EduH, 33

Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 | Gener-Juny | 2019 ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

La recepció pedagògica de la cultura europea.

El llegat en la construcció d’Europa des de la Gran Guerra

Educació i Història Revistad’Història d’Històriade de l’Educació l’Educació Revista Núm.33 29| Gener-Juny Gener-Juny| 2019 2017 Núm.

Societat d’Història de l’Educació d e l s Pa ï s o s de Llengua Catalana

Societat d’Història de l’Educació Societat dels Països de Llengua Llengua Catalana Catalana Filial de l’Institut l’Institut d’Estudis d’Estudis Catalans Catalans http://revistes.iec.cat/index.php/EduH http://revistes.iec.cat/index.php/EduH

Universitat de les Illes Balears http://www.uib.cat http://www.uib.cat e-ISSN 1134-0258 ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632 2013-9632 e-ISSN

Consell de redacció: Maria Neves Gonçalves. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Sara González Gómez. Universitat de les Illes Balears Beatrice Haengeli-Jenni. Université de Genève Juri Meda. Università degli Studi di Macerata Andrés Payà Rico. Universitat de València Rosa Sambola Alcobé. Universitat de Vic

Consell científic:

Antonella Cagnolati. Università degli Studi di Foggia Ernesto Candeias Martins. Escola Superior de Educação. Instituto Politécnico de Castelo Branco Marcelo Caruso. Humboldt-Universität zu Berlin Héctor Rubén Cucuzza. Universidad de Luján Paulí Dávila Balsera. Euskal Herriko Unibertsitatea Juan Manuel Férnandez Soria. Universitat de València

Joan Florensa Parés. Arxiu provincial de l’Escola Pia de Catalunya

Willem Frijhoff. Vrije Universitei Amsterdam Josep González-Agàpito. Universitat de Barcelona Rita Hofstetter. Université de Genève Gabriel Janer Manila. Universitat de les Illes Balears Luís Miguel Lázaro Lorente. Universitat de València Salomó Marquès Sureda. Universitat de Girona Alejandro Mayordomo Pérez. Universitat de València Jordi Monés i Pujol-Busquets. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana José María Muriá Rouret. Acadèmia Mexicana de la Història Roberto Sani. Università degli Studi di Macerata Pere Solà Gussinyer. Universitat Autònoma de Barcelona Joan Soler Mata. Universitat de Vic António Teodoro. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educación a Distancia Antonio Viñao Frago. Universidad de Murcia Direcció: Bernat Sureda Garcia. Universitat de les Illes Balears Secretari: Xavier Motilla Salas. Universitat de les Illes Balears Educació i Història és una revista semestral de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, especialitzada en estudis sobre l’educació des d’una perspectiva històrica. El temes més habituals són: el pensament pedagògic; les institucions educatives; els fenòmens de socialització i l’educació informal; la relació entre política i educació; la història de l’escola; l’educació del lleure; els llibres i materials escolars, les associacions juvenils i la història de la infància i els temes referents a l’ensenyament de la història de l’educació. Va dirigida als investigadors en historia de l’educació i es distribueix gratuïtament als socis de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana.

Aquesta revista és accessible en línia des de la pàgina: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH i és subjecta a una llicència Creative Commons © dels autors dels articles © de l’edició: Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona i Universitat de les Illes Balears.

Fotografia de la coberta: El mestre Gibert donant una classe de Ciències Naturals al jardí de l’Escola Ignasi Iglésias (Imatge extreta del llibre L’Escola Ignasi Iglésias. 75 anys d’ història).

Primera edició: gener de de 2019 2018 Tiratge: 300 Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) http://edicions.uib.es Impressió: Gelabert - Indústria Gràfica. Carrer Renou 60-64. 07420 Sa Pobla. www.gelabert.eu ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632 DL: B. 14977-1994 La revista Educació i Història apareix als següents medis de documentació bibliogràfica: Bases de dades: ISOC, RACO, DIALNET, REDINED, IRESIE, ICIST Sistemes d’avaluació de revista: InRecs, Latindex, RESH, DICE, CARHUS Plus+, MIAR, CIRC, ERIHPlus, CiteFactor, OAJI

Índex / Table of Contents

Tema Monogràfic Monographic theme Isabel Vilafranca i Eulàlia Collelldemont Presentació. La recepció pedagògica de la cultura europea. El llegat en la construcció d’Europa des de la Gran Guerra, pàg. 9-13 Presentation. The pedagogical reception of European culture. Its legacy in the construction of Europe after the Great War Salvador Domènech i Domènech La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins, pàg. 15-33 The great active lesson of the teacher Enric Gibert i Camins Eulàlia Collelldemont i Isabel Vilafranca Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció, pàg. 35-74 Mental trips to Europe from school: Europe through projector slides Raquel de la Arada, Ferran Sánchez Margalef i Conrad Vilanou Torrano Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica, pàg. 75-124 Russia, between orthodox tradition and the Soviet revolution Albert Esteruelas Teixidó i Jordi Garcia Farrero Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres, pàg. 125-150 May ’68 and its impact on poor pedagogical discourses Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 5-6

5

Francisco Esteban i Jordi Planella La universitat i els viatges (que potser cal fer), pàg. 151-175 University and trips (that perhaps ought to be made) Assajos i estudis Essays and researches María Eugenia Bolaño Amigo Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas, pàg. 179-200 Cinema, Republic, and Schools in Galicia. When children watched La lengua de las mariposas [Butterfly’s Tongue] Ressenyes Crítiques i Bibliografia Critical Reviews and Bibliography Patricia Quiroga Uceda Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner, pàg. 203-227 Genesis, dissemination, and translation of Rudolf Steiner’s Waldorf pedagogy Informació sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles Normes de presentació d’originals per a l’edició Guidelines for the presentation of original documents for publication

6

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 5-6

Tema monogrĂ fic Monographic theme

DOI: 10.2436/20.3009.01.219

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 9-13 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

8

Tema monogràfic

Presentació. La recepció pedagògica de la cultura europea. El llegat en la construcció d’Europa des de la Gran Guerra Presentation. The pedagogical reception of European culture. Its legacy in the construction of Europe after the Great War Isabel Vilafranca

ivilafranca@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Eulàlia Collelldemont eulalia@uvic.cat Universitat de Vic (Espanya)

Data de recepció de l’original: març de 2018 Data d’acceptació: juliol de 2018

Ens plau presentar el monogràfic «Recepció pedagògica de la cultura europea. El llegat en la construcció d’Europa des de la Gran Guerra». Aquest treball s’emmarca dins del projecte «Pensament pedagògic i discursos educatius en la construcció europea cent anys després de la Gran Guerra. Entre el passat

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 9-13

9

Isabel Vilafranca / Eulàlia Collelldemont

i el futur».1 El projecte tenia com a finalitat estudiar els discursos que des de la pedagogia i l’educació van fer possible la reconstrucció d’Europa i la integració dels seus estats en acords internacionals pacifistes, tot cercant de superar les diferències interestatals que havien portat el Vell Continent a la desfeta bèl·lica. Doncs, com recordarem, arran de la crisi desencadenada per la Primera Guerra Mundial es va iniciar un període de reconstrucció europea que cercava la consolidació de les naixents democràcies obertes als països veïns. I justament un dels eixos vertebradors sobre el qual aquestes reformes politicosocials es dugueren a terme fou l’educació, que es veia com una possibilitat de consolidar nous models de ciutadania. Aquests nous models, per una banda, impulsaven la formació d’un subjecte històric que habitava el seu món amb la complicitat de l’altre i, per l’altra, ja comptaven amb el llegat de la tradició internacionalista, a partir de la creació de les associacions internacionals per a la millora de la vida infantil o bé de l’educació (per exemple, la creació el 1908 de la Liga Internacional por la Educación Racional de la Infancia i l’emergència de les societats antroposòfiques), que a partir de la Primera Guerra Mundial experimentarien una efervescència amb societats com Save the Children de 1919 o la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle de 1921.

Més enllà de les profundes diferències entre els moviments assenyalats, el que destaca és que els diferents discursos pedagògics sorgits en el tombant del segle xix al xx optaren per assajar sistemes educatius que permetessin que cada educand assolís l’ideal d’autonomia. És a dir, es va traslladar al discurs pedagògic la necessitat de formar els subjectes, la qual havia modulat el discurs intel·lectual durant la modernitat. Així, s’observa que simultàniament sorgiren en diferents indrets d’Europa educadors i educadores que intentaren instaurar propostes basades en l’ideal de l’activitat com a forma d’autoaprenentatge.

Encara més, a partir de les reflexions eixides després de la Primera Guerra Mundial, els dits models s’incardinarien en els sistemes educatius de tarannà democràtic durant el període d’entreguerres, entre els quals destaquem algunes

1 El projecte va ser finançat pel programa RecerCaixa en la convocatòria de 2015. Ref. 2015ACUP 00073. Investigadora principal: Isabel Vilafranca Manguán (Universitat de Barcelona). Equip Investigador: Conrad Vilanou Torrano (Universitat de Barcelona), Eulàlia Collelldemont Pujadas (Universitat de Vic), Maria Antònia Carreño Aguilar (Universitat de Barcelona), Jordi Planella Ribera (Universitat Oberta de Catalunya), Albert Esteruelas Teixidó (Universitat de Barcelona), María Raquel de la Arada Acebes (Universitat de Barcelona), Jordi García Farrero (Universitat de Barcelona), Francisco Esteban Bara (Universitat de Barcelona), Enric Prats Gil (Universitat de Barcelona), Xavier Laudo Castillo (Universitat de València), Raquel Cercós Raich (Universitat de Barcelona), Héctor Salinas Fuentes (Universitat de Barcelona), Karina Rivas Guzmán (Universitat de Barcelona).

10

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 9-13

Presentació. La recepció pedagògica de la cultura europea.

El llegat en la construcció d’Europa des de la Gran Guerra

de les propostes que impregnaren diferents sistemes educatius: a Munic, entre 1895 i 1919, el pedagog George Kerschensteiner projectà l’Escola del Treball i, a Berlín, al llarg de la república de Weimar (1919-1931), es dugué a terme la Reformpadagogik, que acabà instaurant un model d’escola única defensada per l’ideòleg Eduard Spranger; a Ginebra, entre 1899 i 1945, fou desenvolupada una pedagogia experimental basada en l’obra i les institucions pacifistes i internacionalistes per Adolphe Ferrière, entre d’altres. A Viena, després de la caiguda de l’Imperi Austrohongarès (1919), s’inicia un projecte de pedagogia socialista per a la consolidació de la república dut a terme per Otto Gloekel; a Marburg, Paul Natorp ideà la pedagogia social, posà l’èmfasi educatiu en la seva dimensió socialitzadora i esdevingué un antecedent de l’educació social actual. Per la seva banda, a Jena, Peter Petersen desenvoluparà un pla educatiu i, a Barcelona, entre 1931 i 1939 es consolidà un moviment de reformisme pedagògic que també adoptà el model d’escola nova, d’acord amb els postulats de la Segona República Espanyola.

Tots aquests exemples, que intentaren reformar l’escola pública, endemés de donar valor al subjecte, volien redimir culturalment el proletariat, sector que fins llavors havia estat al marge dels discursos politicopedagògics estatals.

Aquesta doble intencionalitat la veiem, molt ben explicitada, per exemple, en el film Children’s Story, rodada per John Grierson el 1938 amb la finalitat de mostrar el sistema educatiu escocès a l’Empire Exhibition també de 1938.

Podríem dir, doncs, que aquest moviment de pensament pedagògic nascut sota l’aixopluc de l’idealisme filosòfic s’inscriu en un projecte més ampli de reforma social. Basant-se en la llibertat i la igualtat d’oportunitats intentaren implantar la democràcia política i social mitjançant l’educació. Això és que intentaren reconstruir la comunitat i la identitat europea a través de discursos pedagògics que a vegades posaven l’èmfasi en el vessant social i altres vegades en el cultural o del treball. En breu, podríem dir que es tractava de formar les futures generacions, mobilitzar el jovent, entusiasmar els mestres, crear noves escoles, ampliar els canals de la cultural popular des del treball digne fet en la primera i segona ensenyança que duia a terme l’escola pública. I tot projectat amb una òptica, si no Europea, sí d’interrelacions entre cultures.

El present monogràfic tracta d’analitzar la trajectòria i l’evolució d’aquest pensament pedagògic dels discursos educatius que han buscat fer possible l’assimilació a Catalunya de les realitats europees, per tal de facilitar la convivència pacífica –o menys tensa– dels seus membres. No en va, des de l’inici del segle xx s’han anat configurant pedagògicament uns viatges per tal de rebre i integrar la cultura europea al nostre entorn, viatges que, tal com Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 9-13

11

Isabel Vilafranca / Eulàlia Collelldemont

trobem al llarg del monogràfic, es podrien classificar en tres tipus: mentals, formatius i físics.

Inicia aquest recorregut per la història de l’educació i de la recepció de la cultura europea Salvador Domènech amb un article titulat «La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins». El professor Domènech ens endinsa en una innovadora acció educativa del mestre Gibert que va portar al seu grup classe de l’Escola Ignasi Iglésias, una escola a l’aire lliure de Barcelona, a veure un documental de la Gran Guerra a un cinema de la ciutat. Després de visualitzar aquest documental, els alumnes a classe van reproduir una sèrie de redaccions i dibuixos, amb què Domènech il·lustra el seu article, que són una mostra de la recepció que aquest enfrontament bèl·lic va tenir entre els alumnes. Amb unes precioses imatges i fragments de redacció dels alumnes, es fa palesa la recepció de la Gran Guerra de què es feu ressò l’escola.

Segueix l’article de les dues coordinadores del monogràfic, Eulàlia Collelldemont i Isabel Vilafranca, que, a través de les plaques de projecció del llegat Serrat i Bonastre, ens endinsen a la imatge que es transmetia d’Europa als alumnes d’aquesta institució educativa amb el treball que porta per títol «Viatges mentals a Europa des de l’escola. Europa a través de les plaques de projecció». Amb el rerefons de la pedagogia intuïtiva, aquestes plaques servien per apregonar en els alumnes el que era Europa, la seva vida quotidiana, la seva cultura i la seva geografia. Aquest llegat de les plaques de projecció ens permeten tenir una visió de la imatge d’Europa que es volia transmetre als alumnes, una Europa que encara havia de ser l’escenari d’una Segona Guerra Mundial.

Al seu torn, Raquel de la Arada, Ferran Sánchez Margalef i Conrad Vilanou ens presenten un treball molt interessant, que porta per títol «Rússia, entre la tradició ortodoxa i la revolució soviètica». Al seu article, expliquen les grans etapes de la complexa història russa a través de tres ciutats emblemàtiques: Kíev, Moscou i Sant Petersburg, per tal d’il·lustrar com la identitat russa es belluga entre l’occidentalització i l’eslavització, polarització que és una constant en els cinc períodes en què generalment es divideix la trajectòria històrica russa.

Nogensmenys, la revolució que va esclatar el 1917, tal com demostren al seu estudi els autors, va comportar la irrupció d’una nova cultura i pedagogia, aixoplugada en els principis soviètics. En aquest moment Lunatxarski pren un lloc rellevant com a protector d’artistes i de corrents d’avantguarda, tot i la seva limitada capacitat d’acció. Així, aquest intel·lectual i polític esdevingué una referència ineludible d’aquells anys de revolta.

12

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 9-13

Presentació. La recepció pedagògica de la cultura europea.

El llegat en la construcció d’Europa des de la Gran Guerra

Per la seva banda, els professors de la Universitat de Barcelona Albert Esteruelas i Jordi García Farrero ens proposen un viatge formatiu en el seu treball «Maig del 68 i la incidència als discursos pedagògics pobres». A les seves pàgines, ens presenten la revolta cultural i contracultural del Maig del 68 i les repercussions pedagògiques d’aquest maig francès. El moviment estudiantil, tal com aquests autors diuen, va ser principalment un pronunciament pedagògic, un intent que la vida ordinària esdevingués experiència extraordinària. Els discursos pedagògics del Maig del 68 se centraran, a partir d’ara, a desenvolupar una proposta basada en l’experiència. Així, es proclama una forma pedagògica no dogmàtica, una pedagogia que camina entre l’atzar i la incertesa i que, al cap i a la fi, busca una educació més participativa i democràtica. Aquest article és una anàlisi de la revolta estudiantil del Maig del 68 cinquanta anys més tard de l’esdeveniment.

Finalment, un monogràfic d’aquestes característiques no podria deixar fora la institució universitària. Per enfrontar-se a aquest repte tenim l’estudi dels professors Francisco Esteban i Jordi Planella. Al seu article titulat: «La universitat i els viatges (que potser cal fer)», ens recorden que més enllà dels viatges físics que es poden fer a l’educació superior, aquests tenen, o han de tenir, un vessant formatiu i, en particular, d’educació moral. Això és que, més enllà dels interessos mercantilistes o economicistes, la formació universitària pren el seu sentit últim en la formació de la persona. És per aquest motiu que la institució universitària ha de promoure els viatges no només físics, sinó també, i abans de tot, formatius. Es tracta d’un aspecte que aquesta institució educativa ha vist àmpliament promogut des de la implantació del Pla de Bolonya i de l’espai europeu d’educació superior (EEES).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 9-13

13

DOI: 10.2436/20.3009.01.220

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins The great active lesson of the teacher Enric Gibert i Camins Salvador Domènech i Domènech salvadordomenech@gmail.com Societat d’Història de l’Educació, Institut d’Estudis Catalans (Espanya) Data de recepció de l’original: març de 2018 Data d’acceptació: juliol de 2018

RESUM El mestre Enric Gibert i Camins va dur a terme una de les maneres més paradigmàtiques de fer entendre a l’alumnat –de manera renovadora– què significa la guerra i les seves conseqüències horroroses portant el seu grup classe de l’Escola Ignasi Iglésias, un dels centres d’educació a l’aire lliure de Barcelona, a veure un documental de guerra a un cinema de la ciutat, just quan es commemorava el 17è aniversari de l’armistici de la Gran Guerra (1914-18). Les imatges impactants van suscitar i produir unes redaccions emotives, plenes d’elements reflexius antibèl·lics. Al mateix temps, els nois (d’una tretzena d’anys) van elaborar, i incorporar a les redaccions, uns dibuixos molt realistes i colpidors que encara avui són una excel·lent mostra inèdita d’escrits sobre la guerra vista amb ulls d’infant i que ens ajuden a entendre la història de l’educació.

Paraules clau: Enric Gibert, Escola Ignasi Iglésias, escola a l’aire lliure, guerra, escola nova, Gran Guerra, Comissió de Cultura.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

15

Salvador Domènech i Domènech

ABSTRACT One of the most paradigmatic examples of making students understand in a refreshing way – what war means and its dreadful consequences, was given by the teacher Enric Gibert i Camins. The teacher who took his group-class from the Ignasi Iglésias School, one of the outdoor education centres in Barcelona, to see a war documentary in a cinema in the city, just when the 17th anniversary of the armistice of the Great War (1914-18) was being commemorated. The shocking images aroused and brought about some emotional writings, full of anti-war reflective elements. At the same time, the children (around thirteen years old) produced, and incorporated into their writings, some very realistic, horrific drawings that even today are an excellent unprecedented sample of writings about war seen through the eyes of children and which help us understand the History of Education.

Key words: Enric Gibert, Ignasi Iglésias School, Outdoor school, war, New School, Great War, Committee on Culture.

RESUMEN El maestro Enric Gibert i Camins realizó una de las formas más paradigmáticas de hacer entender al alumnado –de manera renovadora– qué significa la guerra y sus horrorosas consecuencias llevando a su grupo clase de la Escuela Ignasi Iglésias, uno de los centros de educación al aire libre de Barcelona, a ver un documental de guerra a un cine de la ciudad, justo cuando se conmemoraba el 17 aniversario del armisticio de la Gran Guerra (1914-1918). Las imágenes impactantes suscitaron y produjeron unas redacciones emotivas, llenas de elementos reflexivos antibélicos. Al mismo tiempo, los niños (de trece años) elaboraron, e incorporaron en sus redacciones, unos dibujos muy realistas y sobrecogedores que aún hoy son una excelente muestra inédita de escritos sobre la guerra vista con ojos de niño y que nos ayudan a entender la historia de la educación.

Palabras clave: Enric Gibert, Escuela Ignasi Iglésias, escuela al aire libre, escuela nueva, Gran Guerra, Comisión de Cultura.

16

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

Hi ha força gent que, quan es parla d’escoles a l’aire lliure, recorden l’Escola de Bosc de Montjuïc (1914), dirigida per la potent pedagoga i arxiconeguda Rosa Sensat i Vila. Si hom hi insisteix una mica més, també reconeixen l’Escola del Mar de la Barceloneta (1921), dirigida per l’enginyós i talentós Pere Vergés. Tanmateix, s’ha d’anar a parar al camp dels estudiosos o de l’antic alumnat per trobar persones que coneguin l’existència de l’Escola del Parc del Guinardó (1923), dirigida per la gran treballadora Dolors Palau i Roura.1 I encara topen amb un esglaó més de dificultat quan s’assabenten que en una barriada de Barcelona va funcionar l’Escola Ignasi Iglésias,2 conduïda per l’eficient Montserrat Roca i Baltà, que havia fet pràctiques a l’Escola Montessori de la Diputació.

1. L’Escola Ignasi Iglésias, un exemple d’escola a l’aire lliure No endebades, l’Escola Ignasi Iglésias, d’educació mixta, es va ubicar en una finca anomenada les Carasses de Sant Andreu del Palomar, quan l’Assessoria Tècnica de la Comissió de Cultura3 la va inaugurar, el 17 de novembre de 1931, en plena efervescència republicana per dignificar la cultura i l’educació com a motor de canvi i de futur del país. Una formació humanista portada a terme d’una manera activa i interclassista.

En un principi, l’alumnat que anava a les escoles a l’aire lliure necessitava prescripció mèdica. Per aquest motiu, el Consistori barceloní ideà un passi de transport urbà gratuït i, així, tots els nois i noies que ho necessitaven hi podien anar des de qualsevol punt de la ciutat. En el cas de l’Escola Ignasi Iglésias, hi acudiren majoritàriament infants amb domicili proper i de l’entorn del barri.

Dos anys després de la seva obertura –1933– es va fer una reforma a fons de l’edifici per tal que pogués acollir una quantitat aproximada de quatrecents alumnes. Se’n van millorar les instal·lacions i el mobiliari, amb servei de dutxes, per exemple, tal com tenien els grups escolars del Patronat Escolar, i amb l’augment del material pedagògic no fungible per poder desenvolupar 1 Abans

va conrear el seu mestratge a l’Escola de Bosc de Montjuïc, al costat de Rosa Sensat.

Ubicada al passeig de Torres i Bages, número 108. Aquesta, com les altres tres que hem esmentat, funcionen actualment com a escoles d’educació infantil i primària dins la xarxa de centres públics de la Generalitat de Catalunya.

3 L’Assessoria Tècnica es va posar en marxa el 1917, un any després que es creés la Comissió de Cultura, i estava dirigida per Manuel Ainaud i Sánchez.

2

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

17

Salvador Domènech i Domènech

adientment les classes a l’aire lliure: pissarres, bancs, cavallets, taules fixades a terra...

Per descriure la copiosa i variada riquesa de la natura de l’entorn del centre, res millor que mostrar un paràgraf redactat per Alícia Sánchez del llibre que l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona va editar en commemorarse el setanta-cinquè aniversari de la seva creació: «Hi havia un bosquet de castanyers d’Índia que envoltaven la placeta on es representaven funcions de titelles a recer del frondós fullatge. Els arbres de llevant donaven fruita seca; els ametllers –com arreu– florien al mes de febrer. Nenúfars i arbres de la passió s’agitaven presumits quan bufava el vent, i al costat dels camps de joc, hi havia caquis, pomeres, magraners, cirerers i... l’hort. Tot regat per abundant aigua, car el Rec Comtal era allà a la vora. A ponent, solemne, la pau del Jardí Romàntic».4 El nom se li posà en homenatge al gran dramaturg Ignasi Iglésias i Pujadas, mort tres anys abans de la inauguració. Iglésias fou regidor de l’Ajuntament de Barcelona i membre de la Comissió de Colònies Escolars. La seva vinculació estreta amb Sant Andreu el feren un ciutadà molt estimat. Per aquest motiu, la tasca popular i de recaptació econòmica de l’Associació Amics d’Ignasi Iglésias contribuí definitivament a la compra de la masia amb finalitat escolar. És entranyable la dedicatòria que l’excel·lent escriptor Joaquim Ruyra i Oms escrigué el setembre de 1937, en plena Guerra Civil, al llibre de visites de l’Escola Ignasi Iglésias. El poema es reprodueix a continuació: L’Escola ideal Porti l’escola el nom d’un gran patrici que prediqui amb exemples de virtut; sigui tan elegant, com a edifici, que impregni de bellors la joventut; per fer-la absent del mundanal desfici, volti-la un clos d’amena quietud; i, apta a tot higiènic benefici, ofereixi promeses de salut.

Tinguin sos professors cor paternal que senti en cada alumne un fill dilecte

4 Ajuntament de Barcelona. L’Escola Ignasi Iglésias. 75 anys d’història. Barcelona: Editorial Municipal, Institut d’Educació, 2008, p. 15.

18

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

a estructurar en ciència i en moral; i, així, elabori el ciutadà perfecte que, estudiant el món material, reti, al que hi dona lleis, un sant respecte.

Des que vaig llegir aquest escrit de Ruyra, no vaig poder dissociar-lo d’un dels trets del professorat republicà: estimar i formar l’alumnat alhora. I òbviament l’exemple d’Enric Gibert en seria un dels millors exponents. Ell i la seva muller, Lluïsa Torrà i Sala –mestra també de professió–, amb qui no van tenir fills, ompliren d’amor la seva funció docent vers els infants.

2. El mestre Gibert Enric Gibert i Camins (Sant Andreu del Palomar, 1896 - Barcelona, 1952) nasqué dins una família d’artistes, fet que li va procurar de petit una educació de la sensibilitat que després desenvolupà en el món escolar i musical.

Estudià a les Escoles del Districte Sisè, on es treballava amb un enfocament d’escola nova, graduada, i un tractament educatiu global (pedagògic, psicològic i físic) a partir de la col·laboració entre alumnat i professorat. En aquest ideari renovador hi va tenir molt a veure l’inductor i alma mater del centre, el doctor Jeroni Estrany i Lacerna.5 Allà va coincidir amb tres companys i amics que havien d’esdevenir grans pedagogs de notorietat diversa: Antoni Riera i Ribas,6 Joan Trigo i Serrano7 i, el més conegut de tots, Pere Vergés i Farrés.8 Amb ells va estudiar a la Normal. A 18 anys Enric Gibert ja va obtenir la diplomatura de mestre, la qual exercí amb un lliurament fraternal i actiu cap als infants i la vida, fet que més endavant el va convertir en un gran músic.

5 Introductor de les tècniques psicomètriques a l’escola amb l’adaptació i aplicació dels tests de BinetSimon.

6 Membre de la primera promoció d’alumnes de llengua catalana de Pompeu Fabra. Va fer de mestre a les Escoles del Districte Sisè i Segon, i a l’Escola Professional del Clot Francesc Aragó. Es casà amb Dolors Palau. Ha estat un ideòleg de l’educació poc estudiat. Per ampliar la informació sobre la seva personalitat, llegiu Forteza, María Clara. Amor sense clixés. Lleida: Pagès Editors, 2012.

7 Entre altres activitats esportives, va esdevenir professor d’Educació Física a l’Escola Normal de Barcelona.

8 Lleial col·laborador de Manuel Ainaud, va exercir la direcció de l’Escola del Mar, abans, durant i després de la República. A diferència dels altres dos pedagogs esmentats, no va haver d’exiliar-se. És ben conegut el llibre de Robert Saladrigas de converses amb Pere Vergés. Saladrigas, Robert. L’Escola del Mar i la renovació pedagògica a Catalunya. Barcelona: Edicions 62, 1973.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

19

Salvador Domènech i Domènech

Com a docent va treballar a les Escoles Barcelonines del Districte Segon i Sisè, a l’Ateneu Democràtic Regionalista del Poble Nou (del qual assumí durant uns anys la direcció) i a la terrassenca Escola Vallparadís, fundada per Joan Palau i Vera i més tard dirigida per Alexandre Galí i Coll. Un cop inaugurada l’Escola, Ignasi Iglésias s’hi incorporà amb un bon bagatge: saber què significa fer la feina ben feta. Allà es doctorà en l’àmbit formatiu i va mostrar nombrosos exemples de generositat, intel·ligència i estima atès que es va donar plenament als seus grups classe i a cadascun dels alumnes.

Una mostra del bon record que tenien d’ell dos exalumnes de l’Escola de Sant Andreu són els fragments que es reprodueixen a continuació i que deixen palès el tarannà del mestratge de Gibert: «El darrer any en què el Sr. Gibert era el meu mestre em va escriure una postal al poble de l’Aragó on jo estiuejava. Em preguntava si m’havia endut la samarreta groga que jo portava molt sovint a l’escola i si me’n recordava de pintar-me els ulls amb la pomada blava per curarme un problema de pell i pestanyes. Segur que tan sols eren mestres?

Sabeu si ara hi ha mestres que facin tot això?» (Rafael Villanueva i Villanueva).9 «Com que als mestres no se’ls podia fer regals de compra, quan complien el seu aniversari els alumnes els regalàvem treballs escolars.

L’any 1934, al Sr. Gibert li vam confeccionar un llibre sobre Montserrat; només en pagàrem l’enquadernació. L’any següent, li vam fer una “Auca de l’Escola”. El professor Enric Gibert, tots els exalumnes el recordem amb molt d’afecte. Si hi havia algun alumne que no podia anar a alguna sortida cultural, perquè a casa anaven justos de diners, ell li pagava la sortida de la seva butxaca; sempre se’ns emportava a tots. I jo li havia vist comprar espardenyes per a companys necessitats» (Salvador Casas i Pujols).10

Com a bon humanista, el mestre Gibert era polifacètic. Ho demostrà dirigint alguns anys les colònies escolars de Begur (1931), de Tossa de Mar, més coneguda com a Turissa (1932), i la de Calafell (1933-35), amb el nom popular de Vilamar. Pel que fa a aquesta darrera, l’any 1923 ja fou l’encarregat d’un dels grups i alhora responsable de l’educació musical de tota la colònia.

Aquestes colònies escolars estaven promogudes i administrades per l’Assessoria 9 Domènech i Domènech, Salvador. Els alumnes de la República. Els Grups Escolars de l’Ajuntament de Barcelona. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2008, p. 138-39.

10 Ibídem, p. 144.

20

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

Tècnica de la Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona. Aquest servei es considerava com una prolongació de l’escola, amb una dedicació plena, comprensiva i qualificada del professorat. Així mateix, en plena Guerra Civil, del 1936 al 1939, Gibert va estar al capdavant de la Colònia Escolar Permanent de Berga. Els qui en van ser deixebles sempre destacaren el seu do de personalitat, el to vital, l’alegria i la simpatia.

Complementant el seu currículum, en el camp musical va ser professor a la Casa de Caritat, de l’any 1923 al 1936. Un altre testimoni d’un antic alumne dona fe de les seves qualitats innates en aquest ampli camp de la rítmica, l’harmonia, la composició, la interpretació, la coral i de la importància d’incorporar aquest camp al mestratge escolar: «Era posseïdor d’una gran espiritualitat, de la qual es desprèn la seva forta vocació per la música, especialitat que va cultivar i practicar pertanyent a l’Orfeó Català, on va ésser deixeble predilecte del Mestre Lluís Millet. Així va ésser destacada la seva educació musical vers els nens, ja que ningú com ell els feia cantar i interpretar animosament les cançons i rondalles infantils. [...] dedicant la quasi totalitat de la seva vida als seus deixebles, no sentint-se mai prou satisfet pel sol fet de complir amb la seva obligació, si més no, encara més enllà del seu deure, oferint-se amb entusiasme i ardor apassionat a totes les tasques a ell encomanades, havent realitzat una importantíssima obra educativa, plena de la més gran eficiència i eficàcia. Els seus deixebles l’idolatraven, ja que més que el seu mestre, va ésser el seu amic i el seu pare, sobretot per ajudar al bé de les seves ànimes, així com a la refinada formació del seu esperit» (Lluís E. Aso i Giné).11

Val a dir que Enric Gibert va conrear l’amistat de nombroses personalitats del país, de camps diversos. Em referiré tan sols a un dels seus millors amics, el pintor i dibuixant Josep Obiols i Palau, professor a l’Institut-Escola Ausiàs March, a Sarrià, el qual, quan va néixer el seu fill Josep Maria Obiols i Germà (més conegut per Raimon),12 va voler que l’Enric en fos el padrí de mona. En la postguerra, una vegada, durant les festes de Nadal, a casa del mestre Gibert, 11 Homenatge al mestre Enric Gibert i Camins, 22 juny 1989. Vid. Ajuntament de Barcelona.

Homenatge al mestre Enric Gibert i Camins. Barcelona: Districte de Sant Andreu, 1989, p. 3-4.

12 Les quatre filles (Montserrat, Àngels, Anna Maria i Núria) de Josep Obiols i la seva muller, Montserrat, volien que oficialment es digués Raimon; ja ho tenien parlat. El mateix dia que l’Obiols va anar a registrar-lo, un amic el va convèncer de posar-li Josep Maria i ho va fer. Les dones de casa, però, sempre el van anomenar Raimon. En la clandestinitat el fill va fer servir aquest nom com a pseudònim. I en democràcia, com a dirigent del PSC, encara se l’anomena així.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

21

Salvador Domènech i Domènech

mentre els dos amics xerraven, en Josep Obiols li va manifestar que estava preocupat perquè el seu fill havia demanat a la carta de Reis que li portessin soldats. La contestació fou clara i ben lúcida, d’una persona que, no només era un enemic acèrrim de la guerra, sinó que l’odiava, però que, com a bon pedagog, sabia diferenciar els fets i no ser rígid ni intransigent en aspectes infantils col·laterals: «No et preocupis, Josep. Deixa que el meu fillol jugui amb soldats. Quan sigui gran ja pensarà com nosaltres».13 Quina mostra més notable de saviesa i tolerància!

Després d’aquesta breu, però intensa, pinzellada dels seus trets humans, docents, musicals i espirituals (era un bon catòlic), a continuació s’exposa la seva gran lliçó activa com a nucli essencial d’aquest article.

3. Diari del mestre Gibert: recull de redaccions de l’alumnat sobre la Gran Guerra (1914-1918) Aquest diari –inèdit en la seva reproducció completa– és un obsequi de Salvador Casas i Pujols. Tot i que era un antic alumne de l’Escola Ignasi Iglésias durant la dècada dels anys trenta del segle passat, Salvador no va tenir com a tutor el mestre Gibert, però sí que el va tenir com a tutor el seu germà gran Francesc. Ell coneixia l’existència d’aquest obra pel seu germà i pel mateix professor, que anava a veure regularment a casa seva en dates assenyalades.

Salvador (nascut el 1926) ha dedicat tota la vida a potenciar la figura d’Enric Gibert i el seu llegat, a guardar-ne les pertinences culturals, arran de la mort de Lluïsa Torrà14 i, per extensió, a participar en la promoció de les iniciatives socials i culturals de Sant Andreu.

La meva amistat amb Salvador Casas va començar el 1995, arran de la creació de l’Associació d’Exalumnes i Amics del Patronat i d’haver estat escollit per la Junta Directiva per fer la primera activitat de l’associació de cara al públic. El motiu era que havia acabat de publicar Manuel Ainaud i la tasca pedagògica a l’Ajuntament de Barcelona, resultat de la tesi doctoral dirigida 13 Entrevista feta a Salvador Casas i Pujols, el 2 de febrer de 2018, a la residència Fundació Casa Asil, a Sant Andreu del Palomar.

14 La vídua va regalar a Salvador Casas el diari del seu marit, que era el seu llibre preferit de la biblioteca del mestre Gibert. Això va passar el 15 de febrer de 1960 i amb la dedicatòria següent: «Per les demostracions d’afecte i del bon record que, com a deixeble fidel, guardes del meu estimadíssim espòs (q.a.C.s.), m’és grat dedicar-te aquest llibre, recordant lo molt que el mestre Sr. Gibert estimava al seu deixeble Salvador Casas i Pujols».

22

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

pel doctor Alexandre Sanvisens Marfull. La conferència, pronunciada el dia 5 d’octubre de 1995 a la Casa Elizalde, del carrer de València, va versar sobre Manuel Ainaud i el Patronat Escolar. Després de veure tota la sala plena de gom a gom, també vaig decidir de fer-me’n soci i aprofundir en els records dels actors que van gaudir d’aquella època de renovació pedagògica.

Quan vaig tenir la idea d’agrupar els textos escolars que parlaven sobre el fet de la guerra, va ser el moment en què les trobades es van intensificar per tal que el contingut del diari del mestre Gibert formés part de la primera part del llibre La guerra amb ulls d’infant (2017), gestat dos anys abans. Després de comprovar que l’actual Escola Ignasi Iglésias en tenia una reproducció i de fer-ne una fotocòpia per a ell, em va regalar aquest tresor, no només per les redaccions que hi havia incorporades, sinó per l’elevat grau artístic dels dibuixos que contenia.

No n’hi havia prou de tenir les redaccions i les il·lustracions. Havia de veure la pel·lícula: Les hommes oubliés. 15 Més que un film, amb una part d’actors amateurs que fan de presentadors i un fil conductor, hom pot afirmar que és un documental de guerra que conté imatges extretes de les cancelleries que van combatre a la Gran Guerra. Es tracta d’imatges considerades inèdites a l’hora de reproduir-les al cinema, en ocasió de la commemoració del dissetè aniversari de l’armistici de 1918.

De producció francesa, Les hommes oubliés ofereix escenes de guerra per terra –sobretot–, mar i aire de les escomeses entre els exèrcits dels aliats i de l’imperi alemany, amb una durada total d’una hora, dotze minuts i deu segons.

Hi ha escenes dures que van sacsejar els espectadors que la visualitzaren als cinemes de Barcelona a partir de l’11 de novembre de 1935.

Enric Gibert era un acèrrim antibel·licista. Va parlar sobre la maldat de les guerres i de les barbaritats que havien ocasionat al llarg de la humanitat, però no va voler tractar la temàtica d’una manera tradicional. Podria haver-se preparat bé l’argumentari i fer una lliçó magistral amb un alumnat oient en actitud passiva, o bé també podria haver recomanat llibres que el centre tenia a la biblioteca i que en parlaven d’una manera o altra. No era la seva manera de fer. Volia que els seus nois en prenguessin consciència fefaent i en quedessin astorats i impactats alhora. Ho havia de fer d’una manera renovadora, com una activitat més d’escola,16 portant el seu grup classe al cinema. Només els 15 Vaig aconseguir aquesta filmació comprant-ne una còpia en CD a la Filmoteca Espanyola, després de comprovar que la Filmoteca de la Generalitat de Catalunya no la tenia dins la seva base de dades.

16 Cada vegada que el mestre Gibert feia una activitat d’escola fora del marc de centre amb el seu grup

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

23

Salvador Domènech i Domènech

va avançar que anaven a veure «la pel·lícula dels qui van a la guerra i no en tornen». Volia que cadascú en tragués una lliçó pròpia, sense filtres, personal. I després es pogués plasmar per escrit. I ho va fer.

En acabar de veure el documental de guerra, cada noi va compondre les impressions a la llibreta. El motiu pel qual després han arribat com a «Diari del mestre Gibert» és el següent. Quan el professor va copsar la qualitat del contingut i les expressions gràfiques, va decidir-se a deixar-ne constància històrica. Els demanà que les tornessin a reproduir, aquesta vegada en paper de barba i amb bona lletra. Van consensuar que qui volgués podia acabar l’escrit amb un dibuix17 i que la primera lletra de l’escrit fos una caplletra (també anomenada lletra de cap). Els alumnes la van enquadrar i en lloc de posar-hi garlandes, com feien els monjos medievals als pergamins, amb flors i branques, dissenyaren una petita obra artística, amb figures reals i al·legòriques de l’impacte de la barbàrie que les imatges cinematogràfiques deixaren en el seu imaginari: foc, bombardeigs, soldats morts, metralla, filats... Després de tenir-les totes, les va fer enquadernar en forma de llibre.18 El diari té les tapes blanques i el títol «La guerra» al llom. Originalment hi havia vint-i-dues redaccions, incorporades sense seguir l’ordre alfabètic. Dic originalment, perquè una vegada acabada la Guerra Civil, amb la victòria dels feixistes, el mestre Gibert va arrencar-ne una per por que, si la policia feia un escorcoll a casa seva, poguessin comprovar que aquesta no només parlava malament de la guerra sinó dels qui les provoquen. Un alumne no només va atacar la guerra sinó també Benito Mussolini (amic i col·laborador de Franco) per haver originat la guerra d’Abissínia, que feia poc havia esclatat.

Cadascuna de les vint-i-una redaccions mostren, en notable grau, les capacitats d’observació i de raonament que l’educació del mestre Gibert (i de la major part de l’estol de docents republicans) va fer surar en el seu alumnat. classe, encara que algun alumne se n’excusés per no poder pagar la visita/entrada, ningú es quedava sense la sortida; hi posava els diners de la seva butxaca.

17 Dels vint-i-un alumnes, deu acabaren la redacció amb un dibuix. Cal remarcar el que va fer Guillem Ramon, amb la figura d’un soldat amb un fusell a la mà, que recorda moltíssim la cèlebre fotografia icònica de Robert Capa sobre la suposada mort del milicià de Cerro Muriano, el 5 de setembre de 1936. És a dir, aproximadament deu mesos després.

18 Al llibre La guerra amb ulls d’infant dono una altra versió que en aquells moments se’m va facilitar, que és que Enric Gibert va fer passar els seus alumnes un per un a reproduir en net les redaccions en un diari en blanc comprat per a l’ocasió. Vid. Domènech i Domènech, Salvador. La guerra amb ulls d’infant.

Barcelona: Editorial Gregal, 2017, p. 33.

24

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

Totes són interessants, si bé l’escrit corresponent a Joan Villanueva mostra un grau de maduresa que volem plasmar aquí: «Homes contra homes! Els crits i els gemecs esfereïdors s’interrompen de tant en tant pel tro de les canonades i pel seguit de les metralladores. Bombes cauen ací i allà, destrossant i arrasant tot el que troben al seu pas tràgic i mortal. La sang es vessa sense pena. Quina barbàrie la dels éssers humans! Creen i fan màquines destructores per fer malbé allò que nosaltres estimem tant: la natura! I empren els estudis només per fer mal a la humanitat. Del poble més petit a la més gran ciutat sols se sent aquest interminable crit: “Guerra!” És que el progrés i la civilització van endavant amb una guerra? No, de cap manera! Després d’una lluita aferrissada, els camps de batalla es troben sembrats de cadàvers. Els ocells de presa destrossen i fan malbé allò que tan estimat era per nosaltres» (Joan Villanueva).

Davant unes imatges tan impactants, la immersió cinematogràfica va fer surar l’escriptor que tothom porta a dins si hom hi posa predisposició i té eines descriptives. I a fe de món que la classe «J» ho va poder demostrar. Uns paràgrafs de dos alumnes més a destacar sobre la bogeria de la guerra: «Quin crit més esfereïdor el crit de guerra. Sols el criden els que no saben el que es diuen. Ningú es pot imaginar què és una guerra i el mal que fa a la humanitat. Només se sent el tro del canó i el seguit de la metralladora i els aeroplans que ho destrueixen tot. El que era una ciutat queda com un desert. Es maten germans amb germans. Sols es veuen cadàvers que hi ha a terra. Un que està ferit, que sap que ha de morir, que no té ningú que l’auxiliï. Que sofreix a més no poder!»

(Josep Puig).

«Municions i gasos, fusells i canons. Totes les nacions es proveeixen de material de guerra. La gent es torna boja quan el seu rei o governador ha anunciat el crit de guerra. Els soldats fan camí al front. Més, ai! Un cop començada la lluita es comencen a sentir els crits. En un instant la terra és plena de cadàvers. De tant en tant es veu com un soldat que ha anat a defensar la seva pàtria es remou fent moviments de pena i de neguit. La seva vida s’acaba. Els pobles i les ciutats són arrasats per la metralla dels canons i bombes destructores. [...] La calamitat de la guerra s’ha deixat sentir pertot arreu» (Pau Prenyanosa).

L’edat dels nois rondava la tretzena. No tots eren del mateix any de naixença, donat que per valoració de l’Equip Docent i Direcció un alumne podia avançar o retrocedir un curs sense haver d’arribar a l’estiu.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

25

Salvador Domènech i Domènech

Vist el documental, trobo que Joan Lloret, Enric Aso, Francesc Casas i Joan Basté ofereixen una descripció força realista del film Hombres olvidados, donat que s’adequa a les imatges del documental, molt heterogènies, però que els quatre saben captar amb una visió crua i global: «La guerra és la lluita de la humanitat. Germans contra germans.

Enmig del camp de batalla i a les ciutats, la sang és vessada sense cap remordiment. Les cases que es troben a les muntanyes no són pas menys que les altres. Veus un soldat mig colgat de terra bellugant-se demanant auxili, sense que ningú l’hi pugui donar i a les trinxeres només es veuen cadàvers mig colgats per la terra que alcen les canonades i les bombes. [...] Les ciutats queden mig arrasades per les canonades, obusos i bombes. La gent fuig, però n’hi ha que no tenen temps i queden enterrats, segons m’ha demostrat a mi una sessió de cinema en la qual es veien unes quantes barbaritats de la Conflagració Mundial de l’any 14» (Joan Lloret).

«Tots els homes entusiasmats per la guerra comencen a lluitar. Mes quan comencen les canonades tots ja s’adonen del que és la guerra.

Milers i milers de soldats han caigut a terra morts per les bales.

Aeroplans o zepelins que destrueixen les ciutats de tal manera que sembla que no hi hagi hagut cap casa. [...] La guerra no hauria d’existir perquè és molt esgarrifós veure com es maten homes i homes. Tots hem de demanar la pau» (Enric Aso).

«Avions que destrueixen pobles i ciutats arrasant-los totalment.

La boira de fum negre que fan les bombes, les canonades i l’espetec de les metralladores que arrasen tot el que se’ls posa al pas espanten.

Però el pitjor és que moren els pobres ciutadans que no tenen res a veure amb la guerra. La sang brolla a dolls, però en poca estona queda colgada de rocs i terra, i també de cadàvers que són llançats enlaire per les metralladores. La guerra destrueix cada cop més la humanitat» (Francesc Casas).

«La guerra és molt traïdora perquè allà moren milers d’homes i destrueixen ciutats senceres i moren moltes dones i nens. Pels camps de batalla els homes es maten com feres. Se senten crits esgarrifosos que van disminuint amb el soroll dels canons i l’espetec de les metralladores que van disparant sense parar i de les bombes que llancen els aeroplans.

Els cossos dels soldats van enlaire. També es veuen soldats que es posen mocadors a la boca perquè s’ofeguen amb els gasos. A la nit els soldats tiren coets que il·luminen l’espai i així veuen on és l’enemic. [...] Els

26

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

pobles es veuen arruïnats perquè tot s’ho han gastat per la guerra» (Joan Basté).

Com que no es tracta de cap manera de fer una transcripció literal de les redaccions, perquè ja són al llibre, sí que hem volgut ressaltar dos aspectes que sobresurten. Per una banda, un primer grup d’escrits que aborden el tema dels qui es queden, dels que no van al front, però que sofreixen tant o més, les famílies, sobretot les dones, les mares, etc. Per l’altra, un segon grapat de textos sobre el raonament cívic i filosòfic que alguns alumnes transcriuen en les seves composicions.

A continuació es reprodueixen alguns textos que són exemples del primer grup: «Quan en un poble o ciutat es rep el crit de guerra, la gent està mig folla d’alegria menys les mares, mullers i fills» (Joan Lloret).

«Tot és un desconsol. Milers de mares ploren en veure que els seus fills no han tornat. Acabada la guerra, tot és dol als camps de batalla. La calamitat de la guerra s’ha deixat sentir pertot arreu» (Pau Prenyanosa).

«Les dones, amb els seus fillets, esverades corren com llamps pels carrers de la ciutat» (Enric Aso).

«Hi ha mares i germans que ploren» (Joan Basté).

«Al crit de guerra, les mares tristes ploren perquè llurs fills han d’anar a morir enmig de la batalla. Les mares tristes fan el farcellet de la roba o del menjar. És trist acompanyar els fills a l’estació o al port per a no tornar mai més. En els poblets se senten els sorolls dels canons i les dones corren per la ciutat fugint del perill. Els soldats es maten uns els altres. A la ciutat les mares esperen els fills, però no tornen. Alguns tornen ferits i expliquen als petits que no vulguin mai la guerra» (Lluís Badia).

«Se sent algun gemec d’algun soldat ferit, però ningú el pot auxiliar.

Mares que han hagut de patir molt per criar llurs fills veuen com la guerra se’ls endú per no tornar» (Josep Gonzàlez). «[...] Milers de mares han pujat els seus fills que han estat malalts i han costat molt i no és de llei que quan siguin grans hagin d’anarse’n a matar-ne uns altres! Allà es moren contínuament! El canó i la metralladora en fan caure sense parar arrasant pobles, viles i ciutats sencers» (Julià Igual).

«Tots els homes ja se’n van tristos, quasi mig plorant. Les dones ploren de tristesa agenollant-se als peus dels seus homes que ja no veuran mai més» (Josep Ferré).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

27

Salvador Domènech i Domènech

«Oh!, no ens podem imaginar el que és la guerra, això tan esgarrifador per les mares que els pren llurs fills» (Jaume Mota).

«La guerra no és més que una destructora de la humanitat. Els pobres pares que han pujat llurs fills de petits fins a arribar a grans i quan arriba el temps que poden veure’s goig d’ells resulta que, perquè el que mana d’una nació té ganes d’apoderar-se de més terres, fa perdre el goig i l’alegria d’aquests pares. [...] Quan s’ha acabat la guerra que tornen els soldats es veu un espectacle horrorós. Totes les mares o famílies van a veure si ve el seu fill o el seu home i se senten entre elles molts plors. Que desgraciada soc! M’he quedat sola amb la canalla!»

(Ignasi Castells).

Del segon grup d’escrits, en són exemple els textos següents: «Si tothom s’imaginés el que és una guerra, ningú no voldria anarhi perquè és una cosa desastrosa. [...] Allò és un disbarat! Si tots els que han mort al camp de batalla poguessin aixecar el cap, anirien contra la guerra» (Julià Igual).

«La guerra és un crit esgarrifós que se sent de la ciutat més gran al poble més petit. La guerra és molt criminal. En ella moren milers i milers d’homes sota la grapa de la metralla destructora. [...] Hi ha homes que encara defensen la guerra i és senyal que no estan civilitzats.

Germans, mori la guerra!» (Josep Gonzàlez).

«Que pocs saben el que és la guerra! La guerra és una màquina destructora. [...]

Els infants salten i canten en veure que tots se’n van. Si aquells infants sabessin el que és la guerra no farien això» (Josep Ferré).

«La guerra és una desgràcia per a les persones. Quan hi ha guerra, tots els pobles i ciutats estan tristos. Tots som germans i no ens hem de barallar perquè l’un vol el terreny de l’altre. Si els que governen haguessin d’anar al davant, ja veuríem el pa que s’hi dona... Abans els inventors inventaven coses per a la humanitat. Ara sols inventen coses per a fer-la malbé» (Joan Castells).

«Jo penso que la guerra no hauria d’existir i que els homes s’haurien d’estimar» (Lluís Badia).

«La guerra és una màquina constantment destructora de gent. El crit de guerra es fa sentir a totes les parts del món. Quants homes que moriran! Quanta gent que plorarà per la ditxosa guerra. Les canonades i les bombes aterriran els pobles. Si tothom reflexionés els desastres que

28

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

fa la guerra, potser tothom hi aniria en contra. I en tornar de la guerra, els homes que han quedat esguerrats tindran un mal record de la guerra i, si abans d’anar-hi hi anaven a favor, ara en tindran ràbia i se’n penediran. I encara hi ha gent que defensa la guerra!» (Antoni Pujol).

«Res del món és tan esgarrifós com la guerra. A la guerra moren molts milers de soldats. Les mortíferes metralladores no paren de llançar foc. El tiroteig és intens. Després se sent el terratrèmol d’una canonada, i molts pobres soldats patint. Els ferits sense auxili de ningú fan uns crits esgarrifosos. Els governs es gasten milions de pessetes per malmetre. Valdria més que aquests diners malgastats en armes els donessin als sense feina» (Antoni Ribes).

«La guerra! Quina paraula més traïdora! Que en costa, d’homes i joves! La guerra! Què és això de guerra? La guerra serveix per a matar homes i joves, companys nostres que no hi tenen gens de culpa. La guerra serveix per a destruir pobles i ciutats. Veure com passen aquells ocells tan traïdors com són els aeroplans. Si dues nacions es volen prendre terreny, que hi vagin els que són amos de la nació guerrera i no hi facin anar els nostres companys. Encara que fos així, no n’hi hauria d’haver. Cap nació ha de molestar cap altra, que prou feina tenen les nacions a donar treball als treballadors que s’estan morint de fam» (Guillem Ramon).

«Què és guerra? És barbàrie i esclavitud. Fusells, metralladores, canons i armes mortíferes se senten esclatar al mig del camp de batalla. Els savis es capfiquen dintre els seus laboratoris per fer armes mortíferes, les quals causen molt de mal a la humanitat. Per l’ambició del terreny fan això? Per què ens hem de matar en el món si tots som germans? Molts soldats, quan van a la guerra, fan el crit de «visca la guerra!», però si un d’aquests en torna ferit veureu com us dirà que la guerra és traïdora. Els aeroplans arrasen les nacions i pobles i fereixen la gent que està dins les cases. Figureu-vos un formós bosc, els arbres i les flors florien. La farigola i el romaní feien molta olor. Tot allò feia molt de bonic, i ara tot és un camp desert. Els canons i les bombes ho han arrasat tot» (Andreu Roselló).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

29

Salvador Domènech i Domènech

4. A tall de cloenda, una generació de pau Qui els havia de dir que al cap d’uns vuit mesos esclataria la Guerra Civil i que al cap de pocs mesos d’acabada oficialment en començaria una altra de més llarga i de més magnitud? I, que a partir de llavors la Gran Guerra s’anomenaria la Primera Guerra Mundial, perquè n’hi hauria una de Segona?

Els components del grup classe «J» de l’Ignasi Iglésias no van haver-hi d’anar, per sort, al front. Van néixer, majoritàriament l’any 1922. Els «biberons», els que van anar a la guerra amb divuit o menys anys van ser –depenent del mes de naixement– de 1919, 1920 i 1921. Tot i així, a la rereguarda, van patir l’horror dels bombardejos i les seves tràgiques conseqüències com a petits ciutadans. I, l’estupor perquè no entenien la dolenteria del feixisme criminal.

Tot i les greus adversitats en el funcionament quotidià que vivien les famílies, pels qui van poder anar a classe, l’escola va ser un oasi de normalitat.

Encara que el grup classe «J» no va mobilitzar-se al front, algunes famílies de l’Escola Ignasi Iglésias sí que van patir adversitats durant la guerra i sobretot exili i persecució al llarg de la dura postguerra. Els vencedors facciosos aplicaren la seva norma de revenja, venjança i enveges contra conciutadans, contra els vençuts. Llavors, per als desafectes al nou règim tot s’hi valia. Molts partidaris de l’Alzamiento Nacional i, especialment membres de la Falange, van dictar la llei arbitrària del guanyador, del conquistador, del colonitzador...

Van patir una cruenta guerra i les conseqüències que van comportar les pretensions territorials i racistes del nazisme. I d’adults en van conèixer altres a distància, com la de Corea, Vietnam... Però per sempre més la Gran Guerra va representar el seu bateig iniciàtic virtual. I gràcies a l’educació i formació republicana van esdevenir homes de pau, de diàleg i feren servir la lliçó activa del mestre Enric Gibert com un paradigma a seguir: procurar ser bones persones i millors ciutadans.

30

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

Imatge 1: El mestre Gibert donant una classe de Ciències Naturals al jardí de l’Escola Ignasi Iglésias (Imatge extreta del llibre L’Escola Ignasi Iglésias. 75 anys d’història).

Imatge 2: Primera pàgina del «Diari del mestre Enric Gibert».

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

31

Salvador Domènech i Domènech

Imatges 3, 4, 5, 6, 7 i 8: Una mostra de lletres de cap feta pels alumnes.

32

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins

Imatges 9, 10 i 11: Mostra de tres dibuixos amb què alguns nois acabaven les redaccions. El del soldat fet per Guillem Renom recorda força la fotografia que Robert Capa va fer al milicià de Cerro Muriano, Còrdova.

Imatge 12: Salvador Casas i Pujols va fer donació d’aquest exlibris que Josep Obiols va fer al seu amic Enric Gibert a l’Acadèmia de Bones Lletres de Barcelona, Col·lecció d’Exlibris Pepita Pallé.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 15-33

33

DOI: 10.2436/20.3009.01.221

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció1 Mental trips to Europe from school: Europe through projector slides Eulàlia Collelldemont eulalia@uvic.cat Universitat de Vic (Espanya)

Isabel Vilafranca

ivilafranca@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: març de 2018 Data d’acceptació: juliol de 2018

RESUM Al llarg d’aquest text es presenta la imatge d’Europa transmesa als alumnes de l’Institut Serrat Bonastre a través de les plaques de projecció. Amb el rerefons de la pedagogia intuïtiva, les plaques de projecció servien per presentar diferents imatges a 1 La recerca que ha donat lloc a aquests resultats ha estat finançada per RecerCaixa. Projecte: Pensament pedagògic i discursos educatius en la construcció europea cent anys després de la Gran Guerra.

Entre el passat i el futur. Ref. 2015 ACUP 00073. Els estudis sobre la propaganda com a difusió s’han desenvolupat en el marc de la recerca finançada pel Programa Estatal de Recerca, Desenvolupament i Innovació Orientada als Reptes de la Societat, en el marc del Pla Estatal de Recerca Científica i Tècnica i d’Innovació 2013-2016. Projecte: ARAEF. Anàlisi de les representacions audiovisuals de l’educació en documentals i noticiaris durant el franquisme. Investigadora principal: Eulàlia Collelldemont (Universitat de Vic). Ref. EDU2017-89646-R.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

35

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

partir de les quals era possible fer-se un concepte del que era Europa, el seu territori i la seva cultura. Es convidava l’alumne, a través de les projeccions, a conèixer realitats llunyanes, i no tan llunyanes, per tal d’endinsar-lo en la cultura europea, a través de l’art, de la natura, dels paisatges urbans i dels principals monuments que guarneixen les ciutats. Això permetia fer uns viatges mentals als educands que els portaven a conèixer unes realitats diferents, però culturalment, geogràficament i socialment properes. Les línies que segueixen es dediquen a l’anàlisi de la construcció d’aquest imaginari europeu.

Paraules clau: educació europea, pedagogia intuïtiva, història de l’educació, aprenentatge actiu, aprenentatge visual.

ABSTRACT Throughout this text the image of Europe transmitted to the pupils of the Serrat Bonastre Secondary School through projector slides is presented. With the background of intuitive pedagogy, projector slides were used to present different images on the basis of which to form a concept of what Europe was, its territory, and its culture. Thereby inviting pupils, through the projections, to come to know distant and not so distant realities, in order to draw them into European culture, through art, nature, urban landscapes, and the main monuments that adorn the cities. This enabled the learners to make mental journeys that led them to know other realities, albeit culturally, geographically, and socially close ones. The following lines are devoted to an analysis of the construction of this European imagery.

Keywords: European education, intuitive pedagogy, history of education, active learning, visual learning.

RESUMEN A lo largo de este texto se presenta la imagen de Europa transmitida a los alumnos del Instituto Serrat Bonastre a través de las diapositivas de proyección. Al socaire de la pedagogía intuitiva, las diapositivas de proyección servían para presentar diferentes imágenes a partir de las cuales era posible formarse un concepto de Europa, de su territorio y de su cultura. Se invitaba al alumno, a través de las proyecciones, a conocer realidades lejanas, y no tan lejanas, con la finalidad de sumergirlo en la cultura europea, a través del arte, de la naturaleza, de los paisajes urbanos y de los principales

36

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

monumentos que decoran las ciudades. Esto permitía a los educandos hacer unos viajes mentales que les llevaban a explorar realidades diferentes, pero cultural, geográfica y socialmente cercanas. Las líneas que a continuación siguen se dedican al análisis de la construcción de este imaginario europeo.

Palabras clave: educación europea, pedagogía intuitiva, historia de la educación, aprendizaje activo, aprendizaje visual.

1. Introducció El present estudi es dedica a analitzar com es transmet la imatge d’Europa a través de les diapositives que formen part dels fons Serrat Bonastre, ubicat cronològicament a principis del segle xx, als alumnes d’aquesta institució educativa. De la col·lecció de plaques de projecció, s’han seleccionat les que pertanyen a Europa. Per tal d’abordar sistemàticament aquesta anàlisi, primerament es presenta breument la pedagogia intuïtiva, que és el fonament epistemològic des del qual es fa l’aprenentatge visual a través de les plaques de projecció, i després s’exposa com s’ha transmès a les escoles l’imaginari europeu. Segueix una contextualització de l’Institut Serrat Bonastre, hereu de l’Escola d’Arts i Oficis del barri de Gràcia de les acaballes del segle xix.

Finalment, es fa l’anàlisi de les diferents fotografies que s’utilitzaven per incitar els viatges mentals dels alumnes per Europa, imatges que permetien construirse un imaginari europeu mitjançant el seu llegat cultural, arquitectònic, geogràfic i natural.

2. La pedagogia intuïtiva i la seva recepció a Espanya i Catalunya No diem res de nou si afirmem que la pedagogia intuïtiva s’arrela a la proposta pestalozziana, com es fa evident en la mateixa denominació dels aparells de projecció Aparato Pestalozzi promocionats per la casa comercial Esteva Marata (vegeu la imatge 1).2 Com és sabut, Pestalozzi (1746-1827) proposà el principi de l’Anschauung –intuïció– com a resposta i denúncia de l’ensenyament de repetició 2 Esteva Marata S. A. Catálogo general ilustrado de material instructivo moderno para escuelas elementales, superiores, normales. Barcelona: Bazar Ibérico de Barcelona, 1914 (revisió 1925), p. 397.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

37

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

mnemotècnica a través, únicament, de la paraula. La seva concepció del principi d’intuïció –derivada de la pedagogia sensorial de Komenskij– es basa en el fet que tot aprenentatge ha de restar ancorat en la vivència més immediata dels sentits, entenent que la percepció és el primer pas per copsar una idea o una essència. És a dir, que els sentits són la base de l’experimentació personal i que l’educació havia d’iniciar-se amb la presència d’elements simples, però nuclears, d’objectes propers i quotidians que permetin que el nen intuís la forma exterior, la idea, així com l’estructura interna que aquests amaguen, a manera i semblança de la proposta fröbeliana. Tot integrant els principis tant del sensorialisme com de l’idealisme pedagògic, doncs, Pestalozzi afirmava que la relació directa de l’infant amb el món que l’envolta és l’única garantia d’aprenentatge: «La intuición sensible considerada en sí misma no es más que el hecho que se produce cuando, colocados los objetos exteriores ante nuestros sentidos, sentimos despertarse la conciencia y la impresión que éstos sienten [...]. La intuición es el principio supremo de la instrucción, el fundamento absoluto de todo conocimiento».3 Aixoplugats per aquest principi, tant les pràctiques educatives com els discursos pedagògics es capgiraren tot ubicant el nen com a punt de partença per pensar el fet educatiu. Es va començar a atendre, en conseqüència, la percepció, el moviment i els interessos de l’infant en dissenyar pràctiques educatives.

Des de la pedagogia intuïtiva promoguda per Pestalozzi, doncs, es considera que és la presència dels objectes el que ens permet clarificar la idea. Encara més, considerava que tenir una actitud activa dels sentits davant les coses –fer recepcions actives, diríem avui– és el que ens ajuda a percebre l’essència que, com a essència, ja no és d’un sol particular sinó de l’universal. Podem dir, per tant, que per Pestalozzi, la direcció de l’aprenentatge és ascendent: de la cosa a la idea; dels sentits a l’essència –i no a l’inrevés, com era costum en les pràctiques educatives anteriors– i que, per aquest motiu, es posa en moviment primerament la percepció i la manipulació i, després, s’activen el raonament i la creativitat. Sota aquest paraigua, l’educació és, des de tots els punts de vista, moviment i acció, iniciativa i impuls creador de l’intel·lecte de l’infant.

Com a conseqüència d’aquesta nova perspectiva, es van dissenyar diferents formes educatives que permetessin a l’educand descobrir per si mateix els objectes i que posessin en marxa la seva força natural que es resol en una 3 Pestalozzi, Johan. Como Gertrudis educa a sus hijos [traducción de Lorenzo Luzuriaga]. Madrid: La Lectura, 1933, p. 1-2.

38

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

activitat curiosa i, fins i tot, inquisitiva en dinamitzar el seu desig de saber més sobre els objectes percebuts, tot esbrinant els trets característics i els principis que regulen la seva composició, forma i semblança.

Heus així com el desenvolupament d’aquest principi pedagògic va possibilitar el desenvolupament de tres tècniques didàctiques que s’adoptaren a Espanya i Catalunya al llarg del segle xix i fins a mitjans del segle xx: els treballs manuals, les excursions escolars i les «lliçons d’objectes o de coses».4 Per bé que hi ha algunes iniciatives anteriors tímides però fermes, val a dir que fou el coratge de M. B. Cossío (1857-1935) en la direcció i instauració del Museo Pedagógico Nacional (1882-1936) un dels màxims divulgadors de la pedagogia intuïtiva i del principi d’activitat en l’educació espanyola i, lògicament, catalana. A la seva obra «El maestro, la escuela y el material de enseñanza»,5 posa l’èmfasi en la necessitat que l’escola estableixi relacions amb els objectes, tot permetent desenvolupar l’activitat i el pensament de l’educand. És per això que els treballs manuals formen part del principi d’intuïció: ment, cap i mà han de treballar plegats i alhora.

