pròpia.

L’avaluació de les produccions escrites es va dur a terme mitjançant aquesta rúbrica dissenyada ad hoc i aplicada de forma conjunta pel professorat participant a fi de reduir la subjectivitat i assegurar la coherència en els criteris de correcció. ⎯ Qüestionaris El disseny va incloure l’ús d’un qüestionari amb un doble objectiu: que l’alumnat s’autoavalués per saber si havien percebut millora en la redacció i que el professorat pogués comparar aquesta autopercepció de l’alumnat amb els resultats de l’avaluació de les redaccions.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

73 IMATGE 4 Exemples de qüestionari inicial

FONT: Elaboració pròpia.

Per recollir evidències sobre el punt de partida de l’alumnat, es va crear un qüestionari inicial (imatge 4) amb preguntes per saber què recordaven de l’estructura del text explicatiu, algunes de les quals eren de resposta tancada (preguntes 1, 3, 4 i 6) i d’altres de resposta oberta (preguntes 2, 5 i 7). El procés d’anàlisi i buidatge del contingut de les respostes obertes va permetre establir, per consens de l’equip de recerca, cinc categories d’agrupament: ⎯ No ho sé. L’alumnat mostra desconeixement de la resposta. ⎯ Respostes no correctes. L’alumnat respon de manera incoherent a la pregunta. ⎯ Respostes correctes. L’alumnat respon el que demana la pregunta. ⎯ Resposta inconcreta. L’alumnat respon a la pregunta sense concretar. ⎯ Respostes copiades d’Internet. L’alumnat utilitza eines digitals per respondre. El qüestionari final pretenia recollir la impressió que tenia l’alumnat sobre la utilitat de la bastida (taula 1). Aquest qüestionari també inclou preguntes de resposta tancada (preguntes 1, 3, 4, 6 i 7) i oberta (preguntes 2 i 5). En el procés d’anàlisi no va caldre establir cap categoria, perquè solament es van tenir en compte les preguntes 6 i 7, que són de resposta tancada. Nogensmenys, la pregunta 5 permet d’interpretar la resposta a la pregunta 4 a l’hora de fer l’anàlisi.

74 TAULA 1 Preguntes dels qüestionaris utilitzats. En blau les preguntes amb respostes obertes. En negre les preguntes tancades amb les possibles respostes entre parèntesis.

Qüestionari inicial

Qüestionari final

1. Soc de l’aula... (3rA, 3rB, 3RC). 2. El meu nom és... 3. A la pregunta de t’ha demanat que: (expliquis, justifiquis, argumentis). 4. Quin grau de dificultat has trobat que té l’activitat? (Molt fàcil, fàcil, mig, difícil, molt difícil): 5. Explica el perquè de la resposta anterior. 6. En escriure la resposta, tenies clara l’estructura del text explicatiu/ justificatiu/ argumentatiu? (Sí, No) 7. Quines parts hauria de tenir l’explicació o l’argumentació?

8. Soc de l’aula… (3r A, 3r B, 3r C). 9. El meu nom és… 10. A la pregunta se t’ha demanat que: (expliquis, justifiquis, argumentis). 11. Quin grau de dificultat has trobat que té l’activitat? (Molt fàcil, fàcil, mig, difícil, molt difícil) 12. Explica el perquè de la resposta anterior (no entens què se’t demana, no saps la resposta, no saps com escriure la resposta…). 13. Has utilitzat la bastida per fer l’activitat? 14. Si has utilitzat la bastida, marca la resposta que més s’adequa a la teva realitat: (M’ha ajudat i he pogut redactar millor la resposta / No m’ha ajudat perquè no sabia què escriure / No m’ha ajudat perquè em confon/ Altres).

FONT: Elaboració pròpia.

2.2.2. Qualitatius Les dades qualitatives provenien de les aportacions de l’alumnat a un grup de discussió. El grup de discussió (imatge 5) estava format per sis alumnes de diferents grups de 3r d’ESO i condicions acadèmiques i tenia l’objectiu de reflexionar sobre la utilitat de les bastides i de recollir propostes de millora. A grans trets, els temes que es van tractar són els següents: 1. Característiques de la bastida. 2. Ús de la bastida per a les activitats. 3. Avantatges i inconvenients de la bastida. 4. Propostes de millora.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

5. Altres usos de la bastida. 6. Necessitats d’adaptació. IMATGE 5 Alumnat de 3r durant el grup de discussió

FONT: Elaboració pròpia.

2.3. Procediments Aquests instruments es van aplicar al llarg del primer i segon trimestre del curs 20242025. En un primer moment, es va fer una activitat prèvia en què l’alumnat havia de redactar un text explicatiu sense cap bastida ni explicació prèvia i se li va fer omplir el qüestionari inicial. Tot seguit, en una altra sessió, es va explicar la bastida a l’alumnat i es va redactar un text conjunt per veure com funcionava. Més endavant, l’alumnat va fer dues activitats de redacció amb l’ajuda de la bastida (imatge 6), que van ser recollides i avaluades amb la rúbrica per part del professorat. I, per acabar, es va fer una darrera activitat en què cada discent podia decidir si utilitzava o no la bastida, segons la seguretat que tingués. Juntament amb aquesta darrera activitat, es va passar el qüestionari final. El grup de discussió es va dur a terme un cop finalitzades totes les activitats, quan ja havien passat prop de deu dies (imatge 7).

76 IMATGE 6 Exemples de les diferents activitats que s’han utilitzat per avaluar l’expressió escrita en ciències

FONT: Elaboració pròpia.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

77 IMATGE 7 Línia cronològica de les accions fetes per implantar la recerca durant el curs 2024-2025

FONT: Elaboració pròpia.

La informació obtinguda amb totes aquestes tasques es va recollir en diversos formats. Per una banda, els qüestionaris que omplia l’alumnat conduïen a un full de càlcul a partir del qual es podia fer l’anàlisi de les respostes. Per una altra banda, el professorat utilitzava la rúbrica per corregir les activitats de redacció, i els resultats de cada ítem van ser introduïts també en un full de càlcul per poder-los analitzar estadísticament. També es va fer una transcripció i buidatge del grup de discussió.

2.4. Anàlisi de dades Un cop recollides totes les dades a través dels diferents instruments, es va procedir a l’anàlisi estadística i descriptiva per examinar de manera clara, estructurada i rigorosa la informació obtinguda. Pel que fa al disseny i la mostra, van participar en el programa d’intervenció a l’aula quatre docents, tres dels quals eren de l’àmbit científic i una era de l’àmbit lingüístic, que van proposar les activitats a l’alumnat i van avaluar les produccions escrites amb la rúbrica dissenyada per l’equip d’investigació. El programa es va aplicar a la totalitat de l’alumnat de 3r d’ESO del centre (n = 67). No obstant això, per a l’anàlisi de dades d’aquesta investigació es van establir uns criteris d’inclusió i exclusió estrictes. En primer lloc, van ser exclosos els alumnes que es trobaven en fase d’acollida lingüística amb un pla individualitzat (6 alumnes), els alumnes escolaritzats al suport intensiu per a l’escolarització inclusiva (SIEI) (5 alumnes), atès que les seves condicions d’aprenentatge Bergadà Martínez, E., Pérez Lacunza, E., Pons Prats, M., Serrano Alcaraz, E., i Torres Garcia, D. (2026). Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 64-85. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.246

78 no permetien una comparació homogènia amb la resta del grup. En segon lloc, se’n van excloure també els qui no van completar ambdues produccions escrites (pretest i posttest), bé perquè no tenien ordinador portàtil, bé perquè no van assistir a classe. Conseqüentment, la mostra final objecte d’estudi estadístic va quedar constituïda per n = 48 alumnes. Les activitats d’escriptura comparades es van dissenyar amb un nivell anàleg de dificultat conceptual i es van realitzar sota les mateixes condicions de temps i format individual. Les dades dels qüestionaris es van analitzar mitjançant estadística descriptiva. Quant al qüestionari inicial, es van analitzar les preguntes 6 («En escriure la resposta, tenies clara l’estructura del text explicatiu/justificatiu/argumentatiu?») i 7 («Quines parts hauria de tenir l’explicació, la justificació o l’argumentació?»). I quant al qüestionari final, es van analitzar també les preguntes 6 («Has utilitzat la bastida per fer l’activitat?») i 7 («Si has utilitzat la bastida, marca la resposta que més s’adequa a la teva realitat») (taula 1). Finalment, les puntuacions numèriques obtingudes es van sotmetre a una anàlisi descriptiva i inferencial. Per a la comparació de les produccions amb bastida i sense bastides, es va aplicar el test no paramètric de Wilcoxon, una tria metodològicament idònia atesa la naturalesa ordinal i la distribució no normal de les dades. Tot el tractament es va realitzar amb el programari estadístic R. La prova no paramètrica es va triar donat que les distribucions de les puntuacions de la rúbrica (amb bastida i sense) no complien el supòsit de normalitat (atenent el mètode de Smirnov i Kolmogorov, p < 0,05; i els gràfics Q-Q i Q-Q sense tendència. S’ha calculat la r corresponent com a mida de l’efecte, a partir del valor z i del nombre total d’observacions aparellades. 3.

Resultats

En aquest apartat es presenten els resultats obtinguts agrupats en tres blocs: els resultats de les activitats de redacció, l’anàlisi dels qüestionaris que va omplir l’alumnat participant i la informació obtinguda a partir del grup de discussió. 3.1. Resultats de les activitats de redacció Abans de dur a terme l’anàlisi inferencial es van calcular els estadístics descriptius de les variables objecte d’estudi (taula 2). Cal recordar que la mostra era de 48 alumnes i que la rúbrica tenia una escala de l’1 al 4. TAULA 2 Estadístics descriptius (mostra n = 48 alumnes)

Sense bastida

Amb bastida

Mitjana

1,49

1,92

Mediana

1,5

1,82

Desviació

0,64

0,7

FONT: Elaboració pròpia. Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Els resultats de la prova de Wilcoxon (gràfic 1) indiquen una diferència estadísticament significativa entre els resultats acadèmics de l’alumnat de 3r d’ESO obtinguts sense bastida i amb bastida (V = 139,5; p < 0,001), amb una mida de l’efecte gran segons els criteris de Cohen (r = 0,66). GRÀFIC 1 Resultats prova de Wilcoxon

FONT: Elaboració pròpia.

De l’anàlisi dels ítems concrets de la rúbrica es percep que l’alumnat ha millorat en l’hàbit de fer frases introductòries a les seves respostes i es detecta que encara tenen mancances en la connexió de les idees. 3.2. Resultats de l’anàlisi dels qüestionaris S’analitzen les dades obtingudes en el qüestionari inicial i en el qüestionari final. 3.2.1. Resultats del qüestionari inicial Pel que fa a la pregunta 6 («En escriure la resposta, tenies clara l’estructura del text explicatiu/justificatiu/argumentatiu?»), un 72 % de l’alumnat respon que SÍ, mentre que un 28 % respon que NO. La pregunta 7 («Quines parts hauria de tenir l’explicació, la justificació o l’argumentació?») era una pregunta de resposta oberta. Les respostes del 72 % dels alumnes que han contestat que SÍ es poden agrupar en aquestes categories (taula 3).

80 TAULA 3 Percentatges de respostes lliures en el qüestionari inicial

Respostes lliures

No ho sé.

10,7 %

Respostes no correctes, ja que responen altres coses «Explicar millor que vol dir cada cosa», «La justificació serveix mes».

50 %

Explica què és cada tipus «En l’explicació has d’explicar algo que et demana l’enunciat, en l’argumentació has de donar una mica el teu punt de vista i en la justificació has de justificar un anunciat perquè si és cert o fals».

3,6 %

Diuen parts generals sense concretar (introducció, desenvolupament i conclusió) «Ha de tenir una petita introducció i un petit cos on argumentis la teva resposta. Ha de tenir bastants connectors», «Introducció, cos i conclusió».

28,7 %

Resposta copiada d’Internet.

FONT: Elaboració pròpia.

S’observa, doncs, que abans de presentar les bastides un 20,5 % de l’alumnat tenia una idea de com és aquest tipus de text, sense ser capaços d’especificar-ne cap part en concret. 3.2.2. Resultats del qüestionari final Aquests resultats s’obtenen després que l’alumnat fes tres activitats utilitzant la bastida, en l’última de les quals podia decidir si encara la volia fer servir o no. Pel que fa a la pregunta 6 («Has utilitzat la bastida per fer l’activitat?»), hi ha 14 alumnes que responen que NO, tot i que en realitat 4 d’ells sí que l’havien emprada, ja que la professora que hi havia a l’aula en aquell moment ho va registrar. Per tant, hi ha un 25,6 % de l’alumnat que no fa servir la bastida per fer la darrera activitat, mentre que un 74,4 % sí que la segueixen usant.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

La pregunta 7 («Si has utilitzat la bastida, marca la resposta que més s’adequa a la teva realitat») tenia tres opcions de resposta predeterminada i una opció de resposta oberta («Altres»). En l’anàlisi d’aquests resultats només s’han tingut en compte les dades de l’alumnat que sí que ha utilitzat la bastida, i s’han obtingut aquestes dades (gràfic 2). GRÀFIC 2 Percentatges de respostes a la pregunta 7 del qüestionari final

FONT: Elaboració pròpia.

Únicament una alumna respon «Altres», i especifica en la seva resposta «No m’ha ajudat gaire perquè ja recordava com ho havíem de fer», fet que demostra que utilitza la bastida, però que ho podria fer sense fer-la servir. De l’alumnat que no utilitza la bastida i que, per tant, no havien de respondre a la pregunta 7, uns quants (6 d’un total de 14, un 43 %) hi ha contestat i han triat la resposta «No m’ha ajudat perquè em confon», fet que transmet la idea que entendre la bastida i com aplicar-la no els resulta fàcil ni els és d’ajuda en la redacció i prefereixen fer la tasca sense aquesta eina. 3.3. Anàlisi del grup de discussió En aquest punt, es presenten les idees més rellevants que van aparèixer en el grup de discussió. 3.3.1. Sobre la bastida i el seu ús En conjunt, l’alumnat coincideix a valorar la bastida com un suport pràctic que facilita la redacció i que s’adapta bé al seu ritme d’aprenentatge: Bergadà Martínez, E., Pérez Lacunza, E., Pons Prats, M., Serrano Alcaraz, E., i Torres Garcia, D. (2026). Explica’m ciències. L’exemplificació a través de l’ús d’una bastida per a la millora de la competència lingüística en ciències. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 64-85. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.246

82 ⎯ Creuen que els serveix per escriure textos de manera «més professional», per fer textos més entenedors. Els ajuda a poder estructurar i transmetre millor les idees si tenen problemes d’expressió. ⎯ Utilitzen la bastida en exàmens i durant les classes. Els que ja l’han entès no la miren, els que tenen dubtes sí que la consulten. ⎯ Destaquen la importància de deixar clars els passos que cal seguir. Si hi ha una bona guia, els serveix per millorar. ⎯ Valoren positivament que l’ús de la bastida impliqui poc temps. També valoren positivament tenir-la penjada a l’aula i poder-la veure, així com tenir-la impresa i guardada a la carpeta. 3.3.2. Propostes de millora Quant a les propostes de millora, l’alumnat identifica aspectes concrets a ajustar i suggereix noves possibilitats d’ús de la bastida: ⎯ Alguns alumnes creuen que la bastida conté molt text i molts passos que cal seguir. També creuen que, si bé és simple, potser per a algú no ho és tant. Manifesten que caldria fer exemples diferents per poder atendre la diversitat d’alumnat i que, si es fes, caldria mantenir els resums i reduir les imatges. ⎯ Els fa por perdre la bastida que tenen impresa i proposen que es pugui plastificar o tenir-la guardada de manera digital, en funció de la persona. ⎯ Manifesten que es podria aplicar a més matèries, fins i tot a les lingüístiques i que ho voldrien fer servir en qualsevol tasca o projecte que impliqui explicar. ⎯ Creuen que es podria fer servir en altres cursos, des de 1r d’ESO fins a batxillerat, fent-la cada cop una mica més complexa, començant a 1r d’ESO com a «entrenament» per tenir més clara la idea de com escriure textos més entenedors. 4.

Conclusions i discussió

Les conclusions que es recullen a continuació sintetitzen els resultats principals de la recerca, orientada a analitzar l’impacte de la incorporació d’una eina d’autoregulació (en el nostre cas, una bastida didàctica) en l’elaboració de textos d’explicacions i en la millora de la competència lingüística en matèries no lingüístiques, en especial de ciències. Els resultats obtinguts apunten que l’ús d’una bastida d’escriptura té una incidència positiva en la millora de les produccions escrites de l’alumnat a les classes de ciències. Tant l’anàlisi quantitativa com la qualitativa mostren que la incorporació d’aquest suport afavoreix l’elaboració de textos explicatius més clars i estructurats i contribueix a fer visibles els elements que configuren una resposta escrita de qualitat. En aquest sentit, els resultats donen resposta afirmativa a la pregunta d’investigació plantejada i reforcen la idea que el treball explícit del llenguatge en totes les àrees pot afavorir la millora de Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

la competència lingüística (Domènech-Casal, 2022). De la mateixa manera, apunten a l’assoliment de l’objectiu de la recerca: «Redactar explicacions i justificacions amb l’ajuda d’eines d’autoregulació per millorar la competència lingüística.» L’anàlisi estadística inferencial, realitzada mitjançant la prova de Wilcoxon per a mostres aparellades, mostra una diferència estadísticament significativa entre els resultats de la condició «explicar amb bastida» i la condició «sense bastida» (p < 0,05). En conseqüència, es rebutja la hipòtesi nul·la, segons la qual no hi hauria diferències significatives entre ambdues condicions i es conclou que, en la mostra analitzada, l’ús de la bastida s’associa a un efecte positiu sobre les produccions escrites avaluades. En concret, s’observa una diferència clara entre les produccions escrites realitzades amb bastida i sense bastida, fet que suggereix que aquesta eina pot contribuir a millorar la qualitat dels textos explicatius de l’alumnat. L’anàlisi qualitativa de les activitats de redacció mostra que una de les millores més evidents és l’adquisició de l’hàbit d’iniciar les respostes amb frases introductòries. Aquest fet apunta que la bastida ajuda l’alumnat a prendre consciència de l’estructura global del text i a situar el lector abans d’entrar en el desenvolupament de les idees, tal com s’indica a la teoria de la càrrega cognitiva esmentada anteriorment (Sweller, 2006). Tanmateix, es detecten encara dificultats en la connexió entre idees, la qual cosa indica que, malgrat els avenços, l’ús de connectors i la cohesió textual continuen sent aspectes que requereixen un treball més sistemàtic i prolongat en el temps. Els resultats dels qüestionaris inicials posen de manifest una percepció inicial esbiaixada de l’alumnat sobre el seu coneixement dels textos explicatius, justificatius i argumentatius. Tot i que un percentatge elevat afirmava tenir clara l’estructura d’aquest tipus de textos, només una minoria era capaç d’identificar-ne les parts de manera concreta. Aquest desajustament entre la percepció i el coneixement real reforça la necessitat de proporcionar eines explícites, com ara bastides, que ajudin a fer visibles els elements que configuren un text explicatiu ben estructurat. Pel que fa als qüestionaris finals, els resultats mostren que la majoria de l’alumnat continua utilitzant la bastida després de diverses activitats, fet que suggereix que la perceben com una eina útil i funcional. Alhora, el fet que una part de l’alumnat decideixi no utilitzar-la en la darrera activitat pot interpretar-se com un indici de progressiva autonomia, tal com indica el criteri 5 sobre l’efectivitat de les bastides de Langer i Applebee (1986). Tanmateix, també apareixen dificultats en una part de l’alumnat, especialment entre aquells que manifesten que la bastida els confon o que els resulta difícil d’entendre. Aquest fet indica que, tot i que la bastida és percebuda majoritàriament com una ajuda, no respon de la mateixa manera a la diversitat de nivells d’aprenentatge presents a l’aula. Les aportacions del grup de discussió apunten en aquesta mateixa direcció, ja que alguns alumnes consideren que la bastida conté massa text o massa passos i proposen simplificar-la o oferir exemples diferenciats per adaptar-se millor a les necessitats de tothom.

84 Les aportacions del grup de discussió reforcen la interpretació dels resultats quantitatius, ja que l’alumnat destaca que la bastida els ajuda a escriure textos més clars, estructurats i «professionals» i que els permet expressar millor les idees, especialment quan tenen dificultats d’expressió escrita. Així mateix, valoren positivament que la bastida sigui accessible tant a l’aula com en format imprès i que el seu ús no suposi una inversió de temps excessiva, aspectes clau per a la seva integració en la pràctica docent quotidiana. 5.

Limitacions de la recerca i futures línies d’estudi

Cal tenir en compte algunes limitacions d’aquesta recerca. D’una banda, tot i que la recerca s’ha dut a terme en tres aules de 3r d’ESO, les evidències recollides en els qüestionaris no han estat al 100 % de tot l’alumnat, perquè o no tenien bateria als portàtils o, simplement, s’oblidaven de fer-ho. D’altra banda, el fet que el professorat participant formés part de l’equip investigador podria haver influït en la implementació de la bastida i en la percepció de l’alumnat. El període d’implementació també ha estat curt, ja que va caldre un termini considerable per decidir el tipus de bastida que volíem fer. Així mateix, hauria estat necessari disposar de més sessions per dur a terme un nombre més gran d’activitats sense bastida i, així, valorar si l’alumnat ja tenia interioritzada la manera de respondre a aquest tipus d’activitat. De manera ideal, potser hauria calgut que un dels grups de 3r d’ESO treballés amb la bastida i pogués deixar de fer-la servir després i un altre grup fes una seqüència semblant sense l’ús de cap bastida; això potser permetria aïllar l’efecte de la bastida en els resultats obtinguts i valorar-ne de manera més experimental la utilitat. Malgrat aquestes limitacions, els resultats obtinguts suggereixen que l’ús de bastides d’escriptura és una estratègia prometedora per millorar l’expressió escrita en l’àmbit de les ciències a l’ESO, si bé es tracta d’un indici que caldrà confirmar en futures aplicacions més enllà d’aquest context concret. Les propostes de l’alumnat obren línies interessants de treball futur, com ara l’adaptació progressiva de la bastida a diferents nivells educatius, la seva aplicació en altres matèries —incloses les lingüístiques— o l’elaboració de versions més simples i d’altres de més complexes per atendre la diversitat de l’aula. En aquest sentit, ja es van elaborar les bastides de justificació i d’argumentació, però no hi va haver temps per implantar-les i la idea queda pendent per a propers cursos. La línia d’acció de futur suggereix seqüenciar curricularment l’explicació i la justificació a 1r i a 2n d’ESO i introduir l’argumentació en el tram final del segon curs. Noves recerques poden avaluar l’impacte a llarg termini d’aquests instruments de suport i l’evolució de l’autonomia de l’alumnat a mesura que se’n redueix la freqüència d’ús. En aquest sentit, la bastida es podria ajustar progressivament al ritme d’aprenentatge de cada estudiant i la complexitat podria augmentar a mesura que adquireix més competències lingüístiques i més sabers propis de la matèria.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Bibliografia

Alvarez, L., Capitelli, S., i Valdés, G. (2023). Beyond sentence frames: Scaffolding emergent multilingual students' participation in science discourse. TESOL Journal, 14, e720. https://doi.org/10.1002/tesj.720 Bruner, J. S. (1978). The role of dialogue in language acquisition. Dins A. Sinclair, R. J. Jarvelle, & W. J. M. Levelt (ed.), The child’s concept of language. Springer-iVerlag. Bruner, J. S. (1983). Child’s talk: Learning to use language. Norton. Domènech-Casal, J. (2022). Mueve la lengua que el cerebro te seguirá. Ediciones Graó. Esteve, O, Hernández, F., i Sanmartí, N. (2018). La formació en xarxa com a base per a la transformació. Cuadernos de Pedagogia, 486, 50-53Hattie, J. (2008). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203887332 Langer, J., i Applebee, A. (1986). Chapter 5: Reading and writing instruction: Toward a theory of teaching and learning. Review of Research in Education, 13(1), 171-194. https://doi.org/10.3102/0091732X013001171 Lemke, J. (1990). Talking science. Language, learning and values. Ablex Publishing. Morris, D. L. (2025). Rethinking science education practices: Shifting from investigationcentric to comprehensive inquiry-based instruction. Education Sciences, 15(1), 73. https://doi.org/10.3390/educsci15010073 Sardà Jorge, A., i Sanmartí Puig, N. (2000). Ensenyar a argumentar científicament: un repte de les classes de ciències. Enseñanza de las Ciencias: Revista de Investigación y Experiencias Didácticas, 18(3), 405-422. Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognition. Learning and Instruction, 16(2), 165-169. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.02.005 Victoria State Government (2017). High impact teaching strategies. Excellence in teaching and learning. Wood, D., Bruner, J. S., i Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

This is not artificial intelligence: An exploratory review of spiritual intelligence and spirituality scales Això no és intel·ligència artificial: una revisió exploratòria de les escales d’intel·ligència espiritual i d’espiritualitat Abstract

Macarena Rodríguez Merino Escola San Nicolás de Myra A/e: maca_rodriguezmerino@gma il.com https://orcid.org/0009-00078713-7593 Data de recepció de l’article: 11 de maig de 2026 Data d’acceptació de l’article: 17 de juny de 2026 Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026 DOI: 10.2436/20.3007.01.247

Copyright © 2026 Macarena Rodríguez Merino. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/ by-nc-nd/4.0/deed.ca

In recent decades, spirituality has acquired an increasing presence in fields such as psychology, health, education, and the social sciences. However, this development has not been accompanied by sufficient consensus regarding its definition, its dimensions, or its measurement methods. In this context, the present study aimed to analyse how spirituality has been quantitatively measured over the last ten years, with special attention to instruments linked to spiritual intelligence. To this end, an exploratory, descriptive, and comparative review of the scientific literature was conducted, based on a corpus of 31 articles in Spanish and English selected through the CRAI (Learning and Research Resources Centre from the Catalan) of the University of Barcelona. The analysis focused on the most recurrent measurement instruments, their conceptual foundations, the reported evidence of validity and adaptation, and those theoretical or qualitative studies that contribute to delimiting the constructs of spirituality and spiritual intelligence. The results show that the quantitative measurement of the spiritual domain does not converge into a single construct, but is instead organised into distinct conceptual families. Overall, the review suggests that the main challenge in the field is not a lack of scales, but rather the limited conceptual convergence regarding what is understood by spirituality when attempting to measure it. Keywords Spirituality, spiritual intelligence, measurement, scales, validation.

quantitative

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Resum En les darreres dècades, l’espiritualitat ha adquirit una presència creixent en àmbits com la psicologia, la salut, l’educació i les ciències socials. Tanmateix, aquest desenvolupament no ha anat acompanyat d’un consens suficient pel que fa a la seva definició, les seves dimensions o els seus mètodes de mesura. En aquest context, el present estudi té com a objectiu analitzar com s’ha mesurat quantitativament l’espiritualitat al llarg dels darrers deu anys, amb una atenció especial als instruments vinculats a la intel·ligència espiritual. Amb aquesta finalitat, s’ha dut a terme una revisió exploratòria, descriptiva i comparativa de la literatura científica, basada en un corpus de trenta-un articles en castellà i anglès seleccionats a través del CRAI (Centre de Recursos per a l’Aprenentatge i la Investigació) de la Universitat de Barcelona. L’anàlisi s’ha centrat en els instruments de mesura més recurrents, els seus fonaments conceptuals, les evidències de validesa i adaptació reportades, així com en aquells estudis teòrics o qualitatius que contribueixen a delimitar els constructes d’espiritualitat i d’intel·ligència espiritual. Els resultats mostren que la mesura quantitativa del domini espiritual no convergeix en un únic constructe, sinó que s’organitza en diferents famílies conceptuals. En conjunt, la revisió suggereix que el principal repte d’aquest camp no és la manca d’escales de mesura, sinó la limitada convergència conceptual sobre allò que s’entén per espiritualitat quan es pretén mesurar-la. Paraules clau Espiritualitat, intel·ligència espiritual, mesura quantitativa, escales, validació.

Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Macarena Rodríguez Merino, M. (2026). This is not artificial intelligence: An exploratory review of spiritual intelligence and spirituality scales. Revista Catalana de Pedagogia, 30, pp. 86-112. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.247

Macarena Rodríguez Merino, M. (2026). This is not artificial intelligence: An exploratory review of spiritual intelligence and spirituality scales. Revista Catalana de Pedagogia, 30, pp. 86-112. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.247

Introduction

In recent decades, spirituality has acquired increasing visibility in fields such as psychology, health, education, and the social sciences. However, this growing interest has not been accompanied by sufficient consensus regarding its definition, its constitutive dimensions, or its methods of assessment. Far from constituting a single and stable construct, spirituality has been described as a polysemic and multidimensional concept – dynamic and versatile in nature – whose theoretical boundaries shift according to the disciplinary and cultural framework from which it is approached (Iqbal et al., 2023; Reisinger, 2024). From a critical perspective, Guerra (2011) argues that the concept of spirituality is extraordinarily ambiguous and confusing, a problem that helps explain part of the terminological and methodological dispersion that currently characterises this field. This lack of conceptual agreement has become especially visible as spirituality has expanded beyond explicitly religious contexts and entered areas such as health research, educational theory, and organisational studies, where it is often used with different meanings and purposes. From a theoretical standpoint, spirituality has been understood as a broad dimension of human experience linked to the search for meaning, transcendence, and the relationship with that which exceeds the strictly material or immediate. González Ramella and Varela (2002) state that the spiritual domain can be interpreted in relation to a higher order of nature and the universe, as well as to religious mysticism, and add that these experiences are often lived with acceptance, joy, and inner peace. From another perspective, Vaughan (2002) emphasises that the spiritual dimension refers to a deep understanding of existential questions and to an awareness of the interconnection between inner life and experience in the world. Along the same lines, Torralba (2010, 2014) highlights that spirituality is expressed in genuinely human capacities such as wonder, contemplation, discernment, openness to totality, and the orientation of one’s life project. Taken together, these approaches allow spirituality to be understood as a complex human dimension that cannot be reduced exclusively either to religious affiliation or to subjective well-being. In this sense, spirituality may be approached not only as a system of beliefs or practices, but also as a way of interpreting human existence, organising experience, and situating oneself in relation to meaning, value, and transcendence. Precisely because of this conceptual breadth, it becomes necessary to distinguish spirituality from other related constructs with which it frequently overlaps in the literature. One of these is spiritual well-being, which has often been treated as an expression of balance, harmony, or satisfaction in a person’s relationship with themselves, with others, with the environment, or with the transcendent. However, as Garssen et al. (2016) have warned that confusing spirituality with well-being can lead to methodological tautologies when instruments include items related to positive mental health, inner peace, or life satisfaction as if these were, in themselves, direct evidence of spirituality. This point is especially relevant to the present study, as it requires careful examination of what scales actually mean by spirituality and what dimensions they operationalise when they claim to measure it. In other words, the problem is not merely terminological. It directly affects measurement validity, the

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

comparability of findings, and the interpretative value of the quantitative evidence accumulated under the label of spirituality. Within this broader field, spiritual intelligence has emerged as a more specific construct. Zohar and Marshall (2001) popularised this term to refer to the intelligence that enables people to address questions of meaning and value, situating their own lives and actions within a broader and more meaningful framework. In a complementary formulation, Emmons et al. (1998) linked spiritual intelligence to capacities such as transcendence, the experience of heightened states of consciousness, the integration of the sacred into everyday life, the use of spiritual resources to solve existential problems, and the expression of virtuous behaviours. From this perspective, spiritual intelligence does not simply mean feeling well or adhering to a religious tradition. Rather, it refers to competencies related to meaning, self-transcendence, and the articulation between inner life, consciousness, and action. This construct has become particularly attractive in fields interested in competencies, human development, and applied outcomes, as it frames the spiritual domain not only as lived experience, but also as a set of identifiable capacities or abilities. This distinction between spirituality, spiritual well-being, and spiritual intelligence becomes particularly important when the focus shifts towards quantitative measurement. In this article, the interest does not lie exclusively in qualitative, narrative, or phenomenological approaches, but mainly in scales, questionnaires, and inventories that have been used to assess spirituality and related dimensions in recent literature. Measuring a construct entails defining it theoretically, translating it into observable dimensions, and justifying the validity of the instruments used. Therefore, pointing out that there are many questionnaires is simply not enough. It is also necessary to ask what exactly they measure, under what conceptual assumptions they were designed, and what psychometric support they present. The problem is not only the abundance of instruments, but also the conceptual heterogeneity that underlies them. In this regard, a particularly relevant antecedent is the critical review by Galiana et al. (2014) in the field of palliative care. That study systematically reviewed the tools used to measure spirituality in that context and identified 57 instruments, classified as general multidimensional, functional, and substantive measures. Of these, only 9 had undergone cross-cultural validation. The authors also pointed out persistent problems, such as the lack of consensus in the definition of the construct, limited information on psychometric properties, cultural biases, and the presence of questionnaires that incorporate numerous religious items without clearly distinguishing them from spirituality in a broader sense. This antecedent is especially significant for the present article because it shows that the difficulty lies not only in the absence of tools, but also in the need to critically examine how spirituality is conceptualised and operationalised when it is measured. It also suggests that the problem is not limited to a single disciplinary field, but extends to different contexts in which spirituality is increasingly invoked as a relevant dimension of human experience.

The analysis of these instruments is especially relevant for the educational field and for the social sciences, since spirituality and spiritual intelligence refer to dimensions linked to integral education, meaning in life, values, and human development. Their quantitative measurement is not only a technical or psychometric problem, but also a conceptual and formative issue: before assessing or promoting these dimensions in educational contexts, it is necessary to clarify what is meant by spirituality, which aspects of human experience are considered measurable, and under which theoretical assumptions such measurement is justified. In this context, the present study is situated within the field of exploratory reviews of scientific literature, using a descriptive and comparative approach. It seeks to analyse how spirituality has been quantitatively measured over the last ten years, with special attention to instruments that assess dimensions related or close to spiritual intelligence. Rather than offering a simple list of scales, the aim is to identify the most recurrent tools in recent literature, the dimensions they assess, the conceptual differences between them, and the processes of validation, reliability, and adaptation reported by the selected studies. In this way, the article seeks to contribute to a more precise understanding of the current state of the field and to offer a theoretical and methodological contribution for future research on spirituality and spiritual intelligence in diverse contexts. 1.1.

General objective

To analyse, through an exploratory review of the scientific literature, how spirituality has been quantitatively measured over the last ten years, identifying the most widely used instruments and examining their conceptual relationship with the construct of spiritual intelligence. 1.2.

Specific objectives

⎯ To identify the quantitative scales, questionnaires, and inventories most widely used in recent literature to measure spirituality and dimensions related to spiritual intelligence. ⎯ To identify the constructs, theoretical dimensions, and conceptual approaches underlying these instruments. ⎯ To examine the evidence of validity, reliability, adaptation, and validation reported in the selected studies. 2.

Material and methods

2.1.

Research design

The present study was designed as an exploratory review of the scientific literature, which is descriptive and comparative in nature. Its purpose was to identify and analyse quantitative instruments used to measure spirituality and spiritual intelligence in recent literature. The aim of the review was not to provide an exhaustive account of all available publications, but rather to identify trends, delimit constructs, and examine Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

the most recurrent instruments together with the main evidence of validity, reliability, adaptation, and validation reported in the reviewed studies. This design was considered appropriate because the study sought to compare how the spiritual domain has been conceptualised and operationalised through quantitative scales, questionnaires, and inventories over the last ten years. 2.2.

Participants

As this study is a literature review, it did not involve direct human participants. Instead, the unit of analysis was the documentary corpus selected for the review. The final corpus consisted of 31 scientific articles published in Spanish and English between 2015 and 2025, retrieved through the CRAI (Learning and Research Resources Centre) of the University of Barcelona. The selected studies addressed the measurement, conceptualisation, validation, adaptation, or application of scales linked to spirituality, spiritual intelligence, or closely related constructs. The corpus included both studies focused on quantitative instruments and theoretical, qualitative, or review studies that directly contributed to delimiting the construct, grounding its dimensions, or contextualising its measurement in educational, health, or social settings. 2.3.

Instruments and techniques

The main technique used in this study was documentary analysis. The information from the selected articles was collected and organised using an analytical matrix specifically designed for this review. This matrix included the following categories: name of the instrument, declared construct, main dimensions, context and population of application, type of study, reported psychometric evidence, and relevant conceptual or methodological observations. This tool made it possible to compare the instruments not only according to their technical characteristics, but also according to the way in which each one conceptualised the spiritual domain. Since several articles used the same instrument, the main unit of analysis was not only the individual article, but also the measurement instrument itself. This decision made it possible to focus the analysis on the constructs assessed, the proposed dimensions, and the validation evidence associated with each scale. In order to make the composition of the corpus transparent, Appendix 1 presents the articles selected for the review, identifying the main instrument used (when applicable) and the conceptual approach adopted in each case. This decision helps ensure the traceability of the analysis without overloading the presentation of the results.

2.4.

Procedure

The research process was carried out in several stages. First, the objective of the study was defined: to analyse how spirituality has been quantitatively measured over the last ten years, with special attention to instruments linked to spiritual intelligence. Second, a bibliographic search was conducted through the CRAI of the University of Barcelona. The initial search for articles was carried out between late February and March 2026. In a first stage, general studies on the quantitative measurement of spirituality and spiritual intelligence were reviewed; subsequently, as the object of analysis became more precisely delimited, more specific searches were incorporated, focusing on instruments, validation processes, and cross-cultural adaptations. The final corpus was closed in April 2026. Different academic resources and databases were consulted using keywords in Spanish and English related to the quantitative measurement of spirituality and spiritual intelligence. These included terms such as spirituality, spiritual intelligence, scale, instrument, measurement, validation, and questionnaire, used in different combinations. Third, inclusion and exclusion criteria were applied. Empirical studies that used quantitative instruments to assess spirituality, spiritual intelligence, or closely related constructs were included, as well as studies on the validation, adaptation, or application of scales, questionnaires, and inventories. In addition, theoretical, qualitative, or review studies were incorporated when they directly contributed to delimiting the construct, grounding its dimensions, or contextualising its measurement in educational, health, or social settings. Articles that were not directly related to the measurement, conceptualisation, validation, application, or delimitation of the constructs of spirituality or spiritual intelligence were excluded, as were texts outside the time period defined for the main corpus. Fourth, the selected articles were reviewed in full and the relevant information was extracted using the analytical matrix designed for this study. This process made it possible to systematise the information from each article before carrying out the comparative analysis. 2.5.

Data analysis

The information extracted from the selected studies was analysed using a descriptive and comparative synthesis. The analysis focused on the instruments used to measure spirituality and spiritual intelligence, the constructs they declared, the dimensions they assessed, the contexts in which they were applied, and the psychometric evidence reported by the authors. Instead of organising the corpus exclusively by methodological type, the analysis considered the conceptual approach underlying each instrument. This made it possible to compare how the spiritual domain was defined, how it was translated into measurable dimensions, and how it was used in the reviewed studies. The comparative analysis made it possible to identify recurrent conceptual and methodological patterns in the corpus. These patterns were then systematised in Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

tables in order to present the main trends, contrasts, and tensions observed in the quantitative measurement of spirituality and spiritual intelligence. 3.

Results

The presentation of the results is organised according to the specific objectives of the study. First, the main ways in which the corpus quantitatively operationalises spirituality and spiritual intelligence are identified. Second, the most recurrent instruments and the dominant conceptual approaches underlying their use are described. Finally, the main methodological tensions observed in relation to validity, adaptation, comparability, and conceptual delimitation of the measured constructs are synthesised. This organisation makes it possible to articulate the identification of instruments with the analysis of their theoretical foundations and the psychometric evidence reported by the selected studies. The analysis of the reviewed studies showed that the quantitative measurement of the spiritual domain is not organised around a single homogeneous construct, but through different forms of operationalisation. As shown in Table 1, the instruments in the corpus can be grouped into four broad conceptual families: spirituality or spiritual intelligence understood as a capacity or competence; spirituality as meaning and existential orientation; spirituality as connection or lived experience; and the spiritual domain as an applied resource in contexts of well-being, coping, or leadership. This diversity suggests that, even when studies use similar labels, they are not always assessing the same object. In the reviewed corpus, these conceptual families were not represented homogeneously. A significant proportion of the studies focused on instruments of spiritual intelligence, especially those derived from competence-based or cognitiveexistential models, such as the Spiritual Intelligence Self-Report Inventory (SISRI-24) and related proposals. By contrast, other studies used shorter and more specific instruments, centred on everyday spiritual experience, existential orientation, or spirituality linked to care. This uneven distribution suggests that the field has developed from partially independent traditions. Some privilege broad theoretical models, while others favour pragmatic tools adapted to specific populations or contexts of application.

TABLE 1 Conceptual families in the quantitative measurement of the spiritual domain

TABLE 1: Conceptual families in the quantitative measurement of the spiritual domain Conceptualisation Spiritual intelligence (SI) as capacity or competence

Spirituality as an existential foundation and orientation

Spirituality as a connection or phenomenological experience

The spiritual domain as an instrumental resource

What is mainly measured

Representative studies

Existential thinking, meaning production, transcendental awareness, expansion of consciousness, spiritual competencies Purpose in life, personal orientation, understanding of experience, transcendence, humanistic education

Martín-Sánchez et al. (2020a & 2020b); Polemikou et al. (2019); Atroszko et al. (2021)

Connection with the inner self, with others, or with the transcendent; daily spiritual experiences; inner serenity; gratitude; closeness to the sacred Coping strategies, promotion of well-being, leadership, job satisfaction, self-care, support in crisis situations, spiritual care

González-Rivera et al. (2018); Oñate et al. (2022); Simkin (2017)

Becerra and Becerra (2020); HernándezHuaripaucar et al. (2023); Román-Quirós et al. (2024)

Iriarte-Pupo et al. (2021); Singh et al. (2022); Samul (2020); Parada-Rico et al. (2022); Parozzi et al. (2023); FernándezPascual et al. (2024)

Source: Prepared by the author.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

A first group of studies understands the spiritual domain in terms of capacity, competence, or intelligence. In this line, spirituality appears linked to processes such as existential thinking, the production of personal meaning, transcendental awareness, or the expansion of states of consciousness. This family includes both broad competencebased proposals, such as the Cuestionario de Inteligencia Espiritual (CIES in English, Spiritual Intelligence Questionnaire), and more internationally consolidated instruments, such as the SISRI-24 and its adaptations. However, although these works share the notion of spiritual intelligence, they do not present complete structural convergence. In particular, cross-cultural adaptations of the SISRI-24 show difficulties in replicating the original structure in a stable way, which introduces an important tension in the field. A second group operationalises spirituality from an existential rather than competence-based logic. In these studies, contents associated with meaning in life, personal orientation, understanding of experience, transcendence, and life orientation predominate. This line becomes especially visible in instruments applied to the field of health and to older adulthood, where spirituality is linked to purpose, reflection on one’s own life, and humanistic formation. Unlike the previous group, here the notion of intelligence loses centrality and the emphasis shifts towards the orienting function of the construct. A third conceptual family includes instruments that do not describe spirituality as a capacity, but rather as a lived experience of connection or as an everyday experience. This line includes measures that assess the relationship with oneself, with other people, with the transcendent, or with the sacred, as well as daily experiences of inner peace, gratitude, closeness, or consolation. This form of measurement is particularly visible in scales such as the Escala de Espiritualidad Personal (EEP-R; in English, Personal Spirituality Scale or PSS-R) and the DSES, which shift the focus from abilities to lived spiritual experience. Finally, a considerable part of the corpus does not focus on psychometrically refining the construct, but on using it as an applied variable in specific contexts. In these works, spirituality or spiritual intelligence is related to stress, job satisfaction, self-leadership, coping, subjective support in times of crisis, or spiritual care. As a result, the main interest is no longer to define what the spiritual domain is, but to examine what function it fulfils in relation to external outcomes. This applied line confirms that the field is heterogeneous not only in its definitions, but also in its empirical uses. A second relevant contrast emerges between broad multidimensional instruments and brief or domain-specific measures. While scales such as the SISRI-24, the CIES, or the EEP-R seek to capture spirituality or spiritual intelligence as complex and stratified constructs, other tools favour more restricted operationalisations centred on daily experience, existential orientation, or contextual applications. This difference is not merely technical. It reflects different assumptions about whether the spiritual domain should be measured as an internal competence, as a relational experience, or as a contextual resource linked to health, coping, or the production of meaning. Macarena Rodríguez Merino, M. (2026). This is not artificial intelligence: An exploratory review of spiritual intelligence and spirituality scales. Revista Catalana de Pedagogia, 30, pp. 86-112. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.247

96 TABLE 2

Main instruments and dominant approaches in the corpus TABLE 2 Main instruments and dominant approaches in the corpus Instrument Declared construct CIES Spiritual intelligence

SISRI-24

ASPIRES

EEP-R

DSES

EIEps / EIE-ecs (Spiritual Intelligence Scale in Healthcare Practice / Spiritual Intelligence Scale in Healthcare Practice – health care students)

Spirituality Index for Older Adults

Main approach Broad competency model

Spiritual intelligence

Capacity/mental capacities linked to meaning, transcendence, and consciousness Spirituality and Distinguishes religious between spirituality sentiments and religiosity Personal spirituality Intra-, inter-, and transpersonal connection Spirituality Daily spiritual experience

Spiritual intelligence in healthcare

Meaning, spiritual practice, and transcendental awareness

Spirituality

Meaning and vital guidance in late adulthood

Observation Integrates existential, ethical, and affective aspects. Multiple adaptations reveal structural problems. Separates spiritual transcendence from religiosity. Proposes a relational model of spirituality. Has an experiential and unifactorial approach. Highly focused on care and humanization.

Brief, unidimensional, with potential theistic bias in some items.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

TABLE 2 Main instruments and dominant approaches in the corpus Mental Health Spirituality Services Scale SSCRS / SSCRS-ita / SSCRS-Sp

Spirituality and spiritual care

Meaning, values, connection, and altruism Perceptions of spirituality, spiritual care, religiosity, and personalised care in nursing

Derived from an initial operational definition. Its Italian and Spanish validations show its usefulness in healthcare contexts, but also reveal factorial and conceptual tensions between spirituality, spiritual care, and religiosity.

Source: Prepared by the author Table 2 shows that this conceptual diversity is also expressed at the instrumental level. Some instruments, such as the CIES or the SISRI-24, belong to a tradition of spiritual intelligence understood as capacity or competence. Others, such as the EEP-R or the DSES, measure forms of spirituality more closely linked to connection, experience, or everyday life. There are also brief and specific scales, such as the Spirituality Index for Older Adults, which privilege a spirituality centred on meaning and life orientation, as well as recent developments oriented towards clinical contexts, such as the scale for mental health services. In addition, there is a line of instruments focused on spirituality and spiritual care in nursing, represented by the SSCRS (Spirituality and Spiritual Care Rating Scale) and its Italian and Spanish validations, which partially shift the focus from spirituality as individual experience to professional perceptions of spiritual care in healthcare contexts. Overall, the instruments differ not only in their length or target population, but also in the very core of the construct they seek to capture. Likewise, recent studies on the Spirituality and Spiritual Care Rating Scale expand the corpus towards a specific line of measurement centred on spirituality and spiritual care in nursing. This instrumental family does not assess spirituality solely as personal lived experience, but also professional perceptions of spiritual care, religiosity, and personalised care. The Italian and Spanish validations of the SSCRS show the growing relevance of this approach in healthcare contexts, although they also reveal difficulties Macarena Rodríguez Merino, M. (2026). This is not artificial intelligence: An exploratory review of spiritual intelligence and spirituality scales. Revista Catalana de Pedagogia, 30, pp. 86-112. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.247

in stabilising its factorial structure and in clearly differentiating spirituality, religiosity, and spiritual care. Another aspect that emerged from the corpus is that not all instruments circulated in the literature as fully stable and self-contained scales. In several studies, some scales became visible only through selected dimensions, reduced versions, or specific items highlighted by the authors according to the objectives of the research design. Thus, the review did not always encounter each instrument as a uniform and self-sufficient device, but in some cases through fragments, reformulations, or operational uses specific to the context. This observation is relevant because it suggests that part of the field does not simply reproduce existing instruments, but selectively reworks them according to local research purposes and specific psychometric decisions. This was particularly evident in the case of the SISRI-24. Although it appears as one of the most recurrent instruments in the corpus, it was not always applied under identical conditions. Some studies retained the original structure, while others retained only those items that met local criteria of reliability, validity, or factorial adequacy, excluding other indicators of the instrument. As a result, what is cited under the same instrument name does not always correspond to a fully equivalent empirical application. This finding reinforces the methodological caution required when comparing studies that, at first glance, appear to use the same scale, but in practice rely on partially refined or reduced versions of it. Taken as a whole, this instrumental panorama shows that the diversity of the field is not only descriptive, but also problematic from a conceptual and methodological point of view. The differences between scales are not limited to variations in length, population, or context, but refer to different ways of defining what the spiritual domain is and how it can be measured. Consequently, the comparative analysis of the instruments makes it possible to identify a set of recurrent tensions that run through recent literature and help clarify the current limits of the field. These tensions are summarised in Table 3. TABLE 3

Conceptual and methodological tensions identified in the corpus TABLE 3: Conceptual and methodological tensions identified in the corpus Identified tension Spiritual intelligence is not always equivalent to spirituality.

Evidence from the studies

Some studies use spiritual intelligence as a measurable capacity or competence, while others assess spirituality as meaning, connection, or daily experience.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

TABLE 3: Conceptual and methodological tensions identified in the corpus Spirituality and religiosity are Although instruments such as ASPIRES distinguish not always clearly both dimensions, other scales that claim to measure differentiated. spirituality retain theistic or religious content. Structural instability of some instruments.

Several cross-cultural adaptations of the SISRI-24 fail to replicate the original structure in a stable way, questioning its intercultural consistency.

Difference between psychometric use and applied use of the construct.

Some studies focus on validating scales, while others use these instruments as explanatory variables for well-being, coping, leadership, health, or spiritual care.

Heterogeneity between the declared construct and the content actually measured.

Under similar labels, instruments capture different cores: competence, existential orientation, relational experience, spiritual care, or functional resource.

Source: Prepared by the author Table 3 highlights that the differences between instruments are not marginal, but structural for understanding the field. First, it shows that spiritual intelligence is not necessarily equivalent to spirituality, since some studies approach it as a measurable capacity or competence, while others assess experiences of connection, meaning, or everyday life. Second, it shows that the distinction between spirituality and religiosity is not always clearly resolved. Although certain instruments, such as ASPIRES, explicitly differentiate them, others retain theistic elements within scales presented as broader measures of spirituality. Added to this is the structural instability of some widely used instruments, such as the SISRI-24, whose cross-cultural adaptations do not always clearly replicate the original structure. Finally, the table reveals an additional methodological tension between studies oriented towards psychometric validation and studies that use these measures for applied purposes, for example, to explain well-being, coping, leadership, job satisfaction, or spiritual care. Taken together, these tensions reinforce the idea that the quantitative measurement of the spiritual domain remains a field under construction, where conceptual overlaps and challenges of empirical delimitation persist. 4.

Conclusions and discussion

This review shows that the quantitative measurement of spirituality and spiritual intelligence is an expanding field, but one still marked by significant conceptual and instrumental heterogeneity. The reviewed studies show that there is no single way of operationalising the spiritual domain. Some instruments approach it as a capacity or competence, others as an existential orientation, others as an everyday experience of connection, and others as an applied resource in contexts of well-being, coping, Macarena Rodríguez Merino, M. (2026). This is not artificial intelligence: An exploratory review of spiritual intelligence and spirituality scales. Revista Catalana de Pedagogia, 30, pp. 86-112. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.247

100

leadership, or spiritual care. In this sense, rather than a scarcity of scales, the field reveals a lack of convergence regarding what exactly is meant by spirituality when it is measured. From a theoretical point of view, these findings suggest that spirituality continues to function in the literature as an umbrella term rather than as a fully stabilised construct. Under the same label, researchers refer to different empirical realities. In some cases, spirituality is framed as an internal competence linked to consciousness, the production of meaning, or transcendence. In others, it is understood as a lived experience of connection, an existential orientation, or a contextual resource associated with coping, well-being, or spiritual care. This diversity does not necessarily invalidate the field, but it does indicate that the conceptual boundaries of the construct remain fluid and that quantitative research often advances without a sufficiently shared theoretical core. This finding has important methodological consequences. Under similar labels, such as “spirituality” or “spiritual intelligence”, instruments do not always assess the same empirical phenomenon, which makes comparison between studies difficult and requires careful interpretation of their results. Added to this are other persistent tensions identified in the corpus, such as the incomplete differentiation between spirituality and religiosity, the coexistence of psychometric and applied uses of the construct, and the structural instability observed in some cross-cultural adaptations, especially in widely used instruments such as the SISRI-24. In methodological terms, this means that psychometric quality alone is not enough to guarantee comparability between studies. Even when instruments report acceptable levels of reliability or validity, the evidence they produce may still be difficult to integrate if the underlying construct differs substantially from one scale to another. For this reason, both future reviews and empirical studies would benefit from authors not only reporting psychometric indicators, but also making explicit, with greater clarity, the conceptual architecture of the instruments they use. A more rigorous cumulative science of spirituality requires distinguishing whether a particular scale measures spirituality, spiritual intelligence, spiritual well-being, religiosity, spiritual care, or some hybrid combination of these domains. Taken together, these findings suggest that the future development of the field depends not only on producing new instruments, but also on moving towards greater conceptual clarity, more precise delimitation of the dimensions assessed, and more robust validation processes in diverse cultural contexts. From this perspective, future research could make an important contribution by developing scales capable of distinguishing more clearly between spirituality, religiosity, spiritual well-being, spiritual care, and spiritual intelligence, thereby strengthening both the psychometric robustness and the comparability of the accumulated evidence. The findings also have implications for applied research. A considerable proportion of the studies in the corpus use spirituality or spiritual intelligence as explanatory variables in relation to stress, job satisfaction, leadership, coping, or care practices. Although these applications show the growing relevance of the construct in different Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

101

professional and institutional settings, they also run the risk of extending its use beyond what has been conceptually clarified. Before spirituality can function as a robust explanatory or predictive variable, it must be more consistently defined and delimited as an object of measurement. Otherwise, its apparent usefulness may rest, at least in part, on conceptual overlap with adjacent constructs such as well-being, emotional adjustment, or value orientation. In the educational field, these findings invite caution in the use of instruments measuring spirituality and spiritual intelligence. Before incorporating these constructs into formative proposals, it is necessary to understand which dimension is being taught, promoted, or observed, since assessing well-being, religiosity, meaning in life, connection, spiritual competencies, or spiritual intelligence is not equivalent. This distinction is especially important in order to prevent spirituality from being transferred into education as an ambiguous, moralising, or merely instrumental category. From a formative perspective, the challenge is not only to measure spirituality, but to understand how it can be pedagogically conceived in relation to interiority, values, ethical awareness, compassion, emotional regulation, and integral education. In this sense, future studies could move from the review of instruments towards the question of how to teach, accompany, or develop the spiritual dimension in educational contexts, after first considering how spirituality is currently understood in the scientific literature. This review has some limitations that should be acknowledged. First, it was designed as an exploratory review and therefore does not aim to provide exhaustive coverage of all available literature on the measurement of spirituality. Second, the corpus was limited to studies retrieved through the CRAI of the University of Barcelona, which may have left out relevant publications available in other databases or publication circuits. Third, the analysis prioritised recurrent instruments and reported psychometric evidence, rather than carrying out a formal assessment of the quality of each study. These limitations do not invalidate the findings, but frame them as a descriptive and comparative contribution rather than as a definitive synthesis of the field. In light of the reviewed corpus, this study suggests that spirituality should be understood not as a univocal construct nor as a simple extension of well-being or religiosity, but as a field of experience and meaning that has been operationalised in diverse ways: sometimes as competence, sometimes as existential orientation, relational experience, applied resource, or spiritual care. Precisely for this reason, any attempt to measure it quantitatively requires making explicit, with greater rigour, which dimension of the spiritual domain is being addressed and under which theoretical assumptions that choice is justified.

