Text original revisat lingüísticament per la Unitat d'Edició del Servei Editorial de l'IEC
ISSN (edició digital): 2013-9594
Els continguts de la REVISTA CATALANA DE PEDAGOGIA estan subjectes llevat que s’indiqui el contrari en el text o en el material gràfic a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obra derivada 4 0 Internacional (by-nc-nd) de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.ca Així doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l ’obra sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.
Sumari
Editorial
Jordi Méndez-Ulrich i María Cruz Molina Garuz
Articles de recerca
Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia
Lucía García Expósito i María José Arroyo González 4-26
L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària
Laia Lluch Molins i Joaquim Valls Morató
Hospital educational assistance (HEA) in Brazil: Research and practice
Amália Neide Covic i Thomas Pontes Chequetto
The Pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model
Vanna Boffo i Marco Ceccarelli
L’alteració de la conducta en l'àmbit educatiu de les Illes Balears
David Sánchez Llull 83-104
Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna
Elisabet Llopart Saumell 105-124
Neuroeducació Positiva per a una vida plena: una proposta per a l’educació infantil
Joaquim Valls i Morató 125-150
Percepcions de professorat i alumnat sobre la participació a l’escola primària
Miguel Balfagón Miravet 151-165
Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools
Joonas Merikko i Jana Moral Banal 166-185
Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot
Anna Teresa Musicco i Núria Rajadell-Puiggròs 186-200
Articles d’experiències
Recursos per a l'orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB)
Oscar Puigardeu Aramendia i Juan Carlos Barroso Sanchez 201-215
Editorial
JordiMéndez-Ulrich
a MaríaCruzMolinaGaruzb
aProfessoragregatdelDepartamentde Mètodesd’InvestigacióiDiagnòsticen Educació de la Universitat de Barcelona i membre del Grup d’Investigació en Intervencions Socioeducatives en la Infància i la Joventut.Actualmentéscoordinador del Grup d’Innovació Docent ConsolidatdelPràcticumdePedagogia PRAXISdelaUBidirectordelMàster deFormacióPermanentenPedagogia HospitalàriaalLlargdelaVidadela UB.Lasevarecercaesrelacionaambla promociódelasalutilapedagogia hospitalària.
bDoctoraenmedicinaperlaUniversitat Autònoma de Barcelona. Màster en Promoció i Educació per a la Salut. Gestió de projectes i formació per la UniversitatdeLleida.Haestatprofessora titular del Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació de la Facultat d’Educació de la UniversitatdeBarcelona,iactualmentes troba en situació de professora honorífica. La seva activitat docent, investigadoraidepublicacionssecentra principalmentenlapromociódelasalut, lapedagogiahospitalàriailaresiliència.
És directora del Màster de Pedagogia Hospitalària al Llarg de la Vida. És membre d’honor de la Xarxa Llatinoamericana i del Carib pel Dret a l’Educació dels Infants, Adolescents i Joves Hospitalitzats i/o en Tractament. És directorade la col·lecció «Pedagogía hospitalaria a lo llargo de la vida» de l’EditorialOctaedro.
Parlardesalutensportaineludiblementaparlard’educació iviceversa,entantquel’unano potexistirsensel’altra,més enllà que ambdues representin dos drets humans fonamentals i eixos que articulen els objectius de desenvolupament sostenible de l’Agenda 2030. Parlem, doncs,enprimerlloc,desalut.Actualmentaquestconcepte va molt més enllà de l’absència de malaltia i adopta un enfocament biopsicosocial, que integra no només el benestar físic, sinó també l’emocional i social. A més, aquesta concepció de la salut, des del seu enfocament positiu, atorga a les persones i les comunitats un rol protagonista en la promoció de la salut mitjançant el fomentdelasevaautonomia,laparticipacióilacapacitació per a la presa de decisions saludables individuals i comunitàries. Amb el pas dels anys aquesta mirada ha anat permeant no només les institucions i pràctiques sanitàries, sinó la societat en el seu conjunt, i ha incorporat les aportacions d’altres disciplines com la psicologia, el treball social i, especialment, les ciències de l’educació, donada la mirada complexa que implica aquesta(no tan nova) perspectiva integral de la salut i la resposta multidisciplinària i interdisciplinària que proposa. Un clar exempledelaimportànciad’aquestenfocamentintegralde salut el trobem en l’abordatge de l’increment exponencial dels problemes de salut mental que afecten totes les franges d’edat. Aquesta realitat no només representa un repte terapèutic i clínic per a les ciències de la salut en un sentit clàssic, sinó que interpel·la també la pedagogia en termes d’orientació acadèmica i professional, de sensibilització social i de la promoció de la resiliència i el benestar, que entén les persones i les seves necessitats de manera integral i en tots els àmbits en què es desenvolupen(escola,empresa,lleure,família…).Enaquest context, la pedagogia com a disciplina emancipadora representa un element fonamental per a la promoció de la salut en tant que aporta els seus coneixements, metodologies, estratègies i recursos a la prevenció dels problemes de salut en un sentit ample, a la promoció de contextos i hàbits saludables (tant des d’una mirada individual com comunitària) i fins i tot al tractament integral dels problemes de salut a través de l’educació sanitària. Aquesta diversitat enelsàmbits d’intervenció pedagògica la trobem en
Méndez-Ulrich,J.,iMolinaGaruz,M.(2026).Editorial. Revista Catalana de Pedagogia, 29,1-3. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.230
les diverses metodologies i disciplines educatives vinculades a la salut, com, per exemple, l’educació per a la salut, la formació de professionals de l’àmbit sanitari o la pedagogia hospitalària, entre d’altres. Aquest monogràfic representa un avenç important en la difusió de l’evidència científica que dona suporta aquesta potencialitat i versatilitat de la pedagogia dins l’àmbitdelasalut,entantquees presentenunseguitdetreballsque tenenpereixtransversal la promociódel benestarfísic, emocional i socialilaprevenció dels problemesde saluta partir de la pedagogia en àmbits diferents com els centres de salut o els centres educatius, i mitjançant metodologies tan diverses i innovadores com la neuroeducació, la robòtica i la intel·ligència artificial. Per altra banda, alguns dels treballs publicats en aquest monogràfic aprofundeixen en algunes de les principals qüestions d’actualitat i reptes vigents en relació amb l’atenció educativa a les persones ensituació de malaltiamitjançant les aportacions de la pedagogiahospitalària.Parlem,perunabanda,del’absènciad’unmarcnormatiuespecífic que estableixide maneraclaraunperfil professionalque contribueixia professionalitzar la pràctica educativa i en fomenti la qualitat per cobrir el dret a l’educació de les persones en situació de malaltia.
En el primer treball s’aborda la percepció dels professionals de les aules hospitalàries de Galíciaenrelacióamblesfortaleses,aspectesdemilloraiprincipalsreptesd’aquestamodalitat educativa, mitjançant un estudi qualitatiu que apunta cap a la creació d’una regulació específica, la formació inicial dels i les professionals i la dotació de recursos com els punts a enfortirpergarantirunaatencióeducativadequalitatperal’alumnatensituaciódemalaltia. Elsegontreballtractalaqüestiódel’autoregulaciócomaelementclaueneldesenvolupament de competències emocionals a la infància, i presenta un estudi de revisió narrativa en relació amb l’educació de l’inconscient autoregulador basat en l’aspecte multidimensional d’aquesta competència, els seus factors moduladors i les estratègies pedagògiques per desenvolupar-la mitjançantmetodologiescomeljoc,entred’altres.
A continuació, el tercer article aprofundeix en l’àmbit de la pedagogia hospitalària a través d’un estudi de revisió bibliogràfica i normativa dut a terme al Brasil, que tenia per objectiu analitzar l’articulació de l’atenció educativa a l’alumnat en situació de malaltia en aquest país. Aporta unes conclusions reveladores que apunten, de la mateixa manera que el primer dels treballs que es presenten en aquest monogràfic, a la manca d’una normativa específica i a la formacióinicialdelsilesprofessionalscomareptesurgentsd’aquestadisciplina.
Elquarttreball,quetambétépertemàticalapedagogiahospitalària,presentaunestudidecas en relació amb el perfil professional del pedagog o pedagoga hospitalari en el context de l’Hospital Pediàtric Meyer de Florència. El treball, amb un enfocament empíric, va emprar una metodologia d’entrevista estructurada amb 22 professionals, i conclou que aquesta figura professional no només ha de ser experta en el disseny dels processos d’ensenyamentaprenentatge de l’alumnat, sinó que l’especificitat del context de treball requereix el domini decompetènciesdecoordinacióicomunicació,desd’unenfocamentsistèmic.
Al cinquè article s’aborda la problemàtica de les alteracions de la conducta a l’escola primària des d’una mirada comprensiva que parteix de la caracterització i definició de què són les alteracions conductuals, més enllà de la mirada patologitzant que representa emprar de manera generalitzada l’etiqueta de «trastorn de conducta» en l’àmbit escolar com a calaix de sastre, i analitza l’evolució d’aquestes problemàtiques pel que fa a la seva prevalença segons lestipologiesdecentreeducatiu.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
El sisè treball ens introdueix en el camp de l’alfabetització en salut als centres educatius d’educació primària i secundària obligatòria a través d’experiències participatives dutes a termeambl’alumnatenlesqualsaquesthaviadecrearlessevespròpies definicionsde quatre conceptes de salut. Els resultats d’aquest estudi fanvaler la utilitat dels diccionaris elaborats a partir d’aquestes definicions, per sobre fins i tot de les definicions d’aquests conceptes que ofereixenelsdiccionarisenús.
LaNeuroeducacióPositivacentraeltemadelsetèarticle,mitjançantunarevisiónarrativaiuna síntesi integradora d’aquesta temàtica en l’etapa d’educació infantil i una proposta aplicada per a l’etapa 3-6, queintegra aquesta disciplina ambaltresmetodologies pedagògiques com la dansa, la música i el moviment. L’anàlisi de viabilitat d’aquesta proposta conclou que la integració de música i dansa representa una eina de gran rellevància en l’entrenament de «l’inconscientneurològic».
Alvuitèarticleespresentaunestudiqualitatiuqueaprofundeixenelsfacilitadorsilesbarreres per a la participació del professorat i l’alumnat en l’escola primària. L’estudi revela que, mentre que el professorat associa la participació a la presa de decisions i considera la manca de formació la seva principal barrera, l’alumnat l’associa al seu temps de lleure. Resulta paradoxal observarcom els resultats destaquencoma principal barrera a la participació la por queaportarlasevaveupuguitenirconseqüènciesnegativesdepartdelsilesdocents.
El novè article presenta la implementació d’eines d’intel·ligència artificial enl’acompanyament i suport al benestar dels i les estudiants de quatre centres d’educació secundària, amb la participació de més de 300 estudiants. Si bé els resultats apunten que més de la meitat de l’alumnat participant va mostrar la seva intenció de seguir fent servir aquestes eines, és necessari aprofundir en aspectes vinculats als contextos d’implementació i les característiques del’alumnatpermillorar-nel’efectivitat.
L’educació de les competències socioemocionals és el tema de què tracta el desè treball d’aquest monogràfic, que presenta una experiència innovadora duta a terme al sud d’Itàlia en la qual es va emprar un robot humanoide en l’educació d’aquestes competències en alumnat de tercer curs de primària. A més, a través d’un estudi quasi experimental, s’evidencia la utilitat d’aquesta experiència en la promoció de la regulació emocional, l’establiment de relacionspositivesilagestiódesituacionscomplexes.
L’onzè i darrer article ens endinsa l’abordatge de l’orientació psicopedagògica en salut mental en els centres educatius davant situacions d’emergència com les conductes autolítiques, i presenta la implementació dels protocols d’intervenció dels equips d’emergències psicosocials del Consorci d’Educació de Barcelona. Els resultats positius pel que fa a la prevenció i intervenció d’aquests protocols es fan palesos a través de les valoracions dels centres. Finalment, s’assenyala l’avaluació de l’impacte d’aquestes intervencions com a principal aspectedemilloraenelfutur.
Convidem, doncs, els lectors i lectores no familiaritzats amb aquestes temàtiques a introduirseenaquestfascinantcampqueuneixeducacióisalutatravésdelavarietatdetreballsquees presenten en aquest volum, així com a les persones expertes en l’àmbit a actualitzar-se mitjançantlesexperiènciesinnovadoresielsestudisquetrobemenaquestespàgines.
Méndez-Ulrich,J.,iMolinaGaruz,M.(2026).Editorial. Revista Catalana de Pedagogia, 29,1-3. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.230
Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia
La
pedagogia hospitalària a Espanya en temps de permacrisi: experiències docents enmig de l’ambivalència normativa a Galícia
LucíaGarcíaExpósitoiMaríaJoséArroyo González. Aquest arcle és d’accés lliure subjecte a la llicència CreativeCommons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/deed.es
Abstract
The relationship between health and education constitutes a central axis of the right to a fulfilling life, especially in contexts of childhood illness. In Spain, hospital classrooms have traditionally operated within the framework of compensatory education, generating a state of normative ambivalence: institutionally legitimised yet structurally peripheral to compulsory schooling. This study explores the perceptions of hospital classroom teachers in the Autonomous Region of Galicia (Spain) regarding the challenges, strengths, and limitations of this educational modality. A qualitative, exploratory-descriptive design was applied, drawingonexpert-validatedsemi-structuredinterviews with six educators experienced in hospital classrooms. Thematic coding was conducted using qualitative analysissoftwareandinterpretedthroughanecological multiscale framework. The results identify five interrelated dimensions: professional access and trajectory, material and human resources, pedagogical methodologies, intersectoral coordination, and evaluation of systemic strengths and weaknesses. The findings reveal that the absence of specific regulation, limited professional training, and dependence on contrasting resources and volunteer support compromise educational equity. The study concludes by highlighting the need to strengthen hospital pedagogy through integrated governance capable of ensuring educational rights and equity in times of permacrisis.
La relació entre salut i educació constitueix un eix central del dret a una vida plena, especialment en contextos de malaltia infantil. A Espanya, les aules hospitalàries han funcionat tradicionalment dins el marc de l’educació compensatòria, cosa que ha generat una situació d’ambivalència normativa: legitimades institucionalment, però estructuralment perifèriques respecte a l’escolarització obligatòria. Aquest estudi explora les percepcions del professorat d’aules hospitalàries a Galícia (Espanya) sobre els reptes, fortaleses i limitacions d’aquesta modalitat educativa. S’ha aplicat un disseny qualitatiu de tipus exploratori i descriptiu, basat en entrevistes semiestructurades validades per persones expertes amb sis docents amb experiència en aules hospitalàries. La codificació temàtica s’ha dut a terme amb programari d’anàlisi qualitativa i s’ha interpretat mitjançant un marc ecològic i multiescalar. Els resultats identifiquen cinc dimensions interrelacionades: accés i trajectòria professional, recursos materials i humans, metodologies pedagògiques, coordinació intersectorialiavaluaciódefortalesesidebilitatssistèmiques.Lesconclusionsmostren que l’absència d’una regulació específica, la formació professional limitada i la dependència de recursos desiguals i del voluntariat comprometen l’equitat educativa. L’estudi conclou subratllant la necessitat d’enfortir la pedagogia hospitalària mitjançant una governança integrada que garanteixi els drets educatius i l’equitat en tempsdepermacrisi.
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
The relationship between health and education has historically been recognised as a pillar of human well-being and an indispensable requirement for social justice. From the UniversalDeclarationofHumanRights (United Nations, 1948) to the Convention on the Rights of the Child (United Nations, 1989), international frameworks have consistently affirmed that the right to education admits no exceptions, even in situations of illness. More recently, the 2030 Agenda for Sustainable Development (United Nations, 2023) has reinforced this mandate, placing inclusive education, health, and well-being at the heart of the global agenda. These principles have also been reinforced by instruments such as the EACH Charter (European Association for Children in Hospital [EACH], 1988), which sets out the rights of children in healthcare settings, and The Rights and Educational Needs of Children and Adolescents with Medical and Mental Health Needs (Hospital Organisation of Pedagogues in Europe [HOPE], 2000), which explicitly affirms that hospitalisation must not entail an interruptioninschooling.
Ensuring that children and adolescents can continue learning during hospitalisation or convalescence is not only a pedagogical matter, but also a health, political, and ethical one. International literature has recognised education as a social determinant of health: higher educational levels are associated with better living conditions, while childhood illness negatively impacts academic and emotional trajectories (Cruz-Martín et al., 2018; World Health Organization [WHO], 2008, 2016). Within this framework, educational continuity in hospital contexts transcends its compensatory function, acting as a genuine protective factor against anxiety, isolation, and stigma (Benigno et al.,2022;Lizasoáin,2021).Recentstudiesfurtheremphasisethattheseclassroomscan be conceptualised as spaces of pedagogy of care, where teaching is interwoven with health care and family support, creating an environment of inclusion and holistic wellbeing(Ávalos&Fernández,2021;Bagur&Verger,2022;Violantetal.,2011).
Hospital pedagogy in Spain has developed within the framework of compensatory education, an approach that emerged in Europe in the mid-20th century to serve groups in situations of social, cultural, or personal disadvantage (Escudero, 2003; González Sánchez, 1994; Real Decreto 299/1996 In the Spanish context, this paradigm wasconsolidatedwiththe Ley14/1970,whichintroducedcompensatorymeasuresand gained momentum in the 1980s through programmes aimed at preventing school failure and reducing structural inequalities (Abós Olivares & Domingo Cebrián, 2013; Consejo Escolar, 2023). Within this framework, educational provision for hospitalised children was incorporated (Del Barrio & Castro, 2008) to prevent marginalisation derived from illness. However, this inclusion had an ambivalent effect: it provided institutional legitimacy to hospital classrooms while situating them in a subsidiary position, conceived more as a welfare resource than as a fully recognised modality of compulsoryeducation.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
This ambivalence has persisted in subsequent legislation. The LeyOrgánica2/2006,de Educación (LOE) explicitly recognised educational support for sick students, although without specific regulatory development. The LeyOrgánica8/2013,paralaMejorade laCalidadEducativa (LOMCE)introduced nosubstantiveprogressandkept thisfieldin a secondary plane. More recently, the LeyOrgánica3/2020,porlaquesemodificala LOE (LOMLOE) proclaimed equity and inclusion as guiding principles but did not establish a concrete regulation to ensure homogeneous educational continuity for hospitalised students. Recent research converges in pointing out that this normative gap results inpartial andunequal arrangements,dependent on theinstitutionalwill of eachregion(Salgado,2020;FernándezPascual,2023;López,2022).
Autonomous decentralisation has intensified this situation, producing uneven development of hospital pedagogy in Spain. Some regions, such as Catalonia or the Balearic Islands, have approved specific regulations and recent intersectoral protocols to strengthen educational provision in hospital contexts, while others continue to rely on partial resolutions of limited legal scope (Ruiz Revert & García Raga, 2019). This regulatory mosaic reflects what Abós Olivares and Domingo Cebrián (2013) had already identified as territorial diversity in public policies for addressing diversity, which in the hospital context translates into significant inequalities in aspects such as resource provision, teacher training, coordination with the health sector, and the degree of institutional recognition. Ultimately, this fragmentation configures a map of educationalinequitythatconditionsthepossibilityforhospitalisedchildrentoexercise their right to education on equal terms (Araniz Sánchez & Martínez Abellán, 2012; GómezCabornero&Fernández-Hawrylak,2022).
1.3. Governanceintimesofpermacrisis
This normative diversity not only has practical consequences but can also be analysed through the lens of contemporary educational governance. In the absence of national regulation, each autonomous region has developed its owninterpretation, resulting in a fragmented policyscape characterised by heterogeneous regulations, and an actorscapeinwhicheducationaladministrations,hospitals,NGOs,andfamiliesinteract (Appadurai, 1996; Wilkins & Olmedo, 2019; Ball et al., 2017). These configurations have been particularly strained in the current context of permacrisis, an emergent concept denoting a prolonged period of instability characterised by the overlapping of health, social, and economic crises. In this scenario, the COVID-19 pandemic, the increase in hospitalisations related to child mental health, and budgetary restrictions have accentuated the fragility of the system (González-Rábago et al., 2020; SteinerKhamsi & Waldow, 2012). Where regulation is weak, the continuity of education depends onfrontline actors such as teachers,families, and volunteers, who in practice uphold the right to education under conditions of institutional fragility and strong relianceonlocalinitiatives(Bagur&Verger,2022;Lizasoáin,2021).
The resulting panorama reveals a paradox difficult to sustain in terms of social justice. Spainhasaconsolidatednetworkofmorethan130hospitalclassroomsthatservetens of thousands of students annually but lacks a national framework to guarantee common and homogeneous standards. In this way, hospital pedagogy remains a
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
peripheralandvulnerable modality, largelydependent on institutionalgoodwill, which calls into question the capacity of the education system to meet international commitments to equity, inclusion, and the right to a fulfilling life (HOPE, 2000; EACH, 1988).
In this context, it is essential to understand how teachers perceive the challenges, strengths,andlimitationsoftheirwork.Thisstudyanalysestheexperiencesofhospital classroom teachers in the Autonomous Region of Galicia in order to provide empirical evidencethatshedslightonthetensionsbetweennormativerecognitionandpractical precariousness, and contributes to the re-signification of hospital pedagogy as a transformative instrument oriented towards social justice and the right to a life of dignityandfulfilment.
2. Materialsandmethods
2.1. Method
The study adopted a qualitative, exploratory, and descriptive design, appropriate for analysing under-researched phenomena and capturing the complexity of lived experiences from the perspective of social actors (Escobar-Callegas & Bilbao-Ramírez, 2020; Zuliani, 2010). This approach allowed an in-depth examination of teachers’ perceptions and of the tensions inherent in their work at the intersection of educational, health, and family systems, thereby producing situated and contextualised knowledge in a field historically marginalised within educational policy andacademicresearch.
2.2. Instrument
Data were collected through an ad hoc semi-structured interview composed of nine open-ended questions organised around six analytical dimensions: a) teachers’ characteristics and access to public posts; b) initial and continuing training in hospital pedagogy; c)methodologiesandresourcesusedintheclassroom; d)coordinationwith mainstream schools and healthteams; e) student grouping dynamics; and f) proposals for improvement. These six areas provided a comprehensive framework for analysing teachers’profiles,practices,andperceptions.
Each dimension contained several guiding prompts designed to elicit both factual and reflective responses. Questions on teachers’ characteristics and access explored pathways to appointment, professional background, and perceived preparedness. The training dimension examined initial preparation, continuing education, and perceived gaps in hospital pedagogy. Items under methodologies and resources addressed teaching strategies, adaptation of materials, and collaboration with health professionals. The coordination dimension focused on communication mechanisms with mainstream schools and hospital teams. Student grouping inquired about age, diagnosis, and length of stay as organisational criteria. Finally, proposals for improvement gathered teachers’ recommendations regarding regulation, resources, andprofessionalrecognition.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
nation dimension focused on communication mechanisms with mainstream schools andhospitalteams.Student groupinginquiredaboutage,diagnosis,andlengthof stay as organisational criteria. Finally, proposals for improvement gathered teachers’ recommendationsregardingregulation,resources,andprofessionalrecognition.
ationdimensionfocusedoncommunicationmechanismswithmainstreamschoolsand hospital teams. Student grouping inquired about age, diagnosis, and length of stay as organisational criteria. Finally, proposals for improvement gathered teachers’ recommendationsregardingregulation,resources,andprofessionalrecognition.
The interview protocol underwent expert content validation to ensure alignment with the study objectives. Ethical safeguards included informed consent, anonymity, confidentiality, and audio recording with express authorisation. Semi-structured interviews were conducted individually via secure videoconference, lasted approximately 45-60 minutes, were audio-recorded with explicit consent, and were transcribed verbatim by the first author. Transcripts were subsequently returned to participants for validation (member checking). Verbal instructions at the time of consent explicitly requested that participants refrain from discussing the interview content with colleagues until the process concluded. All interviews were completed within the same week, and no observable signs of inter-participant influence were detected.
2.3. Sample
Participants were selected through purposive and convenience sampling to capture the full diversity of teachers working in hospital classrooms across Galicia. At the time of data collection, the Autonomous Region of Galicia had eight hospital classroom teachers distributed across six hospital education units. Six teachers agreed to participate, and onedeclined.Thefinal samplethus coveredfive ofthe sixunits–four located in general university hospitals and one in a mother-and-child hospital. Five participants worked in different units and two in the same hospital but in separate paediatric areas. All were public-sector teachers assigned exclusively to hospital classrooms, with no representation from home-based educational programmes. One participant held a PhD in Pedagogy and prior research experience in hospital pedagogy,providingadditionalanalyticaldepthtothecorpus.
All participants provided written informed consent prior to data collection. The consent form explicitly informed them of the study’s aims, voluntary nature, and their right to withdraw at any time without consequence. It also detailed the conditions of data protection and confidentiality in accordance with the General Data Protection Regulation(EU)2016/679,the LeyOrgánica3/2018,deProteccióndeDatosPersonales ygarantíadelosderechosdigitales, and the ethical principles of the Declaration of Helsinki (World Medical Association, 2024). Each participant signed the consent form authorising the recording, anonymised transcription, and academic use of the informationsolelyforresearchpurposes.
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
The participants were six women aged 30-62, with 1-12 years of professional experience. Their academic backgrounds included degrees in Early Childhood Education, Primary Education, Pedagogy, Psychopedagogy, and Special Education. Table1summarisesparticipantcharacteristics.
TABLE 1
Characteristics of participating teachers
AssignedcodeDegree
Gender Age Yearsinhospital classrooms
EPHF1 SpecialEducation Female 30 3
EPHO PrimaryEducation Female 38 1
EPHS PhDinPedagogy Female - 12
EPHV PrimaryEducation Female 62 3
EPHA EarlyChildhood Education Female 60 10
EPHF2 Psychopedagogy Female 48 4
SOURCE: Prepared by the authors.
The decision to work with six participants was grounded in the structural limitation of the population itself – a small, specialised professional field in Spain – together with the study’s exploratory and information-power orientation (Malterud et al., 2016). Thematic saturation was reached after the fifth interview, when no new codes, properties,or relationships emerged; the sixth confirmed the stabilityof the analytical framework. This pattern accords with methodological literature showing that homogeneous samples in narrowly defined domains often achieve saturation with six toeightinterviews(Guestetal.,2006;Henninketal.,2017).
Overall, the sample provided a plural yet comprehensive view of hospital pedagogy practices in Galicia, while reflecting a shared structural reality: access to these posts occurs without specific initial training in hospital pedagogy, shaping both professional identity and the quality of educational intervention in these specialised educational settings.
2.4. Dataanalysis
Data analysis followed five iterative stages: (1) preparation and verbatim transcription of all interviews; (2) thematic coding assisted by MAXQDA; (3) progressive developmentandrefinementofcategoriesandsubcategories;(4)intercodervalidation to enhance reliability; and (5) verification that thematic saturation, previously established after the fifth interview, remained consistent across the fulldataset.Table 2presentsthefinalcategorisationscheme.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
TABLE 2
Final coding scheme derived from interview data
Category Subcategory Code Description
Profession Access - Recruitmentprocessforthecurrent post.
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
SOURCE:Preparedbytheauthors.
The analysis was further guided by Bronfenbrenner’s (1979) ecological multiscale framework, situating hospital pedagogy across three levels of interaction: micro (students and families), meso (educational and health teams), and macro (resources and policies). This perspective enabled an integrated interpretation linking daily pedagogical practices to broader structural and normative conditions. Rigour was ensured through established qualitative criteria of credibility, transferability, confirmability,anddependability(Guba,1981;Lincoln&Guba,1985).
3. Results
The qualitative analysis of the interviews revealed five interrelated thematic axes that shape the professional experience of hospital classroom teachers in Galicia: (1) professional profile and trajectory, (2) material and human resources, (3) educational methodologies, (4) intersectoral coordination, and (5) perceptions of strengths and weaknessesofthemodel.
Thesefiveaxesemergedfrom,andpartially restructured,thesixanalyticaldimensions originally defined in the interview protocol: teachers’ characteristics and access, training, methodologies and resources, coordination, student grouping, and proposals forimprovement.
During the coding process, the dimensions “teachers’ characteristics” and “training” converged into abroadercategory(professionalprofileandtrajectory),while “student grouping” was subsumed within “educational methodologies and resources”, given its strong contextual dependence on the material and human composition of each classroom. The dimension “proposals for improvement” evolved into an evaluative meta-category – perceptions of strengths and weaknesses of the model – which capturedtheteachers’criticalreflectionsonpolicyandpractice.
This correspondence between pre-established and emergent structures reinforces the internal consistency of the analytical framework while evidencing the generative potential of qualitative inquiry: the interviews not only validated the instrument’s relevance but also produced new conceptual intersections that transcend the initial design. The resulting configuration offers a comprehensive picture of the hospital pedagogy system in Galicia, situating teachers’ voices within the broader structural tensions of an educational model lacking a coherent and homogeneous regulatory framework.
3.1. Professional profile and access: “What are the characteristics of hospital classroomteachers?Whatarethemainchallengestheyface?”
First, the interviewees were asked about the procedure for accessing teaching positions in hospital classrooms within the Spanish public education system. They explained that access follows the same procedure as in mainstream schools. No additional requirements or specialised qualifications are demanded, which opens
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594 origin.
Similarly, the current education law does not require a specific specialty or teacher trainingtoworkina hospitalclassroom,and itbarelyoffersopportunitiestospecialise during university studies. Often, as a consequence of the legislative deprofessionalisationfacedbyhospitalclassroomteachers,theirfunctionsareexpanded, havingtoassumeextracurriculartasksforwhichthey werenotformallytrainedduring theirinitialeducation:
IstudiedPsychopedagogyandspecialisedinSpecialEducation;thisprofessionalprofileis commonamonghospitalclassroomteachers,butnotmandatory.Duringmyuniversitytraining I did not receive specific competences in hospital pedagogy, and very little related to addressingdiversity…butnowthenewgenerationsofteachersaremoretrainedininclusive education[…]Ihavepersonallyundertakentraining(humanisationseminarsatValld’Hebron forhospitalisedchildren)andalsoattendedresearchseminarsinMurcia(Spain).(EPHO,pos. 17)
This creates an unstable teaching body, where substitutions are frequent. As a result, the teacher in charge of the hospital classroom finds it difficult to build a lasting connectionwiththeenvironment,thestudents,thefamilies,andthespecificdynamics thatthiseducationalmodalityentails.
3.2. Coordination with schools of origin and medical teams. How do hospital classrooms function: relationships with schools of origin, internal classroom organisation,andconnectionwiththehospitalenvironment?
Current Spanish State and regional laws establish that it is the responsibility of the hospital classroom teacher to inform families about the existence of the educational space within the hospital and their right to request its service. At the same time, the legislation clarifies the type of coordination that should take place between the hospital classroom, the student’s school of origin, and the Regional Educational Inspection Service. However, families are effectively made responsible for ensuring thatthiscoordinationamonginstitutionsisappropriateandeffective:
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
In the absence of a specific law on hospital pedagogy in Spain or a formal national protocol, cooperation between education and health specialists within the hospital setting is not institutionally established. Collaboration therefore depends on each hospital’shumanisationpoliciesortheleadershipofthepaediatricdepartment:
Justasinanyschoolthereisastaffmeetingandateachingteamtoattendtothechildren. Here, the comparison with the staff meeting would be the paediatric ward and the administrativeteam(secretary,responsibleforhumanisation,medicalmanagement…).Andat thewardlevel,wehavetocoordinatewithnursingstaff,doctors,psychiatrystaff,kitchenstaff, laundry…weinterviewnurses,writeletterstothekitchenstaffwhenwehaveacelebrationso theycanprepareadessert,andthesamewiththelaundry.Notonlywithmedicalstaff,butalso withservicestaff,becauseitisessentialtohavetheresourcesweneed(cleaning,security).We inviteeveryonetocometotheclassroom.(EPHF2,pos.28)
The absence of formal and institutional recognition of hospital teachers and of the educational value that continuity brings to children’s recovery, together with the limiteddisseminationofthebenefitsofhospitalpedagogyamonghealthprofessionals, generates tensions between domains. These frictions compromise the quality of educational support within the hospital and limit the development of coordinated, child-centred responses to well-being between health and education professionals. Figure 1 represents this network of links between teachers and medical-educational staff, showing how cooperation relies primarily on everyday practice rather than institutionalisedprotocols.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Current legislation establishes that hospitalised students of compulsory-education age must receive differentiated educational support according to the length of stay. Medium- andlong-termpatientsare entitled toaninterventioncoordinated withtheir school of origin, while short-term patients participate in general educational activities designed to mitigate the impact of hospitalisation without causing significant disruptiontotheirschooling(Ordendel8deseptiembrede2021,2021,p.52336).
In practice, this distinction shapes hospital classrooms as inter-level spaces that accommodate students aged 6 to 16, with highly heterogeneous pathologies and diverse educational trajectories. Although children younger than 6 and adolescents olderthan 16mayalsoreceive educational support,they donot havepriorityoverthe 6-16agegroup,sincetheyfalloutsidecompulsoryeducation.
Despite the formal recognition of these classrooms as a valid modality within compulsory education, the participants stressed that the success of the programme relies excessivelyon theindividual initiativeof teachersand the willingnessof regional administrations. The absence of clear regulation on required training particularly
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
affects the education of secondary-school students, whose academic continuity is morecomplexduetothespecificityofcontentandthelackofspecialisedteachers.
Likewise, the methodology applied is legally adjusted to the duration of hospitalisation. This entails a dual approach: on the one hand, curricular interventions aimed at preventing school delay and facilitating reintegration (a supported and progressive return) into mainstream classrooms; on the other, socio-emotional interventions intended to sustain motivation, self-esteem, and well-being during illness:
Inhospitalclassroomswemustfollowwhattheregulationstates:methodologyisdetermined accordingtothelengthofstay(short,medium,orlongterm).Basedonthis,twolinesof intervention are established with children; one more emotional, socio-educational, and relational;andanothermoreacademicorcurricular.Inaddition,thereareadministrative protocolsforhospitalandhomesupportthatmustbefollowed.(EPHF2,pos.25)
In classrooms where curricular intervention is prioritised, the focus is on achieving academic objectives that guarantee successful reintegration into the formal school of origin and minimise the educational lag that hospitalisation and childhood illness may cause:
This balance between curricular and emotional dimensions turns the hospital classroom into a space of care pedagogy, where the objective is not only to prevent schoolfailurebutalsotocontributetothechild’soverallwell-being.Figure2illustrates the methodological approaches (curricular, emotional, and active) and their differentiated application according to the length of hospitalisation, reflecting the curricularandemotionaldualityhighlightedbyteachers.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Balance between curricular and socio-emotional intervention in hospital classrooms
SOURCE: Prepared by the authors.
3.3. Resources: What resources are available in hospital classrooms, and how do scarcityofandrelianceonvolunteersaffecttheirfunctioning?
One of the aspects that generates the greatest concern among the interviewed teachers is the insufficient provision of material and human resources in hospital classrooms. This underfunding is perceived as a reflection of the institutional neglect that affects hospital pedagogy in Spain, where, unlike other branches of the educational system, the specific needs of hospitalised students are not translated into proportionalsupportintermsofinvestmentandplanning:
Teachers highlight the existing paradox: while significant advances havebeen made in the healthcare field – for example, the creation of new posts in child psychiatry or psychology in certain paediatric hospitalisation units – the number of educational professionals has remained unchanged. This asymmetry between healthcare and educational investment reveals a structural imbalance that places education in a secondarypositionwithinthehospital,despitethefactthatschoolcontinuityhasbeen
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231 FIGURE 2
internationally recognised as a determinant of children’s health and well-being (WHO, 2016):
The lack of adequate human resources also affects the pedagogical quality of the intervention. Without secondary-school teachers in many regions, the education of adolescents improvised, depending on the goodwill of primary-school teachers or occasional support from home-education teachers. This situation increases the academic vulnerability of older students, precisely at the stage where curricular content is more specialised and its interruption can have serious consequences in termsofschooldropout.
With regard to material resources, most hospital classrooms depend on private donations or associations to renew basic equipment, from laptops to adapted school supplies. While this collaboration has helped to maintain some dynamism in educational activity, it also introduces an element of territorial inequality,since not all hospitals have the same level of external support. Thus, access to resources may depend more on the network of local associations than on the commitment of the Public Administration, reproducing a geography of inequity between regions and hospitals(FernándezPascual,2023).
To this precariousness must be added the issue of volunteering. The presence of volunteershas historically been strong in Spanishpaediatricwards.Volunteering plays a highly valued role, complementing teaching work with recreational, artistic, or leisureactivitiesthatcontributetothewell-beingofchildrenandtheirfamilies:
However, as teachers point out, the role of volunteers is not formally regulated and depends largely on the internal policy of each hospital or association. This variability generates differences in how support activities are implemented and how responsibilitiesaresharedamongprofessionals.
The combination of insufficient resources and dependence on volunteers results in a fragile model, where the sustainability of hospital pedagogy depends more on the goodwill of individuals and associations than on a solid institutional strategy. This paradox reflects the charitable character that has historically accompanied hospital pedagogy in Spain, making it a pedagogically innovative but structurally precarious space.
Figure 3 summarises the tension between material and human resources, showing howstructuralinsufficiencyisoffsetthroughdonationsandvolunteerparticipation.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Tensions between material and human resources and volunteer support in hospital classrooms
SOURCE:Preparedbytheauthors.
4. Discussionandconclusions
The findings of this study show that, despite legislative advances in inclusion and attention to diversity, hospital pedagogy in Spaincontinues to be shaped by structural limitations that compromise the full exercise of the right to education during illness. This finding coincides with previous research that had warned about the invisibility of theseclassroomsandthegenerallackofknowledgeabouttheirfunctioning(Kerguelen et al., 2024; Tirado Zafra-Polo & Ruiz Revert, 2024). The teachers interviewed describe a dual challenge: ensuring educational continuity for students in situations of high vulnerability and doing so within an institutional framework that provides neither the trainingnortheresourcesnecessarytomeetthatresponsibility.
The absence of specific initial and ongoing training in hospital pedagogy remains one of the most significant shortcomings. This limitation contrasts with international evidence, which has consistently underlined the lack of specialised preparation of teachers in this field (Ávalos & Fernández, 2021) and is consistent with recent studies calling for the definition of a specific professional profile with clear functions and competencies (Mendoza Carrasco, 2022). Nevertheless, in recent years, some Spanish universities – such as the University of Navarra, the University of Barcelona, the University of Santiago de Compostela, and the University of the Balearic Islands, among others – have begun to introduce elements of hospital pedagogy into their curricula, either within broader subjects on inclusive education and attention to diversity, or through emerging postgraduate initiatives. Although these developments represent valuable progress, they remain fragmented and insufficient to ensure systematic preparation or a coherent national framework. Without normative recognition,itisdifficulttoconsolidateastableandlegitimisedteachingbody.
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
Another critical aspect is intersectoral coordination. Literature has shown that collaboration among families, teachers, and healthcare teams constitutes a fundamental protectivefactor for child well-being (Rolim & Collet, 2012; Fierros et al., 2020). In line with this, recent studies stress that the mediating role of families can become a point of vulnerability when there is insufficient institutional support to sustain it (Peña et al., 2022). The results of this study show that, in the absence of formalised protocols, such cooperation depends largely on the individual commitment of the actors involved, reproducing inequalities when families lack not only material and economic resources but also parental competencies, access to information, and adequateknowledgeabouttheirchildren’shealthandeducationalneeds.
The insufficient provision of human and material resources, together with reliance on volunteer support, reinforces this structural precariousness. Although volunteering provides undeniable value in the recreational and emotional dimensions, its lack of formal regulation keeps hospital classrooms in a welfare-oriented and peripheral position. In some Latin American countries, where the role of volunteers has been normatively delimited, progress can be observed toward professionalisation and clearer definition of functions (Colbert et al., 2020). In Spain, however, the lack of secondary-school teachers and the recurrent reliance on private donations reproduce territorial inequalities and limit the capacity of these classrooms to serve all students. This situation evidences the symbolic weight of volunteering in Spanish hospital pedagogy: while it contributes to children’s emotional well-being, its unregulated presence can blur the boundaries between professional and voluntary roles, potentially leading to a subtle privatisation of educational support and masking the structural responsibilities of the Public Administration. Recognising this tension is crucialtoadvancingtowardamoreequitableandprofessionalisedmodel.
At the legislative level, the absence of specific development in the LOMLOE (2020) directly impacts teaching practice and accentuates regional fragmentation, generating tangibleinequalitiesamonghospitalclassrooms.Thisheterogeneouspolicyscapeshifts responsibilities onto teachers and families, responsibilities that should be guaranteed by public policy, thereby producing educational inequity. Figure 4 synthesises this reality through an ecological multiscale approach, showing how interactions at the micro level (students and families), meso level (educational and healthcare teams), and macro level (resources, policies, and regulations) shape the experience of hospital pedagogy. In contexts of permacrisis, these weaknesses are intensified, placing hospital pedagogy in Spain in a fragile position compared to other European countries wherestateregulationhasenabledgreaterstabilityandequity.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
FIGURE 4
Ecological multiscale model of hospital pedagogy
SOURCE:Preparedbytheauthors.
Although the study focuses on a small number of participants from a single autonomous region, this methodological delimitation has made it possible to explore situated experiences in depth and to highlight structural tensions of great relevance. This approach opens the door to future comparative research among regions and to the inclusion of other voices, such as those of families, hospitalised students, and healthcare professionals, as well as to international analyses that situate the Spanish casewithinabroadercomparativeframework.
Overall,theresultsrevealaparadoxthatisdifficulttosustainintermsofsocialjustice: hospital teachersare recognised as guarantors ofthe rightto education, yet they fulfil this role under conditions of normative precariousness, resource scarcity, and limited institutional recognition. This scenario perpetuates a welfare model sustained by individual initiative and volunteering, making itdifficult to consolidate this modality as a structural component of the educational system. Overcoming this situation requires coordinated progress in several strategic directions: defining a specific professional profile supported by solid initial and continuous training; establishing intersectoral coordination protocolsthatensurefluid collaborationbetween educationaland health institutions; guaranteeing equitable provision of human and material resources across territories; and consolidating a national legislative framework that prevents regional fragmentation.
Beyond these specific measures, the central contribution of this study lies in demonstrating that hospital pedagogy can only be strengthened through genuine partnerships between education and health professionals, as well as through the
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
active involvement of policymakers and institutional leaders. Recognising and institutionalising these alliances is essential to re-signify hospital classrooms not as compensatory or charitable resources, but as transformative pedagogical spaces that promote inclusion, holistic well-being, and the full realisation of the rightto education andtoafulfillinglifeforhospitalisedchildrenandadolescents.
5. References
Abós Olivares, P., & Domingo Cebrián, V. (2013). La diversidad territorial de España ante el reto de la atención a la diversidad: diversidad de políticas públicas. RevistaElectrónicaInteruniversitariadeFormacióndelProfesorado, 16(2), 5575.https://doi.org/10.6018/reifop.16.2.182751
Appadurai, A. (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. UniversityofMinnesotaPress.
Araniz Sánchez, P., & Martínez Abellán, R. (2012). La pedagogía hospitalaria: Un derecho imprescindible para el niño y el adolescente enfermos. In M. P. Prendes Espinosa, & J. L. Serrano Sánchez (coords.), Las TIC en las aulas hospitalarias (pp.13-24).Marfil.
Ávalos, L., & Fernández, M. B. (2021). Teachers of hospital pedagogy: A systematic review. Paidéia (Ribeirão Preto), 31, e3139. https://doi.org/10.1590/19824327e3139
Bagur, S., & Verger, S. (2022). Educación inclusiva y pedagogía hospitalaria: las actitudes docentes promotoras de la inclusión. RevistaBrasileiradeEducação Especial, 28,e0140.https://doi.org/10.1590/1980-54702022v28e0140
Ball, S. J., Junemann, C., & Santori, D. (2017). Edu.net: Globalisation and Education PolicyMobility. Routledge.
Benigno, V., Caruso, G. P., Dagnino, F. M., Dalla Mutta, E., & Fante, C. (2022). Enhancing home education in the Italian context: Teachers’ perception of a hybrid inclusive classroom. Education Sciences, 12(8), 563. https://doi.org/10.3390/educsci12080563
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by NatureandDesign. HarvardUniversityPress.
Colbert,A.M.,Edlynn,E.,Mueller,V.,Ariefdjohan,M.,&Lindwall,J.(2020).Evaluating health-relatedqualityoflife andschoolattendancein amultidisciplinaryschool programforyouth with significantmedicalneeds. JournalofClinicalPsychology in Medical Settings, 27(3), 416-428. https://doi.org/10.1007/s10880-01909675-7
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Consejo Escolar (2023). Informe 2023 sobre el estado del sistema educativo. Curso 2021-2022. Secretaría General Técnica, Subdirección General de Atención al Ciudadano, Documentación y Publicaciones, Ministerio de Educación, FormaciónProfesionalyDeportes.https://www.educacionfpydeportes.gob.es/
Cruz-Martín, O., Hernández-Meléndez, D. E., & Pérez-Inerárity, M. (2018). Mejorar el bienestar en los niños hospitalizados, una necesidad de salud. RevistadeSalud Pública, 20(5),646-648.https://doi.org/10.15446/rsap.v20n5.61637
Del Barrio, J. A., & Castro, A. (2008). Infraestructura y recursos de apoyo social, educativo y sanitario en las enfermedades raras. AnalesdelSistemaSanitario deNavarra, 31(2),153-163.https://scielo.isciii.es
EACH = European Association for Children in Hospital. (1988). EACH Charter. https://each-for-sick-children.org/each-charter/
Escobar-Callegas, P. H., & Bilbao-Ramírez, J. L. (2020). Investigación y educación superior. UniversidadMetropolitana.
Escudero, J. M. (2003). La educación compensatoria y la organización escolar: ¿un programa marginal o una prioridad de los centros? In J. Linares, & M. Sánchez (coords.), Estrategias para una respuesta educativa compensadora en IES. ConsejeríadeEducaciónyCulturadelaRegióndeMurcia.
Fernández Pascual, E. (2023). Atención educativa domiciliaria en España: comparativa en pandemia y postpandemia. Ciencia y Educación, 7(3), 7-23. https://doi.org/10.22206/cyed.2023.v7i3.pp7-23
Fierros,M.,Bengoechea,C.,Yáñez,S.,Martínez,C.,&López-Ibor,B.(2020).Aschoolin a paediatric oncology unit: The crucial role of education in the context of a serious illness. Revista Electrónica Educare, 24(1), 1-16. https://doi.org/10.15359/ree.24-1.5
Gómez Cabornero, S., & Fernández-Hawrylak, M. (2022). La escuela abierta o el voluntariado como paradigma de participación. RevistaBrasileiradeEducação, 27,e270087.https://doi.org/10.1590/S1413-24782022270087
González Sánchez,M.(1994). Reflexiones en torno a algunos ejes fundamentales de la educacióncompensatoria. Aula, 6,29-44.
Guba, E. G. (1981). Criteria for assessing the trustworthiness of naturalistic inquiries. Educational Communication and Technology Journal, 29(2), 75-91. https://doi.org/10.1007/BF02766777
Guest, G., Bunce, A., & Johnson, L. (2006). How many interviews are enough? An experiment with data saturation and variability. Field Methods, 18(1), 59-82. https://doi.org/10.1177/1525822X05279903
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
Hennink,M.M.,Kaiser,B.N.,&Marconi,V.C.(2017).Code saturation versusmeaning saturation: How many interviews are enough? Qualitative Health Research, 27(4),591-608.https://doi.org/10.1177/1049732316665344
HOPE = Hospital Organisation of Pedagogues in Europe. (2000). The Rights and EducationalNeedsofChildrenandAdolescentswithMedicalandMentalHealth Needs https://www.hospitalteachers.eu/who/hope-charter/
Kerguelen,J.,HerreraHerrera,J. L.,LlorentePérez, Y.Y.,&PachecoHerrera, P.(2024). Percepción sobre la pedagogía hospitalaria en estudiantes de educación infantil. GADE: Revista Científica, 4(5), 158-174. https://doi.org/10.63549/rg.v4i5.476
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. BoletínOficialdelEstado,187,06August,1970.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BoletínOficialdelEstado, 106, 4 May2006.https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con
Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales. BoletínOficialdelEstado, 294, 06 December, 2018. https://www.boe.es/eli/es/lo/2018/12/05/3/con
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BoletínOficialdelEstado, 340, 30December2020.https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3
LeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa. Boletín Oficial del Estado, 295, 10 December 2013. https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8/con
Lizasoáin, O. (2021). De qué hablamos cuando hablamos de pedagogía hospitalaria. Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 77, 5-16. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.77.2143
López Rupérez, F. (2022). La LOMLOE ante los desafíos de la educación española en el siglo XXI. Revista Española de Pedagogía, 80(281), 5–9. https://doi.org/10.22550/2174-0909.3317
Malterud, K., Siersma, V. D., & Guassora, A. D. (2016). Sample size in qualitative interview studies: Guided by information power. QualitativeHealthResearch, 26(13),1753-1760.https://doi.org/10.1177/1049732315617444
Mendoza Carrasco, M. V. (2022). Perfil y rol del docente en aulas hospitalarias inclusivas. Educación, 28, e2642. https://doi.org/10.33539/educacion.2022.v28n2.2642
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Orden del8 de septiembre de 2021 porla que sedesarrolla el Decreto229/2011, de7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia en los que se imparten lasenseñanzasestablecidasenlaLeyOrgánica2/2006,de3demayo, de Educación. Diario Oficial de Galicia, 206, 26 October 2021. https://www.xunta.gal/dog/Publicados/2021/20211026/AnuncioG0598211021-0005_es.html
Peña, M. A., Pegalajar, M. C., & Carpio, M. V. (2022). La educación desde las aulas hospitalarias: percepciones de la familia y del personal médico-sanitario. Educar, 58(2),517-531.https://doi.org/10.5565/rev/educar.1521
Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensacióndedesigualdadeseneducación. BoletínOficialdelEstado,62, 12 March1996.https://www.boe.es/eli/es/rd/1996/02/28/299
Rolim, E., & Collet, N. (2012). Scholarization of hospitalized children from a family perspective. Texto & Contexto – Enfermagem, 21(1), 34-42. https://doi.org/10.1590/S0104-07072012000100004
Ruiz Revert, M., & García Raga, L. (2019). Pedagogía hospitalaria. Una asignatura pendiente en la formación universitaria de los profesionales de la educación. Edetania: Estudios y Propuestas Socioeducativos, 55, 181-202. https://doi.org/10.46583/EDETANIA_2019.55.434
Steiner-Khamsi, G., & Waldow, F. (ed.). (2012). World Yearbook of Education 2012: PolicyBorrowingandLendinginEducation. Routledge.
Tirado Zafra-Polo, M., & Ruiz Revert, M. (2024). La formación específica en Pedagogía Hospitalaria y su impacto en los intereses profesionales del alumnado de los grados de Educación. European Public & Social Innovation Review, 9, 1-16. https://doi.org/10.31637/epsir-2024-476
United Nations (1948). Universal Declaration of Human Rights. https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights
United Nations (1989). Convention on the Rights of the Child. https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/conventionrights-child
United Nations (2023). The 2030 Agenda for Sustainable Development https://sdgs.un.org/goals
García Expósito, L., & Arroyo González, M. J. (2026). Hospital pedagogy in Spain in times of permacrisis: Teachers’ experiences amid normative ambivalence in Galicia. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 4-26. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.231
ValeroAlzaga,E.,Martín Roncero, U.,Domínguez-Rodríguez, A.,&Grupo Confisalud (2020). Covid-19 y salud infantil: el confinamiento y su impacto según profesionalesdelainfancia. RevistaEspañoladeSaludPública,94,e202007064
WHO = World Health Organization (2008). Closingthegapinageneration:Health equity through action on the social determinants of health. https://www.who.int/publications/i/item/WHO-IER-CSDH-08.1
WHO = World Health Organization (2016). Globalreportonurbanhealth:Equitable, healthier cities for sustainable development. https://www.who.int/publications/i/item/9789241565271
Wilkins, A., & Olmedo, A. (Eds). (2019). Education governance and social theory: Interdisciplinaryapproachestoresearch.Bloomsbury. WorldMedicalAssociation.(2024). WMADeclarationofHelsinki–EthicalPrinciplesfor Medical Research Involving Human Participants. https://www.wma.net/policies-post/wma-declaration-of-helsinki/ Zuliani, L. (2010). Estudio exploratorio, un viaje para descubrir. Investigacióny EducaciónenEnfermería, 28(3),484-493.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
L’educació
de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària
The education of the self-regulating unconscious in childhood: Teaching strategies for early childhood education and primary school
Laia Lluch Molinsa Joaquim Valls Moratób aUniversitat Oberta de Catalunya (Barcelona)
A/e: llluchm@uoc.edu
https://orcid.org/0000-0002-72882028
bEuncet Business School (Barcelona)
A/e: joaquim.valls@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-3414930X
Data de recepció de l’article: 30 de setembre de 2025
Data d’acceptació de l’article: 21 d’octubre de 2025
Data de publicació de l’article: 4 de maig de 2026
Laia Lluch Molins i Joaquim Valls Morató. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/deed.es
Resum
L’autoregulació és una competència clau del desenvolupament infantil, vinculada a l’aprenentatge, l’adaptació social i el benestar. Una part significativa es construeix implícitament en la primera infància, mitjançant rutines i hàbits que configuren un «inconscient autoregulador». Aquest estudi té per objectiu analitzar el paper d’aquests processos inconscients en l’autoregulació i la seva rellevància educativa, revisant l’evidència i identificant aportacions de la neurociència, la psicologia i la pedagogia, així com estratègies escolars i familiars per consolidar-los. Se’n fa una revisió narrativa a Scopus, WoS, ERIC i PsycINFO, complementada amb llibres científics,en què s’inclouen treballs en català, castellà i anglès (2006-2025), i en queden excloses recerques centrades en adolescència i adults, textos sense base empírica i fonts no revisades. Els resultats s’articulen en tres eixos: 1) l’autoregulació com a competència multidimensional que integra processos conscients i inconscients; 2) factors moduladors (maduració neurològica, aferrament primerenc, rutines i estils de criança i escola), i 3) estratègies pedagògiques per educar l’inconscient autoregulador a partir d’hàbits implícits i joc, incloent-hi programes estructurats. La discussió subratlla la mal·leabilitat d’aquesta competència i la necessitat d’integrar l’evidència neuropsicològica en la formació docent i familiar. En conclusió, reforçar l’inconscient autoregulador en l’etapa 0-12 afavoreix tant l’autonomia com la resiliència.
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
Paraules clau
Autoregulació, inconscient autoregulador, educació emocional, primera infància.
Abstract
Self-regulation is a key childhood development competence linked to learning, social adaptation, and well-being. A substantial part is built implicitly in early childhood through routines and habits that shape a “self-regulating unconscious”. This study examines the role of these unconscious processes in children’s self-regulation and their educational significance, reviewing evidence and identifying contributions from neuroscience, psychology, and pedagogy, as well as school and family strategies to consolidate them. A narrative review was conducted in Scopus, Web of Science, ERIC, and PsycINFO, complemented by scholarly books, including studies in Catalan, Spanish, and English (2006–2025), while research focused on adolescents/adults, texts without an empirical basis, and non–peer-reviewed sources were excluded. Findings are organized along three lines: 1) self-regulation as a multidimensional competence integrating conscious and unconscious processes; 2) modulating factors (neurological maturation, early attachment, upbringing and school routines, parenting/teaching styles); and 3) pedagogical strategies to educate the self-regulating unconscious through implicit habit formation and play, including structured programs. The discussion highlights the malleability of self-regulation and the need to integrate neuropsychological evidence into teacher and parent education. In conclusion, the strengthening of the self-regulating unconscious in ages 0–12 favours autonomy, resilience, and lifelong learning.
Keywords
Self-regulation, self-regulating unconscious, emotional education, early childhood.
Com fer referència a aquest article / How to cite this article:
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
1. Introducció
1.1. L’autoregulació infantil
L’autoregulació s’ha consolidat com una de les competències fonamentals en el desenvolupament infantil, ja que està estretament vinculada a la capacitat d’aprenentatge, l’adaptació social i el benestar emocional. Tradicionalment, s’ha concebut com la facultat conscient de gestionar impulsos, emocions i conductes, procés que comença des del naixement i s’enforteix mitjançant la influència dels adults significatius que envolten el nen, i n’afavoreix el creixement integral i l’autonomia (Chen et al., 2024). Tot i això, investigacions recents evidencien que gran part dels fonaments de l’autoregulació s’estableixen en el pla inconscient, a través de mecanismes implícits que operen abans que el nen o la nena pugui exercir un control deliberat sobre si mateix.
En aquest sentit, es fa pertinent parlar d’un inconscient autoregulador que es configura en la infantesa primerenca mitjançant rutines, hàbits i experiències reiterades que modelen silenciosament la manera com els nens i les nenes afronten els desafiaments cognitius, emocionals i socials de la vida quotidiana (De Grandis et al., 2019).En aquest treball, el concepte inconscient autoregulador es defineix com el conjunt de processos implícits cognitius, emocionals i motors que, mitjançant la repetició d’experiències i rutines, es consoliden sense mediació conscient i sostenen la capacitat de l’infant per regular-se de manera automàtica davant de situacions quotidianes. Aquesta definició diferencia el concepte de l’autoregulació conscient, centrada en el control deliberat, i situa la seva rellevància en la interacció entre context educatiu, família i maduració neurològica.
La literatura psicològica i educativa reconeix que l’autoregulació no és un fenomen aïllat, sinó un procés complex en què conflueixen factors biològics, emocionals i contextuals. Durant els primers anys, les persones cuidadores tenen un paper essencial a oferir una bastida externa que, progressivament, s’interioritza i es transforma en estratègies autoreguladores pròpies (Simaes et al., 2024). L’aferrament segur, l’estimulació primerenca i la qualitat de l’entorn educatiu s’erigeixen com a moduladors clau d’aquesta competència. Aquests processos implícits permeten al nen o a la nena dirigir l’atenció, modular l’expressió emocional i sostenir la persistència en tasques, fins i tot sense una comprensió explícita de les estratègies que utilitza (Horm et al., 2024; Muñoz-Muñoz, 2017). D’aquesta manera, la distinció entre processos conscients i inconscients adquireix una importància particular per a l’àmbit pedagògic: mentre que les intervencions solen centrar-se a ensenyar habilitats explícites com l’autocontrol, la resolució de problemes o l’entrenament en funcions executives , l’evidència mostra que la consolidació de l’autoregulació depèn, en gran mesura, d’experiències implícites generades en la interacció quotidiana (Quinton i Brunton, 2017). Per això, l’escola bressol i primària no només han de proporcionar instrucció directa, sinó també dissenyar entorns emocionals, socials i corporals que afavoreixin la construcció d’un inconscient autoregulador sòlid (Horm et al., 2024).
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
1.2. L’inconscient neurològic
Les investigacions en neurociència han mostrat que l'inconscient neurològic no es pot entendre únicament des d'allò cognitiu o emocional, sinó com un entramat en què conflueixen també els processos motors i afectius. Campodónico et al. (2024) destaquen que la consciència contemporània es construeix sobre la interacció dinàmica entre circuits cerebrals implícits, responsables de regular l’atenció, la memòria i la coordinació motora, així com de generar respostes automàtiques davant dels estímuls de l’entorn. Aquests mecanismes, que es consoliden mitjançant la pràctica i la repetició, contribueixen a l’arquitectura funcional que fa possible executar accions fluides sense recórrer sempre al control conscient.
A aquesta dimensió s’hi afegeix la influència de la neurociència afectiva i la seva relació amb la tecnologia educativa. Agualsaca Calle et al. (2025) adverteixen, en aquest sentit, que els entorns digitals no només transmeten informació, sinó que també modelen les respostes emocionals implícites, tot configurant hàbits afectius que impacten en la motivació i la resiliència dels estudiants. En la mateixa línia, Triviño (2024) assenyala que els circuits inconscients de tipus subcortical sostenen gran part de l’adaptació a l’entorn i fan possible que el cervell processi informació de manera ràpida i automàtica.