Per altra banda, les «lliçons de coses» o d’objectes, una altra de les pràctiques derivades de la pedagogia intuïtiva, foren ràpidament assimilades per diferents mestres, així com promogudes des de les cases comercials. Cal assenyalar que originalment les «coses» no eren només un ancoratge per a la percepció activa, no esgotaven la finalitat de l’aprenentatge en la cosa mateixa, sinó que, fent-les servir com a punt de partida, es pretenia que el nen accedís al coneixement, a la idea. En aquest sentit, a propòsit de la pedagogia intuïtiva, Collelldemont afirma: «Básicamente, la forma de adquirir esta actitud [la intuición] será a través de un aprendizaje analítico que partirá de la observación de las partes hasta llegar a la captación de la unidad». 6 Mitjançant una mena de diàleg socràtic, a partir de l’objecte, el mestre feia una sèrie de preguntes als alumnes per tal de conduir el debat que els ajudés a deduir la idea que aquest amaga, relacionar-lo amb altres objectes afins o amb situacions que permetien assolir 4 Otero, Eugenio. «Excursionismo, lecciones de cosas y trabajos manuales: algunos influjos de Pestalozzi en la Institución Libre de Enseñanza», Ruiz Berrio, Julio; Martínez Navarro, Anastasio; García Fraile, Juan Antonio; Rabazas, Teresa (Ed.). La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. Madrid: Endymion, 1998, p. 211-219.

5 Cossío, Manuel Bartolomé. El maestro, la escuela y el material de enseñanza. Madrid: R. Rojas, 1906, p. 17.

6 Collelldemont, Eulalia. «La pedagogía estética en Pestalozzi», Ruiz Berrio, Julio; Martínez Navarro, Anastasio; García Fraile, Juan Antonio; Rabazas, Teresa (Ed.). Op. cit., 1998, p. 60-64 (per a la cita p. 63).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

39

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

el coneixement i l’aprenentatge. Amb altres paraules, la pedagogia intuïtiva comença per la percepció sensorial, percepció que permet captar l’atenció de l’infant, fent més proper el coneixement al seu interès.

El desplegament d’aquesta darrera idea en el nostre entorn va tenir tres concrecions: «els museus escolars comercials», que consistien en col·leccions d’objectes temàtics; «els museus escolars», creats amb les aportacions dels mateixos infants, i les col·leccions d’imatges i làmines, que substituïen les coses, prioritzant la percepció sensorial per damunt del tacte, l’olor o el so.

Algunes de les aules s’emplenaren d’objectes, propers la vista del nen i a la seva possible manipulació, coses que pertanyen al seu paisatge quotidià o a l’entorn natural i que li sol·liciten la dinamització de la seva força natural fins a apropiar-se del saber (vegeu la imatge 2).

Però, evidentment, les imatges i làmines presentaven avantatges econòmics i facilitats d’ús: una sola imatge, làmina o placa de projecció podia ser utilitzada per a tot un grup d’infants i no requeria preparació prèvia. És així que les làmines i els llibres il·lustrats començaren a ocupar un lloc rellevant en els materials escolars que es mantindria fins al període de la Segona República, tot i que ja havien rebut anteriorment un clar suport de la política educativa durant la dictadura de Primo de Rivera.7 Enfront de les lliçons dels llibres narratius, les «lliçons de coses» cercaren connectar l’interès del nen amb el coneixement abstracte, captar la seva atenció tot activant el seu pensament. En definitiva, posar-lo en moviment incorporant imatges, representacions, coses. Això significava rompre amb la inèrcia de les lliçons de reproducció oral o escrita i introduir un procés més perceptiu, sensible, i alhora complex i abstracte. Endemés, possibilitava fer pròximes realitats llunyanes a partir de la creació d’imaginaris. Així, permetia recuperar viatges d’exploració –com observem en les col·leccions «La Conquesta dels Pols» o «Transsiberià»–, remuntar-se a les ruïnes de Roma o accedir a palaus i castells. És en aquest context on s’emmarquen les plaques de projecció, diapositives dissenyades perquè l’alumne posi en marxa el seu pensament, la seva imaginació i creativitat a partir de la imatge, aspecte que tant li permetrà copsar la idea del que es projecta com construir-se un imaginari mental, com el que ens ocupa aquí, d’Europa.

7 Padrós, Núria. «L’experiència de l’escola en temps de la pedagogia intuïtiva a Espanya. Anàlisis d’imatges i documentals amb les lliçons de coses com a referència», Temps d’Educació, 2018, (en premsa).

40

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

3. L’imaginari europeu a les escoles A partir dels diferents continguts proposats per les conferències promogudes des de les cases comercials i utilitzades a les escoles, podem reconstruir els imaginaris que es potenciaven sobre conceptes tan complexos com el d’Europa. Agrupades temàticament, les conferències acollien diferents àrees del coneixement que s’impartia a les escoles i centres de secundària. La casa comercial Esteva Marata ho tenia clar. Llegim al seu catàleg: «Más de 200.000 (doscientas mil) vistas diferentes componen el surtido de que dispone esta casa, para detallar las cuales se precisaría un catálogo especial de grandes proporciones. Religión, Artes (Pintura, Escultura, Arquitectura, etc.), Historia Natural, Anatomía y Fisiología, Geografía física, política y astronómica, Geología, Microscopía, Vistas de poblaciones, viajes y explicaciones por Asia y África, Física y Química, Tecnología, etc.».8 Publicitat que també veiem reproduïda en les capses en què es venien les diapositives. Cal afegir que aquestes diapositives sovint eren importacions de cases comercials franceses (especialment Cuyas S. C., que importava d’E. Mazo de França) i alemanyes (com podem comprovar amb la presència de títols bilingües en alemany i català o castellà en algunes diapositives).9 En altres ocasions, però, es confeccionaven a partir de reproduccions d’imatges i fotografies de llibres.

Independentment de l’origen, el cas és que combinant les diferents conferències i sèries de diapositives, l’alumnat es construïa un imaginari determinat que li servia de referent per comprendre el món en el qual vivia.

Però aquest imaginari també era en part provocat per la selecció que l’escola havia fet en fer les compres i havia utilitzat en les classes. Fet i fet, davant l’obertura de possibilitats que les cases comercials oferien, l’escola decidia quin tipus de patrimoni explicava, quina societat mostrava o quins elements geogràfics i polítics introduïa. L’escola podia talment reforçar la visió industrial, política, geogràfica, patrimonial segons els seus interessos i currículum. Així mateix, l’escola podia potenciar el visionament d’espais neutres o de conflictes.

Podia, fins i tot, potenciar una mirada projectiva o retrospectiva.

8 Esteva Marata S. A. Catálogo general ilustrado de material instructivo moderno para escuelas elementales, superiores, normales. Barcelona: Bazar Ibérico de Barcelona, 1914 (revisió 1925), p. 375.

9 Goerlich, Daniel Benito. Arena numerosa: Colección de fotografia histórica de la Universidad de Valencia. València: Universitat de València, Fundació General de la Universitat de València, 2006.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

41

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

En aquest sentit, aquí ens interessa descobrir l’imaginari que es transmetia d’Europa, una Europa de contorns geogràfics difosos que cobreixen des dels Urals fins a les costes de Turquia –com podem observar al «Mapa de Europa», de Josep Paluzie Lucena de 190510 (vegeu la imatge 3)–, de fronteres fluctuants –tot i que no sempre aquesta fluctuació s’ha expressat als llibres de text– i de característiques internes –configuració política, cultures, llengües, etnografia, etc.– talment dissemblants que fa que, fins avui, el tema de la identitat europea hagi estat qüestió de debat i assaigs –entre els quals destaquem l’assaig de Stefan Zweig.11 Resseguint el catàleg de la casa comercial Radiguet & Massiot,12 veiem que Europa s’explica a través dels estats que enumerem a continuació i que inclouen els territoris colonitzats d’Àsia, Àfrica o Amèrica. Concretament, la relació és: «Europa: France13 (p. 2-34); Colonies Françaises14 (p. 35-55); Allemagne (p. 56-57); Angleterre (p. 57); Balkans (p. 57); Belgique (p.

58-66); Bosnie, Croatie, Herzégovine (p. 66); Danemark (p. 66); Espagne (p. 67-68); Grèce (p. 69); Hollande (Pays-Bas) (p. 69-70); Italie (p. 71-81): Sicile; Luxembourg (p. 81); Norvège: Voir Scandinavie (p. 81); Portugal (p.

82); Roumanie (p. 82); Russie (p. 83-86); Scandinavie: Suède et Norvège (p.

86-88); Suisse (p. 88-90); Turquie (p. 90-92)».15 A més, com podem extreure 10 Escala [1:8.000.000], dimensions: 54×67 cm, editat per Establecimiento Editorial de Hijos de Paluzíe, que conservà el Fons del Centre Excursionista de Catalunya (CEC) i fou dipositat a l’ICGC. Registre: RC1184. http://cartotecadigital.icgc.cat 11 Zweig, Stefan. La desintoxicación moral de Europa. Barcelona: Plataforma Editorial, 2017.

12 Catalogue No. 104: Vues de voyages et explorations en projections lumineuses, 1900. https://archive.org/details/RadiguetEtMassiotCatalogueNo104Images 13 Que comprèn imatges dels territoris següents: Aim, Aisne, Allier, Basses-Alpes, Hautes-Alpes, AlpesMaritimes, Principauté de Monaco, Ardèche, Ardennes, Aude, Aveyron, Bouches-du-Rhône, Calvados, Cantal, Charente, Charente-Inféreieure, Cher, Corrèze, Corse, Côte d’Or, Côtes-du-Nord, Creuse, Dordogne, Drôme, Eure, Eure-et-Loir, Finistère, Gard, Haute-Garonne, Gironde, Hérault, Ille-et-Vilaine, Indre, Indre-et-Loir, Isère, Loir-et-Cher, Haute-Loire, Loire-Inférieure, Loiret, Lot, Lozère, Maine-et-Loire, Manche, Mayenne, Meurthe et Moselle, Meuse, Morbihan, Nièvre, Nord, Oise, Pas-de-Calais, Puy-deDôme, Basses-Pyrénées, Hautes-Pyrénées, Rhône, Saône-et-Loire, Sarthe, Savoie, Haute-Savoie, Seine : Paris / Rue de la Seine, Janvier 1910. Inondations / Après les Inondations / Seine-Inférieure / Seine-etMarne / Seine-et-Oise, Somme, Tarn, Var, Vaucluse, Vendée, Haute-Vienne, Vosges, Vues des Gorges du Tarn et des Cévennes.

14 Algérie, Sahara, Tunisie, Madagascar, Côte française de Çomalis, Sénégal, Ile de la Réunion, Annam, Cambogde, Cochinchine, Indes Françaises, Tonkin, Nouvelle Calédonie, Guadaeoupe et dépendances, Martinique.

15 Sobre l’estudi dels catàlegs com a font d’informació, vegeu: Moreno, Pedro Luís; Sebastián, Ana. «Imagen, educación y marketing en los catálogos de material de enseñanza de la casa comercial Cultura (1924-1972)», Moreno, Pedro Luís; Viñao, Antonio. Imagen y educación. Marketing, comercialización y didáctica (España, siglo xx). Morata: Madrid, 2017, p. 155-175.

42

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

del nombre de conferències dedicades als estats, aquests reben una atenció molt diferent. Tant és així que, com s’observa, ni tots els territoris hi són presents, ni hi són representats amb la mateixa precisió. Podem pensar, doncs, que els estats i territoris tenen o no presència i ho fan amb una intensitat diferent en funció de les geopolítiques del període –que donaria raó de la presència de les colònies–, i proximitats naturals –com es pot observar a les col·leccions dedicades a la geologia o als paisatges alpins– i culturals percebudes –així per exemple, al catàleg referit, els països de parla francesa, com ara Bèlgica o Luxemburg, reben més atenció que la resta.

Aquesta imprecisió, a més, s’accentua en la transferència dels materials presents a les escoles i instituts. Al cap i a la fi, aquesta no deixa de ser el resultat de la solució negociada entre l’oferta i la demanda del que propaguen les cases comercials i el que seleccionen les institucions educatives. És exemplificativa d’aquesta negociació la comparació que podem establir entre l’aposta geogràfica del catàleg de la casa Mazo de París (edició de 1910)16 i la col·lecció del fons Serrat Bonastre –moltes diapositives de les quals provenen d’aquesta casa comercial que hem seleccionat com a exemple per a fer aquesta referència– (vegeu la imatge 4).

Un dels resultats directes d’aquesta promoció d’un determinat imaginari d’Europa és que en la població escolar ha calat una idea difusa del que és Europa. Una idea –o més concretament un imaginari– que conté un nucli fort –i, per tant, que no es posa en discussió– compost per aquells territoris amb qui es manté un passat comú des dels quals s’estableixen relacions d’afinitat.

Es tracta d’unes afinitats que, al cap i a la fi, es componen de la configuració de paisatges coneguts –en certa manera, sentits com a propers– en la percepció de similituds sobre les formes de vida i en el fet de sentir com a propi els llegats del passat –és a dir, compartir un patrimoni religiós, cultural, arquitectònic comú. Fet i fet, que es defineix a través d’un imaginari geogràfic, social i cultural.

Comprendre un dels mecanismes de propagació d’un imaginari geogràfic, social i cultural com a objecte de l’educació és el que ens porta a qüestionar la materialització concreta que va dur-se a terme en un centre educatiu específic.17 Per fer aquesta aproximació més detallada –que metodològicament 16 http://diaprojection.unblog.fr/2015/01/26/les-collections-de-vues-pour-projection-mazo/ 17 Un estudi similar el localitzem en la recerca sobre el fons del Lycée Colbert, que es pot consultar a: https://ehne.fr/presentation-du-fonds-colbert i que ofereix accés als fons digitalitzats: https://ehne.fr/ colbert/base-de-donnees-du-fonds-colbert

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

43

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

incorpora elements d’estudi de cas i d’anàlisi d’imatges– ens basem en el material de plaques de projecció de la col·lecció del Fons Serrat Bonastre, que custodiava el Programa de Recuperació de la Memòria Històrica de l’IMEB i que actualment estan dipositades temporalment al Museu Universitari Virtual de Pedagogia (MUVIP). Cal destacar aquí que aquesta no és una col·lecció que porti el nom d’Europa, sinó que és la síntesi de les conferències i sèries sobre ciutats, patrimoni, viatges i paisatges del territori europeu. Així mateix, cal destacar que la col·lecció conté diapositives de diferents anys i períodes, com s’observa en la data que algunes porten incorporades així com en els detalls visualitzats en les mateixes diapositives. Es presentarà, a continuació, l’Institut Serrat Bonastre per tal d’ajudar a contextualitzar l’anàlisi posterior de les plaques de projecció en aquesta institució educativa.

4. De l’Escola d’Arts i Oficis de la vila de Gràcia a l’Institut J. Serrat i Bonastre A la segona meitat del segle xviii, la vila de Gràcia evoluciona des d’una economia agrària i rural cap a una d’industrial, de menestrals i de petit comerç.

El seu emplaçament als voltants de la ciutat de Barcelona facilità la transició de camps de conreu cap a un vertader centre d’activitats professionals. La seva proximitat a la capital fa que aquella població tradicionalment pagesa es torni industrial. En realitat, la força expansiva de la capital provincial fa que la primera beneficiària del desenvolupament i la prosperitat industrials sigui el poble de Gràcia. L’any 1897, no sense oposició dels graciencs, la vila esdevé barri de Gràcia romanent integrat per sempre més a la ciutat de Barcelona com a districte vii. Així, Gràcia queda agregada definitivament a la Ciutat Comtal. De fet, en el moment de la seva integració, l’Ajuntament de la vila tenia tretze escoles, de les quals nou eren elementals, una escola bressol, una d’ensenyament superior, una de música i una altra de dibuix, a més de les quaranta-sis de privades. Aquesta xarxa nodrida de centres educatius mostra el desenvolupament escolar i cultural d’aquest poble situat a la perifèria de la metròpoli.

Abans de la seva incorporació, la vila de Gràcia ja havia creat la primera Escola d’Arts i Oficis –actual Institut J. Serrat i Bonastre– i s’havia avançat al municipi de la capital. Amb l’antecedent de l’escola per a obrers Joaquim Pereyra (1872), l’Escola Municipal de Dibuix (1877-1878), l’Escola Municipal de Gimnàstica (1883-1884) i l’Academia Municipal de Corte y 44

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

Confección (1887-1888), Gràcia ja havia deixat palès el seu interès per l’àmbit dels ensenyaments especials per a la classe obrera de la nova societat que es dibuixava al final del segle xix. D’aquesta manera, serà com veurà la llum l’Escola Municipal d’Arts i Oficis l’any 1890. Influïts per l’alenada d’il·lusions de l’Exposició Universal celebrada a Barcelona el 1889, la Real Sociedad Económica Graciense de Amigos del País sol·licità a l’Ajuntament gracienc la instauració d’una escola d’aquesta natura a la vila. Aquest prest es feu ressò d’aquesta demanda. A instància seva, els membres de l’associació –per bé que assenyalen la necessitat que l’educació havia de ser tan pràctica com fos possible–18 recomanen que tingués un caràcter semblant a l’Escola Municipal d’Arts i Oficis de Mataró, que havia estat inaugurada l’any 1886,19 amb les seccions d’Arts Industrials i de Construcció, Comerç i Belles Arts.

Com és lògic, amb el rerefons de la revolució industrial pròpia de les acaballes del segle xix a Barcelona, la voluntat fou la d’ensenyar i instruir la classe obrera emergent. És així que el setembre de 1890 neix l’Escola d’Arts i Oficis de la vila de Gràcia amb tres seccions: Arts Industrials i Construcció, Belles Arts i Cursos especials, situada a les dependències del carrer de l’Àngel 12 i 14. Com que encara, emperò, s’havien de reformar els edificis on s’acolliria l’escola novella, se n’endarrerí l’obertura fins al 18 de novembre. Per a aquest primer curs, el pla d’estudis comprenia les assignatures d’Aritmètica, Geometria Plana i de l’Espai i Dibuix Lineal per a la secció d’Arts Industrials i de Construcció, mentre a Belles Arts s’impartia Aritmètica i Dibuix de Figura i Adornament. No és estrany, donada l’afluència d’alumnes, que el segon curs acadèmic les instal·lacions inaugurals resultessin insuficients. Així, es traslladà a la Casa Trilla, situada al carrer Major, 177 –actualment anomenat Gran de Gràcia–, on s’inicià el tercer curs escolar (1892-1893), quan ja tenia més de 109 alumnes inscrits i on romangué fins a l’any 1909.

L’any 1897, quan la Vila de Gràcia s’incorporà al municipi de Barcelona, l’escola ja tenia vuit professors. L’alumnat que hi ingressava havia d’haver complert dotze anys, pel que fa als nens, i deu, en el cas de les nenes. Així mateix, s’exigia saber llegir i escriure, conèixer les regles fonamentals 18 «Expediente relativo a la creación e instalación de la Escuela de Artes y Oficios», AHMD (Archivo Histórico Municipal Depósito, Barcelona), Gràcia, Instrucció Pública, llei 1889-1890, núm 164, folis 1-2.

Alberdi, Ramón. La formació profesional en Barcelona. Barcelona: Ediciones Don Bosco, 1980, p. 701-702.

19 Tarrós, Ramón. «Escola d’Arts i Oficis de Mataró. Els inicis (s. xix) i algunes fites de la seva història (s. xx)», AA. VV. La formació professional i les transformacions socials i econòmiques. Actes de les xiv Jornades d’Història de l’Educació als Països Catalans. Mataró: Ajuntament de Mataró i Societat d’Història de l’Educació als Països Catalans, 1999, p. 351-362.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

45

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

d’aritmètica i presentar un certificat d’aptitud signat per un professor d’ensenyament primari, a més de pagar els drets de matrícula. Les classes eren nocturnes, de set a nou de la nit. Hi havia un seguit de beques per als alumnes menys afavorits i que, és clar, mostressin un bon comportament i rendiment acadèmic.

Fou l’any 1918 que l’Escola Municipal d’Arts i Oficis de Gràcia ocupà l’emplaçament actual, al carrer Marqués de Santa Ana, 4, prop de la plaça de Lesseps. Tanmateix, al llarg de 1918 la Comissió Municipal de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona elaborà un estudi exhaustiu per modernitzar els centres d’ensenyament obrers de la ciutat. Després d’analitzar la situació de l’ensenyament professional a Barcelona, decidí convertir les quatre escoles d’arts i oficis amb què comptava la ciutat comtal en Escoles Complementàries d’Oficis.20 Ben mirat, la nova denominació respongué al fet que les escoles de caràcter professional havien de ser un «complement» a la preparació que s’adquirís als tallers així com a la instrucció bàsica general impartida per les escoles de primària. No debades, des del moment de la nova ubicació fins al 1952 s’anomenà Escola Complementària d’Arts i Oficis Abat Oliva. No fou fins a l’any 1952 que rebé el nom definitiu d’Institut J. Serrat i Bonastre en homenatge al conegut enginyer químic i mecànic. Convé recordar que Josep Serrat i Bonastre (1869-1946) fou traductor de molta literatura tècnica. Val a dir que entre 1908 i 1910 presidí l’Associació d’Enginyers Industrials de Catalunya. En l’actualitat hi ha un premi de divulgació periodística convocat pel Col·legi d’Enginyers Industrials de Catalunya que porta el seu nom i que ha guardonat periodistes de renom, com ara Mònica Terribas.

Sigui com sigui, enllà dels canvis de nom i d’indret, al llarg de la seva història, l’Institut J. Serrat i Bonastre ha esdevingut un referent a Catalunya de la formació professional, que ha preparat generacions i generacions d’obrers i de joves en les tasques pròpies de l’ensenyament d’arts i oficis. Actualment pertany a la xarxa pública d’ensenyament, s’hi imparteix l’ensenyament secundari obligatori i el batxillerat en tres modalitats –l’humanístic i ciències 20 L’any 1918, a Barcelona hi havia quatre escoles d’Arts i Oficis. A partir dels treballs de la Comissió municipal, les escoles passen a anomenar-se Escoles Complementaries d’Oficis. Així, l’escola del districte v s’anomenarà Escola Complementària d’Oficis «Narciso Monturiol»; la del districte vii, de Sants, Escola Complementària d’Oficis «Arnaldo de Vilanova»; la del districte x, Escola Complementària d’Oficis «Francisco Aragó» i la del barri de Gràcia Escola Complementària d’Oficis «Abad Oliva». Alberdi, Ramón.

Op. cit, 1980, p. 510-514.

46

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

socials, el científic i tecnològic i d’arts plàstiques, imatge i disseny–21 i conserva el tarannà professional d’antuvi.

5. L’Europa recuperada a través de les plaques de projecció del Fons Serrat Bonastre

Col·lecció

Paisatge urbà

Paisatges naturals

Vistes d’interior

TOTAL REFERÈNCIES

El volum de plaques de projecció del Fons Serrat Bonastre comprèn un total de 2.187 diapositives organitzades en 121 sèries (sèries creades per les cases comercials) distribuïdes en petites caixes temàtiques sobre història natural, història social, indústria i arts identificades amb denominacions com: Peixos, Mol·luscs, Amfibis, Rèptils, Serps, etc.; Prehistòria; El Port de Barcelona, Carrers de Barcelona, etc.; Museo del Prado, Museu del Japó, etc.; Aranjuez i la seva granja; La Granja, Màquines Industrials, El Paper, etc.22 En les denominacions de les diapositives trobem títols en català, en castellà i ocasionalment en francès (que hem mantingut a efectes de la identificació del registre que nosaltres hem efectuat). Resulta obligat remarcar, també, que aquestes són sèries i conferències que contenen entre 3 i 50 diapositives i que la majoria estan quasi completes i en bon estat. En alguns casos, sembla que els temes es repeteixen. Tanmateix, els continguts de les diapositives són diferents, així com les cases comercials de procedència.

Si les analitzem, s’ha de dir que Europa com a tema només apareix a la sèrie Ciutats Europees. Tanmateix, podem resseguir la presentació de l’imaginari europeu a través de les conferències i sèries que tenen com a tema una unitat geogràfica: paisatge, ciutats o viatges. Concretament, del fons, s’han seleccionat com a mostra per fer l’anàlisi els grups següents:

16

SÈRIE CIUTATS EUROPEES

13

3

0

14

SÈRIE BARREJADA. Selecció de diapositives que fan referència a espais d’Europa

2

5

7

21 Vegeu:

https://www.serratibonastre.cat/index.php/ca/, consultada el 29 de gener de 2018.

Padrós, Núria. «L’experiència de l’escola en temps de la pedagogia intuïtiva a Espanya. Anàlisis d’imatges i documentals amb les lliçons de coses com a referència», Temps d’Educació, 2018, op. cit.

22

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

47

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

3

CASTELLS

1

2

5

PALAUS I CAPELLETES

2

0

0 3

23

VERSALLES

0

0

23

49

FONTAINEBLEAU

0

19

30

23

LOURDES I ELS PIRINEUS

2

16

5

29

PARCS DE PARÍS

29

0

0

39

L’HIVERN ALS ALPS

0

35

4

7

ITÀLIA

2

0

5

6

ITÀLIA

4

1

1

8

VENÈCIA

0

0

8

13

FLORÈNCIA

11

0

2

12

CIUTAT DE FLORÈNCIA

8

0

4

6

ROMA

1

0

5

9

ROMA

1

0

8

30

ROMA

14

0

16

12

EL FÒRUM ROMÀ

7

0

5

12

EL FÒRUM ROMÀ

6

0

6

10

VIL·LA ROMANA

2

0

8

6

ARQUITECTURA / ESCULTURA GRÈCIA

0

0

6

8

GRÈCIA

0

0

8

6

GRÈCIA

0

0

6

10

RÚSSIA

7

2

1

10

RÚSSIA – EL PALAU D’HIVERN I ALTRES

10

0

0

12

EL TRANSSIBERIÀ

2

10

0

10

EXPEDICIONS

0

7

3

124

98

166

388

Taula 1

Com es pot observar, s’ha optat per una delimitació geogràfica d’Europa que respon als cànons observats en les produccions escolars del període (és a dir, que té les fronteres als Urals), però que no engloba les colònies (atès que no n’hem trobat exemples gràfics al fons que nosaltres hem analitzat). Tal com queda palès, no tots els estats, paisatges i ciutats europees hi són representades, ni ho són en la mateixa mesura, com es pot observar gràficament en la taula anterior. Així mateix, cal tenir en compte que per a aquesta anàlisi hem optat per no introduir les sèries que corresponen a indrets de Catalunya i Espanya, 48

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

perquè hem considerat que per la seva proximitat no responien a la propagació d’un ideari abstracte d’Europa sinó a una realitat concreta pròpia.

5.1. Els paisatges representats: la polarització entre els paisatges urbans i els naturals

Persones protagonistes

Sense persones

16

SÈRIE CIUTATS EUROPEES

7

4

5

14

Referència SÈRIE BARREJADA. Selecció de diapositives que fan referència a espais d’Europa

2

4

8

3

CASTELLS

1

0

2

5

PALAUS I CAPELLETES

2

0

3

23

VERSALLES

2

1

20

49

FONTAINEBLEAU

2

0

47

23

LOURDES I ELS PIRINEUS

0

3

20

29

PARCS DE PARÍS

10

2

17

39

L’HIVERN ALS ALPS

6

16

17

7

ITÀLIA

0

0

7

6

ITÀLIA

3

0

3

8

VENÈCIA

0

0

8

13

FLORÈNCIA

6

0

7

TOTAL REFERÈNCIES

Presència anecdòtica de persones

Del total de les 388 diapositives analitzades, 124 corresponen a paisatges urbans i 98 a entorns naturals, entre els quals destaquen els paisatges muntanyosos i agrestos. La resta corresponen a vistes d’interiors. Malgrat que aquestes només són unes dades numèriques, també són indicadores de la visió que es transmetia d’Europa, és a dir, la d’una Europa amb importants urbanitzacions quasi nuclears que encara conté racons quasi de reserva de naturalesa salvatge, tal com podríem simbolitzar amb el contrast entre les diapositives de la imatge 8.

També, considerem il·lustrativa d’aquesta polarització la comparació entre les freqüents de vistes presents en les diferents sèries:

Col·lecció

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

49

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

12

CIUTAT DE FLORÈNCIA

6

0

6

6

ROMA

1

0

5

9

ROMA

1

0

8

30

ROMA

5

0

25

12

EL FÒRUM ROMÀ

2

1

9

12

EL FÒRUM ROMÀ

3

1

8

10

VIL·LA ROMANA

3

1

6

6

ARQUITECTURA / ESCULTURA GRÈCIA

0

0

6

8

GRÈCIA

0

0

8

6

GRÈCIA

0

0

6

10

RÚSSIA

0

1

9

10

RÚSSIA – EL PALAU D’HIVERN I ALTRES

3

0

7

12

EL TRANSSIBERIÀ

6

3

3

10

EXPEDICIONS

388

3

6

1

74

43

271

Taula 2

Així, i pel que fa als detalls, observem que als paisatges urbans se’ns presenten panoràmiques de carrers, transports, grans avingudes, jardins i parcs clarament urbans que també són notoris. Vegem-ne un exemple, el corresponent a la sèrie de ciutats Europees que integra vistes de diferents ciutats i viles, de les quals reproduïm quatre exemples (vegeu la imatge 9).

D’altra banda, es manifesta un clar contrast entre les ciutats de referència de la cultura clàssica –sobretot Itàlia (Venècia, Florència, Roma)–, que es mostra a través de vistes de ruïnes i recorreguts que inclouen l’arquitectura antiga i els grans palaus i construccions del renaixement, i l’arquitectura moderna –representada especialment per París i diferents viles i espais de França. En reproduïm un exemple de cada a la imatge 10.

Aquesta natura urbana que podem observar en algunes de les sèries és clarament diferent de la natura representada en les sèries naturalistes, les quals representen entorns naturals ubicats a les zones muntanyoses dels Pirineus i els Alps o els paisatges del nord de Rússia i del cercle polar àrtic reproduïts en la sèrie corresponent al Transsiberià. En reproduïm quatre exemples a la imatge 11.

Com a detall final, convé assenyalar que, tot i l’atenció que reben els rius i les glaceres, en les sèries no hem localitzat paisatges de marina. El mar només apareix representat als ports marítims, les vistes de vaixells i en el detall d’un 50

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

memorial que hi ha representats en diferents sèries. Concretament, es mostra en les vistes de la imatge 12.

En resum, doncs, aquest espai de natura colonitzada que es representa en ports, estacions d’esquí o de geologia denota sovint la presència de l’acció humana al territori. Tanmateix, aquesta és una presència més insinuada que no pas visualitzada, com denota la relativa poca freqüència de la representació de persones en les diferents vistes.

5.2. La població representada: recorrent Europa fugint de les multituds

Patrimoni poder, memorials

Patrimoni cultural

Patrimoni natural

Patrimoni arqueològicpaleontològic

Patrimoni arquitectònic

Patrimoni religiós

TOTAL REFERÈNCIES

No en va, en detallar la presència de persones, així com el paper que aquestes tenen a les diapositives, destaca clarament la poca presència humana en les vistes. Aquest fet es dona tant en entorns urbans com naturals. La relació numèrica en conjunt i detallada ens ho mostra:

16

SÈRIE CIUTATS EUROPEES

4

0

0

0

3

1

14

Referència SÈRIE BARREJADA. Selecció de diapositives que fan referència a espais d’Europa

1

3

10

1

1

0

3

Referència CASTELLS. Diverses col·leccions.

Sense les plaques d’Espanya

3

0

0

3

0

0

5

Referència PALAUS I CAPELLETES. Florència, París. Bruges

4

0

0

0

5

2

23

Referència VERSALLES

23

4

7

0

16

2

49

Referència FONTAINEBLEAU

24

2

21

0

23

7

23

LOURDES I ELS PIRINEUS. Conferència [fan referència a tot França. S’han exclòs diapositives de Messina, llac Ontario i el Nil)

0

0

23

13

3

1

29

PARCS DE PARÍS. Conferència

9

5

15

0

15

0

39

Referència L’HIVERN ALS ALPS (4 caixetes)

0

11

12

0

8

0

7

Referència ITÀLIA: edificis, pintura i escultura

0

4

0

0

4

3

Col·lecció

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

51

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

6

ITÀLIA: Venècia, Roma, Pompeia

0

0

0

2

5

8

Referència VENÈCIA: s. XIV-XV-XVI-XVII

0

4

2

0

3

4

13

Referència FLORÈNCIA

5

0

0

0

12

5

12

CIUTAT DE FLORÈNCIA

3

2

1

0

9

6

6

ROMA

0

3

0

0

2

2

30

Referència ROMA

9

4

1

1

22

15

9

Referència ROMA. La caixa és de Dr. Schleussner’s. A l’anvers: EL MOLINO

0

3

0

4

2

3

12

Referència EL FÒRUM ROMÀ

0

0

0

12

0

0

12

Referència EL FÒRUM ROMÀ

0

0

0

12

0

0

10

Referència VIL·LA ROMANA

0

2

1

8

1

0

6

Referència ARQUITECTURA / ESCULTURA GRÈCIA (amb plaques barrejades d’altres colleccions)

0

3

0

3

0

2

8

GRÈCIA: la caixa és de Dr. Schleussner’s. A l’anvers: EL MOLINO

0

6

0

1

1

1

6

Referència GRÈCIA: la caixa és de Dr. Schleussner’s. A l’anvers: EL MOLINO

0

6

0

0

0

0

10

Referència RÚSSIA

5

0

0

3

5

5

10

Referència RÚSSIA – EL PALAU D’HIVERN I ALTRES

4

0

0

1

8

3

12

Referència EL TRANSSIBERIÀ

1

6

1

1

4

2

10

Referència EXPEDICIONS

388

0

0

6

0

1

2

0

95

74

94

66

154

64

Taula 3

En aquest sentit, sorprenen dues particularitats de les vistes: la primera és la gran quantitat de vistes urbanes preses sense la presència humana. Si bé en les vistes dedicades al patrimoni artístic, preses sovint des del detall o fins i tot les dedicades a sales de palaus i castells, aquesta absència és comprensible –i fins i tot esperable–, és certament més curiosa en les vistes d’edificis representatius.

En mostrem dos exemples a la imatge 13.

La segona és la correlació de freqüència entre aquelles conferències i sèries en què les persones tenen un paper protagonista amb les referides a espais naturals. En especial, destaquen les sèries L’Hivern als Alps, El Transsiberià i Expedicions, on les persones es presenten fent diferents activitats esportives i laborals, i la corresponent a Lourdes i els Pirineus, on es fa una menció 52

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

especial dels geòlegs i paleontòlegs de referència. Vegem-ne alguns exemples a la imatge 14.

Finalment, s’ha detectat que hi ha diapositives en les quals les persones tenen una presència de tipus anecdòtic. Podem pensar que aquesta es deu a dos motius principals: com a referent per visualitzar les dimensions dels espais (les persones donen perspectiva d’escala) i per mostrar els usos i utilitats dels espais. Vegem-ne dos exemples a la imatge 15.

5.3. Les activitats representades: la recuperació d’un món d’ahir

TOTAL REFERÈNCIES

Col·lecció

Activitats laborals

Comerç

Activitats d’oci

Ciència i coneixement

Vianants

Altres (casa, activitats religioses, etc.)

Quan s’analitzen les diapositives en sèrie, es veu que es fa palesa una representació de la vida quotidiana «pròpiament europea» esbiaixada en funció del que es vol propagar: el tipus de societat apareix a les imatges i els costums representats són elements que, sens dubte, configuren aquest imaginari.

Concretament, les activitats són:

16

SÈRIE CIUTATS EUROPEES

1

0

0

0

9

0

14

SÈRIE BARREJADA. Selecció de diapositives que fan referència a espais d’Europa

1

0

1

3

1

0

3

CASTELLS

0

0

0

0

1

0

5

PALAUS I CAPELLETES

0

0

0

1

0

0

23

VERSALLES

0

0

0

1

1

0

49

FONTAINEBLEAU

0

0

1

0

1

0

23

LOURDES I ELS PIRINEUS

0

0

11

3

0

0

29

PARCS DE PARÍS

0

0

11

0

0

0

39

L’HIVERN ALS ALPS

1

0

20

0

2

1

7

ITÀLIA

0

0

0

0

0

0

6

ITÀLIA

0

1

0

0

1

0

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

53

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

8

VENÈCIA

0

0

0

0

0

0

13

FLORÈNCIA

0

0

0

0

6

0

12

FLORÈNCIA

1

0

0

0

4

0

6

ROMA

0

0

0

0

0

0

9

ROMA

0

0

0

0

1

0

30

ROMA

0

0

0

0

5

0

12

EL FÒRUM ROMÀ

0

0

0

3

0

0

12

EL FÒRUM ROMÀ

0

0

0

2

2

0

10

VIL·LA ROMANA

0

1

2

0

1

0

6

ARQUITECTURA / ESCULTURA DE GRÈCIA

0

0

0

0

0

0

8

GRÈCIA

0

0

0

0

0

0

6

GRÈCIA

0

0

0

0

0

0

10

RÚSSIA

1

0

0

0

0

0

10

RÚSSIA – EL PALAU D’HIVERN I ALTRES

0

0

0

0

3

0

12

EL TRANSSIBERIÀ

4

0

0

0

2

3

10

EXPEDICIONS

3

0

2

2

0

2

12

2

48

15

40

6

388

Taula 4

Entre les diferents diapositives, hi tenen una més presència gran les activitats de caràcter laboral, en què predominen les imatges d’activitats vinculades a l’agricultura, l’explotació forestal i la pesca –la industrialització hi apareix de manera clarament anecdòtica–. S’ha d’apuntar que algunes de les imatges vinculades al món laboral sovint representen més el que podríem definir com un «món perdut» o «un món d’ahir» –com es pot copsar a la imatge de la sèrie L’Hivern als Alps (n. 8) sobre el repartiment de correus– que no pas la quotidianitat de la gent, si bé en la sèrie de ciutats europees trobem representades puntualment una fàbrica o l’activitat en ports pesquers (vegeu la imatge 16).

Reproduïm dos exemples dels dos models d’activitat laboral a la imatge 17.

Les altres accions que hi apareixen –com a centre d’interès de la imatge o bé com a complement– són les activitats d’oci. En aquest aspecte, destaquen els passeigs. I per contra, només trobem presentat l’esport en la sèrie L’Hivern als Alps, on s’aprecia l’esquí, el trineu i el patinatge, o puntualment en la sèrie Expedicions (vegeu la imatge 18).

54

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

El comerç hi està representat de manera molt fugissera (vegeu la imatge 19). Apareix quasi d’esquitllentes en les panoràmiques de les ciutats, com en la reproduïda en la sèrie Vil·la Romana (Una Tienda, Ref. J. Esteva Marata Barcelona. Conf. 64. n. 2. 132. A l’anvers es llegeix: S.-85-1527).

D’altra banda, les activitats de coneixement i ciència hi apareixen representades des de la perspectiva de l’exploració i la geologia (vegeu la imatge 20). En aquest sentit, cal destacar que tot i que no són freqüents, quan hi apareixen, com hem anat veient en les diapositives anteriorment reproduïdes, ho fan donant tot el protagonisme als científics, més que no representant les activitats, com veiem en la reproduïda en la sèrie Expedicions (Le bloc de fer metéorique Nordenskjold / El bloque de hierro meteórico de Nordenskjold.

Ref. E. Mazo. París. N. 15 bis. sèrie: 90, 11 / Cuyas S. C. 11- Ptal. de l’Àngel-13. Barcelona. n. 11).

Sobre les activitats representades, finalment, volíem assenyalar el fet que a través de les diapositives hom copsa dues Europes: l’exòtica i la comuna, i en aquesta darrera no es poden diferenciar costums locals. A més, les identitats se simbolitzen a través dels espais, no dels fets de les persones. Són molt significatives les diapositives de viatges de la imatge 21.

5.4. El patrimoni representat: una Europa construïda a través dels llegats materials Finalment, a través de les diferents vistes, també podem copsar quins eren els elements que configuraven el patrimoni en aquest període. A fi d’observar les tendències, hem establert sis categories no excloents que ens permeten desxifrar tant el que es considerava interessant de transmetre com la mateixa noció patrimonial que hi havia. En aquest sentit, hem d’esmentar que s’ha optat per categories no excloents atès que en les diapositives no era possible determinar si s’accentuava l’element religiós o arquitectònic, l’element artístic o el religiós, els memorials –amb la conseqüent exaltació del poder– o l’element cultural, etc. En aquestes ocasions, s’ha optat per incloure en l’anàlisi ambdós casos.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

55

Patrimoni poder, memorials

Patrimoni cultural

Patrimoni natural

Patrimoni arqueològicpaleontològic

Patrimoni arquitectònic

Patrimoni religiós

TOTAL REFERÈNCIES

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

16

SÈRIE CIUTATS EUROPEES

4

0

0

0

3

1

14

Referència SÈRIE BARREJADA. Selecció de diapositives que fan referència a espais d’Europa

1

3

10

1

1

0

3

Referència CASTELLS. Diverses col·leccions.

Sense les plaques d’Espanya

3

0

0

3

0

0

5

Referència PALAUS I CAPELLETES. Florència, París. Bruges

4

0

0

0

5

2

23

Referència VERSALLES

23

4

7

0

16

2

49

Referència FONTAINEBLEAU

24

2

21

0

23

7

23

LOURDES I ELS PIRINEUS. Conferència [fan referència a tot França. S’han exclòs diapositives de Messina, llac Ontario i el Nil)

0

0

23

13

3

1

29

PARCS DE PARÍS. Conferència

9

5

15

0

15

0

39

Referència L’HIVERN ALS ALPS (4 caixetes)

0

11

12

0

8

0

7

Referència ITÀLIA: edificis, pintura i escultura

0

4

0

0

4

3

6

ITÀLIA: Venècia, Roma, Pompeia

0

0

0

2

5

0

8

Referència VENÈCIA: s. XIV-XV-XVI-XVII

0

4

2

0

3

4

13

Referència FLORÈNCIA

5

0

0

0

12

5

12

CIUTAT DE FLORÈNCIA

3

2

1

0

9

6

6

ROMA

0

3

0

0

2

2

30

Referència ROMA

9

4

1

1

22

15

9

Referència ROMA. La caixa és de Dr. Schleussner’s. A l’anvers: EL MOLINO

0

3

0

4

2

3

12

Referència EL FÒRUM ROMÀ

0

0

0

12

0

0

12

Referència EL FÒRUM ROMÀ

0

0

0

12

0

0

10

Referència VIL·LA ROMANA

0

2

1

8

1

0

6

Referència ARQUITECTURA / ESCULTURA GRÈCIA (amb plaques barrejades d’altres colleccions)

0

3

0

3

0

2

56

Col·lecció

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

8

GRÈCIA: la caixa és de Dr. Schleussner’s. A l’anvers: EL MOLINO

0

6

0

1

1

1

6

Referència GRÈCIA: la caixa és de Dr. Schleussner’s. A l’anvers: EL MOLINO

0

6

0

0

0

0

10

Referència RÚSSIA

5

0

0

3

5

5

10

Referència RÚSSIA – EL PALAU D’HIVERN I ALTRES

4

0

0

1

8

3

12

Referència EL TRANSSIBERIÀ

1

6

1

1

4

2

10

Referència EXPEDICIONS

0

6

0

1

2

0

95

74

94

66

154

64

388

Taula 5

La panoràmica de representació del patrimoni que emergeix d’aquesta anàlisi presenta, com es pot observar, una distribució sense tendències molt determinants, si bé és cert que el patrimoni arquitectònic –de cases tradicionals o bé grans edificis, palaus, castells o esglésies– hi ocupa un lloc central (vegeu la imatge 22).

Pel que fa al detall dels elements patrimonials, veiem que a través de les diapositives es traça la imatge d’una Europa carregada d’història on els diferents poders (especialment polítics, econòmics i religiosos) han deixat les seves empremtes. Tant la sèrie de Fountainebleau com de Versalles en són mostres clares. També trobem la patrimonialització dels llocs de poder en les sèries de Roma, Venècia, Florència o Rússia. En aquest sentit, podem dir que s’observa clarament la construcció dels «llocs de memòria» col·lectiva (Nora, 1984) que arrelen, principalment, als llocs on han tingut lloc les «decisions històriques».

A fi de visualitzar-ho, reproduïm diferents diapositives de la sèrie de Fontainebleau a la imatge 23.

Sobre aquest aspecte, és notòria l’absència de plaques dedicades a les diferents guerres i conflictes del passat, que només trobem representats ocasionalment, però que també s’expressen en els memorials i monuments, centrats, en aquest cas, en personatges de rellevància política i militar o en el patrimoni material de la guerra (vegeu la imatge 24).

Molt vinculat al patrimoni relacionat amb els llocs de memòria, en les sèries també hi és molt representat el patrimoni religiós, tant a través de diapositives panoràmiques com en la reproducció dels detalls de temples i esglésies. En reproduïm alguns exemples a la imatge 25.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

57

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Encara sovint en relació amb els memorials i el patrimoni religiós anteriorment assenyalat, localitzem diferents vistes que reprodueixen el patrimoni cultural, especialment l’artístic en les formes escultòriques. Això és especialment representatiu en les sèries dedicades a Grècia i Roma, però també en aquells monuments de carrer que localitzem en les diferents sèries que ja hem esmentat anteriorment (vegeu la imatge 26).

Per contra, les pintures i l’artesania hi apareixen clarament menys representades, tot i que són presents en algunes sèries (vegeu la imatge 27).

Finalment, es mostra que el patrimoni natural comença a assentar-se com a concepte, però les diapositives encara denoten una concepció més paisatgística que no pas patrimonial. En aquest sentit, hi detectem una incipient valoració dels entorns naturals que comencen a establir-se com a centres d’interès, però que encara no es representen com a centres d’interpretació. En mostrem dos exemples a la imatge 28.

I encara és molt més incipient el patrimoni industrial, ja que només el trobem representat a través dels productes que produeix, com ara els ponts, etc. (vegeu la imatge 29), si bé és cert que, com hem assenyalat a l’inici de l’apartat, aquí no hem analitzat les sèries dedicades a la indústria, perquè no presten una atenció específica a la indústria europea, ni tampoc se centren en els aspectes patrimonials, sinó de producció, com la imatge reproduïda de la sèrie el Transsiberià (Du Transibieren: Pont sur le Teneseei / Transiberiano.

Puente sobre el Tenisey. Ref. E. Mazo. París n. 19/ Cuyas. 11-Ptal. de l’Àngel-13. Barcelona. N. 19).

6. A tall de cloenda: l’imaginari europeu representat Després del viatge realitzat per les plaques de projecció de la col·lecció Serrat i Bonastre, podem concloure que hi ha diversos aspectes relacionats amb l’imaginari europeu que es pretenia ensenyar als alumnes. Com hem dit, amb el rerefons de la pedagogia intuïtiva, amb aquestes plaques de projecció els educands es construïen un determinat imaginari que els servia de referent per comprendre el món en el qual vivien. En aquest cas, un determinat imaginari d’Europa.

El primer que destaca, de la selecció de diapositives escollides per l’escola, és que la tria territorial no és arbitrària, sinó que es projecten els territoris políticament «centrals» que mantenen un passat comú i des dels quals s’estableixen unes relacions d’afinitat. Com hem vist, es reforça el patrimoni 58

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

compartit: religiós, cultural o arquitectònic, la qual cosa fa construir un imaginari d’Europa des de l’herència compartida: geogràfica, social i cultural. Per tant, es pot percebre una certa voluntat de construir, en el si de cada alumne, la ciutadania europea. D’altra banda, és notòria la intenció de mostrar més paisatges urbans que entorns rurals. Aquest fet tampoc és aleatori. És més important ensenyar la «cultura compartida» que la diversitat i la riquesa rural. D’aquí deriva el fet que l’Europa que es transmet és la dels grans monuments, de les grans avingudes, dels jardins i passejos urbans. Inclús quan es mostra el mar, es representa des dels ports marítims o amb imatges de vaixells. Això testifica la conquesta de l’home sobre la natura, l’Europa conquerida per l’home, fet que vol deixar palès la fortalesa de l’europeu, el territori colonitzat. Gairebé mai s’hi representa la vida quotidiana, el petit comerç, mentre que destaquen les imatges de palaus i castells. Fins i tot, quan s’hi representa l’activitat econòmica, s’utilitzen fotografies vinculades a l’agricultura, l’explotació forestal o la pesca, símbols novament de la fortalesa de l’home sobre la natura, feta a mesura del domini humà. No en va, es vol mostrar l’avenç de la tècnica sobre la natura salvatge, el desenvolupament científic al servei de l’home.

No debades, Europa es presenta construïda des dels llegats materials.

S’accentua l’element religiós, artístic, arquitectònic –com a conseqüència de l’exaltació dels poders tradicionals–. És la síntesi d’una Europa carregada d’història on els diferents poders han deixat la seva petjada. No hi ha imatges de guerra, ni de misèries, ni de conflictes del passat. Es mostra l’Europa del triomf, de la victòria que amaga el seu passat bèl·lic. La imatge que es vol transmetre, tal com hem vist al llarg de les plaques, és més l’enaltiment d’una Europa guardonada de riquesa patrimonial que de misèries.

En l’herència europea, no es representa la penúria del passat, sinó l’èxit, la reeixida. Es vol oblidar la bel·ligerància per destacar el triomf militar polític, encara que aquest sigui el producte d’una invasió violenta. En definitiva, Europa vol ensenyar les seves fortaleses, tot encobrint, deliberadament, les seves debilitats i el seu cruent passat. Ras i curt, es mostra la història i el territori dels vencedors, no pas dels vençuts. Malgrat tot, una història i un territori que encara havien d’esdevenir escenari de la Segona Guerra Mundial.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

59

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Imatge 1: Aparells Pestalozzi promocionats per la casa comercial Esteva Marata.

Imatge 2: Fotografia de Joan Benejam.

60

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

Imatge 3: Mapa de Europa, de Josep Paluzie Lucena (1905).

Imatge 4: Comparació entre l’aposta geogràfica del catàleg de la casa Mazo de París (edició de 1910) i la col·lecció del fons Serrat Bonastre.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

61

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Imatge 5: Fotografia d’una màquina de projecció del fons Serrat Bonastre, MUVIP.

Imatges 6 i 7: Fotografies de caixa de diapositives, MUVIP. Imatge placa

Referència FLORÈNCIA «Plaza de la Signora y Palacio Viejo» Ref. Conf. 98 n. 7 Anvers: J. ESTEVA MARATA. BARCELONA

LOURDES I ELS PIRINEUS «Cascada del Erizo. El gran salto» Ref. Cont.: 12, n. 5, 57 SECCIÓN B. ALQUILER. J. ESTEVA MARATA. BARCELONA

Imatge 8

62

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

Imatge placa

Referència

Imatge placa

CIUTATS EUROPEES Montecarlo (Itàlia), 1907: Casino Ref. n. 852-E1 PHOTOGRAPHIC STUDIO. A. MAS. Barcelona CIUTATS EUROPEES Surrey (Anglaterra), 1907. Trade plaques Badet de Neally Ref. n. 895-E PHOTOGRAPHIC STUDIO. A. MAS. Barcelona

Referència CIUTATS EUROPEES Calais (França), 1907: Vapor de Calais a Dover Ref. n. 882-E1 PHOTOGRAPHIC STUDIO. A. MAS. Barcelona CIUTATS EUROPEES Milà, 1909: Plaça Ref. n. 956-E1 PHOTOGRAPHIC STUDIO. A. MAS. Barcelona

Imatge 9 Imatge placa

Referència

ROMA Roma. «Foro Trajiano» Ref. n. 1118

PARCS DE PARÍS «Bosque de Bolonia: Camino alrededor del lago» Ref. Conf. 209. N. 12, 18 J. Esteva Marata. BARCELONA

Imatge 10

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

63

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Imatge placa

Referència

Imatge placa

Referència

LOURDES I ELS PIRINEUS «El Puente de Oules en Bellegarde»

LOURDES I ELS PIRINEUS «Pico y glaciar de la Argenterie»

Ref. Conf.: 12, n. 8, 57 Sección B. Alquiler. J. Esteva Marata

Ref. Conf.: 12, n. 4, 57 Sección B. Alquiler. J. Esteva Marata

TRANSSIBERIÀ Du Transibirenen Descoberte d’un Mamut dans les Glaces «Descubrimiento de un mamut sobre los hielos» Ref. E. MAZO. París n. 20 CUYAS. 11 – Ptal. de l’Àngel-13 BARCELONA. N. 20

EXPEDICIONS L’éxpedition d’Andrée «La expedición de Andrée» Ref. E. MAZO. París. N. 620. sèrie: 91. n. 17 CUYAS S. C. 11- Ptal. de l’Àngel-13 Barcelona. n. 17 (A color) [A la diapositiva es llegeix «Andrée, Frænkel y e Strindberg».

L’expedició és de 1897]

Imatge 11

64

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

Referència

Imatge placa Marsella (França), 1908: Port vaixell Macedònia Ref. n. 1528-E1. PHOTOGRAPHIC STUDIO. A. MAS. Barcelona (amb esquerda)

SÈRIE CIUTATS EUROPEES

Calais (França), 1907: Vapor de Calais. Dover Ref: n. 882-E1. PHOTOGRAPHIC STUDIO. A. MAS. Barcelona Cette (França). Pescadors, 3 Ref: n. 949-E1. PHOTOGRAPHIC STUDIO. A. MAS. Barcelona Kronstadt.

RÚSSIA

Ref. Conf. 10, n. 30 A l’anvers: J. ESTEVA MARATA. Barcelona «El Puente de Odessa» Ref. Conf. 10, n. 25. A l’anvers: J. ESTEVA MARATA. Barcelona

EL TRANSSIBERIÀ

Du Transibieren. La porte de l’Ocean. «La Puerta del Oceano» Ref. N. 14. E. MAZO. París / CUYAS. 11 – Ptal. de l’Àngel-13. BARCELONA Le Pourquoi Pas. «El buque “Pouquoi pas”»

EXPEDICIONS

Ref.: sèrie: 90, 12. E. MAZO. París. N. 568. / CUYAS S. C. 11 - Ptal. de l’Àngel-13. Barcelona (A color)

Imatge 12

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

65

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Imatge placa

Referència

FLORÈNCIA Florencia. «Palacio viejo». S. XIII Ref. N. 1119

RÚSSIA «Palacio del Ermitage» Ref. Conf. 101. n. 14 A l’anvers: J. ESTEVA MARATA. Barcelona

Imatge 13 Imatge placa

Referència

Imatge placa

L‘HIVERN ALS ALPS L’hivern. Oficials skiers Ref. CUYAS. 11 Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. n. 16

Referència TRANSSIBERIÀ Types Chamans Sibériens. «Tipos Chamans siberianos» Ref. E. MAZO. París n.

15. CUYAS 11 – Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. N. 15

EXPEDICIONS Le docteur Charcot en Ski / «El doctor Charcot en “skis”» Ref. E. MAZO. París.

N. sèrie: 14 CUYAS S. C. 11 – Ptal. de l’Àngel-13.

Barcelona n. 14 (A color)

LOURDES I ELS PIRINEUS Pedro-Simon Marquès de Laplace (1749-1827) Ref. Cont.: 12, n. 21, Secció B. Alquiler. J. Esteva Marata

Imatge 14

66

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

Imatge placa

Referència FLORÈNCIA «La Catedral y el campanario» Ref. Conf. 98 n. 4 Anvers: J. ESTEVA MARATA BARCELONA

PARCS DE PARÍS Luxemburg: «Vista de conjunto del Palacio» Ref. Conf. 209. N. 13, 18 J. Esteva Marata. Barcelona

Imatge 15

Imatge 16

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

67

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Imatge placa

Referència TRANSSIBERIÀ Du Transibieren. Un Alure «Un lavadero de arenas» Ref. E. MAZO. París n. 21. CUYAS. 11 - Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. N. 21

CIUTATS EUROPEES Leicester (London), 1907, Fàbrica objectius Tailor-Hobson Ref. PHOTOGRAPHIC STUDIO. A. MAS. Barcelona n. 892-E1

Imatge 17 Imatge placa

Referència

Imatge placa

Referència

L’HIVERN ALS ALPS L’hivern. Un viratge amb Luge

L’HIVERN ALS ALPS L’hivern. Esquiadors pujant una muntanya.

Ref. CUYAS. 11 Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. n. 29

Ref. CUYAS. 11 – Ptal. de l’Àngel-13 BARCELONA. n. 20

L’HIVERN ALS ALPS L’hivern. Pista de patinatge Ref. CUYAS. 11 Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. n. 31

EXPEDICIONS Nansen en Kayak «Nansen en Kayak» Ref. E. MAZO. París.

N. sèrie: n. 16. CUYAS S. C. 11 - Ptal. de l’Àngel-13 Barcelona. n. 16 (A color)

Imatge 18

68

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

Imatge 19 Imatge placa

Imatge 20

Referència

TRANSSIBERIÀ

La tente de soie «Tienda de seda»

Ref. E. MAZO. París. N. 569. sèrie: 90, 13 CUYAS S. C. 11 – Ptal. de l’Àngel-13. Barcelona. n. 13

EXPEDICIONS

«Los Igloos. Habitáculos invierno de los esquimales»

Ref. E. MAZO. París. N. 574. sèrie: 90. 19 CUYAS S. C. 11 – Ptal. de l’Àngel-13. Barcelona. n. 19 (A color)

Imatge 21

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

69

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Imatge placa

Referència

ROMA «La superposición de órdenes en el Anfiteatro Flavio». Toma Ref. CUYAS S. C. 11 – Ptal. de l’Àngel-13. Barcelona. n. 20 - 30

RÚSSIA El Kremlin Ref. Conf. 101. n. 20 A l’anvers: J. ESTEVA MARATA. Barcelona Imatge 22 Imatge placa

Referència

Imatge placa

Referència

FONTAINEBLEU «Vista de conjunto del Castillo»

FONTAINEBLEU «Despacho de Napoleón I»

Ref. CUYAS S. C. 11 – Ptal. de l’Àngel-13 BARCELONA. N. 1

Ref. CUYAS S. C. 11 –Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. N. 16

FONTAINEBLEU «Trono de Napoleón I»

FONTAINEBLEU «Salón del Consejo»

Ref. CUYAS S. C. 11 -Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. N. 14

Ref. CUYAS S. C. 11 -Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. N. 17

FONTAINEBLEU «Salón de Abdicación»

FONTAINEBLEU «Sala del Trono»

Ref. CUYAS S. C. 11 -Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. N. 15

Ref. CUYAS S. C. 11 - Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. N. 18

Imatge 23

70

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

Imatge placa

Referència

ROMA «Augusto en traje militar»

RÚSSIA «El cañón monstruo» Ref. Conf. 10. n. 24 A l’anvers: J. ESTEVA MARATA. Barcelona Imatge 24 Imatge placa

Referència

Imatge placa

ROMA Pesto. «Templo de Neptuno». S. VI a.

De. C. Ref. n. 1121

Referència

FONTAINEBLEU «Cruz del gran Montero» Ref. CUYAS S. C. 11 – Ptal. de l’Àngel-13 BARCELONA N. 46

CIUTAT DE FLORÈNCIA «El Claustro»

RÚSSIA «La reina de las campanas»

Ref. Conf. 98, n. 24 Anvers: Sección B. Alquiler

Ref. Conf. 10. n. 23 A l’anvers: J. ESTEVA MARATA. Barcelona

Imatge 25

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

71

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Imatge placa

Referència CIUTAT DE FLORÈNCIA «La Piedad» per Miquel Àngel Ref. Conf. 98, n. 18 Anvers: Sección B. Alquiler. J. Esteva Marata. Barcelona

FONTAINEBLEU «Retratos de Rousseau y Millet» Ref. CUYAS S. C. 11 – Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. N. 30

GRÈCIA Myrons Diskuverfer. (El Discòbol) Ref. Cuyas. S. C. 11 – Ptal. de l’Àngel-13.

BARCELONA. n. 20, 108 Imatge 26

72

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció

Imatge placa

Referència

ITÀLIA «Frinea a Eleusis: cuadro de H.de Siemiradski» Anvers PHOTOGRAPHIC STUDIO A. MAS Barcelona

ITÀLIA «Decoraciones del cuarto: estilo ilusionista». Pompeya Ref. CUYAS 11 – Ptal. de l’Àngel-13. BARCELONA. n. 31

GRÈCIA Ànfores Ref. PHOTOGRAPHIC STUDIO A. MAS. - Barcelona

Imatge 27 Imatge placa

Referència LOURDES I ELS PIRINEUS «Detalle de uno de los montículos. La roca guila».

Ref. Cont.: 12, n. 19, 57 Sección B. Alquiler. J. Esteva Marata.

(Le Puy-en-Velay)

PARCS DE PARÍS «Bosque de Bolonia: Choza y molino de Longchamps».

Ref. Conf. 209. N. 9, 18 J. Esteva Marata Barcelona.

Imatge 28 Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

73

Eulàlia Collelldemont / Isabel Vilafranca

Imatge 29

74

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 35-74

DOI: 10.2436/20.3009.01.222

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica1 Russia, between orthodox tradition and the Soviet revolution Raquel de la Arada

rdelaarada@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Ferran Sánchez Margalef

fsm__92@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Conrad Vilanou Torrano

cvilanou@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: març de 2018 Data d’acceptació: juliol de 2018

RESUM En aquest article els autors revisen les grans etapes de la història russa que ha passat per diferents moments històrics, representats per Kíev, Moscou i Sant Petersburg, en un procés de llarga durada en què s’ha posat en relleu que la identitat russa oscil·la entre l’occidentalització i l’afirmació eslava. Altrament, aquesta dinàmica es va fer evi1 La

recerca que ha donat lloc a aquests resultats ha estat impulsada per RecerCaixa.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

75

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

dent a partir de la invasió napoleònica (1812) i de la Guerra de Crimea (1854-56), que va comportar la derrota russa i una afirmació de la seva idiosincràsia, per la qual cosa es va potenciar el paper de la religió ortodoxa i la literatura, que va generar un renaixement espiritual (Soloviov, Berdiàiev). Amb tot, la Revolució que va esclatar el 1917 va comportar la irrupció d’una nova visió cultural i pedagògica que va quedar supeditada als principis soviètics que van limitar la capacitat d’acció d’una figura de referència com Anatoli Lunatxarski, comissari del Poble d’Instrucció Pública.

Altrament, l’actual situació de Rússia s’il·lumina a través d’aquesta fenomenologia històrica en què la religió ortodoxa, l’espiritualitat messiànica i el nacionalisme configuren un univers mental que consolida la projecció del paneslavisme a l’Europa de l’est.

Paraules clau: Rússia, església ortodoxa, espiritualisme, paneslavisme, Revolució soviètica, Lunatxarski.

ABSTRACT In this article the authors review the great stages of Russian history that has gone through different historic moments, represented by Kiev, Moscow, and Saint Petersburg, in a long process in which it has been shown that Russian identity oscillates between westernisation and Slavic assertion. Besides, this dynamic became clear after the Napoleonic invasion (1812) and the Crimean War (1854-56), which led to Russian defeat and a bolstering of its idiosyncrasy, whereby the role of orthodox religion and literature was promoted which gave rise to a spiritual revival (Soloviov, Berdiàiev). All in all, the revolution that broke out in 1917 brought about the irruption of a new cultural and pedagogical vision that was subject to the Soviet principles that limited the capacity for action of such a figure of reference as was Anatoli Lunatxarski, the People’s Commissar of Public Instruction. Meanwhile, the current situation of Russia is illustrated through this historic phenomenology in which orthodox religion, messianic spirituality, and nationalism make up a mental universe that consolidates the projection of Pan-Slavism in Eastern Europe.

Key words: Russia, orthodox church, spiritualism, Pan-Slavism, Soviet revolution, Lunatxarski.

76

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

RESUMEN En este artículo, los autores revisan las grandes etapas de la historia rusa que ha pasado por diferentes momentos históricos, representados por Kiev, Moscú y San Petersburgo, en un proceso de larga duración en el que se ha puesto de relieve que la identidad rusa oscila entre la occidentalización y la afirmación eslava. En realidad, esta dinámica se hizo evidente a partir de la invasión napoleónica (1812) y de la Guerra de Crimea (1854-56), que comportó la derrota rusa y una afirmación de su idiosincrasia, por lo que se potenció el papel de la religión ortodoxa y la literatura que generó un renacimiento espiritual (Soloviov, Berdiàiev). Con todo, la Revolución que estalló en 1917 supuso la irrupción de una nueva visión cultural y pedagógica que quedó supeditada a los principios soviéticos que limitaron la capacidad de acción de una figura de referencia como Anatoli Lunacharski, Comisario del Pueblo para la Instrucción Pública. Además, la actual situación de Rusia se ilumina a través de esta fenomenología histórica en la que la religión ortodoxa, la espiritualidad mesiánica y el nacionalismo configuran un universo mental que consolida la proyección del paneslavismo en la Europa del este.

Palabras clave: Rusia, iglesia ortodoxa, espiritualismo, paneslavismo, Revolución soviética, Lunacharski.

1. Introducció No hi ha dubte que la Revolució Soviètica de 1917 va marcar un abans i després en la història de la cultura universal, no només a Occident sinó arreu del món. De fet, el coneixement que llavors es tenia de Rússia era certament més reduït, tot i el deixant de la literatura russa que havia arribat a Occident, gràcies a autors com Gógol, Puixkin, Tolstoi, Dostoievski, etc. i la música de Txaikovski, Rimski-Kórsakov, Mússorgski, etc. Paga recordar que la vida a la Rússia tsarista es va mantenir durant dècades ancorada en una espècie d’edat mitjana, fins al punt que els serfs no van ser alliberats fins ben entrat el segle xix. El cas és que els historiadors coincideixen a assenyalar que la història russa presenta diferents etapes que responen a moments concrets en què, primerament, Kíev, que va promoure la cristianització ara fa més d’un mil·lenni, més tard Moscou i després Sant Petersburg van marcar els destins

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

77

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

del país.2 Finalment, es va donar una quarta Rússia, la dels soviets, a la qual avui podem afegir una cinquena, la que va seguir la desintegració de l’URSS (1991) que, amb Mikhaïl Gorbatxov, va precipitar la perestroika, que aspirava a la construcció d’una unió euroasiàtica, com a contrapès de la Unió Europea.