102

References

Anandan Nair, K., & Paul, G. (2017). A study on spiritual intelligence among higher secondary students in relation to their social adjustment. Quest Journals: Journal of Research in Humanities and Social Science, 5(3), 38-42. Ardiles Irarrázabal, R. A., Jorquera Malebrán, M. A., Ávalos Rivera, L. A., & Muñoz Matthews, M. B. (2020). Traducción, adaptación, validez y confiabilidad del “Cuestionario de Espiritualidad SQ”, versión Chile. AgInf, 24, 257-298. Arévalo Ascanio, J. G., Navarro Claro, G. T., & Quintero Quintero, W. (2025). Decisiones estratégicas en gerentes autodidactas: Un enfoque desde la espiritualidad. Revista de Ciencias Sociales, XXXI(Especial 12), 216-231. Atroszko, P. A., Skrzypińska, K., & Balcerowska, J. M. (2021). Is there a general factor of spiritual intelligence? Factorial validity of the Polish adaptation of Spiritual Intelligence Self-Report Inventory. Journal of Religion and Health, 60, 35913605. https://doi.org/10.1007/s10943-021-01350-2 Becerra-Canales, B., & Becerra Huaman, D. (2020). Diseño y validación de la escala de inteligencia espiritual en la práctica sanitaria, Ica-Perú. Enfermería Global, 19(60), 349-372. https://doi.org/10.6018/eglobal.417371 Emmons, R. A., Cheung, C., & Tehrani, K. (1998). Assessing spirituality through personal goals: Implications for research in religion and subjective well-being. Social Indicators Research, 45, 391-422. Fernández-Pascual, M. D., Reig-Ferrer, A., Martínez-Rodríguez, L., Quesada-Rico, J. A., McSherry, W., & Riquelme-Ros, L. (2024). Validation of Spanish version of the Spirituality and Spiritual Care Rating Scale (SSCRS-Sp) in nursing professionals. Nursing Open, 11, e70115. https://doi.org/10.1002/nop2.70115 Galiana, L., Oliver, A., Gomis, C., Barbero, J., & Benito, E. (2014). Cuestionarios de evaluación e intervención espiritual en cuidados paliativos: Una revisión crítica. Medicina Paliativa, 21(2), 62-74. García Granada, J. M., & Castaño Ramírez, O. M. (2024). Desarrollo y validación de una escala de espiritualidad para uso en servicios de salud mental. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(1), 8970-8987. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10220 Garssen, B., Visser, A., & Jager Meezenbroek, E. (2016). Examining whether spirituality predicts subjective well-being: How to avoid tautology. Psychology of Religion and Spirituality, 8(2), 141-148. https://doi.org/10.1037/rel0000025 Gómez-Álvarez, J. E. (2023). Reflexiones bioéticas en torno a la espiritualidad: Un estudio cualitativo a partir de cinco pacientes adultos mayores de México con cáncer. Apuntes de Bioética, 6(2), 85-98. https://doi.org/10.35383/apuntes.v6i2.975 Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

103

González Ramella, G., & Varela, D. (2002). Espiritualidad y autotrascendencia: Explorando esta dimensión de la personalidad con el TCI de C. R. Cloninger. Psiquiatría.com, 6(2). González-Rivera, J. A., Veray-Alicea, J., & Rosario-Rodríguez, A. (2017). Desarrollo, validación y descripción teórica de la Escala de Espiritualidad Personal en una muestra de adultos en Puerto Rico. Revista Puertorriqueña de Psicología, 28(2), 388-404. González-Rivera, J. A., Rosario-Rodríguez, A., & Pagán-Torres, O. M. (2018). Análisis factorial confirmatorio de la Escala de Espiritualidad Personal en adultos puertorriqueños. Interacciones, 4(3), 153-162. https://doi.org/10.24016/2018.v4n3.101 Guerra, A. (2011). Espiritualidad: Lenguaje e identidad en un mundo ambiguo y confuso. Centro de Espiritualidad Santa Teresa. Hernández del Campo, M., & González Chávez, M. A. (2019). Desarrollo espiritual en la escuela: Acercamiento desde las percepciones de los directivos. Revista de Educación Religiosa, 1(2), 103-122. Hernández-Huaripaucar, E., Becerra-Canales, B., Puza-Mendoza, G., Pastor-Ramírez, N., Cordova-Delgado, M., & Curro-Urbano, O. (2023). Perfil de inteligencia espiritual en estudiantes peruanos de ciencias de la salud. Enfermería Global, 22(72), 462-475. https://doi.org/10.6018/eglobal.565581 Iqbal, S., Bureš, V., Zanker, M., Abdullah, M., & Tootell, B. (2023). A system dynamics perspective on workplace spirituality and employee behavior. Administrative Sciences, 14, 7. Iriarte-Pupo, A. J., Barreto Martínez, C. A., Campo-Landines, K., & Domínguez de la Ossa, E. (2021). La inteligencia espiritual como estrategia para afrontar de manera constructiva el estrés laboral docente. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(1), 101-113. https://doi.org/10.6018/reifop.435581 Martín-Sánchez, A., Rodríguez-Zafra, M., & Ceniceros-Estévez, J. C. (2020a). Definición y competencias de la inteligencia espiritual: Estudio cualitativo. Acción Psicológica, 17(2), 83-102. https://doi.org/10.5944/ap.17.2.29527 Martín-Sánchez, A., Rodríguez-Zafra, M., & Ceniceros-Estévez, J. C. (2020b). El estudio de la inteligencia espiritual II: Un instrumento de evaluación de su desempeño competencial. Acción Psicológica, 17(2), 103-122. https://doi.org/10.5944/ap.17.2.29528 Maya García, L. A., Sánchez Hernández, J. A., & Acevedo Gómez, W. de J. (2024). Inteligencia espiritual en población cesante: Experiencia didáctica mediada por

104

la meditación. Revista de Educación https://doi.org/10.38123/rer.v3i2.484

Religiosa,

3(2),

72-89.

Ogunsola, K., Rodrique, F., & Mohammad, J. (2019). A cross-cultural adaptation and psychometric validation of SISRI-24 among Malaysian teachers. Advances in Social Sciences Research Journal, 6(10), 340-352. https://doi.org/10.14738/assrj.610.7243 Oñate, M. E., Mesurado, B., & Rodriguez, L. M. (2022). Análisis psicométrico de la Escala de Experiencias Espirituales Diarias en adolescentes y jóvenes argentinos. Actualidades en Psicología, 36(133), 27-41. https://doi.org/10.15517/ap.v36i133.47218 Parada-Rico, D. A., Lozano-Cárdenas, F., & Bautista-Rodríguez, L. M. (2022). Espiritualidad como soporte para docentes universitarios en tiempos de la COVID-19. Duazary, 19(1), 4-14. https://doi.org/10.21676/2389783X.4486 Parozzi, M., Terzoni, S., Ferrara, P., Miseroni, F., D’Antuono, A., Di Prisco, L., McSherry, W., & Destrebecq, A. (2023). Validation of the Italian version of the Spirituality and Spiritual Care Rating Scale (SSCRS-ita). International Journal of Nursing Knowledge, 34, 126-132. https://doi.org/10.1111/2047-3095.12385 Peñaranda Peña, D. L., & Oyarzún Gómez, D. (2024). Fundamentos teóricos de la inteligencia espiritual: Una revisión sistemática. Revista Iberoamericana de Psicología, 17(3), 55-64. https://doi.org/10.33881/2027-1786.rip.17306 Pérez Ortega, N. A., & Jaspe, J. A. (2025). Cultivando la inteligencia espiritual en la formación de estudiantes de enfermería: Una perspectiva holística. Enfermería Investiga, 10(4), 34-41. Pocasangre Fonseca, M. V. (2024). El desarrollo de la inteligencia espiritual en el nuevo paradigma de la ERE desde una educación por competencias. Revista de Educación Religiosa, 3(2), 90-11. https://doi.org/10.38123/rer.v3i2.485 Polemikou, A., Zartaloudi, E., & Polemikos, N. (2019). Development of the Greek version of the Spiritual Intelligence Self-Report Inventory-24 (KAPN): Factor structure and validation. Mental Health, Religion & Culture, 22(10), 1033-1047. https://doi.org/10.1080/13674676.2019.1692195 Reisinger, D. (2024). What is spirituality? The challenges of a philosophical definition. Sophia, 64 1-15. Rodríguez-Puente, L. A., Alonso-Castillo, M. M., Álvarez-Bermudes, J., Gómez-Meza, M. V., Armendáriz-García, N. A., & Hernández Martínez, E. K. (2017). Perspectiva espiritualidad en integrantes de alcohólicos anónimos: Estudio piloto. Enfermería Global, 16(47), 496-506. https://doi.org/10.6018/eglobal.16.3.260831

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

105

Román-Quirós, R., Blanco-Molina, M., Pinazo-Hernandis, S., & Sahagun-Navarro, M. (2024). Propiedades psicométricas del Índice de Espiritualidad en Adultos Mayores de Costa Rica. Actualidades en Psicología, 38(137), 1-17. https://doi.org/10.15517/ap.v38i137.55565 Samul, J. (2020). Emotional and spiritual intelligence of future leaders: Challenges for education. Education Sciences, 10(7), 178. https://doi.org/10.3390/educsci10070178 Severino-González, P., Mendivelso-Carrillo, H., Lobos-Cisternas, J., Calderón-Morales, W., Guerrero-Miranda, M., Villar-Olaeta, J., Ramírez-Molina, R., Abril-Teatin, J., & Scott-Kinney, I. (2025). Inteligencia espiritual y educación superior: Autoconocimiento, necesidades y prácticas en estudiantes universitarios de Chile. Interciencia, 50(2), 99-106. Simkin, H. (2017). Adaptación y validación al español de la Escala de Evaluación de Espiritualidad y Sentimientos Religiosos (ASPIRES): La trascendencia espiritual en el modelo de los cinco factores. Universitas Psychologica, 16(2), 1-12. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-2.aeee Singh, R., Sharma, U., & Chitranshi, J. (2022). Relationship between spiritual intelligence (SI) & job satisfaction (JS) in millennials. Cardiometry, 22, 223-230. https://doi.org/10.18137/cardiometry.2022.22.223230 Telumbre-Terrero, J. Y., López-Cisneros, M. A., Ruiz-Gómez, G. M., Mendoza-Catalán, G. S., & Fuentes-Ocampo, L. (2020). Permisividad social, espiritualidad e ingesta de bebidas alcohólicas en adolescentes. Ra Ximhai, 16(3), 133-148. https://doi.org/10.35197/rx.16.03.2020.07.jt Torralba, F. (2010). Inteligencia espiritual. Plataforma. Torralba, F. (2014). Inteligencia espiritual, experiencia ética y religiosidad. In: J. de la Torre (ed.), Neurociencia, neuroética y bioética (pp. 77-98). Universidad Pontificia Comillas. Vaughan, F. (2002). What is spiritual intelligence? Journal of Humanistic Psychology, 42(2), 16-33. https://doi.org/10.1177/0022167802422003 Zohar, D., & Marshall, I. (2001). Inteligencia espiritual. Plaza & Janés. 6. Appendix 1: Selected articles and analytical approach The appendix presents the articles selected for the review, identifying the main instrument used when applicable and the conceptual approach adopted in each study. It includes validation studies, adaptations, quantitative applications, empirical analyses, and theoretical or qualitative works that contribute to delimiting the construct of spirituality and spiritual intelligence.

106

Author/year

Study

Instrument or scale

Adopted approach

Anandan and Paul (2017)

A study on spiritual intelligence among higher secondary students in relation to their social adjustment

Spiritual Intelligence Inventory and Social Adjustment Inventory

Spiritual intelligence linked to social adjustment, values, and well-being in secondary school students.

Simkin (2017)

Adaptación y validación al español de la Escala de Evaluación de Espiritualidad y Sentimientos Religiosos (ASPIRES)

ASPIRES

Spanish adaptation and validation of a scale that distinguishes spirituality, spiritual transcendence, and religious sentiments.

GonzálezRivera et al. (2017)

Desarrollo, validación y descripción teórica de la Escala de Espiritualidad Personal en una muestra de adultos en Puerto Rico

Escala de Espiritualidad Personal (EEP)

Personal spirituality as a multidimensional search for meaning and intra-, inter-, and transpersonal connection.

RodríguezPuente et al. (2017)

Perspectiva espiritualidad en integrantes de alcohólicos anónimos: estudio piloto

Spiritual Perspective Scale (SPS)

Pilot application of a spiritual perspective scale focused on spiritual practices and beliefs among members of Alcoholics Anonymous.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

107

Author/year

Study

Instrument or scale

Adopted approach

GonzálezRivera et al. (2018)

Análisis factorial confirmatorio de la Escala de Espiritualidad Personal en adultos puertorriqueños

Revised Escala de Espiritualidad Personal (EEP-R)

Psychometric confirmation of spirituality understood as intra-, inter-, and transpersonal connection.

Ogunsola et al. (2019)

A cross-cultural SISRI-24 / SISRIadaptation and 19my psychometric validation of SISRI24 among Malaysian teachers

Cross-cultural adaptation of spiritual intelligence as capacities linked to meaning, awareness, and teaching performance.

Polemikou et al. (2019)

Development of the Greek version of the Spiritual Intelligence SelfReport Inventory24 (KAPN)

SISRI-24 / KAPN

Factorial adaptation of spiritual intelligence as a mental capacity related to meaning, awareness, and transcendence.

Hernández del Campo and González Chávez (2019)

Desarrollo espiritual en la escuela. Acercamiento desde las percepciones de los directivos

Not applicable; phenomenological study

Educational understanding of spiritual development and the difficulties of operationalising it in school contexts.

BecerraCanales and Becerra Huaman (2020)

Diseño y validación de la Escala de Inteligencia Espiritual en la práctica sanitaria, Ica-Perú

Escala de Inteligencia Espiritual en la Práctica Sanitaria (EIEps)

Spiritual intelligence oriented towards humanised care, spiritual experience, and transcendental awareness.

108

Author/year

Study

Instrument or scale

Adopted approach

Samul (2020)

Emotional and spiritual intelligence of future leaders: Challenges for education

SISRI-24, WLEIS, and Self-Leadership Questionnaire

Spiritual intelligence applied to leadership, higher education, and self-leadership in future leaders.

MartínSánchez et al. (2020a)

El estudio de la inteligencia espiritual II: un instrumento de evaluación de su desempeño competencial

Cuestionario de Inteligencia Espiritual (CIES)

Construction and validation of spiritual intelligence as competence performance.

MartínSánchez et al. (2020b)

Definición y competencias de la inteligencia espiritual. Estudio cualitativo

Not applicable; qualitative study

Conceptual and competence-based delimitation of spiritual intelligence as a basis for its subsequent assessment.

Ardiles Irarrázabal et al. (2020)

Traducción, adaptación, validez y confiabilidad del “Cuestionario de Espiritualidad SQ”, versión Chile

Spirituality questionnaire (SQ) by Parsian and Dunning

Chilean adaptation of spirituality as selfawareness, beliefs, practices, and spiritual needs.

TelumbreTerrero et al. (2020)

Permisividad social, espiritualidad e ingesta de bebidas alcohólicas en adolescentes

Spirituality scale from the Cuestionario de Factores de Riesgo y Protección para el Consumo de Drogas en Jóvenes

Spirituality as a possible protective factor against alcohol consumption in adolescents.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

109

Author/year

Study

Instrument or scale

Adopted approach

Atroszko et al. (2021)

Is there a general factor of spiritual intelligence? Factorial validity of the Polish adaptation of SISRI

SISRI-24 / Polish adaptation

Critical factorial validation of the SISRI24; questions the existence of a general factor of spiritual intelligence.

Iriarte-Pupo et al. (2021)

La inteligencia espiritual como estrategia para afrontar de manera constructiva el estrés laboral docente

Stress questionnaire and intervention programme based on spiritual intelligence

Spiritual intelligence as a strategy for coping with teacher workrelated stress.

Oñate et al. (2022)

Análisis psicométrico de la Escala de Experiencias Espirituales Diarias en adolescentes y jóvenes argentinos

Daily Spiritual Experiences Scale (DSES)

Spirituality as everyday spiritual experience and connection with the transcendent.

Parada-Rico et al. (2022)

Espiritualidad como soporte para docentes universitarios en tiempos de la COVID-19

Spirituality questionnaire (SQ) by Parsian and Dunning

Spirituality as support, self-care, and a coping resource in crisis contexts.

Singh et al. (2022)

Relationship between Spiritual Intelligence (SI) & Job Satisfaction (JS) in Millennials

SISRI-24 and Job Satisfaction Survey

Spiritual intelligence as a variable associated with meaning, job satisfaction, and professional experience.

110

Author/year

Study

Instrument or scale

Adopted approach

HernándezHuaripaucar et al. (2023)

Perfil de inteligencia espiritual en estudiantes peruanos de Ciencias de la Salud

EIE/ecs

Spiritual intelligence as a formative profile in health sciences students.

Parozzi et al. (2023)

Validation of the Italian version of the Spirituality and Spiritual Care Rating Scale (SSCRS-ita)

SSCRS-ita

Italian validation of a scale on spirituality and spiritual care in nursing professionals.

GómezReflexiones SECPAL spirituality Álvarez (2023) bioéticas en torno scale a la espiritualidad: un estudio cualitativo a partir de cinco pacientes adultos mayores de México con cáncer

Expert-judgement adaptation and qualitative use of a spirituality scale to explore spiritual needs in older patients with cancer.

García Granada and Castaño Ramírez (2024)

Desarrollo y validación de una Escala de Espiritualidad para uso en Servicios de Salud Mental

Spirituality scale for use in mental health services

Spirituality as a personal attribute linked to meaning in life, connection, universal values, and altruism.

Román-Quirós Propiedades et al. (2024) psicométricas del Índice de Espiritualidad en Adultos Mayores de Costa Rica

Spirituality scale for use in mental health services

Spirituality as meaning in life, personal guidance, and existential orientation in old age.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

111

Author/year

Study

Instrument or scale

Adopted approach

Maya García et al. (2024)

Inteligencia SISRI-24 espiritual en población cesante: experiencia didáctica mediada por la meditación

Didactic application of spiritual intelligence through a meditationbased intervention.

Pocasangre Fonseca (2024)

El desarrollo de la inteligencia espiritual en el nuevo paradigma de la ERE desde una educación por competencias

Not applicable; theoreticaleducational study

Development of spiritual intelligence as a cross competence in integral education.

Peñaranda Peña and Oyarzún Gómez (2024)

Fundamentos teóricos de la inteligencia espiritual: una revisión sistemática

Not applicable; theoretical systematic review

Review of the foundations, conceptual evolution, and components of spiritual intelligence.

FernándezPascual et al. (2024)

Validation of Spanish version of the Spirituality and Spiritual Care Rating Scale (SSCRS-Sp) in nursing professionals

SSCRS-Sp

Spanish validation of a scale on spirituality and spiritual care in nursing professionals, with evidence of internal consistency and factorial tensions.

Arévalo Ascanio et al. (2025)

Decisiones estratégicas en gerentes autodidactas: un enfoque desde la espiritualidad

Structured Likerttype survey and semi-structured interviews

Business spirituality as ethical guidance, conscious leadership, and a resource for decision-making.

112

Author/year

Study

Instrument or scale

Adopted approach

SeverinoGonzález et al. (2025)

Inteligencia espiritual y educación superior: autoconocimiento, necesidades y prácticas en estudiantes universitarios de Chile

Spitituality questionnaire (SQ) by Parsian and Dunning

Spiritual intelligence in higher education articulated through selfawareness, spiritual needs, and practices.

Pérez Ortega and Jaspe (2025)

Cultivando la inteligencia espiritual en la formación de estudiantes de enfermería: una perspectiva holística

Not applicable; qualitative study

Understanding spiritual intelligence as a formative dimension in nursing students from a holistic perspective.

Source: prepared by the author. The instrument or scale is reported when applicable. In theoretical, qualitative, or review studies, “Not applicable” is indicated and the article’s conceptual, educational, or methodological contribution to the analysis of the corpus is specified.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

113

Projecte formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials. Vic-Nador Training Project: A proposal for international cooperation between universities, local administrations and social organisations

Mar Beneyto-Seoanea Montse Bosch-Raurellb c

Safae Azou a

Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya A/e: mar.beneyto@uvic.cat https://orcid.org/0000-0001-59462670 b

Ajuntament de Vic A/e: boschrm@vic.cat c

Centre Baraka A/e: safaeazou@gmail.com Data de recepció de l’article: 28 d’abril de 2026 Data d’acceptació de l’article: 4 de juliol de 2026 Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026 DOI: 10.2436/20.3007.01.248

Copyright © 2026 Mar Beneyto-Seoane, Montse BoschRaurell i Safae Azou. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació, consulteu: https://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/deed.ca

Resum Aquest article presenta el Projecte Formatiu VicNador, una iniciativa de cooperació educativa internacional desenvolupada entre la Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya (UVic‑UCC), l’Ajuntament de Vic i el Centre Baraka de Nador (Marroc) amb l’objectiu de generar intercanvi professional i consolidar una arquitectura de cooperació situada i amb perspectiva de justícia global. El projecte neix de la demanda formativa del Centre Baraka, de l’interès de l’Ajuntament de Vic per enfortir les relacions de cooperació amb el Marroc i de la trajectòria de més de dues dècades de vinculació de la UVic-UCC amb Nador, i s’estructura en un procés que combina formació i estada immersiva. La metodologia emprada per avaluar el projecte és mixta, amb instruments quantitatius (qüestionaris de satisfacció) i qualitatius (qüestionaris oberts i informes narratius), que permeten analitzar tant l’aprenentatge percebut com les opcions de transferència a la pràctica. Els resultats mostren bones valoracions pel que fa a la rellevància dels continguts, a l’aprenentatge en planificació, metodologies i avaluació, i a la identificació d’estratègies adaptables. Les conclusions subratllen el valor d’una cooperació arrelada als territoris, la importància de la governança triangular entre universitat, Administració local i entitat comunitària i les tensions estructurals que limiten la simetria, alhora que apunten la necessitat d’establir equivalències institucionals per garantir la sostenibilitat i l’impacte del projecte.

Beneyto-Seoane, M., Bosch-Raurell, M., i Azou, S. (2026). Projecte Formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 113-126. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.248

114

Paraules clau Cooperació internacional, justícia global, perspectiva descolonial, aprenentatge situat, educació superior, governança triangular universitat - ajuntament - entitat social.

Abstract This article presents the Vic-Nador Training Project, an international educational cooperation initiative carried out by UVic-UCC, Vic City Council, and the Baraka Centre in Nador (Morocco), with the aim of fostering professional exchange and consolidating a situated cooperation framework grounded in a global justice perspective. The project emerged from the training needs expressed by the Baraka Centre, the interest of Vic City Council in strengthening cooperation ties with Morocco, and UVic-UCC’s more than two decades of engagement with Nador. It is structured around a process that combines training and an immersive stay. The evaluation methodology is mixed, combining quantitative instruments (satisfaction questionnaires) and qualitative tools (openended questionnaires and narrative reports), which make it possible to analyze both perceived learning and opportunities for transfer into practice. The results show high levels of satisfaction regarding the relevance of the contents, learning in planning, methodologies and assessment, and the identification of adaptable strategies. The conclusions highlight the value of territorially grounded cooperation, the importance of triangular governance between higher education institutions, local governments and community organisations, and the structural tensions that limit symmetry, while pointing to the need to establish institutional equivalences to ensure the project’s sustainability and long-term impact. Keywords International cooperation, global justice, decolonization, situated learning, higher education, university-municipality-social organization triangular governance.

Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Beneyto-Seoane, M., Bosch-Raurell, M., i Azou, S. (2026). Projecte Formatiu VicNador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 113126. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.248

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

115

Introducció

Des de l’any 2001, la Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya (UVic‑UCC), a través de la Facultat d’Educació, Traducció, Esport i Psicologia (FETEP), impulsa un programa de pràctiques internacionals a la regió de Nador (Marroc) amb l’objectiu d’apropar l’estudiantat als contextos socials, culturals i educatius d’origen de moltes famílies residents a Osona. Al llarg de més de dues dècades, aquesta iniciativa s’ha convertit en una de les principals línies d’internacionalització de la universitat i ha permès construir col·laboracions estables amb institucions educatives i socials del territori. Entre aquestes destaca el Centre Baraka, una entitat socioeducativa de referència que dona suport a joves i dones en situació de vulnerabilitat a Nador. Amb els anys, el programa de pràctiques ha evolucionat d’un model centrat en l’acollida d’estudiants universitaris cap a una forma de cooperació més bilateral, orientada a la transferència de coneixement, al suport tècnic i a la millora dels processos pedagògics entre universitat, Administració local i entitat comunitària. En aquest context s’inscriu el Projecte Formatiu Vic-Nador, que representa un punt d’inflexió en aquesta evolució. L’origen d’aquest projecte es remunta al 2022, quan, durant una visita tècnica a Nador en el marc del programa de pràctiques, el Centre Baraka (fins aleshores receptor d’estudiantat en estades acadèmiques) va expressar la necessitat d’anar més enllà d’aquest model i de reforçar les competències del seu personal formador i gestor. Aquesta demanda va obrir la porta a redefinir el sentit de la col·laboració. A partir d’aquí, la Unitat de Cooperació de l’Ajuntament de Vic es va incorporar com a tercer vèrtex estratègic, va ampliar l’abast del projecte i el va alinear amb les polítiques municipals de cooperació internacional i justícia global. Amb aquesta incorporació, el programa va adquirir una nova dimensió, orientada no només a facilitar pràctiques universitàries, sinó també a generar processos de formació, intercanvi i acompanyament mutu entre institucions de dos territoris estretament vinculats per trajectòries migratòries, relacions comunitàries i interessos compartits. Aquesta evolució del projecte de pràctiques connecta amb un debat més ampli sobre la necessitat de revisar críticament les relacions de cooperació internacional. En aquest sentit, Lumb (2023) mostra com els partenariats entre institucions del nord i del sud global continuen estant marcats per asimetries de poder i per discursos que situen el sud global principalment com a receptor de coneixement, situació que alerta sobre els riscos de reproduir lògiques eurocèntriques i asimetries de poder en les relacions internacionals. Davant d’aquesta situació, les perspectives crítiques i descolonials coincideixen a assenyalar que la internacionalització no pot limitar-se a la mobilitat acadèmica ni a la transferència de coneixement entre institucions, sinó que ha de partir del reconeixement de les realitats socials i comunitàries que les configuren i promoure relacions més simètriques i orientades a la transformació social (Hoyos Ensuncho, 2023; Cai i Leask, 2024). En aquest debat, aquestes perspectives crítiques i descolonials de la cooperació internacional en l’educació superior remarquen la necessitat d’anar més enllà de la Beneyto-Seoane, M., Bosch-Raurell, M., i Azou, S. (2026). Projecte Formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 113-126. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.248

116 mobilitat acadèmica i de qüestionar els marcs epistèmics dominants i reconèixer la pluralitat de sabers presents als territoris, diversificant les genealogies del coneixement i donant visibilitat a epistemologies del sud global. Per a Ndlovu-Gatsheni (2021), la internacionalització només pot contribuir a una major justícia si incorpora epistemologies històricament marginades i revisa les jerarquies que determinen qui defineix què és coneixement, qui està legitimat per produir-lo i quin paper tenen les universitats en la reproducció d’imaginaris colonials. En la mateixa línia, Cai i Leask (2024) assenyalen que la cooperació internacional ha d’arrelar-se als territoris, vincular-se als contextos locals i construir-se a partir de relacions horitzontals que permetin aprenentatges i transformacions recíproques. Enslin i Hedge (2024) assenyalen que la descolonització dels projectes internacionals no pot limitar-se a una revisió dels discursos o dels continguts curriculars, sinó que requereix qüestionar les estructures institucionals i les relacions de poder que sostenen (o limiten) la cooperació internacional, incloent-hi les formes de governança, els mecanismes de finançament i les dinàmiques de mobilitat. Aquesta concepció de la cooperació implica entendre que la transformació no depèn únicament d’un canvi en els discursos o en els enfocaments pedagògics, sinó també de les estructures i les relacions institucionals que la fan possible, amb implicacions directes en el disseny, la implementació i la sostenibilitat de les iniciatives (Thakur i Mukherjee, 2025). Així doncs, avançar cap a una cooperació més justa requereix revisar activitats i metodologies, i garantir que les institucions creen les condicions perquè puguin establir-se relacions més equilibrades entre territoris i actors diversos. Sense un compromís institucional sòlid, aquests processos corren el risc de convertir-se en accions puntuals, dependents de la voluntat individual i sense capacitat real de transformació. Aquesta mirada complementa les aportacions de la internacionalització crítica, ja que posa l’accent no només en els continguts i les relacions de coneixement, sinó també en les condicions materials que permeten desenvolupar formes de cooperació més equitatives i sostenibles. En coherència amb aquesta mirada, les aliances entre universitats, administracions públiques i entitats comunitàries poden constituir arquitectures adequades per avançar cap a una cooperació més equitativa. Els processos de cooperació internacional amb més impacte territorial són aquells que aconsegueixen connectar coneixement acadèmic, acció comunitària i capacitat institucional en un mateix marc de col·laboració, redistribuint responsabilitats, evitant models verticals i connectant el coneixement acadèmic amb les pràctiques comunitàries i les polítiques públiques (Cai i Leask, 2024). Quan funcionen sota principis de pluralitat, reciprocitat i codisseny, afavoreixen relacions més simètriques i una circulació bidireccional de coneixement amb impactes tangibles en els territoris. Malgrat l’existència de literatura sobre experiències de cooperació universitària internacional i de partenariats nord-sud com l’assenyalada, són menys freqüents els estudis que analitzen models de governança compartida entre universitats, administracions locals i entitats comunitàries. Això limita la comprensió de les condicions que afavoreixen la sostenibilitat, la reciprocitat i la corresponsabilitat entre actors diversos. És en aquest espai on se situa la contribució del Projecte Formatiu VicNador que es presenta en aquest article, el qual aporta una experiència que permet Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

117

explorar les potencialitats i les tensions d’un model de governança triangular orientat a la cooperació educativa internacional. Lluny de limitar-se a reproduir els models convencionals de cooperació o internacionalització, el projecte presentat s’articula com una proposta amb vocació descolonial, orientada al codisseny, arrelada als territoris, organitzada mitjançant una governança triangular, i basada en la construcció de relacions de reciprocitat i transformació mútua. Aquesta orientació defineix els objectius del projecte, els quals són: codissenyar i implementar processos de formació competencial entre universitat, Administració pública i entitat comunitària per enfortir les capacitats pedagògiques, organitzatives i comunitàries i reconèixer els sabers i les pràctiques situades de cada territori; promoure espais compartits d’aprenentatge que facin possible una circulació bidireccional de coneixement i una transferència situada entre Vic i Nador, implicant-hi tant professionals com estudiantat, i consolidar una arquitectura de cooperació triangular, basada en la simetria, la corresponsabilitat i la presa de decisions col·lectiva, que vetlli per la sostenibilitat i l’impacte educatiu i comunitari en ambdós territoris. 2.