Aquest inconscient neurològic és expressat en tres dimensions complementàries. En el pla cognitiu, es manifesta mitjançant la memòria implícita i el reconeixement automàtic de patrons; en el pla motor, mitjançant l’automatització de conductes i rutines corporals essencials per a l’adquisició de destreses; i en el pla emocional, gràcies a l’acció integrada d’estructures com l’amígdala, l’hipocamp, el sistema límbic i l’escorça prefrontal, que processen estímuls afectius immediats i condicionen des d’edats primerenques la manera com els nens i les nenes aprenen i reaccionen (Triviño, 2024). Aquestes respostes, encara que no sempre verbalitzades, són experiències fundacionals que configuren un repertori emocional implícit reforçat per la repetició i la qualitat del vincle amb les persones adultes. Així mateix, ManobandaGaglay i Bonilla-Roldán (2025) destaquen que a l’educació inicial el cervell infantil, gràcies a la seva plasticitat, enforteix xarxes neuronals a partir d’experiències sensorials i afectives que orienten l’atenció i la memòria, establint les bases de la flexibilitat cognitiva i de la predisposició a l’aprenentatge formal.
Per la seva banda, Tabango et al. (2025) emfatitzen la necessitat d’integrar la intel·ligència emocional als programes escolars, tot subratllant que aquesta no depèn exclusivament d’aprenentatges conscients, sinó també de circuits inconscients que configuren la manera com els nens i les nenes perceben, interpreten i gestionen les seves emocions. Des de la perspectiva de la neuroeducació, la formació emocional es fonamenta en xarxes neuronals que operen de manera automàtica, modulant la resposta afectiva sense requerir un control deliberat. Aquestes xarxes es consoliden a través d’experiències reiterades en contextos de cura, cosa que significa que la qualitat del clima escolar, les interaccions entre professorat i estudiants i les rutines emocionals d’aula són tan decisives com l’ensenyament explícit d’habilitats socioemocionals.
Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
L’escola ha de concebre’s, per tant, com un ecosistema emocional que no només transmet coneixements, sinó que també modela de manera implícita la regulació afectiva. En aquest ecosistema, el professorat actua com a referent emocional els gestos, actituds i modes d’interacció del qual contribueixen a la construcció de l’inconscient autoregulador infantil. D’aquesta manera, la repetició d’experiències positives de cura, de reconeixement i de suport genera patrons emocionals duradors que sostenen el benestar integral de l’alumnat.
A més, Tabango et al. (2025) destaquen que les estratègies educatives orientades al benestar emocional han d’atendre simultàniament allò cognitiu i allò afectiu, ja que les dues dimensions estan interconnectades en l’activitat cerebral. La interrelació entre cognició i emoció no només afavoreix l’adquisició de continguts acadèmics, sinó que també potencia la resiliència, l’empatia i la cooperació com a competències que emergeixen de l’inconscient neurològic. En conseqüència, educar la intel·ligència emocional des de la infància implica reconèixer que molts aprenentatges es produeixen sense instrucció explícita, configurant un substrat implícit que sosté l’autoregulació i l’autonomia infantil en la vida escolar i quotidiana.
1.3 L’educació de l’inconscient infantil
Tot això posa de manifest que educar l’inconscient infantil exigeix reconèixer-ne el caràcter multidimensional. No n’hi ha prou d’ensenyar estratègies conscients d’autocontrol, sinó que cal crear experiències educatives implícites que reforcin alhora allò cognitiu, motor i emocional. La repetició de rutines, la qualitat del vincle afectiu, la pràctica corporal i motriu, l’exposició a ambients sensorialment rics i la vivència de climes emocionals segurs esdevenen pilars per consolidar un inconscient autoregulador que acompanyarà el nen o la nena al llarg de la seva trajectòria vital (Rodríguez Reyes et al., 2025).
En aquest marc, aquest article es proposa respondre una pregunta clau: com educar l’inconscient autoregulador infantil? Per fer-ho, es revisa la literatura recent en neurociència, psicologia i pedagogia per tal de fonamentar una proposta per a l’escola bressol i primària que concebi l’educació de l’inconscient autoregulador com una via decisiva per enfortir l’autonomia, la resiliència i la capacitat d’aprenentatge al llarg de la vida (Acosta i Padilla, 2020).
Els estudis de Rodríguez Reyes et al. (2025) destaquen la importància de les estratègies neuroeducatives que integren l’estimulació multisensorial, la regulació emocional i la pràctica corporal com a elements essencials per al desenvolupament integral de l’infant. Aquestes estratègies afavoreixen la plasticitat cerebral, permeten consolidar xarxes neuronals relacionades amb l’autoregulació i promouen un ambient segur i enriquit que facilita un aprenentatge profund i durador.
D’altra banda, Acosta i Padilla (2020) defensen que l’educació de l’inconscient autoregulador a la infància s’ha de concebre com un procés holístic i interdisciplinari que potenciï no només la dimensió cognitiva, sinó també l’emocional i la motriu. Aquest enfocament permet el desenvolupament de l’autonomia i la resiliència en els nens i les nenes, bo i preparant-los per enfrontar els desafiaments d’aprenentatge al
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
llarg de la vida mitjançant un inconscient educat que actua com a suport central en el creixement personal i social.
A més, Parra Bolaños (2025) ressalta la importància de la integració de l’autoregulació emocional amb processos neuroeducatius des de ben petits, tot subratllant que el desenvolupament d’habilitats emocionals i la gestió afectiva contribueixen significativament a la formació d’un inconscient autoregulador robust. Això, alhora, facilita l’adaptació social i l’habilitat per fer front a reptes futurs en el context escolar i personal.
Igualment, Palma-Menéndez et al. (2025) aporten que les estratègies de neuroeducació basades en l’emoció i l’aprenentatge autoregulat generen un impacte positiu en les competències motrius, emocionals i cognitives, palesant que un enfocament integrat afavoreix la construcció d’aprenentatges duradors i l’enfortiment de la resiliència infantil.
Tot i la proliferació d’estudis sobre autoregulació infantil, la majoria se centren en estratègies conscients o en l’entrenament de funcions executives. El present treball aporta com a novetat una síntesi interdisciplinària centrada en el paper dels processos implícits i en la conceptualització d’un inconscient autoregulador, encara poc explorat a la literatura. D’aquesta manera, s’aborda el buit de recerca relatiu a la integració sistemàtica de l’evidència neurocientífica, psicològica i pedagògica sobre mecanismes inconscients i la seva transferència a la pràctica educativa en infantil i primària. Per tant, l’objectiu fonamental d’aquesta revisió narrativa és analitzar l’evidència empírica sobre el paper de l’inconscient en el desenvolupament de l’autoregulació infantil i la seva rellevància per als processos educatius. En concret, es proposa revisar l’evidència sobre els mecanismes inconscients que intervenen en l’autoregulació atenció i memòria implícites i automatització de conductes , identificar les aportacions de la neurociència, la psicologia i la pedagogia a l’estudi de l’autoregulació infantil, i explorar estratègies educatives i contextos familiars que afavoreixin l’educació de l’inconscient autoregulador; tot plegat, amb la finalitat de formular una proposta o model lògic d’implementació per a educació infantil i primària. Metodològicament, aquesta revisió es fonamenta en una recerca exhaustiva de la literatura científica i en la triangulació de múltiples fonts amb doble revisor per assegurar una cobertura àmplia i representativa dels estudis rellevants; a continuació es descriuen els materials i el procediment seguit.
2. Material i mètodes
Aquesta recerca adopta el format de revisió narrativa de la literatura, entesa com una publicació secundària orientada a sintetitzar críticament resultats de treballs previs, generar coneixement integrador i obrir noves preguntes d’investigació. A diferència d’una revisió sistemàtica, el present treball posa l’èmfasi en la interpretació teòrica i en l’articulació propositiva de les evidències i culmina en una proposta innovadora per a l’educació de l’inconscient autoregulador en la infància.
Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
2.1. Materials: fonts d’informació
La cerca bibliogràfica es va dur a terme en bases de dades acadèmiques d’alta difusió i impacte Scopus, Web of Science, ERIC i PsycINFO , amb estratègies combinades mitjançant operadors booleans. Es van utilitzar paraules clau en espanyol i anglès relacionades amb el nucli temàtic del treball, incloent termes com self-regulation, child development, implicit learning, working memory, unconscious processes, emotional regulation, early childhood education i implicit pedagogy.
Amb l’objectiu d’ampliar el marc conceptual i traslladar les troballes a un pla aplicat, la revisió d’articles es va complementar amb la consulta de llibres científics i de divulgació signats per autores i autors de referència en neurociència del desenvolupament, psicologia infantil i pedagogia. La seva inclusió respon a la necessitat de complementar els articles revisats amb obres de síntesi i referència que aporten un marc conceptual ampli i transversal, especialment útil en un camp emergent com el de la neuroeducació i l’autoregulació inconscient. La selecció d’aquestes obres es va basar en la rellevància temàtica, la trajectòria dels seus autors i la contribució específica a la comprensió de l’autoregulació en la infància.
2.2 Criteris d’inclusió i exclusió
Es van prioritzar treballs que abordessin explícitament l’autoregulació infantil i els mecanismes inconscients vinculats (atenció i aprenentatge implícits, memòria de treball, regulació emocional automàtica i hàbits), així com estratègies educatives i familiars relacionades. Es van considerar publicacions revisades per parells i llibres editats per editorials acadèmiques reconegudes. Quant a la vigència, es van incloure principalment contribucions publicades entre 2006 i 2025, sense descartar treballs seminals anteriors quan resultaven imprescindibles per contextualitzar el marc teòric.
Pel que fa a la població d’interès, es va acotar a la infància primerenca i educació primària. Es van acceptar textos en català, espanyol i anglès. Es van excloure estudis centrats exclusivament en adolescència o població adulta sense connexió amb els objectius del treball, publicacions de baixa qualitat metodològica o no revisades per parells, textos purament divulgatius sense suport empíric i documents duplicats localitzats en múltiples bases de dades.
2.3. Procediment de revisió
Les referències identificades es van sotmetre a un cribratge successiu: primer, lectura de títols i resums per determinar-ne l’adequació temàtica; posteriorment, quan calia, lectura del text complet per confirmar-ne la pertinència i la qualitat. Dels estudis finalment inclosos es van extreure i sintetitzar dades relatives als objectius, preguntes de recerca, metodologies emprades i troballes principals, així com a les implicacions educatives específiques per al desenvolupament de l’inconscient autoregulador.
2.4. Síntesi i anàlisi
La integració de la informació es va realitzar mitjançant un enfocament narratiu, organitzant l’evidència al voltant de tres eixos analítics: a) els mecanismes inconscients
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
implicats en l’autoregulació infantil; b) les aportacions convergents i complementàries de la neurociència, la psicologia i la pedagogia, i c) les estratègies educatives i familiars que faciliten la consolidació de l’inconscient autoregulador. Aquesta estructuració va permetre connectar resultats empírics i coneixements teòrics, i fonamentar la proposta innovadora que es presenta en els apartats de resultats i discussió.
3. Resultats
En total s’hi van incloure 41 estudis publicats entre 2006 i 2025. Pel que fa al disseny, el corpus combina recerca d’intervenció (assaigs i quasi-experimentals), estudis longitudinals i transversals, juntament amb un volum majoritari de revisions, protocols i informes que articulen el marc conceptual i l’instrumentari. Els treballs amb dades primàries s’han dut a terme principalment en centres d’educació infantil i primària i en llars d’infants, i han utilitzat de manera recurrent el test de coordinació dinàmica (HTKS, de l’anglès head-toes-knees-shoulders), BRIEF-P, escales d’aferrament i protocols d’observació d’aula. Aquesta combinació de dissenys i fonts integra evidència aplicada amb síntesi teòrica i metodològica, coherent amb l’objectiu de construir un model operatiu per a 3–6 anys.
La revisió narrativa identifica quatre eixos temàtics en l’estudi de l’autoregulació infantil i, en particular, de l’educació de l’inconscient autoregulador: 1) fonaments conceptuals, que defineixen l’autoregulació com una competència multidimensional en què conflueixen processos conscients i inconscients; 2) factors moduladors del desenvolupament autoregulador maduració neurològica, aferrament primerenc, rutines familiars i escolars i qualitat dels estils de criança ;3) estratègies pedagògiques i intervencions que combinen instrucció explícita amb la consolidació d’hàbits i rutines implícites orientades a la formació de l’inconscient autoregulat, i 4) implicacions per a família i escola, en què la qualitat dels vincles afectius, la formació docent en neuroeducació i l’ús de programes estructurats com Thezones of regulation® s’erigeixen com a eines clau per afavorir trajectòries de desenvolupament resilient.
L’anàlisi de la literatura mostra coincidències clares en la centralitat de l’aferrament primerenc, les rutines predictibles i la qualitat del clima socioemocional com a factors clau de l’autoregulació. No obstant això, també s’identifiquen divergències en relació amb la intensitat i la durada de les intervencions necessàries per produir canvis estables, així com en el pes atorgat als programes estructurats versus les pràctiques quotidianes implícites. A més, es detecta un buit rellevant de recerca en la transició entre educació infantil i primària, especialment pel que fa a l’ús d’estratègies diferenciades i a la introducció progressiva de contextos menys controlats.
3.1 Fonaments conceptuals de l’autoregulació infantil
L’autoregulació s’ha consolidat les darreres dècades com un dels constructes més rellevants per comprendre el desenvolupament integral de la infància. Diferent literatura científica la defineix com la capacitat de modular emocions, pensaments i
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
conductes en funció de metes a curt i llarg termini, integrant processos cognitius, emocionals i socials que permeten al nen i la nena adaptar-se a contextos canviants i exigents (De Grandis et al., 2019). Des d’aquesta perspectiva, l’autoregulació no és un tret innat ni fix, sinó una competència en construcció, que es desplega progressivament al llarg de la infància i que depèn de factors individuals i contextuals.
Una de les primeres aportacions significatives en aquest àmbit la van realitzar Carranza et al. (2004), que van subratllar que l’autoregulació emocional a la infància no sorgeix de manera espontània, sinó que és fruit d’un procés gradual sostingut en la maduració neurològica i en les primeres interaccions socials. A la primera infància, l’adult compleix un rol regulador extern indispensable: calma, conté i ofereix estratègies d’afrontament. Amb l’avenç evolutiu, els infants comencen a interioritzar aquestes experiències fins a transformar-les en competències autoreguladores autònomes, que s’expressen mitjançant estratègies internes com ara la distracció voluntària, l’anticipació de conseqüències o l’ús del llenguatge. Aquest trànsit des d’una regulació externa cap a una autoregulació autònoma constitueix un eix central en el desenvolupament socioemocional, en plena sintonia amb la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), per a qui tota funció psicològica apareix primer en un pla social abans de ser internalitzada al pla individual.
La investigació de De Grandis et al. (2019) aprofundeix aquesta concepció en destacar que l’autoregulació s’ha d’entendre com el resultat de la interacció dinàmica entre factors biològics, emocionals, socials i contextuals. Segons els autors, aquest procés es manifesta com a competència transversal des dels primers anys de vida, reflectida tant en la capacitat de gestionar impulsos com en l’orientació de l’atenció cap a metes rellevants. En coherència amb aquesta visió integradora, la revisió sistemàtica de Chen et al. (2024) confirma que els instruments de mesura més utilitzats en població infantil avaluen de manera conjunta dimensions cognitives, emocionals i conductuals, cosa que reforça la necessitat de comprendre l’autoregulació com un constructe multidimensional i abordar-lo des d’una perspectiva àmplia i contextualitzada.
Un aspecte fonamental en l’estudi de l’autoregulació és la distinció entre processos conscients i inconscients. Mentre que les estratègies explícites impliquen la deliberació intencional com fixar-se metes, planificar accions o controlar impulsos de manera conscient , els processos implícits operen en gran mesura de manera automàtica, mitjançant la interiorització d’hàbits, rutines i patrons emocionals que es consoliden sense mediació reflexiva (Quinton i Brunton, 2017). A la infància, aquests processos inconscients adquireixen una rellevància singular, ja que gran part dels aprenentatges reguladors es produeixen a la vida quotidiana mitjançant la repetició d’experiències amb adults i parells, més enllà de la instrucció formal. Per tant, l’aprenentatge implícit configura una bastida invisible, però decisiva en l’adquisició de competències autoreguladores, en facilitar que les respostes adaptatives s’automatitzin i puguin ser aplicades sense requerir un esforç cognitiu deliberat constant.
Aquest paper de l’inconscient autoregulador és crucial perquè explica per què les rutines familiars, els vincles afectius i els entorns escolars influeixen tan decisivament en el comportament regulador. La interiorització de normes socials, el modelatge de conductes emocionals i l’exposició reiterada a contextos estables permeten que els
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
infants consolidin patrons de resposta inconscients que actuen com a guies per a la seva adaptació futura. D’aquesta manera, l’autoregulació es converteix en un mecanisme pont entre allò biològic i allò social, capaç de traduir experiències primerenques en competències estables d’afrontament, aprenentatge i adaptació.
Les recents evidències reforcen la rellevància transversal de l’autoregulació en el desenvolupament cognitiu, emocional i social. Parra Bolaños (2025) subratlla que l’autoregulació emocional, estretament vinculada a processos neurobiològics, constitueix un predictor clau de l’ajust social, la resiliència emocional i la salut mental a la infància i l’adolescència. En l’àmbit acadèmic, Hewitt et al. (2024) identifiquen l’autoregulació com a factor decisiu en l’èxit escolar, tot destacant que la seva presència en els primers anys de vida s’associa a trajectòries educatives més sòlides i a una millor adaptació a les demandes de l’aula. La capacitat dels nens i les nenes per demorar la gratificació, gestionar la frustració i mantenir l’atenció sostinguda constitueix, per tant, un prerequisit per a l’aprenentatge autònom i significatiu.
Per tot això, l’autoregulació infantil ha d’entendre’s com una competència multidimensional i mal·leable, que integra processos conscients i inconscients, i el desenvolupament dels quals depèn tant de la maduració neurològica com de la qualitat de les experiències primerenques. Aquesta habilitat constitueix, doncs, un eix vertebrador del desenvolupament infantil, imprescindible per al benestar emocional, l’adaptació social i el rendiment acadèmic. Reconèixer-ne la doble dimensió explícita i implícita resulta essencial per comprendre com es construeix l’inconscient autoregulador i com es pot educar des de la primera infància.
3.2. Factors moduladors del desenvolupament autoregulador
El desenvolupament de l’autoregulació a la infància no és un procés uniforme ni lineal, sinó que depèn de múltiples factors moduladors que interactuen dinàmicament. Entre els més rellevants hi ha la maduració neurològica, la qualitat de l’aferrament primerenc, els estils de criança i el clima socioemocional de la llar, així com l’estabilitat de les rutines familiars i escolars en els primers anys de vida.
La maduració neurològica és una base essencial per a l'emergència de l'autoregulació. Aquest procés es recolza en la consolidació de circuits cerebrals vinculats amb les funcions executives, particularment a l'escorça prefrontal (Rojas-Barahona i Caffarena, 2021). Tot i això, aquestes capacitats no depenen únicament de la maduració biològica, sinó que es veuen modulades per experiències socials que estimulen o limiten el desenvolupament de l’infant. En aquesta línia, Hewitt et al. (2024) subratllen l'àmplia variabilitat interindividual de les trajectòries autoreguladores i la necessitat de recolzar-les amb entorns adaptatius.
L’aferrament primerenc apareix com un altre modulador central. Muñoz-Muñoz (2017) va mostrar que els vincles segurs proporcionen una base emocional estable que facilita l’adquisició de mecanismes interns d’autocontrol. Investigacions recents confirmen que l’aferrament funciona com a prototip de la regulació emocional i prediu la qualitat de les funcions executives (Sánchez Ceballos, 2023; Sancho et al., 2025), mentre que intervencions familiars centrades a enfortir-lo milloren l’autoregulació preescolar
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
(Bernstein et al., 2024). En l’àmbit neurobiològic, Choi et al. (2018) documenten que els vincles segurs activen circuits cerebrals implicats en la regulació emocional.
Així mateix, les rutines familiars i escolars estables contribueixen a consolidar hàbits reguladors, aportant seguretat emocional i previsibilitat en el dia a dia, la qual cosa afavoreix la internalització de respostes adaptatives. Per la seva banda, Hosokawa et al. (2023) assenyalen que les intervencions preescolars més eficaces combinen ensenyament explícit amb entorns socioemocionals segurs. De la mateixa manera, la coregulació primerenca, entesa com el procés recíproc mitjançant el qual el cuidador respon de manera empàtica i consistent als estats emocionals del nen i la nena, constitueix un mecanisme clau perquè aquests aprenentatges s’internalitzin gradualment.
Finalment, els estils de criança i el clima socioemocional de la llar actuen com a moduladors decisius. Si bé l’autoregulació té una base neurobiològica, la seva plasticitat permet que les experiències familiars i educatives de qualitat configurin trajectòries resilients (Parra Bolaños, 2025). En el mateix sentit, el Center on the Developing Child de la Universitat de Harvard (2025) adverteix que els primers anys constitueixen una finestra crítica per a la formació de connexions entre cervell i cos i que les experiències primerenques tenen un impacte acumulatiu en la capacitat autoreguladora al llarg de la vida.
En síntesi, els factors moduladors de l’autoregulació infantil comprenen tant les dimensions internes, com la maduració neurològica, com externes, com l’aferrament, l’estil de criança i l’estabilitat de les rutines. Tots ells interactuen dinàmicament i assenten les bases perquè, en contextos educatius intencionals, l’autoregulació pugui ser estimulada i consolidada.
3.3. Estratègies pedagògiques i intervencions educatives per educar l’inconscient autoregulador
L’enfortiment de l’autoregulació infantil requereix estratègies pedagògiques específiques que integrin processos explícits i implícits, tot combinant instrucció deliberada amb la creació d’hàbits que es consoliden de manera automàtica a l’inconscient (Quinton i Brunton, 2017).
Un dels enfocaments més eficaços és l’aprenentatge basat en el joc, que ofereix oportunitats naturals per practicar el control d’impulsos, la resolució de conflictes i la regulació emocional, i alhora facilita la internalització de normes socials i rols (Ernst iStelley, 2024). De la mateixa manera, l’enfortiment de les funcions executives memòria de treball, inhibició i flexibilitat cognitiva s’ha identificat com a predictor essencial de l’adaptació escolar, cosa que reforça la necessitat d’activitats estructurades que potenciïn tant les competències cognitives com les socioemocionals (Rimm-Kaufman et al., 2009).
Programes com ara Thezones of regulation® (Kuypers, 2025) han mostrat eficàcia en la identificació d’estats interns i en el desenvolupament d’un llenguatge compartit sobre emocions i conductes. Tot i que es plantegen de manera explícita, les seves rutines repetides transformen estratègies conscients en hàbits automàtics. De manera similar,
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
les intervencions psicopedagògiques centrades en l’entrenament de funcions executives i la consolidació de rutines escolars milloren l’autonomia i la responsabilitat acadèmica (Menéndez Santurio, 2025).
La neuroeducació constitueix un pilar clau. Autors com Peregrina Nievasi GallardoMones (2023) subratllen la importància de formar el professorat en coneixements neurocientífics per evitar neuromites i fonamentar pràctiques en evidències. Dissenyar entorns estructurats i emocionalment segurs permet la repetició de conductes reguladores fins que esdevinguin hàbits duradors (Hemmler i Ifenthaler, 2024). Tot i això, la formació inicial docent encara no incorpora suficientment aquesta alfabetització neurocientífica (Peregrina Nievasi Gallardo-Mones, 2023), cosa que limita l’impacte de les intervencions.
L’autoregulació no es construeix en un únic context sinó en la interacció entre experiències familiars, escolars i socials. L’aferrament primerenc constitueix un modulador decisiu: els vincles segurs afavoreixen la confiança i l’autocontrol, mentre que les intervencions familiars orientades a l’enfortiment de l’aferrament generen millores significatives en l’autoregulació emocional (Acosta i Padilla, 2020; MuñozMuñoz, 2016). Estudis recents mostren, a més, que les relacions cuidador-nen de qualitat s'associen amb l’activació de circuits cerebrals vinculats a la regulació emocional (Choi et al., 2018). Aquestes evidències reforcen la necessitat de programes de formació parental centrats en rutines predictibles i disciplina positiva.
En aquest marc, és essencial considerar la interacció entre processos explícits i implícits. Quinton i Brunton (2017) destaquen que la repetició i l’exposició a contextos predictibles consoliden mecanismes automàtics, mentre que d’altres mostren que la combinació de metes conscients amb associacions emocionals positives afavoreix la persistència de conductes reguladores.
Les implicacions pràctiques convergeixen en la necessitat de generar entorns socioemocionals segurs i estructurats, tant a l’escola com a la família, on vincles afectius, rutines estables, pràctiques lúdiques i estratègies neuroeducatives promoguin la consolidació de l’inconscient autoregulador. L’educació infantil ha de transcendir la transmissió de continguts per centrar-se també en la construcció d’hàbits, actituds i competències no conscients que sostenen l’autonomia i el benestar a llarg termini (Valls, 2025).
En conclusió, llar i escola actuen com a veritables laboratoris d’autoregulació, on els nens i les nenes interioritzen patrons emocionals i conductuals que operen de manera inconscient a la seva vida quotidiana. L’evidència científica coincideix a assenyalar que l’eficàcia d’aquestes intervencions rau en la integració d’enllaços afectius segurs, rutines predictibles i pràctiques pedagògiques fonamentades en la neuroeducació, bo i configurant així trajectòries resilients, adaptatives i emocionalment saludables.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
4. Conclusions i discussió
Els resultats d’aquesta revisió posen en relleu que l’autoregulació infantil és un procés dinàmic, educable i mal·leable, sostingut per la interacció de mecanismes conscients i inconscients. Aquesta constatació té implicacions directes per al disseny de pràctiques educatives: la intervenció pedagògica no pot limitar-se a l’ensenyament explícit d’estratègies de control d’impulsos, sinó que ha d’incloure la configuració d’entorns emocionals, socials i familiars que facilitin la consolidació d’hàbits implícits. En aquest sentit, les troballes convergeixen amb la perspectiva que una part substancial de la regulació conductual descansa en processos implícits formats mitjançant repetició i interiorització de rutines (Quinton i Brunton, 2017).
La revisió també reforça la importància de l’aferrament segur i de la qualitat dels vincles afectius com a moduladors crítics del desenvolupament autoregulador. Les dades més recents indiquen que les intervencions familiars orientades a enfortir la relació cuidador-infant tenen un impacte positiu i durador sobre la regulació emocional, activant circuits neurals implicats en la gestió de les emocions (Choi et al., 2018; Muñoz-Muñoz, 2017). Això subratlla la necessitat de programes psicoeducatius integradors que involucrin famílies i escoles per promoure entorns segurs i estables.
D’altra banda, l’autoregulació emergeix com a predictor decisiu de l’èxit escolar i de l’adaptació social (Hewitt et al., 2024; Parra Bolaños, 2025). Malgrat això, persisteix una bretxa entre l’evidència neurocientífica i la pràctica pedagògica, especialment en la formació inicial del professorat. La neuroeducació encara té una presència marginal en molts plans d’estudi, fet que limita l’aplicació crítica de proves sobre atenció implícita, memòria de treball i regulació emocional automàtica; d’aquí la urgència de millorar l’alfabetització neurocientífica en educació (Peregrina Nievas i GallardoMones, 2023).
Un aspecte rellevant és la transferència d’intervencions efectives entre àmbits. Evidències provinents de l’activitat física i de la formació contínua mostren que la persistència de conductes depèn de la combinació d’objectius explícits i hàbits implícits; traslladat a l’escola infantil, l’eficàcia de les pràctiques autoreguladores rau en l’equilibri entre instrucció deliberada i creació d’experiències reiterades que esdevinguin patrons inconscients duradors (Hemmler i Ifenthaler, 2024).
Un aspecte que cal aprofundir és la diferència entre etapes educatives. Si bé les evidències revisades mostren que tant a l’educació infantil com a la primària la consolidació d’hàbits implícits i rutines estables és clau per al desenvolupament de l’inconscient autoregulador, no necessàriament s’han d’aplicar les mateixes estratègies pedagògiques en ambdós nivells. A l’etapa 0-6, el joc simbòlic i les experiències repetitives en contextos altament estructurats afavoreixen la seguretat emocional i l’automatització de respostes reguladores. En canvi, a partir de l’entrada a primària, la maduració cognitiva i socioemocional dels infants obre la possibilitat d’introduir situacions menys controlades i més obertes, en què la incertesa i la variabilitat del context estimulen la flexibilitat, la transferència d’estratègies i l’autonomia reguladora. Aquest contrast suggereix la necessitat de dissenyar itineraris pedagògics diferenciats segons el moment evolutiu, així com d’indagar empíricament en quins punts de
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
transició resulta òptim passar d’entorns predictibles i repetitius a escenaris més complexos i desafiants. Noves recerques podrien explorar, per exemple, com la introducció gradual d’activitats en contextos menys estructurats a finals d’infantil i inicis de primària incideix en la consolidació d’un inconscient autoregulador resilient i flexible.
Finalment, l’inconscient autoregulador pot concebre’s com un pont entre el desenvolupament neurològic i l’experiència educativa quotidiana. Programes com Zones of Regulation® o intervencions lúdiques basades en el joc mostren que la pràctica reiterada en contextos significatius facilita la internalització de respostes adaptatives, afavorint trajectòries resilients i equilibrades; escola i llar s’han d’entendre com espais complementaris d’aprenentatge autoregulador (Ernst & Stelley, 2024; Zones of Regulation®, 2025).
Malgrat les aportacions d’aquesta revisió, cal reconèixer algunes limitacions. En tractar-se d’una revisió narrativa, la selecció i síntesi d’estudis poden estar condicionades per biaixos de selecció i d’interpretació. Aquest fet obliga a interpretar els resultats amb cautela i reforça la necessitat de futurs estudis que, mitjançant revisions sistemàtiques o metaanàlisis, permetin contrastar i aprofundir les evidències aquí sintetitzades.
En síntesi, l’educació de l’inconscient autoregulador a la infància no és un objectiu accessori, sinó un pilar essencial del desenvolupament integral. L’articulació entre neurociència, psicologia del desenvolupament i pedagogia permet dissenyar intervencions que integrin allò explícit i allò implícit, allò biològic i allò social, allò familiar i allò escolar, tot potenciant autonomia, resiliència i competència socioemocional. Investigacions futures haurien d’avançar en el disseny d’instruments per mesurar amb més precisió aquests processos implícits i en el desenvolupament d’intervencions sostenibles que integrin equilibradament les aportacions de les diferents disciplines.
5. Bibliografia
Acosta, R. i Padilla, A. (2020). La autorregulación en la primera infancia: conceptualización y prácticas para el aula. [Tesi doctoral, Universidad del Norte, Colombia]. Dipòsit digital de la Universidad del Norte de Colombia. https://manglar.uninorte.edu.co/bitstream/handle/10584/10010/1045666368. pdf?sequence=1&isAllowed=y
Agualsaca Calle, D.A., Martínez Hidalgo, F.A., Veintimilla Rizzo, L.M. i Moreno Villalva, E.P. (2025). Neurociencia afectiva y tecnología educativa: el impacto de las emociones en el aprendizaje y el desarrollo socioemocional. Revista Científica –Sapiens en Educación, 2(4), e20404. https://doi.org/10.71068/1zb2pj75
Bernstein, K. A., van Huisstede, L., Marley, S. C., Gao, Y., Pierce-Rivera, M., Ippolito, E., Restrepo, M. A., Millinger, J., Brantley, K., & Gantwerker, J. (2024). Gesture like
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
a kitten and you won't forget your tale: Drama-based, embodied story time supports preschoolers’ narrative skills. Early Childhood Research Quarterly, 66, 178–190. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2023.10.004
Campodónico, N. (dir.) (2024). Conciencia contemporánea: procesos cognitivos y motores del inconsciente. Revista de Psicologia, 2(2). https://pure.udem.edu.mx/files/76163231/Conciencia_Contempora_nea_ Edicion_2.pdf
Carranza, J. A., Lozano, E. A. i Salinas, C. G. (2004). Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia. Anales de Psicología, 20(1), 69–80. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=876867
Center on the Developing Child, Harvard University (2025). Connecting the brain to the rest of the body: Early childhood https://developingchild.harvard.edu/wpcontent/uploads/2024/10/wp15_health_FINALv2.pdf
Chen, Y.-W. R., Janicaud, N., Littlefair, D., Graham, P., Soler, N., & Wilkes-Gillan, S., et al. (2024). A systematic review of self-regulation measures in children: Exploring characteristics and psychometric properties. PLoS ONE, 19(9), e0309895. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0309895
Choi, E. J., Taylor, M. J., Hong, S.-B., Kim, C., & Yi, S.-H., (2018). The neural correlates of attachment security in typically developing children. Brain and Cognition, 124, 47-56. https://doi.org/10.1016/j.bandc.2018.04.003
De Grandis, M. C., Gago Galvagno, L. G., Clerici, G. D. i Elgier, A. M. (2019). El desarrollo de la autorregulación en la infancia temprana y sus factores moduladores. Investigaciones en Psicología, 24(1), 68-77. https://doi.org/10.32824/investigpsicol.a24n1a16
Ernst, J., & Stelley, H. (2024). Supporting young children’s self-regulation through nature-based practices in preschool. Behavioral Sciences, 14(11), 1013. https://doi.org/10.3390/bs14111013
Hemmler, Y. M., & Ifenthaler, D. (2024). Self-regulated learning strategies in continuing education: A systematic review and meta-analysis. Educational Research Review, 45, 100629. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2024.100629
Hewitt, A., Law, K., Gibb, S., & Collier, A. (2024). Unravelling self-regulation in early childhood: Protocol for the kindergarten pathways longitudinal study. BMC Pediatrics, 24(1), 400. https://doi.org/10.1186/s40359-024-02077-x
Horm, D. M., Mashburn, A. J., Collie-Akers, V., & Preen, B. (2024). Resilience: supporting children's self-regulation in infant and toddler early childhood classrooms. Frontiers in Psychology, 15, 1271840. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1271840
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
Hosokawa, R., Matsumoto, Y., Nishida, C. et al. (2023). Evaluating the effectiveness of a social and emotional learning program among preschool children in Japan: an experimental cohort study. Child Adolesc. Psychiatry Ment. Health 17, 93. https://doi.org/10.1186/s13034-023-00643-6
Kuypers, L. M. (2025). Zones of Regulation®: The original self-regulation curriculum designed to foster life skills. Think Social Publishing. https://zonesofregulation.com/
Manobanda-Gaglay, J. Y. i Bonilla-Roldán, M. A. (2025). Impacto de la neurociencia en el desarrollo cognitivo durante primera infancia en educación inicial. Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa, Reicomunicar, 8(15), 287305. https://reicomunicar.org/index.php/reicomunicar/article/view/394
Menéndez Santurio, J. I. (2025). Efectos de una intervención de aprendizaje autorregulado en Educación Primaria sobre la responsabilidad, la motivación y la autorregulación. Revista Fuentes, 27(1), 1–14. https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2025.25958
Muñoz-Muñoz, L. (2016). La autorregulación y su relación con el apego en la niñez. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(2), 807–821. https://www.redalyc.org/pdf/773/77352074003.pdf
Palma-Menéndez, S. P., Rizzo-Andrade, M. O., Vera-Rivera, M. A. i Palacios-Alonzo, S. M. (2025). Estrategias en neuroeducación y aprendizaje basado en la emoción para la motivación en el aula. Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas, 5(1), 18-24. https://doi.org/10.62574/rmpi.v5i1.282
Parra Bolaños, N. (2025). Autorregulación emocional y correlatos neuronales en niños y adolescentes. SAPIENS International Multidisciplinary Journal, 2(1), 144155. https://doi.org/10.71068/cntf1707
Peregrina Nievas, P. i Gallardo-Mones, C. (2023). The neuroeducation training of students in the degrees of early childhood and primary education: A content analysis of public universities in Andalusia. Education Sciences, 13(10), 1006. https://doi.org/10.3390/educsci13101006
Rodríguez Reyes, F.F., Pitizaca Torres, T. C., Rodríguez Verdugo, M. D., Cun Aldaz, P. R. i Vera Ortega, D. E. (2025). La neuroeducación en el aula infantil: Aportes científicos para potenciar el desarrollo cognitivo y emocional. SAGA: Revista Científica Multidisciplinar, 2(2), 171181.https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10158669
Rojas-Barahona, C. A. i Caffarena Barcenilla, C. (2021). La autorregulación en la primera infancia: Avances desde la investigación. Revista Ecuatoriana De Neurología, 28(2).
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Rimm-Kaufman, S. E., Curby, T. W., Grimm, K. J., Nathanson, L., & Brock, L. L. (2009). The contribution of children’s self-regulation and classroom quality to children’s adaptive behaviors in the kindergarten classroom. Developmental Psychology, 45(4), 958–972. https://doi.org/10.1037/a0015861
Sánchez Ceballos, L. A. (2023). Contribuciones de las funciones ejecutivas sobre los procesos emocionales: una revisión sistemática. Psicoespacios, 17(31), 1-19. https://doi.org/10.25057/21452776.1527
Sancho, M., Luque-Rojas, M. J., & Pitillas, C. (2025). From bonds to brains: Understanding the impact of attachment on executive functions during adolescence. Psicología Educativa, 31(1), 75-81. https://doi.org/10.5093/psed2025a11
Simaes, A. C., Mancini, N. A., Uezen Bozzi, Y., Gago Galvagno, L. G. i Pedrón, V. T. (2024). Prácticas de crianza y regulación emocional en infantes: Una revisión sistemática de estudios empíricos. Revista Interamericana de Psicología, 58(3), e1884. https://journal.sipsych.org/index.php/IJP/article/download/1884/1158/7553
Quinton, S. T., & Brunton, J. A. (2017). Implicit processes, self-regulation, and interventions for behavior change. Frontiers in Psychology, 8, 346. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00346
Tabango, N. P., Cadena, D. C., Obando, C. N. i Andrango, J. M. (2025). Neuroeducación e inteligencia emocional: estrategias para el bienestar emocional estudiantil. Neosapiencia. Revista Especializada En Ciencias De La Educación, 3(1), 108-121.https://doi.org/10.64018/neosapiencia.v3i1.23
Triviño, M.V. (2024). Neurociencia y sus campos de acción. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4), 396-408. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12228
Valls, J. (2025). Educar l’inconscient infantil: una proposta per l’escola primària. Journal of Neuroeducation, 3(1), 40-55. https://doi.org/10.1344/joned.v5i2.47589
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Lluch Molins, L., i Valls Morató, J. (2026). L’educació de l’inconscient autoregulador en la infància: estratègies pedagògiques per a l’escola infantil i primària. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 27-43 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.232
Hospital educational assistance (HEA) in Brazil: Research and practice
Assistència educativa hospitalària (AES) al Brasil: recerca i pràctica
Aquest ar cle és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/deed.es
Abstract
This article analyzes the articulation between the scarcity of systematized data on hospital educational assistance (HEA) in Brazil and the concreteness of its practices, reflecting on academic production and teacher training. A multimethod investigation was conducted in two phases: 1) literature analysis of 37 publications (1999-2022); and 2) critical analysis of a thematic dossier on HEA. The analysis defined that data scarcityacts as a catalyst, forging ateacher training based on three core requirements. While showing growth, academic production is sparse and its fragmentation demands a singular professional profile.ThefindingsdemonstratethatHEAteaching is sustained by autonomy and curricular research, which are necessary due to the absence of clear parameters;mobilizationandpoliticalprotagonism, which are essential for negotiating resources against institutional failures; and flexibility and humanization, which are crucial for pedagogical adaptation and the integral recognition of the student-patient. It is concluded that HEA demands a practice of autonomous resistance, highlighting theurgencyofaconsolidatednationalprogramand the integration of this matter into initial teacher trainingtoovercomestructuralgaps.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Resum
Aquest article analitza l’articulació entre l’escassetat de dades sistematitzades sobre l’assistènciaeducativahospitalària(AES) alBrasil ila concrecióde lessevespràctiques, reflexionant sobre la producció acadèmica i l’aprenentatge docent. Es va dur a terme una investigació multimètode en dues fases: 1) anàlisi bibliogràfica de 37 publicacions (1999-2022), i 2) anàlisicrítica d’un dossier temàtic sobre l’AES. L’anàlisiva definir que l’escassetat de dades actua com a catalitzador, forjant un aprenentatge docent basat en tres requisits bàsics. La producció acadèmica és escassa però presenta creixement, així i tot la seva fragmentació exigeix un perfil professional singular. Les troballes demostren que l’ensenyament de l’AES se sosté per l’autonomia i la investigació curricular, necessàries per l’absència de paràmetres clars; la mobilització i el protagonismepolític,essencialspernegociarrecursoscontralesfalladesinstitucionals, i la flexibilitat i la humanització, crucials per a l’adaptació pedagògica i el reconeixement integral de l’estudiant pacient. Es conclou que l’AES exigeix una pràctica de resistència autònoma, i es destaca la urgència d’un programa nacional consolidat i la integraciódel tema en la formació inicial del professorat per superar les bretxesestructurals.
Paraulesclau
Assistència educativa hospitalària (AHE), autonomia docent, flexibilitat curricular, estudiantmalalt,produccióacadèmica.
Neide Covic, A., & PontesChequetto, T. (2026). Hospitaleducational assistance(HEA) inBrazil:Researchand practice. RevistaCatalanadePedagogia, 29, 44-61. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.233
1. Introduction
This article presents two-phase research on hospital educational assistance (HEA) in Brazil. First, an analysis of academic production on the topic between 1999 and 2022 wascarriedout,delineatingapanoramaoftrends,gaps,andadvancesinthisfield.The partial results of this mapping phase were presented at the Congreso Internacional de Pedagogía Hospitalaria (2025). Secondly, a critical reading of the dossier Atendimento educacional hospitalar: políticas, garantias e prácticas (‘Hospital Educational Assistance: policies, guarantees and practices) (Covic & Chequetto [orgs.], 2024), published in 2024 by the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP), is undertaken. This dossier gathers contributions from different BrazilianregionsandtwoPortugueseproductions.Forthepurposesofthispublication, the focus is on the works produced in Brazil, aiming to evidence the concreteness of the practices, policies, and challenges that currently mark HEA. By articulating the review of academic production with the analysis of this dossier, the aim is not only to map the historical and theoretical path but also to situate HEA in its living context—a "being there" (Geertz, 2018)—confronting the fragility of systematized data with the densityofteachingpractice.
1.1 ContextualizationandChallenges
The Special EducationSecretariat (SEESP),of theMinistry ofEducation (MEC)of Brazil, in the document Classehospitalareatendimentopedagógicodomiciliar:Estratégiase orientaçoes (Hospitalclassandhomeeducationalassistance:Strategiesandguidelines) defineshospitalclassas:
It is important to note that since the mid-20th century, pedagogical practices developed in hospitals have received different denominations, such as hospital class, hospital school assistance, and hospital educational assistance (HEA). This terminological diversity persists in both the provision of services and the academic production in the area. The use of school refers more directly to the link with the originalschoolandthecontinuityof theformalcurriculum, whiletheterm educational expandsthescopetolearningprocessesthatmaytranscendthestrictlyschool-focused dimension. The differences in nomenclature, therefore, are not merely linguistic but reflect distinct conceptions of action and purpose (Ferreira, 2017). In this article, we chose to employ the expression hospital educational assistance (HEA), as it more broadlycoverstheexistingformsofintervention.
Gonçalves et al. (2025) conclude that this plurality of terminologies and concepts represents a dilemma for the area, as it hinders the consolidation of research, especially when authors do not explicitly define the studied term. This scenario of multiple designations reinforces the idea that the area lacks systematization and a cohesive body of knowledge. The study further adds that the expression hospital pedagogy is adopted, defined as a theoretical-methodological dimension that sustains
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
professional practice and the teaching role, going beyond strict pedagogicaleducationalattributions(p.1).
In several European contexts, for instance in Catalonia, the field is referred to as hospitaleducation, a fixed nomenclature integrated into the public education system. Teachers working in this area usually complete specialized postgraduate training after a periodof teaching inregular classrooms (Jiliberto &ZárateAlva,2025).Thismodel is also observed in France and Germany, where hospital education is recognized as a specialized branch of teaching, supported by continuing education and structured collaboration between health and education sectors (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2023). In Portugal, the service known as hospital classroom is included within the framework of inclusive education (Smith, 2022), and the United Kingdom promotes similar practices through networks such as Hospital Organisation of Pedagogues in Europe (HOPE), which fosters the exchange of pedagogicalexperiencesacrosscountries(HOPE,n.d.).
In contrast, in Brazil, although many teachers develop significant expertise and research in the area, HEA is not yet formally recognized as a specific specialization or careerpathwithinteachertraining.Thisdistinctionhighlightstheinstitutionalmaturity of some European systems and the emerging and innovative character of Brazilian practices, often driven by intersectoral partnerships and teachers’ commitment to ensuringtherighttoeducationinhealthcontexts.
These international references help situate Hospital Educational Assistance as a recognized educational field in several countries; however, in Brazil, the consolidation of this area has followed a distinct path, shaped by data scarcity and the pioneering initiatives of hospital-based teachers. The first historical records of this educational modality date back to the 1930s, with the creation of the country's first hospital class. However, despite this long trajectory, the field remains marked by structural gaps (Sandroni, 2008; Jannuzzi, 2004). Although there has been a significant improvement in the collection and dissemination of educational indicators in Brazil over the last 30 years, researchers such as Martins de Brito and Garcia Gonçalves (2022), Author1& Author2 (2024), Author1 et al. (2019), and Menezes (2004) point out that HEA still lacks national guidelines, systematized indicators, and recognition in the teaching profession. This lack of data and standardization generates inequalities and discontinuitiesinitsimplementation.
This situation is compounded by the fact that numerous advances observed between the late 1990s and the early 2000s stemmed largely from the individual initiatives of teacher-researchers working in hospitals. In Rio de Janeiro, Curitiba, São Paulo, and Pará, these professionals played a fundamental role in the organization and systematization of HEA, as evidenced by the studies of Fonseca (1999), Matos & Mugiatti (2001), Author 1 (2003), and Saldanha et al. (2006). This trajectory demonstrates that HEA in Brazil was first consolidated through the pioneering actions of teachers, underscoring the ongoing need for integrated policies that continuously andequitablysustainthisformofassistance.
Neide Covic, A., & PontesChequetto, T. (2026). Hospitaleducational assistance(HEA) inBrazil:Researchand practice. RevistaCatalanadePedagogia, 29, 44-61. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.233
Buildingonthishistoricalandstructuraloverview,thepresentstudyemergesfromthe recognition that the consolidation of hospital educational assistance in Brazil has been driven more by individual initiatives than by systematic planning. Within this scenario, the research seeks to address the following problem: Inwhatwaydoesthescarcityof systematizeddataonHEAinBrazilarticulatewiththeconcretenessofitspractices,as reflectedbothinacademicproductionandinteacher-trainingprocesses?
In this study, teacher training is understood as a formative process constructed within the hospital experience, one that demands the flexibilization of traditional curricula and the creation of pedagogical strategies adapted to the health context. This process involves the investigation of one’s own practice, the design of specific curricula for students undergoing treatment, the reinforcement of the school’s sense of belonging within the hospital, the mobilization of knowledge grounded in solidarity and humanization, and the pursuit of teacher autonomy (Mizukami, 2004, 2005; Author 1 etal.,2011,2012).
2. Materialsandmethods
We conducted a multimethod investigation (Minayo & Sanches, 1993), with an exploratory, qualitative design (Gil, 2007). Methodological convergence integrated quantitative content analysis (focused on the measurement of academic production between 1999 and 2022) with the critical analysis (Sabourin, 2009) of the dossier. Through this interpretive approach, recurring themes were identified. The research wasorganizedintotwocomplementaryphases.
ThedatasourcesusedwereGoogleScholarandSciELO,wheretheexpressions hospital class, hospitaleducationalassistance, or hospitaleducationalsupport were searched, combinedwiththeconnective and andtheterms analysis and production.
The selection of Google Scholar and SciELO databases was an intentional strategy, justified by the need to map scientific production specifically in the Brazilian context on hospital educational assistance (HEA). SciELO was included because it is widely recognized as the leading virtual library of high-impact scientific journals in Latin America, being essential for indexing and disseminating reference production in Human and Social Sciences in Brazil (Sampaio & Mancini, 2007; Packer et al., 1998, as cited in Fonseca et al., 2023). Google Scholar complements this choice by acting as a comprehensivesearch engine witha high capacityto retrieve literature inPortuguese, ensuring the inclusion of essential documents for the area, such as theses and dissertations (grey literature) available in repositories, which are often not fully indexed in more restricted databases. Studies demonstrate the efficiency of Google Scholar in retrieving articles on the topic of education compared to other databases (Lemos & Silva, 2015). Therefore, the combination of a regionally rigorous database (SciELO) with a database of broad coverage and access (Google Scholar) ensures the representativeness of scientific production on HEA in the national context, minimizing thebiasofexcludingrelevantstudiespublishedinBrazil.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
The following were defined as inclusion criteria: scientific articles, dissertations, and theses published between 1999 and 2022, which methodologically presented content analysis, literature review, integrative review, or literature review, with or without meta-analysis. The initial literature analysis yielded 246 documents; of these, 58 were duplicatesacrossthetwodatabases,reducingthesampleto188publications.
The selection of works was carried out by reading titles and abstracts. Documents were excluded for not aligning with the study’s focus, mostly corresponding to systematic reviews on the historical trajectory of hospital classes or public policies on special education that did not directly address the specificities of HEA. After applying the criteria, 37 works were selected: 2 theses, 14 dissertations, and 21 scientific articles. This final selection is justified bythe alignment ofthe themes with the study’s objective. Thedetailed distribution of this production,by type and year ofpublication, ispresentedintable1.
TABLE 1
Distribution of publications on HEA in Brazil (1999-2022)
:Preparedbytheauthors.
This step having been completed, the 37 documents were submitted to a full-readingguided content analysis. This procedure allowed for the identification and categorization of cores of meaning, which, in turn, subsidized the definition of the followingsixthematicaxesforanalysis(axes1to6):
Sections Focus Viewpoints OpenSpace Reviews Annotated Bibliography Total Number ofarticles 1 7 1 1 1 11
SOURCE:Preparedbytheauthors.
As stated in the introduction, the analysis in this phase was restricted to the contributions from Brazilian authors, excluding the two Portuguese productions and one article due to itsdescriptive nature outside the scope of practice analysis, totaling eightdocumentsdesignatedforthecriticalanalysisofthedossier.
The critical analysis of the dossier was guided by a conceptual framework of teacher training in the hospital context, which gave rise to the following seven thematic axes (axes 7 to 13). These axes represent the practical reflection of the gaps identified in academicproduction(Phase1):
7. Spaceforresearchonthehospitalenvironment.
8. Providing arguments for seeking consensus, while opening space for differentiationandmobilizationofteachingaction.
10.Enabling the elaboration of specific curricula for students undergoing treatment.
11.Positioning the hospital school among the other spheres of hospital activity, establishingbondsofbelonging.
12.Promoting an intersubjective investigation of one’s own practice, aiming at the constructionofteacherautonomy.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
3. Results
The presentation of the results begins with the literature analysis (Phase I), which identifiesthetheoreticalgaps,followedbythecriticalanalysisofthedossier(PhaseII), which explores the concreteness of practices. The analysis focused on the articulation between thepracticesdescribed andthechallenges ofdatasystematizationwithin the HEA context, seeking to confront the contemporary reality of professional practice withthetheoreticalgapsidentifiedinthefirstphaseoftheresearch.
The analysis of the distribution of HEA publications, evidenced in table 1, demonstrates a persistent scarcity of data, reflected in an average production of only 0.4 publications per year between 1999 and 2013 (6 publications/15 years). Nevertheless, there is a progressive growth in the number of publications, leaping from2 in 2018 to7and8 in2022 and 2021,respectively. This increase, which became more notable starting in 2018—the year Law $\text{N}^\circ 13,716$ which reinforces the right to continuity of education in health, was enacted—suggests a correlation betweenlegaladvancementandacademicinterest.
The content analysis of the 37 documents resulted in the identification of six thematic axes(axes1to6),whichguidedthepresentationofourfindings.Therecurringthemes and document frequency that compose Axis 1 – Challenges and characteristics of HEA – are detailed in table 3. After that, the recurring themes and document frequency thatgaverisetotheotherthematicaxes(axes2to6)aredescribed.
TABLE 3
Recurring themes and document frequency for Thematic Axis 1 – Challenges and characteristics of HEA
S
Neide Covic, A., & PontesChequetto, T. (2026). Hospitaleducational assistance(HEA) inBrazil:Researchand practice. RevistaCatalanadePedagogia, 29, 44-61. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.233
In synthesizing Axis 1, it becomes evident that this category encompasses the main structuralandconceptualchallengesofHEA.While theimportanceof multidisciplinary andhumanizedpracticesisclearlyrecognized,thethemesalsorevealboththescarcity of professionalsandtheurgentneedtoreinforcelegalframeworks.Furthermore,they underscore the relevance of family participation and the intersection with health as crucialelementsforensuringtheeffectivenessofeducationalsupport.
Axis 2 (Impact of hospitalization and educational strategies) presented 49 occurrences in37documents.Welistbelowtherecurringthemesandtheirdocumentfrequency:
Axis 2 shows how hospitalization impacts schooling and evidences the search for diversified pedagogical strategies that consider both the hospital and the home setting. The relationship with special education was the most recurrent theme, indicating methodological and legal approximations between the fields. The emphasis on the education-health connection reinforces the need for constant dialogue between the two sectors, while the restricted offer of assistance points to gaps that directlyaffecttherighttoeducation.
For Axis 3 (Need for expansion), which totaled 33 occurrences in 37 documents, the recurringthemesandtheirdocumentfrequencyare:
Attributionsofpedagogicalworkorganization(n =7)
ContributionsoflegislationonHEA(n =7)
Effectivenessofpublicpolicies(n =6)
Objectiveofhospitalclasses(n =10)
Professionalrecognition(n =3)
Axis 3 reflects the perception that HEA still needs greater consolidation and expansion in Brazil. The most recurrent theme was the objective of hospital classes, which evidenced the search for clarity in the pedagogical role of these spaces. The effectiveness of public policies and professional recognition emerge as fundamental aspectsforthefieldtogainlegitimacyandreachmorestudents.
Axis 4 (Parameters for integration) presents 40 occurrences in 37 documents, and the recurringthemesare:
ExpansionofresearchonHEA(n =8)
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Combatingthefield’sinvisibility(n =5)
ChallengesindifferentBrazilianregions(n =6)
TeachertrainingforHEA(n =13)
BrazilianlegislationwithemphasisonHEA(n =8)
Axis 4 highlights the necessary parameters for the integration of HEA into educational policies and practices. Teacher training is the most recurrent theme (n = 13), pointing tothe urgencyof preparing educatorscapableofworkingin healthcontexts.Concerns about the field’s invisibility and regional inequalities are also evident, hindering equitable implementation across the national territory and reinforcing the need for researchexpansion(n =8).
Axis 5 (Normative frameworks of HEA and early childhood education [ECE]) presented 12 occurrences in 37 documents. We list below the recurring themes and their documentfrequency:
Distancebetween HEA and ECE (n =4)
Intersectionbetween HEA and ECE (n =3)
Relationshipbetween HEA and ECE (n =5)
ThisAxis5revealsthenormativefragilityand the needfor greaterdefinitionregarding the place of early childhood education in HEA. The documents point both to relations of approximation and to distances, suggesting an absence of clear guidelines. The low frequency of occurrences, when compared to other axes, shows that the topic is still littleexploredintheliteratureanddemandsspecificresearch.
Finally, Axis 6 (Needs and practices of HEA) presents 28 occurrences in 37 documents, andtherecurringthemesare:
Flexibleandindividualizedcurriculum(n =7)
Democratizationofteaching(n =6)
Educationasarightinnon-schoolsettings(n =10)
Visibilityofhospitalschoolassistance(n =5)
Axis 6 reinforces the principle of education as a universal right, even in non-school settings. The emphasis falls on defending education as a right in hospital contexts, associatedwiththeneedforcurricularflexibilityandstrategiesforthedemocratization of teaching. The concern with the visibility of HEA suggests that, in addition to guaranteeing adequate pedagogical practices, social and political recognition must be giventotheassistance.
In the face of this complex articulation, the analysis of the productions reveals a central tension between universalization and specificity: if, on the one hand, HEA is defended as part of the universal right to education, on the other hand, the documents evidence the need to address the particularities of each context of illness, of the stages of basic education (especially early childhood education), and of the
Neide Covic, A., & PontesChequetto, T. (2026). Hospitaleducational assistance(HEA) inBrazil:Researchand practice. RevistaCatalanadePedagogia, 29, 44-61. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.233
Brazilian regions. Based on these identified dimensions and tensions, this study suggeststhreepriorityresearchgapsfortheHEAfield:
Systematizationofinnovativepedagogicalpracticesthatcanbereplicated in differentcontexts.
3.2. Secondphase–Criticalanalysisofthedossier
The second phase of the research consisted of the critical analysis of the dossier Atendimento educacional hospitalar: políticas, gartantias e prácticas [Hospital educational assistance: Policies, guarantees and practices] (INEP, 2024). This stage is essential to confront the theoretical-academic panorama of the first phase with the concreteness of the practices and challenges experienced inloco, as required by the researchproblem.Thenatureofthedossier,whichbringstogetherexperiencereports and situated analyses, allowed for the identification of the manifestations of the teaching-learningprocessinHEA.
The analysis was based on eight selected documents from the dossier, focusing particularlyoncontributionsfromthe"PointsofView"and"OpenSpace"sections.The papersexamineddetailpracticesandpoliciesacrossBrazil,including:Hospitalteaching public policies in Brazil (Menezes, 2024); Hospital education services: communication as a strategy to support students (Lima, 2024); the right to education in hospital and home settings (Ferreira, 2017); and proposals for teacher training (Gonçalves et al., 2024; Matoso et al., 2024). Furthermore, the analysis included pedagogical applications such as Freirean pedagogical practice in a hospital classroom (Oliveira et al., 2024) and the specific role of hospital schooling in the National High School Exam (Exame Nacional do Ensino de Médio – ENEM) application (Ferreira & Rozante, 2024), culminating with the narrative insights from the Interfaces of teaching experience (Santos, 2024). This body of work provided the necessary empirical grounding to confrontthetheoreticalgapsidentifiedinthefirstphase.
The results demonstrate that data scarcity and institutional failure (axes 1 to 6) generate the need for a highly specialized and autonomous teaching profile, summarized in the seven teacher-training axes (axes 7 to 13) established in the “Methodology”section.
1. Autonomy and Curricular Research (Axes 7, 10, 12): This necessity arises from the structural weaknesses of the system, particularly because the absence of budgetary allocation in the Fund for the Development and Maintenance of Basic Education and the Valorization of Education Professionals (Fundo de Manutençao e Desenvolvimento da Educaçao Básica – FUNDEB) and the rigidity of the transfer (Menezes, 2024) demand a posture of advocacy and autonomy, validating the need for HEA as an institutional research space (Axis
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
7). This context of external pressure directly implies the capacity for the elaboration of specific curricula (Axis 10). Accordingly, the collaborative continuing education model (Gonçalves et al., 2024; Matoso et al., 2024) corroborates the need for teaching autonomy (Axis 12), as review and resignificationpractices(Axis7)arebuiltfromtheinsideout.
2. MobilizationandPoliticalProtagonism(Axes3,5,8,11):Thenormativefragility and lack of investment (Ferreira, 2024) mean that public policies often have a reactive and palliative character. This structural deficiency transfers responsibility,forcingtheteachertofillgapsandmobilizeaction(Axis8)where the State fails. The urgency of expansion (Axis 3) encounters a lack of formal recognition(Axis11),demandingthattheteacheractivelynegotiatetheirspace and establish bonds to ensure assistance (Lima, 2024). This is underscored by the observation that public power often neglects training (Santos, 2024), compellingtheteachertoactasamobilizerofaction(Axis8).
3. Flexibility and Humanization (Axes 9, 10, 13): The diversity and emergent nature of practices necessitate flexibility and anticipation (Axis 9) (Matoso et al., 2024).The useof Freirean Pedagogy and ICTs (Oliveira et al., 2024)and the report of strategies and adaptations for ENEM (Ferreira & Rozante, 2024) are concrete evidence of this flexibility, constituting a form of specific curricular elaboration (Axis 10). This pedagogical adaptation is intimately linked to humanization (Axis 13), as the focus on the Struggle for Recognition (Lima, 2024) shows that guaranteeing inclusion is central to a dignified and democraticHEA.