«Pretendía pasar de un centralismo policial y burocrático a una integración civilizada, evitando la costosísima fase “centrífuga” de la galaxia soviética».3 Finalment, i després d’aquella transició, Vladimir Putin lidera des de l’any 2000 una nova Rússia, alguns aspectes de la qual recorden l’època tsarista, amb l’enaltiment del nacionalisme i el paneslavisme, com confirma la guerra d’Ucraïna i l’adhesió de Crimea a la Federació Russa.4 2. La història russa, un procés de llarga durada Vista des d’aquest prisma, la història russa constitueix una narrativa de llarga duració que, de cara als nostres interessos, s’enceta en el moment en què, a partir del segle xviii, es va desencadenar un important moviment a favor de l’occidentalització de la cultura russa, amb les idees de la Il·lustració, que van originar una nova capital que es va situar a Sant Petersburg, la ciutat de Pere el Gran, inspirada en Amsterdam.5 Ara bé, pels ortodoxos radicals aquella nova ciutat constituïa una mena de manifestació del mal, atès que comportava una sortida marítima que havia de permetre connectar a través del Bàltic amb els ports de l’Europa moderna. Doncs bé, de les diverses visions de Rússia, poc podem dir de les dues primeres, les que corresponen a l’hegemonia de Kíev i Moscou, per bé que pot ser interessant remarcar alguns aspectes concrets.

Així, la civilització de Kíev –la Rússia del Dnièper– es va singularitzar a partir del segle x per una dimensió religiosa que va comportar la cristianització, a través de Bizanci i de l’Església ortodoxa. Altrament, a partir del segle xii es va configurar l’estat moscovita que va entronitzar l’autocràcia tsarista, i Moscou va esdevenir, amb la carta del monjo Filoteu (circa 1524), una tercera Roma, amb l’afirmació del patriarcat que es va desvincular de Bizanci que va caure al segle xv en mans dels turcs.6 «A diferencia de la Europa central, Moscovia se 2 Reynold,

Gonzague de. El mundo ruso. Buenos Aires: Emecé Editores, 1951.

Andrei. Mijaíl Gorbachov. La tierra y el destino. Barcelona: Ediciones Folio, 2005, p. 305.

4 Poch-de-Feliu, Rafael. La gran transición. Rusia, 1985-2002. Barcelona: Crítica, 2003.

5 Amin, Samir. Rusia en la larga duración. Vilassar de Dalt: El Viejo Topo, 2016.

6 Hanisch, Erdmann. Historia de Rusia. Madrid: Espasa-Calpe, 1944, tom i, p. 67-150.

3 Grachov,

78

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

había mantenido casi por completo alejada de la influencia del Renacimiento o la Reforma».7 En qualsevol cas, queda clar que la religió ortodoxa va actuar a Rússia com un element civilitzador de primer ordre. «La Iglesia abrió escuelas, introdujo la escritura, así como los libros litúrgicos y sagrados. Su lengua, el eslavón, será la lengua literaria. Las Escrituras y en primer término, el Antiguo Testamento, la poesía litúrgica y la predicación, impondrán a esta literatura naciente un estilo cuya huella es todavía visible en pleno siglo xix».8 Ben mirat, quan ens aproximem a la història russa –gestada en un procés de llarga durada– observem que la tensió entre Europa i Àsia ha estat una qüestió disputada, més encara si es té en compte que la terra russa sempre ha comportat quelcom mistèric, una situació que s’aguditza quan es parla de Sibèria, un territori ignot i feréstec integrat a Euràsia i que va servir per despertar un imaginari d’aventures que va influir en la literatura infantil i juvenil entre els horrors que afectaven els desterrats, tal com va recollir Korolenko, que va romandre exiliat en aquelles contrades entre 1879 i 1885.9 Fet i fet, el que va passar amb Rússia també s’ha esdevingut amb els Balcans, «considerados como algo extraño para la culta Europa, una desgracia para nuestro Continente, como una vergüenza para la familia decente que formaban las naciones europeas».10 Tal com reconeixen diversos autors, pel que fa als països i cultures orientals, Rússia, probablement quan parlem d’aquells Balcans, i també es pot dir quelcom semblant de nacions com Hongria i Polònia, ens referim a una «altra Europa», llunyana i desconeguda, però Europa al cap i a la fi, una tercera via que ha volgut mantenir la seva independència entre la pressió pangermanista i l’ofec paneslavista.11 No obstant això, per alguns Rússia ha romàs al marge d’Europa, tot constituint una continuació del continent asiàtic. En aquest sentit, Europa es podria considerar un apèndix d’Àsia, de manera que Rússia s’endinsa en l’univers europeu amb el qual comparteix una unitat històrica i cultural, gràcies a la cristianització. Certament, el debat no és nou i, si donem per vàlida la tesi que Europa s’ha gestat al voltant de tres grans rius, el Rin, el Danubi i el Volga, conegut anteriorment com el riu Oka, sembla clar que 7 Figes,

Orlando. El baile de Natacha. Una historia cultural rusa. Barcelona: Edhasa, 2006, p. 47.

Gonzague de. El mundo ruso, op. cit., p. 96.

9 Korolenko, Wladimiro. En Siberia. Barcelona: Editorial Moderna, 1922; Salgari, Emilio. Los horrores de la Siberia. Madrid: Editorial Saturnino Calleja, sense data (2 toms).

10 Revesz, Andrés. Los Balcanes, avispero de Europa. Madrid: Editorial Febo, 1944, p. 11.

11 Milosz, Czelaw. La otra Europa. Barcelona: Tusquets, 1981.

8 Reynold,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

79

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Rússia ha d’integrar-se a la vella Europa. En aquest punt, no ens podem estar de referir-nos al Volga, que ha merescut l’atenció de grans escriptors, com Boris Pilniak amb El Volga desemboca al Mar Caspi, un llibre de 1929 que Andreu Nin va traduir i on es palesa la lluita entre la força de les aigües i els enginyers hidràulics soviètics, entre la força tel·lúrica de la geologia amb les restes arqueològiques que contenen i el treball de l’home nou que, amb una nova moral, vol rectificar el traçat dels rius amb dics i rescloses que aturen les aigües, tot donant lloc a llacs que serveixen per al subministrament de les ciutats. «La resclosa de Kolomna –el monòlit– es construïa d’una alçària de vint-i-cinc metres, amb el propòsit que l’aigua de l’Oka, empenyent enrere la del Moskova, afluís a Moscou».12 Si l’any 1929 Pilniak –segons Andreu Nin, un company de camí de la Revolució de 1917– va posar en relleu la lluita amb la naturalesa fluvial endegada per l’enginyeria soviètica, Malaparte va manifestar que els russos –i ell es referia als soldats de l’exèrcit roig i al poble soviètic– ja formaven part de la civilització continental perquè havien abraçat el culte a la màquina. Segons Malaparte, la Segona Guerra Mundial –amb l’atac nazi a l’URSS del 22 de juny de 1941, que va desencadenar la «guerra nacional» soviètica– no s’ha d’entendre com una lluita entre Europa i Àsia, sinó entre la moral burgesa i la moral obrera, de manera que el món soviètic va iniciar una altra navegació en la història continental, basant-se en el fet que la fórmula de Lenin, amb la implantació dels plans quinquennals, no era altra que la suma dels soviets –consells o juntes «creats únicament per les classes revolucionàries (obrers, camperols, empleats)»–13 més l’electrificació que donava, com a resultat, el bolxevisme.14 En darrer terme, l’exaltació de la màquina i la civilització tècnica constitueixen un element que unia ambdós bàndols contendents, el nazisme i el comunisme, amb els seus respectius projectes expansionistes i que, alhora, xocava amb la tradició russa, arrelada a la terra, a la vida camperola i a la fe religiosa, en una mena de fusió entre mugics i popes que dibuixa el rerefons de moltes obres de la literatura russa que, pel seu realisme, van ser acceptades per la Revolució bolxevic. Es tracta d’una realitat que l’ateisme de la Unió Soviètica, un tret de la Kultur-bolchevismus (terme encunyat pel nazisme), va intentar anorrear de soca-rel a través de campanyes escolars en què la ciència 12 Pilniak,

Boris. El Volga desemboca al mar Caspi. Barcelona: Proa, 1931, p. 39.

Andreu; Lenin, Vladimir I.; Armand, Inessa. Els Soviets. Manresa: Tigre de Paper, 2017, p. 11.

14 Malaparte, Curzio. El Volga nace en Europa. Barcelona: Tusquets Editores, 2015, p. 56.

13 Nin,

80

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

pretenia suplantar la religió. Per Joseph Roth aquest procés va implicar la substitució de Déu per la veneració del progrés, de la màquina, una altra creació de l’Anticrist. «Si se enseña a la gente que Dios no existe, la gente se fabrica ídolos».15 Ara bé, cal tenir en compte que l’occidentalització i l’eslavització configuren dues constants històriques que marquen el sentit de cadascun dels cinc períodes en què els estudiosos divideixen la trajectòria històrica russa. S’hi pot afegir que la fase de Kíev (cap als segles xi-xii) va posar les bases de la cultura russa, que va representar una oportunitat per a l’occidentalització de Rússia a través de la cristianització endegada per l’església bizantina. Malgrat això, no va succeir el mateix durant l’etapa moscovita iniciada al segle xiii, quan va canviar el rumb en replegar-se sobre si mateixa, situació que va permetre consolidar l’estructura social feudal, amb l’aparició del règim autocràtic dels tsars. De fet, Bizanci va ser la via a través de la qual Rússia es va europeïtzar i això més encara si es té en compte que comparteix, amb la resta del continent, els tres pilars de la civilització europea: el cristianisme, el concepte romà de l’estat i la tradició espiritual grega.16 Fet i fet, es tracta d’una idea recurrent que trobem en diferents llocs dels escrits especialitzats sobre la història russa: «Los tres pilares fundamentales de la civilización europea –el cristianismo, el concepto romano de Estado (basado en el Derecho romano) y la tradición espiritual griega– son compartidos por la cultura rusa, que los importó de Bizancio. De hecho, los rusos consideraron a Moscú “la tercera Roma” porque en Rusia se mantuvo el cristianismo ortodoxo, algo que no pasó en Europa».17 En qualsevol cas, aquesta configuració d’una tercera Roma va afavorir el sorgiment d’un imperi tancat que va perdurar durant quatre segles (xiv-xvii) en què es van afirmar els aspectes més singulars de la Rússia profunda, feudal, ortodoxa i absolutista. «La Iglesia creó el Estado; y haciendo al Estado, hizo al zar».18 De tal faisó que el gran senyor feudal era el tsar, circumstància que va afavorir l’absolutisme autocràtic que va mantenir l’estructura del feudalisme.

A més, en aquell context, es va establir la dinastia dels Romanov, els predecessors de Pere el Gran, que van ser Miquel (1613-1645), Alexis (16451676) i Fedor (1676-1682). Amb ells, es va consolidar la idea d’imperi, un 15 Roth,

Joseph. El Anticristo. Madrid: Capitán Swing, 2013, p. 122.

Olga. Rusia y Occidente. Madrid: Tecnos, 1997, p. xii.

17 González Calvar, Cristina. «¿Por qué surge el fenómeno nacionalista en Rusia?», Cuadernos Constitucionales de la Cátedra Fadrique Furió Ceriol, núm. 41-42, 2002-2003, p. 136.

18 Reynold, Gonzague de. El mundo ruso, op. cit., p. 152.

16 Novikova,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

81

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

període de transició entre l’etapa moscovita i el nou període il·lustrat que, sota la influència de la filosofia de les llums, es va obrir a Occident al segle xviii.

Llavors, el centre de poder es va traslladar a Sant Petersburg, una ciutat de nova planta dissenyada racionalment i guanyada al mar amb molts sacrificis humans, ateses les dificultats d’aquells terrenys pantanosos, amb maresmes que va caldre dessecar. «San Petersburgo era algo más que una Ciudad, era un vasto, casi utópico proyecto de ingeniería cultural que aspiraba a refundar al ruso como un hombre europeo».19 3. Rússia i la modernitat il·lustrada Així, doncs, a partir d’aquell moment –a les portes del segle xviii– es va configurar una pugna ideològica entre els defensors de l’europeïtzació i aquells altres que, des d’una posició nacionalista i russòfila, es mostraven a favor de l’eslavització, és a dir, eren partidaris de la cultura autòctona i rebutjaven la còpia mimètica d’Occident.20 Amb aquest horitzó, la posició a favor de l’eslavisme no emfasitzava la via política, sinó la tradició religiosa i cultural, l’ortodòxia cristiana i l’afirmació cultural, que va promoure –en diferents moments de la història– la russificació, a través de la llengua i de la cultura, com un element per homogeneïtzar l’imperi, la Gran Rússia, durant el tsarisme o bé l’època soviètica. I això més encara si es té en compte, com apunta Cristina González Calvar, que Rússia mai ha esdevingut un estatnació, de manera que ha estat la cultura –l’alfabet ciríl·lic, la llengua, la religió, la literatura, les icones importades de Bizanci– una instància per aconseguir la uniformitat d’un imperi extens amb voluntat de créixer i estendre’s, en un procés d’afirmació que s’enfronta no només a l’Europa occidental sinó també a l’imperi otomà i que s’endinsa, nogensmenys, cap a Àsia.21 Tot amb tot, cal reconèixer que la Il·lustració russa, amb el francès com a llengua franca, va ser una porta oberta a l’europeïtzació que va tenir bons valedors en tsars com Pere el Gran, que detestava Moscou, i Caterina, amiga dels filòsofs il·lustrats. El primer va mostrar un interès especial en el fet que 19 Figes, Orlando. «Rusia y Europa», La búsqueda de Europa. Visiones en contraste. Madrid: OpenMind, BBVA, 2017, p. 387-401 [La cita correspon a la p. 387]. La mateixa afirmació es pot trobar a l’obra d’aquest autor El baile de Natacha. Una historia cultural rusa. Barcelona: Edhasa, 2006, p. 47.

20 González Calvar, Cristina. «¿Por qué surge el fenómeno nacionalista en Rusia?», Cuadernos Constitucionales de la Cátedra Fadrique Furió Ceriol, op. cit., p. 136.

21 Ibídem, p. 144.

82

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

els russos s’eduquessin tal com ho feia la joventut europea, per la qual cosa va establir escoles, col·legis i acadèmies a fi de difondre el signe dels nous temps il·lustrats al començament del segle xviii. 22 S’ha dit que la trama urbana de Sant Petersburg constitueix un dels models urbanístics prototípics de la modernitat, amb la coneguda perspectiva de l’avinguda Nevski, amb set kilòmetres de llargada. En fi, la nova capital de l’imperi rus havia de respondre a les expectatives que els tsars havien dipositat en la modernització d’un imperi que volia assemblar-se a la França o l’Anglaterra de l’època de la Il·lustració, de manera que Rússia estava obligada a educar-se segons els paràmetres europeus.

No estranya, doncs, que Caterina ii –anomenada la Gran, que va governar entre 1762 i 1796– cridés Denis Diderot, un dels pares de l’Enciclopèdia i decidit partidari de l’esperit de la Il·lustració. Sembla que Diderot va escriure el Pla d’una universitat o d’una educació pública en totes les ciències, durant els mesos de la primavera de 1775, per bé que l’emperadriu no el va rebre fins el gener de 1776.23 En aquell moment, es va perfilar una de les propostes educatives del programa de la Modernitat: un ensenyament públic, laic i democràtic –sostingut per l’Estat i obert a tothom– que atén tots els sabers.

Ben mirat, i aquí seguim Antoni Furió, Diderot no va escriure aquell pla només per a Rússia, sinó que el va redactar tot pensant en la mateixa França, és a dir, en Europa. No per atzar, Diderot va projectar sobre l’imperi rus els somnis de la Il·lustració: volia fer-ne, com pensava que Caterina desitjava, una extensió de l’Europa de les Llums. Altrament, la proposta de Diderot –certament enciclopèdica– va resultar inviable per la situació de la Rússia de l’època, encara que el seu ampli programa confirma els plantejaments formatius de l’home il·lustrat, que aspira a un coneixement universal i global de les coses. El mateix Diderot es va adonar de les dificultats per posar en pràctica el seu projecte, atesa l’escassetat de llibres clàssics i la manca de professors preparats. Ja és sabut que la tsarina no en va fer gaire cas i que el manuscrit, juntament amb altres papers de Diderot, acabaria perdent-se entre les lleixes de la Biblioteca Imperial, fins que es van retrobar molts anys després.

Malgrat tot, aquests intents de modernització –entre els quals podem incloure la invasió napoleònica (1812), que va generar una «Gran Guerra Patriòtica»– havien afectat segments minoritaris de la societat russa, mentre que la gran massa del poble havia quedat al marge dels intents europeïtzadors.

22 Nazaroff,

Alexander. Rusia. Pueblo y costumbres. Barcelona: Sayma, 1962, p. 160-163.

Denis. Pla d’una universitat o d’una educació pública en totes les ciències. Introducció i notes d’Antoni Furió. València: Publicacions Universitat de València, 2005.

23 Diderot,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

83

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Ara bé, trobem iniciatives a favor de la modernització de Rússia, en què van participar activament enginyers, com ara Werner Von Siemens que va dur a terme el 1852, quan governava Nicolau i (un tsar despòtic), el primer viatge a Rússia, per bé que les relacions comercials entre l’empresa Siemens i el govern rus havien començat tres anys abans. «San Petersburgo, con su grandioso trazado, sus anchas calles y sus grandes plazas y principalmente por el Neva, su caudaloso río, que se vierte por varios brazos, me produjo una honda impresión».24 La visió que dona Siemens de la Rússia tsarista no és gaire afalagadora, atès que el tsar no va acceptar els principis democràtics de signe liberal, més encara després de la revolta militar del 26 de desembre de 1825 i dels fets revolucionaris de 1848. En qualsevol cas, Siemens va comptar amb el suport del poder polític per instal·lar el cable de connexió telegràfic de Kronstadt, la primera línia submarina del món. Nogensmenys, Siemens recorda que, quan va muntar les línies telegràfiques a Rússia, tots els materials procedien de la indústria alemanya, llevat dels pals que havien de sostenir aquelles instal·lacions, que eren de fusta autòctona. En aquella conjuntura, Rússia advocava per la modernització tècnica però no política, i així els partidaris de l’eslavització van aparèixer ben aviat, cap el 1830, com a reacció a la invasió napoleònica i a l’estrangerisme que volia implantar l’ideari liberal.

No endebades, Guerra i pau (1869), de Tolstoi, va significar una aportació per al desvetllament de l’ànima russa enfront de la invasió francesa, amb sis-cents mil soldats, vista com un intent d’occidentalitzar militarment i bèl·lica la vida del poble rus.

Per tant, els partidaris de la tradició eslava van mirar cap al dedins, vers la història russa mateixa, i així es va redescobrir l’essència del poble rus amb la seva fe religiosa, fins al punt d’articular una mena de neoespiritualisme redemptor que, davant de l’hora crepuscular d’Europa, denunciada per Berdiàiev, oferia una nova llum, lligada a la tradició ortodoxa i que rebutjava les desviacions cristianes d’Occident, sobretot després de la Reforma luterana i la Revolució Francesa. Per tot plegat, i enfront del procés de mecanització que es vivia a l’Europa industrial, s’apostava per un retorn a les senyes d’identitat, fos a la religió o bé a la terra, o, cosa equivalent, a la simplicitat de la vida camperola.25 Des d’aquesta perspectiva, la Revolució soviètica –basada en el comunisme ateu– es podria veure com una desviació espúria, una plasmació 24 Siemens,

Werner von. Memorias de mi vida. Berlín: Editora Internacional,192?, p. 91-92.

Alejandro, José M. «Luz moscovita sobre Occidente», En la hora crepuscular de Europa. Madrid: Espasa-Calpe, 1958, p. 51-80.

25

84

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

sinistra del profetisme rus, per bé que mantenia la vocació messiànica comuna a ambdues realitats històriques, la Rússia espiritual i la Rússia comunista que va engendrar l’URSS. Pel que fa a la primera d’aquestes dues cares de Rússia, la nacionalista i espiritualista, reproduïm el text següent: «Preferían fijarse en las virtudes que apreciaban en las costumbres patriarcales del carácter nacional (narodnost). Como fervientes defensores del ideal ortodoxo, sostenían que el ruso se definía por el sacrificio y la humildad cristianos. Esa era la base de la comunidad espiritual (sobornost) que caracterizaba a Rusia, por contraposición a los estados laicos de Europa Occidental, basados en la ley».26 Tal com diuen els especialistes, aquest moviment d’exaltació de la tradició eslava es va articular a partir de 1830 i es va canalitzar a través d’autors com Danilevski (1822-1885), que el 1869 va publicar Rússia i Europa, en què va posar en relleu el paper de l’escatologia eslava sobre Occident, caigut en una pregona decadència, i Dostoievski (1821-1881). «Dostoievski, el visionario, eleva el concepto del pueblo ruso a salvador, símbolo de Cristo que siempre retorna».27 S’ha fet ben famosa la frase, atribuïda a Dostoievski –un veritable lloc comú, repetit mantes vegades– i que es desprèn de la novel·la Els germans Karamàzov (1880), si Déu no existís, tot estaria permès. Es tracta d’una mena de resposta al personatge d’Ivan Fiódorovitx, el segon dels germans, que representa l’intel·lectual que ha llegit els autors europeus i que es mostra partidari de l’ateisme.28 A través d’aquests escriptors, liderats per Dostoievski –el místic eslavòfil, segons Erdmann Hanisch–, es va configurar l’existència d’una «consciència russa» o, si es vol, d’una «ànima russa i eslava» que, pels seus vincles amb l’església ortodoxa, es presenta com una alternativa, per no dir una antagonista, respecte a la cultura occidental, vista com una espècie d’antifilosofia racional i atea. Com és lògic, la posició de Dostoievski –la literatura del qual va circular per tot el continent– també va influir sobre la resta d’Europa.29 Tampoc es pot perdre de vista que el pensament geopolític rus –i aquí seguim Carles Jovani– s’ha orquestrat durant segles al voltant de la «idea russa», de la qual derivaria una missió imperial d’eslavització.30 Així, doncs, enfront de 26 Figes,

Orlando. «Rusia y Europa», La búsqueda de Europa. Visiones en contraste, op. cit., p. 389.

Stefan. Viaje a Rusia. Madrid: Sequitur, 2014, p. 81.

28 Dostoviestki, Fiodor. Els germans Karamàzov. Barcelona: Club editor, 1961.

29 Djermanovich, Tamara. Dostoviesky entre Rusia y Occidente. Barcelona: Herder, 2006; Alcoriza, Javier. Dostoviesky y su influencia en la cultura europea. Madrid: Verbum, 2005.

30 Jovani, Carles. «El nacionalismo ruso y sus visiones geopolíticas de Eurasia», Geopolítica(s), vol.

5, 2014, p. 169.

27 Zweig,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

85

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

la cultura occidental, abocada al racionalisme modern, sorgeix l’esperança de la Rússia que engendra un projecte messiànic a través del paneslavisme (terme que va aparèixer per primera vegada el 1826), que s’afaiçona al voltant de tres principis, a saber, l’autocràcia tsarista, l’ortodòxia religiosa i el nacionalisme patriòtic.31 D’acord amb el que indica Olga Novikova, els eslavòfils mantenien posicions conservadores, mentre que els liberals es caracteritzaven per actituds europeistes i occidentalistes.32 Tal vegada, hem de tenir present que aquesta vocació europeista es palesava en l’educació de les classes benestants, que acudien als gimnasos i liceus d’educació secundària. Si ens fixem en la novel·la de formació d’Ivan Bunin – premi Nobel de literatura el 1933– titulada Quan la vida comença, es confirma el que diem. Sota la influència dels Anys d’aprenentatge de Wilhelm Meister, de Goethe, Bunin (1870-1953) va reflectir el tarannà d’una educació en llengua francesa que va començar a través d’una educació domèstica en mans d’un preceptor que va utilitzar una traducció d’El Quixot per ensenyar-lo a llegir i escriure.33 Tot i aquesta orientació pedagògica occidentalista, el cert és que la vida escolar al gimnàs va ser terrible, com succeïa a diferents llocs d’Europa no només a Alemanya. Decebut, doncs, d’aquella pedagogia monòtona, trista i inútil, el protagonista, Alexis Arséniev, fill d’un hisendat de la Rússia central, va emprendre el viatge pel món, talment com havia fet Meister a les darreries del segle xviii. En conseqüència, les crítiques al sistema escolar rus per als fills de les classes benestants de l’època tsarista s’assemblen moltíssim a les que podem trobar en altres latituds de l’Europa de la segona meitat del segle xix.

Abans de cloure aquest apartat, volem esmentar un altre aspecte, l’antisemitisme, que segons Joseph Roth era un instrument del govern tsarista, una posició que va ser assumida per la noblesa i la burgesia. Si l’emancipació i assimilació dels jueus va ser un fenomen del segle xix, conseqüència de la Revolució Francesa, a Rússia aquest procés va ser diferent, atès que l’antisemitisme oficial, amb els consegüents pogroms, es van produir a partir de 1880 amb l’objectiu d’espantar els joves jueus revolucionaris.34 En suma, l’antisemitisme rus va comportar una sèrie de limitacions per a la població

31 Sánchez García, Raquel. «Nacionalismo ruso y régimen soviético», Espacio, Tiempo y Forma. Serie v, Historia Contemporánea, t. 12, 1999, p. 306.

32 Herzen, Alexandr Ivànovich. Pasado y pensamientos. Selecció i estudi preliminar d’Olga Novikova.

Madrid: Tecnos, 1994, p. xxii.

33 Bunin, Ivan. Cuando la vida empieza. Barcelona: Ediciones Orbis, 1983, p. 33.

34 Roth, Joseph. Judíos errantes. Barcelona: Acantilado, 2008, p. 114.

86

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

jueva, bona part de la qual va decidir emigrar al centre d’Europa, circumstància que va precipitar que els vents antisemites es deixessin notar amb força en ciutats com Berlín o Viena, on va sorgir el moviment sionista de Theodor Herzl a les darreries del segle xix.

4. El renaixement espiritual rus Tot i la insistència, cal remarcar que el moviment eslavista constituïa una reacció a la modernitat occidental, que havia provocat un procés de secularització, amb el retrocés del cristianisme, que era impugnat pel racionalisme, l’agnosticisme i el materialisme, corrents que semblaven incompatibles amb aquella «ànima russa» que postulava un retorn a Crist (Dostoievski) i una exaltació de l’edat mitjana (Berdiàiev). El perfil d’aquesta filosofia russa es presenta com una porta oberta al misticisme, a la religiositat ortodoxa, sempre simbòlica i apofàntica, que va facilitar el sorgiment d’una actitud profètica i messiànica, que primerament va ser espiritual, però que, finalment, va caracteritzar el moviment revolucionari sorgit dels esdeveniments d’octubre de 1917. De fet, la concepció messiànica de Rússia es pot connectar amb la tradició ortodoxa, que va presentar Moscou com una tercera Roma, per bé que a partir de 1870 les coses van canviar. «La idea del imperio ortodoxo era la idea fundamental rusa, una idea mesiánica».35 Tinguem en compte que el nihilisme va ser un fenomen de la segona meitat del segle xix i és sabut que l’expressió apareix a la novel·la Pares i fills (1862), de Turguiènev, on descriu com a nihilista el personatge d’Eugene Bazàrov, un estudiant que vol educar el poble. Els nous vents del segle xix trencaven la tradició anterior, transmesa de generació en generació, alhora que Turguiènev dona la següent definició de nihilista: «Nihilista es un hombre que no acata ninguna autoridad, que pone en duda y no acepta ningún principio, por muy respetable que sea».36 Per la seva banda, Berdiàiev va escriure: «El nihilismo es, por una parte, una devastación, la transformación de todas las cosas en nada; reniega y destruye todos los beneficios de la cultura».37

35 Berdiàiev, Nikolai. El cristianismo y el problema del comunismo. Madrid: Espasa-Calpe [Colección Austral], 1968, 9a ed., p. 85.

36 Turguenev, Iván. Padres e hijos. Madrid: Alianza editorial [El libro de bolsillo], 1971, p. 27.

37 Berdiàiev, Nikolai. El cristianismo y el problema del comunismo, op. cit., p. 105.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

87

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Apuntem aquí que, segons Berdiàiev, el nihilisme va ser elaborat pels fills dels sacerdots ortodoxos, que «tuvieron fe en su infancia y frecuentaron la escuela de la ortodoxia»,38 de tal forma que Berdiàiev considera que el nihilisme va precipitar el comunisme amb un ateisme militant i, alhora, amb una forta càrrega messiànica, tal com correspon a la tradició russa. És així, doncs, com en aquella hora finisecular el nihilisme va propulsar un veritable moviment –combatut pels conservadors, estimulat pels progressistes de la intel·liguèntsia– fins al punt que va servir per oposar-se al poder establert, és a dir, a l’església ortodoxa i al tsarisme, amb la qual cosa va adquirir una dimensió revolucionària.39 Altrament, aquell ambient nihilista de rebuig va afavorir un clima social que va veure com queia assassinat el 1881 el tsar Alexandre ii, fill de Nicolau i. Si el pare que va romandre en el poder entre 1825 i 1855 va mantenir una actitud despòtica i autocràtica, pròpia de la Santa Aliança, Alexandre ii va endegar un conjunt de reformes entre les quals destaca l’emancipació dels serfs (1861), tot i que va morir en un atemptat de caràcter nihilista. Malgrat que els nobles ostentaven una posició privilegiada i els mugics –els treballadors de la terra– vivien en una situació ben precària, fou llavors quan es va produir l’abolició de la servitud per Alexandre ii. «A partir de 1861 los campesinos gozaban del mismo derecho para matricularse en las escuelas que las restantes clases de la población. El número de escuelas y academias se multiplicaba rápidamente».40 Des d’aquell moment, la instrucció es va veure afavorida, atès que l’educació pública exigeix fons públics que la Rússia posterior a 1861, que encetava la via capitalista, va poder començar a destinar a l’escolarització.41 De fet, els estudiosos consideren que aquesta data marca una fita que divideix la història russa en dos grans períodes, en què la feudal es va difuminar durant la primera part del segle xix, en una societat dividida entre eslavòfils de signe conservador i occidentalistes progressistes, fins el 1861, quan, amb l’emancipació dels serfs, es va posar en marxa la Rússia precapitalista.42

38 Ibídem,

p. 91.

Gil, Marta. «La noción de nihilismo en Padres e hijos de Iván Turgueniev», Cartaphilus, 9, 2011, p. 49-60.

40 Nazaroff, Alexander. Rusia. Pueblo y costumbres, op. cit., p. 188.

41 Mironov, B. N. «El efecto de la educación sobre el crecimiento económico: el caso de Rusia. Siglos xix y xx», Revista de Historia Económica, ix, 1, 1991, p. 165-197.

42 Grunwald, Constantin de. Société et Civilisation russes au xix siècle. Paris: Éditions du Seuil, 1975.

39

88

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

Enmig d’aquest estat de coses, i sota la direcció de la «idea russa» de Soloviov i Berdiàiev, es va produir un retorn a les essències russes que contrastaven amb els valors que s’imposaven a Occident. Endemés, la «idea russa» no es pot desvincular de la tradició religiosa, més encara si es té en compte que Soloviov afirmava l’any 1888 el següent: «Pues la idea de una nación no es lo que ésta piensa de si en el tiempo, sino lo que Dios piensa de ella en la eternidad».43 Així, s’emfasitzava que el rus és un poble cristià i que la seva religió és l’ortodoxa, alhora que no es compartien els mètodes del tsarisme («el falso poder zarista dio origen a los falsos profetas»), de manera que calia retornar a les fonts originàries del cristianisme, sense perdre de vista que Soloviov va rebutjar la russificació de Polònia perquè la idea o missió russa no pot atacar altres nacions d’acord amb el missatge evangèlic que no coneix enveges ni rancúnies. «Esta rusificación tiránica, que está estrechamente vinculada con la aún más tiránica destrucción de la Iglesia grecorromana, constituye realmente un pecado nacional que pesa con su gravosa carga sobre la conciencia de Rusia y paraliza sus fuerzas morales».44 Per tant, la «idea russa» reclama una supeditació del poder humà al missatge de Crist i constitueix una empresa messiànica que ha d’assumir el poble rus, procés que la Revolució soviètica va escapçar de soca-rel. En aquella conjuntura, al final del segle xix i començament del xx, Rússia es presentava com una possibilitat salvífica de l’ordre espiritual oriental enfront d’una modernitat atea o, si es vol, prometeica, que s’allunya de Déu i de la visió medieval del món, amb la qual cosa adquireix una inequívoca dimensió escatològica. A la decadència d’Occident, denunciada per Spengler, s’oposava el renaixement espiritual de Rússia, amb noms com ara Soloviov, Dostoievski, Berdiàiev i Florenski, entre altres. En darrer terme, Orient es perfilava com una alternativa a Occident, tal com Soloviov diu al poema «Ex Oriente lux» (1890), en què proclama que de l’Orient provenen la llum i les forces, i que, això sí, s’ha unit a Occident a través de Crist, per bé que el dilema resta obert.

«Oh Rússia, en visió elevada t’ocupa un pensament altiu; quin Orient vols ser tu, digues?

Vols ser el de Xerxes o el de Crist».45 43 Soloviev,

Vladímir. «La idea rusa», Novikova, Olga. Rusia y Occidente, op. cit., p. 182. p. 204.

45 Poesia russa. Antologia. A cura d’Elena Vidal i Miquel Desclot. Barcelona: Edicions 62, 1983, p. 298.

44 Ibídem,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

89

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Aquell renaixement cultural pregonament cristià –alhora metafísic i místic– que es va donar a Rússia en el trànsit del segle xix al xx vindicava, en contra del que va esdevenir amb la Revolució soviètica, un renaixement espiritual que va florir a l’època prerevolucionària, per bé que ambdós moviments –tant el que apostava per la renovació espiritual com el que propugnaven els soviets– es caracteritzen per una pregona dimensió messiànica. «El pueblo ruso, semejante al hebreo, es un pueblo mesiánico. En su parte mejor, busca el reino de Dios, busca la verdad, y espera no sólo el día del divino juicio, sino también el día del triunfo de la verdad divina que ha de venir después de las catástrofes, las tribulaciones y los sufrimientos. Se trata de un milenarismo propiamente ruso, que existía ya antes de que la conciencia rusa se hiciese cristiana... Fue trágico para el destino del pueblo ruso el hecho de que en la Revolución que se estuvo fraguando durante todo el siglo triunfasen las ideas elementales de la intelectualidad rusa. Ideológicamente, la Revolución Rusa estaba bajo el signo de la ilustración nihilista, del materialismo, del utilitarismo, del ateísmo».46 En conseqüència, no és debades dir que es tractava d’un procés intel·lectual que advocava per la restauració espiritual, però que, segons Berdiàiev, va caure en el raskol, és a dir, en l’escissió entre la intel·lectualitat i el poble rus, aspecte que va afavorir el triomf de la Revolució soviètica en el camp social però no en l’àmbit cultural. A aquesta fenomenologia, s’ha d’afegir que els protagonistes del renaixement cultural rus es van veure obligats –com el mateix Berdiàiev– a marxar a l’estranger, a París principalment, després de l’ascens dels soviets al poder. No per atzar, Berdiàiev –i ho recull Soljenitsin a Arxipèlag Gulag– va ser objecte de persecució per part dels bolxevics i forçat a exiliar-se. «Pero Berdiáyev no se rebajó, no imploró, sino que les expuso con firmeza los principios religiosos y morales que le impedían aceptar el régimen implantado en Rusia. Y no sólo tuvieron que renunciar a utilizarlo en un juicio, sino que lo pusieron en libertad».47 A la vista de tot plegat, resulta lògic que Berdiàiev reclamés –en un escrit que data de 1924, és a dir, després de la Gran Guerra (1914-1918) i de la Revolució soviètica (1917)– una nova edat mitjana que no es pot identificar amb una època de tenebres, sinó amb una hora nocturna a la qual ha de seguir l’albada, que havia de regenerar una Europa destruïda pel nihilisme, l’ateisme, el materialisme i el militarisme. «El llamamiento a una nueva Edad Media 46 Berdiàiev,

Nikolai. Autobiografía espiritual. Barcelona: Luis Miracle, 1957, p. 158.

Solzhenitsyn, Alexsandr. Archipiélago Gulag (1918-1958). Madrid: Biblioteca El Mundo, 2002, vol. i, p. 162-163.

47

90

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

no es más que el llamamiento a esa revolución del espíritu, a una renovación completa de la conciencia».48 D’acord amb el que diem, no pot sobtar que Berdiàiev conclogui, enfront de l’atomisme de la història moderna, el següent: «La vuelta a la Edad Media es, pues, una vuelta a un tipo religioso más elevado. Estamos todavía lejos de las cimas de la cultura medieval en el orden del espíritu. Vivimos en una época de decadencia».49 Talment, fa la impressió que els interessos religiosos van influir en la posició estratègica de Rússia, una espècie de guardiana d’Europa per fer front a l’islam que representava l’imperi otomà que no es va esfondrar fins després de la Gran Guerra. Des d’aquesta perspectiva, es pot entendre la significació de la guerra de Crimea (1853-1856) en què els russos, sota la direcció de Nicolau I, al poder entre 1825 i 1856, van declarar les hostilitats als turcs que, al seu torn, comptaven amb el suport de França, Anglaterra, Sardenya i el Piemont.

«Nicolás i, para aislar Rusia de Europa, de la Ilustración y de la Revolución que le atemorizó a partir del 14 de diciembre [es refereix a l’aixecament militar del 26 de desembre de 1825, coneguda com la Revolta desembrista], izó la bandera de la ortodoxia, la autocracia y el espíritu nacional confeccionada a la manera del estandarte prusiano».50 S’hi pot afegir que la comparació entre Rússia i Prússia no ha estat infreqüent, fins a l’extrem que sovint Ucraïna ha estat equiparada amb Baviera, atès que ambdues depenien històricament de les potències respectives.51 S’ha dit que la veritable causa de la Guerra de Crimea, on per primera vegada van aparèixer les trinxeres en una contesa bèl·lica, que van proliferar després a la guerra russojaponesa (1904-1905) i a la Gran Guerra (1914-1918), no era altra que impedir l’expansió turca vers la desembocadura del Danubi al mar Negre. Sigui com sigui, aquella guerra que va ocasionar la derrota russa va comportar un distanciament de Rússia respecte de les potències europees que, en aquell moment, s’obrien a una colonització d’Àfrica i Àsia, mentre que s’oposaven a l’expansionisme paneslavista, en una actitud un xic hipòcrita.52 Tot sembla indicar, doncs, que aquest conjunt de factors va ser propici per a l’aparició d’un moviment eslau, amb el retrobament dels valors 48 Berdiàiev, Nikolai. Una nueva Edad Media. Reflexiones acerca de los destinos de Rusia y de Europa.

Barcelona: Editorial Apolo, 1951, 9a ed., p. 79.

49 Ibídem, p. 103.

50 Herzen, Alexandr I. Pasado y pensamientos, op. cit., p. 98.

51 Schlesinger, Martin Ludwig. El estado de los soviets. Barcelona: Labor, 1932, p. 14.

52 Figes, Orlando. «Rusia y Europa», La búsqueda de Europa. Visiones en contraste, op. cit., p. 390.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

91

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

que secularment havien identificat el poble rus, que començaven per la religió ortodoxa. De fet, la guerra de Crimea va afavorir aquesta introspecció i, així, enfront de la cosmopolita Sant Petersburg, va sorgir el mite de Sebastòpol, una ciutat màrtir que va patir el setge francès, fins al punt que l’almirallat rus va ordenar enfonsar l’armada per impedir l’entrada al port de la flota aliada.

En realitat, Sebastòpol va contribuir a despertar l’ànima dels russos, amb la qual cosa l’eslavisme va adquirir un gran relleu fins a arribar a inflamar esperits selectes com el de Tolstoi, que l’any 1856 va dedicar un llibre al setge militar d’aquella ciutat.53 Els especialistes descriuen aquest procés de la manera següent: «[…] el eslavofilismo pasaría de oponerse a la autocracia zarista en un primer momento, a aliarse con ella desde la segunda mitad del siglo xix, para evolucionar, bajo la influencia del romanticismo alemán, a una ideología mesiánica (el paneslavismo), violentamente antioccidental, que ya preconizaba Dostoievski».54 Comptat i debatut, la societat russa estava dividida entre els occidentalistes, que havien perdut influència al segle xix, i els defensors de tradició eslava, que van trobar un referent en l’obra de Petr Chaadáev, autor de les cartes filosòfiques sobre Rússia (1826-1831), escrites en francès. Val a dir que després de reconèixer que estimava Rússia, com el tsar Pere el gran, i de destacar els noms de la pàtria russa (Pere el Gran, Lomonósov i Puixkin), Chaadáev va fer una radiografia del poble rus, que havia assolit un elevat grau de civilització que causava admiració a Europa i que, a banda de la voluntat enèrgica dels prínceps, depenia de l’ambient geogràfic i climatològic, que també van ajudar a derrotar Napoleó. En efecte, les condicions materials (geogràfiques) i espirituals (la tradició ortodoxa) donen sentit a Rússia, de manera que en un escrit de 1829 –després del fracàs de la revolta de desembre de 1825, protagonitzada per joves oficials– Chaadáev posa en relleu que el cristianisme no només constitueix un sistema moral sinó també «un poder eterno y divino que actúa de un modo universal en el mundo intelectual y cuya acción visible debe servirnos como una enseñanza perpetua».55 A través d’aquesta dinàmica històrica, es van dibuixar dues posicions ben clares, que dividien la intel·lectualitat russa entre els partidaris de 53 Tolstoi,

Lleó. Sebastopol. Madrid: Espasa-Calpe, 1965, p. 9.

Zapater Espí, Luis T., «El nacionalismo ruso: ideas, formación y potencialidades», Colomer Viadel, Antonio; Flores Juberías, Carlos (Eds.). Rusia, en vísperas de su futuro. València: Universitat de València, 2002, p. 98-99.

55 Chaadáev, Petr. «Cartas filosóficas dirigidas a una dama», Rusia y Occidente, op. cit., p. 28.

54

92

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

l’europeïtzació, que s’havia d’accelerar atès el retard de la modernització del país –vista com una estrangerització pels eslavòfils–, i els defensors de les essències ancestrals de l’ànima russa, d’acord amb posicionaments pròxims a l’afirmació eslava, representats, per exemple, per Jomiakov i Leòntiev.

Els partidaris d’aquest moviment eslavista, que assumia les tendències nacionalistes del romanticisme, una mena d’oposició a l’esperit cosmopolita de la Il·lustració, pretenien rescatar els valors populars, com la religió ortodoxa, menystinguda pels russos il·lustrats, que havien abandonat la llengua a favor del francès, si més no entre les classes altes, alhora que volien rehabilitar les virtuts dels camperols.56 «Uno de los conceptos principales de la ideología de los eslavófilos era el sobornost (espíritu colectivo o conciliaridad), que encontraba su más pura representación en una institución del campo ruso: la obshina […] la propiedad colectiva y el reparto equitativo de las tierras, la defensa de los pobres y el control de la riqueza […] al contraponer la obshina al concepto capitalista de la propiedad, los eslavófilos llegaban a la conclusión de que el desarrollo capitalista era indeseable para Rusia, portadora de valores más humanos».57 D’alguna manera, els paneslavistes mostraven trets similars als dels pangermanistes, més encara si es té en compte –com apunta Olga Novikova– que el narodnost (esperit col·lectiu rus) és un concepte que es va copiar del concepte alemany Volkstum. No cal dir que el paneslavisme aspirava a estendre la influència russa cap als Balcans i el centre d’Europa (Ucraïna, Bielorússia, Polònia), on dominava l’imperi austrohongarès, amb forta presència germànica i magiar, que oprimia minories eslaves. «Así las cosas, los eslavos deberían liberarse de la tutela germana y turca para unirse a Rusia y formar un gran imperio encabezado por la figura del zar». 58 L’enfrontament estava servit entre aquestes dues visions expansionistes que es disputaven el domini sobre Europa, per bé que la derrota russa va imposar el tractat de pau de BrestLitovsk, signat el 3 de març de 1918, que mutilava la geografia de Rússia amb importants pèrdues territorials, com Ucraïna, i que els bolxevics van haver d’acceptar per la desorganització de l’exèrcit, tasca que Trotski –que aspirava, segons Reed, a una República Federada d’Europa, després de la Revolució bolxevic–59 va dur a terme amb una minsa col·laboració estrangera. «La guerra 56 Novikova,

Olga a Herzen, A. I., Pasado y pensamientos, op. cit., p. xx-xxi. p. xx-xxi.

58 Jovani, Carles. «El nacionalismo ruso y sus visiones geopolíticas de Eurasia», op. cit., p. 173.

59 Reed, John. Deu dies que trasbalsaren el món. Barcelona: Edicions del 1984, 2017, p. 119.

57 Ibídem,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

93

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

en el Este parecía concluida: Brest-Litovsk había llevado una Pax Germanica a Europa oriental».60 En aquell moment, feia poc que la capital s’havia traslladat des de Petrograd a Moscou pel perill que representaven les tropes alemanyes, per bé que durant la Segona Guerra Mundial els alemanys i russos es van enfrontar de nou, dos exèrcits –el nazi i el roig– que, com va dir Malaparte, confirmaven quelcom ben pregon: que els soldats d’ambdós bàndols havien assumit els valors de la mecanització i havien deixat enrere el passat agrari d’una societat com la russa, que havia incorporat poblacions com els mongols provinents d’Àsia. Abans, emperò, Tolstoi –un desclassat que feia costat als humils– va confegir una proposta per retornar a la natura amb una visió panteista que es basava en aspectes de la tradició camperola per distanciar-se del sistema autocràtic tsarista i dels perills de l’occidentalització de la vida, alhora que va acceptar els valors fonamentals de l’Evangeli, que li va insuflar un espiritualisme pregon. Per tot plegat, va iniciar una croada pacifista a partir del manament de no matar basantse en la no resistència al mal. No debades, i a banda de conèixer la misèria, Tolstoi havia estat militar en la defensa de Sebastòpol, la ciutat màrtir russa.

5. Tolstoi, un referent universal És interessant de fer notar que els antics serfs es van convertir, després de les reformes agràries, en mugics, és a dir, en camperols pobres i sense terra que continuaven treballant pels grans senyors terratinents. No és el moment d’escriure la biografia de Tolstoi (1828-1910), però sí que podem destacar alguns fets de la seva vida que poden ajudar a fer-nos-en una imatge més precisa, per bé que la seva obra completa abasta un total de noranta volums.

Decebut de l’experiència universitària que havia tingut a Kazan, va deixar la universitat i durant la joventut va freqüentar prostíbuls i sales de joc. Insatisfet i assetjat pels deutes va decidir acompanyar el seu germà Nicolau a la Guerra de Crimea (1853-1856), on va participar com oficial d’artilleria en campanyes, com la defensa de Sebastòpol, amb enfrontaments bèl·lics que va recollir als diaris.61 De fet, va quedar colpit per aquelles desgràcies i, sota la influència de Rousseau, es va confessar en diferents ocasions, a través de memòries en què va reflectir una etapa juvenil certament dissipada.62 En aquest sentit, cal 60 Mazower,

Mark. La Europa negra. València: Barlin Libros, 2017, p. 71.

Lleó. Diarios, 1847-1894. Barcelona: Acantilado, 2002.

62 Tolstoi, Lleó. Memorias. Infancia, adolescencia, juventud. Madrid: Tebas, 1977.

61 Tolstoi,

94

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

destacar la seva Confessió que ha estat traduïda recentment: «Vaig matar homes a la guerra, vaig desafiar a duels per assassinar, vaig perdre a les cartes, vaig empassar-me el fruit del treball dels camperols, els vaig castigar, vaig fornicar i vaig enganyar».63 A continuació, va arribar l’hora de la conversió i, així, es va produir un canvi radical en el seu estil de vida.

Preocupat pel seu entorn més immediat, Tolstoi va dedicar grans esforços a criticar, condemnar i impugnar les injustícies de manera continuada i és que, en paraules de Zweig, «no se puede ser feliz con unos ojos siempre despiertos, siempre vigilantes».64 Val a dir que Zweig havia llegit els mestres de la literatura russa (Tolstoi, Dostovieski, Gorki), per la qual cosa va poder accedir a «la vida del “poble” d’una manera magníficament realista».65 Doncs bé, quan l’any 1928 va viatjar amb tren fins a Iàsnaia Poliana, viatge que va fer acompanyat de Lunatxarski, aquest el va interrogar sobre l’orientació política de Tolstoi. Està clar que, pel comissari d’Instrucció Pública, Tolstoi no era un revolucionari, sinó, més aviat, un reaccionari. En qualsevol cas, Zweig va quedar corprès per la visita de la casa de Tolstoi i, en particular, de la seva tomba que considera un lloc de pelegrinatge. «Cap creu, cap làpida, cap inscripció. El gran home, que com cap altre havia patit pel seu nom i la seva fama, va ser enterrat anònimament, igual que un rodamon trobat per casualitat o que un soldat desconegut».66 Amb aquests antecedents, Tolstoi apareix com un gegant que, tot i la seva humilitat, va dedicar la vida en favor del proïsme, de la humanitat. La commoció que sentia per combatre els greuges i la seva preocupació per la millora de la humanitat fou el que el va portar, precisament, a fundar l’escola de Iàsnaia Poliana, ‘clar del bosc’, a la seva finca situada a 12 quilòmetres de Tula, a uns 200 quilòmetres al sud de Moscou, un petit llogaret al damunt d’un pujol. «No es grande, apenas cerca de sesenta casas, pero produce una impresión muy agradable: las casitas, con raras excepciones, son de ladrillo rojo, limpias, cuidadas. El edificio de la escuela es hermoso. En todo se siente un bienestar relativo».67

Tolstoi, Lleó. Confessió. Barcelona: Angle Editorial, 2013, p. 8.

Stefan. Quién fue Tolstoy. Barcelona: Ediciones GP, 1959, p. 15.

65 Zweig, Stefan. El món d’ahir. Memòries d’un europeu. Barcelona: Quaderns Crema, 2001, p. 405.

66 Ibídem, p. 410.

63

64 Zweig,

67 Tolstoi, Lleó. Conversaciones y entrevistes. Encuentros en Yásnaia Poliana. Edició de Jorge Bustamante García. Madrid: Fórcola, 2012, p. 77.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

95

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Deturem-nos un moment en la personalitat de Tolstoi que es pot identificar amb una mena d’apòstol i patriarca que recorda sovint la figura dels profetes de l’Antic Testament, obra que estimava. De jove va tractar Herzen, a qui va visitar a Londres i de qui va aprendre que val més fixar-se en la persona individual i concreta que pretendre salvar la humanitat.68 Sens dubte, tots tenim a la retina la imatge de Tolstoi amb la barba llarga, calçat amb polaines altes i vestit amb una senzilla camisa de mugic, una persona que bategava segons el ritme de la natura, que no bevia alcohol ni fumava i que, tot i haver estat un gran caçador durant la joventut, es va convertir en vegetarià. Era un perfil alternatiu i un xic a contracorrent, actitud que li va ocasionar problemes fins i tot dins de la seva pròpia família, que no entenia per què protegia els pagesos. A més, Tolstoi es va posicionar críticament davant dels estralls d’un món mecanitzat i industrial, alhora que maldava per una reforma pacífica i no violenta de la societat, per bé que va ser combatut des de diferents flancs.

Si per Lunatxarski va ser un reaccionari, per intel·lectuals com Berdiàiev no era més que un fruit de l’anarquisme –d’un anarquisme religiós– i així el va situar al costat de Bakunin i Kropotkin. «León Tolstoi no era un ateo; era un nihilista crecido en tierra religiosa. Tolstoi no es posible más que en el terreno espiritual de la ortodoxia».69 Perquè en el fons, Tolstoi va ser un reformador que creia en Déu –aspecte que va incomodar el règim soviètic i, en conseqüència, Lunatxarski– i que havia afaiçonat una cosmovisió axiològica que transita per tres estadis, amb la qual cosa la seva posició recorda la filosofia de Kierkegaard i Scheler. Més concretament, pot dir-se que en un primer moment en què hom intenta satisfer la concupiscència a través de la luxúria, segueix un segon episodi en què hom aspira a la vanaglòria, a la fama i al reconeixement, per assolir, finalment, un tercer nivell en què la presència de Déu es manifesta a la consciència individual, que actua –d’acord amb el missatge socràtic i kantià– com una espècie d’imperatiu moral. «Alcanzar la conciencia del cumplimiento de la voluntad de Dios es una verdadera satisfacción».70 Veritablement, la trajectòria personal de Tostoi recorda aquesta evolució a través de tres etapes o estadis que porten a la pau interior que és on rau la llibertat i on es copsa la presència divina.

68 Ibídem,

p. 123.

Nikolai. El cristianismo y el problema del comunismo, op. cit., p. 97.

70 Ibídem, p. 66.

69 Berdiàiev,

96

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

Amb aquest bagatge i per tal d’educar els fills dels serfs, va posar en marxa un sistema pedagògic inspirat en uns principis d’amor universal, que assoleix aspectes d’un anarquisme cristià amb tocs místics que va conferir-li una dimensió cosmopolita, que supera pàtries i nacionalitats. Fa anys, Gerard Jacas caracteritzava la pedagogia de Tolstoi amb els qualificatius d’intuïtiva i llibertària, bo i situant-la sota l’aixopluc de la doctrina rousseauniana. «En definitiva, Tolstoi enceta el seu pensament pedagògic seguint Rousseau en la crítica de la cultura i en l’elogi dels “moviments naturals de l’ànima”, quan han de ser respectats i mai frenats per uns mètodes o per uns continguts de caràcter obligatori».71 Un xic abans, emperò, el professor Alexandre Sanvisens ja havia advertit aquesta dimensió rousseauniana, amb el corresponent gir paidocèntric, de la pedagogia de Tolstoi que, així, esdevé, gràcies a aquest humanisme paidològic, un precursor de l'Escola Nova. I més encara si es té en compte que, per Tolstoi, l’infant és un model d’harmonia, de veritat, de bellesa i de virtut que cal preservar a través d’una estratègia educativa per via negativa que recorda la de Rousseau.72 Entre els aspectes que, segons el professor Sanvisens, singularitzen la pedagogia tolstoiana, destaca l’esperit de llibertat, la condemna del dogmatisme, el vitalisme existencial enfront de l’intel·lectualisme, l’humanisme liberal, l’educació social i popular i la potenciació del sentiment al costat de la raó.73 Per això, l’escola de Iàsnaia Poliana, que va començar la seva singladura el 1859 tot publicant una revista, va ser concebuda com un elogi a la vida, una entitat curulla d’amor, respecte i que incitava a esforçar-se i voler saber més. Els més petits detalls eren cuidats en pro d’un estimulant ambient per a l’aprenentatge, en què el professor adquireix un paper cabdal, per bé que el canal educatiu adquireix una doble direcció, ja que els mestres han d’ensenyar als infants de pagès i aquests darrers –amb la seva harmonia– també ensenyen als adults.

A grans trets, la font de la seva pedagogia –com Tolstoi va reconèixer al final de la seva vida– rau als Evangelis i en les grans intuïcions morals d’arreu del món, d’Orient i d’Occident, en un tot que, a més, emergeix de la terra en consonància amb una lògica tel·lúrica que extreu de la Mare Terra. En aquest punt, convé recordar el calendari de la saviesa, que va confegir al 71 Tolstoi,

Lleó. Qui ha d’ensenyar a qui. Vic: Eumo editorial, 1990, p. xxxi. p. 267-268.

73 Tolstoi, Lleó. La escuela de Yásnaia Poliana. Pròleg d’Alexandre Sanvisens. Barcelona: José J. de Olañeta, editor, 1978, p. 9-10.

72 Ibídem,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

97

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

llarg dels darrers anys de vida, i que inclou pensaments i cites per a cada dia de l’any, llibre que va ser prohibit per les autoritats soviètiques, atesa la presència de referències espirituals i religioses. En aquelles pàgines es poden llegir anotacions d’aquest tipus: «La guerra es una de las peores y más terribles cosas del mundo».74 D’altra banda, podem completar aquesta reflexió amb aquesta altra: «Si amas a tus enemigos, no tendrás enemigos»,75 fins al punt que aquests pensaments forneixen, conjuntament amb els Evangelis, una de les fonts més preuades de la seva filosofia educativa.

No debades, preocupat per una educació rigorosa en coneixements i consciència, Tolstoi es replanteja constantment la seva metodologia, per la qual cosa va decidir partir cap a l’oest i va iniciar una sèrie de viatges l’any 1857 (Alemanya, França, Itàlia, Bèlgica, Anglaterra i Suïssa) per augmentar els referents pedagògics i perfeccionar les habilitats educatives. No estranya, doncs, que en l’escrit sobre formació i educació abordi la diferencià, pel que fa a la nomenclatura conceptual alemanya, entre Erziehung (educació), Unterricht (ensenyança) i Bildung (formació).76 En suma, Tolstoi va entrar en contacte amb els diferents corrents pedagògics europeus, per bé que va donar a la seva filosofia educativa una orientació pròpia i genuïna que va incomodar tothom, el règim tsarista, l’Església ortodoxa i, amb el pas dels anys, el règim soviètic.

Tenim molt present que Tolstoi rebutjava el recelós elitisme amb què la noblesa russa monopolitzava la cultura, cercle tancat només reservat a una minoria privilegiada. Així doncs, entenia, tot materialitzant les seves conviccions, que la millor manera d’alliberar el poble era apropar-lo a l’art, al cant i al dibuix principalment, d’acord amb la seva teoria de l’art que es pot entendre com una educació sentimental, que contribueix a evitar la violència i les vexacions, i que alhora obre una porta a l’espiritualitat religiosa.

Encara que hi ha educadors que tanquen les portes a l’art, Tolstoi les obre de bat a bat i, així, declara el següent: «Jo crec que la necessitat de plaer artístic i d’activitat creadora viu en cada ésser humà, sigui quina sigui la raça o el medi a què pertany, i que aquesta necessitat té dret a ser satisfeta i ho ha de ser».77 En sintonia amb la seva teoria estètica, Tolstoi considera que, amb el cultiu de l’esfera dels coneixements, de la raó, no n’hi ha prou, de 74 Tolstoi,

Lev. Calendario de la sabiduría. Barcelona: Martínez Roca, 1998, p. 83. p. 89.

76 Tolstoi, Lleó. Qui ha d’ensenyar a qui, op. cit., p. 196-197.

77 Ibídem, p. 123.

75 Ibídem,

98

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

manera que cal potenciar el sentiment que, així, esdevé una via pedagògica, per tal d’aconseguir una vida més conscient i sensible que s’apropi al que és transcendent, al que és espiritual i diví.78 Des de la perspectiva metodològica, s’hi pot afegir que dintre l’escola –i a banda de la lectoescriptura– es cultivaven diferents matèries, com la història de Rússia i la història sagrada, que comença per l’Antic Testament i continua pels Evangelis. «No hi ha cap altre llibre com la Bíblia per descobrir davant del nen un món nou, per fer-li estimar el saber abans de conèixer-lo...

Jo he ensenyat sempre i ensenyo la història sagrada basant-me en la Bíblia i considero perniciosa qualsevol altra manera. També el Nou Testament l’expliquem basant-nos en l’Evangeli».79 Malgrat aquesta presència de l’ensenyament bíblic, la llibertat de l’infant era la màxima expressió de dignitat i confiança cap a ell, fins a arribar a l’extrem que l’infant no sols podia deixar d’assistir a les classes quan li convingués o considerés, sinó que, més enllà encara, tenia el dret de no escoltar el mestre mentre aquest impartia la classe. Tot adoptant posicions llibertàries, l’escola condemnava i rebutjava el dogmatisme i l’autoritarisme alhora que reivindicava la llibertat, el vitalisme de l’alumne i la preocupació per la persona que s’ocupa de l’infant. En tot cas, resulta evident que l’obra pedagògica de Tolstoi no es resumeix a l’escola, de manera que va publicar un seguit de llibres i textos amb una clara intencionalitat educativa. Arriba a ser tal el seu desfici per fer el bé que s’atreveix a qualificar de «libros buenos [...] aquellos que, sin tener en cuenta su valor artístico, inducen al bien».80 La intenció era clara: alfabetitzar, culturitzar, moralitzar, pacificar i educar. Un bon exemple del que diem es troba en els llibres de lectura de Tolstoi que van circular profusament per Catalunya, sobretot durant els anys de la Segona República. En aquest sentit destaquem l’Abecedari de Tolstoi: primer llibre de lectura per a ús de les famílies i de les escoles, aparegut el 1928 i reeditat els anys 1931 i 1935, i el Segon llibre de lectura. Abecedari per a ús de les famílies i de les escoles, aparegut el 1938.

En línies generals, ens trobem davant d’unes històries que sorgeixen de la natura, de la Mare Terra, que fan que els lectors –siguin mestres o alumnes– n’extreguin els ensenyaments morals corresponents. Trobem igualment faules, converses, contes, descripcions, etc., moltes de les quals devien provenir de 78 Tolstoi,

Lev. ¿Qué es el arte? Pamplona: Eunsa, 2007.

Lleó. Qui ha d’ensenyar a qui, op. cit., p. 88-90.

80 Zweig, Stefan, Quién fue Tolstoy, op. cit., p. 43.

79 Tolstoi,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

99

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

la tradició oral, en què es posa en relleu una moral natural que sorgeix de la força de la naturalesa i que, així, esdevé una font de saviesa popular que entronca amb la història russa i que posseeix una forta dimensió moral i conductual. Podem observar, a més, que el tolstoià va esdevenir un personatge literari que Gorki va retratar en la figura de Klopski, que «portava una camisa blanca de mànegues amples i una bateta grisosa i vella al damunt». També Ivan Bunin, que constata que en alguns cercles es vituperava Tolstoi per la seva consigna de no actuar, fa aparèixer en la novel·la de formació Quan la vida comença una petita comunitat de tolstoians, una mena de sants germans que es preocupaven per ajudar els altres, alhora que manifestaven políticament llurs opinions antimilitaristes.81 En un moment donat, es va plantejar la pregunta que obria dues respostes o camins: amb Crist o amb Darwin, és a dir, amb la tradició o la modernitat, per bé que Tolstoi opta per l’amor cristià. «Sense amor, és impossible de comprendre la vida. Els que diuen que la llei de la vida és la lluita són ànimes cegues condemnades a la perdició [...] La submissió a l’amor [...] és la llei de la vida».82 Fem-hi un afegitó: en el seu univers mental, Darwin no va poder foragitar, ans al contrari, la presència de Déu.83 Quan va arribar l’any 1928 i es va celebrar el centenari del naixement de Tolstoi, Stefan Zweig es va traslladar a l’URSS per assistir als actes commemoratius. Allà va poder comprovar l’antiga fe del poble rus, basada en la religió ortodoxa, i l’ateisme regnant amb advertències al poble en què, al costat dels altars, s’escrivia que «la religió és l’opi del poble».84 A banda d’aquesta constatació, interessa remarcar la crònica que Zweig va fer dels actes públics d’homenatge a Tolstoi, en què va participar Anatoli Lunatxarski, qui va parlar en primer lloc. «El ministro improvisa un discurso de hora y media, cual agitador ducho en efectos teatrales. Lunacharski separa tajantemente la doctrina de Tolstoi del dogma bolchevique».85 Al llarg dels diferents parlaments, es va deixar constància que a l’escola de Iàsnaia Poliana, d’acord amb la voluntat de Tolstoi, no es parlava mai de militarisme ni ateisme, afirmació que no va arrossegar l’entusiasme de Lunatxarski, que es va mostrar fred i distant. Al cap i a la fi, les autoritats soviètiques, d’acord amb la doctrina 81 Bunin,

Ivan. Cuando la vida empieza, op. cit., p. 279.

Màxim. Les meves universitats. Barcelona: Edicions 62, 1976, p. 90-94.

83 Tolstoi, Lleó. Conversaciones y entrevistes. Encuentros en Yásnaia Poliana, op. cit., p. 172.

84 Zweig, Stefan. Viaje a Rusia. Madrid: Sequitur, 2014, p. 23.

85 Ibídem, p. 40.

82 Gorki,

100

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

leninista, van apostar per la «defensa armada de la pàtria socialista», una idea incompatible amb la filosofia tolstoiana.86 Altrament, és ben palès que Zweig –després de visitar l’URSS el 1928– va mantenir una opinió contrària al règim soviètic, segons les observacions sobre el seu viatge a Rússia i les seves memòries.

Certament, la pedagogia de Tolstoi es pot emmarcar dins del deixant de l’ànima russa, destil·lada dels dogmes religiosos, amb la qual supera l’àmbit de l’espiritualisme rus per esdevenir un referent universal que supera, fins i tot, qualsevol religió positiva. Juntament amb això, Zweig va dibuixar un retrat esplèndid de Tolstoi en un text de 1937 en què destaca la dimensió religiosa i social que s’allunya del pensament oficial, atès que va topar amb el tsarisme que va censurar obres com la Meva confessió i la Meva fe, que va ser condemnada per l’Església ortodoxa. La seva posició, sempre pròxima a una actitud àcrata i a favor d’una moral evangèlica, el va convertir en una mena de defensor dels desheretats, de manera que el messianisme rus assolia en el seu cas una dimensió apostòlica i soteriològica al servei dels més desvalguts, i que fomentava l’educació. «Tolstoi tiene una sola meta: instruir, prevenir, educar a los hombres, para que se esfuercen en reparar voluntariamente la monstruosa injusticia que nace de la separación de los seres humanos en clases arbitrariamente diversas».87 En fi, aquesta concepció del món, que sorgeix d’una lectura radical de l’Evangeli, i que proclama la fraternitat universal basada en l’amor cristià, va influir en els ambients llibertaris de manera que l’expressió Natura –que va donar títol a una revista anarquista a començament del segle xx– es va fer un lloc comú entre els anarquistes, especialment entre aquells que van optar pel naturalisme llibertari. I això fins al punt que Emma Goldman –que va viatjar a l’URSS on va quedar decebuda després de tractar amb Lunatxarski– va dirigir entre 1906 i 1917 Mother Earth, una publicació mensual de signe anarquista.