Anàlisi de necessitats

L’origen del Projecte Formatiu Vic-Nador es troba en la visita tècnica que l’equip de la FETEP de la UVic‑UCC va realitzar al Centre Baraka al Marroc el juny de 2022, en el marc del programa de pràctiques internacionals. Aquesta visita va tenir lloc pocs dies abans de la tragèdia de Melilla del 24 de juny de 2022, un episodi que va posar de manifest la fragilitat humanitària del territori i la magnitud dels desafiaments socials, migratoris i educatius que afronta la regió. En aquest context de tensió i vulnerabilitat, la trobada amb l’equip del Centre Baraka va permetre identificar necessitats formatives. Durant l’estada, les persones responsables del Centre Baraka van transmetre a la universitat la necessitat d’accedir a formació especialitzada que els permetés reforçar la qualitat de la seva acció educativa i comunitària. Davant un entorn altament complex, van expressar la voluntat de disposar d’eines pedagògiques, organitzatives i metodològiques que els ajudessin a respondre a la diversitat de situacions que atenen quotidianament: infants, joves i dones en situació de vulnerabilitat que participen en processos d’alfabetització, formació i empoderament. Aquesta demanda va evidenciar la necessitat de construir un procés de cooperació que superés el model tradicional de pràctiques internacionals i que articulés un enfocament més horitzontal i compartit. La FETEP va identificar en la situació una oportunitat per reforçar el seu compromís amb la responsabilitat social universitària (RSU), entesa com la capacitat de la universitat per actuar com a agent actiu de transformació social i per respondre a les necessitats dels diversos col·lectius amb els quals es relaciona (Larrán‑Jorge i Andrades‑Peña, 2015). Des d’aquesta perspectiva, la RSU forma part de la missió pública de l’educació superior i implica contribuir, mitjançant la docència, la recerca i la vinculació amb la comunitat, a la millora de les condicions de vida i al desenvolupament dels territoris, especialment aquells més vulnerabilitzats (Ruiz‑Corbella i Bautista‑Cerro, 2016). En aquest sentit, la universitat està connectada amb el món i ha d’esdevenir un engranatge més del teixit comunitari, tant en l’entorn immediat com en les realitats internacionals amb què manté vincles històrics, culturals o socials. Beneyto-Seoane, M., Bosch-Raurell, M., i Azou, S. (2026). Projecte Formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 113-126. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.248

118 Paral·lelament, la FETEP va compartir la situació amb la Unitat de Cooperació Internacional de l’Ajuntament de Vic, que en aquell moment explorava possibles línies de col·laboració amb institucions del Marroc. La coincidència entre el programa de pràctiques internacionals de la FETEP, la demanda formativa expressada pel Centre Baraka i l’interès municipal per consolidar relacions de cooperació al Marroc va permetre identificar una oportunitat conjunta per impulsar un projecte articulat entre els dos territoris. El projecte es plantejava com una oportunitat per trencar amb la lògica tradicional de les pràctiques i donar lloc a una cooperació internacional amb perspectiva de justícia global (Ajuntament de Vic, 2025; Andreotti et al., 2015; Consell Comarcal d’Osona, 2022), responent no només a la petició de formació especialitzada, sinó també construint un espai de treball conjunt basat en la reciprocitat, la corresponsabilitat i la professionalització mútua. Cal assenyalar que aquesta primera identificació de necessitats va tenir un caràcter exploratori i no va respondre a un procediment formal de diagnosi. Les necessitats es van identificar a partir de les converses i trobades realitzades durant la visita tècnica, les reunions de treball mantingudes amb l’equip del Centre Baraka i els intercanvis professionals desenvolupats en el marc del programa de pràctiques internacionals. Per aquest motiu, aquesta fase s’ha d’entendre com una aproximació inicial orientada a identificar àmbits prioritaris de col·laboració. La diagnosi sistematitzada es va desenvolupar posteriorment, durant la fase 2 del projecte, mitjançant un procés intern liderat pel Centre Baraka que va permetre concretar necessitats, validar prioritats i codissenyar el programa formatiu. 3.

Context

El Projecte Vic-Nador s’inscriu en un ecosistema institucional compost per la UVic‑UCC, l’Ajuntament de Vic i el Centre Baraka, tres actors que, des de rols complementaris, han configurat una arquitectura de cooperació per abordar necessitats educatives i comunitàries en ambdós territoris. El projecte s’arrela en dues realitats territorials que, malgrat les diferències socioeconòmiques i polítiques que les caracteritzen, comparteixen dinàmiques transfrontereres i processos de mobilitat que les connecten. D’una banda, Vic, ciutat mitjana de Catalunya amb una presència significativa de població d’origen marroquí, ha experimentat en les darreres dècades una profunda transformació social marcada per la diversificació lingüística, cultural i comunitària. Aquesta diversitat ha generat espais d’interacció i interdependència entre institucions, serveis municipals i comunitats migrades, fins al punt que les trajectòries migratòries formen avui una part estructural del teixit social i educatiu de la ciutat. De l’altra, la província de Nador, situada a la regió de l’Oriental i fronterera amb Melilla, s’ha configurat històricament com un territori travessat per fluxos de mobilitat, migració i intercanvi econòmic. Les tensions vinculades al control fronterer i a l’economia informal hi generen un context socioeconòmic fràgil, però també dinàmic, amb iniciatives locals que busquen donar resposta a necessitats socials, educatives i laborals emergents. En aquest entramat, el Centre Baraka exerceix un paper clau en l’acompanyament de joves i dones en situació de vulnerabilitat, i es constitueix com un referent comunitari del territori.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

119

L’existència de vincles migratoris, familiars i institucionals sostinguts entre Vic i Nador fa que ambdós territoris funcionin com un espai transnacional. En aquest marc, la cooperació no s’entén com un exercici unidireccional, sinó com una oportunitat per reconèixer interdependències, compartir coneixement i generar respostes educatives pertinents en contextos connectats. En aquesta mirada territorial transfronterera és on es construeix el Projecte Formatiu Vic-Nador, basat en una cooperació educativa internacional situada i amb vocació descolonial. El projecte es fonamenta en una governança triangular integrada per tres actors clau: UVic-UCC, Ajuntament de Vic i Centre Baraka, que assumeixen funcions complementàries per assegurar-ne la solidesa pedagògica, institucional i comunitària: • La UVic-UCC aporta la seva expertesa en formació i recerca, així com una trajectòria de més de dues dècades de vinculació amb Nador. La universitat genera les propostes pedagògiques, acompanya els processos formatius i impulsa l’intercanvi de coneixement entre professionals i estudiantat. • L’Ajuntament de Vic garanteix el marc institucional i logístic del projecte. El consistori connecta l’acció formativa amb les polítiques municipals de cohesió social i justícia global, i reforça els ponts amb els territoris d’origen d’una part significativa de la població de la ciutat. La seva implicació consolida la dimensió comunitària i política del projecte i l’alinea amb les estratègies municipals. • El Centre Baraka, com a entitat comunitària de referència a Nador, aporta el coneixement situat necessari perquè el projecte tingui sentit en el context local. A través del seu treball diari amb joves i dones, identifica necessitats educatives i socials emergents, adapta les propostes formatives al territori i participa en la implementació de les activitats. La seva mirada local assegura que la cooperació respongui als reptes reals i generi impacte comunitari. En conjunt, aquesta arquitectura de cooperació permet desplegar processos arrelats i orientats a la transformació mútua, i promou un treball compartit que combina recursos, sabers i perspectives plurals per avançar cap a una cooperació educativa internacional més equitativa. 4.

Proposta del projecte

El projecte Vic-Nador es desplega mitjançant un procés codissenyat entre els diferents actors i estructurat en tres fases. Per comprendre el desenvolupament del projecte, a continuació es presenten les diferents fases incloent-hi objectius, activitats específiques i productes. 4.1. Fase 1 (2023). Exploració institucional i coneixement mutu La primera fase va tenir com a objectiu establir les bases de la col·laboració. Durant el 2023 es van organitzar diverses trobades entre la UVic‑UCC, l’Ajuntament de Vic, el Beneyto-Seoane, M., Bosch-Raurell, M., i Azou, S. (2026). Projecte Formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 113-126. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.248

120 Centre Baraka i una altra entitat social de Vic afí a les pretensions del projecte per identificar sinergies i possibles línies de treball conjunt. En aquest període, un equip de l’entitat de Vic es va desplaçar a Nador per visitar diferents entitats socioeducatives del territori, observar de prop el funcionament del Centre Baraka i conèixer les seves instal·lacions, programes i necessitats. Aquesta visita va permetre validar la pertinència de la col·laboració i comprendre la realitat socioeducativa de Nador des d’una perspectiva comunitària i institucional. El resultat principal d’aquesta fase va ser l’acord entre les institucions per avançar cap a un projecte formatiu orientat a donar resposta a les necessitats detectades. Tot i que en aquesta fase inicial es va comptar amb la implicació d’una entitat social de Vic, que compartia similituds organitzatives i de missió amb el Centre Baraka, i que també va participar en la definició preliminar de possibles línies d’intercanvi, finalment aquesta entitat es va desvincular del procés per motius aliens al projecte. 4.2. Fase 2 (2024). Diagnosi compartida i disseny del programa formatiu La intenció de la segona fase va ser generar un marc conceptual compartit, establir llenguatge comú i dotar el professorat d’eines, a la vegada que permetés que l’estada de pràctiques immersiva de la fase 3 no només fos observacional, sinó també un espai d’ajust i d’experimentació pedagògica. A diferència de la identificació exploratòria de necessitats realitzada durant la fase inicial del projecte, la segona fase es va iniciar amb un procés de diagnosi interna liderat pel Centre Baraka. L’entitat va dur a terme una revisió de les seves pràctiques educatives i dels reptes principals que afrontaven els seus programes formatius. Aquesta diagnosi es va compartir posteriorment amb la UVic‑UCC, que va analitzar-la i va elaborar una proposta de pla formatiu basada en les necessitats detectades. En un procés de codisseny, la UVic‑UCC i el Centre Baraka van validar conjuntament els continguts, l’estructura i els objectius del programa formatiu. El resultat va ser la creació de tres càpsules formatives que es van impartir en format híbrid (dues sessions de dues hores en línia i una sessió de dues hores presencials), en les quals van participar onze formadors del Centre Baraka. • Càpsula 1. Fonaments didàctics i reptes educatius: la primera sessió va introduir conceptes clau de didàctica i va treballar la formulació de competències i objectius d’aprenentatge. Les persones participants van poder identificar els reptes educatius dels seus grups i programes, i van elaborar una pauta en què es relacionaven reptes educatius amb objectius d’aprenentatge. • Càpsula 2. Metodologies i avaluació: en la segona sessió es va aprofundir en l’organització pedagògica (espais, agrupaments, materials, seqüències) i en els principis de l’avaluació formativa i reguladora. En aquesta sessió, les persones participants van dissenyar instruments d’avaluació (rúbriques, llistes d’evidències, bases d’orientació) alineats amb els objectius d’aprenentatge. • Càpsula 3. Planificació i inclusió: en la tercera sessió es va finalitzar l’elaboració de la planificació que integrava objectius, activitats inicials-desenvolupament-síntesi, criteris i instruments d’avaluació i mesures d’inclusió. El producte va ser la planificació definitiva preparada per utilitzar-la en la seva pràctica professional. Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

121

4.3. Fase 3 (2025). Estada de pràctiques immersiva i avaluació final L’objectiu principal d’aquesta fase va ser posar en diàleg les planificacions elaborades durant la fase 2 amb pràctiques educatives reals, cosa que permet l’ajust, la contextualització i la transferència situada dels aprenentatges. La tercera fase es va materialitzar en una estada immersiva de cinc dies el novembre de 2025 a Vic, en la qual quatre professionals del Centre Baraka van participar en activitats formatives i d’observació directa en entitats i serveis socioeducatius del territori. L’estada immersiva es va estructurar en un conjunt d’activitats adaptades als perfils professionals de les persones participants i pensades per generar una experiència formativa situada: acollida institucional amb presentació del marc de cooperació i de les polítiques municipals de cohesió social i justícia global; pràctiques d’observació i participació en entitats d’acollida vinculades als itineraris formatius específics: infància i llengües (escoles bressol, espais familiars, programes d’alfabetització), àmbits tècnics (electricitat, informàtica, manteniment), costura i economia circular (tallers socioeducatius i projectes de reutilització tèxtil). Aquestes pràctiques van permetre observar rutines pedagògiques, metodologies inclusives i formes d’organització d’aula i taller; fer trobades pedagògiques amb equips professionals de diverses entitats per intercanviar pràctiques i reflexionar sobre reptes socioeducatius compartits, com també fer visites institucionals a la UVic‑UCC i altres equipaments municipals amb l’objectiu de conèixer recursos educatius i comunitaris del territori. 5.

Resultats

Els resultats de la proposta formativa s’han d’interpretar com una avaluació formativa i situada, que identifica canvis percebuts, aprenentatges realitzats i oportunitats de millora. Per avaluar el projecte es van utilitzar tres instruments complementaris: un qüestionari quantitatiu de satisfacció, un qüestionari qualitatiu sobre aprenentatges i transferència i els informes de devolució elaborats al final de l’estada immersiva. A continuació es presenten aquests instruments i els resultats principals que se’n deriven. El primer instrument utilitzat va ser un qüestionari quantitatiu de satisfacció, administrat al final de les càpsules formatives i basat en una escala de valoració de l’1 al 5. Aquest qüestionari recollia la percepció de les persones participants sobre diversos aspectes de la formació, com ara l’adequació dels continguts, la claredat de les explicacions, la qualitat dels materials, el funcionament de la plataforma virtual, la coherència de la metodologia emprada i el grau de satisfacció amb el sistema d’avaluació. Els resultats suggereixen que la formació va ser valorada de manera molt positiva. En totes les categories es van obtenir puntuacions superiors al 4,3 sobre 5 i, en molts casos, es va arribar a la puntuació màxima. Aquestes valoracions indiquen que la formació es va percebre com a útil, clara i ben ajustada a les necessitats del grup. El segon instrument va ser un qüestionari qualitatiu centrat en els aprenentatges i en la transferència a la pràctica professional. Mitjançant respostes obertes, les persones participants explicaven què havien après, fins a quin punt consideraven que aquests aprenentatges podien incorporar-se al seu dia a dia i quines dificultats o necessitats Beneyto-Seoane, M., Bosch-Raurell, M., i Azou, S. (2026). Projecte Formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 113-126. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.248

122 havien emergit durant el procés formatiu. Aquest qüestionari complementava les dades quantitatives, aportant matisos, exemples concrets i indicadors per orientar possibles projectes futurs. Les respostes recollides mostren que la formació ha ajudat a millorar la planificació didàctica, a comprendre millor el sentit i la funció dels objectius d’aprenentatge i a introduir instruments d’avaluació formativa. Un altre element que apareix és l’atenció a la diversitat, identificada com un aprenentatge valuós i, alhora, com un àmbit que requereix més exemples i suport per poder-lo aplicar amb seguretat en el seu context. Diverses participants expliquen que ja han començat a introduir ajustos a la seva pràctica (com reorganitzar l’aula, redissenyar activitats o utilitzar rúbriques), tot i que reconeixen que aquesta transferència encara és inicial i que requerirà seguiment i temps per consolidar-se plenament. Finalment, també es van analitzar els informes de devolució elaborats pel grup de quatre participants un cop finalitzada l’estada immersiva a Vic. Aquests documents descriuen, en format narratiu, les activitats realitzades durant la setmana, les observacions pedagògiques i organitzatives, els elements que van resultar inspiradors i les dificultats que es van trobar, així com possibles millores i línies de continuïtat del projecte. Els informes coincideixen a destacar el valor de conèixer pràctiques educatives i comunitàries en diversos serveis i entitats de Vic, especialment en els àmbits de la petita infància, els tallers tècnics, els projectes de reciclatge i els espais de convivència intercultural. Les participants remarquen la importància del treball en xarxa, del paper de l’Administració local i del funcionament col·laboratiu entre serveis socials, entitats i centres formatius. A partir d’aquestes observacions, es proposen possibles adaptacions al Centre Baraka, com ara la creació d’espais de criança compartida, el reforç de tallers productius de costura i pastisseria, la incorporació de dinàmiques de reciclatge o el desenvolupament d’estratègies d’acompanyament comunitari inspirades en les pràctiques observades. Al mateix temps, els informes identifiquen diverses dificultats. La barrera lingüística s’assenyala com un repte constant que va requerir mediacions improvisades. La durada limitada de l’estada, cinc dies, es considera insuficient per aprofundir en alguns processos, especialment en els itineraris tècnics, i la intensitat de les visites, tot i ser molt enriquidora, pot dificultar la consolidació de certs aprenentatges. Finalment, es destaquen les traves administratives relatives als visats, que van impedir la participació d’algunes persones seleccionades i que posen de manifest un límit estructural que caldrà continuar abordant en futures edicions del projecte. Els resultats presentats s'han d’interpretar amb prudència per diverses limitacions metodològiques. En primer lloc, la mostra és reduïda, atès que la formació va comptar amb la participació d’onze professionals del Centre Baraka i l’estada immersiva, amb quatre participants. En segon lloc, els instruments utilitzats tenien una finalitat principalment formativa i d’avaluació del procés, i no van ser objecte d’un procés específic de validació. En tercer lloc, l’avaluació no permet establir comparacions longitudinals sobre l’impacte dels aprenentatges. Finalment, els resultats es basen principalment en valoracions i evidències narratives aportades per les persones participants, fet que limita la seva generalització. Tot i aquestes limitacions, l’estudi

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

123

aporta evidències útils per comprendre el potencial i els reptes d’una proposta de cooperació educativa internacional basada en la governança triangular. 6.

Conclusions i discussió

Els resultats del Projecte Formatiu Vic-Nador suggereixen el potencial d’iniciatives d’internacionalització orientades a la justícia global, especialment quan s’articulen sobre marcs teòrics crítics i descolonials que situen els territoris, les comunitats i les relacions de poder al centre del procés. El projecte assenyala que és possible avançar cap a formes de cooperació educativa més equitatives quan aquesta s’arrela en els contextos locals i es construeix mitjançant processos i estructures de governança compartida, però també mostra les tensions i limitacions que persisteixen en aquest camí. En primer lloc, el projecte proposa una internacionalització situada, que reconeix els territoris, les realitats socials i els sabers locals com a punts de partida imprescindibles. Aquesta orientació, coherent amb els plantejaments d’internacionalització crítica i descolonial, ha afavorit que la cooperació no es construeixi des de la transferència unidireccional de coneixement, sinó des d’una lògica de reciprocitat, reconeixement i codisseny (Andreotti et al., 2015). El procés formatiu compartit ha permès crear llenguatges comuns, reforçar la comprensió mútua i generar aprenentatges aplicables tant a Vic com a Nador. En aquest sentit, el projecte apunta la possibilitat de posar en diàleg pràctiques, mirades i sabers diversos, reforçant la idea d’una internacionalització que no exporta models, sinó que els construeix col·lectivament. En segon lloc, el projecte assenyala les possibilitats i les tensions d’un enfocament descolonial en l’àmbit de la cooperació educativa. D’una banda, el treball conjunt ha facilitat qüestionar pràctiques naturalitzades i imaginar noves maneres d’organitzar la formació, l’avaluació i l’acompanyament comunitari. De l’altra, han emergit limitacions estructurals (com les dificultats vinculades als visats, les dinàmiques administratives o la dependència dels cicles polítics) que recorden que la descolonització no pot reduir-se a canvis discursius, sinó que requereix transformacions materials i institucionals profundes (Enslin i Hedge, 2024; Ndlovu‑Gatsheni, 2021). Aquestes tensions, lluny de deslegitimar el projecte, ofereixen pistes sobre els reptes que cal continuar abordant i mostren que la cooperació avança en un terreny marcat encara per lògiques geopolítiques i administratives que reprodueixen desigualtats. En tercer lloc, l’experiència ha posat en relleu la necessitat d’avançar cap a equivalències institucionals més robustes entre els tres actors de cada territori. Per tal que el projecte pugui consolidar-se i aprofundir el seu caràcter transformador, és imprescindible reforçar estructures que permetin establir relacions simètriques entre: • universitat‑universitat per garantir que el diàleg acadèmic i pedagògic tingui continuïtat i reconeixement formal per ambdues bandes; • Administració‑Administració per consolidar l’alineament polític, logístic i estratègic que sosté el projecte; Beneyto-Seoane, M., Bosch-Raurell, M., i Azou, S. (2026). Projecte Formatiu Vic-Nador: una proposta de cooperació internacional entre universitat, Administració local i entitats socials. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 113-126. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.248

124 • entitat social‑entitat social per reforçar l’ancoratge comunitari, la transferència de pràctiques i la sostenibilitat social del procés. La manca d’aquestes equivalències no ha impedit el desenvolupament del projecte, però sí que ha generat asimetries funcionals i ha fet dependre massa la sostenibilitat del projecte de la capacitat, la disponibilitat i la voluntat d’un únic actor a cada banda. Avançar cap a sistemes d’aliances homologables permetrà reduir la vulnerabilitat institucional i reforçar l’estabilitat del projecte a llarg termini. En quart lloc, el projecte s’alinea amb els principis de la RSU, ja que exemplifica una universitat compromesa amb el seu entorn (Larrán‑Jorge i Andrades‑Peña, 2015; Ruiz‑Corbella i Bautista‑Cerro, 2016), que no es limita al territori immediat, sinó que reconeix les interdependències globals i assumeix la responsabilitat de participar en la construcció de relacions més justes entre territoris connectats. A la vegada, el projecte mostra el valor de les perspectives socioculturals de l’aprenentatge, segons les quals el coneixement s’adquireix mitjançant pràctiques compartides i situades. Tant les càpsules formatives com l’estada immersiva han facilitat observar i analitzar pràctiques educatives reals en contextos diversos, i han generat espais de reflexió que han permès distingir què és transferible directament i què requereix adaptació cultural, metodològica o organitzativa. Finalment, la governança triangular, basada en la complementarietat entre universitat, Administració i entitat comunitària, ha estat clau per avançar cap a una cooperació corresponsable i transformadora. La combinació de perspectives acadèmiques, polítiques i comunitàries ha proporcionat un marc plural i capaç de sostenir processos formatius i de respondre a les necessitats dels territoris. No obstant això, perquè aquesta governança continuï essent efectiva, cal reforçar els mecanismes d’equivalència institucional esmentats i garantir condicions estructurals que assegurin continuïtat, estabilitat i simetria. En conjunt, el Projecte Vic-Nador reforça la idea que la cooperació educativa internacional pot esdevenir un espai transformador quan s’articula de manera situada, crítica i descolonial. El repte que s’obre ara és consolidar els aprenentatges realitzats a tots els nivells (professionals i institucionals), superar les tensions identificades i construir un sistema d’aliances simètriques que permeti avançar cap a una internacionalització amb una rellevància social encara més marcada i amb impactes duradors en ambdós territoris. 7.

Agraïments i finançament

Aquest projecte s’ha dut a terme amb el suport institucional de l’Ajuntament de Vic, que ha assumit les despeses vinculades a l’acollida, la mobilitat i la logística de la setmana d’intercanvi, i amb els recursos assignats per la UVic‑UCC per al desenvolupament de la formació telemàtica i del treball pedagògic associat. No s’ha rebut cap altra font de finançament extern.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

125

Bibliografia

Ajuntament de Vic. (2025). Pla Director de Cooperació Internacional de Vic 2025-2030. https://www.vic.cat/serveis/ciutadania/cooperacio/pla-director-2025-2030.pdf Andreotti, V., Stein, S., Ahenakew, C., i Hunt, D. (2015). Mapping interpretations of decolonization in the context of higher education. Decolonization: Indigeneity, Education & Society, 4(1), 21-40. https://jps.library.utoronto.ca/index.php/des/article/view/22168 Cai, Y., i Leask, B. (2024). Rethinking internationalization of higher education for society from an outside‑in perspective. Journal of Asian Public Policy, 19(2), 509-527. https://doi.org/10.1080/17516234.2024.2406093 Consell Comarcal d’Osona. (2022). D’Osona al món. L’evolució de la cooperació cap a la justícia global. Quaderns d’estudi dels serveis d’acollida i integració i de cooperació del Consell Comarcal d’Osona. https://jocdosonaalmon.ccosona.cat/uploads/application_07022024192604_4 67652a5e2bbc90743b14abc651d39ff.pdf Enslin, P., i Hedge, N. (2024). Decolonizing higher education: The university in the new age of Empire. Journal of Philosophy of Education, 58(2-3), 227-241 https://doi.org/10.1093/jopedu/qhad052 Hoyos Ensuncho, M. (2023). Decolonial practices in higher education from the Global South: A systematic literature review. Journal of Comparative & International Higher Education, 15(5), 12-26. https://doi.org/10.32674/jcihe.v15i5.5299 Larrán‑Jorge, M., i Andrades‑Peña, F.J. (2015). Análisis de la responsabilidad social universitaria desde diferentes enfoques teóricos. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 6(15), 91-107. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S200728722015000100005 Lumb, P. (2023). Strategic international partnerships: Global North and Global South discourses. Comparative and International Education, 51(2), 110-126. http://doi.org/10.5206/cie-eci.v51i2.15155 Ndlovu‑Gatsheni, S. J. (2021). Internationalisation of higher education for pluriversity: A decolonial reflection. Journal of the British Academy, 9(S1), 77-98. https://doi.org/10.5871/jba/009s1.077 Ruiz‑Corbella, M., i Bautista‑Cerro, M. J. (2016). La responsabilidad social en la universidad española. Teoría de la Educación: Revista Interuniversitaria, 28(1), 159-188. https://doi.org/10.14201/teoredu2016281159188

126 Thakur, D., i Mukherjee, S. (2025). Decolonizing internationalization: A southern epistemic framework for higher education reform. Higher Education Policy. https://doi.org/10.1057/s41307-025-00409-z

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

127

Benestar percebut en intervenció musicopsicoeducativa: una experiència aplicada del programa SolFa Perceived well-being in a music-based psychoeducational intervention: An applied experience from the SolFa programme Anna Basseda Oliverasa

Resum

Maria de Montserrat Oliveras Ballúsb

Aquest article presenta una experiència aplicada en fase d’implementació desenvolupada en el marc del programa SolFa, una proposta d’intervenció musicopsicoeducativa orientada al benestar en contextos psicoeducatius. La iniciativa, impulsada per un equip multidisciplinari, explora la integració de la música en processos de regulació emocional i atencional, així com en dimensions perceptives i cognitives de la persona, en situacions reals d’intervenció.