4. Discussion
The articulation between the mapping of academic production (Phase 1) and the critical analysis of the materiality of practices (Phase 2) reveals the central answer to this study’s research problem. The scarcity of systematized data on HEA in Brazil not only reflects a structural gap in the field but also acts as a catalyst that demands a singular,autonomous,and highlymobilized teacher-training processfrom the teacher. The analysis shows that six axes of articulation link structural and academic fragilities (axes1to6)toconcretedemandsplacedonteaching(axes7to13).
The fragility of guidelines and parameters for institutional integration (Axis 4) forces teaching to become an act of curricular creation. In the absence of clear national directives, teachers are required to design specific curricula for students undergoing treatment(ThematicAxis10).Planningthusbecomesaformofcurricularresearchand flexibility (Thematic Axis 7), demanding a degree of autonomy that the literature (Thematic Axis 1) does not yet guarantee. This scenario is reinforced by articles advocating collaborative continuing education (Gonçalves, Araújo & Rocha, 2024) and lato sensu specialization courses (Matoso, Medeiros & Souza, 2024), both of which stimulate professional protagonism. Such initiatives demonstrate that teaching–learning in HEA is inherently an intersubjective process (Thematic Axis 12), in which experience constitutes the primary source of knowledge. The Freirean pedagogical approach presented in Oliveira, Santos & Saldanha (2024) illustrates this dynamic. The
Neide Covic, A., & PontesChequetto, T. (2026). Hospitaleducational assistance(HEA) inBrazil:Researchand practice. RevistaCatalanadePedagogia, 29, 44-61. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.233
authors emphasize that, due to the diversity of contexts, "Comingfromruralriverside communities, the students served in the hospital classroom face different problems, suchasclass,gender,andethnic-racialissues,amongothers;therefore,theyrequirean education that differs from the hegemonic and meritocratic one. (p. 146, our translation) — an approach made possible only by the high levels of autonomy and flexibilitycultivatedbyteachersinhospitalcontexts.
The dossier also reveals that the teacher’s work extends beyond the hospital classroom, requiring political and institutional engagement. Normative and budgetary fragilities (Thematic Axis 5), highlighted in Ferreira (2024) – which show that legal guarantees for HEA often appear as reactive and palliative state responses – compel teaching to act as a mobilizing practice that seeks to influence public policy. Menezes (2024) offers a technical foundation for this mobilization by arguing that the legal provision must be confronted with reality. In his words: “From a public policy perspective, it is important to emphasize that legal guarantees, while fundamental to the advancement of civil rights, do not necessarily translate into guarantees of access, retention, and learning” (p. 68, our translation). This structural deficiency transfers responsibility,forcingtheteachertofillgapsandmobilizeaction(Axis8).
The need for expansion of HEA (Thematic Axis 3), combined with the lack of formal recognition, requires teachers to negotiate their space and cultivate institutional belonging (Thematic Axis 11). This institutional role is further emphasized by Lima (2024),who arguesthat“Ifwedo notconsiderHEAasasociety,wewillnotbe able to addressteachertrainingprocesses within thiscontext,nor develop publicpoliciesthat guarantee the dignity of educational activity for student-patients and other school staff” (p. 104, our translation). This effort becomes essential to respond to the gap identified in Santos (2024), where diverse models and private initiatives emerge precisely because the State has not effectively addressed the growing demand. Thus, teaching in HEA, driven by data scarcity, assumes a distinct political and intersectoral protagonism.
Finally,flexibility(ThematicAxis9)becomesacentralconditionofteacher-trainingdue to the diverse needs and heterogeneous practices present in HEA (Thematic Axis 6). The variety of clinical conditions and the unpredictability of hospital environments prevent prior standardization, requiring teachers to anticipate pedagogical scenarios and adjust practices continuously. Ferreira (2024) encapsulates the fundamental role of this adaptation, stating that “furthermore, hospital and home-based education can significantly contribute to social inclusion and equal opportunities by enabling all students, regardless of their health conditions, to continue their educational journey” (p. 111, our translation). This flexibility materializes in concrete actions that safeguard students’rights,such asadaptations and differentiated resourcesfor thenationalhigh schoolexam(ENEM),asillustratedinFerreira&Rozante(2024).Thiscapacityisclosely linkedtohumanization (Axis13).Lima (2024),oncommunication,showsthatfailingto recognize the student-patient within the spheres of rights, solidarity, and affection compromises the performance of a dignified HEA. Therefore, the teacher not only adapts content but also ensures quality of life and identity formation – a pedagogical
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
demand that exceeds traditional teacher training and is forged within the complex realityofhealthsettings.
5. Conclusions
The central problem of this study was to examine how the scarcity of systematized data on HEA in Brazil articulates with the concreteness of its practices, as reflected both in academic production and in teacher-training. The articulation between the mapping of production (first phase) and the analysis of the dossier (second phase) evidenced that this scarcity of scientific production functions as an element that stresses and complexifies the teaching profile. Academic production is sparse and predominantlyreactive,andthemainreflectiononteacher-trainingpointsoutthatthe teacher is led todevelopautonomy, political mobilization, andflexibility to respond to thestructuralandknowledgegapsinthefield.
We also conclude that, in the absence of clear guidelines and a systematized body of knowledge, teaching in hospital and home environments is sustained by a tripod of demands:
1. Autonomy and curricular research: The lack of integration parameters and systematized data on practice leads teachers to constitute themselves as researchers of their own action. The elaboration of specific and flexible curricula and the pursuit of continuous training become processes of selfinvestigation, given that the literature does not offer ready-made solutions for theclinical,emotional,andpedagogicaldiversitypresentinHEA.
2. Mobilizationandpoliticalprotagonism: The fragility of normative frameworks and the reactive nature of public policies assign the teacher the role of an institutional agent who contributes to policy formulation. Teachers are called upon to mobilize, argue, and negotiate to reposition the hospital school within educational systems, claiming resources and formal recognition in contexts whereStateactionremainsinsufficient.
3. Flexibilityandhumanization: The impacts of hospitalization and the emergent nature of pedagogical practices in health settings make flexibility a central condition.Thisadaptivecapacityisintrinsicallylinkedtohumanization,through which the teacher ensures the full recognition of the student-patient beyond curricular requirements and acts to safeguard dignity, identity formation, and qualityoflife.
5.1.
Limitationsandfutureperspectives
As a limitation of the study, it is acknowledged that the analysis of academic production was temporally limited to 2022 and that the analysis of practice was restricted to a specific dossier. However, these limitations do not compromise the validity of the conclusions, since the multi-method approach allowed for confronting theoreticalgapswiththematerialityofpractice.
Neide Covic, A., & PontesChequetto, T. (2026). Hospitaleducational assistance(HEA) inBrazil:Researchand practice. RevistaCatalanadePedagogia, 29, 44-61. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.233
Public policy: The creation of a consolidated national program that guarantees budgetary allocation unlinked from the school census and invests in adequate infrastructure,overcomingthereactivenatureofcurrentactions.
Teacher training: The incorporation of the HEA theme into initial teacher training, preparing educators for the demands of research, intersectionality, andautonomythatthefieldrequires.
Research: The systematization of monitoring and effectiveness indicators for HEA,inadditiontodeepeninginvestigationsintoregionalinequalitiesandearly childhoodeducation(ECE)inthehospitalcontext.
Finally, hospital educational assistance, though still marked by structural and conceptual gaps, has constituted a space for singular learning, in which teaching is formed in practice and opens paths for policies and research that equitably and systematicallysustaintherighttoeducation.
6. References
Covic, A. N. (2003). Atendimento pedagógico hospitalar: Convalidando uma experiência e sugerindo ideias para a formação de professores (Dissertação de mestradonãopublicada).PontifíciaUniversidadeCatólicadeSãoPaulo.
Covic, A. N. & Chequetto, T. P. P. (2024). Vozes, políticas, concepções e práticas do atendimento educacional hospitalar. Em A. N. Covic & T. P. P. Chequetto (Orgs.), Atendimento educacional hospitalar: políticas, garantias e práticas (pp. 19-23). Em Aberto, 37(120). https://doi.org/10.24109/21766673.emaberto.37i120.6245
Covic, A. N., Kanemoto, E., & Bastos, A. C. (2012). Effectiveness of a hospital school mathematics literacy program. Studies in Health Technology and Informatics, 172,168–173.https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22910519
Covic, A. N., Oddone, H. R. B., & Bozzano, H. L. B. (2019). Residencia para la especialización en la docencia hospitalaria: Reflexiones sobre cuestiones curriculares en el posgrado en educación y salud. Revista de Educação, Ciência eCultura,24(2).https://doi.org/10.18316/recc.v24i2.5173
Ferreira, J. de L. (2017). Atendimentopedagógicoaoescolaremtratamentodesaúde. Appris.
Ferreira, J. de L. (2024). The right to education in hospital and home settings: Its evolution up to the implementation of Law No. 13.716/2018. Em Aberto:
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Ferreira,M.A.,&Rozante,G.T.(2024).Hospitalschooling’sroleinEnemapplicationin hospital environments. Em Aberto: Atendimento educacional hospitalar: políticas, garantias e práticas, 37(120), 173-188. https://doi.org/10.24109/2176-6673.emaberto.37i120
Fonseca, E. S. (1999). A situação brasileira do atendimento pedagógico-educacional hospitalar EducaçãoePesquisa, 25(1),117-129.
Fonseca, A. S., Nascimento, J. E. P., & Ramos, F. B. A. (2023). Ciência de Dados Educacionais: Uma Revisão da Literatura. 5º SIMPIF. https://eventos.ifpb.edu.br/index.php/v-simpif/vsimpif/paper/viewFile/4426/491
Gonçalves, A. G., Araújo, J. M. de O., & Rocha, S. M. da (2024). Hospital classes and home care: Teacher training proposals in the state of Rio Grande do Norte. Em Aberto: Atendimento educacional hospitalar: políticas, garantias e práticas, 37(120),123-140.https://doi.org/10.24109/2176-6673.emaberto.37i120
Gonçalves, A. G., Braz, P. P., & Galego, P. S. (2025). Pluralidade de terminologias e conceitos que designam o atendimento ao estudante hospitalizado: Uma revisão sistemática. Revista Brasileira de Educação Especial, 31, e0068. https://doi.org/10.1590/1980-54702025v31e0068
HOPE = Hospital Organisation of Pedagogues in Europe. (n.d.). https://www.hospitalteachers.eu
Jannuzzi, G. S. de M. (2004). Aeducação dodeficienteno Brasil:Dos primórdiosao iníciodoséculoXXI [Education of persons with disabilities in Brazil: From the beginningstotheearly21stcentury].AutoresAssociados.
Jiliberto, F., & Zárate Alva, N. (2025). Influencing factors in hospital school education: Exploring the context from the teacher’s perspective. ContinuityinEducation, 6(1),1-21.https://doi.org/10.5334/cie.126
Puccini, L. R. S., Giffoni, M. G. P., Silva, L. F. da, & Utagawa, C. Y. (2015). Comparativo entre as bases de dados PubMed, SciELO e Google Acadêmico com o foco na temática Educação Médica. Cadernos UniFOA, 10(28), 75–82. https://doi.org/10.47385/cadunifoa.v10.n28.301
Lima, I. L. de. (2024). Hospital education services: Communication as a strategy to support students undergoing long-term treatment. Em Aberto: Atendimento
Neide Covic, A., & PontesChequetto, T. (2026). Hospitaleducational assistance(HEA) inBrazil:Researchand practice. RevistaCatalanadePedagogia, 29, 44-61. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.233
educacional hospitalar: políticas, garantias e práticas, 37(120), 91-106. https://doi.org/10.24109/2176-6673.emaberto.37i120
Martins de Brito, M., & Gonçalves, A. G. (2022). Atendimento escolar hospitalar para estudantes em tratamento oncológico: O que dizem as pesquisas? Revista EletrônicadeEducação, 16,e4581010.
Matos, E. L. M., & Mugiatti, M. M. T. de F. (2001). Pedagogia hospitalar: A humanizaçãointegrandoeducaçãoesaúde.Vozes.
Matoso, S. C. A., Granemann de Medeiros, J. L. G. de, & Souza, A. P. de. (2024). The trainingofbasiceducationteacherstoworkintheserviceinhospitalandhome environments: A multiple disciplinary perspective. Em Aberto: Atendimento educacional hospitalar: políticas, garantias e práticas, 37(120), 157-172. https://doi.org/10.24109/2176-6673.emaberto.37i120
MEC.SEESP- Ministério da Educaçao. Secretaria de Educaçao Especial (2002). Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: Estratégias e orientações.
MEC.SEESP.
Menezes, C. V. A. de. (2004). Anecessidadedaformaçãodopedagogoparaatuarem ambiente hospitalar. (Dissertação de mestrado não publicada). Universidade FederaldeSantaCatarina.
Menezes, M. A. de. (2024). Hospital teaching public policies in Brazil. Em Aberto: Atendimento educacional hospitalar: políticas, garantias e práticas, 37(120), 61-76.https://doi.org/10.24109/2176-6673.emaberto.37i120
Minayo, M. C. S., & Sanches, O. (1993). Quantitativo-qualitativo: oposição ou complementaridade? CadernosdeSaúdePública, 9(3),239-262.
Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Educação, 29(2),33-49.
Mizukami, M. G. N. (2005). Aprendizagem da docência: professores formadores. Revistae-Curriculum, 1(1).
Oliveira, I. A. de O., Santos, T. R. L. dos, & Saldanha, G. M. M. M. (2024). Freirean pedagogical practice in a hospital classroom: A dialogue between riparian culture and information and communication technologies. Em Aberto: Atendimento educacional hospitalar: políticas, garantias e práticas, 37(120), 141-156.https://doi.org/10.24109/2176-6673.emaberto.37i120
Packer, A. L. (1998). Publicaçõeseletrônicas,controle bibliográficoerecuperação de informação: um enfoque integrado. In Anais do 3º Congresso Regional de InformaçãoemCiênciasdaSaúde.BIREME.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Sabourin, P. (2009). L’analysedecontenu. In B. Gautier (ed.), Recherchesociale: Dela problématiqueàlacollectedesdonnées.(pp.415-444).UniversitéduQuébec.
Saldanha, G. M. M. M., Oliveira, I. C. F., & Tavares Neto, J. G. (2006). Inclusãoescolar em ambiente hospitalar: experiência com crianças e adolescentes em tratamentooncológico. In AnaisdoIFórumNacionaldeAtendimentoEscolar Hospitalar (pp. 1-86). https://proceedings.science/afnaeh/afnaeh2006/trabalhos/inclusao-escolar-em-ambiente-hospitalr-experiencia-comcriancas-e-adolescentes-e?lang=pt-br
Sandroni, G. A. (2008). Classe hospitalar: um recurso a mais para a inclusão educacional de crianças e jovens. Cadernos da Pedagogia, 2(3), 1-15. https://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/50/43
Sampaio, R. F., & Mancini, M. C. (2007). Estudos de revisão sistemática: um guia para síntese criteriosa da evidência científica. Revista Brasileira de Fisioterapia, 11(1),83-89.https://doi.org/10.1590/S1413-35552007000100013
Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by -nc-nd/4.0/deed.es
Abstract
This investigation examines the pedagogical role within pediatric contexts through a case study of the Meyer University Hospital. The study is informed by the transformation of contemporary healthcare systems toward a holistic, person-centered, and systemic approach. The objective is to move beyond a fragmented approach to care by fostering an integrated model. This involves promoting interventions that support the child and family throughout the entire clinical pathway and into subsequent phases, thereby ensuring educational and therapeutic continuity after discharge. The primary purpose of this study is to define the professional profile of the hospital pedagogist, a specialist capable of effectively mediating between the educational and healthcare domains so as to manage the complexity at the intersection of health, school, and community. The research employed a mixed-methods, exploratory single-case study design at the Meyer Children’s Hospital in Florence. Methodologically, it involved a six-month internship utilizing participant observation, documentary analysis, 22 semi-structured interviews, and a thematic focus group with key stakeholders. The most outstanding results portray the hospital pedagogist’s role as a dynamic and systemic construct operating at micro, meso, and macro levels. This professional is conceptualized as a director of complex processes, requiring a multifaceted competency profile in pedagogical design, coordination, communication and reflection.
Keywords Hospital pedagogy, continuity of care,
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
interprofessional collaboration, educational care, competencies.
Resum
Aquesta investigació analitza el rol pedagògic en contextos pediàtrics mitjançant un estudi de cas de l’Hospital Universitari Meyer. L’estudi s’emmarca en la transformació dels sistemes sanitaris contemporanis cap a un enfocament holístic, sistèmic i centrat en la persona. L’objectiu és superar un enfocament fragmentat de l’atenció fomentant un model integrat. Això implica promoure intervencions que acompanyin l’infant i la família al llarg de tot l’itinerari clínic i en les fases posteriors, garantint així la continuïtat educativa i terapèutica després de l’alta hospitalària. La finalitat principal d’aquest estudi és definir el perfil professional del pedagog hospitalari, un especialista capaç de mediar eficaçment entre els àmbits educatiu i sanitari per gestionar la complexitat en la intersecció entre salut, escola i comunitat. La recerca ha utilitzat un disseny d’estudi de cas únic exploratori amb mètodes mixtos a l’Hospital Pediàtric Meyer de Florència. Metodològicament, ha comportat una estada de sis mesos utilitzant l’observació participant, l’anàlisi documental, 22 entrevistes semiestructurades i un grup de discussió temàtic amb informants clau. Els resultats més destacats descriuen el rol del pedagog hospitalari com un constructe dinàmic i sistèmic que opera als nivells micro-, meso- i macro-. Aquest professional es conceptualitza com un director de processos complexos, que requereix un perfil competencial polifacètic en disseny pedagògic, coordinació, comunicació i reflexió.
Com fer referència a aquest article / How to cite this article:
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The Pedagogical role at the Meyer Children's Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
1. Introduction
Healthcare today is experiencing a fundamental shake-up. We’re moving away from the old, reductionist biomedical model to a holistic, person-centered, systemic approach (WHO, 1948, 2016). When it comes to the well-being of children and teens, it is not possible to separate education and health – they are two sides of the same coin, both essential for nurturing their physical and psychological growth (UN, 1989). In line with foundational frameworks, such as the Salamanca Declaration (UNESCO, 1994), and the specific legal framework for hospital pedagogy in Italy (Ministero della Salute, 1998), the fundamental rights to health and education for hospitalized children must be upheld not as separate entitlements, but as a unified right to the safeguarding of the whole person.
Grounded in this principle, educational institutions are obligated to cultivate student well-being. This requires a pedagogical approach that merges the cognitive aspects of teaching and learning with the emotional domain, achieved through deliberate strategies of communication, empathy and protection. Such a specialized and situated educational environment is characterized by greater emotional and relational flexibility, focusing on the needs of hospitalized students and the emotional relational priorities over strictly therapeutic pedagogical content.
The idea of continuity of care is fundamental to the new paradigm. It is essential and innovative. This model is described as an uninterrupted continuum of pathways, services, and processes which include prevention, treatment, and rehabilitation (WHO, 2011). The central aim is to address the fragmentation of patient services through an integrated collective effort of various providers and professionals. The World Health Organization has labeled this approach as a measure of health system performance (WHO, 2018). It rests on the integrated seamless transition of care and services between hospitals and the community to create a personalized integrated care pathway. This approach must be planned because it starts with an active and thorough understanding of the patient’s complex needs while they are still in a hospital and extends to the coordination of post-discharge community services (WHO, 2011).
The effective implementation of an integrated local care network is a strategic objective for national health systems, calling for a coordinated, twofold strategy (Ministero della Salute, 2024). First, the role of the hospital must be reoriented toward a highly specialized, technologically advanced model focused on managing acute pathologies, while decentralizing other aspects of care. Second, primary care must be remodeled to incorporate innovative approaches like proactive medicine, which promotes the active engagement of citizens in their own health and care pathways.
It is within this evolving framework that the hospital school functions as an intrinsic and vital component of the therapeutic process. It serves as an anchor for normalcy, future-planning, and educational continuity for the hospitalized child (Ferraro, 2013). However, its effectiveness depends on its ability to operate as a strategic nexus between the healthcare system, educational institutions, and community services. Because this network is crowded with so many different people, jargon, and procedures, we have a clear and urgent need for a specialized pedagogical
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
professional. This person would not be doing the work of a classroom teacher; instead, it should manage the whole thing at a systemic, organizational, and meta-reflective level.
This study is funded by the Next Generation EU program and is part of the "Tuscany Health Ecosystem" project—the only one of Italy's eleven innovation ecosystems dedicated entirely to the Life Sciences. The present research builds upon the teacher training model for hospital educators that was developed and piloted at the Meyer Hospital between 2015 and 2025 by the FORLILPSI Department of the University of Florence (Boffo, 2022). The project's objective is to move beyond a fragmented view of care by promoting interventions that support the child and their family throughout the entire hospital journey and into subsequent phases, thereby ensuring the educational and care continuity that is foundational for their holistic development.
The primary purpose of this study is to define and delineate the professional profile of the Hospital Pedagogist, a specialist capable of effectively mediating between the educational and healthcare domains to manage the complexity at the intersection of health, school, and community. This figure is conceptualized not as a mere support operator but as an education and training professional vested with complex functions, including inter-institutional coordination, intervention design, continuous training, and pedagogical supervision. While such a profile awaits full legal recognition in Italy, its necessity is an operational imperative already addressed in other European contexts. A key precedent is the Spanish system, which has long institutionalized the role of the Director de Aula Hospitalaria (Hospital School Director) (Decreto 127/2017, de 24 de octubre, del Consejo de Gobierno, por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería de Educación e Investigación).
The research is guided by the following three questions:
What is the role of the pedagogist within the hospital setting in promoting more effective care and facilitating children’s reintegration into their home and community environment?
What organizational factors within the hospital can foster and support a child’s developmental path before, during, and after hospitalization?
What are the core leadership competencies required for an education professional to operate effectively in multifaceted healthcare systems?
2. Material and methods
2.1. Methodological design
This research project is framed within the ecological paradigm (Bronfenbrenner, 1979), with a holistic, socio-constructivist, and critical-transformative approach (Del Gobbo, 2018). To ensure a rigorous investigation of the complex phenomena within the
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
pediatric hospital setting, the study employed an exploratory single-case study design (Yin, 2018) centered on the Meyer Children’s Hospital (AOU Meyer) in Florence.
The research followed a Mixed Methods Research (MMR) approach, utilizing a convergent design where qualitative and quantitative data (via frequency analysis of observational grids) were collected to provide a comprehensive understanding of the research problem (Creswell & Clark, 2018). This design was chosen to facilitate methodological triangulation, allowing the researcher to cross-verify findings from different sources—observations, interviews, and documents—thereby enhancing the validity and depth of the scientific knowledge produced. By combining procedures and results from both approaches, it is possible to produce superior results in terms of scientific knowledge (Del Gobbo, 2018).
The empirical observational research, with varying degrees of structure, adopts a descriptive-interpretive approach. The main purpose is to explore and understand the phenomenon under examination, as well as to describe and explain the relationships between the variables studied, in order to develop an analytical model that can also inform macro-political strategies (Bateson, 1977; Bronfenbrenner, 1979). The primary research setting was the Children’s Hospital Meyer in Florence (AOU Meyer), a nationally recognized center of excellence in pediatric care. The case study was our preferred research method during the doctoral internship because nothing else can provide such a deep, contextualized understanding of complex phenomena in a real setting.
The investigation was a six-month doctoral internship (from September 1, 2024, to February 28, 2025), focused primarily on two key areas within the hospital: the Family Center’s Care Continuity Unit (UCOT, from the Italian) and the hospital school. This allowed for an invaluable vantage point, giving us a holistic, transversal look at all the various professions and services integral to the care pathways of hospitalized children and their families. The internship involved a total commitment of approximately 800 hours, divided into 600 hours of on-site activity within the units and 200 hours of back-office activity dedicated to data systematization and elaboration.
This research aims to stimulate the innovative dimension of work, both at a professional and a purely political level. Through the various research phases, it intends to outline the role of the pedagogist as well as the hospital system (macro level), specifically the hospital school, within the life planning process of the hospitalized minor, together with the organizational practices (meso level) required for its proper functioning. Finally, this study aims to define the framework of competencies that characterizes the role of pedagogical educational leadership (micro level) in highly complex contexts. It is also hoped that this research can give impetus to new national and international synergies, as well as facilitate collaboration between professionals from different scientific-disciplinary fields.
2.2.
Participants
Across its various phases, the study engaged approximately 100 professionals from the care sector. Participant selection for the interviews and focus group was guided by a
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
non-probabilistic sampling strategy. An initial convenience sampling approach was adopted, which is well-suited for the exploratory nature of this research as it allows for the inclusion of accessible and information-rich participants (Etikan et al., 2016). This was subsequently refined with a quota sampling technique to ensure that key professional profiles were adequately represented in the final sample (Campbell et al., 2020).
The resulting sample was intentionally heterogeneous in order to capture a plurality of perspectives. It comprised healthcare personnel, such as hospital directors, department heads, and nursing coordinators; educational staff, including hospital school teachers, regional school principals, and a delegate from the Regional School Office (USR, from the Italian); and staff from families associations, foundations, and hospitality organizations, such as volunteers, social workers, and representatives from parents’ associations active within the hospital.
Specifically, the study involved 22 in-depth semi-structured interviews and one focus group with 6 participants, totaling 28 key informants directly engaged in the qualitative phase. The sample distribution covered eight distinct thematic areas of intervention to ensure a 360-degree view of the pediatric care system:
Continuity of care: including the director of the Global Health Center, medical heads of Maternity and Neonatal Intensive Care (TIN, from the Italian), nursing coordinators from the Hospital-Territory Continuity Office, and school-health facilitators.
Hospital school and educational services: including the USR delegate, principals of hub schools, hospital teachers (primary and kindergarten), and educators from the Neuropsychiatry Department.
Families and associations: including the director of the Family Center and representatives from four different parents’ associations.
Hospitality system: coordinators of external hospitality facilities (e.g., Ronald McDonald House, Associazione italiana contro le leucemie-linfomi e myeloma AIL) and reception services.
Cross-cutting areas: professionals involved in care of professions, interprofessional collaboration, organizational ecology, and research.
All participants were fully informed of the research objectives and provided informed consent prior to their involvement. Access to the field and participants was facilitated by the internship tutor, a nursing coordinator holding an organizational position within the hospital who acted as a gatekeeper and guarantor of the research activities.
2.3.
Instruments
Our empirical foundation was 800 hours of participant observation. This prolonged immersion allowed for a live understanding of the interactions, practices, and organizational dynamics that define the pedagogical interventions at AOU Meyer. The
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
researcher wasn't just watching; he was actively involved in the daily life of the UCOT and Hospital school, constantly reflecting to capture the nuances of relationships and the meanings people attached to their work.
This hands-on work was documented in a field diary, which was our essential tool for processing observations and engaging in self-reflection. It captured the facts, the researcher’s thinking, and emerging interpretations. The diary was not merely a chronological log but a reflective tool guided by specific prompts structured around the three analytical levels:
Micro: focusing on professional needs, specific competencies, and individual interactions.
Meso: focusing on organizational contexts, multidisciplinary coordination, and communication flows.
Macro: focusing on institutional mission, policy alignment, and systemic advocacy.
We backed this up by collecting 154 critical incidents (anecdotal records) – specific events we flagged as particularly significant for understanding the case (Yin, 2018). These records focused on “target behaviors” and complex interactions, transcribed faithfully to avoid immediate judgment, providing concrete empirical material for analysis.
To corroborate these observational findings with formal evidence, a rigorous analysis was conducted on a vast corpus of institutional documents. This corpus included operational protocols (e.g., Procedure AZI144 on complex discharges), internal evaluation reports (e.g., Joint Commission International - JCI- mock survey summary of November 2024), activity data reports, and institutional statutes, providing insight into the official organizational framework.
Furthermore, the study utilized 92 monitoring grids, structured observation tools designed to track the frequency of specific indicators across the micro, meso, and macro levels. They allowed for the quantitative assessment of phenomena such as the frequency of interprofessional meetings, the presence of educational topics in discharge planning, and the activation of network protocols.
The 22 semi-structured interviews were conducted based on a flexible protocol defining “areas of interest” rather than rigid questions. The core areas explored included:
Professional biography: Reconstructing training paths and career choices to understand the professional’s background.
Context reading: Analyzing the interviewee’s perception of organizational goals, obstacles, and resources within their specific unit.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Collaboration: Investigating the quality and structure of relationships with the hospital, schools, and territorial services.
A focus group was conducted to explore the specific theme of “facilitating complex discharges”. This session involved a multidisciplinary comparison between the AOU Meyer model and the AOU Careggi model, serving to highlight systemic discrepancies and generate collective proposals for organizational improvement.
2.4. Data analysis strategies
To ensure the reliability of the findings and address the complexity of the dataset, a rigorous analytical framework was applied, integrating inductive and deductive procedures.
1. Qualitative analysis: Thematic and deductive qualitative data derived from interview transcripts and field notes were subjected to thematic analysis, following the iterative phases outlined by Braun & Clarke (2006). This process began with a deep familiarization with the raw data through repeated reading, followed by the generation of initial codes to label relevant features. These codes were subsequently collated into potential themes, such as ”care of professions”, “ecological organization”, and “continuity of care”, which were then reviewed and refined against the entire dataset to ensure they accurately represented the participants’ narratives.
2. Complementing this inductive approach, deductive content analysis was employed to align the empirical findings with the study’s theoretical framework. A pre-defined coding matrix, established via a prior systematic literature review, mapped codes onto a multi-level structure:
- The micro level: focusing on “experiences and training”, “competencies”, and “professional needs”.
- The meso level: examining “function of service”, “organizational aspects and conditions”, “interprofessional collaboration”, and “networking”.
- The macro level: defining the overarching “role of the pedagogist”.
3. Quantitative integration to provide a quantitative dimension to this qualitative inquiry. The analysis included calculating the frequency of specific codes across the 92 monitoring grids and interview transcripts. This allowed the researcher to measure the prominence of specific themes; for instance, identifying that “organizational aspects” appeared with significantly higher frequency than “pedagogical supervision”, highlighting a systemic gap. Furthermore, a cooccurrence analysis was conducted to identify significant correlations between categories, such as the strong relationship observed between “organizational conditions” and “interprofessional collaboration”.
The validity of the results was ensured through a triangulation strategy that avoided analyzing data sources in isolation. The researcher cross-referenced “declared
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
practices” from interviews with “enacted practices” witnessed during observation and “formalized practices” found in institutiona l documents. For instance, the need for pedagogical coordination expressed in interviews was validated against the observation of fragmented communication in critical incidents and the absence of specific protocols in the documentary analysis. To mitigate researcher subjectivity, the analysis process included inter-coder comparison strategies, where interpretations of critical segments were reviewed against the defined operational categories to ensure consistency and rigor in the attribution of meaning.
3. Results
Through a systematic triangulation strategy – comparing declared practices (interviews), enacted practices (observation), and formalized practices (documents) –this section aims to unveil the convergences, divergences, and tensions that define the pedagogical role.
The analysis will be structured according to the three conceptual levels that guided the research:
The macro level, which examines the systemic, political, and institutional positioning of the pedagogical role, interrogating its strategic function within healthcare governance and its interaction with the community.
The meso level, which analyzes the organizational ecology, the dynamics of interprofessional collaboration, and the structural conditions that facilitate or hinder the integration of pedagogy into care processes.
The micro level, which outlines the competency profile of the individual professional, their training and support needs, and their identity as a reflective practitioner.
3.1. The macro level: The pedagogical role as a systemic and political function
The investigation at the macro level sought to answer the fundamental question not only of what the pedagogist does, but why their existence is strategically necessary for the health system as a whole. The data converge in defining this role not as an additional operational function, but as an agent of institutional coherence and an essential political mediator.
The documentary analysis at the macro level provides a clear vision of the institutional mission. The AOU Meyer corporate statute and the results of the JCI mock survey formalize an unequivocal commitment to a holistic, salutogenic, and “family-centered” care model. The very existence of structures like the Family Center is the architectural translation of this philosophy. This is the “macro-declared”: an institution that places the patient and the family at the center of a continuum of care.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
However, qualitative data from interviews and critical incidents reveal a “macroperceived” reality that is significantly more fragmented. Interviews with parents’ associations and care continuity professionals highlight a critical gap, a true “void” (a term that emerged in the interviews), at the moment of the hospital-to-community transition. Families, accustomed to the intensity of hospital care, experience “disorientation” and “overload” upon returning home.
This divergence between the formalized holistic mission and the perceived external fragmentation defines the first space for the pedagogical role’s intervention at the macro level. The analysis of interviews with school principals and the USR delegate confirmed this disconnection, citing “bureaucratic complexities” and a chronic “difficulty in inter-agency dialogue” between the health and school systems. The healthcare system and the social/school system operate as two parallel worlds that struggle to communicate.
In this scenario, the macro role of the pedagogist emerges as that of an “agent of coherence” and advocacy. Parent associations, as emerged from the interviews, currently fulfill this function in a vicarious and voluntary manner. They act as "bridges" and advocacy actors, filling institutional gaps and bringing the “voice” of real needs into decision-making forums (as observed in the Participation Committee meeting)
The analysis of thematic categories reveals that “service function” and “interprofessional collaboration” are perceived as closely correlated with the “potential role of the pedagogist”. This suggests that the interviewed professionals intuitively identify the need for a figure who operates above the individual departmental functions (meso) to ensure the alignment of the entire system (macro). The pedagogist is seen as the potential “orchestrator of complex processes”, a figure not limited to executing care continuity, but one who contributes to designing it at the governance level.
One of the most significant findings of this research emerges from the triangulation between interview data and observational monitoring data. While the interviews and critical incidents are saturated with references to the need for better hospitalcommunity linkage and systemic support for families, the analysis of the monitoring grids reveals an almost total absence of formal indicators for these macro functions.
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
FIGURE. 1
Areas of intervention of the hospital pedagogist
SOURCE: Prepared by the authors.
As indicated in Figure 1, the pedagogist acts as a guarantor of coherence between the institution’s ethical mission and its practical application, constructing the necessary networks (hospital, schools, social services) to transform continuity of care from an exception into a structured practice.
Key findings include:
Continuity of care: A significant gap persists between hospital and territorial services. While AOU Meyer’s UCOT effectively coordinates logistical and sanitary discharge aspects, data indicates a lack of systematic integration of educational needs and school dialogue into the discharge planning process.
The hospital school: Although universally recognized as a vital asset for normalization and patient well-being, the hospital school faces structural hurdles. These include bureaucratic delays, a lack of psycho-pedagogical supervision, and interprofessional tensions where medical staff may undervalue the therapeutic dimension of education.
Families and associations: Patient associations play a critical role in mitigating the “care vacuum” experienced by families post-discharge. However, despite offering essential experiential knowledge and advocacy, their efficacy is often undermined by resource scarcity and institutional cultural resistance.
Extended hospitality and research: The pedagogical remit extends to managing the hospitality system, converting residential networks into communities of practice and offering parental guidance. Scientific research is identified as the prerequisite for professional legitimation. Rigorous documentation and action research are essential to provide the empirical evidence needed to validate the
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
profession within a biomedical context and to advocate effectively for children’s rights.
3.2. The meso level: Organizational ecology and interprofessional collaboration
The quantitative analysis of thematic categories is unequivocal: “interprofessional collaboration” and “organizational aspects and conditions” are among the most frequently cited categories across all interview groups. From healthcare staff to hospital school teachers, from welcome service coordinators to associations, a universal consensus emerges on the need to work in an integrated manner.
However, triangulation with observational and documentary data reveals a much more problematic reality.
Documentary data: The JCI mock survey identified specific criticalities in the “Effective communication (IPSG.02)” standard, particularly in the handover. This indicates a systemic failure in information transmission even among healthcare professionals.
Observational data: Participant observation revealed a “discontinuous participation” of physicians and psychologists in the hospital school operational committees. This is not a detail, but a symptom of a cultural hierarchy. Even more potent is the critical incident from September 16, which describes the verbal interaction between an educator and a nurse. The nurse’s comment (“increased workload” due to the kindergarten) reveals a misunderstanding of the pedagogical role, seen not as an integral part of care, but as an ancillary activity and an obstacle to the healthcare workflow.
Interview data: Interviews with hospital school teachers confirm this perception, lamenting the need to be “proactive” in seeking information from the wards and a sense of their educational role being “underestimated” by other professional figures.
The cause of this fragmentation lies not in the ill will of individuals, but in the organizational ecology itself. The analysis of the 92 UCOT monitoring grids offers overwhelming quantitative proof of this cultural asymmetry.
The indicator “Operates within and in conjunction with a multidisciplinary team” has a frequency of 78%, suggesting a high rate of interaction. However, if we disaggregate this data, we see that the indicator “Dialogues with the child’s educational reference figures” drops to 23%, and “Contacts the hub schools and/or the patient’s school of origin” drops even further to 16%. This triangulation is important: the UCOT (the quintessential meso structure for continuity) is highly effective at coordinating the healthcare team (78%), but its interaction with the educational system (23% and 16%) is significantly less frequent. The organizational ecology, through its own monitoring tools, defines continuity primarily as a healthcare-logistical process, not a pedagogical one. This reinforces the tension observed in the September 16 incident: the nurse acts in coherence with a system that, in its monitoring, marginalizes the educational dimension.
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
AOU Meyer has invested in creating dedicated meso structures: the UCOT and the Family Center. The analysis of these structures reveals a paradox.
The Family Center is conceived as the “nerve center” for holistic reception. However, interviews with the “hospitality system” staff show an extremely high frequency for “organizational aspects and conditions" (freq. > 230) and “interprofessional Collaboration” (freq. > 180) but a very low frequency for the “role of the pedagogist”. This suggests that, in daily practice, the primary challenge for these structures is logistical and organizational management (managing turnover, conflicts, bureaucracy), which consumes energy at the expense of pedagogical design.
The meso role of the pedagogist thus emerges not as a simple team participant, but as an “organizational architect” and a “cultural mediator”. Their function is not just to participate in multidisciplinary teams, but to design them. They must facilitate the creation of those “dedicated spaces and times for structured discussion” (a need that emerged in the interviews to hospital teachers) that are currently lacking. They must act as a “translator” between the language of healthcare (efficiency, protocol, logistics) and the language of educational care (development, life project, relationship), making pedagogical value visible within organizational processes (meso) and aligning them with the institutional mission (macro).
3.3. The micro level: Competency profile and sustainability of the “reflective practitioner”
The interview results, particularly with Hospital School teachers and educators, demolish the idea of the hospital pedagogist as a mere "teacher." The thematic analysis shows that "Competencies" is one of the highest-frequency categories, but these are not primarily didactic (figure 2). The competency profile that emerges is that of a designer of interventions and a facilitator of processes.
SOURCE: Prepared by the authors.
FIGURE 2
Hospital pedagogist competencies
The first, pedagogical-educational design, constitutes the epistemological core of the profession. Its specificity resides in the capacity for educational design at a systemic level, rather than in the mere delivery of instruction. Such competencies presuppose an acute observational ability to discern latent educational needs and contextual resources, coupled with a profound knowledge of developmental psychology and the psycho-pedagogical implications of pathologies. On this basis, the pedagogist designs personalized interventions aimed at supporting the resilience and the continuity of the minor’s life trajectory. This is complemented by competencies in coordination, organization, and networking, which represent the strategic foundation of the pedagogist’s action at the meso and macro levels. This area includes a capacity for analyzing complex organizational contexts – that is, the ability to decode institutional cultures and communication flows – and a solid competency in project management. The pedagogist acts as a proactive architect of networks, cultivating an effective collaborative network both intra-institutionally, through team building, and interinstitutionally, with schools, local health authorities, social services, and the third sector. The integration of these efforts is made possible by communicative-relational competencies, which serve as the connective tissue of the professional’s practice. This competency goes beyond empathy; it’s the skill to forge effective working relationships and act as a translator between different professional languages, like the clinical and the pedagogical. Its true test is in the generative management of conflict, turning disagreements into chances to build stronger, shared solutions.
The foundation for all this is reflective and meta-reflective competency, which we call the “competency of competencies”. To handle the uncertainty and emotional strain of healthcare, continuous critical self-analysis and learning is essential. This allows the professional to not just cope with complexity, but to transform problems into learning moments for themselves and the organization as a whole.
The analysis identified the opportunity to “invest in a more favorable organizational climate” and to “strengthen corporate communication processes”. The pedagogist, with their reflective and group-management competencies, is the ideal figure to guide these processes. Their role becomes meta-professional: it is the professional who “takes care” of the caring team, facilitating “reflection”, “shared design”, and the “constructive reprocessing of the work experience”.
In conclusion, the synthesis of this research's main findings delineates a profile of educational-pedagogical professionalism within pediatric contexts that is characterized by high complexity, marked dynamism, and systemic interconnection. What emerges is the image of a professional called upon to constantly navigate between the individual needs of children and families, the specificities of the operational context, the demands of the healthcare organization, and the challenges of multidisciplinary collaboration (figure 3).
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
FIGURE 3
Pedagogical leadership, role and organizational factors in healthcare
SOURCE: Prepared by the authors.
4. Discussion and conclusions
The comprehensive analysis conducted within this case study at the AOU Meyer provides an empirical foundation for redefining the educational role within pediatric healthcare. The findings corroborate the initial hypothesis that the pedagogical function in advanced healthcare systems cannot remain ancillary or merely “recreational”; rather, it must evolve into a structural component of the care model.
The transition from a biomedical paradigm to a holistic, person-centered approach (WHO, 2016) has created a new operational complexity. As evidenced by the data collected through participant observation and interviews, the modern pediatric hospital is no longer just a place of clinical treatment but a “convergence zone” where health needs, developmental trajectories, educational rights, and family dynamics intersect. In this dense ecosystem, the fragmentation of interventions remains the primary risk. The hospital pedagogist emerges from this research not simply as a teacher in a ward, but as a strategic asset capable of governing this complexity.
The results of this study suggest that the effectiveness of the pedagogical role is not defined solely by the individual professional’s skills (micro level) but by the dynamic interaction between the organizational ecology (meso level) and the institutional mandate (macro level). The discussion that follows analyzes these dimensions, highlighting the tensions, paradoxes, and immense potential of integrating a pedagogical “regie” (direction) into the healthcare system.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
One of the most significant findings of this research is the critical disjunction between the strategic potential of the pedagogical function and its current institutional status in Italy. The analysis reveals a “paradox of legitimation”: while the holistic mission is formally declared in documents like the AOU Meyer Statute and supported by global guidelines (WHO, 2018), the operational reality is characterized by a lack of a formalized normative framework for the hospital pedagogist.
Consequently, the role of the pedagogist at the macro level is inherently political. The research data indicates that in the absence of a formalized figure, parents’ associations often fill the void, acting as advocacy agents. A structured hospital pedagogist would not replace these associations but would serve as their institutional counterpart, translating their specific needs into organizational policies. The pedagogist becomes an “agent of coherence”, ensuring that the hospital’s declared values (centrality of the child) are respected even under the pressure of efficiency protocols. This involves a continuous process of advocacy, promoting the understanding that time spent on education and play is not “lost time” regarding clinical schedules, but “gained time” for the patient’s psychophysical recovery.
In the Italian context, as observed at AOU Meyer, the pedagogical role often relies on the “goodwill” of visionary leadership and the proactivity of individual professionals rather than on a structural mandate. While the AOU Meyer is a center of excellence that invests resources in the Family Center and continuity of care, the pedagogical coordination function remains largely implicit. The research shows that while there is a strong medical and nursing hierarchy, the educational component lacks a parallel chain of command and representation in decision-making boards. This leads to a fragility where the continuity of educational projects is susceptible to budget cuts or leadership changes. The “vacuum” identified by families during the discharge process is a direct symptom of this: without a recognized professional responsible for systemic integration, the burden of connecting hospital, school, and territory falls disproportionately on the parents.
A recurring theme in the interview data and critical incidents is the persistence of a “cultural hierarchy”. Despite the emphasis on multidisciplinary teams, the observational data (specifically the 92 monitoring grids) revealed a significant imbalance: while UCOT effectively coordinates nursing and medical staff (78% frequency), the systematic coordination with educational figures drops precipitously (16-23%).
This data point is crucial. It suggests that “continuity of care” is still predominantly interpreted as “sanitary continuity” (drugs, devices, medical appointments) rather than “existential continuity” (school, social life, psychological well-being). The incident recorded on September 16th, where a nurse perceived the kindergarten activity as an “increased workload”, perfectly encapsulates this tension. Without a meso-level figure – an organizational architect – capable of mediating between the nomothetic language of medicine (protocols, speed, standardization) and the idiographic language of pedagogy (personalization, time, relationship), these two worlds operate in parallel rather than in synergy.
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
The research highlights a risk for structures like the Family Center: becoming purely logistical hubs. Managing bed turnover, room assignments for parents, and bureaucratic clearances are necessary tasks, but they consume the vast majority of the staff’s time. The “pedagogist as director of care” (regista della cura) serves to re-inject meaning into these procedures. At the meso level, the pedagogist’s role is to design the organizational environment so that it is “pedagogically enabled”. This means:
Creating spaces for reflection: Implementing the “structured moments of discussion” requested by hospital teachers in the interviews. These are not just administrative meetings but spaces for pedagogical supervision to process the emotional impact of the work.
Designing protocols: Creating formal protocols for the “educational handover” just as there are protocols for the clinical handover. This ensures that when a child is discharged, the school information travels with the clinical letter.
Team building: Facilitating the integration of diverse professionals (educators, psychologists, nurses) to move from a multidisciplinary approach (working sideby-side) to an interdisciplinary one (working with shared goals).
The study confirms that the hospital school is the operational heart of the pedagogical intervention, but it is currently under-utilized as a systemic resource. It often functions as a “service” provided to the child rather than a “partner” in the cure. The discussion points toward a shift where the pedagogist coordinates the Hospital School not just as a teaching staff, but as a strategic hub. This involves overcoming the “isolation” of the classroom by integrating teachers into the ward rounds and discharge planning meetings, a practice observed in some international contexts but inconsistent in the case study. The research identified the discharge process as the most critical vulnerability in the current system. It is the moment where the “bubble” of hospital protection bursts. The pedagogist’s role here is operationalized through the educational discharge plan. This proposed instrument would complement the medical discharge letter, detailing not the drugs to be taken, but the strategies for school reintegration, the peer-group dynamics to watch for, and the family support resources available in the territory.
The study characterizes this role through the concept of diffused and reflective leadership, a dual approach necessitated by the unique dynamics of the hospital environment. First, leadership is “diffused” because the pedagogist typically operates without formal hierarchical power over medical staff; consequently, their influence relies on “authoritativeness” derived from competency rather than command-based “authority”, requiring them to lead through process facilitation, conflict mediation, and the practical demonstration of educational utility. Second, the role is inherently “reflective” due to the emotionally saturated nature of healthcare, where professionals face constant suffering and high-stress decision-making. In this context, the pedagogist employs meta-reflective competencies to act as a team stabilizer, promoting resilience and motivation among staff.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
4.1. The Spanish model: A comparative benchmark
To fully understand the potential of the pedagogical role, it is essential to look beyond national borders. The comparison with the Spanish system, specifically the model observed in Madrid hospitals during the broader research project, offers a stark and illuminating contrast.
Spain has moved beyond the phase of “experimentation” to achieve “institutionalization”. The figure of the director de aula hospitalaria (hospital school director), formalized by decrees such as Decreto 127/2017, represents a professional profile of the second level with a clear pedagogical matrix. Unlike the Italian context, where educational coordination is often fragmented among various cooperative, state, and volunteer entities, the Spanish director holds a specific mandate for:
Administrative and financial management: Having a dedicated budget and autonomy allows for long-term planning rather than short-term project-based survival.
Staff leadership: The director coordinates the teaching staff, ensuring a unified pedagogical approach across different wards and pathologies.
Inter-institutional networking: Crucially, this figure is legally empowered to coordinate with external schools and social services, acting as a recognized authority in the transition process.
This international comparison highlights the specific gap in the Italian system. In Italy, the “school in hospital” teachers are often detached from the hospital’s organizational chart, reporting to external school administrators who may not understand the clinical context. The Spanish model demonstrates that when the pedagogical role is elevated to a managerial/directorial level (macro), it acts as a stabilizer for the entire care system, ensuring that the right to education is not just a declaration but an operational reality.
4.2. Limitations and perspectives of the study
While the findings provide a compelling argument for the institutionalization of the pedagogical role, several limitations must be acknowledged to contextualize the results properly.
Single Case Study Bias: The AOU Meyer is a "best-case scenario" in the Italian landscape, boasting resources and a history of humanization that are not average. Consequently, the findings regarding the potential of the role are robust, but the transferability to smaller, under-resourced general hospitals requires careful adaptation. The model described relies on a "critical mass" of patients and professionals that exists in a University Research Hospital (Istituto di ricovero e cura a carattere scientifico IRCCS) but may be absent elsewhere.
Sample limitations: While the study engaged a diverse range of professionals, the direct voice of the patients (children and adolescents) is present only
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
indirectly through the mediation of adults (parents, teachers, nurses). A direct investigation into the children’s perception of the pedagogical figure would have added a crucial phenomenological layer. Furthermore, the selection of interviewees, primarily those already involved in the care network, might have introduced a positive bias regarding the perceived utility of the role.
Methodological constraints: The use of monitoring grids provided quantitative data, but the six-month duration of the internship was insufficient to measure long-term outcomes. Longitudinal data would be necessary to empirically prove that the presence of a pedagogist leads to quantifiable improvements in clinical outcomes (e.g., reduced length of stay) or educational retention.
The discussion of results opens up several trajectories for future development, moving from the “what is” to the “what should be”. The primary challenge is political. The current reliance on precarious contracts, project-based funding, or volunteerism for educational coordination is unsustainable. The future perspective requires a top-down shift: the Ministry of Health and the Ministry of Education must collaborate to define a national profile for the hospital pedagogist/director, drawing inspiration from the Spanish legislation (Decreto 127/2017). Without this, the continuity of care will remain a lottery based on geography.
To survive in the evidence-based medicine (EBM) environment, hospital pedagogy must evolve into evidence-based pedagogy. The research highlights a desperate need for standardized indicators. Future studies should focus on validating metrics that can capture the intangible benefits of education: How do we measure the impact of a school lesson on a child’s pain perception? How do we quantify the reduction of parental anxiety due to pedagogical counseling? Developing these metrics is the prerequisite for obtaining structural funding.
The complexity of the competency profile described (micro level) has direct implications for university training. A general degree in Pedagogy or Primary Education is insufficient.
Finally, the “integrated care model” fails if the territory is not receptive. The pedagogist must not only work within the hospital but project outwards. Future perspectives involve the hospital pedagogist acting as a trainer for mainstream school teachers, preparing them to welcome back the sick child. This “exporting of competency” is vital to creating an inclusive society that accommodates fragility.
4.3. Conclusions
This study set out to explore the pedagogical role within the high-complexity setting of the Meyer Children’s Hospital. The investigation has spanned the institutional frameworks (macro), the organizational dynamics (meso), and the individual competencies (micro) that define this professional figure.
The overarching conclusion is that the hospital pedagogist is not a luxury for elite hospitals, but a structural necessity for the sustainability and humanity of modern
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
pediatric healthcare. As medical technology advances, allowing children with complex, chronic, and life-limiting conditions to survive and live longer, the “medical cure” becomes insufficient. These children require a “life care” that supports their development, identity, and education through and beyond the illness.
The case study illustrates that where this role is partially enacted (through the UCOT or Family Center), it generates resilience, coherence, and support. However, it also exposes the fragility of a system where this coordination is not formally recognized. The comparison with the Spanish model offers a clear roadmap: the formalization of a “director” of educational and pedagogical activities is the keystone that stabilizes the entire arch of integrated care.
Ultimately, the hospital pedagogist acts as the guardian of the child’s future. By weaving together the threads of clinical protocols, school curricula, and family needs, they ensure that the hospital experience is not a suspension of life, but a chapter of it – managed with dignity, continuity, and hope. The path forward demands that institutions recognize this value, transforming the pedagogist from an invisible glue into a visible pillar of the healthcare system.
6. References
Bateson, G. (1977). Verso un’ecologia della mente. Adelphi.
Boffo, V. (2022). La cura della formazione e la relazione educativa. In Boffo, V. (ed.), La scuola in ospedale: Tirocinio e formazione degli insegnanti (pp. 19-36). Editpress. https://flore.unifi.it/handle/2158/1271389
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press.
Campbell, S., Greenwood, M., Prior, S., Shearer, T., Walkem, K., Young, S., Bywaters, D., & Walker, K. (2020). Purposive sampling: Complex or simple? Research case examples. Journal of Research in Nursing, 25(8), 652-661. https://doi.org/10.1177/1744987120927206
Creswell, J. W., & Clark, V. L. P. (2018). Designing and Conducting Mixed Methods research. Sage Publications.
Decreto 127/2017, de 24 de octubre, del Consejo de Gobierno, por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería de Educación e Investigación, BOCM, No. 255, 26 October 2017.
Del Gobbo, G. (2018). Approccio olistico tra ricerca e azione educativa. Riflessioni
Boffo, V., & Ceccarelli, M. (2026). The pedagogical role at the Meyer Children’s Hospital: A case study of an integrated care model. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 62-82. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.234
introduttive [A Holistic Approach Between Research and Educational Action: Introductory Reflections]. In P. Federighi (ed.), Educazione in età adulta. Ricerche, politiche, luoghi e professioni (pp. 112-122). FUP.
Emerson, R. M., Fretz, R. I., & Shaw, L. L. (2011). Writing Ethnographic Fieldnotes (2nd ed.). University of Chicago Press.
Etikan, I., Musa, S. A., & Alkassim, R. S. (2016). Comparison of convenience sampling and purposive sampling. American Journal of Theoretical and Applied Statistics, 5(1), 1-4.
Ferraro, S. (2013). Dalla scuola in ospedale alla scuola a domicilio… e oltre: una sfida possibile [From hospital school to homebound education… and beyond: A possible challenge]. Italian Journal of Educational Technology, 21(2), 110-113. https://doi.org/10.17471/2499-4324/104
Ministero della Salute (1998). Circolare Ministeriale 353/1998. https://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm353_98.html
Ministero della Salute (2024). DIRETTIVA GENERALE PER L’ATTIVITA’ AMMINISTRATIVA E LA GESTIONE. https://www.salute.gov.it/new/sites/default/files/imported/C_17_pubblicazio ni_3417_allegato.pdf
UN = United Nations (1989). Convention on the Rights of the Child. https://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
WHO = World Health Organization (1948). Constitution of the World Health Organization. https://www.who.int/about/governance/constitution
WHO = World Health Organization (2011).WHO Patient Safety Curriculum Guide: Multiprofessional Edition. https://www.who.int/publications/i/item/9789241501958
WHO = World Health Organization (2016). Integrated Care Models: An overview. https://iris.who.int/server/api/core/bitstreams/6eb1da76-189c-4bbd-ac7962523037ffae/content
WHO = World Health Organization 2018). Declaración de Astaná (WHO/HIS/SDS/2018.61). https://www.who.int/docs/default-source/primaryhealth/declaration/gcphc-declaration-sp.pdf
Yin, R. K. (2018). Case Study Research and Applications: Design and Methods (6th ed.). Sage Publications.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes
Balears
Behavioural disruption in the educational context of the Balearic Islands
David Sánchez Llull
Conselleria d’Educació i Formació Professional
A/e: doctordaviu@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-82224244
Data de recepció de l’article: 12 de febrer de 2025
Data d’acceptació de l’article: 24 de juliol de 2025
Data de publicació de l’article: 4 de maig de 2026
Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons
Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/deed.es
Resum
Les alteracions de la conducta als centres educatius representen un dels reptes més complexos i a la vegada més difícils d’afrontar per part dels docents, per les repercussions significatives que pot tenir a l’àmbit escolar, social i familiar. Aquestes dificultats fan referència a la incapacitat de l’alumnat per controlar els seus impulsos i comportaments, la qual cosa fomenta l’aparició de conductes disruptives, desafiants, que poden arribar, fins i tot, a comportaments agressius, de forma física, verbal o relacional, ja sigui entre iguals, amb el professorat i fins i tot amb la família i resta de persones que conviuen amb l’alumnat afectat. L’objectiu principal d’aquesta investigació és definir què és una alteració conductual, en l’àmbit educatiu, diferenciant les conductes inapropiades dels possibles trastorns; determinar la prevalença de cada trastorn associat i les diferents variables que hi incideixen, i analitzar l’evolució actual de la prevalença dels trastorns greus de la conducta a l’escola pública, concertada i privada de l’Estat espanyol, comunitats autònomes i Illes Balears.
Paraules clau
Alteració de la conducta, trastorn greu de la conducta, comorbiditats, prevalença, Illes Balears.
Abstract
Behavioural disorders in educational settings represent one of the most complex and challenging issues for teachers, due to the significant repercussions they can have in the school, social, and family domains. These difficulties refer to the inability of students to control their
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
impulses and behaviours, which fosters the emergence of disruptive and defiant conduct, leading to aggressive physical, verbal, or relational behaviour, whether among peers or with teachers, family members or other people who interact with the affected students. The main objective of this research is to define what constitutes a behavioural disorder in the educational context, distinguishing inappropriate behaviours from potential disorders; to determine the prevalence of each associated disorder and the various influencing factors involved; and to analyse the current trends in the prevalence of severe behavioural disorders in public, charter, and private schools in Spain, its regions, and the Balearic Islands in particular.
Keywords
Behavioural disorder, severe behavioural disorder, comorbidities, prevalence, Balearic Islands.
Com fer referència a aquest article / How to cite this article:
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
1. Introducció
Les alteracions de la conducta als centres educatius representen un dels reptes més complexos i, a la vegada, més difícils d’afrontar per part dels docents. Aquestes alteracions que incideixen en l’àmbit escolar poden repercutir també en l’àmbit social i familiar i arribar a afectar significativament la convivència, la relació entre iguals, la interacció amb el professorat i les respectives famílies, entre d’altres. Diferents investigacions posen de manifest que els individus que tenen més dificultats d’aprenentatge presenten també més actituds agressives (Valencia Castro et al., 2024, p. 120; Chung et al., 2003, p. 7) i que l’alteració de la conducta està estretament lligada a l’edat (Rungsattatharm et al., 2025, p.8; Navarro Pardo et al., 2012, p. 377), és a dir, commés grans ens feim, minven els trastorns de la conducta però augmenten altres tipus de trastorns associats (Montes López, 2014, p. 8). Per tant, aquestes dificultats en l’àmbit escolar farien referència a la incapacitat de l’alumnat per poder controlar els seus impulsos i comportaments, la qual cosa fomenta l’aparició de conductes disruptives, desafiants, que poden arribar, fins i tot, a comportaments agressius de forma física, verbal o relacional, ja sigui entre iguals, amb el professorat i fins i tot amb la pròpia família i resta de persones que conviuen amb l’alumnat afectat. És evident que aquesta alteració incidirà significativament en el procés d’ensenyamentaprenentatge de tot l’alumnat (Emberley Moreno et al., 2020, p. 22; Diego, 2022, p. 129), però també amb la interacció amb la resta d’alumnes i famílies, les quals poden percebre aquesta alteració com un perill cap als seus fills en edat escolar, ja que poden patir injustament els seus efectes. Igual d’important és saber que una alteració de la conducta, en aquestes edats tan primerenques, pot conduir a trastorns de personalitat en l’edat adulta si no es tracta com toca. Per això la importància d’actuar amb la màxima celeritat una vegada hi hagi indicadors (Montes López, 2014, p. 8).