Tal vegada, la Revolució Russa no va ser llibertària, sinó marxista o, si es vol, bolxevic i la figura venerable de Tolstoi no era compatible amb les aspiracions de la Revolució de 1917 des del moment en què el pacifisme tolstoià xocava amb el militarisme revolucionari que va assumir l’exèrcit roig, alhora que el seu espiritualisme tampoc entrava en els plans a favor de l’ateisme.

86 Pankratov, 87 Zweig,

N. et al. V. I. Lenin y las fuerzas armadas. Moscou: Editorial Progresso, 1973.

Stefan. Viaje a Rusia, op. cit., p. 65.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

101

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

No obstant això, si la Revolució Francesa no es pot entendre sense Rousseau, la Revolució soviètica tampoc no es pot capir sense la influència tolstoiana, per bé que la incidència del seu pensament va tenir més relleu en els cercles anarquistes. Sigui com sigui, l’adjectiu tolstoià va servir per qualificar projectes que oferien una alternativa radical tant en el món de l’educació com en l’organització social, fins a l’extrem que es van organitzar comunitats regides per aquest esperit. De totes maneres, la revolució pacífica de Tolstoi – tot i que no perd de vista l’horitzó social– apunta a les consciències personals, mentre que la Revolució soviètica, que no renega de l’ús de les armes, vol despertar la consciència social o, si es vol, col·lectiva. «Tolstoi representa toda la Humanidad normal, sana, equilibrada, nunca anómala o patológica, es decir, el ejemplar perfecto de la especie, el eterno yo y el nosotros».88 D’aquí, probablement, que en els darrers temps assistim a un interès renovat per la pedagogia tolstoiana.89 6. Lunatxarski, l’organitzador de la cultura soviètica Com acabem de veure, en referir-nos als actes commemoratius del centenari del naixement de Tolstoi, Anatoli Vasílievitx Lunatxarski (1875-1933) ocupa un lloc de relleu en el procés de la Revolució soviètica desencadenada el 1917.

Considerat per Jacques Sadoul un bolxevic de dretes, fou comissari del poble per a la Instrucció Pública i la Cultura entre 1917 i 1929. És evident que es tracta d’un dels personatges clau d’aquell experiment polític i social, d’aquella república soviètica que va desfermar l’entusiasme en uns i l’animadversió en uns altres i que, a més, va abocar a l’exili molts intel·lectuals i artistes.

En realitat, la major part de viatgers que visitaven la Unió Soviètica eren rebuts per Lunatxarski, de qui Fernando de los Ríos va fer el perfil següent: «Estamos ante el comisario de Instrucción pública, Lunacharski, hombre de amplia educación literaria y filosófica, autor dramático y secuaz de la filosofía de Avenarius y Mach. Quizá sea el menos dogmático de cuantos dirigen actualmente Rusia, a causa, probablemente, de esa misma sensibilidad espiritual que, conjuntamente, ayudan a crear el arte y la filosofía. En su

88 Zweig,

Stefan. Quién fue Tolstoy, op. cit., p. 55.

Lev. Escritos pedagógicos. Traducció de Marta Rebón. Barcelona: Ediciones La Llave, 2017.

89 Tolstoi,

102

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

mirada tiene Lunacharski una expresión entre dulce e irónica que le hace atractivo».90 Sigui com sigui, el cert és que Lunatxarski apareix com el protector de la cultura del passat i, nogensmenys, el defensor dels artistes i intel·lectuals que s’havien d’adaptar, no sense reticències, al nou règim. De fet, i encara que els bolxevics propugnaven trencar de soca-rel amb l’etapa imperial, i fins i tot amb el sistema liberal i burgès del govern provisional de Kérenski, no és menys veritat que Lunatxarski –membre del Partit des de 1895– va establir ponts per tal que els intel·lectuals i els actors de teatre no es desvinculessin de la Revolució d’Octubre. «Lunacharski, y con él unas docenas de intelectuales del viejo régimen puestos al servicio de la revolución, se esforzaban por salvar al menos las líneas generales de la cultura artística y literaria del imperio de los zares. Pero, poco a poco, a lo largo de doce años, esos “contaminados de burguesía” han sido dejados a un lado por la corriente revolucionaria que no quiere saber nada de lo anterior».91 El seu tracte afable va suposar, a més, que la major part d’intel·lectuals que van viatjar fins a l’URSS per conèixer el sistema soviètic fossin atesos per aquest home refinat que, segons Emma Goldman, semblava més artista que polític, per bé que la majoria d’informants coincideixen a assenyalar la debilitat del seu caràcter que va ser doblegat per Lenin i Stalin. «Cuando conocí a Lunacharski por primera vez, le vi mucho más artista que político. Le escuché en una conferencia en la Universidad Sverdlov ante una numerosa audiencia de trabajadores y trabajadoras, difundiendo el origen y la evolución del arte.

Fue algo espléndido […] Cuando volví a verle, estaba tan absolutamente atrapado en las redes de la disciplina de partido y tan desposeído de su poder que cualquier esfuerzo por su parte resultaba frustrado. A continuación, comenzó a escribir obras de teatro. Eso fue su perdición […] La vanidad y el poder quiebran la personalidad más fuerte, y Lunacharski no es fuerte».92 En efecte, la majoria de testimonis indiquen que Lunatxarski va ser una persona afable però feble, un agitador cultural amb poques capacitats administratives i que va cedir davant del poder leninista: «Si como intelectual tuvo envergadura, no ocurrió lo mismo como hombre político y como militante que deseaba estar en el primer lugar. Fue vacilante, débil e indeciso 90 De

los Ríos, Fernando. Mi viaje a la Rusia sovietista. Madrid: Alianza editorial, 1970, p. 172.

Nogales, Manuel. Lo que ha quedado del imperio de los zares. Sevilla: Renacimiento, 2017,

91 Chaves

p. 169.

92 Goldman,

Emma. Mi desilusión en Rusia. Vilassar de Mar: El Viejo Topo, 2018, p. 266-267.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

103

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

[…] Aunque desprovisto de prerrogativas políticas reales, era para la opinión pública europea una de las figuras más representativas del poder soviético. La cultura y la instrucción siguieron siendo su dominio predilecto; en él gozaba de una gran libertad para desarrollar su política […] Fue un inspirador ideológico, un animador; pero no un administrador, estando su ministerio de hecho dirigido por auxiliares. El papel que se le había asignado era ligar la vieja intelligentsia al régimen nuevo, proteger a los jóvenes creadores, ayudar a los artistas proletarios, inspirar la vida intelectual, cultural y artística».93 Tampoc no hi ha cap dubte que Lunatxarski –una persona cortès familiaritzada amb els costums culturals occidentals– estava avalat per una llarga trajectòria intel·lectual i revolucionària. En aquest sentit, John Reed que va freqüentar durant els dies de la Revolució d’Octubre (o més ben dit, del 7 de novembre de 1917, segons el calendari gregorià) les sales de l’Institut Smolni, seu del Tsekà i del Soviet de Petrograd presidit per Trotski, confirma la presència de Lunatxarski, que havia sigut empresonat pel govern de Kérenski, en els debats i discussions dels soviets que van precedir la Revolució. «Esvelt, amb el seu posat d’estudiant i el rostre sensible de l’artista, explicava per què els soviets havien de tenir el poder».94 Per la seva banda, Zweig fa la descripció següent: «Lunacharski tiene un rostro de rasgos severos, enérgicos y unos hombros robustos».95 Sembla clar que en els primers compassos de la Revolució, la troica formada per Lenin, Trotski i Lunatxarski era la que dirigia les regnes del cop d’estat bolxevic, que es va produir en ocasió del Segon Congrés dels Soviets –el primer s’havia celebrat a començament de l’estiu d’aquell mateix any– que va tenir lloc el 7 de novembre a l’Institut Smolni. «Si el estratega de la revolución bolchevique es Lenin, el táctico del golpe de estado de octubre de 1917 es Trotsky».96 En els primers moments de la Revolució, Lunatxarski va romandre durant un any a Petrograd, l’antiga capital, mentre que el Comissariat del Poble per a la Instrucció va ser dirigit a Moscou pel seu adjunt Mijail Nikólayevich Pokrovski (1868-1932). Tot i les dificultats que feien dubtar que els bolxevics es mantinguessin en el poder, Lunatxarski va esdevenir un protector d’artistes, enmig d’una situació límit, quan havien de sobreviure en aquell període del comunisme de guerra (1917-1921). En qualsevol cas, en la seva activitat va 93 Haupt,

Georges i Marie, Jean-Jacques. Los bolcheviques. México: Ediciones Era, 1972, p. 274-276.

John. Deu dies que trasbalsaren el món, op. cit., p. 93.

95 Zweig, Stefan. Viaje a Rusia, op. cit., p. 39.

96 Malaparte, Curzio. Técnicas de golpe de estado. Barcelona: BlacList-Planeta, 2009, p. 119.

94 Reed,

104

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

ser –com a bon comunista– infatigable, com ell mateix reconeix: «Mientras trabajaba como propagandista del partido, como miembro del consejo de comisarios del pueblo y como comisario del pueblo para la educación, continué mis actividades literarias, en particular las de dramaturgo. Escribí toda una serie de piezas, una parte de las cuales se montaron y representaron y actualmente siguen representándose en las capitales y en muchas ciudades de provincia».97 No debades, el 8 de novembre de 1917 es va anomenar el primer govern obrer i camperol sorgit del Congrés dels soviets. L’endemà, es publicava l’ordre en què es disposava que Lunatxarski fos el responsable del Comissariat d’Instrucció Pública i Cultura, per bé que, de manera quasi immediata, va presentar la dimissió en ser informat erròniament de la destrucció de monuments a Moscou, per la qual cosa va presentar la renúncia al càrrec. En una carta del 16 de novembre de 1917, Jacques Sadoul diu que es va trobar Lunatxarski a l’Institut Smolni, una institució per a la formació de les filles de la noblesa russa i quarter general dels bolxevics durant els dies de la Revolució.

Llavors, Lunatxarski va dir que havia retirat la dimissió, perquè Gorki –un xic ambivalent amb el procés revolucionari– va assegurar-li que els tresors del Kremlin estaven salvats.98 De fet, les cròniques propagandístiques contràries a la Revolució soviètica també es van referir a aquesta dimissió a partir de la informació que Gaziel havia publicat a La Vanguardia sobre el particular, després de dibuixar el perfil de Lunatxarski amb les paraules següents: «Pálido, con el rostro demacrado, la mirada vaga y mística y sensibilidad de artista, nadie diría que Lunatcharsky es uno de los primates del bolchevismo».99 D’altra banda, aquí apuntem que intel·lectuals de signe conservador, com Ramiro de Maeztu, van veure en Lunatxarksi algú que atemptava contra la cultura burgesa, des del moment en què una de les primeres mesures que va adoptar va ser la supressió de l’estudi del llatí. «Se ha abierto la segunda enseñanza a todo el mundo y se ha procurado convertirla exclusivamente en una actitud formativa de comunistas».100 97 Haupt,

Georges; Marie, Jean-Jacques, Los bolcheviques, op. cit., p. 273.

Jacques. Cartas desde la revolución bolchevique. Madrid: Turner, 2016, p. 119.

99 Beobide, Ricardo de. Los bolcheviques. Pinceladas trágicas de la Revolución Rusa. Barcelona: Librería Salesiana, 1930, 3a ed., p. 77-78.

100 Maeztu, Ramiro de. España y Europa. Madrid: Espasa-Calpe [Colección Austral], 1959, 3a ed., p. 143.

98 Sadoul,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

105

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Un cop establert això, potser paga la pena recordar que una de les diferències entre la Revolució Francesa, amb les seves accions iconoclastes, i la Revolució soviètica, amb la seva protecció dels museus, va ser la salvaguarda dels tresors artístics, aspecte que no va passar desapercebut a Stefan Zweig en el seu viatge a Rússia el 1928. «En suma, la Revolución bolchevique respetó más el patrimonio artístico de Rusia que la Revolución de 1789 el arte francés».101 En darrer terme, i sota el guiatge de Lunatxarski –conservador de les obres artístiques, esglésies, museus o teatres– la Unió Soviètica volia traslladar a Occident la imatge d’un règim que mantenia el gust per la cultura i que, fins i tot, respectava la tradició anterior, fos religiosa o burgesa. Per això, Lunatxarski ha estat presentat com una persona sensible, que tenia una visió estètica del procés revolucionari atès que l’estètica engloba i determina totes les coses, fins i tot l’educació. «Pour Lounatcharsky la culture artistique n’est pas seulement un moyen de transformation des homes, c’est aussi une fin, la fin du communisme».102 Tal vegada, s’hi pot afegir que la identificació amb la Revolució soviètica, una proposta radical en el camp social i polític, no ha de suposar necessàriament una identificació amb l’avantguarda artística, per bé que van coincidir en el temps. L’autoritzada veu d’Eric J. Hobsbawm ho deixa ben clar en abordar les relacions entre el marxisme i les avantguardes culturals i, així, assenyala que entre ambdós fenòmens –marxisme i avantguarda– «no hay ninguna conexión necesaria o lógica, ya que la afirmación de que todo lo que es revolucionario en arte tiene que serlo también en política es un juego de palabras».103 No obstant això, resulta evident que en l’organització de la cultura soviètica, Lunatxarski, a qui s’atribueix l’expressió de «realisme socialista» –obligatòria a partir de la dècada dels trenta, segons Klaus Westermann–,104 va tenir un paper cabdal. En relació amb la imposició del realisme socialista, Rosa Ferré hi afegeix que, després dels intents innovadors i avantguardistes de primera hora, Stalin va imposar a partir dels anys trenta –tot coincidint amb el primer Pla quinquennal (1928-1932)– la «doctrina del realisme socialista».105 Aquells 101 Réau,

Louis. El arte ruso. México: Fondo de Cultura Económica, 1957, p. 133.

Champarnaud, François. Révolution et contre-révolution culturelles en URSS. De Lenine à Jdanov.

Textes de Bogdanov. Boukharine, Lounatcharsky, Kollontai. Paris: Éditons Anthropos, 1975, p. 194.

103 Hobsbawm, Eric J. «La cultura europea y el marxismo entre los siglos xix y xx», Historia del marxismo. iii. El marxismo en la época de la Segunda Internacional. Barcelona: Bruguera, 1980, p. 135.

104 Roth, Joseph. Viaje a Rusia. Edició i postfaci de Klaus Westermann. Barcelona: Minúscula, 2017 (1a reimpressió), p. 215.

105 Ferré, Rosa. «En el frente revolucionario del arte. Creación y experimento en la primera cultu102

106

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

que han defensat posicions favorables al leninisme ho han tingut clar: «Lo que la mayoría de los teóricos echan en cara a la vanguardia de la URSS en los años veinte no es su afán de novedad, sino el desfase entre las obras y las necesidades de la sociedad».106 Dit això, convé tenir en compte que mentre que la majoria intel·lectual es va posar al servei de la contrarevolució, inicialment Lunatxarski va protegir l’avantguarda, tot i que finalment es va imposar el criteri de la línia oficial representada per Lenin, poc amic de les innovacions plàstiques.

«Lenin –personificación de la vanguardia del proletariado– constituía una “antivanguardia” en el terreno estético»,107 la qual cosa genera una dinàmica ben peculiar, atès que, a la llarga, el progressisme social no es va correspondre amb una estètica innovadora. Per José M. Faraldo, el realisme socialista no és més que un art poc creatiu que roman al servei d’una ideologia, «una estética blanda y manipuladora que dejó su impronta en la estructura cultural del sistema».108 Igualment aquest autor apunta que, en l’elaboració dels murals revolucionaris, els artistes d’avantguarda, propers a Lunatxarski, van tenir un paper de relleu encara que «los elementos “decorativos” de las letras» haguessin primat sobre el contingut.109 En tot cas, la intenció pedagògica de la Revolució bolxevic és ben evident, més encara si es té en compte que de l’Institut Smolni –que John Reed qualifica d’escola-convent «destinada a les filles de la noblesa, russa apadrinada per la mateixa tsarina»–, sortien «cada dia, durant els sis primers mesos, tones de literatura, camions plens, trens plens, per a sadollar tot el país. Rússia absorbia aquelles lectures com l’arena ardent que, insaciable, beu l’aigua».110 Tot fa pensar que l’avantguarda va ser acceptada en el primers moments de la Revolució, articulada al voltant de la revista LEF, sigla que correspon a Front Esquerrà de les Arts, publicada per Maiakovski entre 1923 i 1925, a la qual va seguir la Nova LEF, entre 1927 i 1928. Ara bé, finalment es va imposar un art oficialista, de creativitat al servei del règim, en un moment en què Lunatxarski –comissari del Poble d’Instrucció i Cultura (Narkomprós)

ra soviética», Andrade, J.; Hernández Sánchez, F. (Eds.), 1917 La Revolución rusa cien años después.

Madrid: Akal, 2017, p. 154.

106 Comunicación. Formalismo y Vanguardia (i). Madrid: Alberto Corazón, editor, 1973, p. 15.

107 Faraldo, José M. La Revolución rusa: Historia y memoria. Madrid: Alianza Editorial, 2017, p. 170.

108 Ibídem, p. 190.

109 Ibídem, p. 168.

110 Reed, John. Deu dies que trasbalsaren el món, op. cit., p. 76.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

107

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

fins el 1929– va quedar un xic apartat de la política. En la biografia que Víktor Xklovski va escriure sobre Maiakovski –que es va suïcidar el 1930– es llegeix el comentari següent: «El “Arte de la Comuna” predicaba el arte nuevo como a tal, el futurismo quería conquistar el país. Lunacharski, objeta que a los obreros no les gustaba el futurismo, aunque les guste Maiakowski. Éste replica que hay que dar explicaciones».111 Com acabem de veure, el futurisme va incidir en autors com Maiakovski que, a banda de la poesia, té una important obra teatral i que va topar en diverses ocasions amb Lunatxarski. De fet, Maiakovski va adreçar algunes cartes obertes al comissari del Poble per a la Instrucció, en què reclamava una posició ferma de Lunatxarski, sempre un xic dubtós pel que fa al suport als futuristes i a l’acceptació de la lliure creativitat artística. La topada estava servida i Maiakovski, en una carta oberta de l’any 1920, va recriminar a Lunatxarski el seu doble joc, ja que per una banda manifestava la fascinació pel futurisme però, per l’altra, considerava que feia pudor.112 El debat es va mantenir obert i en ocasions posteriors, Maiakovski va dirigir altres escrits a Lunatxarski, en què censurava la política de prohibició, per bé que una de les acusacions més fortes que va llençar, el 26 de novembre de 1920, contra el comissari del Poble per a la Instrucció estreba en l’abandonament en què els artistes van caure, després d’uns primers moments d’il·lusió i acompanyament.

«Anatoli Vasílievitx diu: Espereu! On aneu? I el somni, i la forma? Tu, company Lunatxarski, ens vas imposar aquest camí. Per això, tingues l’amabilitat de no abandonar-nos. Nosaltres ho acceptem: a fer punyetes l’individualisme, a fer punyetes la paraula, l’emoció, nosaltres mateixos, si no podem comprendre realment que subordinem totes les nostres idees i paraules, que fins i tot podem refusar la nostra pròpia personalitat».113 És fàcil adonar-se que, quan Maiakovski es va suïcidar (1930), l’hora de l’avantguarda ja havia declinat en un moment en què la psicoanàlisi no entrava en l’univers soviètic, sinó que se seguia la línia realista i naturalista que César Vallejo, en el viatge que va fer a l’URSS el 1931, va copsar: «La inteligencia trabaja y debe trabajar siempre bajo el control de la razón. Nada de superrealismo, sistema decadente y abiertamente opuesto a la vanguardia intelectual soviética. Nada de freudismo ni de bergsonismo. Nada de

111 Sklovski,

Viktor. Maiakoski. Barcelona: Anagrama, 1972, p. 98.

Vladimir. Sobre teatre. Barcelona: Publicacions de l’Institut del Teatre, 1990, p. 47-50.

113 Ibídem, p. 58.

112 Maiakovski,

108

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

complejo, libido, ni intuición, ni sueño. El método de creación artística es y debe ser consciente, realista, experimental, científico».114 Probablement això és el que va succeir en el cas de la Revolució soviètica i, més en concret, amb Lunatxarski, que es va veure obligat a transigir davant de les opinions oficialistes i, especialment, davant del criteri de Lenin, poc amant de les novetats plàstiques i artístiques. En aquest sentit, es va veure obligat a desdir el sentit de la seva intervenció en el Congrés del Proletcult (Cultura Proletària), l’organització intel·lectual del proletariat que comptava amb 84.000 membres i 300 locals. La rectificació va ser publicada en el número del diari Isvestia corresponent al 8 d’octubre de 1920, després que Lunatxarski defensés l’autonomia d’aquella institució que presidia Bogdànov, la filosofia del qual no era acceptada per Lenin. S’ha dit que Lunatxarski no era un futurista, tot i les seves amistats amb Maiakovski i Meyerhold, de manera que va acabar per acceptar la doctrina leninista sobre la cultura proletària que condemnava qualsevol desviació individualista, i alhora afirmava que l’art no constituïa un fi en si mateix sinó que romania al servei de la vida col·lectiva, amb la qual cosa adquiria una dimensió propagandista amb una pregona càrrega política.115 En efecte, entre els dies 5 i 12 d’octubre de 1920 va tenir lloc el Congrés del Proletcult i, segons Lenin, Lunatxarski no va fer un parlament en consonància amb el que havien acordat, de manera que es va imposar el criteri leninista en el sentit que l’avantguarda artística, com qualsevol altra instància cultural, havia de romandre supeditada al Partit Comunista que, així, havia de controlar l’activitat del Proletcult i del Comissariat del Poble d’Instrucció. «El camarada Lunacharski dice que se han tergiversado sus palabras. Con tanto mayor motivo es archinecesaria la resolución».116 Lenin es refereix, doncs, al fet que, després que el marxisme assolís la seva significació política, s’havia d’evitar qualsevol intent «d’inventar una cultura especial pròpia», de manera que la cultura –i les institucions que la fomentaven, com el Proletcult– depenien del poder soviètic (especialment del Comissariat del Poble d’Instrucció) i del Partit Comunista de Rússia. No debades, el guió de la resolució sobre la cultura proletària de 9 d’octubre de 1920 es pot entendre 114 Vallejo,

César. Rusia en 1931. Reflexiones al pie del Kremlin. Sevilla: Renacimiento, 2013, p. 99.

Champarnaud, François. Révolution et contre-révolution culturelles en URSS. De Lenine à Jdanov.

Textes de Bogdanov. Boukharine, Lounatcharsky, Kollontai, op. cit., p. 203.

116 Lenin, Vladimir Ilitx. Obras escogidas. Moscou: Editorial Progreso, 1970, p. 493. També a La cultura y la revolución cultural. Moscou: Progreso, 1980, p. 141.

115

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

109

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

com una resposta a les pretensions d’independència del Proletcult i, així, establia la fórmula següent: PCR + Comissariat d’Instrucció Pública = ∑ de la cultura proletària.117 Amb altres paraules: la cultura proletària no podia ser independent de les instruccions ideològiques comunistes, de manera que havia d’observar els principis del marxisme i no idees particulars i individuals.

Tot i això, i mentre que la majoria intel·lectual es va posar al servei de la contrarevolució, Lunatxarski va protegir inicialment l’avantguarda si bé, finalment, es va imposar el criteri de la línia dura representada per Lenin i Stalin, contraris a les innovacions plàstiques. Segons el testimoni de Nadièjda Konstantínovna Krúpskaia, companya de Lenin, aquest no era partidari de les aventures estètiques i, així, preferia Puixkhin a Maiakovski. 118 En una línia similar, es va manifestar la líder comunista alemanya Clara Zetkin, que afegeix que per Lenin el teatre era un luxe, encara que s’havia de mantenir per no trencar amb la tradició anterior, tot i que no entenia els nous corrents estètics com ara l’expressionisme, el futurisme, el cubisme i la resta d’ismes.119 En darrer terme, el Proletcult –que va funcionar fins el 1932– tampoc volia trencar de soca-rel amb el passat i volia que la classe treballadora conegués la cultura anterior, tant si corresponia a l’etapa feudal com a la burgesa de la història recent de Rússia, segons el que va deixar expressat Bogdànov en el fulletó L’Art et la classe ouvrière (Moscou, 1918).

El cas és que el funcionament del teatre mai es va interrompre durant les setmanes que van precedir el 7 de novembre de 1917, data del cop d’estat dels bolxevics, tal com constata John Reed, que va viure aquells esdeveniments des del centre neuràlgic de l’Institut Smolni de Petrograd.120 A més, a causa de la passió teatral de Rússia per autors com Gógol, Txèkhov i Gorki, s’ha de tenir present que era un instrument de primer ordre per a l’educació de les masses analfabetes que, amb l’esclat de la Revolució, van ser instruïdes a través del teatre, que va esdevenir una peça clau de l’ideari pedagògic de la Revolució bolxevic, en un país amb un elevat analfabetisme, fins i tot entre les tropes revolucionàries, atès que molts soldats no sabien llegir. Això explica les campanyes d’informació que es van fer durant els primers moments de la Revolució. «Las estaciones, noche y día, han de ser atendidas por personas que sepan leer y escribir, para que puedan explicar a los que llegan y a los 117 Lenin,

Vladimir Ilitx. La cultura y la revolución cultural. Moscou: Progreso, 1980, p. 142. p. 212.

119 Ibídem, p. 217.

120 Reed, John. Deu dies que trasbalsaren el món, op. cit., p. 74.

118 Ibídem,

110

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

que se van, la diferencia entre el antiguo régimen y el nuevo».121 Fins i tot, els comandaments de l’exèrcit roig sovint eren persones illetrades, segons el que es desprèn el diari de la guerra russopolonesa d’Isaac Babel, que en l’anotació del 13 de juliol de 1920, diu el següent: «La tropa quiere a Diakov, nuestro comandante es un héroe, ha sido atleta, apenas sabe leer, y ahora: “soy inspector de caballería”, general, Diakov es comunista, un bravo y viejo budennovets», és a dir, soldat de la cavalleria roja.122 En qualsevol cas, no es pot dubtar del paper que Lunatxarski va assumir com a protector d’artistes i intel·lectuals, per bé que aquells que es van mostrar contraris a la Revolució bolxevic se’n van distanciar. Aquest és el cas de Berdiàiev que, tot i haver compartit la deportació amb Lunatxarski, no en va demanar la protecció.123 S’hi pot afegir que la Revolució va arrossegar un petit nombre d’intel·lectuals a favor seu perquè, tal com va escriure John Reed, «gairebé tota la intel·lectualitat era antibolxevic».124 Fins i tot, les veus contràries o crítiques amb la Revolució confirmen el que diem en relació amb el tarannà d’Anatoli Lunatxarski. Aquí ens podem referir, ni que sigui breument, a l’escriptora Marina Tsvetàieva, filla del fundador del Museu Puixkin de Moscou. La seva vida –a partir de 1917– va ser un autèntic calvari que va acabar el 1941 amb el suïcidi. Casada amb un militar que va ser purgat i afusellat, Marina es va trobar sense possibilitats de trobar una feina amb la qual poder atendre les necessitats dels seus fills, i alhora les seves obres van ser poc estimades per les autoritats comunistes. En els seus diaris de la Revolució de 1917 apareixen algunes observacions sobre el nou ambient cultural, en què es comenta la mort de l’actor i professor Alexéi Alexándrovich Stajóvich (18561919) que va ser elogiat públicament per Stanislavski. De tot plegat, es dedueix que –malgrat els esforços de Lunatxarski– molts artistes vinculats al règim tsarista van veure les carreres interrompudes, malgrat les bones intencions del responsable del comissariat del ram, una persona «incapaç de fer el mal», però que va haver de cedir davant Lenin.125 Així, Marina Tsvietàieva lamenta que després de procedir a una lectura de la seva obra Fortuna al Palau de les Arts, l’estiu de 1919, va ser recompensada amb una mínima quantitat econòmica, a la qual va renunciar per dignitat. Segons les dades que aporta Manuel Chaves 121 Tsvietáieva,

Marina. Diarios de la Revolución de 1917, op. cit., p. 66.

Isaak. Diario de 1920. Barcelona: Planeta-BackList, 2008, p. 25.

123 Berdiàiev, Nikolai. Autobiografía espiritual, op. cit., p. 218.

124 Reed, John. Deu dies que trasbalsaren el món, op. cit., p. 362.

125 Tsvietáieva, Marina, Diarios de la Revolución de 1917. Barcelona: Acantilado, 2015, p. 98.

122 Babel,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

111

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Nogales, només a França es comptava un milió i mig de russos, amb la qual cosa el rus blanc –entre els quals destaca la figura de Berdiàiev– adquiria la condició de nou jueu errant.126 Paradoxalment, i malgrat les dificultats de tota mena (polítiques, bèl·liques, econòmiques, etc.), la cultura va experimentar un important avançament durant els primers compassos de la Revolució, gràcies als bons oficis de Lunatxarski, que rebé l’elogi del capità Sadoul. En una carta signada el 25 de juliol de 1918 i dirigida al diputat francès Albert Thomas, polític socialista i ministre d’armament de la iii República, entre 1916 i 1917, escriu: «Des de noviembre la vasta cantera abierta por el brillante orador, por el muy erudito y muy fino letrado, por el hombre de fe profunda que es Lunackarski, funciona con audacia i prudencia, lenta y firmemente».127 Endemés, Sadoul no va dubtar a demanar a Lunatxarski –el promotor de la cultura proletària, des del moment que el poble necessita pa i cultura– un informe sobre la situació de la instrucció pública a la Rússia soviètica. «Le he pedido recientemente a Lunatcharski –escriu Sadoul el 8 d’abril de 1918– que me consiga un informe resumiendo las numerosas reformas que ha elaborado para transformar la instrucción pública en Rusia. Tiene un sinfín de ideas interesantes y a los jefes de nuestra universidad les vendría muy bien leer su trabajo».128 Cal tenir present que Sadoul escrivia amb un tremp personal i sincer, al marge de les convencions de la correspondència diplomàtica, unes cartes que redactava de matinada, després de llargues jornades de treball. En relació amb les campanyes dirigides per Lunatxarski, anota que el seu projecte comprenia dues vessants, la instrucció i la formació. «El mínimo buscado es que todos los ciudadanos de Rusia sepan leer y escribir, el ideal es la instrucción más alta para todos. Medios principales: formación de un ejército de maestros, apertura de escuelas técnicas, de clases para adultos, accesibilidad de todos a las universidades. Pero la escuela no es nada; la clase obrera, sin timidez, tiene que crear con su propio desarrollo, ejerciendo sus ideas y sus sentimientos, una nueva cultura, literaria, musical, artística. Para ello, han organizado en cada soviet una sección de lectura proletaria; el comisariado, es decir el ministerio, se mantiene como un simple órgano coordinador».129

126 Chaves

Nogales, Manuel. Lo que ha quedado del imperio de los zares, op. cit., p. 24.

Jacques. Cartas desde la revolución bolchevique. Madrid: Turner, 2016, p. 451.

128 Ibídem, p. 327-328.

129 Ibídem, p. 451.

127 Sadoul,

112

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

A banda dels testimonis de primera mà, com Sadoul, la feina feta per Lunatxarski també ha merescut elogis per part dels historiadors: «La política de Lunacharski fue de generosa buena voluntad, sometida únicamente a la condición de que poco podía ofrecer excepto trabajo, arbitraje y pequeñas ayudas a los individuos especialmente necesitados. Su política consistió en abrir canales de comunicación con la intelligentsia literaria y artística, en fomentar por igual todos los grupos que simpatizaban con el poder soviético o se acomodaban a él, y en dar de lado a los que le demostraban una agresiva hostilidad».130 Com és de suposar, Lunatxarski va presentar un projecte d’educació popular l’11 de novembre de 1917. En aquest document, i després de marcar l’objectiu de l’alfabetització universal, distingeix entre instrucció entesa com «la transmissió d’uns coneixements establerts que passen del mestre a l’alumne» i l’educació vista com un «procés creatiu» que, a més, es produeix al llarg de la vida. Per tant, aquesta visió pedagògica va més enllà de l’escola vista com a peça clau de la instrucció, atès que cal tenir en compte que les «masses treballadores del poble estan assedegades d’educació».

Així, i a banda de l’escola, el llibre, el teatre i el museu ocupen un lloc de relleu en l’univers d’una cultura proletària que volia contribuir a consolidar una nova concepció del món «permeada per a la idea de classe dels treballadors»131 i, el que no és menys important, una concepció d’un home nou, en què la cultura havia de tenir un paper cabdal. «Le communisme n’a pas sa raison d’être s’il ne sert pas à la culture; la culture, l’instruction, la science, l’art, apparaissent, donc, non seulement, comme moyen de notre mouvement, mais aussi comme ses buts».132 Naturalment, aquesta crida va dirigida de manera prioritària als mestres, que tenen una gran responsabilitat en el sentit que han de difondre una nova cultura, socialista i fraterna, que faci que els homes siguin feliços i cultivats, és a dir, civilitzats, per la qual cosa la cultura adquireix una dimensió pedagògica de primer ordre. És prou sabut que per tal d’aconseguir l’alfabetització universal, un objectiu prioritari de la Revolució, Lunatxarski va comptar amb la col·laboració de Nadièjda Konstantínovna Krúspskaia, com a subcomissària, companya de 130 Fitzpatrick, Sheila. Lunacharski y la organización soviética de la educación y de las artes (19171921). Madrid: Siglo xxi editores, 1977, p. 167.

131 Reed, John. Deu dies que trasbalsaren el món, op. cit., p. 483-489.

132 Lounatcharsky, Anatoni Vassilievich. Les Problèmes de l’Instruction Publique en régime soviétique.

Paris: Éditions de l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement, 1925, p. 16.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

113

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Lenin i interessada per les qüestions pedagògiques, dins d’un projecte general de posar en marxa una nova cultura proletària basada en una escola que no fos neutra, com pretesament propugnava la burgesia, sinó una escola única a favor de la classe treballadora.133 És necessari tenir en compte que una de les grans empreses que les autoritats soviètiques van endegar fou la lluita contra l’analfabetisme, una xacra heretada de la Rússia tsarista i en què el règim soviètic va obtenir resultats importants. Es diu que la taxa d’analfabetisme arribava a un 62% a Rússia el 1914 i que en algunes zones aquesta xifra augmentava fins al 97%. Fos com fos, el cert és que després dels plans quinquennals, a mitjan segle passat l’analfabetisme havia estat erradicat de l’URSS.134 D’aquesta manera, les campanyes d’alfabetització i l’extensió de la lectura van ser qüestions prioritàries per als dirigents, com Nadièjda Konstantínovna Krúpskaia, que, sense oblidar la perspectiva de l’educació política, era conscient de la necessitat d’estendre els hàbits de lectura a poblacions que havien quedat al marge de la cultura. Així, el 1932, entre les tasques del Komsomol (organització juvenil del Partit Comunista de la Unió Soviètica), s’assenyalava la següent: «El Komsomol ha de contribuir al desarrollo de la red de bibliotecas, isbas de lectura y de otros tipos de bibliotecas de masas, así como al suministro de libros».135 En aquest punt, es pot esmentar que dins dels programes d’inspiració marxista que circulaven per Europa, l’alfabetització constituïa una prioritat de cara a la formació dels camperols i dels obrers, per bé que en un primer moment interessava la militància política a través de la formació oral a través de discursos i conferències per aprendre a intervenir i discutir. Després d’aquest primer pas, per tal d’aconseguir la conscienciació política, arribava l’hora de les iniciatives escolars i pedagògiques dirigides a lluitar contra l’analfabetisme, en el marc d’una política cultural caracteritzada pel cientisme i el mite de progrés, idees que en essència també es troben en el pensament de Lunatxarski, que va insuflar a la seva acció política una dimensió clarament a favor de l’ateisme i contra la metafísica. Ho descriu l’escriptor peruà César Vallejo en el viatge que va fer el 1931 a l’URSS: «Guerra a la 133

111.

Hoernle, Edwim et al. La Internacional Comunista y la escuela. Barcelona: Icaria, 1978, p. 109-

134 Bruhat,

Jean. Historia de la URSS. Barcelona: Salvat, 1953, p. 131.

Krupskaia, N. K. La educación comunista. Lenin y la juventud. Madrid: Nuestra Cultura, 1978, p. 126. Vegeu també: Muñoz-Muñoz, Ana María, «Nadezhda Konstantinovna Krupskaia (1969-1939): feminista y bibliotecaria», Muñoz-Muñoz, Ana María; Ballarín Domingo, Pilar (Eds.), Mujeres y libros.

Homenaje a la profesora Doña Isabel de Torres Ramírez. Granada: Universidad de Granada-Servicio de Publicaciones, 2010, p. 143-156.

135

114

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

metafísica y a la psicología. Sólo las disciplinas sociológicas, determinan el alcance y las formas esenciales del arte».136 Enfront de l’espiritualisme (Berdiàiev, Tolstoi, etc.), Lunatxarski – juntament amb el seu cunyat Aleksandr Bogdànov que va dirigir el Proletcult, creat el 1917, i que com a metge va morir en un assaig científic el 1928–137 va defensar un empirisme radical que el va conduir a negar qualsevol connotació transcendent, fins al punt que, des d’aquesta perspectiva, el comunisme esdevingué una croada contra la religió, amb una defensa inequívoca de l’ateisme. De fet, Lunatxarski aspirava al fet que el comunisme esdevingués una mena de religió amb els seus propis rituals, tal com havia portat a terme el positivisme. A més, aquests «constructors de Déu», és a dir, d’una religió científica i antimetafísica, van promoure el culte al cos de Lenin, que va ser embalsamat al mausoleu del Kremlin.138 Si tenim en compte que Bogdànov va morir en una transfusió de sang que es va aplicar ell mateix, ben bé es pot dir que es buscava d’alguna manera una immortalitat que trencava la creença cristiana de la mort-resurrecció.

No cal dir que els sense-Déu van ser una constant en la cosmovisió soviètica, tal com van reflectir diferents viatgers en llurs cròniques (Zweig, Malaparte, Ridruejo, etc.), per bé que la política del règim era esperar que a la llarga la presència de les creences religioses –ben arrelada a Rússia– es diluís fins desaparèixer.139 «Se limitan a hacer propaganda contra la religión», va escriure Josep Roth el 1926, tot referint-se a l’acció bolxevic.140 Al capdavall, la propaganda marxista contra la religió venia de lluny i des de feia dècades s’havia contraposat la religiositat burgesa a la irreligiositat proletària, després del fracàs –segons Paul Lafargue– per cristianitzar les classes treballadores d’Europa i Amèrica.141 Tampoc es pot oblidar que Lunatxarski va organitzar un judici contra Déu representat per una Bíblia en el banc dels acusats per haver comès crims contra la humanitat. Així, Déu va ser declarat culpable i va ser afusellat simbòlicament el 18 de gener de 1918, a trenc d’alba, amb diverses 136 Vallejo,

César. Rusia en 1931. Reflexiones al pie del Kremlin, op. cit., p. 98.

Ferré, Rosa. «En el frente revolucionario del arte. Creación y experimento en la primera cultura soviética», op. cit., p. 173-174.

138 Blom, Philipp. La fractura. Vida y cultura en Occidente, 1918-1938. Barcelona: Anagrama, 2016, p. 121.

139 Dionisio Ridruejo va viatjar a l’URSS en el cos expedicionari de la División Azul, després de l’atac alemany a Rússia (Ridruejo, Dionisio. Cuadernos de Rusia, 1941-1942. Madrid: Fórcola, 2013).

140 Roth, Joseph. Viaje a Rusia, op. cit., p. 103.

141 Lafargue, Pablo. Por qué cree en Dios la burguesía. Barcelona: Editorial Atlante, sense data.

137

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

115

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

ràfegues disparades al cel de Moscou. A cent anys d’aquest esdeveniment, ha estat satiritzat per diferents mitjans de comunicació de dretes.

Una breu autobiografia de Lunatxarski va ser incorporada al llibre sobre els bolxevics que van coordinar Georges Haupt i Jean-Jacques Marie. No el van incloure entre els grans protagonistes (Bukharin, Kàmenev, Lenin, Stalin, Sverdlov, Trotski i Zinóviev) sinó entre la plèiade d’octubre, més concretament en el grup dels antics dissidents, per bé que Lunatxarski va ser empresonat el 6 d’agost després de la revolta bolxevic de juliol de 1917. De les notes comentades per Georges Haupt, es desprèn el perfil d’un intel·lectual format a l’exili, sobretot a Suïssa, al costat de Richard Avenarius, impulsor juntament amb Ernst Mach del sistema empíric i criticista, combatut per Lenin, que considerava aquest darrer una mena de Hume del segle xix.142 Convé tenir present que s’ha vinculat el pensament de Lunatxarski amb el corrent de l’empiriocriticisme, liderat per Bogdànov, una posició que va ser combatuda per Lenin, que hi veia una temptació «idealista, vagament neokantiana, remodelada i autentificada pels savis, l’empiriocriticisme».143 Certament, aquesta confrontació amb Lenin va marcar un punt d’inflexió en l’evolució del pensament marxista, que no va permetre cap temptació naturalista i positivista, i menys encara en la línia empírica, de l’empiriocriticisme de Richard Avenarius i Ernst Mach. És ben sabut que, sobre la base empírica de Mach, el Cercle de Viena va elaborar la seva filosofia analítica en conjugar l’empirisme amb el llenguatge axiomàtic que va donar lloc al neopositivisme o positivisme lògic. Davant l’intent de Bogdànov i Lunatxarski de fusionar el marxisme amb l’empirisme de Mach, Lenin va acusar les pretensions del grup de Bogdànov –en què militava Lunatxarski– d’allunyar-se del materialisme i de caure en el parany de l’idealisme. A parer de Berdiàiev, Lenin només va escriure una obra de contingut filosòfic destacat, que aspirava a ser una resposta a aquesta possible desviació de la doctrina materialista. «Lenin se percató del peligro que presentaba la divulgación de esta herejía, y en su libro sobre El materialismo y el empiriocriticismo –el solo libro de alcance filosófico que escribió–, de pensamiento precario, pero de gran fuerza polemista, se encaró con Bogdánov y Lunatcharsky; reconoció la filosofía de Mach y de Avenarius como culpable y de carácter reaccionario y burgués, incompatible, por consiguiente, con el marxismo».144 142 Diez

del Corral, Francisco. Lenin. Una biografía. Barcelona: Ediciones Folio, 2003, p. 217-220.

Louis. Lenin i la filosofia. València: Tres i Quatre, 1970, p. 12.

144 Berdiàiev, Nikolai. El cristianismo y el problema del comunismo, op. cit., p. 123. Concretament, 143 Althusser,

116

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

El cas és que Bogdànov –de qui Andreu Nin va traduir La primera noia (1935)– tenia un plantejament cientista de la qüestió escolar, segons que va defensar en la primera conferència del Proletcult celebrada a Moscou el febrer de 1918, per bé que distingia entre una concepció burgesa del saber i una altra de proletària, pròpia dels treballadors, que hauria de preparar una nova enciclopèdia dels coneixements lligada al món del treball i a la lluita de classes.145 En relació amb la figura de Bogdànov, Berdiàiev –amb qui va compartir confinament– escriu: «A. Bogdanov era muy buena persona, muy sincero y consagrado incondicionalmente a su idea, pero intelectualmente era un tipo completamente extraño a mí […] Era un loco tranquilo e inofensivo, un loco por su idea».146 Per la seva banda, Aleksandra Kol·lontai recorda en la seva autobiografia que l’any 1911 va ser cridada per l’escola del partit rus de Bolonya, on va pronunciar una sèrie de discursos. «El actual ministro de Educación de la Rusia Soviética, A. Lunacharski, M. Gorki y el famoso economicista y filósofo ruso A. Bogdánov fueron los fundadores de esta escuela del partido, y Trotski dio conferencias en la escuela en aquellos días en que yo estaba allí».147 La importància d’aquestes escoles de Partit ha estat assenyalada per Franco Andreucci, que destaca les que els russos van organitzar, sota la direcció de Bogdànov, a Capri i Bolonya, entre el professorat de les quals cal esmentar Lunatxarski i Gorki. «En Capri el curso se componía de 140 lecciones, 100 de les cuales eran de materias históricas y económicas; de las 166 lecciones del curso de Bolonia, las mismas materias ocupaban más del 80% del tiempo.

El objetivo de la escuela era la preparación de “revolucionarios profesionales” capaces de convertirse en buenos propagandistas».148 Des d’un punt de vista doctrinal, destaca el fet que Lunatxarski s’arrenglerés en les files que es van oposar als espiritualistes russos (Florenski, Soloviov), capitanejats per Berdiàiev, que compartien un misticisme profètic que busca Déu i que marca el sentit de la història. Enfront d’aquesta religiositat espiritual, Lunatxarski va defensar un empirisme radical que nega l’obra de Lenin, escrita el 1908, és Materialismo y empirocriticismo. Barcelona: Planeta Agostini, 1982 (2 vols.)

145 Hoernle, Edwin i altres. La Internacional Comunista y la escuela, op. cit., p. 151-153.

146 Berdiàiev, Nikolai. Autobiografía espiritual, op. cit., p. 126-127.

147 Kolontai, Alexandra. Autobiografía de una mujer sexualmente emancipada y otros textos sobre el amor. Madrid: Horas y Horas, 2015, p. 49.

148 Andreucci, Franco. «La difusión y la vulgarización del marxismo», Historia del marxismo, 3. El marxismo en la época de la Segunda Internacional. Barcelona: Bruguera, 1980, p. 58.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

117

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

qualsevol connotació transcendent, fins al punt que des d’aquesta perspectiva el comunisme esdevé una croada contra la religió, amb una exaltació de l’ateisme. No per atzar, Roth va veure com a Rússia –Terra Roja (1934)– havia arribat l’Anticrist, personificat en la figura de Lenin, que va imposar una nova idolatria: la veneració del motor, el culte a la màquina, el desenvolupament de la indústria, que coincideix amb la voluntat pedagògica de la fórmula «educació és poder», axioma que adquireix tot el sentit després que s’afirmi que la religió és l’opi del poble.149 Naturalment, l’ateisme i la condemna de Déu van ser dos factors que van servir per presentar la Revolució soviètica i el govern de Lenin com una tirania que liquidava la transcendència religiosa.

«Un verdadero bolchevique, habida cuenta que pertenece al partido de los “duros”, no puede ser, pues, cristiano. No se trata de combatir los dogmas como a tales, sino de luchar, sobre todo contra la moral religiosa. Una religión sin Dios, como la del camarada Lunatcharsky, un cristianismo vaciado de todo contenido dogmático, como la doctrina tolstoiana de la no resistencia al mal, no son, en esencia, menos nocivos».150 És obvi que la vida de Lunatxarski va anar lligada al teatre, el funcionament del qual no es va aturar durant els dies de la Revolució. No té res d’estrany, doncs, que quan Malaparte va visitar Rússia el 1929 per tal de recollir materials per escriure el llibre Technique du coup d’état (1931), va aprofitar l’estada per donar una visió del teatre rus a Il ballo al Cremlino (1971), que inicialment havia de formar part de La pell. En aquesta obra, que finalment constitueix un llibre autònom, Malaparte retrata la societat aristocràtica o nova burgesia sorgida de la NEP (Nova política econòmica, anterior a la posada en funcionament dels plans quinquennals) i que freqüenta els teatres, aparadors del prestigi social del nou règim.

A més, Malaparte ens deixa un retrat amable de Lunatxarski que, a banda de salvar els tresors artístics, va protegir molts artistes (escriptors, pintors, etc.) que van trobar refugi en el teatre. Així el descriu Malaparte: «Aunque era de carácter débil y le horrorizaba comprometerse, exponerse a las críticas de los jacobinos comunistas, en su condición de comisario del Pueblo para la Instrucción Pública y las Bellas Artes nunca negaba su protección a los artistas soviéticos».151 Amb tot, fa la impressió que Lunatxarski tenia una dona difícil, Natalia Rozenel –actriu de teatre i cinema–, més jove que Anatoli, i que 149 Roth,

Joseph. El Anticristo, op. cit., p. 101-123.

Pierre. Lenin. El dictador rojo. Barcelona: Ediciones y Publicaciones Iberia, 1929, p. 111.

151 Malaparte, Curzio. Baile en el Kremlin y otras historias. Barcelona: Tusquets Editores, 2016, p. 79.

150 Chasles,

118

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

Malaparte retrata de manera perversa amb la declaració següent, certament masclista: «una de las mujeres más elegantes de Moscú y la cuisse légère más famosa de la Unión Soviética».152 «La Lunatxarskaia» –així l’anomena Malaparte– formava part, doncs, com altres artistes, d’una nova categoria: la burgesia del règim que s’havia enriquit gràcies a la NEP, la nova política econòmica que va permetre l’enriquiment de pagesos i especuladors. «La NEP –va escriure Josep Pla– és una política feta sobretot per liquidar el malestar que el comunisme de guerra produïa entre els pagesos».153 Resta consignar que Lunatxarski va ser comissari fins el 1929, poc després que s’acabés l’experiència de la NEP. Durant aquell temps, Lunatxarski va ser objecte d’una dura campanya en la premsa del règim, segons que recull Manuel Chaves Nogales a les cròniques de l’any 1928, quan constata la llibertat de premsa que existia per criticar l’administració, però que impedia qüestionar el sistema soviètic. «Recientemente [ens trobem ben entrat el 1928] algunos periódicos de Moscú han arremetido contra el comisario del Pueblo Lunatcharsky, al que acusaban de haber pasado una temporada en el extranjero en compañía de una célebre artista haciendo una vida perfectamente burguesa».154 En suma, amb el pas dels anys, la influència de Lunatxarski es va diluir fins que va ser traslladat al cos diplomàtic, una sortida digna per a algunes persones que havien prestat serveis a la Revolució. Així, l’any 1933 –l’any 1928 havia mort Bogdànov i el 1932 el Proletcult havia estat clausurat– Lunatxarski va ser nomenat ambaixador de l’URSS davant la Segona República Espanyola, establerta el 1931, per bé que no va poder prendre possessió del càrrec, ja que va morir a Menton, anant cap a Madrid.

Avui Lunatxarski roman enterrat a la plaça Roja.

7. A tall de cloenda És hora de cloure aquest article que no té cap altre objectiu que mostrar que la història de Rússia constitueix un procés de llarga duració que, a grans trets, oscil·la entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica, dues cares

152 Ibídem,

p. 79.

Pla, Josep. Rússia. Notícies de la URSS (Una enquesta periodística). Barcelona: Edicions Diana, 1925, p. 108.

154 Chaves Nogales, Manuel. La vuelta a Europa en avión. Un pequeño burgués en la Rusia roja.

Barcelona: Libros del Asteroide, 2014 (3a ed.), p. 159.

153

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

119

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

d’una mateixa moneda, en el sentit que enfront de l’home vell de la Rússia tsarista i ortodoxa, els soviets van articular un sistema educatiu i cultural de nova planta per a la formació de l’home nou. «El partido se plantea la tarea de forjar un hombre nuevo, en el que se conjuguen armónicamente la riqueza espiritual, la pureza moral y la perfección física». 155 És obvi que aquesta novetat antropològica, pedagògica i social va determinar que moltes persones volguessin viatjar a la Unió Soviètica per conèixer directament aquella experiència, amb la qual cosa es va produir una allau de viatgers, sobretot catalans, fins al punt que Andreu Navarro s’ha referit a «l’odissea catalana».156 No debades, noms com el d’Eugeni Xammar, Josep Pla i Antoni Rovira i Virgili –entre altres– van viatjar a l’URSS i, encara més, van informar als seus llibres dels aspectes pedagògics i culturals, en una ruta que representa una veritable iniciació per al viatge que Fernando de los Ríos va fer al país dels soviets el 1921. Per la seva banda, Carles Sentís recorda les cròniques que Joan Terrasa va publicar al setmanari Mirador, a iniciativa d’un grup de persones encuriosides per l’URSS.157 Naturalment, en aquest punt, sobresurt el nom d’Andreu Nin, que quan era un jove mestre va ser tocat per les idees de Pestalozzi, i que amb les seves traduccions –amb pròlegs d’orientació marxista– va fer molt per tal que la literatura clàssica russa circulés en llengua catalana.158 Un xic paradoxalment, Fernando de los Ríos va donar a conèixer la Rússia bizantina amb la història d’aquell país que s’ha caracteritzat per la fusió entre el poder polític i la fe ortodoxa.159 Sembla evident que, tot i l’interès per l’URSS, la major part de viatgers van ser detractors de les impressions recollides, amb un ampli ventall de crítiques.160 En relació amb aquest punt, pot ser d’utilitat el comentari que Stefan Zweig va escriure a les seves memòries: «I vet aquí, doncs, que, mentre que gairebé tots els escriptors europeus que tornaven de

155 Compendio de historia del Partido Comunista de la Unión Soviética. Moscou: Editorial Progreso, 1975, p. 335.

156 Navarra, Andreu. El espejo blanco. Viajeros españoles en la URSS. Madrid: Fórcola, 2016, p. 159191.

157 Sentís, Carles. Memòries d’un espectador. Barcelona: La Campana, 2006, p. 75. Sentís es referia al llibre: Terrasa, Joan. URSS: la República de treballadors. Notes de viatge. Barcelona: Mirador, 1932.

158 Figuerola, Judit. Andreu Nin, militant de la cultura. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2017, p. 141-160. Els escrits educatius del jove Andreu Nin es poden trobar a Textos pedagògics i literatura. Calafell: Llibres de Matrícula, 2008.

159 De los Ríos, Fernando. Mi viaje a la Rusia sovietista, op. cit., p. 134.

160 Puigsech Farràs, Josep. La revolució russa i Catalunya. Vic: Eumo, 2017, p. 37.

120

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

Rússia publicaven de seguida un llibre d’afirmació entusiasta o de negació exasperada, jo no vaig escriure sinó uns pocs articles».161 En línies generals, es reconeixia l’esforç que l’URSS havia fet en qüestions materials (electrificació, industrialització, etc.), per bé que, com va dir Joaquim Xirau, «todo lo que se desarrolla en extensión se pierde en selección».

En qualsevol cas, el cert és que hom reconeixia el progrés material de l’URSS, fins al punt que els «laboratoris i centres d’investigació poden competir avui amb els millors d’Alemanya o Franca», segons que manifestava Santiago Pi i Sunyer l’any 1925.162 Certament, les dues cares de Rússia, l’espiritual-ortodoxa i la materialistasoviètica, apareixen com dues constants en una història de llarga durada i que, al seu torn, van determinar la impressió dels nostres viatgers. En veritat, no tothom va retornar amb la mateixa imatge de l’URSS, de manera que molts, com Emma Goldman i André Gide, van quedar-ne desenganyats. 163 En relació amb els nostres viatgers, volem destacar dues contribucions: les que corresponen a Joaquim Xirau, que va visitar l’URSS en ocasió de la vii Conferència Internacional de Psicotècnia (1931), i Antoni Rovira i Virgili, que a les acaballes de la Guerra Civil, va escriure una sèrie de cròniques per a La Humanitat. El primer, catedràtic de la Universitat de Barcelona i factòtum del Seminari de Pedagogia, va formar en les rengles de la Unió Socialista, que l’any 1936 va passar a integrar-se al PSUC. Per la seva banda, Rovira i Virgili militava a Esquerra Republicana de Catalunya, per bé que ambdós van coincidir en un punt en referir-se a l’URSS: la falta d’una dimensió espiritual. És ben cert que Xirau no ho va tenir fàcil per exposar públicament aquelles impressions de viatge –que primer es van publicar a la Revista de Pedagogía (1931) com a article– i que després es van incorporar a les Obres Completes.

En la seva intervenció a la Universitat –en què es va veure obligat a sortir corrents per escapolir-se de l’enuig dels estudiants comunistes–,164 Xirau esmentava la falta d’un nucli espiritual en el món soviètic que havia optat per un ensenyament dogmàtic i irreductible i, sobretot, antireligiós. De fet, aquesta manca d’esperit erosionava la llibertat i alhora, com a bon platònic,

161 Zweig,

Stefan. El món d’ahir. Memòries d’un europeu, op. cit., p. 414.

Riu-Barrera, Eduard (Ed.). Viatge a la Rússia soviètica. Visions catalanes de l’URSS (1920-1941).

Barcelona: L’Avenç, 2017, p. 89.

163 Gide, André. Retorn de l’URSS; seguit de Retocs al Retorn de l’URSS. Barcelona: Edicions del 1984, 1986.

164 Maragall, Jordi. El que passa i els qui han passat. Barcelona: Edicions 62, 1985.

162

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

121

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

Xirau reclamava una dimensió espiritual que fos capaç d’engendrar valors, com la justícia, la veritat, el bé i la bellesa.165 Pel que fa a Antoni Rovira i Virgili –que segons Josep Puigsech «havia donat per perdut el cas de Rússia»–, planteja una realitat similar, en el sentit que el progrés material i econòmic contrasta amb els aspectes espirituals i polítics. No en va, Rovira coneixia el «desil·lusionant i personal Retour de la URSS», d’André Gide, aparegut el 1937. En una argumentació que recorda la de Xirau, la consistència material de l’URSS no es correspon amb la pretesa fortalesa espiritual, a la vista de l’existència de llibres prohibits i mecanismes repressius que fan que Moscou no sigui res més que una còpia de la Roma inquisitorial. Rovira i Virgili coincideix essencialment en el diagnòstic que Xirau va fer abans. «Hem vist amb els propis ulls el fet que, a l’URSS, la vida espiritual –tant la intel·lectual com l’artística– va encaminada al servei del règim soviètic i de la causa obrera», amb la qual cosa «les ciències del pensament són les que més pateixen d’una tal situació».166 Amb tot, les posicions crítiques (Xirau, Rovira i Virgili) contrasten amb la que va obtenir Emili Mira i Lopez –una peça clau del Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona i director de l’Institut Psicotècnic de la Generalitat de Catalunya–, que es integrar a la comitiva espanyola que va assistir a la vii Conferència Internacional de Psicotècnia (1931), on va defensar una ponència sobre la professiografia. Segons el professor Helio Carpintero, Mira va escriure l’article «D’un viatge a l’URSS» que no s’ha pogut esbrinar on es va publicar.

«El psiquiatra catalán, de orientación fuertemente de izquierda, encuentra en el mundo soviético la realización paulatina y entusiasta de los ideales de la revolución».167 En darrer terme, el somni de la psicotècnia –la fusió entre vocació i professió– podia trobar un lloc ideal en el sistema productiu soviètic.

Sembla evident que, de la mateixa manera que Rússia presenta dues cares, una d’ortodoxa i espiritual, i una altra de material i atea, el món de la nostra cultura també es va situar davant de la Revolució de 1917 amb una actitud ambivalent. El nostre plantejament, doncs, recorda la posició del professor Sánchez Zapatero, que apunta que els viatgers que van visitar l’URSS en la

165 Xirau, Joaquín. «Notas de Rusia», Obras Completas. ii. Escritos sobre educación y sobre el humanismo hispánico. Barcelona: Anthropos, 1999, p. 381-385.

166 Rovira i Virgili, Antoni. Quinze articles. Viatge a la URSS. Barcelona: Edicions 62, 1985, p.

107-108.

167 Carpintero, Helio. «Emilio Mira y su experiencia de la URSS (1931)», Revista de Historia de la Psicología, vol. 35, núm. 4, 2014, p. 70.

122

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica

dècada dels anys vint i trenta del segle passat es van dividir en dos grans blocs, els que defensaven encomiàsticament la Revolució (Pablo Neruda o Rafael Alberti) i aquells altres que, com Zweig, Manuel Chaves Nogales i Dos Passos, van denunciar el totalitarisme del règim soviètic.168 En atansar-nos als nostres autors, veiem que Joaquim Xirau i Antoni Rovira i Virgili trobaven a faltar un nucli espiritual en el món soviètic, mentre que aquells que professaven un materialisme pregon, com Emili Mira, se sentien còmodes amb la Revolució soviètica, amb l’esperança que els mals momentanis se solucionarien en l’esdevenir històric, gràcies al progrés industrial i social. Avui sabem com va acabar la Unió Soviètica, que durant dècades va viure aïllada d’Occident, després del seu expansionisme russòfil, que va ser durament criticat per intel·lectuals com Sándor Márai, i el que ha succeït en els darrers anys, quan alguns vells estigmes de la tradició russa com l’ultranacionalisme i el paneslavisme han revifat de bell nou.

Molt probablement, Joaquim Xirau i Antoni Rovira i Virgili tampoc es trobarien còmodes amb la Rússia actual perquè la seva reivindicació de l’espiritualisme tenia molt a veure amb l’humanisme que a Europa no només s’ha donat a la part occidental sinó també l’oriental, tal com va es va posar de manifest amb el renaixement rus a cavall dels segles xix i xx. No debades, i com Tolstoi recorda a les seves memòries, l’aprenentatge del llatí formava part de l’educació superior russa, amb la qual cosa la tradició humanista s’estenia per tot el continent. Tampoc podem deixar de banda el gran esforç que els traductors (i aquí cal posar en relleu el paper d’Andreu Nin) i les editorials catalanes (Catalònia, Proa, Biblioteca de la Rosa dels Vents) van fer durant els anys anteriors a la Guerra Civil per posar en mans del públic lector els clàssics de la literatura russa (Turguiènev, Dostovieski, Tolstoi, etc.), un doll de reflexions i referències humanistes que formen part del patrimoni cultural de la humanitat. Amb altres paraules: l’interès per la Revolució soviètica va comportar que, de retruc, es focalitzés l’atenció en la literatura russa, fos clàssica o proletària, espiritual o material.

L’any 1946, Denis de Rougemont va dir que Europa constitueix un procés dialèctic i és molt possible que l’humanisme –un dels trets més genuïns de la història continental– es trobi en ambdós hemisferis, l’oriental i l’occidental d’Europa. Que la cultura europea s’inspiri en aquesta tradició 168 Sánchez Zapatero, Javier. «Utopía y desengaño: análisis comparatista de los libros de viajes a la URSS», Estudios Humanísticos. Filología, 30, 2008, p. 269-284; Sánchez Zapatero, Javier. «Dos visiones de la Unión Soviética: Stefan Zweig y Manuel Chaves Nogales», Acta Literaria, 46, 2013, p. 107-125.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

123

Raquel de la Arada / Ferran Sánchez Margalef / Conrad Vilanou Torrano

dual, darrere de la qual es troben els pilars de la civilització occidental (religió, dret, espiritualitat), no només sembla oportú sinó també necessari. No oblidem –com recorda Orlando Figes– que Vladímir Putin admira Nicolau I, que es va caracteritzar per ser un tsar despòtic que va tancar les fronteres de Rússia i va negar els principis democràtics del liberalisme. En suma, la cultura europea no pot renunciar a aquesta dimensió humanista i espiritual que la història de Rússia ofereix d’una manera clara i nítida, més enllà del sentiment ultranacionalista i paneslavista que projecta la seva ombra sobre Ucraïna, Bielorússia, les repúbliques bàltiques i caucàsiques. Enllà d’aquestes aspiracions per dominar el panorama geopolític continental, tot indica que Rússia –sigui l’ortodoxa o la soviètica, dues cares d’una mateixa moneda– forma part culturalment i pedagògica d’Europa.

124

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 75-124

DOI: 10.2436/20.3009.01.223

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres1 May ’68 and its impact on poor pedagogical discourses Albert Esteruelas Teixidó

albertesteruelas@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Jordi Garcia Farrero

jgarciaf@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: març de 2018 Data d’acceptació: juliol de 2018

RESUM En aquest article analitzem el que la revolta del Maig del 68 implica per als discursos pedagògics. En primer lloc, enunciem alguns dels antecedents de la revolta.

En segon lloc, enumerem i descrivim algunes de les característiques que configuren el pensament pedagògic contraespectacular de la revolta francesa, un fet que sovint ha estat oblidat quan s’analitza aquesta agitació social. Dintre de les pedagogies del Maig francès, podem detectar la importància que adquirí la il·lusió i la capacitat de fer del que era ordinari quelcom extraordinari i que va constituir una experiència que 1 La

recerca que ha donat lloc a aquests resultats ha estat finançada per RecerCaixa.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

125

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

s’endinsa en l’atzar i enalteix la incertesa. Els discursos pedagògics del Maig del 68 es caracteritzen per ser fragmentaris, adoptar la forma no dogmàtica i sovint contradictòria de l’aforisme i del diàleg, i ser una pedagogia democràtica, comunitària i vitalista, disposada a incrementar i optimitzar la vida quotidiana i lluitar contra l’alienació, és a dir, contra l’espectacle. paraules clau: Maig del 68, pedagogies alternatives, pedagogia democràtica, pensament pedagògic.

ABSTRACT In this article we analyse what the revolt of May ’68 means for pedagogical discourses. First of all, we point out some of the incidents prior to the rebellion.

Secondly, we list and describe some of the characteristics that make up the counterspectacular pedagogical thinking of the French revolt, a fact that has often been overlooked when analysing this social upheaval. Inside the pedagogies of the French May, we can detect the importance acquired by the illusion and ability to make the ordinary something extraordinary, becoming an experience that embeds itself in fate and extols uncertainty. The pedagogical discourses of May ’68 are characterised by being fragmentary, adopting the non-dogmatic and often contradictory form of aphorism and dialogue, being a democratic, communitarian, and vitalist pedagogy, willing to increase and optimise daily life, and fighting against alienation, that is, against the spectacle.

Key words: May ’68, Alternative pedagogies, Democratic pedagogy, Pedagogical thinking.