Col·legi de Psicologia de Catalunya (COPC) A/e: abasseda@binomi.cat https://orcid.org/0009-0009-23510605 b

Societat Catalana de Pedagogia; Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya (CDL) i Col·legi de Pedagogia de Catalunya (COPEC) A/e: moliveras@binomi.cat https://orcid.org/0000-0001-59146256 Data de recepció de l’article: 26 de febrer de 2026 Data d’acceptació de l’article: 19 d’abril de 2026 Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026 DOI: 10.2436/20.3007.01.249

Copyright © 2026 Anna Basseda Oliveras i Maria de Montserrat Oliveras Ballús. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació, consulteu: https://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/deed.ca

L’objectiu de l’article és descriure la intervenció i analitzar, de manera exploratòria, els canvis en el benestar percebut pels participants. La proposta es va implementar en un entorn psicoeducatiu amb una mostra de vint-i-cinc participants d’entre 6 i 17 anys, distribuïts en intervencions individuals i grupals, seleccionats a partir de les oportunitats d’intervenció en contextos naturals. La recollida de dades es va dur a terme mitjançant una escala visual analògica (EVA) del benestar administrada abans i després de cada sessió, un qüestionari intern en format Likert i registres qualitatius. Els resultats apunten a una tendència general de millora del benestar percebut després de les sessions. Tanmateix, aquests resultats s’han d’interpretar amb prudència, atès el caràcter no experimental de l’estudi i l’ús d’instruments no validats externament. En conjunt, l’article aporta una aproximació aplicada a l’ús de la música en contextos psicoeducatius i obre vies per a futures investigacions amb dissenys més controlats.

Basseda Oliveras, A., i Oliveras Ballús, M. M. (2026). Benestar percebut en intervenció musicopsicoeducativa: una experiència aplicada del programa SolFa. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 127-140. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.249

128 Paraules clau Intervenció musicopsicoeducativa, benestar percebut, regulació emocional, context psicopedagògic i sociosanitari, article d’experiència, música i benestar. Abstract This article presents an applied experience – in its implementation phase – developed within the SolFa programme, a music-based psychoeducational intervention aimed at promoting wellbeing in psychoeducational contexts. Led by a multidisciplinary team, the initiative explores the integration of music into processes of emotional and attentional regulation, as well as into perceptual and cognitive dimensions of the individual, in real intervention settings. The aim of the article is to describe the intervention and to explore changes in participants’ perceived well-being. The programme was implemented in a psychoeducational setting with a sample of 25 participants aged 6 to 17, distributed across individual and group interventions, selected according to opportunities for intervention in natural contexts. Data were collected using a visual analogue scale (VAS) of well-being administered before and after each session, an internal Likert-type questionnaire, and qualitative records. The results indicate a general tendency towards improvement in perceived well-being after the sessions. However, these findings should be interpreted with caution given the non-experimental design of the study and the use of non-externally validated instruments.

Overall, the article provides an applied perspective on the use of music in psychoeducational contexts and opens avenues for future research using more controlled designs. Keywords Music-based psychoeducational intervention, perceived well-being, emotional regulation, psycho-pedagogical and socio-sanitary context, applied experience, music and well-being.

Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Basseda Oliveras, A., i Oliveras Ballús, M. M. (2026). Benestar percebut en intervenció musicopsicoeducativa: una experiència aplicada del programa SolFa. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 127-140. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.249

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

129

Introducció

La música constitueix una experiència complexa que integra dimensions perceptives, cognitives i emocionals. La recerca neurocientífica ha mostrat que l’experiència musical s’associa a l’activació distribuïda de xarxes cerebrals relacionades amb l’atenció, la memòria, la motricitat i la regulació emocional (Levitin, 2011), si bé la delimitació de circuits específicament dedicats al processament musical continua essent objecte d’investigació (Jauset, 2013). En aquest sentit, el processament musical implica la participació coordinada de diverses estructures cerebrals, des del sistema auditiu perifèric fins a regions corticals i subcorticals vinculades a la percepció i a l’experiència emocional (Montalvo i Moreira-Vera, 2016; Tillmann et al., 2003). Des d’una perspectiva neurofuncional, la música s’ha descrit com un fenomen capaç d’articular percepció, emoció i cognició. Estudis sobre imatgeria musical indiquen que l’experiència d’escolta musical en absència d’estimulació externa pot activar el còrtex auditiu i el còrtex motor, fet que reforça la relació entre representació interna i resposta corporal (Kraemer et al., 2005). De la mateixa manera, s’ha assenyalat que l’experiència musical manté una relació estreta amb processos de significació emocional i modulació de l’estat intern (Poch, 2011; Sacks, 2010), i que l’entrenament musical pot associar-se a processos de neuroplasticitat i reorganització funcional amb implicacions per a l’aprenentatge i l’adaptació del sistema nerviós (Fujioka et al., 2006; Zatorre, 2005). Aquestes aportacions han afavorit la incorporació de la música com a recurs en contextos educatius, terapèutics i preventius. Des d’una perspectiva biopsicosocial, el seu potencial s’interpreta en la interacció entre factors biològics, psicològics i socials que configuren l’experiència humana (Borrell-Carrió et al., 2004). En aquest marc, la música pot contribuir a processos vinculats al desenvolupament personal, a la regulació emocional i al benestar subjectiu, així com a dimensions vinculades a la motivació i al desenvolupament de capacitats. Alhora, s’ha relacionat amb el desenvolupament cognitiu i competencial, així com amb la construcció de significat en els aprenentatges, des d’una perspectiva integral del desenvolupament humà (Oliveras, 2022). Cal assenyalar que bona part de la recerca disponible s’ha desenvolupat en entorns clínics o experimentals, mentre que són més limitades les aportacions centrades en experiències aplicades en contextos psicoeducatius naturals. La implementació d’intervencions en entorns reals permet situar l’acció educativa en contextos quotidians d’interacció i desenvolupament, tot preservant la complexitat pròpia de la pràctica professional. Aquest enfocament afavoreix l’anàlisi dels efectes percebuts en condicions contextualitzades pròpies de la pràctica real, complementàries als resultats obtinguts en escenaris clínics o experimentals.

130 En aquest marc, el programa SolFa, vinculat a Binomi,1 es presenta com una proposta d’intervenció musicopsicoeducativa orientada al benestar en contextos quotidians d’interacció i desenvolupament. La seva aplicació en entorns reals permet situar la intervenció en l’ecosistema vital de la persona i explorar la seva relació amb processos de regulació emocional, participació i desenvolupament competencial en condicions pròpies de la pràctica psicopedagògica i sociosanitària. L’objectiu d’aquest article és descriure la fase inicial d’implementació del programa i analitzar, de manera exploratòria, els canvis en el benestar percebut pels participants a partir de mesures d’autoinforme. Així mateix, es pretén situar aquesta pràctica aplicada en relació amb el marc neurocientífic i biopsicosocial de referència. 2.

Anàlisi de necessitats

El programa SolFa s’origina a partir de la identificació progressiva de necessitats emergents en la pràctica psicoeducativa, en el marc d’una perspectiva neurocientífica i biopsicosocial del desenvolupament (Oliveras, 2022). Aquestes necessitats es manifesten principalment en dificultats recurrents associades a la regulació dels estats emocionals, la gestió de la conducta, la sostenibilitat de l’atenció i la vivència subjectiva de benestar, així com en la manca d’eines estructurades per afavorir processos de desenvolupament personal i cognitiu en contextos aplicats. L’avaluació de necessitats es va realitzar mitjançant un enfocament exploratori de base qualitativa, sustentat en l’observació sistemàtica de casos en entorns reals d’intervenció, complementada amb la revisió d’estudis especialitzats sobre música, cognició i regulació emocional. Aquest procés va permetre detectar regularitats en les demandes d’acompanyament, especialment vinculades a necessitats d’autoregulació, modulació de l’estat intern i construcció d’experiències significatives en contextos quotidians de desenvolupament integral de la persona. Des d’un punt de vista teòric, aquestes necessitats s’interpreten en el marc del neurodesenvolupament, entès com un procés dinàmic que resulta de la interacció entre factors biològics i ambientals. En aquest context, diverses investigacions suggereixen que la pràctica musical pot associar-se a modificacions en la connectivitat cerebral i en funcions relacionades amb la coordinació i la planificació (Fujioka et al., 2006), si bé aquests resultats requereixen una interpretació cautelosa. Paral·lelament, la recerca en neurociència cognitiva ha posat en relleu la vinculació entre activitat musical i processos d’integració neuronal, amb implicacions potencials en l’esfera emocional i cognitiva (Jauset, 2013). D’acord amb el model biopsicosocial (Borrell-Carrió et al., 2004), les dificultats detectades s’entenen com el resultat de la interacció entre dimensions biològiques, psicològiques i socials. En aquest marc, la música es planteja com un recurs

1. Binomi és una iniciativa de caràcter psicopedagògic i sociosanitari orientada a la integració de formació, intervenció i recerca en contextos aplicats. Trobareu més informació sobre el projecte i els seus programes a https://www.binomi.cat.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

131

amb potencial per incidir en aquests processos, en tant que pot afavorir l’atenció, l’expressió, l’organització de l’experiència i la regulació dels estats interns (López, 2008). Aquest conjunt d’elements va conduir a la conceptualització del programa SolFa com una proposta d’intervenció musicopsicoeducativa orientada a donar resposta a les necessitats identificades mitjançant estratègies aplicades centrades en la persona. Aquest procés d’identificació de necessitats no es va formalitzar mitjançant instruments estandarditzats d’avaluació, sinó que es va desenvolupar de manera progressiva en el marc de la pràctica professional, a partir de la recurrència de determinades demandes i de l’observació sistemàtica de patrons de necessitat i singularitat en els participants. Aquesta aproximació, pròpia dels contextos aplicats, permet captar la complexitat de les situacions reals, si bé en limita la sistematització i la comparabilitat amb altres estudis. En aquest sentit, la identificació de necessitats s’ha d’entendre com un procés dinàmic i contextualitzat, en el qual la interpretació professional té un paper rellevant. Això comporta una aproximació flexible a la intervenció, però també requereix una explicitació clara dels criteris que orienten la presa de decisions, amb l’objectiu de garantir la coherència interna de la proposta. 3.

Context de l’experiència

El programa SolFa s’inscriu en el marc del projecte Binomi, una iniciativa orientada a la integració de pràctica professional, formació i recerca en l’àmbit psicopedagògic i sociosanitari. La seva formalització com a proposta específica es produeix l’any 2025, com a resultat d’un procés evolutiu iniciat el 2019 a partir de diverses intervencions individualitzades i grupals desenvolupades en situacions reals d’acompanyament. L’experiència analitzada correspon a una fase preliminar d’implementació del programa, desenvolupada entre setembre de 2024 i juliol de 2025, en un període previ a la seva consolidació metodològica. Aquest fet comporta una certa heterogeneïtat en les pràctiques, derivada de la integració progressiva de diferents línies d’intervenció prèvies dins d’un mateix marc conceptual. La proposta s’ha dut a terme en un entorn tecnopedagògic i psicoeducatiu aplicat, amb la participació d’una mostra de vint-i-cinc persones d’entre 6 i 17 anys, derivades en funció de necessitats específiques relacionades amb el desenvolupament personal i competencial, la regulació emocional i el benestar. La composició de la mostra presenta una distribució desigual pel que fa al sexe amb un clar predomini masculí (dinou participants de sexe masculí i sis de sexe femení), fet condicionat per les característiques del marc d’intervenció. La selecció dels participants es va dur a terme mitjançant un mostreig no probabilístic de tipus incidental, vinculat a les oportunitats d’intervenció en contextos reals. La intervenció es va estructurar en dues modalitats: sessions individuals (n = 15) i sessions grupals (n = 10), definides en funció de les necessitats detectades i de les condicions d’aplicació. Basseda Oliveras, A., i Oliveras Ballús, M. M. (2026). Benestar percebut en intervenció musicopsicoeducativa: una experiència aplicada del programa SolFa. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 127-140. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.249

132 L’experiència es desenvolupa en el marc de situacions reals d’intervenció, amb un grau limitat de control sobre les variables d’intervenció. Aquest caràcter aplicat permet preservar la naturalitat de les situacions d’acompanyament, però alhora condiciona la comparabilitat dels casos i la generalització dels resultats. 4.

Proposta de la intervenció o experiència

El programa SolFa es configura com una proposta d’intervenció musicopsicoeducativa orientada a facilitar processos d’autoregulació, cognitius, desenvolupament personal i benestar mitjançant l’ús de la música en contextos aplicats. La intervenció integra diferents dimensions de l’experiència musical (escolta, moviment, expressió, consciència corporal i elaboració subjectiva) amb l’objectiu de promoure la participació activa de la persona en el seu propi procés vital. 4.1. Estructura operativa del programa SolFa El programa es desplega mitjançant una estructura flexible i progressiva d’intervenció, orientada a ajustar de manera personalitzada la complexitat de les sessions a les necessitats, al moment evolutiu i a la resposta de cada participant. Aquesta progressió s’articula en tres nivells complementaris: música per connectar, centrat en la creació de vincle, seguretat i disposició a la participació; música per interactuar, orientat a promoure intercanvi, reciprocitat i participació compartida, i música per comunicar i continuar, enfocat a la consolidació de processos expressius, comunicatius i de transferència dels aprenentatges, d’habilitats conductuals i gestió emocional a altres contextos. La finalitat general del programa és afavorir el benestar global de la persona mitjançant l’ús psicoeducatiu, psicopedagògic o terapèutic de la música i del so. En aquest marc, es pretén potenciar el desenvolupament emocional, cognitiu, social i físic a través d’experiències musicals significatives, oferint un espai d’acompanyament personalitzat que faciliti l’expressió, la comunicació i l’autoregulació. Igualment, la intervenció es fonamenta en una aliança professional basada en l’acceptació incondicional de la persona, amb una mirada centrada en les capacitats i potencialitats més que no pas en les dificultats, des d’una perspectiva biopsicosocial. Pel que fa als objectius específics, en l’àmbit emocional, la intervenció s’orienta a facilitar l’expressió i elaboració de les emocions, reduir estrès, ansietat i malestar percebut, promoure l’autoexpressió respectant el ritme i les necessitats de cada participant i afavorir la integració regulada de les experiències emocionals. En l’àmbit cognitiu, es busca estimular processos d’atenció, memòria i pensament seqüencial, així com millorar la capacitat d’organització i planificació mitjançant activitats musicals estructurades. En l’àmbit social, es promou la comunicació verbal i no verbal, la interacció, la cooperació i el sentit de pertinença en contextos grupals. Finalment, en l’àmbit físic i psicomotor, es treballa la motricitat fina i gruixuda a través del ritme i del moviment, la relaxació i la consciència corporal, així com aspectes perceptius i de coordinació vinculats a l’esquema corporal i a l’autopercepció global.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

133

Operativament, les sessions poden incorporar activitats d’improvisació musical orientades a l’expressió lliure; ús del cant, la veu i la prosòdia per afavorir llenguatge i comunicació; audicions guiades amb finalitat de relaxació o regulació emocional; exercicis rítmics i de percussió corporal per treballar atenció, coordinació i motricitat; creació de cançons o produccions musicals col·lectives com a eina de cohesió grupal, i tècniques de visualització amb suport musical orientades a l’autoregulació i a l’autoconeixement. Igualment, cada etapa del procés incorpora espais d’avaluació continuada i autovaloració que permeten redefinir objectius i ajustar estratègies d’intervenció. Les activitats desenvolupades integren fonaments pedagògics, psicològics i musicopsicoeducatius, i incorporen recursos propis de la musicoteràpia i d’altres enfocaments expressius. Entre les pràctiques utilitzades s’inclouen l’avaluació inicial, la improvisació musical amb instruments de corda per facilitar observació i vincle, la interpretació de peces adaptades a l’historial musical de cada participant, el treball sensorial amb instruments de percussió, propostes de representació gràfica transformades en produccions sonores assistides digitalment, experiències musicals en contacte visual directe amb el professional i activitats de correspondència entre estímuls visuals i seqüències sonores. La intervenció es realitza habitualment en espais tranquils i adaptables, amb disposició diàfana que afavoreixi el moviment, la regulació i la interacció. Els recursos materials poden incloure instruments de corda, instruments de percussió de so determinat i indeterminat, teclat o piano, material plàstic per a l’expressió lliure i recursos digitals utilitzats amb finalitat educativa i creativa. La durada, la freqüència i la intensitat de les sessions no responen a un patró rígid únic, sinó que s’ajusten a la valoració continuada de les necessitats del participant, a la seva evolució i a les condicions contextuals de la intervenció. Aquesta flexibilitat forma part del model aplicat del programa i pretén afavorir una resposta ajustada a la singularitat de cada procés. Finalment, el programa incorpora un sistema de seguiment continuat basat en instruments d’autoinforme, registres professionals i síntesis de sessió, que permeten valorar l’evolució percebuda, orientar ajustos metodològics i generar informació útil per a la sistematització de la pràctica i de futures línies de recerca. 4.2. Estructura i desenvolupament de les sessions Les sessions es duen a terme en format individual o grupal i s’ajusten a les necessitats dels participants. Tot i la flexibilitat inherent a la pràctica, s’identifica una estructura recurrent que articula el desenvolupament de la intervenció: − Fase inicial: acollida i valoració de l’estat de la persona mitjançant instruments d’autoinforme.

134 − Fase central: desenvolupament d’activitats musicopsicoeducatives orientades i planificades segons els objectius de la sessió establerts de manera personalitzada. − Fase final: tancament de la sessió, valoració subjectiva del benestar i registre de l’experiència. Aquest esquema permet combinar una base metodològica comuna amb l’adaptació a les característiques individuals i contextuals de cada intervenció. L’organització seqüencial de les sessions respon a una lògica orientada a facilitar una progressió des de la presa de consciència de l’estat inicial fins a la integració de l’experiència viscuda. La fase inicial permet situar la persona en el moment present i afavorir la identificació del propi estat emocional i atencional. La fase central concentra el treball musicopsicoeducatiu pròpiament dit, mitjançant activitats que impliquen la interacció entre percepció auditiva, moviment i resposta emocional. Finalment, la fase de tancament facilita la integració de l’experiència viscuda i la seva elaboració subjectiva, cosa que contribueix a la presa de consciència dels possibles canvis experimentats. 4.3. Activitats i estratègies d’intervenció Les activitats desenvolupades inclouen, entre d’altres, exercicis d’escolta musical guiada orientats a la identificació i la modulació de l’estat emocional; propostes de moviment associades al ritme i a la percepció corporal; dinàmiques de consciència corporal i respiració, i espais de verbalització i reflexió sobre l’experiència viscuda. Aquest conjunt d’estratègies es desplega de manera flexible, en funció de les necessitats detectades, i s’inscriu en un enfocament centrat en la persona i en la seva participació activa, i amb una intencionalitat orientada al benestar i al desenvolupament personal. Les propostes no es plantegen com a accions aïllades, sinó com a estratègies amb una funció específica dins del procés d’intervenció. Així, les propostes d’intervenció focalitzades a l’escolta musical guiada s’orienten a la modulació de l’estat emocional i a l’activació de processos d’atenció sostinguda; les propostes de moviment faciliten la connexió amb la dimensió corporal i la regulació psicofisiològica; les dinàmiques de respiració i consciència corporal contribueixen a l’autoregulació, i els espais de verbalització afavoreixen la construcció de significat i la integració cognitiva de l’experiència. Aquesta articulació entre fases i activitats permet estructurar la intervenció i mantenir la flexibilitat necessària en contextos d’aplicació reals. 4.4. Instruments d’avaluació L’avaluació del procés es basa en instruments d’autoinforme aplicats en el marc de la intervenció: escala visual analògica (EVA) per a la valoració del benestar percebut abans i després de cada sessió (figura 1) i una escala Likert per a la valoració de l’estat emocional durant la sessió, els canvis percebuts i els efectes globals de la intervenció (figura 2).

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

135 FIGURA 1 Escala visual analògica (EVA) inicial/final de cada sessió del programa SolFa EVA INICIAL/FINAL (0 - molt malament / 10 - molt bé) 0

NOTA. L’escala s’administrava a l’inici i al final de cada sessió amb l’objectiu de recollir la valoració subjectiva immediata del benestar percebut pel participant. FONT: Elaboració pròpia. FIGURA 2 Escala Likert en cada sessió del programa SolFa Categories de resposta: Molt (4), Força (3), Poc (2), Res (1), NS/NC (0) Ítems d’avaluació: A. Durant la sessió, es percep una millora en el benestar del subjecte (relaxació, calma…). B. Durant la sessió, l’estat d’ànim del subjecte ha mostrat canvis (alegria, motivació, interès). C. Final de la sessió, el subjecte manifesta una millora global i sostinguda.

NOTA: Escala interna d’autoinforme utilitzada per valorar els canvis percebuts al final de cada sessió. FONT: Elaboració pròpia, 2024.

Aquests instruments permeten recollir indicadors quantitatius i qualitatius del benestar percebut en contextos reals d’aplicació, tot i que la seva naturalesa no validada externament en limita l’abast interpretatiu. 4.5. Sistema de registre i seguiment El programa incorpora un sistema de registre orientat a documentar el procés d’intervenció i a facilitar-ne l’avaluació. Aquest sistema inclou: recollida inicial d’informació rellevant sobre el participant, incloent-hi l’historial musical; registre sistemàtic de les dades d’avaluació en cada sessió (EVA, figura 1, i escala Likert, figura 2); anotació d’observacions qualitatives relatives al desenvolupament de la sessió, i elaboració d’un informe intern de síntesi al final de cada sessió, que integra dades quantitatives i qualitatives. Aquest sistema permet generar informació rellevant per al seguiment personalitzat, la reflexió professional i l’anàlisi posterior de l’experiència. 4.6. Consideracions ètiques La intervenció es va desenvolupar d’acord amb els principis ètics de la pràctica i la recerca psicoeducativa. Es va garantir el consentiment informat dels participants i, en el cas de menors d’edat, dels seus representants legals, així com la confidencialitat i anonimització de les dades recollides. D’altra banda, les autores formen part de l’equip vinculat al desenvolupament del programa analitzat. Aquesta circumstància s’ha tingut en compte de manera explícita Basseda Oliveras, A., i Oliveras Ballús, M. M. (2026). Benestar percebut en intervenció musicopsicoeducativa: una experiència aplicada del programa SolFa. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 127-140. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.249

136 en el procés d’anàlisi i interpretació dels resultats, i s’han adoptat criteris de prudència, rigor i transparència per minimitzar possibles biaixos derivats d’aquesta vinculació. Així mateix, la recollida de dades es va dur a terme mitjançant procediments no invasius i en coherència amb els objectius d’intervenció, avaluació i recerca, en el marc de la pràctica professional habitual. Atès el caràcter aplicat i no experimental de l’estudi, desenvolupat en el marc de la pràctica professional habitual, el projecte no es va sotmetre a avaluació per un comitè d’ètica extern. 5.

Resultats

Les dades de les sessions es van recollir mitjançant un procediment sistemàtic i no invasiu, basat en autovaloracions dels participants i en registres professionals. L’avaluació del benestar percebut es va dur a terme mitjançant dues estratègies complementàries: una mesura puntual abans i després de cada sessió mitjançant l’escala visual analògica (EVA, escala 0-10) i una mesura global a través d’una escala Likert al final de les sessions. La figura 3 presenta l’evolució de les puntuacions mitjanes de benestar percebut abans i després de les sessions, així com la diferència mitjana entre ambdues mesures per període. FIGURA 3

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

3 3 2

2 9

2 1

gener de 2025

febrer de 2025

març de 2025

abril de 2025

maig de 2025

juny de 2025

juliol de 2025

Variació mitjana (punts EVA)

Puntuació EVA (0–10)

Evolució del benestar percebut (EVA) abans i després de les sessions i variació mitjana per període (setembre 2024 - juliol 2025)

0 setembre de octubre de novembre desembre 2024 2024 de 2024 de 2024

Període de recollida de dades (mesos)

EVA inicial

EVA final

Diferència mitjana

NOTA. L’EVA (0-10) mesura el benestar percebut. L’EVA inicial representa la puntuació mitjana abans de la sessió i l’EVA final, la puntuació mitjana després de la sessió. La variació mitjana s’ha calculat com la diferència entre ambdues mesures (EVA final − EVA inicial). FONT: Elaboració pròpia.

Tal com s’observa, les puntuacions mitjanes finals són sistemàticament superiors a les inicials en tots els períodes analitzats. La diferència mitjana se situa aproximadament entre 2 i 3 punts en l’escala EVA, amb certa variabilitat mensual, la qual cosa suggereix

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

137

una tendència consistent cap a una millora del benestar percebut immediat després de les sessions. Aquest patró s’ha d’interpretar amb prudència, atès que es basa en autovaloracions i en un disseny no experimental, fet que pot incorporar biaixos com la desitjabilitat social o l’efecte d’expectativa. De manera complementària, la figura 4 recull la distribució percentual de les valoracions globals del benestar percebut segons l’escala Likert al final de les sessions. FIGURA 4

Percentatge de respostes (%)

Distribució percentual del benestar percebut segons l’escala Likert al final de les sessions del programa SolFa 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

80%

19%

Molt

Força

Poc

Res

NS/NC

Categoria Likert

NOTA: Es van mantenir totes les categories de resposta de l’escala Likert amb l’objectiu de preservar la fidelitat de l’autoinforme. La disposició gràfica respon a criteris de llegibilitat, tot mantenint la informació relativa a les categories amb menor freqüència. FONT: Elaboració pròpia.

Els resultats mostren una concentració majoritària de respostes en les categories més altes de l’escala Likert, amb un predomini clar de la categoria «Molt», seguida de «Força», mentre que les categories inferiors presenten una presència residual. La convergència entre les dues mesures (EVA i escala Likert) reforça la consistència dels resultats en aquest context aplicat, en tant que ambdues apunten cap a una valoració global positiva del benestar percebut. En conjunt, els resultats suggereixen una tendència favorable en la percepció de benestar dels participants després de les sessions del programa. Tanmateix, aquestes dades s’han d’interpretar dins dels límits propis d’un estudi exploratori, sense grup de control i basat en mesures subjectives, fet que impedeix establir relacions causals. 6.