D’altra banda, malgrat que pugui parèixer que és un concepte actual, els primers estudis sistemàtics i des de la perspectiva de la psicologia infantil els trobem ja a principis del segle XIX (Belmonte Avilés, 2004, p. 34), amb Itard (1801) com un dels principals precursors amb la investigació envers el nin salvatge de l’Avairon, en què descriu l’evolució del seu comportament. Posteriorment, apareixen estudis tan importants com els de Broussais (1828), el qual arriba a la conclusió que els nins són menys propensos a patir trastorns mentals. Per tant, l’alteració de la conducta no és un tema actual, sinó que ha sigut motiu de preocupació, ja des de fa un parell de segles, amb certa intensitat per part de la comunitat investigadora. I és que els seus efectes a l’aula poden ser devastadors, sobretot si som conscients de les dificultats que duen aparellades les alteracions conductuals, les quals poden fer que el professorat, que ha d’atendre l’alumnat d’acord amb les seves característiques i necessitats, es vegi desbordat, emocionalment alterat, i que pugui arribar fins i tot a patir diferents problemàtiques psicosocials (Sánchez Llull, 2014) pel fet d’atendre la inclusivitat i atenció a la diversitat de tot el seu alumnat. És important entendre que l’alumnat amb alteració de la conducta presenta una sèrie de característiques i reptes que són molt difícils de controlar, sobretot si li sumam el gran nombre d’alumnat NESE (alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu) que reclama també la nostra atenció com a docents i que hi ha actualment a les aules de les Illes Balears (Consell Escolar de les Illes Balears, 2023). Si tenim en compte el nombre d’alumnat NESE en règim ordinari presencial en percentatge, el curs 2021-2022, que hi ha a les Illes Balears
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
(gràfic 1), podríem dir que l’etapa de formació professional bàsica (FPB) i educació secundària obligatòria (ESO) són les que han d’atendre un major nombre d’alumnat amb aquest perfil, respectivament, seguit de la formació professional de grau mitjà (FPGM) i educació primària.
GRÀFIC 1
Percentatge d’alumnat NESE en règim ordinari presencial a les Illes Balears
Curs 2021-2022
FONT: Elaboració pròpia.
A partir d’aquí, podem obrir el paradigma de com el docent pot desenvolupar la inclusivitat i atenció a la diversitat de tot el seu alumnat NESE i ordinari, d’acord amb les seves característiques i necessitats, quan apareixen alteracions de la conducta a l’aula? La resposta a l’àmbit educatiu moltes vegades no és fàcil, en primer lloc, per la complexitat dels casos, però també per la manca d’una definició clara, per les múltiples variables que incideixen en aquesta problemàtica i perquè l’alteració de la conducta pot venir associada a diferents trastorns. Malgrat tot, hem de destacar la labor que fan els i les professionals que atenen la diversitat als nostres centres educatius i, especialment, el treball que fan els i les orientadores, els quals, mitjançant la coordinació amb tot l’equip de suport, departament d’orientació a secundària, formació professional (FP)i batxiller, el tutor i tot l’equip educatiu, donaran una resposta de qualitat d’acord amb les necessitats i característiques de cada alumne. D’altra banda, hem de dir que aquesta resposta, envers el tema que ens ocupa, no només ha de venir donada per l’àmbit educatiu, sinó que és necessari que vengui acompanyada, també, per una coordinació clínica, social i familiar (Álava Sordo i Pedraza Lázaro, 2022, p. 3; Hervás i Rueda, 2018, p. 34). Com a exemple de bones pràctiques davant les alteracions de la conducta, volem destacar la labor importantíssima que desenvolupen centres educatius com el Centre d’Educació Infantil i Primària (CEIP)na Caragol (escola pública) o el Col·legi Concertat (CC) Sant Salvador d’Artà i l’esforç que dediquen per atendre la inclusivitat i atenció a la diversitat de tot el seu alumnat, d’acord amb les seves característiques i necessitats.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Per tant, la primera passa d’aquesta investigació és definir què és una alteració conductual en l’àmbit educatiu i determinar els diferents tipus d’alteracions que es poden desenvolupar, ja que això ens permetrà diferenciar les conductes inapropiades dels possibles trastorns, i a partir del seu marc conceptual podrem analitzar cada trastorn associat, determinar-ne la prevalença i aprofundir en les seves diferències.
1.1. Definició d’alteració i trastorn greu de la conducta
El concepte alteració de la conducta en l’àmbit educatiu és sinònim de dificultats, les quals poden arribar a ser molt significatives i incidir en l’àmbit individual, social, escolar i familiar, entre d’altres. Malauradament, no hi ha una correlació exacta entre la definició educativa i la categoria clínica, segons el Diccionari de necessitats específiques de suport educatiu (comparativa educació-salut) (IBSMIA et al., 2024), i tampoc no s’empra un únic concepte per definir i delimitar les diferents característiques que incideixen en aquesta problemàtica. D’aquesta manera, la majoria de docents empren conceptes sinònims, com problemes de conducta, impulsivitat, alteració de la conducta, trastorn de la conducta, trastorn greu de la conducta, conducta antisocial, conducta disruptiva, problemes de comportament o conducta agressiva, per referir-se a les diferents alteracions de la conducta que es donen en els centres educatius.
És difícil trobar una definició d’alteració de la conducta que englobi tota la casuística que es pot presentar als centres educatius. La majoria de definicions fan referència a una resposta negativa cap a les normes socials i els drets dels altres (Elia i Pekarsky, 2023, p. 1; Cañadas García Baquero, 2012, p. 6), que impliquen desobediència i oposició cap al professorat i les tasques escolars (Sotillo Hidalgo, 2020, p. 3), amb la consegüent aparició de dificultats i necessitat de resposta, no només en l’àmbit educatiu, sinó també en el clínic i familiar (Hervás i Rueda, 2018, p. 34), a més del social, ja que l’alumnat que pateix aquest trastorn pot arribar a ser totalment incontrolable (Santibañez Mite et al., 2025; Kazdin i Buela, 1996, p. 19), amb comportaments agressius físics, verbals i relacionals (American Psychiatric Association, 2014).
A partir d’aquí, podríem definir l’alteració de la conducta com un comportament inadequat que fa referència a la incapacitat de l’alumnat per controlar els seus impulsos. Aquesta alteració vendria determinada per patrons d’agressivitat, alteracions emocionals, dificultats per seguir les normes de convivència i problemes per relacionar-se amb els altres, la qual cosa afectaria consegüentment de manera negativa l’individu i el seu entorn (escolar, familiar i social), mitjançant l’aparició de conductes disruptives, desafiants i, fins i tot, comportaments agressius, tant físics com verbals i relacionals. És important saber que aquestes alteracions poden venir associades a diferents trastorns mentals:
Comorbiditats associades a trastorns de neurodesenvolupament.
Problemàtiques conductuals derivades de trastorns emocionals greus.
Dificultats conductuals aparellades a trastorns greus de la conducta (TGC).
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
Alteracions de la conducta derivades de trastorns depressius.
Per tant, podem concloure que tots els TGC són un tipus d’alteració determinat per un trastorn mental, però que no totes les alteracions de la conducta són determinades per trastorns greus de la conducta, sinó que poden venir associades o no a diferents comorbiditats d’altres trastorns, la qual cosa en dificulta molt la detecció, valoració, diagnòstic i, sobretot, actuació educativa.
Si tenim en compte el TGC des d’un punt de vista clínic, podem definir aquest trastorn com una problemàtica que està inclosa dins els trastorns mentals (Rodríguez Mateo i Luján Henríquez, 2013, p. 122), més concretament, dins la categoria diagnòstica de trastorns disruptius, del control dels impulsos i de la conducta, la qual fa referència a problemes d’autocontrol del comportament i emocions que tenen com a resultat conflictes importants davant les normes de la societat o les figures d’autoritat i que afectarien els drets d’altres persones mitjançant conductes d’agressió o destrucció de la propietat (American Psychiatric Association, 2014). En canvi, en l’àmbit educatiu, els TGC estan inclosos dins la categoria de necessitats educatives especials (NEE) i fan referència a alteracions del comportament que incideixen negativament en l’aprenentatge, en l’autoconcepte i la relació entre iguals, la qual cosa provoca efectes negatius dins l’àmbit escolar (Conselleria d’Educació i Universitats, 2024, p. 9).
1.2. Tipus d’alteracions de la conducta
A l’hora de valorar la possible aparició d’una alteració de la conducta, és important diferenciar una conducta inapropiada d’una alteració conductual originada per un trastorn (figura 1). La conducta inapropiada es podria definir com una problemàtica conductual puntual que es pot controlar si s’actua amb la causa que provoca l’alteració, la qual cosa moltes vegades pot tenir un caire social, cultural, familiar i fins i tot educatiu.
FIGURA 1
Tipus d’alteracions de la conducta en l’àmbit educatiu
FONT: Elaboració pròpia.
2013-9594
D’altra banda, una alteració de la conducta derivada d’un trastorn mental faria referència, més aviat, a un trastorn recurrent de difícil control, que provoca dificultats conductuals per factors de neurodesenvolupament, emocionals, conductuals o depressius. Per tant, no són puntuals, sinó que es prolonguen en el temps, per això la importància de fer un seguiment a l’alumnat que presenta aquest tipus d’alteració, juntament amb un registre conductual, amb l’objectiu de poder identificar les variables que incideixen en l’alteració. Hem de dir que determinar-ne la prevalença és molt difícil a causa de la seva casuística i dela diferent tipologia de trastorns que es poden associar a les alteracions de la conducta. Malgrat tot, alguns estudis la situen entre un 14-22 % de la població (Brandenburg et al., 1990, citat per Rodríguez Mateo i Luján Henríquez, 2013, p. 122).
Per tant, apareixen diferents tipus d’alteracions de la conducta associats a trastorns mentals que com a docents hem de tenir en compte per atendre la diversitat, d’acord amb les característiques i necessitats del nostre alumnat:
a) Comorbiditats associades a trastorns de neurodesenvolupament.
Són determinades per alteracions de la conducta associades a:
Discapacitat intel·lectual (DI): el trastorn de desenvolupament intel·lectual o discapacitat intel·lectual fa referència a limitacions del desenvolupament neurocognitiu que incideix en l’individu en l’àmbit conceptual, social i pràctic (American Psychiatric Association, 2014, p. 33). Aquestes limitacions implicarien un major grau de frustració davant problemes de caràcter conceptual, social i pràctic, la qual cosa podria incidir en l’aparició d’una alteració de la conducta. La prevalença d’alteracions de la conducta associades a una DI se situa entre un 20-40 % (Morentin et al., 2021, p. 1). D’altra banda, diferents estudis han exposat l’estreta relació entre les dificultats d’aprenentatge i l’agressivitat (Nicholls et al., 2022, p. 371; Chung et al., 2003, p. 7).
Trastorn de la comunicació (TC): aquest trastorn es refereix a les dificultats que poden aparèixer en el nostre alumnat pel que fa al llenguatge, la parla i la comunicació (American Psychiatric Association, 2014, p. 41). Aquesta problemàtica vendria determinada per un augment de les dificultats de l’alumnat davant qüestions de caràcter lingüístic, les quals podrien incidir en l’aparició de problemes de conducta. Segons diferents estudis, el desenvolupament del llenguatge i les dificultats que poden venir associades a aquest trastorn poden afectar el procés de socialització de l’alumnat (Puertas González et al., 2019, p. 108), amb la consegüent aparició de conductes disruptives. La seva prevalença varia, ja que ve determinada per la seva etiologia, edat i criteri diagnòstic, però se situaria entre 10-15 % de l’alumnat menor de 6 anys (Alás et al., 2022, p. 20).
Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat o sense (TDAH): fa referència a dificultats d’atenció, hiperactivitat i impulsivitat (Toralva Antezana et al., 2025, p. 1716) que incideixen en el desenvolupament cognitiu, social i escolar
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
de l’alumnat. La manca d’atenció juntament amb la hiperactivitat i impulsivitat pot provocar alteracions conductuals i disruptives a l’aula, les quals poden incidir en l’àmbit curricular i en les relacions entre iguals i amb el professorat. D’altra banda, diversos estudis manifesten l’alta comorbiditat entre les alteracions conductuals i el trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat o sense, la qual arribaria a un percentatge situat entre un 16-36 % (Villanueva Bonilla i Ríos Gallardo, 2018, p. 60).
Trastorn de l’espectre autista (TEA): el trastorn de l’espectre autista es caracteritza per dificultats en la comunicació i socialització,amb comportaments restrictius i repetitius que incideixen tant en els interessos com en les activitats que desenvolupen els alumnes afectats. Aquesta simptomatologia apareix en les primeres etapes de la infància i impacta significativament en el seu desenvolupament social i personal (Sánchez Llull i Sáez Font, 2024, p. 102). Les alteracions conductuals significatives de l’alumnat que presenta TEA solen ser freqüents, comencen a edats primerenques i augmenten amb el pas del temps fins a l’edat adulta, amb una prevalença d’entre el 57-90% (Kanne i Mazurek, 2018, citat per Hervás i Rueda, 2018, p. 32). Segons l’estudi d’aquestes autores, les alteracions de la conducta podrien fer referència a conductes agressives tant físiques com verbals, amb respostes negatives, comportaments destructius, autolesius i escapistes, els quals poden incidir en la seva seguretat i en la de la seva família i persones més properes, sense oblidar la possible aparició d’alteracions emocionals (Hervás i Rueda, 2018).
Trastorn específic de l’aprenentatge (TA): El trastorn d’aprenentatge fa referència a les dificultats del nostre cervell per percebre i processar la informació que rep de manera eficient i precisa (American Psychiatric Association, 2014, p. 68). El TA s’associa a dificultats per aprendre i afectaria la lectoescriptura i discalcúlia, les quals incidiran en l’àmbit curricular de l’alumnat, i la seva prevalença seria d’un 5-15 % de l’alumnat en edat escolar (Amado Puenteset al., 2022, p. 1). D’altra banda, diferents estudis manifesten que el 47,8 % de les persones que tenen dificultats d’aprenentatge presenten comportaments agressius (Lakin et al., 1993, citat per Chung et al., 2003. p. 6).
b) Problemàtiques conductuals derivades de trastorns emocionals greus (TEG).
Des del punt de vista educatiu, el TEG es pot definir com:
una alteració de la personalitat que afecta emocionalment l’alumnat, provocant un descontent o tristor que incidirà no només en el terreny d’aprenentatge sinó també en l’àmbit anímic en general, la qual cosa pot fomentar l’aparició de conductes disruptives, agressives, negativistes desafiants, de control de la ira o tendències suïcides i acabar en estats d’ansietat o depressius, que afecten negativament el procés d’ensenyament-aprenentatge, entre d’altres. (Sánchez Llull i Piña González, 2020, p. 277)
Segons Sánchez Llull i Piña González (2020), les seves causes poden ser variades, ja que el TEG pot ser determinat per factors biològics i genètics, factors de caràcter personal,
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
factors de caràcter familiar, factors socioculturals, factors sociocontextuals i factors escolars.
D’altra banda, no hi ha una correlació exacta en l’àmbit clínic que defineixi un TEG des d’un punt de vista educatiu. Segons el Diccionari de necessitats específiques de suport educatiu (comparativa educació-salut) (IBSMIA et al., 2024), el TEG englobaria diferents trastorns clínics: espectre de l’esquizofrènia i altres trastorns psicòtics, trastorn bipolar i trastorns relacionats, trastorns depressius, trastorns d’ansietat, trastorn obsessivocompulsiu i trastorns relacionats, trastorns associats a traumes i factors d’estrès, trastorns dissociatius, trastorns de símptomes somàtics i trastorns relacionats, trastorns alimentaris i de la ingestió, trastorns de l’excreció, trastorns del son i la vigília i trastorns vinculats a substàncies i trastorns addictius.
Pel que fa a la prevalença dels TEG a l’escola, aquesta se situaria en un 7 % de l’alumnat NEE (Sánchez Llull i Piña González, 2020, p. 281), encara que actualment aquesta xifra pot ser molt superior, ja que l’OMS (2024) manifesta que un de cada set joves d’entre 10 i 19 anys pateix algun trastorn mental.
c) Dificultats conductuals aparellades a trastorns greus de la conducta (TGC).
En l’àmbit educatiu, els TGC estan inclosos dins la categoria de necessitats educatives especials (NEE) i fan referència a alteracions del comportament que incideixen negativament en l’aprenentatge, en l’autoconcepte i la relació entre iguals, la qual cosa provoca efectes negatius dins l’àmbit escolar (Conselleria d’Educació i Universitats, 2024, p. 9). Engloben els trastorns estrictament conductuals, des d’una perspectiva clínica, i, en especial, els trastorns que es donen a l’apartat de trastorns destructius, del control dels impulsos i de la conducta —segons el Manual diagnóstico i estadístico de los trastornos mentales (DSM-V), publicat per l’Associació Americana de Psiquiatria (APA)—, i, més concretament, el trastorn negativista desafiant (TND), el trastorn explosiu intermitent (TEI), el trastorn de la conducta (TC), el trastorn de la personalitat antisocial (TPA) i altres trastorns disruptius, del control dels impulsos i de la conducta especificats i no especificats.
La seva prevalença se situaria entre un 0,3-4 %, depenent de la problemàtica (American Psychiatric Association, 2014; Pera Guardiola, 2015). D’aquesta manera, dins les dificultats conductuals aparellades a trastorns greus de la conducta, trobam diferents trastorns conductuals:
Trastorn negativista desafiant (TND): el trastorn negativista desafiant es pot definir com una alteració conductual determinada per una desregulació emocional i, més concretament, per un sentiment persistent d’enfadament, irritabilitat, ressentiment, discussions, actitud desafiant, rancúnia i negativitat cap al professorat, figures d’autoritat i companys, amb una afectació no només en l’àmbit curricular, sinó també en l’àmbit social, emocional i laboral de l’alumnat. Molt important:cal manifestar que aquest trastorn no sol incloure agressions físiques a altres persones o animals ni tampoc la destrucció de la propietat. La seva prevalença afectaria un 3,3 % de la població (González Lorza et al., 2025, p. 2; American Psychiatric Association, 2014).
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
Trastorn explosiu intermitent (TEI): aquest trastorn es pot definir com una alteració conductual determinada per una reacció d’agressivitat desproporcionada respecte a l’element que la provoca, la qual pot arribar a ser tant física com verbal, incloent-hi la destrucció de la propietat. És una reacció impulsiva, és a dir, no premeditada, i la seva prevalença se situaria en un 2,7 % de la població (Eddy, 2020, p. 29). És molt important conèixer les característiques d’un alumnat que presenta TEI, per les repercussions que pot patir tota la comunitat educativa. Segons el DSM-V (American Psychiatric Association, 2014), són:
Geniades recurrents amb manca de control de la impulsivitat que poden arribar a provocar episodis d’agressivitat física i verbal cap a altres persones, animals i la propietat.
L’agressivitat demostrada és desproporcionada davant la causa que la provoca.
La geniada és impulsiva, normalment motivada per la ira.
Aquesta alteració de la conducta provoca malestar a la persona que la pateix i n’altera el rendiment, a més d’afectar les seves relacions socials, amb conseqüències econòmiques i legals.
Es donen majoritàriament a partir dels 6 anys.
No s’expliquen per a altres tipus de trastorn.
Trastorn de la conducta (TC): El trastorn de la conducta es podria definir com:
un patró repetitiu i persistent del comportament en el qual no es respecten els drets bàsics de la resta de persones, les normes o les regles socials pròpies de l’edat (Barberà Amposta, 2023, p. 4).
L’agressivitat en el trastorn de la conducta pot arribar a ser tant física com verbal, incloent-hi la destrucció de la propietat. Aquesta agressivitat no és impulsiva, sinó premeditada, i no hi ha un component de desregulació emocional. La seva prevalença és determinada amb una mitjana del 4 % de la població (American Psychiatric Association, 2014).
Trastorn de la personalitat antisocial (TPA): Aquest trastorn al·ludeix a la incapacitat de percebre el que és correcte i el que no per part de la persona que el desenvolupa. Les persones afectades actuen per motivacions determinades i no tenen remordiments, sentiments de culpabilitat; presenten insensibilitat a les emocions i el patiment de les altres persones, amb una mostra de manca d’empatia total. El trastorn és definit per alguns investigadors com a duresa i insensibilitat emocional cap als altres (Álvarez et al., 2021, p. 4).
D’aquesta manera, la seva prevalença se situaria entre un 32-46,1 % de la població que pateix un trastorn de la conducta (Pera Guardiola, 2015, p. 18). En
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
referència a la piromania, la prevalença seria d’un 1,3 %, i a la cleptomania, entre un 0,3-0,6 % (American Psychiatric Association, 2014).
Altres trastorns disruptius, del control dels impulsos i de la conducta especificats i no especificats. Fan referència a altres trastorns disruptius, del control dels impulsos i de la conducta que no compleixen els criteris diagnòstics dels trastorns abans esmentats, però les conseqüències dels quals són significatives en l’àmbit social, laboral o individual (American Psychiatric Association, 2014, p. 479).
d) Alteracions de la conducta derivades de trastorns depressius.
Aquests trastorns fan referència a alteracions de la conducta a causa de l’estat anímic de la persona que les desenvolupen. Segons el Diccionari de necessitats específiques de suport educatiu (comparativa educació-salut) (IBSMIA et al., 2024), aquesta alteració greu de la conducta fa referència al trastorn de desregulació disruptiva de l’estat d’ànim (TDDEA). Aquest trastorn ve determinat per un estat anímic permanentment d’irritació, amb conductes agressives significatives i persistents, a més de desproporcionades, respecte a l’element que les provoca. La seva prevalença se situaria entre un 2-5 % de la població (Servera Barceló, 2020, p. 10).
2. Materials i mètodes
A partir de la recerca i l’anàlisi de les investigacions actuals a l’Estat espanyol i les Illes Balears, així com dels autors i entitats més representatius a escala mundial envers l’alteració de la conducta i, en particular, dels trastorns que incideixen significativament en la conducta, hem pogut definir què és una alteració conductual en l’àmbit educatiu i n’hem determinat els diferents tipus que es poden desenvolupar, distingint les derivades de trastorns mentals d’altres tipus d’alteracions, més puntuals, com són les conductes inapropiades.
Tenint en compte els diferents trastorns que es poden desenvolupar per motius conductuals, hem analitzat les diferents variables que incideixen en cada un d’aquests trastorns. A partir de la determinació de la seva prevalença sociodemogràfica, podrem abordar-ne l’evolució en aquests darrers anys, mitjançant una anàlisi estadística comparativa del nombre total d’alumnat valorat i diagnosticat de TGC a l’escola pública de l’Estat espanyol i Illes Balears. D’altra banda, n’estudiarem el creixement total en % (curs 2022-2023) i compararem els resultats a escala mundial, estatal i de les Illes Balears per comprovar si hi ha o no un infradiagnòstic d’aquest trastorn.
Finalment, determinarem el nivell de presència actual del TGC en l’escola pública i concertada i el compararem amb la prevalença espanyola i mundial, intentant pronosticar-ne l’evolució a curt termini. Una vegada coneguem la proporció del trastorn greu de la conducta a l’escola pública, concertada i privada per comunitats autònomes, determinarem si l’infradiagnòstic d’aquest trastorn és conjuntural a tot l’Estat espanyol i si hi ha diferències significatives entre els diferents tipus d’escola (pública, concertada i privada).
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
3. Resultats
3.1. Evolució de la prevalença dels trastorns greus de la conducta a l’escola pública de l’Estat espanyol i les Illes Balears
Analitzant l’evolució de la prevalença dels TGC a l’escola pública de l’Estat espanyol i les Illes Balears, segons dades de les estadístiques del Ministeri d’Educació, Formació Professional i Esports (2024), podem apreciar que, mentre que a l’Estat espanyol el nombre de diagnosticats per TGC ha disminuït, sobretot el curs lectiu 2022-2023, amb una davallada significativa del 0,24 % respecte del curs anterior, quedant amb una prevalença del 0,47 % d’alumnes matriculats i diagnosticats amb TGC, les Illes Balears s’han mantingut estables en el diagnòstic, amb una prevalença del 0,32 % d’alumnes matriculats i diagnosticats amb aquest trastorn.
Emperò, malgrat que el diagnòstic a les Illes Balears estigui estable durant aquests darrers quatre anys escolars, hem de manifestar que la seva prevalença és significativament molt inferior a l’espanyola, fins i tot en aquest darrer any 2022-2023, la qual ha tingut un 0,14% menys d’alumnat diagnosticat respecte a l’Estat espanyol (gràfic 2).
GRÀFIC2
Evolució en % d’alumnat amb TGC a l’escola pública de l’Estat espanyol i les Illes Balears
FONT: Elaboració pròpia.
3.2. Infradiagnòstic d’alumnat amb TGC a l’escola pública de l’Estat espanyol i les Illes Balears
Revisant la prevalença del TGC a les Illes Balears, i si la comparam amb l’Estat espanyol i la població mundial, veim clarament que al curs 2022-2023, segons dades de les estadístiques del Ministeri d’Educació, Formació Professional i Esports (2024), hi havia a les Illes Balears 420 alumnes diagnosticats, mentre que a l’Estat espanyol eren 26.014, és a dir, un 0,33 % i un 0,47 % del total d’alumnes matriculats a l’escola pública, respectivament. Cal manifestar que els resultats podrien ser mínimament més elevats, ja que no es té en compte l’alumnat que ha deixat els estudis no obligatoris.
Aquest resultat ens demostra que hi ha clarament una infravaloració d’aquest trastorn, ja que hi ha una diferència molt significativa entre els valors esperats segons la població mundial i els resultats de l’Estat espanyol i les Illes Balears; més concretament, la diferència entre els resultats obtinguts a les Illes Balears i la prevalença mundial és del 3,68 % al curs 2022-2023 (gràfic 3).
Una de les possibles causes d’aquesta infravaloració podria ser que aquesta alteració de la conducta pot venir associada a diferents comorbiditats de neurodesenvolupament, com per exemple el TEA o TDAH, i, per tant, que hi hagi un sobrediagnòstic d’aquests altres trastorns (Sánchez Llull i Sáez Font, 2024).
GRÀFIC 3
% d’alumnat amb trastorn greu de la conducta a l’escola pública Curs 2022-2023
FONT: Elaboració pròpia.
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
3.3. Prevalença actual del TGC a les escoles públiques i concertades de les Illes Balears
Si tenim en compte la població actual d’alumnat que presenta TGC a les escoles públiques i concertades de les Illes Balears, a partir de la informació aportada pel Servei d’Inclusió per a la Comunitat Educativa (SICE) i, més concretament, el responsable del circuit de l’equip d’avaluació de les dificultats de socialització i comunicació (EADISOC), la unitat volant d’atenció a la integració (UVAI TEA), l’equip d’alteració de la conducta (EAC) i COOERDUCA-salut mental de la Conselleria d’Educació i Universitats, podem dir que actualment el nombre d’alumnes diagnosticats és significativament inferior al d’altres anys anteriors.
Actualment, a les Illes Balears, i segons dades introduïdes al GESTIB (programa de gestió educativa de la Conselleria d’Educació i Universitats de les Illes Balears), el desembre de 2024 hi han diagnosticats a les Illes Balears un total de 280 alumnes per trastorn greu de la conducta. Aquesta puntuació és lleugerament inferior a la d’altres anys, però hem de tenir en compte que estam a mitjan curs i que el nombre total d’afectats pot variar significativament en acabar el curs. D’altra banda, hi ha 242 alumnes pendents d’un diagnòstic per dificultats conductuals o emocionals greus i, per tant, podríem arribar a un total de 522 alumnes amb TGC, és a dir, a una prevalença aproximada d’un 0,41 % del total d’alumnat (gràfic 4). És un resultat significativament superior al d’altres anys, cosa que podria corroborar importants investigacions que manifesten i pronostiquen que les alteracions de la conducta estan augmentant significativament (OMS, 2024; Matalí, 2016). Malauradament, i malgrat aquest augment, la prevalença actual segueix sent molt baixa si la comparam amb la previsió del DSM-V (American Psychiatric Association, 2014).
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
GRÀFIC 4
Prevalença actual en % d’alumnat amb TGC a l’escola pública i concertada de les Illes Balears (desembre 2024)
FONT: Elaboració pròpia.
3.4. Prevalença del TGC a les escoles públiques, concertades i privades a l’Estat espanyol per comunitats autònomes
Si revisam la prevalença del TGC a les escoles públiques, concertades i privades a l’Estat Espanyol per comunitats autònomes, i a partir de les dades estadístiques del Ministeri d’Educació, Formació Professional i Esports (2024), podem veure que totes elles tenen puntuacions per davall de la prevalença mundial, és a dir, podem dir que hi ha un infradiagnòstic d’aquest trastorn que és conjuntural a tot l’Estat. La Comunitat Foral de Navarra seria la comunitat autònoma amb una prevalença més baixa d’alumnat amb un diagnòstic per trastorn greu de la conducta, del 0,06 % del total de la població escolar, seguida de Melilla i el País Valencià, amb un 0,10 %. D’altra banda, Andalusia seria la comunitat autònoma amb una prevalença més alta, amb un 1,23 % d’alumnat diagnosticat amb TGC a l’escola, seguida de Cantàbria, amb un 0,87 %, i Galícia, amb un 0,64 %. Les Illes Balears se situarien en un 0,30 % d’alumnat diagnosticat a l’escola pública, concertada i privada, una puntuació molt similar a la de l’escola pública; per tant, podem afirmar que no hi ha diferències significatives d’alumnat amb TGC entre l’escola pública i la concertada i privada (gràfic 5).
Pel que fa a l’Estat espanyol, el trastorn tendria una prevalença per al curs 2022-2023 del 0,42 %. Aquí tampoc no trobam diferències significatives entre l’escola pública i la concertada i privada, ja que a l’escola pública la prevalença se situa en un 0,47 %.
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
GRÀFIC 5
Prevalença en % del TGC a les escoles públiques, concertades i privades a l’Estat espanyol per comunitats autònomes Curs 2022-2023
FONT: Elaboració pròpia.
4. Conclusions i discussió
Les alteracions de la conducta representen un dels reptes més complexos i a la vegada més difícils d’afrontar per part del professorat, ja que ha d’atendre un gran nombre d’alumnat NESE que reclama també la nostra atenció com a docents. Aquestes dificultats vendrien determinades per la complexitat de la seva identificació i posterior valoració i actuació, ja que, quan apareix una alteració conductual significativa, és important actuar no només en l’àmbit escolar, sinó també en el social, familiar i clínic, amb l’objectiu d’aconseguir desenvolupar una actuació efectiva, d’acord amb les característiques i necessitats de l’alumnat.
D’altra banda, no tenim una definició clara d’alteració de la conducta, ja que no hi ha una correlació exacta entre la definició educativa i la categoria clínica, segons el Diccionari de necessitats específiques de suport educatiu (comparativa educació-salut) (IBSMIA et al., 2024), i tampoc no s’empra un únic concepte per definir i delimitar les diferents característiques que incideixen en aquesta problemàtica. La majoria de docents empren conceptes sinònims com problemes de conducta, impulsivitat, alteració de la conducta, trastorn de la conducta, trastorn greu de la conducta, conducta antisocial, conducta disruptiva, problemes de comportament, conducta agressiva, per referir-se a diferents alteracions de la conducta que es donen en els centres educatius. Seria important unificar la terminologia clínica i educativa per evitar
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
possibles confusions conceptuals i poder donar una resposta educativa clara, d’acord amb unes característiques clíniques ben definides.
En l’àmbit educatiu podríem definir l’alteració de la conducta com un comportament inadequat que fa referència a la incapacitat de l’alumnat per controlar els seus impulsos. Aquesta alteració vendria determinada per patrons d’agressivitat, alteracions emocionals, dificultats per seguir les normes de convivència i problemes per relacionar-se amb els altres, fets que afecten consegüentment de manera negativa l’individu i el seu entorn (escolar, familiar i social), mitjançant l’aparició de conductes disruptives, desafiants i, fins i tot, comportaments agressius, tant físics com verbals i relacionals. És important saber que aquestes alteracions poden venir associades a diferents trastorns mentals:
Comorbiditats associades a trastorns de neurodesenvolupament.
Problemàtiques conductuals derivades de trastorns emocionals greus.
Dificultats conductuals aparellades a trastorns greus de la conducta.
Alteracions de la conducta derivades de trastorns depressius.
Per tant, l’equip docent ha de ser conscient de la dificultat que duu aparellada l’alteració de la conducta, ja que pot venir determinada per diferents trastorns, dificultats o comorbiditats, i, a partir de la coordinació entre l’orientador, equip d’orientació i suport a l’aprenentatge, comunitat educativa, família, sanitat…, intentar determinar de quin tipus d’alteració es tracta, d’acord amb la seva significació, i, a partir d’aquí, determinar el tipus de resposta (educativa, familiar, social i sanitària) necessària, cosa que no és fàcil i duu consegüentment un procés llarg de coordinació, valoració, diagnòstic i actuació.
Pel que fa a l’evolució de la prevalença dels TGC a l’escola pública de l’Estat espanyol i les Illes Balears, podem apreciar que, mentre que a l’Estat espanyol el nombre de diagnosticats ha disminuït, sobretot el curs lectiu 2022-2023, amb una davallada significativa del 0,24 %, quedant amb una prevalença del 0,47 % d’alumnes matriculats i diagnosticats, les Illes Balears s’han mantingut estables en el diagnòstic de TGC, amb una prevalença del 0,32 % d’alumnes matriculats i diagnosticats. Revisant la prevalença del TGC a les Illes Balears, i si la comparam amb l’Estat espanyol i la població mundial, els resultats demostren que hi ha una infravaloració d’aquest trastorn. Una de les possibles causes d’aquesta infravaloració podria ser que l’alteració de la conducta estigui associada a diferents comorbiditats de neurodesenvolupament, com per exemple el TEA o TDAH, les quals podrien presentar un sobrediagnòstic actualment a les Illes Balears (Sánchez Llull i Sáez Font,2024).
D’altra banda, si tenim en compte la població actual d’alumnat que presenta TGC a les escoles públiques i concertades de les Illes Balears, podem dir que el nombre d’alumnes diagnosticats és significativament inferior al d’altres anys anteriors. Malgrat tot, hi ha 242 alumnes pendents d’un diagnòstic per dificultats conductuals o emocionals greus;per tant, podríem arribar a un 0,41 % del total d’alumnat, és a dir, un resultat significativament superior al d’altres anys, cosa que podria corroborar
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
importants investigacions que manifesten i pronostiquen que les alteracions de la conducta estan augmentant significativament (OMS, 2024; Matalí, 2016).
Malauradament, i malgrat aquest augment, la prevalença actual segueix sent molt baixa si la comparam amb la previsió del DSM-V (American Psychiatric Association, 2014).
Pel que fa al trastorn greu de la conducta a les escoles públiques, concertades i privades per comunitats autònomes, podem veure que totes elles tenen puntuacions per davall de la prevalença mundial, és a dir, hi ha un infradiagnòstic d’aquest trastorn, que és conjuntural a tot l’Estat. D’altra banda, les Illes Balears se situarien en un 0,30 % d’alumnat diagnosticat; per tant, no hi ha diferències significatives d’alumnat amb TGC entre l’escola pública, concertada i privada.
En definitiva, l’alteració de la conducta és un repte per a les escoles de les Illes Balears, per la seva complexitat, pels seus efectes, les variables que hi incideixen i la tipologia, i s’ha d’afrontar des de diferents àmbits (escolar, social, clínic i familiar) si volem donar una resposta de qualitat al nostre alumnat d’acord amb les seves característiques i necessitats.
5. Agraïments
Dedicat a en Lesio i na Margalida, per ser la brúixola que m’ha guiat sempre a arribar a bon port.
6. Bibliografia
Alás Rupérez, A., Ramos Sánchez, I., Machado Casas, I. S., Martín Fernández Mayoralas, D., Gortázar Díaz, M., i Aguilera Albesa, S. (2022). Trastornos del lenguaje, del habla y de la comunicación: Conceptos, clasificación y clínica. Protocolos Diagnósticos y Terapéuticos en Pediatría, 1, 19-30. https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/03.pdf
Álava Sordo, S., i Pedraza Lázaro, J. (2022). Intervención en trastorno por déficit de atención e hiperactividad y trastorno negativistadesafiante: un estudio de caso. Revista Clínica Contemporánea, 13, e21.https://doi.org/10.5093/cc2022a17
Álvarez P., Díaz, Ó.,iJordá, C. (2021). Trastorno de la personalidad antisocial y delincuencia: análisis de sentencias entre 2009-2019. Edupsykhé. Revista de Psicología y Educación, 18(1), 1-24. https://doi.org/10.57087/edupsykhe.v18i1.4329
Amado Puentes, A., Fernández del Olmo, A., Roche Martínez, A., Joga Elvira, L., Pías Peleteiro, L., Poch Olivé, M. L., Ramos Sánchez, I., i Cardo Jalón, E. (2022). Trastornos del aprendizaje: definiciones. Protocolos Diagnósticos y Terapéuticos
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
American Psychiatric Association (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5.ª ed.). Editorial Médica Panamericana.
Barberà Amposta, N. (2023). El trastorn de conducta en l’àmbit educatiu [Treball final de grau, Universitat de Barcelona]. Dipòsit Digital de la Universitat de Barcelona. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/200973
Belmonte Avilés, F. (2004). Trastornos de la conducta general. Vox Pediátrica, 12(2), 33-40. https://studylib.es/doc/8654255/mesa-debate---trastornos-de-laconducta-del-ni%C3%B1o--trastor%E2%80%A6?p=2
Brandenburg, N. A., Friedman, R. M., iSilver, S. E. (1990). The epidemiology of childhood psychiatric disorders: Prevalence findings from recent studies. Journal of the American Academy of Childand Adolescent Psychiatry, 29, 76-83. https://doi.org/10.1097/00004583-199001000-00013
Broussais, F.-J.-V. (1828). De l’irritation et de la folie: ouvrage dans lequel les rapports du physique et du moral sontétablis sur les bases de la médecine physiologique Melle Delaunay. https://archive.org/details/BIUSante_199401
Cañadas García Baquero, M. L. (2012). Conducta antisocial en la infancia: Un estudio con los alumnos de educación primaria. [Tesi doctoral, Universidad de Salamanca]. https://share.google/WNQzEi2CVAQX3U9Ve
Chung, M. C., Cumella, S., Bickerton, W. L., i Winchester, C. (2003). La prevalencia de comportamientos agresivos en el hospital, en la familia y en las residencias comunitarias. European Journal of Psychiatry, 17(1), 5-16. https://scielo.isciii.es/pdf/ejp/v17n1/original1.pdf
Consell Escolar de les Illes Balears (2023). Informe del sistema educatiu de les Illes Balears:Curs 2021-2022. Recuperat de https://consellescolarib.es/wpcontent/uploads/2024/06/ISE-2023-DEFINITIU.pdf
Conselleria d’Educació i Universitats (2024). Resolució de la directora general de primera infància, atenció a la diversitat i millora educativa per la qual es regulen les mesures i suports per a l’atenció educativa inclusiva, així com els documents que se’n deriven. Direcció General de Primera Infància, Atenció a la Diversitat i Millora Educativa. https://www.caib.es/sites/diversitat/f/476976
Diego, S. de (2022). El trastorno de conducta en la escuela: Algunas reflexiones sobre la cuestión. Revista de Psicopatología y Salud Mental del Niño y del Adolescente, 40, 129-135. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9597739
Eddy, L. S. (2020). Trastornos del comportamiento. Revista Adolescere, 8(1), 28-38. https://www.adolescere.es/trastornos-del-comportamiento/
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235 en Pediatría, 1, 1-10. http://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/01.pdf
Elia, J., i Pekarsky, A. R. (2023). Conduct disorder: A recurrent or persistent pattern of behavior that violates the rights of others or major age appropriate societal norms or rules. Recuperat el 25/03/2026 de https://www.msdmanuals.com/professional/pediatrics/psychiatric-disorders-inchildren-and-adolescents/conduct-disorder
Emberley Moreno, E., Campos Álvarez, J. M., Pelegrina del Río, M., i Mateos Moreno, D. (2020). Los partes de incidencias como método de evaluación de la convivencia escolar y la conducta disruptiva. Almoraima. Revista de Estudios Campogibraltareños, 44, 21-28. https://institutoecg.es/wpcontent/uploads/2020/06/ENRIQUE-EMBERLEY-Y-OTROS.pdf
Fernández, E., i Olmedo, M. (1999). Trastorno del comportamiento perturbador. Klinik.
González-Blanch, C., Umaran-Alfageme, O., Cordero-Andrés, P., Muñoz-Navarro, R., Ruiz-Rodríguez, P., Medrano, L. A., Ruiz-Torres, M., Dongil Collado, E., i CanoVindel, A. (2018). Tratamiento psicológico de los trastornos emocionales en atención primaria: el manual de tratamiento transdiagnóstico del estudio PsicAP. Ansiedad y Estrés, 24(1), 1-11. https://doi.org/10.1016/j.anyes.2017.10.005
González Lorza, A., Navarro Pastor, J. B., Ezpeleta, L., i Osa, N. de la (2025). Child emotional characteristics as predictors of informant disagreement in oppositional defiant symptomatology. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 47(1), 12. https://doi.org/10.1007/s10862-024-10187-4
Hervás, A., i Rueda, I. (2018). Alteraciones de conducta en los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 66(supl. 1), S31-S38. https://doi.org/10.33588/rn.66S01.2018031
IBSMIA et al. = Institut Balear de la Salut Mental de la Infància i l’Adolescència , Centre Coordinador d’Atenció Primària pel Desenvolupament i Servei d’Atenció a la Diversitat (2024). Diccionari de necessitats específiques de suport educatiu (comparativa educació - salut). https://share.google/zaaLM2K5DFMaehAeH
Itard, J. M. G. (1801). De l’éducation d’un hommesauvage ou des premiers développements physiques et moraux du jeune sauvage de l’Aveyron. Goujon. https://www.gutenberg.org/ebooks/20966
Kanne, S. M., i Mazurek, M. O. (2011). Aggression in children and adolescents with ASD: Prevalence and risk factors. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(7), 926-937.https://doi.org/10.1007/s10803-010-1118-4
Kazdin, A. E., i Buela Casals, G. (1996). Conducta antisocial: Evaluación, tratamiento y prevención en la infancia y adolescencia . Madrid. Pirámide.
Lakin, K. C., Blake, E. M., Prouty, R. W., Mangan, T., i Bruininks, R. H. (1993). Residential services for persons with developmental disabilities: Status and trends through 1991. University of Minnesota. https://hdl.handle.net/11299/203253
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Matalí, J. (coord.). (2016). Adolescentes con trastornos de comportamiento. ¿Cómo podemos detectarlos? ¿Qué se debe hacer? Hospital Sant Joan de Déu. https://formacion.sjdhospitalbarcelona.org/sites/default/files/content/file/2024 /04/26/1/informe_hsjd_1adolescentes_con_trastornos_de_comportamiento.pdf
Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2024). Enseñanzas no universitarias. Recuperat el 25/03/2026 de https://www.educacionfpydeportes.gob.es/servicios-alciudadano/estadisticas/no-universitaria.html
Montes López, B. (2014). Trastornos de la conducta en alumnos de primaria y secundaria. Revisión bibliográfica [Trabajo de fin de grado, Universidad de Granada]. Repositorio Institucional de la Universidad de Granada. https://hdl.handle.net/10481/36396
Morentin, R., Redondo, C., Arias, B., i Rodríguez, J. (2021). Personas con discapacidad intelectual y alteraciones de la salud mental: Prevalencia y principales características. Plena inclusión Castilla y León. https://share.google/S7T4c4ERjBkTec36Y
Navarro Pardo, E., Meléndez Moral, J. C., Sales Galán, A., i Sancerni Beitia, M. D. (2012). Desarrollo infantil y adolescente: trastornos mentales más frecuentes en función de la edad y el género. Psicothema, 24(3), 377-383. http://hdl.handle.net/11162/4242
Nicholls, G., Bailey, T., Grindle, C. F., i Hastings, R. P. (2022). Challenging behaviour and its risk factors in children and young people in a special school setting: A fourwave longitudinal study. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 36(2), 366-373. https://doi.org/10.1111/jar.13066
OMS = Organización Mundial de la Salud (OMS) (2024). La salud mental de los adolescentes. Recuperat el 25/03/2026 de https://www.who.int/es/newsroom/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health
Pera Guardiola, V. (2015). Caracterización del trastorno psicopático de la personalidad: Clínica, neuropsicología y neuroimagen [Tesi doctoral, Universitat de Lleida]. Tesis Doctorals en Xarxa. http://hdl.handle.net/10803/386320
Puertas González, J. A., Ruiz Castilla, M., Fresneda López, M. D., iGodoy García, J. F. (2019). Eficacia de un programa de entrenamiento para padres destinado a mejorar la comunicación oral y la conducta de sus hijos: Un estudio preliminar. Revista de Investigación en Logopedia , 9(2), 107-127. https://doi.org/10.5209/rlog.62544
Rodríguez Mateo, H., i Luján Henríquez, I. (2013). Los trastornos graves de conducta: Valor predictivo del CIPEC dentro del ámbito escolar. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2(1), 121-130. https://www.redalyc.org/pdf/3498/349852173002.pdf
Sánchez Llull, D. (2026). L’alteració de la conducta en l’àmbit educatiu de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 83-104. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.235
Rungsattatharm, L., Tasingha, P., Trairatvorakul, P., i Chonchaiya, W (2025). Longitudinal associations between executive function and positive parenting during early childhood and resilience, self-regulation, and behavioral problems in school-age children. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 19(19). https://doi.org/10.1186/s13034-025-00875-8
Sánchez Llull, D. (2014). Burnout als centres públics de secundària de les Illes Balears [Tesi doctoral, Universitat de les Illes Balears]. Repositori UIB. http://hdl.handle.net/11201/2510
Sánchez Llull, D., i Piña González, C. (2020). Els trastorns emocionals greus a l’escola pública de les Illes Balears. Anuari de l’Educació de les Illes Balears, 2020, 274297.
Sánchez Llull, D., i Sáez Font, M. I. (2024). Alumnat amb trastorn de l’espectre autista (TEA) a les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 25, 97-119. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.206
Santibañez Mite, C. R., Alcivar Quezada, J. K., Montoya Ortega, M. I., i Cortez Caicedo, C. O. (2025). El rol docente en la gestión de conductas disruptivas en alumnos con trastornos en la conducta en el nivel elemental. Revista Social Fronteriza, 5(2), 693 https://doi.org/10.59814/resofro.2025.5(2)693
Servera Barceló, M. (2020). Trastorns de l’estat d’ànim a la infància. Institut Universitari d’Investigacions en Ciències de la Salut (IUNICS). Universitat de les Illes Balears. https://www.studocu.com/ca-es/document/universitat-de-les-illesbalears/psicopatologia/2-lecture-notes-2/14903445
Sotillo Hidalgo, R. (2020). Estrategias terapéuticas ante los trastornos de conducta en niños y adolescentes. Programas de Intervención en Psicología Infanto-juvenil, 2020. https://capitalemocional.com/wp-content/uploads/2021/02/Estrategiasterapeuticas-en-Trastornos-de-Conducta-1.pdf
Toralva Antezana, H. A., Yalli Apari, K. K., i Uriol Alva, A. del P. (2025). Déficit de atención, impulsividad e hiperactividad y logro de aprendizaje en estudiantes de una institución educativa de Huancavelica. Revista Ciencia Latina, 9(1), 17131732. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.1594
Valencia Castro, F. A., Zambrano Gómez, M. G., Moreira Castro, S. A., Alcívar Intriago, A. A., i Aveiga Alcívar, C. L. (2024). Disruptive behaviors and its impact on school performance: Casestudy. International Research Journal of Management, IT and Social Sciences, 11(4), 118-129. https://doi.org/10.21744/irjmis.v11n4.2450
Villanueva Bonilla, C., i Ríos Gallardo, Á. M. (2018). Factores protectores y de riesgo del trastorno de conducta y del trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Una revisión sistemática. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 23(1), 5973. https://doi.org/10.5944/rppc.vol.23.num.1.2018.19582
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Les definicions coneixement i d’aplicacions: el cas de
elaborades per escolars, una font de d’aplicacions: cas càncer, otitis i vacuna
Pupils’ definitions as a source of knowledge and of applications: The case of
Pupils’ source of cancer, depression,
otitis vaccine
ElisabetLlopartSaumell
UniversitatdeBarcelona
A/e:elisabet.llopart@ub.edu
https://orcid.org/0000-0003-4322 8024
Resum
4322l’article: d’acceptació l’article:
Data de recepció de l’article: 12 d’octubrede2025
Data d’acceptació de l’article: 19 denovembrede2025
Aquest ar cle és d’accés lliure subjecte la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by nc-nd/4.0/deed.es
https://creativecommons.org/licenses/by-
Les lleis orgàniques d’educació de l’ com la de 2014 i de 2022, indiquen que d’educació bàsica s’han d’assolir uns continguts relatiusal’alfabetitzacióen salut.Peraquestmotiu,en aquest treball estudiem el coneixement alumnes posseeixen sobre aquesta àrea corpus de definicions elaborades per escolars. concret, analitzem les explicacions d’estudiants de 5è de primària i de 1r d’ESO del curs 2022 diferents comunitats autònomes de l’ per a quatre termes mèdics: càncer,depressió vacuna. Tot i que els alumnes que ja primària, a diferència dels que encara cursen el darrer cicle d’aquesta etapa, en general, són d’identificar adequadament els termes analitzats, explicacions aportades encara mostren confusions i imprecisions. D’acord amb mancança, paral·lelament, analitzem dels diccionaris escolarsen castellàdisponibles en línia perquè podrien facilitar-ne l’aprenentatge. resultats mostren les limitacions d’alguns però, en canvi, posen de manifest la diccionaris elaborats a partir de corpus escolars, perquè inclouen aclariments equívocs detectats en l’imaginari de l’alumnat d’altres trets especialment pensats per al públic escolar.
Paraulesclau
Alfabetització en salut, educació primària, educació bàsica,medinatural,diccionarisescolar
Estat espanyol, durant l’etapa que els a partir d’un En -2023 de Estat espanyol , otitis i han finalitzat la capaços les algunes aquesta els continguts Els diccionaris, utilitat dels de definicions per evitar els , a més s.
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
definicions per de Catalana 29, 105-124. 10.2436/20.3007.01.236
Abstract
The Spanish organic laws on education, such as those of 2014 and 2022, state that during the basic education stage, pupils should acquire some knowledge promoting health literacy. For this reason, in this study we analyze the knowledge that schoolchildren have in this sphere based on a corpus of definitions written by them. Specifically,wereviewtheexplanationsthat5th-gradeprimaryand 1st-yearsecondary school students from different autonomous regions of Spain presented in the 20222023 school year for four medical terms: cancer, depression, otitis, and vaccine. Although pupils who had already completed primary school, unlike those who were still in the last cycle of this educational stage, were generally able to adequately identify the terms under study, the explanations provided still showed some confusions and inaccuracies. For this reason, we also take a look at the contents of school dictionaries available online because they could enhance learning. The results show the limitations of some dictionaries, while highlighting, on the other hand, the usefulness of dictionaries developed from a corpus of pupils’ definitions, because they contain clarifications that may help to prevent the misunderstandings detected in pupils’imaginary,inadditiontootherfeaturesespeciallyconceivedforschoolchildren.
Keywords
Health literacy,primaryschool,basiceducation,naturalscience,schooldictionaries.
LlopartSaumell,E.(2026).Lesdefinicionselaboradesperescolars,unafontde coneixementid’aplicacions: elcasde càncer, depressió, otitis i vacuna Revista CatalanadePedagogia, 29,105-124.https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
1. Introducció
Els centres educatius i,més concretament, elsmembresde la comunitat educativaque hi desenvolupen l’activitat professional vetllen per la salut de l’alumnat des de diferents enfocaments i perspectives (Domínguez Aurrecoechea, 2006; Gavídia, 2016; Ayuso Margañón et al., 2019). Una de les vies per assolir part d’aquest propòsit és mitjançant l’alfabetització en salut. De fet, podem observar que tant en la darrera llei orgànica d’educació d’àmbit estatal, de 2022, com en l’anterior, de 2014 (i també en les precedents),1 es proposen un conjunt de continguts que hi estan estretament relacionats. En més detall, observem que els continguts compartits establerts en aquestes lleis es treballen principalment a la matèria de medi natural, si ens centrem en l’educació primària, mentre que en l’educació secundària aquests sabers es vehiculen en la matèria de biologia.2 Per a totes dues etapes educatives, els continguts esdivideixenentresblocs:
Elcoshumà
Hàbitssaludables
Salutimalaltia
Dit això, l’objectiu d’aquest treball consisteix a analitzar el coneixement que l’alumnat en té al final de l’educació primària. Tot i que existeixen alguns estudis que valoren els coneixements en l’àmbit de les ciències de la salut dels estudiants, no se centren en l’alumnat d’educació bàsica, sinó en els que cursen batxillerat (Hernández-Rabanal et al., 2018) o s’estan formant específicament en l’àmbit sanitari (Lluesma-Vidal et al., 2019; Gargallo López et al., 2023). Així doncs, aquest estudi resulta innovador d’acord amb lamostraestudiada.
Per realitzar aquesta investigació, partim d’un corpus de definicions de termes de l’àmbit de la medicina elaborades per escolars. Concretament, en aquest article exposem els resultats de l’anàlisi de 1.300 definicions de quatre termes relacionats amb la salut física i mental. Es tracta de càncer, que té 273 definicions diferents; depressió, que en conté 260; otitis, 274, i vacuna, 493. D’acord amb l’objectiu establert,comparem les definicions elaborades per alumnes de 5è de primària, ja que se situen en el cicle superior de primària (i, per tant, en el darrer), amb les dels alumnes que ja han acabat la primària i que en el moment de l’estudi cursaven 1r d’ESO. A partir de la lectura de les explicacions realitzades pels estudiants podem classificar cada una de les definicions en 1) no adequada, és a dir, errònia; 2) parcialment adequada, quan és incompleta o hi ha alguna informació no escaient, o 3) adequada, si la definició identifica el terme definit i la informació que s’ofereix és
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
correcta. Els resultats d’aquesta anàlisi permeten percebre quin és el grau de coneixementdelsalumnesrespectedelstermesdefinits.
Aquest estudi parteix de la premissa que, perquè l’alumnat copsi adequadament aquests aprenentatges i, per tant, assenti una base sòlida per a la incorporació de continguts afins i, segurament, més específics, cal conèixer els termes que vehiculen aquests conceptes i nocions bàsics. Així doncs, treballar el vocabulari es considera una tasca prioritària des de les primeres etapes educatives(Posada, 1996; Estopà, 2019; Ilari, 2008; Mallart, 2002) per, finalment, consolidar un vocabulari bàsic en l’àmbit educatiu (Mallart, 2013), perquè només per mitjà dels termes es pot vehicular i construir adequadament aquest coneixement (Llopart-Saumell, 2025). De fet,són nombrosos els treballs que posen de manifest l’estreta relació que s’estableix entre els coneixements lingüístics i l’adquisició de les competències per garantir uns bons resultats d’aprenentatge, ja que hi entren en joc tant la comprensió i expressió oral i escrita com, en definitiva, la comunicació en l’àmbit de les ciències(Caamaño, 2001, p. 66).
Per aquest motiu, en aquesta investigació també ens proposem valorar les obres lexicogràfiques de consulta en accés obert que permetrien acompanyar i facilitar aquests aprenentatges. Dit això, a l’Estat espanyol la disponibilitat de diccionaris escolars en línia i en obert es limita, per una banda, al Diccionario Básico Escolar (Centro de Lingüística Aplicada i Grupo de Procesamiento de Lenguaje Natural IXA, 2013), que es tracta d’una obra en castellà de consulta electrònica elaborada pel Centre de Lingüística Aplicada del Ministeri de Ciència, Tecnologia i Medi Ambient (CITMA) de Cuba i del Grupo de Procesamiento de Lenguaje Natural IXA, dedicat al processament del llenguatge natural, de la Universitat del País Basc. La primera edició d’aquesta obra es va publicar el 2005 i els continguts s’han anat ampliant i millorant finsa ladarreraiquartaversió,de2013.D’altrabanda,comptem ambelportal enlínia DIXIMED per a pediatria (Estopà, 2025), disponible en castellà, anglès i en les altres llengües oficials de l’Estat espanyol, el català, l’eusquera i el gallec, que té origen en el Primerdiccionaride medicina il·lustrat(Estopà, 2018),quees vaactualitzant i ampliant assíduament. Una de les diferències principals entre totes dues obres és que el DIXIMED és el resultat d’aplicar una metodologia col·laborativa a partir del coneixement compartit i acumulatiu obtingut a partir de les definicions escolars.3En aquest sentit, aquesta metodologia sembla presentar una sèrie d’avantatges (Estopà, 2019, p. 238), com ara que permet seleccionar les paraules més adequades, establir complicitats cognitives, relacionar i diferenciar informació, preveure equívocs cognitius, donar pautes de bones pràctiques, proporcionar informació enciclopèdica o informació anticipada, així com informació lingüística rellevant. A part de les explicacions relatives al vocabulari, en el Diccionario Básico Escolar es poden consultar algunesimatgesivídeos,mentrequealDIXIMEDtoteslesentradesvanacompanyades d’un o més dibuixos il·lustratius elaborats per escolars, i també conté algunes làmines il·lustrades sobre el cos humà i sobre altres continguts de l’àmbit de la salut. Finalment, en aquest portal també hi ha disponibles activitats per posar en pràctica el coneixement dels termes. Així doncs, en aquest treball analitzarem les definicions aportades per aquestes dues obres per als quatre termes seleccionats per comprovar
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
si els diccionaris escolars es poden considerar útils per acompanyar l’alumnat a l’hora defacilitarlacomprensióiadquisició delscontinguts.
2. Materialimètodes
El corpus de definicions escolars que utilitzem en aquest treball procedeixdel projecte LEXMED, Lèxic mèdic i definició: la construcció dinàmica del significat terminològic a través d’un corpus lexicogràfic escolar, desenvolupat entre 2021 i 2025 en el marc del grup de recerca consolidat IULATERM (Lèxic i Tecnologia) de la Universitat Pompeu Fabra. Des del punt de vista metodològic, es va compilar un corpus de definicions de termes de medicina elaborades pels alumnes de primària i secundària dels centres escolarscol·laboradors,situatsendiferentscomunitatsautònomesdel’Estatespanyol.
Amb aquesta finalitat, per una banda, es van seleccionar 20 termes amb l’assessorament dels metges de l’equip i, per l’altra, es va dissenyar una fitxa de recollida de dades juntament amb les instruccions per completar-la per garantir-ne l’homogeneïtat. En aquestes instruccions s’indicava que aquesta tasca s’havia de dur a terme a l’aula, però que, tanmateix, el docent no podia guiar ni intervenir en la feina de definició dels alumnes i que els alumnes tampoc no podien consultar cap mena de font documental. La consigna principal consistia a demanar als participants que expliquessin per escrit què sabien sobre el terme en qüestió a un company imaginari que no hagués sentit mai aquella paraula. La recollida de dades es va realitzar durant elcursacadèmic2022-2023.
En aquest estudi analitzem, des d’un punt de vista quantitatiu i qualitatiu, 4 dels 20 termes del corpus: càncer,depressió,otitis i vacuna. Per començar, s’ha tingut en compte que els quatre termes seleccionats apareguin en diversos llibres de text de medi natural d’educació primària. Per fer aquesta comprovació, hem disposat de les dadesdel repositoriVEB-WEB (Observatoride Neologia, 2024),que contéel vocabulari especialitzat que es fa servir en l’ensenyament obligatori a Catalunya.4 Per a l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural d’educació primària, es van buidar 48 llibres de text, 8 per curs, de diferents editorials reconegudes (Barcanova, Baula, Castellnou, Cruïlla, Edebé, La Galera, Santillana i Vicens Vives). D’altra banda, també es va decidir incloure termes relatius a patologies o trastorns diferents, tant pel que fa a la tipologia (física, com càncer i otitis, o mental, com depressió) com al grau de gravetat (començant per otitis, passant per depressió i situant-nos, finalment, a càncer), i, en darrer lloc, amb la inclusió d’un terme relacionat amb un tractament, com és el cas de vacuna. Finalment, amb l’objectiu de comparar els resultats, també s’ha valorat que les definicions provinguin del mateix curs. Com que el conjunt de 20 termes no va ser definit pera tots els cursos, sinó que es va distribuir un nombre menor de termes per curs i centre educatiu (de 3r a 6è, quant a primària, i 1r i 2n, a secundària), en aquesta selecció ens hem centrat en les definicions elaborades pels alumnesde5èdeprimàriaide1rd’ESOdelscentreseducatiuscol·laboradors,situatsa Catalunya, a la Comunitat Valenciana, a la Comunitat de Madrid i a la Rioja. Els
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
resultats obtinguts sumen un total de 1.300 definicions: amb 273 definicions per a càncer; depressió, amb 260; otitis en té 274, i, finalment, vacuna compta amb 493 definicions.