RESUMEN En este artículo analizamos lo que la revuelta de Mayo del 68 implica para los discursos pedagógicos. En primer lugar, enunciamos algunos de los antecedentes de la revuelta. En segundo lugar, enumeramos y describimos algunas de las características que conforman el pensamiento pedagógico contra-espectacular de la revuelta francesa, un hecho que a menudo ha sido olvidado cuando se analiza esta agitación social. Dentro de las pedagogías del Mayo francés, podemos detectar la importancia que adquirió la ilusión y la capacidad de hacer de lo ordinario algo extraordinario y que constituyó una experiencia que se adentra en el azar y ensalza la incertidumbre. Los

126

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

discursos pedagógicos de Mayo del 68 se caracterizan por ser fragmentarios, adoptar la forma no dogmática y a menudo contradictoria del aforismo y del diálogo, y ser una pedagogía democrática, comunitaria y vitalista, dispuesta a incrementar y optimizar la vida cotidiana y luchar contra alienación, es decir, contra el espectáculo.

Palabras clave: Mayo del 68, pedagogías alternativas, pedagogía democrática, pensamiento pedagógico.

1. Introducció El Maig del 68 ha deixat de ser un referent cultural i polític. Transcorreguts ja cinquanta anys dels fets que varen marcar profundament la cultura, la vida i la societat d’Occident, resulta una quimera trobar algú que, sent encara jove, hagi sentit a parlar d’aquest esdeveniment, ni que sigui vagament. I, no obstant això, sembla que, avui, com aleshores, els vint-i-vuit dies del Maig del 682 es presenten, més enllà d’evocacions mitificades, com un fet absolutament contemporani.3 D’una manera o una altra, no hi ha ningú que no hagi assistit a un enterrament –el de la revolta– on el mort no apareix enlloc. La pregunta avui, per tant, continua sent: on és el Maig del 68?

Avisem que no pretenem ni narrar ni historiar els aspectes d’aquest esdeveniment tan sorprenent: s’ha fet a bastament i, per tant, fora redundant.

El nostre interès és centrar-nos a esbossar un retrat de les implicacions i derivacions pedagògiques de la revolta francesa, un fet al qual els pedagogs i pedagogues no han dedicat prou atenció, ni suficient espai. Només cal consultar les propostes que els congressos i seminaris han fet en el passat sobre el tema. Segons que sembla no se solucionarà en aquest cinquantè aniversari.

Aquest «oblit» pedagògic il·lustra una certa miopia teòrica, ja que el Maig

2 Els dies de la revolta poden ser comptabilitzats de diverses maneres. Nosaltres parlem de 28 dies com un fet simbòlic. Considerem l’inici de la revolta la primera manifestació a París i el tancament de la Sorbona el 3 de maig i el final el situem en la manifestació dels partits de dretes als Camps Elisis després del discurs de De Gaulle on demanava suport contra el comunisme totalitari el 30 de maig.

3 No tothom compartia aquesta opinió en la celebració dels vint anys. Així, per exemple, s’ha dit que maig «es, a los veinte años, un fenómeno de muchas interpretaciones, pero de pocas vigencias que no sean iconográficas». I és que una cosa és el reconeixement i una altra el fet. Sáenz Guerrero, Horacio. «Guía sumaria de documentaciones e ideas sobre mayo del 68», Cuenta y Razón, 37 (1988), p. 95-100 (p. 97).

O també, ben poc encertadament: «Piénsese que aquel mes no ha generado ni una obra literaria respetable ni una película de igual calidad. Mejor dicho, no ha generado nada. El psicodrama se acabó en sí mismo», Ibídem, p. 98.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

127

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

del 68 arrela, precisament, en una problemàtica educativa i té unes clares conseqüències per a l’educació.

Oblidat i menystingut, a l’enterrament del Maig del 68 hem assistit molts estudiosos i sovint més d’una vegada. En llibres, en articles o en conferències i seminaris d’alta volada teòrica, és caracteritzat –sovint interessadament– com una convulsió cultural sense derivacions polítiques, al capdavall com un moviment fracassat. I, no obstant això, ens sembla que podríem pensar que ha succeït tot el contrari, que el Maig va ser un èxit, un enorme èxit. Una mostra d’aquest èxit del fracàs, si se’ns permet el joc de paraules, ha estat la interminable llista d’adjectius –no sempre encertats, però sempre insuficients– usats per parlar d’aquest fet tan contemporani i tan controvertit. La revolta francesa fou un «trencament», una «rebel·lió», una «revolució cultural».4 Potser fou, com va indicar Raymond Aron, una «revolució absent» o una senzilla «reacció anticapitalista», potser un «moviment» o una «revolta estudiantil» o «universitària», potser un «maig de revolta» o un «maig revolucionari», un «fet» o un «esdeveniment», una «insurrecció», una «expressió del món jove i universitari» o, fins i tot, una «immensa gresca». L’Humanité, per la seva banda, va parlar d’una «causa justa» dels estudiants.

Definitivament, sembla cert, com ha indicat Montserrat Galceran, que el que va passar no es va poder capturar en una paraula, ja que es tractava d’un procés que havia d’esdevenir-se, obert, dinàmic i canviant.5 És precisament aquest dinamisme una característica definitòria que el dotà d’un poder extraordinari, ja que no va permetre, en el seu temps, ni projectar el que succeiria tot just l’endemà, ni preveure el que passaria l’hora següent. Quelcom màgic s’estava esdevenint.

2. Alguns antecedents de la revolta Resulta evident que un moviment tan important i de tanta transcendència en el curs històric contemporani no pot néixer per generació espontània sinó que ha de ser el resultat de la confluència d’uns discursos culturals, 4 Hem pensat no esmentar qui i on ha adjectivat la revolta del 68 d’una manera o una altra per no omplir de citacions el text, ja que, en certa manera, no aporten arguments essencials que s’hagin de rebatre. Tampoc podem parlar de les influències més significatives en el moviment, per no consumir l’espai al pensament pedagògic.

5 Galceran Huguet, Montserrat. «El Mayo del 68 francés y su repercusión en España», Dossiers Feministes, 12 (2008), p. 77-98 (p. 82).

128

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

socials, filosòfics i polítics. Efectivament, el Maig francès fou la síntesi de la coincidència de fets molt heterogenis, començant per l’avantguarda artística i els moviments estudiantils i continuant pels protagonismes individuals i els activismes col·lectius socials o culturals. Com ha escrit Fernández Buey molt encertadament: «Lo interesante es que en ese ámbito llegaran a aproximarse y a coincidir figuras tan distintas como el hippy radicalmente pacifista, los panteras negras defensores de la violencia en favor del poder negro en EE.UU y dirigentes estudiantiles que, como Mario Savio, el principal organizador de la protesta en Berkeley, eran al mismo tiempo los mejores estudiantes del stablishment universitario».6 Certament, el Maig del 68 va saber fer un consens en la diferència, un fet que ha permès construir una narració contemporània.

No podem, però, desenvolupar més concretament aquestes influències, ja que ens esgotaria un espai que necessitem per parlar dels discursos pedagògics.

Tanmateix, és absolutament indefugible destacar el paper que tingueren en els fets de maig tres conflictes estretament relacionats amb l’educació.

El primer fou la resistència –mai la cultura no ha estat un factor d’oposició tan determinant com aleshores– contra la forma autoritària de gestionar la universitat pública, un fet que ja havia generat la revolta de Berkeley. Aquesta resistència incloïa el conegut mandarinat, una forma de gestió tecnocràtica (que potser avui dia ens semblaria poc autoritària i poc tecnocràtica).

Certament, la crítica, eminentment pedagògica, al·ludia a dues de les característiques bàsiques del pensament pedagògic lligat al Maig del 68 i que el mandarinat liquidava: d’una banda, la conversa i, de l’altra, la participació estudiantil en la gestió de l’ensenyament. El segon conflicte concernia els anacrònics continguts de les matèries dels estudis universitaris que, tal com ha destacat Fernández Buey,7 estaven dirigits a una formació autoritària en la societat de consum. És evident que és un fet que no dista en excés del moment educatiu i universitari que nosaltres vivim. Ras i curt: hem depassat, de molt, la submissió dels continguts universitaris al món de l’empresa.

El tercer conflicte, més que conegut, és la problemàtica entre generacions sempre present, però aleshores fou més evident, ja que la societat era netament patriarcal; la família era més aviat autoritària i la vida estava centrada en el món dels «gustos, las costumbres, los gestos, la vestimenta, las expectativas

6 Fernández Buey, Francisco. «Entre Mayo del 68 y la guerra del Vietnam», 2018, https://www.upf. edu/materials/polietica/_pdf/mayo68.pdf. L’article no està paginat.

7 Ibídem.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

129

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

y las necesidades de los mayores».8 Avui, és cert que aquesta situació s’ha transformat en neuròtica: mentre enaltim els valors vitals de la joventut, la condemnem a l’atur i a la precarietat.

3. Vers les pedagogies del Maig del 68 No ha de sorprendre ningú si diem que el Maig del 68 és un moviment quasi arraconat que, fins i tot, ha estat usat per culpabilitzar i denigrar els seus admiradors. Les causes d’aquestes valoracions –sovint fetes per ideologies interessades– són, lògicament, múltiples. Resulta curiós i sorprenent que, tant entre els defensors com entre els estudiosos en general, no es recalqui que l’odi desfermat sobre la revolta estudiantil fou causat, i ho és, per la seva indefectible actualitat i per l’encert, perquè que hagin passat cinquanta anys és pura anècdota: el Maig és i serà un fet contemporani. Al capdavall, la part dolenta atribuïda a la revolta és precisament la que es va voler evitar i no es va poder evitar. Aquesta ha estat la interpretació d’alguns autors, expressada en els termes següents: «¿y si la eclosión de este individualismo sin individualidad y este hedonismo sin placer no fuese el resultado del Mayo del 68, sino precisamente de su fracaso y de su reflujo?»9 Mentre que alguns personatges emblemàtics de la revolució, encapçalats per Daniel Cohn-Bendit, han lluitat i mostrat la voluntat d’oblidar els fets amb obres com La revolución y nosotros, que la quisimos tanto; altres, com Antoni Negri, són partidaris de rescatar les formes polítiques que es popularitzaren aleshores.

Montserrat Galcerán explicà, molt clarament, el procés que hem seguit amb el fenomen del Maig del 68.10 Abans dels vuitanta, la revolta estava, d’alguna manera, tant present en l’ambient que era habitual pensar en la possibilitat que es repetís, però, a partir dels anys vuitanta (curiosament, o no, l’any «oficial» del triomf de les tesis neoliberals), es comença a interpretar en clau cultural i a valorar com un fracàs polític. És cert que aquest revisionisme comença amb l’èxit dels nous filòsofs francesos –Bernard Henry-Levy, André 8 Ibídem.

9 Carrasco, Nemrod. «Seamos realistas: lo que aún queda de Mayo del 68», Astrolabio: Revista Internacional de Filosofia, 8 (2009), p. 33-48 (p. 47).

10 Galceran Huguet, Montserrat. Op. cit., p. 79.

130

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

Gluksmann, Alain Finkielkraut– que posen de moda la interpretació segons la qual l’èxit del Maig hauria conduït al totalitarisme, una idea que planteja una possibilitat però que ningú ha explicat com s’hauria pogut dur a terme.

El fet que quedin pocs partidaris o que es multipliquin els detractors no pot fer desaparèixer la gran quantitat de derivacions teòriques que, aportades aleshores, és necessari recuperar. Ens atreviríem a dir que, d’alguna manera, la por a la «pedagogia del Maig» és la por a la veracitat de la crítica social –i educativa– que generà. El fantasma de la possibilitat de la seva repetició no ha d’allunyar-nos de la necessitat de valorar-ne les aportacions. Podria ser que la revolta francesa contingués el germen de la solució a alguns dels mals de la societat actual, solució segurament incompatible amb els interessos de les oligarquies que, ahir com avui, odien la democràcia.

Sigui com sigui, la pedagogia del Maig, colorada de l’underground, un xic contracultural –adjectiu que li ha reportat molts malentesos i crítiques– subsisteix encara immune al positivisme i al mercantilisme i a l’ombra de la minoria. Cal destacar que les crítiques abocades a la forma d’entendre el món, la vida i l’educació que implicà sovint són un impediment per endinsar-nos en el pensament pedagògic, ja que ens arrosseguen al terreny dels atacs personals i vagues, i també mandrosos.

Una certa pedagogia, ara que està tan rebaixada per la política com ho va estar aleshores, ha sabut guardar en un raconet de la història les propostes implícites de la revolta, perquè fou un moviment, es vulgui o no, que concerneix estrictament el pensament pedagògic. El terme «pedagògic» ha de passar a formar part de la inesgotable quantitat d’adjectius que han servit per qualificar el Maig francès, signe inequívoc tant de la riquesa de la revolta com del seu èxit. Certament, l’educació va ser un dels elements més importants del paisatge del Maig. L’augment vertiginós de l’escolarització universitària –la taxa es triplicà a principis dels anys seixanta– juntament amb l’impuls dels estudis arran de la difusió del marxisme, provocà l’aparició d’una capa d’intel·lectuals molt important. Com ha indicat Hobbsbawn,11 si al final de la Segona Guerra els estudiants eren uns 100.000, en els anys seixanta la xifra havia superat els 200.000 i, transcorreguts uns pocs anys, es triplicà. La democratització de la universitat (el terme «massificació» és, normalment, tendenciós), tan criticada en l’actualitat, fou la responsable d’un procés d’ebullició no només intel·lectual, sinó també vital. Mai la universitat no ha aparegut tan clarament

11 Hobsbawm,

Eric. Historia del siglo xx. Buenos Aires: Crítica, 1998, p. 303.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

131

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

vinculada a una transformació cultural, política i social com aleshores.12 En aquest sentit, estaríem temptats de plantejar la hipòtesi segons la qual la «reforma» dels estudis universitaris ha estat un dels objectius polítics prioritaris per tal de fer-la, no més eficient, sinó més innòcua. I podríem pensar que l’objectiu s’ha aconseguit.

Un cop feta una primera presentació, seguidament intentarem caracteritzar de forma convenient les conseqüències pedagògiques que es derivaren dels fets que, abans i després de la revolta, canviaren el món. Sent conscients de la dificultat d’aconseguir-ho en un únic article, intentarem, en les pàgines següents, exposar alguns dels trets més significatius de la «pedagogia o pedagogies del Maig».13 Cal assenyalar que, contràriament al que podríem pensar, aquestes pedagogies avancen el que alguns sociòlegs –concretament Ulrich Beck– anomenen segona modernitat i representen una resposta a la crisi de la modernitat que, en alguns casos, s’apropen a les tesis de Jürgen Habermas i, en certa manera, al pragmatisme nord-americà.

3.1. La pedagogia construeix l’extraordinari a partir del que és ordinari Resulta difícil negar que el Maig del 68 va ser un fet extraordinari, un esdeveniment que, per una part, era conseqüència de la derrota de la modernitat i, per l’altra, iniciava el reciclatge de les seves ruïnes. Si amb Auschwitz s’inaugurà la pèrdua dels relats moderns, amb la revolta francesa –mentre s’enduria la crítica del relat mercantilista– es va accelerar la caiguda de les narracions d’arrel marxista. La postmodernitat augmentava el seu cabal de ruïnes, foscors i tristeses.

En aquest context –un fet que sovint passa desapercebut– la revolta francesa fou capaç de posar en marxa la imaginació de les multituds i fer-les somiar. El reciclatge de la modernitat estava en marxa. No és estrany, doncs, que personatges tan poc sospitosos com Claude Mauriac quedaren fascinats pels fets: «Lo que era fabuloso, en Mayo, era la magia, era la atmosfera, el 12 Ben mirat, hem de fer un aclariment: si hem parlat de democratització i no de massificació no és per una qüestió ideològica sinó estrictament històrica. En primer lloc, perquè un dels elements que incentivaren la revolta fou la comprovació de la poca presència de les classes obreres a la universitat i, en segon lloc, perquè s’anà més enllà de la simple demanda de la igualtat d’accés als estudis superiors.

13 Clarament el Maig s’ha d’interpretar com una crida d’atenció per una reestructuració del capitalisme que, de passada, direm que fa invisible el paper de l’estat –que respon als interessos dels poderosos mentre naturalitza el seu rol de prestació de serveis i d’igualtat d’oportunitats.

132

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

aire. Aquéllos que no lo han conocido no lo pueden comprender, y siempre les faltará haber vivido esta experiencia». La màgia es va obrir camí entre la multitud i la vida quotidiana deixant que el que era ordinari es transformés en extraordinari. Diríem, seguint Giorgio Agamben,14 que l’agitació francesa va ser una experiència que va aconseguir que els homes es configuressin com a infància i perduressin com infants. Foren temps d’intensitat i, en certa forma, l’esdeveniment del «Maig del 68» ens constituí com a «[...] el mystérion que cada hombre instaura por el hecho de tener una infància».15 Entre moltes altres pretensions, el Maig fou un intent de convertir la vida ordinària en experiència extraordinària. La vida del benestar apareixia com una manera de viure pobre, per dues raons bàsicament: perquè no estava centrada en el present i per la sospita –que naixia aleshores– sobre la relació que aquest benestar tenia amb la despolitització de la ciutadania, conseqüència de l’estratègia de l’estat, tant o més que de l’acceptació de la forma de vida capitalista, com veurem més endavant.

Per això a les parets de la Sorbona es podia llegir «Visca el present», abans o després d’haver llegit: «L’art ha mort. Alliberem la nostra vida quotidiana».

Aquesta vinculació amb l’art, especialment amb aquell que pretenia transformar l’academicisme, des del dadà a l’art pobre (arte povera), defensava que la idea passés sempre al davant de l’autor o que la vida avancés la pura informació o el contingut curricular. Aquests fets es materialitzarien en el manifest del moviment de l’art pobre de 1969 per part de Germano Celant, quan considerava l’artista com un «productor de magia y maravillosos hechos y hazañas».16 El Maig inaugurà l’era de qualsevol i de ningú, de l’individu anònim, de la democràcia en la vida quotidiana.

Com molts altres aspectes, entre la desesperança i el possibilisme dels temps posteriors, una de les seves principals aportacions ha quedat relegada a l’oblit, si és que alguna vegada ha vist la llum. Es tracta de l’afirmació de JeanPaul Sartre segons la qual el Maig del 68 va realitzar el miracle d’expandir el camp del possible.17 Ni més ni menys.

14 Agamben, Giorgio. «Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia», Agamben, Giorgio. Infancia e Historia. Destrucción de la experiencia y origen de la Historia. Argentina: Adriana Hidalgo Editora SA, 2007, 5-92 (p. 70).

15 Ibídem p. 71.

16 Heredia, Mariana. «Manifiesto. Germano Celant, Milán, 1969», Arte contemporáneo. Arte Póvera, editat per Mariana Heredia. Argentina: Universidad de Belgrano, s/d, p. 10-15.

17 En una entrevista que Jean-Paul Sartre realitzà a Cohn-Bendit afirmà: «Hay algo que ha surgido de ustedes que asombra, que trastorna, que reniega de todo lo que ha hecho de nuestra sociedad lo que ella es.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

133

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

3.2. La pedagogia constitueix l’experiència La revolta francesa estigué plena de la màgia que li proporcionà ser un fet inesperat que provocà una modificació del context i una transformació de les persones. El Maig del 68 fou un esdeveniment que va suposar una experiència i que bàsicament es configurà com una experiència educativa. Els discursos derivats dels fets de maig es fan realitat en una pedagogia abocada a transformar. Ben mirat, sempre s’ha pensat la revolta francesa en termes de transformació social, política o cultural, però poques vegades s’incideix que els fets de maig canviaren les persones. No oblidem que la contestació juvenil s’inicià en la societat –concretament en el que avui anomenem societat civil– la qual cosa amplificà la seva potencialitat transformadora i democràtica. El 68 marcà, clarament, el camí que la reconstrucció europea hauria de seguir en virtut de construir un món amb més vida.

Així, doncs, la nova pedagogia eixida del Maig mostra que la instrucció, aïllada de la poesia i de la vida, aïllada de la persona, perd tot el sentit, tal com havia indicat Agamben: «lo que vuelve hoy insoportable [...] la existencia cotidiana [...] es esa incapacidad de traducirse en experiencia».18 D’aquesta manera, no hi ha dubte que l’afirmació que els discursos pedagògics del Maig se centraran a desenvolupar una proposta basada en l’experiència suposa que es proclama una forma pedagògica no dogmàtica. En aquests impulsos podríem llegir la influència del teatre pobre, ja que el seu creador, Jerzy Grotowski, havia reclamat aquest fet com «una vía negativa, no una colección de técnicas, sino la destrucción de obstáculos».19 Aquesta idea basada en la via negativa plana sobre el sentit del Maig: «Los estudiantes no tienen, sin duda, una visión precisa y detallada de la Sociedad que quieren [...] pero saben perfectamente lo que no quieren».20 En definitiva, sembla evident que l’educació és una lluita contra els excessos de seguretat i contra aquest dogmatisme que actua com un mecanisme que no ens deixa veure més enllà Se trata de lo que yo llamaría la expansión del campo de lo posible. No renuncien a eso». Sartre, Jean-Paul; Cohn-Bendit, Daniel. «La imaginación al poder. Diálogo entre Jean-Paul Sartre y Daniel Cohn-Bendit», La imaginación al poder. París Mayo 1968. Ed. Mario Pellegrini. Barcelona: Argonauta, 1978 [1a ed. Buenos Aires: Insurrexit, 1968], 39-54 (p. 54).

18 Agamben, Giorfio. Op. cit., p. 8-9.

19 Grotowski, Jerzy. «Hacia un teatro pobre», Hacia un teatro pobre. Madrid: Siglo Veintiuno Editores, 1992, p. 9-20 (p. 11).

20 Marcuse, Herbert. «Declaraciones», La imaginación al poder. París Mayo 1968. Ed. Mario Pellegrini. Barcelona: Argonauta, 1978 [1a ed. Buenos Aires: Insurrexit, 1968], p. 55-62 (p. 58).

134

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

del que ja veiem. L’experiència és, sens dubte, primordialment antidogmàtica, ja que és sortir d’un mateix i, en aquest sentit, una «conversación con los otros y de los otros entre sí».21 3.3. La pedagogia camina en l’atzar i en la incertesa El Maig del 68 representà un esdeveniment en què, tot i que no es pot dir que fora fruit de la casualitat, l’atzar desenvolupà un paper fonamental. Es feu present la forma material de la incertesa d’un món que se n’havia anat en orris amb la Segona Guerra Mundial. En aquest sentit, mostrà el camí cap a una forma pedagògica característica de la revolta; en lloc de centrar-se en la necessitat de preveure el que succeiria a continuació, s’instaurà, precisament, la necessitat de no saber el que passaria després. D’alguna manera, es trencà la línia clàssica del temps. Molts autors han destacat que ningú es va proposar que passés el que va passar i que la gent, sense proposar-s’ho, «la va fer bona».22 El Maig del 68 no fou «una experiència calculable» i, per això, fou un succés amb autoritat i amb valor que encara avui recordem.23 Pensem que aquesta és una de les principals aportacions de la revolta als discursos pedagògics.

En l’educació, els efectes no controlats poden ser els més substancialment transcendents. No podem oblidar que l’educació també és un procés espontani que sorgeix de la relació entre persones, però cal tenir present que la reducció de la formació a la programació sempre és un procés vinculat a interessos, ja siguin empresarials o polítics, que no té ni finalitat ni utilitat emancipadora.

Potser aquesta ha estat la raó per la qual s’ha criticat l’«espontaneisme» de la revolta francesa. No ha d’estranyar que a Censier un subjecte anònim li fes palesa aquesta certesa: «És necessari explorar sistemàticament l’atzar».

Els discursos pedagògics del Maig del 68 van reunir dos elements que són difícils de trobar en les propostes actuals i que van resultar –i resulten– molestos i perillosos socialment: en primer lloc, la potència transformadora que comprenien i, en segon lloc, la seva implicació democràtica i igualitària.

Curiosament, trobem ambdós factors reunits en un fet que fou acusat –amb 21 Skliar, Carlos. «Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación», Revista Educación y Pedagogía, 41 (2005), p. 9-22 (p. 19).

22 Ibañez, Tomás. «Deseo de Mayo», Baynac, Jaques. Mayo del 68: La revolución de la revolución.

Madrid: Acuarela Libros, 2016, p. 13-28 (p. 18).

23 Efectivament, com va deixar escrit Giorgio Agamben (op. cit., p. 14-15) «una experiencia convertida en calculable y cierta pierde inmediatamente su autoridad».

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

135

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

tota la raó– de no presentar un «full de ruta», característica que algun autor ha vinculat precisament al seu èxit: «fue gracias a eso [ausencia de mapas precisos de navegación] por lo que avanzó hacia donde avanzó».24 Certament, el Maig, com l’educació, ha de ser «Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescriptiva de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su resultado».25 La Sorbona ho va declarar: «Un pensament que s’estanca és un pensament que es podreix.» Reivindicar l’espontaneïtat en el procés de la formació no significa fer desaparèixer completament els objectius, els continguts o la metodologia, sinó eliminar la idea de projecte –entès com un model prefixat– el resultat del qual es coneix per endavant i molt sovint implica totalitarisme i doctrinarisme.

Pensar que el Maig francès no caminava envers un objectiu és absurd; pensar que en tenia un de prefixat és una errada. És obvi que la revolta parisenca tenia unes pretensions. La primera, i més clara, fou demostrar que «El dret a viure no es pidola. Es pren». Pel que fa a la qüestió universitària, els estudiants varen mostrar que sabien «exactament» el que demanaven,26 malgrat que no coneixien si era tot el que havien de demanar o només una part.

La manca de sintonia de la revolta amb el marxisme-leninisme, posada de manifest pels situacionistes, respon a la superació de la posició ideològica segons la qual són els líders els que, amb la seva consciència «crítica i transformadora», desalienada, han de conduir el poble al seu alliberament.

Els objectius són, al capdavall, els d’una oligarquia que emancipa. No és d’estranyar que Cohn-Bendit recollís la necessitat d’abandonar la teoria de «la vanguardia dirigente» per una altra teoria «más simple y más honrada» de la «minoria activa», «que desempeña el papel de un fermento permanente, impulsando a la acción sin pretender la dirección».27 La suposada manca d’objectius serveix per destacar una opció per una educació més participativa i més democràtica. D’aquesta manera, «[el movimiento estudiantil] sin hacer promesas y, por el contrario, descartando toda afirmación prematura, opone y mantiene una potencia de rechazo, 24 Ibañez,

Tomás. Op. cit., p. 18.

Bondia, Jorge. Op. cit., p. 21.

26 Marcuse, Herbert. Op. cit. p. 58.

27 Sartre, Joean-Paul; Cohn-Bendit, Daniel. Op. cit., p. 47. Així, continua dient: «En determinadas situaciones objetivas –con la ayuda de una minoría activa– la espontaneidad retoma su lugar en el movimiento social. Es ella la que promueve el avance, y no las órdenes de un grupo dirigente».

25 Larrosa

136

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

creemos nosotros, de abrir un porvenir».28 Una posició que és força reconeguda en moltes propostes pedagògiques actuals, però que resten lluny de la pràctica política, fins i tot, de la més alternativa, que continua movent-se, encara, en aquesta teoria de l’avanguarda i del lideratge carismàtic i salvador.

Una de les veritats –pedagògiques i polítiques– que evidencià el Maig francès fou que no calen tants líders ni tants pastors i, probablement, que no necessitem cap líder ni cap pastor, que la gent és capaç de viure la seva vida, que no ens calen oligarquies. Veiem-ne un exemple: «Luego, cuando remonté a lo alto del bulevard, vi que los estudiantes comenzaban a desmontar el pavimento. [...] Pero nadie había dado la orden de levantar barricadas. […] El jefe de policía declaró que la operación estaba dirigida por “especialistas de la guerrilla”. […] Para él era preciso que hubiera un cerebro, un plan. El viernes, los estudiantes probaron lo contrario».29 La lliçó del Maig és molt important.

La gent no sempre és capaç d’arribar a un consens, però més sovint del que estem disposats a admetre és capaç de fer i posar-se d’acord. Els líders es poden comprar, però la multitud, no.

La revolta francesa representa l’encarnació de la refutació de «la teoria de l’avantguarda revolucionària» entesa com la força dirigent d’un moviment popular.30 Efectivament, i tal com acabem de transcriure, ningú va donar ordres d’aixecar les barricades. Realment sembla que no estem disposats a entendre la possibilitat d’una acció comunitària que no sigui purament instrumental. Com hem vist, el cap de la policia, Grimaud, declarava que l’operació estava «dirigida per especialistes de la guerrilla»: «Pero el gobierno no puede llegar a imaginar que 15.000 a 20.000 jóvenes pueden, en una semana, aprender a realizar manifestaciones, aprender a defenderse y a organizarse. Para él, era preciso que hubiera un cerebro, un plan. El viernes [10 de maig], los estudiantes probaron lo contrario».31 En educació passa el mateix. El paradigma tecnològic no sembla interessat a deixar que l’educació, senzillament, es produeixi.

Acabem d’afirmar que la revolta es va fer tenint present algunes pretensions: «Queremos que la revolución que comienza liquide no sólo la sociedad

28 Marcuse,

Herbert. Op. cit., p. 58.

Cohn-Bendit, Daniel. «Nuestra comuna del 10 de Mayo», La imaginación al poder. París Mayo 1968. Ed. Mario Pellegrini. Barcelona: Argonauta, 1978 [1a ed. Buenos Aires: Insurrexit, 1968], p. 23-27 (p. 26).

30 Sartre, Jean-Paul; Cohn-Bendit, Daniel. Op. Cit., p. 46.

31 Cohn-Bendit, Daniel. Op. cit., p. 26.

29

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

137

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

capitalista sino también la sociedad industrial. La sociedad de consumo morirá de muerte violenta. La sociedad de la alienación desaparecerá de la historia.

Estamos inventando un mundo nuevo original. La imaginación al poder».32 Hem de recordar que un dels principis de la pedagogia que destil·là la rabiosa agitació és precisament tenir cura de no usurpar la paraula ni totalitzar-la.

Ningú té dret a parlar pels altres. L’objectiu és contestar el poder, no prendre’l; abolir-lo, no conquerir-lo. Precisament el Maig del 68 és l’estat de la crítica permanent, és l’actitud crítica davant totes les estructures del poder; és la substitució del poder pel no-poder. Si no fa propostes, és perquè no vol cap regeneració, cap reforma de l’existent; la reforma, la regeneració, en tot cas, és la pura abolició. La proposta és fer un salt en la línia de la història. La proposta també és fer fora, apartar, tots els que formen part del problema. Aquesta serà, sens dubte, una solució.

Tal com vam aprendre a partir de l’agitació mundial dels anys seixanta, el subjecte revolucionari no sempre preexisteix a la revolució sinó que es constitueix en el seu procés. Dit d’una altra manera, l’acte institueix la consciència. Així, el discurs pedagògic implica que l’alumnat es constitueix en l’acte d’educació mateix i es fa necessari, com a conseqüència d’això, desconstruir aquells comportaments escolaritzats, els que s’han edificat en altres experiències formatives mercantilitzades («No m’alliberis. Jo me n’encarrego», escrigué algú en una paret). En aquest sentit, Gilles Lipovetski feu una interpretació que podria ser encertada, però que nosaltres pensem que és totalment errònia. Quan l’autor de L’era del buit situà els efectes del 68 en l’apertura a l’individualisme democràtic i el present ininterromput de la revolució-moda, va obrir un espai interessant de reflexió que recollí Jacques Rancière a L’odi a la democràcia, mostrant clarament la incorrecció d’aquesta idea.

Afirmar que els discursos pedagògics connotats en la revolta es definiren per la incertesa i per l’atzar és acceptar el caràcter nòmada de la pedagogia que s’inaugura, i que és una característica absolutament contemporània. La revolta de Maig, més que qualsevol altra, implicà acceptar que la vida es troba en el camí. Resulta ara indefugible portar a col·lació els artistes pobres-nòmades, com Giussepe Penone i Mario Merz, que foren representants –i antecedents– evidents d’aquests discursos artístics i pedagògics. Efectivament, Penone, amb la seva obra «Ripetere il bosco» (repetir el bosc), i Merz, amb la que 32 Fernández

138

Buey, Francisco. Op. cit.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

esdevingué una forma clàssica –la de l’iglú–, representaren aquest nomadisme, aquest estar sempre en el camí; Merz i Penone alhora que afirmaven el buit vital de la societat de l’espectacle, del pensament tècnic, afirmaven el que és, com l’iglú, efímer i transitori, primitiu, però també, contemporani.

3.4. La pedagogia es fragmenta en l’aforisme Si Guy Débord va analitzar i criticar la societat de l’espectacle, els discursos pedagògics del Maig també han de ser analitzats tenint en compte aquesta crítica. En aquest sentit, un dels fets que més han marcat la revolta ha estat la substitució de la televisió per les parets i els murs de París. Contra l’espectacle i el mercantilisme, el fragment. La utopia perseguida serà fer que un aforisme valgui més que mil imatges, sobretot quan la imatge és la imatge de l’espectacle.

Tot i que podem considerar l’aforisme com un mètode de l’art pobre,33 la importància que adquirí en la revolta francesa fou molt important i es pot copsar tenint present que s’han catalogat més de 400 grafits i cinc-cents pòsters.34 El llenguatge fragmentari i concentrat de la màxima sintonitzava perfectament amb una concepció vital de resistència. L’èxit fou immediat, com podem deduir en comprovar que resulta difícil trobar una persona que no conegui alguns dels aforismes del Maig.

El lligam de la revolta amb el vitalisme i el món de la vida, amb el que és quotidià i amb l’art, queda demostrat quan constatem que els autors més representats a les parets són els poetes surrealistes (Bretón, Artaud, Peret, Tzara) a més de Marx i Bakunin.35 No ha de resultar estrany que, sumida la vida en una cultura de resistència –ja sigui en la guerra del Vietnam, el mercantilisme o els discursos científics i tècnics–, Mario Merz dediqués

33 Sobre la pedagogía de l’art pobre es pot consultar: Esteruelas Teixidó, Albert; Laudo Castillo, Xavier. «La pedagogia “povera”: una pedagogia del reciclatge», Temps d’Educació, 48 (2015), p. 13-28; Esteruelas, Albert; Laudo, Xavier. «Del “arte povera” a la pedagogía póvera: el arte de trasmudar lo efímero en intensidad», Historia y Memoria de la Educación, 5 (2017), p. 191-216; Esteruelas Teixidó, Albert; Laudo Castillo, Xavier. «Del arte a la pedagogía póvera: una alteración pedagógica de lo efímero», Padrós, Núria; Collelldemont, Eulàlia; Soler, Joan (Ed.). Actas del xviii Coloquio de Historia de la Educación: Arte, Literatura y Educación. Vol. 1. Vic: Universitat de Vic-UCC, SEDHE, p. 325-333.

34 Hi ha moltes publicacions sobre els grafits entre les quals esmentem: Pellegrini, Mario. «Las paredes hablan», La imaginación al poder. París Mayo 1968. Ed. Mario Pellegrini. Barcelona: Argonauta, 1978 [1a ed. Buenos Aires: Insurrexit, 1968], p. 73-91; Besançon, Julien. Les murs ont la parole: journal mural mai 1968: Sorbonne, Odéon, Nanterre Etc. París: Tchou, 1968.

35 Pellegrini, Mario. Op. cit., p. 75.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

139

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

la primera obra de la sèrie Iglú a Võ Nguyên Giáp. En l’anomenat «Iglú de Giáp», en honor precisament a aquest general del Vietcong, Merz envoltarà l’iglú amb una de les belles màximes escrita amb lletres de neó: «Si l’enemic es concentra, perd terreny; si es dispersa, perd força».

Malgrat que Merz era un artista conegut, cal dir que la creació dels aforismes respongué quasi sempre a l’anonimat; en moltes ocasions perquè eren obra d’un col·lectiu, però sovint per una qüestió de principis. L’obra està per sobre de l’artista, la comunitat està per sobre del líder, l’educació està per sobre de l’educador. Per això, les experiències autogestionàries i comunitàries del Maig del 68 no obliden el subjecte com a membre actiu de la comunitat.

El pensament aforístic permetia explorar, fragmentàriament, totes les possibilitats de la vida, tot renunciant a l’enumeració de veritats com a forma pedagògica primordial per tal d’obrir-se a les diverses interpretacions.

L’aforisme no és l’enumeració d’una veritat, sinó la constatació d’una possibilitat. La nova pedagogia del Maig del 68, agermanada amb l’art pobre (arte povera) i el dadà, no pot centrar-se en l’afirmació de la veritat. L’aforisme, atès que pot adquirir significats ambigus o antagònics, permet i estimula una hermenèutica que facilita el diàleg. Les diverses interpretacions dels fets fan de la conversa una finalitat en si mateixa, i no solament un mitjà pedagògic i tècnic. L’aforisme encaixa perfectament amb la pedagogia de les frases fetes, de les màximes i dels proverbis.

Els aforismes del Maig representen una resistència als artificis. Són una forma popular, proletària i pobre, una manera no alienada d’entendre i expressar el món. També, com ha indicat Xavier Bordils, els cartells elaborats en aquells temps, amb una clara influència del cartellisme polonès –el teatre pobre de Grotowski també és polonès–, amb un o dos colors «desembocaban en una estética nueva, sin artificios, directamente comprensible por todos, sin necesidad de intérpretes».36 La cultura, la societat, la pedagogia s’empobreixen, es proletaritzen, és a dir, s’allunyen de la mercantilització.

Recordem que l’artista del moviment de l’art pobre Michelangelo Pistoletto, a l’obra «L’home ensinistrat», suggeria que el titular de diari ens instaura un lema de vida: som un titular periodístic. Avui podem afirmar que una frase feta, un aforisme o una màxima impregna la doxa en el discurs pedagògic de l’espectacle. Giorgio Agamben afirmava que, desapareguda l’experiència, les màximes i els proverbis –que eren les formes en què l’experiència era 36 Bordils

140

Ramon, Xavier. Op. cit., p. 139.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

construïda com a autoritat– han desaparegut com a sentències de l’experiència i han estat substituïdes com a viaranys de certeses.37 L’aforisme ens obliga a endinsar-nos en el sentit del llenguatge prefabricat, com el dels refranys, per tal de poder pensar d’una altra manera. Certament, serà la forma d’expressar la creativitat, la màgia i la imaginació desbordant d’un moviment que intenta trastornar la forma de comunicar el que es pensa.

D’alguna manera, el pensament aforístic respondrà a la consigna del periòdic L’Enragé quan considera que «podrá servir de mecha para un cóctel Molotov».38 De vegades, el caràcter fragmentari de l’aforisme és, efectivament, un còctel Molotov llençat contra la veritat, contra el sistema, contra la modernitat, no pas pels fets que narra sinó precisament per les moltes interpretacions que permet fer. La màxima és una forma que el pensament adopta en el llenguatge, és el tret de sortida per a la conversa educativa.

3.5. La pedagogia es desenvolupa en el diàleg Com hem vist, el discurs pedagògic aforístic s’inscriu directament en la voluntat de sistematitzar la conversa. L’aforisme, com el diàleg, és un mitjà de realització pedagògica pobre, com demanen els discursos pedagògics que es desenvolupen lluny de les oficialitats. En un món que començava a girar-se de cap per avall, les relacions socials i, en conseqüència, l’ensenyament no podia restar al marge. Si els conflictes que precediren l’esclat del Maig del 68 tenien molt a veure amb el funcionament autoritari de la societat, de la família i de l’ensenyament, resulta evident que calia transformar aquestes institucions dotant-los d’un sentit més democràtic, cosa que, no cal dir-ho, només es pot dur a terme a través del diàleg.39 La conversa «sobre els altres» serà un dels aspectes en què els estudiants centraran la crítica; s’accentuarà el valor educatiu del procés de parlar i escoltar, per això s’afirmarà que «Les parets tenen orelles. Les vostres orelles tenen parets». El grafit esdevindrà el símbol de la força de la paraula, que substituirà la presa del poder. El Maig francès fou una institucionalització de la conversa.

37 Agamben,

Giorgio. Op. cit., p. 10.

Laurent. Mai 1968. La révolte en images. París: Hors Collection, 2007, p. 85.

39 Servan–Schreiber, Jean-Jacques. El despertar de Francia. Santiago: Zig–zag, 1968, p. 15-16.

Nosaltres citem a partir de Fabregat Peredo, Mario. «Mayo del 68: Una experiencia urbana», Contextos, 28 (2012), p. 57-68 (p. 61).

38 Chollet,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

141

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

Altrament, cal afegir-hi que el diàleg és una de les raons principals per la qual no es podia disposar d’un programa tancat, social, polític o pedagògic, ja que havia de resultar necessàriament paralitzant. Daniel Cohn-Bendit ho expressà així: «la única oportunidad del movimiento es justamente ese desorden que permite a las gentes hablar libremente».40 Influïts per les avantguardes artístiques, pel teatre pobre i per la necessitat de lligar vida i art, l’acció educativa es produí a cavall entre la perfomance artística i la conversa educadora, en una acció semblant al que avui podríem anomenar «classe oberta». Tanmateix, el diàleg adquireix la forma de ser espontani, obert i, de forma notable, públic, en el sentit literal, és a dir, com una forma d’expressió lliure del llenguatge i del pensament. És en aquest context que Emma Cohen afirmava, a propòsit d’una intervenció educativa al carrer: «De regreso al Odeón pergeño nuevos juegos destinados a lanzar a toda la Ciudadanía Andante en brazos de la Discusión Autónoma».41 És ben sabut que aquests tipus d’experiències les constatà a La llibreta francesa. La cita és llarga, però paga la pena transcriure-la íntegra: «21 de mayo, martes.- Los del “Théâtre dans la Rue” formamos en el Odeón 4 equipos de 12 que parten hacia puntos opuestos de la ciudad. En place du Trocadéro, alrededor de un amplio círculo de tiza, a modo de señuelo, lanzamos preguntas actuales. Se nos pela la garganta mientras los curiosos se acercan. Al principio nuestras preguntas van al aire: los pocos que leen sobre el asfalto, dentro del círculo, “ici, on joue au jeu des questions”, se quedan nota [sic]. Detrás mío alguien susurra “tontería mayúscula”. A punto yo de ceder al desaliento, uno contesta a algo sobre De Gaulle, del otro lado, la ciudadana que ya le rebate, para tener más cerca al hombre, pisa sin querer el círculo, entra, contesta un 3º, otro más..., se forma una burbuja parlante, permanezco en ella por si decrece la parlanchina prima y el resto provoca sucesivos focos parejos. Hasta armarla.

Bulle vida. Tras dos horas de intenso esfuerzo bulle vida ansiosa de más entendimiento en Trocadéro. Dejamos la plaza con tropecientos viandantes discutiendo. “Théâtre dans la Rue” logró este Trocadéro, este nuevo y fugaz paraíso de discusión autónoma».42 Aquesta forma de fer marca el mètode pedagògic. Cal deixar que la gent s’expressi. Inicialment es produirà confusió. La gent es preguntarà: «I ara què?», i és en aquest moment quan podrà començar l’estructuració, i no 40 Sartre,

Jean-Paul; Cohn-Bendit, Daniel. Op. cit., p. 48.

Emma. «La libreta francesa. Mayo del 68», Dossiers Feministes, 12 (2008), p. 11-29 (p. 24).

42 Ibídem, p. 24.

41 Cohen,

142

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

abans: «Primero hay que hablar, reflexionar, buscar fórmulas nuevas. Las encontraremos. Pero no hoy».43 A més d’aquestes accions de conversa dinàmica i improvisada, s’endegaren les anomenades «operacions plaça pública ORTF» (Office de RadiodiffusionTélévision Française)», que eren unes reunions en què els vaguistes i els periodistes responien les preguntes del públic.

Cal recordar que els discursos educatius estaven molt influïts per la crítica social de l’art pobre, pel teatre pobre de Jerzy Grotowski i The Living Theatre, de Judith Malina i Julian Beck (molt presents el mes de Maig del 1968 als carrers), així com per la vitalitat del surrealisme i, en la mesura que als murs parisencs podíem llegir que «Tot és dadà», per l’esperit crític del dadaisme.

Els revoltats entenien que existia una estreta relació entre la revolució i l’art,44 un fet que constataren en aforismes com: «Les úniques escultures que conec són les barricades» o «La pintura avui es fa amb maons». Aquest impuls del diàleg com a forma habitual de democràcia també es plasmarà en la discussió artística. Així, trobarem artistes, periodistes, estudiants i crítics debatent en teatres sobre el paper que l’art ha de tenir en la societat.45 3.6. Vers una pedagogia de la vida quotidiana No podem negar que la revolta es produí en un moment de bonança econòmica, com molts s’han apressat a destacar. Certament, després de l’ocupació alemanya i dels penosos anys de la postguerra europea, França coneixia temps de serenor. Ara bé, no es pot acceptar que l’agitació estigués directament relacionada amb el benestar: aquest és un dels arguments poc

43 La cita és llarga, però indefugible: «Ante la repentina libertad de palabra en París, se hace preciso que en primer término la gente se exprese. Dicen cosas confusas, vagas, a menudo sin interés, porque se las han dicho cien veces, pero eso les permite, después de haber dicho todo eso, de plantearse la siguiente pregunta: “¿Y ahora?” Eso es lo más importante, y lo que la mayor parte de los estudiantes se preguntan: “¿Y ahora?” Sólo después podrá hablarse de programa o de estructuración. Si nos planteáramos desde el comienzo el tema: “¿Que harán con los exámenes?” significaría asfixiar las posibilidades, sabotear el movimiento, interrumpir la dinámica. Los exámenes tendrán lugar y nosotros presentaremos propuestas, pero que nos den tiempo. Primero hay que hablar, reflexionar, buscar fórmulas nuevas. Las encontraremos. Pero no hoy». Sartre, Jean-Paul; Cohn-Bendit, Daniel. Op. cit, p. 49.

44 Badenes Salazar, Patricia. «Affiches y pintadas: La “verdadera” revolución del mayo francés del 68», Dossiers Feministes, 12 (2008), p. 121-136 (p. 135).

45 Bordils Ramon, Xavier. «La estética y el diseño en Mayo de 1968... Y de todo aquello ¿qué queda?», Dossiers Feministes, 12 (2008), p. 137-140 (p. 129).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

143

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

defensables d’aquells i aquelles que voldrien enterrar el Maig del 68 (De Gaulle es referí a la «revolta dels fills de papà»). Precisament, la revolta insistia en la vindicació d’una vida millor alhora que es mostrava ferotge amb un món que, cada vegada més, erigia l’economia com el nou ídol al qual s’havia de sotmetre absolutament tot, inclosa la vida quotidiana. Aquest fet, destacat menys del que és necessari –estranyament– era formulat de manera explícita quan, referint-se a la universitat i a la societat en general, Marcuse afirmava que «la prosperidad y la cohesión tienen por fundamento la incentivación de la explotación, la competencia brutal y una moral hipócrita».46 Al capdavall, podem comprovar que es confonia el benestar amb els diners, tal vegada com passa avui. Però el cert és que, superada la guerra, les formes de vida a Europa seguien en ruïnes. L’economia prenia el lloc de la cultura i es transformava en una nova religió. I és en aquest context d’escombraries on emergirà un dels elements més interessants: la reivindicació «d’erigir una vida sobre la vida». Resulta que la vida quotidiana no responia al benestar sinó tot el contrari, responia a la misèria. Així, s’interpretava que la «forma-mercancía ha dejado la vida sin contenido».47 Efectivament, la pretensió radicava a iniciar una vida nova, a construir «un mundo donde la competencia, la lucha de los individuos unos contra otros, el engaño, la crueldad y la masacre ya no tengan razón de ser».48 I no cal dir que aquestes idees continuen formant part de les nostres aspiracions.

Aquesta crítica al suposat benestar que oblidava el món de l’esperit, si es pot dir així, assestava un cop de mort a la narració de progrés moderna –com ja havien fet els anarquistes del nou-cents– en reconèixer que en l’aspecte moral el progrés distava d’haver-se produït. El Maig del 68 desmuntarà la manipulació segons la qual es tracta d’una revolta del benestar i deixarà ben clar que és el benestar de la classe dominant, el dels adults, un benestar a la seva mida i, al capdavall, un simple benestar material: «Los estudiantes no se rebelan contra una Sociedad pobre y mal organizada, sinó contra una Sociedad bastante rica, bastante bien organizada en el lujo y en el despilfarro, mientras que el 25% de la población del país vive en los ghettos, en medio 46 Marcuse,

Herbert. Op. cit., p. 57.

Vasilei; Seisdedos, El Rojo; Dillinguer. «De la utopia filosofal del crimen», Anònim (Ed). Panfletos y escritos de La Internacional Situacionista. Madrid: Editorial Fundamentos, 1976, p. 5-13 (p. 8).

48 Marcuse, Herbert. Op. cit., p. 57.

47 Soulinake,

144

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

de la pobreza».49 És, en aquest sentit que podem parlar d’un cop mortal a la modernitat, a aquella modernitat totalitària de l’univers concentracionari que construí el gulag i Dachau. El Maig del 68 enderroca la narració econòmica, l’ídol de l’economia, el relat que l’antiga modernitat edificà per no ensorrar-se.

Aquest és un dels poders del Maig i «Eso explica por qué en parte los sucesos de 1968 hayan despertado tan fuertemente el sentimiento utópico y casi mítico que reaccionaba “contra la miseria de la vida cotidiana”». 50 Per això, tots els discursos pedagògics possibles, des del 68 fins avui, han de representar una resistència a acceptar que l’economia ens marqui com hem de viure la vida.

Cal seguir l’aforisme que deia: «No canviem d’ocupadors, canviem l’ocupació de la vida». Dit això, es pot afirmar que un dels poders de la revolució és el de desemmascarar els interessos econòmics dels qui sortirien perjudicats amb el triomf del Maig. Però els participants de la revolta estaven més interessats en la vida que en la crítica econòmica o, fins i tot, social.51 En poques paraules: primer Rimbaud, després Marx; primer canviar la vida, després transformar la societat.

El Maig institueix la crítica radical sobre la vida quotidiana, és a dir, sobre el consumisme, sobre la creació de les necessitats artificials i sobre l’administració burocràtica de la vida que vivim.52 I és en aquest sentit que podem dir, parafrasejant el conegut tango, que cinquanta anys no són res.

Sembla que res no ha passat. El cert és que aquesta crítica radical és tan necessària avui com ahir, o més. El Maig inaugura una pedagogia que, cada vegada més, se centra en una denúncia del mercantilisme social i pedagògic.

No podem deixar de cridar l’atenció, ara i aquí, sobre els efectes que aquest rebuig del mercantilisme va tenir sobre la societat europea i que s’ha traduït en l’impuls de certes concepcions educatives teòriques. La instrumentalitat pura del pensament mercantilista va fer pensar en la necessitat de fugir de propostes adreçades a la consecució d’objectius. La pedagogia, com la vida, també és un esdevenir.

49 Ibídem,

p. 60.

50 Mammarella,

Giuseppe. Historia de Europa Contemporánea (1945-1990). Barcelona: Ariel, 1996, p. 280. Nosaltres citem a partir de Fabregat Peredo, Mario. Op. cit., p. 59.

51 Aquesta insistència en la vida va provocar que la nit de les barricades (el 10 de maig) els manifestants es plantegessin portar orquestres a les barricades si la policia es retirava. Cohn-Bendit, Daniel. Op. cit., p. 28.

52 Carrasco, Nemrod. Op. cit., nota 33.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

145

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

El pensament respecte del Maig pot quedar resumit en la cita següent, tan llarga com significativa: «Sobrevivir es “renunciar todos los días a la vida”, padecer una existencia reducida a los imperios económicos. La acción de la economía sobre el mundo lo ha transformado en el mundo de la economía: el mal económico está por todas partes, el trabajador es más pobre cuanta más riqueza produce […]».53 La pedagogia pateix un procés semblant: resulta més pobre com més s’enriqueix i esdevé més rica com més s’empobreix.

El terreny per a aquesta crítica al mercantilisme l’havia preparat Guy Debord un any abans quan ens explicava que la condició objectiva necessària de la rebel·lió calia buscar-la en la construcció del nou model de control social (burocràtic-capitalista) que estava impregnant tant la vida pública com la privada. El Maig del 68, diríem, reuneix en el seu plantejament una part essencial de l’aportació de Michel Foucault. D’una banda, es preveu la mort del subjecte en l’espectacle i, de l’altra, l’administració de la vida, és a dir, la biopolítica com a part de l’administració de la mercaderia.

La crítica mercantilista, per una banda, i la reacció a la burocratització de la vida, per una altra, apareixen com una rebel·lió essencialment política, com veurem en l’apartat següent: caldrà fugir, per tant, del lloc comú que s’ha generat en considerar el Maig com una revolució cultural.

3.7. Vers una pedagogia democràtica La revolta francesa ha estat un intent molt important de construir una vida millor per a tothom. Aquesta opció per a una educació i una vida més integral s’havia fet palesa en els murs parisencs en forma d’aforisme: «D’un home poden fer un policia, un maó, un paracaigudista. I no podrien fer un home?» El Maig del 68, però, va canviar la tendència. Va intentar canviar la tendència, hauríem de dir. Perquè tots els esforços contemporanis a la revolta i els posteriors s’han dedicat a silenciar aquest aspecte tan contrari a la generació de riquesa material.54 El plantejament de la revolta va ser més o menys el següent: atès que tant els polítics com els sindicats («Els sindicats són bordells», llegirem a París) frenen la revolució, cal apartar-se de les seves formes d’acció. Mentre partits i sindicats 53 Soulinake,

Vasilei; Seisdedos, El Rojo; Dillinguer. Op. cit., p. 8. propostes de Jacques Rancière representen una magnífica interpretació d’aquest problema i són una mostra sensacional de la productivitat intel·lectual del Maig.

54 Les

146

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

pensaven i actuaven en termes clàssics de presa de poder, el moviment francès el que pretén és simplement –o no tan simplement– contestar l’arbitrarietat del poder: els partits i els sindicats, com és relativament fàcil de comprovar, no van entendre res.55 Precisament una de les aportacions fou mostrar que, sense cap mena de coordinació sindical i en un temps rècord d’una setmana, França quedà absolutament paralitzada.56 La setmana rabiosa deu als partits el fet que comencés una politització de la ciutadania en termes absolutament nous. Com ha suggerit Nemrod Carrasco, el Maig fou un intent «de politització fora dels partits polítics i de l’estat».57 Mostrà clarament el que ara sabem i que ja hem apuntat abans: que l’estat i els partits són despolititzadors atès que són experts en la satisfacció de les «necessitats de la ciutadania». Curiosament, el Maig identifica un aspecte de què habitualment no es parla: la vida que no vivim, la capitalitza l’estat i és alhora el lloc d’on pren la seva força.58 Ben mirat, la reacció contra la vida-mercaderia implica necessàriament la lluita contra les institucions que ens «venen» les solucions, és a dir, contra la política mercantilitzada. Per aquesta raó, es posa en dubte el concepte de necessitat, el paper de l’especialització i la tasca de l’expert,59 però també, i de forma transcendental, el rol desenvolupat per l’estat. Aquesta situació ha arribat a afirmar que el 68 liquida un món, el dels sindicats i partits, i, especialment, els de classe, i que s’obre un buit que «[...] hasta el momento no ha logrado crear instituciones estables que articulen una alternativa global al sistema».60 És per això que pensar sobre el Maig és pensar sobre el present.61 55 Bordils

Ramon, Xavier. Op. cit., p. 139.

«Cronología de la semana rabiosa», La imaginación al poder. París Mayo 1968. Ed. Mario Pellegrini. Barcelona: Argonauta, 1978 [1a ed. Buenos Aires: Insurrexit, 1968], p. 11-21 (p. 21).

57 Ho exposava Nemrod Carrasco (Carrasco, Nemrod. Op. cit., p. 36): «Estaba claro que el pronunciamiento estudiantil constituía en cierta forma una traición a la revolución, ya que rompía las características fundamentales de una politización ligada a la lucha de clases: 1) La función del partido dirigente quedaba cuestionada; 2) La conciencia individual se encontraba desligada de la conciencia de clase; 3) El medio en el que debía desplegarse la conciencia política estaba despojado de toda forma organizativa».

58 «En los modernos sistemas de explotación, los poseedores del capital no sólo poseen trabajo acumulado, sino también vida acumulada y congelada que por un lado nos roban y por otro nos venden por nuestro trabajo. La supervivencia es la imagen de la vida que nos vende el capital». Soulinake, Vasilei; Seisdedos, El Rojo; Dillinguer. Op. cit., p. 8.

59 Com podem llegir al pamflet sense signar «Los malos días se acabarán» (p. 90), «La especialización y lo seudo-serio se encuentran justo entre las primeras defensas que la organización del viejo mundo ocupa en el espíritu de cada uno de nosotros».

60 Galceran Huguet, Montserrat. Op. cit., p. 83.

61 Ibañez, Tomás. Op. cit., p. 22.

56 Anònim.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

147

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

La politització que pregona la revolta es troba fora de la lluita de classes –exactament com succeeix avui–, una bona manera d’assegurar-se l’enemistat del pensament polític de dretes, però també el d’esquerres i orgànic, ja que eren moments en què la cultura estava en mans del pensament marxista. Aquesta politització, com s’ha dit, revifarà el Maig del 68, adoptant noves formes que «hicieron de determinadas esferas de la vida social (los procesos políticos, la producción cultural, las tensiones étnicas) el centro de su intervención. A la lucha tradicional por la democracia y la justicia social, se unió la aparición de nuevos agentes políticos (feministas, homosexuales, ecológicos, minorías étnicas, etc.) cuyo papel era atender la pluralidad radical de la vida social.

Se podría decir que el impulso hacia estas nuevas formas de politización emergió en un momento político preciso: justo cuando el 68 había agotado su potencial político».62 A més a més, cal no oblidar l’ànsia mostrada aleshores per les formes democràtiques participatives així com per la sempre espinosa concepció de la justícia social.

Entre una de les formes importants de politització cal comptar, no tant l’autogestió –considerada per alguns com un mite del Maig del 68–63 com la participació en els temes públics, en la comunitat mateixa i la fugida de l’individualisme. Podríem dir que ara educar serà sobretot polititzar, és a dir, treure el subjecte de les mans de l’estat i entregar-lo a la comunitat. No és estrany que justament fos prop del 68 quan Louis Althusser desenvolupà les seves idees sobre l’escola com un aparell ideològic de l’estat o quan Bowles i Gintis aportaren la «Teoria de la correspondència». Són els anys de Baudelot i Establet i la «Teoria de la doble xarxa», de Bourdieu i Passeron i la «Teoria de la reproducció».

4. Epíleg. Contra la pedagogia de l’espectacle Per acabar aquest petit article sobre la revolta francesa, resulta indispensable referir-nos a un dels elements més transcendents i que encara resulten importants en l’actualitat, és a dir, l’agitació rabiosa es va produir més enllà de la moda, més enllà d’aquells elements que, imposats per una 62 Carrasco,

Nemrod. Op. cit., p. 40.

Santiago Muiño, Emilio. «Los situacionistas y Mayo del 68», p. 67, Teorías Revolucionarias e Historia Social. Organitzat pel taller d’educació popular Rompe el Círculo. [https: //enfantsperdidos.files. wordpress.com/2014/05/los-situacionistas-y-mayo-del-68.pdf ] 63

148

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres

minoria, pretenien que fos vàlida per a tothom. El Maig va resistir a la moda revolucionària, a la moda del Maig, a la moda del mercantilisme, a la nova religió de l’economia, que els nostres temps no han pogut resistir. També va saber aïllar-se de l’espectacle del marxisme-leninisme i del maoisme, en uns moments en què eren moda –i més que moda–, gràcies a les aportacions de la crítica de la internacional situacionista, del teatre pobre, de l’art pobre, de dadà. Però també cal consignar que va saber fugir de la figura del lideratge carismàtic, un fet que en els nostres temps també ha configurat una nova religió i que, per tant, ha esdevingut part de la veritat postmoderna i postliberal que inunda tant la política de la dreta com de l’esquerra.

La societat del benestar va ser el resultat de l’espectacle, l’alienació dels adults per part de l’economia i el predomini de la mercaderia. L’espectacle no solament havia colonitzat la societat, sinó que també havia colonitzat els subjectes. Avui també ha colonitzat els congressos científics. Aquesta nova subjectivació es va produir –i encara es produeix– per un procés de mercantilització d’aquells aspectes que havien restat exteriors al mercat, un procés que està culminant en els nostres temps, amb un èxit sense precedent.

En aquest sentit, no hi ha dubte que la vida, tal com succeeix avui dia, demanava una descolonització interior (Servan-Schreiber).64 Avui els mitjans de comunicació de massa, i encara molt especialment la televisió, aquest Gran Germà que tothom té a l’interior de casa i de la pròpia ment, ens diu constantment que som lliures, concretament lliures per consumir. I, amb aquesta crítica a l’espectacle, es va fer visible l’ascens d’un nou subjecte del capital, un individu passiu i despolititzat, un individu espectador, un individu que consumeix la seva vida consumint. L’home consumidor és el resultat de l’home productor. És, doncs, aquesta organització i aquesta vida la que el situacionisme va tenir la pretensió de criticar.

Al llarg d’aquest article, hem intentat destacar les escasses recerques en l’àmbit pedagògic en relació amb el moment històric del Maig del 68, un fet que cobra una inusitada rellevància, ja que aquest estudi pot aportar una informació gens menyspreable per pensar la pedagogia dels nostres temps actuals. Les pretensions de la joventut del 68 presenten encara una potència pedagògica de molta transcendència, de la qual tot seguit volem destacar alguns elements.

64 Servan–Schreiber, Jean-Jacques. Op. cit. Nosaltres citem a partir de Fabregat Peredo, Mario.

Op. cit., p. 62.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

149

Albert Esteruelas Teixidó / Jordi Garcia Farrero

El primer és la participació de l’art i la cultura en general en la configuració d’una pedagogia que avui dia està colonitzada per la psicologia i la sociologia, molt mediatitzades ambdues per la política neoliberal. Després, cal destacar el fet que, amb el Maig del 68, es va inaugurar una pedagogia (o pedagogies) que arrela en les ruïnes de la Segona Guerra Mundial i que es caracteritza, bàsicament, pel seu vitalisme. Més que centrar-se en la política o la societat, enteses en termes clàssics, gira la seva mirada cap a la vida quotidiana. En tercer lloc, la revolta francesa va mostrar la potència transformadora d’una educació que es desenvolupava lluny d’interessos mercantils i polítics. I, en darrer terme, el Maig del 68 ens indica que hauríem de recuperar una educació que sigui capaç de generar experiències en la vida quotidiana i, d’aquesta manera, poder realitzar el miracle d’expandir el camp del possible.

Resulta, per tant, indispensable abordar una formació que, lluny de liquiditats eixorques, treballi directament contra el dogmatisme i la naturalització del món i que, fugint de paradigmes tècnics i tecnològics, sàpiga reconèixer la importància que té l’atzar en la formació humana. Les pedagogies del Maig treballen en la incertesa de la vida, però no en aquella que ha estat construïda pel mercantilisme. No és la inseguretat generada artificialment per un sistema polític sense imaginació, sinó que és la vida en el seu transcórrer, que no es pot preveure completament.

Sigui com vulgui, és evident que, de la lliçó del Maig, també vam aprendre a relativitzar les necessitats del lideratge i a destacar la importància de la societat civil per edificar una vida millor. No calen líders ni fulls de ruta per educar; el que sí que és necessari és la conversa i el diàleg, l’optimització de la democràcia. El Maig del 68 va inaugurar, per tant, una nova manera de mirar, descolonitzada, desalienada, una forma de mirar que fuig de l’espectacle. En fi: vivim en una persecució del succedani. Cinquanta anys després.

150

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 125-150

DOI: 10.2436/20.3009.01.224

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

La universitat i els viatges (que potser cal fer)1 University and trips (that perhaps ought to be made) Francisco Esteban

franciscoesteban@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)

Jordi Planella

jplanella@uoc.edu Universitat Oberta de Catalunya (Espanya) Data de recepció de l’original: març de 2018 Data d’acceptació: juliol de 2018

RESUM En el present article oferim una perspectiva d’alguns dels elements que configuren les formes simbòliques de trànsit en els dispositius universitaris. Més enllà d’una perspectiva pragmatista i economicista de les funcions i el sentit de la universitat, apostem per oferir altres mirades al sentit d’aquesta institució. Des de posicions com l’educació liberal, mostrem com l’educació moral del subjecte universitari esdevé un element clau i central en aquests viatges formatius.

1 Aquest text és el resultat de la revisió de diversos apartats de la tesi doctoral del Dr. Francisco Esteban Bara, presentada l’any 2016 i que porta per títol La educación universitaria hoy: una crítica comunitarista.

La tesi doctoral completa es pot trobar al dipòsit digital de la Universitat de Barcelona (UB): <http://hdl. handle.net/2445/98703>.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

151

Francisco Esteban / Jordi Planella

Paraules clau: Universitat, Trànsits acadèmics, Educació liberal, Viatges formatius.

ABSTRACT In the present article we offer a perspective of some of the elements that make up the symbolic forms of travel at university. Beyond a pragmatic and economic perspective of the functions and the meaning of University, we decide to offer other views of the meaning of this institution. From positions such as Liberal Education we show how the moral education of university subjects becomes a key, central element in these educational trips.

Key words: University, Academic travel, Liberal Education, Educational trips.

RESUMEN En el presente artículo ofrecemos una perspectiva de algunos elementos que configuran las formas simbólicas de tránsito en los dispositivos universitarios. Más allá de una perspectiva pragmatista y economicista de las funciones y el sentido de la universidad, apostamos por ofrecer otras miradas al sentido de esta institución. Desde posiciones como la educación liberal mostramos cómo la educación moral del sujeto universitario se convierte en un elemento clave en estos viajes formativos.

Palabras clave: Universidad, Tránsitos académicos, Educación liberal, Viajes formativos.