Conclusions i discussió

Els resultats d’aquesta fase inicial apunten a una tendència favorable en el benestar percebut pels participants, d’acord amb les dades obtingudes mitjançant els instruments d’autovaloració utilitzats. En aquest sentit, la convergència entre les puntuacions de l’EVA i la distribució global de respostes de l’escala Likert utilitzada en la Basseda Oliveras, A., i Oliveras Ballús, M. M. (2026). Benestar percebut en intervenció musicopsicoeducativa: una experiència aplicada del programa SolFa. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 127-140. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.249

138 intervenció suggereix una associació positiva entre la participació en les sessions musicopsicoeducatives i la percepció subjectiva de benestar, així com en aspectes vinculats a la regulació emocional, l’atenció i l’expressió personal en contextos psicoeducatius aplicats. Tanmateix, aquesta associació s’ha d’interpretar amb prudència i sense establir inferències causals. Aquest patró descriptiu pot posar-se en relació amb aportacions teòriques que situen la música com un fenomen rellevant en la dimensió biopsicosocial de la persona. Des d’una perspectiva neurocientífica, els resultats poden interpretar-se en relació amb la interdependència entre processos corporals i emocionals (Damasio, 2006), amb l’activació de circuits vinculats a la regulació emocional (Jauset, 2013) i amb el potencial de la música per modular l’estat intern i facilitar experiències significatives (Poch, 2011; Sacks, 2010). Igualment, diversos estudis han posat de manifest que la pràctica musical pot associar-se a processos de neuroplasticitat i reorganització funcional (Fujioka et al., 2006; Levitin, 2011), així com al desenvolupament de capacitats cognitives i creatives (Gardner, 1998), elements que contribueixen a contextualitzar els resultats observats, tot i que no poden considerar-se demostrats directament a partir de les dades obtingudes en aquest context aplicat. Des d’una perspectiva aplicada, aquesta experiència aporta coneixement contextualitzat relatiu a la incorporació de la música com a recurs d’intervenció en contextos psicoeducatius reals. En aquest sentit, el programa SolFa contribueix a articular el diàleg entre fonaments teòrics i pràctica professional, i ofereix un marc d’actuació que integra dimensions emocionals, cognitives i relacionals en situacions d’acompanyament i d’intervenció psicoeducativa orientades al benestar. Malgrat la coherència interna dels resultats, aquests s’han d’interpretar en el marc de limitacions metodològiques rellevants, pròpies d’un estudi aplicat en fase inicial. En primer lloc, el disseny no experimental, sense grup control ni assignació aleatòria, no permet establir relacions causals entre la intervenció i els canvis observats. En segon lloc, l’ús d’instruments d’autovaloració no validats externament pot introduir biaixos, com la desitjabilitat social o l’efecte expectativa. En tercer lloc, la mida reduïda i l’heterogeneïtat de la mostra en limiten la generalització. Finalment, la variabilitat en les condicions d’aplicació, pròpia d’un procés d’implementació en contextos professionals reals, pot afectar la consistència dels indicadors obtinguts. Així mateix, aquestes limitacions s’inscriuen en el caràcter exploratori i aplicat de l’experiència, i no en desvirtuen l’interès com a aproximació inicial al fenomen estudiat. En aquest sentit, el treball realitzat permet identificar tendències rellevants i establir una base empírica preliminar que orienta el desenvolupament futur del programa. A partir d’aquests resultats, es considera pertinent avançar cap a estudis amb dissenys més robustos, que incorporin grups de comparació, instruments psicomètrics validats i una major sistematització de la intervenció. Igualment, serà necessari aprofundir en l’anàlisi dels processos específics mitjançant els quals la música pot incidir en el benestar i el desenvolupament personal, així com explorar la transferibilitat del programa a altres contextos i poblacions.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

139

L’experiència descrita aporta coneixement situat rellevant en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa amb base musical, en tant que documenta l’aplicació sistemàtica d’una proposta en contextos reals i n’analitza els efectes percebuts des de la perspectiva dels participants. Més enllà dels resultats obtinguts, aquest treball aporta una descripció estructurada del dispositiu d’intervenció i del sistema de registre associat, elements que poden contribuir a la sistematització de pràctiques similars en altres entorns professionals. Tot i les limitacions assenyalades, la proposta presenta un potencial de transferibilitat a contextos psicopedagògics i socioeducatius amb característiques similars, sempre que es respectin les condicions bàsiques d’aplicació, especialment pel que fa a l’adaptació de la intervenció a les necessitats dels participants i a la formació dels professionals implicats. En aquest sentit, la flexibilitat metodològica del programa constitueix un element facilitador, però també requereix criteris d’implementació que en garanteixin la coherència. De cara a futures investigacions, es considera rellevant avançar cap a dissenys que permetin contrastar els resultats obtinguts mitjançant la incorporació de grups de comparació i instruments psicomètrics validats, així com aprofundir en l’anàlisi dels mecanismes específics que poden explicar la relació entre l’experiència musical i el benestar percebut. Igualment, seria pertinent explorar l’efecte diferencial de les diferents activitats proposades i analitzar la seva incidència en variables com l’atenció, la regulació emocional o la participació. En síntesi, aquesta experiència constitueix una aproximació aplicada a la intersecció entre música, educació i benestar, contribueix a ampliar el coneixement disponible sobre intervencions desenvolupades en contextos reals i obre línies de recerca orientades a la seva contrastació, validació i consolidació. 7.

Agraïments i finançament

Les autores agraeixen la participació de les famílies, dels participants i dels professionals implicats en el desenvolupament de l’experiència. Així mateix, es reconeix el suport institucional de Binomi en el marc de la implementació del programa SolFa. S’agraeix també al doctor Jordi Àngel Jauset la seva contribució a la difusió del programa en el context d’Inspira Montserrat 2025.2 Aquest estudi no ha rebut finançament específic.

2. Les jornades Inspira Montserrat són una iniciativa organitzada per l’Ajuntament de Collbató (Baix Llobregat), amb la col·laboració del Patronat de la Muntanya de Montserrat. Informació disponible a: https://www.inspiramontserrat.cat/la-solfa-de-les-neurones/.

140 8.

Bibliografia

Borrell-Carrió, F., Suchman, A. L., i Epstein, R. M. (2004). The biopsychosocial model 25 years later: Principles, practice, and scientific inquiry. The Annals of Family Medicine, 2(6), 576-582. https://doi.org/10.1370/afm.245 Damasio, A. (2006). El error de Descartes. Crítica. Fujioka, T., Ross, B., Kakigi, R., Pantev, C., i Trainor, L. J. (2006). One year of musical training affects development of auditory cortical-evokedfields in young children. Brain, 129(10), 2593-2608. https://doi.org/10.1093/brain/awl247 Gardner, H. (1998). Arte, mente y cerebro: Una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidós. Jauset, J. A. (2013). Música y neurociencia: la musicoterapia. Sus fundamentos, efectos y aplicaciones terapéuticas (7a ed.). UOC. Kraemer, D., Macrae, C., Green, A., i Kelley, W. M. (2005). Sound of silence activates auditory cortex. Nature, 434, 158. https://doi.org/10.1038/434158a Levitin, D. (2011). Tu cerebro y la música: el estudio científico de una obsesión humana (2a ed.). RBA. López, M. (2008). Cognición y emoción: el derecho a la experiencia a través del arte. Pulso: Revista de Educación, 31, 221-232. https://doi.org/10.58265/PULSO.4973 Montalvo, J. P., i Moreira-Vera, D. V. (2016). El cerebro y la música. Revista Ecuatoriana de Neurología, 25(1-3), 50-55. https://revecuatneurol.com/wpcontent/uploads/2017/05/Cerebro-y-musica.pdf Oliveras, M. M. (2022). Projecte Binomi: el compromís ètic d’una iniciativa neuropedagògica. Revista Catalana de Pedagogia, 22, 98-115. https://revistes.iec.cat/index.php/RCP/article/view/149628 Poch, S. (2011). Compendio de musicoterapia (vol. 1, 2a ed.). Herder. Sacks, O. (2010). Musicofilia: Relatos de la música y el cerebro (3a ed.). Anagrama. Tillmann, B., Janata, P., i Bharucha, J. J. (2003). Activation of the inferior frontal cortex in musical priming. Cognitive Brain Research, 16(2), 145-161. https://doi.org/10.1016/S0926-6410(02)00245-8 Zatorre, R. (2005). Music, the food of neuroscience? Nature, 434, 312-315. https://doi.org/10.1038/434312a

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

141

Educació intercultural i identitat maputxe: una experiència pedagògica a partir del kollellaullin en el context xilè Intercultural education and Mapuche identity: A pedagogical experience based on kollellaullin in the Chilean context Resum a

Carlos Sandino Aucan Melin-Vera Valeska Cabrera-Cuadrosb a

Universitat Autònoma de Barcelona A/e: carlos.melin@autonoma.cat https://orcid.org/0009-0001-88548016 b

Universitat Autònoma de Barcelona A/e: valeska.cabrera@uab.cat https://orcid.org/0000-0002-25606303

Data de recepció de l’article: 28 d’abril de 2026 Data d’acceptació de l’article: 6 de juny de 2026 Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026

DOI: 10.2436/20.3007.01.250

Copyright © 2026 Carlos Sandino Aucan Melin-Vera i Valeska Cabrera-Cuadros. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial– Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació, consulteu: https://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/deed.ca

Aquest estudi aborda la incorporació del kollellaullin com a estratègia educativa per fomentar l’educació intercultural i el valor de la identitat maputxe en el context educatiu xilè. El kollellaullin és una pràctica esportiva tradicional maputxe que ha estat poc estudiada a escala internacional. A partir d’un enfocament descolonial, s’examina el funcionament de la pràctica del kollellaullin per descobrir les seves possibilitats educatives. Es presenta una experiència educativa situada que desenvolupa un docent des de fa cinc anys en espais d’educació no formal. La metodologia segueix un enfocament qualitatiu d’estudi de cas, sobre la base del relat d’un docent que practica el kollellaullin i que pertany a la comunitat maputxe. S’hi aplica un criteri de validesa i credibilitat fonamentat en la participació activa d’actors comunitaris. Els resultats mostren que l’ensenyament del kollellaullin no només enforteix la identitat cultural dels estudiants maputxes, sinó que també fomenta valors com el treball en equip, el respecte i la integració de valors relacionats amb la manera de relacionar-se amb l’entorn. Tot i això, s’identifiquen desafiaments vinculats a la manca de formació docent i a la rigidesa del currículum escolar. Les conclusions ressalten la importància de repensar l’educació des d’un enfocament intercultural genuí i des d’una pedagogia en què les pràctiques maputxes ancestrals siguin reconegudes i valorades dins del sistema educatiu. Paraules clau Cultura maputxe, educació intercultural, kollellaullin, identitat, descolonització.

Aucan Melin-Vera, C. S., i Cabrera-Cuadros, V. (2026). Educació intercultural i identitat maputxe: una experiència pedagògica a partir del kollellaullin en el context xilè. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 141-155. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.250

142 Abstract This study addresses the incorporation of kollellaullin as an educational strategy to promote intercultural education and the value of Mapuche identity in the Chilean educational context. Kollellaullin is a traditional Mapuche sporting practice that has been little studied internationally. Based on a decolonial approach, the functioning of the practice of kollellaullin is examined to discover its educational possibilities. A situated educational experience is presented that a teacher has been developing for five years in non-formal education spaces. The methodology follows a qualitative case-study approach based on the experience of a teacher who practices kollellaullin and belongs to the Mapuche community. A criterion of validity and credibility is applied based on the active participation of community actors. The results show that teaching kollellaullin not only strengthens the cultural identity of Mapuche students, but also promotes values such as teamwork and respect as well as the integration of values connected with the way of relating to the environment. However, challenges linked to the lack of teacher training and the rigidity of the school curriculum are identified. The conclusions highlight the importance of rethinking education with a genuinely intercultural approach and with a pedagogy in which ancestral Mapuche practices are recognized and valued within the educational system.

Keywords Mapuche culture, intercultural education, kollellaullin, identity, decolonization.

Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Aucan Melin-Vera, C. S., i Cabrera-Cuadros, V. (2026). Educació intercultural i identitat maputxe: una experiència pedagògica a partir del kollellaullin en el context xilè. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 141-155. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.250

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

143

Introducció

El sistema educatiu xilè ha estat històricament dissenyat sota una lògica homogeneïtzadora i centralista. Una lògica de marginació dels sabers i les pràctiques dels pobles indígenes (Mariman, 2007). Aquesta situació no és menor; ha generat una bretxa significativa entre la cultura escolar dominant i les identitats de comunitats com la maputxe, els coneixements ancestrals de la qual han estat relegats a una posició perifèrica en el context educatiu. Arredondo Herrera i Paidican Soto (2023) evidencien en un estudi la implementació deficient de l’educació intercultural a Xile, en incorporarse un ensenyament d’elements culturals d’una manera folklòrica, sense atorgar-los l’estatus de coneixement legítim que mereixen dins l’estructura educativa xilena (Loncon, 2017). A més dels dèficits significatius en la formació docent, es destaca una manca de finançament crònica i l’absència de sensibilitat en relació amb el valor de la cultura maputxe, cosa que ha impedit la implementació efectiva de l’educació intercultural. Amb això es veu com l’ensenyament dels sabers indígenes sol relegar-se a assignatures complementàries o activitats en algunes festes segons el calendari de festius del curs escolar, sense generar un impacte real en el nucli curricular (Quilaqueo i Torres, 2024; Quintriqueo i Arias-Ortega, 2019). En aquest context, el kollellaullin emergeix amb força particular, la qual es pot definir com una pràctica cultural de valor profund que transcendeix la dimensió esportiva i lúdica per incorporar elements fonamentals d’identitat, comunitat i una transmissió intergeneracional de coneixements vitals (Manquilef, 1914). En la seva traducció, la paraula kollellaullin ve de kollella, que és ‘formiga’, per tant, significa ‘potència de formiga’, ‘cintura de formiga’ o ‘ser com a formiga’. El kollellaullin és un esport maputxe que s’enfoca a desenvolupar les màximes capacitats físiques, mentals i espirituals de l’individu mitjançant un entrenament intens i de connexió amb la natura. El seu ensenyament s’enfronta a importants barreres estructurals i metodològiques dins del sistema educatiu xilè, ja que en ser una pràctica maputxe, en general, queda fora de les bases educatives i del currículum formal. Aquesta realitat dificulta la seva integració efectiva a les aules i en altres espais d’aprenentatges d’educació no formal, la qual cosa genera discontinuïtats entre el model educatiu familiar maputxe (en ser practicat en un àmbit més domèstic) i la institucionalitat de l’escola (Muñoz-Troncoso et al., 2024). La invisibilització sistemàtica de la cultura maputxe dins del sistema educatiu xilè constitueix no només un deute històric, sinó també una manifestació persistent del que es coneix com a colonialitat epistèmica (Canales Tapia, 2025). Tot i els avenços discursius en matèria d’educació intercultural, la inclusió de sabers indígenes en el currículum educatiu ha estat, a la pràctica, simbòlica i fragmentària (Huenchucoy-Millao i Albertsen, 2024; Quintriqueo i Arias-Ortega, 2019). Mariman (2007) adverteix que la seva inclusió sol limitar-se a una visió essencialista de la cultura maputxe, en què els continguts són seleccionats, dissenyats i presentats sense la participació efectiva dels pobles originaris. La conseqüència és clara i dolorosa: la presència maputxe als espais d’aprenentatge es redueix a una representació superficial, sovint folkloritzada, que, lluny de desafiar els estereotips, els reforça i perpetua visions distorsionades (Arredondo Herrera i Paidican Soto, 2023). Aucan Melin-Vera, C. S., i Cabrera-Cuadros, V. (2026). Educació intercultural i identitat maputxe: una experiència pedagògica a partir del kollellaullin en el context xilè. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 141-155. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.250

144 Des de la perspectiva maputxe, el coneixement no és una cosa que es transmeti de forma asèptica. Es teixeix a través del kimeltuwün, un sistema pedagògic viu, basat en l’oralitat, l’observació atenta i la pràctica comunitària (Quilaqueo i Quintriqueo, 2010). Aquest model es distancia radicalment de l’educació formal occidental, posant l’accent en la connexió indissoluble entre l’aprenentatge, el territori i la identitat cultural (Quilaqueo et al., 2023). Conceptes tan fonamentals com el küpan (llinatge o origen familiar) i el tuwün (origen territorial o espai de vida) emergeixen aquí com a fons de coneixements essencials. Són ells els que articulen l’educació familiar maputxe en relació amb l’escola, proposant una base epistèmica que contextualitza i territorialitza la gestió educativa d’una manera que realment va en concordança amb la realitat (Muñoz-Troncoso et al., 2024). En aquest context, és crucial que es reconeguin els desafiaments actuals que enfronta el poble maputxe, incloent-hi la minorització dins del seu propi territori, que genera una tensió palpable entre les aspiracions nacionals i la resiliència profundament arrelada a la comunitat (Naguil Gómez, 2016). En resposta a la demanda de tenir una educació intercultural que estigui més connectada amb els sabers del poble maputxe, es presenta una experiència que es basa en la pràctica del kollellaullin per ser desenvolupada per nens, nenes i joves. Com que la proposta és pedagògica, es donen les fases que haurien de considerar-se per part del professorat; tot això es fa des de la veu d’un mestre maputxe que entrena el kollellaullin. A partir d’aquest plantejament, l’objectiu general d’aquest treball és presentar i analitzar una experiència pedagògica situada basada en la pràctica del kollellaullin com a estratègia d’educació intercultural en el context maputxe. D’aquest objectiu general, se’n deriven tres objectius específics. En primer lloc, en el pla pedagògic, descriure les fases de la proposta i el seu fonament en el kimeltuwün. En segon lloc, en el pla cultural, analitzar com aquesta pràctica contribueix a l’enfortiment de la identitat maputxe i a la transmissió de valors comunitaris. I, en tercer lloc, en el pla metodològic, explorar les possibilitats i els desafiaments de la integració del kollellaullin en espais d’educació no formal. 2.

Anàlisi de necessitats

Aquest treball no sorgeix de la casualitat. Es justifica en la necessitat imperant d’avançar cap a pedagogies llibertàries que considerin el sentit intercultural (Loncon, 2017). Amb això, el que es vol plantejar és que no només hi hagi un model que reconegui la diversitat cultural, sinó que la integri activament, de manera genuïna, en el procés d’ensenyament i aprenentatge. La pràctica del kollellaullin i la seva possible integració als espais d’aprenentatge formal i no formal representa una oportunitat; i és un camí cap a la descolonització del coneixement (Mignolo, 2008; Quijano, 2020) i, alhora, una afirmació rotunda del valor dels sabers indígenes com a formes legítimes i potents d’aprenentatge. Es planteja una transformació necessària i profunda que permeti el diàleg de sabers entre l’educació familiar maputxe i l’escolar (Muñoz-Troncoso et al., 2024; Torres Cuevas i Quilaqueo Rapimán, 2024). Més enllà d’aquesta justificació teòrica, la necessitat de la proposta sorgeix d’evidències concretes observades pel mateix docent en el seu context educatiu. Al llarg de la seva

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

145

trajectòria com a professor d’educació física, va constatar que el model corporal que s’ofereix a l’escola no és neutral: respon a unes lògiques, uns cossos de referència i unes formes de mesurar el rendiment pensades per a altres històries i altres cossos, alienes a la realitat maputxe. Paral·lelament, va identificar que les formes de moviment pròpies del poble maputxe no havien desaparegut, però restaven absents tant del currículum escolar com dels espais esportius formals. Aquesta absència, juntament amb la demanda de famílies i referents comunitaris de Panguipulli de disposar d’espais on els infants i joves poguessin reconnectar amb els sabers ancestrals, va motivar el disseny d’una proposta pedagògica situada. És a partir d’aquestes observacions i demandes que es decideix recuperar i sistematitzar la pràctica del kollellaullin com a experiència educativa amb infants i joves de la comunitat. 3.

Context

El context de la proposta d’intervenció és al sud de Xile a partir de l’experiència d’un docent de trenta.cinc anys d’educació bàsica amb menció a ciències naturals per la Universitat Metropolitana de Ciències de l’Educació que va començar a investigar i a practicar el kollellaullin abans que arribés la pandèmia. Seguint les seves paraules diu:

No recordo un dia exacte, ni una decisió solemne. El que sí que recordo és que ja feia temps que tenia una incomoditat que no havia sabut anomenar del tot: havia crescut sabent que l’esport importava, que el cos necessitava moure’s, i gran part d’aquesta empenta venia d’un oncle que m’havia ficat al món de l’activitat física des de noi. Ell em va ensenyar que moure’s era una manera d’estar dempeus. Però també em vaig adonar, amb el temps, que el que se m’oferia en l’educació física convencional —les lògiques, els cossos de referència, les formes de mesurar el rendiment— no era neutral. Era un sistema pensat per a altres històries, per a altres cossos. I vaig començar a intuir una cosa que encara no podia demostrar: que el poble maputxe tenia les seves pròpies formes de gimnàstica, els seus propis sistemes de moviment i que aquests sistemes no havien desaparegut. Simplement no estaven en el currículum o en alguna acadèmia esportiva.

La pràctica del kollellaullin de l’estudi es desenvolupa en un context educatiu no formal a la ciutat de Panguipulli, província de Valdivia, Xile. A continuació es mostra l’espai (figura 1).

146 FIGURA 1 Espai educatiu del kollellaullin

FONT: Elaboració pròpia.

Proposta de l’experiència

La proposta d’ensenyament del kollellaullin s’inscriu dins d’un enfocament qualitatiu descolonial que pren com a eix central el relat d’un docent maputxe que practica aquesta disciplina. L’experiència no es planteja com un disseny extern o estandarditzat, sinó que emergeix de la seva pròpia pràctica pedagògica, i es configura com un procés situat i arrelat a la comunitat. Pel que fa al participant, el docent va ser seleccionat segons un doble criteri intencional: ser practicant actiu del kollellaullin i pertànyer a la comunitat maputxe, d’una banda, i disposar de formació i experiència pedagògiques com a professor, de l’altra. Aquesta doble condició el converteix en un informant clau, capaç d’articular el saber ancestral amb una mirada didàctica. La informació es va recollir l’any 2026 mitjançant un relat escrit elaborat pel mateix docent a partir d’una pregunta orientadora —la petició de descriure com es desenvolupa una sessió de kollellaullin—, redactat en primera persona. Cal precisar que la pràctica descrita no és un disseny hipotètic, sinó una experiència que el docent ha desenvolupat al llarg d’uns cinc anys en espais d’educació no formal, organitzada per cicles educatius estacionals que segueixen el calendari maputxe: el cicle d’hivern i el cicle d’estiu (rimü i walüng). El relat es va analitzar seguint una anàlisi narrativa de caràcter temàtic, a partir de la qual van emergir les categories que estructuren els resultats: la identitat cultural, els valors comunitaris, la relació amb el cos i el vincle amb el territori. Des d’aquesta perspectiva, la metodologia reconstrueix la realitat a partir de l’experiència narrada, incorporant els principis del kimeltuwün. Les fases de la proposta es basen en l’aproximació, l’escolta, la iniciació guiada, l’aprofundiment, la reflexió i el retorn comunitari plantejats com a moments interrelacionats dins la pràctica educativa, més que no pas com a etapes lineals. El criteri de validesa i credibilitat es fonamenta en la participació activa d’actors comunitaris, que no només legitimen el procés, sinó que també hi intervenen Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

147

directament. Així, l’experiència es construeix col·lectivament, integrant sabers familiars, territorials i culturals (Dais-Mohadali, 2025) i establint vincles significatius amb el tuwün i el küpan. Concretament, aquesta validació es va materialitzar de dues maneres. D’una banda, el docent va llegir i aprovar la versió final del relat tal com apareix en aquest treball, garantint que la transcripció i la traducció respectessin el sentit de la seva experiència. De l’altra, membres de la comunitat —entre els quals referents reconeguts en la transmissió del saber maputxe— van participar en el procés i van validar la coherència de la pràctica descrita amb els sabers comunitaris, en coherència amb els principis de les metodologies descolonials, que situen la comunitat com a coproductora del coneixement i no com a simple objecte d’estudi. En el desenvolupament de la proposta, el kollellaullin es desplega a través de tres eixos principals. En primer lloc, l’oralitat esdevé el vehicle central d’aprenentatge, mitjançant relats de vida i sabers transmesos per membres de la comunitat, que configuren formes d’escolta i d’interpretació del món. En segon lloc, l’aprenentatge experiencial es concreta en activitats vinculades al territori, com recorreguts per espais significatius o la participació en pràctiques comunitàries, que reforcen la relació entre coneixement i entorn. Finalment, la proposta incorpora una dimensió de reflexió identitària per reconèixer les trajectòries familiars i culturals, la qual cosa afavoreix el sentit de pertinença i el diàleg intercultural. Aquest enfocament implica una transformació del rol docent, que actua com a mediador entre el coneixement escolar i el saber comunitari, facilitant processos d’aprenentatge col·lectius i promovent la participació de les famílies i del territori. Tanmateix, la implementació d’aquesta proposta es veu condicionada per diversos desafiaments, com és la rigidesa del currículum escolar i la manca de reconeixement institucional dels sabers maputxes. Malgrat aquestes limitacions, el kollellaullin es configura com una pràctica pedagògica que contribueix a l’enfortiment de la identitat cultural i a la transmissió de valors comunitaris, alhora que obre camins per repensar l’educació des d’un enfocament intercultural més coherent amb les realitats del poble maputxe. L’experiència de la implementació de la pràctica del kollellaullin es mostra a la figura 2 en sis fases: 1) aproximació i vinculació (zugu/rakizuam inicial); 2) escolta i observació (kimün a través de l’oralitat); 3) iniciació guiada (aprendre fent amb acompanyament); 4) aprofundiment i autonomia progressiva; 5) reflexió i retorn comunitari (trafkintu de sabers), i 6) continuïtat i vinculació identitària.

148 FIGURA 2 Fases de la proposta pedagògica

FONT: Elaboració pròpia.