Després de llegir detingudament aquestes definicions, les vam classificar en tres categoriesdiferentsd’acord amblesconsignessegüents:
b)Definició parcialment adequada: la definició és massa general o incompleta o béunapartdelainformació éserròniaoimprecisa.
c)Definició adequada: la definició identifica el terme definit i conté informació forçacompletai,amés,veraç.
Per altra banda,per valorar la utilitat dels diccionaris escolars disponiblesen obertque podrien acompanyar l’aprenentatge d’aquests continguts en salut per part de l’alumnat, consultem les definicions dels quatre termes en qüestió (càncer, depressió, otitis i vacuna) en les dues obres disponibles a l’Estat espanyol. La taula 1 conté un resumdelescaracterístiquesd’aquestsdiccionaris:
TAULA 1
Resum de les característiques dels diccionaris escolars consultats
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Il·lustració
Àudio
Altres continguts
Imatges
Vídeos
Activitats
FONT:Elaboraciópròpia.
A grans trets, podem observar que, des de la seva creació, totes dues obres s’han actualitzat, encara que el DIXIMED és més actual. Quant a l’abast, mentre que el Diccionario Básico Escolar inclou lèxic general, el DIXIMED per a pediatria, com el mateix nom indica, se centra en l’àmbit de la salut. Les llengües de consulta també varien, ja que el primer recurs és monolingüe i l’altre és multilingüe, perquè inclou les diferents llengües de l’Estat espanyol, a més de l’anglès. Si ens centrem en les categories de la fitxa, totes dues fonts inclouen definicions, encara que, com veurem a la taula 6, són diferents, perquè les del Diccionario Básico Escolar són més concises i, en canvi, les del DIXIMED són més extenses, perquè contenen informació enciclopèdica. Per la seva banda, el diccionari escolar inclou, per a cada mot, un exempleil·lustratiu separatdeltextdeladefinició.En canvi,elDIXIMED,apartdeltext de la definició, inclou un o més dibuixos elaborats per escolars que il·lustren el terme descrit; a més, aquest text es pot sentir en àudio, de manera que aquesta informació és accessible per a infants que encara no llegeixen (o que encara no entenen la lletra d’impremta) o que tenen altres dificultats d’accés al text escrit, com ara una discapacitat visual. Quant als altres continguts consultables, tots dos recursos ofereixen imatges diverses per acompanyar els termes o altres informacions. A més, el Diccionario Básico Escolar també inclou contingut audiovisual. Finalment, el DIXIMED inclouactivitatsde relacionarod’identificar ladefinicióadequada.
3. Resultats
3.1. Sobreelcorpusdedefinicionsescolars
A continuació presentem els resultats obtinguts en l’anàlisi de les 1.300 definicions corresponents a la suma de les definicions dels quatre termes seleccionats: càncer, depressió, otitis i vacuna. Per a cada un dels termes estudiats, presentem la taula amb les dades quantitatives, així com exemples il·lustratius de les diferents categories i casuístiquesobservades.
A la taula 2 presentem les dades quantitatives resultants de classificar les 273definicionsdelterme càncer.
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
TAULA 2
Classificació de les definicions del terme càncer
Terme Definició
càncer no adequada parcialment adequada adequada freq. %
FONT:Elaboraciópròpia.
Per una banda, veiem que càncer és un terme extensament reconegut, ja que menys del 3% de les definicions es poden considerar no adequades. Tanmateix, per una altra banda, observem que el nombre de definicions parcialment adequades representa el 60 %del total de definicions a 5è de primària, mentre que a 1rd’ESO disminueix fins al 35,11%, que suposa unamicamés d’una tercerapartdeltotal. Aquestsresultatsestan motivats pel fet que, encara que, en general, l’alumnat és capaç d’identificar correctament el terme, és a dir, sap que és una malaltia, en les definicions s’hi entreveuen no només imprecisions i confusions respecte de què és el càncer, sinó tambélaporitabúsqueaquesttermeencaraavuidespertaen lasocietat.
Puntualment, algun estudiant només ha estat capaç de precisar que es tracta d’una «malaltia» o confon el càncer amb altres patologies, com passa en l’exemple 1,ja que afirma que és una malaltia mental, o en l’exemple2, en què es detalla que està causat perunbacterioun virus.
1) Es una enfermedad no contagiosa, mental, que no tiene cura pero sí medicamentosparasuperarlo.[1rESO]
2) És unabactèriao un virus queapareixen algunpartdel cos,el cervell,el cor, els pulmons.[1rESO]
Respecte de les definicions parcialment adequades, en trobem algunes d’incompletes o molt breus, que no donen prou informació sobre què és el càncer, com s’observa en elsexemples3i4.
3) Es una cosa que pasa en algunas personas que tienen diferentes tipos. [5è primària]
4) És una malaltia que fa que caigui el pèl i et pots morir i estar en coma nerviós. [1rESO]
El gruix de les definicions que hem inclòs en aquesta categoria presenta alguna confusió en relació amb algun aspecte concret, com ara els símptomes o els
tractaments. En aquest sentit, una confusió molt estesa entre l’alumnat és que creu que el cabell cau com a part inherent de la malaltia i no pas com a conseqüència del tractamentdequimioteràpia.
5) A ver, el cáncer es una enfermedad que afecta a los pulmones y te tienes que rapar el pelo porque si no se te infecta y es muy grave esa enfermedad. [5è primària]
6) Un càncer és una malaltia que pot afectar en moltes parts del cos. Per exemple, càncerdecabell.[1rESO]
De fet, aquesta confusió s’origina perquè l’alumnat associa el càncer amb la imatge d’una persona que no té cabell. Per tant, posseeix prou coneixement per fer aquesta correlació, però en desconeix la causa i la vincula a una possible infecció, com es veu en l’exemple5,oparlaerròniamentde«càncerdecabell»,comen l’exemple6.
En relació amb els tractaments i l’esperança de vida dels malalts de càncer, comprovem que, a causa de l’estigma social d’aquesta malaltia, es detecta una forta relacióamb lamort.
7) El càncer és una enfermetat que s’alimenta lentament del teu cos. Actualment nohihaunacurafiable,noméstenirsort.[1rESO]
Per tant, la por i el tabú de la societat respecte del càncer també es plasma en l’imaginaridelapoblacióinfantiliadolescent.
Fixem-nos, a continuació (taula 3), en els resultats del terme depressió, a partir de l’anàlisiilaclassificaciódeles260definicionsescolars.
TAULA3
Classificació de les definicions del terme depressió
Terme Definició depressió no adequada parcialment adequada adequada freq. % freq. % freq. %
FONT:Elaboraciópròpia.
De nou, a 1r d’ESOpràcticamentno esdetectendefinicions noadequades,la qual cosa demostra que, després de tancar l’etapa d’educació primària, l’alumnat reconeix el nom d’aquest trastorn, a diferència del que passa a 5è de primària, en què aquesta
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
xifra augmenta fins al 13,33%.Tanmateix, si ens fixem en les definicions parcialment adequades, comprovem que les xifres són més similars, ja que a 5è representen el 25,33%ia1rd’ESO,el20,54 %.
Amb més detall, quant al conjunt de definicions no adequades, veiem que en una part d’aquestesdefinicionselsalumnesafirmenquedesconeixenelterme:diuen«nolosé» o «nunca lo he oído», per exemple. En altres casos, en canvi, confonen la depressió amb altrespatologiesotrastorns,comaraelmalde cap oelmareig(exemple8)o amb elfetd’aprimar-seoestarmoltprim(exemple9):
8) Es cuando una persona le duele la cabeza o se marea (tiene síntomas). [5è primària]
9) La depressió és una enfermetat que fa que et perdis quilos i siguis una persona molt delgada; les persones delgades normalment els nens es riuen d’ells. [1rESO]
En altres casos, tot i que sembla que sí que copsen el significat del terme, s’hi insereix totun conjuntd’ideeserrònies.
10)Una depressió és una cosa que et pot passar el cervell i crec que és molt dur perquènopotsnimenjarnires.[1rESO]
De fet, en l’exemple 10, la definició no és adequada perquè no permet identificar el termedefinit,jaquefinsitotpodriaassociar-seal’anorèxia.
En les definicions que només són parcialment adequades, els alumnes no arriben a copsar totalment aquest trastorn perquè el relacionen amb un sentiment de tristesa concret i puntual, encara que insereixen correctament l’estat d’ànim tristo deprimit, comtambél’acciódeplorarcomaconseqüènciad’algunasituacióconcreta.
12)Una depressió és una sensació que sent una persona quan li passa alguna cosa quenoliagradailidonenganesde plorar.[1rESO] 13)Momentoenelque estásmuytriste.[1rESO]
En l’exemple 11 s’usa l’expressió «estardepre».Tanmateix, tenir un trastorn depressiu no té les mateixes implicacions, ja que, a mésdeser d’ús col·loquial, aquesta expressió es limita a denominar un moment en què algú se sent desanimat, trist o preocupat. L’exemple 12, sense especificar una situació concreta, esmenta que passa alguna cosa desagradable que desemboca en el plor causat per aquest malestar. En el darrer exemple,el13,esparlad’estarmolttrist,peròs’atenuaambelmot moment.
Finalment, en alguns casos els estudiants demostren que saben identificar el significat de depressió,perònoelssímptomes,jaquesón imprecisosoparcialmenterronis.
14)Una depresión es cuando estás de capa caída yte duelen las piernas, los brazos, lacabeza,todoelcuerpobásicamente.[5èprimària]
Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
16)Una depressió és una malaltia emocional, on reps molts atacs d’ansietat i pànic.[1r ESO]
En l’exemple 14 s’indica que, quan pateixes aquest trastorn, et fa molt tot el cos i, encara que certament sentir-se amb poca vitalitat o aixafat és un dels símptomes, la manera com es detalla aquesta informació la converteixen imprecisa. En aquesta línia, també es diu que «fa que no puguis fer res» (exemple 15), però, de nou, no s’acaba d’explicitar si aquesta incapacitat és per condicions físiques o bé mentals. Finalment, en l’exemple 17, la depressió es relaciona amb altres trastorns mentals, com ara l’ansietat o els atacs de pànic, que són sentiments lleugerament diferents, encara que tambéestanrelacionatsamb emocionsnegatives.
En el cas d’otitis, el nombre de definicions no adequades elaborades pels alumnes de 5è deprimària respecte de lesrealitzades a 1rd’ESO divergeixennotablement. Mentre que al final de la primària prop de la meitat de l’alumnat, un 47,14%, no identifica correctament aquesta afecció comuna, aquesta xifra disminueix fins al 6,90% a l’inici de la secundària. Això fa que, tot i que el percentatge de definicions parcialment adequades dels dos cursos sigui similar, amb un 22,86% a 5è i un 26,44% a 1r d’ESO, el nombre de definicions adequades no arribi a una tercera part a cicle superior (amb un 30% de respostes adequades), però representin dues terceres parts del total de respostesa1rd’ESO(ambun66,67%).
Com indiquem, el nombre de respostes no adequades és abundant sobretot en aquelles elaborades per estudiants de 5è de primària, tot i que també en trobem d’incorrectes al primer curs de secundària. En les explicacions, els alumnes tant indiquen que no saben què és l’otitis, com es limiten a dir que es tracta d’una malaltia. També confonen l’otitis amb altres patologies que no tenen res a veure amb les orelles,compodemveure enelsexemples17-19.
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
17)Es una enfermedad que está en los ojos, se cura echándose un liquidito que hay enunbote.[5èprimària]
21)Es una cosa que le pasa a algunas personas que pasa en la oreja y oyes un pitido muyfuerte.[1rESO]
En les respostes parcialment adequades, s’esmenten alguns dels símptomes, com ara que no hi sents prou bé o que pots sentir algun soroll estrany, però la resta de la definicióésincompleta,com s’observaenlesdefinicions22 i23.
22)Otitis es una enfermedad de oido con la que poco a poco te quedas sordo.[5è primària]
També trobem definicions incompletes perquè esmenten una causa, com ara la mucositat obéel fet desubmergirel cap al’aigua, com podem veure en les definicions següents(24-26).
24)Es cuando vas a la piscina y te entra un dolor muy fuerte en las orejas. [5è primària]
25)La otitis es un virus de los oidos y la nariz que se meten mocos en los oidos, te duelen constantemente y al sonarte la nariz también te duele. [5è primària]
El terme vacuna és el que conté un nombre més gran de definicions, amb un total de 493.
TAULA 5
Classificació de les definicions del terme vacuna
Terme Definició
FONT:Elaboraciópròpia.
La taula 5 mostra que el percentatge de respostes no adequades és molt reduït (entre el 3 % i el 4 %), amb uns resultats similars als de càncer, mentre que el de respostes adequades se situa a la part alta de la taula, amb un 82,96%. Tanmateix, una de les confusions que trobem respecte de les definicions considerades no adequades és que indiquen que la vacuna serveix per curar i no per prevenir, com s’observa en els exemples27-28.
27) Una vacuna és una agulla que te la injecten per si tens algun virus, malaltia… [5èprimària]
Com dèiem, com que el projecte LEXCOVID es va elaborar just després de la pandèmia de la covid-19, elterme vacuna es relaciona erròniament amb altresprocedimentsque formaven part del dia a dia dels ciutadans en aquell període, com ara les PCR (de l’anglès polymerase chain reaction, ‘reacció en cadena de la polimerasa’), que podien fer-se a partir d’una mostra de moc o saliva, però també de sang, com es desprèn de l’exemple29.
29) Una vacuna és quan et punxen a la mà però no a la mà més per dalt i et claven fa una mica dolent fa mal. I doncs hi ha per saber si tens coronavirus i el altre ésper quan diuen que a l’institut la classe està confinada però si tens vacuna nohasde quedaranaral’institut.[1rESO]
Si ens fixem en les definicions que són parcialment adequades, a part d’explicacions incompletesque nopermeten diferenciareltermedefinitd’altrestermessimilars,com xeringa o injecció, com s’observa en els exemples 30-31, detectem algunes altres confusions, però també idees que deixen entreveure una falta de confiança en la ciència.
30) Ésunaagullaqueunametgessaetclava.[5èprimària]
31) Unavacunaésalgoquet’injectenalbraç.[1rESO]
Pel que fa al primer punt, en algunes definicions s’indica que les vacunes s’han d’administrar per via intravenosa, tot i que no és així, però sí que s’insereix per via subcutània,ésadir,sotalapell (exemple32):
32) Líquido que te insertan en la vena para que no pases o lo pases mejor en esa enfermedad.[1rESO]
Quant al darrer punt, en el marc de la pandèmia també es va incentivar un sentiment de rebuig a les vacunes, pels dubtes que va generar en alguns sectors de la població l’eficàcia i seguretat d’administració d’aquesta substància, així com per altres notícies falses que van incrementar la presència als mitjans d’un sector de la població anomenat antivacunes
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
33) Una vacuna és una cosa que crec que són elscientífics que han creat això per a no agafar qualsevol malaltia. Tothom alguna vegada s’ha posat la vacuna per protegir-nos. En aquesta ocasió, han creat una vacuna per al coronavirus. No són segures perquè persones que s’han posat això, o han mort, o no es troben bé,oelsfamoltdemal.[5èprimària]
En l’exemple 33 s’indicaexplícitament que «no són seguresperquè persones que s’han posat això, o han mort, o no es troben bé, o els fa molt de mal». Així doncs, es fa referència a la idea falsa sobre els efectes secundaris greus de la vacuna contra la covid. En altres definicions, aquests dubtes es poden copsar amb l’ús de l’adverbi suposadament i el verb suposar, com a «supuestamente es para proteger de enfermedades», corresponent a l’exemple 34. I, d’altra banda, en l’exemple 35 s’entreveu la idea infundada que la vacunació no servia únicament per immunitzar la poblaciórespectedelcoronavirus,sinótambéperinocular-nosun xip.
A continuació (taula 6), presentem les definicions recollides al Diccionario Básico Escolar ialportal DIXIMEDperapediatria peralsquatretermesestudiatsenl’article.
TAULA 6
Definicions lexicogràfiques dels termes analitzats extretes dels diccionaris consultats
Terme DiccionarioBásicoEscolar(DBE) DIXIMEDperapediatria(DIXIMED)
càncer Enfermedad grave causada por la transformación y la multiplicación anormaleincontroladadelascélulasde unórganoountejido.
Si el cáncer de mama se trata a tiempo, puede curarse.
Conlostratamientos,muchoscánceresse curan.Sibienelcánceresunapalabraque nosasusta,notodaslaspersonasque tienen cáncer tienen una enfermedad incurable.Sinembargo,hayqueseguir investigandoparaencontrartratamientos paratodosloscánceres.
Elcáncernoesunaenfermedadcontagiosa.
Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
depressió Estadopsicológicocaracterizadoporel abatimiento, la tristeza y la falta de interésporloquenosrodea.
Tantos problemas familiares le causaron a la joven una gran depresión.
otitis -
vacuna Sustanciaqueseinyectaoseingierepara proteger al organismo de ciertas enfermedades.
Los investigadores cubanos han descubierto nuevas vacunas contra enfermedades tropicales.
Unadepresiónesunaenfermedadque hacequetengasemocionesnegativas,que nosientasalegríayqueestéstriste.Cuando estás deprimido porque tienes una depresión,amenudonoteapetecehacer nada,noquiereshablarconnadie,no quieresjugarohacercosasdivertidascomo iralparque.Muchasveces,cuandotienes unadepresión,noquieresiralcolegioni salirdetuhabitación,creesquenotienes amigosynotieneshambreotienesmucha. Siestásdeprimido,creesquelosdemásson muyfelicesy,encambio,tútesientessolo yconganasdellorar.
Unaotitisesunainflamacióndeloídoque puededeberseamuchascausas,comouna acumulacióndemocosoporqueteha entradoaguaeneloído.Unaotitissuele doler y algunas veces puede tener consecuencias graves; por eso es importantevisitaralmédicocuandote dueleeloído.
Una vacuna es una sustancia, casi siemprelíquida,queteponeelmédicoo el enfermero, normalmente con una inyección, para evitar que te pongas enfermoyprevenirenfermedadescomo lavaricela,elsarampión,lagripeola covid-19.Lasvacunashacenquetengas anticuerpos (popularmente llamados defensas)contraunaenfermedadyque seamásdifícilqueteinfectes.
Cuantamásgenteestévacunada,más pronto se consigue la inmunidad de grupo. Esto significa que un número bastante grande de personas están protegidascontraelvirusqueprovocala enfermedad,y,portanto,elcontagioes másdifícil.Noslasuelenponerenel brazooenlasnalgas.Enelcasodela covid-19,porejemplo,losdostiposde vacunasmáshabitualesseinyectanenel brazoconunajeringa.
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
Quant al terme càncer, en totes dues definicions s’indica que és una «malaltia greu» i se’n detalla la causa: la transformació i multiplicació de les cèl·lules. Mentre que en el DiccionarioBásicoEscolar s’hi especificaqueafecta un òrganoteixit,en el DIXIMEDno es precisa la localització, sinó que parla d’«algunes cèl·lules del cos». Tanmateix, després mostra exemples de diferents tipus de càncer i, per tant, s’hi indica la localització (mama, pell, ossos i pulmó). En aquest sentit, en l’entrada delDBE, en què, a més de la definició, s’hi incorpora un exemple d’ús, es menciona un dels tipus de càncer més freqüents: el càncer de mama. Al DIXIMEDl a definició no s’acaba amb l’explicació de la causa, com passa amb el DBE, sinó que també es parla dels tractaments i de l’estigma social del càncer, entre alguna dada més. Concretament, quan es parla dels tractaments, es fa referència a una de les conseqüències d’un dels tractaments (laquimioteràpia): la caigudadel cabell. Després d’analitzarles definicions escolarsde càncer,constatemlanecessitatd’incloureaquestainformacióperevitarles confusions que es detecten sobre aquest aspecte, ja que alguns alumnes fins i tot parlen de «càncer de cabell» (exemple 6) o diuen que cal rapar-se perquè, si no, amb el càncer, es produeix una «infecció al cabell» (exemple 5). Finalment, en el DIXIMED també es fa èmfasi en aquesta malaltia des d’un punt de vista social: s’hi indica que «no és una malaltia contagiosa» i que alguns càncers tenen cura i que es continua investigant per millorar els tractaments. La inclusió d’aquest darrer aspecte és molt rellevant per la por que desperta aquest mot i l’estreta relació amb la mort que té en l’imaginari de la nostra societat i, per descomptat, dels infants, com es mostrava en l’exemple 7, en què es deia que «actualment no hi ha una cura fiable, només tenir sort».
Quant a depressió, mentre queel DBE parlad’«estat psicològic», el DIXIMED la titllade «malaltia», que no és tan precís, però per al públic al qual va dirigit resulta més comprensiu. Els termes que es fan servir al DBE per descriure la depressió són abatiment, tristesa i falta d’interès, mentre que el DIXIMED utilitza mots i locucions que, en general, són més entenedors, com ara trist, deprimit,tenir ganes de plorar i sentir-se sol, però, a més, de manera general, menciona les emocions negatives i la falta d’alegria. D’altra banda, el DIXIMED ofereix exemples de situacions pròpies de la depressió i, en general, ho fa des de la perspectiva de l’infant: no tenir ganes de jugar,de fer coses divertides, d’anar a l’escola, entre d’altres. Creiem que detallar exemples i situacions que permeten reflectir què se sent quan algú té una depressió resulta molt útil per anar més enllà del fet de sentir-se trist o deprimit, com mencionàvem en relació amb els exemples (11-13), i per matisar i detallar els símptomesqueesrecullenen elsexemples14-16.
Respecte d’otitis, observem que només es documenta al DIXIMED, en què s’explicita que, en llengua general, normalment fem servir el sinònim mal d’orella. En aquest sentit, un dels símptomes principals és el dolor que causa, fet que cal tenir molt en compte, més enllà d’altres símptomes que documentàvem en els exemples 22 i 23, que parlaven de «no sentir-hi bé» o de «sentir una mena de xiulet». Finalment, també detalla que aquesta inflamació té més d’una causa, des dels mocs fins a l’aigua. En canvi, com recollíem en els exemples 24-25, només es mencionaven una de les dues causes.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Quant a vacuna, en totes dues definicions s’indica que és una «substància» i que normalment «s’injecta» amb la finalitat de protegir (com es diu en el DBE), o evitar i prevenir malalties (com es recull en el DIXIMED). Tot i que en l’exemple del DBE es parla de malalties tropicals, no es fa referència a cap malaltia concreta. En canvi, en el DIXIMED sí que se’n donen alguns exemples en el si de la definició: varicel·la, xarampió, grip i covid-19. Certament, en cap de les dues obres no es parla de la seguretat de lesvacunes, en relació amb les notícies falses que circulen sobre l’eficàcia i seguretat d’administrar-les, com es recull en els exemples 33-35. Tanmateix, en el DIXIMED es menciona la responsabilitat de la societat de vacunar-se per aconseguir la immunitatdegrup.
En aquest context, en què hem revisat el coneixement sobre els quatre termes seleccionats, podem ponderar la importància d’incloure les possibles imprecisions o confusions que s’han identificat en les definicions. De fet, com afirma Estopà (2019, p.241), «algunas de estas confusiones cognitivas que los niños tienen pueden ser prejuicios nada inocentes que no podemos ignorar o silenciar». Per aquest motiu, d’acord amb els resultats obtinguts, pensem que l’acompanyament que pot oferir una obra lexicogràfica especialitzada pensada per a alumnes d’educació bàsica, i elaborada a partir de lesdefinicions elaboradesper aquesttipus d’alumnat,pot seruna eina molt útil durant l’educació obligatòria, especialment a primària i en els primers cursos de secundària.
4. Conclusionsidiscussió
D’acord amb les lleis orgàniques d’educació de l’Estat, tant de 2014 com de 2022, els alumneshand’assoliruns coneixements bàsics en l’àmbit de la salut quese centrenen la coneixença del cos humà, dels hàbits saludables i d’altres factors que incideixen en la salut i la malaltia. Es tracta de continguts que, en general, es vehiculen a través de l’assignatura de medi natural, a educació primària, i de biologia, a secundària. En aquest estudi s’han analitzat les definicions corresponents a quatre termes de l’àmbit mèdic:càncer, depressió, otitis i vacuna, des d’una perspectiva quantitativa i qualitativa. Així doncs, per mitjà de l’anàlisi d’un total de 1.300 definicions elaborades durant el curs 2022-2023 per alumnes de 5è de primària i 1r d’ESO de centres escolars situats en diferents comunitats autònomes de l’Estat espanyol, per una banda, classifiquem les definicions en tres categories diferents, segons si 1) la definició no identifica adequadament el terme definit; 2) és parcialment adequada, perquè identificaeltermeperòelcontingut ésincompletobécontéalgunesimprecisions,o3) ladefinició ésadequada,perquèescorrectaicompleta.Perunaaltrabanda,analitzem qualitativament les informacions d’aquestes definicions per extreure’n algunes pistes méssobre elconeixementde l’alumnatparticipant.
Les diferències quantitatives entre les definicions elaborades per l’alumnat del darrer cicle de primària en contraposició a les creades pels alumnes que ja han superat aquesta etapa educativa es fan molt patents. En aquest sentit,mentre que entre els alumnes de 1r d’ESO el nombre de definicions no adequades se situa en un rang inferior al 10 %, a 5è de primària aquesta xifra s’eleva, puntualment, fins a gairebé el 50 % en el cas d’otitis, que és el terme que acumula més definicions no adequades,
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
tant a 1r d’ESO (amb un 6,90%) com a 5è de primària (amb un 47,14%), perquè es tracta del terme especialitzat usat en l’àmbit mèdic, però, tanmateix, amb un sinònim que s’usa de manera més freqüent en la llengua general: mal d’orella. Igualment, en els tres casos restants, per a 1r d’ESO el percentatge de definicions no adequades se situa, comamàxim,propdel4%,mentrequea5èdeprimàriaaquestaxifraestriplica, ja que aquest percentatge s’enfila fins prop del 14%. Tanmateix, en tots dos cursos documentem un gruix de definicions que són parcialment adequades, ja que en les explicacionss’hidetecten confusionsiimprecisions.El casmésdestacatéseldelterme càncer, en què, al desconeixement sobre alguns aspectes de la malaltia, s’hi suma la por que aquesta malaltia genera en relació amb la mort en la nostra societat. Per aquest motiu, el percentatge de definicions parcialment adequades és del 35 %, entre els alumnes de 1r d’ESO, i del 60%, entre els de 5è. En la resta de casos, a 1r d’ESO aquest percentatge sesitua entre el 13 %i el26%,i a 5è deprimària, del14 %al 25%. Els resultats d’aquesta categoria són molt il·lustratius, perquè mostren que, tot i que, certament, hi ha una millora en el coneixement o, sobretot, en el reconeixement dels termes analitzats per part de l’alumnat que ha superat l’educació primària respecte dels que encara en cursen el darrer cicle (és a dir, pel que fa a les definicions no adequades), les confusions i imprecisions presenten una presència similar en les definicions dels estudiants de tots dos cursos en relació amb les definicions parcialmentadequades.
En el marc d’aquests resultats, ens plantegem la utilitat d’incloure la consulta de diccionaris escolars durant l’aprenentatge dels continguts d’alfabetització en salut a l’aula per facilitar la comprensió i adquisició dels coneixements que es vehiculen. Per fer-ho, analitzem els dos diccionaris escolars disponibles en línia i en obert en castellà: el Diccionario Básico Escolar i DIXIMED per a pediatria. Per una banda, en revisem les dades generals, sobretot en relació amb el tipus d’informacions que inclouen. Per una altra, revisem detalladament les definicions que proporcionen per als quatre termes mèdics estudiats. Respecte del primer punt,el Diccionario Básico Escolar és una obra de tipus general, mentre que, com indica el títol, el DIXIMED es tracta d’un portal temàtic centrat en l’àmbit de la salut. Respecte de les definicions, el DIXIMED, a diferència del Diccionario Básico Escolar, com que s’ha creat a partir d’una metodologia basada en un corpus de definicions elaborades per escolars, permet vehicular aclariments per evitar les confusions i imprecisions detectades en el coneixement de l’alumnat. D’aquesta manera, permet dilucidar els possibles errors i promoure l’adquisició d’un coneixement veraç i precís, però, a més, adequat al públic al qual vadirigit:els escolars. Dit això, seria interessant realitzar un estudi específicper avaluar com la implementació d’una obra lexicogràfica escolar d’aquest tipus a l’aula pot ajudar a promoure i facilitar l’adquisició dels continguts en salut entre l’alumnat d’educació bàsica.
LEXMED Lèxic mèdic i definició: la construcció dinàmica del significat terminològic a través d’un corpus lexicogràfic escolar,de referència PID2021-125906NB-
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
I00/MICIN/AEI/10.13039/501100011033/FEDER, UE. Finançat pel Ministeri de Ciència iInnovació, l’Agència Estatal d’Investigació i el Fons Europeu de Desenvolupament
Regional. Investigadora principal: Rosa Estopà (Universitat Pompeu Fabra). https://www.upf.edu/web/iulaterm/lexmed
VEB. El vocabulariespecialitzat bàsic enl’ensenyament obligatori; buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars (2022-2024). Finançat pel programa de recerca de l’Institut d’Estudis Catalans (ref. PRO2024-S04-ESTOPA). Investigadora principal: Rosa Estopà (Observatori de Neologia, Universitat Pompeu Fabra). https://www.upf.edu/web/vocabulari-especialitzat-basic
6. Bibliografia
AyusoMargañón,R.,MolinaGarúz,M.C.,iMedina Moya,J.L.(2019).Lapromoción de salud como materia del currículum educativo en el contexto catalán. TendenciasPedagógicas, 33,83-98.https://doi.org/10.15366/tp2019.33.007
Caamaño, A. (2001). Didàctica en la química: recerca didàctica, innovació curricular i ensenyament de la química a l’educació secundària a Catalunya al començament del segle XXI. Revista de la Societat Catalana de Química, 2, 6372.https://revistes.iec.cat/index.php/RSCQ/article/view/12031.001/49788
Centro de Lingüística Aplicada i Grupo de Procesamiento de Lenguaje Natural IXA (2013). DiccionarioBásicoEscolar. https://ixa2.si.ehu.eus/dbe/index4.html
DomínguezAurrecoechea, B.(2006).Educación para la salud en el ámbitoescolar. Dins Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (ed.).Curso de actualizaciónenpediatría (p.187-200).ExlibrisEdiciones.
Estopà, R. (2018). Primer diccionari de medicina il·lustrat. Publicacions de l’Abadia de Montserrat.
Estopà,R.(2019).Lexicografíaespecializadaescolar:construyendo definicionesapartir de un corpus de definiciones escolares deconstruidas. Dins Sanmartín, I., i Quilis, M. (ed.), Retos y avances en lexicografía: los diccionarios del español en el eje de la variación lingüística (p. 233-245). Asociación Española de Estudios Lexicográficos.https://hdl.handle.net/10550/71877
Estopà, R. (2024). Neología de receptor: estudio progresivo de la terminología que se vehicula a través de los libros de texto de la enseñanza obligatoria. Dins Rossi, M.(ed.). Néologie,terminologieetvariation.PeterLang.
Estopà, R. (2025). Portal DIXIMED para pediatría. IULATERM, IULA-UPF. https://www.diccionaridemedicina.app/web/es/
Gargallo López,B.,AlmerichCerveró,G.,Sarriá Chust,B.,BenaventGarcés,A.,iCebriài Iranzo, M. A. (2023). La competencia aprender a aprender y su relación con el rendimiento académico en alumnado de ciencias de la salud. REOP, Revista
Llopart Saumell, E. (2026). Les definicions elaborades per escolars, una font de coneixement i d’aplicacions: el cas de càncer, depressió, otitis i vacuna. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 105-124. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.236
Española de Orientación y Psicopedagogía, 34(2),126-148. https://doi.org/10.5944/reop.vol.34.num.2.2023.38070
Gavídia, V. (2016). Losochoámbitosdelaeducaciónparalasaludenlaescuela. Tirant Humanidades.
Hernández-Rabanal, C., Vall, A., i Boter, C. (2018). Formación, la clave para mejorar las competencias informacionales en e-salud del alumnado de bachillerato. Gaceta Sanitaria, 32(1),48-53.https://doi.org/10.1016/j.gaceta.2016.12.005
Llopart-Saumell, E. (2025) Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina. Terminàlia, 32(2), 27-36. DOI:10.2436/20.2503.01.237
Lluesma-Vidal, M., García-Garcés, L., Sánchez-López, M. I., i Ruiz-Zaldibar, C. (2019). Satisfacción del alumnado de enfermería en la promoción de la salud a través del aprendizaje-servicio. Metas de Enfermería, 22(6). https://doi.org/10.35667/MetasEnf.2019.22.1003081446
Mallart, J. (2002). Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de lengua. RevistadeEducación, 329,219-298.
Mallart,J.(2013).Didàcticadelvocabulariidelsvocabularisbàsics.DinsSànchez Fèrriz, M.-À. (ed.). La terminologia en les ciències delavida,en laquímica i en el món educatiu (p. 113-131). Institut d’Estudis Catalans. https://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000200/00000024.pdf
Observatoride Neologia(2024). VEB-WEB (V.1).Barcelona: UniversitatPompeu Fabra. En líniaa https://veb.iula.upf.edu/
Posada, J. M.De (1996). Hacia una teoría de las ideas científicas de los alumnos: influenciadelcontexto. EnseñanzadelasCiencias, 14(3),303-314.
Sanmartí, N., Izquierdo, M., i García, P. (1999). Hablar y escribir. Una condición necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de Pedagogía, 281, 54-58. https://ddd.uab.cat/record/164407
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Neuroeducació propostaperal’educació
Neuroeducació Positiva per a una vida plena: proposta per
ositivaperaunavidaplena: una
a l’educació infantil
euroeducationforafulfillinglife:A
euroeducation for a fulfilling life: A proposal for early childhood education
Aquest ar cle és d’accés lliure subjecte la llicència Creative Commons
https://creativecommons.org/licenses/by-
Reconeixement–No Comercial–SenseObra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by nc-nd/4.0/deed.es
Positive Neuroeducationforafulfillinglife:Aproposal for earlychildhoodeducation (ages3–6)thatintegratesPositiveN
VallsiMorató,J.(2026).Neuroeducació
Aquestarticlepresentaunarevisió narrativa amb síntesitemàticaiunapropostaaplicada per a 6anys)que integra la ositivaamblamodelitzaciódidàctica -dansa). S’hi concepelcaràctercomunconjunt d’automatismes educables:cançonsiseqüènciesde moviment instaurenrutinespositivesquesostenen l’atenció cionali les conductes prosocials.Perunabanda,lamúsicainfantils’aborda comagèneremarcmultimodalque estructura oralitat(prosòdia,ritme, entonació) i comunitat. Per l’altra, ritualspredictiblesfacilitenla infant,lacohesiódegrupitransicions
8minuts,transferiblesalallar, guiades per criterisdedisseny(lletrafuncionali breu, patrons cssenzills,repetició)iperunaavaluacióformativa autoregulació, el aula.Esconclou la viabilitat integrarcançóidansacomaentrenament de cognitiu, emocional i assenyalenconsideracions
Aquest article presenta una revisió narrativaamb síntesi temàtica i una proposta aplicadapera l’educació infantil (3-6 anys) queintegrala NeuroeducacióPositivaamblamodelitzaciódidàctica mitjançant el mètode «CD» (cançons concep el caràcter com un conjunt d educables: cançons i seqüències demoviment instauren rutines positives que sostenenl conjunta, la regulació emocional i lesconductes prosocials.Perunabanda,lamúsicainfantils com a gènere marc multimodal queestructura seqüències d’oralitat (prosòdia, ritme,entonació)i reforça el vincle escola-família-comunitat.Perl elmovimentrítmicielsritualspredictiblesfacilitenla sincroniaadult-infant,lacohesiódegrupitransicions méssuaus.Operativament,esdefineixenmicrorutines de 3-8 minuts, transferibles a la llar,guiadesper criteris de disseny (lletra funcional ibreu,patrons rítmicssenzills,repetició)iperunaavaluacióformativa centrada en la participació, l’autoregulació,el llenguatge i el clima d’aula. Es concloulaviabilitat d’integrar cançó i dansa com a entrenamentde l’«inconscient neurològic» —cognitiu,emocionali motor—, i s’assenyalen consideracions d’implementacióitransferibilitat.
Thisnarrativereviewwiththematicsynthesis an applied proposal for early childhoodeducat 6)thatintegratesPositiveNeuroeducationwithdidacticmodelingthroughthe
songs-dance method. Character is conceptualized as a set of educable automatisms: songs and movement sequences establish positive routines that support joint attention, emotional regulation, and prosocial behavior. Children’s music is treated as a multimodal framing genre that organizes orality (prosody, rhythm, intonation) and strengthens school–family–community bonds. Complementarily, rhythmic movement and predictable rituals foster adult–child synchrony, group cohesion, and smoother transitions. Operationally, the proposal specifies 3–8-minute micro-routines, transferable to the home context, guided by design criteria (brief functional lyrics, simple rhythmic patterns, repetition) and by formative assessment focused on participation, self-regulation, language, and classroom climate. We conclude that integrating song and dance is a viable pathway for training the cognitive, emotional and motor “neural unconscious” and we outline key implementation and transferabilityconsiderations.
Keywords
Early childhood education, neuroeducation, music education, dance and movement, self-regulation,implicitprocesses.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
1. Introducció
La primera infància constitueix una finestra crítica per al desenvolupament integrat de processos cognitius, emocionals i motors, en què la relació, el ritme i la repetició significativa configuren rutines implícites que sostenen aprenentatges posteriors (Perry i Dunkel-Schetter, 2023). En aquest marc, la Neuroeducació Positiva (Valls, 2025) orienta la pràctica cap a fortaleses i benestar, amb èmfasi en pràctiques corporals i expressives quotidianes que consolidin fortaleses de caràcter (Seligman i Csikszentmihalyi, 2000). Es planteja, així, educar l’inconscient neurològic mitjançant cançons i dansa i moviment integrats en rituals d’aula predictibles i experiències de sincronia.
L’inconscient neurològic és el conjunt de processos implícits que, per sota de la consciència i del control deliberat, predisposen l’acció i el judici en contextos quotidians. Operativament, es manifesta com a hàbits disposicionals que s’instal·len per repetició significativa i senyalització multisensorial, i que s’articulen neurofuncionalment en circuits corticoestriatotalàmics implicats en la formació i l’estabilitzaciód’hàbits(Graybiel,2008;YiniKnowlton,2006).
Des d’aquesta perspectiva, l’educació del caràcter exigeix anar més enllà del coneixement declaratiu de les «virtuts»: saber-ne la definició no n’assegura l’ús quan cal (Codina Felip, 2015), perquè la conducta diària es regeix sovint per automatismes i memòria implícita (Bargh i Chartrand, 1999; Schacter et al., 2012). Per això, resulta mésoperatiu entrenarpatronsnoconscients mitjançantritualsbreus iprevisiblesque converteixinelsvalorsdesitjatsen rutinesdisponibles encontextreal,alineant-seamb l’evidència sobre l’automatització i la memòria implícita en etapes primerenques (Arthur et al., 2014; Damasio, 2020; Kahneman, 2012; Marina, 2009 i 2011; Solms i Turnbull,2004).
Es prefereix parlar d’educació de l’inconscient neurològic en lloc d’educació del caràcter perquè conèixer una «virtut» no garanteix que es posi en pràctica quan cal (Codina Felip, 2015), ja que la conducta quotidiana s’activa sovint per processos automàtics i implícits que precedeixen el control deliberat. Per això, resulta més operatiu entrenar hàbits no conscients mitjançant repetició significativa i rituals que converteixin els valors desitjats en rutines disponibles en context real. Aquest enfocament s’alinea amb evidència que mostra el pes de l’automatisme i de la memòria implícita en l’orientació de les decisions i del comportament, i que proposa entendre el caràcter com un conjunt d’automatismes educables susceptibles d’instal·lar-se en els primers anys (Arthur et al., 2014; Bargh i Chartrand, 1999; Damasio, 2020; Kahneman, 2012 Marina, 2009 i 2011; Schacter et al., 2012; Solms i Turnbull,2004).
Des d’una òptica didàctica, la cançó funciona com un marc multimodal per organitzar seqüències d’aprenentatge i itineraris breus per a infants de 3 a 6 anys, amb un paper central de la prosòdia, el ritme i l’oralitat. Aquesta mirada legitima la modelització de gèneres i l’ús de repertoris pròxims per potenciar motivació i transferència escolafamília-comunitat(Monferrer-PalmeriDolz,2025;Patel,2008;Stern,2018).
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
Des de la perspectiva neuroeducativa, convergeixen diverses línies d’evidència: a) la sincroniacervellacervelliconductualencontextoseducatiuss’associaaaprenentatge i clima d’aula (Dikker et al., 2023; Wass i Goupil, 2023); b) les rutines i rituals afavoreixen regulació itransicions méssuaus (Selmanet al.,2024); c)lesintervencions de ritme i moviment milloren l’autoregulació i les funcions socioemocionals dels preescolars(WilliamsiBerthelsen,2019b;Zhangetal.,2024).
Aquesta base dona suport a una arquitectura de microrutines breus (3-8 minuts) que combinen tornada amb lletra clara i gest clau (autosuggestió lingüística positiva) i patrons ritmicoposturals senzills (imitació, entrades i aturades, canvis de tempo), integradesenritualsd’iniciicloenda.
La proposta es fa operativa mitjançant el mètode «CD» (cançons-dansa), que sistematitza pràctiques consolidades de l’educació musical en la primera infància i les alinea amb objectius d’autoregulació, llenguatge i cohesió de grup. El model es desplega en microrutines de baixa càrrega (3-8 minuts) i itineraris curts orientats a: 1) consolidar marcadors d’oralitat i lèxic funcional a partir de cançons breus i repetibles; 2) entrenar la sincronització motriu i l’atenció conjunta mitjançant seqüències de moviment molt simples, i 3) reforçar vincles afectius i la transferència a la família amb repertori culturalment significatiu (Monferrer-Palmer i Dolz, 2025; Williams i Berthelsen,2019a).
La repetició rítmica i la previsibilitat ritual afavoreixen l’automatització de patrons funcionals, i la multimodalitat incrementa les pistes de recuperació i enforteix la regulaciótònicaiexpressiva(Patel,2008;Stern,2018).
Aquest enfocament respon a tres requisits operatius: viabilitat (microrutines de baixa càrrega), pertinençacultural (repertoris pròxims i ponts amb la família) i coherència pedagògica (alineacióentreobjectius,activitatsiavaluació).
Es tracta de disposar d’un model operatiu per a infants de 3-6 anys que, avalat per l’evidència i per la tradició didàctica de la cançó com a gènere i de la dansa com a pràctica rítmica i corporal, permeti educar l’inconscient neurològic i orientar l’escola cap al benestar i el desenvolupament integral (Balcells-Carner, 2017; MonferrerPalmeriDolz,2025;Sroufe,2023;WilliamsiBerthelsen,2019a).
En aquest context, l’objectiu del treball és elaborar una síntesi integrada sobre el paperdels processos implícits en l’autoregulacióinfantil i, sobre aquestabase, establir els fonaments teòrics del nucli operatiu del mètode«CD» per a l’educació infantil (3-6 anys).
2. Materialimètodes
2.1. Dissenyiabast
Aquest treball és una revisió narrativa amb síntesi temàtica que culmina en una propostapedagògicaaplicada—el mètode«CD».Esprioritzalainterpretaciócríticaila
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
integració conceptual de l’evidència per orientar la pràctica educativa. L’abast se centra en el paper dels processos implícits en l’autoregulació infantil i en la viabilitat d’operativitzar-losmitjançantmúsicaimovimental’educacióinfantil(3-6anys).
2.2. Fontsd’informacióiestratègiadecerca
Es van consultar bases de dades acadèmiques d’alta difusió: Scopus, Web of Science i ERIC.La cerca—en català,espanyolianglès— vacombinardescriptorsamb operadors booleans, incloent-hi: self-regulation, child development, implicit learning, working memory, unconscious processes, emotional regulation, early childhood education, pedagogiaimplícita,aixícomtermes aplicatsalmodel(song, musiceducation, rhythm, danceandmovement, classroomrituals).
Per ampliar el marc conceptual i aplicat, es van incorporar llibres científics i de divulgació d’autors i autores de referència en neurociència del desenvolupament, psicologiainfantilipedagogia.
2.3. Criterisd’elegibilitat
S’inclogueren:
a) Estudis que aborden l’autoregulació i/o mecanismes implícits (atenció i memòria implícites,automatitzaciódeconductes,regulacióemocionalautomàtica).
b) Contribucions sobre cançó, ritme, dansa i moviment i rituals d’aula amb impacte educatiu.
c) Articlesrevisatspercegamentdobleillibresacadèmics.
d) Finestra temporal ampliada: es prioritzen publicacions del període m2001-2025, però s’hi inclouen sense límit previ els treballs seminals i manuals clàssics anteriors quan aportin marc teòric, conceptes fundacionals, instruments o evidència metodològica rellevants. La inclusió de fonts anteriors es justificarà explícitament per lasevapertinènciaiinfluència.
S’exclogueren:
a)Estudiscentratsenadolescènciaoadults.
b)Publicacionsnoavaluadespercegamentdoble.
c) Textos purament divulgatius sense suport empíric, excepte aquells incorporats explícitamentpelseuvalorcontextualoinfluènciaenelcamp.
d)Duplicats.
2.4. Procedimentdeseleccióiextracció
La selecció es va fer en dues fases: 1) cribratge de títols i resums per idoneïtat temàtica,i2)lecturacompletaperconfirmarpertinènciaiqualitat.
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
2.5. Estratègiadesíntesi
Lasíntesivaseguirun enfocamentnarratiu ambcodificaciótemàticaiterativa.D’acord amb els resultats, les categories es van organitzar en set eixos: 1) desplaçament conceptual de l’educació del caràcter a l’educació de l’inconscient neurològic; 2) definició funcional de l’inconscient neurològic i neurobiologia de l’automatització; 3) bon caràcter com a «personalitat escollida», atenent la instal·lació d’hàbits; 4) Neuroeducació Positiva com a marc d’orientació a fortaleses i d’alfabetització neurocientífica docent; 5) aferrament i sincronització docent-infant com a base de coregulació i clima d’aula; 6) cançó com a gènere marc multimodal per a marcadors d’oralitat, autosuggestió lingüística i pont escola-família-comunitat, i 7) dansa i movimentcomasuportd’autoregulaciómotora,expressivaisocial.
A partir d’aquests eixos es va delimitar el nucli operatiu del mètode «CD» i es van establir pautes de transferència escola-família-comunitat. Addicionalment, es van apuntar línies d’avaluació aplicades (viabilitat, fidelitat, impacte) a desenvolupar en estudisfuturs.
2.6. Operativitzaciódel mètode«CD»
El disseny operatiu consisteix en pràctiques de cançó i dansa i moviment per a educació infantil (3-6), reproduïbles i generalitzables, de baixa càrrega cognitiva i transferibles a l’entorn familiar. L’arquitectura se sosté en microrutines de 3-8 minuts, preferentmentsituadesal’inicidelasessió.L’eixC(cançó)utilitzatornadesbreusamb un gestclauiun missatgefuncional, amblletraclarai patrórítmicsimpleper instaurar hàbitsdisposicionals.L’eixD(dansa)esconcretaenpatronsritmicoposturalscurtsamb la seqüència imitació → variació → cocreació, orientada a la sincronització, el control tònic i la cohesió del grup. Les adaptacions inclouen graduació d’ajuda (modelatge, modulació del tempo), alternatives d’accessibilitat i opcions sedentàries quan sigui pertinent.
Exemplesdemicrorutinesambdescripcióoperativa.
1. «Respiremjuntsabansdecomençar»:objectiudefacilitarlatransicióilacalma atencional en iniciar tasques; durada aproximada de 3 minuts; materials mínims (senyal acústic breu, suport visual icònic i temporitzador visual). La seqüència inclou l’emissió del senyal, la col·locació de la mà al pit i la mirada al símbol, tres respiracions guiades i el senyal d’inici d’activitat. Els criteris d’observació se centren en el nivell de participació, la reducció de verbalitzacions espontànies i la direcció de la mirada cap al senyal o a la personadocent.
2. «El semàfor de la paraula»: objectiu d’autoregular la impulsivitat verbal i ordenar els torns d’intervenció; durada de 5-6 minuts; materials bàsics (targetasemàfor i temporitzador). La seqüència preveu la presentació de la icona, l’aixecamentde latargeta verda quan es vol parlari la validació gestuali vocal del retorn al silenci. Els criteris d’observació inclouen el percentatge
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
d’alumnat que respecta els torns, el temps d’espera abans d’intervenir i indicis d’autoregulacióverbal.
Per garantir una implementació consistent, la fidelitat del mètode «CD» es mesura amb tres indicadors principals: lafreqüència (nombre de sessions setmanals en què s’aplica la microrutina), la durada (temps real dedicat a cada sessió) i l’adherència (percentatge de passos o elements previstos que es compleixen). Paral·lelament, s’empren instruments observacionals adaptats a l’etapa infantil per avaluar l’autoregulació (escales de participació, temps en tasca i autocontrol emocional) i el clima d’aula (nivell de cooperació, ús de reforços positius i incidència d’interrupcions).
Aquest seguiment permet ajustar el ritme d’aplicació i assegurar la coherència del modelambelsprincipisdelaNeuroeducacióPositiva.
A continuació, la taula 1 sintetitza el mapa conceptual i explicita la connexió entre els eixosteòrics,lesfontsclauilesimplicacionspràctiquesperal mètode«CD»
Mapa conceptual aplicat i implicacions per al mètode «CD»
3.1. Educaciódelcaràcter versus educaciódel’inconscientneurològic
Enlatradicióclàssicagrega,elcaràcters’enteniacomelteixitd’hàbitsquedonaforma a la persona. Aquest conjunt s’associava a l’areté—habitualment traduïda com a ‘virtut’—, paraula que aquí es prefereix interpretar com a ‘fortalesa’, d’acord amb el sentit originari de capacitat per a l’excel·lència. Seguint Marina (2009), es considera la personalitat en tres elements: l’heretada (temperament), l’apresa (caràcter forjat per l’experiènciail’educació)il’escollida,quepossibilitaunavidaplena.
Ara bé, com adverteix James Arthur (2014), conèixer les virtuts no garanteix necessàriament actuar-hi d’acord: es pot ensenyar quina fortalesa convé mostrar en una situació concreta i, a desgrat de la comprensió intel·lectual, no produir-se la resposta adient quan cal. Aquesta dissociació motiva que el focus no se centri en l’educació del caràcter en abstracte, sinó en l’educació de l’inconscient: contra la intuïció comuna —que prioritza l’àmbit conscient—, ja que la intel·ligència deliberada representa només una petita fracció de l’activitat mental i, sovint, el processament no conscientésprevi(BarghiChartrand,1999;Damasio,2020;SolmsiTurnbull,2004).
En aquest text, el terme inconscient s’utilitza en un sentit cognitiu i funcional: fa referència a processos automàtics, ràpids i no deliberats que modulen emocions, pensaments i accions, allunyat, per tant, de l’enfocament freudià clàssic. La recerca recent assenyala que aquest nivell de processament té un paper clau en la formació del caràcter: els records implícits i les rutines automàtiques incideixen en el desenvolupament de la personalitat i en la manera com els infants interpreten i responen a les seves experiències (Kahneman,2011; Schacter et al., 2012). Assumir aquesta perspectiva en la pràctica educativa predisposa a modelar actituds i valors subjacents mitjançant pràctiques sistemàtiques que orientin els processos no conscientscapaundesenvolupamentpositiuiadaptatiu.
3.2. L’inconscientneurològic
Segons Codina Felip, en la versió divulgativa de la seva tesi (2015), l’educació del caràcter a primària persegueix el desenvolupament de valors ètics i morals que orientin la conducta infantil —empatia, responsabilitat, respecte i cooperació com a competènciessocialsnuclears.Arabé,l’autoraéscríticaambl’enfocamenthabitualde «valors a l’aula». Afirma que l’experiència docent mostra que saber definir una virtut noimplicanecessàriamentposar-laenpràctica.Ésadir,pocautilitattéqueunalumne declami què és la solidaritat si, en el dia a dia, no actua solidàriament (Clarke i
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Sokoloff, 1999; Wilson, 2004). Per això es defensa la forja de caràcter mitjançant l’adquisició de bons hàbits —les virtuts enteses com a fortaleses— que predisposin a actuardelamaneraadequada.
Des d’unaperspectivabioenergètica,elcervellrepresentaaproximadament un2%del pes corporal, però consumeix al voltant del 20% de l’energia disponible (Wilson, 2004). Això justifica que, per eficàcia adaptativa, gran part del processament mental s’automatitzi.
Convindrà remarcar, un cop més, que aquest inconscient neurològic —també anomenat nouinconscient (Hassin et al., 2005; Marina, 2009; Naccache, 2009)— no s’identifica amb la noció freudiana clàssica d’un espai arcà de continguts reprimits (Freud,1923).Aquís’al·ludeixaprocessosràpids,implícitsinodeliberatsquemodulen emocions,pensamentsiaccions.
S’entén, doncs, l’inconscient neurològic com el nivell de processament implícit (no deliberat) que es configura a partir de la repetició, la interacció corporal i la regulació afectiva compartida (Bargh i Chartrand, 1999; Feldman, 2007a; Kahneman, 2011; Kihlstrom,1987;Tronick,1989).
Cognitiva: etiquetes verbals, jocs de rima i tornades de cançó que funcionen com a pistes de recuperació i de significat compartit (Bryant et al., 1990; Macleanetal.,1987;Rubin,1995).
Emocional: regulació tònica i expressiva a partir de la prosòdia, la mirada i la contingència afectiva enel cant (Feldman, 2007a;Fernald, 1989; Trehub,2003; TrevartheniAitken,2001).
Motora: patrons rítmics, postures bàsiques i seqüències breus de dansa que automatitzen la coordinació i el control corporal (Adolph i Franchak, 2017; DoyoniBenali,2005;Phillips-SilverTrainor,2005).
Aquesta conceptualització atorga valor pedagògic a la intervenció primerenca, posant el focus en rutines implícites que poden ser ensinistrades a l’aula (Blair i Raver, 2015; DiamondiLee,2011;Kihlstrom,1987).
En paradigmes de laberint amb rosegadors s’ha observat que l’activitat dels ganglis basals—especialmentdel’estriatidelputamen—ésaltaal’inicidel’aprenentatgeies redueix i es reorganitza a mesura que, per repetició, la seqüència d’accions s’interioritza i es consolida com a rutina. Això significa que el cervell transforma una seqüència en un hàbit (Bayley i Squire, 2005; Knowlton et al., 1996; Tricomi et al., 2009;YiniKnowlton,2006).
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
Des del vessant de l’aprenentatge, els ganglis basals orquestren el pas de la conducta deliberada a l’automatitzada (Graybiel, 2008). La formació d’hàbits s’activa per la repetició i l’associació amb contextos concrets fins que una acció esdevé resposta automàtica davant d’un senyal (Wood i Neal, 2007). El circuit estriatal treballa en tàndem amb l’escorça prefrontal: l’estriat consolida rutines i la prefrontal n’ajusta l’ús segons metes i context,un equilibri essencialpera una conducta adaptativai per a un caràcter robust (Graybiel, 2008). En aquest marc, la dopamina reforça patrons que condueixen a resultats positius (aprenentatge per recompensa) (Smith i Graybiel, 2016), de manera que tant els bons hàbits com els mals hàbits poden modular trets establesdecomportament(Duhigg,2012).
La neurologia de l’hàbit descriu un bucle senyal-rutina-recompensa que consolida seqüències motores, cognitives i emocionals i que, repetides en el temps, esdevenen personalitat apresa o segonanaturalesa (Aristóteles, 2014; Duhigg, 2012). Això facilita no sols l’adquisició d’habilitats, sinó també la formació del caràcter (Marina, 2011). En coherència amb aquesta mirada, parlar d’educació de l’inconscient neurològic equival a promoure la instal·lació de bons hàbits mitjançant pràctiques sistemàtiques i contextos previsibles. Docents i famílies hi tenen un paper decisiu creant entorns que activin senyals útils, repeteixin rutines desitjables i ofereixin recompenses significatives, de manera que els automatismes resultants sostinguin benestar, autoregulacióiconvivència.
D’acord novament amb Marina (2011), es defensa la possibilitatd’establiracord sobre la definició de boncaràcter. Des d’aquest enfocament, l’autor planteja triar entre les opcionssegüents:
Seguretatenversinseguretat
Valentiaenverspor
Optimismeenverspessimisme
Autoestimaenversautomenyspreu
Activitatenverspassivitat
Alegriaenverstristesa
Sociabilitatenversinsociabilitat
Empatiaenversautismeafectiu
Compassióenversinhumanitat
Estabilitatemocionalenversinestabilitat
Resistènciaenversvulnerabilitat
És previsible que famílies i docents s’inclinin pel primer dels termes plantejats anteriorment, cosa que permet establir un consens inicial sobre què s’entén per educarun boncaràcter.
Ara bé, cal tenir present que els infants neixen amb predisposicions genètiques (temperament o personalitat heretada) que condicionen, però no determinen, la manera de ser (Belsky i Beaver, 2011; Van Assche et al., 2017). Per això el sistema educatiu assumeixel repte i la responsabilitatd’afavorir eldesplegamentde trets com
Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
El progrés en la comprensió del funcionament mental, tanmateix, fa possible entrenar elsubstratnoconscientdelcaràcterenedatsprimerenques(Marina,2011). Enaquest sentit, la literatura científica ja descriu estratègies d’implementació senzilla a l’escola per incidir en el processament inconscient cognitiu i emocional en els àmbits matemàtic i creatiu (Valls, 2020, 2022 i 2024), així com en la lectoescriptura i l’ortografia(CerrudoiValls,2022i2023).
3.4. EducaciódelcaràcteriNeuroeducacióPositiva
La psicologia positiva (Seligman i Csikszentmihalyi, 2000) va aportar a l’educació infantil un canvi de focus: de la correcció deldèficit a la promoció de fortaleses de caràcteribenestar.Al’edatinfantilelcervellielshàbitssocioemocionalssón altament modelables;peraixò,crearcontextosquefacinemergirl’alegria,lacuriositatielsentit de competència resulta clau per a l’aprenentatge i per al desenvolupament integral (Martínezetal.,2011).
Aquesta mirada potenciadora evita etiquetes limitadores i proporciona un llenguatge educatiuorientatalcreixement,al’autonomiaial’autoeficàcia(Martín,2017).
Entrenar fortaleses de caràcter (com la perseverança, l’esperança, la gratitud o la cooperació) no és ornamental, ans al contrari, és curricularment rellevant perquè es vincula a millors rutines d’atenció, autoregulació i motivació intrínseca, factors predictorsderendimentiadaptacióal’aula(Martín,2017).
Lesintervencionspositivesenlainfànciamostrenqueelconreud’emocionsfuncionals i d’habilitats socioemocionals s’associa amb un major benestar subjectiu i amb una disposició més receptiva envers l’aprenentatge, amb efectes que poden mantenir-se eneltempssis’integrenenlavidaescolarquotidiana(Bisquerra,2023).
Quan l’escola infantil es concep com un ecosistema que entrena fortaleses i cuida el benestar, no només millora l’aprenentatge immediat, sinó que també prefigura una vida més plena, amb infants capaços de vincular-se, autoregular-se i projectar-se amb sentitcapalfutur(Martín,2017;Martínezetal.,2011).
En la línia de la psicologia positiva, la Neuroeducació Positiva (Valls, 2025) proposa un canvi de mirada: tampoc no substitueix el model centrat en el dèficit, sinó que el complementa amb un enfocament sobre les fortaleses cognitives, emocionals i creativesdel’alumnat. Lasevamissióéscrearcontextosquepromoguinelbenestar,la curiositat, la resiliència i la cooperació, sense deixar d’atendre les dificultats quan apareixen (Valls, 2025; Waters et al., 2021). Aquest desplaçament és especialment pertinent davant l’evidència que les pràctiques exclusivament correctives minven la motivació i generen expectatives baixes, mentre que els plantejaments basats en fortalesesimpulsenelcompromísielrendiment(Andersonetal.,2024;HiemstraiVan Yperen,2015).
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
El fonament científic d’aquest paradigma és la plasticitat cerebral i la mal·leabilitat de processosilaregulacióemocional.Larecercamostraqueexperiènciesd’aprenentatge ben dissenyades reconfiguren circuits neurals i consoliden competències duradores (Carew i Magsamen, 2010; Green et al., 2008; Jolles et al.,2021). Situar l’entrenament dels circuits automàtics, això és, de l’inconscient neurològic, al centre de la instrucció ofereix una via rigorosa i transformadora per millorar l’aprenentatge (Cowan, 2013; Songetal.,2023;Xiuetal.,2018).
Operativament, la Neuroeducació Positiva articula tres eixos interdependents: 1) cognitiu (atenció, memòria de treball i recuperació);2) emocional i somàtic (prosòdia, respiracióconscient,moviment),i3) creatiu isocial(curiositat,cooperació, pensament transformador).
Perquè aquest canvi arreli, cal alfabetització neurocientífica docent i transferència responsable de l’evidència. Programes de formacions específiques en neuroeducació mostren millores en les creences i les pràctiques dels docents, alhora que ajuden a evitar neuromites i reduccionismes (Cui et al., 2021; Dubinsky et al., 2013; PeregrinaNievas,2023;Sánchezetal.,2024).
Igualment, una perspectiva crítica i interdisciplinària preserva l’escola de l’excés de neuroessencialisme i fomenta l’ús ètic i contextualitzat del coneixement del cervell (Matta,2021;Pickersgill,2013;Wilcoxetal.,2021).
Finalment, la Neuroeducació Positiva exigeix metodologies contrastades i avaluacions rigoroses (per exemple, assaigs controlats i seguiments longitudinals) per mostrar l’impacte sostenible en l’aprenentatge i la regulació emocional, i per informar la política educativa i la formació inicial i contínua del professorat (Thomas et al., 2019; YaylaiÇalışkan,2024ai2024b).Adoptaraquestparadigmasignificaredefinirl’objectiu del’escolaalsegle XXI:nonomésrepararallòquemanca,sinócultivarelmillordecada infantambcritericientíficisentitdejustíciaeducativa.
L’aferrament és un pilar del desenvolupament socioemocional: la qualitat del vincle primerenc amb les figures cuidadores fonamenta la seguretat emocional i habilita l’exploracióconfiadadelmón.
En la primera infància, l’atenció sensible de l’adult es relaciona amb méssentimentde seguretat i autonomia, actuant com a factor protector del desenvolupament cognitiu, emocional i social (Bowlby, 1993; Díaz-Mosquera et al., 2018; Gordo et al., 2017; Steinbergetal.,2021).
Des d’una perspectiva neurobiològica, l’aferrament primerenc modula l’organització del’hemisferidretidelscircuitsderegulacióafectiva.Així,l’aferramentsegurs’associa amb trajectòries cerebrals més saludables, mentre que l’insegur incrementa la vulnerabilitatposterior(Schore,1994,1997i2001).
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
En el context escolar, el professorat pot actuar com a figura de referència d’un aferrament segur i actuar com a tutorderesiliència, bo i millorant el clima de l’aula i l’autoregulació(Burgaletal.,2019;Galán-Ramos,2020).
La sincronitzaciódocent-infant és un mecanisme clau d’aquest suport. La sintonització de mirada, prosòdia i ritme, especialment en activitats musicals, afavoreix la regulació afectiva,lacomunicacióprelingüísticailapreparaciódel’atencióilamemòria.
La recerca mostra efectes immediats del cant adreçat a nadons sobre l’estat d’ànim dels infants i la qualitat de la díada adult-infant, i beneficis en contextos de contacte pell amb pell. En paral·lel, les experiències musicals en la primera infància enforteixen xarxes atencionals i mnèsiques i regions de regulació emocional (Cavero et al., 2024; Choetal.,2025;Hugosonetal.,2025;Newmanetal.,2022).
En contextos de vulnerabilitat social, l’absència de vincles estables s’associa a menor benestar, fet que reforça el paper de l’escola com a espai de protecció emocional per ajudar a assolir una vida plena (Castaño-Cervantes i Sánchez-Sosa, 2015; Olhaberry i Santelices-Álvarez,2013).
Incorporar al currículum pràctiques de sintonització afectiva i rítmica de manera intencional i sostinguda és coherent amb una neuroeducaciópositiva que promou benestar, autonomia i desenvolupament integral al llarg del cicle vital (Burgal et al., 2019; Galán-Ramos, 2020). Per tant, aferrament i sincronització proporcionen el terreny comú on l’escola infantil (3-6) pot coregular emocions, establir rutines previsibles i ritualitzar interaccions (verbals, corporals, musicals) que consoliden seguretatidisposicióperaprendre.
La plasticitat cerebral és la capacitat del cervell d’ajustar-se i establir noves connexions. En la infància aquesta plasticitat és màxima, fet que incrementa l’impacte de les experiències i de les influències externes (Blakemore i Frith, 2005). Aquest marge de mal·leabilitat pot orientar-se a instaurar creences positives mitjançant la suggestió(Ruiz-Martín,2022).
Émile Coué (2006) definia la suggestió com la implantació d’idees. L’objectiu és consolidar una memòria autobiogràfica de llarg termini que desplaci creences limitadores. Com que l’inconscient no discriminanetament entre el real il’imaginat, la repetició d’afirmacions pot ser interioritzada com a veritat i modular profundament l’autoimatge—una viaespecialmentpertinenteneducacióinfantilpersembrarvalorsi creencespositives.Elrepterauencomimplementar-laambnensinenesde3a6anys.
En aquest sentit, les cançons infantils, per la combinació de ritme i lletra, exerceixen un paper central en la configuració de la personalitat i en l’educació del caràcter dels infants, mitjançant la suggestió. A més d’atreure l’atenció, proporcionen un mitjà eficient per transmetre valors i comportaments prosocials de manera accessible i memorable. La seva pràctica sostinguda s’associa amb impactes positius en el desenvolupamentemocionalisocial(CampbelliScott-Kassner,2018).
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
En una proposta que remet en part al mètode«CD», Herdiati i Saputra (2022) es van plantejar l’objectiu de produir una col·lecció de cançons sobre educació del caràcter per a estudiants de primària, que inclogués valors com la disciplina, la cooperació, l’honestedat, la responsabilitat i la tolerància. Van concloure que les lletres de les cançonsmilloravenelcaràcterdesd’unaedatprimerenca.
Des d’una perspectiva mecanicista, les cançons funcionen com a unitats d’aprenentatge multimodal que integren melodia, ritme i paraula. L’ús de la suggestió lingüística positiva —lletres clares, breus i funcionals— facilita l’adquisició d’hàbits quotidians —saludar, recollir, esperar el torn— i el reforç de valors —amabilitat, cura, cooperació— (Williams et al., 2023). Quan es repeteixen en cicles breus, construeixen pautes implícites estables que es transfereixen més enllà del context musical i donen suport tant al desenvolupament del llenguatge com a la regulació del comportament (SchellenbergiHabashi,2022).
Trehub et al. (1993) van dur a terme una recerca en la qual van estudiar com les cançons cantades pels pares influïen en el desenvolupament emocional dels nens i les nenes bo i ajudant-los a comprendre i expressar les seves emocions. De més a més, podeninculcarvalorsicomportamentspositiusjaqueajuden aconstruirbons rolsdes d’unaedatprimerenca(Corbeiletal.,2018).
Per la seva banda, Hargreaves i North (2017) van destacar que les cançons infantils tenien el poder d’influir en el desenvolupament emocional en proporcionar als nens i les nenes eines per expressar i gestionar els seus sentiments, i, en animar-los a participarenactivitatsgrupalscomcantariballarjunts,promovienhabilitatssocials.
La participació en activitats musicals, com ara cantar cançons infantils, pot estimular igualment el desenvolupament de les habilitats cognitives, cosa que pot facilitar l’aprenentatgeenaltresàrees(Schellenberg,2005).
Finalment, l’exposició reiterada a la música, gràcies a les lletres repetitives de les cançons infantils, ajuda els nens i les nenes a internalitzar comportaments i valors, la qual cosa facilita l’educació de l’inconscient neurològic i la memoritzacióde conceptes clau(Gordon,2003).
Les cançons infantils, doncs, esdevenen una eina poderosa per a l’educació del caràcter, per la qual cosa, en el context del mètode«CD»,se suggereix confegir-ne ad hoc, les lletres i melodies de les quals fomentin, respectivament, les fortaleses de caràcter que permetin als nens i les nenes desenvolupar una «personalitat escollida» pertald’assolirunavidaplena,dinsdelmarcd’unaNeuroeducacióPositiva.
L’expressió corporal i la dansa constitueixen un llenguatge primerenc que integra dimensió motora, cognitiva i afectiva, especialment pertinent en l’educació infantil. A través del joc rítmic, el gest i l’espai compartit, els infants exploren el propi cos, consoliden esquemes motrius bàsics i obren vies d’autoexpressió i comunicació no verbal que fonamenten l’aprenentatge posterior (Esteve García, 2013; García-Ruso,
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
2003). Aquest marc situa el cos com a mediador de significats i com a suport per a la construcció de l’autoconcepte i de la pertinença al grup (Esteve García i López-Pastor, 2014).
Des d’una perspectiva didàctica, la seqüenciació de propostes de dansa —de l’exploració lliure a la composició guiada— afavoreix l’atenció, la imaginació i la presa de decisions en contextos segurs. Les tasques que combinen ritme, repetició i variació (canvis d’intensitat, direcció, nivell) promouen l’autoregulació i el respecte pels torns i pels altres, tot articulant consignes clares i temps de retorn reflexiu (Esteve García, 2013; Esteve García i López Pastor, 2014). El resultat és un clima d’aula més sensible i cooperatiu,onelmovimentesdevécontenidord’emocionsid’aprenentatgessocials.
Lacreacióendansaés,amés,unvehicleespecíficperimpulsarl’educacióemocionala la infantesa, perquè vincula l’experiència corporal amb el vocabulari afectiu i fomenta l’empatia mitjançant l’efecte mirall (mirroring), i ofereix rituals de cloenda que consolidenlaconsciènciaemocionalilacalma(Monteroetal.,2022).
Quan el mestre o la mestra estructura moments d’escolta corporal, improvisació i composició col·lectiva, els infants practiquen identificar, expressar i regular emocions, a la vegada que aprenen a negociar significats i a construir obra compartida (BlascoMagraneretal.,2021).
Per sostenir aquests guanys, cal planificació i avaluació formativa: criteris observables (ús de l’espai, qualitat del gest, cooperació) i autoavaluacions guiades i reculls visuals quefacinvisibleselsprogressosdelgrupidecadainfant(EerolaiEerola,2023).
La literatura científica coincideix que la presència continuada de la dansa a l’aula —no com a activitat esporàdica, sinó com a fil conductor— impacta en el benestar, la convivència i la motivació per aprendre, tot alineant el currículum amb el desenvolupament integral propi de l’etapa 3-6 (Esteve García, 2013; Esteve García i López-Pastor,2014;García-Ruso,2003;Monteroetal.,2022).
4. Conclusionsidiscussió
4.1. Discussió
Els resultats apunten que educar l’inconscient neurològic mitjançant cançó i dansa i moviment és una via pedagògica viable i transferible en l’etapa infantil (3-6), sempre que es dugui a terme amb microrutines, criteris de disseny clars i seguiment formatiu. En la proposta «CD», l’operativització es concreta en rituals breus (3-8 min) incorporats a les transicions i dosificats de manera planificada, cosa que disminueix la càrregaorganitzativain’agilitzalaintegracióaldiaadiadel’aula.
La coherència amb l’evidència es deriva de tres vectors: a) la importància de la sincronia docent-infant i de les rutines predictibles per a l’atenció conjunta i la regulació; b) l’efecte del ritme i el moviment sobre funcions socioemocionals a preescolar, i c) el paper de la multimodalitat (prosòdia, gest, patró rítmic) com a multiplicador de pistes de recuperació i d’estabilització d’hàbits implícits.Aquest marc
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
sosté l’elecció de tornades amb gest clau (autosuggestió lingüística positiva) i de patronsritmicoposturalssimples ambseqüènciaimitació→variació→ cocreació. Com a contraevidència, alguns estudis informen efectes modestos o no replicats i una forta dependència de la fidelitat i del context d’aplicació, fet que recomana prudència en la generalització (Eerola i Eerola, 2023; Schellenberg i Habashi, 2022; Williams i Berthelsen,2019b;Williams,etal.,2020).
En termes d’avaluació imonitoratge, el sistema de rúbriques observacionalsen quatre dimensions (participació, sincronia,autoregulaciói clima d’aula),junt ambregistres de freqüència i adherència, permet documentar processos i ajustar la intervenció, alhora que enforteix la fidelitat d’implementació (guia d’ús, coobservació, ajustos culturals i lingüístics). Aquest dispositiu és necessari per avaluar-ne tant la viabilitat com l’impacteencontextosreals.
Latransferènciaescola-família-comunitatesveuafavoridaperritualsdomèsticsiguies d’ús a casa, que amplien l’efecte d’aprenentatge i consoliden hàbits en entorns naturals. Aquest vector de transferència és central en una proposta que pretén instal·larautomatismesdisposicionalsmésenllàdel’aula.
Pel que fa a limitacions, el disseny de revisió narrativa no permet inferències causals fortes ni estimacions d’efecte comparables a una revisió sistemàtica o metaanàlisi. L’heterogeneïtat consubstancial d’estudisi pràctiques incloses recomanaprudència en la generalització. Agenda d’avaluació: variables primàries (autoregulació —control inhibitori,tempsentasca—;llenguatge—vocabularireceptiu/expressiu—;climad’aula —cooperació, incidència d’interrupcions—); instruments (rúbriques observacionals 02, cronometratge de temps en tasca, test de coordinació dinàmica (HTKS, de l’anglès head, toes, knees and shoulders test) adaptat 3-6, llistes de verificació per clima); fidelitat (freqüència, durada, adherència, qualitat del modelatge). Disseny i anàlisi: quasi experimental amb comparador actiu (rutines alternatives no musicals), aleatorització per aula o centre quan sigui possible, seguiment longitudinal de 6-12 mesos, models multinivell (alumne-aula-centre) i anàlisi per subgrups (edat, nivell iniciald’autoregulació).
4.2. Conclusions
1. La combinació cançó-dansa en micro-rutines breus constitueix un mecanisme pedagògic prometedor per entrenar l’inconscient neurològic —cognitiu, emocionalimotor—isostenirl’autoregulacióenl’etapa3-6.
2. L’arquitectura «CD»(criteris de disseny, rúbriques, registres i guia de fidelitat) ofereix un model reproduïble i generalitzable amb baixa càrrega organitzativa i alta transferibilitat a la llar, alineat amb un enfocament de Neuroeducació Positiva.
3. Per consolidar l’evidència, calen proves d’eficàcia en aules reals (quasi experimentals), monitoratge de processos i informes de fidelitat que permetin valorarl’impacteiinformarformaciódocentipolíticaeducativa.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
En definitiva, el mètode«CD» proposa —amb base científica i ajustament al context— unaestratègiad’educaciódel’inconscientneurològicinfantil,tantal’aulacomalallar, enelmarcdelaNeuroeducacióPositiva,ambl’objectiud’afavorirunavidaplena.
5. Bibliografia
Adolph, K. E., i Franchak, J. M. (2017). The development of motor behavior. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 8(1-2), e1430. https://doi.org/10.1002/wcs.1430
Amen, D.G. (2011). Cambia tu cerebro. Cambia tu vida. Sirio. [Obra divulgativa –context].
Anderson, A. M., Or, J., i Maguire, K. R. (2024). The relationships between strengthsbased teaching and student outcomes in higher education. TeachinginHigher Education.https://doi.org/10.1007/s44202-024-00171-0
Aristóteles.(2014). ÉticaparaNicómaco.Gredos.
Arthur, J., Harrison, T., Carr, D., Kristjánsson, K., Davison, I., Hayes, D., i Higgins, J. (2014). Knightly virtues: Enhancing virtue literacy through stories: Research report. Jubilee Centre for Character&Virtues, University of Birmingham. https://epapers.bham.ac.uk/1946/1/KnightlyVirtuesReport.pdf
Bargh, J. A., i Chartrand, T. L. (1999). The unbearable automaticity of being. American Psychologist, 54(7),462-479.https://doi.org/10.1037/0003-066X.54.7.462
Balcells Carner, A.(2017).La dansa lliure com a eina per a un millor desenvolupament integral dels infants (3-6 anys)[Treball Final de Grau, Universitat Ramon Llull, FPCEEBlanquerna].
Bayley, P. J., & Squire, L. R. (2005). Robust habit learning in the absence of awareness and independent of the medial temporal lobe. Nature, 436(7049), 550–553. https://doi.org/10.1038/nature03855
Belsky, J., & Beaver, K. M. (2011). Disentangling genes, attachment, and environment: A systematic review of the developmental psychopathology literature on gene-environment interactions and attachment. Development and Psychopathology,23(1),89–120.https://doi.org/10.1017/S0954579410000635
Bisquerra, R. (2023). Intervencions per al desenvolupament socioemocional en la infància: Un enfoc integrador. Revista de Psicología Educativa / Journal of Educational Psychology, 45(1), 15–30. https://doi.org/10.1016/j.rpe.2022.10.004
Blair, C., i Raver, C.C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66, 711-731. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010814-015221
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
Blakemore, S.-J., i Frith, U. (2005). Thelearningbrain:Lessonsforeducation. Blackwell Publishing.[Obradivulgativa–context].
Blasco-Magraner, J. S., Bernabe-Valero, G., Marín-Liébana, P., & Moret-Tatay, C.(2021).Effects of the educational use of music on 3-to 12-year-old children’s emotional development: A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(7), 3668. https://doi.org/10.3390/ijerph18073668
Bowlby,J.(1993). Apegoypérdida (vol.1).Paidós.
Bryant, P. E., MacLean, M., Bradley, L., i Crossland, J. (1990). Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read. Developmental Psychology, 26(3), 429-438.https://doi.org/10.1037/0012-1649.26.3.429
Burgal Juanmartí, F.,Fernández-Puig,V., Segura-Bernal, J., iSánchez-Matas, M. (2019). Trastorno límite de la personalidad e inteligencia emocional en adolescentes institucionalizados. International Journal of Psychology & Psychological Therapy, 19(2),229-238.https://www.ijpsy.com/volumen19/num2/519.html
Campbell, P. S., i Scott-Kassner, C. (2018). Musicinchildhood:Frompreschoolthrough theelementarygrades (4aed.,millorada).Cengage.
Carew, T. J., i Magsamen, S. H. (2010). Neuroscience and education: An ideal partnership for education. Neuron, 67(5), 728-734. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2010.08.028
Castaños-Cervantes, S. & Sánchez-Sosa, J. J. (2015). Niñasyadolescentesenriesgode calle:Bienestarsubjetivoysaludmental CESPsicología,8(1),119–133.
Cavero, B., Martínez-Castilla, P., i Campos, R. (2024). Let’s make music as we normally do: A systematic review of how early natural musical interactions between infant and caregiver have been studied in research. Infant Behavior and Development, 75,101928.https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2024.101928
Cerrudo, V., i Valls J. (2022). Se puede educar el inconsciente cognitivo lector. CuadernosdePedagogía, 528,16-23.
Cerrudo V, i Valls, J. (2023). Se puede reeducar el inconsciente ortográfico. Cuadernos dePedagogía,539,16-23.
Cho, E., Barbaro, K. de, Mendoza, A. A., Pietraszewski, D., Oller, D. K., & Warlaumont, A. S. (2025). Ecological momentary assessment reveals causal effects of music enrichment on infant mood.Child Development, 96(4), 1555–1570. https://doi.org/10.1111/cdev.14246
Clarke, P. J., & Sokoloff, N. J. (1999). Moral and values education in the classroom: From knowledge to action. Journal of Moral Education, 28(1), 5–23. https://doi.org/10.1080/0305724990280101
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Diamond, A., i Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959-964. https://doi.org/10.1126/science.1204529
Díaz-Mosquera,E.,Andrade-Zúñiga, I.,Espinosa-Marroquín,E.,NóblegaMayorga,M.,i Núñez-del-Prado, J. (2018). Cuidado sensible y seguridad del apego en preescolares. Ciencias Psicológicas, 12(1), 97-107. https://doi.org/10.22235/cp.v12i1.1600
Dikker, S., Michalareas, G., Oostrik, M., Keskin, N., Davidesco, I. (2023). Classroom brainsynchronyandlearningoutcomes. CurrentBiology, 33(2),301-312,e5.
Doyon, J., i Benali, H. (2005). Reorganization and plasticity in the adult brain during learning of motor skills. Current Opinion in Neurobiology, 15(2), 161-167. https://doi.org/10.1016/j.conb.2005.03.004
Dubinsky, J. M., Roehrig, G., & Varma, S.(2013). Infusing neuroscience into teacher professional development. Educational Researcher, 42(6), 317–329. https://doi.org/10.3102/0013189X13499403
Eerola, P.-S., & Eerola, T. (2023). Observational assessment in music education: Best practices for formative feedback and visual evidence of progress in primary classrooms. Frontiers in Psychology, 14, 1172445. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1172445
Esteve García, A. I. (2013). La expresión corporal y la danza en educación infantil [Treball finalde grau, Universidad de Valladolid]. UVaDOC. http://uvadoc.uva.es/handle/10324/3463
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
Esteve García, A. I., i López Pastor, V. M. (2014). La expresión corporal y la danza en educacióninfantil. LaPeonza:RevistadeEducaciónFísicaparalaPaz, 9,3-26.
Feldman, R. (2007a). Parent-infant synchrony and the construction of shared timing: Physiological precursors, developmental outcomes, and risk conditions. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(3-4), 329-354. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2006.01701.x
Feldman, R. (2007b). Parent-infant synchrony: Biological foundations and developmental outcomes. Current Directions in Psychological Science, 16(6), 340-345.https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2007.00532.x
Fernald,A.(1989).Intonationand communicativeintentin mothers’speechtoinfants: Is the melody the message? Child Development, 60(6), 1497-1510. https://doi.org/10.2307/1130938
Freud,S.(1923). Theegoandtheid.W.W.Norton&Company. Galán Ramos,V.(2020). Apegoyeducacióninfantil:Explorandolasposibilidadesdesde el punto de vista docente. [Treball final de grau, Universidad de Salamanca]. Gredos(USAL).https://gredos.usal.es/handle/10366/143960
García-Molina, M. (2014). Música como medio de expresión en la primera infancia. RevistadeEducaciónInfantil, 12(1),33-48.
García-Ruso,H.M.(2003). Ladanzaenlaescuela.INDE.
Gordo, L., Martínez-Pampliega, A., i Iriarte, L. (2017). La relación entre las competencias paterna y materna y el ajuste socioemocional de bebés de 0 a 2 años de la CAV. Cuadernos de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente, 64,113–118.
Gordon, E. E. (2003). Amusiclearningtheoryfornewbornandyoungchildren (3a ed.). GIAPublications.
Graybiel, A. M. (2008). Habits, rituals, and the evaluative brain. Annual Review of Neuroscience, 31, 359-387. https://doi.org/10.1146/annurev.neuro.29.051605.112851
Green, C. S., & Bavelier, D. (2008). Exercising your brain: A review of human brain plasticityandtraining-inducedlearning. PsychologicalBulletin,134(2),189–206. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.189
Gunawan, F., & Zulaeha, Z. (2016). Analysing character education values at SDIT Al-Qalamthroughsonglyrics.En ProceedingsoftheInternationalConferenceon Ethics in Governance (ICONEG 2016) (pp. 43–47). Atlantis Press. https://doi.org/10.2991/iconeg-16.2017.11
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Hassin, R. R., Uleman, J. S., i Bargh, J. A. (ed.). (2005). Thenewunconscious. Oxford UniversityPress.
Herdiati, D., i Saputra, D. N. (2022).Song model development for character education elementary school students. Jurnal Seni Musik, 11(1), 12-18. https://doi.org/10.15294/jsm.v11i1.51763
Hiemstra, D., & Van Yperen, N. W. (2015). The effects of strength-based versus deficit-based self-regulated learning strategies on students’ effort intentions. Motivation and Emotion, 39(5), 656–668. https://doi.org/10.1007/s11031-015-9488-8
Hugoson, P., Ulfenborg, B., Håkansson, J., & Uddén, J. (2025). Parents’ experiences of singing to their preterm infant in the NICU: A qualitative study of the Swedish cohort of the Singing Kangaroo project. Frontiersin Psychology,16, 1440905. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1440905
Jolles, D. D., Kleibeuker, S. W., & Crone, E. A. (2021). The plasticity of the developing brain:Implicationsforlearningandeducation. NPJScienceofLearning,6(1),30. https://doi.org/10.1038/s41539-021-00091-3
Kihlstrom, J. F. (1987). The cognitive unconscious. Science, 237(4821), 1445-1452. https://doi.org/10.1126/science.3629249
Knowlton,B.J.,Mangels,J.A.,iSquire,L.R.(1996).Aneostriatalhabitlearningsystem in humans. Science, 273(5280), 1399-1402. https://doi.org/10.1126/science.273.5280.1399
MacLean, M., Bryant, P., i Bradley, L. (1987). Rhymes, nursery rhymes, and reading in earlychildhood. Merrill-PalmerQuarterly, 33(3),255-281.
Marina, J. A. (2009). Educación del carácter, núcleo de la personalidad. Cuadernosde Pedagogía, 396,12-15.
Marina,J.A.(2011).Elcerebroinfantil.Ariel.
Martín, R. P. (2017). Psicología positiva en la escuela: un cambio con raícesprofundas. Papeles del Psicólogo, 38(1), 66-71. https://doi.org/10.23923/pap.psicol2017.2823
Martínez, O. L., Ruiz, E. P., Moreno, A. S., i Reinón, A. G. (2011). Psicología positiva en la infancia. InternationalJournalofDevelopmentalandEducationalPsychology: INFAD.RevistadePsicología, 1(1),417-424.
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
Matta, C. (2021). Neuroscience and educational practice – A critical examination. Educational Philosophy and Theory, 53(9), 881-892. https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1773801
Monferrer-Palmer, A., i Dolz, J. (2025). La cançó a l’aula: reflexió sobre la historicitat dels gèneres de cançó i propostes de modelització didàctica. RevistaCatalana dePedagogia, 27,36-59.https://doi.org/10.2436/20.3007.01.216
Montero, M., Mayo, C., García-Cazorla, J., García-González, L., i Abós, Á. (2022). Implementación de una propuesta didáctica basada en la danza creación para impulsar la educación emocional en educación infantil. EmásF:RevistaDigital deEducaciónFísica, 75,8-27.
Newman, L. J., Stewart, S. E., Freeman, N. C., i Thompson, G. A. (2022). A systematic review of music interventions to support parent–child attachment. Journalof MusicTherapy, 59(4),430-459.https://doi.org/10.1093/jmt/thac012
Olhaberry, M., i Santelices-Álvarez, M. P. (2013). Presencia del padre y calidad de la interacción madre-hijo: Un anàlisis comparativo en familias chilenas. Universitas Psychologica, 12(3), 833-843. https://doi.org/10.11144/Javeriana.UPSY12-3.ppci
Peregrina-Nievas, P. (2023). The neuroeducation training of students in the degrees. EducationSciences, 13(10),1006.https://doi.org/10.3390/educsci13101006
Perry, B. D., & Dunkel Schetter, C. (2023). Early childhood development: Integrating cognitive, emotional, and motor processes. Annual Review of Developmental Psychology, 5, 21–46. https://doi.org/10.1146/annurev-devpsych-032422060227
Phillips-Silver, J., i Trainor, L. J. (2005). Feeling the beat: Movement influences infant rhythm perception. Science, 308(5727), 1430. https://doi.org/10.1126/science.1110922
Pickersgill, M. (2013). The social life of the brain: Neuroscience in society. Current Sociology, 61(3),322-340.https://doi.org/10.1177/0011392113476464
Ruiz-Martín, H., & Bybee, R. W. (2022). The cognitive principles of learning underlying the5EModelofInstruction. InternationalJournalofSTEMEducation, 9(1),21.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Sánchez, J., García-Calvo, M. T., & García-Mas, A. (2024). Neuromitos en la formación de futuros docentes de educación física: Incidencia y factores asociados. Retos, 65,109–121.https://doi.org/10.47197/retos.v65.114913
Saricoban, A., i Metin, E. (2000). Songs, verse and games for teaching grammar. The InternetTESLJournal, 6(10).http://iteslj.org/Techniques/Saricoban-Songs.html
Schacter, D. L., Addis, D. R., Hassabis, D., Martin, V. C., Spreng, R. N., & Szpunar, K. K. (2012).Thefutureofmemory:Remembering,imagining,andthebrain. Neuron, 76(4),677–694.https://doi.org/10.1016/j.neuron.2012.11.001
Schellenberg, E. G. (2005). Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15(8), 511–514.https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2004.00755.x
Schellenberg, E. G., & Habashi, P. (2022). How music training shapes cognitive and socioemotional outcomes. Nature Reviews Psychology, 1(2), 82–93. https://doi.org/10.1038/s44159-021-00051-2
Schore, A. N. (1994). Affectregulationandtheoriginoftheself:Theneurobiologyof emotionaldevelopment.LawrenceErlbaumAssociates.
Schore, A. N. (1997). Early organization of the nonlinear right brain and development of apredispositiontopsychiatric disorders. DevelopmentandPsychopathology, 9(4),595–631.https://doi.org/10.1017/S0954579497001363
Schore, A. N. (2001). Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation, and infant mental health. InfantMentalHealth Journal, 22(1-2), 7-66. https://doi.org/10.1002/10970355(200101/04)22:1<7::AID-IMHJ2>3.0.CO;2-N
Seligman, M. E. P., i Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. AmericanPsychologist, 55(1),5-14.https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5
Selman, R.L., Levitt, P., &Schultz, L. H.(2024).Broadening understanding of executive function in children with different hearing histories: The roles of fathers and coparenting. Early Childhood Research Quarterly. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2024.01.005
Smith, K. S., i Graybiel, A. M. (2016). Habit formation. Dialogues in Clinical Neuroscience,16(1),11-27.
Solms, M., i Turnbull, O. (2004). El cerebro y el mundo interior. Fondo de Cultura Económica.
Song, J., MacQuarrie, S., i Hennessey, A. (2023). Working memory training: Mechanisms, challenges and implications for the classroom. Frontiers in Education, 8,1198315.https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1198315
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
Sroufe, L. A., Coffino, B., & Carlson, E. A.(2023). Conceptualizing the role of early experience: Lessons from the Minnesota Longitudinal Study. Developmentand Psychopathology.
Steinberg, S., Ilari, B., i Habibi, A. (2021). Musical engagement and parent-child attachment in families with young children during the COVID-19 pandemic. Frontiers in Psychology, 12, 641733. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.641733
Stern, D. N. (2018).Theinterpersonalworldoftheinfant:Aviewfrompsychoanalysis and developmental psychology. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429482137
Thomas, M. S. C., Ansari, D., i Knowland, V. C. P. (2019). Annual research review: Educational neuroscience. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 60(4), 412-431.https://doi.org/10.1111/jcpp.12973
Trehub, S. E. (2003). The developmental origins of musicality. Nature Neuroscience, 6(7),669-673.https://doi.org/10.1038/nn1084
Trehub, S. E., Hill, D. S., & Kamenetsky, S. B. (1993). Parents' sung performances for infants. Canadian Journal of Experimental Psychology, 47(3), 273–293. https://doi.org/10.1037/h0078817
Trevarthen, C., i Aitken, K. J. (2001). Infant intersubjectivity: Research, theory, and clinical applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(1), 3-48. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00701
Tricomi, E., Balleine, B. W., i O’Doherty, J. P. (2009). A specific role for posterior dorsolateral striatum in human habit learning. European Journal of Neuroscience, 29(11), 2225-2232. https://doi.org/10.1111/j.14609568.2009.06796.x
Tronick, E. Z. (1989). Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist, 44(2),112-119.https://doi.org/10.1037/0003-066X.44.2.112
Valls, J. (2020). Se puede educar el inconsciente cognitivo matemático. Cuadernosde pedagogía, 509,94-100.
Valls, J. (2022). Se puede educar el inconsciente emocional matemático. Cuadernosde Pedagogía, 531,87-93.
Valls, J. (2024). Se puede educar conscientemente el inconsciente creativo. Cuadernos dePedagogía, 551,11-15.
Valls, J. (2025). Educar l’inconscient infantil: una proposta per a la primària. Journalof Neuroeducation, 5(2),40-55.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Van Assche, E., Van Leeuwen, K., Beyers, W., &Soenens, B. (2017). Current and future perspectives on children’s genetic- and endophenotype-based differential susceptibility to parenting. Journal of Child and Family Studies, 26(2), 294–306.https://doi.org/10.1007/s10826-017-0937-5
Waters,L.,Sun,J.,Rusk,R.,Cotton,A.,&Arch,A.(2021).Tracingthegrowth,gaps,and characteristics in positive education over 100+ years. Frontiersin Psychology, 12,Article774967.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.774967
Wilcox, G., Fuchs, D., Paré, M.-H., & Brochu, M. (2021). Why does educational neuroscienceneed educational and schoolpsychology? FrontiersinPsychology, 12,Article618449.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.618449
Williams, K. E., Barrett, M. S., Welch, G. F., Abad, V., & Broughton, M. (2023). Music, rhythm, and language in early childhood: Impact on self-regulation and social communication. Frontiers in Psychology, 14, Article 1169523. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1169523
Williams, K. E., & Berthelsen, D. C. (2019). The Rhythm and Movement for Selfregulation (RAMSR) program in preschoolers. PsychologyofMusic,47(6), 800–820.https://doi.org/10.1177/0305735619867667
Williams, K. E., i Berthelsen, D. (2019b). Implementation of a rhythm and movement intervention to support self-regulation in preschoolers. Psychology of Music, 47(6),800-820.https://doi.org/10.1177/0305735619861433
Williams, K. E., Scally, M., iVasseleu, E. (2020). Rhythm and movement for selfregulation (RAMSR) cluster RCT protocol in disadvantaged preschools. BMJ Open, 10(9),e036392.https://doi.org/10.1136/bmjopen-2019-036392
Wilson, J. (2004).Character education and the cultivation of virtues. Journal of Philosophy of Education, 38(4), 529–549. https://doi.org/10.1111/j.14679752.2004.00401.x
Wood, W., i Neal, D. T. (2007). A new look at habits and the habit-goal interface. Psychological Review, 114(4), 843-863. https://doi.org/10.1037/0033295X.114.4.843
Xiu, L., Wu, J., Chang, L., & Zhou, R. (2018). Working memory training improves emotion regulation ability. Scientific Reports, 8(1), Article 15012. https://doi.org/10.1038/s41598-018-31495-2.
Yayla, D., i Çalışkan, M. (2024a). Trends and perspectives in educational neuroscience studies. Problems of Education in the 21st Century, 82(1), 44-59. https://doi.org/10.33225/pec/24.82.44
Vallsi Morató, J. (2026).Neuroeducació Positivaperaunavida plena:unapropostaperal’educació infantil. Revista CatalanadePedagogia, 29, 125-150. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.237
Yayla, D., & Çalışkan, M. (2024). Trends and perspectives in educational neuroscience studies. Problems of Education in the 21st Century, 82(4), 473–486. https://doi.org/10.33225/pec/24.82.473.
Yin, H. H., i Knowlton, B. J. (2006). The role of the basal ganglia in habit formation. NatureReviewsNeuroscience, 7(6),464-476.https://doi.org/10.1038/nrn1919
Yuan, S., Zhang, Y., Dong, P.-Y., Chen Yan, Y.-M., Liu, J., Zhang, B.-Q., Chen, M.-M., Zhang,S.-E.,&Zhang,X.-F.(2024).A comprehensivereviewonpotentialroleof selenium, selenoproteins and selenium nanoparticles in male fertility. Heliyon, 10(15),Articlee35285.https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e35285
Zhou,Z.,An,D.,Tao,R.,Li,Y.,&Wang,Q.(2025).Randomizedcontrolledtrialofmusic therapy efficacy in preschool children with ASD. Research in Developmental Disabilities,142,Article104634.https://doi.org/10.1016/j.ridd.2024.104634
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Percepcions de professorat i alumnat participació a l
Aquest article analitza les percepcions del professorat i de l’alumnat d’educació primària participació escolar. A través de l semiestructurada i el grup de discussió, s pràctiques que configuren la cultura participativa als centres educatius. Els resultats mostren que el professorat entén la participació com decisions i implicació activa, però reconeix barreres com la manca de formació específica, la pressió curricular i la influència de factors sociofamiliars. L’alumnat associa la participació al temps d’interacció entre iguals, mentre que en acadèmic sovint es veu condicionat per la davant les seues aportacions. La recerca conclou que cal reforçar les estratègies de foment participació i oferir al professorat recursos que en facilitinlaimplementacióil’avaluació.
Paraulesclau
Educació primària, escola democràtica, entrevista semiestructurada, grup de investigacióqualitativa.
Teachers’ and pupils’ perceptions of participation in active engagement, while also acknowledging barriers such as limited specialised
BalfagónMiravet, M. (2026). Percepcionsde professorat ialumnatsobrelaparticipació al CatalanadePedagogia, 29, 151-165
primària. Revista sobre la ’entrevista ’exploren les a presa de d’oci i l’àmbit inseguretat de la participació, discussió i -structured nal -making and
This article examines the perceptions of primary education teachers and pupils regarding participation in the school context. Drawing on semi interviews and focus groups, it explores the practices that shape participatory culture within educatio settings. The findings indicate that teachers conceive participation as a process of decision active engagement, acknowledging such as
training, curricular pressures, and the influence of socio-family factors. Pupils, by contrast, associate participation mainly with leisure moments and peer interaction, and their academic participation is often constrained by feelings of insecurity about contributing.The study concludes that strengthening strategiesto fosterparticipation, as well as providing teachers with resources to support their implementation and evaluation, is essential to promote more equitable and meaningful educational experiences.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
1. Introducció
La investigació que es presenta es focalitza en la participació de l’alumnat en l’àmbit educatiu. Partint d’aquesta idea, tal com sostenen Valdés et al. (2020), la implicació activadel’estudiantatsuposaunprocésdeiperalainclusióeducativa.
La manca de participacióen els centres educatius afectadirectament laformació de la ciutadania crítica i la inclusió educativa, fet que defensen Soto i Chacón (2022, com se citaaVinuezaiNaranjo,2025,p.215)entenentqueelsindividusambraonamentcrític es consideren més reflexius a l’hora d’avaluar les idees. Llavors, la participació requereix ser ensenyada i practicada des d’edats primerenques, com a tasca que reflectiscael complimentdelsdretseducatiusijustícia social(Grahametal,2018, com secitaaValdésetal.,2020,p.4).
Tal com afirmen Coiduras et al. (2016), s’ha considerat tradicionalment que, durant la infància, l’alumnat no és madur per a decidir sobre qüestions vitals, per la qual cosa tampoc no es reconeix la seua veu en els projectes de centre. A l’actualitat, realment participaaferlaseuaescola?Enquinsaspectes?S’escoltalaseuaveu?Perquèmostra o no mostra implicació? Quin paper fan els i les mestres a facilitar la participació de l’alumnat? Aquestes són algunes de les preguntes que es pretén donar resposta a posteriori.
En els darrers anys, autors Álamo-Bolaños et al. (2024) permeten comprendre que la participaciódel’alumnatnosolsesrefereixal’assistènciaointervenciópuntual,sinóal desenvolupamentd’unrolactiudeciutadaniadesdel’etapainfantiliprimària.Seguint Sousa i Ferreira (2024), entenem que el context sociocultural, referent a l’entorn familiar,elnivellsocioeconòmicolallenguavehicular,potexercirunefectemodulador enlaqualitatiprofunditatdelaparticipaciódel’alumnatenlesescoles.
D’acord amb les qüestions anteriors, es planteja com a objectiu general: analitzar la participació de l’alumnat en els contextos educatius. A partir d’aquí, es posa el focus sobre els dos objectius específics que té la proposta. El primer dels objectius és analitzar les estratègies que utilitza el professorat per a fomentar participació en l’alumnat, tant en l’àmbit d’aula com d’escola. El segon objectiu planteja valorar el grau d’implicació de l’alumnat en la vida del centre, identificant tant les barreres com elsfacilitadorsenlaseuacapacitatparticipativa.
2. Materialimètodes
El següent estudi adopta un enfocament qualitatiu. S’ha elegit l’entrevista i el grup de discussiócomatècnicaderecollidad’informació(taula1).
Els subjectes de la recerca són part de l’alumnati cos docent dedos escoles públiques de la província de Castelló. Aquesta investigació ens ofereix els resultats més significatiusdesdelamiradadelprofessorat,l’alumnatil’aula,quepermetranapreciar els aspectes rellevants i coincidents, tot i que partim de contextos socioculturals considerablementdiferents.
BalfagónMiravet, M. (2026). Percepcionsde professorati alumnatsobrelaparticipació al’escolaprimària. Revista CatalanadePedagogia, 29, 151-165. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.238
TAULA1
Instruments i mostra
Instruments Participants Nombre Finalitat Categories
Entrevista semiestructurada.
Professorat dels centres(M1, M2, M3i M4).
Grupsde discussió. Alumnat3r (AP3) i 6è(AP6) de cada centre.
FONT:ElaboracióPròpia.
4
Identificar estratègies i barreres.
Participació, recursos, culturade centre, desenvolupament d’altres competències, valoració i avaluació ireflexió.
Lamostraescompondeduesescolespúbliquesd’educacióprimària.Elcentre1ésuna escola pública, diversa i integradora, d’una única línia en valencià com a llengua vehicular d’aprenentatge. L’alumnat destinatari prové de famílies de classe mitjana, involucrades en els projectes de centre i compromeses amb la llengua.L’alumnat del centre 2 prové d’un context més desfavorable, amb un alt índex d’immigració i un desús creixent del valencià. No hi ha tanta participació familiar, malgrat que el centre impulsanombrososprojectesinnovadors.
Es van triar aquestes dues escoles perquè formen part del projecte «Proyectos musicales participativos en educación primaria y secundaria: Un análisis multidimensional del impacto socioeducativo de las prácticas docentes en el estudiantado» (PROMUS), coordinat pel grup d’investigació EDARSO de la Universitat JaumeI.
Laferramentapera larecollidad’informacióvaserl’entrevistasemiestructurada,d’on es recullen les percepcions del professorat. Es pretén analitzar què ocorre dins de l’aula i de l’escola, si l’alumnat rep protagonisme, es cohibeix o s’involucra voluntàriament.Per tal de recollir les percepcions de l’alumnat, es van utilitzar grups dediscussió.
L’anàlisi de les dades qualitatives es va dur a terme mitjançant anàlisi temàtica, adaptadaalcontextdeprimària.Elprocedimentvaconsistirenunaprimeralecturade transcripcions, codificació oberta i agrupació en categories emergents. Per garantir la fiabilitat, les transcripcions van ser verificades per altres investigadors, i es va aplicar triangulació de dades entre les dues tècniques emprades (entrevista i grup de discussió).
Es garanteix l’anonimat i la confidencialitat de les aportacions a través del consentiment informat, que es va signar prèviament donat que aquesta investigació forma part del projecte que ja ha passat pel comitè ètic de la Universitat Jaume I de Castelló.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
3. Resultats
Aquest apartat ressalta els resultats obtinguts a partir de les entrevistesal professorat i dels grups de discussió amb l’alumnat. Es reflecteix de manera objectiva el relat més significatiudecadaagenteducatiu,organitzatenlesdosseccionssegüents.
3.1. Resultatsdelprofessorat
Quant a la participació de l’alumnat, el professorat té una percepció molt semblant al respecte.Considerenqueté aveure ambla presade decisionsdelsdiferentselements de centre i d’aula: «Yo entiendo por participación del alumnado que los alumnos formen parte de la toma de decisiones de las actividades, la planificación y la organización del centro» (M1). De la mateixa manera, apunten que es pot ensenyar, peròqueésnecessarireforçariincentivarlaparticipaciódiàriament.
Sobre els recursos, en l’àmbit de centre, cal destacar que els i les quatre docents afirmen que l’alumnat amb més veu dins de l’escola són els xiquets i xiquetes de sisè, comaorganitzadorsiorganitzadoresdelesfestivitatsdelcentre.Esparladesd’espais, com ara l’horari de tutoria per a l’exposició de conflictes o propostes de millora, fins a recursos com la bústia de suggeriments. Un docent també al·ludeix al fet que el context socioeconòmic de les famílies és un clar interferidor, i apunta el que s’ha referenciat al marc teòric: «Después en les excursions, també l’escola intenta que participen,perquèmoltesvegades,pernivelleconòmic,algunessetirenatrás»(M2).
Tot i que es faciliten oportunitats com el Consell Escolar per a afavorir la participació dels infants, cal evidenciar que ésuna participació testimonial: «La realidad es que en el Consejo Escolar, por ejemplo, la participación es muy pequeña» (M1). Aquesta mestra explica que assisteixen com a oients. Encara que en determinats moment se’ls dona l’oportunitat, no s’ha treballat el fet que siguin persones actives al Consell Escolar.Abanda,afegeixquenoestractanomésd’unaactituddelsinfants,sinótambé delesfamílies.
Pel que fa a l’aula, es concorda que treballen la participació des de l’escolta de les seues propostes i la preocupació pels seus interessos. Destaquen les àrees en què es treballa en equip a través del treball cooperatiu. Ara bé, els espais més engrescadors per a ells i elles són els d’oci, cosa que connecta amb el segon objectiu específic de l’estudi:«Loquemáslesmotivaalahoradeparticiparsonlosespaciosdeocio,todolo que son las clases… Cuesta más. También porque estamos muy encorsetados todos. Los maestros tenemos que cumplir una programación y cuesta cumplirla, cuesta llevarlaacabo»(M1).
Sobre l’organització de l’aprenentatge des dels seus interessos, hi ha varietat d’opinions, partint de les particularitats i la predisposició de l’alumnat: «S’escolta la seva veu, però els seus interessos i els interessos del centre moltes vegades no són lo mateix»(M3). D’altrabanda,unamestra destacala flexibilitatde laseuaprogramació: «Esta classe és moltmotivada i també depèn unamiqueta de com s’organitzen» (M4). Aquestesdosafirmacionsesrelacionen ambelroldel docentdins iforadel’aulapera afavorir processos de participació real. Tanmateix, tots quatre asseguren que, depenentdel’àrea,l’alumnatpotrebremésomenysprotagonisme.
BalfagónMiravet, M. (2026). Percepcionsde professorati alumnatsobrelaparticipació al’escolaprimària. Revista CatalanadePedagogia, 29, 151-165. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.238
Alhora,tothomconcordaquenohanrealitzatformacióespecíficasobreparticipacióde l’alumnat. Una de les docents explicita que han rebut cursos vinculats directament amb el tema que ens ocupa. Un altre afegeix que: «Si la formació no és en concret i específicament per a fomentar la participació de l’alumnat en tot allò que se fa, sempre ajuda a que l’alumnat participe més» (M3). També es va parlar d’aquest punt desd’unamiradamésintrospectiva,desdelaqualunadelesmestresconclouque,tot i que realitzen projectes pensant en l’alumnat, no es nodreixen de les seues aportacionsperaelaborar-los.
D’acord amb una certa autocrítica, es van observar diferents reflexions sobre per què l’alumnat és participatiu o no. D’entrada, apunten que es tracta d’una qüestió vinculadaa lapersonalitat: «Un xiquettímiddiualgunacosaielrestodelaclassese’n riu i ja l’ha tallat per a tres mesos» (M3); «normalment ve en el caràcter de cadascú, però també des de casa s’ha de fomentar eixa curiositat i eixe interés» (M2). Referent alsagentsquehiintervenen,lafamíliaserà,engranpart,quiafavoriràoperjudicaràel desenvolupament de la capacitat participativa dels infants. L’alumnat que sent que a casa no s’escolta allò que diu s’autoconvenç que les seues aportacions no són rellevants.
Quan es parla de l’autoconcepte de l’alumnat en relació amb les àrees com llengua o matemàtiques, tenen una motivació menor per la seua falta de seguretat: «Yo creo queenloquesonlasáreaspurasyduraslesinteresanmenosyyocreoquetambiénse sientenmenossegurosporquepiensanquenosabentantosobreeso»(M1).Alhora,la mateixadocentraonaqueambl’edatesperdl’espontaneïtat:“Cuandosonpequeñitos son muchísimo más espontáneos y yo creo que participarán más de una manera menos controlada, menos ordenada y a lo mejor menos fructífera, pero será más espontánea» (M1).D’aquesta manera, a mesura que creixen es tornen més selectius i selectivesquantaparticipació.
Seguidament es va qüestionar a partir de quina edat es comença a guanyar i a perdre aquesta facultat. Es va parlar de la vergonya, de la influència de les actituds dels companys i companyes, tot i que va sorgir una metàfora molt distintiva per part d’una delesmestres:«Jotevaigdir,crecquedesd’infantil,queésunagotetaqueanem…És un got que anem buidant, més que plenant, vull dir, els xiquets en infantil venen amb moltail·lusió.Aleshores,tucadavegadaqueelsdiusquenoaalgo,oquenoelsdeixes participar, és com que, va, pa què vaig a fer-ho?» (M4).Aquesta aportació permet reflexionar sobre les estratègies docents que s’apliquen al llarg del binomi ensenyament-aprenentatge,elsfacilitadorsilesbarreresdel’alumnat.
El darrer aspecte que es va abordar dins d’aquest subapartat es dirigeix al context socioculturaliles barreresde l’alumnatal’horadeparticipar.Elprofessoratdelcentre amb un context més vulnerable concorda en el fet que l’escola adquireix un paper secundari quan una família nouvinguda ha d’adaptar-se a l’entorn, a més de resoldre unes qüestions vitals bàsiques: «Si venen de fora, pues intentar tindre una casa, intentar buscar treball. Ja no són tantes preocupacions com si tinc que fer els deures» (M2). Alhora, es coincideix que les famílies desconeixen el funcionament de l’escola i del sistema, fet que suposa la principal barrera de participació. Per això: «Las familias
Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
que apenas se involucran, que no vienen a las reuniones, pues generalmente sus hijos tambiénadoptanesaactitudpasiva»(M1).
Pel que fa a la cultura de centre i com aquesta repercuteix positivament o negativamenteneldesenvolupamentdelaparticipaciódelsinfants,s’hasituatelfocus tant en el tipus de centre com en les dimensions de l’escola, el claustre i el nombre d’alumnes. Una escola menuda, implicada, on els agents es comuniquen bidireccionalment i on la coordinació docent és efectiva, suposa una de les fortaleses principalseneltemaqueensocupa.
En aquest punt, s’emfatitza la necessitat d’un model de direcció més democràtic, que connecti amb les estratègies que té el director o la directora per garantir la implicació directa del professorat: “Hi ha directors que són companys, i hi ha directors que són “losdueñosdesucastillo”.Quantetrobesenunaescolaenquèeldirectorésunapart més i simplement està ahí perquè algú ha d’estar i t’escolta, trobes que realment la realitatésqueno éselnostrecastell,nosaltres formempartd’un serveiqueselidone alaciutadania”(M4).
Per altra banda, també es va fer referència a l’escola i la legislació. Així doncs, es va esmentar quin és el grau d’influència que té la normativa sobre el desenvolupament de la capacitat participativa de l’alumnat. Tot i que les institucions públiques col·laboren, queda reflectit que és un tema d’escola més que de legislació. Igualment, un dels docents es va pronunciar sobre la influència de les institucions públiques i polítiques burocràtiques: «Cada vegada estan demanant més “papeleo” i les lleis van canviant també, no s’aclareixen, perquè, si tu, quan estàs treballant més o menos, i al cap de 4 o 5 anys te canvien la llei, tens que tornar a començar. El treball que té que serperalsxiquetsseconverteixentreballperalaConselleria”(M2).
La categoria següent és la relativa a la participació i el desenvolupament d’altres competències. Encara que no ho relacionen necessàriament amb la capacitat creativa, totes i tots els mestres estan d’acord que el perfil d’estudiants amb millor rendiment acadèmic es lliga amb aquells i aquelles que mostren major participació. Així, torna a cobrar rellevància l’actitud de les famílies a banda del professorat, afavorint la confiança en l’alumnat: «Son los niños que se sienten seguros, que están felices en clase, que tienen ganas. Y todo eso es lo que hace falta para tener éxito en primaria» (M1). Malgrat que el caràcter de cada infant és condicionant per a la participació, participenpersobreaquellsiaquellesestudiantsquetenencuriositatsiinquietuds.
En aquest apartat, entra en debat la comunitat educativa. L’entrevista fa referència a qui participa en l’escola,a banda de mestres i alumnat, i quina és la seua tasca. A part de les institucions i associacions externes, tots quatre van incidir en l’AMPA, tot i que no té el mateix pes en ambdues escoles: «Tenemos un AMPA muy reducido. No se renueva porque no hay gente nueva que quiere participar» (M1), explica una mestra delcentre1,ambuncontextmésvulnerable.
Un altre apunt interessant és la diferent participació de les famílies segons l’edat dels seusfillsifilles,puixquelaparticipacióvadisminuintamesuraqueelsinfantsavancen en l’etapa escolar. En el segon i tercer cicle la participació es remet a temes més
BalfagónMiravet, M. (2026). Percepcionsde professorati alumnatsobrelaparticipació al’escolaprimària. Revista CatalanadePedagogia, 29, 151-165. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.238
concrets, mentre que en infantil i primer cicle la participació familiar és constant en qualsevol àmbit. En forma d’autocrítica: «Un dels objectius que tenim com a escola és obrir l’escola al barri» (M4), argumenta una mestra del centre 2, i és que es considera primordialquel’alumnatconegaiesfamiliaritzeambelseuentorn.
L’últim apartat recull la valoracióiavaluació de la participació de l’alumnat. Van ser dos qüestions complicades de respondre, cadascú li ofereix més o menys protagonisme, i des de diferents estratègies metodològiques d’avaluació: «L’avalue en quant als aspectes evolutius i personals de l’alumnat i com un ítem que pràcticament sempre va apareixent en els informes» (M2). En tot cas, avaluar aquesta capacitat o procés suposa en ocasions un repte, ja que un dels docents conclou que no disposen de tants recursos quan l’avaluació deixa de ser numèrica. Encara que no s’avalua la participació,síqueesvalora demanerapositiva,ja que enriqueixles activitats.Així,es confirmaqueésimportant,perònoestàal’alturad’altresaspectes.
Endarrerlloc,esvaferuna reflexió partintdesd’unamiradacríticatantcapalafunció docent com del sistema educatiu. Entrevistats i entrevistades coincideixen en la necessitat de formació de la participació, ja que té un marge de millora considerable. Es va fer èmfasi en com poder dotar-la de major consideració: «Creo que habría que sistematizarla más. Habría que incorporarla en la programación y habría que evaluarla porquetodoloquenoseevalúa,alfinal,sepuedehacerono»(M1).
Per concloure amb les intervencions del professorat, crec convenient al·ludir al discurs d’un dels docents:«La participació és piramidal» (M3). Aquest es basa en la idea que disminueix progressivament a mesura que els infants creixen. Tot i que desconeix per què, assegura que les matèries cada volta van adquirint més pes i que cal prioritzar el temps que es dedica als continguts curriculars davant de la presència activa de l’alumne sobre el que s’explica a l’aula. Partint de les afirmacions anteriors, defensa que la millor manera d’aprendre és responsabilitzar-se de l’aprenentatge:«Quan més tingues tu clar que lo que vas a fer te va reportar un benefici i és important per a tu, mésenergiaimésesforçvasaaplicar,no?Peraixòlaparticipacióésbàsica»(M3).
3.2. Resultatsdel’alumnat
Pel que fa a la definició de participació que aporten els i les xiquetes, trobem que una majoriaesdirigeixalcontextacadèmicdinsl’aula.Tambésurtlafiguradelscompanysi companyes per a definir el terme, relacionada amb la capacitat de sociabilitat: «Que ajude als companys i participe en tots els treballs». Consideren que la participació fa referència a la predisposició i l’interès que mostra cadascú: «Una persona que està atenta,iquenosé,queliagradaelquefaiparticipa»(AP6).
Prèviament a formular una definició, se’ls va plantejar una pregunta oberta sobre què és el que més els agrada de l’escola, amb la finalitat de poder relacionar en quins àmbitsactuendemaneraactivaiparticipativa.D’unabanda,calmencionarelpaticom a element diferencial. L’educació física és una de les assignatures més al·ludides per l’alumnat, degut al fet que és la que més presència activa i física els suposa. D’altra banda, també està qui destaca el component afectiu: «Me encanta venir al colegio porqueyopiensoqueescomomisegundacasaymelapasosuperbién»(AP6).Aquest
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
últim afavorirà un entorn més pròxim quant a participació, i contribuirà a l’objectiu principaldelarecerca.
Sobre les preferències de participació a l’aula i a l’escola, hi ha una disparitat d’opinions. Així, queda patent que la percepció de la dificultat que ells i elles tenen sobre l’àrea és un clar interferidor: «Porque hay muchas cosas fáciles, entonces pues eso es más fácil de responder» (AP3). Un gran nombre d’estudiants menciona les matemàtiques: «Se me dificulta mucho y cuando pregunto, a veces las cosas no me quedan claras y me da vergüenza volver a preguntar» (AP6). En cas de l’alumnat nouvingut, tot i que en casos molt reduïts, entra en joc la barrera idiomàtica: «Tenemos que explicarlo a veces en valenciano, pues se me hace un poquito más difícil»(AP6).
Respecte a la valoració que tenen els i les alumnes sobre la seua participació, s’aprecia com se senten quan participen i identifiquen intervencions prou semblants: «Cuando me equivoco siento vergüenza, pero cuando lo digo bien me siento bien». Ara bé, el pes i la influència que tenen les qualificacions sobre el procés d’aprenentatge dels i les xiquetes és un fet que es relaciona amb la percepció docent sobre l’avaluació: «Bé, perquè en els comentaris de final de curs fiquen: “Participa a classe”.Nosé…»(AP6).
Dintre d’aquesta valoració, es va reflexionar sobre la percepció del poder de la seua participació, element que es relaciona amb el subapartat anterior, referent ala figura deldocent:«Joelquedicsolserimportant,perquèésunatonteriapreferisccallar-me» (AP6). No debades, tot i que les i els més menuts encara no ho tenen gaire clar, concorden que poden aprendre mitjançant la seua participació en el dia a dia: «En lo queestándandoenelmomento,decirtusdudasyquetelasaclaren,puesyatenerun poquitomásomenosclaroesetemateayudaaterminardeaprenderlo»(AP6).
Considerant el potencial de l’alumnat per a poder ensenyar a través de la paraula, un alumne exemplifica un cas recent en el qual vahaver de corregir el mestre: «A deu no li pots quitar 20, però sí que li pots, seria menys 10». Casualment, una alumna d’una altraescolacomentauncassemblant,enlamateixaàrea:«Porejemplo,5más5.Yella pone 11. Pues digamos que nosotros no tenemos clara esa suma. Decimos: “5 más 5 no era 10?”» (AP6). El que sí que es pot apreciar és que, a mesura que es fan majors, es perceben amb major capacitat d’intervenir, fins i totposant en dubte la parauladel docent.
A banda de compartir que la seua participació pot ser de gran ajuda per als i les docents —«porque así ella entiende lo que no entendemos y puede explicarlo mejor» (AP6)—, també mostren una visió solidària amb els i les companyes: «Porque así ellos escuchan lo que preguntamos nosotros y, si tienen la misma duda, pero les da vergüenza preguntar, pueden resolverlo» (AP6). Creuen fermament que és una forma d’ajudar-semútuament.
Els i les mestres són imprescindibles a l’hora de fomentar o reprimir eixa participació. Sobre els mecanismes que té el professorat per a ajudar algú que no pot o no vol participar, se subratllen aportacions diferents. Partim des d’instruccions més
BalfagónMiravet, M. (2026). Percepcionsde professorati alumnatsobrelaparticipació al’escolaprimària. Revista CatalanadePedagogia, 29, 151-165. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.238
directes—«dirigeix la paraula cap a ell i li diu: “Fulanito, di-me la resposta d’això”» (AP6) fins a una atenció més individualitzada: «Cuando ya nos manda deberes, ella vieneanuestrolado»(AP6).
Respecte a les recompenses que reben, torna a cobrar una rellevància principal la qualificació. De la mateixa manera, alguns obtenen recompenses materials: «Juguetes de una caja»(AP3). No obstant això, tot i que és un cas aïllat, es destaca una de les aportacions de l’alumnat:«Lo més important no és l’examen, és que tu sàpigues fer això,perquèl’examenésunnúmero,peròésmésimportantsaberferunacosaqueno saber-la fer» (AP6). A banda, s’infereix un altre benefici del que comporta participar socialment,iésqueserunapersonaparticipativasuposagarantirmésamistats.
Paral·lelament, s’aprecien determinades controvèrsies amb l’apartat anterior. Pel que fa a contestar una pregunta davant de la resta de classe, l’alumnat expressa les següents emocions: «Me pregunta que salga aquí a la pizarra. A mí me da pánico porquenosésiestábien,siestámal,simefaltaalgo»(AP6);«medavergüenzaquese rían de mí» (AP6). Ara bé, alguns dels i les alumnes més menuts que no es mostraven amb tanta seguretat en les seues aportacions, s’allunyen del discurs anterior i recalquenquepodriensercorregitsperamillorar.
Dinsde l’escola,apartd’alumnesimestres,hihaaltresagentsinvolucrats.Lesfamílies absorbeixengranmajoriadelescontribucions:«Enlaescuelano.Mifamiliasíparticipa en casa» (AP3); «a vegades en les reunions» (AP3); «l’AMPA, la festa de Sant Antoni, sempre està l’AFA ficant paradetes» (AP6). Alhora, s’hi sumen altres agents imprescindibles com els docents de pràctiques, monitors i monitores i cuiners i cuineresdelmenjador,finsitotmestresjubilatsdel’escolaquecontinuenendinàmica ambelcentre.
Eminentment, el cos docent és qui construeix l’escola. Es va preguntar a l’alumnat sobre l’apreciació que tenen dels i les seues mestres. D’aquesta manera, es pretén descobrir si el professorat afavoreix un espai segur, flexible i, per descomptat, participatiu, tal com s’indica al marc teòric: «Son muy buenos. Y los tenía en cinco años» (AP3); «intenten que les coses siguen gracioses i divertides per a que nosaltres tinguem més interès en estudiar» (AP6). L’alumnat de sisè explica que els agrada que no criden i també afegeixen que suposen una figura de referència quan tenen problemes personals dins o fora de l’escola. No obstant això, trobem també casos conflictius: «Un compañero nuestro, le trata con diferencia que a nosotros, porque se portanmalytodoeso»(AP6).
En darrer lloc, es van plantejar dues preguntes més a tall de reflexió. La primera gira entornde larelacióque télaparticipacióamb lesqualificacions,delamateixamanera que es va preguntar al professorat. Tot i que la gran majoria sí que té un millor rendiment acadèmic, no sempre es dona la mateixa casuística: «Una compañera que se sienta aquí casi nunca es participativa pero saca buenas notas» (AP6). El debat conclou amb la idea que, si coneix les respostes a les qüestions plantejades, no necessitaparticipar.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
Respectealesoportunitatsdeparticipacióquetenenaclasseial’escola,tornaasortir la figura dels companys i companyes: «Quien no quiere participar ya es por vergüenza de los compañeros o lo que sea» (AP6). Es va reflexionar sobre el cas d’una alumna nouvinguda, que es trobava present al grup de discussió, i no va intervenir en cap moment. Les apreciacions de la restade companys i companyes es detallen tot seguit: «Que haga lo que quiera» (AP3); «sí que tiene la misma oportunidad de participar. Lo que pasa es que, si ella no quiere participar, pues…» (AP3); «ella habla muy poco y no sabe…Nohablaconlavoztanalta»(AP3).
Amb l’alumnatde sisè,estractalapreguntadesdel’experiènciad’unaaltracompanya nouvinguda fa uns mesos a l’escola: «En primera semana, me sentía malporque nadie mehacíacomotantocaso.Perodespués,cuandoyaempecéaentendermáselidioma y todo, era mejor porque era muy feliz. Es chulo jugar con todos y hablar» (AP6). Pel que fa a la barrera idiomàtica, un alumne apunta el següent: «Una vegada que va vindre una xiqueta novaque era de Rússia, li vam parlar mig mig en anglès i després li vam dir paraules en espanyol i valencià perquè aprenguera. I ara parla castellà i llig moltbéelvalenciàtambé»(AP6).
3.3. Comparativaentrecontextos
Les diferències entre contextos posen de manifest que la participació de l’alumnat depèn també de les dinàmiques comunitàries. El professorat assegura que les famílies amb menys recursos solen tindre necessitats a sufocar alienes a l’escola. Es fa referència a l’AMPA a través de l’escassa participació de la comunitat educativa al centre2.Ésunabarreraques’hadeconsiderariquerequereixunacoordinaciódocent efectiva i una acció tutorial compromesa, que fomenti l’esperit crític i la curiositat per aaprendre.
No obstant això, a través dels grups de discussió amb l’alumnat, no s’han pogut constatar diferències significatives pel que fa a la participació quant al context socioeducatiu. L’alumnat delcentre1 iel centre2 s’ha mostratimplicat icol·laboratiu, de la mateixa manera que aporta reflexions paral·leles en el seu discurs. Amb tot, cal ressaltar que l’alumnat AP6 del centre 2 produeix més varietat d’intervencions, cosa quehafacilitatdadesespecialmentrellevantsperalainvestigació.
4. Conclusionsidiscussió
4.1. Discussió
Tot iquees tractad’unainvestigació limitadaen relacióamb ladimensiódelamostra, les conclusions de la recerca són extrapolables i permeten comprendre la situació sobrel’estudiexposat.
Apartirdelsresultatsobtingutssobrelespràctiquesdeparticipacióobservadesalsdos centres,es constataque l’alumnat respona la definicióde participació amb l’aulacom areferent,jaqueésl’entornonhabitualmentse’lsdonal’oportunitat.Noobstantaixò, estudis com els d’Urbina et al. (2021) mostren que els infants asseguren viure la
BalfagónMiravet, M. (2026). Percepcionsde professorati alumnatsobrelaparticipació al’escolaprimària. Revista CatalanadePedagogia, 29, 151-165. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.238
participació com un espai col·laboratiu, relacionat amb Schumacher i Kansteiner (2025), com a eina per a experimentar el diàleg, la presa de decisions i la corresponsabilitat.
Altrament, tot i que l’alumnat de sisè és el que més participa en l’àmbit escolar, el professoratconclouqueenedatsprimerenquesdesprènmésespontaneïtaticapacitat col·laborativa que les i els majors, ja que es tracta d’una participació més lliure, com a base dels aprenentatges d’on s’extreu informació i es construeix el seu coneixement (GeneralitatdeCatalunya,Departamentd’Ensenyament,2012).
Impulsar la participació en públic és fonamental, ja que també afavorirà el desenvolupament integral en altres competències. D’acord amb Castro i Manzanares (2016),aquestainiciativaespotfomentardesdelaconfiança,perlaqualcosas’hande garantir espais on l’alumnat s’habitue a escoltar, expressar-se i prendre decisions des d’un rol actiu. Alhora, Cardenal et al. (2023) afirmen que la figura que adopta el o la docentinflueixdemaneradirectasobreelscomportamentsanteriors.
Un aspecte evident tant per a alumnes com per a mestres és que la reacció dels companys i companyes a les seues aportacions els influirà per a properes participacionsalllargdelavida.Sumataaixò,Bueno(2017)assenyalaquefactorscom la confiança, l’interés o la motivació són variables que incideixen en el rendiment acadèmicdemaneradirecta.Encaraquelapersonalitatdecadascúinterfereixenelfet que aquestes reaccions els puguen afectar més o menys, és evident que tothom participaonestrobasegur,nosesentjutjatipotexpressarelquesap.
L’alumnat troba motivacions per a participar, tot i que quasi totes giren entorn d’un incentiu material. Així, Sanmartí (2020) defensa una avaluació que servisca l’alumnat per a aprendre i prendre decisions, entenent aquesta avaluació com les arrels de tot l’aprenentatge de l’escola. En definitiva, seguint Delbury i Cárcamo (2020), cal entendre el concepte participació des de tres dimensions clau: saber com involucrarse,tindrelainiciativaitindrelescondicionsrequeridesperapoderfer-ho.
4.2. Conclusió
4.2.1. Conclusionsderivadesdelesdades
D’acordamblesdadesrecollides,podemconcloureque:
1. L’alumnat percep la participació com una experiència més atractiva quan implica cooperació,accióiexpressiópersonal.
2. El model relacional docent-alumne, així com la confiança i la seguretat emocional,sónelselementsclaudelaparticipacióactiva.
3. La participació significativa requereix estructures escolars horitzontals i coherents ambunaculturademocràtica.
4. El professorat reconeix la participació com a oportunitat, però hi ha barreres vinculadesalaformació,l’avaluacióilapressiócurricular.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
5. El context familiar pot obstaculitzar o facilitar la capacitat participativa dels infants, totiquelespràctiquesescolarsilesinteraccionsentrel’alumnatielprofessoratpoden compensaraquestesdesigualtats.
Desd’unaperspectivateòrica,aquestarecercadefensaelsmodelsdeciutadaniaactiva escolar i la idea que la participació no és només presència, sinó capacitat d’influència. Quan l’alumnat s’involucra, és atès i escoltat, consegüentment s’identificamés proper a l’escola, puix que una part seua la veu reflectida al centre. Amb tot, caldria analitzar lespràctiquesescolarsqueencaragenerenporoinseguretatal’horadeparticipar.
Partint de la transformació de les estructures de poder i apreciant els i les alumnes com a subjectes d’acció, Prieto Parra (2005) assegura que esdevindran individus autònoms i compromesos amb el món que els envolta. Per a formar aquest perfil d’alumnat, tal com defensa Elizondo (2026), s’han d’abandonar processos d’ensenyament unidireccionals i educar atenent les necessitats, els ritmes i estils de l’infant,jaque,aprendreésundretiunaoportunitatqueesconsolidaràatravésd’una implicaciódirectaalllargdelprocéseducatiu.
És determinant considerar la funció emancipadora de l’educació a travésde propostes que donen veu a l’alumnat i donen peu a la reflexió. Seguint Collet-Sabé (2025), es requereix que els i les mestres siguen facilitadors d’aquests processos, obrint espais per a la participació individual i col·lectiva. Fer referència a la cultura participativa pressuposa la implicació del professorat envers una escola inclusiva i justa, amb la voluntatd’aconseguirunalumnatqueparticipeperplaericonscienciació.
Aquesta recerca aporta evidències sobre com la veu de l’alumnat pot consolidar-se com a indicador de qualitat democràtica en els centres d’educació primària. Com a propostadefutur, seriainteressantrealitzarun estudienprofunditatd’aquellscentres educatiusquehanestablertmodelsde referènciaen processosdeparticipació,amb la finalitatd’analitzar-nelagestióicompartirelsresultatsobtinguts.
5. Agraïmentsifinançament
Cal agrair la col·laboració de l’alumnat i el professorat que ha participat en la recerca, aixícomelsuportdelprojectePROMUSidelgrup derecercaEDARSOdela Universitat JaumeI.
6. Bibliografia
Álamo-Bolaños, A., Mulero-Henríquez, I., & Morata Sampaio, L. (2024). Childhood, Education, and Citizen Participation: A Systematic Review. SocialSciences, 13(8), 399.https://doi.org/10.3390/socsci13080399
BalfagónMiravet, M. (2026). Percepcionsde professorati alumnatsobrelaparticipació al’escolaprimària. Revista CatalanadePedagogia, 29, 151-165. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.238
Bueno,D.(2017). Laneuroeducació:Unrepteperal'educaciódelsegleXXI. Plataforma Editorial.
Cardenal, M. E., Díaz-Santana, O., i González-Betancor, S. M. (2023). Teacher-student relationship and teaching styles in primary education: A model of analysis. Journal of Professional Capital and Community, 8(3), 165-183. https://doi.org/10.1108/JPCC-09-2022-0053
Castro Zubizarreta, A., i Manzanares Ceballos, N. d. M. (2016). Los más pequeños tomanlapalabra:Laescuelainfantilqueaelloslesgustaría. RevistaComplutense de Educación, 27(3), 923-941. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n3.47004
Coiduras Rodríguez, J. L., Balsells Bailón, M. À., Alsinet Mora, C., Urrea Monclús, A., Guadix García, I., i Belmonte Castell, O. (2016). La participación del alumnado en la vida del centro: una aproximación desde la comunidad educativa. Revista Complutense de Educación, 27(2), 437-456. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n2.46353
Collet-Sabé, J. (2025). Schools as educational common places in an era of superdiversity: Policy debates and proposals for citizen education. Societies, 15(9),240.https://doi.org/10.3390/soc15090240
Delbury, P., i Cárcamo, H. (2020). Participación en el aula y formación ciudadana para la democracia: un análisis de caso. Educación, 29(57), 43-66. https://doi.org/10.18800/educacion.202002.003
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (2012). Currículum i observacions: Educació infantil: Primer cicle. Servei de Comunicació i Publicacions.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (2012). Currículum i observacions: Educació infantil: Primer cicle. Servei de Comunicació i Publicacions.
Ott, M. B., Meusburger, K. M., I Quenzel, G. (2023). Adolescents’ participation opportunities and student well-being in school. Frontiersin Education, 8.https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1111981
Perales, R. G., González, I. C., i Ruiz, A. P. (2019). El autoconcepto en la etapa de educación primaria: incidencia en los alumnos más capaces. MLS Educational Research(MLSER), 3(2).https://doi.org/10.29314/mlser.v3i2.194
Schumacher, S., i Kansteiner, K. J. (2025). Learning from pupils’ experiences about participatory practices playing a board game for the development of a learning
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN(edicióelectrònica):2013-9594
environment with implications for teacher education. Formazione & Insegnamento:EuropeanJournalofResearchonEducationandTeaching, 23(2), 85-94.https://doi.org/10.7346/-fei-XXIII-02-25_10
Sousa, I., i Ferreira, E. (2024). Students’ participation in democratic school management: A systematic literature review. JSSE - Journal of Social Science Education, 23(1).https://doi.org/10.11576/jsse-6333
Urbina,C.,Allende,P.,Durán,C.,iCarrasco,C.(2021).Pasarlobienjuntos:experiencias y significados sobre participación estudiantil desde la voz de niños y niñas. Perspectiva Educacional, 60(3), 185-209. http://dx.doi.org/10.4151/07189729vol.60-iss.3-art.1168
Vinueza, J. P. R., i Naranjo, L. E. G. (2025). Dificultades en el pensamiento crítico y su relación con el bajo rendimiento escolar de los estudiantes del octavo grado de educación básica. RevistaLatinoamericanadeCalidadEducativa, 2(2), 214-222. https://doi.org/10.70625/rlce/178
BalfagónMiravet, M. (2026). Percepcionsde professorati alumnatsobrelaparticipació al’escolaprimària. Revista CatalanadePedagogia, 29, 151-165. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.238
Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools
Suport al benestar dels estudiants amb agents d’intel·ligència artificial: un estudi pilot a les escoles secundàries catalanes
Joonas Merikkoa
Jana Moral Banalb
aDepartament de Ciències de la Computació, Universitat d’Hèlsinki i
Annie Advisor Ltd., Hèlsinki (Finlàndia)
A/e:
joonas.merikko@annieadvisor.c
om
https://orcid.org/0000-0003-41664762
bAnnie Advisor Ltd., Hèlsinki (Finlàndia)
A/e:
jana.moral@annieadvisor.com
Data de recepció de l’article: 23 de setembre de 2025
Data d’acceptació de l’article: 13 de novembre de 2025
Data de publicació de l’article: 4 de maig de 2026
Joonas Merikko i Jana Moral Banal. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/deed.es
Abstract
Secondary education schools face persistent challenges of disengagement and early school leaving. AI agents may offer novel, low-threshold opportunities to tackle this problem by enhancing student support. The present pilot study in five Catalan secondary schools during the spring of 2025 aims to explore students’ engagement with AI agents for student well-being, including the nature of students’ needs and concerns in AI conversations, and student perceptions of the AI agents. The agents were co-designed by the authors and the schools, which defined their functions, boundaries, and referral pathways, and deployed them to students (N = 363) via WhatsApp nudge messages. Research data was gathered from the support bot system (engagement, conversation themes), and a WhatsApp student survey (satisfaction, willingness to continue use). Engagement ranged from one in five to one in two students per school. The majority (58.0%) of interactions indicated “everything is OK”. The most significant expressed needs concerned life plans and identity (8.0%), study planning (5.8%), and psychological well-being (4.1%). Slightly over half (52.5%) of the students wished to continue use, but satisfaction varied between schools. The findings suggest that the design of AI agents should adapt to students’ varying receptiveness and local implementation contexts.
Keywords
AI agents, student well-being, secondary education, help-seeking, early school leaving
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Resum
Les escoles d’educació secundària s’enfronten a reptes persistents de desvinculació i abandó escolar prematur. Els agents d’intel·ligència artificial (IA) poden oferir oportunitats noves i de baix llindar per abordar aquest problema i millorar el suport dels estudiants. El present estudi pilot a cinc instituts catalans durant la primavera de 2025 té com a objectiu explorar el compromís dels estudiants amb els agents d’IA per al seu benestar, incloent la naturalesa de les seves necessitats i preocupacions en les converses d’IA, i les percepcions dels estudiants dels agents d’IA. Els agents van ser codissenyats pels autors i les escoles, que van definir-ne les funcions, els límits i les vies de derivació, i els van desplegar als estudiants (N = 363) a través de missatges de WhatsApp. Les dades de recerca es van recollir per mitjà del sistema que gestiona els bots de suport (participació, temes de conversa) i una enquesta d’estudiants per WhatsApp (satisfacció, disposició a continuar fent servir els agents). La participació va variar d’un de cada cinc a un de cada dos estudiants per escola. La majoria (58,0 %) d’interaccions indicava «tot està bé». Les necessitats expressades més significatives es referien a plans de vida i identitat (8,0 %), planificació d’estudis (5,8 %) i benestar psicològic (4,1 %). Una mica més de la meitat (52,5 %) dels estudiants desitjaven continuar fent servir els agents, però la satisfacció variava entre escoles. Els resultats suggereixen que el disseny d’agents d’IA s’hauria d’adaptar a la diferent receptivitat dels estudiants i als contextos d’implementació locals.
Com fer referència a aquest article / How to cite this article:
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
1. Introduction
The landscape of education is facing escalating challenges that profoundly affect student outcomes: a surge in adolescents’ mental health needs (Soriano et al , 2025), young people’s declining faith in the value of education (Jones, 2024) and, most recently, the introduction of novel AI technologies calling for a fundamental reevaluation of the objectives and methodologies of education (Kasneci et al , 2023; Markauskaite et al., 2022; Tuomi, 2023). These issues are compounded by a lack of belongingness within educational environments (Arslan, 2021), student disengagement (Af Ursin et al., 2023) and, ultimately, high rates of early school leaving (Berral-Ortiz et al., 2022; López et al., 2017).
Early school leaving often follows a gradual process of disengagement, where education systems fail to adequately address students’ diverse needs (Nevala et al., 2011). Although schools often have various kinds of student support systems and initiatives, barriers like stigma, negative beliefs towards support services, difficulties in recognition of symptoms and a preference for self-reliance often hinder students’ help-seeking (Aguirre Velasco et al., 2020; Gulliver et al., 2010). Due to these barriers, students seek help too late or not at all, which leads to escalating issues that negatively affect their study progress.
Recent advancements in artificial intelligence (AI) show promise in helping schools address challenges in student engagement and well-being. First, AI can lower barriers to help-seeking: research indicates that people are often more comfortable disclosing sensitive concerns to conversational agents than to adults, perceiving AI as less judgmental and more approachable (Branley-Bell et al., 2023; Bojd et al., 2024; Ta et al., 2020). Second, AI can complement human professionals by managing routine check-ins, providing reflection support, and triaging low-intensity needs, thus enabling school staff to focus on students requiring intensive or specialized care (Anonymous, 2021; Anonymous, 2024).
In Catalonia, as in many other regions, secondary education schools grapple with early school leaving and student disengagement. This paper reports exploratory findings from a pilot study conducted in five Catalan schools, where students engaged with AI agents designed to encourage reflection and offer guidance ranging from everyday matters to psychosocial well-being. In addition to offering low-threshold support, the system generated anonymized statistics from student-AI conversations, providing school staff with new insights into emerging patterns of well-being across their student populations.
1.1 Artificial intelligence as a support for learning
Visions of artificial intelligence in education range from dystopian warnings to utopian promises. Sharples (2022) cautioned that if students turn to AI to produce essays and teachers turn to AI to assess them, “nobody learns, nobody gains”. In contrast, Andreessen (2023), a Silicon Valley venture capitalist, imagines every learner accompanied by an endlessly patient, compassionate, and knowledgeable AI tutor, “the machine version of infinite love”. These contrasting viewpoints reflect a broader
Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
tradition: for decades, new technologies have inspired both radical optimism and deep skepticism about the future of education (Cuban, 2001; Selwyn, 2010). As Selwyn (2019) argues, however, the integration of technology into education is never inevitable but reflects deliberate social and political choices.
The recent introduction and rapid uptake of large language models (LLMs) has made this debate very concrete. These models generate natural language and are expected to change learning in profound ways (Floridi & Chiriatti, 2020; Kasneci et al., 2023). Additionally, the field of learning analytics (LA) has advanced from dashboards showing learner progress (Verbert et al., 2013) to scaffolds that give learners prompts and nudges attempting to support and develop learners’ self-regulation (Heikkinen et al., 2023; Lim et al , 2023; Lodge et al , 2018; van der Graaf et al , 2021). Still, evidence of the influence of these technologies on learning and teaching is mixed. For example, relying on AI can make learners less active in their own thinking, leading to “metacognitive laziness” (Fan et al., 2024). Furthermore, AI in education research has mostly focused on content learning, ignoring broader goals such as identity, social skills, and critical thinking (Tuomi, 2023).
From a teacher perspective, an interesting topic is how these technologies might shape the teaching profession in the future. According to Frey and Osborne (2017), teaching is among the professions least susceptible to automation. Instead of automation, the more plausible trajectory is augmentation, where AI extends rather than replaces teachers’ work (An et al., 2020; Langer & Landers, 2021). Selwyn (2019) describes two very different possible future scenarios: AI might free teachers to focus on meaningful teaching, or it might limit their autonomy and reduce their work to technical functions. To support meaningful integration of AI into the teaching profession, building trust, respecting teachers’ agency, and integrating professional judgment into system design are essential (Luckin et al., 2022; Nazaretsky et al., 2022). For example, Cukurova et al. (2023) found that teacher engagement with adaptive learning platforms was predicted less by product quality or technical competence than by workload, ownership, support structures, and trust. Furthermore, Viberg et al. (2025) showed that teacher attitudes toward AI and EdTech are shaped by institutional and cultural factors as much as personal beliefs. This suggests that the impact of AI will depend on how it is introduced and supported in practice.
1.2. Artificial intelligence as a support for psychosocial well-being
The idea of using computers for psychological support dates back to the 1960s, when Weizenbaum’s ELIZA (1966) simulated the persona of a psychotherapist by reflecting users’ input back to them, sparking debate about whether machines could play a role in emotional support. Today, such debates are urgent as companionship and therapeutic dialogue have emerged as some of the most prevalent use cases of generative AI (Zao-Sanders, 2025). Several studies have shown that conversations with generative AI may offer a low-stakes, non-judgmental space to overcome stigma about discussing sensitive topics (Bojd et al., 2024; Branley-Bell et al., 2023; Ta et al., 2020). On the other hand, research has identified risks such as overreliance on AI, factual inaccuracies (“hallucinations”), sycophancy (the tendency of the model to uncritically
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
agree with the user), and unclear accountability for the advice provided (Malfacini, 2025; Sharma et al., 2024; Zhai et al., 2024).
It is important to distinguish between general-purpose generative AI tools (such as ChatGPT, Gemini, and Copilot) and specialized AI agents. The latter are defined as artificial entities capable of perceiving their environment, making decisions, and taking actions, and are typically designed with specific contexts, use cases, and risks in mind (Xi et al., 2023). For instance, an AI agent designed to support student well-being should meet specific design requirements, such as the ability to escalate cases to human professionals and alignment with the ethical standards of the student wellbeing field.
Several design strategies have been explored to mitigate the risks of AI in the context of psychological well-being. Prompt engineering can structure and strengthen therapeutic dialogue (Souza et al , 2024). Fine-tuning methods can help models sustain longer supportive conversations while respecting professional boundaries (Madan & Subramanian, 2025). Value alignment efforts examine whether LLMs adhere to human values that are essential in mental health contexts (Hadar-Shoval et al., 2024). In addition, frameworks for risk evaluation and response monitoring aim to detect unsafe content and protect users (Marrapese et al , 2024).
A growing body of research has begun to explore whether conversational AI agents can deliver meaningful psychological support in practice. Maples et al. (2024) surveyed over one thousand students using the chatbot Replika and found that many students perceived high levels of social support from the agent, with notably 3% reporting that engagement with the chatbot had interrupted suicidal ideation. Hatch et al. (2025) showed that language models can produce therapeutic responses rated by participants as on par with those of professional therapists. Heinz et al (2025) conducted the first randomized controlled trial of a generative AI therapy bot, finding medium-to-large effects on depression, anxiety, and eating disorder symptoms, alongside high ratings of therapeutic alliance. Furthermore, in the context of online acceptance and commitment therapy intervention for higher education students, Anonymous (2025) found that students’ willingness to engage with AI guidance was predicted by both their satisfaction with the AI agent, and their help-seeking barriers, with students more comfortable with emotional expression being more likely to prefer guidance by AI agents.
While these early findings underscore the potential of AI in psychological support, they also highlight the importance of further research on safety, boundaries, and long-term impact, including possible adverse effects.
1.3.
The present study
The current work builds on earlier work by Merikko and Silvola (2024), which demonstrated how AI agents can act as low-threshold first listeners for students while simultaneously generating anonymized well-being data for schools. Most existing studies regarding AI in school context focus on content learning, whereas studies on digital mental health rarely specialize in school contexts. In particular, there is little
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
evidence on how students in secondary education interact with universally offered well-being focused conversational AI, what kinds of needs they voice in these conversations, and how they perceive the experience. In response to this gap, the present study addresses the following research questions:
RQ1. To what extent do students in secondary schools engage with conversational AI agents designed for guidance, reflection and well-being?
RQ2. What kinds of needs and concerns do students bring forward in these interactions?
RQ3. How do students perceive the usefulness and acceptability of engaging with such agents?
Together, these questions explore how conversational AI agents may play a role in expanding access to support, contributing to early detection of needs, and complementing staff resources in ways that could promote student well-being and school retention.
2. Material and methods
2.1
Context
The pilot was conducted across five educational institutions in Catalonia, representing a diverse mix of contexts. These included two centres de formació d’adults (CFA, adult education centers) serving adults and young people returning to studies, one institutescola (IE, combined primary and secondary public school), one institut d’educació secundària (INS, public secondary school) offering compulsory and post-compulsory education, and one semi-private secondary school (PC), operating within the publicly funded but privately managed sector. This diversity ensured that the pilots captured a broad picture of student needs and institutional settings. The acronyms CFA, IE, INS, and PC will be used in subsequent tables to indicate institution type. Informed consent was obtained from the participating students before starting the pilot, stating their willingness to participate in the pilot as well as accepting the reporting of the results.
2.2.
Designing AI agents
The AI agents were developed through a collaborative process with the participating schools. Each center began by completing a structured preparation task in which staff defined the agent’s role and limits. This involved specifying what the agent could and could not do, identifying the materials it should draw on (such as school policies, curriculum documents, or support resources), and deciding which human professionals (e.g., tutors, teachers, psychologists) the agent should refer students to when needed.
The needs of each school were identified, affecting the design of each AI agent. School A (CFA) considered the possibility of including the external organizations it collaborates with (municipal services and NGOs related to health and sexual identity, psychological
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
support, women’s services, and youth services) among its support providers. However, they eventually decided to start the pilot without including them, to first observe how the tool worked. School B (CFA) did not want to cover topics related to students’ emotional well-being, only academic matters, being a small school with limited resources. School C (IE), School D (INS) and School E (PC) wanted to cover all areas and specified that almost all requests should go directly to the tutor. This is because in compulsory secondary education the tutor plays a key role in supporting students and is usually the person they trust the most in the school. In these cases, the tutor assessed the need and referred to another professional if necessary.
Using this information, an initial version of the agent was built with the GPT-4o language model on the OpenAI platform separately for each school. Test versions were given to school staff for feedback. In addition to teacher testing, a simulation was run with 48 example student queries covering a wide range of typical issues. Staff then reviewed the responses to judge their relevance, accuracy, and compliance with ethical guidelines. Several iterations to the agents were carried out based on observations and feedback by school staff. For example, the reference materials schools wanted the AI agent to utilize initially included documentation about the school (courses, practical information, educational project, school management plan, regulations, etc.). Later, more resources were added (study techniques, information about higher education options, and materials to clarify subject content). The staff of School B (CFA) and School C (IE) were especially active in the iteration cycles, testing and giving ideas for improvements.
Once the schools approved their AI agent’s performance, it was introduced to students through WhatsApp, the platform most commonly used by them. Each student (N = 363) received a short nudge message, prepared by school staff and sent on behalf of the school, which explained the purpose of the agent and invited them to start a conversation. During the spring semester of 2025, each school sent three to four nudges, with wording differing slightly in each round. Examples are shown in table 1.
2.3. Data collection and analysis
All the data was collected from the support bot system in a pseudonymized form.
Regarding RQ1, we collected separately for each round 1) the number of students receiving the introductory message, 2) the number of students engaging in a conversation with the AI agent, and 3) the number of students creating a support request to a human professional with the assistance of the AI agent. In addition, we collected the daily number of incoming student messages separately for each school.
For RQ2, we collected thematic statistics separately for each round. The platform applies LLM-based thematic coding (see e.g., Simon, 2025) to the student-agent conversations, using the classification of student support needs developed by Anonymous (2024). While conversations could include several topics, each was assigned a single theme, determined by the automated system as the most dominant one.
Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
For RQ3, we surveyed the students about their experience via WhatsApp. They were asked to report their satisfaction with the AI agent on a scale from 1 (“Not satisfactory”) to 4 (“Very satisfactory”), and whether they would like to continue using the tool in the future (“Yes” or “No”). Optionally, students could also give open feedback about the agent.
TABLE 1
Examples of nudge messages
School Example message
School A (CFA)
Hello {firstname}, I’m {agentname}, your digital support from {schoolname}. How’s everything going this term? Do you need help or support with any of the following?
Please reply with A, B, C, or D.
A. Studies
B. Work and career
C. Emotional well-being
D. Everything’s fine, or I’m already getting the support I need
Please reply even if you don’t need support.
School B (CFA)
School C (IE)
Hello {firstname}!
I’m {agentname}, the support bot of your center. I’m here to help you resolve any questions you may have regarding academic guidance and to find information about the different studies and programs in which {schoolname} participates.
I can also help you find some municipal services that might be useful to you, as well as assist you in choosing further studies after those you have completed at {schoolname}.
Is there anything you would like to know?
Hello! We’re {schoolname}, and this is {agentname}, your support bot �
. With the Easter holidays coming to an end, this could be a good time to pause and reflect on how you’re feeling.
Would you like to chat with the bot? It helps us understand you better so we can support you during the final part of the school year.
It’s quick, confidential, and it might be really helpful!
School D (INS)
School E (PC)
Hello {firstname}, I’m {agentname}, the support bot from {schoolname}. During this school year, I’ll be checking in with you to offer help whenever you might need it. I hope your school year has started well!
Can I help you with something, or is everything okay? Please reply with 1, 2, or 3:
1. I need help with my studies.
2. I need help with my health or mood.
3. Everything is fine, I don’t need any help.
Please reply to this message even if you don’t need help. Best, {agentname}, your support bot
Hello {firstname}!
I’m {agentname}, the support bot of your center � � � � �. Nice to meet you! I’m here to help
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
you with whatever you need. From now on, I’ll always be available so you can write to me whenever you want. Is there anything that’s worrying you?
SOURCE: Prepared by the authors.
3. Results
3.1 Engagement and support requests
Across the five participating schools, student engagement with the AI agents varied considerably (table 2). Campaign-level participation ranged from 3% to 56%, with most rounds drawing between 15% and 40% of students. When aggregated across campaigns, overall engagement per school ranged from roughly one in five to about one in two students. These figures indicate that a notable proportion of students responded to the invitation and interacted with the system at least briefly.
Support requests were relatively infrequent. On average, 3.6% of students initiated a request for human assistance, and several nudge rounds generated none. While the agents did identify a small number of students requiring professional follow-up, for the majority the interaction did not translate into formal requests for support.
Analysis of daily activity patterns (figure 1) shows that engagement clustered strongly around the days when nudge messages were sent, with interaction dropping quickly afterward and remaining near zero until the next round. This indicates that structured outreach was the primary driver of use, while spontaneous engagement was rare.
Institution
School A (CFA)
School B (CFA)
School C (IE)
School D (INS)
School E (PC)
SOURCE: Prepared by the authors.
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
FIGURE 1
Daily student activity across the five participating schools during the spring 2025 pilot
Note: Blue dots represent the number of student messages on each day, while red dashed lines indicate the timing of nudge messages sent by schools.
SOURCE: Prepared by the authors.
3.2 Themes of conversation
Analysis of conversation themes shows that students most frequently used the agents to signal that “everything was OK” (n = 211; 58.0% of conversations), which constituted the largest single category across all institutions. Among those who did express specific needs, the most common themes were related to life plans, career, and identity (n = 29; 8.0%), followed by study planning (n = 21; 5.8%), and teaching and learning arrangements (n = 18; 4.9%). Issues
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
related to psychological well-being were raised in 15 cases (4.1%), while social well-being (n = 6; 1.6%), subject matter (n = 6; 1.6%), and physical health (n = 4; 1.1%) were less frequent. Learning skills and special needs (n = 3; 0.8%), documents and certificates (n = 2; 0.1%), finance and housing (n = 1; 0.03%), and tools and materials (n = 1; 0.03%) were only occasionally mentioned.
The distribution of themes showed clear institutional differences (table 3). Schools B (CFA) and D (INS) were the most diverse in topics, ranging from life and study planning to psychosocial well-being. School D also had a high share of “other or unknown” responses, indicating less focused engagement. School A (CFA), School C (IE) and School E (PC) generated relatively few topical conversations, with students largely confirming they were fine.
SOURCE: Prepared by the authors.
3.3. Student experience
Student feedback on the AI agents was mixed (table 4). In terms of satisfaction, the largest group of respondents rated their experience as “very satisfactory” (n = 36; 35.0%), followed by “good” (n = 28; 27.2%), “could be improved” (n = 20; 19.4%), and “not satisfactory” (n = 19; 18.4%), indicating that while many students valued the experience, a notable minority remained dissatisfied. A slight majority (52.5%) was willing to continue use. Written feedback was sparse, with three students providing favorable comments (“Annie is the best!”, “Being able to talk about how you feel, with classmates and on a personal level, is really important for our emotions”, “Nothing to
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
TABLE 3
Conversation themes
improve”), one neutral (“For now, I’m satisfied”), and one critical note (“Giving reminders linked to the school from time to time would be more useful”).
Variation between institutions was evident: one adult education center (School B) generated the highest proportion of very satisfied students, while the public secondary education schools (Schools C and D) saw more critical responses. Overall, these findings suggest that while not universally embraced, the AI agents were perceived as useful by a substantial share of students.
TABLE 4
SOURCE: Prepared by the authors.
4. Conclusions and discussion
4.1. Overview of the findings
The pilot demonstrated that conversational AI agents successfully engaged a notable share of secondary students in the participating Catalan schools, though engagement varied across institutions and campaigns. In most cases, participation clustered strongly on the days when nudge messages were sent, with little spontaneous activity between rounds. This suggests that student interaction was closely tied to the structured outreach initiated by schools rather than self-directed use, in line with earlier findings in digital learning technologies, where structured prompts, nudges, or teacher-led cues are often required to sustain engagement (Lodge et al , 2018; Lim et al., 2023; Heikkinen et al., 2023).
Differences between schools were notable. In the institution where students reported the most positive experience, engagement rates were also among the highest, and
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
conversations covered the widest variety of themes. By contrast, other schools saw narrower patterns of use, with some dominated by short confirmations that “everything was OK”. This might suggest that outcomes were shaped by local context and implementation practices, in line with previous research describing how adoption of AI depends on workload, ownership, and trust rather than technical quality alone (Cukurova et al , 2023; Viberg et al , 2025
Prior studies have suggested that AI can lower barriers to discussing sensitive issues (Ta et al , 2020; Bojd et al , 2024; Branley-Bell et al , 2023). In the present study, however, only a relatively small share of students escalated their concerns into formal support requests, especially compared with earlier rule-based systems (Anonymous, 2021). One possibility is that many students felt the short exchange with the agent was already sufficient and did not require further help. Another possibility is that the more personal style of LLM-based agents may unintentionally recreate barriers common in human help-seeking – compared to the structured, multiple-choice style of rule-based bots, which may feel more like filling in a form than admitting problems in conversation. Further research is needed to investigate the mechanisms underlying differences in help-seeking across interaction styles.
Finally, student feedback showed a mixed reception. Students with more positive experiences were also those in schools with higher engagement. This resonates with Anonymous (2025), who showed that willingness to engage with AI guidance depends on both satisfaction and openness to emotional expression. Not all students may be equally ready to use AI agents for support, highlighting the importance of tailoring implementation to different levels of receptivity.
4.2 Limitations and future work
This study has several limitations. First, although the results showed differences between schools, our design does not allow to explain what caused these differences. They could be due to the characteristics of the student populations, differences in school culture, or the way each school introduced and supported the agents. Future studies should use designs that allow examining these factors separately to better understand the role of context.
Second, the thematic analysis used automated coding that assigned one main theme to each conversation. This method made it possible to compare results across schools, but it also simplified the data. By forcing each conversation into a single category, we could not capture the co-occurrence of different themes. This may hide important patterns, such as when academic and well-being concerns appear together.
Third, our analysis was nomothetic in nature, focusing on aggregated statistics across schools and nudge rounds. While this allowed us to identify overall patterns, it did not capture how individual students experienced or developed their interactions with the agents over time. Future research could benefit from an idiographic perspective, examining student experiences at the individual level. Such an approach would make it possible to follow how engagement unfolds across subsequent conversations and to
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
observe the combinations of academic and well-being concerns that may arise for each student.
4.3. Educational implications
The findings suggest several educational implications. First, the role of school staff in designing and framing the use of AI is essential. Teachers and counselors were central in setting the boundaries of the agents in this pilot, and their involvement helped ensure that the systems aligned with local practices and professional responsibilities. At the same time, it is important that schools do not work in isolation. Sharing and learning from best practices across institutions could help refine implementation strategies, showing what kinds of nudges, framing, or follow-up practices lead to higher engagement and more meaningful use.
Second, the findings suggest that students differ in how natural they find interactions with conversational AI. While some engaged in extended dialogue, others responded only minimally. This underlines the importance of identifying student preferences and designing systems that respond to different levels of receptivity. AI support should offer layered options, ranging from highly structured to more open conversation, so that students can regulate the depth and pace of interaction. Providing agency in whether and how to engage is likely to enhance trust and acceptability.
Taken together, the findings indicate that conversational AI agents can extend existing support systems by lowering barriers to initial engagement and by highlighting cases that warrant human follow-up. Their role should not be seen as a substitute for professional services but rather as an additional channel that can complement them. In conclusion, conversational AI agents show potential in supporting student wellbeing. Realizing this potential, however, will require continued research and refinement of both technology and implementation practices.
5. References
Af Ursin, P., Tikkanen, J., & Järvinen, T. (2023). Student disengagement in Finnish comprehensive schooling. In Finland’s Famous Education System: Unvarnished Insights into Finnish Schooling (pp. 435-450). Springer Nature Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-19-8241-5_27
Aguirre Velasco, A., Cruz, I. S. S., Billings, J., Jimenez, M., & Rowe, S. (2020). What are the barriers, facilitators and interventions targeting help-seeking behaviours for common mental health problems in adolescents? A systematic review. BMC psychiatry, 20(1), 293. https://doi.org/10.1186/s12888-020-02659-0
An, P., Holstein, K., d'Anjou, B., Eggen, B., & Bakker, S. (2020). The TA framework: Designing real-time teaching augmentation for K-12 classrooms. In Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 1-17). https://doi.org/10.1145/3313831.3376277
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Andreessen, M. (2023). The techno-optimist manifesto. Andreessen Horowitz. https://a16z.com/the-techno-optimist-manifesto
Arslan, G. (2021). School belongingness, well-being, and mental health among adolescents: Exploring the role of loneliness. Australian Journal of Psychology, 73(1), 70-80. https://doi.org/10.1080/00049530.2021.1904499
Berral-Ortiz, B., Ramos-Navas-Parejo, M., Lara-Lara, F., & Moreno-Palma, N. (2022, December). School dropouts in Spain: A systematic review. Frontiers in Education, 7, 1083774. Frontiers Media SA. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.1083774
Bojd, B., Garimella, A., & Yin, H. (2024). Overcoming the stigma barrier: Conversational information-seeking from AI chatbots vs. humans. In Academy of Management Proceedings 2024, 13882. Academy of Management Valhalla, NY. https://doi.org/10.5465/AMPROC.2024.13882abstract
Branley-Bell, D., Brown, R., Coventry, L., & Sillence, E. (2023). Chatbots for embarrassing and stigmatizing conditions: Could chatbots encourage users to seek medical advice? Frontiers in Communication, 8, 1275127. https://doi.org/10.3389/fcomm.2023.1275127
Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvk12qnw
Cukurova, M., Miao, X., Brooker, R. (2023). Adoption of Artificial Intelligence in Schools: Unveiling Factors Influencing Teachers’ Engagement. In: Wang, N., Rebolledo-Mendez, G., Matsuda, N., Santos, O.C., Dimitrova, V. (eds) Artificial Intelligence in Education. AIED 2023. Lecture Notes in Computer Science, vol 13916. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-36272-9_13
Fan, Y., Tang, L., Le, H., Shen, K., Tan, S., Zhao, Y., Shen, Y., Li, X., & Gašević, D. (2024). Beware of metacognitive laziness: Effects of generative artificial intelligence on learning motivation, processes, and performance. British Journal of Educational Technology, 56(1), 155-174. https://doi.org/10.1111/bjet.13544
Floridi, L., & Chiriatti, M. (2020). GPT-3: Its nature, scope, limits, and consequences. Minds and Machines, 30(4), 681-694. https://doi.org/10.1007/s11023-02009548-1
Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2017). The future of employment: How susceptible are jobs to computerisation? Technological Forecasting and Social Change, 114, 254–280. https://doi.org/10.1016/j.techfore.2016.08.019
Gulliver, A., Griffiths, K. M., & Christensen, H. (2010). Perceived barriers and facilitators to mental health help-seeking in young people: A systematic review. BMC Psychiatry, 10, 113. https://doi.org/10.1186/1471-244X-10-113
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
Hadar-Shoval, D., Asraf, K., Mizrachi, Y., Haber, Y., & Elyoseph, Z. (2024). Assessing the alignment of large language models with human values for mental health integration: cross-sectional study using Schwartz’s theory of basic values. JMIR Mental Health, 11, e55988. https://doi.org/10.2196/55988
Hatch, S. G., Goodman, Z. T., Vowels, L., Hatch, H. D., Brown, A. L., Guttman, S., Le, Y., Bailey, B., Bailey, R. J., Esplin, C. R., Harris, S. M., Holt, P. Jr., McLaughlin, M., O’Connell, P., Rothman, K., Ritchie, L., Top, N. Jr., & Braithwaite, A. R. (2025). When ELIZA meets therapists: A Turing test for the heart and mind. PLOS Mental Health, 2(2), e0000145. https://doi.org/10.1371/journal.pmen.0000145
Heinz, M. V., Mackin, D. M., Trudeau, B. M., Bhattacharya, S., Wang, Y., Banta, H. A., Jewett, A. D., Salzhauer, A. J., Griffin, T. Z., & Jacobson, N. C. (2025). Randomized trial of a generative AI chatbot for mental health treatment. NEJM AI, 2(4), AIOA2400802. https://doi.org/10.1056/AIoa2400802
Heikkinen, S., Saqr, M., Malmberg, J., & Tedre, M. (2023). Supporting self-regulated learning with learning analytics interventions–a systematic literature review. Education and Information Technologies, 28(3), 3059-3088. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11281-4
Jones, J. M. (2024, July 8). U.S. confidence in higher education now closely divided. Gallup https://news.gallup.com/poll/646880/confidence-higher-educationclosely-divided.aspx
Kasneci, E., Seßler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser, U., Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G, Michaeli, T., Nerdel, C., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Seidel, T., ... Kasneci, G. (2023). ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language models for education. Learning and individual differences, 103, 102274. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102274
Langer, M., & Landers, R. N. (2021). The future of artificial intelligence at work: A review on effects of decision automation and augmentation on workers targeted by algorithms and third-party observers. Computers in Human Behavior, 123, 106878. https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106878
Lim, L., Bannert, M., van der Graaf, J., Singh, S., Fan, Y., Surendrannair, S., ... & Gašević, D. (2023). Effects of real-time analytics-based personalized scaffolds on students’ self-regulated learning. Computers in Human Behavior, 139, 107547. https://doi.org/10.1016/j.chb.2022.107547
Lodge, J. M., Panadero, E., Broadbent, J., & de Barba, P. G. (2018). Supporting selfregulated learning with learning analytics. In Learning analytics in the classroom (pp. 45-55). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351113038-4
López, N., Opertti, R., & Vargas Tamez, C. (2017). Youth and Changing Realities: Rethinking Secondary Education in Latin America. UNESCO Publishing. https://doi.org/10.54675/OQYR2841
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Luckin, R., Cukurova, M., Kent, C., & Du Boulay, B. (2022). Empowering educators to be AI-ready. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100076. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100076
Madan, N., & Subramanian, L. (2025). In-Context Alignment at Scale: When More is Less. In 2nd Workshop on Models of Human Feedback for AI Alignment. https://icml.cc/virtual/2025/50225
Malfacini, K. (2025). The impacts of companion AI on human relationships: Risks, benefits, and design considerations. AI & SOCIETY, 40, 1-14. https://doi.org/10.1007/s00146-025-02318-6
Maples, B., Cerit, M., Vishwanath, A., & Pea, R. (2024). Loneliness and suicide mitigation for students using GPT-3-enabled chatbots. npj Mental Health Research, 3(1), 4. https://doi.org/10.1038/s44184-024-00004-4
Markauskaite, L., Marrone, R., Poquet, O., Knight, S., Martínez-Maldonado, R., Howard, S., Tondeur, J., De Laat, M., Buckingham Shum, S., Gašević, D., & Siemens, G. (2022). Rethinking the entwinement between artificial intelligence and human learning: What capabilities do learners need for a world with AI? Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100056. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100056
Marrapese, A., Suleiman, B., Ullah, I., & Kim, J. (2024). A novel nuanced conversation evaluation framework for large language models in mental health. arXiv preprint arXiv:2403.09705 https://arxiv.org/pdf/2403.09705
Merikko, J., Räsänen, P. (2026). Exploring the Role of AI Guidance in Internet-Based Acceptance and Commitment Therapy: Links to Human-Computer Trust and Help-Seeking Barriers. In: Degen, H., Ntoa, S. (eds) HCI International 2025 – Late Breaking Papers. HCII 2025. Lecture Notes in Computer Science, vol 16345. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-032-13184-3_14
Merikko, J., & Silvola, A. (2024). An AI agent facilitating student help-seeking: Producing data on student support needs. In Joint Proceedings of LAK 2024 Workshops, co-located with 14th International Conference on Learning Analytics and Knowledge (LAK 2024), Kyoto, Japan, March 18-22, 2024. Rheinisch-Westfaelische Technische Hochschule Aachen. https://ceurws.org/Vol-3667/
Nazaretsky, T., Ariely, M., Cukurova, M., & Alexandron, G. (2022). Teachers’ trust in AI-powered educational technology and a professional development program to improve it. British Journal of Educational Technology, 53(4), 914-931. https://doi.org/10.1111/bjet.13232
Nevala, A. M., Hawley, J., & Manoudi, A. (2011). Reducing early school leaving in the EU. European Parliament Commissioned Report on Early School Leavers https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2011/460048/I POL-CULT_ET%282011%29460048%28SUM01%29_EN.pdf
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
Pesonen, J.A. (2021). ‘Are You OK?’ Students’ Trust in a Chatbot Providing Support Opportunities. In: Zaphiris, P., Ioannou, A. (eds) Learning and Collaboration Technologies: Games and Virtual Environments for Learning. HCII 2021. Lecture Notes in Computer Science, vol 12785. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-77943-6_13
Selwyn, N. (2010). Looking beyond learning: Notes towards the critical study of educational technology. Journal of computer assisted learning, 26(1), 65-73. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2009.00338.x
Selwyn, N. (2019). Should robots replace teachers?: AI and the future of education. John Wiley & Sons.
Sharma, M., Tong, M., Korbak, T., Duvenaud, D., Askell, A., Bowman, S. R., Cheng, N., Durmus, E., Hatfield-Dodds, Z., Johnston, S. R., Kravec, S., Maxwell, T., McCandlish, S., Ndousse, K., Rausch, O., Schiefer, N., Yan, D., Zhang, M., & Perez, E. (2024). Towards understanding sycophancy in language models. In The Twelfth International Conference on Learning Representations ICLR 2024. https://proceedings.iclr.cc/paper_files/paper/2024/file/0105f7972202c1d4fb8 17da9f21a9663-Paper-Conference.pdf
Sharples, M. (2022). Automated essay writing: An AIED opinion. International journal of artificial intelligence in education, 32(4), 1119-1126. https://doi.org/10.1007/s40593-022-00300-7
Simon, S., Sankaranarayanan, S., Tajik, E., Borchers, C., Shahrokhian, B., Balzan, F., Strauß. S., Viswanathan, S. A., Ataş, A. H., Čarapina, M., Liang, L., & Celik, B. (2025, July). Comparing a human’s and a multi-agent system’s thematic analysis: Assessing qualitative coding consistency. In International Conference on Artificial Intelligence in Education (pp. 60-73). Springer Nature Switzerland. https://doi.org/10.1007/978-3-031-98420-4_5
Soriano, V., Ramos, J. M., López-Ibor, M. I., Chiclana-Actis, C., Faraco, M., GonzálezCabrera, J., González-Fraile, E., Mestre-Bach, G., Pinargote, H., Corpas, M., Gallego, L., Corral, O., & Blasco-Fontecilla, H. (2025). Hospital admissions in adolescents with mental disorders in Spain over the last two decades: A mental health crisis? European Child & Adolescent Psychiatry, 34(3), 1125-1134. https://doi.org/10.1007/s00787-024-02543-2
Souza, R., Lim, J. H., & Davis, A. (2024). Enhancing AI-Driven Psychological Consultation: Layered Prompts with Large Language Models. arXiv preprint arXiv:2408.16276. https://arxiv.org/abs/2408.16276
Ta, V., Griffith, C., Boatfield, C., Wang, X., Civitello, M., Bader, H., ... & Loggarakis, A. (2020). User experiences of social support from companion chatbots in everyday contexts: thematic analysis. Journal of medical Internet research, 22(3), e16235. https://doi.org/10.2196/16235
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Tuomi, I. (2023). Beyond mastery: Toward a broader understanding of AI in education. International Journal of Artificial Intelligence in Education. https://doi.org/10.1007/s40593-023-00343-4
Van Der Graaf, J., Lim, L., Fan, Y., Kilgour, J., Moore, J., Bannert, M., ... & Molenaar, I. (2021). Do instrumentation tools capture self-regulated learning?. In LAK21: 11th international learning analytics and knowledge conference (pp. 438-448). https://doi.org/10.1145/3448139.3448181
Verbert, K., Duval, E., Klerkx, J., Govaerts, S., & Santos, J. L. (2013). Learning analytics dashboard applications. American Behavioral Scientist, 57(10), 1500-1509. https://doi.org/10.1177/0002764213479363
Viberg, O., Cukurova, M., Feldman-Maggor, Y., Alexandron, G., Shirai, S., Kanemune, S., ... & Kizilcec, R. F. (2025). What explains teachers’ trust in AI in education across six countries?. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 35(3), 1288-1316. https://doi.org/10.1007/s40593-024-00433-x
Weizenbaum, J. (1966). ELIZA a computer program for the study of natural language communication between man and machine. Communications of the ACM, 9(1), 36-45. https://doi.org/10.1145/365153.365168
Xi, Z., Chen, W., Guo, X., He, W., Ding, Y., Hong, B., Zhang, M., Wang, J., Jin, S., Zhou, E., Zheng, R., Fan, X., Wang, X., Xiong, L., Zhou, Y., Wang, W., Jiang, C., Zou, Y., Liu, X., ... Gui, T. (2025). The rise and potential of large language model based agents: A survey. Science China Information Sciences, 68(2), 121101. https://doi.org/10.1007/s11432-024-4222-0
Zao-Sanders, M. (2025, April). How people are really using Gen AI in 2025. Harvard Business Review. https://hbr.org/2025/04/how-people-are-really-using-gen-aiin-2025
Zhai, C., Wibowo, S., & Li, L. D. (2024). The effects of over-reliance on AI dialogue systems on students’ cognitive abilities: A systematic review. Smart Learning Environments, 11(1), 28. https://doi.org/10.1186/s40561-024-00316-7
Merikko, J. & Moral Banal, J. (2026). Supporting student well-being with AI agents: A pilot study in Catalan secondary schools. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 166-185. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.239
Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot Promovent
la competència socioemocional a l’escola primària a través de la interacció amb un robot humanoide
Anna Teresa Musiccoa
Núria Rajadell-Puiggròsb
aUniversitat de Foggia (Itàlia)
A/e: anna.musicco@unifg.it
https://orcid.org/0009-0009-37649448
bUniversitat de Barcelona
A/e: nrajadell@ateneu.ub.edu
https://orcid.org/0000-0002-9162629X
Data de recepció de l’article: 30 de setembre de 2025
Data d’acceptació de l’article: 6 de desembre de 2025
Data de publicació de l’article: 4 de maig de 2026
Anna Teresa Musicco i Núria RajadellPuiggròs Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/deed.es
Abstract
Our society, immersed in a complex and accelerated scenario, demands that due importance should be attributed to health; hence emotional education is a basic axis at the schools, requiring useful attractive strategies and resources for students. This contribution interrelates two contrasted vectors, emotional education and technological resources, with the aim of ensuring the well-being of students and, at the same time, their learning. Social robotics, an emerging field with promising educational applications, has demonstrated its effectiveness in clinical contexts; in primary school it can represent a valuable ally to improve emotional competence.
This research evaluates the effectiveness of the humanoid robot NAO in teaching social and emotional learning skills (SEL) through the I Can Problem Solve (ICPS) program. SEL promotes emotional regulation, positive relationships, and strategies for managing complex situations. This research, conducted with 3rd-grade primary school students in southern Italy, adopts a quasiexperimental design that includes a preassessment, an intervention phase with NAOassisted lessons and a post-assessment. The instruments used are the Test of Emotion Comprehension (TEC), the Emotional Regulation Checklist (ERC), and the Godspeed Questionnaire.
This research contributes to the incorporation of robotics into the classroom as an innovative technology that favors the socio-emotional development of students and their learning.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Keywords
Socio-emotional skills, social robotics, innovative teaching strategies, primary education.
Resum
La nostra societat, immersa en un escenari complex i accelerat, exigeix la importància de la salut; per això, l’educació emocional és un eix bàsic a les escoles i requereix estratègies i recursos útils i atractius per als estudiants. Aquesta contribució interrelaciona dos vectors contrastats: l’educació emocional i els recursos tecnològics, amb l’objectiu de garantir el benestar de l’alumne i, alhora, el seu aprenentatge. La robòtica social, un camp emergent amb aplicacions educatives prometedores, ha demostrat la seva eficàcia en contextos clínics; a l’escola primària pot representar un valuós aliat per millorar la competència emocional.
Aquesta investigació avalua l’eficàcia del robot humanoide NAO en l’ensenyament d’habilitats d’aprenentatge social i emocional (ASE) a través del programa I Can Problem Solve (ICPS). L’ASE promou la regulació emocional, les relacions positives i les estratègies per gestionar situacions complexes. Aquesta investigació, realitzada amb estudiants de 3r de primària al sud d’Itàlia, adopta un disseny quasi experimental que inclou una preavaluació, una fase d’intervenció amb lliçons assistides per NAO i una postavaluació. Els instruments utilitzats són el test de comprensió emocional (TEC), la llista de control de regulació emocional (ERC) i el qüestionari Godspeed. Aquesta investigació contribueix a la incorporació de la robòtica a l’aula com a tecnologia innovadora que afavoreix el desenvolupament socioemocional dels estudiants i el seu aprenentatge.
Com fer referència a aquest article / How to cite this article:
Musicco, A.T. & Rajadell-Puiggròs, N. (2026). Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 186-200. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.240
Musicco, A.T.& Rajadell-Puiggròs, N. (2026). Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 186-200 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.240
1. Introduction
In educational centers, different concepts, visions, and actions amongst professionals dedicated to education coexist and intermingle. Until relatively few decades ago, a certain homogeneity reigned in educational centers, and changes were minimal and slow. A few days before the start of the school year, virtually all elements for the entire year were organized, including spaces, schedules, teachers, and students’ prior knowledge, to name a few. However, the current situation is completely different, and the complexity of the classroom creates a diversity never before seen. Therefore, it is essential to incorporate innovative teaching strategies and resources that can optimize teaching and consequently facilitate student learning and well-being.
Our contribution consists of some possibilities that a humanoid robot, specifically NAO, can offer to promote the socio-emotional competences of students in a primary education classroom.
To frame our proposal, we offer a brief review of the two main theoretical concepts we will be working with – emotional education and social robotics – keeping in mind the complexity that each of them incorporates, whether independently or in interaction.
2. Material and methods
Emotional education emerged at the end of the 20th century when it became necessary to consider personal and social aspects that had not been fully incorporated into ordinary academic subjects and that were of great importance for the well-being of students, teachers, families, and society.
Since the appearance of the book Emotional Intelligence by Daniel Goleman (1995), the number of authors, studies, and publications related to this topic has multiplied –Goleman (2000), Mayer et al. (2000), Bar-On & Parker (2000), Petrides & Furnham (2001), Bisquerra, R. (2002), among others – interested in demonstrating the importance of this concept as an indispensable basis for the well-being of the person and society, and suggesting the need for every person to be emotionally competent. Goleman (2020) defines emotional intelligence as “the ability to recognize our own feelings and the feelings of others, motivate ourselves, and appropriately manage the relationships we have with others and with ourselves” (p. 89).
On the other hand, we are also interested in making clear the concept of competency which we feel closest with, and which Bisguerra & Pérez Escoda specifices precisely: “A competency is the capacity to appropriately mobilize a set of knowledge, skills, abilities, and attitudes necessary to perform diverse activities with a certain level of quality and effectiveness” (2007, p. 63).
From this perspective, it is worth noting that the World Health Organization (2001) defines health not simply as the absence of disease, but as a state of complete physical, psychological, and social well-being. This holistic vision is captured in the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), which adopts a biopsychosocial model and emphasizes how individual functioning results from the
Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
interaction between biological, psychological, and environmental factors. Within this framework, socio-emotional competence is recognized as a protective factor that fosters resilience, prevents risk behaviors, and supports personal development (Musicco et al., 2024).
Therefore, from their earliest years, human beings must prepare themselves to be emotionally competent, first by recognizing their own emotions and those of others, in order to then be able to use them in the most appropriate way. From our psychopedagogical perspective, we are interested in recognizing the importance of emotional education in the school environment.
We take into account that the true protagonists of our study are students who, due to very diverse circumstances, have special educational needs related to their socioemotional skills.
We are social beings who need to relate to others for our own well-being, although interpersonal relationships also generate conflict and discomfort; therefore, we speak of the importance of social skills, of achieving the healthiest interpersonal and social relationships.
Bisquerra (2009) designed the “pentagonal model of emotional skills”, in which all of them are closely interrelated (figure 1). However, on this occasion, we will focus on social skills, which are equivalent to the ability to relate to other people.
1.
Pentagonal model of emotional competence
SOURCE: Bisquerra, 2009, p.147
To relate to other people in an appropriate and healthy way, based on the proposals of this same author, we consider it necessary to:
Master basic social skills, such as listening, greeting, saying goodbye, thanking, apologizing, and engaging in dialogue.
Practice communication, both receptively (paying attention to others both verbally and nonverbally) and expressively (initiating and maintaining
Musicco, A.T.& Rajadell-Puiggròs, N. (2026). Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 186-200 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.240
FIGURE
conversations, expressing one’s own thoughts, and ensuring their understanding).
Respect others: accepting and valuing individual and group differences, sharing emotions, and empathizing with them in a prosocial manner.
Manage emotional situations: prevent, redirect, and even resolve interpersonal conflicts through negotiation and mediation.
Be assertive: maintain a balanced attitude between aggression and passivity, defending your own way of being, thinking, and acting on the one hand, and respecting the way others do it on the other, without feeling coerced.
The other major topic of interest is social robotics, which is attracting significant interest from businesses and governments and is being implemented in our society at an accelerated pace, despite certain limitations that will be resolved.
The restaurant and healthcare sectors are moving closer to this implementation, and the education sector is gradually joining in. Computers and mobile phones have been implemented, and robots can facilitate relationships with students. However, we must differentiate between the robot’s architecture and its ability to perform tasks without the need for detailed prior programming.
In recent years, social robotics has gained momentum as a creative and effective way to support social and emotional learning (SEL) in educational contexts. Socially assistive robots (SARs), like NAO, integrate verbal and nonverbal communication and can be very useful for psychoeducational tasks in the classroom, engaging students to explore emotions and develop essential socio-emotional skills (Ahmad et al., 2019).
However, according to Feil-Seifer and Mataric (2005), designing these kinds of innovative and emotionally meaningful learning experiences for human users requires interaction between diverse professional profiles, such as engineering, psychology, or pedagogy, among others. Interesting advances have been made in the last two decades in socio-educational research on human-robot interaction (HRI), such as early social and emotional learning (SEL) programs, although perhaps they are too closely focused on clinical populations, especially including children with autism spectrum disorder. It should be noted that the incorporation of social robots for the development of various skills such as eye contact, turn-taking, and emotional recognition has provided interesting results (Soares et al., 2021). However, few studies have been carried out, so there are insufficient results in ordinary educational environments with a wide diversity of students in the classroom Therefore, the need exists to foster a wider range of socio-emotional skills beyond everyday activity.
A recent systematic review by Musicco et al (2025) confirmed this gap. Their analysis not only highlighted the lack of studies in typical developmental settings but also pointed to significant methodological inconsistencies and wide variation in outcome measures. The findings reinforce the urgent need for more rigorous comparative research to assess the educational potential of social robots, especially in primary school settings.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
In response to this need, this study develops an educational intervention with NAO, a programmable humanoid robot of medium height (58 cm) and a plastic body, developed by the French company Albebaran Robotics. After experimenting with a series of prototypes developed since 2005, it replaced Sony Corporation’s Aibo robot dog in 2007 at the Robot Soccer World Cup (Robocub) international robotics competition, in which all participants received a copy. From research laboratories, the NAO Academic Edition was gradually introduced into the business and educational markets, appearing for the first time in 2014 on a French television show; also for customer service in some companies, and later as a therapeutic assistant in some hospitals or nursing homes.
Albebaran Robotics was acquired in 2015 by the Japanese multinational Softbank Group, and in 2018 the improved sixth version, NAO6, was launched (Ahmad et al., 2019). It features an inertial sensor and two ultrasound receivers, with 25 degrees of programmable movement, and also a powerful multimedia system – four microphones and two KVGA cameras (figure 2). It also has two specific engines: a text-to-speech engine and a sound detection system, which allow it to recognize and respond to human speech in real time; and an emotion engine that detects basic human emotions and then responds in the most appropriate way (Baraka et al., 2022).
SOURCE: Anter et al., 2020
For our research, NAO is programmed with Choregraphe software to deliver lessons from the I Can Problem Solve (ICPS) program, a validated SEL curriculum originally developed by Shure and Spivack in 1979 with subsequent revisions and updates.
The I Can Problem Solve (ICPS) program is one of the most established and evidencebased interventions in the field of social and emotional learning (SEL). Aimed at children aged 4 to 11, it fosters cognitive, emotional, and relational skills through dialogue, role-playing, and storytelling activities, with the goal of promoting emotional literacy, flexible thinking, and cooperative conflict resolution. Structured into modules
Musicco, A.T.& Rajadell-Puiggròs, N. (2026). Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 186-200 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.240
FIGURE 2
Overview of NAO’s sensors
for preschool and primary school, ICPS begins with pre-problem-solving skills and progresses to more advanced strategies for emotional and social regulation. Recognized by CASEL as a SELect program since 2002, it has been shown to reduce aggressive and impulsive behaviors, improve peer relationships, and enhance language and cognitive abilities related to self-control and cooperation (Shure, 1993; Capo et al., 2006).
2.1. Context
The research was conducted at the 2º Circolo Didattico Mons. Petronelli in Trani (BT), a public primary school in southern Italy. The participants were 111 third-grade students (ages 8-9): 53 (47.7%) in the control group and 58 (52.3%) in the experimental group. The assignment of groups was designed to guarantee demographic balance. In the experimental group, gender was distributed uniformly, and there were no significant differences in the emotional or cognitive abilities of the students at the beginning of the study.
Within the sample, 10 children with special educational needs (SEN) were included, distributed between the control and experimental groups. In the control group, there was one student with visual impairment, two with autism spectrum disorder (ASD), and one with ADHD. Visual impairment involves a significant reduction in visual capacity, affecting learning, spatial perception, and autonomy, and requiring inclusive strategies and compensatory tools. Autism is characterized by difficulties in social communication, emotional reciprocity, and the presence of repetitive behaviors or restricted interests, which complicate peer interaction. ADHD (attention deficit hyperactivity disorder), on the other hand, manifests through inattention, impulsivity, and hyperactivity, impacting concentration and behavioral regulation in school settings.
In the experimental group, there was one student with selective mutism, one with intellectual disability, two with ASD, and two with ADHD. Selective mutism is an anxiety disorder in which the child does not speak in specific social contexts despite having adequate language skills, thus limiting active participation in school. Intellectual disability involves global cognitive difficulties that affect reasoning, memory, and adaptive skills, requiring highly personalized educational pathways. As in the control group, the presence of students with ASD and ADHD highlights the recurring challenges related to social communication, attention, and behavioral management.
2.2. Proposal for the intervention or experience
The main objective of this study was to evaluate the effectiveness of the NAO humanoid robot in teaching social and emotional learning skills (SEL) through the I Can Problem Solve (ICPS) program (Shure & Spivack, 1979). More specifically, the investigation addressed two key questions:
RQ1. Does the integration of the NAO robot into the ICPS program improve the attentional participation of students compared to the traditional format?
RQ2. Does the presence of a social robot influence the frequency and nature of teacher-student interactions?
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
To explore the impact of the intervention, the study adopted a quasi-experimental design that included an experimental group and a control group. The investigation lasted six months. All participants completed an initial assessment (pre-test) at the beginning of the intervention and a follow-up assessment (post-test) at the end. This prior and subsequent structure allowed researchers to measure changes in emotional and behavioral results and compare the two groups to evaluate the impact of the robot-mediated approach.
Both the control group and the experimental group participated in a structured implementation of the ICPS program, which included 83 classes adapted to children ages 6 to 10. For this study, a subset of 12 carefully selected lessons was used. This selection was based on two main factors: 1) time restrictions that limit the total duration of the intervention and 2) relevance for development, since the participants were between 8 and 9 years old. Priority was given to courses focused on emotional awareness, perspective-taking, and problem-solving in social contexts.
To enrich the curriculum, an additional session was designed using a problem-based learning (PBL) approach. In total, the intervention lasted about 60 hours, with each class meeting weekly for one hour. The sessions followed the educational principles of the Danish Klassens tid model, which encourages emotionally reflective dialogue in the classroom.
The clear difference between the groups was in how the courses were taught. In the experimental group, the NAO robot served as an interactive facilitator. NAO presented the problematic scenarios of the ICPS, led discussions, and provided support for emotional reflection using a combination of verbal signals, movements, and gestures. In the control group, the ICPS contingency material was to be taught using the traditional title-based format, which is commonly used to guide emotional and social problem-solving activities.
A combination of these was used to evaluate emotional, behavioral, and attentional results, including both student performance and classroom dynamics. All instruments had to be selected to ensure they were valid and reliable in measuring the main variables of the study.
To assess students’ emotional competence, researchers administered the Test of Emotion Comprehension (TEC) individually (Albanese & Molina, 2008). The TEC assesses children’s ability to recognize emotions, understand their external causes, and understand more complex emotional concepts such as desire-based emotions and beliefs.
Teachers also played an active role in the evaluation process. They completed the Emotional Regulation Checklist (ERC) (Molina et al., 2011). It includes subscales measuring both emotional regulation and emotional lability/negativity, which provides information about students’ ability to manage emotional responses in a school environment. In addition, teachers in the experimental group completed the Godspeed Questionnaire (Bartneck, 2023), which assessed their perceptions of the NAO robot in five dimensions: anthropomorphism, animation, friendliness, perceived intelligence, and perceived safety. These factors were important in assessing how NAO was received as an educational and emotional facilitator. To systematically monitor
Musicco, A.T.& Rajadell-Puiggròs, N. (2026). Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 186-200 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.240
classroom behavior, the researchers used a structured video-based observation method: the MICRO (Mixed Interval Classroom Observation) protocol (Apter et al., 2010). This tool quantified students’ attentional engagement by calculating the percentage of time they remained focused on the task, defined as times when they were visibly engaged and following the teacher’s instructions. It also captured the quality of teacher-student interactions using five behavioral codes: TPP (TaskPerformance Positive), TPC (Task-Performance Criticism), SBP (Social-Behavior Positive), SBC (Social-Behavior Criticism), and INX (Instruction/Explanation/Exposition).
These codes helped clarify not only the behavior of the students, but also how the teachers communicated and managed the six classrooms.
A defining characteristic of the experimental group was the inclusion of the NAO robot, which functioned as a social and emotional mediator during the ICPS sessions. NAO involved students through multimodal interaction (combining speech, gestures, and body movement) to ask questions, narrate emotional situations, and guide collaborative reflection. Rather than being a passive entity, NAO had an active and dynamic role in promoting both cognitive and emotional engagement.
All quantitative data collected from students’ assessments and teachers’ reports are going to be analyzed using the most independent tests to compare groups’ results between class variables. Furthermore, Spearman’s Rho correlation will be used to explore the relationships between emotional regulation, emotional lability/negativity, and emotional understanding scores. Preliminary analyses are available and will be briefly presented in the Results section, while further in-depth analyses are ongoing.
Student and teacher assessments TEC (Test of Emotion Comprehension); ERC (Emotion Regulation Checklist); Godspeed Questionnaire
Traditional ICPS lessons led by the teacher
ICPS (I Can Problem Solve) adapted curriculum; problem-based learning
Classroom observation Throughout the intervention period Analysis of behaviors, attention, and interactions with NAO and with the teacher Analysis of behaviors & interactions in a MICRO protocol (On-task, positive/negative feedback, social interactions)
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
traditional setting
Post-test Final week Student and teacher assessments Student and teacher assessments TEC; ERC; Godspeed Questionnaire
Data analysis After the intervention
SOURCE: Prepared by the authors.
3. Results
Pre-post comparisons within and between groups; focus on SEN
Pre-post comparisons within and between groups; focus on SEN
The data analysis showed a statistically significant difference in the behavior of the students in the classroom between the experimental and control groups. This variable was evaluated by the MICRO (Mixed Interval Classroom Observation), an observation protocol applied to video recordings of classroom sessions. All classes were recorded and, subsequently, format researchers reviewed the images to complete structured observation graphs, capturing how much time each student was actively involved in the assigned activities. The scores were analyzed using a test for our independents, which revealed that the students in the experimental group demonstrated significantly higher levels of behavior (M = 94.52; SD = 1.59) compared to both the students in the control group (M = 81.07; SD = 13.08), t(109) = 7.778, p < 0.001. These concerns suggest that the integration of the NAO robot had a strong positive impact on students’ attentional participation during classroom activities.
In addition to the participation of the students, the study also examines the behavior of the teachers. Curiously, the teachers of the experimental group provided fewer positive reinforcements (approvals) and more critical responses (disapprovals) than their counterparts in the control group. This can reflect different classroom management strategies or new expectations introduced by the robot as a cofacilitator.
Emotional competencies are evaluated using standards. The Test of Emotion Comprehension was administered individually to students to evaluate their ability to understand complex emotional situations. However, the Emotional Regulation Checklist (ERC), completed by the teachers, measures the emotional regulation abilities of the students and the levels of emotional lability/negativity.
The results presented here refer only to the baseline and are subsequently compared to both the results after the intervention.
The initial independent-samples tests showed no significant differences between the experimental and control groups in emotional measures. Emotional regulation scores were similar between groups (experimental: M = 26.41, SD = 3.53; control: M = 26.55, SD = 2.82), t(109) = -0.219, p = 0.827.
Similarly, no significant differences were found for emotional lability/negativity (experimental M = 22.74, SD = 8.77; control: M = 21.92, SD = 5.10), t(109) = 0.592, p = 0.555, nor for emotional understanding (experimental: M = 6.48, SD = 1.38; control: M = 6.55, SD = 1.41), t(109) = -0.243, p = 0.808).
Musicco, A.T.& Rajadell-Puiggròs, N. (2026). Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 186-200 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.240
To the extent that differences between groups are not revealed at the beginning of the study, correlation analyses offer additional information. The Spearman rank correlation reveals a significant negative relationship between emotional regulation and emotional lability/negativity (ρ = -0.231, p < 0.05), which suggests that students who are better at managing the six emotions tend to show less emotional instability. Another notable finding is the negative correlation between emotional lability and understanding of emotions (ρ = -0.302, p < 0.01), which indicates that students who have difficulties with emotional control also have more difficulties in understanding emotions. These associations point to the importance of emotional regulation not only for behavioral stability, but also for the development of a deeper emotional understanding.
4. Conclusion and discussion
The analysis prior to the test reveals significant correlations that align with the existing literature: lower levels of emotional stability are associated with a stronger understanding of emotions and more effective emotional regulation. These issues provide support both to the reliability of the evaluation tools and to the sensitivity of the sample. The variables related to both emotions appear consistent in the two groups, which indicates a solid baseline equivalence. However, the students in the experimental group demonstrated significantly higher behavior in the classroom, which points to a positive impact of the NAO robot in providing classroom attention. Taken together, these preliminary tests provide a solid basis for interpreting the actual results of the subsequent test and for assessing the broader potential of social robots like NAO in supporting socio-emotional learning.
At the same time, it is important to note that the study and the analysis of the results are still ongoing. This offers an opportunity not only to strengthen the general conclusions but also to examine in greater depth the outcomes related to students with special educational needs. In fact, the literature often emphasizes that social robotics – and NAO in particular – can be especially effective in supporting children with autism, fostering communication, interaction, and socio-emotional development (Soares et al., 2021; Chung, 2019; Pennazio, 2019). By looking more closely at this subgroup, the present research will help determine whether these findings can be confirmed in the current educational context, potentially providing further evidence of the suitability of humanoid robots in inclusive settings.
From an educational perspective, the preliminary evidence highlights the potential of NAO to function as a facilitator of socio-emotional learning. For teachers and schools, this implies the possibility of integrating social robots into classroom practice not as a substitute for human interaction but as a complementary tool capable of reinforcing attentional focus, supporting emotional literacy, and fostering cooperative problemsolving. Nonetheless, several challenges remain, such as the need for adequate teacher training in programming and managing robot-mediated activities, the cost of technological equipment, and the time required for planning innovative lessons. Identifying best practices, such as co-designing activities with teachers and ensuring
Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
continuity with existing SEL curricula, will be crucial to maximize the pedagogical impact.
In terms of research context, these results align with prior studies that have demonstrated the effectiveness of social robots in supporting children with autism spectrum disorder (Rudovic et al., 2017; Saleh et al., 2020). Yet, our study extends the literature by addressing the ordinary classroom environment, where diversity of learners – including those with special educational needs – requires broader approaches to emotional education. Recent European projects (e.g., Ahmad et al., 2019; Soares et al., 2021) have already shown how humanoid robots can engage students in learning tasks and foster social interaction, but empirical evidence in mainstream education remains limited. By situating our intervention within this emerging field, we contribute to the ongoing discussion about the scalability and sustainability of social robotics in everyday school contexts.
5. Acknowledgments
The research will be approved by the departmental council of the Department of Humanities, Literature, Cultural Heritage and Educational Sciences of the University of Foggia, Italy. It has been carried out at the Circolo Didattico Primary School “Mons. Petronelli” in Trani (BT). The selection and participation of children: we will recruit 111 children (between 8 and 9 years old), children and children from 2nd grade.
6. References
Ahmad, M. I., Mubin, O., Shahid, S., & Orlando, J. (2019). Robot’s adaptive emotional feedback sustains children’s social engagement and promotes their vocabulary learning: A long-term child-robot interaction study. Adaptive Behavior, 27(4), 243-266. https://doi.org/10.1177/1059712319844182
Albanese, O., & Molina, P. F. M. (2008). Lo sviluppo della comprensione delle emozioni e la sua valutazione. La standardizzazione italiana del Test di Comprensione delle Emozioni (TEC). Edizioni Unicopli.
Anter, K., Greiner, M., Vatter, J., & Weghake, J. (2020). Learn It NAO6 – The Basics. Technik-LPE GmbH.
Apter, B., Arnold, C., & Swinson, J. (2010). A mass observation study of student and teacher behaviour in British primary classrooms. Educational Psychology in Practice, 26(2), 151-171. https://doi.org/10.1080/02667361003768518
Baraka, K., Couto, M., Melo, F. S., Paiva, A., & Veloso, M. (2022). Sequencing matters: Investigating suitable action sequences in robot-assisted autism therapy. Frontiers in Robotics and AI, 9, 784249. https://doi.org/10.3389/frobt.2022.784249
Musicco, A.T.& Rajadell-Puiggròs, N. (2026). Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 186-200 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.240
Bar-On, R., & Parker, J. (eds.) (2000). The Handbook of Emotional Intelligence: Theory, Development, Assessment, and Application at Home, School, and in the Workplace. Jossey-Bass.
Bartneck, C. (2023). Godspeed Questionnaire series: Translations and usage. In International Handbook of Behavioral Health Assessment (pp. 1-35). Springer International Publishing DOI: 10.1007/978-3-030-89738-3_24-1
Bisquerra, R. (2002). Educación emocional y bienestar. CISS-Praxis.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.
Bisquerra, R., & Mateo, J. (2019). Competencias emocionales para un cambio de paradigma en educación. Horsori.
Bisquerra, R., & Pérez-Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales Educación XX1, 10, 61-82.
Capo, R., Romano, G., & Isola, L. (2006). L’Interpersonal Cognitive Problem Solving (ICPS): Uno strumento di prevenzione primaria e secondaria dei problemi di aggressività e di condotta in ambito scolastico. Cognitivismo Clinico, 3(2), 108127.
Cherniss, C., Extein, M., Goleman, D., & Weissberg, R. P. (2010). Emotional intelligence: What does the research really indicate? Educational Psychologist, 41(4), 239245. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4104_4
Chung, E. Y. H. (2019). Robotic intervention program for enhancement of social engagement among children with autism spectrum disorder. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 31(4), 419-434. https://doi.org/10.1007/s10882-018-9651-8
Corao, A., & Micheluz, E. (1984). L’insegnamento della maturità sociale: l’ICPS di Spivack. Parte 1a. Aspetti generali del curricolo. Psicologia e Scuola, 21, 53-57.
Feil-Seifer, D., & Mataric, M. J. (2005). Defining socially assistive robotics. In Proceedings of the 9th International Conference on Rehabilitation Robotics (ICORR) (pp. 465-468). https://doi.org/10.1109/ICORR.2005.1501143
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional (15th ed.). Kairós. (Original work published in 1995 as Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books).
Goleman, D. (2000). Lavorare con intelligenza emotiva: Come inventare un nuovo rapporto con il lavoro. BUR.
Goleman, D. (2020). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bloomsbury Publishing.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Jiménez-Andújar, E. M. (2025). El desafío ético de las emociones en la educación: sentido, compromiso y responsabilidad. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 6(2), 69-84. https://doi.org/10.24310/mar.6.2.2025.18718
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (ed.), Handbook of Intelligence (pp. 396-421). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511807947.019
Molina, P., Sala, M. N., Zappulla, C., Bonfigliuoli, C., Cavioni, V., Zanetti, M. A., Baiocco, R., Laghi, F., Pallini, S., De Stasio, S., Raccanello, D., & Cicchetti, D. (2011). The Emotion Regulation Checklist Italian translation. Validation of parent and teacher versions European Journal of Developmental Psychology, 8(6), 661677. DOI: 10.1080/17405629.2014.898581
Musicco, A. T., Berardinetti, V., & Toto, G. A. (2024). Robotica educativa e didattica inclusiva: Un futuro accessibile per lo sviluppo delle competenze emotive negli studenti. Medical Humanities & Medicina Narrativa (MHMN), 9(2), 241-257. https://doi.org/10.53136/979122181616715
Musicco, A. T., Savino, F., & Toto, G. A. (2025). L’uso dei robot sociali per lo sviluppo della competenza emotiva nella scuola primaria: una revisione sistematica. In B. De Angelis (ed.), Ambienti flessibili: Creatività, inclusione, ecologia, reale/virtuale. Teorie e buone pratiche per la pedagogia (pp. 156-169). Roma TrE-Press.
Pennazio, V. (2019). Robotica e sviluppo delle abilità sociali nell’autismo Una review critica. Mondo Digitale, 2, 1-12.
Petrides, K. V., & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15(6), 425-448. https://doi.org/10.1002/per.416
Rudovic, O., Lee, J., Mascarell-Maricic, L., Schuller, B., & Picard, R. W. (2017). Measuring engagement in robot-assisted autism therapy: A cross-cultural study. Frontiers in Robotics and AI, 4, 36. https://doi.org/10.3389/frobt.2017.00036
Saleh, M., Hanapiah, F. A., & Mahmud, M. (2020). Robot-assisted therapy for autism spectrum disorder: A systematic review and meta-analysis. IEEE Access, 8, 152659-152673.
Shure, M. B. (1993). I Can Problem Solve (ICPS): Interpersonal cognitive problem solving for young children. Early Child Development and Care, 96(1), 49-64. https://doi.org/10.1080/0300443930960106
Musicco, A.T.& Rajadell-Puiggròs, N. (2026). Promoting socio-emotional competence in primary education through interaction with a humanoid robot. Revista Catalana de Pedagogia, 29, 186-200 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.240
Shure, M. B. (2001). I Can Problem Solve (ICPS): An interpersonal cognitive problem solving program for children. Residential Treatment for Children & Youth, 18(3), 3-14. https://doi.org/10.1300/J007v18n03_02
Shure, M. B., & Spivack, G. (1979). Interpersonal cognitive problem solving and primary prevention: Programming for preschool and kindergarten children. Journal of Clinical Child Psychology, 8(2), 89-94. https://doi.org/10.1080/15374417909532894
Soares, R. R., Bausback, K., Beard, C. L., Higinbotham, M., Bunge, E. L., & Gengoux, G. W. (2021). Social skills training for autism spectrum disorder: A meta-analysis of in-person and technological interventions. Journal of Technology in Behavioral Science, 6, 166-180. https://doi.org/10.1007/s41347-020-00177-0
World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). World Health Organization.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB)
Resources for psycho-pedagogical counselling after selfharm incidents in educational centers of the Barcelona Education Consortium (CEB)
Oscar Puigardeu Aramendiaa
Juan Carlos Barroso Sanchezb
aCRETDIC (Consorci d’Educació de Barcelona)
A/e: opuigard@xtec.cat
https://orcid.org/0000-0003-11448583
bEquip d’Assessorament Psicopedagògic Nou Barris (Consorci d’Educació de Barcelona)
A/e: jbarros3@xtec.cat
https://orcid.org/0009-0004-26171032
Data de recepció de l’article: 27 de maig de 2025
Data d’acceptació de l’article: 20 d’octubre de 2025
Data de publicació de l’article: 4 de maig de 2026
Oscar Puigardeu Aramendia i Juan Carlos Barroso Sanchez. Aquest article és d’accés lliure subjecte a la llicència Creative Commons Reconeixement –No Comercial–Sense Obra Derivada 4.0 Internacional. Per a més informació consulteu: https://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/deed.es
Resum
Els centres educatius no són aliens a la realitat social de l’alumnat i per aquest motiu han de fer front a les diferents circumstàncies i vivències que els infants i joves fan emergir en les escoles i instituts. En ocasions les comunitats han de fer front a diferents situacions d’emergència d’alt impacte emocional com poden ser accidents, emergències o processos de dol. Entre aquests, un dels més crítics per la seva repercussió col·lectiva és l’abordatge dels intents autolítics, especialment quan hi ha un resultat de lesions greus o mort, i en especial quan aquest fet succeeix en horari escolar i dins dels centres educatius.
El Consorci d’Educació de Barcelona (CEB) disposa des del 2017 d’un equip d’intervenció en emergències psicosocials format per professionals dels Equips d’Assessorament Psicopedagògic (EAP), que ofereixen suport als centres educatius, docents, alumnat i famílies davant de situacions d’alt impacte emocional. L’equip intervé de forma coordinada amb els EAP i amb la col·laboració del Centre de Recursos Educatius per a Alumnes amb Trastorns del Desenvolupament i la Conducta (CRETDIC), quan s’escau.
L’objectiu d’aquest article és mostrar l’experiència en la implementació dels protocols d’intervenció de l’equip d’emergències psicosocials del CEB davant actuacions autolítiques, considerades com a esdeveniments crítics pel seu potencial impacte psicosocial en la comunitat educativa.Com a resultat de la implementació de l’esmentat protocol, l’equip d’emergències psicosocials del CEB va atendre 39 situacions d’ideació o actuacions autolítiques durant el curs 2022-2023, i 33 més durant el curs 2023-2024 en els centres educatius
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
de la ciutat de Barcelona. Els centres educatius varen valorar molt positivament l’atenció rebuda. Malgrat la bona acollida de les seves intervencions, l’equip d’emergències psicosocials del CEB ha d’aprofundir en l’avaluació sistemàtica de l’impacte de les seves intervencions.
Paraules clau
Emergència psicosocial, suïcidi, acompanyament en el dol, autòlisi, orientació psicopedagògica
Abstract
Educational centers are involved in the social reality of pupils and for this reason they must deal with the different circumstances and experiences to which children and young people give rise in primary and secondary schools. Sometimes educational communities have to deal with emerging situations of high emotional impact such as accidents, emergencies or bereavements. One of the potentially most critical situations, due to its impact on the educational community, is the approach to suicide attempts, especially when they result in serious injuries or death, and evenmore so when such situations arise during school hours and at the educational centers.
Since 2017, the Barcelona Education Consortium (CEB) has had an intervention team in psychosocial emergencies for medby professionals from the Psychopedagogical Advisory Teams (EAPs). This team provides support to educational centers, teachers, pupils and families in situations of high emotional impact. It intervenes in a coordinated manner with the EAPs, collaborating, when appropriate, with the Educational Resources Center for Developmental and Behavioral Disorders (CRETDIC).
The objective of this article is to present the experience with the implementation of intervention protocols of the CEB psychosocial emergency team in cases of acts of selfharm, which are considered critical events due to their potential psychosocial impact on the educational community. Following the implementation of such protocols, the CEB psychosocial emergency team attended to 39 situations of thoughts or acts of selfharm during the 2022-23 academic year and 33 more during the 2023-24 academic year in educational centers in the city of Barcelona. While the respective centers made a very positive assessment of the care received, the CEB psychosocial emergency team needs to make further advances in the systematic evaluation of the impact of its interventions.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Com fer referència a aquest article / How to cite this article:
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
1. Introducció
Els centres educatius tenen l’encàrrec d’acollir, atendre i formar de manera universal tot l’alumnat d’entre 3 i 16 anys, amb un enfocament inclusiu Per aquest motiu,no poden ser aliens a la realitat social de l’alumnat i han de fer front a les diferents circumstàncies i vivències que aquests infants i joves fan emergir en les escoles i instituts, amb una atenció especial a les necessitats socioemocionals (Barroso, 2016)
En l’entorn dels infants i joves succeeixen molts esdeveniments, la majoria enriquidors i beneficiosos per al seu desenvolupament, però de vegades han d’afrontar experiències que poden generar un fort impacte emocional. Entre aquestes es troben les malalties greus de persones estimades, els accidents de trànsit o laborals que afectin membres de la seva família, la mort d’éssers estimats i altres circumstàncies difícils que poden posar a prova la seva capacitat de gestió emocional i de resiliència (Barroso, 2019). En aquests moments té una importància especial acompanyar els infants i joves i també els seus centres educatius en l’abordatge d’aquestes situacions.
La psicologia d’emergències i els primers auxilis psicològics són una disciplina relativament nova en el nostre país, i per aquest motiu encara no existeix un consens unificat ni una delimitació conceptual definitiva sobre aquesta tasca tan important. Malgrat això, hi ha prou consens a identificar la possibilitat de reduir l’impacte psicològic i les conseqüències potencialment negatives en la salut mental de les situacions d’alt impacte emocional a través d’estratègies d’intervenció psicosocial (Soto-Baño i Clemente-Suárez, 2021). També sabem que el fet de tenir notícia d’una situació d’emergència psicosocial, com pot ser una situació d’una persona coneguda per mort accidental, per homicidi o per suïcidi, pot generar unes reaccions psicològiques molt similars a les produïdes en les persones que les han presenciat (Hernández-Coronado et al., 2006). És per aquest motiu que l’acompanyament a les comunitats educatives que pateixen situacions d’alt impacte emocional és una necessitat i un recurs preventiu de primer ordre per al benestar emocional
Malgrat la importància de l’abordatge d’aquestes situacions, a l’Administració Educativa pública només existeix dos equips especialitzats a oferir suport als centres educatius davant d’aquestes situacions; un d’ells al Consorci d’Educació de Barcelona on el seu àmbit d’actuació és la mateixa ciutat. A l’Estat espanyol cal destacar l’equip d’acompanyament en situacions de crisi de Màlaga. Malgrat que existeixen pocs equips específics, la preocupació per la gestió de les situacions de crisi en els centres educatius ja va aparèixer abans de la pandèmia de la covid-19, tal com es posa de manifest en les jornades organitzades pel Col·legi Oficial de Psicòlegs de Madrid el mes de novembre de 2013 titulades «Psicología de emergencias en los centros educativos: gestionando el conocimiento». En l’àmbit internacional també apareixen diferents iniciatives per acompanyar els docents a afrontar aquestes situacions difícils, entre les quals caldria destacar la Guía para docentes: apoyo psicosocial en emergencias, desastres y catástrofes del govern de l’Equador (Ministerio de Educación, 2020).
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
2. Anàlisi de necessitats
Els centres educatius, com a espai de formació integral del seu alumnat i com a institucions amatents a la realitat, han de disposar d’eines per poder acompanyar el seu alumnat davant situacions d’alt impacte emocional. Algunes d’aquestes circumstàncies a què han de fer front les comunitats educatives estan relacionades amb situacions d’emergències psicosocials, accidents o situacions de dol (Martin i Muñoz, 2009). Lamentablement, en els centres educatius en ocasions passen accidents que poden donar lloc a lesions greus o mort sobtada de membres de la comunitat educativa. En els últims cursos s’ha evidenciat un augment de situacions autolítiques de l’alumnat, tant dins com fora del centre educatiu. Aquest tipus de situacions, així com altres experiències similars, poden tenir un impacte potencialment traumàtic i requereixen un abordatge acurat i acompanyament proper per part del personal docent (Poch i Herrero, 2003).
Al llarg dels últims anys en els centres educatius de la ciutat de Barcelona ha calgut fer front a situacions complexes, com ara caigudes d’arbres en el recinte escolar amb afectació a membres de la comunitat educativa, morts per accidents de trànsit a la porta del centre en horari d’entrada o sortida de l’alumnat, mort sobtada d’un membre de la comunitat educativa en l’horari escolar, intents de suïcidi amb resultat mortal o morts per violència masclista o violència vicària en el si de la comunitat. En algunes ocasions,l’alumnat del centre ha estat testimoni d’algunes d’aquestes situacions i ha presenciat la intervenció dels serveis d’emergència. El fet de patir o de presenciar una situació d’emergència com les descrites anteriorment suposa un impacte emocional potencial que afectarà la comunitat educativa i que caldrà abordar (Barroso, 2016)
En moltes ocasions, els centres educatius disposen de poques eines psicopedagògiques per fer front a aquestes situacions excepcionals, ja que no és habitual que el seu abordatge formi part de la formació inicial ni continuada del professorat,i per aquest motiu el personal docent sol disposar de poca o nul·la preparació sobre l’abordatge de situacions d’alt impacte emocional. Per altra banda,com que sortosament són fets relativament poc freqüents en els centres educatius, la major part dels professionals disposen de poques experiències en relació amb la seva gestió.
Els docents que acompanyen l’alumnat després d’una situació d’emergència psicosocial tenen un doble paper difícil de gestionar. Per una banda, són persones potencialment afectades per l’esdeveniment, ja que sovint tenen una relació molt estreta amb la víctima de la situació d’emergència. Però, per una altra banda, també han d’intervenir en el fet, ja que són els professionals de referència de l’alumnat afectat. Per tant, en moltes ocasions els docents poden ser de manera simultània afectats potencials per la situació i a la vegada poden intervenir-hi. És a dir, han de fer l’acompanyament als infants i adolescents del centre, malgrat ser a la vegada afectats per la situació d’emergència Aquesta doble experiència també genera una doble necessitat per part dels docents. Per una banda, necessiten acompanyament en la gestió de les seves pròpies emocions com a persones afectades. Però,per una altra banda, a la vegada requereixen orientacions tècniques com a persones intervinents per abordar les emocions de l’alumnat que han d’atendre.
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
L’equip d’emergències psicosocials intenta donar resposta a aquestes dobles necessitats dels docents, oferint assessorament psicopedagògic als centres per tal que puguin afrontar la tasca d’acompanyament a l’alumnat i les famílies. Amb aquest objectiu, han de donar la màxima informació possible oferint eines i recursos per a la intervenció a l’aula. Però aquesta tasca d’assessorament s’ha de realitzar sense oblidar que també cal oferir un acompanyament emocional als docents. Cal acompanyar-los afavorint l’expressió de les seves emocions, i oferir-los suport i informació psicoeducativa que els pugui ser d’utilitat per afrontar l’experiència difícil i excepcional que estan vivint en aquells moments.
Quan la situació d’emergència succeeix dins del centre escolar,la primera intervenció és realitzada pels diferents equips d’emergències (Sistema d’Emergències Mèdiques SEM , cossos de seguretat, Centre d’Urgències i Emergències Socials de Barcelona CUESB …). Una vegada han finalitzat la seva intervenció, l’equip docent ha d’iniciar la tasca destinada a acompanyar l’alumnat. En aquest procés els i les docents solen haver d’afrontar preguntes difícils, moments de desbordament emocional i totes aquelles situacions pròpies de la gestió d’una situació d’alt impacte. En ocasions, aquest acompanyament a l’alumnat s’ha de fer amb molt poc temps de preparació, ja que l’emergència de la situació fa imperatiu l’acompanyament imminent a l’alumnat afectat.
Un dels esdeveniments que tenen un impacte més important en els equips docents són els intents autolítics, especialment si aquests succeeixen en el centre educatiu i tenen com a resultat lesions d’importància. En la majoria de les situacions la intervenció dels serveis d’emergències mèdiques i la possible hospitalització de l’alumne implicat solen generar un primer respir davant la inquietud que aquestes situacions generen. Però aquesta hospitalització finalitzarà i l’alumne tornarà al centre. En ocasions l’ansietat que genera en l’equip docent l’atenció a un alumne en hospitalització parcial que assisteix algunes hores al centre educatiu després d’un intent autolític pot ser molt difícil de gestionar, especialment si les verbalitzacions autolítiques encara persisteixen. La por que aquest alumne faci un pas a l’acte i realitzi una actuació autolítica en el centre educatiu sovint és motiu de gran preocupació entre els docents que són a càrrec de l’alumne (Puigardeu et al, 2021).
Després de la pandèmia de la covid-19,en l’entorn educatiu es va detectar un gran augment d’alumnat en situació de risc autolític. Això va fer que des del CEB s’elaboressin diversos protocols d’actuació per ordenar i sistematitzar les actuacions que havien de realitzar els centres educatius davant de la detecció d’una possible situació de risc autolític (CEB, 2025). Això va permetre sistematitzar les respostes davant de senyals d’alarma indirectes i directes, intervencions davant verbalitzacions de l’alumnat d’una possible temptativa de manera imminent i, finalment, actuacions davant de temptatives dins i fora del centre educatiu (Puigardeu et alt., 2021).
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
3. Context
En el moment que qualsevol dels centres educatius sostinguts amb fons públics de la ciutat de Barcelona ha de fer front a una situació d’alt impacte emocional fruit d’una situació d’emergència psicosocial, pot demanar la intervenció del grup d’emergències psicosocials. Aquest equip de professionals del Consorci d’Educació de Barcelona es va crear l’any 2017. Està format per diferents perfils professionals: psicopedagogs i psicopedagogues, treballadors i treballadores socials i fisioterapeutes dels Equips d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) servei del Departament d’Educació i Formació Professional que orienta i assessora els centres educatius en la manera d’acompanyar i donar la millor resposta educativa a les necessitats de l’alumnat. També forma part d’aquest grup un professional del Centre de Recursos Educatius per a Alumnes amb Trastorns del Desenvolupament i la Conducta (CRETDIC).
Els objectius del grup d’emergències psicosocials del CEB són (Barroso, 2019):
Acompanyar i donar suport en situacions de gran impacte emocional Orientar i assessorar el centre educatiu en la gestió d’aquestes situacions, facilitant la comprensió i la integració de la vivència amb experiències anteriors. Posar les bases i acompanyar el centre perquè pugui reprendre l’activitat amb normalitat.
Els professionals que formen aquest grup són bons coneixedors del funcionament dels centres educatius i en tenen un coneixement contextualitzat. Per aquest motiu es troben en una posició privilegiada per tal d’acompanyar, orientar i assessorar tota la comunitat educativa del centre (alumnat, docents, famílies i personal administratiu i de serveis) en l’abordatge d’emergències psicosocials. També durant aquests cursos els integrants de l’equip s’han anat dotant de formació específica i d’experiència en l’assessorament i la intervenció en emergències.
Sempre que és necessari, l’equip d’emergències psicosocials del CEB col·labora amb els serveis d’emergències,com Mossos d’Esquadra, Guàrdia Urbana, SEM i CUESB. La col·laboració amb els i les professionals del CUESB i l’equip d’emergències psicosocials del CEB és especialment intensa, tot i que existeixen procediments de coordinació que faciliten la intervenció conjunta en els centres educatius. La comunicació i col·laboració entre el CUESB i el CEB són especialment fluides i al llarg d’aquests anys s’han realitzat nombroses intervencions conjuntes.
En situacions de risc autolític, els centres educatius també disposen de la possibilitat de sol·licitar l’assessorament i suport del CRETDIC. Aquest equip està format per professionals del camp educatiu amb formació i experiència en l’abordatge i atenció educativa d’infants i joves amb trastorns mentals greus i dificultats de regulació de la conducta. Els professionals de l’EAP poden activar aquest equip especialitzat en salut mental sempre que ho considerin oportú. El CRETDIC és un servei educatiu específic del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya que té les funcions següents (Ordre ENS/308/2016):
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
Donar suport als docents en la planificació de la resposta educativa a l’alumnat amb dificultats de regulació de la conducta o trastorns mentals.
Acompanyar els docents tot dotant-los d’eines per fer front a l’abordatge de les situacions d’alt impacte emocional en l’alumnat.
Assessorar les institucions educatives en la planificació de la resposta educativa en les transicions entre els dispositius específics en salut mental i els centres educatius
4. Experiència d’intervenció en situacions d’actuació o risc autolític
Des de la creació del grup d’emergències s’ha detectat un increment progressiu de demandes d’intervenció en situacions de risc autolític. S’han incrementat tant les consultes relatives a la intervenció en situacions d’ideació autolítica com les demandes posteriors a temptatives autolítiques d’alumnes, realitzades tant dins com fora del centre educatiu
En el curs de l’atenció a les primeres demandes, posteriors a una situació autolítica, vam detectar que en alguns casos els centres educatius haurien pogut realitzar intervencions prèvies que podrien haver millorat el pronòstic i l’abordatge de la situació. Valorant aquestes situacions amb el centre educatiu,s’evidenciava que l’alumne o alumna ja havia donat senyals indirectes o directes del seu malestar emocional i del possible risc autolític amb anterioritat que en podrien haver recomanat la derivació als serveis d’atenció en salut mental. Els motius pels quals els centres educatius, en algunes ocasions, demoren la intervenció en situacions de risc autolític habitualment són el desconeixement sobre aquest fenomen i el tabú existent al voltant del tema.
Davant d’aquesta situació,el grup d’emergències va plantejar al CEB la possibilitat d’oferir als centres educatius de secundària sessions formatives sobre la detecció, comunicació i prevenció de situacions del risc autolític. Aquesta oferta s’ha ampliat a les escoles i instituts arran de la detecció d’una disminució de l’edat de l’alumnat en situacions de risc autolític. Aportar informació sobre el suïcidi als centres educatius és en si mateix una estratègia de prevenció (Soto Sanz et al., 2019).
Després de pilotar aquesta sessió en diversos centres, es va decidir oferir una sessió formativa de dues hores dirigida als equips directius dels centres educatius de la ciutat, realitzada en 10 sessions, una en cada una de les seus dels serveis educatius de cada un dels districtes de la ciutat. Aquesta xerrada formativa va tenir els objectius següents:
Informar i sensibilitzar els equips directius sobre la importància d’abordar les situacions autolítiques en els centres educatius, essent conscients de la importància de realitzar actuacions preventives (Generalitat de Catalunya, 2021).
Fer conscients els equips directius del paper dels centres educatius com a agents identificadors de situacions de risc autolític i de l’important paper en la
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
derivació als serveis de salut dels casos identificats (Generalitat de Catalunya,2022).
Abordar els tabús i mites sobre el suïcidi (Fonseca-Pedrero i Díez Gómez, 2018).
Informar sobre els factors protectors i els factors de risc de la conducta suïcida (Anseán, 2014).
Donar a conèixer els indicadors directes i indirectes de situacions de risc (Dumon i Portzky, 2014).
Donar a conèixer el protocol d’intervenció elaborat pel CEB (2025).
En aquesta formació es varen treballar diferents continguts, amb una atenció especial a aquelles actuacions dels centres educatius que poden maximitzar els factors protectors i minimitzar els aspectes de risc davant del suïcidi. Es va reflexionar sobre les falses creences al voltant del suïcidi, assenyalant la importància de la prevenció inespecífica i la promoció del benestar en els centres educatius i el paper fonamental de la tutoria en aquesta tasca. Es van identificar els indicadors de risc directes i indirectes davant del suïcidi, així com el coneixement de la xarxa de salut i de les seves estratègies d’atenció,ressaltant la importància del Codi Risc Suïcidi (Generalitat de Catalunya, 2021).
La segona part de la xerrada estava destinada a la presentació dels protocols i procediments d’intervencions elaborats pel CEB per a l’abordatge de situacions d’emergència psicosocial, amb una atenció especial als procediments que han de seguir els centres educatius davant de situacions de risc autolític (CEB, 2025).Es va insistiren la importància que les direccions de les escoles i instituts, quan tinguessin coneixement d’una situació de risc autolític, la notifiquessin al telèfon d’emergències psicosocials del CEB.
Quan es rep una trucada en aquest telèfon d’emergències relacionada amb una situació autolítica, aquesta es notifica a la coordinació del grup d’emergències. L’equip d’emergències psicosocials del CEB truca a la direcció del centre per posar-se a la seva disposició i valorar si les actuacions realitzades s’ajusten a les previstes pel protocol i, si s’escau, orientar i assessorar el centre en les actuacions que s’han de dur a terme. Es comprova especialment que el centre hagi comunicat la situació a la família del menor i que s’hagi derivat als serveis de salut corresponents. També es valora el grau d’impacte que la situació ha generat en el centre educatiu per decidir si cal portar a terme alguna intervenció de suport a la comunitat educativa.
En altres ocasions, especialment quan un intent de suïcidi succeeix fora de l’horari escolar, sempre que la família del menor ho autoritzi, el CUESB informa el CEB de la situació. En aquests casos serà l’equip d’emergències psicosocials el que posarà el fet en coneixement del centre. D’acord amb el procediment previst, s’avisa l’EAP corresponent del centre per tal que s’informi la direcció del centre, tot posant a la seva disposició l’acompanyament dels professionals de l’equip d’emergències psicosocials, que oferiran el seu assessorament.
Quan en un centre educatiu es produeix una situació autolítica, l’impacte sobre la comunitat educativa és inevitable, i tots els seus membres es converteixen potencialment en afectats per la situació. Cada centre i cada membre de la comunitat
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
educativa viuen aquesta experiència de manera diferent depenent de la seva història, la seva capacitat d’afrontament, els seus recursos personals i institucionals i una llarga llista de factors que influeixen en la qualitat i la profunditat de l’impacte rebut i en la seva gestió (Hernan,2025). Per aquest motiu la intervenció a realitzar sempre ha de partir de l’acord entre el centre educatiu i l’equip d’emergències.
En cas que es valori necessària la intervenció de l’equip d’emergències psicosocials, la primera tasca que es durà a terme serà identificar quin coneixement té el centre i els diferents membres de la comunitat educativa de la situació autolítica identificada. Aquesta tasca ajuda el centre a establir un discurs sobre allò que ha succeït. Posar paraules a una situació d’alt impacte emocional és ja una estratègia de suport i d’afrontament d’aquesta mateixa situació, que a la vegada permet a la institució tenir una narració comuna sobre allò succeït. També es farà una tasca identificativa dels membres de la comunitat educativa especialment vulnerables a la situació degut a la seva proximitat emocional a l’alumne o pel fet de patir vulnerabilitats personals que els dificultin afrontar l’experiència. Es planificarà amb el centre com abordar el fet especialment en el grup classe de l’alumne, ajudant el tutor o tutora a preparar la comunicació de la situació al grup, així com a afrontar possibles preguntes difícils de companys i companyes. També es farà una tasca psicoeducativa per tal que els docents tinguin la informació necessària per poder identificar i respectar aquelles reaccions esperables dels companys de l’alumne o alumna, tot diferenciant-les d’aquelles reaccions preocupants i de les quals caldria fer seguiment i demanant ajuda en cas necessari als serveis de salut.
Un cop treballada la situació d’impacte el centre, s’ha de preparar pel retorn de l’infant o l’adolescent afectat. De vegades aquest retorn es produeix de manera ràpida després d’una intervenció dels serveis d’urgències en salut mental i altres vegades passat un temps, en ocasions en finalitzar un ingrés en un recurs de salut o bé de manera simultània a l’ingrés. En alguns casos aquest retorn al centre genera molta ansietat en les institucions educatives, que es veuen sobrepassades per la por d’una nova actuació autolítica. Alguns centres manifesten dubtes sobre com acollir i atendre l’alumne o alumna, sobre el nivell de supervisió necessari o com tractar les preguntes dels companys i companyes. En cas que això dificulti significativament, la reincorporació al centre de l’alumne, l’EAP pot sol·licitar el suport del CRETDIC en el procés d’assessorament psicopedagògic al centre educatiu.
Aquest procés d’assessorament respon als objectius següents:
Realitzar un treball psicoeducatiu sobre la conducta autolíticai el seu impacte en la comunitat educativa.
Treballar la confiança amb les prescripcions dels serveis clínics i l’establiment d’un treball en xarxa, especialment amb el personal docent de l’hospital de dia. Empoderar l’equip docent per tal de fer front a preguntes de l’alumnat i famílies, de manera assertiva i respectuosa,tot respectant els principis de confidencialitat i intimitat de l’alumne afectat, però acollint i acompanyant els neguits de la comunitat educativa.
Establir un mapa de seguretat que planifiqui una supervisió realista i sostenible de l’infant o adolescent que contribueixi a la seva seguretat sense impactar
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
negativament en el seu procés de reincorporació al centre i retrobament amb els seus companys i companyes.
Generar condicions per a la represa de les activitats d’aprenentatge, ja que aquestes són un vehicle d’inclusió i participació en el grup i de desenvolupament del projecte de vida de l’alumne o alumna, tot ajustant els nivells d’exigència a la seva situació actual i maximitzant les seves possibilitats d’èxit.
Aquesta tasca es fa de manera continuada en el temps a través de trobades d’assessorament periòdiques amb el personal docent del centre educatiu, algun membre de l’equip directiu i l’EAP, amb el suport d’un o una professional del CRETDIC, que es manté mentre es valori la necessitat del suport.
En els casos en què l’acte autolític acabi en resultat de mort, l’equip d’emergències psicosocials també ofereix al centre un acompanyament. En aquests casos, se l’ajuda a planificar la comunicació de la notícia a la comunitat educativa i es fa una tasca psicoeducativa sobre les situacions de dol als docents i les famílies. També es preveu un acompanyament a l’alumnat i als docents per tal d’afrontar els primers moments posteriors a la comunicació de la notícia. En moltes d’aquestes situacions de major gravetat, l’equip d’emergències psicosocials ha treballat de manera col·laborativa amb els i les professionals del CUESB.
5. Resultats
En els dos últims cursos, el grup d’emergències psicosocials va fer diferents intervencions directes(assessorament i acompanyament in situ als referents de l’EAP dels centres educatius) o indirectes (assessorament als referents de l’EAP dels centres educatius) amb la casuística següent:
Curs 2022-2023
39 intervencions en ideacions autolítiques
17 intervencions en temptatives autolítiques
2 intervencions per mort per suïcidi d’un familiar d’un alumne o alumna
4 intervencions per autolesions greus en centre educatiu
El CRETDIC va fer seguiment de 6 situacions autolítiques d’especial gravetat
Curs 2023-2024:
33 intervencions en ideacions autolítiques
19 intervencions en temptatives autolítiques
1 intervenció per mort per suïcidi d’un alumne
3 intervencions per suïcidi d’un familiar d’un alumne o alumna
6 intervencions per autolesions greus en centre educatiu
El CRETDIC va fer seguiment de 8 situacions autolítiques d’especial gravetat
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
Els centres educatius valoren molt positivament les intervencions de l’equip d’emergències psicosocials, especialment pel suport que donen a l’equip directiu en la gestió de la informació i les comunicacions a l’equip docent i les famílies, quan és necessari fer aquests comunicats. Els equips docents valoren molt positivament l’acompanyament rebut, que els permet enfrontar-se amb més coneixement i més seguretat a les preguntes i les expressions emocionals dels companys potencialment afectats per la situació. La intervenció d’aquest equip garanteix una millor qualitat i coordinació de les intervencions docents en la gestió de l’impacte emocional en la comunitat educativa, després que un alumne o una alumna realitzi un acte autolític.
Els equips directius i els claustres dels centres atesos han manifestat la seva satisfacció i el seu agraïment per les tasques de suport realitzades, especialment en l’ajut en els primers moments de dificultat. De fet, han estat diversos els equips directius que han fet arribar per escrit el seu agraïment al CEB per la tasca duta a terme Malgrat aquesta evidència, caldria sistematitzar la valoració subjectiva de les intervencions desenvolupades mitjançant un qüestionari als equips directius. També seria necessari plantejar la necessitat de fer una avaluació de l’impacte de les intervencions a través d’una anàlisi més longitudinal que permetés valorar els efectes de la intervenció realitzada.
6. Discussió i conclusió
L’impacte emocional de les situacions autolítiques en l’entorn educatiu és molt alt. Els docents manifesten les dificultats, la por i el neguit davant la complexitat d’atendre alumnat amb risc autolític en l’aula. Aquestes preocupacions apareixen tant des de la perspectiva personal com professional. Ser docent d’un alumne essent coneixedor que acaba de finalitzar una hospitalització posterior a un intent de suïcidi genera por i un lògic sentiment de responsabilitat, que en ocasions pot ser difícil d’entomar Davant d’aquestes dificultats, el fet de sentir-se acompanyat i assessorat per equips específics permet als centres educatius planificar i realitzar les seves intervencions en l’entorn educatiu amb més seguretat i eficàcia Abans de l’existència de l’equip d’emergències psicosocials, els centres educatius havien de fer front a aquestes situacions en solitari o amb el suport de professionals no especialitzats; en aquest sentit, l’existència d’aquest equip es per si mateixa una font de seguretat per als centres educatius.
La possibilitat de ser assessorats per professionals amb formació i experiència en intervencions psicològiques en situacions d’emergències i en primers auxilis psicològics és especialment important i rellevant en l’entorn educatiu. En aquest sentit, l’alt nombre de demandes rebudes per l’equip d’emergències psicosocials del CEB en relació amb situacions d’autòlisi és una mostra clara de la necessitat i utilitat d’aquests equips especialitzats.
Els docents i els equips directius dels centres que han estat atesos per l’equip d’emergències psicosocials del CEB agraeixen i valoren molt positivament aquest assessorament tècnic, però sobretot aprecien el suport i l’acompanyament emocional en el neguit que aquesta situació suposa. Aquest tipus d’intervenció ràpida i pròxima a
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
l’entorn educatiu pot ajudar a prevenir els efectes potencialment traumàtics d’estar exposat a una situació d’alt impacte emocional. Per aquest motiu valorem que la intervenció de l’equip d’emergències psicosocials del CEB i del CRETDIC respon als objectius d’acompanyar els docents i els centres educatius davant de situacions d’alt impacte emocional i d’empoderar-los per tal que puguin fer amb més seguretat i coneixements la seva tasca d’acompanyament a l’alumnat que pateix aquest tipus de situacions potencialment traumàtiques i millorar-ne l’atenció. Per això, creiem que aquest pot ser un exemple d’interès en aquesta direcció. Una de les limitacions importants de la nostra experiència, fruit també del seu poc recorregut, és la manca d’una avaluació de l’impacte a mitjà i llarg termini de les intervencions realitzades. En un futur creiem que podria ser de molt interès fer aquesta avaluació d’impacte, que ens permetria també contrastar l’eficàcia de les intervencions dutes a terme.
La valoració positiva d’aquesta experiència fa pensar que l’administració educativa hauria de valorar la possibilitat de dotar-se d’equips de professionals, formats en primers auxilis psicològics i amb expertesa, que puguin assessorar psicopedagògicament i acompanyar emocionalment els docents que han de fer front a aquestes situacions d’alta dificultat i alt impacte emocional en tot el territori català. A la vegada, hauria de poder oferir formació en aquest àmbit als seus professionals, tot sistematitzant procediments i protocols estandarditzats d’intervenció, amb l’objectiu de crear equips especialitzats en les diferents delegacions territorials.
També caldria assenyalar que, des de l’àmbit de la salut laboral del Departament d’Educació i Formació Professional, també semblaria adient tenir en compte l’estrès psicosocial que suposa l’atenció a l’alumnat en situació de risc autolític i valorar la necessitat d’intervencions preventives i estratègies de suport personal a aquells professionals que han de fer front a situacions d’alt impacte emocional
Finalment, caldria valorar la possibilitat d’introduir en la formació inicial del personal docent, i d’una manera especial dels professionals d’orientació educativa, l’abordatge de continguts relacionats amb les estratègies i eines en l’acompanyament a l’alumnat en situacions d’alt impacte emocional.
7. Bibliografia
Anseán, A. (2014). Suicidios: Manual de prevención, intervención y postvención de la conducta suicida (2a ed ). Fundación Salud Mental España para la Prevención de los Trastornos Mentales y el Suicidio.
Barroso, J.C. (2016). Situacions traumàtiques als centres educatius: intervenció en crisi. Àmbits de Psicopedagogia i Orientació, 45, 9-19. https://raco.cat/index.php/AmbitsAAF/article/view/367376/461247
Barroso, J.C. (2019). Abordaje de situaciones traumáticas en centros educativos: una propuesta de intervención desde el Consorcio de Educación de Barcelona (CEB). DYLE: Dirección y LiderazgoEducativo, 3, 46-49. https://dyle.es/abordaje-desituaciones-traumaticas-en-centros-educativos
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
CEB = Consorci d’Educació de Barcelona (2025). Protocol d’actuació en cas de situacions d’emergències psicosocials en l’àmbit escolar del Consorci d’Educació de Barcelona. Consultat el 27 d’abril del 2025, de https://www.edubcn.cat/ca/centres_serveis_educatius/protocol_emergencies_p sicosocials
Dumon, E., i Portzky, G (2014) Prevención de la conducta suicida e intervenciones tras el suicidio. Recomendaciones para el ámbito escolar. https://www.sspa.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdesalud/sites/default/files /sincfiles/wsas-media-mediafile_sasdocumento/2019/ambito_escolar.pdf
Fonseca-Pedrero,E., i Díez Gómez, A. (2018) Conducta suicida y juventud: pautas de prevención para familias y centros educativos. Revista de Estudios de Juventud, 120, 35-46.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2016). Ordre ENS/308/2016, DE 14 DE NOVEMBRE, PER LA QUAL ES CREA EL Centre de Recursos Educatius per a Alumnes amb Transtorns del Desenvolupament i la Conducta (CRETDIC). ORDRE ENS/308/2016, de 14 de novembre, per la qual es crea el Centre de Recursos Educatius per a Alumnes amb Trastorns del Desenvolupament i la Conducta (CRETDIC).
Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2022). Guia per a l’abordatge de la conducta suïcida i de les autolesions no suïcides en el centre educatiu. https://documents.espai.educacio.gencat.cat/PC/Protocols/2022-GuiaAbordatge-Conducta-Suicida-Autolesions-Suicides-Centres.pdf
Generalitat de Catalunya. Departament de Salut (2021). Pla de prevenció del suïcidi de Catalunya 2021-2025.https://scientiasalut.gencat.cat/handle/11351/6319
Hernan, D. (2025). Duelos colectivos en la escuela. Vínculos y sensibilidades ante el dolor. Praxis educativa, 29, 1-18. https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa2025-290210
Hernández-Coronado, A., Nevado, M., Martínez, R., Losada,D., i Lillo, A. (2006). Intervención psicológica en situaciones de emergencias. Revista Electrónica de Intervención Psicosocial y Psicología Comunitaria, 1(1), 40-46. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2658183.pdf
Martín, L., i Muñoz, M. (2009). Primeros auxilios psicológicos. Síntesis.
Ministerio de Educación (2020). Guía para docentes: apoyo psicosocial en emergencias, desastres y catástrofes. https://www.cop.es/uploads/PDF/GUIA-DOCENTESAPOYO-PSICOSOCIAL-EMERGENCIAS-DESASTRES-CATASTROFES.pdf
Poch, C., i Herrero, O. (2003). La muerte y el duelo en el contexto educativo: Reflexiones, testimonios y actividades. Paidós.
Revista Catalana de Pedagogia. ISSN (edició electrònica): 2013-9594
Puigardeu, O., Barroso, J. C.,i Amorós, J. (2021) La conducta autolítica en l’entorn escolar: Eines per a la prevenció, detecció i intervenció. Àmbits de Psicopedagogia i Orientació, 55, 5-24. https://ambitsaaf.cat/article/view/4122
Soto-Baño, M. A., i Clemente-Suárez, V. J. (2021). Psicología de emergencias en España: delimitación conceptual, ámbitos de actuación y propuesta de un sistema asistencial. Papeles del Psicólogo, 42(1), 56-66. https://dx.doi.org/10.23923/pap.psicol2020.2939
Soto Sanz, V., Ivorra González, D., Alonso, J., Castellví Masjoan, P., Rodríguez Marín, J., i Piqueras Rodríguez, J. A. (2019). Revisión sistemática de programas de prevención del suicidio en adolescentes de población comunitaria. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 6(3), 62-75. https://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=7041029
Puigardeu Aramendia, O., i Barroso Sanchez, J. (2026). Recursos per a l’orientació psicopedagògica posterior a un incident autolític en centres educatius del Consorci d’Educació de Barcelona (CEB). Revista Catalana de Pedagogia, 29, 201-215 https://doi.org/10.2436/20.3007.01.241