1. Introducció El professor Clark Kerr, que fou president de la Universitat de Califòrnia –que té un dels sistemes universitaris més reconeguts del món–, va tractar la idea d’universitat d’una manera força il·lustrativa. A la primera frase del prefaci del seu famós i influent llibre The uses of the University, afirma: «Universities in America are at a hinge of history: while connected with their past, they are swinging in another direction».2 Per poc que es llegeixi aquest enunciat amb 2 «Les

152

universitats dels Estats Units d’Amèrica són com una frontissa de la història: mentre estan conEducació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

atenció, és fàcil adonar-se de dues qüestions rellevants. La primera és que es tracta d’una afirmació que, encara que es troba contextualitzada en la realitat nord-americana dels anys seixanta del segle passat, el seu significat s’estén a la gran majoria de realitats i d’èpoques, tal com es pot llegir en qualsevol text d’història de les universitats. La segona, i potser la més significativa, és que confirma una lògica presumpció: que el modus vivendi de la universitat, i especialment de l’educació universitària, està caracteritzat per la tibantor, per la tensió que hi ha entre un suposat passat i un nou rumb o camí. Ara bé, quina és aquesta altra direcció que actua com a força contrària o contrapunt del passat?, de quin passat parlem?, i no menys important: quin és el veritable o el correcte funcionament de la frontissa que uneix els dos extrems i de la qual ens parla el professor Kerr? Val la pena aturar-se en aquestes tres qüestions per separat.

Hi ha una manera de concebre l’educació universitària que, com s’ha assenyalat, neda en una direcció diferent a la del passat; una direcció que, per dir-ho d’una altra manera, apunta cap al futur. En aquesta concepció es reuneixen missatges variats que combreguen amb la idea segons la qual l’educació universitària és, principalment, una qüestió d’adaptació al medi present i a l’esdevenidor. Això suposa tenir a l’abast una educació universitària que estigui disposada a atendre tot el que se li pugui reclamar des de l’exterior –o, almenys, una gran part. L’educació universitària ha de ser quelcom semblant a un reflex de la realitat en què es troba, de tal manera que el que està succeint fora d’ella es vegi plasmat en el seu interior. Des d’aquest punt de vista, una educació universitària no adaptada és una educació obsoleta i, per tant, inútil. Tal com afirma Michael Oakeshott, l’educació universitària rep un missatge clar i contundent: «Allà fora als carrers s’està gestant alguna cosa nova que acabarà amb els sil·logismes i les fórmules de les escoles: s’adaptin o s’apartin del camí».3 La qüestió no és nova. Reconeguts estudiosos de la història de la universitat apunten que les primeres universitats eren comunitats de persones que tenien la principal pretensió de ser útils i valuoses i, per tant, de formar part d’una agrupació que fos profitosa per a la comunitat en la qual es trobaven.4 Vist nectades amb el seu passat, naveguen en una altra direcció» [traducció dels autors]. Kerr, Clark. Te Uses of the University. Cambridge: Harvard University Press, 1963, p. 1.

3 Oakeshott, Michael. La voz del aprendizaje liberal. Buenos Aires: Katz Editores, 2009, p. 154.

4 Cobban, Alan. B. The Medieval Universities: Their development and Organization. London: Barnes & Noble, 1975.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

153

Francisco Esteban / Jordi Planella

així, es pot entendre que les primeres universitats es dediquessin a l’estudi del Dret, de la Medicina i de la Teologia, i que els professors i estudiants que conformaven aquestes facultats majors no s’embarquessin en qualsevol assumpte menor sinó en aquells que en cada època reclamaven algun tipus de solució; és a dir, ordenar i legislar el pati social (Dret), millorar la qualitat de vida (Medicina) i afrontar el sempre preocupant assumpte del transcendent (Teologia). Per això mateix, s’entén que, durant el segle xviii, físics, matemàtics i filòsofs de la importància de Leibniz, Newton, Spinoza i Pascal visquessin al marge de la universitat, perquè la consideraven una institució inservible per a la comunitat, una institució que estava embrancada en assumptes socialment poc rellevants, en discussions estèrils.

La idea que l’adaptació o la disposició ha de ser el principal leitmotiv de l’educació universitària no només es va anar mantenint al llarg dels anys sinó que va adquirir una força considerable al final de la Gran Guerra, i no ha fet més que engrossir-se durant els darrers anys, fins arribar a consolidar-se.

Els documents oficials que donen forma a l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES) fan referència directa o indirecta a aquesta adaptació.

La universitat, per la seva banda, no ha fet cas omís a aquesta manera de pensar; s’ha aliat amb ella i ha començat a treballar en aquesta direcció.

Investigacions com les realitzades pel prestigiós Institute for Educational Planning de la UNESCO així ho reflecteixen.5 Més de 150 universitats de tot el món manifestaven, ja en els anys 70 del segle xx, que tenien més d’una quinzena d’activitats prioritàries per complir: reorganitzar els plans d’estudis de tota la vida i muntar-ne de nous; dissenyar cursos d’extensió universitària; preparar material docent, bàsicament utilitzant les noves tecnologies de la informació i la comunicació; treballar colze a colze amb el govern de torn; atendre les demandes formatives que reclama la indústria i no desentendre’s, educativament parlant, de la comunitat local respectiva serien algunes de les esmentades prioritats. Tot indica que el nombre d’activitats creixerà a mesura que passin els anys. El mateix Kerr parla en el seu llibre de la «Multiversity», amb referència a aquesta nova universitat que multiplica i diversifica les seves tasques educatives en pro de l’adaptació als nous temps. Es pot dir que l’educació universitària s’ha implicat d’una manera considerable en el profit i la utilitat social que se li suposa que ha de garantir,6 i que roman atenta 5 Onushkin, Victor G. Planning the development of universities. Vol. ii. Analysis of the Questionnaire.

París: UNESCO, 1973.

6 Bok, Derek. Higher Learning. Cambridge: Harvard University Press, 1986.

154

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

als canvis de professions que comporta el context contemporani neoliberal.7 També es pot afirmar, com a conseqüència del que acabem de dir, que el seu quefer s’ha modificat considerablement i es dirigeix vers la utilitat i l’adaptació. És així que la pedagogia universitària, cada vegada més, s’adapta a aquells estudiants que combinen estudis amb feina i, consegüentment, s’està tornant activa i participativa,8 o es desenvolupa en entorns virtuals.9 L’EEES ve a ser la substitució d’un model educatiu centrat en disciplines, per un model centrat en l’estudiant.10 Tal com apunten algunes investigacions, i en relació amb els dos últims aspectes esmentats, aquests tipus d’actuacions i metodologies no només serveixen per adaptar-se a l’actual realitat sinó que semblen potenciar el desenvolupament cognitiu, competencial i intel·lectual.11 Ara bé, l’educació universitària també es deu a un passat. Quan es parla de passat es fa referència a alguna cosa que ja ha succeït, sí, però amb una important consideració afegida: alhora és quelcom que té sentit que segueixi passant. En la qüestió de l’educació universitària, el seu passat, que també és el seu present i el seu futur, es pot veure clarament reflectit en els lemes que engalanen els escuts de no poques institucions universitàries, en paraules com veritat, saviesa, llibertat, persona, comunitat, etc.

Hi ha qui considera que l’educació universitària no és una formació que serveixi principalment per a un propòsit o fi determinat, o per produir un resultat concret, sinó fonamentalment per donar forma i vida a una activitat humana de caire especial. L’educació universitària, en aquest cas, és tan útil com l’educació predisposada de la qual ja s’ha parlat, però en un sentit diferent; concretament, en tot el que es relaciona amb l’orientació. La societat i la comunitat, en les seves múltiples dimensions, necessiten una guia, alguna cosa o algú que vagi mostrant els camins que s’han de seguir, i advertint sobre aquells altres que és millor no transitar. I encara que no és l’única, la institució universitària, com a comunitat de cercadors del coneixement –en el sentit més

7 Olssen, Michael; Peters, Michael. A. «Neoliberalism, Higher Education and the Knowledge economy: from the free market to knowledge capitalisme», Journal of Education Policy, 20/3, 2005, p. 313-345.

8 Fry, Heater; Ketteridge, Steve; Marshall, Stephanie. A Handbook of teaching and learning in Higher Education Enhancing academic practice. New York: Routledge, 2009.

9 Farrell, Glen. M. (Ed.). The development of Virtual Education: A Global Perspective. Vancouver: The Commonwealth of Learning, 1999.

10 Karseth, B. «Curriculum restructuring in higher education after the Bologna Process: A new pedagogic regime», Revista Española de Educación Comparada, 12/1, 2006, p. 255-284.

11 Cookson, Peter. «Implications of Internet Technologies for Higher Education: North American Perspectives», Open Learning, 15/1, 2010, p. 71-80.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

155

Francisco Esteban / Jordi Planella

ampli i profund del terme– és una de les principals institucions socials que pot i ha d’emprendre aquesta tasca social i comunitària. Des d’aquest punt de vista, la comunitat diu a la universitat: «allà fora als carrers tot és un caos; si us plau, ajudeu-me a distingir entre el bo i el dolent»,12 sentència que en l’àmbit educatiu es podria traduir com: «allà fora als carrers tot és un caos; si us plau, proveïu-me de ciutadans i professionals que sàpiguen distingir entre el bo i el dolent, i que actuïn de manera conseqüent».

Vist així, l’educació universitària ve a ser l’aventura de la comprensió i de l’autocomprensió, quelcom inseparable de l’adquisició d’una cultura i de la participació activa en ella. La cultura és un conjunt de continguts acabats o de conclusions tancades sobre la vida humana; un paquet de qüestions que es posa davant d’aquells que s’estan formant, però és més que tot això. Cultura és el que s’aprèn entre tot el que es pot aprendre. Per aquesta raó, l’aprenentatge no és adquirir informació, allò que Nietzsche anomenava «cultura de filisteus», o expandir la ment sense un rumb fixat, sinó que consisteix a identificar invitacions en particular, en sentir-se interpel·lat per aventures i reptes que condueixen a la comprensió d’un mateix i del lloc en el qual un es troba situat.

Aquesta manera de pensar en l’educació universitària també ve de lluny.

La història de la universitat demostra la importància i rellevància que tenia la Facultat d’Arts Liberals en què s’impartien el trívium i el quadrívium, una facultat que acollia la major part de professors i estudiants de les primeres institucions universitàries.13 Aquella facultat pretenia alliberar la persona, transportar-la des de l’esclavitud que comporta la ignorància cap a la llibertat que garanteix el coneixement. Aquest periple ocasiona la transmissió i adquisició de continguts, i sobretot provoca la formació de caràcters sustentats en qüestions de tanta rellevància com són la reflexió, la sobrietat i la valentia.14 També demostra per què àrees de coneixement tan importants per a l’època, com eren l’arquitectura, l’agricultura, la veterinària, la pedagogia i la tecnologia militar, entre moltes altres, no formaven part del projecte educatiu de les primeres universitats. Les àrees merament tècniques i de caràcter eminentment aplicat no semblaven tenir lloc a la corporació de professors i estudiants que buscaven alliberar-se a través del coneixement. L’educació 12 Oakeshott,

Michael. La voz del aprendizaje liberal. Buenos Aires: Katz Editores, 2009, p. 154.

Clark, Kevin; Scott, Ravi. Liberal Arts Tradition. A Philosophy of Christian Classical Education.

Camp Hill: Classical Academic Press, 2013.

14 Pérez-Díaz,Vicente. «Elogio de la Universidad Liberal», 1996. Recuperat de <http://www.asp-research.com/pdf/asp13a.pdf> [Consulta: 14 febrer 2018].

13

156

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

universitària així entesa ens recorda al que succeïa a l’escola pitagòrica, on la ciència, en aquest cas les matemàtiques i la música, es conreaven com a mitjà per aconseguir un fi ulterior, la pràctica d’un determinat tipus de vida anomenada «vida contemplativa» (bios theoretikós). Una cosa semblant pot dir-se de l’Acadèmia de Plató, que pretenia formar homes nous capaços de renovar l’Estat; del Liceu Aristotèlic, els membres del qual van intentar reorganitzar el saber de l’època en un tot coherent i sistemàtic; i del Museu i la Biblioteca d’Alexandria, que van reunir professors i estudiants que van conservar l’esperit contemplatiu grec. El mateix Arquímedes de Siracusa considerava la seva activitat de matemàtic com un entreteniment marginal en comparació amb la seva tasca filosòfica, i Galè afirmava que per ser un metge competent abans s’havia de ser un excel·lent filòsof.

Qui més qui menys, d’una manera o d’una altra, concep l’educació universitària com una qüestió d’orientació personal, com una educació integral o com un procés formatiu, i que aquestes qüestions més personals, humanístiques i culturals no poden ser deixades de banda. Els «estatuts», o els «mission statements», de la gran majoria d’institucions universitàries reflecteixen que això és part de la missió de la universitat contemporània, i segurament un gran nombre de gestors, professors i estudiants universitaris valorarien la importància de tots aquests aspectes.

L’educació universitària que persegueix l’adaptació i la que pretén l’orientació o el desenvolupament personal i humanístic són dos caps que estan irremeiablement units i han de mantenir un cert estat de tensió entre ells. L’òptim desenvolupament de l’educació universitària comporta que cap dels dos extrems estiri amb més força que l’altre, ja que això aniria en contra de la rigidesa que manté viva aquesta educació i en malversaria la pròpia naturalesa. Tots dos caps són necessaris, i aparentment no haurien d’entrar en conflicte. No obstant això, al nostre entendre, l’educació universitària dels darrers anys s’ha destensat: la força amb la qual es tiba des dels dos extrems no és la mateixa, el pes que es dona a les dues maneres de concebre l’educació universitària és molt desigual.

La idea segons la qual l’educació universitària ha de ser una qüestió d’adaptació a les exigències i demandes de la realitat d’avui s’ha engrossit, i la que presenta una educació orientadora ha entrat en un procés d’aprimament.

La maquinària que s’ha organitzat per disposar d’una educació universitària que s’acomodi a la realitat social, econòmica i professional és d’unes dimensions considerables, i fins i tot costa trobar alguna experiència semblant en èpoques anteriors. Serveixi d’exemple el cas del vell continent: a la mateixa Comissió Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

157

Francisco Esteban / Jordi Planella

Europea s’han afegit un bon grup d’agències i cadenes que participen en el funcionament d’aquest mecanisme.15 Per descomptat, cada un dels països que fins ara formen part d’aquest equip disposa de les seves respectives entitats i agències nacionals. Accedir a les seves pàgines web és endinsar-se en llocs plens de documents, memoràndums, estudis, revistes, congressos, propostes de treball, etc. que, d’una banda, marquen els llocs cap als quals cal dirigirse per disposar d’una educació universitària el més adaptada possible i que, d’altra banda, avaluen si aquest procés d’adequació s’està duent a terme d’una manera correcta o no.

La utilitat ha pres les regnes de l’educació universitària, i sembla que allò que és útil es converteix automàticament en bo i veritable; no es dubta de la bondat i veracitat de l’educació universitària si aquesta demostra rendibilitat.

Certament, costa posar en dubte aquell pla d’estudis, aquella metodologia docent i aquella competència que traspuen utilitat, de la mateixa manera que resulta difícil defensar l’autenticitat d’allò que no transpira eficàcia i eficiència. És més, sembla que s’aposta per una educació universitària que produeixi beneficis ara i aquí, en poc temps. El temps també vola per a l’educació universitària. Sembla com si el discurs utilitarista i el pragmatista es fonguessin en un per donar forma al que Ludwig Marcuse, als anys seixanta del segle passat, va anomenar «l’elogi de la immediatesa».16 Aquesta situació no ha passat desapercebuda per als que defensen que l’educació universitària és principalment una qüestió d’orientació. Les seves inquietuds i preocupacions poden ser considerades com actualitzacions del famós article d’Edward Hirsch17 i de l’anomenat manual d’Allan Bloom,18 així com a hereves, encara que no sempre fidedignes, de les influents i paradigmàtiques reflexions sobre la filosofia de l’educació universitària. Entre totes elles destaquen les que recuperen el sentit de «ser universitari»,19 les que 15 Ens referim als coneguts com a membres consultius, a saber: la UNESCO, la European University Association (EUA), la European Student’s Union (ESU), la European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), l’Education International i la BusinessEurope. Per veure el paper que representen cadascuna de les associacions esmentades es pot entrar a la pàgina web oficial del Procés de Bolonya: <http://www.ehea.info>, i per tenir-ne més coneixement es pot accedir a les seves respectives pàgines web [Consulta: 13 març 2016].

16 Marcuse, Ludwig. Filosofía Americana. Madrid: Guadarrama, 1969.

17 Hirsch, Edward. «Cultural Literacy», The American Scholar, 52/2, 1983, p. 159-169.

18 Bloom, Allan. The closing of American mind. New York: Simon and Schuster, 1987.

19 Hernández, Jesús; Delgado-Gal, Alvaro; Pericay, Xavier (Ed.). La universidad cercada.

Testimonios de un naufragio. Barcelona: Anagrama, 2013.

158

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

rescaten la idea que l’educació universitària és principalment una educació moral,20 les que plantegen el debat sobre què és del que realment es parla avui en dia quan es tracta l’assumpte de l’educació universitària21 i, fins i tot, les més pessimistes, les que conclouen que l’educació universitària contemporània ja no mereix aquest qualificatiu i mereix ser anomenada de qualsevol altra manera.22 L’objectiu d’aquest treball és presentar els viatges que potser hauria d’emprendre l’educació universitària, travessies que van quedar malmeses per l’orientació que ha pres aquesta educació durant els darrers anys, per l’impuls mercantilista i competitiu que es va adquirir després de la Gran Guerra.

Aquests viatges que plantegem són tres: el primer és el reconeixement de l’estudiant com un autèntic subjecte d’aprenentatge moral; el segon viatge té a veure amb els recursos de la moral o, si es prefereix, les excel·lències morals de l’educació universitària; i el tercer és la recerca de l’aprenentatge com quelcom particular. Tot i que la relació entre aquests viatges esmentats és evident, els tractarem de manera individual al llarg de l’article.

2. El viatge cap al reconeixement de l’estudiant com a subjecte d’aprenentatge moral L’educació universitària dels darrers anys ha estat reformulada en termes de competències i aquestes s’han agrupat, principalment, en cognitives, instrumentals i personals.23 Aquesta reformulació ha estat plantejada i duta a terme gràcies a dues aportacions que provenen de terrenys diferents, encara que no aliens, a l’apropiació universitària.

La primera procedeix de la lingüística i, més concretament, del constructe «competència lingüística» que va encunyar Noam Chomsky per tal d’explicar

20 Berube, Michael. What’s Liberal about the Liberal Arts? New York: W. W. Norton, 2007; Kiss, Elisabeth; Euben, Peter. (Ed.). Debating moral education. Rethinking the Role of the Modern University.

Durham, Duke University Press, 2010.

21 Collini, Stefan. What are universities for? London: Penguin Group, 2012; Delblanco, Andrew.

College, What it was, is, and should be. New Jersey: Princeton University Press, 2012.

22 Freitag, Michel. El naufragio de la universidad y otros ensayos de epistemología política. Barcelona: Ediciones Pomares, 2004; Llovet, Jordi. Adéu a la universitat. L’eclipsi de les Humanitats. Barcelona: Galàxia Gutemberg, 2011.

23 González, Julia; Wagenaar, Robert (Eds.). Tunning Educational Structures in Europe. Final Report.

Phase One. Bilbao: Universidad de Deusto, 2003.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

159

Francisco Esteban / Jordi Planella

els processos naturals en què fonamentar l’estudi futur d’aquella disciplina.24 Aquest constructe s’ha generalitzat i la seva ocupació no resulta estranya quan ens disposem a aplicar-la a molts altres àmbits. Ja ens és familiar escoltar les expressions «competència comunicativa», «competència discursiva» o bé «competència poètica». Tot i que no ens endinsarem en aquesta qüestió, val la pena assenyalar que, per a molts estudiosos d’aquesta temàtica, aquestes generalitzacions representen la pèrdua del sentit primari del terme «competència» plantejat per Chomsky.25 La segona aportació prové de l’àmbit professional o laboral. En aquest terreny, la competència és una estratègia a partir de la qual es busca identificar les etapes o fases en què s’ha de formar a un tècnic, sigui de l’àmbit que sigui; o, si es vol, la competència és una manera de dividir i classificar les destreses o habilitats que conformen l’acompliment eficient d’una determinada professió.

La competència ve a ser, en llenguatge formatiu: «la puntualització minuciosa dels aspectes en què s’ha de concentrar l’entrenament o l’ensenyament».26 La influència que aquestes dues aportacions han tingut en l’educació universitària contemporània, especialment la segona d’elles, és considerable.

L’enfocament educatiu de les competències és considerat útil, d’una banda, perquè és el reflex d’un desenvolupament personal (aportació de Chomsky) i, d’altra banda, perquè permet resoldre problemes, sortir airós de situacions i desenvolupar-se amb solvència en determinades circumstàncies (aportació professional i laboral).

En relació amb les competències que a nosaltres ens interessen, les anomenades «competències personals» –entre les quals s’inclouen les d’ordre moral– es relacionen amb les accions d’ordre natural de la persona.

Aquest plantejament manté una fèrria relació amb un clàssic enfocament del desenvolupament moral que ha tingut una enorme influència, potser la major influència, en el món educatiu. Ens referim a la proposta de Lawrence Kohlberg,27 qui a partir de la seva tesi doctoral –clarament influenciada per la teoria cognitiva de Jean Piaget–28 va plantejar el desenvolupament moral 24 Chomsky,

Noam. El lenguaje y el entendimiento. Barcelona: Seix Barral, 1977.

Bustamante, Guillermo. El concepto de competencia. iii. Un caso de contextualización. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, 2003.

26 Barriga, Ángel D. «El enfoque de competencias en la educación, ¿una alternativa o un disfraz de cambio?», Claves, 28/111, 2005, p. 7-36 (p. 14).

27 Kohlberg, Laurence. The development of Modes of Moral Thinking and Choice in the Years 10 to 16.

PhD thesis: University of Chicago, 1985.

28 Piaget, Jean. Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Psique, 1964.

25

160

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

per etapes. De la proposta de Kohlberg han sorgit un considerable nombre de postulats teòrics i educatius que, cadascun a la seva manera, presenten un full de ruta per al desenvolupament moral dels subjectes en formació.29 L’aportació de Kohlberg i les posteriors propostes neokohlbergianes no només representen una manera de concebre la morfologia del desenvolupament moral sinó que en simbolitzen un sentit filosòfic. El concret, el llegat de Kohlberg és el trasllat de la tradició liberal al món educatiu ja que, segons aquest, «the paragon of moral development was an autonomous person who could justify moral judgments from an impartial point of view».30 No obstant això, aquest plantejament, i a causa de la seva estreta relació amb el de les competències personals, planteja, si més no, tres problemes que la crítica comunitarista tracta de solucionar. El primer té a veure amb el que podria anomenar-se la finitud de les competències personals en general, i de les morals en particular, una cosa que no podria aplicar-se a les competències tècniques ni a les cognitives. La competència per a comprendre un text, manipular un microscopi, dissenyar un pla i construir un torn, entre d’altres, té un principi i un final, però la competència per al diàleg, l’honradesa, la responsabilitat i tantes altres que podrien esmentar-se són processos que mai conclouen. És a dir, que el seu assoliment s’estén al llarg de l’existència personal de cadascú. Així, de la mateixa manera que tindria sentit afirmar que una persona ja és competent en la comprensió lectora, en l’ús del microscopi, en el disseny de plans i en la construcció de torns, no tindria gaire sentit afirmar que ja és competent en el diàleg, l’honradesa i la responsabilitat, per molt que en demostri un cert domini i destresa. Aquests aprenentatges són de llarg recorregut, són objectius possibles, qüestions que ocupen tota la vida i que solen identificar-se amb el que des de fa anys es denomina «lifelong learning».31 És un problema pretendre calçar i quadrar un objectiu il·limitat en un procés limitat i cada vegada més quadriculat.

El segon obstacle és el que té a veure amb l’enunciació de les competències d’ordre ètic i moral. Tal com estan formulades actualment, el seu nivell de generalització és considerable, i això crea problemes en diferents aspectes del 29 Rest, James R. Moral Development: Advances in Research and Theory. New York: Praeger, 1986; Rest, James R.; Narváez, Darcia; Bebeau, Muriel; Thoma, Stephen. Postconventional Moral Thinking: A Neo-Kohlbergian Approach. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999.

30 Sanderse, Wouter. «An Aristotelian Model of Moral Development», Journal of Philosophy of Education, 9/3, 2014, p. 382-398 (p. 390).

31 Longworth, Norman; Keith, Davis. W. Lifelong Learning: New Vision, New Implications, New Roles for People, Organizations, Nations and Communities in the 21st Century. London: Kogan Page, 1996.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

161

Francisco Esteban / Jordi Planella

procés educatiu universitari. Aquests aspectes van des de la proposta d’un pla d’estudis fins a l’avaluació d’aquestes competències, passant pel seu tractament en la trobada educativa entre professors i estudiants. La competència en el diàleg, per exemple, necessita ser concretada, ja que és fàcil confondre-la amb un simple intercanvi d’opinions. És molt discutible saber si l’estudiant expert en el diàleg és el que mostra els seus pensaments, sentiments i emocions d’una manera sistemàtica, o si és aquell altre que gairebé no participa i passa desapercebut. Podria passar que el primer és cada vegada més part d’un diàleg calibrat, raonat i constructiu, i que el segon es vagi acostant a ell a poc a poc.

Potser per aquesta raó té lloc una tendència emergent que reclama tornar al plantejament per objectius concrets d’ensenyament, aprenentatge i avaluació, o a les cada vegada més conegudes rúbriques d’ensenyament, aprenentatge i avaluació.32 Davant d’aquesta situació, val la pena preguntar-se si l’enfocament per competències «és un vestit amb el qual es vesteixen ja siguin les facultats de la intel·ligència més antigues, ja siguin els sabers erudits».33 El tercer dels problemes és conseqüència dels dos anteriors, i és el que a nosaltres més ens interessa destacar. El caràcter infinit de les competències personals i la seva actual condició de generalització podrien servir per a fomentar l’impuls i l’establiment de l’autonomia moral, un aspecte que també podria succeir en relació amb l’autonomia cognitiva o intel·lectual. Si una competència moral és quelcom que mai no acaba d’assolir-se i que depèn de l’esdevenir vital de cadascú, també és quelcom que acaba deixant-se en mans de l’autonomia personal, o el que cada un vagi decidint a mesura que va vivint.

Tot plegat ens condueix a la situació en què ara ens trobem: l’estudiant camina a través de les competències morals amb un nivell d’autonomia tal que pot decidir i escollir com situar-s’hi davant o, fins i tot, si es vol enfrontar a elles.

Hi ha una possible alternativa a tot el que s’ha dit i que, de manera força clara, evita que la completa missió de l’educació universitària es vegi desvirtuada del seu sentit original. La moral, tal com apuntava Sandel, 34 és una part constitutiva de la persona i no es tracta d’una qüestió efímera o ornamental.

Aquesta consideració ens porta a defensar que l’estudiant universitari, al costat d’altres tipus d’educacions, també ha de rebre una educació orientada a la 32 Raposo, Manuela; Martínez, Esther. «La rúbrica en la enseñanza universitaria: un recurso para la tutoría de grupos de estudiantes», Formación Universitaria, 4/4, 2011, p. 19-28.

33 Perrenaud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Dolmen: Santiago de Compostela, 1999, p. 61.

34 Sandel, Michael. Liberalism and the limits of justice. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.

162

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

moral. No és una apreciació que entri en conflicte amb qüestions com que la universitat sigui un nivell educatiu al qual s’accedeix de manera voluntària, ni que sigui un lloc de formació tècnica, científica o professional, o encara amb la suposició que aquelles persones que accedeixen a l’educació universitària tinguin ja, en el moment d’entrar-hi, una certa maduresa moral.35 Més aviat es tracta de la consideració de la no-obligatorietat d’aquest tipus d’educació (ens referim a la moral), la confiança cega en un suposat desenvolupament moral ja adquirit anteriorment a l’etapa universitària, la disminució d’aquesta educació en benefici de la tècnica, la ciència i la professionalització. De manera més extrema podem dir que tot l’esmentat anteriorment, anterior de forma conjunta, podria arribar a ocasionar resultats gens favorables per a la universitat i la comunitat que l’acull i sustenta. Serveixi d’exemple que la majoria de membres de l’equip de govern del president Richard Nixon, graduats en Dret per universitats de renom mundial, es van veure implicats en les activitats criminals del cas Watergate; o no pocs enginyers, també graduats universitaris per grans universitats, van subornar Spiro Agnew, vicepresidenta del president Richard Nixon, amb l’objectiu d’obtenir contractes milionaris (i beneficis econòmics de caire personal). Molts altres exemples se’n podrien posar al respecte, i no tan llunyans ni en el temps ni en la distància.

A més, la universitat, en termes de MacIntyre, és una comunitat moral, una corporació que disposa d’un télos. Les dues pressuposicions ens permeten entendre que l’educació universitària és educació moral i educació en la moral de la corporació universitària. No es tracta només d’educar moralment per tal de fer front al desenvolupament integral de la persona, sinó que també es tracta d’educar moralment perquè la comunitat universitària és una realitat eminentment moral. Aquest fet posa damunt la taula una qüestió diferent a la que presenten els models educatius kohlbergians; per dirho d’una altra manera, planteja la necessitat de disposar d’un model de desenvolupament del caràcter virtuós o, si es prefereix, d’un model aristotèlic del desenvolupament moral a la universitat.36 Aquest model pot aclarir com s’arriba a ser una persona universitària i virtuosa, cosa que els models constructivistes del desenvolupament moral donen per fet però que no acaben d’explicar. És així que aquest model pot plantejar, a diferència de l’anterior, que el desenvolupament moral no és independent sinó una complexitat de 35 Torrens,

Ricard. Noves raons de la universitat. Vic: Eumo editorial, 2002.

Sherman, Nancy. The Fabric of Character. Aristotle’s Theory of Virtue. Oxford: Clarendon Press, 1989; Kristjánsson, Carolyn. Aristotle, Emotions, and Education. Farnham: Ashgate, 2007.

36

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

163

Francisco Esteban / Jordi Planella

disposicions i virtuts que s’imbriquen amb altres desenvolupaments com ara l’emocional, l’intel·lectual i el cultural. Finalment, aquest model pot clarificar quelcom que l’educació moral contemporània no acaba de solucionar: com una persona madura i arriba a la plenitud de l’estadi moral en què es troba i transita cap al següent.

Després del que s’ha dit, considerem que per assolir un caràcter virtuós típicament universitari cal atorgar la importància que mereix i recuperar la influència educativa que un professor pot arribar a exercir sobre els seus estudiants.37 La universitat és diferent a les institucions educatives que la precedeixen, fins i tot a aquelles que, sense ser pròpiament universitats, també estan vinculades amb l’educació superior. Les competències a assolir són diferents de les que es poden promoure a l’escola i a l’institut, els continguts que es treballen també són de naturalesa desigual, les pràctiques pedagògiques són particulars, i allò que s’espera del docent també resulta ser diferent. Quina forma i quin sentit, doncs, adquireix la influència que el docent universitari pot arribar a exercir en els seus estudiants?

Hom pot arribar a pensar en el professor universitari com un expert en metodologies pedagògiques, perquè la seva principal missió és preparar els estudiants per a la vida professional.38 Vist així, les influències que es poden donar són diverses. Es pot considerar que el professor universitari és aquell que, principalment, ha d’incitar els seus estudiants a descobrir el món que encara els queda per conèixer, a sondejar noves realitats científiques i culturals i, per tant, que ha d’exercir sobre ells una influència de tipus colombí. També es pot defensar, en una versió leibniziana, que el professor universitari ha d’influir en els seus estudiants de tal manera que aquests es converteixin en intèrprets de la realitat, que la comprenguin i la facin comprendre mitjançant l’exercici d’una professió i del civisme inherent a ella; i finalment, es pot considerar, des d’un punt de vista leonardí, i sobre la base de l’homo faber, que el professor universitari ha d’influir en els seus estudiants de tal manera que aquests assumeixin que la realitat serà el que ells vulguin que sigui.

37 Ibáñez-Martín, José Antonio. ¿Llenar el vaso o encender el fuego? Viejos y nuevos riesgos en la acción educativa. Lliçó inaugural del curs acadèmic 2010-2011 a la Facultat d’Educació-Centre de Formació del Professorat de la Universitat Complutense de Madrid, Madrid, Espanya, 2010.

38 Zabalza, Miguel Ángel. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 2007.

164

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

Quelcom de cert hi ha en les diferents accepcions presentades, i la formació universitària que s’ha plantejat en l’EEES troba raons en cadascuna d’elles.39 Les noves metodologies docents, la introducció de les noves tecnologies de la informació i la comunicació a l’aula, les reconfigurades formes d’avaluació d’aprenentatges, etc. no fan més que treballar i optimitzar aquests tipus d’influència docent.40 No obstant això, hi ha un altre tipus d’influència que el professor universitari pot exercir en els seus estudiants i que no es pot entendre sense tenir en compte les que hem esmentat fins ara, tot i que es troba en un nivell diferent. Es tracta d’una influència que s’arrela en la trobada entre professor i estudiant perquè té a veure amb la humanitat de tots dos i que, com és de suposar, el seu tractament causa desavinences.41 Per començar, i davant la inquietud de si un docent universitari ha de fer alguna cosa més que incitar a descobrir la veritat de les coses, a interpretar-les o crear-les a través de les més variades i pertinents metodologies pedagògiques, sorgeix la pregunta de si aquest pot defugir aquesta altra dimensió del seu treball docent.

3. El viatge cap a les excel·lències morals de l’educació universitària La pedagogia que es duu a terme a les nostres universitats durant els últims anys ha adquirit una manera de ser i de funcionar que és fàcilment identificable. Aparentment, aquesta manera d’actuar podria ser contradictòria: mentre que d’una banda sembla estar fixada, d’altra banda sembla que està exposada al canvi permanent. No obstant això, i malgrat la suposada discordança, és coherent quan se centra l’atenció en allò que tracta d’assolir: l’adaptació a la realitat en general, i a l’estudiant en particular.42 Gràcies a aquesta congruència, la pedagogia universitària actual ens mostra uns camins que representen un moviment determinat i que es podria denominar com planificació productiva o programació rendible. Poques coses de les que avui en dia succeeixen al voltant de l’educació universitària no estan perfectament 39 Blanco, Ascensión (Ed.). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea, 2010.

40 Benito, Águeda; Cruz, Ana. Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea, 2011.

41 Steiner, Georges; Ladjali, Cécile. Elogio de la transmisión. Madrid: Siruela, 2005.

42 Mclean, Monica. Pedagogy and the university: critical theory and practice. London: Cotinuum International Publishing Grou, 2006.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

165

Francisco Esteban / Jordi Planella

planificades i organitzades amb l’objectiu de fer-se càrrec d’un estudiant que necessita i reclama una sèrie d’atencions. El ventall de situacions possibles és molt ampli; inclou des del nombre de places que s’ofereixen en uns estudis determinats, segons la tendència del moment i la quantitat de professionals que la comunitat necessita, fins a les assignatures que s’ofereixen en un pla d’estudis, segons quines siguin les necessitats que el món laboral estableix i/o els desitjos dels estudiants. Certament, podem trobar arguments de pes que confirmin que això no és així, que el que realment passa és que l’educació universitària encara està allunyada dels interessos socials i estudiantils i que, per tant, no existeix aquesta planificació productiva, però això no contradiu el que aquí s’està defensant.

Tot i els èxits assolits, l’actual situació ha originat una particular tendència: la pedagogia universitària s’està bolcant cada vegada més en la utilitat, i en el respecte de l’autonomia personal que la recerca d’aquesta utilitat necessita per tal de ser eficaç i eficient. No obstant això, la pedagogia universitària també ha de servir a una altra educació universitària, i que té a veure amb les excel·lències morals dels subjectes. Des d’aquest punt de vista, l’educació universitària s’endinsa en el terreny específicament humà, un terreny en el qual podem trobar el més íntim de la persona. En aquest terreny, la pedagogia universitària no posa en marxa accions relativament humanes, que com assenyala Manuel García Morente són un mitjà per aconseguir altres coses, entre les quals s’inclouen totes les que ens pot proveir la natura, i que garanteixen un benefici o profit propi.43 Aquí no tenen cabuda les accions tècniques sinó aquelles altres que són un fi en si mateixes; és a dir, les típicament humanes, aquelles que són morals. En aquest sentit, l’educació universitària és l’educació en el desig de ser algú moral, de voler arribar a una alçada moral considerable, independentment que s’arribi a aquest cim o que hom es quedi a la falda de la muntanya. La importància que té transmetre aquest desig i anhel és considerable, ja que es tracta d’una aspiració salvadora i alliberadora en tant que reuneix el conjunt d’actes que es volen emprendre sempre i sense condicions; dit d’una altra manera, aquelles maneres de funcionar que potencien la condició humana fins a l’excel·lència i, per tant, que enalteixen la comunitat en la qual aquests modes es fan visibles. Lògicament, les maneres morals d’actuar depenen de cada època i indret, i en aquesta qüestió hi ha tingut molta influència la mitologia creada per cada comunitat. Cada comunitat ha disposat d’un model 43 García

166

Morente, Manuel. El ideal universitario y otros ensayos. Pamplona: EUNSA, 2012.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

de persona ideal, com era l’ideal de persona bona i bella presentada a La República de Plató, i defensada per Aristòtil a la seva Ètica a Nicòmac. Els déus grecs discutien i lluitaven perquè a les persones gregues els agradava filosofar i batallar, i els déus germànics bevien perquè a aquell poble li agradava practicar aquest costum.44 Tot el que s’ha dit té diferents conseqüències i, en relació amb la qüestió que ens ocupa, ressalta la que té a veure amb l’estil i la distinció, amb l’empremta que el creador d’una obra, o l’executor d’una acció, deixa marcada.

Una producció humana, sigui un producte palpable, una resposta o un gest, adquireix vida pròpia quan té estil, quan la producció és típicament humana i, per tant, moral. En aquest sentit, una acció humana és una acció artesanal, ja que l’artesania «designa un impuls humà durador i bàsic, el desig de realitzar bé una tasca, sense més».45 Max Weber parlava de vocació, no només per acumular coneixements i habilitats sinó també per conrear la ferma convicció de tenir com a destinació fer precisament el que es fa. La mera tècnica no té estil perquè no és una qüestió moral, i si adquireix distinció és pel fet que la persona que l’ha dut a terme s’ha bolcat en ella, moralment parlant. Succeeix quelcom semblant amb la decoració de les cases antigues que representaven la manera de ser i veure el món dels seus habitants, o a les més modernes, la majoria de les quals estan decorades per ser útils i no expressen més que utilitat, i d’aquesta manera costa identificar, a través del seu interiorisme, qui les habita.

Tot el que s’ha dit fins al moment interpel·la l’educació universitària, que s’encarrega d’accions típicament humanes i que proposa una educació enfocada vers un estil de pensar les coses i de posar-les per obra. L’educació universitària ha de dispensar excel·lències morals o, si es prefereix, virtuts que descriuen la comunitat universitària que la conforma.

D’aquesta consideració es dedueixen diverses qüestions entrecreuades: la primera d’elles és que la universitat, com a comunitat educativa, és un lloc amb uns determinats horitzons de significat moral. En aquest sentit, l’aportació de Taylor resulta molt pertinent.46 La famosa Declaració de Bolonya de l’any 1999, així com la Conferència Mundial d’Educació que la va precedir un any abans, semblen apuntar en aquesta direcció. Segons aquesta Declaració, la missió de la universitat consisteix a «formar diplomats altament qualificats i 44 Segal,

Robert A. 50 Relatos mitológicos. Monstruos, Héroes y Dioses. Barcelona: Blume, 2012.

Richard. El artesano. Barcelona: Anagrama, 2009, p. 20.

46 Taylor, Charles. Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna. Barcelona: Paidós, 1996.

45 Sennet,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

167

Francisco Esteban / Jordi Planella

responsables, capaços d’atendre les necessitats de tots els aspectes de l’activitat humana, oferint qualificacions que estiguin a l’altura dels temps moderns».47 No obstant això, aquest tipus de plantejaments tenen la tendència a quedar-se en qüestions generals i a no aterrar en l’educació universitària, o el pitjor de tot, que prenen forma però ho fan en el terreny de la mera utilitat del moment. Els horitzons de significat moral que es puguin plantejar haurien de ser més visibles i no estar situats en la llunyania: enunciats com el de «formar diplomats responsables i capaços d’atendre tots els aspectes de l’activitat humana» sembla estar massa apartat del sentit real de l’educació universitària.

Estudiants i professors haurien de poder conèixer amb claredat el terreny moral en què realment es troben, i saber cap a on s’encaminen plegats. Això exigeix un seriós treball de concreció, una plasmació efectiva de per a què serveix l’educació universitària en un sentit moral. Tot plegat demana dur a terme un exercici previ, com el d’indagar com ser una comunitat universitària. És a dir, que la concreció a què ens referim hauria d’estar enfocada en termes de procés o de camí més que de finalitat. Dit d’una altra manera, no es tracta de precisar si l’educació universitària serveix per a això, per a allò altre o per al de més enllà, sinó de puntualitzar com és la manera més encertada d’afrontar aquesta educació. Ara bé, per disposar d’aquestes possibles respostes que puguin oferir-se cal recórrer, si més no, a una condició que eviti que l’educació universitària es vegi atrapada per les urgències del moment, o que basculi en excés cap al costat de l’adaptació. Ens referim a conèixer la tradició de l’educació universitària, no per encimbellar-la sinó per, d’una banda, tenir present que l’educació universitària ha estat, i continua sent, una barreja d’encerts i errors, de saviesa i ignorància; i d’altra banda, per no oblidar que la universitat és la llar del coneixement, és la intel·ligència com a institució, com l’anomenava Ortega i Gasset.48 En definitiva, un lloc en el qual es preserva una llarga i fecunda història d’aprenentatge, i més important encara, en el qual cal reunir tot allò que és necessari per a la recerca del coneixement.

La segona qüestió que es dedueix de la conclusió anteriorment presentada es relaciona amb les virtuts. L’educació universitària és l’educació en les 47 Declaració Mundial sobre Educació Superior en el Segle xxi: Visió i Acció, i Marc d’Acció Prioritària per al Canvi i el Desenvolupament de l’Educació Superior. Document aprovat per la Conferència Mundial sobre Educació Superior el 9 d’octubre de 1998. Vegeu: <http://www.unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa.htm> [Consulta: 2018.03.02].

48 Ortega y Gasset, José. «La pedagogía de la contaminación», Ortega y Gasset, José. Obras Completas. Vol. vii, 1902-1925. Madrid: Taurus, 2007, p. 174-175.

168

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

virtuts, parafrasejant MacIntyre,49 en totes aquelles qualitats que, un cop adquirides, permeten a l’individu assolir els béns interns de les pràctiques en què participa. En aquest sentit, el que és interessant de l’educació universitària és el desenvolupament virtuós que hom pot adquirir a través d’ella. Aquesta educació es basa en un estil, en una forma de vida. Això comporta que l’educació universitària pot enfocar-se de diverses i variades maneres, però no de totes les maneres possibles. No estem defensant la tornada a un passat més o menys gloriós, o a una educació d’arrel escolàstica, sinó la recuperació i reconfiguració d’una educació universitària que representi la conquesta i l’adquisició de determinats hàbits morals, aquells que faciliten la recerca del coneixement. Tampoc es tracta, només, de mantenir cert ordre i concert, sinó d’apostar per la formació d’un caràcter que reflecteixi una sèrie de virtuts que, d’una manera o altra, insisteixen en la vida personal i professional de qui les atresora. Dit d’una altra manera, que aportin proves que la persona, efectivament, ha estat educada a la universitat.50 La universitat de l’EEES ha reconfigurat la seva pedagogia de manera considerable. El plantejament a través dels dispositius basats en competències ha vingut acompanyat del desplegament d’un nou pla metodològic. El professor universitari ha baixat de la tarima i l’estudiant ha estat ubicat al centre de l’escenari.51 Tot això ha aportat èxits, però també pot haver afectat tot el que aquí estem estudiant. D’una banda, les classes teòriques i pràctiques, la recerca d’informació, l’exposició de treballs, l’elaboració de recensions, la participació en entorns virtuals, i tantes altres qüestions, no solen ser plantejades en termes de per què és bo, moralment parlant, que l’estudiant faci el que fa, sinó quines utilitats es poden extreure d’allò que l’inciten o l’obliguen a fer. D’altra banda, semblen haver-se desdibuixat o ampliat les normes o principis que han de regir aquestes activitats per al seu màxim aprofitament i el seu bon desenvolupament.

4. El viatge cap a l’aprenentatge d’alguna cosa en particular Afirmar que l’educació universitària contemporània és una educació cultural no és dir res de nou ni estrany. No obstant això, es tracta d’una 49 MacIntyre,

Alasdair. Tras la virtud. Barcelona: Crítica, 1987.

Romano. Tres escritos sobre la universidad. Pamplona: EUNSA, 2012.

51 Rowland, Stephen. The Enquiring University Teacher. Philadelphia: Open University Press, 2000.

50 Guardini,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

169

Francisco Esteban / Jordi Planella

declaració que admet diferents accepcions, principalment dues, que mantenen una curiosa relació entre elles. D’una banda, podem defensar que l’educació universitària és hereva d’un patrimoni magnífic i extraordinari, d’un llegat d’idees, manifestacions i produccions que han de ser conservades amb la major cura possible i transmeses de generació en generació. Aquesta manera de veure les coses es veu representada en la famosa metàfora del filòsof neoplatònic del segle xii Bernat de Chartres, de vegades erròniament atribuïda al seu deixeble Joan de Salisbury, i també pronunciada i assumida per rellevants pensadors de la talla de Sir Isaac Newton i Albert Einstein: «Som nans a les espatlles de gegants». Podem veure més, i més lluny que ells, no per una distinció física nostra sinó perquè som aixecats per la seva gran alçada.52 A escala general, es pot afirmar que estem davant d’un acte imperatiu de defensa de la cultura clàssica; d’aquesta cultura que, tot i que s’arrela en un passat llunyà, disposa d’una potent veu que ha estat escoltada al llarg de totes les èpoques i realitats que l’han succeït.

No obstant això, es tracta d’un al·legat que mai ha estat fàcil de mantenir.

Com bé descriu García Morente,53 pateix una primera envestida, a la fi del segle xvii, quan es miren de reüll les clàssiques idees humanistes. El cop és contundent, però les crítiques rebudes a aquestes idees no són prou fortes com per vèncer els arguments dels defensors de la cultura clàssica, els que mostraven ser pensadors de més talla i talent. D’aquesta primera ofensiva, però, s’origina una concepció que ja no desapareixerà de l’imaginari social i acadèmic del món occidental. Aquesta manera de pensar es pot resumir en la idea que la funció que exerceixen els clàssics també pot ser exercida pels moderns; és a dir, que les idees, manifestacions i produccions que presenten aquests últims poden ser igual de vàlides que les que van aportar aquells. En aquesta defensa es reuneixen diverses raons.

D’una banda, se subratlla que les circumstàncies han canviat, són unes altres, de manera que els moderns són els que estan en millors condicions d’observar i estudiar allò nostre, allò que passa aquí i ara. D’altra banda, es destaca que és més efectiu i útil baixar de les espatlles dels gegants i llançar-se a la recerca d’una certa novetat.54 Aquesta fosca convivència s’allarga en el temps i no es resol fins al segle xix, quan es produeix el cop més dur al passat i, segons com es miri, també 52 Merton,

Robert. A hombros de gigantes. Barcelona: Península, 1990.

Morente, Manuel. El ideal universitario y otros ensayos. Pamplona: EUNSA, 2012.

54 Bacon, Francis. Novum Organum. Buenos Aires: Editorial Losada, 2004.

53 García

170

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

el més precís. La ciència positiva i la tecnologia que se’n deriva en múltiples i variats àmbits del coneixement adquireixen un paper protagonista en la realitat social, i especialment en la praxi universitària. El científic i el tècnic venen a ser el fonament de la institució universitària i, per tant, els directors i organitzadors de la formació que aquesta institució proveeix. La qüestió no és intranscendent: «Això ha pogut significar una transformació de l’ethos de l’acadèmic mateix. Abans vivia en ell la consciència d’una especial responsabilitat que consistia no només en el fet que els seus resultats havien de ser correctes [...] sinó que estava relacionada amb el concepte d’investigar i de la veritat com a tals, i amb la importància que aquests tenien per a la integritat de l’existència en general».55 La defensa de la cultura clàssica no és bandejada o aniquilada sinó que viu una espècie de canvi que la transforma en el que sol anomenar-se «humanisme integral».56 S’hi reuneix una barreja de cultura clàssica, cultura moderna, ciència i tecnologia. No obstant això, el canvi no acaba de significar una mera substitució d’una cosa per una altra, que al cap i a la fi compleixen amb la mateixa funció. La cultura clàssica, les humanitats, l’humanisme integral, o com es vulgui anomenar, conviu amb una concepció que la rebaixa o destil·la, i aquesta cultura es dilueix fins al punt que perd el seu sentit i la seva eficàcia originals.

Tot plegat ha tingut una influència considerable en l’educació universitària contemporània, en tant que ha establert una situació particular: la transposició o l’intercanvi de l’educació liberal per l’educació cultural, també anomenada educació general. En aquest sentit, compartim el que proposa Javier García: «Entendemos por humanismo la tradición de una larga sabiduría vertida por escrito, que tiene sus orígenes en la cultura grecolatina y en el posterior elemento catalizador cristiano y cuyo propósito no es otro que el ennoblecimiento armónico del ser humano en sus facetas ética y estética, existencial y espiritual».57 Per tal de descobrir i conèixer el món, missió emblemàtica de l’educació universitària, es reclama ciència, tècnica i objectivitat. Resulta necessari que la persona, en tant que persona, es retiri

55 Guardini,

Romano. Tres escritos sobre la universidad. Pamplona: EUNSA, 2012, p. 47.

Maritain, Jacques. Humanismo Integral. Madrid: Ediciones Palabra, 1999; Klassen, Norman; Zimmermann, Jens. The Passionate Intellect. Incarnational Humanism and the future of university education.

New York: Baker Publishing Group, 2006.

57 García Gibert, Javier. Sobre el viejo humanismo. Exposición y defensa de una tradición. Madrid: Marcial Pons, 2010, p. 11.

56

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

171

Francisco Esteban / Jordi Planella

a una distància prudent a l’hora d’afrontar tal procés de descobriment, que no s’impliqui o es comprometi massa, personalment parlant. Altrament, es demana que el procés d’adquisició de coneixement científic i tècnic no tingui gaire en compte tot el que procedeixi del jo que està participant de l’esmentat procés. Això no vol dir que no quedi espai per a les qüestions culturals i humanístiques, unes qüestions que en últim terme parlen d’aquest jo que està aprenent, que s’està desenvolupant i construint. L’educació universitària contemporània ha guardat un lloc particular i concret; s’ha fet ressò d’una filosofia educativa que ha tingut certa rellevància en nivells educatius previs a l’universitari. Aquesta filosofia es resumeix en idees i postulats com «aprendre a aprendre», o «aprendre a pensar», i que en molts aspectes està fortament relacionada amb l’enfocament educatiu de competències. A recer d’aquesta filosofia educativa, la cultura i les humanitats es presenten com un conjunt d’objectes o temes que cal escollir amb la intenció que aquell que els selecciona segons les seves preferències pugui desenvolupar o potenciar un conjunt d’habilitats, capacitats i competències abstractes.

Al nostre entendre, aquesta manera de concebre l’assumpte presenta, si més no, tres importants debilitats. Una consisteix a considerar que l’educació general o cultural ha estat àmpliament i considerablement treballada en l’educació secundària i postobligatòria, i que l’educació universitària, per tant, ve a ser una mena de complement d’allò que ja ha estat adquirit i comprès amb anterioritat. Podria ser així, però no ho és tant en els darrers anys, tal com demostren alguns escrits que han tingut una rellevància i incidència considerables,58 o tal com podem deduir dels comentaris de no pocs professors universitaris, tant de l’àmbit de ciències com de lletres o humanitats. La segona debilitat la trobem en el fet que l’educació cultural sigui dirigida cap al desenvolupament d’un conjunt d’aptituds i competències abstractes.

Una cultura, sigui quina sigui, és un conjunt d’expressions i produccions substancials i concretes que cal comprendre i a les quals cal donar resposta.

Per aquesta raó, el desenvolupament d’aptituds indeterminades, i fins a cert punt ideals, no és tant l’objectiu a assolir, sinó possibles conseqüències que provoquen les invitacions a pensar i, per descomptat, a créixer. La tercera debilitat és la que té a veure amb la possible influència moral que l’educació cultural pot provocar. D’una banda, podria donar-se el cas que l’educació cultural i humanística fos una educació que nodreix i enriqueix particulars 58 Capella,

172

Juan Ramón. El aprendizaje del aprendizaje. Barcelona: Editorial Trotta, 1995.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

maneres de concebre el món que, en últim terme, no són imposades sinó que són escollides per qui està rebent aquesta educació. Qui té absoluta autonomia per apropar-se o allunyar-se de tot allò que conforma una cultura acudeix a les idees i produccions que es mostren més properes a les seves maneres de veure el món. També a les més simpàtiques, desitjables i útils o, simplement, més fàcils de comprendre i assumir; dit d’una altra manera, que hom s’allisti a diferents opcions morals i s’allunyi d’altres, segons li convingui. D’altra banda, i molt relacionat amb la qüestió anterior, és lògic pensar que la disparitat d’opcions culturals, i per tant morals, siguin vistes totes elles com a maneres legítimes de pensar, com alternatives possibles que no han de ser discutibles, ni tan sols presentades en públic, i que l’únic que han de respectar és, valgui la redundància, un respecte entre elles.

Al nostre entendre, la comunitat universitària ha de ser una comunitat bel·ligerant amb la cultura i amb les diverses opcions morals que en cada cultura es reuneixen; és més, com assenyalen MacIntyre, Sandel i Taylor,59 cadascun a la seva manera, plantegen seriosos dubtes sobre si la neutralitat no és una aposta per una opció cultural i moral concreta com ho pot ser qualsevol altra. Aquesta assumpció està fonamentada en dos arguments. El primer és que l’educació cultural també és educació moral i que, per tant, resulta un risc massa alt deixar aquesta educació en mans de l’elecció personal i autònoma de l’estudiant. Quan ens referim a l’educació cultural ens referim tant a la seva dimensió prescriptiva –a l’apropiació del millor que s’ha dit i fet al llarg i ample de la història de la humanitat– com a la seva dimensió descriptiva, és a dir, a l’adquisició de l’estructura del saber i del coneixement cultural. A ningú se li escapa que quan es parla d’educació cultural no té sentit parlar de tot el saber. Aquestes dues dimensions no poden separar-se quan el que es pretén és que l’estudiant s’apropiï del sistema vital de les idees d’una comunitat i del seu temps històric, unes idees que poden ser tant arcaiques com actuals. Diem sistema vital perquè són idees, creences i plantejaments que tenen vida, en tant que donen forma a un jo moral, un jo que es descriu i comprèn gràcies a elles, que situen l’estudiant en disposició de, tal com afirma Taylor, descobrir la seva pròpia autenticitat.60 L’educació cultural, així entesa,

59 Vid. MacIntyre, Alasdair. Tras la virtud. Barcelona: Crítica, 1987; Sandel, Michael. Liberalism and the limits of justice. Cambridge: Cambridge University Press, 1982 i Taylor, Charles. Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna. Barcelona: Paidós, 1996.

60 Taylor, Charles. La ética de la autenticidad. Barcelona: Paidós, 1994.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

173

Francisco Esteban / Jordi Planella

poua dels estudis concrets i especialitzats necessaris per a interpretar la pròpia existència humana.

A més, revaloritza la utilitat d’aquells coneixements que avui, i per múltiples raons, han estat vestits amb el vestit de la inutilitat.61 No hauria de caure en un sac foradat allò que plantegen alguns pensadors, és a dir, que com menys pugui ser justificat un coneixement en termes d’utilitat i beneficis tangibles, o d’acord amb un preu al mercat o a la borsa, més alt és el seu nivell humanitzador.62 Així per exemple, quan un estudiant de biologia aconsegueix comprendre el misteri i la lògica de la vida, a partir de coneixements culturals que l’expliquen i interpreten en textos, la dibuixen en quadres o l’expressen mitjançant la música, i va més enllà de qüestions merament científiques o tècniques, no només sobrepassa des d’un punt de vista intel·lectual les qüestions pragmàtiques que aquest àmbit de coneixement planteja sinó que es comença a relacionar personalment i moralment amb l’esperit i l’ànima de la biologia. El mateix podria dir-se d’un estudiant d’arquitectura, dret, filosofia i pedagogia. Al nostre entendre, i seguint Walzer,63 aquest és un dels majors béns de l’educació universitària. La preparació de les noves generacions de professionals altament qualificats no consisteix només en el fet que coneguin el com i el perquè d’una qüestió determinada o d’una àrea d’estudi sinó que també inclou el què cultural i humanístic, i això ens condueix irremeiablement al passat, present i futur de la moral d’aquesta àrea.

El segon dels arguments té a veure amb el paper del professorat universitari.

En aquest cas, ens trobem amb quelcom que reforça la vinculació personal del professor amb els seus estudiants i el subministrament de recursos en relació amb la moral. El professor universitari que aposta per l’orientació de la moral dels seus estudiants no és un professor despreocupat ni cautelós sinó implicat.

El professor universitari és algú que s’exposa, assumeix que la seva principal tasca és que els seus estudiants arribin a superar-lo d’alguna manera, que siguin diferents a ell; en això consisteixen les lliçons humanes i morals dels professors.64 Certament, l’EEES promou que el professorat es mostri, que sigui més participatiu i estigui atent als seus estudiants, que estigui més a prop d’ells que 61 Ordine,

Nuccio. La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Barcelona: Acantilado, 2013.

Thedoro. Dialéctica negativa. La jerga de la autenticidad. Madrid: Ediciones Akal, 2005.

63 Walzer, Michael. Las esferas de la justicia: una defensa del pluralismo y la igualdad. México, DF: Fondo de Cultura Económica, 1997.

64 Steiner, Georges. Lecciones de los maestros. Madrid: Siruela, 2004.

62 Adorno,

174

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

La universitat i els viatges (que potser cal fer)

no pas dels seus apunts personals, manuals d’estudi i programes docents. No obstant això, aquesta concepció, que no ha passat desapercebuda per a la gran majoria de docents universitaris, i que fins i tot ha estat aplaudida per molts d’ells, podria haver entrat en una fase de descontrol. El Pla Bolonya, potser sense saber-ho, podria estar atemptant contra aquells professors que, més enllà de la simpatia estudiantil, cerquen l’elevació i profunditat intel·lectual i no volen restar gens ni mica d’importància a aquelles qüestions no pràctiques i inútils del camp de coneixement a què es dediquen. En certa manera, volen posar-se del costat de les seves idees, que són les que consideren millors per als seus estudiants.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 151-175

175

Assajos i Estudis

Essays and researches

DOI: 10.2436/20.3009.01.225

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Assajos i Estudis

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas Cinema, Republic, and Schools in Galicia. When children watched La lengua de las mariposas [Butterfly’s Tongue] María Eugenia Bolaño Amigo

mariaeugenia.bolano@usc.es Universidade de Santiago de Compostela (Espanya) Data de recepció de l’original: juny de 2017 Data d’acceptació: desembre de 2017

RESUM El film La llengua de les papallones, dirigit per José Luis Cuerda sobre el guió de Rafael Azcona, teixeix tres dels relats recollits al llibre Que em queres, amor? de Manolo Rivas i narra, des de la mirada innocent del nen Moncho (Pardal), un recorregut per la vida quotidiana en el rural gallec del temps de la Segona República, que es tanca amb la foscor de la dictadura franquista. A través d’aquest text pretenem desenvolupar «diàlegs» entre diverses seqüències de la pel·lícula i la història de l’educació recent a Galícia ‒centrant-nos particularment en les escoles i els mestres i les mestres‒, intentant contribuir a la valorització de l’obra cinematogràfica com a recurs per a la lectura, el debat i la comprensió històrica.

Paraules clau: La llengua de les papallones, cinema, Segona República, escola, Història de l’Educació.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

179

María Eugenia Bolaño Amigo

ABSTRACT The film La lengua de las mariposas [Butterfly’s Tongue], directed by José Luis Cuerda from the script by Rafael Azcona, interweaves three of the stories in the book Que me queres, amor? by Manolo Rivas by narrating, from the innocent look of the child Moncho (Pardal), a journey through everyday life in rural Galicia at the time of the Second Republic, which closes with the darkness of the Francoist dictatorship.

Through this text we aim to develop “dialogues” between diverse sequences in the film and the history of recent education in Galicia ‒ focusing particularly on schools and on teachers ‒ attempting to contribute to raising awareness of cinematography as a resource for reading, debate, and historical understanding.

Key words: La lengua de las mariposas, cinema, Second Republic, school, History of Education.

RESUMEN El film La lengua de las mariposas, dirigido por José Luis Cuerda sobre el guion de Rafael Azcona, teje tres de los relatos recogidos en el libro Que me queres, amor? de Manolo Rivas narrando, desde la mirada inocente del niño Moncho (Pardal), un recorrido por la vida cotidiana en el rural gallego del tiempo de la Segunda República, que se cierra con la oscuridad de la dictadura franquista. A través de este texto pretendemos desarrollar «diálogos» entre diversas secuencias de la película y la historia de la educación reciente en Galicia ‒centrándonos particularmente en las escuelas y en los maestros y maestras‒, intentando contribuir a la valorización de la obra cinematográfica como recurso para la lectura, el debate y la comprensión histórica.

Palabras clave: La lengua de las mariposas, cine, Segunda República, escuela, Historia de la Educación.

1. Introdución «¿Que hai, Pardal? Agardo que este ano poidamos ver por fin a lingua das bolboretas».1 1 Rivas,

180

Manuel. ¿Que me queres, amor? A Coruña: La Voz de Galicia, 2001, p. 25.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

O século xx iníciase no territorio galego coa paulatina mudanza da estrutura económica, social, cultural e mesmo política que, segundo Villares2 está estreitamente ligada a tres grandes feitos: «En primeiro lugar, a afirmación dunha agricultura de pequenos propietarios, integrada no mercado e capaz de erguer un forte tecido asociativo a través do agrarismo. En segundo lugar, a consolidación dun tecido industrial, centrado na Galicia litoral e vencellado moi directamente coa explotación dos recursos do mar. E, en terceiro lugar, unha profunda transformación cultural e política, na que desempeñou un importante papel a emigración americana. O campesiño propietario, o industrial conserveiro e o emigrante son as tres grandes figuras sociolóxicas da Galicia do primeiro terzo de século. Ao propio tempo, a vida política experimenta unha notable transformación coa chegada da ditadura primorriverista e, nomeadamente, coa ilusión espertada polo réxime da ii República».3 Alborexa o tempo da Segunda República en Galiza4 con arelas de cambio e apertura á renovación pedagóxica. Nun panorama até entón pouco alentador xermolan, a partir do 14 de abril de 1931, os pulos que procuran a reforma democrática da vida social. A vontade de responder ás demandas sociais e culturais, de modernizar o sistema educativo e de dignificar á escola pública e ao profesorado,5 fai da educación unha das prioridades deste tempo novo.

Porén, todas as promesas de «cambio» e de «modernidade» veranse truncadas coa chegada da guerra civil española. A «depuración» franquista trouxo consigo o fusilamento e a expulsión ‒entre outros castigos‒6 de practicamente o trinta por cento do profesorado de ensino primario, e doutros tantos docentes (homes e mulleres)7 dos diversos niveis do sistema educativo. O 2 Villares,

Ramón. Historia de Galicia. Vigo: Galaxia, 2004. p. 308.

4 Sobre o tempo da República en Galiza, convén consultar: Grandío Seoane, Emilio. A Segunda República en Galicia. Memoria, mito e historia. Vigo: Nigratrea, 2010; Velasco Souto, Carlos. Galiza na Segunda República. Vigo: A Nosa Terra, 2000; ou Fernández Prieto, Lourenzo; Núñez Seixas, Xosé Manuel; Artiaga Rego, María Aurora e Balboa, Xesús (coords.). Poder local, elites e cambio social na Galicia non urbana (1874-1936). Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela, 1997.

5 Costa Rico, Antón. Historia da educación e da cultura en Galicia. Vigo: Xerais, 2004.

6 Cita Costa Rico, a este respecto: «traslados forzosos, inhabilitación para ocupar cargos directivos, sancións económicas e outras administrativas» (Costa Rico, Antón. Op. cit., 2004, p. 889).

7 No caso das mulleres, «dobremente depuradas: por ser mulleres e por ser mestras» (como ben se reflicte na longametraxe documental Las Maestras de la República, dirixida por Pilar Pérez Solano no 2013) e aínda «dobremente silenciadas», poderiamos engadir.

3 Ibidem,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

181

María Eugenia Bolaño Amigo

autoritarismo, o nacional-catolicismo e o antigaleguismo tomaron as aulas, tornándoas escuras ante o medo, a autocensura e a resignación.

O filme A lingua das bolboretas (con título orixinal La lengua de las mariposas, 1999),8 dirixido por José Luis Cuerda e con guión de Rafael Azcona, retrata precisamente a transición entre as esperanzas republicanas e a brutal represión que trae consigo o golpe estado de xullo do ano 1936.

Baseada en tres narracións escritas por Manuel Rivas ‒A lingua das bolboretas, Un saxo na néboa e Carmiña‒ recollidas na compilación Que me queres, amor?,9 a película entretece e vehicula os devanditos contos,10 representando o cotiá dunha pequena vila rural galega desde finais do inverno do 36 ata o alzamento militar.

A historia que dirixe José Luis Cuerda toma como fío argumental a vida de Moncho −alcumado «Pardal» no conto de Manuel Rivas e «Gorrión» no filme, debido á tradución española do termo−, un neno de entre oito ou nove anos de idade11 que vai á escola por vez primeira temeroso ante a posibilidade de ser castigado polo mestre, como con frecuencia acontecía. Mais «Don Gregorio non pega!» (tal e como expresa Moncho a Rosa, a súa nai); pola contra, o mestre republicano preocúpase e implícase nos procesos de aprendizaxe do alumnado, que adoitan desenvolverse en contacto coa natureza e a través da experiencia, nun camiñar cara a democracia e a liberdade anhelada. Todos os esforzos e logros quebran coa toma do poder por parte dos falanxistas, que 8 Producida por Las Producciones del Escorpión (España), SOGECINE (Sociedad General de Cine, España) e Grupo Voz (España); coa colaboración de Canal Plus, Televisión de Galicia e Televisión Española.