Resultats

A continuació es presenta el relat del docent de primària que pertany a la comunitat maputxe i que practica el kollellaullin, qui explica com és la seva pràctica des de la seva veu en primera persona. Relat del docent El kollellaullin no comença amb el cos. Comença amb la paraula. Abans de qualsevol moviment, el grup s’atura. El que ve a continuació és un llellipun: una petita cerimònia on dirigim la paraula als avantpassats i a les forces del wallmapu (territori ancestral), demanant un bon entrenament, demanant-nos permís per fer servir el cos amb intenció. No és un ritual decoratiu a l’inici de la pràctica. És el reconeixement que allò que farem ve de més lluny que nosaltres i va cap a més enllà d’aquest moment. El llellipun acaba amb un afafan: un crit col·lectiu que no és només de la gola. Surt de la gola, sí, però també del pit, dels braços que es tiben, del cos sencer disposat cap a una cosa comuna. Qui l’escolta des de fora pot confondre’l amb una cosa pintoresca. Qui ho crida des de dins sap que en aquell instant el grup deixa de ser una suma de persones i passa a ser una altra cosa. Comencem sempre aquí. El que ve després té nom propi: che kalul. En mapuzugun —llengua maputxe—, che significa ‘persona’ i kalul és ‘cos’, és a dir, fa referència al cos de la persona, no un objecte que es prepara per rendir. El che kalul no és només un escalfament en el sentit que li dona l’educació física convencional. És un moment de presència. Comencem per les articulacions: turmells, genolls, malucs, columna, espatlles, canells, coll. Cadascuna es treballa a poc a poc, amb atenció, sense problemes d’arribar a una altra cosa. També cal anomenar-les: el mapuzugun entra a

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

149 l’entrenament des d’aquest primer instant. Diem els noms en la nostra llengua, escoltem com sonen, els repetim fins que deixen de ser estranys. Anomenar el cos en mapuzugun no és un adorn pedagògic. És afirmar que aquest cos té història, que aquesta història és maputxe, i que aquesta història té lloc dins aquest espai. No és menor. Des del che kalul l’entrenament pot orientar-se de maneres diferents segons el que el grup necessiti aquell dia —força, mobilitat, flexibilitat. Allò que no canvia és l’absència de competència. A l’escola, el cos s’educa gairebé sempre en comparació: qui arriba primer, qui aixeca més, qui resisteix més. Al kollellaullin aquesta lògica no opera. Hi ha un grup que treballa juntament, amb cossos diferents, capacitats diferents, i aquesta diferència no es converteix en jerarquia sinó en possibilitat col·lectiva. Cada cos en allò que pot. El grup en allò que construeix junt. Una de les parts que més em costa explicar fora de la pràctica —i que em transforma més quan la faig— és l’amelkantun. El cos aprèn imitant, i el que imita no és un altre ésser humà ni un moviment tècnic: imita els animals que habiten el wallmapu. L'amelkantun és l’acció de representar amb el cos i la veu éssers naturals com a procés d’aprenentatge propi del poble maputxe (Colihuinca et al., 2009). A la pràctica, això es concreta de maneres molt específiques. Quan fem l'amelkantun d’alguns animals com la filü —la serp—, el cos ha d’aprendre a desplaçarse enganxat a terra, a ondular-se des del centre, a moure’s usant l’equilibri i la força dels braços i les cames. No és un posat: és una pregunta que fem al cos sobre com es mou quan no mana l’ego. El kawellu —el cavall— porta potència des de les cames, el galop que requereix coordinació entre el pes del tors i l’impuls del terra, la relació entre força i soltesa que no s’ensenya amb paraules, sinó movent-se. La mara —la llebre— treballa des de la velocitat i els canvis bruscos de direcció, la reacció que no depèn de la força, sinó de l’atenció sostinguda. I hi ha més animals, cadascú amb la seva forma d’habitar el territori, cadascú amb una cosa diferent que el cos pot aprendre si li fa cas. Imitar el filü amb el cos és també reconèixer-ho com a part del wallmapu, com a ésser que té alguna cosa a ensenyar. Això no és metàfora. És epistemologia maputxe feta pràctica. Després ve la feina amb els kewawe newen: els utensilis que l’aukantun ha deixat documentats. Manquilef (1914) els va descriure amb precisió —el waiki, el wiño, el lligkan, les llançadores, entre d’altres. A l’entrenament, usar-los no és una representació històrica. El waiki treballa la coordinació entre els braços i el desplaçament, l’extensió i el control de l’espai al voltant del cos. El wiño posa en joc la relació entre el pes de l’objecte i el propi equilibri, la trajectòria que el braç aprèn a trobar. Cada utensili exigeix que el cos negociï una cosa diferent. I, també, fer-los servir és reconèixer que Manquilef (1914) els va preservar, que aquesta preservació va tenir un cost polític, i que la nostra pràctica avui els deu alguna cosa, a ell i als que li van ensenyar. Els jocs socials arriben després. Manquilef (1914) els va classificar i va descriure al seu llibre amb detall: el mutratun, la lluita a braç partit; el lonkotun, la lluita dels cabells; el palin, que és el més conegut, entre diversos més. En triem un segons el grup i el dia. Els anomenem en mapuzugun abans de fer-los, però no expliquem el protocol complet en castellà: es fa, i es comenta després. Als jocs socials, la relació entre els cossos canvia respecte al treball individual —hi ha pes compartit, hi ha confiança que es construeix o es trenca en temps real, hi ha decisions que es prenen sense parlar. El que el grup aprèn aquí no és guanyar: aprèn com funciona junt, què passa quan els cossos s’han de posar d’acord sense que ningú ho digui amb paraules. El kollellaullin acaba baixant la intensitat de manera deliberada. Hi ha un moment d’estirament individual, on el cos torna a si mateix després de la feina. I després n’hi ha un de compartir: es treu menjar, es pren mat o mudai, el grup s’asseu. Hi ha un moment d’avaluació: cada persona pot dir com va estar, què va sentir, què va ser difícil. Així mateix, en moltes sessions, hi ha algú que té alguna cosa a lliurar: un kimche, una machi, un longko, o el mateix kimelfe que condueix la pràctica. Aquest tancament no és optatiu ni decoratiu. El cos va aprendre alguna cosa durant la sessió, i la paraula ho anomena. El grup ho sosté. Sense aquest moment, el que va passar queda Aucan Melin-Vera, C. S., i Cabrera-Cuadros, V. (2026). Educació intercultural i identitat maputxe: una experiència pedagògica a partir del kollellaullin en el context xilè. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 141-155. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.250

150 solt —no en termes de rendiment físic, sinó en termes del que el kollellaullin és com a pràctica pedagògica: un sistema on el moviment i el pensament no se separen, on el cos i la paraula són part del mateix. Això és el kollellaullin. Un sistema. No una suma d’exercicis.

En el relat presentat, el docent descriu com la persona que practica el kollellaullin transita progressivament des d’una fase inicial de descobriment i escolta cap a una participació més activa i autònoma. Aquest recorregut no només implica l’adquisició d’habilitats, sinó també un procés de reconnexió identitària i de revalorització dels sabers propis. Així, l’aprenentatge esdevé una experiència integral que articula cos, territori i comunitat. Els resultats evidencien que el kollellaullin, com a forma d’ensenyament, contribueix significativament a l’enfortiment de la identitat cultural dels estudiants maputxes, alhora que promou valors com el treball col·lectiu, el respecte i una relació més conscient amb l’entorn. De l’anàlisi del relat es desprenen quatre aspectes principals observats al llarg de l’experiència. El primer és l’enfortiment de la identitat cultural: en anomenar el cos en mapuzugun i en reconèixer la història maputxe del propi cos, els participants afirmen una pertinença que el model escolar convencional tendeix a invisibilitzar. El segon és la transmissió de valors comunitaris: l’absència de competició i la lògica del treball conjunt —«cada cos en allò que pot, el grup en allò que construeix junt»— desplaça la jerarquia cap a la possibilitat col·lectiva, i promou el respecte mutu i la cura. El tercer és una nova relació amb el cos, entès no com un objecte que rendeix, sinó com a che kalul, cos de la persona amb història i presa de consciència. I el quart és l’enfortiment del vincle amb el territori: a través de l’amelkantun —la representació corporal dels animals del wallmapu— el cos aprèn a habitar i a reconèixer l’entorn com a part del propi procés d’aprenentatge. Aquests quatre aspectes es corresponen amb els vincles que la proposta estableix amb el tuwün i el küpan. Aquests aspectes es van valorar a partir de criteris d’avaluació de caràcter qualitatiu i formatiu, coherents amb la lògica del kimeltuwün. El principal indicador és el moment de tancament de cada sessió, en què cada participant expressa què ha sentit, què ha après i què li ha resultat difícil, i en què la paraula anomena allò que el cos ha après. A això s’hi afegeix el retorn comunitari (trafkintu de sabers), en què els aprenentatges es comparteixen, es validen i es ressignifiquen amb la comunitat. La continuïtat de l’experiència al llarg de diversos cicles ha permès observar com alguns participants han transitat de la iniciació cap a un paper de transmissors de la pràctica, fet que constitueix un indicador qualitatiu rellevant de l’impacte pedagògic de la proposta. 6.

Conclusions i discussió

El present estudi ha abordat les possibilitats pedagògiques d’integrar el kollellaullin com a valor de la cultura maputxe en espais d’aprenentatge amb el propòsit de contribuir a Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

151

la descolonització educativa i a la revitalització de la identitat cultural maputxe. Tant a la revisió bibliogràfica com al relat del docent es confirma l’alta pertinència i el valor intrínsec del kollellaullin com a eina pedagògica integral. Tot i així, a la revisió teòrica queden de manifest les tensions estructurals, com la manca de formació específica del professorat i la rigidesa del currículum escolar que dificulten la incorporació plena d’aquesta pràctica (Torres Cuevas i Quilaqueo Rapimán, 2024). La proposta pedagògica plantejada amb les sis fases no només organitza el procés d’aprenentatge del kollellaullin, sinó que configura una seqüència pedagògica coherent amb la lògica del kimeltuwün, en què el coneixement es construeix de manera progressiva, relacional i situada. En l’àmbit pedagògic, aquestes fases serveixen per desplaçar el focus des de la transmissió de continguts cap a la construcció de vincles. La fase d’aproximació i vinculació estableix les condicions perquè l’aprenentatge sigui significatiu, situant els joves dins del seu tuwün i küpan. A partir d’aquí, l’escolta i l’observació introdueixen una pedagogia de l’atenció, en què el saber no s’imposa, sinó que es descobreix a través de la relació amb altres, especialment amb els referents comunitaris. Les fases centrals d’iniciació guiada i aprofundiment permeten transitar cap a una pedagogia de la pràctica, en què el coneixement s’incorpora mitjançant l’experiència directa i l’acompanyament. Aquest procés afavoreix l’adquisició d’habilitats i el desenvolupament d’una autonomia progressiva que respecta els ritmes individuals i col·lectius. Per la seva part, la reflexió i el retorn comunitari introdueixen una dimensió clau: el coneixement com a bé col·lectiu. Aprendre no és un procés individual tancat, sinó que implica compartir, validar i ressignificar els aprenentatges dins la comunitat. Finalment, la fase de continuïtat i vinculació identitària assegura que l’experiència no es dilueixi, sinó que es projecti en el temps i contribueixi a la formació de subjectes culturalment situats i potencialment transmissors del saber. La seqüència pedagògica permet entendre el kollellaullin, per una banda, com un contingut a ensenyar i, per altra, com una pràctica pedagògica integral que articula les dimensions: cognitiva, corporal, emocional i comunitària. Així, les fases operen com un marc que facilita la implementació d’una educació intercultural genuïna, capaç de reconèixer altres epistemologies i de generar processos d’aprenentatge més arrelats, significatius i transformadors. La pràctica ancestral que s’ha analitzat fomenta habilitats físiques i un conjunt de valors essencials per al «bon viure» maputxe, incloent-hi l’autocura, el respecte mutu, la connexió amb la naturalesa i l’enfortiment de la identitat comunitària. La integració del kollellaullin des d’una mirada pedagògica representa un acte polític de recuperació, dignificació i ressignificació d’un patrimoni cultural, i contribueix activament a la descolonització epistèmica i a la valoració dels sabers indígenes, d’acord amb el que han plantejat teòrics com Quijano (2020) i Quilaqueo i Torres (2024), que proposen la incorporació del saber maputxe a l’escola i analitzen el kimeltuwün com a base per descolonitzar l’educació.

152 Malgrat els seus avantatges, s’identifiquen desafiaments significatius per a la implementació del kollellaullin al context educatiu xilè. Els obstacles inclouen la persistència d’una escola colonial que encara margina els sabers indígenes, la necessitat de revitalitzar i sistematitzar la pràctica del kollellaullin a les mateixes comunitats i la manca de formació docent específica en educació intercultural crítica i metodologies per a la integració de coneixements ancestrals. De tota manera, les possibilitats de superació resideixen en enfocaments transversals que involucren la comunitat educativa en conjunt, com ara la reconstrucció col·laborativa del coneixement a través de projectes educatius interculturals. L’aportació principal del present estudi consisteix en la proposta d’un model de diàleg de sabers i d’una didàctica intercultural que no només integri continguts culturals, sinó que transformi les metodologies d’ensenyament i aprenentatge, i promogui una educació més inclusiva i equitativa. Això implica el desenvolupament de materials pedagògics contextualitzats, una formació docent sensible a la cosmovisió maputxe i la promoció d’aliances estratègiques entre escoles, comunitats i experts per a la coconstrucció curricular. La revitalització de pràctiques culturals com el kollellaullin, tal com ho va indicar Manuel Manquilef (1914), és un pilar fonamental per a l’afirmació identitària i la generació de noves narratives educatives. L’experiència del kollellaullin es pot interpretar com una pràctica educativa i com una estratègia pedagògica de resistència i transformació. Les conclusions apunten cap a la necessitat de repensar l’educació des d’un enfocament intercultural genuí (DaisMohadali, 2025) i des d’una pedagogia llibertària, capaç de reconèixer i legitimar les pràctiques maputxes ancestrals dins del sistema educatiu, no com a elements perifèrics, sinó com a fonaments possibles d’una altra manera d’educar. Si bé les limitacions de l’estudi, com ara la naturalesa del mostreig qualitatiu a través del relat, restringeixen la generalització dels resultats, les conclusions obtingudes tenen una validesa qualitativa i contextual profunda, ja que permeten una comprensió rica i matisada de la problemàtica i ofereixen una base sòlida per a futures accions i polítiques educatives orientades a una interculturalitat genuïna. En síntesi, les conclusions principals d’aquesta experiència són tres. Primera: el kollellaullin, més enllà de la seva dimensió esportiva, constitueix una pràctica pedagògica integral que enforteix la identitat cultural, transmet valors comunitaris i reconfigura la relació amb el cos i el territori. Segona: les sis fases de la proposta ofereixen una seqüència pedagògica coherent amb el kimeltuwün, que desplaça el focus de la transmissió de continguts cap a la construcció de vincles. Tercera: la principal barrera per a la seva incorporació plena no rau en la pràctica mateixa, sinó en les tensions estructurals del sistema educatiu xilè, especialment la rigidesa del currículum i la manca de formació docent específica. A partir d’aquestes conclusions, es deriven un seguit d’implicacions i línies de treball futures que es detallen a continuació. Les reflexions sorgides i les limitacions identificades obren un camp fèrtil per a futures investigacions, i aquesta indagació es projecta cap a la continuació en un format de recerca-acció en el context real. El caràcter cíclic i participatiu de la recerca-acció és

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

153

idoni per a l’objectiu de transformar la realitat educativa, permetent la cocreació de solucions amb les comunitats i els actors educatius, i l’adaptació contínua de les intervencions a mesura que es desenvolupa el procés. Això serà fonamental per abordar les complexitats pràctiques de la descolonització del currículum, una tasca que, com assenyalen Torres Cuevas i Quilaqueo Rapimán (2024) implica construir valor cultural per a l’educació intercultural i desafiar les estructures hegemòniques de coneixement. Finalment, pel que fa a la transferibilitat de la proposta a altres contextos educatius interculturals, convé fer-ne una lectura matisada. Des d’un enfocament descolonial, l’experiència del kollellaullin és inherentment situada i no es pot replicar de manera mecànica en altres realitats, ja que el seu sentit depèn del vincle amb el territori, la llengua i la comunitat maputxes. El que sí que és transferible no és la pràctica en si, sinó els seus principis pedagògics: el diàleg de sabers entre l’educació familiar i l’escolar, la seqüència que desplaça la transmissió de continguts cap a la construcció de vincles, la centralitat de l’oralitat i la validació comunitària del coneixement. Aquests principis podrien inspirar experiències anàlogues amb altres pobles originaris, sempre que es desenvolupin des dels seus propis sabers i amb la participació activa de les seves comunitats, i no com una aplicació externa d’un model preconcebut. 7.

Agraïments

Els autors volen expressar el seu agraïment al mestre maputxe que ha compartit generosament la seva experiència i el seu saber, sense els quals aquest treball no hauria estat possible. Agraeixen també a la comunitat de Panguipulli (Xile) el seu suport, la seva participació i la validació de la pràctica descrita, així com donen les gràcies a totes les persones i referents comunitaris que han acompanyat i fet possible aquest procés. 8.

Bibliografia

Arredondo Herrera, A., i Paidican Soto, M. Á. (2023). La educación intercultural en Chile: una revisión de literatura. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 22(49), 212-230. https://dx.doi.org/10.21703/rexe.v22i49.1394 Canales Tapia, P. (2025). A 50 años del golpe de Estado en Chile: 50 años de historia(s) mapuche. Editorial Universidad de Santiago de Chile. Colihuinca, J., Melipil, L., Pacheco, C., i Zúñiga, M. (2009). El amelkan como representaciones de seres sobrenaturales y naturales en la cultura mapuche [Tesi de llicenciatura, Universitat Catòlica de Temuco]. Dais-Mohadali, S. (2025). Embodied traditions: A qualitative exploration of cultural identity through indigenous physical education practices. International Journal on Culture, History, and Religion, 7(SI2), 452-467. https://doi.org/10.63931/ijchr.v7iSI2.189

154 Huenchucoy-Millao, L., i Albertsen, T. (2024). Kimeltuwvn Mapuzungunmew: Enseñanza desde el mundo mapuche. Autoctonía: Revista de Ciencias Sociales e Historia, 8(num. especial), 441-466. https://doi.org/10.23854/autoc.v8i3.428 Loncon, E. (2017). Políticas públicas de lengua y cultura aplicada al mapuzungun. Dins V. Figueroa, I. Aninat, i R. González (ed.), El pueblo mapuche en el siglo XXI. Propuestas para un nuevo entendimiento entre culturas en Chile (p. 375-404). LOM Ediciones. Manquilef, M. (1914). Comentarios del Pueblo Araucano II, la Jimnasia nacional (juegos, ejercicios y bailes). Anales de la Universidad de Chile, tomo CXXXIV. https://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-8193.html Mariman, P. (2007). La educación desde el programa del movimiento mapuche. Fundación Equitas ISEES. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3779671.pdf Mignolo, W. (2008). La opción descolonial. Revista Letral, https://revistaseug.ugr.es/index.php/letral/article/view/3555

4-22.

Muñoz-Troncoso, G., Arias-Ortega, K., Pino-Sepulveda, M. del, i Vega-Ramirez, J. (2024). Familia y comunidad mapuche en la escuela intercultural: aportes para superar las discontinuidades educativas. Estudios Pedagógicos, 2, 281-297. https://dx.doi.org/10.4067/s0718-07052024000200281 Naguil Gómez, V. (2016). De la raza a la nación, de la tierra al pais. Comunitarismo y nacionalismo en el movimiento mapuche 1910-2010. [Tesi doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona]. http://hdl.handle.net/10803/393938 Quijano, A. (2020). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Dins A. Quijano, Cuestiones y horizontes: de la dependencia histórico-estructural a la colonialidad/descolonialidad del poder (p. 861-920). CLACSO. https://doi.org/10.2307/j.ctv1gm019g.31 Quilaqueo, D., i Quintriqueo, S. (2010). Saberes educativos mapuches: un análisis desde la perspectiva de los kimches. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 9(26), 337-360. https://doi.org/10.4067/s0718-65682010000200016 Quilaqueo, D., Riquelme, E., Paez, D., i Mera-Lemp, M. J. (2023). Dual educational rationality and acculturation in Mapuche people in Chile. Frontiers in Psychology, 14(1112778), 1-12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1112778 Quilaqueo, D., i Torres, H. (2024). School contextualization with indigenous group’s socio-educational methods and pedagogies. Frontiers in Education, 9, 1-7. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1425464

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

155

Quintriqueo, S., i Arias-Ortega, K. (2019). Educación intercultural articulada a la episteme indígena en Latinoamérica. El caso mapuche en Chile. Diálogo Andino, 59, 81-91. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812019000200081 Torres Cuevas, H., i Quilaqueo Rapimán, D. (2024). Indigenous socio-educational recognition in the construction of intercultural knowledge dialogues in education. Cogent Education, 11(1). 1-13. https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2396187

156

La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge The inclusion of newcomer students in primary education through a learning box Laura Abellán Rosellóa Carmen Artola Esteveb Maria Elisabet Ros Beltrán

Resum c

Data d’acceptació de l’article: 7 de maig de 2026

Aquest estudi analitza l’eficàcia d’una capsa d’aprenentatge dissenyada per afavorir la inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària. S’ha aplicat un disseny d’intervenció educativa amb pretest i posttest, combinant qüestionaris validats i observació sistemàtica en dos grups de 3r i 4t de primària (n = 51). La intervenció, desenvolupada durant dos mesos, inclogué cinc activitats cooperatives orientades al coneixement mutu, la comunicació intercultural i el desenvolupament socioemocional. Els resultats mostren un increment mitjà del 18-25 % en les respostes favorables relacionades amb la convivència, la participació i el respecte a la diversitat, així com una millora qualitativa en la cohesió grupal. Malgrat això, persisteixen dificultats en les interaccions espontànies al pati i en la participació activa de l’alumnat nouvingut. L’estudi confirma el potencial de les capses d’aprenentatge com a recurs inclusiu, tot i que es recomana simplificar algunes activitats i reforçar la guia pedagògica per potenciar la reflexió i la socialització.

Data de publicació de l’article: 2 de novembre de 2026

Paraules clau

Universitat Jaume I (Castelló de la Plana, Espanya). Departament de Psicologia Evolutiva, Educativa, Social i Metodologia A/e: labellan@uji.es https://orcid.org/0000-0003-30099024 b

Universitat Jaume I (Castelló de la Plana, Espanya) A/e: al404751@uji.es https://orcid.org/0009-0009-25190203 c

CEIP Guillem d’Entença (El Puig de Santa Maria, Espanya) A/e: me.rosbeltran@edu.gva.es https://orcid.org/0009-0000-58520736 Data de recepció de l’article: 26 de març de 2026

DOI: 10.2436/20.3007.01.251

Inclusió educativa, alumnat nouvingut, educació primària, capsa d’aprenentatge, intervenció educativa, educació intercultural, metodologies actives.

Copyright © 2026 Laura Abellán Roselló, Carmen Artola Esteve i Maria Elisabet Ros Beltrán. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació, consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/deed.ca

Abstract This study examines the effectiveness of a learning box designed to promote the inclusion of newcomer students in primary education. An educational intervention design with pre-test and post-test was implemented, combining

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

157 validated questionnaires (De Haro et al., 2019) and systematic observation in two groups of 3rd and 4th grade students (n = 51). The two-month intervention consisted of five cooperative activities aimed at fostering mutual understanding, intercultural communication, and socioemotional development. Results indicate an average increase of 18-25% in favourable responses related to coexistence, participation, and respect for cultural diversity, as well as qualitative improvements in group cohesion. However, challenges persist regarding spontaneous interactions during recess and the active participation of newcomer students. The study confirms the potential of learning boxes as an inclusive pedagogical resource, although simplifying certain activities and strengthening pedagogical guidance is recommended to enhance reflection and peer socialisation.

Keywords Educational inclusion, newcomer students, primary education, learning box, educational intervention, intercultural education, active methodologies.

Com fer referència a aquest article / How to cite this article: Abellán Roselló, L., Artola Esteve, C., i Ros Beltrán, M. E. (2026). La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 156-172. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.251

Abellán Roselló, L., Artola Esteve, C., i Ros Beltrán, M. E. (2026). La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 156-172. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.251

158 1.

Introducció

En les darreres dècades, Espanya ha passat de ser un país emissor a un país receptor de població, fet que s’ha traduït en una creixent diversitat cultural a les aules. Actualment, l’11,4 % de l’alumnat no universitari no té nacionalitat espanyola (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023), amb una presència més elevada als centres públics que als privats, situació que evidencia una segregació escolar persistent (Martinez-Garrido i Turienzo, 2024). Aquesta concentració desigual d’alumnat d’origen estranger es confirma també en informes internacionals com PISA 2022 (OCDE, 2023) i contribuïx a reforçar desigualtats educatives, ja que els centres amb més alumnat vulnerable solen disposar de menys recursos i presenten pitjors resultats acadèmics (Martinez-Garrido i Turienzo, 2024). Tot i les polítiques d’acollida i d’educació intercultural impulsades en les darreres dècades (Garreta-Bochaca et al., 2022), encara persistixen desequilibris derivats de la segregació territorial, la tria de centre per part de les famílies i la manca de mesures eficaces per garantir una escolarització equilibrada. En aquest sentit, Rípodas (2025) assenyala que la diversitat cultural continua sent invisible en alguns centres, fet que pot limitar el desenvolupament de pràctiques plenament inclusives, i proposa entendre la mobilitat no com una anomalia, sinó com una oportunitat educativa. En l’àmbit educatiu, s’entén per alumnat nouvingut aquell que s’incorpora a un sistema escolar en el qual no ha viscut ni estudiat anteriorment. Aquest alumnat sol afrontar barreres relacionades amb la llengua, el desconeixement del context i la manca d’adaptació metodològica, així com una implicació familiar sovint limitada (Médor et al., 2022). A més, els processos migratoris poden comportar impactes emocionals importants, com sentiments de por, soledat o nostàlgia (Coronel Berrios, 2013), i dificultats acadèmiques i d’adaptació social (Arroyo-González i Berzosa-Ramos, 2021). En aquest context, el paper del professorat és clau. Cal una formació intercultural adequada, una comunicació fluida amb les famílies i una combinació equilibrada entre l’aprenentatge de la llengua d’acollida i el respecte per la llengua i la cultura d’origen (Rípodas, 2025, citat en Carrasco-Pons, 2024). A més, el suport emocional i la motivació són factors determinants en l’èxit acadèmic de l’alumnat immigrant (Martin et al., 2024). Des d’aquesta perspectiva, la inclusió educativa no es limita a la presència física a l’aula, sinó que implica garantir la participació i l’èxit de tot l’alumnat, així com el desenvolupament d’un sentiment real de pertinença (Flores, 2024). Tal com assenyala la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (2017), la inclusió es construïx a partir de la presència, la participació i l’èxit educatiu, i requerix la identificació i l’eliminació de barreres relacionades amb actituds, creences i pràctiques escolars. Instruments com l’Index for inclusion (Booth et al., 2002) oferixen marcs útils per orientar aquesta transformació. En aquest marc, les capses d’aprenentatge es presenten com una metodologia activa amb un alt potencial inclusiu. Basades en l’aprenentatge per descobriment (Bruner, 1966, citat en Cruz et al., 2024), promouen un aprenentatge significatiu mitjançant activitats manipulatives i cooperatives, adaptades als ritmes i interessos de l’alumnat (Pedregar i Sánchez, 2023, citats en Cruz et al., 2024). Aquestes propostes afavoreixen Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

159

el desenvolupament global de competències (Berent, 2024) i fomenten la motivació, la participació i un clima positiu de convivència, aspectes especialment rellevants per a la inclusió de l’alumnat nouvingut (Jaramillo-Martínez et al., 2024). Així, la present experiència parteix de la necessitat de disposar de recursos pedagògics que, més enllà de l’acollida inicial, contribuïsquen a construir entorns educatius inclusius i emocionalment segurs. La capsa d’aprenentatge es planteja com una eina innovadora per afavorir el coneixement mutu, la participació activa i el respecte per la diversitat cultural, tot reforçant la idea de la inclusió com a procés d’acollida i pertinença real dins de la comunitat educativa. Finalment, per comprendre la transferibilitat d’aquesta experiència a altres centres, cal considerar diversos elements contextuals determinants; la presència d’alumnat nouvingut en proporcions significatives, l’existència de protocols d’acollida consolidats o en procés de millora, la disponibilitat de temps i espais per al treball cooperatiu i el compromís del professorat amb metodologies actives i enfocaments interculturals. Aquests factors condicionen tant la implementació de la capsa d’aprenentatge com el seu potencial per generar canvis sostenibles en la convivència i la participació escolar. Diversos estudis coincideixen que les metodologies actives i els recursos manipulatius afavoreixen la participació i la construcció de vincles en contextos multiculturals (Berent, 2024; Jaramillo-Martínez et al., 2024). Tanmateix, altres autors assenyalen que aquestes estratègies només són efectives quan s’acompanyen d’un treball explícit sobre les actituds i les expectatives del professorat (Garreta-Bochaca, 2022). Aquest debat reforça la necessitat de dissenyar intervencions que combinen activitats cooperatives amb una guia pedagògica clara, com la capsa d’aprenentatge presentada en aquest estudi. 1.1. Objectius L’estudi té com a objectiu general examinar l’impacte d’una capsa d’aprenentatge com a instrument psicopedagògic per promoure la inclusió social i educativa de l’alumnat nouvingut en educació primària. De manera específica, es pretén realitzar un diagnòstic inicial de les necessitats educatives, emocionals i socials d’aquest alumnat mitjançant observació sistemàtica i recollida d’informació docent; dissenyar i validar una proposta d’intervenció estructurada en cinc eixos (orientació escolar, identitat personal, comunicació intercultural, educació emocional i cohesió grupal); implementar-la en dos grups de 3r i 4t de primària garantint la coherència metodològica i l’adequació als ritmes i característiques de l’alumnat; analitzar els canvis preintervenció i postintervenció en les actituds envers la inclusió, la convivència i la participació del nou alumnat mitjançant un qüestionari validat i registres d’observació, i, finalment, valorar la percepció de l’alumnat sobre la utilitat i el significat de la capsa d’aprenentatge com a recurs inclusiu i potencialment transferible a altres contextos educatius. 2.