Contou con José María Besteiro como produtor asociado, e con Fernando Bovaira e José Luis Cuerda como produtores executivos. O director de fotografía foi Javier Salmones e, o director artístico, Josep Rosell. A sinxela e emotiva música do filme é de Alejandro Almenábar. Entre as persoas intérpretes cómpre aludir a: Fernando Fernán Gómez (Don Gregorio), Manuel Lozano (Moncho), Uxía Blanco (Rosa) e Alexis de los Santos (Andrés).

9 A edición orixinal foi publicada en lingua galega no ano 1995 (Vigo, Editorial Galaxia) e traduciuse ao español en Alfaguara (¿Qué me quieres, amor?) no 1996.

10 Mérito que lle foi recoñecido na xiv edición dos Premios Goya, celebrada no Auditorio de Barcelona o 29 de xaneiro de 2000, co premio ao mellor guión adaptado e trece nomeamentos. Segundo Kaplan, na realización cinematográfica do filme «as tres traxectorias narrativas incorpóranse de maneira que os contos se desenvolven simultaneamente para revelar como tres personaxes inician transformacións que finalmente son reprimidas, sendo en cada caso unha progresión frustrada que, á súa vez, reforza a crítica da represión imposta pola ditadura de Franco» (Kaplan, Gregory. «La representación de la represión franquista en La lengua de las mariposas», Área Abierta, 27, 1-10 (2010), p. 3. Recuperado de: http://revistas.ucm.es/index. php/ARAB/article/view/4878 11 Así aparece reflectido no guión (Azcona, Rafael. La lengua de las mariposas. Guión cinematográfico de Rafael Azcona. Madrid: Colección Espiral, 1999).

182

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

transforman a localidade galega na que transcorre o filme no escenario da barbarie.

A lingua das bolboretas permite comprender e afondar no significado «da escola derramada de moitos don Gregorio»12 e de moitos nenos e nenas, hoxe persoas adultas e na maior parte dos casos xa desaparecidas, que compartiron vivencias con Moncho, resultando a un tempo relato e recurso idóneo para achegármonos á historia da educación contemporánea en Galiza. Todo o simbolismo que percorre o guión, as imaxes e a música, permítenos realizar, ademais, unha lectura indagatoria en torno ao coñecemento do patrimonio material e inmaterial galego, e tamén arredor das representacións da cultura popular, dos modos de vida na Galiza rural, das relacións comunitarias e interfamiliares, das mulleres, da infancia e da súa educación, entre outros aspectos.

Por isto, o filme guía ao espectador nunha «dobre ficción, como cinema e como novela»13 operando «como un recurso didáctico á hora de importar o pasado ao presente inmediato para construír un imaxinario e como fin para que esa recreación sexa o máis significativa posíbel».14 Mais o seu meirande logro radica, posibelmente, en: «[...] non sobrepasar nunca ese –en palabras de Cuerda- palpitar de lo menudo que latexa nos relatos de Rivas, en lograr un «crescendo imparábel» facendo converxer con sutileza, no espazo e no tempo, a dor terríbel dos acontecementos que, nos tres relatos, se atopa baixo a límpida e emotiva prosa do escritor– de maneira case imperceptíbel, a partir da simple historia de (a mirada de) un neno, para lograr o que non moitos filmes conseguiron ao referirse a un período tan crucial da nosa historia recente como é a fin da Segunda República e o levantamento en armas dos insurrectos fascistas contra o goberno legalmente establecido: dotar a aquel tempo, e por tanto ás súas xentes, ás desigualdades, tamén aos culpábeis, de densidade e de verdade».15 12 Costa Rico, Antón. «República e escola: a Nación conquista a fraternidade, o pan e a luz da instrución», Grandío Seoane, Emilio (Ed.), República e republicanos en Galicia. A Coruña: Ateneo Republicano de Galicia, 2006, 197-210, p. 208.

13 Barrenetxea, Igor. «Escuela y ii República: la importancia del cine en la encarnación de los valores democráticos», Proyecto CLIO, 36 (2010), p. 2. Recuperado de: http://clio.rediris.es/n36/articulos/ cinebarrenetxea.pdf 14 Barrenetxea, Igor. Op. cit., p. 2.

15 Castro de Paz, José Luis. «Generaciones, adaptaciones y dignidades. Sobre La lengua de las mariposas (José Luis Cuerda, 1999)», Versants, 42, p. 33-45 (p. 38).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

183

María Eugenia Bolaño Amigo

2. As luces da República «“Os mestres non gañan o que tiñan que gañar”, sentenciaba, con sentida solemnidade, o meu pai. “Eles son as luces da República”».16

Inicia a República coa creación de milleiros de escolas, particularmente ao longo do primeiro bienio republicano, cando 2.000 delas son postas en marcha no territorio galego, cos seus respectivos mestres e mestras.17 Neste lapso temporal refórmase a Inspección do Ensino, comézase a modernización dos plans de estudos nas Escolas Normais, esténdese a formación do profesorado, e créanse os consellos escolares, entre outras medidas e cambios que camiñarán en prol da democratización, da coeducación, da liberdade de cátedra, da aconfesionalidade e da secularización escolar;18 todo isto baixo a premisa de que a extensión da cultura entre as masas garantiría a consolidación dun sistema democrático.19 É nesta liña que as metodoloxías pedagóxicas e as prácticas didácticas de ensino activo desenvolvidas dentro e fóra das aulas, o exercicio crítico e a dignificación da lingua galega, entre outros aspectos, se deixaron ver e sentir no quefacer cotiá de moitos mestres e mestras na Galiza, que resultaron ser verdadeiras «luces» no percurso cara un horizonte que logo viu os seus devezos esmorecer. Con todo, xa ten alertado Costa Rico que: «Sería un erro e unha falta de obxectividade histórica facer recaer no tempo reducido de duración da Segunda República en Galicia todo o impulso de modernización e de renovación pedagóxica que entre nós se pode constatar cara a mediados dos anos trinta. Unha parte dos impulsos e das iniciativas viña de atrás, nun movemento constante que mesmo a pesar da Ditadura de Primo de Rivera manifestaba unha crecente vizosidade (...). Pero a chegada da Segunda República introduce a linguaxe da cidadanía, da democracia, da construción social, da dignidade, da autonomía e da solidariedade. Unha linguaxe netamente diferente da anterior linguaxe política e acompañada de feitos en consonancia».20 16 Rivas,

Manuel. Op. cit., 2001, p. 34.

Rico, Antón. Op. cit., 2006.

18 Costa Rico, Antón. Op. cit., 2004, Op. Cit. 2006.

19 Morente Valero, Francisco. La depuración del magisterio nacional (1936-1943). Valladolid: Ámbito Ediciones, 1997.

20 Costa Rico, Antón. Op. cit., 2006, p. 205.

17 Costa

184

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

Entre as «luces» republicanas apreciamos, na película A lingua das bolboretas, a incandescencia de Don Gregorio, o mestre xunto ao que os nenos «observaban a lingua das bolboretas» nas terras de Ribadeo21 en torno ao ano 1936; o mesmo mestre que inspirou o conto escrito por Manolo Rivas e que Cuerda, con enorme sensibilidade, acertou representar na gran pantalla. Co seu personaxe, o diálogo entre realidade e ficción difumina uns límites moitas veces imprecisos no cinema.22 Don Gregorio, interpretado polo actor, director de cinema e escritor Fernando Fernán Gómez, encarna no filme o ideal de mestre republicano, que concibe a escola como un espazo de aprendizaxes significativas e vivenciais, aberto á contorna máis próxima, onde o docente actúa como un guía que alimenta a ilusión por aprender das crianzas. A recepción de Moncho («Pardal») o seu primeiro día de clase con aplausos; o rexeitamento dos capóns de Don Avelino (quen «manda máis que o alcalde») por parte de Don Gregorio; o silencio do mestre ante o balbordo dos alumnos na aula como un modo intelixente de facer volver o bo clima laborioso á aula e, polo tanto, a ausencia de premios e castigos no espazo escolar; a saída dos escolares ao campo coa chegada da primavera para observar e coñecer a natureza; o agasallo do cazabolboretas e o libro prestado a Moncho... constrúen unha rede simbólica de actuacións que trasladan un modo de ser e facer23 baseado no mutuo respecto e a comprensión. Desta maneira Moncho, quen non quería ir á escola24 porque escoitara falar dela como un espazo represivo e opresor, 21 O filme sitúa a figura de don Gregorio e os nenos no acolledor escenario da vila de Allariz e a escola chámase Rosalía de Castro. A figura literaria de don Gregorio sostén unha historia de vida real, a de don Gregorio Sanz, mestre segoviano aclimatado en Galicia desde 1923, que vivía en Ribadeo en 1936, aos seus 36 anos, renovador e socialista, que nos deixou o relato Uno de tantos (Sanz, Gregorio. Uno de tantos. Cinco años a la sombra. Sada: Ediciós do Castro, 1986) sobre a súa detención, o seu traslado a Lugo con outros republicanos nunha camioneta e a súa estadía no cárcere de Lugo, entre o 36 e o 1941.

22 De modo semellante acontece na literatura, que a través de obras como Historia de una maestra de Josefina Rodríguez Aldecoa ou Diario de una maestra de Dolores Medio, permite que nos acheguemos a outros personaxes que gardan suxestivos paralelismos con Don Gregorio. Sobre as representacións dos mestres republicanos en Historia de una maestra, Diario de una maestra e La lengua de las mariposas, podemos aludir ao traballo de Carys Meehan, Elisabeth. Las luces de la república: los maestros republicanos como aparecen representados en los textos Historia de una maestra, Diario de una maestra y La lengua de las mariposas.

Flinders University of South Australia, 2009 [Tese de Doutoramento].

23 Como non recordar aquí o fermoso e nítido filme de Nicolas Philiberten, Être et avoir (do ano 2002).

24 «Eu non quero ir (…) á escola. Ademais, xa sei ler (…). Eu non quero que me peguen» (Azcona, Rafael, Op. cit., p. 10). Esta escena do filme ficou ben representada en moitas das viñetas de Castelao, cando algúns dos nenos que debuxa expresaban «-Non quero ir porque o escolante pégame e a escola cheira que fede», entre outras cuestións ás que aludimos en: Costa Rico, Antón e Bolaño Amigo, María Eugenia.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

185

María Eugenia Bolaño Amigo

chega a vivir a educación escolar como parte esencial do seu desenvolvemento persoal.

O mestre Gregorio Sanz, como antes dixemos, naceu en Ayllón (Segovia) o catro de xaneiro de 1900 no seo dunha familia que vivía da agricultura. Logo de estudar Maxisterio e entrar en contacto coa Institución Libre de Enseñanza e con Manuel Bartolomé Cossío na Biblioteca do Museo Pedagóxico Nacional, exerceu como mestre na Casa Escuela Concepción Arenal del Protectorado del Niño Delincuente, en Madrid e, tempo despois, na Escola- Granxa Pedro Murias, de Ribadeo. Cando aproba as oposicións a ingreso no Maxisterio, é nomeado como docente para San Pedro de Benquerencia (Lugo), nas mesmas terras norteñas de Lugo, e alí practica ensaios de Escola Nova. No ano 1932 desenvolve a súa labor profesional na Preparatoria do Instituto Local de Ribadeo, onde fora co-fundador da Biblioteca Popular Circulante.

Desta época deixa a súa testemuña no Prólogo a Uno de tantos o que entón era alumno, Víctor Moro: «La escuela de Don Gregorio nos atraía con fuerza. El clima de camaradería, el afán de saber, de progresar, era la tónica de aquella escuela que nos fascinaba insensiblemente. Nadie llegaba con retraso. Ya antes de las nueve correteábamos por el Campo esperando la llegada de Don Gregorio que, con estricta puntualidad, siempre con libros y publicaciones bajo el brazo caminando ágilmente con aquel su paso menudo, cruzaba la alameda camino de la escuela. Todos los días nos sorprendía con renovadas ilusiones. No transcurría jornada en que nuestras mentes no se abrieran a un nuevo conocimiento. No desperdiciaba oportunidad para la conformación de nuestras voluntades en el estudio consciente y en el desarrollo de la más completa colaboración y confraternidad».25 O 24 de xullo de 1936 é encarcerado en Lugo, ficando privado de liberdade ata o 12 de marzo de 1941. Dedícase ao ensino privado ata que, no 1960 oposita de novo e obtén praza en Vigo, da que se xubila no 1970. Falece «Castelao: nenos, sociedade e educación. Denuncia e patria soñada na Galiza dos anos vinte», Comas Rubí, Francesca; González Gómez, Sara; Motilla Salas, Xavier e Sureda García, Bernat (eds.), Imatges de l'Escola. Imatge de l’Educació. Actes de les xxi Jornades d’Història de l’Educació. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears, 2014, p. 297-311; e Bolaño Amigo, María Eugenia. «Os nenos en Castelao», Cañada, Silverio (Ed.). Gran Enciclopedia Galega. A Coruña: Novos Vieiros, 2015, 49, p. 166-173. Nesta liña estimamos oportuno facer alusión á compilación de Rodríguez Losada, María Esther (publicada no ano 2008) sobre A época da República vista por Carlos Maside, na que podemos apreciar viñetas de características semellantes.

25 Ao longo do artigo mantemos a lingua orixinal das citas que incorporamos. Moro, Víctor, febreiro de 1986. Cit. en Sanz, Gregorio. Op. cit., p. 6.

186

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

no 1997 aos 97 anos de idade.26 Hoxe a súa memoria está recollida no libro Uno de tantos. Cinco años a la sombra, gravada nas paredes do vello cárcere de Lugo27 e no pensamento de moitas de nós.

Como Don Gregorio, foron moitos os mestres e mestras que procuraban fuxir desa «monotonía de lluvia tras los cristales» dos versos de Antonio Machado que aparecen recitados no filme, 28 ansiando e deseñando novos horizontes sociais e educativos distanciados dos modelos pedagóxicos tradicionais e situándose, con pluralismo, máis próximos aos ideais defendidos pola Institución Libre de Enseñanza, liderada por Giner de los Ríos desde 1876; a Escola Moderna de Ferrer i Guardia, que gañaba protagonismo desde 1901; e a «Escuela Nueva» promulgada por Núñez de Arenas desde 1911.

Así o expresa Costa Rico: «Jaime Vera, Giner de los Ríos, Anselmo Lorenzo, Ferrer i Guardia, Puig i Elias, o galego Ricardo Mella, Adolfo Posada, Eugenio Montero Ríos, e xa nos primeiros anos do século xx, Núñez de Arenas, Lorenzo Luzuriaga, Rafael Altamira, Manuel Bartolomé Cossío, José Ortega y Gasset, ou Fernando de los Ríos, conforman, con algúns outros, os esteos do pensamento educativo que mellor se identifica, con evidente pluralismo no seu seo, coa corrente ideolóxica republicana. Un conxunto, poderiamos dicir, de notables e recoñecidas figuras da historia contemporánea española, a miúdo, enlazadas cun denso conxunto de pensadores, filósofos, ideólogos, políticos e pedagogos europeos e mesmo americanos, cos que compartillaban algúns básicos ideais sociais similares».29 O pluralismo pedagóxico dos mestres da República, en todo caso de carácter integral e humanista, asentábase maioritariamente nun compromiso ideolóxico de esquerda que foi gañando presenza e alcance a medida que 26 Non pretendemos aquí afondar na vida do mestre Don Gregorio Sanz; con esta finalidade convén consultar a entrevista que Costa Rico (1992) realizou para a Revista Galega de Educación, así como o libro anteriormente citado: Sanz (1986). É oportuno sinalar que a seguido desta entrevista, a xornalista Elvira Varela da Radio Televisión de Galicia incluíu a súa biografía dentro da serie (nº 5) de documentais da TVG titulada «Fe de vida», coa intervención tamén de Antón Costa.

27 O vello cárcere do partido xudicial de Lugo, que fora inaugurado no 1887 e que pechou as súas portas no 1981, reabriuse habilitado como centro cultural o pasado 30 de marzo de 2017. Nos seus espazos preséntanse hoxe diversas exposicións que responden á vontade de recuperar a memoria deste pasado tan recente.

28 Nunha escena da película que se desenvolve dentro da aula da escola, un dos alumnos (Romualdo) recita as primeiras estrofas do poema Recuerdo infantil de Machado: «Una tarde parda y fría/ de invierno.

Los colegiales/ estudian. Monotonía/ de lluvia tras los cristales./ Es la clase. En un cartel/ se representa a Caín/ fugitivo, y muerto Abel,/ junto a una mancha carmín» (Machado, Antonio. Poesías completas.

Madrid: Austral, 1973, p. 26).

29 Costa Rico, Antón. Op. cit., 2006, p. 199.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

187

María Eugenia Bolaño Amigo

avanzaron os anos trinta,30 que se conxugaba tamén na contorna escolar porque, como escribía un mestre no 1935: a escola, lanterna que ilumina con raudais de luz esas tristes aldeas, é a chamada a desterrar o caciquismo.31 Na mesma liña, e xa no 1931, atopamos na Revista de Pedagogía fragmentos como o seguinte, escrito por quen fora o seu fundador no 1922, o recoñecido pedagogo Lorenzo Luzuriaga: «Los educadores españoles estamos, como nadie, obligados a ser los defensores más entusiastas de la República. Tenemos el deber de llevar a las escuelas las ideas esenciales en que se apoya: libertad, autonomía, solidaridad, civilidad. Ningún poder puede haber sobre estas ideas; nadie que sea educador puede oponerse a ellas, ya que constituyen también la base de la educación nueva. Pero la actuación de los educadores no debe limitarse a la escuela, sino que ha de extenderse fuera de ella. En los pueblos, sobre todo, el maestro ha de ser uno de sus más sólidos sostenes frente a las influencias caciquiles que quieran desvirtuarla. El cambio de régimen no es mera transformación externa, sino honda renovación de la estructura social e interna de nuestro país».32 Nas escenas do filme A lingua das bolboretas proxéctanse diversas actuacións e elementos que dan conta do compromiso ideolóxico do mestre republicano.

Un dos momentos, entre outros, nos que Azcona reforza este aspecto no guión, acontece cando Don Gregorio procura na súa biblioteca un libro para prestar a Moncho e colle entre as súas mans A conquista do pan, obra do anarquista ruso e considerado pai do comunismo libertario Piotr Kropotkin.

En relación á devandita escena expresan Macciuci33 e Chovet34 que este detalle engadido por Azcona á personaxe do mestre confírelle ao mesmo un «aura de 30 Sobre os procesos de organización societaria do profesorado, o sindicalismo do ensino na República e a participación dos mestres na vida política, convén aludir aos capítulos que son destinados a estas cuestións en Costa Rico, Antón. Escolas e mestres. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, 1989; e en Costa Rico, Antón. Op. cit., 2006.

31 Costa Rico, Antón. Op. cit., 1989.

32 Luzuriaga, Lorenzo. «La República Española». Revista de Pedagogía, 1931, p. 232. Cit. en Martínez Rus, Ana. La política del libro durante la Segunda República: socialización de la lectura. Madrid: Universidad Complutense de Madrid [Tese de Doutoramento].

33 Macciuci, Raquel. La lengua de las mariposas: de Manuel Rivas a Rafael Azcona (o El golpe a la República de los maestros). Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008. Recuperado de: http:// www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc891n5 34 Chovet, Pauline. La situación de los maestros republicanos en los comienzos de la Guerra Civil española.

Estudio basado sobre la película La lengua de las mariposas de José Luis Cuerda, 2012. Recuperado de: https:// dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00827021

188

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

librepensador libertario».35 Este libro, con outros múltiples e diversos, estaría nos estantes de moitos mestres e mestras republicanas, tamén accesíbeis nas bibliotecas públicas do período republicano.36 3. A conquista do pan: lecturas dos mestres e mestras da República «Os libros son como un fogar… Nos libros podemos refuxiar os nosos soños para que non morran de frío».37

As lecturas das persoas, os libros e textos que manexamos, poden reflectir e trasladar boa parte das nosas inquedanzas, modos de pensar, de ser e de sentir.

Na película dirixida por Cuerda observamos diversas secuencias nas que os textos impresos están presentes e adquiren protagonismo como reflexos ou relatos silenciosos sobre quen degustou as súas páxinas. A este respecto, resulta de especial interese o fragmento do filme que se desenvolve na casa do mestre ante os estantes da súa completa biblioteca,38 entre os que escolle e follea A conquista do pan, libro ao que aludimos, para logo atopar o volume que presta a Moncho, a coñecida novela de aventuras escrita polo escocés Robert Louis Stevenson: A illa do tesouro.39 Os libros do profesorado republicano, xunto cos congresos e asembleas pedagóxicas, os folletos e a prensa, entre outras manifestacións, integran un conxunto de elementos que adquiren sentido á luz do progresivo proceso de articulación colectiva do profesorado galego mediante a organización societaria que se viña desenvolvendo de cara á defensa e reivindicación dos seus intereses máis inmediatos.40 E aínda que había moito profesorado non lector, como uns anos antes detectaba Luís Bello nas súas Crónicas polas escolas de Galicia, non é menos 35 Chovet,

Pauline. Op. cit., p. 21.

Sobre a política do libro e a socialización da lectura na Segunda República resulta de interese a investigación de Martínez Rus, Ana, Op. cit.

37 Azcona, Rafael. Op. cit., p. 60.

38 Escena número 34 do guión, denominada: «Casa do mestre/ alcoba italiana. Día/ b) Gabinete» (Azcona, Rafael. Op. cit., p. 59-60).

39 As lecturas das nenas e nenos que viviron entre a República e a guerra civil adoitaban ser fantásticas e de aventuras, así o expresaba Josefina Rodríguez Aldecoa: «Las películas que veíamos, como los libros que leíamos –Verne, Salgari, Mayne Reid– eran películas y libros de aventuras, o cómicas, o fantásticos» (Rodríguez Aldecoa, Josefina. Los niños de la guerra. Madrid: Anaya, 1984, p. 14).

40 Sobre esta cuestión podemos remitir a Costa Rico, Antón. Op. cit., 1989.

36

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

189

María Eugenia Bolaño Amigo

certo que nos anos trinta aumentan os índices lectores entre o profesorado, que tamén se ía servir das coleccións de libros que o Patronato de Misións Pedagóxicas regou polas máis variadas escolas de España e de Galicia, ao tempo que, á beira das editoras literarias, con abundancia de libros a baixo prezo, varias editoras profesionais diversificaban as súas coleccións e procuraban servir textos de apoio e de orientación para unha actividade escolar actualizada: falemos de El Magisterio Español, de Heinrich y Cía. desde Barcelona, de La Lectura, de Espasa Calpe e como non das Publicacións de la Revista de Pedagogía, coas súas variadas series (Cuadernos de Trabajo, Metodológica e La Nueva Educación).

Alén dos libros, convén facer alusión ás importantes lecturas brindadas pola prensa e as revistas do momento, nun tempo no que as publicacións periódicas gozaron de crecente proxección, constituíndose como relevantes plataformas culturais e políticas. Algunhas destacadas cabeceiras son as que Ramón, o pai de Moncho, tira ao chan ante a dureza da situación, que Azcona reflicte no guión:41 Rosa entra en la cocina y echa al fuego la alegoría de la República, el carné del marido, y trata de desencuadernar los libros.

Desde la puerta, un Moncho que no comprende nada mira a su hermano, que le pregunta a la madre: Andrés: ¿Es por la guerra?

Rosa: Sí, hijo… Dicen que han ganado los militares.

Entra Ramón, con un montón de periódicos.

Rosa: Ayúdame, Andrés…

(Se vuelve hacia los chicos) Si alguien os pregunta, vosotros decid que papá no ha hablado nunca mal de los curas. Y que nunca ha sido republicano.

(Coge a Moncho por los hombros) Moncho, hijo. Fíjate bien lo que voy a decir: Papá no le regaló un traje al maestro. Nunca. ¿Comprendes?

Moncho: Sí que se lo regaló.

Rosa, perdidos los nervios, zarandea al niño, grita:

41 Escena número 53, designada: «Casa do xastre/ complexo. Día/b) Cociña» (Azcona, Rafael. Op. cit., p. 90-91).

190

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

Rosa: ¡No se lo regaló! ¿Has entendido bien? ¡No se lo regaló!

Asustado, al borde del sollozo, Moncho mira a su padre y admite con un hilo de voz: Moncho: No, no se lo regaló.

Ramón, avergonzado, le da una patada a los periódicos y sale de la cocina; ahora se ven las cabeceras: «A Nosa Terra», «Heraldo de Madrid», «El Pueblo Gallego»…42

Mais as noticias chegaban tamén a través doutros medios, como se reflicte na escena que acontece na taberna ao anoitecer,43 cando a voz do locutor que brota do aparello de radio, entre interferencias, anticipa a consternación dos seus ouvintes. A radio continuará sendo unha das protagonistas na vida cotiá do franquismo, como un dos principais medios de propaganda do réxime ou ben como opositora na clandestinidade; así o expresa Josefina Aldecoa: «La radio presidía la vida familiar. A todo volumen o misteriosa y apagadamente, según la emisora que se elegía, la radio era el contacto con el mundo. Estación de Londres de la BBC hablando para España. Radio París. Los primeros exiliados hablando desde lejos».44 Na película están aínda presentes outras lecturas, como aquelas brindadas pola poesía e pola música (tanto na súa dimensión diexética como incidental).

A propia figura de Don Gregorio semella tomar como inspiración, ademais das testemuñas da vida de Gregorio Sanz, os versos e vivencias do poeta Antonio Machado, como se preconiza na lectura efectuada por parte do neno Romualdo na aula.45 Neste sentido destacou Rojas Gordillo que: «Las similitudes de maestro y poeta son evidentes. Hay una cita directa a Machado, cuando hace recitar en clase el poema «Una tarde parda y fría de invierno...».

El episodio del traje del maestro puede estar inspirado en el famoso «torpe aliño indumentario» del poeta. En la película se añade un guiño más a este paralelismo, con la escena añadida de cuando Moncho va a casa del maestro a llevarle el traje y ve un retrato de mujer, que el maestro señala como su joven mujer muerta prematuramente, así como murió Leonor, la mujer de Machado».46 42 Azcona,

Rafael. Op. cit., pp. 91-92. número 48: «Taberna. Anoitecer» (Azcona, Rafael. Op. cit., p. 85).

44 Rodríguez Aldecoa, Josefina. Historia de una maestra. Barcelona: Anagrama, 1990, p. 14.

45 Escena número 10, designada no guión: «Escuela-aula/ Día». Azcona, Rafael. Op. cit., p. 20.

46 Rojas Gordillo, Carmen. «Notas para el estudio de La lengua de las mariposas en la clase de len43 Secuencia

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

191

María Eugenia Bolaño Amigo

4. As escolas derramadas47 «Libertas virorum fortium pectora acuit… a liberdade estimula o espírito dos homes fortes».48

A escola de Don Gregorio foi unha das moitas «escolas derramadas» a partir do 36. Escolas e mestres que apostaban por un modelo pedagóxico distante do tradicional arquetipo que concibe aos suxeitos infantís desde unha perspectiva antropolóxico-relixiosa e que, polo tanto, considera á infancia como fase de imperfección, aos nenos e nenas como seres incompletos, pasivos e dependentes, susceptíbeis de ser sometidos a premios e castigos mediante un proceso de perfeccionamento e modelado. A tensión entre este modelo pedagóxico tradicional e a perspectiva naturalista asentada nos ideais da Escola Nova que inspiran a Don Gregorio, está latente ao longo de todo o filme A lingua das bolboretas. Reflexos desta afirmación son os medos iniciais de Moncho, que non quere asistir á escola ante o temor a posíbeis malos tratos por parte do mestre; os intentos de chantaxe por parte do cacique local Don Avelino, ao pretender que o mestre acepte os seus capóns para «meterlle as contas na cabeza como sexa»49 ao seu fillo; a conversa entre o cura e Don Gregorio porque a Moncho «non lle sae o “Dona nobis pacem”», entre outras secuencias da película que representan esta pugna entre valores e entre prácticas formativas escolares; códigos que perviven como: «tradicións discursivas (explícitas ou non), que encauzan a produción, a reprodución e a lexitimación do coñecemento escolar, comasí de sectores corporativo-académicos entre os docentes, [e que] chega a ser un dos elementos nucleares da dialéctica entre a continuidade e o cambio, e incide sobremaneira na mesma pervivencia temporal e contextual dos modelos pedagóxicos».50 gua y cultura españolas», RedELE: Revista Electrónica de Didáctica, 0 (2004), p. 13. Recuperado de: http:// www.mecd.gob.es/redele/revistaRedEle/2004/primera.html 47 A denominación deste epígrafe remítenos ao título «A escola de D. Gregorio derramada» que Antón Costa Rico abordou en República e escola: a nación conquista a fraternidade, o pan e a luz da instrucción (Costa Rico, Antón. Op. cit., 2006).

48 Azcona, Rafael. Op. cit., p. 30.

49 Azcona, Rafael. Op. cit., p. 21.

50 Costa Rico, Antón. «Modelos pedagóxicos, códigos curriculares e sociedades en perspectiva histórica», Blanck Miguel, Maria Elisabeth e Teixeira Corrêa, Rosa Lydia (orgs.). A Educação Escolar em Perspectiva Històrica. Brasil: Autores Asociados, 2005, p. 7-78 (p. 15).

192

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

O espazo escolar que se representa na película de Cuerda está en consonancia co modelo educativo tradicional, mentres que a pedagoxía do mestre camiña por outros vieiros que deixan entrever as influenzas da Escola Nova no seu quefacer, de aí que a aula non se reduza ás catro paredes que a delimitan. A escola Rosalía de Castro, á que acode Moncho, preséntase como un colexio para nenos (polo tanto, segregado por sexos) de idades diversas. O espazo interior da aula distribúese en ringleiras de pupitres (neste caso, integrados por mesas-banco bipersoais con gabetas) que se dispoñen paralelamente e de forma aliñada fronte á correspondente tarima, a cal contribúe a sobrepoñer e a distanciar a posición do mestre con respecto ao alumnado. Sobre a tarima sitúase a mesa do profesor e, na parede cara a que se dirixen frontalmente as olladas dos alumnos, o encerado. Percíbese na aula a ausencia de crucifixo e, no seu lugar, esparéxense láminas diversas relacionadas co estudo dos seres vivos; no fondo do espazo onde transcorren unha parte das clases, ademais dos colgadoiros e dun pequeno armario, destaca a presenza da bandeira republicana.

Porén, máis alá do espazo físico que corresponde á aula, o verdadeiro lugar onde se desenvolven as aprendizaxes está no exterior, e por iso, o recitado de poemas, os ditados, as adiviñas, o debuxo e o balbordo dan paso, coa chegada da primavera, aos paseos polo campo, onde as aprendizaxes suceden en contacto coa natureza, de forma autónoma e partindo da experiencia, porque: «La naturaleza, amigos míos, es el más sorprendente espectáculo que puede ver el hombre… ¿Saben que las hormigas tienen rebaños de ganado que les proporcionan leche y azúcar? ¿Saben que hay arañas que inventaron el submarino hace millones de años?... ¿Saben que las mariposas tienen lengua? (…) La lengua de las mariposas es una trompa como la de los elefantes, pero finísima, y enroscada como el muelle de un reloj».51 O ensino igualitario e respectuoso cos nenos e cos seus intereses, o laicismo e a figura do mestre como guía, unidos a outros preceptos defendidos pola Escola Nova europea e a Institución Libre de Ensinanza, enraízan os fundamentos didácticos dos que aflora o proceder de Don Gregorio. Na súa personaxe conflúen influenzas pedagóxicas que emanan do naturalismo roussoniano (aprendizaxe experiencial e nun ambiente natural); matices ligados ao desenvolvemento integral que pregoaba o educador suízo Pestalozzi; a noción de aprendizaxe como proceso de auto-actividade indisociábel da 51 Azcona,

Rafael. Op. cit., p. 46.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

193

María Eugenia Bolaño Amigo

experiencia e con sentido en si mesma que concibía Dewey; a concepción da escola como un laboratorio onde as crianzas se desenvolven co apoio do mestre proposta por Ferrière; os fundamentos montessorianos que comprenden a autonomía e a diversidade de ritmos de aprendizaxe a favorecer en cada individuo e en contacto co exterior; e, aínda, as nocións de quen fora o impulsor do Movemento Internacional da Escola Moderna Popular, Célestin Freinet, na defensa da laicidade, da cooperación, da libre expresión das crianzas, do apoio nos medios audiovisuais (como o microscopio polo que sempre agardou Don Gregorio) e do afán socializador, entre outros aspectos e posíbeis influenzas.

5. O mundo da nenez que o filme reflicte «O avó fóralle dicindo nomes que el deprendía con moito afán. Nomes de paxaros e de peixes e de ferramentas, nomes de herbas e de flores dos prados e do resío. Nomes escritos nalgunhas lápidas do atrio.

Nomes das leiras e dos lugares dos arredores. Nomes das familias das casas da parroquia e dos veciños que estaban lonxe… Dicíalle que as palabras eran vida, que os nomes das cousas servían para que a xente se entendese e que o mundo se mantivese en pé».52

A historia de Moncho, artellada como fío que guía a película, traslada numerosas representacións da infancia e da vida cotiá da Galiza anterior ao alzamento falanxista que contribúen a reflexionar e a restituír lecturas que resultan próximas no tempo e no espazo. O relato constrúese sobre un trasfondo social e cultural a partir do que se vertebran as interaccións entre os protagonistas: relacións entre suxeitos infantís e persoas adultas, entre homes e mulleres, entre caciques e veciñas, entre iguais... que á vez están condicionadas polas clásicas variábeis de xénero, clase social e identidade nacional. Todas estas interaccións emerxen nos diversos espazos de socialización apreciábeis na película, moitos deles de importante significación na cultura e tradicións galegas; así, de man de «Pardal» percorremos feiras, verbenas, tabernas, fogares, campos e montes, onde a ficción do cinema deixa entrever as pegadas da realidade.

52 Neira

194

Vilas, Xosé. Memorias dun neno labrego. A Coruña: La Voz de Galicia, 2013, p. 74.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

Moncho, que comeza a espertar a súa curiosidade co acompañamento do mestre Don Gregorio, é presentado inicialmente como un neno inocente, tímido e apoucado; porén, a súa inxenuidade deixará paso, ao longo do filme, á vontade de aprender e de medrar nunha liberdade que logo resulta arrebatada.

Na caracterización dos personaxes que rodean a vida de Moncho na súa aldea natal converxen determinados aspectos susceptíbeis de ser analizados á luz da interpretación histórica. Así, non é casualidade que Rosa, nai de «Pardal», traballe dentro do espazo doméstico como ama de casa e apareza retratada como unha muller sumamente católica e conservadora; mentres que o pai, republicano e cunha filla doutra relación previa ao matrimonio con Rosa, exerce como xastre. Nun tempo no que boa parte dos nenos e nenas galegas non accedían á escola –fundamentalmente, entre outras cuestións, debido á dispersión do hábitat e ao apoio ás necesidades familiares nos quefaceres domésticos e outros traballos precisos para a subsistencia– Moncho acode ao centro escolar e axuda ao seu pai no taller de confección, como podían facer moitos outros rillotes do seu tempo.

Observamos, entón, certos paralelismos entre a vida de Moncho e a doutros nenos protagonistas na literatura galega que ben poderían ser os seus veciños ou parentes. Deste modo, e sen querer obviar os diferentes contextos e aspectos diversos que os distancian, apreciamos algunhas conexións e continuidades cos episodios de Balbino nas Memorias dun neno labrego53 ou, aínda, cos nenos que aparecen na obra de Castelao. Con todo, botamos en falta na película (orixinal en lingua castelán) as referencias que Manolo Rivas evidencia no libro con respecto á situación sociolingüística na Galiza e, por ende, as súas dolorosas incidencias na vida cotiá infantil e no eido escolar, que tan ben conseguiu retratar Castelao. Rivas logrou condensar parte do sufrimento e a auto- xenreira vivida no fragmento seguinte: «O meu pai contaba como un tormento, como se lle arrincara as amígdalas coa man, a maneira en que o mestre lles arrincaba a gheada54 da fala para que non dixeran aghua nin ghato nin ghracias. “Todas as mañás tiñamos que dicir a frase Los pájaros de Guadalajara tienen la garganta llena de trigo. ¡Moitos paos 53 Non podemos evitar facer paralelismos entre a escena número 8 (Monte/ noite) e o capítulo Perdido, das Memorias dun neno labrego, cando todos procuran ao neno Balbino, perdido no monte.

54 A gheada constitúe un fenómeno fonético propio da lingua galega que consiste en pronunciar o fonema /g/ obstruínte velar como /h/ aspirada xorda. Este rasgo lingüístico esténdese por boa parte da franxa occidental galega.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

195

María Eugenia Bolaño Amigo

levamos por culpa de Ghuadalagara!” Se de verdade quería meterme medo, conseguiuno. A noite da véspera non durmín».55 O filme, mediante o simbolismo que o caracteriza,56 evoca olladas sobre a natureza infantil, recreando maneiras do que resultaría ser neno ou nena no contexto espazo-temporal no que Cuerda nos sitúa. A nenez é contemplada na película como unha etapa de inocencia e vulnerabilidade, onde o xogo, a ledicia e a bondade caracterizan a Moncho e aos seus compañeiros. Bosquéxase deste modo unha representación da infancia inspirada no naturalismo roussoniano que bate coa realidade sociopolítica coa que conclúe a longametraxe, tornando a mirada complexa ao arrincar a «ledicia natural» do neno «cando aínda non se atravesou a luz da inocencia que fai visíbel ao mundo», 57 que pasa a converterse en vítima das inxustizas do mundo no que se sitúa.

Esta cuestión adquire maior relevancia ao termos en conta que o protagonista da película é un neno. Neste sentido ten sinalado Ballesteros que: «A revisión cinemática do pasado histórico disfrázase, incluso unha vez clausurada a censura, tras a mirada inocente dos novos protagonistas que carece das imposicións e factores socio- políticos que condicionan a mirada adulta.

Dar prioridade a este punto de vista é un acto político que renuncia á posición hexemónica dos adultos para centrarse no proceso de desenvolvemento da conciencia política de protagonistas e espectadores».58 6. A derradeira lección do mestre «¡Tilonorrinco! Espiritrompa!».59 «Su corazón repose bajo una encina casta, en tierra de tomillos, donde juegan mariposas doradas».60 55 Rivas,

Manuel. Op. cit., p. 26.

Lough, Francis. «La lengua de las mariposas: symbolism and nostalgia in an ideological context», The Journal of Symbolism. An International Annual of Critical Aesthetics (Special Section: Cinema, Symbolism, and the Contemporary Subject. Ed. Roy Boyne), 7 (2007), p. 149-168.

57 López Alzate, Yasmín. «Infancia, imágenes mayores», Artes. La revista, 10/5 (2005), p. 44.

58 Ballesteros, Isolina. «El exilio en el cine español: representaciones de la pérdida, la nostalgia y la imposibilidad del retorno», Rodríguez Pérez, María Pilar (Ed.). Exilio y cine. Deusto: Universidad de Deusto, 2012, p. 111-123 (p. 115).

59 Azcona, Rafael. Op. cit., p. 98.

60 Cuando se fue el maestro, a Don Francisco Giner de los Ríos. Antonio Machado.

56

196

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

A derradeira lección do mestre, sexta estampa en óleo da Galicia Mártir do rianxeiro Castelao, resulta posibelmente unha das mellores expresións arrincadas da dor61 vivida coa represión do maxisterio a partir do 36. Esta estampa semella estar gravada na película A lingua das bolboretas, no reencontro entre as miradas de Moncho e Don Gregorio, quen fora máis que o seu mestre; ao igual que ficou ben gravada na memoria de moitas persoas, e aínda doutras tantas que hoxe esqueceron ou ben «aprenderon a non ter ideas».62 Foron moitos os mestres e mestras represaliadas, na cadea, no exilio e fusiladas que loitaron pola manter viva unha educación laica, igualitaria, gratuíta e libre no breve tempo republicano. Hoxe conservamos valiosas testemuñas do sufrimento,63 como a recollida por Narciso de Gabriel e Xosé Manuel Sarille sobre a vida e morte do mestre republicano Arximiro Rico: «No San Bernabé presentouse un grupo dunhas doce persoas que rodearon a casa dos Rico. Era de noite e chamaron á porta. Arximiro baixou abrir, desatendendo as peticións da súa nai para que non o fixese. Unha desas persoas –conta Constantino Fernández, que llo ten escoitado á nai do mestre− botoulle unha man no ombreiro e díxolle: “Desta non te libras”. Prendérono e levárono mentres a súa nai pedía que llo deixasen. Na Muíña pararon para comeren e beberen na taberna dos meus avós paternos e deixárono atado a unha argola destinada a prender o gando. A miña avoa tentou darlle auga e non lle deixaron.

Déronlle en cambio unhas patadas. E seguiron bebendo, posiblemente para colleren forzas. Logo dirixíronse pola serra cara Montecubeiro, que tiña sido declarada zona de guerra e onde un tenente coronel da garda civil se encargaba de facer valer a forza do terror. Algúns dos que con el ían fixeron sen esforzo parte da ascensión, pois subiron a cabalo do mestre de San Bernabé. E na serra de Montecubeiro aconteceu o que resulta máis estremecedor. Cortáronlle os testículos. Quitáronlle os ollos. Cortáronlle a lingua. E matárono a paos e tiros de escopeta. Era o 1 de setembro de 1937».64 61 Así o expresaba o propio Castelao nas verbas que abren Galicia mártir (obra publicada por vez primeira no ano1937): «Estas estampas, arrincadas da miña propia door, van dirixidas a vós que sempre amáchedes a liberdade e sodes a única reserva que nos queda para reconstruír o fogar desfeito» (Castelao, Alfonso Daniel. Galicia mártir. Estampas por Castelao. Madrid: Akal, 1976, p. 3).

62 Castelao, Alfonso Daniel. Op. cit., p. 7.

63 Iglesias, María Antonia. Maestros de la República. Los otros santos, los otros mártires. Madrid: La esfera de los libros, 2006.

64 De Gabriel, Narciso e Sarille, Xosé Manuel. Arximiro Rico, luz dos humildes. Vida e morte dun mestre republicano. Santiago de Compostela: Gesto Dentro, 2002, p. 40.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

197

María Eugenia Bolaño Amigo

Igualmente, foron moitas as nenas e nenos que viviron e padeceron os danos do franquismo,65 como escribe Josefina Rodríguez Aldecoa no seu Prólogo a Los niños de la guerra: «En distintos pueblos y ciudades, en una zona u otra del conflicto, los niños del 36 vivimos una misma experiencia que nunca hemos olvidado y que, de un modo u otro, nos ha influido a todos».66 Danos que, desde a dor e a humillación, sementaron o medo e, poida que tamén en casos, a covardía que continúan hoxe aínda latentes nas vidas de moitas persoas que foron «pardais» e que non conseguiron voar e fuxir desa longa noite de pedra.

Don Gregorio nunca chegou a fitar a «espiritrompa» a través do microscopio que solicitara ao Ministerio de Instrución Pública, mais si ensinou a Moncho, antes de que este o vivira na súa propia pel, que «o odio, a crueldade... iso é o inferno. A veces o inferno somos nós mesmos».67 E e remata o filme, mais a historia segue, co rostro de Moncho que se torna en fotografía, coa imaxe dun neno: «[...] obrigado pola historia (non pola súa nai; esta non é senón unha vítima máis da perversa engrenaxe, do abuso do poder) a converterse en covarde e en traidor, a lanzarlle ao vello profesor republicano as súas ensinanzas convertidas en reproches, a insultarse a si mesmo ao insultar».68 7. Conclusións «En la primavera, el ánade salvaje vuelve a su tierra para las nupcias.

Nada ni nadie lo podrá detener. Si le cortan las alas, irá a nado. Si le cortan las patas, se impulsará con su pico, como un remo en la corriente. Ese viaje es su razón de ser... En el otoño de mi vida, yo

65 En relación ás súas historias e testemuñas podemos mencionar o libro de Pons Prades, Eduardo.

Los niños republicanos en la guerra de España. Madrid: Oberon, 2004. A este respecto podemos sinalar que no estudo de Alicia Alted Vigil sobre Los niños de la Guerra Civil, ponse de relevo como a partir da década de 1980 comeza «una ola de biografías e relatos persoais (predominantes na novela das últimas décadas) daqueles nenos que, xa de adultos, se deciden a contarlle ao mundo a súa historia. Apenas una década máis tarde xorde o fenómeno coñecido como o “Boom da Memoria”, a publicación de numerosos textos sobre o conflito en forma de ensaio, artigo, novela ou guión de cinema que, xunto á creación de plataformas e asociacións pola recuperación da Memoria Histórica, reabren o debate sobre a condena dos crimes do Franquismo» (Alayeto Bretones, Abril. La figura del niño en tres relatos actuales sobre la guerra civil, 2013, p. 9. Recuperado de: http://ddd.uab.cat/record/112528).

66 Rodríguez Aldecoa, Josefina. Op. cit., 1984, p. 9.

67 Azcona, Rafael. Op. cit., p. 69.

68 Castro de Paz, José Luis. Op. cit., p. 39.

198

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Cinema, República e Escola en Galiza. Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas

debería ser escéptico. Y en cierto modo lo soy. El lobo nunca dormirá en la cama con el cordero. Pero de algo estoy seguro: si conseguimos que una generación, una sola generación crezca libre en España... ya nadie les podrá arrancar nunca la libertad… ¡Nadie les podrá robar ese tesoro!».69

O saxofonista da Orquestra Azul, Andrés, que se atreve por fin a tocar un solo… mais ao rematar non está a muller da que namorou; a rapaza chinesa (sen nome e sen voz, como tantas mulleres ao longo da nosa historia vivida e narrada) que corre tras o seu desexo, e despídese sabendo que «a cama, o espello, o corazón… todo queda baleiro»; a historia entre Carmiña e O’Lis, marcada polo falecemento da nai de Carmiña e a terríbel morte do seu can; as vivencias de Ramón, xastre e pai de Moncho, forzado a esconderse, a fuxir, dos seus propios ideais; o mestre Don Gregorio, os seus valores, a súa dignidade e toda a súa ilusión, levados no remolque de camión conducido por falanxistas... Todas elas, entre outras historias representadas no filme A lingua das bolboretas, vense truncadas; o «mundo forxado polos ollos de Moncho comeza a enturbarse pouco antes da brutal aparición da morte, a mentira e a traizón que supón a chegada do 18 de xullo de 1936».70 A película, fermosa e crúa á par como poucas, consegue integrarnos plenamente na historia que relata, facendo que cheguemos a sentirnos interpelados por ela, e esta é probabelmente unha das súas potencialidades de cara a brindar unha aprendizaxe duradeira, xunto co seu enorme atractivo e a partir da interdisciplinariedade que propicia. 71 Reflexionar en torno ás representacións da infancia, da educación e da realidade social que son presentadas neste e noutros filmes de características semellantes permítenos indagar na nosa historia recente e valorar como esta é mostrada a través da arte da grande pantalla.

A lingua das bolboretas, como ten mencionado Manolo Rivas, resulta un filme de aprendizaxes: aprendizaxe do amor, aprendizaxe da liberdade… do 69 Azcona,

Rafael. Op. cit., p. 80-81. de Paz, José Luis. Op. cit., p. 38.

71 Aspectos aos que aluden Guichot Reina, Virginia e Rueda Andrades, Juan Diego. «El cine como mirada a nuestro pasado educativo: “Los días del pasado”, recurso para analizar la educación en el período franquista», Cuadernos de Historia de la Educación. El cine como recurso metodológico en la docencia de Historia de la Educación, 7 (2010), p. 39-70, en relación ás potencialidades do sétimo arte para a docencia da Historia da Educación.

70 Castro

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

199

María Eugenia Bolaño Amigo

amor á liberdade... das aprendizaxes que xustifican a aventura humana,72 por iso, os breves relatos que deron vida á película queren conformar «xanelas [que naceron] diante do enorme muro opresivo da nosa historia».73 O noso reto agora é abrir esas xanelas á Historia da Educación, tentando dar voz ao que por moito tempo estivo silenciado.

72 Rivas, Manuel. «El muro y el cartel», Azcona, Rafael. La lengua de las mariposas. Guión cinematográfico de Rafael Azcona. Madrid: Ocho y medio, Sogetel, Las producciones del Escorpión, 1999.

73 Rivas, Manuel. Op. cit., 1999, p. 111.

200

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 179-200

Ressenyes i Bibliografia Reviews and bibliography

DOI: 10.2436/20.3009.01.226

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Ressenyes i Bibliografia

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner Genesis, dissemination, and translation of Rudolf Steiner’s Waldorf pedagogy Patricia Quiroga Uceda

pquiroga@edu.uned.es Universidad Nacional de Educación a Distancia (Espanya) Data de recepció de l’original: febrer de 2018 Data d’acceptació: maig de 2018

RESUM A la present investigació es fa una anàlisi bibliogràfica de l’obra de Rudolf Steiner (1861-1925), i especialment de la pedagogia Waldorf. L’objectiu és oferir un full de ruta per als interessats en l’estudi d’aquest model educatiu a partir de la gènesi del pensament antroposòfic del mateix Steiner. L’estructura d’aquest article pren com a referència la història del moviment de l’antroposofia i especialment de la pedagogia Waldorf i conté tres parts. La primera aborda La trajectòria intel·lectual de Rudolf Steiner: de l’activitat científica a l’esoterisme, i és a partir d’un estudi biogràfic que se situen les principals etapes del pensament del líder de l’antroposofia. La difusió i traducció de l’obra pedagògica de Steiner és el títol de la segona part. S’hi exploren els textos fundacionals de la pedagogia Waldorf i la manera en què a través de la seva expansió internacional, aquests textos van poder estar disponibles en diferents idiomes. L’última secció, Fonts per a l’estudi de la pedagogia Waldorf, presenta un conjunt de projectes editorials i referències bibliogràfiques publicats des de la pedagogia Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

203

Patricia Quiroga Uceda

Waldorf, així com treballs acadèmics elaborats des de la filosofia, la teoria i la Història de l’Educació.

Paraules clau: Rudolf Steiner, pedagogia Waldorf, antroposofia, gènesi històrica, difusió internacional, anàlisi bibliogràfica.

ABSTRACT In this article a bibliographic analysis of the work of Rudolf Steiner (1861-1925) and also of the so-called Waldorf pedagogy is conducted. The aim is to offer a road map for those who are interested in studying this pedagogical trend, as well as the genesis of the anthroposophical thinking of Steiner himself. The structure of this article takes as a reference the history of the anthroposophy movement and especially the Waldorf pedagogy and contains three parts. The first addresses The intellectual trajectory of Rudolf Steiner: from scientific activity to esotericism, as it is from a biographical study that the main stages of thought of the leader of anthroposophy are to be located. The dissemination and translation of the pedagogic work of Steiner is the title of the second part. In this, the foundational texts of the Waldorf pedagogy and the way in which, through its international expansion, these texts became available in different languages is explored. The last section, Sources for the study of the Waldorf pedagogy, presents a set of editorial projects and bibliographic references published from this education model, as well as academic papers drawn up from the fields of knowledge of the philosophy, theory, and history of education.

Key words: Rudolf Steiner, Waldorf pedagogy, anthroposophy, historical genesis, international diffusion, bibliographic analysis.

RESUMEN En este artículo se realiza un análisis bibliográfico de la obra de Rudolf Steiner (1861-1925) y también de la denominada pedagogía Waldorf. El objetivo es ofrecer una hoja de ruta para aquellos interesados en el estudio de esta corriente pedagógica, así como de la génesis del pensamiento antroposófico del propio Steiner. La estructura de este artículo toma como referencia la historia del movimiento de la antroposofía y en especial de la pedagogía Waldorf y contiene tres partes. La primera de ellas aborda la trayectoria intelectual de Rudolf Steiner: de la actividad científica al esoterismo, siendo a partir de un estudio biográfico que se ubican las principales etapas del pensa-

204

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

miento del líder de la antroposofía. La difusión y traducción de la obra pedagógica de Steiner es el título de la segunda parte. En ella se exploran los textos fundacionales de la pedagogía Waldorf y el modo en el que, a través de su expansión internacional, estos textos fueron estando disponibles en distintos idiomas. La última sección, Fuentes para el estudio de la pedagogía Waldorf, presenta un conjunto de proyectos editoriales y referencias bibliográficas publicadas desde este modelo educativo, así como trabajos académicos elaborados desde los ámbitos de conocimiento de la filosofía, la teoría y la historia de la educación.

Palabras clave: Rudolf Steiner, pedagogía Waldorf, antroposofía, génesis histórica, difusión internacional, análisis bibliográfico.

1. Introducción En la presente investigación se realiza un análisis histórico de la génesis y difusión de la obra de Rudolf Steiner, en especial, los trabajos referentes a la pedagogía Waldorf. Este estudio nace del interés creciente por parte de familias, docentes e investigadores acerca de este modelo educativo. Un interés que se refleja en el aumento constante del número de iniciativas que se vienen creando en cada curso escolar tanto en el contexto español como a nivel internacional. En el caso de España, cabe señalar que este movimiento pedagógico se encuentra representado en la actualidad por un total de 30 centros educativos, 25 iniciativas educativas amigas y 25 proyectos de madre de día.1 Este crecimiento de la presencia de la pedagogía Waldorf queda inserto en un contexto, el del siglo xxi en España, caracterizado por cierto cuestionamiento acerca de los métodos educativos. En la actualidad son numerosos los proyectos educativos cuyos idearios se desmarcan de las líneas programáticas más oficiales al tiempo que retoman el pensamiento de un pedagogo o bien integran elementos de varios autores. Es en este escenario que la concepción educativa de la pedagogía Waldorf responde a ciertas demandas, tanto de las familias como de los propios docentes. Algunos de sus principios pedagógicos como la concentración de materias de estudio en vez de impartirlas todas simultáneamente, la atención a la ecología y la presencia 1 Las Iniciativas Educativas Amigas son principalmente jardines de infancia en proceso de consolidación y/o legalización. Asociación de centros educativos waldorf-steiner de España. «Centros educativos Waldorf», Revista Waldorf-Steiner Educación, 25, (2017), año xi, p. 3-7. Disponible en: http:// colegioswaldorf.org/25.pdf

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

205

Patricia Quiroga Uceda

de materiales naturales o el destacado peso del componente artístico en la didáctica constituyen elementos altamente atractivos que motivan la elección de este tipo de centros.

El trabajo que a continuación se presenta tiene por objetivo ofrecer una hoja de ruta de la bibliografía existente con respecto a la obra de Rudolf Steiner (1861-1925) y en concreto, acerca de sus trabajos que versan sobre la pedagogía Waldorf. Esta hoja de ruta se encuentra especialmente dirigida a quienes se acercan por primera vez a esta concepción educativa y necesitan conocer de modo introductorio la obra de Steiner. Sucede que en los últimos años estamos asistiendo a un creciente interés por la pedagogía Waldorf desde el ámbito académico por parte de docentes universitarios, siendo cada vez más frecuentes las investigaciones que se realizan por parte de alumnos y alumnas que estudian en las Facultades de Educación acerca del modelo educativo Waldorf, así como Trabajos Fin de Grado y Trabajos Fin de Máster.

El artículo se ha estructurado en tres partes. El primero de ellos ubica las experiencias espirituales de Steiner, sus primeros trabajos y su posterior vinculación con los círculos esotéricos en Berlín. A partir de este recorrido intelectual del líder de la antroposofía, la segunda parte se centra en la creación de la pedagogía Waldorf y en la fundación de la primera escuela en la que se aplicó este método. Complementa esta sección la difusión internacional que a lo largo de las décadas fue alcanzando este modelo educativo. Finalmente, en la tercera parte se ofrece un sintético listado de fuentes bibliográficas para el estudio de la pedagogía Waldorf. En esta sección se han recogido por un lado proyectos editoriales de referencia para el estudio de la antroposofía y la pedagogía ideada por Steiner y por otro, un conjunto de fuentes nacionales, aunque también se incluyen algunas internacionales, que se han realizado desde el ámbito académico, en concreto desde la filosofía, la teoría y la historia de la educación.

2. la trayectoria intelectual de Rudolf Steiner: de la actividad científica al esoterismo En este sintético recorrido por la obra de Steiner cabe señalar, al menos, dos coordenadas de análisis. Una de ellas hace referencia al volumen de la propia obra del autor que permite conocer la magnitud del desarrollo de su pensamiento. Sucede que, a lo largo de su vida, Rudolf Steiner escribió 30 libros

206

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

e impartió, aproximadamente, 6.000 conferencias.2 La segunda coordenada es la propia evolución intelectual que experimentó Steiner y que motivó que en su obra se puedan ubicar dos etapas muy diferenciadas: la «científica» y la «esotérica». Es importante señalar que con Steiner nos encontramos ante un autor un tanto excéntrico que, a lo largo de su vida, experimentó una evolución en lo que respecta a las inquietudes y vivencias espirituales, las cuales impregnaron el conjunto de su pensamiento. Tal y como el propio Steiner expresó, desde joven tuvo percepciones acerca de lo que denominaba «el mundo espiritual» o «mundo suprasensible», unas percepciones que para Steiner «se encontraban más allá del alcance de los sentidos».3 Aunque en la etapa denominada como «científica» dichas inquietudes quedaron entremezcladas con las características propias del Romanticismo –exaltación del yo, la supervaloración de la libertad y la idealización de la realidad– y del idealismo alemán –primacía de la materia frente a la idea, al pensamiento y al espíritu–, a partir de la edad de 39 años, Steiner dio un paso decidido por vincularse al esoterismo. Comenzó a participar en los círculos teosóficos, publicó trabajos de marcado carácter esotérico y años después fundó su propio proyecto: la Sociedad Antroposófica, donde desarrolló su perspectiva del mundo espiritual. De tal forma, en el estudio de la obra de Steiner es importante observar el punto de inflexión que supuso su incorporación a la Sociedad Teosófica, pues ni los temas sobre los que escribió durante la etapa científica, ni los conceptos que emplearía mantuvieron continuidad cuando se adentró en el esoterismo. Una vez señaladas estas dos coordenadas de análisis es importante subrayar que debido a las limitaciones de extensión de este trabajo se han recogido las obras más destacadas de Steiner durante las dos etapas. Y que a partir del estudio de la fundación de la pedagogía Waldorf en 1919, que se analiza en el siguiente apartado, se recogerán exclusivamente aquellos trabajos de Steiner de naturaleza educativa.

Comenzando por la primera etapa biográfica de Steiner, la denominada como «científica», es preciso señalar que se vio notablemente influida por la propia formación que recibió en la Universidad Técnica de Viena. En esta institución Steiner cursó materias como matemáticas, ciencias naturales y

2 Editorial Rudolf Steiner. «Nuestra editorial» (2017). Extraído de: http://www.editorialrudolfsteiner.com/editorial-rudolf-steiner.html 3 En este sentido son conocidas las palabras de Steiner en las que señalaba que «la realidad del mundo espiritual era para mí tan segura como la del mundo sensorio (…) Distinguía cosas y entidades “que se ven” y otras “que no se ven”». Steiner, Rudolf. El curso de mi vida. Buenos Aires: Epidauro, 1997, p. 18.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

207

Patricia Quiroga Uceda

química que supusieron un importante acercamiento de la necesidad de aproximarse al conocimiento a través del método científico. Esta cuestión no es secundaria en su pensamiento pues, años después, Steiner reivindicaría que su modo de acercarse al mundo espiritual era a través de un escrupuloso método científico.4 Además de la perspectiva epistemológica que la formación universitaria le proporcionó, también en este tiempo Steiner estableció relaciones estrechas con algunos docentes que le dieron a conocer el pensamiento de autores que adquirieron una gran importancia en el conjunto de su obra. Es el caso del profesor Karl Julius Schröer, quien le introdujo en los trabajos de Goethe, un autor destacado del movimiento romántico alemán y cuya noción de verdad sería de gran importancia en el pensamiento de Steiner pues para Goethe, la verdad se componía de una síntesis entre el mundo y la mente.5 Las tesis de Goethe respecto del modo de aproximarse a la realidad despertaron un gran entusiasmo en Steiner, pues el concepto goetheano de «la disciplina de la imaginación» abría el camino al hecho de que la propia mente humana pudiera unificar el mundo interno y externo. Este punto de partida alivió profundamente a Steiner, pues en él encontraba una justificación para sus incipientes percepciones espirituales. Tanto le inspiró el trabajo de Goethe que Steiner escribiría su primer libro titulado Teoría del conocimiento de la concepción goetheana del mundo (1886). Poco tiempo después, a Steiner se le presentó la oportunidad laboral de encargarse del Archivo Goethe-Schiller en la ciudad alemana de Weimar. Desplazarse a la ciudad que había albergado a autores tan admirados por Steiner como el propio Goethe, Schiller, Jean Paul o Herder supuso una experiencia muy alentadora. Su nuevo trabajo en el archivo le permitió conocer con mayor profundidad el pensamiento de

4 Al asociar posteriormente la antroposofía a una «ciencia espiritual» en la que se seguía «el método científico» Steiner pretendía darle un rango de cientificidad al conocimiento del mundo espiritual y alejarse del «conocimiento revelado» que caracterizaba, por ejemplo, a la teosofía. Si bien, aunque algunos elementos de la antroposofía fueran desarrollados por Steiner a través de un estudio y observación del cuerpo y la mente humana y puedan asemejarse a un curioso estudio científico, no sucede lo mismo con sus tesis sostenidas acerca de la historia de la humanidad, un tema que desarrolla en su obra La ciencia oculta que se menciona más adelante.

5 La epistemología o el modo de conocer la realidad en Steiner, constituye un aspecto muy destacado de su pensamiento, en especial para aquellos interesados en acercarse a la pedagogía Waldorf y al modo en el que se conceptualiza el aprendizaje. Para profundizar en esta cuestión se recomienda consultar Steiner, Rudolf. La filosofía de la libertad. Madrid: Editorial Rudolf Steiner, 2002. Unas líneas más abajo se comentan algunos aspectos sobre esta obra.

208

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

Goethe motivando la publicación de un segundo trabajo en torno a su obra: Goethe y su visión del mundo (1897).

A partir de la finalización de este segundo trabajo acerca del destacado autor romántico, Steiner comenzó a centrar su atención en trabajos filosóficos más amplios. Tal fue el caso de La filosofía de la libertad (1894) y Nietzsche, un luchador contra su época (1895). La filosofía de la libertad es su obra más relevante, debido al estudio pormenorizado que Steiner realizó de la mente humana y del pensamiento. Además, este trabajo ha sido considerado como una obra en la que Steiner llevó a cabo un difícil ejercicio de meditación sobre el pensamiento humano y cuyo valor filosófico, según han señalado algunos de sus biógrafos, ha quedado perjudicado por su reputación posterior como ocultista.6 No obstante, y contrariamente a lo que Steiner hubiera deseado, el impacto de este trabajo en el momento de su publicación fue más bien escaso.

La primera edición puso a la venta únicamente mil copias y hasta 1918 no se publicó otra edición.7 La publicación de su artículo La revelación esotérica de Goethe (1899) en la revista Das Magazin fur Literatur que el propio Steiner venía dirigiendo desde hacía dos años marca la transición hacia la segunda etapa, la denominada fase «esotérica». La importancia de este texto no radica en el hecho de que fuera leído por muchas personas y que Steiner alcanzara la celebridad a la que aspiraba, sino en que el artículo llegara a un colaborador de la Sociedad Teosófica de Berlín. Este colaborador, ante la lectura del trabajo de Steiner decidió proponer su invitación a los círculos teosóficos berlineses para que impartiera una conferencia. Esta primera incursión en la teosofía propició que Steiner entrara a formar parte de un grupo que compartía sus inquietudes acerca del mundo espiritual. A partir de este momento de gran trascendencia en la vida de Steiner, su obra adquirió el fundamento esotérico que impregnaría sus escritos hasta el fin de sus días. De este tiempo son las obras Teosofía (1903), Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores (1909) y La ciencia oculta (1910). En estas tres obras Steiner desarrolló su pensamiento esotérico en plenitud. Teosofía era un estudio exhaustivo de la naturaleza humana, con especial atención a su dimensión espiritual; en Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores Steiner aportó un método iniciático para adentrarse en el denominado como «aprendizaje espiritual»; y La ciencia oculta 6 Lachman, 7 Easton,

p. 61.

Gary. Rudolf Steiner. Girona: Atalanta, 2012, p. 103-104.

Stewart C. Rudolf Steiner. A herald of a new epoch. New York: Anthroposophic Press, 1980,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

209

Patricia Quiroga Uceda

recogió la interpretación de Steiner de la historia de la humanidad a través de su «lectura de la crónica de Akasha».8 Lo interesante de esta etapa esotérica fue que Steiner sentía que estaba dando forma a su pensamiento más auténtico y que había encontrado un público al que sus escritos interesaban. Para canalizar este interés que comenzó a despertar su trabajo, su segunda esposa y secretaria, Marie von Sivers, fundó en 1908 una editorial para difundir el pensamiento de Steiner, la Editorial Filosófico-Teosófica (Philosophisch-Theosophische Verlag).9 La participación de Steiner en la Sociedad Teosófica llegó a su fin en 1913.

Debido a desavenencias con la cúpula teosófica a raíz de la base religiosa sobre la que fundamentaban su trabajo esotérico –los teósofos se inclinaban hacia las religiones orientales, mientras que para Steiner la figura de Cristo era indiscutible en la evolución del mundo– Steiner abandonó los círculos teosóficos y creó la Sociedad Antroposófica con aquellos seguidores que había ido congregando en sus más de diez años en la teosofía.10 Una vez como líder de la Sociedad Antroposófica, Steiner concentró sus esfuerzos en difundir a partir de conferencias el contenido teórico de la propia antroposofía. Años más tarde, y a partir de las inquietudes de sus propios colaboradores, Steiner comenzó a vincularse a proyectos de muy distinta índole que favorecieron la publicación de textos y obras de distinta temática, aunque todos ellos partían del fundamento antroposófico.