Anàlisi de necessitats

Durant diversos moments de la jornada escolar (segona hora de classe, pati i sessió posterior), es va dur a terme una observació directa per part de l’orientadora seguint un Abellán Roselló, L., Artola Esteve, C., i Ros Beltrán, M. E. (2026). La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 156-172. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.251

160 protocol d’observació no participant, amb l’objectiu d’analitzar les interaccions i detectar necessitats vinculades a la convivència, el respecte, els hàbits saludables i l’ús de les tecnologies en l’alumnat d’educació primària d’un centre educatiu ubicat a la província de Castelló de la Plana. Les observacions es registraren mitjançant notes de camp estructurades, que posteriorment es classificaren en categories preliminars (convivència, participació, interaccions espontànies i barreres comunicatives), la qual cosa va permetre identificar patrons recurrents. Tot i això, es va considerar prioritari centrar la intervenció en la inclusió de l’alumnat nouvingut, atès el creixement d’aquest perfil al centre. L’anàlisi de la distribució de l’alumnat estranger va mostrar una major concentració en 3r i 4t de primària, motiu pel qual es va decidir aplicar-hi la intervenció. Els tutors van ser informats que el projecte tenia com a finalitat analitzar i millorar els processos d’acollida i inclusió mitjançant l’observació i l’aplicació d’una proposta educativa. Per conèixer les pràctiques docents, es va utilitzar el VIDEOMAT, instrument inspirat en Creswell (2014), en el qual els set tutors del centre enregistraren respostes a dues preguntes sobre acollida i estratègies inclusives. Aquest instrument consisteix en una breu entrevista videogravada que permet recollir informació qualitativa de manera estandarditzada, la qual cosa facilita l’anàlisi posterior mitjançant la codificació temàtica de les respostes. Les gravacions es realitzaren a l’aula d’Audició i llenguatge, mitjançant una tauleta i un formulari en paper. Vegeu l’Annex 2. Posteriorment, es va administrar a l’alumnat de 3r i 4t el qüestionari basat en Haro et al. (2019), amb l’objectiu d’analitzar les seues actituds envers els companys nouvinguts. L’aplicació es va dur a terme en horari de tutoria, amb autorització prèvia de les famílies. La triangulació entre les dades procedents de l’observació, les aportacions del professorat i les respostes de l’alumnat va permetre identificar de manera més precisa les necessitats prioritàries i orientar el disseny de la intervenció. La combinació de les dades docents i de l’alumnat va permetre definir amb precisió el contingut de la proposta i coordinar-ne la implementació amb les tutories. Les notes de camp es van analitzar mitjançant una codificació temàtica inicial i es van agrupar les observacions en quatre categories emergents: convivència, participació, interaccions espontànies i barreres comunicatives. Paral·lelament, les respostes del professorat al VIDEOMAT es van codificar per identificar pràctiques d’acollida, dificultats percebudes i estratègies inclusives. Finalment, les dades del qüestionari de l’alumnat van aportar una perspectiva complementària sobre la percepció de la inclusió. La triangulació d’aquestes tres fonts va permetre confirmar que la necessitat prioritària del centre era reforçar les interaccions socials i la participació del nou alumnat. 3.

Context

3.1. Participants La intervenció es va desenvolupar en un centre públic d’educació primària ubicat a la província de Castelló de la Plana, caracteritzat per una elevada diversitat cultural i per un increment recent d’alumnat nouvingut amb un nivell socioeconòmic mitjà-baix, fet

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

161

que justifica l’interès pedagògic de la proposta. El projecte va involucrar dos grups del segon cicle de primària. El grup de 3r de primària estava format per 26 alumnes (13 xics i 13 xiques) d’entre 8 i 9 anys. En aquest grup hi havia tres alumnes nouvinguts incorporats durant el curs escolar, procedents d’Itàlia, l’Equador i Veneçuela, així com tres alumnes amb necessitats educatives específiques: una alumna amb dislèxia, un alumne amb trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) i un alumne amb trastorn de l’espectre autista (TEA) de primer grau. D’altra banda, el grup de 4t de primària estava integrat per 25 alumnes (12 xics i 13 xiques) d’entre 9 i 10 anys. Aquest grup presentava una major concentració d’alumnat nouvingut (vuit alumnes) i quatre alumnes amb dificultats en la lectoescriptura, dos dels quals amb diagnòstic de trastorn específic del llenguatge (TEL) (un d’ells combinat amb TDAH). La presència d’un volum significatiu d’alumnat d’origen divers i amb necessitats educatives específiques va reforçar la pertinència d’implementar una intervenció orientada a la inclusió i a la cohesió grupal. 3.2. Instruments Per a la recollida d’informació es van utilitzar dos instruments principals, seleccionats per la seua adequació a l’objectiu d’identificar necessitats i percepcions relacionades amb la inclusió de l’alumnat nouvingut. El primer instrument fou el VIDEOMAT, una tècnica inspirada en Creswell (2014) per a la recollida d’informació qualitativa mitjançant videogravacions breus i estructurades. En aquest estudi, els set tutors del centre respongueren a dues preguntes centrades en els processos d’acollida i en les estratègies inclusives que utilitzen habitualment amb l’alumnat nouvingut. Aquest format permet obtenir dades qualitatives de manera estandarditzada, ja que totes les persones participants responen a les mateixes preguntes en condicions similars, la qual cosa facilita la comparabilitat i reduïx la variabilitat pròpia de les entrevistes obertes. Les gravacions es realitzaren a l’aula d’Audició i llenguatge, utilitzant una tauleta i un formulari-guia que assegurava la coherència en la presentació de les preguntes. Les respostes videogravades es transcriviren i s’analitzaren mitjançant codificació temàtica, identificant patrons recurrents relacionats amb pràctiques d’acollida, barreres percebudes i estratègies inclusives. Aquest instrument va resultar especialment útil per complementar la informació obtinguda a través de l’observació i del qüestionari de l’alumnat, i va contribuir a una triangulació més sòlida de les dades. El segon instrument fou un qüestionari basat en Haro et al. (2019), validat per analitzar percepcions d’inclusió escolar. L’instrument original està format per catorze ítems que avaluen tres dimensions clau: sentiment de pertinença, participació i percepció d’igualtat dins de l’aula. Els ítems es responen mitjançant una escala de tipus Likert, que permet mesurar el grau d’acord o desacord amb diferents afirmacions relacionades amb la convivència i la inclusió. Segons els autors, el qüestionari presenta evidències de validesa de contingut i consistència interna adequades, la qual cosa justifica la seua Abellán Roselló, L., Artola Esteve, C., i Ros Beltrán, M. E. (2026). La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 156-172. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.251

162 utilització en contextos educatius diversos. En aquest estudi, el qüestionari es va administrar presencialment a 25 alumnes de 4t i 26 de 3r de primària, una setmana abans de la intervenció, en horari de tutoria i amb autorització prèvia de les famílies. Les respostes es registraren de manera individual i confidencial per garantir la fiabilitat i minimitzar possibles biaixos de desitjabilitat social. El model complet del qüestionari es pot consultar a l’Annex 1. 3.3. Disseny metodològic El disseny de la investigació correspon a un estudi quasiexperimental de tipus pretestposttest sense grup control. La variable independent és la implementació de la capsa d’aprenentatge, mentre que les variables dependents són les actituds envers la inclusió, la participació, la convivència i la percepció del suport docent. L’anàlisi quantitativa es va basar en el càlcul de percentatges i comparacions pre-post per ítems i dimensions, mentre que l’anàlisi qualitativa es va realitzar mitjançant codificació temàtica de les observacions i del VIDEOMAT. La integració de dades quantitatives i qualitatives va permetre obtenir una visió global del procés i dels resultats de la intervenció. 4.

Proposta de la intervenció o experiència

La proposta d’intervenció es fonamenta en el marc normatiu vigent, especialment en la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre (LOMLOE), que estableix com a principis del sistema educatiu la qualitat per a tot l’alumnat, la inclusió educativa, l’equitat i la transmissió de valors com el respecte, la solidaritat i la convivència democràtica (art. 1), així com l’atenció personalitzada i la participació plena de tot l’alumnat (art. 71). Igualment, es basa en el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, que regula l’atenció educativa a l’alumnat en situació de vulnerabilitat social i educativa i especifica mesures de suport per a la inclusió de l’alumnat nouvingut. L’objectiu general de la intervenció és afavorir la inclusió social i educativa de l’alumnat nouvingut, potenciant la convivència, el respecte a la diversitat cultural i lingüística i la cohesió del grup classe. De manera complementària, es pretén reforçar la competència emocional i social de tot l’alumnat, promovent l’empatia, la cooperació i la resolució positiva de conflictes, així com una participació activa en activitats que faciliten el coneixement mutu. Aquests objectius es concreten en cinc eixos de treball que estructuren la capsa d’aprenentatge: 1) coneixement de l’entorn escolar i orientació dins del centre; 2) autoconeixement i expressió de la identitat personal; 3) comunicació intercultural i aprenentatge de vocabulari bàsic en diferents llengües; 4) identificació i expressió d’emocions, i 5) cohesió grupal i creació de vincles afectius mitjançant el joc i l’expressió corporal. La intervenció es va materialitzar en la capsa Benvingut al meu viatge, concebuda com un recurs manipulatiu i motivador que convida l’alumnat a reconèixer la diversitat de trajectòries personals com un valor enriquidor. La capsa inclou cinc activitats, realitzades en grups heterogenis de cinc o sis alumnes, una per sessió, precedides d’una sessió

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

163

inicial de presentació i seguides d’una sessió final d’avaluació. En aquest article se’n presenta una descripció sintètica, mentre que el desenvolupament complet de cada activitat, amb materials, fases i criteris d’avaluació, es troba disponible als annexos. Les activitats s’organitzen de la manera següent: Coneixem l’escola (orientació i descoberta d’espais), El meu passaport (expressió de la identitat), Cadena de paraules (comunicació intercultural), Cartes d’emocions (educació emocional) i Expressió corporal (cohesió i confiança grupal). Aquestes activitats combinen manipulació, treball cooperatiu i reflexió guiada, cosa que afavoreix un aprenentatge actiu i significatiu. Metodològicament, la proposta s’emmarca en un enfocament actiu i participatiu propi de les capses d’aprenentatge, que atorga a l’alumnat un paper protagonista en el seu procés d’aprenentatge. El rol del professorat és principalment de guia i acompanyament, facilitant el desenvolupament de les activitats i promovent l’autonomia de l’alumnat. Les instruccions es van redactar en valencià i castellà per reduir barreres lingüístiques, i la composició heterogènia dels grups es va considerar un element clau per fomentar la cooperació i el suport entre iguals. L’avaluació de la intervenció es va plantejar des d’una perspectiva formativa i global. Es va utilitzar un qüestionari pre i post per analitzar els canvis en les actituds envers la inclusió, i cada activitat incorporava mecanismes d’observació directa per valorar la participació, la cooperació i l’assoliment del producte final. Addicionalment, es va administrar un breu qüestionari específic sobre la capsa per recollir la valoració global de l’alumnat. Aquest doble sistema d’avaluació va permetre integrar dades quantitatives i qualitatives. Finalment, la capsa d’aprenentatge es presenta com un recurs flexible i transferible a altres contextos educatius, especialment aquells amb presència significativa d’alumnat nouvingut o amb necessitats de reforç en convivència i cohesió grupal. La seua estructura modular, la facilitat d’adaptació i la combinació de continguts curriculars amb competències socioemocionals en faciliten la implementació en centres amb característiques diverses. Per tal de sintetitzar la lògica interna de la proposta i facilitar-ne la comprensió global, a continuació es presenta un esquema visual de la capsa Benvingut al meu viatge, que mostra els cinc eixos de treball, les activitats associades i els elements metodològics que estructuren la intervenció (figura 1).

164

FIGURA 1 Estructura de la capsa d’aprenentatge Benvingut al meu viatge

CAPSA D’APRENENTATGE Benvingut al meu viatge

Eix 1: Orientació i entorn Eix 2: Identitat personal Eix 3: Comunicació intercultural Eix 4: Educació emocional Eix 5: Cohesió i convivencia

METODOLOGÍA TRANSVERSAL - Treball cooperatiu - Materials manipulatius - Reflexió guiada - Suport lingüístic (valencià/castellà) - Grups heterogenis

Activitat 1: Coneixem l’escola Activitat 2: El meu passaport Activitat 3: Cadena de paraules Activitat 4: Cartesd’emocions Activitat 5: Expressió corporal

AVALUACIÓ DE LA INTERVENCIÓ - Qüestionari pre/post (percepcions d’inclusió) - Observació directa (participació, interaccions) - Autoavaluació i valoració final de la capsa

FONT: Elaboració pròpia.

Resultats

En el qüestionari inicial de 3r de primària (figura 2), abans de la intervenció el 66,9 % de les respostes eren favorables («Sí»), el 25,6 % indicaven posicions intermèdies («A vegades») i el 7,4 % eren negatives («No»). Tot i això, es van identificar punts febles en aspectes relacionats amb el respecte a la diversitat i la convivència, amb percentatges de respostes neutres al voltant del 22-25 % i, especialment, en les interaccions espontànies al pati, on augmentaven les respostes «No» un 15 % i «A vegades» un 40 % aproximadament. Aquest patró indica que, malgrat una actitud inicialment favorable, la inclusió quotidiana de l’alumnat nouvingut no era constant.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

165

FIGURA 2 Qüestionari inclusió alumnat nouvingut 3r primària

FONT: Elaboració pròpia.

Després de la intervenció (figura 3), es va produir una millora global en el grup de 3r. Les respostes «Sí» augmentaren de manera generalitzada, mentre que les respostes «No» i «A vegades» disminuïren. En els ítems de respecte a la diversitat i convivència, les respostes positives augmentaren fins a valors pròxims al 75-78 %, mentre que les respostes intermèdies es reduïren per davall del 20 %. No obstant això, les interaccions al pati continuaren mostrant dificultats, amb prop d’un 38 % de respostes «A vegades» després de la intervenció. L’únic ítem que va mostrar un canvi menys esperat fou «M’agrada que l’alumnat nouvingut vinga amb mi a classe», que va passar d’un 80 % de respostes «Sí» en el pretest a aproximadament un 60 %, amb un augment de les respostes «A vegades» fins al 35 %, fet que podria indicar una reflexió més matisada després de participar en les activitats.

166

FIGURA 3 Qüestionari inclusió alumnat nouvingut 3r primària postintervenció

FONT: Elaboració pròpia.

Pel que fa a la capsa d’aprenentatge, al voltant del 85 % de l’alumnat de 3r va expressar una gran satisfacció amb la metodologia emprada i les activitats realitzades, encara que van assenyalar que algunes activitats requerien més claredat per percebre amb més evidència el treball emocional i intercultural. En el grup de 4t de primària, el qüestionari inicial (figura 4) mostrava una tendència semblant a la de 3r, però amb un major nombre de respostes «A vegades» (40,8 %), un percentatge inferior de respostes positives (52,4 %) i un percentatge menor de les respostes negatives (6,8 %), fet que indicava una percepció més ambigua de la inclusió. En els ítems específics, la relació al pati presentava aproximadament un 45 % de respostes «A vegades» i un 15 % de negatives, mentre que la participació a classe del nou alumnat mostrava prop d’un 40 % de respostes intermèdies. Tanmateix, els ítems referits a les relacions socials i al suport docent, com «tinc amics que formen part de l’alumnat nouvingut» o «el professorat ens ensenya a treballar amb ells», presentaven entre un 30-35 % de respostes «A vegades» i fins a un 15 % de respostes negatives.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

167

FIGURA 4 Qüestionari inclusió alumnat nouvingut 4t de primària

FONT: Elaboració pròpia.

Després de la intervenció (figura 5), el grup de 4t va mostrar un augment notable de les respostes «Sí», fins a un 63,1 %, i una disminució de les respostes negatives fins al 4,2 % i de les intermèdies al 32,7 %. Tot i això, persistiren dubtes en dos aspectes: la relació al pati continuava presentant al voltant d’un 42 % de respostes «A vegades», i la participació a classe es mantenia amb prop d’un 35 % de respostes intermèdies. A més, els ítems «tinc amics que formen part de l’alumnat nouvingut» i «el professorat ens ensenya com treballar amb ells a l’escola» mostraren millores limitades, amb percentatges de respostes positives al voltant del 55-60 % i la persistència d’un 10-15 % de respostes negatives, fet que indica que la intervenció no va modificar plenament aquestes percepcions.

168

FIGURA 5 Qüestionari inclusió alumnat nouvingut 4t de primària postintervenció

FONT: Elaboració pròpia.

La comparació entre els dos grups mostra patrons comuns i diferències rellevants. En ambdós cursos, l’actitud inicial cap a l’alumnat nouvingut era majoritàriament positiva, però en 3r apareixien més respostes negatives en ítems clau, mentre que en 4t predominava «A vegades». En tots dos grups, la intervenció va generar una millora en el posttest, amb un augment de respostes positives i una reducció de les negatives. No obstant això, la relació al pati i la participació en classe de l’alumnat nouvingut continuaren essent punts febles, ja que les respostes majoritàries es mantingueren en «A vegades» (entre el 35 % i el 42 %). Una diferència destacable és que l’alumnat de 3r reforçà de manera clara la percepció que el professorat dona suport a l’alumnat nouvingut, mentre que en 4t encara aparegueren respostes negatives al voltant del 10-15 % en aquest ítem. Per concloure, la valoració de la capsa d’aprenentatge fou positiva en ambdós grups, tot i que més elevada en 3r (85 %) que en 4t (75 %). A més a més, es va assenyalar la necessitat de millorar la claredat d’algunes activitats per assegurar que es perceben com a eines per treballar emocions i diversitat cultural.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

169

TAULA 1 Comparació tercer i quart curs

Curs

% Sí pretest

% Sí posttest

%A vegades posttest 23.0

% No pretest

% No posttest

Punts febles

72.7

%A vegades pretest 25.6

66.9

7.4

4.3

63.1

40.8

32.7

6.8

4.2

Pati, interaccions espontànies Pati, participació, relacions socials

52.4

FONT: Elaboració pròpia.

Conclusions i discussió

L’experiència desenvolupada confirma que la capsa d’aprenentatge constitueix un recurs psicopedagògic viable i potencialment eficaç per afavorir la inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària. Els resultats mostren una evolució positiva en les actituds de l’alumnat, amb un augment generalitzat de les respostes favorables en el posttest i una percepció més clara del paper del professorat com a agent facilitador, especialment en 3r de primària. Aquestes troballes reforcen els plantejaments de Booth et al. (2002), que subratllen la necessitat de generar cultures inclusives basades en la participació i el sentiment de pertinença, i coincideixen amb les aportacions recents sobre educació intercultural que destaquen el valor de metodologies actives i flexibles per promoure la convivència i la cohesió (Flores, 2024; Garreta-Bochaca et al., 2022). Les principals aportacions del projecte se centren en la validació pràctica de les capses d’aprenentatge com a eina per treballar la convivència, el respecte a la diversitat i el desenvolupament socioemocional. L’alumnat va mostrar un increment en la motivació, la participació i la cooperació, aspectes que coincideixen amb estudis que destaquen el potencial dels recursos manipulatius i adaptatius per millorar l’experiència educativa de l’alumnat d’origen divers (Martínez-Garrido i Turienzo, 2024; Jaramillo-Martínez et al., 2024). Igualment, el procés d’identificació de necessitats educatives i emocionals, basat en l’observació sistemàtica, el qüestionari i les aportacions del professorat, va permetre detectar situacions de vulnerabilitat i orientar la intervenció de manera ajustada, reforçant la importància d’una mirada psicopedagògica integral. Tanmateix, els resultats també evidencien limitacions importants. Tot i la millora general, alguns ítems relacionats amb la convivència al pati, la participació del nou alumnat a l’aula i el reconeixement del valor de la diversitat van mantindre respostes dubtoses o poc consistents. Aquest patró indica que certes actituds i dinàmiques socials són més resistents al canvi i requereixen intervencions sostingudes en el temps, tal com assenyala la literatura sobre processos d’inclusió i canvi actitudinal. La persistència de Abellán Roselló, L., Artola Esteve, C., i Ros Beltrán, M. E. (2026). La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 156-172. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.251

170 dificultats en les interaccions espontànies coincideix amb el que apunten Coronel Berrios (2013) i Garreta-Bochaca et al. (2022), que destaquen que la inclusió real no es limita a l’aula, sinó que implica transformar també els espais informals, on les relacions són menys estructurades i més influïdes per dinàmiques prèvies. A més, la percepció del rol docent va millorar clarament en 3r, però en 4t encara aparegueren respostes negatives, fet que suggereix diferències evolutives, de clima d’aula o d’expectatives que caldria explorar amb més profunditat. Aquest resultat és coherent amb estudis que indiquen que la percepció del suport docent pot variar segons l’edat i la maduresa socioemocional de l’alumnat (Martin et al., 2024). Metodològicament, la manca de recollida directa de la veu de l’alumnat nouvingut limita la comprensió de la seua experiència subjectiva i redueix la profunditat de l’anàlisi. També es van detectar limitacions en el disseny d’algunes activitats, com la poca explicitació dels objectius, la complexitat excessiva de certes tasques o la necessitat d’un acompanyament més estructurat. Igualment, la competència intercultural no sempre va ser percebuda de manera clara per l’alumnat, fet que apunta a la conveniència d’una guia pedagògica més explícita i sistemàtica. Aquestes limitacions metodològiques són habituals en intervencions breus i reforcen la necessitat de plantejar processos més prolongats i integrats en el projecte educatiu del centre. A partir d’aquestes observacions, es proposen diverses millores orientades a reforçar l’eficàcia de la capsa d’aprenentatge; incorporar objectius específics i mecanismes d’autoavaluació en cada activitat; simplificar i adaptar les tasques al nivell real de l’alumnat; estructurar millor els moments de reflexió individual i col·lectiva; introduir activitats específiques de socialització, com jocs de rol o simulacions de situacions d’acollida, i treballar de manera explícita la diferència entre integrar i incloure. Aquestes modificacions podrien contribuir a aprofundir en la construcció d’una consciència inclusiva més sòlida i coherent, especialment en aquells aspectes que han mostrat menor evolució. Les línies futures apunten a la necessitat d’entendre la inclusió com un procés global i compartit. La creació d’una comissió d’acollida, l’estudi sistemàtic de les necessitats inicials del nou alumnat i de les seues famílies, la implicació de la comunitat educativa mitjançant tallers i espais de formació, així com la investigació dels factors socials i contextuals que condicionen les migracions, constitueixen estratègies complementàries que poden potenciar l’impacte de la proposta i donar-li continuïtat. Tanmateix, seria pertinent incorporar la veu directa de l’alumnat nouvingut i ampliar la mostra per analitzar l’efectivitat de la capsa en contextos diversos. En conjunt, aquesta experiència posa de manifest que la inclusió educativa no depèn únicament de recursos puntuals, sinó de la combinació de metodologies innovadores, una planificació pedagògica conscient i la implicació activa de docents, alumnat i famílies. La capsa d’aprenentatge Benvingut al meu viatge es presenta així com un primer pas cap a una inclusió real, sostenible i transformadora dins del context escolar, i com un punt de partida per continuar investigant i millorant les pràctiques d’acollida i convivència en centres educatius diversos. Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

171

Agraïments i finançament

S’expressa l’agraïment a la professora Laura Abellán Roselló per la seua supervisió acadèmica, l’orientació metodològica i el seguiment rigorós del present treball. Igualment, es fa extensiu l’agraïment al centre educatiu participant per la seua col·laboració i per facilitar les condicions necessàries per al desenvolupament de la intervenció. Es reconeix de manera especial la tasca d’Elisabet Ros, per la seua implicació i suport en la implementació de les activitats. Finalment, s’agraïx el suport de les famílies que han contribuït al correcte desenvolupament del procés formatiu i de la intervenció. 8.

Bibliografia

Arroyo-González, M. J., i Berzosa-Ramos, M. J. (2021). Twenty years of research on immigration and school in Spain: Taking stock of some of the lessons learned. Revista Española de Educación Comparada, 38, 227-246. https://doi.org/10.1080/11356405.2021.1974218 Berent Palau, A. (2024). ¿Qué esconden las cajas del aula de música? Propuesta de aprendizaje a partir del trabajo por cajas. Cabás. Revista Internacional sobre Patrimonio Histórico-Educativo, 31, 54-71. https://doi.org/10.1387/cabas.26224 Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., i Shaw, L. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools (2a ed.). Centre for Studies on Inclusive Education. Carrasco Pons, S. (Ed.). (2024). Migración, movilidad y educación: Estrategias familiars y respuestas escolares. Síntesis. Coronel Berrios, F. H. (2013). Efectos de la migración en el proceso de aprendizajeenseñanza y sutratamiento desde la escuela. Revista Integra Educativa, 6(1), 5777. Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4a ed.). SAGE Publications. Cruz, I., Pinilla, R., i Puebla, B. (2024). Repensar la innovación en el aula: Otras formas de enseñanza. Dykinson, S. L. Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es regula l’atenció educativa a l’alumnat en situació de vulnerabilitat social i educativa. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, 8349, 31 de juliol de 2018. https://dogv.gva.es/datos/2018/07/31/pdf/2018_7604.pdf De Haro, R., Arnaiz, P., Alcaraz, S., & Caballero, C. M. (2019). Escuchar las voces del alumnado par construir la inclusión y la equidad educativa: Diseño y validación de un cuestionario. Multidisciplinary Journal od Educational Research, 9(3), 258292. https://doi.org/10.447/remie.2012.07 Decret 104/2018, de 27 de juliol, del consell, pel qual es regula l’atenció educativa a l’alumnat en situació de vulnerabilitat social i educativa. Diari Oficial de la Abellán Roselló, L., Artola Esteve, C., i Ros Beltrán, M. E. (2026). La inclusió de l’alumnat nouvingut en l’educació primària a través d’una capsa d’aprenentatge. Revista Catalana de Pedagogia, 30, 156-172. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.251

172 Generalitat Valenciana, 8349, 31 de juliol de 2018. https://dogv.gva.es/docvpub/rlgv/2018/D_2028_104_ca_D_2021_072.pdf

Dirección General de Educación Inicial y Primaria. (2017). La educación inclusiva como derecho: Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. DGEIP. https://www.dgeip.edu.uy/documentos/2017/edinclusiva/materiales/Educacio nInclusivaDerecho.pdf Flores Ramírez, J. A. (2024). La inclusión como acogida. Inclusión & Desarrollo, 11(2), 23. https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.11.2.2024.2-3 Garreta-Bochaca, J., Torrelles-Montanuy, A., i Cárcamo-Vásquez, H. (2022). Primary education in Spain and cultural diversity. Psicoperspectivas, 21(1), 18-28. https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol21-issue1-fulltext-2323 Jaramillo-Martínez, M. I., Jaramillo-Martínez, L. G., Quispillo-Villagomez, M., SaransigRamos, L. A., i Mayancela-Caizan, N. R. (2024). Metodologías activas y participativas en el aula diversa. Revista Científica Retos de la Ciencia, 1(4), 7385. https://doi.org/10.53877/rc.8.19e.202409.7 Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació. Butlletí Oficial de l’Estat, 340, 122868-122953. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3 Martin, A. J., Collie, R. J., i Malmberg, L. E. (2024). Exploring the roles of academic, personal, and cultural demands and resources in immigrant students' motivation, engagement, andachievement. Learning and Instruction, 92, 101903. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.101903 Martinez-Garrido, C., i Turienzo, D. (2024). El reto educativo del alumnado extranjero en España: Un estudio de segregación escolar. Aula Abierta, 53(4), 351-360. https://doi.org/10.17811/rifie.21224 Médor, P. R., Doña, A. M., i García, E. R. (2022). Migración, cultura y educación física: Las voces de padres y madres. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 45, 184-194. Ministerio de Educación y Formación Profesional (2023). Datos y cifras. Curso escolar 2023/2024. Secretaría General Técnica. OCDE (2023). PISA 2022 results: Thestate of learning and equity in education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en Rípodas, J. (2025). Reseña del libro Migración, movilidad y educación: Estrategias familiares y respuestas escolares, editado por S. Carrasco Pons (2024). Bordón. Revista de Pedagogía, 77(1), 179-180.

Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594

VOLUM

2026 REVISTA CATALANA DE

PEDAGOGIA