Una de las primeras líneas de trabajo que le surgieron a Steiner al frente de la Sociedad Antroposófica estuvo motivada por el contexto de la Primera Guerra Mundial. Preocupado ante la inestabilidad y el declive social, escribió la obra Puntos esenciales de la cuestión social que en 1919 apareció simultáneamente en tres editoriales de Suiza, Alemania y Austria. En pocos meses alcanzó una tirada de 80.000 ejemplares. En esta línea de la teoría social y la economía, 8 «Akasha» hace referencia al término sánscrito que significa éter, una hipotética sustancia ligera y elástica que se creía que llenaba el universo (Hobsbawn, Eric. La era del imperio (1875-1914). Barcelona: Crítica, Libros de Historia, 2012, p. 256). Las bases de la existencia del éter fueron descartadas a partir de la teoría de la relatividad de Albert Einstein en 1905, aunque algunos ocultistas de la época continuaron otorgando credibilidad a su existencia. Así, la denominada Crónica de Akasha era un «texto oculto» al que el líder de la antroposofía, junto con otros ocultistas coetáneos a él, manifestó que tuvo acceso a través de su capacidad para percibir lo suprasensible. En este texto no pocos pensadores esotéricos de la época consideraron que se hallaba recogido todo cuanto había acontecido en la historia del universo (Easton, ibíd., 1980, p. 33).

9 Steiner, ibíd., 1997, p. 284. En su biografía Steiner se refiere a esta editorial con el nombre que adquirió posteriormente: Editorial Filosófico-Antroposófica (Philosophisch-Anthroposophischer Verlag).

10 Easton, ibíd., 1980, p. 187.

210

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

Steiner impartió algunos ciclos de conferencias que quedarían recogidos en obras como El futuro social (1919) y Curso de economía política (1922). Estos textos recogían las propuestas de Steiner que quedaron englobadas bajo el concepto de «triformación social», una teoría social que pretendía equilibrar la vida individual y comunitaria.11 El año 1919 fue también la fecha en la que se fundó la primera escuela Waldorf y Steiner desarrolló su pensamiento educativo. A este aspecto se dedica en exclusiva el siguiente apartado.

Por último y aunque sea brevemente, es importante mencionar que además de la teoría social de la triformación y la pedagogía Waldorf, a petición de sus seguidores, Steiner desarrolló otras aplicaciones de la antroposofía tales como la medicina,12 la agricultura,13 la religión14 o distintas disciplinas artísticas, como

11 La teoría social de Steiner encontraba su fundamento en la idea de que el organismo social, al igual que el organismo del ser humano, se compone de sistemas interdependientes, satisfaciendo cada uno de ellos un tipo de necesidad. El líder de la antroposofía relacionó las denominadas «fuerzas anímicas», pensar, sentir y querer, con tres aspectos del organismo: «el pensar» con el sistema cefálico (que abarca a los sentidos y los nervios), «el sentir» con el sistema rítmico (respiración, circulación sanguínea) y «el querer» con los órganos y actividades el sistema metabólico. Para Steiner la sociedad, al estar compuesta por seres humanos, debería funcionar de manera acorde con el organismo humano. Lo que implicaba desarrollar de forma armónica las tres funciones mencionadas en los ámbitos cultural, político y económico –de ahí el nombre de Orden Triformado. Steiner, Rudolf. El aspecto interno de la cuestión social. Madrid: Editorial Rudolf Steiner, 1992; Steiner, Rudolf. Hacia una renovación social. Madrid: Editorial Rudolf Steiner, 1995.

12 En su formulación teórica, la medicina antroposófica se considera una ampliación de la medicina tradicional que se complementa con el enfoque de Steiner del organismo ternario o triformado. Con su propuesta para la medicina Steiner se estaba posicionando en uno de los debates más intensos que estaba teniendo la medicina en las primeras décadas del siglo xx en Alemania. Steiner era más afín a aquellos médicos que consideraban su profesión como un arte en el que confluían las ciencias naturales y las humanidades, quedando el diagnóstico de un paciente ligado a su biografía. En este sentido, Steiner criticaba la mirada analítica propia del reduccionismo materialista. Un artículo con el que profundizar en este aspecto es: Hau, M. «The holistic gaze in German medicine, 1890-1930», Bulletin of the History of Medicine, 74/3, (2000), p. 495-524.

13 En junio de 1924 Steiner impartió un ciclo de conferencias sobre la agricultura antroposófica, también denominada biodinámica –un término que refleja las dos características básicas de este tipo de agricultura y jardinería, esto es «biológica» y «dinámica». Básicamente, la agricultura antroposófica parte de la concepción del suelo como un sistema orgánico vivo. Para que este produzca los mejores resultados ha de ser «dinamizado» a través de métodos y preparados que pueden dirigir el movimiento de las fuerzas etéricas y cósmicas en relación con las estaciones, las fases de la luna, las estrellas y los planetas.

14 En el caso de la Comunidad de Cristianos o Comunidad Cristiana como también se suele denominar, el ministro protestante Friedrich Rittelmeyer preguntó a Steiner sobre la posibilidad de unir los conocimientos antroposóficos con el protestantismo. Brevemente, se podría señalar como rasgo distintivo que esta «nueva religión» parte de los conocimientos antroposóficos del ser humano y del reconocimiento de la trascendencia para la historia de la humanidad de la venida de Cristo al mundo. Steiner, siguiendo con su convicción de que el ser humano tiene que llevar a cabo un trabajo interior y que sólo a través de ello llegará a desarrollar su espiritualidad o su yo, plantea una religiosidad en la que ya no existe una Iglesia o un Dios que marca un camino a seguir y que tampoco censura o castiga ciertos actos humanos.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

211

Patricia Quiroga Uceda

la formación de la palabra y la euritmia.15 Algunas de las obras de referencia han sido reeditadas recientemente: Fundamentos para una ampliación del arte de curar (2007), Curso sobre agricultura biodinámica (2017), El cristianismo como hecho místico y los misterios de la antigüedad (2006), La formación de la palabra y el arte dramático (2015) y Euritmia. Arte del movimiento (2016), respectivamente.

Steiner falleció en 1925 en la ciudad suiza de Dornach. Este fue el lugar en el que durante la última década de su vida erigió el Goetheanum, un complejo formado por distintas instalaciones –un edificio central y otros dedicados a las aplicaciones de la antroposofía– donde reside la sede de la antroposofía mundial.16 Durante los últimos meses que pasó encamado debido a su deteriorado estado de salud, Steiner pudo escribir su obra autobiográfica El curso de mi vida. Aunque no es un relato completo puesto que solo pudo recoger los principales acontecimientos de su vida hasta el año 1907, constituye un material de gran relevancia para todos aquellos interesados en el estudio de su obra. Posteriormente, se han publicado investigaciones biográficas de gran valor histórico. Entre ellos cabe destacar: Rudolf Steiner. Herald of a New Epoch, (1980) de Stewart C. Easton, Rudolf Steiner. The Man and his Vision, (1985) de Colin Wilson, Rudolf Steiner. Vida y obra. Una biografía ilustrada, (2000) de Gilbert Childs y Rudolf Steiner, (2012) de Gary Lachman. Cabe señalar que en el espacio del Goetheanum también quedó ubicado el Archivo Rudolf Steiner (Rudolf Steiner Archiv), donde además de desarrollar tareas de conservación y restauración de materiales de Steiner, periódicamente siguen publicando escritos inéditos del líder de la antroposofía.17

15 El arte de la palabra es una aplicación de la antroposofía dedicada a mejorar el habla y en la que se desarrolla un entrenamiento de la voz, la dicción, el gesto y el cuerpo como una globalidad para la comunicación. Steiner impartió 19 conferencias sobre el arte de la palabra y arte dramático siendo Marie von Sivers quien a partir de su formación como actriz desarrolló ejercicios sobre la voz, respiración, dicción, proyección, fluidez, ritmo y cadencia dentro del campo de la oratoria, la recitación y la declamación (artedelaplabra.com. «Inicio» (2017). Extraído de: http://www.artedelapalabra.com/web/). Por su parte, la euritmia es una de las aplicaciones artísticas de la antroposofía y también una asignatura muy singular de la pedagogía Waldorf. Es considerada como un arte del movimiento que involucra al ser humano entero, integrando el movimiento corporal con movimientos que salen del interior del alma; creando así una relación armónica entre el elemento anímico y espiritual, por una parte, y el corporal, por la otra. Bock, R., Reepmaker, B. y Reepmaker, E. «Euritmia», Richter, Tobias (Ed.). Plan de estudios de la pedagogía Waldorf-Steiner. Madrid: Editorial Rudolf Steiner, 2000, p. 133.

16 En la página web del Goetheanum se pueden consultar el calendario de actividades y eventos que se desarrollan durante el año: https://www.goetheanum.org/es/ 17 En la página web del Rudolf Steiner Archiv se pueden consultar las últimas publicaciones: http:// www.rudolf-steiner.com

212

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

3. La difusión y traducción de la obra pedagógica de Steiner Es conocido que actualmente la pedagogía Waldorf se encuentra presente en 64 países del mundo con un total de 1092 iniciativas. 18 Unas cifras que muestran una representación mundial significativa del movimiento educativo diseñado por Steiner. En este epígrafe se va a analizar el proceso de expansión que experimentó este modelo educativo y el modo en el que propició la traducción de la obra de Steiner desde el alemán a distintas lenguas. En consecuencia, en esta sección se hará referencia exclusivamente al proceso de difusión del pensamiento de Steiner a partir de la traducción de su obra y la fundación de nuevas iniciativas educativas a partir de 1919. Si bien, el modo en el que Steiner es interpretado e implementado en contextos culturales heterogéneos no es una cuestión menor en la pedagogía Waldorf.

Recientemente se ha publicado un interesante trabajo en este sentido que pone de manifiesto la existencia de distintos enfoques a la hora de aproximarse al pensamiento de Steiner: purista, acomodacionista o evolucionista, en función del grado de aplicación de las directrices de Steiner y la adaptación al contexto actual. Así, The globalisation of Steiner education: some considerations, de Neil Boland constituye un punto de partida que recoge cuestiones destacadas para el investigador que se aproxime al estudio de la pedagogía Waldorf en un contexto concreto.19 Un análisis que, debido a las limitaciones de espacio, no es posible desarrollar en este trabajo.

Como se ha señalado anteriormente, Steiner fundó la primera escuela basada en la antroposofía en 1919. Era la Freie Waldorfschule, un centro ubicado en la ciudad alemana de Stuttgart para cuya fundación Steiner desarrolló la pedagogía Waldorf.20 Previamente a la fundación de la escuela, es interesante señalar que Steiner únicamente había acumulado algunas experiencias como profesor particular y preceptor de varios hermanos de una familia como trabajos temporales que le permitieran subsistir. Fue posteriormente, durante su participación en la teosofía, en el año 1907, que Steiner escribió su primer texto en el que teorizaba sobre educación: La educación del niño a la luz de 18 Freunde Der Erziehungskunst Rudolf Steiners. «Waldorf Worldwide List» (2017). Extraído de: https://www.freunde-waldorf.de/fileadmin/user_upload/images/Waldorf_World_List/Waldorf_World_ List.pdf 19 Boland, Neil. «The globalisation of Steiner education: some considerations», Research on Steiner Education, vol. 6, Special Issue, (2015), p. 192-202.

20 Hofrichter, Hansjörg. Waldorf. La historia de un nombre. Stuttgart: Pädagogische ForschungsstelleBund der Freien Waldorfschulen, 2005.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

213

Patricia Quiroga Uceda

la teosofía.21 Esta conferencia, por su extensión y desarrollo, es considerada en la actualidad la conferencia fundacional de la educación de naturaleza antroposófica dentro del propio movimiento.22 De tal modo, hasta la fecha de 1919, Steiner no había impulsado ni participado de ningún proyecto educativo. Sin embargo, cuando Emil Molt, el director de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria le propuso la creación de un centro educativo que, inspirado en la antroposofía supusiera una opción para poder escolarizar a los hijos de los trabajadores de la fábrica, Steiner aceptó con entusiasmo. Para conocer la historia de la fundación de la primera escuela Waldorf, uno de los mejores testimonios escritos es el del propio Molt: Emil Molt and the beginnings of the Waldorf School Movement. Autobiographical sketches.23 En esta obra autobiográfica, el empresario relató los comienzos de su amistad con Steiner y su participación en la antroposofía, el momento en el que surgió la necesidad de fundar la escuela y la puesta en marcha del proyecto hasta su cierre por las autoridades nazis en el año 1938.

Además de la obra de Molt, existen tres trabajos destacados en el estudio de la pedagogía Waldorf que se crearon a partir de la propia puesta en marcha de la primera escuela. Como encargado de formar al primer cuerpo docente, Steiner organizó un curso intensivo que abarcaba distintos aspectos antropológico-educativos durante dos semanas del mes de agosto de 1919.

La organización de este curso se puede observar prestando atención al modo en que quedó distribuida la jornada formativa de los futuros docentes: de 9 a 10.30 de la mañana las conferencias versaban sobre antropología general; de 10.30 a 13 sobre metodología y didáctica; y por la tarde, de 15 a 18 horas, se organizaban coloquios sobre diversas cuestiones que Steiner planteaba a los docentes, tales como «sus tareas en clase, la organización escolar y la

21 Esta conferencia ha sido traducida posteriormente como La educación del niño desde el punto de vista de la antroposofía y también se puede encontrar bajo el título La educación del niño desde el punto de vista de la ciencia espiritual. El cambio de título posiblemente se debió al cambio de la vinculación de Steiner de la Sociedad Teosófica a la Sociedad Antroposófica.

22 Bamford, Christopher. «Introduction by Christopher Bamford», Steiner, Rudolf. The education of the child and early lectures on education. New York: Anthroposophic Press, 1996, pp. viii-xvi. Existen otras dos conferencias pronunciadas anteriormente, en el año 1906 que se encuentran recogidas en la obra Steiner, Rudolf. The education of the child and early lectures on education. New York: Anthroposophic Press, 1996. En su versión inglesa llevan por título: Teaching from a Foundation of Spiritual Science y Education in the Light of Spiritual Science.

23 Molt, Emil y Murphy, Christine. Emil Molt and the beginnings of the Waldorf School Movement.

Autobiographical sketches, Nueva York: Floris Books, 1991.

214

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

planificación de la enseñanza».24 Estas conferencias impartidas por Steiner se encuentran recopiladas en tres obras Fundamentos de la educación Waldorf i: El estudio del hombre como base para la pedagogía (2014), Fundamentos de la educación Waldorf ii: Metodología y didáctica (2006) y Coloquios pedagógicos y conferencias curriculares (2010), respectivamente. La relevancia de estas conferencias radica en el hecho de que, desde el momento de la fundación del primer centro educativo, han constituido el material básico de obligado estudio para los docentes de una escuela Waldorf.

El proceso de expansión de la pedagogía Waldorf comenzó a partir de la apertura de la escuela de Stuttgart. Steiner fue llamado a impartir ciclos de conferencias acerca de su modelo educativo en distintos países, tales como, Suiza, Inglaterra,25 Países Bajos y Noruega.26 El interés que adquirió su obra pudo estar motivado, entre otras razones, por el afán educativo regenerador que se había instalado a partir de los enfoques pedagógicos de la Escuela Nueva –pese a que Steiner no participó de sus círculos.27 Lo cual posicionó a la Freie Waldorfschule como un proyecto oportuno y acorde con el sentir renovador del momento. Del mismo modo, la difusión de su pensamiento en lugares en los que la lengua no era el alemán motivó e impulsó la traducción de su obra a idiomas como el inglés, el neerlandés o el noruego. Al poco tiempo los ciclos de conferencias se fueron materializando en las primeras escuelas ubicadas más allá de las fronteras alemanas. En 1923 se creó la Vrije School Den Haag en La Haya que se vio sucedida en 1925 por la escuela inglesa Michael Hall

24 Steiner, Rudolf. Coloquios pedagógicos y conferencias curriculares. Limache: Cuadernos Pau de Damasc, 2010, p. 6.

25 Un ciclo de conferencias que ha sido editado y traducido al español es Steiner, Rudolf. La educación y la vida espiritual de nuestra época, Madrid: Editorial Rudolf Steiner, 2012. En esta obra se recopila el ciclo de doce conferencias que impartió Steiner en Ikley (Inglaterra) entre el 5 y el 12 de agosto de 1923.

26 En Suiza estuvo en Dornach; en Inglaterra en Ikley, Londres, Oxford, Torquay y Stratford-on-Avon; en los Países Bajos organizó conferencias en Ámsterdam, Arnhem, La Haya, Rotterdam y Utrecht; y en Noruega intervino en Kristiania –actualmente Oslo. Werner, Uwe y Von Plato, Bodo. «Waldorf education: expansion in the twentieth century», Göbel, Nana y Heuser, Silke (Ed.), Waldorf Education Worldwide, Alemania: Friends of Waldorf Education, 2001, p. 24-33.

27 En este sentido, cabe señalar que Steiner no participó de los círculos de la Escuela Nueva, pero que su obra pedagógica no puede ser estudiada al margen de este contexto educativo. Estas fueron las conclusiones del trabajo de investigación que motivaron mi participación en el simposio «Theosophy and anthroposophy: international networks and the promsotion of the global reform of education. Their part in the expansion of the New Education movement (1880-1939)», en la 34th International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) en la Université de Genèva en Julio de 2012, con la presentación titulada: What was the nature of the international connections between the Waldorf School and the New Education Movement?

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

215

Patricia Quiroga Uceda

School en Londres y en 1926 por la escuela noruega Rudolf Steinerskolen i Oslo. Como se puede observar, los países en los que se difundió la pedagogía Waldorf, en un primer momento, fueron aquellos geográficamente ubicados cerca de Alemania. Una excepción en este sentido es el caso de los Estados Unidos, donde en 1928 se abrió la Rudolf Steiner School en la ciudad de Nueva York. Esta iniciativa surgió de un grupo de interesados en la antroposofía que convergieron en la ciudad norteamericana. Paralelamente al aumento de las iniciativas basadas en la pedagogía Waldorf también comenzaron a proliferar los centros de formación de docentes, una condición indispensable para, a la vez, nutrir a las escuelas de profesorado especializado.28 Con la llegada de Adolf Hitler al poder en Alemania en 1933 y sus planes de unificar la vida educativa del país, las escuelas Waldorf serían censuradas a partir de 1938.29 Con el posterior estallido de la Segunda Guerra Mundial, los centros Waldorf ubicados en países que quedaron bajo el poder del ejército Nazi fueron clausurados. Así, el cierre de las escuelas de Alemania, Austria y los Países Bajos motivaron el exilio de maestros Waldorf a otras latitudes propiciando una difusión del pensamiento educativo de Steiner. Algunos viajaron a Suiza, Gran Bretaña o Estados Unidos, países que ya contaban con iniciativas educativas, así como con cierta trayectoria en la traducción de la

28 Sobre la formación de los docentes Waldorf se recomienda consultar Gabert, Eric. Rudolf Steiner’s conferences with the teachers of the Waldorf School in Stuttgart, United Kingdom: Steiner School Fellowship Publications, 1993. Esta colección está compuesta por 4 volúmenes, uno dedicado a cada curso escolar: 1919-1920, 1921-1922, 1922-1923 y 1923-1924. Otras investigaciones de interés son: Mazzone, Aduino.

Waldorf teacher education: the implications for teacher education of Rudolf Steiner’s educational philosophy and its practice in Waldorf schools. Tesis de doctorado. The University of Adelaide (Australia), 1999. Disponible en: https://digital.library.adelaide.edu.au/dspace/handle/2440/37875 y Quiroga, Patricia. «Waldorf teacher education: Historical origins, its current situation as a higher education trainning course, and the case of Spain», Encounters in Theory and History of Education, n. 16 (2015), p. 129-145. Disponible en: https:// ojs.library.queensu.ca/index.php/encounters/article/view/5711 29 Existe un interesante y detallado trabajo sobre las escuelas Waldorf durante el tiempo del Tercer Reich realizado por Peter Staudenmaier. El autor señala cómo los centros Waldorf gozaron de cierto margen durante los primeros años del nazismo si se compara con otros proyectos educativos que se distanciaban de las políticas más oficiales. Estos últimos fueron rápidamente clausurados en los años 1933 y 1934. El cierre posterior de las escuelas Waldorf, explica el autor, se debió al conjunto de tensiones que existieron entre los centros –algunos preferían hacer concesiones al Estado con el fin de poder continuar– y las autoridades gubernamentales. Mientras que en un primer momento las escuelas Waldorf elaboraron un memorándum en el que apelaban a su compromiso hacia «la misión cultural alemana» y se distanciaban de las «tendencias pedagógicas reformistas internacionales» al tiempo que invocaban las profundas raíces de la pedagogía Waldorf en el pueblo alemán, finalmente fueron clausuradas por el fundamento esotérico de la antroposofía. Staudenmaier, Peter. «Education for the National Community? Waldorf schools in the Third Reich», Staudenmaier, Peter. Between occultism and nazism: anthroposophy and the politics of race in the fascist era.

Leiden: Brill, 2014, p. 179-213.

216

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

obra de Steiner. También en esta década, concretamente en 1939, se fundó la primera iniciativa en Oceanía, en Nueva Zelanda, de la mano de Hedwig Julie Weiss, una mujer de origen suizo que había asistido como oyente a las conferencias de Steiner.30 La llegada de la pedagogía Waldorf a este nuevo continente se vio facilitada, en cierto modo, por la cantidad de textos de Steiner y materiales que ya estaban traducidos al inglés.

Si bien, lo novedoso de este tiempo para la difusión de la pedagogía Waldorf en contextos de habla hispana es que algunos docentes eligieron emigrar a países de América Latina propiciando, por primera vez, la implementación de este modelo educativo. Si bien, el ritmo de llegada e implementación de iniciativas sería lento y dilatado en el tiempo. Así, el primer lugar en el que se implementaría un proyecto educativo Waldorf fue Argentina en el año 1939 de la mano de un grupo de antropósofos alemanes que algunos años antes habían empezado a reunirse para leer y estudiar el pensamiento de Steiner. Tendrían que pasar dos décadas para que otros países se sumaran a la lista. Tal fue el caso de México en 1957. En los años sesenta emergieron proyectos en Chile, Perú y Uruguay y en los setenta en Colombia. Un factor que explica la lentitud de estos procesos se ubica en el hecho de que la traducción de la obra de Steiner mayoritariamente se ha venido realizando por personas que participan de la antroposofía, es decir, que están familiarizadas con el pensamiento, el lenguaje y las categorías de Steiner. Todo lo cual, establece dos requisitos de partida exigentes: haber estudiado en profundidad la obra de Steiner y conocer bien dos lenguas (una de ellas, el alemán). Tal fue el caso de Juan Berlín, la persona de referencia en la traducción de la obra de Steiner al español y su difusión por América Latina y España. Debido a la importancia de su figura para la recepción de la pedagogía Waldorf en los contextos hispanohablantes, cabe detenerse brevemente en los proyectos que llevó a cabo.

Juan Berlín fue ex alumno de la Freie Waldorfschule de Stuttgart y tras finalizar sus estudios de Química volvió a la escuela para trabajar como jefe de Secretaría. Fue desde este puesto que el joven alemán presenciaría el cierre del centro escolar por las autoridades nazis en 1938. Debido a su ascendencia judía y ante el peligro que esta condición suponía en la Alemania de Hitler, Berlín emigró a México en 1940.31 Una vez instalado en América Latina, al tiempo 30 Florestein, Hans van. «Integration in the State Education System», Göbel, Nana y Heuser, Silke (Eds.). Waldorf Education Worldwide. Alemania: Friends of Waldorf Education, 2001, p. 152-153.

31 Fenelon, Pilar. «Venturing on a New Beginning After Prohibition and Closure», Göbel, Nana y Heuser, Silke (Eds.). Waldorf Education Worldwide. Alemania: Friends of Waldorf Education, 2001, p. 168.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

217

Patricia Quiroga Uceda

que dio continuidad a su profesión vinculada a las ciencias, destinó una parte sustancial de sus esfuerzos a la difusión de la pedagogía Waldorf. En su llegada a México, Berlín emprendió dos proyectos: en 1957 fundó la primera escuela Waldorf en la Ciudad de México, La Escuela Nueva32 y en la década de los sesenta consiguió que la Secretaría de Educación Pública de México autorizara la organización de un «Curso de Superación Profesional» sobre la pedagogía Waldorf.33 Paralelamente a iniciar proyectos educativos, Berlín comenzó a realizar las primeras traducciones al español de las obras más destacadas de Steiner tales como La Ciencia Oculta, La Filosofía de la Libertad y Cómo se adquiere el conocimiento de los mundos superiores, que fueron distribuidos por la Editorial Antroposófica de México y cuyo principal miembro era el propio Berlín.34 Estas traducciones llegaron a España y se encontraban en ciertas librerías a partir de los años setenta,35 según el testimonio de algunos docentes Waldorf.

Posteriormente decidió comenzar a editar y publicar el célebre Boletín de Metodología para los presentes y futuros maestros Waldorf. Con este proyecto Berlín consiguió hacer de la pedagogía Waldorf un modelo educativo accesible en el amplio contexto hispanohablante. Como señalaran dos maestras Waldorf colombianas: «Las traducciones de Juan Berlín (1913-1987), quien hasta el momento era el único que había traducido material de estudio al español, constituían el único material escrito para los cursos de formación de maestros».36 El Boletín tenía un carácter mensual y se remitía por correo postal, lo cual permitió a Berlín superar las barreras nacionales y llegar a distintos grupos de suscriptores de habla hispana donde existía un interés por conocer y profundizar en la pedagogía fundada por Steiner. En muchas ocasiones

32 Deforest, Louise. «Waldorf Education in Mexico», Gateways, 54, 2008. Recuperado de: http:// www.waldorflibrary.org/journals/15-gateways/117-springsummer-2008-issue-54-waldorf-education-inmexico 33 Solà de Sellarés, María. ¿Qué es educar? Hacia la integridad el niño. México: Costa-Amic editores, 1980, p. 9. Este curso fue el primero dirigido a la formación de docentes de primaria en México y se impartió en el tiempo de las vacaciones escolares durante seis años. Se desconocen las fechas exactas en las que este curso tuvo lugar, pero en función del resto de informaciones se estima que pudo desarrollarse a finales de los años sesenta y los años 1971 y 1972.

34 Àuria Gómez, entrevista, 11 febrero 2014.

35 Àuria Gómez, entrevista, 11 febrero 2014.

36 Morales, Lady y Pineda, Ángela. «Torn between philanthropy and misanthropy», Göbel, Nana y Heuser, Silke (Eds.). Waldorf Education Worldwide. Alemania: Friends of Waldorf Education, 2001, p.

171. Morales y Pineda añadieron: «Juan Berlín en México construyó el puente a través del cual los maestros Waldorf de Europa y Estados Unidos pudieron participar en la construcción de la Escuela Waldorf en Cali».

218

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

Berlín tradujo textos de revistas alemanas de antroposofía o especializadas en pedagogía Waldorf tales como Erziehungskunst,37 Die Menschenschule, Lehrerrundbrief, Weleda-Nachrichten, Das Goetheanum y la revista francesa Triades.38 Es decir, en el Boletín Berlín estaba desarrollando un material que hacía las funciones de curso de formación a distancia en pedagogía Waldorf en aquellos lugares en los que este modelo pedagógico estaba iniciando. Tal fue el caso de España, donde el boletín llegaba y era leído por los integrantes de los pequeños grupos de estudio que emergieron en Madrid a finales de los años sesenta y setenta.39 Hoy día el Boletín sigue siendo un material de referencia en el contexto hispanohablante de la pedagogía Waldorf 40 pues en no pocas ocasiones Berlín componía monográficos de gran contenido didáctico para el desarrollo de las clases.

Con respecto al proceso de difusión de la obra de Steiner es importante señalar que a partir de finales de la década de los ochenta y principios de los noventa, nuevos escenarios se fueron sumando a la lista de países con escuelas Waldorf. Tal es el caso de la Europa del Este, el continente africano y Asia, todo lo cual ha motivado la traducción de la obra de Steiner a una gran variedad de lenguas. En el caso de Europa del Este la caída del comunismo a finales de los ochenta motivó la apertura de centros en países como Eslovenia, Hungría, Rusia, Estonia, República Checa, Armenia, Georgia, Letonia,

37 Esta revista comenzó en 1927 bajo el nombre de Zur Pädagogik Rudolf Steiners. En un principio estaba destinada a los docentes y posteriormente se empezó a enviar a las familias. Hasta 1939 se publicaba con carácter trimestral, después de 1945 dos veces al año y a partir de 1970 mensualmente. Desde 2009 es Erziehungskunst heute.

38 En la edición del Boletín, Berlín contaba con un grupo de colaboradores. Merece la pena destacar el caso de la española María Solà de Sellarés, quien estuvo vinculada a la teosofía y al movimiento de la Escuela Nueva. Fue al emigrar a México que entró en contacto con Berlín y comenzó a participar en el Boletín. Desde México Solà de Sellarés viajó en varias ocasiones a España, donde en el año 1973 impartió una conferencia en Barcelona. Para más información respecto de la figura de Solà de Sellarés se recomienda consultar: Soler, Joan. «María Solà de Sellarés: teosofía, educació i Escola Nova a Catalunya», Annals del Patronat d’Estudis d’Olot i Comarca, 21, (2010), p. 165-181 y Quiroga, Patricia. «Maria Solà i Ferrer (de Sellarés) (Barcelona, 1899 – Mèxic, 1998): de la teosofia a la pedagogia Waldorf», Soler, Joan (Ed.). Vint mestres i pedagogues del xx. Un segle de renovació pedagògica a Catalunya, Barcelona: Editorial Rosa Sensat, 2015, p. 155-170.

39 Así lo señaló la maestra Waldorf Heidi Bieler, quien en una entrevista realizada indicó que en ocasiones contaban con traducciones y textos que les llegaban a través de Juan Berlín desde México (Heidi Bieler, entrevista, 21 de enero de 2014).

40 Todos los boletines se encuentran en la biblioteca de la Escuela Libre Micael. Desde el año 2008 existe el proyecto de escanear todos los boletines y hacerlos accesibles al público interesado. De momento el índice de este trabajo, así como el contacto con la persona que está realizando esta tarea de recopilación y publicación, se puede consultar en http://centrowaldorf.com/juanberlin.pdf

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

219

Patricia Quiroga Uceda

Rumanía, Moldavia, Polonia, Ucrania, Lituania y Croacia. Por su parte, en el continente africano, Suráfrica contó con una iniciativa Waldorf ya en 1959. Si bien, la tendencia en este continente ha sido la recepción tardía de la pedagogía Waldorf. Países como Egipto y Kenia abrieron sus primeras escuelas en la década de los ochenta, sumándose en los noventa Tanzania, Namibia, Zimbabue y Uganda. Por último, las cifras correspondientes a Asia muestran una escalonada apertura de iniciativas educativas vinculadas a la antroposofía. India inauguró un jardín de infancia en 1982, Israel en 1985 y Japón en 1987. Si bien, no fue hasta la década de los noventa que la lista aumentaría incluyendo una larga lista de países compuesta por Kirguistán, Filipinas, Taiwán, Corea del Sur, Tailandia, Singapur, Nepal, Malasia, Hong Kong, Kazajistán y Vietnam.41 4. Fuentes para el estudio de la pedagogía Waldorf Como se ha señalado anteriormente, fue a lo largo de sus conferencias y cursos para docentes que Steiner estableció las bases de la pedagogía Waldorf.

Estos textos se han ido recopilando en diferentes publicaciones y se han traducido cada vez a un número mayor de lenguas. Junto a estos materiales de base, y prácticamente desde la fundación del primer centro, los docentes que trabajan en las escuelas Waldorf han ido generando un conjunto de materiales, documentos, actividades pedagógicas o textos en los que han complementado los escritos de Steiner o bien los han desarrollado. En esta sección se presentará una selección de fuentes destacadas para el estudio de la pedagogía Waldorf, principalmente del contexto español, aunque no exclusivamente. Para ello se destacará, en primer lugar, el trabajo de proyectos editoriales de referencia, revistas –académicas y divulgativas– así como plataformas online en las cuales se puede encontrar un amplio número de materiales. Además, a raíz de la proliferación de centros educativos, el mundo académico se ha interesado por realizar estudios que abordaran la pedagogía Waldorf desde distintos ámbitos de conocimiento. Es por ello que, en segundo lugar, se recogen algunas de las investigaciones que se han llevado a cabo desde la filosofía, la teoría y la historia de la educación.

41 Para conocer las cifras actuales de escuelas por países y continentes se recomienda consultar el documento que periódicamente actualizan y publican desde la organización alemana Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners y cuya referencia se ha recogido en este trabajo en la nota al pie 18.

220

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

El proyecto editorial de referencia en el contexto español es la Editorial Rudolf Steiner. Fundada en 1979, con el paso del tiempo y con el crecimiento del movimiento de la pedagogía Waldorf en España, la editorial ha ido conformando un catálogo de publicaciones muy extenso. En la actualidad cuenta con los principales textos de Steiner traducidos al español, así como un número muy amplio de fuentes secundarias. Las fuentes secundarias suelen ser trabajos desarrollados por personas vinculadas a la antroposofía en general o la pedagogía Waldorf y que han sido traducidos al español.42 Otro proyecto editorial que merece la pena destacar es la Editorial Pau de Damasc,43 que también cuenta con un extenso catálogo de publicaciones. Por último, cabe mencionar ING Editions44 cuya su oferta es ligeramente menor y está especializada en literatura infantil de inspiración antroposófica.45 En este punto cabe destacar un texto de referencia para la pedagogía Waldorf, el denominado «currículum Waldorf», que se encuentra publicado por la Editorial Rudolf Steiner. Sucedió que a lo largo de sus conferencias Steiner abordó las distintas características que poseen los cursos escolares en función de la edad de los niños y niñas, así como las materias a tratar, pero no elaboró un texto en el que quedaran recopiladas todas estas cuestiones.

Editado por Tobías Richter, el currículum ha sido elaborado por un conjunto de docentes Waldorf de distintos países quienes cuentan con una amplia experiencia en este modelo educativo y donde han sistematizado los contenidos propios de cada materia y curso. Si bien, este libro no aspira a convertirse en un documento prescriptivo para el ejercicio docente, sino que más bien pretende ofrecer una hoja de ruta a partir de la cual cada docente y cada claustro adapte los contenidos a la realidad de su aula y centro escolar. En su versión española esta obra se puede encontrar bajo el título Plan de estudios de la pedagogía Waldorf-Steiner.46

42 El

catálogo se puede consultar en la web: http://www.editorialrudolfsteiner.com catálogo se puede consultar en la web: http://www.paudedamasc.com/catalogo.php 44 El catálogo se puede consultar en la web: http://www.ingedicions.com/es/ 45 En España existen otras editoriales que también publican textos relacionados con la antroposofía.

Estas son: Ediciones de la Fundación Círculo de Arte Social, Editorial El Liceo, Editorial Kairós y La fertilidad de la tierra. En Argentina destacan la Editorial Antroposófica, cuyo catálogo de publicaciones es muy extenso y constituye la editorial de referencia en América Latina, la Editorial de la Comunidad de Cristianos y la Editorial Dorothea.

46 Richter, Tobias. Plan de estudios de la pedagogía Waldorf-Steiner. Madrid: Editorial Rudolf Steiner, 2000.

43 El

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

221

Patricia Quiroga Uceda

En lo que respecta a revistas vinculadas a la educación Waldorf y que se publiquen en España, cabe destacar la Revista Waldorf-Steiner Educación. Se creó en el año 2005 y se edita desde la Asociación de Centros Educativos Waldorf pues constituye el órgano de comunicación de la propia asociación. En su interior se da a conocer cómo evolucionan las distintas iniciativas Waldorf y se publican artículos breves que tratan de algún aspecto de esta pedagogía.

Al ser concebida como vehículo de expresión y publicitario de este modelo pedagógico no se recoge nada que no esté vinculado con la antroposofía o la educación Waldorf, al igual que tampoco alberga críticas o reflexiones para la mejora desde el propio movimiento hacia sus propias prácticas. Está disponible en internet.47 Otra revista destacada, aunque centrada en contenidos más generales de la antroposofía, es Biosofía y también está disponible on-line.48 Un último proyecto editorial muy interesante que se encuentra a medio camino entre las publicaciones generadas desde dentro del movimiento de la pedagogía Waldorf y el mundo académico es la revista Research on Steiner Education (RoSE). Esta publicación la editan conjuntamente el Rudolf Steiner University College (Noruega) y la Alanus University of Arts and Social Sciences (Alemania). Tal y como se señala desde la propia revista, RoSE aspira a «establecer un diálogo entre la pedagogía Waldorf, otros modelos educativos alternativos, así como con los discursos y prácticas educativas que se encuentran en la educación más oficial. Para ello, la revista publica artículos basados en investigaciones de carácter empírico, teórico o filosófico».49 En el caso de esta publicación, pese a estar editada desde instituciones vinculadas a la antroposofía y la pedagogía Waldorf, en ella tienen cabida posicionamientos que mantienen cierta distancia con su objeto de estudio y por tanto se incluyen perspectivas críticas.

Paralelamente al intenso trabajo que han venido desarrollando las editoriales antroposóficas por traducir y difundir escritos clásicos de Steiner, así como fuentes secundarias y el surgimiento de diferentes revistas, en las últimas décadas han proliferado plataformas online que ponen a disposición del lector interesado un amplio número de textos y documentos. Este es el caso

47 La

versión electrónica de esta revista se puede encontrar en: http://colegioswaldorf.org/?page_id=16 online en: www.revistabiosofia.com 49 Research on Steiner education, «Home» (2017). Extraído de: http://www.rosejourn.com/index. php/rose 48 Disponible

222

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

del Rudolf Steiner Archive,50 Waldorf Library,51 Waldorf Resources,52 Waldorf Homeschoolers53 y Resources for Waldorf Homeschooling,54 entre otras.

En ellas se pueden encontrar una gran variedad de conferencias de Steiner traducidas a distintos idiomas, artículos en los que se desarrolla la didáctica de las asignaturas en los centros Waldorf o materiales específicos para su uso en el aula o en el hogar (especialmente destinados para las familias que practican la educación en casa desde la pedagogía Waldorf ).

En lo que respecta al ámbito académico, como se ha señalado unas líneas más arriba, se recoge una selección de trabajos que se han aproximado a este modelo educativo desde la filosofía, la teoría y la historia de la educación.

En ocasiones, además de los trabajos académicos se indican otros realizados por personas vinculadas al movimiento de la pedagogía Waldorf que por su carácter científico se consideran relevantes. Cabe señalar que en esta selección se ha atendido prioritariamente a las investigaciones realizadas en el contexto español. Comenzando por los trabajos desde la filosofía de la educación, hay una investigación que ha de ser especialmente destacada. Se trata de la tesis doctoral defendida por Janine Künzi i Poffet en el año 2000 en la Universitat de Barcelona, titulada Idees pedagògiques de Rudolf Steiner: educació i antroposofía.55 En su tesis, Künzi i Poffet realiza una lectura hermenéutica de la obra pedagógica de Rudolf Steiner y a partir de la cual sintetiza aspectos clave de la antroposofía, la educación Waldorf y la presencia del arte en estos centros educativos. Otro trabajo filosófico, aunque no ubica el foco de su análisis en la pedagogía Waldorf, es el artículo de Octavi Piulats Riu titulado La teoría del conocimiento de Rudolf Steiner. En dicho artículo el autor aborda la etapa de mayor desarrollo filosófico en la vida de Steiner, en la que estructuró su teoría del conocimiento basada en la obra de autores del idealismo alemán.

Fue publicado en la revista Thémata. Revista de Filosofía en el año 2007.56 Desde el ámbito de la teoría y la historia de la educación cabe destacar en primer lugar, el artículo publicado por Bruce Uhmacher titulado Uncommon 50 Su

página web es: http://www.rsarchive.org página web es: http://www.waldorflibrary.org 52 Su página web es: http://www.waldorf-resources.org/home/ 53 Su página web es: http://www.waldorfhomeschoolers.com 54 Su página web es: http://www.waldorfinspiredlearning.com/resources-for-waldorf-homeschooling/ 55 Se puede encontrar una versión reducida de esta tesis doctoral en Künzi i Poffet, Janine. Idees pedagògiques de Rudolf Steiner: educació i antroposofía. Solsona: Solsona Comunicacions, 2002.

56 Piulats, Octavi. «La teoría del conocimiento de Rudolf Steiner», Thémata. Revista de Filosofía, 39 (2007), p. 559-566.

51 Su

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

223

Patricia Quiroga Uceda

Schooling: A Historical Look at Rudolf Steiner, Anthroposophy, and Waldorf Education.57 El investigador americano realiza una aproximación a la historia de la pedagogía Waldorf y a los fundamentos de la obra de Steiner con el fin de comprender el desarrollo actual de las escuelas basadas en su pensamiento.

Desde dentro del movimiento de la pedagogía Waldorf y también en el contexto estadounidense destaca el libro The story of Waldorf education in the United States. Past, present and future, escrito por Stephen Sagarin,58 donde se puede encontrar una investigación muy interesante con respecto a las distintas fases y dificultades que atravesó la pedagogía Waldorf en Estados Unidos, el país que después de Alemania cuenta con el mayor número de centros en la actualidad. Otro trabajo en esta línea, aunque de menor extensión y que gira en torno al caso de Gran Bretaña, es el realizado por John Paull en el que aborda la participación de Steiner en un congreso que tuvo lugar en Oxford y que fue de gran importancia para la posterior fundación de la pedagogía Waldorf en Gran Bretaña. El artículo lleva por título Rudolf Steiner and the Oxford Conference: the beginning of Waldorf Education in Britain.59 Waldorf Education Worldwide. The Development of Waldorf Education including Anthroposophical Curative Education and Social Theraphy es un libro editado por la destacada organización alemana Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners. Además de presentar un detallado recorrido histórico de la expansión de la pedagogía Waldorf a nivel internacional, la parte más extensa de esta obra recoge la historia de la pedagogía Waldorf en todos los países en los que había centros educativos hasta la fecha de su publicación, 2001, a partir de los testimonios de las personas que estuvieron en los orígenes. Sin duda, se trata de un material imprescindible para todo aquel que se aproxime a la historia de la pedagogía Waldorf. Este material constituyó la fuente principal para la elaboración de la investigación que realicé en coautoría con Olivia Girard titulada La expansión de la pedagogía Waldorf: un análisis histórico.60

57 Uhrmacher, Bruce. «Uncommon Schooling: A Historical Look at Rudolf Steiner, Anthroposophy, and Waldorf Education», Curriculum Inquiry, 25/4 (1995), p. 381-406.

58 Sagarin, Stephen. The Story of Waldorf Schools in the United States. Past, present and future. USA: Paperback, 2011.

59 Paull, John. «Rudolf Steiner and the Oxford Conference: the beginning of Waldorf Education in Britain», European Journal of Educational Studies, 3/1 (2011), p. 53-66. Recuperado de: http://www. ozelacademy.com/ejes_v3n1/EJES_v3n1_6.pdf 60 Quiroga, Patricia y Girard, Olivia. «La expansión de la pedagogía Waldorf: un análisis histórico», Temps d’educació, 48 (2015), p. 91-109.

224

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

En lo que respecta al estudio de la recepción de la pedagogía Waldorf en el contexto español, cabe destacar el artículo de Julio Mateos Montero titulado Huellas pedagógicas alemanas en España. Una aproximación histórica.

En este artículo Mateos señala brevemente y desde una perspectiva histórica, algunas de las razones de la tardía inserción de la pedagogía Waldorf en el panorama educativo español. Otro trabajo en este sentido la tesis doctoral titulada La recepción de la pedagogía Waldorf en España, que defendí en 2015 en la Universidad Complutense de Madrid.61 En ella se aborda el estudio de la vida y obra de Rudolf Steiner, los fundamentos de la antroposofía y la pedagogía Waldorf, la difusión internacional de dicho movimiento educativo y su recepción en España en el franquismo tardío. Cierra esta investigación un estudio de las distintas fases que han acontecido en el contexto español para la construcción del movimiento de la pedagogía Waldorf hasta la actualidad.

Existen otros trabajos más sintéticos y de carácter divulgativo acerca de la historia de la pedagogía Waldorf en España. Su importancia reside en el hecho de que han sido escritos en primera persona por uno de los maestros fundadores del movimiento en España. Se trata de Antonio Malagón y sus artículos llevan por título La pedagogía Waldorf en España62 y La Escuela Libre Micael celebra su 30 aniversario.63 Otro artículo breve acerca de la primera escuela Waldorf en España es Escuela Libre «Micael». La pedagogía Waldorf o el compromiso de la imaginación escrito por Jaume Carbonell, quien ha sido director de la revista Cuadernos de Pedagogía. También la revista Aula de Innovación Educativa dedicó un número a las prácticas desarrolladas en las escuelas Waldorf.64 Una última investigación que ha abordado el estudio de la pedagogía Waldorf específicamente desde la teoría de la educación es el artículo que escribí junto a Jon Igelmo Zaldívar, titulado La pedagogía Waldorf y el juego

61 Quiroga, Patricia. La recepción de la pedagogía Waldorf en España. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid, 2015.

62 Bajo este título se pueden encontrar dos trabajos: Malagón, Antonio. «La pedagogía Waldorf en España», Revista Waldorf-Steiner Educación, 6 (2007), año ii, p. 32-34. Malagón, Antonio. «La pedagogía Waldorf en España», Revista Waldorf-Steiner Educación, 12, año iv (2010), p. 30-31.

63 Malagón, Antonio. «La Escuela Libre Micael celebra su 30 aniversario» (2009) Extraído de: http:// www.uakix.com/2009/revista/30noviembre/positivas.html 64 Yus, Rafael y Malagón, Antonio. (Coord.). «La educación integral: las prácticas Waldorf», Aula de Innovación Educativa, 119 (2003), p. 6-53.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

225

Patricia Quiroga Uceda

en el jardín de infancia: una propuesta teórica singular.65 En él, tal y como manifiesta el título, se aborda la concepción teórica del juego infantil en este modelo educativo a partir de un conjunto de características. En última instancia este análisis del juego busca ubicar a la pedagogía Waldorf dentro de los debates académicos referentes a la relación entre juego y educación. Con todo, la proliferación de proyectos editoriales y el listado de investigaciones académicas que se ha ido generando durante la última década vienen a mostrar el amplio abanico de posibilidades que el estudio de la pedagogía Waldorf ofrece en la actualidad.

5. Conclusiones Este artículo ha ubicado su foco de análisis en el estudio de la obra de Rudolf Steiner y, en especial, en la pedagogía Waldorf. Con el fin de proporcionar una mayor comprensión acerca de la complejidad teórica del modelo pedagógico a partir de su génesis histórica, se ha presentado, en primer lugar, una síntesis de la biografía y la obra de Rudolf Steiner. Sucede que para comprender los fundamentos de la pedagogía Waldorf resulta imprescindible conocer la vinculación de Steiner con los círculos esotéricos de la teosofía, así como su profundo interés por explorar cuestiones de índole espiritual. Estos acercamientos le llevaron a crear la Sociedad Antroposófica en 1913, desde la cual desarrollaría varias aplicaciones prácticas de la antroposofía, entre ellas, la pedagogía Waldorf.

Con la fundación de la Freie Waldorfschule en 1919 Steiner se estaba sumando al sentir renovador de su tiempo en materia educativa. El modelo de esta escuela pronto sería imitado en otras ciudades de Alemania y en países centroeuropeos. Tras el ascenso del nazismo y la Segunda Guerra Mundial la difusión de la pedagogía Waldorf se llevaría a cabo en entornos geográficos alejados del epicentro alemán. Así, la creación de nuevas iniciativas en América Latina motivó la traducción de la obra de Steiner a nuevos idiomas –el español y portugués– así como la proliferación de materiales bibliográficos para el estudio de la pedagogía Waldorf. En este sentido, el Boletín de Metodología para los presentes y futuros maestros Waldorf editado por Juan Berlín constituye un material de referencia. Sería en las décadas de los años ochenta y noventa 65 Quiroga, Patricia e Igelmo, Jon. «La pedagogía Waldorf y el juego en el jardín de infancia: una propuesta teórica singular», Bordón, 56/1 (2013), p. 79-92.

226

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner

que la pedagogía Waldorf se comenzó a implementar en países de Europa del Este, el continente africano y Asia, con la consiguiente traducción de la obra de Steiner a una multitud de lenguas.

Este artículo cierra con un sintético listado de fuentes para el estudio de la pedagogía Waldorf, especialmente desarrolladas en el contexto hispanohablante. En este sentido, se incluyen referencias a editoriales, revistas –académicas y divulgativas– así como plataformas online en las cuales se puede encontrar un amplio número de materiales. Además, se han seleccionado trabajos, textos e investigaciones que pueden ser de utilidad para aquellos interesados en el estudio de este modelo educativo abordadas desde el mundo académico y en concreto desde los ámbitos de conocimiento de la filosofía, la teoría y la historia de la educación. La diversidad y proliferación de fuentes para el estudio de la pedagogía Waldorf, así como el creciente número de centros educativos que cada año conforman esta red de escuelas, vienen a indicar que nos encontramos ante un modelo pedagógico que, pese a haber sido fundado hace casi cien años, ofrece algunas respuestas a cuestiones actuales que se le plantean a la educación.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 203-227

227

Informaciรณ sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 32 (juliol-desembre, 2018), pàg. 231-234 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Informació sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles

Arada Acebes, Raquel de la. Catedràtica d’educació secundària i professora associada del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Col·laboradora del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social) de la UB. S’ha especialitzat en els estudis d’història des d’una perspectiva de gènere, ha publicat articles en revistes especialitzades i ha participat en diferents obres col·lectives, entre les quals destaquen Giner i la Institución Libre de Enseñanza, des de Catalunya. Cent anys després de la mort de Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) (2018) i El fondo Guillermo Díaz-Plaja: perspectivas de un legado (2018). Adreça electrònica: rdelaarada@ub.edu Bolaño Amigo, María Eugenia. Doctora en Educació per la Universitat de Santiago de Compostel·la (USC), llicenciada en Pedagogia i titulada en el Grau Superior de Música pel Conservatori Superior de Música de Vigo.

Actualment treballa com a tècnica superior d’Investigació a la Facultat de Ciències de l’Educació de la USC. Adreça electrònica: mariaeugenia.bolano@usc.es Collelldemont i Pujadas, Eulàlia. És professora i investigadora de la Universitat de Vic i directora del MUVIP (Museu Virtual de Pedagogia). El seu treball professional s’ha centrat en l’educació estètica, la història cultural de l’Educació i el patrimoni, àmbits en els quals ha desenvolupat diferents recerques. Actualment dirigeix la investigació «ARAEF. Análisis de las representaciones audiovisuales de la educación en documentales y noticiarios durante el franquismo». Programa Estatal de Investigación, Desarrollo 231

Informació sobre els autors dels articles

e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016, (Ref. EDU2017-89646-R, AEI/FEDER, UE). Adreça electrònica: eulalia@uvic.cat Domènech i Domènech, Salvador. Doctor en Pedagogia i màster en Intervenció Psicopedagògica i Assessorament Curricular, ambdós títols per la Universitat de Barcelona. Membre de la Societat d’Història de l’Educació, filial de l’IEC. Ha publicat més d’una dotzena i mitja de llibres, com a autor, en col·laboració o com a editor literari, sobre la Història de l’Educació a Catalunya, de manera especial durant els primers quaranta anys del segle xx. També ha tractat la Guerra Civil espanyola i la seva postguerra.

Adreça electrònica: salvadordomenech@gmail.com Esteban Bara, Francisco. Doctor en Pedagogia i doctor en Filosofia. És professor del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona i actualment és delegat del rector per a l’Observatori de l’Estudiant de la mateixa universitat. Les seves línies de recerca són la filosofia de l’educació superior i la vida i identitat universitàries. Té diverses publicacions sobre el tema entre articles i llibres. Adreça electrònica: franciscoesteban@ub.edu Esteruelas Teixidó, Albert. Professor del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona. S’ha especialitzat en l’estudi del pensament pedagògic contemporani, des de la doble perspectiva històrica i sociològica. Va obtenir l’accèssit del tercer premi Nacional d’Assaig Francesc Ferrer i Gironès amb un estudi sobre «La qüestió obrera i el caràcter català» (2008). Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social) de la Universitat de Barcelona. Adreça electrònica: albertesteruelas@ub.edu Garcia Farrero, Jordi. Professor del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona i consultor en el grau d’Educació Social de la Universitat Oberta de Catalunya. Premi extraordinari de doctorat per la Universitat de Barcelona (2012-13). És autor del llibre Caminar. Experiencias y prácticas formativas (2014). Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social) de la Universitat de Barcelona. Adreça electrònica: jgarciaf@ub.edu 232

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 231-234

Informació sobre els autors dels articles

Planella Ribera, Jordi. Catedràtic de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat Oberta de Catalunya, on exerceix la docència al grau d’Educació Social i al grau de Criminologia, així com al Màster en Psicopedagogia. És investigador del grup de recerca GREPPS de la Universitat de Barcelona. Les seves línies de recerca són Disability Studies, la pedagogia sensible i els estudis corporals. Adreça electrònica: jplanella@uoc.edu Quiroga Uceda, Patricia. Investigadora postdoctoral Juan de la Cierva - Formació en el Departament d’Història de l’Educació i Educació Comparada de la Universitat Nacional d’Educació a Distància (UNED). La seva tesi doctoral, «La recepción de la pedagogía Waldorf en España» (2015), defensada a la Universitat Complutense de Madrid, va rebre el premi extraordinari de doctorat. Ha realitzat estades de recerca a la Pädagogische Hochschule Ludwigsburg (Alemanya), a la Universitat de Roehampton (Anglaterra) i a la Queen’s University (Canadà). Els seus treballs sobre pedagogia Waldorf han estat publicats en revistes com ara Bordón, Temps d’Educació, Encounters on Theory and History of Education i Education in the Knowledge Society. Adreça electrònica: pquiroga@edu.uned.es Sánchez Margalef, Ferran. Professor associat del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona, on imparteix docència sobre qüestions teorètiques i axiològiques de l’educació. Col·laborador del GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) i del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social), ambdós de la Universitat de Barcelona. La seva línia de recerca atén la trajectòria pedagògica humanista i, molt especialment, el repte del transhumanisme. Adreça electrònica: fsm__92@ub.edu Vilafranca Manguán, Isabel. Professora del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.

Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social). És investigadora principal del projecte «Pensament pedagògic i discursos educatius en la construcció europea cent anys després de la Gran Guerra.

Entre el passat i el futur». Recercaixa, 2015 ACUP 00073. Adreça electònica: ivilafranca@ub.edu Vilanou Torrano, Conrad. Professor del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Director de la revista Temps Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 231-234

233

Informació sobre els autors dels articles

d’Educació, que edita l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social) de la UB. S’ha especialitzat en l’estudi dels discursos pedagògics i ha publicat diversos treballs sobre la història del pensament pedagògic. Ha dirigit 35 tesis doctorals. Adreça electrònica: cvilanou@ ub.edu

234

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 231-234

NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ

1. Els articles han de ser originals i estar redactats en llengua catalana, preferiblement, tot i que també s’admetran articles rebuts en altres idiomes sempre que el seu interès ho justifiqui. La direcció es reserva el dret de sol·licitar la traducció dels articles que no s’hagin presentat en llengua catalana als autors per a la seva publicació.

2. Els articles s’han de presentar en suport de paper i en disquet (preferiblement en MS Word per a PC o MAC).

3. El tipus de lletra ha de ser, preferiblement, Times dels cos 12, i el text s’ha de compondre amb un interlineat d’espai i mig.

4. L’extensió del articles no pot ser inferior a deu pàgines ni superior a vint i cinc (trenta línies de setanta espais). Tots els fulls han d’anar numerats correlativament.

5. Les notes s’han de posar numerades correlativament a peu de pàgina. Per a les referències bibliogràfiques de les notes s’han de seguir els criteris següents: 6. Els llibres s’han de citar: Cognom, [Atenció: són versals, no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom; Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar. Títol de la monografia: Subtítol de la monografia, nombre de volums. Lloc de publicació-1: Editorial-1; Lloc de publicació-2: Editorial-2, any. [Nom de la Col·lecció, Nom de la Subcol·lecció; número dins de la col·lecció o subcol·lecció), Any, Nombre de pàgines [Informació addicional].

Els articles de publicacions periòdiques s’han de citar: Cognom, [Atenció: són versals, no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar, Cognom, Nom sense abreujar. «Títol de la part de la publicació en sèrie». Títol de la Publicació Periòdica [Lloc d’Edició-1; Lloc d’Edició-2], número del volum, número de l’exemplar (dia mes any), número de les pàgines en què apareix aquesta part. [Informació addicional] 7. En el cas que hagi figures, fotografies, gràfics o taules, s’han de presentar numerats correlativament en fulls a part i s’ha indicar dins del text el lloc en què s’han d’incloure durant el procés de maquetació. Les fotografies, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 235-242

235

els dibuixos o les imatges s’han d’entregar en reproducció fotogràfica o en format digital JPG o TIF i amb una resolució mínima de 300 punts.

8. Els títols dels apartats han d’anar en versals i numerats.

9. Cal adjuntar algunes dades del currículum de l’autor o els autors, amb un màxim de 4 línies, que han d’incloure: institució a la qual pertanyen i el correu electrònic.

10. Al principi de l’article hi ha d’haver el títol en la llengua original de redacció i la traducció a l’anglès. S’hi ha d’afegir també un resum, d’un màxim de quinze línies, i les corresponents paraules clau, en català, castellà i anglés.

11. Amb vista a la indexació en diferents bases de dades, es demana que es segueixi el Thesaurus català d’educació.

12. Per a garantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de Redacció enviarà de manera anònima els articles a especialistes, els quals recomanaran si un article pot publicar-se immediatament, necessita revisió, o bé és rebutjat. Es comunicarà als autors l’acceptació dels treballs.

Si el treball requereix revisió, es facilitaran als autors els comentaris escrits dels especialistes que l’hagin revisat.

13. Els treballs s’han d’adreçar a la direcció de la revista o a algun dels membres del Consell de Redacció. Correu electrònic: bernat.sureda@uib.cat

236

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 235-242

PRESENTATION REGULATIONS OF ORIGINALS FOR PUBLISHING

1. Articles must be original and be written in Catalan, preferably, although articles received in other languages will be admitted, providing their interest warrants this. The management reserves the right to ask the authors for the translation of articles that have not been submitted in Catalan for their publication.

2. Articles must be submitted on paper and on disk (preferably in MS Word for PC or MAC).

3. Letter font must, preferably, be Times size 12, and the text must have one and a half line spacing.

4. The length of the articles cannot be shorter than ten pages or longer than 25 (30 lines of 70 spaces). All pages must be numbered consecutively. The Editorial Board may authorise the publication of longer articles.

5. Notes will be placed consecutively numbered as footnotes. Bibliographic references of the notes must meet the following criteria.

6. Books must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. Title of the monograph. Subtitle of the monograph, Number of volumes. Place of publication-1: Publishing house-1; Place of publication-2: Publishing house-2, [Name of the Collection, Name of the sub collection; number in the collection or sub collection], Year, Number of pages [Further information].

Articles from periodical publications must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. «Title of the serial publication», Title of the Journal [Place of publication-1; Place of publication-2], number of volume, number of issue (day month year), number of pages on which this part appears. [Further information].

7. Should there be figures, photographs, graphs or tables, they must be presented consecutively numbered on separate sheets and theplace where they should be included during the layout process must be indicated in Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 235-242

237

the text. Photographs, drawings or images must be submitted as photo256 Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 29 (generjuny, 2017) pàg. 253-256 graphic reproductions or in JPG or TIF digital format, with a minimum resolution of 300 points.

8. Titles of sections must be in small caps and numbered.

9. Details of the author’s or authors’ CV must be enclosed, with a maximum of four lines, which will include: institution the author or authors belong to and their e-mail address.

10. The title in the original language along with its translation into English will be at the beginning of the article. An abstract must also be added, with a maximum of 15 lines, and the corresponding key words in Catalan, Spanish and English.

11. With a view to indexing in different databases, authors are requested to follow the Thesaurus català d’educació.

12. In order to ensure the quality of the articles that are published, the Editorial Board will send the articles anonymously to specialists, who will recommend whether an article can be published immediately, needs revision, or is rejected. Authors will be informed of the acceptance of the articles. If the article requires revision, the written comments of the specialists who have reviewed it will be made available to the authors.

13. Articles must be sent to the journal’s address or to a member of the Editorial Board. E-mail: bernat.sureda@uib.cat

238

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 235-242

DRETS D’AUTOR I RESPONSABILITATS

La propietat intel·lectual dels articles és dels respectius autors.

Els autors en el moment de lliurar els articles a la revista Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació per sol·licitar-ne la publicació, accepten els termes següents: 1. Els autors cedeixen a la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana (filial de l’Institut d’Estudis Catalans) els drets de reproducció, comunicació pública i distribució dels articles presentats per ser publicats a Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació.

2. Els autors responen davant la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana de l’autoria i l’originalitat dels articles presentats.

3. És responsabilitat dels autors l’obtenció dels permisos per a la reproducció de tot el material gràfic inclòs en els articles.

4. La Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana està exempta de tota responsabilitat derivada de l’eventual vulneració de drets de propietat intel·lectual per part dels autors.

5. Els continguts publicats a la revista estan subjectes –llevat que s’indiqui el contrari en el text o en el material gràfic– a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obres derivades 3.0 Espanya (by-nc-nd) de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a http:// creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Així doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

6. La revista no es fa responsable de les idees i opinions exposades pels autors dels articles publicats.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 235-242

239

PROTECCIÓ DE DADES PERSONALS

L’Institut d’Estudis Catalans (IEC) compleix el que estableix el Reglament general de protecció de dades de la Unió Europea (Reglament 2016/679, del 27 d’abril de 2016). De conformitat amb aquesta norma, s’informa que, amb l’acceptació de les normes de publicació, els autors autoritzen que les seves dades personals (nom i cognoms, dades de contacte i dades de filiació) puguin ser publicades en el corresponent volum de la revista Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació.

Aquestes dades seran incorporades a un tractament que és responsabilitat de l’IEC amb la finalitat de gestionar aquesta publicació. Únicament s’utilitzaran les dades dels autors per gestionar la publicació de la revista Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació i no seran cedides a tercers, ni es produiran transferències a tercers països o organitzacions internacionals.

Un cop publicada la revista, aquestes dades es conservaran com a part del registre històric d’autors. Els autors poden exercir els drets d’accés, rectificació, supressió, oposició, limitació en el tractament i portabilitat, adreçant-se per escrit a l’Institut d’Estudis Catalans (carrer del Carme, 47, 08001 Barcelona), o bé enviant un correu electrònic a l’adreça dades.personals@iec.cat, en què s’especifiqui de quina publicació es tracta.

240

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 235-242

COPYRIGHT AND RESPONSIBILITIES

The intellectual property of articles belongs to the respective authors.

On submitting articles for publication to the journal Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, authors accept the following terms: 1. Authors assign to Society for the History of Education in Catalanspeaking countries (a subsidiary of Institut d’Estudis Catalans) the rights of reproduction, communication to the public and distribution of the articles submitted for publication to Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació.

2. Authors answer to Society for the History of Education in Catalanspeaking countries for the authorship and originality of submitted articles.

3. Authors are responsible for obtaining permission for the reproduction of all graphic material included in articles.

4. The Society for the History of Education in Catalan-speaking countries declines all liability for the possible infringement of intellectual property rights by authors.

5. The contents published in the journal, unless otherwise stated in the text or in the graphic material, are subject to a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs (by-nc-nd) 3.0 Spain licence, the complete text of which may be found at http://creativecommons. org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Consequently, the general public is authorised to reproduce, distribute and communicate the work, provided that its authorship and the body publishing it are acknowledged, and that no commercial use and no derivative works are made of it.

6. The journal is not responsible for the ideas and opinions expressed by the authors of the published articles.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 235-242

241

PROTECTION OF PERSONAL DATA

Institut d’Estudis Catalans (IEC) complies with the provisions of the General Data Protection Regulation of the European Union (Regulation 2016/679 of 27 April 2016). In accordance with this regulation, we state that, with the acceptance of the publication rules, authors authorise that their personal data (forenames and surnames, contact data and affiliation data) may be published in the respective volume of the journal Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació.

These data will be incorporated to a processing controlled by IEC for the purpose of managing this publication. The authors’ data will be used solely for managing the publication of the journal Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació and they will not be transferred to third parties nor will transfers be made to third countries or to international organisations. Once the journal has been published, these data will be stored as part of the historical record of authors. Authors may exercise the rights of access, rectification, erasure, objection, restriction of processing and portability by addressing themselves in writing to Institut d’Estudis Catalans (Carrer del Carme, 47, 08001 Barcelona, Spain) or by sending an e-mail to the address dades.personals@iec. cat, in which the publication in question should be specified.

242

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 33 (gener-juny, 2019), pàg. 235-242

Isabel Vilafranca i Eulàlia Collelldemont Presentació. La recepció pedagògica de la cultura europea.

El llegat en la construcció d’Europa des de la Gran Guerra Salvador Domènech i Domènech La gran lliçó activa del mestre Enric Gibert i Camins Eulàlia Collelldemont i Isabel Vilafranca Viatges mentals a Europa des de l’escola: Europa a través de les plaques de projecció Raquel de la Arada, Ferran Sánchez Margalef i Conrad Vilanou Torrano Rússia, entre la tradició ortodoxa i la Revolució soviètica Albert Esteruelas Teixidó i Jordi Garcia Farrero Maig del 68 i la incidència en els discursos pedagògics pobres Francisco Esteban i Jordi Planella La universitat i els viatges (que potser cal fer) María Eugenia Bolaño Amigo Cinema, República e Escola en Galiza.

Cando os nenos observaban A lingua das bolboretas Patricia Quiroga Uceda Génesis, difusión y traducción de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner