Issuu

CÉLESTIN F R E I N ET

PER L’ESCOLA DEL POBLE

CÉLESTIN F R E I N ET

PER L’ESCOLA DEL POBLE GUIA PRÀCTICA PER A L’ORGANITZACIÓ MATERIAL, TÈCNICA I PEDAGÒGICA DE L’ESCOLA POPULAR Traducció de Tura Farai

© Éditions La Découverte © d’aquesta edició: Eumo Editorial. C. Doctor Junyent, 1. 08500 Vic —Eumo és l’editorial de la UVic-UCC— www.eumoeditorial.com – eumoeditorial@eumoeditorial.com Edició en paper: setembre de 1990 Edició digital: octubre de 2019 Disseny de la coberta: Ton Granero ISBN: 978-84-7602-263-4

PER L'ESCOLA DEL POBLE

PREFACI

D'ÉLISE FREINET

d'organitzar avui aquesta escola del po¬ recolzaria en aquell principi segons el qual allò que condiciona la vida dels homes, allò que sus¬ Si havia

ble,

cita i orienta llurs pensaments,

allò que justifica llur

comportament individual i social és el treball, en tot allò que té avui de complex i de socialment orga¬ nitzat, el treball motor essencial, element de progrés i de dignitat, símbol de pau i de fraternitat. L'Educació del treball

És

de concentració de Vichy, a desgrat de totes imposades als homes d'esperit lliure, que Freinet trobà el temps i l'ocasió de repensar en profunditat la seva obra pedagògica, per fer-ne sorgir les dades intel·lectuals d'una teoria que havia brotat d'una acció lleial i eficaç, per reintroduir aquest teoria orgànica —com un llevat— en un pragmatisme de primordial i exigent necessitat. És en aquestes condicions que Freinet va escriure l'un dar¬ rera l'altre aquells dos llibres essencials que són el fonament de la seva filosofia L'Educació del treball i Assaig de psicologia sensible, que il·luminen per dins tota la seva pedagogia experi¬ en

els camps

les limitacions

mental. A dir

veritat, és

a aquesta

pedagogia experimental

que

Frei3

concedí les hores més lluminoses de la seva activitat quoti¬ diana i de les seves reflexions crítiques. No hi havia cap mena net

de repòs, tanmateix, en aquesta incessant reelaboració de pràc¬ tiques que semblaven durant una temporada segures i decisi¬ ves. El dubte constructor no parava de posar el guany a prova per expulsar-ne sense pietat l'escolàstica sempre renaixent. «Dubtar d'allò que és cert i no pas d'allò que és dubtós, vet aquí l'esperit», deia Alain. I vet aquí l'arma suprema contra tot siste¬ ma

i tot adoctrinament.

«Lluny d'estar satisfets dels primers èxits —escriu Freinet—, n'experimentàvem les insuficiències i les febleses, te¬ níem consciència dels forats que calia omplir i no paràvem de buscar, temptejant, els acomodaments materials i tècnics sus¬ ceptibles de fer més eficient tot el nostre sistema educatiu.» Durant més de quinze anys, en efecte (de 1923 a 1939), Freinet havia creat, de cap a peus, eines i tècniques noves d'educa¬ ció, fent realitat de manera excel·lent «aquella escola activa feta a mida la realització de la qual en les classes primàries havia semblat durant molt de temps una utopia.» És així que va fer venir un nombre creixent d'adeptes allistats sota el signe entu¬ siasmador de la Renovació de l'Ensenyament. És així que a partir de la fi de les hostilitats, de maig de 1945, Freinet, llen¬ çant el senyal d'aplegament de tots els seus camarades, precisa¬ va un cop més l'esperit d'àmplia obertura d'una pedagogia cri¬ dada a convertir-se en pedagogia de massa: «El nostre moviment pedagògic no s'ha encongit al voltant d'uns quants mètodes, per excel·lents que fossin. No apuntem pas a l'èxit d'un mètode ni a la difusió d'un material, per bo que sigui. El nostre objectiu és la renovació i la modernització de l'Escola popular, l'eficiència dels nostres esforços, la revalorització del treball dels educadors al si del poble conscient de la seva missió històrica... Tots junts, d'acord amb el mateix espe¬ rit que ens ha valgut l'èxit que enregistrem avui, organitzarem, construirem l'Escola popular francesa.» Organitzar: És una necessitat vital per a les col·lectivitats que ban vençut els conformismes o el caos. A penes sortit del camp 4

concentració, Freinet

trobar,

el maquis i després

Comitè d'Alliberament, en els quals va exercir els càrrecs d'ani-

mador-responsable, l'ocasió de revaloritzar encara més l'orga¬ nització. No solament l'organització tècnica que tendeix a cons¬ tituir i a jerarquitzar els diversos organismes sobre els quals s'assenta la comunitat, sinó, encara més, a trobar lloc i jerarquia als valors profunds que asseguren la revifalla de la vida. Fou amb la creació d'un centre escolar a Gap, en els edificis d'un seminari eclesiàstic, que Freinet s'aplicà, encara més que abans, a instaurar una organització pedagògica, humana, cultural, per a

la comunitat d'infants.

És amb aquells infants,

les condicions econòmiques i

so¬

cials de la immediata postguerra, en unió amb el poble que havia creat els maquis i els magnífics impulsos de la Resistèn¬

cia,

Freinet

escriure la

Escola moderna francesa. efecte d'un nacionalis¬ me que acabava de ser posat a prova per la mobilització de les energies reclamades per a l'Alliberament, sinó per una mena d'aplegament dels esperits lliures en vistes al vast i fraternal problema de l'educació. En aquell instant, cal dir-ho, el poble creia que estava a punt de produir-se un fenomen nou, com un segon 1789! Calia, doncs, posar de seguida mans a l'obra, anar de dret als actes que necessitava l'actualitat social i política, però calia també actuar en el sentit de la Història, en la línia d'una organització plàstica de les masses centrada en llurs inte¬ ressos més positius. És amb aquest objectiu immediat que va ser escrit aquest llibre apressat, ric de llavors essencials, con¬ densades en un subtítol que en aquell moment era tot un pro¬ que

seva

Fou anomenada francesa no pas per

grama: guia per a

pràctica

l'organització material, tècnica i pedagògica de l'escola popular

Aquesta guia pràctica, doncs, no serà pas un simple recull de receptes pedagògiques: Havent delimitat els principis generals 5

d'una pedagogia popular, Freinet en precisarà pas a pas l'orga¬ nització, és a dir, cn farà sorgir operacionaimcnt les estructures. Les estructures són les tècniques essencials del treball esco¬ lar, lligades estretament entre elles; són les coordenades que donen unitat i solidesa a una pedagogia en moviment que cami¬ na

al ritme de la vida.

Estem tocant la noció de la invariància que Freinet havia de reprendré una vintena d'anys més tard en Les invariants pe¬ dagògiques ( 1964). «És una nova gamma de valors escolars que ara voldríem aplicar-nos a establir —escrivia Freinet en el breu prefaci— sense altre partit pres que les nostres preocupacions de recerca i de veritat, a la claror de l'experiència i del bon seny. Sobre les bases d'aquests principis que nosaltres tindrem per invariants, i per tant inatacables i segurs, voldríem construir una mena de codi pedagògic que us permetés d'acomplir, amb un mínim de tempteigs i de risc, l'exercici d'un ofici que és fórmula de vida: el de l'educador.»

És doncs expressament que hem aplegat en un sol volum aquests dos llibres complementaris que són L'Escola moderna francesa i Les Invariants pedagògiques. L'un i l'altre apunten a un reciclatge permanent dels ensenyants, amb un mateix ob¬ jectiu: la renovació de l'Escola del poble. Avui ja no es tracta d'aportar a tal o tal ensenyament, sigui del nivell que sigui, unes quantes transformación formals: «És una renovació pro¬ funda i eficient de la formació de les noves generacions el que cal fer... Es pot dir que, malgrat l'adherència tenaç d'una tradi¬ ció secular, l'escolàstica ha acabat el regnat. Cosa que no vol pas dir que no sigui un perill allargar-ne l'agonia. Heu de subs¬ tituir-la, sense retard, per una formació que enfonsi per fi en el poble, en les seves necessitats, ens els seus modes de viure, en les seves habituds d'actuar, de treballar i de pensar, les arrels vives que han d'assegurar la puixança de la saba. Però haureu de lligar alhora aquesta formació amb el gran pensament hu¬ mà, a tot allò que ens porta de positiu i definitiu el progrés, i amb els grans corrents de civilització que, a través dels segles.

mitjà de la religió i de la tradició, ha engegat el moviment progrés que nosaltres tenim la missió de reforçar i conti¬

per

nuar.»' E. F.

1. C.

Freinet;

L'Éducation du travail. 1

L'ESCOLA MODERNA FRANCESA

ADVERTIMENT

subtítol, l'obra present és essencialment pràc¬ indispensable per a justificar les les consideracions psicològiques i filosòfiques que els lectors podran estudiar en els llibres que Com indica el

tica. Hi hem reduït al mínim, solucions preconitzades, totes d'altra banda indicarem.

llindar d'aquesta postguerra tràgi¬ davant una cruïlla difícil i angoixant. Tenen conscièn¬ cia de la inutilitat, de la impotència o fins de la nocivitat de les vies no fa gaire familiars i que no han pas sabut aturar la catàs¬ trofe, si és que no hi han, en determinats casos, conduït metòdiEducadors i pares són, al

ca, com

cament.

Però d'entre els camins que

s'ofereixen, més

o menys

desem-

brossats, més o menys paral·lels a les rutes de l'error, quins s'han de triar que no siguin envaïts pels mots inútils i les teories fal·lalaces?

d'excursió no en fa res de les considera¬ estètiques, socials o humanitàries dels qui mai no s'han llençat si no imaginativament a la conquesta dels cims. El que li cal és un guia precís i pràctic que li permeti d'arribar, amb un mínim de risc i d'error, al fi que es proposa. És aquest guia que hem provat de crear per als educadors. Els camins que indica no són pas, certament, sempre perfecta¬ ment desembarassats; encara no són carreteres amples, llises, empedrades i asfaltades, sinó, més aviat, pistes a flanc de El turista que surt

cions

muntanya, que serpentegen de clariana en clariana a l'assalt dels colls i dels

pics.

PerĂ˛ aquestes pistes existeixen, curosament j alenades, amb

refugis i campaments. Sou vosaltres, justament, que n'haureu de millorar el traĂ§at i la contextura per fer-ne els camins segurs que podran emprendre amb confianĂ§a els bons treballadors del futur.

INTRODUCCIÓ

Abans d'abordar la part constructiva d'aquest llibre, volem plantejar racionalment i humanament el problema de l'escola popular. Sí, diem popular no solament per delimitar, a fi d'aprofundir-lo millor, el nostre tema especial, sinó per marcar una etapa nova en

Amb

l'evolució de l'Escola. un retard més o menys deplorable degut a la inèrcia

tenaç de les institucions antiquades, l'Escola s'adapta lenta¬ ment, sempre i pertot, al sistema econòmic, social i polític que la domina. Que ens en planyem o ens en felicitem, aquesta

adaptació és

un fet, i amb un ràpid cop d'ull sobre dos mil anys de la nostra història n'hi haurà prou per a demostrar-ho de

manera

sumària.

A l'Edat

Mitjana, se'ns diu, els

senyors eren

ben

poc

instruïts

sabien pas sempre de llegir, perquè llegir i escriure no era

llavors, absolutament indispensable a la funció social del Però no negligien, per contra, ni la seva formació de senyor, ni la de caçador o guerrer. Aquesta formació tenia fins i tot l'originalitat envejable de no ser llibresca o formal, sinó essen¬ cialment activa i pràctica: període d'aprenentatge del jove senyor com a patge, iniciació a la caça, a l'equitació, a les proves guer¬ reres dels torneigs. Era una escola lligada a la vida i corresponent pas,

senyor.

en una

poca;

bona

mesura a

l'adaptació

era

les necessitats individuals i socials de l'è¬

satisfactòria

per a

l'ambient considerat. 13

Catedrals i abadies van tenir també escoles especials, on acollits infants de tota condicició. La formació era conce¬ buda i realitzada amb una finalitat precisa: la iniciació de futurs eren

homes d'Església, que no hauran de comprendre, sinó creure i servir dins el si gelós de l'Església.

Pedagogia i tècniques s'adoptaven a aquests fins. La burgesia ascendent va tenir, al seu tom, les seves escoles, on ensenyà la lectura i l'escriptura —aquestes eines tan rares, tan apreciades i tan respectades a l'època—, la cultura antiga, grega o llatina, la medecina i la disputa, conquestes que assenta¬ rien sobre bases noves l'autoritat d'aquesta classe d'administra¬ dors i de mercaders.

Etapa nova al segle XIX: la instmcció del poble va esdevenir necessitat econòmica. El capitalisme triomfant instituí per tant l'escola pública, que fou també, si més no durant una tem¬ porada, adaptada als fins especials que l'havien fet néixer. No es tractava pas; en el fons —fossin quins fossin les teories i els discursos dels universitaris idealistes—, d'aixecar el poble, sinó de preparar-lo a complir, amb la màxima eficiència, les noves tasques que el maquinisme li anava a imposar. Llegir, escriure, comptar, esdevenien les tècniques de base sense les quals el proletari no era sinó un treballador mediocre. I, al mateix temps, els mdiments de literatura, els ensenyaments geogràfic, històric i moral, havien de perfeccionar l'adaptació de l'indivi¬ du al quadre reduït del seu nou destí econòmic. Aquesta adaptació era gairebé perfecta en el període 18901914. El poble mateix estava aparentment satisfet i fins i tot una mica cofoi d'una escola que li convertia els fills en homes «savis». Els filòsofs exaltaven les virtuts de la raó i de la ciència, aquests déus nous; la pàtria semblava sòlidament cimentada i els mercaders de tota llei feien bons negocis de manera segu¬ una

ra.

L'encant

es va, però, trencar i les estafes macabres de 1914contribuir àmpliament. A poc a poc els més clarivi¬ dents i els millors d'entre el poble van prendre consciència del destí de llur classe i de la mentida interessada de l'educació que

1918 hi

van

havien patit. Van prendre consciència del destí de llur classe i de llurs possibilitats socials i polítiques com l'havien presa els

primers grans burgeseos, els quals, per instrucció, per murrieria o per força van arrencar obstinadament els elements de domi¬ nació a a una classe senyorial envellida. La classe popular començava la lluita per l'adaptació dels infants a les seves necessitats específiques. L'escola laica anà declinant; els mestres d'avantguarda van provar d'apressar l'e¬ volució tot readaptant de la millor manera l'organisme desen¬ caixat; els militants obrers trenaren al volt de l'escola pública una xarxa xocant d'obres postescolars, de publicacions i d'orga¬ nismes que eren tantes altres temptatives d'adaptació. Els filò¬ sofs mateixos dreçaren plans teòrics per a l'educació nova. Avui el divorci és patent i no és, d'altra banda, sinó el reflex de l'oposició permanent de classes socials a la recerca d'un equi¬ libri

nou.

Aquesta escola pública adaptada a la vida del període 18901914 1 que s'obstina en una concepció pedagògica, tècnica, in¬ tel·lectual i moral avui dia superada, ja no correspon ni al mode de vida ni

a les aspiracions d'un proletariat que cada dia pren més consciència del seu paper històric i humà.

Aquesta escola ja no prepara per a la vida; no està girada ni al futur ni de cara al present; s'obstina en un passat esvaït, com aquelles velles senyores que, perquè van tenir un de

cara

joventut, no volen modificar gens el gènere de vida ni la moda que les havia fet reeixir i ara maleeièxit merescut durant la xen

l'evolució al

seu

voltant d'un món condemnat.

ja no prepara per a la vida, ja no serveix la vida; i aquí rau la seva definitiva i radical condemnació. Cada cop més, la veritable formació dels infants, llur adaptació al món d'avui i a les possibilitats de demà, es practiquen més o menys metòdicament fora de l'escola, perquè l'Escola no les satisfà. I, fet característic, els nous conductors dels pobles, militants obrers, organitzadors de cooperatives, oficials d'exercit, i fins L'escola

suprems dirigents polítics, són ben sovint homes que l'Escola pública havia desconsiderat o rebutjat, o que una societat egois¬ ta i mala mare havia arraconat, i que, tot exercint una funció social, tot menant una lluita, s'han forjat una cultura i una filo¬ sofia que tendeixen a dominar el món i a les quals un dia l'esco¬ la serà ben obligada de doblegar-se. Aquí som: un fossat, que es va enfondint cada dia, separa cada cop més l'escola pública tradicional, adaptada com pot a la democràcia capitalista de començaments de segle, i les necessi¬ tats imperioses d'una classe que sent la necessitat de formar les generacions noves a imatge de la societat que entreveu i queja ha començat d'edificar de manera majestuosa. Els educadors han de prendre consciència, sense trigar més, d'aquesta desadaptació, fer l'esforç de rejoveniment que s'im¬ posa, llençar els barrets amples i les faldilles amb farbalans d'u¬ na època queja ha passat, posar-se agosaradament a l'aguait de la vida nova, adaptar-se a aquesta vida, al seu esperit, a les seves tècniques, a les seves obligacions; parar de fer el bót davant el futur en nom d'una rutina que no és sinó un fre perillós a la vida que puja; posar-se al dia. Barretada al passat, i fora americanes de cara al futur, —es¬ crivia fa vint anys un pedagog anglès, Sanderson. Doncs, au, deseu l'americana i veniu amb nosaltres a les grans bastides de l'Escola popular. 4c

* 4c

És en el nostre grup d'educadors d'avantguarda, aplegats al voltant de la idea-símbol de la Impremta a l'Escola, que havien de

el càrrec i l'honor de

procedir a aquesta elemental adaptació de les nostres concepcions pedagògiques, del nostre material i de les nostres tècniques de treball al servei de la vi¬ recaure

da. Fa trenta anys que

lluitem per fer sorgir, del si mateix de pública, aquesta Escola del poble, els fonament tècnics de la qual hem elaborat minuciosament. Ja som molts els qui l'Escola

hem

franquejat,

solament amb el pensament, amb la teoria,

sinó també amb la pràctica, aquest fossat. Ara és la massa dels educadors que bem de mobilitzar per al nostre combat essen¬

cial, tot preparant curosament —per parlar el llenguatge estra¬ tègic malbauradament corrent— els caps de pont principals, tirant per damunt del fossat les palanques que permetran als tímids i tot d'incorporar-se sense trigar més al gros de les tropes de la nova educació popular. Dit això, no tenim pas tampoc la pretenció de retenir el monopoli d'aquesta adaptació ni de fixar prematurament les formes d'una vida escolar el dinamisme de la qual és la gran llei pedagògica. Orgullosos del nostre passat, forts de la nostra ex¬ periència, llancem avantguardes vigilants i lúcides. Però és tots junts, educadors del poble, que després, enmig del poble, en la lluita del poble, realitzarem l'Escola del poble.

1. PRINCIPIS GENERALS DE

L'ADAPTACIÓ

AL MEDI

DEL NOU COMPORTAMENT ESCOLAR

readaptació de la nostra escola pública s'imposa, doncs, al servei dels infants d'aquest mitjan segle XX una educació que respongui a les necessitats individuals, socials, intel·lectuals, tècniques i morals de la vida del poble en els temps de l'electricitat, de l'aviació, del cinema i de la ràdio, del diari, de la impremta, del telèfon, en un món que esperem que sigui ben aviat el del socialisme triomfant. Recordarem aquí de manera succinta els principis essencials que ens guiaran en aquesta readaptació. No en justificarem, però, ni els fonaments psicològics ni el valor pedagògic amb què els lectors podran familiaritzar-se tot consultant els llibres que La

per posar

donarem

llista ulteriorment. i. objectiu de

l'educació

L'objectiu mateix de l'educació s'ha de reconsiderar de cap a cap.

Què volem obtenir dels nostres infants? Abans d'instal·lar la fàbrica, l'enginyer ja té una idea precisa dels objectes que hi vol fabricar. Ja ha fet un sondatge comercial preliminar per saber les possibilitats i les condicions de sortida dels productes, d'on deduirà les normes de fabricació que li permetran de fer front a la competència. I, de fet, la parcialitat d'aquesta prospecció és a l'origen de la racionalització inhumna 19

del capitalista, perquè l'industrial no es fa pas la pregunta essen¬ cial; «El producte que obtindré, serà útil a la societat?», sinó tan solament aquesta pregunta egoista i ducte es podrà vendre? Aconseguiré

accessòria: «El meu pro¬ de vendre'l prou car i en quantitat prou gran? Podré ajustar suficientment les despeses generals per tal d'obtenir beneficis substancials que em perme¬ tin de pagar l'empresa?» Pares i Societat, —aquests padrins naturals de la nostra es¬ cola pública— raonen desgraciadament massa sovint com el capitalista interessat. Per a la majoria de pares, efectivament, allò que compta no és pas la formació i l'enriquiment profund de la personalitat dels fills, sinó que els fills tinguin la instrucció suficient per a fer front als exàmens, ocupar els llocs anhelats, entrar en tal escola o posar un peu en l'administració. Són consideracions huma¬ nes, és clar, la feblesa de les quals no incumbeix únicament als pares, perquè és la conseqüència de la concepció massa directa¬ ment utilitària de la cultura, de creure només en la virtut de l'adquisicó formal. A l'altre pol, la societat no és pas més comprensiva ni més generosa. Massa sovint està dominada per la preocupació polí¬ tica de perdurar i no té temps de pensar què passarà d'aquí a deu o vint anys. Està obsedida per l'endemà immediat. I és de cara a l'endemà immediat que demana a l'escola que prepari l'infant, de cara als objectius imminents que ella mateixa li im¬ posa, i que poden ser tan poc racionals i tan poc humans com els objectius en nom dels quals l'industrial emprèn la fabricació en sèrie i el llançament d'un objecte inútil o potser perillós i nociu per a la societat. Enfront d'aquestes dues concepcions interessades, que no tenen gens en compte, ni l'una ni l'altra, el punt de vista de l'infant, ens pertoca a nosaltres de definir el veritable objectiu de l'educació: l'infant desenvoluparà al màxim la seva persona¬ litat en el si d'una comunitat racional, a la qual serveix i que el serveix. Acomplirà el seu destí, elevant-se a la dignitat i a la potència de l'home que es prepara així a treballar eficaçment. 20

quan

serà adult, lluny de les mentides interessades,

cons¬

trucció d'una societt harmoniosa i equilibrada. Però també sabem que això no és més que un ideal, un ideal tanmateix que cal formular. Sabem que, en la pràctica, els edu¬ cadors

se les hauran d'haver constantment amb l'egoisme, amb l'interès mal entès, amb l'organització irracional i curta de vis¬ ta, consideracions que perillen totes de desballastar i alterar el

procés educatiu. Una raó de més perquè els educadors estiguin il·luminats per una clara visió de l'ideal pel qual de vegades seran

els únics de sacrificar-se. 2.

l'escola

centrada en

l'infant

Tècnicament parlant, l'escola tradicional se centrava en la matèria que calia ensenyar i en els programes que la definien, la

precisaven i la jerarquitzaven. L'organització escolar, els mes¬ doblegar a les seves exigències. L'escola del demà se centrarà en l'infant, membre de la co¬ munitat. És de les necessitats essencials de l'infant, en funció de les necessitats de la societat a la qual pertany, que dimanaran les tècniques —manuals i intel·lectuals— que s'han de dominar, la matèria que s'ha d'aprendre, el sistema d'adquisició, les moda¬ litats d'educació. Es tracta d'un veritable redreçament pedagò¬ gic racional, eficient i humà, que ha de permetre al nen d'acce¬ dir amb el màxim de potencial al seu destí d'home. tres i els alumnes s'havien de

l'infant,

amb la nostra ajuda, construeix ell mateix la seva personalitat

Si és possible d'establir amb una certesa suficient quines són les necessitats funcionals de la

societat, en virtut de les quals fixa, més o menys autoritàriament, les se¬ ves exigències límit, en canvi és més difícil de conèixer prou íntimament el nen, la seva natura psicològica i psíquica, les seves tendències i les seves possibilitats, la seva riquesa i els seu impuls, i per tant de basar en aquesta coneixença el nostre comd'altra banda l'Estat

portament educatiu. Siguin quins siguin els progressos de la ciència de l'infant de mig segle ençà, encara no podem prendre com a base del nostre comportament educatiu aquests rudi¬ ments. Per força haurem de fer, doncs, com aquell ramader que

aconsegueix de distribuir a les seves bèsties sinó de manera imperfecta l'aliment específic que n'asseguraria el creixement òptim, i no troba res de millor que conduir els seus pollins a la llibertat del prat, on còmodament, entre dues gambades, poden triar l'herba saborosa que donarà agilitat i vigor al seu cos i farà brillar de salut el seu pelatge. Com que actualment no podem pretendre de conduir metòdicament i científicament els infants, administrant a cadascun l'educació que li convé, ens haurem d'acontentar de prepararlos i oferir-los un medi, un material i unes tècniques suscepti¬ bles d'ajudar-los en la seva formació, de preparar els camins per on trescaran, d'acord amb les aptituds, els gustos i les necessi¬ no

tats

de cadascun.

Posarem, doncs, l'accent no pas sobre la matèria que cal memoritzar, ni en els rudiments de les ciències que cal estudiar, sinó:

a) sobre la salut i l'impuls de l'individu, sobre la persistència ell de les facultats creatives i actives, sobre la possibilitat —que forma part de la seva natura— d'anar sempre endavant per tal de realitzar-se amb un màxim de potència; b) sobre la riquesa del medi educatiu; c) sobre el material i les tècniques que, en aquest medi, per¬ metran l'educació natural, viva i completa que preconitzem. en

l'escola del demà serà l'escola del treball

Això ho vol pas dir ni que hàgim d'utilitzar el treball manual il·lustració del treball intel·lectual escolar, ni que hàgim

com a

d'orientar-nos cap a un treball productiu prematur,

ni que l'apre¬

nentatge hagi de destronar a l'escola l'esforç intel·lectual i artístic. El treball serà el gran principi, el motor i la filosofia de la pedago¬ gia popular, l'activitat de la qual derivaran totes les adquisicions. 22

En la societat del

Treball, l'Escola, regenerada i redreçada d'aquesta manera, estarà perfectament integrada en el procés general de la vida ambiental, serà un engranatge més del gran mecanisme, del qual avui està massa arbitràriament separada. 5. CAPS BEN FETS I MANS EXPERTES,

MÉS QUE NO

PAS BOTS BEN

PLENS

acabem de mencionar, de fonamentar to¬ el treball suposa que l'escola gira defini¬ tivament l'esquena a la mania de la instmcció passiva i formal, pedagògicament condemnada, que reconsidera totalment el problema de la formació lligat al de l'adquisició, i que s'orga¬ nitza per ajudar el nen a realitzar-se per l'activitat constructiva. Teòricament, aquest redreçament és avui comunament ad¬ mès; pràcticament, però, xoca amb la resistència dels costums rutinaris de l'escolàstica; socialment, té en contra tot el sistema de selecció, d'oposicions i d'exàmens, que continua donant les places millors als bots ben plens, en detriment dels caps ben fets servits per mans expertes, que han de lluitar aferrissadament per imposar la seva superioritat. ta

necessitat,

que

l'activitat escolar

UNA DISCIPLINA

RACIONAL, EMANACIÓ DEL TREBALL ORGANITZAT

Aquest redreçament pedagògic i social porta en ell mateix harmonia nova que suscita un ordre profund i funcional, una disciplina que és l'ordre mateix de l'organització del treball i de l'activitat, una eficiència que resulta de la racionalització humana de la vida escolar, conquestes que, més enllà dels for¬ malismes desuets, concorren totes a la formació harmoniosa una

dels individus

en un marc social regenerat. L'Escola del demà no serà de cap manera, com ho afirmen sovint els detractors de tota novetat, una escola anàrquica on el

podrà mantenir gaire la necessària autoritat. Al con¬ trari, serà la més disciplinada de totes, perquè serà la més ben mestre

organitzada. Allò que haurà desaparegut, efectivament, serà aquesta disciplina externa i formal sense la qual l'escola actual seria el caos i el no-res. La disciplina de l'escola de demà serà l'expressió natural i el resultat de l'organització funcional de l'activitat i de la vida de la comunitat escolar.

D'aquesta manera el problema disciplinari passa a segon profit de l'organització material, tècnica i pedagògica del treball, que ha de ser l'element essencial i decisiu de l'equili¬

terme en

bri escolar. 7. UNA ESCOLA DEL SEGLE XX PER A

L'HOME DEL SEGLE XX

L'Escola, penetrada així d'una nova vida a imatge del medi l'envolta, haurà d'adaptar, per tant, no solament els locals, els programes i els horaris, sinó també les eines de treball i les tècniques, a les conquestes essencials del progrés de la nostra època. No ens hem de conformar durant més temps amh una escola que porta cent anys de retard, amb el seu verbalisme, els seus manuals, els seus manuscrits, el quequeig de les seves lli¬ çons, la recitació dels seus resums, la cal·ligrafia dels seus mo¬ dels. Al segle del regnat indiscutible de la impremta, de la imat¬ ge fixa i animada, dels discos, de la ràdio, de la màquina d'escriure, de la fotografia, de les càmeres, del telèfon, del tren, que

del cotxe i de l'avió!

Aquest contrast, al qual és realment sorprenent que pares, educadors i legisladors no siguin més sensibles, planteja amb la màxima acuïtat la necessitat d'una tasca de readaptació. Però a favor dels objectius humans que hem definit. 8. AQUESTA

READAPTACIÓ S'HA DE FER A PARTIR DE LA BASE

Aquesta readaptació, aquesta modernització no s'han de fer signe de la fantasia o de la moda, ni tampoc per cap decret superior de l'autoritat, si més no pel que fa als detalls. Aquí no es tracta de cap manera de cremar amb fúria tots els vestigis del passat, per sacrificar-los a un futur vibrant i incert. sota el

dominat per la velocitat i la màquina. Aquesta readaptació s'ha de fer sota el signe de l'harmonia i de l'equilibri, al servei de la vida. I això suposa una educació més ben fonamentada que mai la terra, en la família, en la tradició, en l'esforç perseverant dels homes que ens han precedit, una formació que no baixi de dalt —siguin quines siguin la comprensió i la bona voluntat de

l'autoritat que la dicti— sinó que pugi de la vida ambiental, ben

arrelada, ben nodrida, vigorosa i atapeïda, capaç d'elevar ben amunt, cap a l'esplendor d'un destí benèfic, els infants que són cridats a construir un món més bo que el que nosaltres hem deixar esfondrar

com un

lamentable castell de cartes.

9. complexitat social

Aquesta

d'aquesta readaptació

de concebre el problema pedagògic ens si¬ negligi¬ rem cap de les necessitats socials de l'escola; no subestimarem ni el problema financer ni el problema de la formació i de la readaptació dels mestres. Siguin quines siguin les convulsions que acompanyin el naixement d'un ordre nou, la nostra revolu¬ ció pedagògica haurà de néixer del desordre existent, haurà de construir el futur en el si del present, convèncer més que no pas obligar, i convèncer no pas amb paraules sinó per l'evidència d'un progrés essencial en l'organització, per l'esclat d'una efi¬ ciència multiplicada per deu, per la irradiació gairebé mística de l'entusiasme que anima aquells que han gosat, com a precur¬ sors, obrir les vies salvadores d'aquesta readaptació. tua al cor

10.

manera

mateix de la complexitat social. Per tant no

l'escola

del poble no podria existir sense la societat popular

La nostra insistència

voler enllaçar l'obra del demà amb un

passat que sabem condemnat no s'ha pas d'interpretar com una tendència a l'estatisme polític i econòmic. Ben al contrari, de¬ nunciem la il·lusió dels tímids que esperen fer florir enmig del 25

social

caos

del

una pedagogía i una escola capaces les realitzacions socials del futur.

L'experiència

ens

de servir de

mo¬

constreny a ser molt més humils. Ens

ensenya que, llevat d'algunes rares excepcions, l'Escola no està mai a l'avantguarda del progrés social. Hi pot estar en teoria —i

això mai està

massa

és suficient—

però

la pràctica la

seva

expansió

directament condicionada pel medi familiar, social i

polític perquè la vegem mai com se'n desprèn

cap a un

hipotètic

alliberament autònom. Al

contrari, l'Escola segueix amb un retard sempre més o lamentable les conquestes socials. És a nosaltres que ens pertoca de reduir aquest retard, i això ja serà una victòria apre¬ menys

ciable. El feudalisme va tenir la seva escola feudal; l'Església va tenir la seva educació especial; el capitalisme ha engendrat una

escola

bastarda, amb la seva xerrameca humanista que disfressa timidesa social i la seva immobilitat tècnica. El poble, quan accedirà al poder, tindrà la seva escola i la seva pedagogia. Aquest accés ja ha començat. No esperem més temps a adaptar la nostra educació al nou món que està naixent. la

seva

2. LES GRANS ETAPES EDUCATIVES

Considerarem: 1. El

període preescolar, del naixement al final del segon aproximadament. any, 2. Les reserves d'infants i el jardins d'infants de dos a quatre anys. 3. L'Escola maternal i

infantil, de quatre a set anys. primària, de set a catorze anys. No creiem de cap manera que l'acció de l'escola hagi d'aca¬ bar-se a la pubertat, que és, per dir-bo així, el llindar de la vida. Però com que només volem parlar dels temes que coneixem de manera particular, limitem a la pubertat el nostre projecte edu¬ catiu, i deixem als educadors de segon i tercer grau la tasca d'establir un estudi similar per a les edats que els pertoquen, i per a les quals, d'altra banda, els principis generals que enun¬ 4. L'Escola

ciem resten essencialment vàlids. I.

PERÍODE

PREESCOLAR

En el llibre Consells als pares^ bem insistit en la importància primordial i determinant de la formació durant els anys més primerencs, i bem donat una explicació aprofundida d'aquesta 1. Conseils

aux

parents està inclòs en Vous avez un

enfant, Ed, La Table Ron¬

de.

impregnació en el llibre Assaig de psicologia sensible aplicada a l'educació^. D'aquesta formació inicial depèn en una gran bona mesura l'èxit pedagògic, individual, social i humà en el decurs de les estapes ulteriors de l'educació. No ens és gens indiferent, ni de bon tros, que el nen tingui una salut excel·lent, que sigui vigorós i equilibrat, actiu i curiós, i que no estigui handicapat per cap d'aquelles tares —filles de la ignorància, de l'explotació, de la barraca i de la misèria— que el fan com impermeable als nostres esforços. Pedagògicament i moralment parlant, no tenim cap dret a desinteressar-nos dels errors i de les injustícies que afecten l'infant quan es troba fora de la nostra vigilància i de la nostra responsabilitat, i que tan¬ mateix determinen i condicionen el nostre comportament edu¬ catiu. Sense

ampliar pretensiosament el camp del nostre sacerdoci, podem, si més no, intentar fins al màxim que els pares, els educadors, els administradors i els legisladors prenguin cons¬ ciència d'aquesta realitat, massa comunament negligida, i que s'impregnin d'aquesta interdependència vital per tal de situar Ileialment i lògicament els problemes, —que no són pas exclusi¬ vament només pedagògics— que se'n desprenen: Mencionarem com a punts essencials que cal considerar: a) La salut dels pares i la lluita contra les causes que la com¬ prometen prematurament: condició proletària desnaturalitza¬ da, barraquisme, alcoholisme. h) Tractaments especials a la dona embarassada. c) Preparació, podríem dir-ne tècnica, del medi que ha de rebre el nounat i que ha de determinar el seu primer comporta¬ ment: —

—

habitació, aire, llum, silenci; bressol i roba del nadó; alimentació; primera experiència per mitjà del medi ajudador.

Éssai de Psychologie sensible appliquée à l'éducation, Ed. Delachaux et

Niestlé, Neuchâtel.

d) La conducta dels pares durant els primers

anys

de la in¬

fantesa.

Aquestes qüestions han estat estudiades de manera més es¬ pecial en el nostre llibre Consells als pares, al qual adrecem els nostres lectors.

2. RESERVES I JARDINS

D'INFANTS

En el nostre llibre Assaig de psicologia sensible aplicada a l'educació hem justificat la creació d'allò que anomenarem Re¬

d'infants. Aquí n'hi haurà prou de resumir-ne els princi¬ pis. Sigui quina sigui l'etapa de la vida que considerem, la verita¬ ble educació s'ha de dur a terme segons el principi general de Vexperiència de tempteig, que ha de prevaler sobre tots els altres mètodes més o menys científics. L'educació sistemàtica s'equi¬ voca quan pretén substituir pels seus mètodes racionals el pro¬ cés que és la llei mateixa de la vida. Tot el que pot fer —i ha de fer— l'educació és aconseguir que aquesta experiència de temp¬ teig sigui el més rica possible i accelerar-ne l'evolució a fi de permetre l'ascenció màxima dels individus a l'eficiència social i serves

la humanitat. Per

eficaçment a la vida, els infants necessiten, medi ric i «ajudador», en el qual puguin lliurar-se a aquestes experiències de tempteig (quan diem ric no pensem de cap manera en la bona situació econòmica de la família, que no és pas una condició suficient, sinó en la qualitat, la varietat i l'interès de les activitats funcionals que aquest medi permet a l'infant de cara a construir-se la personalitat). Ara bé, aquest medi rarament existeix, almenys en les famí¬ lies treballadores dominades per la maledicció capitalista: a la ciutat, aridesa, barraques, amuntegament dels habitatges obrers, sense aire, sense horitzó, sense arbres, sense flors i sense animals; a pagès, pobresa d'un medi humà i social que no sem¬ pre és compensada per l'extrema riquesa de la natura. A la ciu¬ tat, sobretot, els fills del poble són de cap a cap com aquells doncs,

preparar-se

animals del manera un

que

zoològic que es veuen obligats a adaptar-se de la poden a un espai reduït, amb un esquelet d'arbre,

simulacre de rierol i la terra morta i nua. no hi viuen, en aquest medi anormal que no els

Els animals

permet de satisfer les funcions fisiològiques més elementals; i si hi

viuen,

s'hi reprodueixen i, s'hi ho fan, degeneren

per

més

atencions alimentàries que rebin. De

que per conservar certes espècies en perill d'ex¬ tinció, s'ha previst una solució més eficaç: s'han constituït en el medi natural propi a aquestes espècies —boscos, muntanyes, valls— espais protegits contra la inconscient ferocitat dels des¬ tructors. Els animals que cal salvar poden viure-hi i desenvolupar-s'hi en l'atmosfera que els és específica. És el que l'Adminis¬ manera

tració forestal

anomena reserves.

Demanem que, per

als fills dels homes, s'imiti una solució ha resultat bona per als animals. una concepció nova, més racional, dels Jar¬ dins d'infants ideats primerament per Maria Montessori, però que eren, a parer nostre, d'una concepció massa falsament cien¬ tífica, massa formal, i que només responia a algunes de les ne¬ cessitats funcionals dels nens a qui anaven adreçats. A mesura que perfeccionem així el medi ambient, despla¬ cem el centre de gravetat pedagògic de l'educació cap al perfec¬ cionament de l'organització tècnica. Allà on el medi no permet les experièneies de tempteig que l'infant necessita per adaptarse a les situacions noves, l'educador ha de lliurar-se a una gim¬ nàstica pedagògica especial amb lliçons, mímiques, malabarismes. Com el xarlatà que no vol mai que un altre experimenti el producte que ofereix, i que xerra i xerra per evitar-ho. intel·ligent i audaç Al capdavall és

que

En el medi natural la tasca de l'educador serà molt més fàcil:

n'hi haurà prou que

entengui el nou esperit pedagògic i que sàpiga ajudar convenientment l'experiència del nen. Per tant, la nostra «reserva d'infants» no ha de ser una sala o un parc qualssevol. La preparació material i tècnica d'aquest medi ha de ser, com és lògic, una de les nostres preocupacions educatives essencials. 30

d'infants. Aquestes reserves s'han públic o en un espai lliure, tan a prop com es pugui dels centres urbans interessats. 2. Dependències de la reserva. Habitualment es comença la descripció d'un establiment pels locals i es completa per les dependències. Nosaltres invertim aquest ordre per marcar de manera ben clara la primacia que donem al medi natural: els locals esdevenen una mena de dependència accessòria, molt es¬ pecialment per als dies de mal temps. a) Medi natual. L'infant, igual que l'animal salvatge, no està fet per a viure tancat. El medi que més li convé és la natura. És doncs la natura que posem a disposició seva. Arbres i arbustos, amb possibilitat de construir-hi aixoplucs primitius de brancatge. Roques i balmes, perquè l'infant pugui grimpar i amagar-se. Rierol amb cascades, esqueis, brolladors, sense perill d'ofe1. Situació de les reserves

d'instal·lar

en un

parc, en un jardí

gar-s'hi. Estany amb platja de sorra, i possibilitat de patollar-hi a

l'es¬

tiu.

b) Medi natural conreat: Prats, cereals (ordi, blat), arbres fruiters, verdures, flors, tot conreat a la vista del nen. c) Animals salvatges, que visquin en llibertat i que estarà prohibit de destruir: ocells, llebres, conills, peixos, etc. d) Animals domèstics. Al camp o a l'estable: vaques, cabres,

gallines, coloms, tórtores. e) Horts dels infants. Terreny especial on els nens podran remenar lliurement la terra amb les eines apropiades que des¬ criurem més endavant. Fins i tot es podrien concedir horts par¬

ases,

ticulars al més hàbils i seriosos. 3. Locals. Estaran concebuts amb un fi idèntic: permetre

als l'experiència de tempteig. La planta baixa serà el seu domini, amb: D'una banda, l'allotjament dels animals domèstics: va¬ ques, cabres, gallines, etc. Una sala viva amb plantes d'interior, planters en testos, tórtores, petita exposició de productes segons l'estació de l'any. infants

—

La sala

brolladoret

d'experiències de tempteig amb: caixa de sorra, d'aigua i basseta, material educatiu, cubs, discs, jo¬

guines, nines, cotxes, fireta, etc. La sala de repòs amb catifes, seients, taula, cuina per fer berenars calents, llits. Al primer pis hi podria haver la vivenda dels guardians: a) Treballadors triats per les qualitats pedagògiques, per a —

tenir

cura

del bestiar i

conrear

la terra sota l'ull dels infants.

b) Jardineres i infermeres per a ajudar i vigilar els infants. Es podria preveure una reserva d'aquest tipus per a una cin¬ quantena d'infants. Per als infants que hi passessin el dia sen¬ cer, hi hauria d'haver llits i menjar. Potser algú pensarà que tot plegat són complicacions inútils i que, comptat i debatut, amb els jardins d'infants n'hi hauria ben bé prou. El que nosaltres

critiquem sobretot d'aquests jardins d'in¬

fants és que siguin jardins d'aclimatació més o menys opulents, que potser no manquen de cap dels perfeccionaments moderns,

però

de ser jardins d'aclimatació. més, aquestes institucions concedeixen una part massa important al joc i negligeixen l'experiència de tempteig, que és la primera etapa del treball. També subestimen la importància del medi natural, tan profundament ajudador, amb els seus ani¬ mals, plantes, feines. Establirem tan bé com podrem aquell medi ric que permetrà a l'infant de preparar-se de debò, exclusivament per l'acció, als seus progressos del demà. Les despeses d'organització d'aquestes reserves no haurien de ser gens excessives, gràcies a la capacitat productiva dels camps i del bestiar. Ben mirat, aquesta solució podria molt ben ser la fórmula econòmica i essencialment pràctica dels jardins d'infants populars. que no passen

l'escola

maternal

Conservem aquesta denominació per a

l'etapa educativa in-

ajudat i complementat si cal les reserves d'infants, i el medi escolar habitual. A l'etapa que ha precedit, el nen ha fet la prospecció metòdi¬ ca del medi que l'envolta i després, ja en possessió de les prime¬ res conclusions de les experiències, s'ha lliurat a una primera ordenació de la personalitat. A quatre anys, s'exercita a domi¬ nar aquest ambient. És l'etapa del treball que comença, i que es presenta sota les dues formes paral·leles i complementàries del joc-treball i del treball-joc? Tampoc en aquesta etapa, com en la precedent, no conce¬ dim cap lloc a les lliçons, sigui quina sigui la forma amb què es presentin, per atractives que siguin. Per tant, haurem de pre¬ termèdia entre el medi familiar, per

veure:

a) els locals i el medi que siguin el màxim de convenients per a

aquest treball-joc;

b) els elements, el material i la tècnica que permetin el tre¬ ball-joc i el joc-treball; c) l'organització general de l'activitat en funció d'aquesta educació del treball. Hem de reconèixer que en aquest aspecte s'ha fet molt i que certes solucions pràctiques aplicades tant a França com a l'es¬

tranger s'acosten sorprenentment a les pugnem nosaltres. I seria injust de no

recordar tot allò

que pro¬

els pedagogs deuen a abnegades que han fet

que

a M. Montessori i a les mestres famoses les escoles maternals franceses.

Decroly,

realitzacions

Per això en tindrem prou d'assenyalar aquí les modifica¬ cions, els ajustaments i els complements que jutgem indispensa¬

bles. 1. Locals i

dependències

Les millores

preconitzades dimanen de les

noves

possibili-

3. Vegeu les explicacions sobre aquestes denominacions en el nostre llibre L'Éducation du travail. Ed. Delaehaux et Niestlé, Neuchâtel.

ha revelat la nostra concepció original de les expe¬ riències de tempteig. Els mètodes més perfeccionats — el de M. Montessori, per tats que ens

exemple—

han enfocat la vida de l'infant

la complexitat

diversa que té, sinó una educació sistemàtica que limita el tempteig a unes quantes activitats ben definides, preparades i

previstes anticipadament per l'educador. Per això l'escola ma¬ ternal, fins i tot la de M. Montessori, continua essent un racó de jardí d'aclimatació —un racó modern, això sí— on han aplegat, en l'espai reduït de què disposaven, els objectes indispensables per a un mínim d'activitat de l'infant. L'adult elimina autorità¬ riament les possibilitats de totes les experiències preliminars; suprimeix un determinat nombre d'esgraons; va de dret a allò que ell suposa essencial: cordar botons i fer llaços per saber vestir-se més bé; ajustar i comparar formes i colors per agu¬ ditzar els sentits de la vista i del tacte; resseguir amb els dits contorns rugosos per iniciar-se en els gestos primordials de l'es¬ criptura. Però la realitat de la vida ultrapassa a cada instant aquest marc formal escarransit, com si volgués recordar-nos que és va de voler-la sotmetre als nostres mètodes, i que són aquests, els que s'han d'enriquir i suavitzar per a servir i expandir la vi¬ da. Podríem dir que M.

Montessori i les educadores franceses gairebé a la perfecció l'Escola maternal com a sec¬ ció de jardí d'aclimatació. Nosaltres hem de fer un esforç més, més enllà d'aquest guany, i arribar a la concepció d'una escola maternal de vida complexa i de treball. han conduït

D'això en resulta que: caldrà preveure un medi «ajudador» d'experiències de

—

tempteig d'una varietat i d'una riquesa a la mesura de la vi¬ da; el local haurà de ser doncs tan espaiós com es pugui; sobretot s'haurà de completar amb un medi natural amb jardins, aigua, plantes i animals. La nostra Escola maternal viva ha de comptar doncs amb: —

—

Una gran sala, perfectament il·luminada, airejada i asso¬ lellada, contenint el material d'experimentació i de treball que definirem de seguida. Les Escoles maternals modernes disposen avui de sales que reuneixen totes aquestes condicions. Una sala contigua, o un racó de natura a la mateixa sala, que reemplaçarà la natura i el jardí exterior els dies de mal —

—

temps. Un jardí amb arbres, prats, aigua i conreus per al treball efectiu dels nens. Un annex amb animals domèstics, insectes, aquari, viver, —

—

herbari, etc. Aquest jardí, si molt convé, podria estar separat de l'Escola pròpiament dita i els alumnes hi anirien els dies de bon temps com qui va al camp els diumenges o les tardes d'estiu. 2. Material i

tècniques de l'Escola maternal.

Tampoc aquí no presentarem, com a novetats, materials i tècniques que educadors eminents han endegat abans que no¬ saltres, i que han entrat a formar part de la pràctica gairebé corrent

de les nostres escoles maternals.

Aquí assenyalem: Les crítiques que fem —

—

a certes pràctiques o mètodes. Una reconsideració de la importància relativa que

atorgar a les diverses

cal

activitats.

aconsellem. oposades amenacen avui l'Escola maternal: la tendència escolàstica que vol orientar massa de pressa el nen vers els deures i les lliçons escolars —i que dóna, per tant, la preferència a les activitats que preparen per a les adquisicions formals: preparació a la lectura i a l'escriptura, lectures morals, iniciació al càlcul per jocs o pissarres especials, conreu sistemà¬ tic prematur d'una sola forma, d'altra banda menor, de la —

Les novetats que

Dues tendències

infantil, la qual, contràriament, sembla que vulgui incovar i mantenir l'infant en una etapa que ja ha superat. La gent es preocupa en aquest cas memòria— i la tendència que anomenarem

de fer jugar el

l'alumne, de distreure'l,

sense cap

altre objectiu,

fons,

que mantenir el silenci i l'ordre. Aquesta tendència ha fet néixer una infinitat de jocs pretesament educatius i que no

són sinó passatemps més o menys enginyosos o potser, en defi¬ nitiva i sobretot, una font interessada de beneficis per als qui els

fabriquen i venen. És entre aquestes dues posicions extremes que nosaltres tro¬ barem la veritable solució pedagògica. En el nostre llibre Assaig de psicologia sensible distingíem tres etapes en l'evolució activa de la vitalitat infantil: 1 er. Un primer període de prospecció per tempteig, durant el qual el nen experimenta, busca, examina, prova, per familia¬ ritzar-se amb el medi ambient i fer recular cada cop més lluny el misteri i el desconegut que amenacen la seva potència. Aquest període acaba cap al final del segon any, quan el nen ja camina i adquireix, per tant, una autonomia més gran en les reaccions i quan les mans alliberades li permeten les primeres activitats constructives. 2on. Un segon període que anomenem d'organització*. El

ja no en té prou de conèixer per conèixer, de bellugar una pedra només per comprovar les forces noves que té o per veure què hi ha a sota. Ara comença a organitzar-se la vida, i les seves experiències de tempteig s'agrupen i s'aglutinen inconscient¬ ment entorn de les seves necessitats fisiològiques essencials i nen

dels misteris torbadors de la vida. Però

encara no surt

d'ell

mateix, on encara està tot per fer, i per tant no es pot lliurar a cap activitat seguida ni de treball-joc ni de joc-treball. El joc mateix continua essent

una

activitat estrictament personal en el

d'aquesta organització. És el període de Vegocentrismo psicòlegs. Nosaltres preferim anomenar-la d'organització per fer veure clarament quin és l'objectin d'a¬ quest egocentrisme, que no és pas simplement tendència a vomarc

descrit per tants de

*L'autor fa servir el

mot aménagement, que té en francès connotacions di¬ de les quals ell destaca, per comparança, la de preparar, endreçar, estre¬ pis, és a dir, organitzar-se la vida [N. del T.].

verses, nar

ler-ho tot per

ell, —si al mateix temps és capaç de tenir gestos sorprenents de generositat. Es tracta més aviat d'una necessitat

funcional. Per recordar la comparança que fèiem servir en el nostre llibre: el llogater després d'haver examinat minuciosament el

durant el període de prospecció, ara el munta. De mo¬ està gairebé exclusivament preocupat per aquesta necessi¬ tat vital. No és pas que ja no estimi els amics, i ells ho saben. pis

nou

ment

Conserva el bon ment vol que no

cor

i les

seves

el destorbin;

qualitats socials, però de mo¬ haurà acabat d'instal·lar-se,

quan

tomarà. Aquest període d'organització dura aproximadament fins als quatre anys. ens

3. Llavors comença

l'etapa de treball.

Cap als quatre o cinc anys el nen ja ha examinat de manera suficient els llocs personals amb els quals sentia la necessitat de familiaritzar-se. Ha fet l'ordenació mínima indispensable, ha organitzat els seus primers reflexos vitals. A partir d'aleshores té temps lliure per a sortir a la conquesta del món. Aquesta conquesta s'efectua pel treball, que és l'activitat per la qual l'in¬ dividu satisfà les seves grans necessitats fisiològiques i psíqui¬ ques a fi d'adquir la força indispensable per a acomplir el seu destí. En aquesta etapa, doncs, l'infant treballa, si les circumstàn¬ cies del medi i les lleis dels adults li ho permeten. Si no li ho

permeten, es dedica al joc-treball, que és el substitut més o

simbòlic del treball-joc que ell sentia que necessitava. Tenim, doncs, amb les indicacions psicològiques suficients sobre les activitats que hi corresponen, les etapes essencials del menys

nostre

sistema educatiu:

1. El període preescolar, que correspon a la per

fase de prospecció

tempteig. 2. Les

reserves

d'infants i els jardins d'infants,

per a

la fase

d'organització. 37

3. L'Escola maternal i

després l'Escola primària,

per a

la fase

de treball.

pràctica, però, el pas d'un d'aquests estadis al següent és essencialment progressiu. Després d'una prospecció su¬ mària, el llogater entès comença l'organització a mesura que li porten els mobles, amatent a parar-se de tant en tant per conti¬ nuar la prospecció. Tampoc no esperarà a tenir-ho tot perfecta¬ ment organitzat per reprendre les relacions i anar a la feina, sempre amatent a continuar, després de la feina, l'organització i la prospecció. Però hi ha llogaters menys emprenedors, amb un cap i uns nervis que no suporten aquesta activitat diferenciada, i no poden fer dues coses alhora: només quan tindran la pros¬ pecció ben avençada, se'ls acudirà d'instal·lar-se. I aquestes fei¬ nes á'instal·lació els preocuparan durant tant de temps que no arribaran mai al capdavall i no trobaran ni el temps ni la possi¬ bilitat de sortir d'ells mateixos per a reprendre la relació amb el medi i dominar-lo per dur a terme les grans tasques vitals espe¬ cífiques. Amb el nen passa el mateix; continua les experiències de tempteig, però a la vegada es lliura a tasques queja són d'installació. O bé comença a treballar quan les circumstàncies li sem¬ blen eminentment favorables, sempre a punt de tomar a la ins¬ tal·lació 0 fins i tot a la prospecció en d'altres moments. Els individus endarrerits o tarats pugen més difícilment els esgraons i mai no arriben a l'etapa de treball. Els nostres mètodes hauran de respondre, per llur flexibilitat, a aquesta iniciació progressiva que corregeix en realitat el rigor sempre massa formal de les nostres classificacions. Per això, en les reserves d'infants, tindrem encara una gran preocupació per la prospecció de tempteig, l'etapa de la qual no està pas radical¬ ment acabada. I a l'Escola maternal, si més no els primers anys, facilitarem el complement d'organització que l'individu encara A la

sempre

necessita abans de lliurar-se totalment al treball.

la disposició dels infants en aquest necessitat vital d'activitats combina¬

El material que posarem a grau des.

respondrà

a aquesta

Pràcticament, d'altra banda, aquesta imbricació repercuteix important branca de la vida, més o menys llarga segons les aptituds dels individus: a l'edat que els infants es lliuren a un treball conscient, els veurem freqüentment que retornen enca¬ ra, com a activitat funcional, als jocs, als gestos, a les recerques, que no són altra cosa que prospeccions de tempteig o tasques d'organització. I, de fet, no sabem fins a quin punt aquest pro¬ cés no podria explicar, també en els adults, certs replegaments en si mateix, certs retrocessos en el comportament. Com passa a certs llogaters que els agrada, de tant en tant, passar un diumen¬ ge a casa i explorar un cop més el pis i fer-hi arranjaments que en una

mai no s'acaben del tot. Vet aquí com concebem el treball a l'Escola maternal, i quin és el material que ens sembla que respon millor a les activitats recomanades: 1

La natura continua essent el medi més ric i el que

s'a¬ les necessitats variables dels individus. No ha d'haver-hi cap Escola maternal sense medi natural: espai de terreny més o menys gran, amb sorra, aigua, pedres, arbres, runa, roques, animals salvatges i domèstics. Aquest ter¬ reny, ja ho hem dit, pot no ser a ran de l'escola (però això seria un mal menor). Aquest medi natural respondrà a la nostra doble preocupa¬ ció d'organització i de treball. En vistes de la necessitat d'organització, caldrà evitar de conrear-ho tot, de plantar-ho tot, d'obrir caminals estrets fora dels quals estigui prohibit d'aventurar-se. S'hauran de reservar racons on els nens que encara no han accedit a la fase de treball puguin continuar les experiències, les construccions, les prova¬ tures, al ritme propi i segons els propis mitjans fisiològis i llur equilibri psíquic. A més a més veurem sovint que se'ls afegeixen els petits treballadors, i ara ja comprenem per què. Al mateix temps, però, organitzarem el lent domini del medi mitjançant el treball, que té sempre un fi social, encara que aquest fi se'ns escapi de vegades. er.

dapta més bé

Hem de preveure: 39

—

conreus,

cria de bestiar, contruccions de parets, de barreres,

de cabanes i de cases, de canals, de molins, etc. En la fase precedent el nen només s'interessa per aquests feines de manera accidental; s'estima més mirar o bé es lliura a —

una

activitat intermitent

tall només d'experiència, de prova,

i per fer les seves possibilitats. Després toma a la seva organització. En la nova fase l'esforç té un fi com si diguéssim objectiu: realitzar, crear, suscitat poder. Tindrem en el més gran compte aquesta complexitat. 2on. Per als dies que és impossible d'acudir al medi natural, sobretot si es troba separat de l'escola, tindrem en una sala per

exercir,

mesurar

la reserva d'infants— un racó de natura que en serà, si més no, la imatge: sorra, granes, plantes i flors en caixes i torratxes, i una mica de cria de peixos, insectes i, si pot ser, conillets d'índia, gallina, cabra. 3er. Del medi natural, però, essencialment tonificant, no n'hi ha prou per a l'educació contemporània. Hi afegirem: les —com en

mecàniques, les activitats intel·lectuals i les activitats artistiques. Per activitats mecàniques entenem l'ús de les eines —fruit de la civilització— que permeten accelerar la nostra experiència de tempteig, intensifiquen i eixamplen les nostres capacitats. S'ha menystingut totalment, fins i tot en la pedagogia nova, tot el que inclou aquesta rúbrica. A l'Escola maternal, com d'al¬ tra banda en els nivells superiors, s'ignorava el treball. Hom s'acontentava amb el principi d'activitat, que n'és tan solament una desfiguració. Els jocs i els exercicis que s'hi inspiraven de¬ vien els èxits més clars al fet de respondre a les necessitats de l'estadi precedent d'organització. Fins i tot amb el material de M. Montessori, pretesament científic, el nen enriqueix les rela¬ cions, posa a punt l'equilibri muscular, ajusta el cop d'ull. No diem pas que això no sigui útil, sobretot per als desafortunats que no han pogut gaudir d'un medi ric i ajudador indispensable a la seva formació. Però això no és sinó prospecció i acomodaactivitats

ment a

l'etapa precedent, i més particularment als

nens anor¬

mals que s'hi han endarrerit. En aquesta edat el nen normal vol anar i ha d'anar més enllà. Deu —i vol— iniciar-se en els gestos essencials del treball, el qual, amb la seva acció cada cop més

diferenciada sobre el medi ambient, crea els nous elements d'e¬

quilibri i de poder. Més que no pas fer encaixos i piràmides, el nen busca espon¬ tàniament la utilització d'eines; res no li agrada tant com un martell, una serra, un carretó, un patinet o una bicicleta. Aquest interès, el valor del qual no podem negligir sense cometre un gran tort, tampoc no ens ha d'enganyar. Per començar, pertany a la fase d'organització: el nen clavarà claus a qualsevol lloc, tant serrarà un barrot de cadira com un tronc de llenya, farà girar sense fi una maneta només pel plaer de contemplar-ne els efectes. És una etapa. Però no ha de ser més que una etapa. Ara l'infant ha d'ajustar aquestes eines a les seves mans, integrar-les a la seva activitat social, servir-se'n per a les realitzacions vitals que la seva consciència descobreix de manera progressiva. Ja no s'acontentarà de clavar claus: voldrà fabricar una caixa per a un ús particular que ell ha concebut; ja no serrarà qualsevol cosa, sinó que serrarà amb vista a l'objectiu que busca, es cansarà ben aviat de fer girar una maneta si el moviment que engendra no té

funció del treball. tècniques que en determinaran la utilització òptima ban de tenir en gran compte aquestes necessi¬ tats. Algunes eines, per cert molt apreciades pels nens, s'hauran de descartar en aquest estadi, perquè són perilloses o perquè necessiten una força i un domini de la mà que no són propis encara d'aquesta edat: sobretot el ganivet, el martell, la serra. Però la mecànica actual ofereix sortosament una gamma molt rica encara de possibilitats, que nosaltres mateixos haurem d'a¬ daptar al treball dels infants. Això és el que hem provat de fer realitat amb el material de la CEL* que permetrà, a la vegada, les activitats d'organització i

cap

utilitat clara

El nostre material i les

•Coopérative de l'École Laïque. 41

la realització a

pel treball, d'objectes, instruments, joguines útils

la comunitat. Els educadors hauran de

completar, d'altra banda, aquest guiat en aquesta realització, ells mateixos faran un pas sensible per millorar tèc¬ material. Si han entès els principis que ens han nicament les nostres escoles maternals. 4. Activitats intel·lectuals.

Amb el

nou

material i les múltiples activitats que permet,

jardí com a l'interior de l'escola, el nen s'inicia en el maneig de certes eines més o menys mecàniques que li perme¬ ten dominar a poc a poc la matèria per doblegar-la a la seva voluntat i a les seves necessitats i augmentar d'aquesta manera el poder propi. Pero hi ha una altra mena d'eines, més subtils, certament, i més immaterials, la utilització entusiasmadora de les quals no podem de cap manera negliglir. Són les que permeten a l'infant d'entrar en relació amb els seus semblants, d'exterioritzar i for¬ mular les seves necessitats, de desenvolupar i aprofundir la consciència que té de les relacions entre els elements i llurs ma¬ nifestacions, de dominar progressivament la natura pel llen¬ guatge, del qual, després de les mans, és la primera i la més eminent de les eines, i pel dibuix, l'escriptura, la impremta i la tant al

lectura. Per

cadascun d'aquests

instruments hi ha

una

tècnica d'i¬

niciació i d'ús que requereix una preparació perfecta, a la mesu¬ ra del procés de vida i d'aprenentatge dels nens d'aquesta edat. Com per a les eines mecàniques, es tracta d'eliminar tot perill i de preparar un material que el nen pugui utilitzar amb èxit per a

exclusivament escolàstiques, sinó vives i dinàmiques. a) El llenguatge. — D'ordinari l'infant que arriba a l'Escola maternal sap parlar pràcticament de manera correcta. Però el seu llenguatge, sobretot en els ambients populars, és essencial¬ ment pobre, perquè és l'expressió exclusiva d'una prospecció i

tasques que no siguin

d'una

organització laboriosa. Els mètodes actuals es retarden en

aquesta organització quan insisteixen en els mots i els

noms de de fet, condicionen menys del que es pensa la riquesa verbal. Nosaltres orientarem més aviat els infants vers el llenguatge global, de relació i d'expressió segons el procés natural. Per altra banda, els treballs que els oferim els inciten al llenguatge viu. Al camp, al voltant dels animals que cuiden, per força han de parlar per a expressar les reaccions complexes, a les quals han d'ajustar com poden els mots i les expressions que els són familiars. Quan un nen cava o sembra, quan té cura de la cabra o dels conills, quan construeix una cabana, un garatge, un carretó, quan fabrica titelles, és tota una vida nova que el re¬ mou, una vida que té l'expressió natural en el llenguatge espon¬

les

coses

que,

tani i sensible.

Lluny de quedar-nos amb aquella limitació metòdica que, de correcció o de concentració, no fa altra cosa que reprimir la necessitat d'expressió de l'infant, nosaltres l'en¬ coratgem a usar-lo i sublimar-lo. Després d'haver col·locat els nens en el seu medi de creació i de treball, l'educadora escoltarà com parlen, els estimularà en les direccions que li semblen favorables; anotarà l'essençial de les seves paraules i construirà així un text que serà com l'ema¬ nació superior, la sintetització i la fixació màgica d'una parcel·la de vida. Els nens hi són especialment sensibles, i l'emoció que en resultarà serà la primera manifestació veritablement intel¬ amb el pretext

lectual.

Aquest text estarà escrit a la pissarra, si pot ser il·lustrat amb dibuix suggestiu, i després la mestra el transcriurà en una llibreta de la vida de la classe, en la qual també s'hi guardaran els millors dibuixos. Aquesta llibreta ocuparà un lloc d'honor en un calaix, al damunt de l'estanteria on hi haurà exposats els tre¬ un

balls materials més reeixits. En un primer estadi, potser no portarem l'especialització intel·lectual gaire més lluny. En efecte, cal evitar de totes passa¬ des de sistematitzar, de convertir en escolàstiques aquestes rela¬

cions. No proveu ni tan sols de fer llegir el text; el tenim aquí. 43

damunt la pissarra, blanc sobre negre, i després en fines potes de mosques misterioses damunt la vostra preciosa llibreta.

Aquesta transcripció és com una eina meravellosa: el nen n'ad¬ mirarà la precisió màgica ben abans de conèixer-ne el mecanis¬ me i de saber-se'n servir. S'acontentarà de poder-se'n benefi¬ ciar, fins el dia que provarà d'apoderar-se'n per adaptar-lo al seu

ús. Com s'ha de fer aquesta

adaptació? Ho hem explicat amb precisió, apartir de l'experiència de Bal, en un llibre que demos¬ tra la superioritat d'un nou mètode natural per accedir a la lec¬ tura i a l'escriptura, mètode que fa servir un material i una tècnica que són avui a l'abast de tothom". Resumim aquí les conclusions pràctiques del nostre estudi. b) El Dibuix. — La primera etapa de l'escriptura-lectura no és pas, a parer nostre, el reconeixement i la còpia mecànica d'elements de mots i de frases despullades del valor vital subjec¬ tiu, sinó el dibuix, creació manual primer i expressió després. Podeu, amb tot, estimular i enriquir aquesta pràctica del dibuix per la tècnica següent: Aconseguiu una multicopista o, encara millor, un limògrafi. La multicopista té l'avantatge de poder reproduir un dibuix en més d'un color, però aquests colors són poc estables i el tiratge és reduït. El limògraf només dóna un traç negre, però és de manipulació simple i el tiratge és il·limitat. Amb un d'aquests aparells, doncs, podeu reproduir cada dia el dibuix que us sembli més expressiu, que no sempre vol dir el més perfecte. Vigileu, d'altra banda, que cada alumne tingui, per tom, l'honor de la reproducció. Veureu quin entusiasme i quina alegria a la vista d'aquesta reproducció ràpida i automàtica de l'obra inicial, quina joia per 4. Méthode naturelle de lecture, BEM [Biblioteque de l'École Moderne], 8-9. Aquesta obra és dins Méthode naturelle d'apprentisssage de la langue, Ed. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel. 5. La Coopérative de l'Enseignement Laïque de Cannes ha fabricat un limò¬ graf CEL 13,5 X 21 perfectament adaptat a aquestes necessitats.

quina pressa a fer funcionar un aparell que meravella com aquesta! Un cop eixuts, els fulls són repartits als íilumnes perquè els pintin i després els enquadernin amb el relligat mòbil que cons¬ tituirà el primer llibre que hauran fet —tan viu i suggestiu. l'autor del dibuix i

produeix

una

Accidentalment l'educador pot reproduir, per separat o con¬ juntament amb el dibuix, el text del dia, pràctica que haurà de ser sistemàtica en l'etapa següent. Una altra meravella encara al vostre abast: Compreu un equip de gravar, linòleum® i el material de tiratge. De tant en tant graveu vosaltres mateixos —mentre cap nen espavilat no ho intenti— un dels dibuixos dels vostres alumnes. Després reproduïu aquest dibuix amb el material especial o bé feu un clixé semblant amb cartró retallat, gravat i enganxat sobre una planxa i que tirareu igualment. L'efecte d'aquest tiratge, amb les seves belles taques negres o de color sobre el fons blanc del paper, fascinarà els nens i exaltarà la seva necessitat de dibuixar i d'expressar-se, alhora que cultivarà de la millor manera llur sentiment artístic.

Aquests dibuixos, realçats amb colors, s'afegiran a les pàgi¬

multicopiades del llibre de vida personal. Alguns exemplars d'aquests tiratges es posaran com un fris al voltant de la classe, nes

o seran

transmesos als pares per

suscitar aquella necessitat de

comunicació de què us parlarem. No costa gaire d'imaginar la

riquesa i el valor pedagògic d'aquestes tècniques, sobretot quan s'imbriquen amb una per¬ fecció tan plena en tot el procés de vida, d'acció i de treball. L'infant s'exercita de primer a dominar la mà i el llapis, i només quan domina la tècnica suficientment, el seu dibuix es¬ devé expressió. Aquesta història que heu esbossat, anotat i transcrit d'a¬ questa manera, el nen intentarà d'expressar-la a la seva, de reviure-la, d'apropiar-se-la i d'enriquir-la pel dibuix. El dibuix ha de ser absolutament lliure. Doneu paper i llapis als nens i dei6. Material per gravar

i fer tiratges CEL. 45

primeria el resultat serà informe, però amb l'ajut d'exemples s'anirà perfeccionant i enriquint. No doneu cap consell, no jutgeu... Acontenteu-vos de demostrar el vostre interés per l'obra realitzada, que té sempre una bona part d'originalitat, aprofíteu-ho per fer parlar el nen, per incitar-lo a exterioritzar-se i a socialitzar-se. c) L'escriptura. — A partir d'un cert grau de domini, hi ha desdoblament i bifurcació. El nen continua expressant-se pel dibuix, però comença també a interessar-se més activament per totes aquelles potes de mosques que són una traducció particu¬ lar del llenguatge: dibuixa per imitació el text manuscrit, des¬ prés s'interessa més especialment pels mots, per les lletres. La intuïció li ve del procediment mateix de l'expressió escrita, que està basada en el valor fonètic dels signes. I, partint d'aquest valor fonètic dels signes, acabarà també per escriure, per ex¬ pressar el seu propi pensament. El pas del dibuix a l'escriptura s'acaba després d'un seguit de temptatives intermediàries, de les quals hem donat un exemple suggestiu en el llibret citat. En aquest estadi no preveiem cap exercici sistemàtic, més o menys metòdic. d) Multicòpia i impremta. — Si el dibuix, com totes les altres tècniques artístiques de què parlarem, es basta a ell mateix per¬ què produeix bellesa i provoca emoció, l'escriptura no té pas el mateix privilegi exaltant. Només és buscada i cultivada quan s'utilitza per a una finalitat pròpia evident, quan és motivada per una necessitat orgànica; altrament és com aquelles bicicle¬ tes d'exercici, muntades sobre un suport, amb rodes que giren en el buit sense aconseguir el desplaçament que seria la conse¬ qüència normal del pedalar. Les nostres tècniques noves responen a aquesta necessitat pedagògica de motivació. El nen entén ara el valor d'expressió i de traducció de l'es¬ criptura. Però encara cal que aquesta traducció sigui sentida xeu-los fer. A la

com una

necessitat. Si només

companys, o

amb el mestre,

tracta de comunicar-se amb els

té

prou

amb la paraula i el gest.

sense

sulta

necessitat de tant aprenentatge tècnic. Si l'instrument re¬

superflu,

per

què servir-se'n? Si el

nen

pedala

el buit,

podeu obligar-lo a pedalar, podeu fins i tot ensinistrar-lo com s'insinistra un esquirol a donar voltes a dins de la gàbia... Però llavors és tot

una

altra història.

L'escriptura només té sentit si estem obligats a recórrer-hi, comunicar el nostre pensament més enllà d'on arriba la nostra veu, més enllà dels límits de l'escola. Amb la nostra tècnica hem aconseguit pràcticament aquesta motivació: expressió lliure —multicòpia o impremta— il·lustració-realització d'un diari escolar comunicat als pares i intercan¬ viat amb els diaris d'altres escoles —intercanvi ampliat, a més, fins a un interconeixement que li dóna un abast pedagògic in¬ sospitat. Aquest és l'esquema de la tècnica que propugnem. En troba¬ reu la descripció detallada en els nostres llibres i opuscles. Cada dia es redacta en comú un text, que expressa les in¬ quietuds i els interessos dominants dels nens, i després s'escriu a la pissarra. També pot ser reproduït pel limògraf, però la supe¬ rioritat de la impremta amb lletres grosses és incontestable. Amb l'ajut del mestre o d'algun alumne més gran, els alumnes reprodueixen en llurs componedors el text de la pissarra. Des¬ prés el text sencer és imprès pels nens mateixos, que, a partir dels cinc o sis anys, se'n surten perfectament. El text, d'altra banda, es pot enriquir amb un dibuix policopiat amb el limògraf, o amb clixé lino o cartró. O el poden il·lustrar a mà els infants mateixos, que el reviuran, el repen¬ saran, se l'apropiaran abans de desar-lo en el seu llibre de vida o d'afegir-lo al fris animat que s'estén sobre les parets de la clas¬ per

se.

indispensable, caldrà fer tiratge a part d'un determinat nombre de fulls; amb aquests fulls es farà a final de mes un diari escolar original que es repartirà pel poble, als pares i als amics de l'Escola, i que serà intercanviat amb els diaris igualment impresos o multicopiats d'unes altres deu escoles escampades per tot França. Una traPerò sobretot, com a complement

cada dia

especial d'aquests fulls impresos es farà dos cops per set¬ escola determinada que serà la nostra corresponsal particular i de la qual coneixerem perfectament el mode de vi¬ da, els noms dels alumnes, les reaccions, els jocs, les penes, les alegries. Correspondències manuscrites hauran de doblar ben aviat la correspondència impresa. La tramesa de fotos, de jogui¬ nes i de paquets de tota mena, dóna un màxim d'intensitat a aquella necessitat de parlar amb qui és lluny de què parlàvem mesa

mana a una

més amunt.

D'aquesta xa

manera

nen es

troba ficat

en una

veritable

xar¬

d'interessos naturals, i només cal explotar-los de la millor

possible segons les necessitats escolars. Però el que volem fer notar aquí és que aquest procés, abso¬ lutament conforme al procés natural d'iniciació del llenguatge, manera

permet de manera segura el pas que puja, per l'experiència de

tempteig, del llenguatge

l'expressió,

l'escriptura i

la lectu¬

ra.

Que ningú no s'inquieti de veure que els nostres nens «di¬ a la pissarra un text que no saben llegir, però que ente¬ nen perfectament, ni de veure'ls reproduir amb caràcters que encara no distingeixen, però que s'esforcen a reconèixer compa¬ rant-los atentament amb el text manuscrit i amb l'ajut, tant se val, dels qui els envolten; i no es cregui tampoc que sigui impos¬ sible d'establir correspondències abans de saber escriure llar¬ gues cartes sense faltes. No som pas nosaltres els que posem el carro davant els bous, sinó aquells que, efectivament, enganxen els bous al carro per fer un simulacre de treball, tot fent llaurar... una terrassa de ciment armat. L'essencial és que el nen senti el valor, el sentit, la necessitat i l'abast individual i social de l'escriptura-expressió. El nostre material permet aquesta il·lumina¬ ció primordial. Per la resta, fem-li confiança. Per poc que l'bi ajudem, acabarà dominant aquestes tècniques, pel mateix pro¬ cés que l'ba dut a dominar les tècniques del llenguatge. Per paradoxals que aquestes afirmacions puguin semblar als pedagogs acostumats a mètodes «científics», persistim a afir¬ mar què el nostre mètode és l'únic que permet l'ascens natural i buixen»

educatiu del llenguatge a l'expressió per l'escriptura, i després a la lectura. I sobretot resistiu tant com pogueu contra la tendència es¬ colàstica que us empeny a practicar dogmàticament una ini¬ ciació metòdica que té per fi escurçar l'experiència de temp¬

teig i fins i tot, en certs casos, estalviar-se-la. L'infant pot efectivament arribar a llegir i a escriure més de pressa, però és en detriment de la sèrie d'experiències intermèdies que, ben a la lleugera, considerem inútils. Podem ensenyar al nen de pit¬ jar el botó del contacte, obrir el pas de la gasolina i fer girar la maneta que engega meravellosament el motor. És un fet. Però que es presenti la més petita avaria, que surti el més petit obstacle, i davant la impotència dels gestos mecànics que creia sobirans, l'infant es doldrà d'una formació que li ha escamote¬ jat les experiències intermèdies a les quals es veurà obligat de retornar, tot fent una reconsideració radical de la vostra pràc¬ tica educativa.

El nen parla, veu com es fixen a la pissarra, forma, els pensaments o els actes expressats; amb el seu propi treball transforma aquest text manuscrit en una commovedora pàgina impresa; d'aquesta manera comuni¬ ca el seu llenguatge a persones allunyades que li responen pel mateix procediment. D'aquesta impregnació permanent en re¬ sulta la fixació en la memòria visual, ajudada per la memòria auditiva, de les formes dels mots i de les frases en relació amb la idea expressada. El nen compara contínuament els mots es¬ crits amb els mots parlats; els mots que ell ha escrit amb els que li fan de model a la pissarra o en un full imprès; els mots que reconeix en els diaris rebuts dels corresponsals amb els mots identificats en els llibres o en la premsa. Hi ha una tasca pro¬ funda, fruit d'una rica experiència de tempteig, que mena al següent resultat; sense cap exercici especial, el nen identifica progressivament un nombre cada vegada més elevat de mots. Els identifica no tan sols pel grafisme, sinó per la idea a la qual va lligat aquest grafisme. Identificació dels mots i comprensió van de costat, formen part d'un mateix procés. e) Lectura.

—

sota una nova

D'aquesta manera el nen reconeix, de primer, sense llegir, familiars, després certes frases dels textos o de les cartes dels corresponsals, i de vegades en dedueix la comprensió instantània de frases i de mots desconeguts. Més endavant reco¬ neixerà paràgrafs sencers de llibres fàcils; després abordarà les els textos

dificultats més serioses. L'infant sap de llegir sense

exercici de lectura. Sap de llegir, primerament, perquè reconeix, sota el grafisme manuscrit o im¬ près, el pensament que hi havia adormit. És com si sentís de lluny la paraula dels absents o, allunyada en el temps, la paraula dels morts. Tant se val si encara no llegeix correctament en veu alta. Això, al cap i a la fi, no és més que un exercici avorrit, i gairebé sobiranament inútil, que l'Escola ha elevat al rang de necessitat perquè se sap impotent per a controlar la comprensió muda. Recordem, però, que la noció de lectura silenciosa gua¬ nya terreny seriosament, la qual cosa no fa sinó augmentar el valor de les tècniques que afavoreixen un resultat tan profunda¬ ment educatiu.

Remetem els lectors als nostres opuscles Mètode natural de lectura i Lectura global ideaV, on trobaran la descripció detalla¬ da del procés, del material i de la tècnica que permeten a l'in¬ fant de passar del llenguatge a la lectura del pensament imprès, no diem pas en un temps rècord, però sí amb una seguretat d'èxit i amb un profit educatiu tals que no sabríem com insistirhi més. 5. Activitats

d'expressió artística

Les tècniques precedents han orientat els alumnes cap a les adquisicions més particularment intel·lectuals per l'ús dels ins¬ truments que són el llenguatge, l'escriptura i la lectura. Però existeixen altres tècniques d'expressió que pel fet de ser exclusivament instintives i sintètiques, no deixen pas per això 7. Vegeu

Méthode naturelle d'apprentissage de la langue Ed. Delachaux et

Niestlé. Neuchâtel.

virtut formativa menys eminent ni el valor precioses per a la conquesta de capacitats per la creació ball. de tenir

una

d'eines

i el tre¬

Aquestes eines tenen, a més, això de particular (alguns ho una tara, però més aviat és un signe de la seva exaltant noblesa), que ni la seva utilització ni les seves tècni¬

consideren

són comparables a les de cap altre instrument més específicament intel·lectual. És com si fos una zona particular de l'individu que entrés en funcionament, una zona subcons¬ cient i psíquica. I força sovint passa que els individus més rebels a l'ensenyament formal i als aprenentatges precisos són justament els que, en el camp de l'art, poden, d'una volada, arribar a la perfecció. Fóra un veritable crim contra la personalitat amputar-lo així d'una part tan important de les seves possibilitats, d'aquelles que toquen de més a prop l'afectivitat, l'equilibri i el sentiment profund de realització i de potència. És un procés diferent en els seus principis, hem dit, i que ha de ser jutjat i valorat segons unes altres normes. Una escrip¬ tura és més o menys perfecta, un text més o menys correcte, una lectura més o menys expressiva. Les normes són fàcils d'establir. Guardeu-vos, però, de transposar-les al terreny ar¬ ques no

tístic.

jutjar un dibuix o un gravat, us heu de fer una ànima i sensible, i sentir, més enllà de la matusseria d'un cop de llapis, la personalitat que traspua, una sensació fugissera que Per

nova

realitza i creix. lloc important en aquestes realitza¬ cions artístiques: dibuix, que continuarà la seva evolució a par¬ tir de la bifurcació on l'hem deixat; il·lustració de textos, pintu¬ ra, gravat amb cartró retallat o sobre linòleum, cant, rítmica —si no tenim piano o guia de cant, recomanem l'ús del fonògraf—, teatre, titelles, marionetes. Per part nostra mai no trobarem exagerada la importància atorgada a aquestes activitats artístiques. s'expressa,

ésser

que es

Nosaltres dedicarem

6. Fitxers

Completarem el nostre material amb un element nou, desconegut en les escoles maternals: el fitxer docu¬

actualment mental.

Tothom coneix l'afecció dels infants per les els

agrada de retallar,

enganxar,

imatges i com classificar. Nosaltres els volem

satisfer aquest gust. A les nostres classes

anem a la caça permanent d'imatges, i els infants hi participen activament portant-hi les fotografies, les revistes que valen la pena de retallar. Aquestes imatges van

enganxades en unes fitxes de cartolina, en blanc, d'un format de 13 X 21 i de 21 X 27, i classificades separadament en arxivadors. I de seguida se'n pot fer ús segons les necessitats del treball escolar. És una novetat que no resulta gens cara i és rica en perspectives pedagògiques. 7. Plans de treball

Mentre el nen no pot triar entre una gamma variada d'activitats, les nocions de pla de treball no es poden imposar de cap manera. Si a casa només hi ha una feina a fer, la mare aviat ho té decidit: «Porteu-me llenya». Feina que agrada més o menys i que per tant tothom s'espavila per enllestir-la de pressa, o per esquivar-la, tan bon punt l'autoritat es relaxa. Però si hi ha una gran varietat de tasques, com donar menjar als conills, pasturar les cabres, conduir el carro, refer una paret, adobar una porta, pintar o Ilustrar un moble, cal que el cap de família reparteixi les tasques el dia abans. El repartiment pot fer-lo per autoritat pròpia, seguint un criteri potser oposat als gustos dels fills: en Pere hauria conduït el carro —amb quin goig i quina aplicació!— però amb l'excusa que no hem de fer sempre allò que ens agrada, l'envien a guardar les cabres —i se'n sortirà ben malament— i en lloc d'ell conduirà el carro vailet que només somiava fer de fuster i que no sabrà evitar 52

accident. Desordre, deficiències, avorriment, sabotatge, des¬ contentament, desequilibri, mala educació. Massa sovint és així que l'Escola practica, si és que no consi¬ dera més prudent reduir-la a un mínim, que creu favorable a la

concentració, aquesta diversitat vital. La mare, però, més diplomàtica i menys rígidament auto¬ ritària, s'encarrega de repartir les tasques, en una mena de con¬ sell familiar, tot combinant els gustos de cadascú amb les neces¬ sitats comunes. Cadascú sabrà allò que li tocarà de fer l'ende¬ mà, i haurà de fer la feina que li plau més, la que ha triat, o si més no, la que ell mateix entén necessària. Voldrà, doncs, de tot cor complir bé aquella tasca. Aquesta és la pràctica que caldrà seguir d'acord amb la ri¬ quesa del nostre material i la diversitat de les activitats que permet. L'educador ja no s'ha d'acontentar d'ordenar-ho tot, hora per hora, de manera autoritària. Serà en col·laboració dels infants que establirà els plans de treball. Cal tenir previst: 1er. Un pla de treball general establert per a una setmana, que tingui en compte les necessitats imposades pel medi, pels reglaments i pel manteniment d'un mínim de disciplina col·lec¬ tiva. A casa tothom ha de ser puntual a l'hora de l'àpat per no complicar la feina general. A l'escola també hi ha limitacions que s'imposen: feines obligatòries a hores fixes, sortides al jardí a certes hores del dia determinades en funció del temps, de l'estació de l'any, de l'horari general, preparació del text diari, tiratge dels impresos, etc. 2on. Un pla de treball individual per a una setmana sobre el qual l'infant apunta les tasques que vol i ha de realitzar i ser-ne ell mateix el responsable fins a la fi. Editarem models especials d'aquests plans de treball, que tenen un ús més apreciat i més profitós del que es pensa. Sense pla de treball, l'alumne està a la mercè de tota mena d'imposicions i de dogals. Si ha enllestit la feina col·lectiva, de seguida li donen una altra tasca complementària; o bé el tallen d'una activitat que l'entusiasmava per fer-li fer altres feines que no estaven previstes. En resulta desordre, mandra, nervis. 53

Amb el pla de

treball, l'infant esdevé,

per

dir-ho així, lliure a

l'interior del marc de certes barreres que ell mateix ha mesurat i ha acceptat per endavant. Dintre dels límits d'aquest marc el pot anar al seu ritme, mesurar el progrés de la seva tasca, afanyar-se per després poder reposar o dedicar-se a feines més apassionants. Amb aquesta pràctica adquireix, fins i tot de ben petit, la noció de l'ordre, l'autodomini, la confiança, l'amor al treball ben fet, que es convertirà en consciència professional, l'equilibri i la pau conquerits amb gran esforç per la virtut del nen

treball.

Aquesta pràctica dels plans de treball a l'Escola maternal als altres nivells— serà el centre de la

disciplina, és ni fantasiosa ni individualista, com més d'un de vega¬ des ha suposat, ni arbitràriament autoritària, sinó que és el re¬ sultat d'una organització metòdica de l'activitat individual en el marc de la vida complexa de la classe.

—com

nova

que no

8. Lloc de les

lliçons

A l'Escola maternal

sobretot, reduiríem de tot

cor a zero

tot

o menys didàctic. La riquesa i l'abast educa¬ tiu del material i de les tècniques que propugnem són la garan¬

ensenyament més

tia més segura dels progressos escolàstics que tot educador con¬ siderarà satisfactoris. Els endarreriments només es podrien

atribuir tres

a estats anormals o a deficiències, per als quals els nos¬ mètodes són la millor de les teràpies.

A set anys,

l'infant sabrà normalment parlar i

expressar-se,

escriure i llegir, amb una riquesa de vocabulari potser intuïtiva que formal, però que mai no estarà per sota de la

més mit¬ jana admesa en les escoles. Gràcies al doble contacte amb un medi ajudador i amb unes tècniques mecàniques, intel·lectuals i artístiques apropiades, haurà perfeccionat la seguretat dels seus gestos, que és a la base de la seguretat dels seus judicis i de les seves reaccions. Allò que encara no sap expressar amb prou precisió per la paraula, per l'escrit o per la realització manual, sabrà exterioritzar-ho amb èxit pel dibuix, pel gravat, pel cant. 54

la mímica; tindrà

idea funcional de les seves obliga¬ social; sabrà adaptar-se a una disciplina que és funció d'ordre i d'equilibri tot conservant la seva empenta, la seva originalitat, i, per què no, la seva capaci¬ tat d'oposició instintiva a les tendències que li semblen perjudi¬ cials per a aquesta harmonia. Tanmateix, sobre aquestes bases, sòlides pel fet de ser fun¬ cionals, sempre és possible d'empeltar-hi sense gaires danys cer¬ tes disciplines exigides pels programes escolars o per l'ambient i les circumstàncies. Algunes de les tècniques que veurem florir en el grau següent poden ser practicades amb èxit en aquest pels alumnes més avançats. De manera que pot ser profitós de cons¬ tituir, per a certs grups, fitxers autocorrectius de lectura, d'es¬ criptura o de càlcul, semblants als fitxers autocorrectius dels graus següents, la preparació i l'ús dels quals explicarem més endavant. Per fer aquesta adaptació es pot consultar el llibre de Mme Mawet Lectura global ideal, essencialment pràctic, resul¬ tat d'una llarga i eficaç experiència en una escola pública. Ens acontentarem d'anotar aquests detalls per donar una idea de les possibilitats d'adaptació de les tècniques que reco¬ manem a les condicions, que, com sabem, són tan diverses de les escoles públiques, i també, per precisar que, contràriament a certs mètodes patentats internacionalment, nosaltres no pre¬ sentem un marc immutable, com un ritual del qual els educa¬ dors no podrien apartar-se per res del món sense arriscar-se a comprometre-ho tot i a trair l'esperit mateix en nom del qual impera aquesta rigidesa. per

cions individuals i del

una seu

paper

Nosaltres oferim: —

material que nosaltres hem posat plenament a punt, que

els educadors podran d'altra banda fabricar generalment ells ma¬ teixos tot millorant-lo i adaptant-lo a les seves necessitats, sempre

els principis essencials que hem valorat; general per a l'ús d'aquests instruments; principis d'organització de la vida i del treball dels nens, que inclou la col·laboració permanent dels educadors i la pràcti¬ ca generalitzada de les correspondències interescolars. que

s'inspirin

—

en la tècnica

—

Cadascú ha de saber extreure d'aquest

conjunt el màxim de

virtuts educatives, tenint en compte la complexitat de la vida individual i social. Us garantim, en aquest sentit, a més a més dels bons resultats escolars, una nova comprensió del vostre

d'educadors i aquella eminent satisfacció interior que generositat comprensiva d'aquells que desperten les ànimes. En el dibuix d'aquí sota donem l'esquema del nostre sistema d'intercanvis interescolars, amb els dos tipus de freqüències, regular i mensual.

paper

anima i recompensa la

Calvodos

4. a

Nord

Bèlgica

l'escola primària

Consideracions preliminars

pàgines precedents ja hauran familiaritzat una mica els amb el sentit general de les nostres recerques i amb l'abast de les nostres realitzacions. Al començament de la part més delicada d'aquest treball, voldríem avançar-nos encaLes

nostres lectors

la desconfiança d'aquells col·legues nostres que dubtessin d'anar més endavant per por de seguir un il·luminat en innova¬ ra a

cions que són teòricament potser acceptables, però la pràctica de les quals perilla de trasbalsar en gran manera la vida escolar, les relacions amb

l'autoritat, la disciplina, la feina i el bon èxit comptar els costums de l'educador mateix, a vegades cristal·litzats en rutines impermeables. Si som tan partidaris d'una educació del treball és perquè n'hem aplicat per endavant els principis a la concepció i a la realització de la nostra obra. En el decurs de la lenta elaboració, que ha durat trenta anys, mai no hem partit de la teoria pedagò¬ gica per elevar-nos a la realitat constructiva. Les nostres rea¬ litzacions són sempre, exclusivament, el fruit d'una experiència de tempteig practicada a ran mateix del treball escolar amb els infants, en el medi natural de l'escola popular. Cap de les nos¬ tres innovacions no té l'origen en una idea a priori que hom intenta de fer passar als fets; és aferrats al treball quotidià que hem adaptat les velles eines, que n'hem forjades de noves i les hem perfeccionades. Lluny de quedar contents amb els primers èxits, en sentíem les mancances i les febleses, teníem conscièn¬ cia dels buits que calia omplir, i no paràvem de buscar, per tempteigs, els ajustaments materials i tècnics que podrien fer dels infants

—sense

més eficient tot el nostre sistema educatiu. Si no ho haguéssim fet d'aquesta manera, hauríem, com

d'altres, buscat al mercat els models d'impremta més ade¬ quats a les nostres idees pedagògiques prèvies. I hauriem fracas¬ sat, com tants d'altres que també ho havien intentat abans de nosaltres, perquè els principis del treball escolar i del treball industrial no són gens idèntics. És a partir del treball dels in¬ tants

fants que hem creat de cap i de nou i després millorat tot el nostre material d'impremta. Ha passat el mateix amb el fitxer

escolar, que responia a una necessitat nova; si en féssim una descripció retrospectiva interessant, hi veuríem l'emocionant sèrie de tempteigs. Podríem dir el mateix de la il·lustració, dels plans de treball, de tots els detalls de l'organització nova del treball escolar. 57

Això vol dir que Ies nostres tècniques tenen com a primera ser de respondre a les necessitats de les nostres escoles

raó de

públiques. No procedeixen, ni de bon tros, de cap projecte imaginari ni de cap teoria pedagògica, sinó que pugen directa¬ ment de la base, del treball i de la vida dels nens de les nostres classes renovades.

És perquè les nostres recerques no s'han desviat mai de l'objectiu per cap mena de consideració extra-escolar, i també per¬ què n'hem sabut verificar l'ús per la col·laboració efectiva i per¬ manent de centenars d'escoles públiques, que hem arribat a una conjunció potser única en la història de la pedagogia: la con¬ junció de la tècnica escolar i de la teoria pedagògica, l'una justi¬ ficant l'altra. Segons el mot de Claparède, hem fet realitat, per l'acció en el si de l'escola, els somnis generosos dels psicòlegs i dels pedagogs. No ens desagrada pas, és clar, de comparar avui la nostra obra amb els punts de vista teòrics de tants i tants investigadors, ni d'intentar una justificació a posteriori dels nostres èxits, però quan encara algun cop ensopeguem en el buit, quan l'experièn¬ cia no ens sembla encaixar del tot amb la idea pedagògica, sem¬ pre tomem a la comprovació per la pràctica. És només la pràcti¬ ca qui decidirà en definitiva; és en nom de la pràctica que abandonarem determinats intents que no resulten entre nosal¬ tres, encara que en altres llocs siguin recomanats com a pana¬ cees; en nom de la pràctica ens atrevirem a fer coses que sufoca¬ ran de primer els teòrics, que un dia o altre hauran d'admetre l'evidència dels fets.

Aquest és el nostre «pedigree» pedagògic. El procés de la evolució és del tot conforme a les veritables regles de la investigació científica tal com la va definir Claude Bernard: Partim de la vida, d'experiències a ran de la vida, sense ignorar res de les teories ni dels principis susceptibles d'influir i d'aju¬ dar el nostre tempteig. La nova organització la fem sorgir de la realitat quotidiana. És a dir, us podem assegurar, sense petulància, l'èxit del resultat. No us presentem pas una teoria tot endossant-vos a seva

vosaltres la tasca de portar-la a la pràctica. Anem a la pràctica de dret i, ho repetim, si poguéssim fer-vos assistir, per la càmera i la projecció, a la nova activitat de les classes que treballen

seguint les nostres tècniques, si us fos possible de venir a veure amb els vostres propis ulls, ni que només fos mig dia, el que donen aquestes innovacions, llavors callaríem del tot i ens acontentaríem de dir-vos a la sortida: Heu vist l'instrument; n'heu vist el funcionament... Introduiu-lo a la vostra classe i afegiu-vos

nosaltres

per

tal de perfeccionar-lo i universalitzar-

lo. Per als

treball,

qui

poden venir a visitar aquestes escoles en ple reduint la teoria a la mínima expressió, farem

ara, tot

això: I. Descriure

l'adaptació indispensable dels locals

les

noves

necessitats. II. Presentar el material. III. Exposar, a través de la vida d'una classe durant una setmana, l'ús pedagògic dels nous instruments i l'organització del treball que aquest ús necessita. IV. Donar a continuació totes les indicacions pràctiques per introduir gradualment a les vostres classes les tècniques de tre¬

ball que convertiran la vostra escola, massa intel·lectualitzada, en un medi educatiu realment adaptat a les noves necessitats del grup. A. ELS LOCALS DE

Per donar

una

L'ESCOLA PRIMÀRIA

visió de conjunt de la nova concepció dels mobiliari, anem a presentar el pla, per dir-

locals escolars i del ho

així, ideal,

intentaríem de realitzar si ens fos concedit de segle XX. Atorguem a aquesta instal·lació material una importància més determinant del que es pensa, per aconseguir l'èxit dels mètodes. Cal desempallegar-nos absolutament d'aquell senti¬ mentalisme desuet que fa dir que no hi ha pas necessitat de tantes riqueses per viure feliç o per instruir-se dignament. Noque

construir l'escola popular del

saltres sabem, és clar, que es pot ser mil vegades més feliç en un casalot que no en l'opulència d'una casa moderna; que es pot fer una tasca de més qualitat en una escola pobra que no en locals cap de les comoditats modernes. Es tracta de individuals, d'excepcions. Però en conjunt, amb igualtat de condicions, és clar, es pot assegurar que hi ha un mínim d'instal·lacions materials que és indispensable a la vida harmo¬ niosa de la família i per sota del qual qualsevol treball eficaç esdevé normalment impossible a classe. Donar a la família, donar a l'escola aquest mínim, aquest «Standard», ha de ser una de les nostres primeres reivindica¬ on no

manca

casos

cions. No és pas per atzar, si, per a la construcció d'una fàbrica o d'un gran magatzem, l'enginyer enderroca prèviament vells ca¬ sals centenaris, que s'aguanten tanmateix sòlidament en parets

gruixudes sobre soterranis amb voltes a prova de tot. És perquè aquestes parets, la distribució de l'espai, la llargada reduïda de les bigues, no permeten l'agençament material que necessita la a la nostra escola també; A feina locals i material diferents, adaptats a les normes pròpies

racionalització del treball. Per nova,

de l'activitat.

1. De primer,

situació

assenyalat, en el nostre Assaig de psicologia sensible l'educació, que el recurs a la natura és com mai una necessitat tonificant per al nen. Si doncs l'Escola mateixa no està situada al centre d'una natura "ajudadora", si no es pot trobar sempre a prop dels boscos, d'un riu, de rocam, de camps de conreu, és indispensable, si més no, que estigui envoltada i doblada d'aquell medi natural que ja hem recomanat per als nivells precedents, però que aquí pren una significació diferent amb el seu jardí d'hortalisses i d'arbres fruiters, el seu prat, el seu rusc, el seu corral, sense oblidar els espais lliures per als jocs, campanents, construccions, etc. Hem

aplicada

A grans trets, aquestes condicions es donen gairebé sempre les escoles rurals. En les escoles de ciutat, cal tenir en compte,

naturalment, la possibilitat que els nens puguin anar a l'escola sense cansar-se excessivament ni exposar-se a accidents de cir¬ culació. En certs casos l'establiment de mitjans de transport pot permetre la instal·lació de les escoles a la perifèria de les aglome¬ racions, on es podran aplegar les instal·lacions esmentades. (Aquest transport ja era un fet corrent per a certes escoles noves abans de la guerra). A falta d'això, com ja

ho hem indicat per a les escoles mater¬ nals, el medi natural estarà separat de l'escola, cosa que pertor¬ barà una mica els horaris. Però no pot haver-hi escola primària moderna sense medi natural. No insistim gaire sobre altres condicions d'instal·lació que el sentit comú és suficient a fer respectar: exposició al sol sobre terreny sec, tant com sigui possible a recer del vent, i lluny del soroll del carrer, dels trens o de les fàbriques. 2. Pla del local

pla model per a una escola amb una sola la cèl·lula inicial que els arquitectes combi¬ tècnicament per a la construcció de les escoles de més

Presentarem

classe, naran

que

serà

com

classes.

És la naturalesa i la forma del treball escolar que han de determinar l'estructura dels locals, de la mateixa manera que la tècnica de vendes determina la disposició i l'estructura del ma¬ gatzem modern. L'Escola tradicional és

«auditorium-scriptorium»: l'am¬

fiteatre de les grans escoles n'és senzillament la modalitat més sumptuosa. Per a aquest auditorium-scriptorium, la disposició més favorable era una sala única, certament suficient per a

l'efectiu escolar assegut, però tampoc massa vasta del professor no s'hi perdés i l'ull de l'amo arribés a l'últim racó. I no parlem d'aquell punter que en altres èpoques havia de poder tocar, de la tarima estant, els mandres del fons

agrupar tot

perquè la

veu

de la classe. Aquesta

sala no havia de ser massa generosament l'exterior, perquè aquestes obertures perjudicaven el ressò de la veu doctoral i podien distreure els alumnes —incon¬ venient corregit amb finestres ben altes i amb vidres opacs. La nostra Escola moderna serà un taller de treball, integrat en la vida del medi. Aquesta destinació específica necessita una oberta

estructura nova.

2m í

3 Envà opac

8 Arxivadors i

Entrada amb vidriera ->N

plafons

L'Escola serà la

taller de treball comunitari i

especialitzat

vegada. Haurà de tenir sala

per tant: més o menys comparable a la

sala de tradicional, on els nens podran reunir-se per a totes les tasques col·lectives, els valors pedagògics de les quals veurem més endavant. Aquesta sala, però, serà tan ben il·luminada i ben airejada com sigui possible. N'indicarem el mobiliari més —

una

comuna

classe

tard. —

tallers especialitzats exteriors que comprendran:

a) el medi natural: jardí d'hortalisses i fruiters; b) el corral de cria: conills, rusc, conills porquins, gallines, cabres. —

tallers

donar tots

especialitzats interiors, vuit en total, que han de s'indica en el dibuix ad¬

la sala comuna, tal com

junt. 3. Modernització dels locals existents

serà possible de construir en una, si més no, façanes del local existent un apèndix de dos metres de fondària àmpliament obert a la sala comuna i on s'instal·laran els tallers. El cost no hauria de ser gens excessiu i el projecte serà considerat certament realitzable el dia que els pares i els admi¬ En certs casos,

de les

nistradors n'hauran entès la necessitat. Ara bé, passa força sovint que l'escola té, tocant a la sala de classe, una peça desocupada o susceptible de ser transferida (antiga dependència municipal, aula buida, etc.). És allà on, sense cap despesa, instal·larem els nostres tallers especialitzats. Cal naturalment que hi hagi una porta de comunicació directa amb la classe.

Endevinem quina és la preocupació dels pedagogs: Com es farà la vigilància? Què passarà amb els alumnes d'una sala quan el mestre serà a l'altra? El problema resultaria efectivament insoluble en l'escola tradicional, on el treball està en funció de la vigilància i de l'autoritat. 63

Sortosament les condicions han canviat

les escoles que

treballen segons les nostres tècniques. Avui és un fet indiscuti¬ ble: quan els alumnes es lliuren a feines que els interessen pro¬

fundament perquè responen a les seves necessitats funcionals, la

disciplina es redueix a l'organització d'aquestes feines i no cal un mínim de vigilància que, la majoria del temps, és cosa de l'equip o del mateix grup. El mestre deixa de ser el sergent de setmana per convertir-se tothora en conseller i ajudant, cosa que no vol pas dir que així s'aconseguirà de cop la perfecció en l'harmonia escolar. Si el mecanisme estigués perfectament regu¬ lat, si entre els alumnes no hi haguessin nerviosos, eixelebrats, violents, potser sí. En la pràctica el mestre haurà de fer com el mecànic que vigila un conjunt de màquines i que pot reposar al llindar de la porta mentre no hi ha cap entrebanc. Però així que sent un soroll sospitós, que nota un afluixament o una fallada, ha de córrer a posar oli, a activar algun mecanisme, a alentir un sinó

engranatge.

Aquest serà el

del mestre que, per tant, pot molt d'alumnes en sales contigües que es co¬

paper nou

bé fer treballar grups

muniquen. Si no hi ha sala annexa, podem instal·lar els tallers en un passadís, i si és impossible, en la sala comuna mateixa. En aquest darrer cas n'hi haurà prou de modificar la distribució del mobiliari i muntar uns rudiments de bancs de treball, damunt de taules velles transformades

damunt de cavallets.

Aquesta solució només és possible en classes força espaioses i no sobrecarregades. Per les altres, per les cofumes escolars, com per les cofumes obreres, no hi ha solució possible i la desafectació s'imposa. La instal·lació dels tallers de

la sala mateixa té l'inconvenient

complicar la feina col·lectiva, perquè el soroll fa difícil la concentració dels alumnes ocupats en activitats intel·lectuals o artístiques. Té l'avantatge de fer la vigilància més fàcil a les classes mal condicionades o massa carregades.

:|c

:(c

Aquí volem fer encara una observació essencial; Aquests darrers temps hi ha hagut, en l'educació nacional francesa, una tendència característica a l'organització del treball manual a l'interior mateix de l'Escola primària (2on cicle). S'han conce¬ dit crèdits destinats a la instal·lació de tallers que permeten

aquest treball. que el treball manual que s'ha de fer en aquests independent de l'activitat intel·lectual escolar, pot ha¬ ver-hi tendència a separar-los de la classe i a agrupar-los en una mena de taller annex per fer-hi el preaprenentatge manual. Precisem encara que aquesta especialització prematura no és, de cap de les maneres, el nostre objectiu: No es tracta pas, als nostres ulls, de conservar tot l'essencial, —esperit i mètodes— de l'ensenyament escolàstic per empeltar-hi, ni tan sols engan¬ xar-hi, una secció de treball per als alumnes més grans. Aquesta dualitat no és ni tan sols un mal menor: és una enganyifa, una falsa reforma, un d'aquells gestos simbòlics que van tan bé per a sabotejar i desconsiderar la idea que semblen servir. Nosaltres volem l'educació pel treball, una cultura sorgida de l'activitat laboriosa dels nens, una ciència filla de l'expe¬ riència, un pensament precisat contínuament a ran de la matè¬ ria i de l'acció. És per això que tallers de treball, sala comuna, ajuda del mestre, són les condicions inseparables d'un mateix tot, que és la formació de l'infant, i més enllà d'ell, la formació de l'home, del ciutadà de la nova societat popular. Aquesta observació és més especialment necessària per a la concepció dels locals en les escoles amb més d'una classe. S'hi podria tendir, en efecte, força més que en les escoles amb un sol mestre, a separar els tallers especialitzats de les classes, com aquell que instal·la un lavabo comú, una cantina o una piscina —uns tallers que es podrien instal·lar, endegar i organitzar per¬ fectament amb un mínim sensible de despeses, que podrien ser dirigits per mestres estrictament especialitzats i per tant par¬ ticularment competents. Aquestes escoles amb diverses classes

En la

mesura

tallers és

comportarien llavors aules tradicionals i, només com de més a més, un taller de fusteria, de ferreria, un fitxer, una impremta, un laboratori de ciències, una sala de treballs domèstics, co¬ muns a totes les classes. Això, de fet, ja existeix, de manera més o menys completa, en nombroses escoles ben organitzades, a França, a Alemanya, a Noruega, a Suèeia. I és justament contra aquesta concepció pedagògica que nosaltres ens alcem, contra aquesta separació anormal entre la classe intel-lectualitzada i el taller actiu, perquè aquesta separació prepara la dualitat social que existeix entre els treballadors manuals, relegats a la medio¬ critat, i la classe intel·lectual, tant més presumptuosa com més estèril és. La nostra

concepció pedagògica demana que, també en disposi de tallers especialitzats, que formin part del procés educatiu com en feia fins ara la càtedra sobre la tarima, mitjà i símbol de l'ense¬ nyament. Cosa que no impedirà pas l'organització de tallers complementaris amb mestres especialitzats que hi donarien to¬ ta mena de directrius pràctiques sobre el treball pròpiament es¬ nova

les escoles de més d'un mestre, eada classe

colar.

L'agençament d'aquest conjunt complex és feina dels arqui¬ ja coneixen les necessitats veritables de la nostra pedagogia, de la mateixa manera que coneixen les necessitats del treball industrial racionalitzat. Són ells qui han de fer reali¬ tat els locals que permetran per fi les activitats que hem asse¬ nyalat com a eminentment necessàries. Per a aquesta escola de classes múltiples, l'organització i la readaptació dels locals existents són més delicades. L'única so¬ lució pràctica serà potser la supressió de les classes intermèdies que, proveïdes d'envans mitjaners, poden acollir els tallers con¬ tigus a les classes subsistents, encara que això impliqui incre¬ tectes. Ara

mentar

una

mica el nombre d'alumnes de les classes que que¬

den. Per dur

a terme aquesta adaptació, les dificultats financeres són mai sinó una mala excusa. Recentment s'ha decidit de concedir importants subvencions per al millorament de l'hàbino

tat

veure com pagesos benestants ender¬ els vells estables per construir-ne un de modern, ample

rural, i hem pogut

rocaven

airejat, amb il·luminació, muntacàrregues, etc. Nosaltres no

demanem pas més per als nostres infants. Allò que manca, prou que bo sabem, no

són els diners, sinó

la consciència de la necessitat de fer aquesta adaptació, el senti¬ ment del paper veritable de l'escola, de la seva noblesa, de la

importància determinant que té sobre la vida dels individus, la prosperitat i la pau ciutadana. És a nosaltres que ens pertoca la tasca, paradoxalment, de demostrar el moviment tot caminant, de demostrar, per l'experiència concloent, la necessitat d'aques¬ ta readaptació. Un cop més, és dels educadors de les petites escoles amb dues classes bessones de pobles i poblets, dels mes¬ tres de les escoles d'una classe, que nosaltres esperem la prova decisiva que arrossegarà tot el mecanisme educatiu. Són ells qui ban de fer sorgir de l'Escola tradicional, a frec de la vida de les comunitats rurals, el taller complex, manual, intel·lectual i artís¬ tic que formarà harmoniosament l'bome complet i actiu de la societat del demà. 4. El mobiliari El mobiliari de l'Escola tradicional és naturalment el d'un

«auditorium-escriptorium»; càtedra elevada, pissarra única per a l'ús exclusiu de l'exposició magistral o de les preguntes, bancspupitres per a nens asseguts que llegeixen o escriuen (excloent tota altra activitat, si no és clandestina); absència de tot espai lliure, amb el qual ja no es compta en l'organització pedagògica, un

moble biblioteca i

una

vitrina científica curosament tancats,

protegits de la pols i de les mans indiscretes, i, sobre una conso¬ la, el bust de la República o el crucifix! Aquest mobiliari ja no respon de cap manera a les noves necessitats escolars:

perquè és impossible que els alumnes, asseguts o drets, puguin fer cap treball que no sigui l'escriptura-audició passiva; perquè els desplaçaments també bo són; —

—

i perquè per raó d'aquest fet la col·laboració entre els alumnes d'una part, entre els alumnes i el mestre d'altra part, és absolutament irrealitzable. Nosaltres tenim previst; —

—

Taules ordinàries. Per tant naturalment mòbils de 1

m x

planes de sobre, on poden treballar sense fer-se nosa quatre alumnes. Un petit pupitre portàtil posat damunt de la taula podria servir eventualment als alumnes que prefereixin escriure sobre un pla lleugerament inclinat. Estem resoltament en contra del banc-pupitre inclinat que només pot servir per a escriure. Les nostres taules serveixen per a escriure, llegir, retallar, enganxar, dibuixar, examinar mapes i documents. Si es posen les unes al costat de les altres poden formar una gran taula per a treballar en grups. Se les pot arrambar contra una cara de la sala o fins i tot apilotar-les en un racó i deixar lliure així un espai per a altres usos col·lectius: evolucions, exposició, teatre, etc. A manca de taules portàtils, unes taules sobre cavallets per a 0,80

vuit alumnes farien el mateix servei i sortirien més bé de preu, bé que la seva estabilitat no és sempre garantida. A més, cal evitar tant com sigui possible que els alumnes depenguin massa materialment dels companys; en resulten disputes, accidents, per

desordre inútil. Per seients, recomanem la cadira normal i, en defecte, el raons donades més amunt, el banc col·lectiu ha de ser exclòs. —

tamboret de fusta. Per les

Haurem de preveure coixins per aixecar els seients dels alumnes més petits; de tota manera l'alçada de les taules i de les cadires s'ha d'adaptar al nivell de cada classe.

Aquesta instal·lació és

definitiva menys onerosa

que

els

feixucs bancs-pupitre tradicionals.

Que els higienistes no s'esverin per les nostres taules planes lleugers i sense respatller. Entre nosaltres, l'es¬ criptura i la lectura ja no són les úniques tasques escolars, i els ni pels tamborets

alumnes

no seran

sotmesos

neradora d'escoliosi. Gràcies

ofereixen, els

nens

hores d'immobilitat anormal, ge¬ la diversitat d'activitats que se'ls

corregiran ells mateixos les posicions defec¬

tuoses, tot compensant amb l'activitat corporal la concentració intel·lectual o artística que els ha tensat els muscles i immobi¬ litzat el

COS.

Armaris amb compartiments col·locats contra una de les parets lliures de la classe. Els alumnes hi desaran llibres, llibre¬ tes i estris per tal de no sobrecarregar més les taules. La disper¬ —

sió del mobiliari ha de permetre al nen d'aixecar-se lliurement i sense soroll quan desitgi anar a la seva casella.

—

La càtedra elevada del mestre esdevé

supèrflua. L'educa¬

dor farà cada cop menys, o fins i tot mai, lliçons magistrals. Acudirà més sovint a col·laborar amb els alumnes, arreu de la classe. Amb una taula senzilla, com la destinada als alumnes,

essencialment mòbil, i una casella particular, n'hi ha ben bé prou.

—

Ampliem,

canvi, l'ús de les pissarres. En tindrem

una

sobre cavallet per copiar textos, notes o indicacions que interes¬ sin directament tota la classe; una, dues o fins tres pissarres

—pintades sobre els espais lliures de les parets o sobre plafons de fusta— destinades als treballs de grups. Aquestes pissarres no han pas de ser lúgubrement negres. Un verd lleugerament fosc va de primera. No s'ha de negligir res que pugui reduir la inútil austeritat de la classe. Amb la il·luminació natural n'hi ha d'haver prou. No han de fer cap por les amples obertures vidriades, a l'alçada del nen, —

com a

les

cases

particulars. És bo que els infants puguin mirar a

l'exterior. Això no és pas sempre inútil, no perjudica la qualitat del nostre treball i alliberarà definitivament l'escola d'aquesta atmosfera de presó que té ara. 69

S'han de preveure dispositius per enfosquir la sala a qualse¬ vol hora del

dia,

vista

projeccions lluminoses, fixes

ani¬

mades. La il·luminació artificial indirecta ha de —

ser

també suficient.

El mobiliari dels tallers

taules mòbils

comportarà, segons la destinació: arrambades contra el mur, armaris amb com¬

partiments, i prestatges. ♦

Res de tot això

és ni luxós ni irrealitzable.

Les escoles que ja existeixen, llevat dels casos incorregibles de cofumes petites i sobrecarregades, es poden orientar progres¬ sivament cap a aquesta mediatament possibles:

adaptació. Anotem entre les

coses

im¬

Desaparició de la tarima del mestre i situació de la seva al nivell dels alumnes. Aquesta mesura comporta ordinàriament un guany apreciable d'espai lliure. La tarima es pot fer servir per a altres coses. Certs pupitres sobrers o inutilitzables poden ser transfor¬ mats en petits bancs de fuster o en taules d'exposició. Quan haureu de reemplaçar bancs deteriorats, feu cons¬ truir taules i tamborets com els que hem indicat, mentre no pu¬ gueu transformar la totalitat del mobiliari. Si les despeses són si fa no fa les mateixes, les autoritats no hi posaran cap obstacle. Modifiqueu l'estructura de la classe tot disposant les tau¬ les de manera que quedin el màxim de passadissos i d'espais —

taula

—

lliures. 5. El material de treball En aquest marc adaptat fins al màxim a les modalitats del treball escolar, quin és el material i els instruments que

nou

instal·lar per a la realització pràctica i eficient de la educació del treball?

anem a

nostra

Després d'un estudi psicològic i social de les necessitats

es¬

sencials dels infants en la nostra època, hem limitat a vuit el nombre de tallers de treball especialitzats.

Quatre d'aquests tallers anomenem

seran consagrats a allò que nosaltres el treball manual de base, és a dir, aquell vers el qual

gira espontàniament l'infant que és lliure de triar la seva un fet, efectivament, que es fingeix ignorar o negligir perquè contradiu la dèria exclusiva i prematura d'intellectualització: A l'hora de triar entre una activitat que requereix un esforç general especial i un treball manual que li permet de dominar poc o molt la matèria viva o passiva, cap infant no dubta, si no és que ja ha estat pervertit per una formació que l'hi ha inculcat una aversió anormal pel treball manual. De la ma¬ teixa manera que el nen se'n va espontàniament a la fruita natu¬ ral i sucosa abans que a les preparacions artificioses més enllepolidores, si és que el seu gust no ba estat pervertit fins al punt de preferir les carns i els plats cuinats. Avui coneixem el risc que comporta el fet de bastir un siste¬ ma, sigui alimentari o pedagògic, basat en la perversió i l'adulterament. Nosaltres continuem creient que en qualsevol cas és preferible de prendre la natura tal com és, i de construir a partir del seu potencial més sà. Per tant no forçarem mai l'infant que arriba a la nostra esco¬ la a orientar-se cap a una activitat intel·lectual que, sota la forma que la bi presentem, no li és gens natural. Deixarem que s'adreci a les tasques ancestrals d'enriquiment pel treball manual i l'ús contínuament perfeccionat de les eines; l'ajudarem de primer a realitzar-se per aquest treball, que posteriorment elevarem a la seva eminent dignitat intel·lectual i social. I si l'infant, dirà algú, es retarda més del compte en aquesta activitat manual de base, amb el risc de negligir i desconèixer les adquisicions que fins ara eren específiques de l'escola, no li se

activitat. Hi ha

fareu violència? Seria una violència ben inútil.

D'aquest treball de base, tercera etapa de la personalitat, després de la prospecció de tempteig i de la fase d'acomoda71

mént, naixeran indefectiblement la consciència de les relacions els fets, la lògica experimental i constructiva, i aquesta necessitat, cada dia creixent, de conèixer millor per dominar-lo millor el propi treball, per donar el màxim rendiment a les eines al servei de la potència individual, lligada a la potència de la co¬ entre

munitat. El pas d'una etapa a l'altra no intern. Podeu ajudar-lo, facilitar-lo,

és pas un fet extern, sinó accelerar-lo; no el podríeu escamotejar impunement per saltar d'un bot a l'etapa superior. Aquest pas és tant més ràpid com més ajudador és el medi ambient i com més possibilitats té l'individu d'aprehendre el món, com més intel·ligent és —aquí no prenem la intel·ligència en

seu

sentit estrictament escolar.

Com més retardat serà el nen, més s'estancarà en facció material del simple treball manual. Potser, fíns

la satis¬ i tot, es quedarà en aquest estadi. Però ¿creiem de veritat que hem fet una tasca útil quan l'hem arrencat artificialment de la lenta formació funcional que li era essencial, a fi d'iniciar-lo a cops de lliçons, d'exercicis de memòria i de deures a un intel·lectualisme que l'excedeix? No haurem fet res més que descentrar-lo, desarrelar-lo, desequilibrar-lo, comprometre el seu ascens normal cap a una intel·ligència veritable. Fins ara hem procedit com la mare inconscient —per bé que no n'hi ha cap que pugui portar la inconsciència fins a aquesta absurditat— que pretengués evitar al fill el lent tempteig amb què el nen ajusta dia rere dia la capacitat dels seus muscles i l'harmonia dels seus gestos, per por, diria ella, que mai no arribi a caminar dret!... i per això el col·loqués en un aparell inventat per ella, que l'obligaria a aguantar-se sobre les cames i a cami¬ nar. Un bon mitjà, diríeu vosaltres, perquè l'infant no arribi mai a caminar dret tot sol i es vegi reduït, amb les cames flaques o fortes, a caminar tota la vida amb l'ajut d'aparells que li han estat imposats prematurament, sense tenir en compte el seu procés d'evolució. Cap mare no acceptaria una bestiesa com aquesta, perquè totes posseeixen aquesa confiança instintiva —que l'escolàstica 72

pseudo-científíca ha matat entre nosaltres— en la necessitat in¬ vencible que té l'infant de pujar, de créixer, de perfeccionar les seves tècniques fins arribar a dominar el món amb la velocitat de les cames, la seguretat dels gestos, la potència del seu cos harmoniós. Encara més: ella jutja, en la seva espontaneïtat afec¬

cada etapa d'aquest creixement té el seu encant, del voldria privar-se per res del món. Només que, tant se val, aquest ascens que va dels primers gestos coordinats al caminar normal es fa més o menys de pres¬ sa segons les aptituds dels nens. N'hi ha fins i tot que no arriba¬ ran mai a l'equilibri normal i que tota la vida caminaran a les palpentes, amb els braços inquiets separats del cos com per ar¬ rapar-se a una branca salvadora. No hem pas sentit dir, desgra¬ ciadament, que la ciència hagi aconseguit, per ara, assegurar-los el caminar, millorar-los l'equilibri, si no és per mitjà d'una lenta i problemàtica actuació sobre el comportament general que condiciona l'èxit especialitzat. Realment, no hi ha com els pedagogs per creure's capaços de cremar etapes, de tenir més èxit que la natura, i obstinar-se orgullosament en els errors, malgrat l'evidència dels fracassos. Reprenguem la confiança en la vida i estiguem segurs de la seva capacitat de fer pujar els individus (els que no són esguerrats, desvitalitzats) des de les activitats de base fins a la instruc¬ ció, la cultura, la ciència i l'art, fins a la suprema conquesta d'una espiritualitat que és la marca eminent de la superioritat tiva, qual

que

humana.

* *

Mitjançant els nostres tallers de treball de base, allò que oferim als infants són possibilitats de treball i no formes per a domesticar-los. Eviteu el retorn a l'escolàstica que fa del treball als tallers la conseqüència pràctica de certes lliçons metòdiques, que obliga a tots els nens a passar per cada taller, de manera alternativa, per adquirir una iniciació considerada indispensao

ble. És rar que un individu s'interessi igualment per les diverses activitats manuals i que hi triomfí amb un domini igual. Aquest

interès, d'altra banda, varia amb l'edat; varia essencialment amb l'època de l'any, amb el temps, amb certes modes difícils de preveure, «que són en l'aire». Per exemple, si la feina del

s'abandona gairebé del tot durant l'hivem, a la primave¬ cop, resulta que tota la mainada es lliura amb una fúria característica a llaurar, herbejar, sembrar... Després, un cop la llavor ha estat confiada a la terra, aquell interès s'esvaeix durant un temps en profit d'altres activitats. L'Escola ha de copsar i respectar aquest interès i aquest rit¬ me, encara que no coincideixin amb les normes pedagògiques que havíem previst. Deixarem que el nen triï la seva activitat dins el marc de les necessitats comunitàries, i ens acontentarem ajudant-lo a reeixir, a avençar amb èxit cap al mestratge i la po¬ camp ra,

tència.

Aquestes recomanacions tenen més importància del que no les respecteu, fareu simplement un preaprenentatge més o menys prematur, que pot tenir els seus avantatges, però no portareu a cap l'educació del treball. sembla. Si

* *

Són aquestes mateixes consideracions essencials que justifi¬ quen una

darrera puntualització: sobre la riquesa mateixa de la

instal·lació.

Que ningú no s'equivoqui tracta de cap manera d'excusar

sobre la nostra intenció: No es i idealitzar la pobresa i la nuesa, com s'ha intentat fer de vegades en determinats medis, ans al contrari, nosaltres afirmem al llarg de tot aquest treball que, per ser eficient, l'Escola té absolutament necessitat, en la immensa majoria de casos, d'un mínim de material, d'instal·lació i d'or¬ ganització. És aquest mínim que nosaltres ens apliquem a preci¬ sar, de primer, i a fer-lo després tècnicament i financerament possible en les nôtres escoles. 74

És com en una vivenda: hi ha un mínim de condicionament per sota del qual la vida d'un individu no pot organitzar-se normalment. És aquest mínim que cal mirar de conquerir. Ara bé, també passa que, més enllà d'un terme mitjà, l'indi¬ vidu perilla de deixar-se dominar per la instal·lació; ja no té llibertat de moviment; ja no hi ha lloc en la seva vida per a la fantasia, l'imprevist, ni aquell goig inapreciable que s'experi¬ menta quan millorem, ens enriquim, ens perfeccionem, tot ajustant material i tècnica al joc primordial de la nostra perso¬ nalitat.

És

aquest sentit que una organització massa intensa d'a¬ quests tallers de base perilla de perjudicar la iniciativa, l'adap¬ tació del treball al medi, subjectar la creació a l'ordre i a la en

disciplina freda d'un material que imposaria la seva llei com la imposa la cadena de producció als obrers que hi estan incorpo¬ rats. Em fa tanta por aquesta riquesa obsessionant, que si m'oferien, per a aquests tallers, un material absolutament complet i perfeccionat, m'afanyaria a desar a les golfes tot allò que no fos absolutament indispensable per a la tasca pedagògica que m'he proposat. a

És doncs aquest material mínim de base que ens dedicarem determinar. Després deixarem que els alumnes, amb l'ajut del

perfeccionin aquest aportacions interessades de cadascú, amb el treball dels més traçuts i l'ajuda més o menys benèvola dels mestre, dels pares i dels amics de l'escola, material amb les artesans locals.

D'aquesta manera el taller serà del tot nostre, ens serà fami¬ en farem un ús consegüent. A la llista de l'equipament de cada un dels nostres tallers, inscrivim per tant: a la primera columna les peces del material que considerem indispensables, que s'han de comprar o fabri¬ car urgentment, i en una segona columna la menció dels articles accessoris que enriquiran l'Escola en funció de les possibilitats. Abans de fer-ne l'enumeració, vet aquí la llista dels tallers que hem previst:

liar i

Quatre tallers per al treball manual de base: 1. Conreu dels camps. Cria d'animals. 2. Ferreria i fusteria. 3. Filatura, teixits, costura, cuina, llar.

Construcció, mecànica,

comerç.

Quatre tallers d'activitat evolucionada, socialitzada i in teliectualitzada: 5.

Prospecció, coneixements, documentació. Experimentació. 7. Creació, expressió i comunicació gràfiques. 8. Creació, expressió i comunicació artístiques. 6.

TALLER

Conreu

dels camps i cria

Material indispensable

d'animals

Material accessori Preu

fangues de forca

fangues de pala pic

—

1 rascle 1

—

pala

—

1 carretó 1

petit carretó mitjà

—

TALLER

Ferreria

Material

gàbies o corral nills, cabres...

per a

la cria de

eines accessòries segons la cistells o paneres una

regió

conilla

conills una

co-

d'índia

cabra

arbres fruiters

i fusteria

indispensable

Material accessori Preu

serjant de ferro

—

1 llima de ferro 1 tenalles grosses 1 alicates universals

—

placa de ferro que faci d'enclusa (provisionalment) maça

alçaprem

1 martell gros 1 martell

taula rústica que faci de banc de fuster

—

ribot

—

serra

dreta

serra

vogir

1 cistell

1 raspa de fusta 1 filaberquí i broques

d'arquet i traplacat serres

—

vells, planxes velles per treba¬

banc de fuster de segona

mà o fabri¬ l'ajut d'artesans locals

cat amb

serjant de fusta

—

ferros llar

petit

garlopa barlet

escaire rosset

compàs instal·lació mecànica per serrar con-

traplacat

per con-

TALLER

Filatura,

teixits, costura,

cuina i llar

Material

Material accessori

indispensable Preu

fogonet de gas, de gasolina o

bona instal·lació d'una cuina amb

forn

elèctric

llossa cassoles

col·lecció de cassoles

escorredora

pot per a infusions

espàtules culleres i

forquilles plats proveïment per cuinar, fer pas¬ tissos, infusions, etc. instal·lació d'aigua planxa elèctrica màquina de cosir, amb pedal o tasses o

tauleta de

cosir, amb planxa ordinària, capses de fil, paquet d'agulles ràfia, cordill, jonc per tei¬ xir i trenar

mà

elèctrica

maniquí

filosa i fusos

mostres de roba

agulles de fer mitja i ganxet

models i patrons

aparells de teixir

mà

teler

col·leccions de fils tom de

filar

Taller 4 Construcció, mecànica,

comerç

Material indispensable

Material accessori Preu

alicates universals

tornavís

—

material CEL

—

blocs

—

material elèctric de segona mà eines per desmuntar: desper¬

tador, motors taula de despatx

de la cooperativa amb llibres

—

de comptes

—

balança i col·lecció de pesos mesura

—

de llauna de litre

—

col·lecció de diverses balances fa¬ bricades a l'escola pesos

fabricats

cinta mètrica cadena

d'agrimensor

ampolla plegable

o una

metre

Taller 5 Prospecció, Material

coneixements,

documentació

indispensable

Material accessori Preu

fitxer escolar

cooperatiu'

fitxes i quaderns autocorrectius tires programades

Biblioteca de treball:

de llibres per a la B.T. a me¬ sigui possible subscripcions a revistes il·lustrades que poden ser especialment útils per al fitxer

compra

opuscles doeumentals pel treball lliure dels

nens

sura -

llibres escollits de les coReccions existents

geogràfics (existents) globus terrestre (existent) fonògraf i discos projector i pel·lícules diccionari-índex, actua¬

que

mapes

litzat constantment, que

permeti de classificar i trobar ràpidament: fitxes, llibres, discos, films, lec¬ tures, 1. 2.

•

■

eàmera de preses de vista

màquina de fotografiar i material revelar projector de diapositives per

etc.^

Vegeu l'opuscle BEM 33-34: Le fichier documentaire. Vegeu Pour tout classer Ed. l'École Moderne Française, Cannes.

Taller 6 Experimentació

Material indispensable

Material accessori Preu

de treball CEL compendi experimental

capses

■

fabricar

comprar

sori segons

mínim amb eines i

■

material

acces¬

ocasió

cintes programades

aparells necessaris per a l'experimentació: en la natura, en física, en quí¬ mica

opuscles, adjunts al compendi, sobre les mane¬ res d'usar els aparells —

flora i fauna

microscopi i lupes equipaments elèctrics simples aparells d'observació meteorològica: a) termòmetre ordinari b) termòmetre de màxima —

museu

tes

—

escolar, col·lecció de produc¬

diversos

material per a col·lecció d'animals plantes, dissecació, herbari, etc. pluviòmetre

baròmetre

penell

i mínima

taller 7 Creació, expressió i comunicació gràfiques

Material accessori

Material indispensable Preu

Material de multicopista

—

es¬

—

colar amb accessoris in¬

dispensables^

màquina d'escriure senzilla

limògraf material d'impremta o

Vegeu Dossiers pédagogiques

8 i

completar el material sigui possible

a mesura que

17. 79

Taller 8 Creació, expressió i comunicació artístiques Material indispensable

Material accessori Preu

■

material per a gravar so¬ bre linòleum ús del

fonògraf instal·lat

al taller 5 ■

discos a

■

especials per aprendre cant

discos de dansa i rítmica

lot de colors ordinaris i de colors a

■

pols

per

treballs col·lectius

argila

■

•

pick-up aparell de ràdio piano o «guia de canb> flabiols

magnetòfon fom elèctric

modelar teatre, titelles, marionetes (fabricar-ho segons indica¬ cions) per a

B. Tècnica

escolar per a una

Entenem que

educació

del treball

els educadors es trobin davant l'Escola que els

presentem una mica com davant una fàbrica acabada de cons¬ truir on han vist entrar taulons, prestatgeries, mobles, peces soltes i màquines majestuoses.

—Com, fer-ne sortir

demanen, d'aquesta diversitat, aconseguireu de

una

harmonia eficient?

—Com, doncs, funcionarà aquesta escola? —Per quins principis s'aconseguirà la conjunció d'aquests dos elements: treball manual i treball intel·lectual? L'un no serà, pràcticament, sacrificat a l'altre? Quin? —Els alumnes no actuaran així al grat de llur fantasia? I què passarà, en aquesta aventura, amb la necessària autoritat del mestre?

—Quan donareu les lliçons? I si les suprimiu, què passarà programes? 1 els exàmens? I si, cosa no pas sempre possible, ens els agafem els uns i els altres capritxosament, els amb els

alumnes aprendran, si més no, a llegir, escriure, redac¬ tar? Seran iniciats suficientment en el càlcul, en les ciències, en nostres

història, en la geografia, perillós?

per

afrontar la vida

sense cap

handi¬

cap

si no són més intel·ligents, més sociables? Per quin

—Els alumnes formats

més instruïts, almenys miracle?

d'aquesta

manera seran,

escola, hi haurà mai un minut de silenci? —Què diran els pares? I l'inspector? —No, jo mai no em sentiré amb aptituds suficients per a

—En aquesta

promoure una

adaptació semblant... Això seria el desgavell i la

impotència! No val més en definitiva assegurar la disciplina, i impartir les lliçons regulars tot recolzant-me pas a pas en ma¬ nuals escolars que, al cap i a la fi, no són pas tan dolents? Tot són preguntes naturals i lògiques que es plantegen a l'es¬ perit dels educadors inquiets i vacil·lants davant el portal de les realitzacions

noves.

* *

Aquests mestres tenen raó. Si no tinguéssim la certesa, basa¬ vasta i llarga experiència, de poder respondre avui positivament a les seves preocupacions; si l'Escola moderna no hagués d'aportar un rendiment intel·lectual, moral, físic, psíquic i social, no predicaríem pas la necessitat de regirar d'aquesta da

en una

tot l'edifici

pedagògic. dit; nosaltres no som pas teòrics, sinó pràctics. Uns pràctics que, com els artesants sobre el banc de treball, amb coneixements teòrics de vegades reduïts, inventen o perfeccio¬ nen les eines, imaginen recursos nous, procediments de l'ofici, que després aconsegueixen de sistematitzar i codificar per ofe¬ rir-los als col·legues menys afavorits o menys hàbils. També hem dit: si aquests mateixos educadors, mig conven¬ çuts però humanament esporuguits per la complexitat de la re¬ forma material, pedagògica i psicològica que cal emprendre, poguessin entrar avui a la fàbrica en ple funcionament; si pomanera

Ja ho hem

guessin assistir, encara que només fos unes hores, a la vida d'u¬ na classe regenerada, o almenys veure'n una filmació; si pogues¬ sin participar a cursets semblants als que organitzàvem a Vence abans de la guerra i que avui fem en diferents centres regionals, quedarien certament tranquils i estarien disposats a afegir-se al nostre grup dinàmic, segons les indicacions precises i progressi¬ ves que donem al final d'aquest treball. Posem remei, en la mesura que podem, a la impossibilitat momentània de portar a cap qualsevol d'aquestes indicacions tot fent-vos assistir en esperit a la vida de la nostra escola orga¬ nitzada tècnicament segons les bases que hem explicitat, en una instal·lació i amb un material que encara queda lluny de la per¬ fecció que hem analitzat íntegrament. No en feu escarafalls. És una experiència que s'està fent, o que s'ha fet, però que reprendrà i es desenvoluparà. Una expe¬ riència repetida milers de vegades, en formes adaptades a les circumstàncies locals i a les possibilitats del medi, i que només dependrà de vosaltres imitar-les segons les modalitats essencial¬ ment pràctiques que us donarem després d'aquest cop d'ull, tan ràpid —i massa abstracte— sobre la nova vida d'una escola moderna del segle XX. C. Breu exposició

inicial sobre la vida

comunitària

l'escola Ens trobem —per començar com ho faria un locutor de rà¬ en una escola unitària de poble, amb una trentena d'in¬

dio—

fants,

nens i nenes, de sis a catorze anys. Tothom està d'acord a reconèixer que aquest tipus d'escola, tan comuna a França, és la més difícil, que no vol dir la menys interessant, ni de bon

tros!

Comencem la nostra història dissabte a la tarda, durant l'úl¬ tima hora de classe, dedicada a la reunió setmanal de la coope¬ rativa escolar. El

president s'instal·la a la taula del mestre (la tarima ha desaparegut, s'ha convertit en taula rústica per a la impremta). 82

El secretari és al els

seu costat. Tots els alumnes estan asseguts on de la bé classe, que s'ha convertit en sala de reunions. El mestre s'ha situat humilment al fons de la sala i un dels ve

benjamins s'ha recolzat sobre els seus genolls, com per sentir-se en una seguretat més completa i més familiar. El secretari llegeix l'informe de la reunió anterior: «Estem preparant la festa de Nadal. Els grans munten una comèdia. Christiane s'ocupa de fer assajar als petits una escena molt maca amb cançons. Lulu i Jean aniran a l'Uniprix a com¬ prar joguines per a l'arbre de Nadal. «Hi ha infants que canten a classe mentre nosaltres treba¬ llem. Ens fan equivocar. Coco i Louis, els més terribles, seran els encarregats de vigilar el soroll durant la setmana. «Roger, que n'és el responsable, no vol endreçar els componedors. La vigilant de la impremta, Jeanne, no va prou amb compte. Roger i Jeanne, que admeten les raons de la crítica, es comprometen a fer-ho millor i s'encarreguen d'aquesta tasca durant quinze dies més. «René voldria tenir un corresponsal a Itàlia. La Mesa escriu¬ rà a la Creu Roja de la Joventut en aquest sentit.» Tot seguit s'examina la situació financera. * * *

qüestions de l'ordre del dia: S'ha de com¬ conilla? Canviar el ritme de recepció de pel·lícules? Encarregar tals discos demanats per molts alumnes? El tresorer indica l'haver de la caixa, que és com el baròme¬ tre dels projectes. El mestre opina sobre la urgència de determi¬ Llavors discutim

prar una

nades despeses.

mural que és l'ocasió de fer la vida comunitària de l'es¬ cola durant la setmana transcorreguda. Aquest diari és un full gran de 40x50 que s'enganxa dilluns el matí en un racó especial de la classe. La capçalera és il·lustrada per dos alumnes desig¬ nats cada dissabte. El full està dividit en tres grans columnes, cadascuna amb un títol: Critiquem.. Felicitem... Demanem... es passa a llegir el diari d'examen aprofundit de

Després

una mena

Sobre aquest

diari, els alumnes hi inscriuen al llarg de la queixes, els errors o les faltes que constaten, hi denuncien les insuficiències de tals serveis o de tal organitza¬ ció. A la tercera columna hi inscriuen les propostes o els desitjós que fan referència a la vida de la classe. Totes les inscripcions són signades —l'anonimat seria d'altra banda ineficaç perquè l'escriptura mateixa és prou reveladora. Aquest diari ha de sin¬ tetitzar el conjunt de reaccions infantils davant el funciona¬ ment sempre imperfecte de l'organisme de l'Escola. El secretari fa, frase per frase, la lectura d'aquest diari. I se'n setmana les seves

fa immediatament la disussió:

Jeanne

vigila

prou

bé la classificació dels caràcters d'im¬

premta i no podem fer la composició amb rapidesa. Jeanne es defensa, diu que li tenen mania, demana que algú la reemplaci, s'estimaria més ocupar-se del fitxer. Qui pot suhstituir-la? En Jean-Pierre accepta. I es decideix de seguida que, a l'hora d'esbarjo de dilluns matí, es farà la reclassificació integral de la caixa d'impremta. I alerta llavors amb els qui n'endrecin malament els caràcters! Pierre passa per

la finestra Qui

acusa

d'aquesta manera? És

Fèlix. Ira espontània d'en Pierre: «I ell tira fang a les parets!» En Pierre haurà de netejar totes les finestres i en Fèlix treurà les en

grapades de fang de la paret. A vegades és el mestre mateix qui és acusat: Voldria tenir més temps per fer els experiments de ciències.... La història no l'hauríem pas de fer així! Es discuteix. El mestre reconeix de bon grat certs errors, de vegades imposats pels pro¬ grames, algunes febleses... Tothom pot equivocar-se... mirarem de fer-ho més bé.

es véu, doncs, quin és l'esperit d'aquest diari mural. Un acabada la lectura crítica, el president demana si hi ha alumnes que tinguin encara alguna cosa a dir. Els més tímids, animats per aquesta atmosfera familiar d'autocrítica, hi diuen la seva. Se'ls ha de tallar tot exhortant els interpellants a ins¬ criure les crítiques al proper diari.

cop

Res

és tan moral ni tan profitós com aquest examen co¬

mú, crític i constructiu

la vegada, de la vida de l'escola. Les

condicions mateixes d'aquest examen col·lectiu exclouen les tendències a la maledicència, a la calúmnia, a la dolenteria mes¬

quina. Perquè la mala intenció seria de seguida desemmascara¬ da i ridiculitzada. Després d'una curta pràctica —el temps na¬ turalment que cal per a purgar la classe dels hàbits de passivitat, d'estricta obdiència i de companyerisme hipòcrita que fins no fa gaire eren de llei— els infants donen proves, en aquesta auto¬ crítica, d'una lleialtat i sobretot d'un coratge sorprenents. La companyonia mateixa no hi juga sinó una feble mesura. Poden criticar-se mútuament i continuar essent, en canvi, excel¬ lents amics, si són lleials, sincers i bons. En certs casos greus, es pot pensar en una sanció. La Direc¬ ció de la cooperativa havia proposat no fa gaire un veritable codi preveient per a cada grup de delictes el càstig corresponent. Aquest intent ha resultat pràcticament inaplicable. En la pràctica, com a l'interior d'una família, no es pot comptar gaire amb les sancions per millorar una situació, sigui la que sigui. La crítica col·lectiva, el reconeixement de les faltes, el sentiment comunitari, el desig de fer les coses més bé, resul¬ ten en general eficaços. L'única sanció regular consisteix ordi¬ nàriament en la reparació del mal causat, refer allò que s'ha desfet, netejar allò que s'ha embrutat, ajudar en una determina¬ da tasca per compensar el tort que s'ha causat a la classe... Està prevista, tanmateix, una petita multa per a determinats delic¬ tes: l'import va a parar a la caixa de la cooperativa... Totes les aportacions ajuden! Per acabar positivament aquesta autocrítica constructiva, reajustem, si és possible, el funcionament de la nostra màquina. Charles, responsable de la netedat general de la classe, voldria canviar de servei. Li fem avinent que va ser designat per a tot un mes i que haurà d'aguantar per tant una setmana més. És molt bo, en efecte, que el nen s'acostumi de bona hora a reprimir els canvis d'humor i a obeir les regles acceptades, i a complir les tasques per a les quals ha estat designat. 85

—Qui dibuixarà el diari mural? —Cal preparar una passejada escolar al molí. Qui s'encarre¬ d'anar a veure el moliner i d'organitzar tots els detalls de la

sortida? —Fem

ràpidament la llista de conferències quotidianes

pre¬

vistes per a la quinzena que comença, llista que s'ha d'enganxar al tauler d'anuncis... Primerament, qui són els que tenen una conferència preparada? De vegades ja fa estona que ha tocat l'hora de sortida i enca¬ hi som, en apassionada companyonia, per tal d'endegar la vida de la classe, que d'aquesta manera es converteix en bona

mesura en una cosa

pròpia de cada nen. L'Escola esdevé la seva

escola. I això és

ja ben bé

D. L'entrada

primera conquesta definitiva!

a classe un dilluns al

matí

nou esperit de la nostra escola ja es nota en abans i tot d'entrar a classe.

El nens

una

l'actitud dels

partidaris ni d'aquell silenci de mort que alguns, després del toc de campana ni d'a¬ quell arrenglerament militar en què els uns gallegen orgullosa¬ ment mentre d'altres s'amaguen per fer-se oblidar o perdonar. És la manera com està callat, amb el cor bategant, aquell que truca a la porta d'algun desconegut intimidant. Però quan un torna a la casa de la mare, hi entra content, amb l'esperit i la boca plens de les confidències que té pressa de fer o de pregun¬ tes que el neguitegen. Nosaltres volem que la nostra escola sigui la llar on el cor s'expandeix i els pensaments s'exterioritzen. No en barrarem, doncs, l'accés amb un formalisme sec que no és altra cosa que una paròdia de disciplina. Cosa que no vol pas dir que siguem indiferents a la netedat i a la cortesia, com se'n preocupen de la mateixa manera els pares intel·ligents i dignes. L'equip de neteja ja està en plena feina, treu la pols, neteja la pissarra, encén l'estufa si s'escau. El responsable del fonògraf fa Nosaltres

no som

ha de regnar, segons

tocar

una

cançó

o un

cap norma, cosa que

aire de música... si li ve de gust. No en fem podria disminuir el valor d'exaltació i de

comunió de la música. No fem entrar els nostres alumnes tot cantant, per la mateixa raó que no comencem el dia adminis¬ trant

una

lliçó de moral. Per

poc que

la classe respongui al seu

veritable objectiu, hi ha sempre prou empenta al matí en la naturalesa del nen. En tenim prou de sentir aquesta empenta, de captar-la, d'utilitzar-la, d'explotar-la pedagògicament. Re¬ més aviat la música, com en general totes les activitats artístiques, per als moments de cansament psíquic, quan hom servarem

experimenta la necessitat d'anar al fons dels individus per re¬ moure-hi una revifalla de virtualitats sintètiques. L'alumne responsable de la netedat passa revista. Els infants bruts, o mal pentinats, passen al lavabo, d'on tomen nets i po¬ lits (no és pas un càstig). L'entrada és més o menys animada i sorollosa. Depèn dels dies. És de més profit per a nosaltres que sigui animada; és un signe de vitalitat que sabrem aprofitar. No som gaire rigorosos sobre les fórmules d'urbanitat. Se'ns acosta corrent un infant dalerós de comunicar-nos un descobriment que ha fet pel camí o una notícia que vol donarnos. Amb les presses oblida de dir-nos bon dia, però la seva

confiança afectuosa no és el més delicat bon dia? \Jn altre ens porta un objecte per al nostre museu —pedra, planta o peça d'antiguitat— o una revista il·lustrada d'on traurem docu¬ ments per al nostre fitxer. Una nena ens ofereix un magnífic pom de flors o el primer —més ben dit, el segon, perquè da¬ vant del primer no es pot resistir el plaer d'assaborir-lo— pen¬ joll de cireres. Aquesta vida tan confiada, impacient d'exterioritzar-se, ens guardem de rebatre-la doctoralment o amb un desdeny més o menys vexant. Ben al contrari, la deixem que truqui vigorosa¬ ment a la porta de la nostra escola; ens en banyem, per amararne millor la nostra jornada, per fer que el nostre treball respon¬ gui millor a les necessitats íntimes el secret de les quals els infants

ens

confien. 87

I si n'hi

ha, entre els que arriben, que queden muts, seriosos i lloc d'alegrar-nos-en, sabrem commoure'ns-hi per mirar d'esbrinar les causes profundes d'aquesta anomalia. És d'aquesta manera que ens seran revelats molts drames obses¬ sius, i el sol fet de confessar-los pot determinar de vegades l'o¬

tristos,

rientació de tota

una

vida.

Si aconseguim aquesta

companyonia, que pot elevar-se a la fins fa poc deixava a la porta de l'escola els seus interessos dominants, la seva afectivitat i el millor de la seva vitalitat, per fer-hi entrar només l'ombra vergonyosa i temorenca d'ell mateix, aquest nen ara entra amb peu segur a la seva escola. 1 amb ell hi penetra la vida que l'en¬ volta, tan complexa i subtil. En tindrem prou aleshores de respondre a aquestes necessi¬ tats, de satisfer aquest apetit, d'organitzar i enriquir aquesta vida que batega amb tot el seu potencial immens. El nostre programa pedagògic està d'aquesta manera traçat dignitat de comunió, el

nen, que

de cap a cap. a|c

D'ordinari, treiem immediatament profit d'aquesta riquesa difusa per al primer treball col·lectiu que comença la nostra dia¬ da. El dilluns, fem excepció a aquesta regla perquè llavors tenim una

feina més urgent: organitzar, per a tota la setmana, el treball

i la vida. En contra de certs teòrics de l'educació nova,

nosaltres no hàgim de deixar que els infants segueixin exclu¬ sivament allò que els plau segons les seves tendències i fantasies individuals. Això seria enganyar-los sobre la vida, i provocarlos un desequilibri que tard o d'hora els enfrontaria amb les exigències del medi natural o social. L'infant, des del naixement, es troba immers en un conjunt complex, i sovint, desgraciadament, tirànic, d'obligacions fami¬ liars i socials que dominen fins i tot la nostra actuació formati¬ va. Aquestes relacions necessàries amb el medi, seria una error pensem pas que

deixar-les a l'atzar, perquè seria fallar en una exigència elemen¬ tal de la nostra funció. El nostre paper consisteix a adaptar fins al màxim el valor incostentablement eminent de la personalitat humana a les necessitats de la vida comunitària, encara que

aquestes necessitats ens semblin de vegades il·lògiques i desen¬ raonades. Existeixen, i aquesta realitat no pot ser de cap manera indiferent al nostre comportament ideològic. No ens farà cap gràcia que els infants s'obrin pas a cops de colze a l'atzar de les circumstàncies, de la seva força o de la seva habilitat.

Organitzarem meticulosament la vida escolar perquè d'aquesta organització se'n desprenguin, de manera natural, l'e¬ quilibri i l'harmonia que resoldran beneficiosament els proble¬ mes de disciplina. Aquesta organització està condicionada per la postura prèvia d'allò que hem anomenat els recursos-barreres: família, natura, societat, individualitats, que posen barreres més o menys empi¬ padores, però que no sempre podem fer recular ni fer saltar i que al mateix temps poden ser suports, ajudes que recullen favorable¬ ment els clams d'auxili que els adreça l'individu en dificultats. Fins ara no es negligia pas la funció de barrera, que per altra banda s'imposa, però es feia servir com a funció compensadora de recursos. L'Escola, tancada en el si d'un món en moviment, del qual temia el dinamisme, no sabia treure cap profit per a la seva vida, ni de la família, ni de la societat, ni de les individuali¬ tats que no fos la del mestre. Els recursos a la natura eren tímids i insuficients. Nosaltres intentarem de restablir l'harmonia d'a¬

questa doble funció. En

l'organització del nostre treball, tindrem

les barreres: L'Escola és claror

com

és: la classe

en gran compte

és prou gran, la

és pas sempre perfecta. Per força hem de construir a partir d'aquestes realitats i oposar-nos a certes vel·leitats com¬ movedores amb un decisiu impossible! mentre esperem amb els nostres recursos aconseguir si més no una millora material que permeti satisfer la realització dels nostres somnis. La societat també ha posat les seves barreres. Les unes són generals (els programes i els horaris a què estem obligats de no

conformar-nos), les altres són contingents i locals (els costums, les tradicions, les opinions, les exigències dels pares o dels edils). Nosaltres continuarem partint igualment d'aquestes rea¬ litats que són compensades d'altra banda per les possibilitats de recursos que intentarem d'explotar. Som nosaltres els qui hem de facilitar l'organització, dins el marc d'aquests recursos-barreres, tot allunyant tant com pu¬ guem les barreres, intensificant i sistematitzant els recursos. Per al primer punt, l'Escola tradicional havia trobat la solució grà¬ cies a les lliçons formals i a l'aplicació rígida dels manuals. Pel que fa als recursos, ja ho hem dit, eren reduïts al mínim per simplificar les coses, perquè l'Escola tenia por essencialment de tot allò que fos múltiple i complex. Ens cal trohar una altra cosa que supleixi aquesta forma i aquesta insuficiència. El nostre sistema de plans de treball ens donarà la solució pràctica. En un opuscle especial donem totes les indicacions pedagò¬ giques sobre la preparació i aplicació d'aquests plans de treball. En resumim les directrius aquí. Hem

previst:

1er. Plans

generals anuals que, sota una nova forma, respo¬ gairebé del tot a les exigències dels programes dels nostres quatre cursos: Preparatori, Elemental, Mitjà i Superior. nen

2on. Plans generals mensuals per a cada un dels cursos. Aquestes dues categories de plans són establertes pel mes¬ tre.

3er. Plans individuals setmanals establerts

dos

marc

dels

primers plans generals. Cada alumne rep

ball. 90

el dilluns matí

una

fórmula de pla de tre¬

Vegem com els nens, amb la col·laboració del mestre, proce¬ a l'establiment d'aquests plans de treball.

deixen

a) Gramàtica-. A més d'alguns treballs col·lectius que explica¬ més endavant, els nens poden perfeccionar-se en el conei¬ xement formal de la gramàtica (necessitat imposada pels pro¬ grames més que pedagògicament justificada) tot fent un cert rem

nombre de fitxes dels nostres Fitxers de Gramàtica. En Louis

havia passat de la fitxa 15; apuntarà per exemple 10 15 ala 25.

fitxes, de la

b) Càlcul. Tal com ho explicarem més endavant, nosaltres gairebé a no res la teoria. La teoria emergirà de la pràcti¬ ca; pràctica del treball viu, manual i social, i exercicis formals fets segons els Fitxers de càlcul. Cada alumne apunta en el seu pla de treball el nombre de fitxes que es proposa de fer, del fitxer de la seva classe. Perquè un dels avantatges de l'ús d'aquest fitxer és de permetre anar al propi ritme, i, si s'escau, de cremar lleugerament les etapes i reduïm

avançar-se.

c) Redacció: Per establir una norma, hem fixat en una mitja¬ de tres els textos lliures que s'han de fer durant la setmana. En la pràctica, però, aquest nombre pot variar segons la inspira¬ na

ció

la diversitat de les activitats

bretot,

possibles. Amb els

grans so¬

text acurat i fet a la perfecció pot ser considerat sufi¬

cient per a tota la setmana. Els textos elaborats col·lectivament, en treball d'equip, com a resultat d'observacions o d'experièn¬ cies que poden interessar els corresponsals, també compten com a textos lliures.

d) Per a la història, la geografia, les ciències fisiques i natu¬ rals el mestre apunta a la pissarra les diverses qüestions que cal estudiar. na

Aquestes qüestions han estat apuntades al llarg de la setma¬ precedent, a mesura que la curiositat les feia néixer o les 91

imposava, qüestions suscitades per l'actualitat i la cor¬ respondència interescolar. A més d'aquests temes accessoris, el mestre preveu, dins el marc del pla de treball anual i mensual, el tema que caldrà estu¬ diar de manera més particular. Ens trobem, doncs, amb 5,6 o 8 temes suggerits. Individual¬ ment o per grups, els nens trien el treball i l'apunten al seu pla de treball. Ens

queda naturalment

per

fer —i

és

pas

cosa

més

fàcil— que aquest treball sigui pràcticament possible mitjan¬ çant la preparació d'instruments, de tècniques, de fítxes-guia, etc.

Durant tota la setmana,

dels

plans, s'opera

i els dissabtes quan fem la correcció treball de síntesi amb la participació di¬

recta del mestre.

e) El

nen

indica el títol de la conferència

que

està

prepa¬

rant.

f) Treball manual debase-. Indica a les caselles corresponents projectes que pretén realitzar, sigui per iniciativa personal, sigui perquè l'ha triat entre les múltiples possibilitats suggerides en el decurs dels treballs anteriors i que figuren a l'agenda. La tasca d'establir aquest pla de treball és evidentment força delicada, però no tant com pugui semblar d'entrada, perquè, durant la setmana precedent, cada alumne ha pogut mesurar, per dir-ho així, les seves forces; han aparegut una colla de cen¬ tres d'interès, entre els quals certs infants han fet ja la seva tria; n'hi ha prou de repartir els restants entre els altres perquè tot¬ hom es posi a la feina. L'essencial és, d'una part, haver preparat seriosament els plans de treball generals i disposar, d'altra part, dels instru¬ ments nous adequats a aquesta forma de treball. Aquests instru¬ els

ments —

—

són essencialment: Els fitxers autocorrectius de càlcul i de El fitxer documental.

gramàtica.

—

El Diccionari-índex

(Per classificar-ho tot).

La Biblioteca de treball. Les capses

de treball'.

Llavors, l'establiment dels plans de treball es fa gairebé au¬ tomàticament. Només cal anar amb compte que el nen no sobreestimi la

força i les seves capacitats. I no pas, com al¬ poden pensar, que intenti de reduir maliciosament l'abast d'aquest pla de treball. Ens beneficiem, en efecte, d'una tendèn¬ cia que d'altra banda no és pas exclusiva dels infants. Quan tomem de vacances, també nosaltres fem projectes per a l'any que comença que, a l'hora de la veritat, resulten sempre exage¬ rats. I, si anem vuit dies fora, ens enduem el triple de llibres i de papers dels que realment podrem examinar. El nen fa exacta¬ ment el mateix: és obert i generós a l'hora de valorar les seves possibilitats, i nosaltres ens beneficiem d'aquesta predisposició favorable, però caldrà evitar-ne els excessos, perquè el nen o bé se sobrecarregaria o bé tindria un sentiment desastrós d'impo¬ tència i de fracàs, dues coses essencialment nocives per a l'obra seva

guns

educativa. A

propòsit de les Escoles matemals, ja hem assenyalat els

avantatges incontestables de la tècnica dels plans de treball que, molt abans de ser aplicada a l'Escola, ja havia demostrat la seva

superioritat en el terreny industrial i agrícola, fins arribar en al¬ guns grans Estats contemporanis a regir tota l'activitat econòmica. Resumim les nostres consideracions: El nen —i també en això l'home se li assembla extraordi¬ nàriament— es troba davant el problema escolar com davant d'un jardí uniforme i massa monòtonament gran que ha de con¬ rear. La immensitat el desanima per endavant. Dividir el camp —

parcel·les,

a mesura

de les possibilitats de cada dia, és simpli¬

ficar la tasca i fer-la més familiar. A l'Escola passa que

el mateix; la delimitació precisa del treball s'ha de fer dóna seguretat i coratge a l'infant.

1. Des del 1963 la CEL edita cintes

programades de francès, de càlcul,

d'història, de geografia i de ciències. 93

—

A condició que

hagi establert ell mateix el

seu

pla de

treball (amb l'ajut del mestre o dels companys) dins el marc de certes necessitats la urgència de les quals comprèn o admet, l'infant es veurà amb cor de portar-lo a terme. No sortir-se'n seria

fracàs greu pel qual no vol passar.

pla de treball dóna al nen una certa autonomia en l'ús de la jornada. En les classes ordinàries, quan el nen ha feina, sempre n'hi ha més. Aleshores passa com al regiment: tothom s'hi encanta, a veure qui serà l'últim d'aca¬ bar... Una educació ben estrafolària! Fora que l'emulació i les sancions serveixin per a estimular els caps de brot, però només els caps de brot... Cosa que no és pas millor que l'altra. Amb el pla de treball, l'alumne vol anar de pressa, sempre més de pressa —la qual cosa no és pas forçosament una antinò¬ mia de la qualitat. Vol superar-se... és en la seva naturalesa. I una de les equivocacions més greus de l'Escola actual és potser no haver-ho tingut en compte. Els nens de casa nostra treballen —

del temps acabat la

de pressa. És una conquesta, que compta. Però la tècnica només dóna bons resultats si el mestre, per

la banda, entra en el joc i respecta integralment el contracte regular representat pel pla de treball. Si l'infant que ha acabat el seu pla el divendres s'entesta a passar la diada del dissabte lle¬ gint o jugant, no l'heu de contradir. Seria injust i maldestre. En una classe ideal, que funcioni enmig d'un conjunt de recursos-barreres eminentment favorables, aquesta tècnica de plans de treball individuals a l'interior dels plans generals po¬ dria i hauria de regir tota l'activitat escolar. Però hi caldrien unes condicions de treball a les quals encara no podem aspirar: Dimensions i endegament dels locals, un nombre òptim d'a¬ lumnes, i sobretot, perfecció del material utilitzat. Per posar remei a aquesta imperfecció, de la qual en som plenament conscients, hem adoptat una mena de solució mixta: reservem, en el decurs del dia, unes quantes hores de treball comú a un o més cursos, un treball més o menys formalista, que intentem conectar tant com podem a l'activitat general de la classe. La part concedida a aquest treball comú serà tant més seva

més imperfecta o insuficient sigui la revolució pe¬ preconitzem. No oblidem pas, en fi, que l'individu treballa en funció de la comunitat i que aquesta comunitat ha de conèixer les realitza¬ cions individuals, d'equips o de grups.

gran com

dagògica

E. TEXT

que

IMPRÈS

I COMPLEX

D'INTERESSOS

ja està, doncs, delimitat per a tota la setma¬ Enganxem els plans damunt una llarga tira de contraplacat fixada a la paret cara nord, dessota els prestatges de llibres, i prou baixa perquè cadascú pugui, a mesura que avança el tre¬ ball, acolorir la casella corresponent al treball efectuat. Al llarg de la setmana, un cop d'ull del mestre al conjunt d'aquests plans, li permet d'adonar-se quasi instantàniament del progrés de la feina, a fi d'estimular aquells que, com la llebre de la faula, esperen que sigui massa tard per arrencar a córrer. Aquesta preparació ens ha demanat una mitja hora, que per avui descomptarem del temps lliure dels alumnes. Són dos quarts de nou. Comencem doncs la classe ara, mentre que els altres dies comença a les vuit. El nostre treball

na.

Passem immediatament

a un

dels treballs en comú que cons¬

titueixen, per dir-ho així, el centre de la vida de la nostra escola: el text imprès. Avui són coneguts els principis d'aquesta tècnica': Els alum¬ nes llegeixen els textos que, individualment o en grup, han es¬ crit lliurement a casa o a l'escola. Després es fa una votació per decidir quin d'aquests textos tindrà l'honor de ser imprès. Si l'Escola fos perfecta, aniria triomfalment a la vida i es realitzaria en el si mateix de la vida. S'expandiria a ran mateix del treball i de la vida del pastor, del pagès, de l'artesà, de l'o¬ brer, a ran mateix de les condicions canviants de la natura, i 1.

Vegeu els Dossiers pédagogiques n. 1, 8 i 17.

Éditions de l'École Moderne,

Cannes.

reduiria l'activitat

els tallers de l'Escola

la porció

de treball

que no pogués realitzar-se pràcticament en la vida. Ens veiem obligats, de bon o mal grat, a mesurar

les nostres pretensions. La vida de l'Escola tindrà una font triple: primera¬ ment les sessions, malgrat tot excepcionals, de treball al jardí, de participació efectiva en la vida exterior mitjançant alguna activitat social, excursions i visites organitzades. En segon Uoc, la realització

els tallers de l'Escola amb la col·laboració d'o¬

brers i artesans, d'una atmosfera de similar a la de la realitat exterior.

treball, si més

no,

molt

Però, com que aquests dos mitjans encara no esgotaran la riquesa d'aquesta participació de l'Escola en la vida del medi, haurem de recórrer a un intermediari: el coneixement sensible, experimental o formal, d'aquest medi, gràcies als ressons que els infants mateixos ens en portaran, sigui a través d'enquestes sistemàtiques o, senzillament, a través de la relació viva i diver¬ sa que en serà l'expressió. És a aquesta complexitat, concebuda sota aquestes tres for¬ mes, que ara ens adreçarem. La impremta a l'Escola, pel fet que ens permet de suscitar, de fixar, de magnificar, d'explotar i di¬ fondre aquesta impregnació total de l'Escola per mitjà d'aques¬ tes tres formes de treball, justificarà el lloc central que ha con¬ quistat ràpidament entre les tècniques escolars més vivificants. Com es produirà aquesta conjunció? Podríem, és clar, presentar als infants per a cada un dels tallers, un pla d'activitat preparat per endavant, d'acord amb unes bases racionals i psicològicament científiques. Aquesta setmana fabricaríem tals objectes en tals tallers; imprimiríem els textos relatius a temes concrets que complementaríem amb determinades recerques en el fitxer o amb determinades en¬ questes fora de l'Escola. Això seria, efectivament, un progrés incontestable sobre l'antiga escola dogmàtica i passiva, en una atmosfera d'ordre i de lògica formals susceptibles de satisfer certs esperits a qui la vida espanta i dépassa. Però no hauríem pas arribat encara a aquella conjunció psíquica que fa néixer la cultura de l'harmonia del treball, que associa orgànicament, sis96

temàticament, l'adquisició de coneixements i la construcció es¬ colar a la plena realització de la personalitat. Alguns consideraran capciosa aquesta distinció: és motiva¬ da per un no res; però aquest no res ho és tot: és la subtilesa i l'esplendor de la vida. Qui l'assoleix en plenitud posseeix el

pedagògic més indicat per a respondre als veritables objectius de l'educació. Al cap i a la ñ, dirà algú, això és el mètode dels centres d'inte¬ mètode

rès.

el fons és això. I només nosaltres, podríem dir, estem en condicions de realitzar el veritable mètode dels centres d'interès. És per aquesta raó que nosaltres ens separem totalment de la forma escolàstica que la pedagogia ba donat a

Sí,

tècnicament

aquesta metodologia després de Decroly. Mancada de mitjans tècnics suficients per a respondre a la complexitat original dels interessos infantils, la gent es gira a una concentració més o

arbitrària al voltant de certes tendències dominants. aquells magatzems que limiten l'activitat a un cert nom¬ bre reduït d'articles perquè no tenen ni el lloc suficient ni les seccions especials per a respondre a les necessitats exagerada¬ ment fantasioses de la clientela. Però el comprador almenys té la possibilitat de tomar a sortir per anar a cercar en un altre lloc l'objecte que té necessitat de posseir, mentre que el nen a l'esco¬ la s'ha d'acontentar amb l'article aproximat que l'escola li ofe¬ reix. «Més val això que res», li dirà algú, a tall de consol. Però el nen s'acomoda difícilment d'aquestes mitges mesures que, a vegades, traeixen més la vida que no pas la serveixen. Més que de centres d'interès, nosaltres parlarem de comple¬ xos d'interessos. La nostra Escola del treball és al centre de la vida i es troba condicionada pels mòbils múltiples i diversos d'aquesta vida. Són els infants a qui pertoca de triar, d'entre els nostres prestatges, els articles que més perfectament els convin¬ guin. Que aquest complex d'interessos és superior als centres més o menys lògics, no en dubtarà ningú. Allò que fins avui dia no ba permès de passar del formalisme de l'un a la realitat viva de menys

Com

l'altre, és una qüestió purament tècnica, com en el cas del co¬ merciant. Si resolem aquesta qüestió —i nosaltres pretenem haver-ho aconseguit— haurem fet un pas important, pedagògi¬ parlant, en el camí de l'educació funcional. Intentarem, ara, de familiaritzar-vos amb aquest plex d'interessos. cament

nou com¬

* * *

Amb la pràctica de la impremta estem a l'aguait dels verita¬ bles interessos dominants. Ens

guardarem, però, de concedir d'investidura escolàstica als únics interessos manifes¬ tats pel text diari, cosa que reduiria de seguida, més o menys arbitràriament, el complex. Durant tot el treball de recerques que acompanyaran aquest text, farem per manera que puguin exterioritzar-se i expressar-se les altres necessitats més o menys relacionades amb l'interès inicial. una mena

Detectarem, per dir-ho així, la direcció complexa segons la qual s'orienta la veritable vida dels infants. La nostra tasca pe¬ dagògica consistirà a ajudar-los el màxim a la realització ma¬ nual, artística i psíquica de les seves potencialitats dominants. Així doncs, cada infant ha llegit el seu text. N'hem apuntat els títols a la pissarra. Després s'ha fet la votació. Ha resultat escollit el següent text: EL PETIT BANY Abans d'ahir, en René, en Pedro i jo regàvem el jardí. En havent acabat ens vam dir: / si ens divertíem una mica amb les mànegues? —

En René parlava per

dues mànegues a la vegada. Les màne¬ plenes d'aigua. En Pedro escoltava per l'altre extrem. En René bufa i en Pedro queda amb tota la cara ruixada. Després escolto jo: un raig d'aigua m'inunda la cara. En René fica la mànega a l'aixeta, i em diu: Tapa l'altre cap! gues eren

—

tapar-lo amb la mà. De sobte el raig d'aigua Vaig quedar ben xop i ben enfadat. Jo també volia ruixar en René. Jo que rebufo l'aigua, però ai de mi! l'aigua revé i em remulla per segona vegada. Quin riure! Tenia treballs

dispara sobre

meu.

André

assenyalat en diversos opuscles nostres els avantat¬ pedagògics de la redacció lliure i espontània, motivada per la impremta, el diari escolar i els intercanvis escolars, com tam¬ bé les virtuts de la tria feta pels nens mateixos, la preparació de les coses en comú, aquella mena d'exaltació i d'alliberament psíquic produïts per la presa en consideració d'un pensament d'infant transcrit majestuosament en caràcters d'impremta, Ja hem

ges

il·lustrat i difós. No insistirem més sobre aquests punts. Remetem el lector als opuscles especials que li donaran totes les indicacions psi¬

cològiques, pedagògiques i tècniques. Aquest text, podem considerar-lo sota la forma, per dir-ho així, literària i fer-lo seguir d'un estudi més o menys formal de la sintaxi i de la gramàtica. Podem considerar-lo sota la forma artística, tot vetllant-ne molt especialment la il·lustració i la pre¬ sentació.

negligim cap d'aquestes possibilitats. Però nosaltres vo¬ més lluny i més a fons, veure allò que aquest text ens aporta de la vida, estudiar les revelacions vàlides sobre les ne¬ cessitats, les tendències, els interessos dominants dels nens, en aquest moment donat, a fi d'orientar conseqüentment tota l'ac¬ No

lem

anar

tivitat de la classe. Si la classe ha preferit aquest text i no pas d'altres que potser tenien virtuts literàries o artístiques superiors, és perquè en

aquest hi ha elements particulars que han fet que s'imposés. Són aquests elements indefinibles que nosaltres hem de copsar i ex¬

plotar. Sense cap

idea preconcebuda,

ens posem a

buscar amb els

alumnes.

El nostre tema pot

relacionar-se amb dues necessitats domi¬

nants:

la. Activitat de conreuador.

2a. Dominar la natura. De

cara a

cadascun d'aquests temes trobem:

a) els treballs-jocs possibles: vasos comunicants, bomba d'ai¬ xeringa; b) els jocs-treballs complementaris que podem proposar, so¬ bretot per als graus inferiors: bombarda, xeringa, cants, endevi¬ nalles i proverbis; c) els coneixements: els llegums, la regada, la història del regadiu, bomba d'aigua, bomba d'incendis; d) la llista dels diplomes corresponents: l'ús de la qual veu¬ gua,

rem

més endavant.

A la claror

d'aquesta guia i de les indicacions que ens procu¬ escorcollem el nostre complex d'interessos. Per què en René volia parlar per les mànegues? Segura¬ ment per una reminiscència del famós telèfon de cordill. Au, per què no en construïm un per examinar-lo? D'aquesta manera estudiaem les diferències de transmissió del so a través de l'aire, dels tubs i dels fils. Poden ser experiències de transmissió del so. Anotem a la pissarra aquestes possibilitats. Per què quan en René va bufar, en Pedro es va mullar? Pressió de l'aire, pressió de l'aigua, principi de bombeig... I si fabriquéssim una bombarda de saüc i una veritable bomba d'ai¬ gua... Apunteu-ho! Per què hi ha pressió de l'aigua quan la mànega està co¬ nectada a l'aixeta? Vasos comunicants, distribució de l'aigua a ra,

—

les

cases.

Havien regat

les plantes. Per què regar? Aquí heu regat mànega; fa gaire temps que es fa d'aquesta manera? Enquesta sobre les formes d'irrigació a través dels temps... —

amb

una

* *

Ens trobem,

doncs,

bilitats interessants. No 100

possessió d'un cert nombre de possi¬ han d'espantar ni la quantitat ni la

ens

diversitat. Però hem de triar. Hem de triar en funció de les necessitats dels programes concretats en els nostres plans de treball mensual i a la vegada en funció dels interessos domi¬ nants dels nens. No cal cap gran habilitat especial per aconse¬

guir aquesta conjuncció en condicions satisfactòries. Tenim els projectes escrits a la pissarra: Treballs de taller

Activitats

intel·lectuals —

Fabricació de bombardes

(portar saüc) Bomba (buscar cilindres) Telèfon de cordill i experi¬

—

ments de la velocitat del

Experiment de vasos municants i aplicacions

—

co¬

Buscar al fitxer documents sobre la irrigació a través de les edats Descobriment de la pres¬

—

sió de l'aigua i de l'aire El telèfon i el telègraf a tra¬ vés dels temps

—

Hi tenim set sèries de treballs que els nens s'han de repartir. Repartim-les tot seguit. Si algun d'aquests temes no és triat per ningú, en lloc d'imposar-lo, per avui el deixarem estar. Indefec¬ tiblement, es presentaran ocasions més favorables. Aquests treballs s'han de fer durant el dia, a fi de donar-ne compte el vespre. Es poden fer individualment o per grups. Això depèn dels individus, del tema d'estudi i de certes condi¬ cions de treball que faríem mal fet de violentar amb l'objectiu d'imposar l'una o l'altra d'aquestes tècniques. Un petit informe en la llibreta d'observacions i experiències completarà aquest treball. Les realitzacions manuals es podran repartir en uns quants dies, si cal. Aquest aprofundiment dels temes oferts a la nostra curiosi¬ tat no impedirà pas, naturalment, que certs alumnes s'apassio¬ nin per un estudi més complet d'un d'aquests capítols, que pot

convertir-se

el tema d'una conferència. 101

de quina manera eixamplem, a ran de la vida ma¬ teixa, el nostre complex d'interessos. Ja

es veu

Però, a més dels temes suggerits pel text del dia, d'altres onades han vingut a batre les parets de la nostra classe: els tex¬ han estat triats per a la impremta, alguns dels quals, però, estan plens de línies d'interès ben dignes de retenir. Vet aquí un esdeveniment que valia la pena d'anotar... una observa¬ ció històrica que faríem mal fet de deixar estar... una pregunta que val la pena de fer als nostres corresponsals... Tot de possibi¬ litats de treball que es presenten. Si no hi ha cap urgència, n'hi haurà prou d'anotar aquestes possibilitats a l'agenda. De mo¬ ment tenim prou teca. Si, per contra, el nostre tema no hagués provocat prou ressò, despertat menys ocasions de treball, lla¬ vors hauríem recorregut a l'agenda per trobar-hi un interès complementari. O si, malgrat aquesta riquesa, veiem que algun nen o grup té un interès particular per un d'aquests temes com¬ plementaris, l'afegim a la llista. Altrament, deixem aquests te¬ tos que no

mes en reserva.

Diguem de passada

un mot

sobre aquesta agenda, l'existèn¬

cia de la qual acabem de revelar. És, a parer nostre, una peça essencial de la nostra escola actual, tan indispensable com la

hi ha damunt la taula de qualsevol director d'empresa. És una d'aquestes belles agendes que reserven una pàgina sencera per a cada dia de l'any, però pot ser confeccionada amb fulls de 13,5 X 21, agrupats en un relligat mòbil, segons el princi¬ pi dels nostres llibres de vida escolar (i si no, una llibreta pot fer el fet). Als fulls de l'agenda apuntem, doncs, cada dia: els temes que mereixen de ser estudiats especialment en una conferència; els suggeriments per a determinats treballs de taller; els projectes que s'han revelat desitjables; caldria visitar tal artesà; els grans haurien de fabricar tal objecte en contraplacat; que

—

102

podríem demanar al senyor Tal que vingui a explicar-nos li és familiar. Aquestes anotacions, aquests projectes seran examinats, dis¬ sabte al vespre o dilluns al matí, i podran figurar, en concur¬ rència amb els altres interessos, en els plans de treball. Però nosaltres encara fem d'aquesta agenda un altre ús, del —

tal

tal altra feina que

qual parlarem amb més detall. Els alumnes escriuen lliurement a la pàgina diària les qüestions que se'ls plantegen a l'esperit i que voldrien veure explicades. Ja veurem què en farem d'aques¬ tes qüestions. Anotem de seguida que aquesta pràctica ens per¬ met de satisfer la instintiva curiositat dels infants, sense enfarfegar la vida de la classe amb els seus per què i els seus com. «Apunta-ho a l'agenda!» Com podeu veure, tenim en tots els terrenys prospeccions, projectes, possibilitats de treball, entre els quals n'hi ha prou de triar.

Aquesta prospecció metòdica és

dels elements essencials

de la nova vida de la classe. No solament una garantia d'adapta¬ ció màxima, sinó també un estímul constant de la curiositat

infantil, curiositat que és el primer graó del coneixement i de la ciència, aquell sense el qual coneixements i ciències no serien més que formalisme superflu. * * *

El nostre

complex d'interessos està sòlidament establert, i ja pedagògic i psicològic. El més delicat que ara resta per fer és, incontestablement, desenvolupar aquest complex. Hem plantejat l'enunciat del problema. L'hem de resoldre. L'Escola tradicional afirmava la impossibilitat d'una solu¬ ció pràctica. Per això recomanava evitar, esquivar aquest com¬ plex. I l'esquivava tot tancant prudentment les portes de l'esco¬ la a la vida ambiental, tot reprimint la necessitat d'expressió del nen, tot limitant l'activitat —manual o intel·lectual— només a n'observeu el valor

103

aquells problemes més o menys esquematitzats de manera arbi¬ trària, la solució dels quals coneixia per endavant. D'aquesta manera no hi havia ni tempteig ni atzar. L'autoritat i la disciplina estaven salvades... encara que la vida en quedés irremeiablement afectada. Si nosaltres podem abordar aquests complexos és perquè hem preparat per endavant els mitjans que ens permeten desembullar-los i viure'ls.

Competint amb els botiguers

que, per

impotència tècnica,

havien limitat la diversitat dels seus articles, els magatzems mo¬ derns han eixamplat, com nosaltres, les portes i les obertures,

engrandit les sales, habilitat passadissos, instal·lat seccions i muntacàrregues, han previst les classificacions, el proveïment i el control. Ofereixen al client tot un ventall de possibilitats per¬ què cada u pugui triar allò que més li convé. Només cal que el client no es deixi enlluernar per aquesta complexitat i eviti de perdre's en la superficialitat i el papalloneig. Nosaltres també hem establert

nou

acondicionament

material de la classe; hem creat instruments nous, hem previst el proveïment, la classificació i el control. Tenim l'èxit segur. * * *

Com tirem

endavant, en la nostra classe, l'explotació pe¬ dagògica d'aquest complex d'interessos? Aquest treball de llegir els textos, de fer-ne el punt a la pissarra, de detectar els interessos dominants i repartir les tas¬ ques ens haurà demanat de trenta a quaranta minuts. Ara són les 9

o les 9 i 10. Però els altres dies de la setmana l'haurem enllestit abans, a dos o tres quarts de nou (tot depèn de l'abun¬ dància de textos, de la riquesa que ens aportin, de la diversitat de la prospecció). D'acord amb la tècnica exposada en els nos¬

opuscles, treiem el màxim profit pedagògic del text escollit: conjugacions, etc. És ara que ens posem de veritat a l'obra. És un quart de deu... Els altres dies seran tres quarts de nou. tres

anàlisi sintàctica, llenguatge, caça de mots,

104

Seguint per tom la llista escrita en una pissarra especial, són designats els caixistes amb la part exacta i precisa que li pertoca a cada un. En un racó de la pissarra haurem apuntat les feines diàries especials, amb els titolars, tal com han resultat després de la prospecció del text. De moment el treball comunitari s'ha acabat. Els nens, individualment o per grups, se'n van a les seves tasques particulars, no pas, com veiem, seguint la fanta¬ sia, sinó seguint les indicacions precises que se'ls ha donat, o que el pla de treball els marca. En l'exposició de la nostra tècnica, recomanem la còpia del text diari a la llibreta, amb il·lustració. Pràctica excel·lent des del punt de vista escolar pròpiament dit: l'infant s'acostuma a re¬ pensar i en certa mesura a reviure el text del dia, a tenir cura de la cal·ligrafia, a embellir-lo amb dibuixos suggestius. Copiar els mots i les frases que ha vist néixer i posar a punt, i que ha après a analitzar gramaticalment i lògicament, peça per peça, no és pas sense avantatges. Tanmateix, a partir d'un cert grau, quan el domini de la llengua és prou avançat, aquesta còpia no és més que un deure escolar, que es liquida tan de pressa com es pot i per tant és inútil de conservar-ne la pràctica. Els cursos preparatori, elemental i mitjà copien el text i l'illustren. Aquest treball esdevé facultatiu per als altres alumnes, els quals, a parer nostre, tenen coses més interessants per fer. Fins ara no hem establert divisions, perquè el treball d'ex¬ pressió vital i de prospecció és vàlid per a tothom, petits i grans. Només cal que tinguem en compte les aptituds de cada u, a l'hora del repartiment de les feines; els debutants, d'altra banda, poden agrupar-se amb els alumnes més grans per fer determi¬ nats treballs i recerques. La pràctica ens ha demostrat que els alumnes dels cursos preparatori i elemental s'interessen en la tria i en la redacció dels textos que formen part de la seva vida comunitària. En certs

excepcionals, quan els textos són massa difí¬ cils, els alumnes d'aquests dos cursos, per començar el dia, fan un dibuix lliure a la llibreta. Un cop les tasques han estat repar¬ tides entre els altres cursos, jo mateix m'ocupo d'ells: lectura de casos

105

lliures, o redacció d'un text en comú, caça de mots, gra¬ màtica, prospecció, com per als altres cursos, composició de la impremta, alternativament amb el cos 24, pels més petits, i el cos 12 pels de grau elemental, còpia i il·lustració del text, tiratge al llarg de la tarda en vistes a la confecció d'un diari especial per a aquests dos cursos: Edició dels petits. Mentrestant, dues divisions dels grans s'han posat a la feina. Ara estem encara més lliures per ocupar-nos dels petits, d'acord amb les tècniques previstes per a les escoles maternals. (Podem preveure, en determinats casos, la presència d'un monitor). Aquest treball col·lectiu amb el curs elemental i el curs pre¬ paratori ja s'ha acabat: els uns copien, els altres il·lustren; d'al¬ tres componen unes quantes ratlles. N'hi ha que han anat de seguida a començar el treball de fitxes, tot reservant-se la possi¬ bilitat de retornar al treball inscrit a la pissarra després d'una estona de diversió; d'altres copien la llista de paraules establerta en comú o conjuguen un verb que s'ha hagut d'usar en el text. Cadascú sap el que ha de fer i el temps de què disposa. Amb textos

això n'hi ha prou. f.

l'escola

en funcionament

Ara ja tenim la nostra fàbrica en ple funcionament: ordre, aprofundiment, aplicació natural, concentració, disciplina en la complexitat al servei de l'interès i del treball funcional. Però aquesta prospecció, aquesta organització tan intensa del treball de cadascú en el marc de l'activitat col·lectiva, no són sinó un aspecte primordial de la nova tècnica escolar. Encara cal que els nens puguin realitzar la tasca sense massa esforç, sense tempteig excessiu i amb una part d'èxit suficient per a justificar l'empenta que porten i mantenir l'entusiasme que te¬ nen.

Aquest primer aspecte de la nostra tècnica estaria certament l'abast de totes les escoles, per tradicionals que siguin. Podeu

artesà de poble un pla de treball que li interessi, l'entengui i pel qual es consideri apte. Però si no compta

proposar a un que

106

amb la instal·lació i amb Ies eines necessàries, temptejarà inútil¬ ment, intentarà de suplir amb bona voluntat i amb la traça que té les mancances tècniques. I no deixarà pas per això de fracas¬

lamentablement, i potser perdrà per sempre més l'entusiasi la confiança en ell mateix. Si, per realitzar les tasques que hem previst, l'Escola només comptava amb els mitjans tradicionals, és a dir, la llibreta i la ploma, els deures i els manuals, resultaria tan impotent com el fuster massa idealista. El nostre neguit essencial, sense el qual els nostres complexos només existirien damunt del paper, és sar

hàgim aplicat per endavant a fer possible el treball efec¬ infants. És sobre aquesta base material i tècnica que es fonamenta tot el nostre sistema educatiu. Si no disposeu d'un material d'impremta que respongui amb una perfecció suficient als objectius a què va destinat, ja no cal pensar per endavant en la redacció d'un llibre de vida ni en la difusió d'un diari escolar (el limògraf, és veritat, pot suplir la impremta, fins a cert punt). Aleshores, de grat o per força, hau¬ reu de continuar a l'Edat Mitjana de l'Escola amb l'única dife¬ rència que haureu canviat la ploma d'oca per una ploma metàlque ens

tiu dels

lica. Si

no teniu Biblioteca de treball, si no teniu un fitxer prou ric permeti als alumnes de trobar ràpidament els documents referents als temes d'estudi, no cal que abordeu el nostre com¬ plex d'interessos. Els alumnes es desanimarien en veure la seva impotència tècnica; vosaltres us hi posarieu nerviosos; faríeu en

que

definitiva una molt mala feina. Val més que us agafeu a la pràctica del manual escolar o que intenteu els centres d'interès, encara que aquesta impotència

tècnica,

l'hora de la veritat, serà un obstacle que els iniciadors

del mètode han subestimat

massa.

teniu bones eines especials, no intenteu de fer gravar linòleum, ni proveu tampoc de fer treballar el contraplacat si no teniu els estris indispensables. Si no disposeu d'un mínim d'ei¬ Si

nes

per a

la fusteria, la ferreria o la mecànica, és perillós de ficar en empreses en què normalment no poden triomfar.

els infants

107

És

si encarreguéssiu a uns voluntaris d'anar a cavar al jardí poder-los donar una aixada o un eàvec per fer-ho. O que esperessiu dels alumnes més grans que fessin experiments de¬ mostratius o instructius de física i química sense el material necessari i sufíeientment adaptat. Més valdria tomar immedia¬ tament a l'explicació estrictament verbal del manual que, si més no, us donarà, mentrestant, la il·lusió de la ciència, servida per un mètode tranquil, encara que fal·laç. És expressament que insistim tant en aquestes realitats, i els qui les toquen n'entendran la gran importància. Es tracta d'un capgirament, basat en la realitat material, de tot el nostre sistema educatiu. Al final d'aquest opuscle en revelarem el secret. Però nosaltres no us direm mai: «Apliqueu el mètode del text lliure», sinó: «Aconseguiu material d'impremta per a l'Escola o, si més no, un limògraf amb els accessoris indispensables. Llavors orien¬ tareu la vostra educació a les activitats permeses per aquests instmments i per a les quals us donarem totes les indicacions». No direm: «Practiqueu la prospecció viva pel mètode dels complexos d'interessos», sinó: «Constituïu una Biblioteca de tre¬ ball ben proveïda; comenceu i desenvolupeu el fitxer; orga¬ nitzeu sortides i visites; actualitzeu constantment el vostre Diccionari-indexK I, aleshores, naturalment, trencareu amb el marc formal i passiu de les tècniques escolàstiques i desuetes». No direm: «Feu que les ciències siguin interessants, exclusi¬ vament a base de documentació i d'experimentació», sinó: «Or¬ ganitzeu els tallers de recerca i de documentació, procureu-vos el material indispensable, fàcil de manipular pels nens. La nova tècnica, l'única tècnica científica racional destronarà per sem¬ pre els vostres manuals verbalistes i abstractes». No direm: «Feu treball manual», sinó: «Organitzeu metòdicament els tallers i veureu amb quin enginy els alumnes sabran servir-se dels instruments que els haureu preparat per realitzar de manera efectiva els seus desitjós creatius, per materialitzar com

sense

les

seves

tendències funcionals».

1. Pour tout

108

classer, Éditions de l'École Moderne, Cannes.

L'eficiència intel·lectual, moral i social de la vostra educació està condicionada exclusivament per la personalitat de l'e¬

ducador o pel valor màgic d'un mètode, com durant massa temps ens han volgut fer creure. Està en funció del material que es fa servir, de la perfecció d'aquest material i de l'organització tècnica del treball. Si la vostra impremta funciona malament o médiocrement, el resultat és insuficient i no satisfà els infants, que es cansen i es

nerviosos. Us veieu obligats a intervenir, èxit. Mentrestant negligiu d'altres tasques

posen se

de vegades sen¬ indispensables.

Nerviositat, desordre, deficiències. rudimentari, o mal classi¬ ficat, els nens no aconsegueixen de trobar les informacions ne¬ cessàries, i els treballs previstos es converteixen en una feina d'erudició per sobre de les seves possibilitats. Més cansament, nervis, discusions, desordre, pèrdua de temps, dels alumnes i Si el vostre fitxer és

encara massa

del mestre.

viscut la carregosa etapa inicial dels tempteigs, coneixem, per exemple, la importància que té, per a la pràctica del L/ióre de vida imprès, aquest detall aparentment insignificant: el sistema d'enquadernació, i el pes que ens vam treure de sobre quan vam aconseguir finalment de tenir a la nostra disposició un relligat pràctic i senzill. Passa el mateix amb tots els nostres treballs. I no podem oblidar que el magatzem que pretén diversificar i complicar la seva oferta va de dret a la fallida, si no ha previst les bases materials de l'èxit: està mal proveït, amb articles de qualitat dubtosa; els venedors regiren en va en les prestatgeries insufi¬ cients, les pèrdues són excessives per manca de caixa enregistra¬ dora. Encara desordre, nerviosisme dels dependents, renecs inútils dels caps de secció, descontentament dels clients, defi¬ ciència general catastròfica. És d'altra banda per la via de l'organització material i tècni¬ ca de la classe que resolem, nosaltres, el problema de la discipli¬ na. Avui és un fet psicològicament cert: si el nen pot lliurar-se a allò que nosaltres hem anomenat «treballs-jocs funcionals», si Nosaltres que hem

109

amb l'activitat pot satisfer de manera natural la seva curiositat, la seva necessitat de poder, de domini i d'equilibri, aleshores tots els engranatges de la nostra màquina funcionaran dolçament, sense

topades

greus.

Si hi ha

una

ensopegada, és

que

hi ha,

per

dir-ho com els mecànics, un «pinyob>, alguna cosa que no ha funcionat o ha funcionat malament. Reduim al mínim aquests

possibles pinyols i només haurem de lamentar els quatre malen¬ tesos provocats pel desequilibri malaltís d'alguns nens que, nor¬ malment, tindrien més necessitat d'aire pur, d'alimentació sana i d'atencions psicològiques que no pas d'obligacions escolars. En totes aquestes consideracions, la part de competència tècnica i d'habilitat pedagògica del mestre, tot i no ser menys¬ preable, resulta considerablement reduïda. L'escola tradicional demana massa al mestre, menys, però, i això és el més greu, en el camp de la tècnica que en l'aspecte de les qualitats personals i psíquiques, la possessió o l'adquisició de les quals no depenen pas sempre d'ell: calma, rectitud, autoritat personal, intuïció, paciència, autodomini, abnegació, dedicació i... amor! I com que els mestres són persones, que només ben excepcionalment posseeixen doncs totes aquestes qualitats considerades essen¬ cials, és tot el sistema educatiu que s'ensorra. Els mestres, impo¬ tents, es cansen i acaben instal·lant-se, com a mal menor, en la pràctica rutinària d'una mitjania. Com que nosaltres volem construir efectivament i sòlida¬ ment a partir de la realitat, busquem instruments, tècniques, una organització que possibilitin resultats educatius òptims amb mestres que són persones normals, és a dir, que més d'un cop poden perdre la calma, que no tenen pas sempre una pa¬ ciència suficient, que són certament abnegats, però ben sovint incapaços d'arribar a la comunió i a l'amor. Això no és pas dibuixar una imatge pejorativa dels educadors actuals, sinó collocar-se davant per davant de la realitat. Els éssers excepcio¬ nals, la influència dels quals no menyspreem de cap manera, se'n sortiran

encara

més bé. Però haurem deixat de refiar-nos de

l'excepcional i l'hipotètic, la veritable 110

mesura

per

reconduir la tècnica pedagògica

de l'home.

Amb aquesta

finalitat,

la qual la majoria dels educadors

pot restar indiferent, nosaltres hem capgirat les dades del pro¬ blema: prepararem un marc, un material, una tècnica d'aplica¬

organització del treball, que permetran als nens de rea¬ màxim, per poc que el mestre els ajudi, a condició, cal dir-ho, que no els destorbi en les seves recerques i en les seves provatures de tempteig. La medicina contemporània cada dia està més convençuda de la importància determinant del medi de vida en l'evolució i en els accidents dels individus. Nosaltres ens hem aplicat a pre¬ parar aquest medi pedagògic funcional. Per damunt de les xer¬ rameques teòriques, l'èxit de les nostres realitzacions ens garan¬ teix l'abast decisiu del redreçament que hem dut a terme. ció,

una

litzar-se al

* *

En temps normal —tret dels dilluns— la preparació del text, seguida de la prospecció per a preparar i repartir les tasques del complex, ens ha dut fins a les 8 h 40 aproximadament. Mentre les dues seccions dels grans començaven el seu treball lliure, jo m'he ocupat més especialment dels cursos preparatori i elemen¬ tal. La preparació i l'explotació del text han demanat una altra mitja hora, que ens ha dut a les 9 h 10. Quina fesomia presenta en aquest moment la nostra esco¬ la? —

Cinc alumnes dels grans componen amb

la caixa d'im¬

premta de cos n" 10.

Quatre alumnes dels cursos preparatori i elemental com¬ el text dels petits amb els cossos n° 12 o n" 24, o de vegades amb l'un i l'altre combinats. La majoria d'alumnes del preparatori i de l'elemental copien el text o executen les tasques complementàries que —

ponen

—

n'hem deduït. —

vat al

Dos alumnes del

curs

mitjà

projecte de gra¬ dia.

preparen un

linòleum que pot il·lustrar el text del

111

—

responsable del fitxer, amb l'ajut dels alumnes

que

n'estan encarregats, treu dels arxivadors els documents per a l'estudi dels temes del complex. En

Joseph ha de fer una conferència aquest vespre: La a través dels temps. En un racó de la taula, darrera una pila de llibres i fitxes, seriós com un acadèmic, està acabant d'arrodonir el text de la seva conferència. S'afanya perquè el vol passar a màquina i vol penjar, abans de migdia, en uns taulers especials, els documents que els alumnes podran consultar per impregnar-se, per endavant, dels elements objectius de la confe¬ —

calefacció

rència. Dos alumnes han anat al poble. Són a prendre nota de les inscripcions, de les dates i dels rètols que hi han a les façanes i a les portalades de les cases velles, per a un treball que estan pre¬ —

parant. D'altres s'afanyen amb les fitxes autocorrectives. El treball manual pròpiament dit es remet normalment a la tarda. Això no vol dir, però, que els alumnes que ho desitgin no —

puguin o

anar directament als tallers corresponents per començar continuar el treball que els interessa o que tenen marcat en el

pla de treball. què hi fa el mestre en tot això? De moment fa llegir el text de la pissarra als alumnes dels dos primers cursos que encara no dominen prou bé el mecanisme de la lectura. Després ajuda als grups o als individus a treballar. I diem «ajuda» i no pas contro¬ la, amenaça, sermoneja, castiga. Vigila i verifica el treball a la impremta, ajuda un instant a compondre algun debutant que pateix massa perquè encara no domina prou aquesta activitat; ajuda a triar els documents del fitxer i dóna uns quants consells preliminars sobre la manera d'usar-los; s'asseu un moment al costat del conferenciant per ajudar-lo a resoldre un punt delicat; critica el poema que un alumne acaba de portar-li; dóna expli¬ cacions a certs grups del curs mitjà o del segon cicle sobre qües¬ tions de matemàtiques i de ciències que estan estudiant. No li falta pas feina i, al revés del mestre de l'escola antiga, rarament pot seure. Però tampoc no s'avorreix. Les hores passeu

112

gairebé adonar-se'n; el bloc d'impremta dels grans ja està llest sobre la premsa, i la primera prova ja ha estat tirada, admirada, corregida. El bloc deis pe¬ tits també está a punt i només espera que la impremta estigui disponible. Alguns alumnes, tot satisfets, ja ratllen amb el lla¬ pis vermell, sobre el seu pla de treball, les feines ralitzades. Tothom, sobretot, ha treballat com calia i, ara, se'n van satis¬ fets. Els alumnes, a més a més, no se'n van de l'escola, com abans, amb un sospir d'alleujament i una reacció nerviosa de batalles i crits. No volem pas dir que el nen està trist d'anarse'n de l'escola; té gana, té necessitat de sol, d'exercici, però ja no assistim a aquella mena d'explosió de l'organisme que ha estat comprimit durant massa estona. Per l'espectacle de la sortida, és possible de mesurar el grau d'organització funcio¬ sen.

Arriba

les 11

sense

nal d'una classe.

Arriba, fins i tot, en la nostra escola, que alguns nens es queden més estona en una feina que volen acabar: gravar el linòleum, enllestir una conferència, donar els últims retocs a un objecte, o potser fins i tot afanyar-se per fer unes quantes fitxes més per avançar el pla de treball... Tot això és perfectament nor¬ mal. I fins l'infant que se'n va tan bon punt toquen les 11 tampoc queda bruscament tallat d'un ritme racional i formal de vida per ficar-se de nou dins la realitat ambiental. La nostra concep¬ ció complexa de l'Escola l'acompanya i l'envolta. Això sí, sense deures ni lliçons, ni textos per memoritzar. El treball de l'Esco¬ la, però, s'ha incorporat a la seva vida; tot allò que l'intriga o li xoca de la família, de la natura, de les feines dels homes, del funcionament de les màquines, ell en vol dur un eco a l'escola. Tot allò que troba i que jutja susceptible de servir d'una manera o altra al treball escolar, ho fa arribar a l'escola: documents o il·lustracions per als fitxers; pedres o objectes per al museu; una eina vella que, adobada, pot servir per al taller; fusta per a la fusteria. L'Escola és ben bé al centre de la vida dels infants. 1 aquesta és la més bella i la més radical de les nostres conques¬ no

tes.

113

G. LA TARDA

La classe

reprèn a la una. immediata, perquè tothom

L'arrencada és

sap

què ha de

fer. De la ment

una a un

quart de tres, els alumnes es donen preferent¬

les activitats

manuals, sense que això estigui establert de obligatòria. L'equip que ha d'imprimir el text dels grans enllesteix la feina en 20 o 30 minuts (per 80 exemplars). L'equip dels petits, a continuació, imprimeix els seus 50 exemplars, du¬ rant 30 minuts més o menys. (Aquests equips han estat desig¬ nats el matí d'acord amb un ordre de llista automàtic). Hi ha alumnes que treballen a l'horta, si l'època o demana; el respon¬ sable s'ocupa del bestiar de la cooperativa. Els tallers estan par¬ ticularment animats, cosa que no impedeix pas que uns quants «intel·lectuals» obstinats facin fitxes. Un grup de petits, installats al voltant d'una taula baixa, amb tot de colors i pinzells al damunt, dibuixen o il·lustren el text de la vigília. Gràcies a la perfecció —encara relativa malgrat tot— del material, la presència del mestre no és, en cap punt, necessària de manera permanent. Ajuda aquell que li ho demana. Si no és que s'entreté de vegades, per gust personal, a primfilar un tirat¬ ge de luxe a la impremta, a perfeccionar un clixé de linòleum o una il·lustració de limògraf, a retocar un objecte fabricat en tre¬ ball manual, a fer música... Tot depèn, és clar, de les habilitats i a

manera

gustos personals. D'un quart a tres quarts de tres jo reservo una mitja hora, que en dic tapaforats, i que utilitzo diversament segons les ne¬ cessitats. Ja hem dit que, si la nostra mecànica estava suficientment ben muntada i el medi familiar i social comprenia suficient¬ ment les necessitats normals de la nostra pedagogia, nosaltres faríem als nostres alumnes la mateixa confiança que la mare fa al

tendre fill. Allò que el nen no

aprèn avui, o aquesta setma¬ ho aprendrà més endavant. L'essencial és que l'individu creixi, s'enriqueixi, s'enforteixi psicològicament, inseu

na, o aquest any,

114

tel·lectualment, moralment i psíquicament, que fonamenti lògicarnent i sòlidament la seva personalitat. La resta vindrà de sobrepuig. Però, desgraciadament, encara som lluny del nostre ideal! En la pràctica, certs endarreriments, certes llacunes, poden apa¬ rèixer en l'aprenentatge de les tècniques essencials o dels conei¬ xements considerats indispensables; en lectura, en escriptura, en càlcul, en ciències, en història, en geografia. Aquests retards, aquests forats, només ho són en relació a determinades normes externes que no afecten pas, pròpiament parlant, les nostres tècniques pedagògiques. Però no deixen de ser forats que po¬ dem omplir amb profit. Tant més que poden venir de certes imperfeccions del nostre material i de la nostra organització: si només comptem amb un material científic extremadament re¬ duït, bé caldrà provar de pal·liar la nostra insuficiència tècnica per realitzar un veritable ensenyament científic mitjançant un retorn ben lamentable als vells mètodes teòrics i explicatius. Si ens fan falta documents per fer una història viva, i els progra¬ mes continuen exigint-nos encara un ensenyament formal anti-

pedagògic, per força haurem de provar un pal·liatiu verbal —que no enganyarà a ningú, ni tan sols als nens. Perquè nosaltres posem Ileialment als alumnes de cara a les realitats que ens obliguen accidentalment a tomar a pràctiques depassades. No provem pas de guarnir amb colors enganyosos les activitats que no corresponen als nostres mètodes de treball; no busquem raons falses, amb el risc de provocar, per al conjunt de l'activitat, una confusió que seria mortal. Sinó que diem: «Per tal i tal raó que ens ultrapassa —i l'expliquem— heu d'es¬ tudiar tals textos, practicar tal disciplina...» Els nens faran de més bona gana l'esforç anormal demanat d'aquesta manera. I l'esperit del nostre ensenyament no se'n veurà gens afectat. L'ús d'aquesta mitja hora de tapaforats variarà segons les circumstàncies: explicar a una secció, o a unes quantes de plega¬ des, una noció matemàtica o científica inscrita al programa, i per tant dins el nostre pla de treball general, i que l'activitat normal no ens havia permès d'estudiar de manera prou espe115

cial: indicacions metodològiques per a determinades discipli¬ nes de segon cicle; història o geografia formals. Podem tenir precisada una distribució del temps per a

aquesta mitja hora de tapaforats o dedicar-la a les necessitats que es presentin. Això depèn del nivell de perfecció de la nostra organització, de les exigències del medi, de l'habilitat del mestre també, de la intel·ligència i les aptituds dels alumnes. El treball lliure continua per als alumnes que no figuren en¬ tre els grups que

reben l'ensenyament tapaforats. tarda, després de l'esbarjo, s'acaba el treball lliure, o més ben dit, l'activitat complexa prevista i preparada per l'organització metòdica de la vida escolar. A les tres de la

« m *

L'Última hora de classe és ordinàriament la més penosa i la més difícil d'omplir, per causa del cansament mutu que multi¬

plica les ocasions de distracció, de desobediència i d'errors per una banda, i les d'injustícia i de càstigs per l'altra. Nosaltres en farem, per contra, una de les hores més engres¬ cadores del dia. Serà una mica com a casa a l'hora de la vetllada, quan, un cop acabada la tasca quotidiana, tothom es retroba a la sala comuna, abans de començar el repòs de la nit. Llavors es parla de les coses que s'han fet durant el dia; s'expliquen els esdeveniments importants; es pensa en els absents; es fan pre¬ guntes als pares o als avis o bé s'escolta la narració d'algun conte emocionant.

És

exactament el que

Ens reunim tots

fem nosaltres.

la sala comuna; la primera mitja hora, de les tres a dos quarts de quatre més o menys, la dediquem a una memòria succinta dels treballs del dia. En

primer lloc, els de l'equip d'impremta reparteixen els

fulls impresos a la tarda, que cada alumne incorporarà al seu llibre de vida. Si el full s'ha d'imprimir per l'altra cara l'ende¬

mà, els impressors text.

116

limiten

a ensenyar

l'obra i

llegir el

Ara tomem

la nostra

pissarra del matí on tenim apuntats complex: a) On passem amb la fabricació de la bombarda? — Hem portat el saüc aquesta tarda, però la bombarda no estarà acaba¬ a

els detalls del

da fins demà.

b) Telèfon de cordill i velocitat del so: Tot està a punt. Cita a l'hora del tapaforats per fer-ne l'experimentació públi¬

demà ca.

c) Irrigació un resum

curt

través de les edats: El responsable ha redactat

i el llegeix. Entre tots mirem els documents co¬

mentats. El mestre

llegeix un parell de fitxes interessants. d) Pressió de l'aigua: No hem acabat. Hi hem de treballar demà i preparem una experiència pública queja us anunciarem. e) Evolució del telèfon a través dels temps: El responsable llegeix un curt informe, però anuncia que vol fer la seva pròxi¬ ma

conferència sobre aquest tema. completar tot això, jo mateix he buscat un text interes¬

Per

sant o un poema, que

llegeixo. Un disc de cançons que s'adigui dominants, indicat pel nostre pla ge¬ neral de complexos associats, clou aquesta revisió dels treballs. Aquestes explanacions, aquesta revisió, poden ser més o menys llargues. Si no hi ha temps de veure-ho tot, es remet a l'endemà. O bé, si se sap que la conferència serà curta, es pot agafar una mica de temps de la mitja hora següent —un altre dia ho farem a l'inrevés. És una qüestió d'equilibri que tot mestre pot regular. Com la mare que anuncia: «És tard... continuarem amb els nostres interessos

demà». Tothom sap que la tècnica de la impremta a l'Escola té com avantatge principal de permetre, de manera senzilla, pràctica, permanent i a bon preu, els intercanvis amb escoles franceses i estrangeres. Una d'aquestes escoles, d'una composició i d'un nivell similars, és la nostra corresponsal permanent i ens envia tres cops per setmana un paquet de fulls impresos, un per a cada alumne. Aquests fulls formen dia per dia el llibre de vida de la classe corresponsal, duplicant meravellosament el llibre de vida de la nostra classe. A més, cada alumne té un corresponsal partia

117

qui escriu i que li respon, amb qui s'inter¬ joguines, i a vegades fins i tot visites. Tenim, per fi, escoles corresponsals franceses i estrangeres —amb les quals intercanviem cada més el Diari escolar^. Llavors, naturalment, llegim els impresos, primer en silenci, després en veu alta com de tant en tant ho fem amb els nostres textos. Discutim; anotem a l'agenda les idees o els treballs que ens suggereixen. Potser hi haurà preguntes per fer, trameses per enviar. 1 tot això porta feina, feina interessant i vital que n'hi ha prou d'integrar metòdicament en el cicle del nostre complex cular

l'altra escola, a

canvien cromos, fotos,

d'interessos. Potser semblarà que aquesta

mitja hora està massa car¬ regada. Això depèn dels dies i de la feina. La varietat i la riquesa dels projectes factibles mai no són cap vici. Més val tenir molta feina a fer —a risc d'haver de triar a plena consciència— que no pas no saber on agafar-se amb lliçons o exercicis avorrits i que fan reaccionar. Val a dir que en la pràctica la cosa rutlla. Dos cops per set¬ mana escurcem els nostres informes per dedicar més temps a la lectura dels nostres fulls i dels fulls dels corresponsals, i també dels diaris escolars que hem rebut. Escrivim als nostres cor¬ no

responsals cada quinze dies, el dimecres: cadascú és lliure d'es¬ seva carta quan vol i com vol.

criure la

* *

Queda la darrera mitja hora, de dos quarts de quatre a les quatre.

Primer, respostes a les preguntes que els nens hauran anotat què hem parlat a l'agenda Moment apassio¬ nant per tothom, sobretot per aquells, petits i grans, que han formulat les preguntes. Ara cal que siguem capaços de respondurant el dia de

dre-les! 1. Vegeu per més detalls sobre aquest tema els n. 50 i 53 de la BEM Les correspondances scolaires.

118

primer lloc cal excloure d'aquesta pràctica el costum, que en les escoles tradicionals, de posar traves al mes¬ tre pel maligne plaer de veure què s'empatolla. Corregireu im¬ mediatament aquesta tendència fent confessió de la vostra hu¬ militat, de la relativitat del vostre saber, però tot suavitzant aquesta confessió d'humanitat amb l'afirmació que esteu en condicions d'informar-vos sobre les coses que de moment no podeu respondre. Llavors el joc serà net: Un cop més, fareu com la mare que diu Ileialment el que sap i és reservada en les coses que ignora totalment o parcialment. Només que vosaltres no us quedeu en aquesta ignorància. «Buscarem en ei fitxer, els dieu, en el nostre diccionari gros, en un llibre que em sembla que tinc i demà tindrem la resposta... Però potser tal persona ens podria informar? I si li demanàvem que vingués a l'escola a fer-nos una xerrada sobre els seus viatges?... Si anàvem a preguntar a tal artesà del poble que n'està segurament al corrent?... Potser els nostres corresponsals ens en podrien informar prou bé? Els es¬ criurem... I si ho demanàvem al servei d'informació d'algun diari, tractant-se d'un tema tan delicat?» Ja veieu la complexitat de les solucions que s'ofereixen, que són tot de treballs interessants en perspectiva que anotarem també en el cicle del nostre complex d'interessos. No es tracta de cap manera d'esquivar les preguntes, sinó d'utilitzar-les tan bé com sabrem per al nostre comú enriquiment. A vegades hi ha preguntes engavanyants. S'han de respondre sempre amb la més gran lleialtat. Si, per atzar, us veieu en la impossibilitat moral o política de respondre-hi, no intenteu d'embolicar la troca, perquè la subtilesa dels nens aviat desco¬ briria l'engany i això afectaria negativament tota la pràctica educativa. Digueu senzillament: «No puc contestar aquesta pregunta perquè podria tenir problemes; ja sabeu que no sem¬ pre podem dir ni fer tot allò que voldríem...» De tota manera aquest cas és excepcional. El que hem d'evitar, però, és que aquesta sessió de preguntes i respostes degeneri en una xerrameca insubstancial, que els alumnes encadenin preguntes amb preguntes a mesura que es seria natural

119

fan les explicacions. Perquè no passi, feu com el president d'una reunió pública: limiteu-vos estrictament a les preguntes que hi ha a l'agenda. Que els curiosos formulin les preguntes per a l'en¬ demà.

Aquesta sessió és més curta o més llarga segons els dies, i la naturalesa també de les qüestions anotades. Tenint en compte les circumstàncies, podrem donar una mica més de temps a les activitats que precedeixen o que segueixen. A títol de reprocitat, tant se val. segons

3|c ♦ 4c

ara,

la conferència.

El conferenciant text i els documents.

asseure's a la taula del mestre amb el Si és necessari —ajudat, si cal, pel mestre o

va a

algun alumne— per endavant haurà dibuixat a la pissarra figures o mapes que ajudaran a entendre el tema. El nen llegeix la conferència, ensenya els documents. Se li fan preguntes i l'au¬ tor respon, si pot!... En cas contrari, les anotarem a l'agenda com a recerques complementàries. No insistim més sobre aquesta tècnica, que serà objecte d'un opuscle especiaP, on farem esment dels seus indiscutibles avan¬ tatges pedagògics. De vegades hi ha dos conferenciants: un de gran i un de petit. Certes conferències són llargues, d'altres re¬ duïdes gairebé exclusivament a l'examen de documents. De ve¬ gades el conferenciant no gosa llegir la conferència o no la sap llegir amb prou fluidesa. En aquest cas es fa ajudar, natural¬ ment. Com és fàcil d'imaginar, hi ha en això una gran diversi¬ tat, que s'ha de saber respectar amb una organització flexible i adaptable. Finalment música i cant, si és possible, amb l'ajuda, si cal, dels discos. La jornada escolar s'ha acabat i ha estat ben com¬ pleta, estigueu-ne segurs. per

120

Vegeu Dossiers pédagogiques

45 i, pel

segon grau,

18.

H. DETALLS COMPLEMENTARIS DE

LA VIDA ESCOLAR

1) Cinema Ens queda ara fícar-nos en certs detalls complementaris la vida escolar, sense aturar-nos, però, en l'horari complex cada dia de classe com hem fet amb el dilluns.

de de

a la tarda, la darrera hora del dia és consagrada sessió de cinema, i, si s'escau, a la música i al cant. Dispo¬ d'un projector Pathé-Baby i ens proveïm de pel·lícules en Cinemateca Cooperativa que ens en envia regularment;

Els dimecres a una

sem una

d'una càmera, amb la qual

fem, sigui al poble, sigui durant les

sortides, pel·lícules que són l'expressió viva i animada de la nostra pròpia vida i que per això tenen un poder suggestiu incomparable, com els nostres textos. Aquests films, com fem amb els impresos, els intercanvia¬ rem amb films semblants dels nostres corresponsals. La projec¬ ció d'aquests documentals confereix a les nostres sessions de cinema un abast moral i psíquic que dobla i completa, d'una manera massa desconeguda fins ara, les virtuts instructives o nostres

recreatives del cinema.

difícil de fer triomfar el punt de vista pedagògic. El perfeccionament del cinema escolar és, en efecte, un exemple molt clar de la concepció er¬ Potser

aquest terreny ens serà

nostre

rònia d'un instrument escolar. A l'època que treballàvem per enllestir les tècniques de la impremta a l'Escola, vam fer molt a França per la difusió del Pathé-Baby, perquè ens semblava una eina gairebé ideal per a les nostres escoles: simplicitat de fabricació i de manipulació a l'abast dels nens; força bé de preu, també força bé el preu dels films, de la càmera, del procés de revelat. El Pathé-Baby s'esta¬ va

convertint

en un

dels nostres millors instruments escolars

que acabem de descriure. Però llavors es va veure que les imatges no eren pas sempre

per a

prou

l'ús

nítides,

massa

que

la pantalla no era prou gran, que els films eren fragmentava la projecció. Aquestes crí-

curts —cosa que

121

tiques venien molt especialment dels mestres, que consideraven el cinema com un instrument d'ús més postescolar que no pas escolar. I, desgraciadament, el comerç va adaptar-se a aquestes demandes. Ara els preus de l'aparell i dels films només es poden amortitzar si se'n fa un ús extra-escolar. I no parlem de la càmera, també per culpa del preu. Avui, doncs, no podem comptar pràcticament amb cap apa¬ rell escolar de cinema ni amb cap projector. En aquest camp ens caldrà refer-ho tot, i ens hi aplicarem. 2. Discos Ens servim també,

i força, del fonògraf, que els esforços de la cooperativa ha elevat al rang d'eina escolar gràcies tam¬ bé a les nostres edicions de discos especials per a l'ensenyament del cant i per a l'organització de festes escolars amb danses, rítmica, evolucions. De fa uns quants anys, a la utilització a l'Escola dels discos i dels films s'ha afegit una nova possibilitat que la completa; és el magnetòfon que, a més d'un pilot d'aplicacions meravelloses, ens permet de gravar la veu dels nostres alumnes o bé dels obrers i artesans, i fins i tot ens permet de sentir la veu dels nostres corresponsals. nostra

3. Ràdio

Pràcticament, no fem servir encara la ràdio. Igual que el cinema perfeccionat, tampoc la ràdio actual no està adaptada al nostre treball complex. Tal com està concebu¬ da, àdhuc sota la forma pretenciosa de ràdio escola, és més que inútil, perilla de ser perniciosa, per a la nostra escola, perquè porta superficialitat i desharmonia a la realització de l'escola del treball.

Estem, però, ben lluny de condemnar definitivament la rà¬ contrari, estem convençuts que per tal d'adaptar-se veri¬ tablement a la riquesa canviant del món modern, l'escola haurà dio. Al

122

de fer de la més rics de

ràdio, com del cinema, un dels instruments escolars possibilitats exaltants. '

Màquina d'escriure

ara la màquina d'escriure ha estat un luxe al qual les populars no podien tenir accés. Avui els progressos constants de la tècnica industrial ens haurien de permetre de comprar a bon preu un aparell sòlid, que no s'espatlli i que possibiliti un treball suficientment acurat. Si l'adaptem convenientment, la màquina d'escriure esde¬ vindrà una de les eines més precioses i més apreciades dels mestres i dels alumnes. Com a complement de la impremta de l'Escola i de la multicopista, està cridada a trasbalsar tota la nostra tècnica escolar, com la va trasbalsar l'invent del paper o la substitució de la ploma d'oca per la ploma metálica. La màquina d'escriure té alguns dels avantatges de la im¬ premta; als alumnes inexperts encara en el maneig de la ploma, els permet d'escriure línies perfectes. Lletra per lletra, la pàgina surt impecable. Però la màquina d'escriure no permet més de tres o quatre còpies i, per això, l'ús no pot ser-ne generalitzat com la impremta. Tammateix, perforant clixés encerats («sten¬ cils») que es poden reproduir amb el limògraf, s'obtenen resul¬ tats semblants als de la impremta. I, per als infants, la màquina d'escriure té l'avantatge immens que els resultats són imme¬ diats: pitges la tecla i la lletra queda mareada. La màquina d'eseriure, com la impremta, trobaria una apli¬ cació beneficiosa a partir del curs preparatori, amb els nens que tot just comencen a iniciar-se en la lectura i l'escriptura. Com que només disposem d'una màquina, la reservem per a determi¬ nats treballs especials, que ara comentarem. L'alumne que ha redactat la conferència, pot picar-la a màquina. En fa quatre còpies: una per a ell, una per als pares,

Fins

escoles

—

Aquestes observacions són avui vàlides per a la televisió.

123

una

altra per als arxius de la classe i la quarta per als correspon¬

sals

regulars. Entre els textos lliures

—

llegits

classe el matí, n'hi ha

alguns un

que, tot i no haver estat triats per a la impremta, tenen cert valor documental o estètic. Llavors els autors estan au¬

toritzats

a picar el seu text en tres còpies: una per al seu llibre de vida, l'altra per al llibre de vida de la classe i la tercera per enviar al corresponsal particular. —

Els alumnes que, com a resum del seu treball de taller o de

documentació, han redactat un text interessant i acurat, el pi¬ quen també en tres còpies destinades com les d'abans. Però sobretot fem servir la màquina d'escriure pràctica¬ ment per a perforar clixés de cera, que poligrafiem tot seguit amb el limògraf. Els textos que n'obtenim mai no tenen la majestuositat defi¬ nitiva dels textos impresos i per tant no els poden substituir totalment. Ara bé, hi ha fulls més estrictament documentals que s'avenen prou bé amb aquesta semiperfecció. Hi ha, en efecte, un avantatge gens desdenyable. Amb pocs minuts es perfora una pàgina de text que hauria demanat en total una hora o més de composició a la impremta; i es pot passar al tiratge de segui¬ da de 20, 30, 80 o 100 exemplars. Aquesta possibilitat la fem servir molt: Quan el text del dia és exclusivament documental, per exemple si es tracta de la memòria de la cooperativa. Quan es tracta de reproduir l'informe d'un treball, d'una experiència, d'una sortida o d'una visita que seria massa llarg d'imprimir. Quan el text que volem reproduir només interessa a una part dels alumnes, per exemple els de segon cicle. En els dos primers casos, utilitzem la pàgina policopiada exactament com si fos impresa; el mateix tiratge, inclusió al llibre de vida i al diari mensual, enviament als corresponsals. L'ús de la màquina d'escriure, completat pel limògraf, és particularment preciós amb els alumnes més grans; multicòpia de certs resums, de notes generals, de les memòries del treball —

—

124

individual recull de

de gnip, que

especial que esdevé

s'insereixen automàticament en un llibre de ciències, d'història o

com un

geografía.

màquina d'escriure, aparell perfeccionat per a l'escriptu¬ ràpida i perfecta, i la multicòpia dels documents, serà com el testimoni de l'adaptació tècnica a les possibilitats que el procés ens ofereix per tal de respondre cada cop amb més efíciència a les exigències dels nostres complexos d'interessos. La

5.Col·laboració dels adults

l'obra educativa

L'Escola

tradicional, ja ho hem dit, funciona en medi tancat és sinó ben recentment que el mestre ha estat autoritzat a aventurar-se accidentalment pel jardí, per la vorera del riu o i

pels camps, per tal de trobar-hi alguna pitança de vida que hom toma ben de pressa, no pas a pair, sinó a vomitar entre les quatre parets de l'Escola. Aquest aïllament gelós és la conse¬ qüència ineluctable de tot el sistema educatiu que condemnem. En canvi, per les nostres tècniques la vida entra lliurement a la nostra escola, la qual va al seu tom a trobar la vida tant com pot. Les feines a l'hort, les passejades escolars, les sortides per a estudiar o visitar, individuals o col·lectives, són una part normal del nostre procés de treball. Hem d'anar més lluny encara. Ja hem dit, a propòsit sobretot de les respostes a les pregun¬ tes dels infants, que, lluny d'aspirar a una omnisciència pressumptuosa, el mestre ha de reconèixer la necessitat constant de documentar-se i d'instmir-se, tot acudint per això a totes les fonts possibles, escolars i extra-escolars. Però també cal que els adults, sobretot els pares dels nens, s'acostumin a trobar natural de col·laborar

la tasca educativa. Ja sabem que per aconse¬

guir-ho hem de remuntar un poderós corrent, el de tot el passat d'una Escola replegada sobre ella mateixa, misteriosament gelo¬ sa del seu aïllament, on l'artesà no gosava entrar perquè s'hi sentia desadaptat, dominat com estava per un intellectualisme que s'atribuïa el monopoli de la intel·ligència i del poder. 125

Si nosaltres hem tirat hem sabut retrobar les

terra

normes

aquesta màscara escolàstica, si

de treball al servei de la vida real i

complexa, l'Escola ja no serà una església on s'entra amb el barret tret i les mans juntes, tot mirant de no fer xerricar sobre les lloses sonores els claus de les sabates velles, sinó un taller, una obra, on tot treballador es retroba en el seu element, segur com està de portar la seva pedra, per modesta que sigui, a l'edifici on la intellectualiíat només en serà el majestuós coronament. Llavors no ens farà cap por d'acudir als adults externs a l'es¬ cola.

Quan haurem de fer alguna feina delicada a l'hort, una sem¬ especial, un tractament per als arbres, una poda o un empelt, demanarem a un pagès traçut que ens vingui a donar un cop de mà, que ens guiï i que ens ensenyi. No n'esperem pas que ens en faci un curs, sinó tan solament que ens ensenyi com ho fa ell. Disposats a completar tot seguit la seva aportació tècnica amb les explicacions teòriques o les reserves científiques que s'imposin. bradura

Un treball difícil de fusteria: el fuster vindrà al comença¬ ment de la tarda per

iniciar-nos. D'altres dies seran: el cisteller, la planxadora. Concorrent amb aquest corrent de la vida cap a l'escola, hi haurà un corrent de l'escola cap a la vida. Segons les necessitats del nostre complex d'interessos, els alumnes aniran a fer en¬ questes: al cuiner en el seu hostal, a l'àvia vora del foc, al colo¬ nial en el seu recés de jubilat. No costa gaire d'imaginar tot allò que l'escola guanyarà amb aquesta interpenetració: la possibilitat de resoldre en la pràctica la incompetència del mestre en certes tècniques (perquè el mes¬ tre no pot pas pretendre saber-ho tot); l'arrelament cada dia més profund de l'escola en el medi; l'accent posat cada cop més fort sobre el veritable treball social, que la instrucció escolàstica tendia a ofegar i a suplantar; l'harmonia sintètica de la vida nova aconseguida d'aquesta manera. Però aquesta activitat mateixa es convertiria en un papalloneig inútil i perillós, si no fos ordenada pels nostres complexos el

ferrer, el paleta

126

d'interessos de cara a una concepció educativa basada tota sen¬ cera en la noble virtut del treball. 6. El control A instruments nous, tècniques noves, cosa que comporta l'adaptació dels mitjans del control. No cal dir que aquest control no pot ser el mateix, ni en la forma ni en els objectius, en el petit comerciant que té una activitat molt limitada i estrictament especialitzada, que en el gran magatzem amb múltiples i diversos departaments. Les normes de control de l'Escola tradicional ja no valen per a

la nostra escola de treball. Les notes

basaven

la reeitació

de memòria, en la correcció dels deures, en el control de l'explicació oral i de la lectura en veu alta. A casa nostra hem suprimit la recitació i la memorització. Ja no cor¬ regim els deures amb tinta vermella. I la lectura en veu alta només és una part del nostre mètode d'aprenentatge sintètic de la llengua. La classificació quedava simplificada gràcies a la reducció de tot el procés escolar a la seva funció intel·lectualitzada. El nostre complex d'interessos és tot un món, al servei del món, i un alumne que fracassa lamentablement en tal disciplina pot resultar un treballador genial en una altra especialitat. Per tant ens cal trobar un altre mitjà de control. Nosaltres, en efecte, som partidaris d'un control, però no pas d'un control recelós i primmirat per establir una classifica¬ ció inicial més o menys arbitrària. Aquesta mena de control només el busquen els que van forts en el tema, els primers de la classe que estan orgullosos del seu èxit, mentre que els mitjans i els més febles estan cada cop més dominats per aquest sistema tirànic de les notes, que els aboca a un perillós sentiment d'infe¬ de les

lliçons

apreses

rioritat. En canvi el nen —i l'home també—, allò que busca és la mesura i el control del seu esforç, l'avaluació més precisa possi¬ ble dels seus progressos. Ens mou la mateixa preocupació que 127

hem

assenyalat en parlar de l'interès pels plans de treball: com complexa i important és la tasca, més llarga resulta la cami¬ nada, més necessitat experimenta el nen d'estalviar replans en¬ tre les etapes. Són aquests replans i aquestes etapes el que hem més

de definir i hem d'avaluar amb el nostre control.

Aquest control no l'ha de fer el mestre tot sol, a causa del risc humà d'arbitrarietat, de parcialitat i d'errors. Els alumnes ma¬ teixos col·laboren en el seu propi control, en el si de la comunitat escolar.

Aquest control, en fi, no s'exercirà exclusivament sobre el obtingut, sinó també sobre la qualitat de l'esforç invertit. Només excepcionalment suposa competició, si més no en el cas de notes xifrades: dues conferències, en què cada autor ha esmerçat el millor d'ell mateix, són com dues menes d'obra mestra, i ens equivocaríem si volguéssim apreciar-les objectiva¬ ment i comparar-les sobre aquesta base específica. Cada vegada que un alumne ha fet el que podia, mereixeria la nota més alta, independentment del resultat. Vet aquí la forma de control que hem adoptat per respondre a totes aquestes consideracions: resultat formal

a) L 'autocontrol mitjançant el pla de treball El

pla de treball s'ha de complir. Tots els alumnes, fins i tot petits o els més endarrerits, volen realitzar les tasques previstes. N'hi ha prou d'estar-ne al cas durant la setmana, per estimular els més triganers que, com la llebre de la faula, sempre es pensen queja hi seran a temps i, el dissabte al matí, s'adonen del perill i aleshores s'esveren, proven d'accelerar, treballen a les hores d'esbarjo i, a vegades, han d'acabar les feines el diu¬ menge, amb totes les conseqüències nefastes que comporta el els més

retard. A les dues de la tarda dels dissabtes

dels

comencem

la revisió

plans de treball, controlant de primer aquells que ja l'han enllestit, per no ferir l'amor propi ni la susceptibilitat dels al¬ tres: fitxes de càlcul i de gramàtica (durant la setmana, hem 128

perquè el treball es fes regularment sense trampes, i hem donat, si ha calgut, els consells necessaris). Com que les fitxes són autocorrectives, no cal repassar tots els exercicis, sinó con¬ trolar-ne la forma i els resultats, cosa molt ràpida. L'alumne té preparats sobre la taula tots els altres treballs; redaccions, treballs d'història, de geografia, recerques, confe¬ rències, etc. Donem una nota global per cada apartat i la inscri¬ vim en la part de sota del pla de treball, en el gràfic previst. Hi afegim la nota referent a la disciplina, la netedat, la vida comu¬ vetllat

nitària. Llavors l'infant sent, sintetitzada en aquest gràfic, l'aprecia¬ ció del seu treball setmanal: deficient en càlcul, semideficient

companyonia; o bé el gràfic és regular entorn d'una nota mitjana. En els millors casos, per als millors alumnes, el gràfic és regular a la zona superior. Tot comparant-lo amb el gràfic precedent, l'infant ja pot treure'n resolucions de cara al treball futur: pot pujar més amunt en tal matèria, omplir aquell buit, elevar el nivell general. Els nens fan aquestes comparacions espontàniament. El mestre pot assenyalar el model dels gràfics que cal imitar. 1 en

prou.

nen

el pare el signarà. retalla i s'enganxa sobre el carnet escolar.

s'endú el pla de treball a casa, on

Després el gràfic

b) El carnet escolar Cada infant té un carnet escolar amb nom, cognoms, data de naixement, fotografia seva, fotografia dels pares, dels germans i germanes, i tot de pàgines en blanc per enganxar-hi els grà¬

fics.

posseeix, a més, per al seu ús, un Perfil vital que model que hem establert. Aquest perfil duplica i completa el carnet escolar. L'infant no el veu, però el poden El mestre

respon a un veure

els pares.

129

c) Els certificats L'objectiu de l'alumne —i l'objectiu de l'escola— ha de ser aconseguir el màxim de domini en les branques vitals de l'acti¬ vitat. És aquest domini allò que nosaltres controlem mitjançant el nostre sistema de certificats.

Hem establert per als diferents nivells primaris unes normes de realització que comporten cials.

l'adjudicació de certificats

espe¬

Aquests certificats són concedits després de proves pràcti¬ controlades i avaluades pel mestre, gairebé sempre amb la col·laboració dels alumnes o dels responsables de la cooperativa. Els treballs realitzats per a l'obtenció d'aquest domini es conser¬ ven a l'escola en exposició permanent, com a testimonis suscep¬ tibles de ser controlats pels inspectors i pels pares; són retornats als autors un cop acabada l'escola. El distintiu especial del certi¬ ficat aconseguit podrà servir de base per als diplomes ulteriors i sobretot per a l'orientació professional. Aquest sistema de certificats reemplaça i millora substan¬ cialment el sistema de competició per classificació que encara es practica. No hi ha ni primers ni darrers. Cadascú pot i ha d'adquirir el domini de les activitats manuals o intel·lectuals que ha triat. Així cadascú, a la seva manera i segons les seves capacitats, triomfa, cosa que està perfectament d'acord amb la psicologia infantil i amb les possibilitats complexes de la socie¬ ques

tat actual.

130

3. COMPLEX D'INTERESSOS I PROGRAMES

ESCOLARS

tancada la classe, fem un ràpid examen de veritat anem pel bon camí, si hem complert la part essencial de la nostra tasca, tant del punt de vista dels alumnes com del punt de vista de la família, dels reglaments i de l'Estat. Aquest examen s'ha de fer en funció de la nova concepció de la nostra tasca, sinó, confessem-ho, ens desesperaríem ben sovint. La vella escola tenia l'indiscutible avantatge que el procés del treball estava minuciosament reglamentat, si més no des del punt de vista formal, hora per hora, disciplina per disciplina: cada secció ha fet tants exercicis; s'han llegit les pàgines previs¬ tes en els manuals, recitat les lliçons d'història o de gramàtica. Ara establim les porcions de coneixement que constituiran la tasca de l'endemà. Els pares estan satisfets de veure créixer així, metòdicament, els coneixements dels seus fills; l'inspector està satisfet; s'ha «vist» el programa... què més es pot demanar? Amb els nostres mètodes, sigui quina sigui la perfecció del nou control, és tot una altra cosa; queda, al contrari, en el nostre esperit ben sovint un sentiment vague d'insuficiència. Reme¬ nem una riquesa tan gran de vida que sempre tenim por de respondre imperfectament a la crida de construir una obra di¬ nàmica i capritxosa que mai no s'acaba. Certs dies ens mig sa¬ tisfan, perquè hem fet un imprès que era una obra d'art, hem encetat un treball que promet ser original i fecund, hem escoltat I ara, un cop

consciència per veure si de

131

conferència ben feta, o hem rebut

impresos, cartes, un pa¬ quet que han provocat un entusiasme digne de consideració. Tenim la sensació d'haver treballat bé. Després ens agafa de nou la mania dels escrúpols formals. Ens hem d'acostumar absolutament a aquestes normes de vida i deslliurar-nos de l'esperit burocràtic que s'acontenta d'auna

ver

girat una pàgina de manual, encara que la lectura no hagi fet fet una còpia metòdica o una me¬

cap profit a ningú, o d'haver morització impecable.

Tampoc el nadó no fa cap progrés, si només comparem el comportament del vespre amb el del matí. No podem pas dir que ha fet tres passes més que ahir, ni que ha pronunciat una dotzena de paraules noves... Però ha viscut! Ara bé, si de tant en tant rememorem les seves conquestes, si remontem una setma¬ na, un mes endarrera, per veure el camí recorregut, llavors po¬ dem estar satisfets o inquiets. Com la mare, nosaltres de primer confiarem en la vida. I així, quan el dubte podria turmentar-nos, fullejarem el diari escolar realitzat des del començament de l'any, ratlla per ratlla, pàgina per pàgina, i que és l'expressió d'una vida que, gràcies a les nostres tècniques, s'ha revelat rica de prossibilitats i grande¬ ses; admirarem l'exposició dels objectes que hem fet als tallers, la llista de conferències i d'experiències realitzades; ens deixa¬ rem impregnar per aquesta vida complexa que encara podem sentir bategar a prop de la premsa tancada, dels fitxers mig oberts i que s'arrapa a les parets amb les fotgrafíes, els quadres i els diagrames. 1 pensarem en el lloc primordial que ara ocupa l'escola en la vida del nen. Compararem, com qui no ho vol, tota aquesta riquesa amb la passivitat de l'escolàstica, i tindrem més confiança que mai. seu

* * *

Si tammateix volem tranquilitzar-nos més positivament, passarem revista a les diverses dels programes observats.

132

disciplines dins el

marc

mateix

Educació Moral: Una hora per setmana ; 12 minuts cada dia. Es cert que nosaltres no donem cap lliçó de moral formal, no fem copiar cap fórmula ni recitar cap resum, però tota la nostra activitat de base

comunitària, centrada en el treball, és una lliçó de moral, i de les millors, aquella que s'inscriu, indeleble, en els processos, en els costums i en les normes de vi¬ constant

da. Lectura i

llengua francesa: De 10 a 11 hores, només per al superior, és a dir aproximadament dues hores diàries. A l'Escola tradicional, quan es considera aquest total, s'in¬ clouen totes les lliçons d'aquestes disciplines. El compte no se¬ curs

ria certament el mateix si

considerés el rendiment individual

d'aquestes lliçons col·lectives. Nosaltres no fem lliçons col·lectives pròpiament dites, però tenim: l'esforç de redacció del text d'expressió lliure que po¬ dríem comptabilitzar-lo, sense exagerar, en 30 o 40 minuts per setmana; la preparació del text del dia, que el nen llegeix espon¬ tàniament, en silenci. Aquesta lectura silenciosa és doblada, ja ho hem vist, d'una lectura individual en veu alta per als cursos preparatori i elemental. Tenim la composició a la impremta, que vol dir reconstruir lletra per lletra, mot per mot, el text que s'ha de difondre, i és impossible d'exagerar la importància pe¬ dagògica d'aquest esforç d'anàlisi i de síntesi. La lectura dels fulls impresos, silenciosa primer, doblada de lectura expressiva en els cursos inferiors, la lectura dels impresos i de les cartes rebudes dels corresponsals; la tria i la lectura de les fitxes dels treballs quotidians i la preparació de conferències constitueixen un conjunt d'exercicis funcionals enfront del qual la lectura tra¬ dicional faria el paper de la trista figura. Afegim-hi la gramàtica viVa, analítica i sintètica que practiquem cada dia i que comple¬ tem amb les fitxes autocorrectives.

L'escriptura: Escriptura espontània per a la redacció dels textos, la còpia dels textos impresos, la redacció dels informes, de les conferències, de les cartes... 133

és pas l'ensenyament del francès que pot patir a casa les nostres tècniques hagin es¬ especialment concebudes per a l'ensenyament del francès,

No,

nostra. Més aviat semblaria que tat en

detriment de les altres matèries. Nosaltres hem restablert la realitat de les

coses.

Història Geografia — Ciències: Ja hem explicat com, a partir del text de cada dia, durant la sessió de respostes a les preguntes i eom a resultat de les conferències, posem en estudi una extrema varietat de temes referents a cadascuna d'aquestes disciplines. Amb els plans de treball adaptem els nostres complexos d'interessos a les necessitats formals i, si és necessari, les mitges hores de tapaforats ens permeten de recuperar els retards fla¬ —

grants. Càlcul: A més de la iniciació activa i pràctica mitjançant el treball manual vivent —inciació que tota la pedagogia contem¬

porània considera essencial— tenim també les fitxes autocorrectives que permeten a cada nen un màxim d'exercicis que no creiem que sigui inferior, ans al contrari, al que puguin fer en les escoles tradicionals més

Dibuix

—

severes.

Treball manual a l'interior i

l'aire lliure — Edu¬

cació

fisica — Cant — Higiene pràctica: En tots aquests ter¬ hem superat per fi l'estadi de la teoria per accedir a la realització pràctica que ens permet de satisfer, millor que nin¬ gú, les exigències del programa. renys

* * *

I això és tot

pel

que

fa al funcionament de la nostra classe

segons la tècnica del complex d'interessos. No ens hem entretingut en la descripció detallada

del nou ma¬ prescripcions necessàries per a usar-lo, perquè tot pot trobar en els opuscles especiahtzats que hem editat.

terial ni

això 134

les

Només hem volgut mostrar una escola en plena activitat segons

el nostre principi dels complexos d'interessos, revelar-ne

el mecanisme, fer-vos assistir a un moment de la vida de l'esco¬ la. No pretenem ni que el nostre exemple sigui perfecte ni que pugui imitar al peu de la lletra, perquè els locals, el medi i les possibilitats educatives no són les mateixes per a tothom. Ens hem aplicat més particularment a establir una jerarquia dels valors pedagògics: a la base, els locals i el material; inquie¬ tud per integrar el complex escolar en el complex social; orga¬ nització del treball escolar en el marc de les obligacions suscita¬ des pel medi; col·laboració i control susceptibles de garantir la ineluctable ascenció de l'ésser, aquesta florida esplèndida que prepara la fructifícació del demà. es

135

PRÀCTICAMENT

Com, pràcticament, desueta

És de

farà el

pas

de la forma escolàstica

l'Educació del treball?

cara a

aquesta adaptació que donarem aquí uns quants

consells finals. Ja sabem totes les crítiques i preguntes que la nostra exposi¬ ció pot suscitar. Veiem molt clarament com protesten els mes¬ tres:

És ció

que

nosaltres

podrem aconseguir mai aquesta perfec¬ som prou flexibles, no som prou ap¬ demanarà massa feina... Tinc por de no sortirno

la diversitat... No

tes... Això

ens

me'n... I aquests

educadors tenen raó; ningú no es llença, de cop i tècnica nova per a la qual no està gens entrenat... No es tracta pas d'abandonar de cop tot un passat, ple de feble¬ ses conegudes, per intentar d'aplicar una novetat que només poden dominar espontàniament alguns éssers privilegiats. De manera que nosaltres no esperem pas —i no ho desitgem de cap manera!- que, després d'haver llegit la nostra exposició, els mestres es diguin: «El curs vinent faré el mateix!» I, llavors, si les coses no funcionen com voldrien, hagin de tomar, dece¬ buts, a caure en la mtina. Nosaltres proposem un altre mètode, molt més segur, per volta,

anar

136

a una

creant la nova escola

el si de la realitat present.

* * *

haver

una època que, per mirar de millorar les pràcti¬ dels conreus, es creia profitós de recórrer a conferències, a lliçons més o menys suggestives, amb diagrames i fitxes. Tot s'ho enduia el vent; el pagès sacsejava el cap i tomava a la tradi¬ ció, d'experiència tan llarga. Les coses van canviar el dia que es van fabricar i mostrar en plena acció els nous aparells: arades, tractors, fangues, aspersors, que responien millor que els antics a les noves necessitats econòmiques. La part teòrica era insignificant, per no dir nul·la: el pagès sentia unes necessitats que les velles tècniques no po¬ dien satisfer; li ensenyaven un aparell que semblava que hi res¬ ponia, el veia funcionar, el provava, l'adoptava.... Per dir-ho d'alguna manera, el pas es feia materialment, experimental-

ques

ment.

Siguin quins siguin els seus títols de noblesa escolàstica, la tampoc no hauria de tenir cap pes en l'evolució del nostre procés pedagògic. Sense paraules sobreres, nosaltres pre¬ sentarem els instruments que pretenen respondre a les noves necessitats que els mètodes tradicionals han demostrat no po¬ der satisfer; oferirem els modes d'utilització, farem funcionar aquestes eines, n'explicarem la utilització òptima... I sahem que el progrés acabarà per imposar-se als més pomes. El masover que porta una finca mai no capgira la seva tècni¬ ca de conreu. En compara el rendiment amb el dels masos veïns. Si el del costat se'n surt millor, es neguiteja naturalment per saber com podrà fer tant com ell. S'informa, demana preus, llegeix llibres, assisteix a conferències. Després actua segons les necessitats i les possibilitats que té. Està convençut que amb una arada modema, amb l'ús d'a¬ dobs, amb la reorganització metòdica de l'estable, amb l'electri¬ ficació dels serveis i un tractor, en faria créixer el rendiment, amb un mínim de despeses que, a més de resultar-li rendibles, li alleugeririen la feina. Però dubta, per les mateixes raons que vosaltres: falten diners... 1, a més, aquestes novetats sempre l'esxerrameca

137

panten una mica; està tan acostumat a les tècniques antigues que, al capdevall, no l'han deixat mai sense pa! I, vés a saber si seria

de sortir-se'n amb una tècnica tan diferent de la que ell coneix tant! Llavors, com que és prudent, i a desgrat de tot pràc¬ tic, es diu: De totes maneres provem-ne un, d'aquests aparells! Si capaç

funciona, l'any tots els aparells

faré un altre pas... A veure, quin, d'entre m'ofereixen, pot ser-me més útil de mane¬ ra immediata i sense capgirar exageradament els meus costums? Després de reflexionar seriosament, es compra una arada moderna, que fa solcs amples i deixa una llaurada neta i fresca. Primer se'n serveix timidament, algun cop encara agafa la vella arada, que tenia les seves virtuts... A poc a poc, però, s'acostu¬ ma a la nova i la vella va a parar a les golfes amb les ferralles que ve

que se

inútils.

L'any següent, o potser fins i tot a partir de la primavera, modernitzarà l'estable. De moment no farà res més, però la vida del mas ja ha canviat profundament, i també la vida i l'esperit del pagès i de la seva família. L'adaptació ha començat: a continuació vindran més innovacions, segons les necessitats i les ofertes que la tècnica agrícola fa per a satisfer-les. D'aquesta manera, sense sotracs, sense trasbalsos en el ritme del treball, sense arriscar-se excessivament al fracàs, la qual co¬ sa hauria pogut comprometre o aturar fins i tot l'evolució, una tècnica agrícola adaptada a les possibilitats modernes ha anat sorgint de la tècnica tradicional, sense teoria prèvia, sense dis¬ cursos exclusivament verbals, gràcies tan solament a la virtut dels

nous

És

instruments al servei de la vida i del treball.

procès d'evolució idèntic, el que nosaltres voldríem recomenar i facilitar en el camp educatiu. un

* *

Si podeu, feu com el pagès: no us fieu totalment d'allò que està escrit, per molt convincent i simpàtic que sigui. Aneu a visitar una escola que ja hagi operat les transformacions que

vosaltres somnieu; espavileu-vos per seguir els cursos tècnics 138

organitzats, per assistir a les conferències dels especialistes que vénen a lloar-vos les virtuts de les eines noves; informeu-vos dels preus, del rendiment... Mireu quina d'aquestes eines podria fer-vos més servei sen¬ se trasbalsar la vostra feina. Mesureu la vostra butxaca, la vos¬ tra empenta, la vostra gosadia. Demaneu l'opinió als vostres alumnes, després decidiu-vos per una primera compra, amb el mode d'ús corresponent. Al cap de tres mesos, al cap de sis mesos, al cap d'un any, afegireu peces noves a l'organització racional de la vostra empresa. Us guiarem per fer aquesta tria tot presentat-vos l'ordre pos¬ sible de les transformacions tècniques i de les compres de mate¬ rial. Les tècniques i els aparells que recomanem han estat pro¬ vats, de vegades creats de cap i de nou per nosaltres mateixos, en tot cas els hem fets útils i en publiquem els modes d'ús cor¬

responents. Seguint el nostres consells, a un ritme que esperem accelerat, accedireu per etapes, però de manera segura, a la nova de l'escola viva, pel l'home nou, en el si de la societat

pràctica

1. Supressió

treball complex al servei de popular.

de la tarima

indica la vostra disposició a orientar-vos concepció de l'educació: fer desaparèixer Vestra¬ qual s'aixeca com un tron la vostra càtedra, que esde¬

Primer gest que cap a una nova

da sobre la vindrà ben senzillament una taula com les altres, al nivell i a la mida de les altres taules. Veureu llavors la vostra classe amb uns altres ulls; i els vos¬ tres alumnes també us veuran amb un altres ulls, més d'acord amb la vostra humanitat. El vostre comú comportament en re¬ sultarà radicalment influït. I guanyareu un espai preciós per a la nova

organització material de la classe.

Despesa: ni una. Al contrari, benefici: la tarima recuperada pot servir de banc de fuster, de taula d'exposicions o de taula d'impremta, si cal. 139

2. Constitució d'una

Però atenció:

fet,

no es

cooperativa escolar

tracta pas

de fundar, com de vegades s'ha

agrupament formal sobre el paper, amb cotitzacions mensuals a fi de comprar material, sinó una veritable societat d'infants capaç d'administrar gairebé la totalitat de la vida es¬ colar. Mode d'ús: La cooperativa escolar en el si de la pedagogia Freinet.* un

Avantatges: cotització, explotació ramadera, ingressos festes, exposicions, etc.

3. El

per

text lliure

Després de l'aparició de les primeres edicions d'aquest lli¬ bre, la pràctica del text lliure ba esdevingut oficial. Mode d'ús: El text lliure. La gramàtica** Despesa: cap.

4. El jardí Si l'escola té

escolar

jardí, cediu-lo als infants perquè el treballin

ells, amb el vostre ajut i els vostres consells, sota l'ègida i a benefici de la seva Cooperativa. Si no, mireu de procurar-vos-en un, com més a prop de l'es¬ cola millor: bort, parterre, fruiters, planter, ruscs, conills, ocells,

gallines, cabres (segons la regió, les preferències i les possibili¬ tats). Despesa: cap, o en tot cas coberta amb escreix pels ingressos de l'explotació. *La

coopérative scolaire au sein de la pédagogie Freinet (Dossier pédagogi¬ n" 34-35). **Le texte libre (BEM, n° 3); La grammaire (BEM, n" 17).

que,

140

5. Estudi

del medi local

D'acord, per altra banda, amb les disposicions ministerials. Mode d'ús: Medi local i geografia viva] El mètode natural en història, geografia i ciències d'observació] L'estudi del medi a segon grau]

Estudi del medi i programació.*

Despesa:

cap.

6. L'agenda

escolar

Preferible a la «Bústia» de preguntes,

de finalitat similar. Els amb

infants hi apunten les preguntes que respondreu d'acord les indicacions que hem donat. Mode d'ús: Preguntes, informes, conferències.

7. Fitxers autocorrectius, quaderns autocorrectius, cintes programades

multiplicacions i divisions, problemes, geome¬ tria, conjugació, ortografia, gramàtica, per als diferents cursos. Mode d'ús: Cintes d'ensenyament i programació] Treball in¬ dividualitzat i programació] Cintes d'ensenyament.** Sumes i restes,

8. Intercanvis escolars De classe

classe per a les escoles que

practiquen el text

Milieu local et géographie vivante (BEM n° 10); La méthode naturelle en histoire, géographie et sciences d'observation (Dossier pédagogique n° 38); L'é¬ tude du milieu au second dégrée (Dossier pédagogique n. 2 39-40); Étude du milieu et programmation (Dossier pédagogique n° 52). ♦♦ Bandes enseignantes et programmation (BEM n° 29-32); Travail indivi¬ *

dualisé et programmation

(BEM n° 42-45); Bandes enseignantes (Dossiers péda¬

gogiques n° 16). 141

lliure, però que encara no editen el diari escolar; en el si d'e¬ quips constituïts pels nostres serveis per a les escoles que tenen diari. Mode d'ús: Les

correspondències escolars-. Un assaig de cor¬ respondència científica.* Despesa: Costos de correus.

9. El

dibuix lliure

Il·lustració, creació artistica, decoració, dibuix

a gran esca¬

la.

Mode d'ús: El

nen artista-. Mètode natural de dibuix-. Dibui¬ pintures d'infants-. La tasca del professor.** Despeses: molt minses i en gran part habitualment cobertes pels infants. xos

10. Organització

del treball lliure

Prevista dins l'horari de classe: redacció, dibuix, experimen¬ tació, treball de taller, etc. Mode d'ús: Plans de treball-. Vuit dies de classe; L'organitza¬ ció de la classe. Prou de manuals, prou de lliçons-. L'organització de la classe de transició-. L'organització de la classe al CP i al CE.***

Despesa: *

cap.

Les correspondances scolaires (HEM, n. 50-53); Un éssai de correspondance scientifique (Dossier pédagogique, n. 50). ** L'enfant-artiste Obra d'É. Freinet; Méthode naturelle de dessin d'E. Freinet; Dessins et peintures d'enfants (BEM, 16); La part du maître (BEM, 24). *** Les plans de travail (BEM, 15). Huit jours de classe (BEM, 40-41). L'or¬ ganisation de la classe (Dossiers pédagogiques, 5). Plus de manuels, plus de leçons (Dossiers pédagogiques, n. 7). L'organisation de la classe de transition (Dossier pédagogique, n. 24). L'organisation de la classe au CP et au CE (Dos¬ siers pédagogiques, n. 25).

142

11. Plans

de treball

Mode d'ús; Modernitzar l'escola; Els plans treballs de curs.*

de treball; Certifi¬

cats i

Despesa: cap (la compra dels impresos model no és pas obli¬

gatòria).

12. Diari

mural

Despesa: cap.

13. Fitxer

escolar cooperatiu

Format per documents de tota mena, impresos o enganxats sobre fitxes de cartolina de 13,5 x21ode21x 27. La CEL ofereix eartolina per enganxar

capses

classificado¬

res.

Mode d'ús: El fitxer

documental.**

14. Organització

de la biblioteca de treball

Primerament amb els llibres

queja teniu, els manuals esco¬

lars, les col·leccions documentals, els diccionaris, etc. Després, compra de la nostra col·lecció Biblioteca de tre¬ ball.***

Despesa: per començar, cap.

* Moderniser l'école (HEM, 4). Les plans de travail, (BBM, 15). Brevets et chefs-d'oeuvre (Dossiers pédagogiques n° 14). **Le fichier documentaire (BBM, 33-34). *** Bibliothèque de travail: BT, BTJ, BT2, SBT, BT sonores (900 títols).

143

15. La classificació

de les fitxes i el

diccionari-índex

Numeració i classifícació. Permet de localitzar ràpidament documents del fitxer. Mode d'ús: Per classificar-ho tot*

tots els

Despesa: la compra de Per classificar-ho tot. 16. Conferències

dels alumnes

Diversos cops per setmana. Mode d'ús: Preguntes, informes. Enquestes i conferències de 2on grau; Les conferències d'alumnes a la classe de transició. **

Despesa: cap.

17. Primera reorganització

material i

tècnica

classe

Instal·lació de petits tallers provisionals: contraplacat, teixit, modelatge, ferreria, fusteria, segons les possibilitats. Mode d'ús: Pirogravat, soldadura, tall.***

18. Realització d'un

diari escolar manuscrit o poligra-

fiat al

limògraf

Mode d'ús: El diari escolar. Diari escolar al 2on. correspondències escolars.**** *

Pour tout classer

grau-,

Les

(Ed. de l'Ecole Moderne). Questions, comptes rendus. Enquêtes et conferences au 2° degré (Dossiers pédagogiques n°45). Les conférences d'élèves en classe de transition (Dossier pédagogique, n. 45). *•* Pyrogravure, soudure, découpage (SBT267). ♦♦♦♦ Le journal scolaire (Ed. de l'Ecole Moderne); Journal scolaire au second degré (Dossiers pédagogiques n° 11); Les corresporuiances scolaires (BEM, 5053). **

144

19.

Gi^vats de linòleum

Mode d'ús: Gravació del linòleum*

20. La impremta a l'escola

Llibre de vida, diari escolar imprès, intensificació dels inter¬ canvis. Mode d'ús: Les tècniques Freinet de l'Escola Moderna, La

impremta i les tècniques annexes-. Com

21. Tallers

utilitzar la impremta.**

de treball

Acondicionáis especialment segons les nostres instruccions, bé en una habitació contigua o , si cal, al corredor. Mode d'ús: vegeu l'apartat 17.

22. Carnet escolar i control Amb el de

perfil vital. Control mitjançant certificats i treballs

curs.

Mode d'ús:-

Certificats i treballs de curs.***

23. Taller d'experimentació científica

Mode d'ús: Col·lecció SBT (16 números

d'experiments cien¬

tífics) (llibret que acompanya el material). techniques Freinet de l'École Moderne (Ed. Bourrelier-A. Colin). L'imprimerie et les techniques annexes (Dossiers pédagogiques , n° 8); Mode d'emploi de l'imprimerie (Dossiers pédagogiques n° 17). *♦* Brevets et chefs-d'oeuvre (Dossiers pédagogiques n° 14). *

Gravure du lino

Les

145

24. Compra d'un

aparell de

projecció

fixa

Films fixos, BT sonores.

25. Fonògrafs La CEL edita discos per a

i discos

l'ensenyament de cants i de dan¬

ses.

Mode d'ús: L'educació musical*

26. Ràdio, magnetòfon i televisió Una comissió de mestres estudia tots els problemes

especialistes en aquestes qüestions plantejats per l'ús a l'escola d'aquests

instruments pedagògics.

27. Teatre

i titelles

28. Cinema La CEL ha editat tres films recreatius per a

infants: La font volia rajar. Sis nens petits anaven a buscar figues. El llibre de vida dels petits de l'Escola Freinet.** que no

L'éducation musicale (Dossiers pédagogiques, n° 10).

*•

fontaine qui

voulait pas couler. Six petits enfants allaient chercher

des figues-. Le livre de vie des petits de l'Ecole Freinet; (Tots aquests films

poden llogar

146

la GEL).

LES INVARIANTS

PEDAGÃ’GIQUES

Vet

aquí les lleis de la vida. No es poden ignorar. I s'ha d'actuar d'a¬ cord amb aquestes lleis. És amb aquest objectiu que les indiquem, afegides als Drets de l'Home, que són

comuns a

la Humanitat.

Maria Montessori

L'esperit absorbent de l'infant

tècniques Freinet de l'Escola Moderna han superat avui llarga etapa de trenta-cinc anys d'experiments per accedir a la introducció efectiva i metòdica en un nombre cada cop més gran d'escoles franceses i estrangeres. Però un canvi tan radical de mètode constitueix, en educa¬ ció, una revolució veritable, que exigeix una formació especial dels educadors nous i la reeducació dels qui han estat durant molt de temps subjectes a l'escolàstica. Mentre esperem que els organismes oñcials es facin càrrec d'aquesta reeducació indispensable, ens veiem obligats a satis¬ fer de manera urgent i provisòria la demanda creixent que ens fan educadors de tots els graus que desitgen adoptar les nostres tècniques. Pensant en ells, havíem començat d'escriure una guia suc¬ cinta, Com engegar?, que podria, crèiem, ser suficient per als primers assaigs. Ens vam adonar, llavors, que els consells tècnics que aportà¬ vem nosaltres corrien el risc, no solament de ser insuficients. Les

149

sinó

d'esgarriar i desencoratjar els nou vinguts, si no els comple¬

tàvem amb directrius més precises pel que fa a la utilització

pedagògica d'aquestes tècniques i

l'esperit del nostre

ense¬

nyament. Calia per tant que incitéssim els nostres lectors a reconside¬ cert nombre de nocions i de pràctiques psicològiques,

rar un

pedagògiques, tècniques i socials que es tenen comunament per admeses en els ambients escolars i que la tradició prohibeix de posar en dubte perquè són els fonaments de tot l'edifici escolàs¬ tic.

És

gamma nova de valors escolars que nosaltres vol¬ aplicar-nos a establir, sense altre partit pres que les nostres preocupacions de recerca de la veritat, a la claror de l'experiència i del bon seny. Sobre la base d'aquests principis, que tindrem per inva¬ riants, i per tant per inatacables i segurs, voldríem fer real una mena de Codi pedagògic amb: llum verd a les pràctiques conformes amb aquestes inva¬ riants que els educadors poden fer seves sense temor perquè hi tenen assegurat un èxit reconfortant; llum vermell a les pràctiques no conformes amb aquestes invariants i que cal doncs bandejar com més aviat millor; llum groc 0 intermitent a les pràctiques que, en certes circumstàncies, poden ser beneficioses, però que també perillen de ser nocives, i cap a les quals no s'ha de caminar sinó amb prudència i amb l'esperança de superar-les molt aviat. Es en funció d'aquestes indicacions metodològiques que do¬ narem aleshores els consells més específicament tècnics que us permetran de reeixir amb una mínim de temteigs i de risc.

dríem

una ara

—

P.S. «Si consultem una obra clàssica de psicologia general —escriu el doctor Viard— hi trobem descripcions perfectes d'un nombre impressionant de manifestacions psíquiques; i no és pas

la llista. D'aquests treballs concienciosos, minucio¬ abundants, se'n desprèn el sentiment que la psicologia és una cosa molt complicada i que, per a convertir-se en un psicòleg que n 'esgotin

sos,

150

de pràctica, sense arribar a estar mai quantitat de circumstàncies, del valor dels judicis que un emet sobre els altres. »Hem pensat que després de l'anàlisi detallada delsfenòmens psicològics seria tal vegada possible de trobar entre ells i els indi¬ vidus un lligam constant, invariant, que els conferiria alhora un sagaç,

calen molts

anys

segur, en una gran

caràcter d'universalitat... »La definició de la Invariant teix. Es tot allò que no

està continguda en el mot ma¬ varia ni pot variar, en qualsevol latitud, en

qualsevol poble. »La Invariant constitueix la base més sòlida. Evita quantitat

decepcions i d'errors.».

151

I. LA NATURALESA DE L'INFANT

Invariant

L'infant és de la mateixa naturalesa

que

l'adult

És com un arbre que encara no ha acabat el creixement, però que es nodreix, es fa gran i es defensa exactament com l'arbre adult.

nodreix, sent, pateix, cerca i es defensa exacta¬ tu, només que amb ritmes diferents, que provenen de feblesa orgànica, de la seva ignorància, de la seva inexpe¬

L'infant ment

com

seva

riència, i també del seu incommensurable potencial de vida, sovint perillosament ferit en els adults. L'infant actua i reacciona en conseqüència, i viu, exacta¬ ment, segons els mateixos principis que tu. No hi ha entre tu i ell cap diferència de natura, sinó solament una diferència de grau.

Per tant:

Abans de ment la com

jutjar un infant o de sancionar-lo, feu-vos simple¬

pregunta: Si era al seu lloc, com podria reaccionar jo? 1

actuàvem nosaltres quan érem com ell?

Conforma't leialment al test següent: 152

T'has esforçat a impregnar-te d'aquesta Reconeixes aquesta invariant,

invariant?

verd

però dubtes de con-

formar-t'hi?

groc

consideres encara sovint de natura diferent a la teva?

En el teu comportament,

l'infant

com

vermell

(Aconsellem als nostres lectors d'acolorir curosament i conjunt d'aquests tests, quan fulleja¬ reu després aquest llibre, us donarà com una imatge de la vostra situació psicològica i pedagògica de mestres. Llavors us esforça¬ reu per esborrar de mica en mica els vermells, a fi de millorar la proporció dels grocs i dels verds).

Ileialraent aquests tests. El

Invariant

Ser més gran no

vol pas dir forçosament estar per damunt

dels altres.

això sol, tens tendència a considerar baixos que tu. És una mena de sensa¬ ció, diguem fisiològica, oposada a la sensació del buit vertiginós del qui es troba al balcó d'un vuitè o al cim d'un pic que s'alça a plom sobre la vall. Aquesta sensació, cal dir-ho, l'experimenta tothom. Cal prendre'n consciència i defensar-se'n, perquè ma¬ reja i esgarria. Ets més alt que els teus alumnes. I encara no en tens prou: has d'enfilar-te en una tarima per assegurar la teva superioritat. Això són impressions, sentiments que perjudiquen, molt més del que es creu, tots els candidats a la pedagogia moder¬ Ets alt d'estatura

per

inferiors els qui són més

na.

És perquè t'obliguis a desfer-te d'aquesta necessitat de do¬ minació, que preconitzem de bon principi un cert nombre de gestos simbòlics, però que determinen l'evolució indispensable: 153

—

Suprimeix la tarima: Estaràs, de

cop,

al nivell dels in¬

fants. Els veuràs amb ulls, no de pedagog o de superior, sinó amb ulls d'home i d'infant, i reduiràs de seguida, per això sol, la distància perillosa que existeix, en les aules tradicionals, entre l'alumne i el mestre. Si per raons administratives, no pots treure la tarima, per fer-ne per exemple una taula d'exposició i de treball, et recoma¬ —

nem

que

almenys destronis la taula magistral,

per

posar-la al

nivell dels infants, en un indret on no faci nosa, i no pas neces¬ sàriament davant els infants. La tarima i la càtedra són elements indispensables de la pe¬

dagogia tradicional on la xerrameca és la reina, amb les lliçons, explicacions, i les preguntes, que es fan efectivament amb

les

tanta més autoritat i

eficiència

com

més avall és el nivell dels

qui les escolten. Afegim que la posició de lluita entre mestres i alumnes ne¬ cessita aquesta sobre-elevació material i simbòlica per a la vigi¬ lància, l'autoritat i la disciplina. Posa't al nivell dels teus alumnes. Penetraràs a peu pla en la pedagogia moderna. Seràs conduït tu mateix a reflexionar i a començar la reconsideració de les teves actituds i del teu com¬ portament pedagògic. Test: Treure la tarima amb totes les

dagògiques que comporta

conseqüències

aquest gest:

Posar la taula al nivell dels alumnes: Deixar la tarima amb l'ús tradicional:

pe¬

verd groc

vermell

-iH

No mezzo

154

em puc

resistir al plaer de citar aquest passatge de l'Inter¬

de Giraudoux:

(Isabel i les seves alumnes fan la classe passejant quan es presenta l'Inspector de —

Primària...)

L'inspector: Faci entrar les alumnes...

(elles riuen) De

què riuen? Isabel: És que vostè diu que entrin, i no hi ha porta. L'inspector: Aquesta pedagogia de l'aire lliure és estúpi¬

—

da. El vocabulari dels inspectors hi perd la meitat de les formes...

(murmuri). Silenci, vosaltres! Senyoreta, les seves alumnes són insoportables! Isabel: I com vol que les castigui?Amb aquestes classes a l'aire lliure, no queda pràcticament cap raó de castigar. Tot allò que és falta a la classe, aquí es converteix en iniciativa i intel·li¬ gència. Castigar una alumna que mira el sostre?Miri'l, aquest —

sostre! L'inspector: Justament! A l'ensenyament el sostre té un sentit. El sostre fa resaltar l'alçada de l'adult per damunt l'alça¬ da de l'alumne. El mestre que tria l'aire lliure confessa que ell és més petit que l'arbre, menys corpulent que el bou, menys movedís —

l'abella, i d'aquesta manera sacrifica la prova més alta de la

que

seva

dignitat.

Invariant n. 3

El comportament escolar d'un infant depèn del seu estat fisiològic, orgànic i constitucional. a considerar, sense humanitat, que l'infant treballa malament o que es porta de manera reprensible, ho fa expressament i per dolenteria. És cert que de vegades es contreuen aquesta mena d'habi¬ tuds, i en patim les conseqüències, però això no vol pas dir que l'infant sigui totalment responsable de les tares que manifesta. No oblidis que tu mateix treballes deficientment quan tens mal de cap, mal de queixal, o has paït malament o tens gana (ventre amb pena no té orella). Perds els nervis més fàcilment

Hi ha tendència

que

155

quan

has fracassat en una feina, t'has disputat amh un adversari o no has pogut portar a cap un projecte que et tenia el

més fort cor

robat. Els infants són senzillament

com tu. Davant les defíciències de comportament que has observat, proves de demanar-te si no hi ha causes de salut, d'equilibri, de difícultats d'ambient, coses

que

caldria revisar abans

que res.

Miraràs d'esmenar-les. Si no ho aconsegueixes, almenys ac¬ tuaràs amb més seny i més humanitat, i milloraràs al mateix

temps el clima de la classe. Test:

T'apliques a buscar les raons psicològiques, psí¬ o socials del comportament alterat de certs in¬ fants (la nostra pedagogia t'hi ajudarà); en la mesura que ja hi has triomfat: quiques

Només te n'has sortit molt relativament: Reacciones tenir

alumnes:

156

verd groc

pedagog tradicional sense dificultats personals dels teus

encara com a

compte les

vermell

II. LES REACCIONS DE L'INFANT

Invariant

Ningú, i l'infant

no pas menys que

l'adult,

vol ser manat

autoritàriament. En això hi ha

una mena

de reflex alhora

fisiològic i psicolò¬

gic. Quan et fiques per un camí és que comptat i debatut conside¬ bo de ficar-t'hi. Si no estàs segur que és la direcció bona, explores, avances amb precaució, o bé tomes enrere i comences res

nou.

t'hi empeny, tens el mateix reflex que quan, a punt de fer una colgada en una piscina, una mà malintenciona¬ da et fa perdre l'equilibri. Instintivament, mecànicament, fas l'esforç invers per resistir a l'empenta i restablir l'equilibri. Aquesta llei és general. No té cap excepció, ni del punt de vista fisiològic ni pel que fa al comportament moral, social o in¬ Però si algú

tel·lectual.

així, i és per això que qualsevol gest, qualsevol autoritari, provoca una oposició quasi automàtica en qui n'és l'objecte: es toma vermell, o inicia un gest de resis¬ tència que tal vegada reprimeix de seguida, 0 bé se li altera el curs dels pensaments i dels sentiments. Tots

som

manament

157

En resulta que, per principi, tot manament autoritari és sem¬ pre un error. Es dirà que

l'infant no té prou experiència i que cal orientarvegades empènyer cap allà on ell no voldria anar. L'error no deixa pas, per això, de ser menys error. Som nosaltres els qui hem de buscar una pedagogia que permeti a l'infant de triar fíns al màxim la direcció que ha de seguir i a l'adult de manar per autoritat fíns al mínim possible. És això el que intenta de fer la nostra pedagogia, tot donant, fins al màxim, la paraula a l'infant, tot deixant a l'infant indivi¬ dualment i cooperativament el màxim d'iniciativa dins el marc de la comunitat, tot aplicant-nos a fer que tiri endavant ell ma¬ teix, més que no pas a dirigir-lo nosaltres. Quan preparem el nostre Pla de treball, presentem a classe tres, quatre temes, que els infants o els equips han d'estudiar. A l'hora de repartir el temes, hi ha dues maneres de fer: l'autoritària, habitual en l'escola tradicional, que mana: lo i de

Tema Tema Tema

Cap infant

queda satisfet. d'això, nosaltres diem: Aquí teniu tres temes a tractar. Que cadascú triï el que li interessa més. Els temes són adjudicats a mesura que els demanen. Els darrers han d'agafar per força el tema que resta. La possibilitat de tria, en aquest cas, és força limitat. Però els infants no hi han estat empesos autoritàriament. Estan satis¬ no en

En comptes

fets. Si imposem un text a l'infant, hi haurà automàticament opo¬ sició. Oferim, doncs, la llibertat de triar i tot tomarà a l'or¬ dre. Manar per

saludable. 158

autoritat és

un error.

Evitar l'error serà sempre

Test: Has

previst

la teva classe

una

pedagogia

sense verd

manament autoritari:

Busques una solució moderada amb restes d'auto¬ un intent de liberalització:

ritat i

groc

prefereixes manar per autoritat en qualse¬

Encara

vermell

vol circumstància:

Invariant

(deriva de la precedent) Ningú

vol anar en fila, perquè anar en fila és obeir passiva¬

ordre exterior.

ment una

Hi ha jocs i treballs col·lectius, el deport per exemple, en què l'ordre és sentit com una necessitat i no planteja per tant cap

problema. També hi ha

casos en

necessitat administrativa

què l'arrenglerament és una mena de o tècnica, exigida per una autoritat

està per damunt de nosaltres i que nosaltres mateixos patim el que passa especialment amb la necessi¬ tat que tenim, com a conseqüència de l'organització de la socie¬ tat actual, de respectar estrictament les hores dels àpats —a casa o a la cantina—, les hores d'entrar a classe i de sortir-ne, la disciplina de les cues, invent dels temps de misèria. En tals casos, n'hi ha prou d'explicar als infants les raons que governen imperativament determinats actes i determinats com¬ portaments: Si el tren passa a les sis del matí, per força hem de sortir de casa a quarts de sis, si no volem fer tard. que

tant com els nens. Es

Podríem dir que aquesta disciplina destorba ben poc i que modifica pas necessàriament les relacions entre mestre i

alumnes, en

condició

virtut de la

seva

que

el mestre no s'atribueixi prerrogatives

funció. 159

És perillosa l'obligaclô que als ulls dels infants apareix com supèrflua, com un senyal del plaer maligne que sent l'adult de comprovar la seva autoritat sobirana tot demostrant que les seves ordres han de disparar un reflex d'obediència pas¬ siva, una obediència que és embrutiment. La disciplina militar és l'exemple clàssic d'aquest error, in¬ soportable per als enrôlais en l'exèrcit, i que regeix autoritària¬ una cosa

ment totes les relacions entre soldats rasos i oficials.

La prova que aquesta

disciplina és a la banda oposada de les regles de la vida i de l'acció i que no ha estat feta sinó per a reforçar l'autoritat brutal, és que en temps d'activitat real o durant la guerra la disciplina s'atenua de vegades fins a desapa¬ rèixer. Aquesta forma de disciplina, durant la guerra, gairebé desapareixia per als homes del front. Va desaparèixer totalment durant la clandestinitat i entre els maquis i, en canvi, aquells soldats, sense uniforme ni disciplina exterior, van saber respec¬ tar la més eficient de les disciplines, l'acció. Passa el mateix amb l'Escola. Hi ha una determinada

disciplina, exigida per la cohabitació ben organitzats, que els infants compre¬ nen, accepten, practiquen i organitzen ells mateixos quan en senten la necessitat. És aquesta llei de disciplina la que cal recer¬ en

grups

més

o menys

car.

Però cal bandejar tots els ordenaments que l'infant no sent necessaris i que poden ser duts a cap per l'organització coopera¬ tiva: ordre per entrar a classe, silenci durant la feina, etc. Hi pot haver ordre i disciplina sense l'autoritat embeneiti-

dora, de la qual els arrengleramets al pati, els cops de xiulets i els braços plegats són el símbol. Test:

Suprimir l'autoritat brutal que exigeix tots els arrengleraments superflus, les actituds rígides i els ple¬ gaments de braços, que seran substituïts per la disci¬ plina cooperativa del treball. 160

verd

Intents

d'organització de la disciplina amb un mí¬

nim de manament exterior.

Ser encara a l'època de les ordres autoritàries, dels braços plegats, etc:

Invariant

groc

vermell

(deriva de les precedents) Ningú no vol ser obligat a fer un treball determinat, encara tal treball no li desplagui de manera particular. Es l'obliga¬ ció el que paralitza. que

primer moviment de l'infant o de l'adult manat per auto¬ —fes això!— és dir automàticament: No! En això resideix, si més no parcialment, l'explicació d'aquell període d'oposició que notem en els infants de 7 a 9 anys. Es l'edat en què l'adult, amb el pretext de disciplinar l'infant, vol fer sentir la seva autoritat pel manament brutal que incita o obliga a aquella obediència passiva que tants pares i mestres creuen indispensable a tota mena d'educaeió viril. Llavors s'entaula una mena de combat entre l'infant que vol fer experiències i viure d'acord amb les seves necessitats i l'a¬ dult que vol ajupir-lo a l'obediència. L'oposició sistemàtica és una fase d'aquesta lluita. L'infant no trigarà a ajupir-se, si accepta la disciplina. Hi ha els qui no accepten aquesta autoritat brutal: seran els insubmisos, els durs de cap, els inadaptats, amb totes les complicacions individuals i socials que en deriven. D'aquesta oposició en resulta que certes activitats —les es¬ colars més particularment— es revesteixen d'una mena de vel malèfic, precisament perquè són manades. Així s'oblida la feina feta, i així neixen les fòbies, les anorèxies i els complexos greus que serien evitats per una bona pedagogia. El

ritat

161

Test:

Abstenir-se de

tot manament

tari. Trobar altres vies que

estrictament autori¬

exaltin la feina volguda:

verd

Reduir progressivament el manament, suprimir els

arrengleraments i els braços plegats, etc:

groc

Quedar-se amb la forma habitual de disciplina i sigui amb l'autoritat atenua¬

manament, encara que da:

Invariant

vermell

n. 7

(deriva de les precedents) Cadascú vol triar la feina que ha de fer, encara que la tria

sigui avantatjosa. Doneu

bombó

criatura. Estarà content, és clar, mirar de amb daler els que queden a la capsa. Ofcriu-li la capsa perquè triï ell mateix. Estarà molt més content, encara que la seva tria no sigui la millor. També aquí hi ha aquella llibertat que acoloreix de vermell, de groc o de verd la decisió que es pren. Ja hem dit de quina manera, per a la preparació de la feina, donem als infants la tria dels temes, en comptes de fer-ne la distribució per autoritat. Aquesta invariant és una de les raons de l'èxit dels nostres

però

a una

no s'estarà pas

fitxers autocorrectius i de les nostres cintes d'ensenyament. Amb el manual de càlcul, l'infant no té cap amplitud de tria. Els exercicis que s'han de fer són imposats pel llibre o pel mestre. L'infant

pot sinó emmotllar-s'hi, sense dir ni piu. nens la llibertat de triar el treball, de decidir-ne el i el ritme de fer-lo, i tot serà diferent.

Doneu als moment

162

Imposeu als alumnes un text que han de llegir i estudiar. No tindran ganes ni goig. Deixeu-los la llibertat de triar, com nosaltres ho fem amb el text lliure, i faran la feina en un clima en

molt més favorable.

Aquest principi, vàlid per a tots els individus, motiva la supervivència a França dels artesans. Al treball imposat a la fàbrica, l'obrer prefereix l'activitat artesanal, que practica a l'hora i al ritme que li convé, encara que aquesta tria li val jornades més llargues i més fatigants. Test:

Organitzar-se i preveure tècniques tals que l'infant tingui sempre la impressió que ell tria el treball:

verd

Experimentar aquesta tria almenys en francès i en càlcul:

groc

Practicar quasi

dels

quals l'infant

Invariant

integralment treballs per a la tria ha estat consultat poc ni molt:

vermell

(deriva de les precedents) ningú no li agrada de girar en el buit, de fer de robot, és a dir, fer actes, ajupir-se a pensaments, que estan inscrits en mecà¬ niques en les quals ell no participa. A

girar els pedals d'una bicicleta amb una cade¬ que no engrana, se'n cansarà aviat, mentre que anirà a la fí del món amb una bicicleta que roda de veritat. Ja veurem, en els capítols següents, on pot dirigir-nos el llum verd que ens obre la via al treball vital i a l'acció. Hi hauríem de sotmetre a procés tots els exercicis escolars que funcionen amb cadena que no engrana, que funcionen per res, o en tot cas per objectius que no són els nostres. Si

infant fa

163

Llum vermell als diversos exercicis que no tenen altra finali¬ tat que carregar-se

eventualment de tinta vermella.

Llum vermell a l'estudi mecànic i memorístic de textos recitats que no s'entenen.

Llum vermell al deure de redaccions que mestre i que no responen a cap

només llegirà el dels imperatius naturals d'ex¬

pressió i comunicació. El que haurem de fer, en canvi, és dedicar la majoria del temps a considerar els llums grocs i els intermitents. En les condicions actuals de treball escolar, serà durant molt de temps difícil de substituir el treball escolàstic per les activi¬ tats motivades, que són la raó de ser de la nostra pedagogia. Ens veurem doncs obligats a acomodar-nos ben sovint al que bi ba, a adaptar-bo tan bé com sabrem a les nostres tècni¬ ques, i a crear, a l'interior d'aquest conjunt condemnat, ele¬ ments de llibertat i de progrés. Un dels elements que, contràriament al que pretenen els psicòlegs, no obté de nosaltres el llum verd, sinó tan solament un groc i un intermitent, és el joc, que no és pas una activitat natural, sinó tan solament un succedani del treball. Test;

És vàlida

tota activitat que

té la raó de

ser en

comportament de l'individu a l'interior del seu medi:

verd

Activitats que provoquen de vegades una il·lusió de llibertat i de motivació, però que no són, malgrat tot, res més que succedanis:

groc

Deures escolàstics imposats:

Invariant

(treu la conclusió de les precedents) 164

vermell

Hem de motivar el treball. En

una

de les

meves

Dites de Mateu*

vaig posar un exemple,

que em sembla bo de reproduir aquí, sobre la diferència fona¬ mental que hi ha entre la feina de soldat, immotivada, sense

objectiu, a la qual només es concedeix el mínim estricte de la pròpia activitat, just per evitar les sancions, i la feina altament motivada, integrada a l'ésser a l'interior del seu medi, i que nosaltres anomenem Treball de promès. EL TREBALL

QUE IL·LUMINA

Doncs si! Existeixen, és cert, aixades i arades i eines mecàni¬

d'allò tan perfeccionades que us regiren la terra i us sembren el gra sense que us hàgiu de barallar amb l'eixutor del terròs. Però a mi m'agrada, quan preparo una sembra, garbellar la terra amb les meves mans i destriar amorosament les pedres, com si ques

estovés el dolç llitet d'un infantó. I és que és aixi. Una mateixa feina es pot convertir en una càrrega o en un alliberament. No és pas una qüestió de novetat, sinó de claror i de fecunditat. Coneixeu la història de les «pelades de patates» a la mili? Allà hi ha Tart —i l'Escola n 'ha fet una tradició— d'anar tan a poc a poc com es

pugui, sense

parar

tanmateix de treballar.

És

d'estakhanovisme a l'inrevés. Iquan es tracta d'agafar l'escombra per fer fora les peles, llavors encara és pitjor: tothom una mena

és

De vegades és el caporal en persona qui s'ha de car¬ els neulers. El soldat se'n va de permís a veure la dona. No fa gaire que s'han casat. Fer les sopes, pelar les patates, escombrar si cal, tot se li converteix en un goig i en reclama el privilegi. La feinada del mati s'ha convertit en un premi. manco.

regar

Dits de Mathieu.

Éditions Delachaux et Niestlé, Neuchâtel 19. [Traducció Parábolas para una pedagogia popular. Ed. Estela, Bar¬

castellana: C. Freinet;

celona, 1970.]

165

Passa el mateix a l'Escola, on certs treballs malmesos per la la tradició tornaran a ser recercats com si fossin activitats noves

crèieu exclusives. No busqueu la novetat. Fins i tot la mecà¬ perfeccionada cansa, si no serveix les necessitats pro¬ fundes de l'individu. Dins el repertori cada vegada més ric de les activitats que se us presenten, escolliu de primer les que us il·lumi¬ nen el camí, les que fan venir set de créixer i de conèixer, les que fan resplendir el sol. Editeu un diari per a practicar la cor¬ respondència, recolliu i classifiqueu els documents, organitzeu l'experiència assajada, que serà la primera etapa de la cultura científica. Deixeu que les floretes es descloguin, encara que les mulli de vegades la rosada. que

nica més

Tota la resta

serà donada d'escreix. * *

El que hem aportat de nou a la pedagogia és la possibilitat a les nostres classes feina viva de veritat, treball

tècnica de fer de promès.

Quan l'infant escriu amb goig un text lliure per al seu diari o seus corresponsals: llum verd. Quan escriu una carta al seu corresponsal: llum verd. Quan imprimeix, quan dibuixa i pinta, quan fa experiències o prepara conferències: llum verd. Els infants comprendran de pressa quines són les activitats motivades i quines només existeixen en funció de l'Escola. els

Test: Activitats motivades

Activitats un

les quals els

infants

lliu¬

totalment:

ren

mitigades a les quals es prova d'infondre

esperit nou: Treball ordinari:

166

verd

groc

vermell

Invariant

Prou d'escolàstica

L'escolàstica és una regla de treball i de vida que pertany a l'Escola i que no és vàlida fora de l'Escola, en les diverses cir¬ cumstàncies de la vida per a les quals l'escolàstica, doncs, no

pot preparar de cap manera. Us proposem un

mitjà senzill per a detectar l'escolàstica. Si quina mesura una forma de treball és escolàstica i si, per tant, li heu d'aplicar llum groc o llum vermell, feu-vos les preguntes següents: Si m'obligaven a fer aquest treball, el faria de bona gana i voleu saber

—

amb eficiència? Si em trobava al lloc d'aquest alumne, treballaria amb més entusiasme i més aplicació? —

Si deixava obertes les portes de la classe amb llibertat total de sortir quan volguessin, els infants continuarien la feina —

s'escaparien

cap a

d'altres activitats?

Test:

Feines que nosaltres mateixos faríem amb interès, les quals alumnes i mestres són capaços d'aplicar-se

fora de les hores legals, durant l'esbarjo, nar-se

sense

ado¬

de l'horari:

Feines més

menys

verd

marcades d'escola moderna,

però en què, en les condicions actuals de l'Escola i del medi, la part d'escolàstica resta encara més o menys important, a condició d'adonar-se'n: Feines

escolàstiques tradicionals:

groc

vermell

167

Invariant

10 bis

Tot individu vol tenir èxit. El fracàs és de l'empenta i de l'entusiasme.

inhibidor, destructor

Insistim molt particularment en aquesta invariant perquè tèenica de l'Escola tradicional es basa en el fracàs.

tota la

Si els primers de la classe se'n surten és perquè tenen apti¬

particulars, tant se val, però també perquè tenen sempre bones notes. Béns i Molts Béns, i aproven els exàmens. Però l'Escola aclapara els altres sota una allau de fracassos: tuds

excés de vermell en els deures, males notes, «toma-ho a fer», llibretes mal dutes... Les observacions no deixen a l'infant sinó ben rarament el consol d'un bon resultat. Ell es desanima i bus¬

altres vies —reprensibles— uns altres èxits. els vostres infants se'n surtin sempre bé. El dina¬ misme de l'ensenyament en sortirà, pel mateix fet, molt nota¬

per unes Feu que

blement recuperat.

Però, us diran pares i educadors,

no es pot pas tampoc posar treball insuficient o felicitar un alumne per

una

bona nota

una

llibreta mal duta.

a un

És clar, però podem practicar una pedagogia que permeti als infants de fer un bon resultat, de presentar trebaUs fets amb amor, de realitzar pintures o ceràmiques que són obres mestres, de fer conferències aplaudides per l'auditori. És la fórmula sencera de l'Escola que hem de canviar, i tam¬ bé el paper de l'educador, el qual, en comptes de ser un censor exclusivista, sabrà promoure el seu propi paper d'ajudant de manera

eminent.

Test: Per

a una

Esforç per

pedagogia de l'èxit:

verd

evitar el fracàs:

groc

Pedagogia del fracàs: 168

vermell

Invariant n. 10 ter No és pas Anem

el joc el

és natural

que

l'infant, sinó el treball.

contracorrent de la

temporànies,

quan

psicologia i de la pedagogia con¬ afirmem aquesta invariant de la primacia

del treball.* L'error comença a l'Escola maternal, que, d'aquest punt de

vista, ha contaminat les famílies. N'hi ha prou de clavar un cop d'ull als catàlegs de les grans cases editorals per adonar-se'n: No s'hi ofereix cap eina de treball, sinó una infinitat de jocs. També les famílies han agafat el costum de no fer treballar més els infants. Són els reis desenfeinats: els ofereixen jocs, ex¬ clusivament. En els altres graus, per la força de les coses, la pedagogia no recorre als jocs de manera tan general, però això no vol pas dir que hi hagin acceptat el principi del trehall. També l'Escola primària i el segon ensenyament

són el camp imposats, que presenten, com a mà¬ xim, un interès superficial, però que no responen de cap manera a la nostra definició del treball natural, motivat i exhaustiu, les virtuts del qual mai no lloarem prou. La nostra pedagogia és justament una pedagogia del treball. La nostra originalitat és haver creat, experimentat i difós, eines i tècniques de treball que, dutes a la pràctica, transformen pro¬ dels deures i dels exercicis

fundament les classes. Test:

Realització fins al màxim

d'una escola del treball:

verd

Barreja de deures i de treball:

groc

Treball de veritat, encara no:

vermell

Vegeu sobretot: C. Freinet,

L'Éducation du travail, Ed. Delachaux et Nies-

tlé.

169

III. LES

Invariant

TÈCNIQUES EDUCATIVES

La via normal de l'adquisició no és de cap manera l'observa¬ ció, l'explicació i la demostració, procés essencial de l'Escola,

sinó el Tempteig experimental, que és natural i universal.

manera

de procedir

L'Escola tradicional opera exclusivament per explicacions. Les

experiències, quan se'n fan, només intervenen com a com¬ plement demostratiu. Ara bé, l'explicació, fins i tot ajudada per la demostració, només aporta una adquisició superficial i formal, que no està mai arrelada en la vida de l'individu, en el medi. És com aquells rebrots que neixen prematurament d'un arbre acabat de plantar i que donen un instant la il·lusió de la vida, però les arrels, no adaptades encara al medi, no aporten la saba indispensable, i la planta s'asseca, per falta de nodriment substancial. Desgraciadament és aquesta llei d'adquisició superficial, re¬ coberta pel vemís de les paraules, allò que l'Escola actual busca i que els exàmens verifiquen. Hom s'adona cada vegada més de la vanitat d'aquesta super¬ ficialitat i es preconitza una mica pertot, molt especialment fora de l'ensenyament, la cultura profunda que prepara investiga¬ dors intel·ligents i eficients. 170

I es va veient que, per a una cultura de veritat, la base de la pedagogia és el tempteig experimental, tal com l'hem exposat en el nostre llibre Assaig de psicologia sensible. Els Treballs científics experimentals són el primer reconeixe¬ ment oficial d'aquesta manera de procedir universal.* Test: Per

una

educació fundada

sobre l'experiència i la verd

vida, pel tempteig experimental: Per la introducció cada cop més pràctica de Texpe¬ rimentació a l'Escola, amb retorn encara a l'explica¬ ció per a certes

disciplines:

groc

modificat encara la pràctica escolàstica de l'aprenentatge i l'ataconament memorístic: No s'ha

Invariant

vermell

de la qual l'Escola fa tant cas, només és vàlida i preciosa quan està integrada en el Tempteig experimental, quan La memòria,

està de veritat al servei de la vida. En el que

cas

contrari només fa l'efecte d'una cinta

magnètica,

enregistra els mots per repetir-los a qui els demana, sense produeixi el més petit procés intel·ligent d'integració a la

que es

vida mental.

«Saber de memòria no és pas sabeD>, ja deia Montaigne, que fulminava llavors el costum dels escolàstics d'imposar els conei¬

qui els aboca en un embut. Una bona memòria és evidentment preciosa.

xements com

C. Freinet,

D'on ve que se

Éssai de psychologie appliquée à l'Éducation, Éd. Delechaux

Niestlé.

171

n'hagi deduït exercir

sense

que, per a

posseir aquesta bona memòria, calia facultat com si fos un vehicle essen¬

parar aquesta

cial del coneixement. Però contràriament a la creença general dels escolàstics, la memòria no es cultiva pas per l'exercici. Es possible, per aquest

biaix, adquirir certs procediments mnemotècnics il·lusoris. L'ús mecànic de la memòria tendeix, en efecte, a cansar-la i a esgotar-la. És el que passa amb la nostra joventut maltractada. Desgraciadament, tot l'ensenyament escolàstic està fona¬ mentat en la memòria, i els exàmens no fan altra cosa que mesu¬ rar les adquisicions de memòria. Test: Fer

fa el seu

ensenyament viu en què la memòria només

paper

d'ajuda tècnica:

verd

Per una en

un ensenyament en què la memòria té encara part massa gran, però ja s'hi comença la cultura

profunditat: Per

una

Invariant Les

groc

educació i

una

motivació de memòria:

vermell

adquisicions

no es fan pas, com es creu

de vegades,

per

l'estudi de les regles i de les lleis, sinó per l'experiència. Estudiar de primer aquestes regles i aquestes lleis, en llengua francesa, en art, en matemàtiques, en ciències, és posar la carreta davant els bous. Les

regles i les lleis són el fruit de l'experiència, altrament

només són fórmules Test: 172

sense

valor.

Per

treball viu experimental (El forjador es fa

tot forjant):

verd

Experiències, però estudi simultani de certes re¬ gles amb l'esperança —vana— que l'ensenyament se'n podrà beneficiar:

groc

Ensenyament clàssic a base de regles i de principis apresos

vermell

de memòria:

Invariant

intel·ligència no és pas, com ho ensenya l'escolàstica, una facultat especifica que funciona en circuit tancat, independent¬ La

ment

dels altres elements vitals de l'individu.

Es diu: aquest

infant és,

o no

és, intel·ligent.

Però la intel·ligència, en si mateixa, no existeix: manació complexa de les possibilitats més eminents

és com l'e¬ de l'indivi¬

du.

Si la intel·ligència no existeix en si mateixa, no hi ha un mètode especial de cultivar-la. És, com la salut, una síntesi d'e¬ lements íntimament entrelligats sobre els quals s'ha d'actuar fa¬ vorablement. Hem explicat en el nostre Assaig de psicologia sensible que la intel·ligència és la permeabilitat a l'experiència. Com més sensi¬ ble és l'individu a aquestes experiències, més les experiències reeixides pesen en el seu comportament, més ràpidament pro¬ gressa.

És tot generalitzant, a classe i a fora de classe, la pràctica del tempteig experimental, és tot fent-la possible i eficient, que s'e¬ duca, en definitiva, la intel·ligència. Test: 173

Procés intensiu de tempteig experimental el fa possible la pedagogia Freinet:

tal com verd

Intensificació progressiva del tempteig experi¬ marc, però, de l'antiga pedagogia in-

mental, dins el tel·lectualista:

groc

Concepció encara clàssica de la intel·ligència mitjà de les pràctiques escolars escolàstiques:

Invariant

per

vermell

L'Escola només practica una forma abstracta d'intel·ligència, la que actua, fora de la realitat viva, recorrent als mots i a les idees fixades per la memòria. Els individus

qui s'ha hipertrofiat aquesta forma d'intel·li¬ de discórrer amb virtuositat sobre tots els temes apresos, cosa que no els priva pas de ser de vegades inin¬ telligents per tot el que fa a la vida i a l'adaptació al medi. Hi ha moltes altres formes d'intel·ligència, variables segons les incidències del tempteig experimental, que els ha servit de gència

seran capaços

base: —

intel·ligència de les

mans, que ve

de les virtuts amb què

hom actua sobre el medi per transformar-lo i dominar-lo; la intel·ligència artística; la intel·ligència sensible, que desenvolupa el sentit co¬ —

—

mú; la intel·ligència especulativa, que produeix el geni dels investigadors científics i dels grans mestres del comerç i de la indústria; la intel·ligència política i social, que forma els homes d'ac¬ —

—

ció i els conductors de multituds. El poble ha honorat sempre aquestes diverses formes d'intel-

ligència, gràcies 174

les quals hem tingut genis artístics, homes

abnegats fins al sacrifici, inventors i savis, que, sovint, havien fracassat a l'Escola perquè eren rebels als ensenyaments tradi¬ cionals. La societat actual té

una

necessitat tan gran de quadres poli¬

valents, d'investigadors i de creadors, que es manifesta una ten¬ dència molt clara —sovint fora de la Universitat— cap al con¬

d'aquestes diverses formes d'intel·ligència. pedagogia ho té en compte i, en aquest camp, encara va audaçment al davant. Som, però, encara lluny d'haver guanyat la partida. Els «in¬ reu

La nostra

tel·lectuals» defensen i defensaran els

seus

encara

durant molt de temps

privilegis, autentificáis pels exàmens i pels pergamins.

Test:

Si,

per

xim tot el

tècniques adequades, cultiveu fins al mà¬ potencial d'intel·ligència dels individus:

verd

d'aquestes possibilitats complementà¬ fa, encara, de manera accidental:

groc

Si el conreu ries només Si

encara en

teniu prou

amb el conreu de la intel·li¬ vermell

gència escolar:

Invariant A

l'infant

li agrada d'escoltar

una

lliçó

catedra.

especialment per distracció o per peresa. Per les ja hem donat, a l'infant i a l'home no els agrada d'escoltar allò que no han sol·licitat i que no és per a la seva manera de sentir una necessitat vital. Això és el que explica el feble rendiment d'aquestes lliçons i de tots els artificis que els educadors s'han hagut d'inventar per tal d'obligar els infants a ajupir-se davant les lliçons magistrals. No és pas

raons

que

175

canvi,

dirà, bé cal

que

l'infant aprengui i comprengui

allò que no sap i que per tant el mestre ha d'ensenyar-li. Hi ha potser altres vies per a aquest ensenyament? Les nostres tècniques aporten solucions diverses en aquests

problemes. En recomanem sobretot una: Si expliqueu autoritàriament per mitjà de la lliçó, ningú no escolta. Organitzeu, en canvi, la feina de manera que l'infant comenci per actuar ell mateix, experimentant, investigant, lle¬ gint, triant i classificant documents. Llavors us plantejarà les qüestions i serà allò que nosaltres anomenem la lliçó a posterio¬ ri. Test: En totes les i la

disciplines comenceu per l'experiència informació:

Mireu que la és la

lliçó

es faci

interessant, però

encara

lliçó:

groc

No heu passat

Invariant

verd

de l'estadi de la lliçó

catedra:

vermell

L'infant no es cansa quan fa una feina que es troba en la Unia seva vida, una feina que és, per dir-ho així, funcional.

de la

Allò que cansa, tant als infants com contra natura, l'esforç per força. a

als grans, és l'esforç

L'escolàstica està tan avesada als seus errors que s'ha arribat admetre oficialment que el noi petit no pot treballar més de

quaranta minuts i que després de cada classe ha de fer deu minuts d'esbarjo. Doncs bé, nosaltres constatem experimentalment —i aques¬ ta constatació sofreix ben poques excepcions— que aquesta re176

gla escolàstica és falsa: quan està ocupat en un treball viu que respon a les seves necessitats, l'infant no es cansa poc ni molt, s'hi pot dedicar dues o tres hores seguides, i encara més si no hi intervenen les necessitats físiques naturals. A l'Escola Freinet els infants treballen sense interrupció de dos quarts de nou a dos quarts de dotze, i de manera molt nor¬ mal. El cansament dels infants és el test que permet

de revelar la

qualitat d'una pedagogia. Test:

L'infant pot treballar hores L'infant es

cansa

sense cansar-se:

verd

de vegades, i ha de parar i repo¬ groc

sar:

pràctica dels esbarjos és imprescindible:

Invariant A

l'infant ni a l'adult, no li agrada el control i la són considerats un atemptat a la dignitat, es fan en públic.

ningú, ni

sanció,

vermell

que sempre

sobretot quan

N'hi ha prou de recordar-te en quin estat d'antagonisme, sovint malèvol, et situa el control d'un gendarme, fins i tot quan

culpa. D'aquest punt de vista, la correcció dels deures i dels exerci¬ cis i la recitació dels resums són sempre una raó de pertorbació i d'oposició de l'infant.

tens

Això és incontestable. No costa gaire de dir que és un mal necessari i que bé cal donar ordres i controlar: la reacció sempre argumenta d'aquesta manera

quan,

davant d'iniciatives revolucionàries, vol defensar 177

la tradició i els

seus privilegis. I tanmateix, si arribàvem a tro¬ possibilitat de suprimir aquestes pràctiques pertorbado¬ res, la pedagogia faria un pas esperançador. El que cal no és tant abandonar les correccions mateixes

bar la

modificar sobretot l'actitud del mestre l'infant. com

A l'Escola tradicional l'infant

ble. El mestre té tendència

és,

a veure en

envers

principi,

el treball de

sempre

culpa¬

els treballs dels alumnes

allò que està bé, sinó més aviat allò que és, segons ell, con¬ demnable. En això s'assembla als policies, que sempre van a la no

de delinqüents. Aquesta situació d'inferioritat i de culpa és essencialment envilidora. És certament una de les causes principals dels fra¬ cassos escolars i de l'aversió que l'infant sent de bona d'hora per caça

les

coses

de l'escola.

I amb tot, es dirà, bé cal corregir els defectes i les febleses dels nois, altrament no feran mai cap esforç per millorar. La

mai el fill per haver pronunciat malament caigut quan feia les primeres passes. Sap, intuï¬ tivament, que l'infant, per naturalesa, fa tot el que pot per sortir-se'n, perquè el fracàs el desequilibra. Si ha comès una falta, és que no ha pogut obrar altrament. El nostre paper d'educadors és semblant: no corregir, sinó ajudar a sortir-se'n i a superar els mare no

mot

renya

haver

errors.

En pedagogia l'única actitud vàlida és l'actitud d'ajuda. Evi¬ dentment, aquesta actitud suposa que s'han reconsidérât les tècniques de treball, que els mètodes naturals han substituït l'escolàstica i que els infants treballen de molt bon grat, sense

l'autoritat del mestre. Fer que l'infant s'interessi per la seva feina i per la seva vida d'infant continua sent, doncs, el primer dels objectius de l'Esco¬ la Moderna. Tothom pot veure, en els nostres escrits, en les nostres classes i

hem

en les nostres exposicions, en quina mesura aconseguit d'engegar aquesta revolució pedagògica.

Test: 178

Has suprimit has adoptat una

Només ets

T'has quedat

les correccions amb tinta vermella i actitud d'ajuda:

verd

mig camí d'aquesta conquesta:

groc

amb els vells principis de correcció i vermell

de sancions:

Invariant

Les notes i les La nota és

classificacions són

sempre un error.

l'apreciació del treball de l'infant feta per un

objectiva i justa. Pot ser-ho, si més no part, quan es tracta d'adquisicions senzilles, de la tècnica de les quatre operacions, per exemple. Però per al treball més com¬ plex, en què la intel·ligència, la comprensió i les nocions matei¬ xes de comportament s'han de tenir en compte, tota mesura sistemàtica falla. No ens hem d'estranyar si, en aquest nivell, les notes varien del simple al doble segons els examinadors (cosa que no impedeix pas de fer servir impertorbablement el mig punt, o el quart punt, com si anessin amb cronòmetre). Què direm, doncs, de les classificacions establertes sobre la base d'aquestes notes falses, i com decidirem que tal alumne ha de passar al davant del que el segueix a unes quantes centèsimes adult. Seria vàlida si fos en

punt? Aquí tenim, de manera manifesta, la més falsa de les mate¬ màtiques, la més inhumana de les estadístiques. Professors i pares hi estan, però, ben aferrats, perquè en les circumstàncies actuals de l'escola, amb infants que no tenen ganes de treballar, les notes i les classificacions són encara el mitjà més eficaç de sanció i emulació. Però aquest mitjà té en contrapartida un perill greu: —Com que es tracta d'avaluar amb un mínim d'errors, hom es limita en pedagogia al que és mesurable. Un exercici, un càlcul, un problema, la repetició 179

d'un curs, tot això pot donar efectivament una nota acceptable. Però la comprensió, les funcions d'intel·ligència, la creació, la

invenció, el sentit artístic, científic, històric, no poden ser ava¬ a l'Escola són reduïts al mínim, i són suprimits de la competició. I a penes es tenen en compte en els exàmens i luats. Per això concursos.

Aquesta és la situació actual. Hi posem remei: donant als infants el gust i la necessitat de treballar; una sana emulació per mitjà de la competició coo¬

—

creant

perativa i social; —

dia

ideant

un sistema de gràfiques i de certificacions que un llunyà podran substituir l'ús de notes i classificacions.

Test: Has

suprimit notes i classificacions, que has subsles formes noves de treball:

tituït per

Substitueixes amb precaució les notes i cions per

altres

noms:

Restes fidel a

Invariant

la tradició antiga:

verd

classifica¬ groc

vermell

Parleu tan poc com pugueu. Ja podem anar

fent: la vella pedagogia ens ha marcat tant, tenim tendència, quan res no funciona, a parlar, a explicar, a demostrar. Estalvieu l'òrgan vocal, avesat a sobreposar-se a tots els so¬ rolls fins a quedar ronc. No expliqueu a tort i a dret: no serveix de res. Com menys parleu, més feina fareu. que sempre

180

Qui traballa

a consciència no parla. Però aquest canvi en el comportament i en la vostra acció suposa que teniu cons¬ ciència de la nostra Invariant n" 11: Els infants no es formen per vostre

l'explicació i la demostració, sinó per l'acció i el tempteig expe¬ rimental. També suposa que domineu el material i les tècniques que permeten una pedagogia més eficient. Test:

Estàs organitzat per a

lliçons. Parles cada

treballar; has suprimit les verd

cop menys:

T'esforces a parlar menys, però pedagògica necessària:

has fet

encara

l'evolució

T'aferres, de preferència, explicatiu:

Invariant

l'infant

groc

les virtuts del llenguat¬ vermell

li agrada el treball gregari

individu. Li agrada el treball individual o al si d'una comunitat que coopera. com

què s'ha d'ajupir el treball d'equip

Aquesta invariant és la condemna definitiva de les pràcti¬ escolàstiques quan tots els infants fan, a la mateixa hora i cadascú per ell, exactament el mateix. No se'n treu res de classi¬ ficar els alumnes per divisions o per cursos: mai no tenen les mateixes necessitats ni les mateixes aptituds, i és profundament irracional pretendre de fer-los avençar al mateix pas. Els uns perden els nervis perquè s'endarrereixen quan voldrien i po¬ drien anar més de pressa. Els altres es desanimen perquè no poden seguir sols. Una petita minoria treu profit del treball organitzat d'aquesta manera. ques

181

Hem buscat i trobat la possibilitat de permetre que els in¬ fants treballin cadascú al seu ritme, al si d'una comunitat vi¬ vent.

Cal reconsiderar la noció mateixa de treball d'equip i de treball cooperatiu. Treballar en equip o en cooperativa no signi¬ fica pas necessàriament que cada membre fa el mateix treball. Al contrari, l'individu ha de conservar fins al màxim la seva

personalitat, però al servei d'una comunitat. Aquesta nova forma de treball és, pedagògicament i huma¬ nament parlant, de la més alta importància. Test:

Organitzes la pràctica

Fas

assaigs de treball

Persisteixes

interessa del treball in¬ d'una comunitat:

que

dividual al si d'un equip o

equip:

verd groc

l'organització tradicional del tre¬

ball:

vermell

Invariant

L'ordre i la disciplina a classe són necessaris. sovint que les tècniques Freinet s'avenen de amb una manca anàrquica d'organització, i que l'ex¬ pressió lliure és sinònim de llibertinatge i de deixadesa. La realitat és exactament el contrari: una classe complexa, que ha de practicar simultàniament tècniques diverses, i on es prova d'evitar l'autoritat brutal, té molta més necessitat d'ordre i de disciplina que una classe tradicional, en la qual els manuals i les lliçons són les eines essencials. Però mai no podria consistir tampoc en aquell ordre formal que es tradueix, mentre hi ha la vigilància del mestre, en silenci Es

creu massa

bona gana

182

braços plegats. Tenim necessitat d'un ordre profund, inserit en

el comportament i en el treball dels alumnes; d'una veritable tècnica de vida motivada, i volguda pels usuaris mateixos. No són pas

paraules, sinó realitats, possibles a totes les clas¬ s'orientaran cap al treball nou. Practiqueu les tècniques modernes per fer feina viva i els infants es disciplinaran ells mateixos, perquè volen treballar i progressar seguint les regles que els són pròpies. ses, que

Llavors tindreu

les vostres classes

ordre de veritat.

Test:

Aconseguiu, amb tècniques complexes de treball, un

verd

ordre viu: El treball

per ser

és

encara

suficient en aquesta

suficientment organitzat de l'ordre necessa¬

recerca

ri:

sat

groc

Els nens tenen des de fora:

Invariant

encara

necessitat d'un ordre impo¬

Els càstigs són sempre un error. Són i

vermell

humiliants per a tothom com a màxim,

aconsegueixen mai l'objectiu perseguit. Són,

mal

menor.

I amb tot, ens diran, hi ha casos en què el càstig esdevé una necessitat, l'única solució que queda per a mantenir l'ordre. Exacte. Però és que l'error ha estat comès abans de ser-hi nosaltres, o fora de nosaltres, i som nosaltres qui en patim la trista conseqüència. Els infants que han estat apallissats sovint a casa seva s'han forjat una tècnica de vida a base de cops i de càstigs. Provisionalment, són insensibles a totes les altres tècni-

183

ques de vida, i el redreçament serà de vegades terriblement llarg i difícil. Si són mal alimentats, si estan mal allotjats, si no s'han acostumat a

treballar,

ens

costarà molt d'aconseguir

ordre

funcional. També aquest error ve de fora. No és pas anant darrera l'error que l'esmenarem, sinó fent per manera que

els càstigs siguin inútils.

Observeu ben Ueialment l'infant que és castigat per algú; estudieu les vostres pròpies reaccions als càstigs que heu sofert.

Sempre hi ha un element d'oposició, d'ira, de venjança, a vega¬ des d'odi. Sempre hi ha humiliació, fins i tot quan aquesta hu¬ miliació es disfressa amb aires de fatxenderia, d'orgull o d'ar¬

rogància. Si el càstig és sempre un error, cada cop que hi recorreu feu una maniobra falsa, encara que en aparença tot sembli entrar en ordre, encara que no en vegeu les conseqüències de seguida. És en la mesura que fem que els infants s'interessin en el treball a classe, en la mesura que els satisfem la necessitat de creació, d'enriquiment i de vida, que la classe serà una harmo¬ nia i les sancions esdevindran inútils. No diem pas que

deixar de castigar sigui una cosa senzilla. disciplina són la conseqüència de totes les condi¬ cions de treball a classe, i aquestes condicions són encara ben L'ordre i la

sovint tan dolentes! Però això

priva pas de raonar bé i de mesurar la importància dels nostres errors, encara que nosaltres no hi poguem posar sempre remei. no ens

Test:

Has suprimit

totalment els càstigs com a forma de

sanció automàtica: Intentes de cara massa

184

suprimir els càstigs, però pateixes en¬ recaigudes simptomàtiques:

sovint

verd

groc

Creus que

els càstigs són necessaris i per tant

Invariant

ac¬

vermell

ceptables:

La vida nova de l'Escola suposa la cooperació, és a dir, la gestió de la vida i del treball escolar pels usuaris, l'educador

inclòs.

cooperació escolar és la conseqüència de les invariants encara no heu conquerit una quantitat suficient de llums verds, vacil·lareu a confiar plenament en la cooperació. Pensareu que els infants no tenen prou experiència, que no són prou conscients dels deures, que no són prou «homes», i que heu de manifestar forçosament la vostra superioritat i autoritat. Si de debò us heu despullat del vell mestre, en l'organització de la classe donareu el màxim de responsabilitat a la cooperati¬ La

anteriors. Si

escolar. Ara bé:

de ser exclusivament recollir diners i admi¬ nistrar-los, ni tan sols de produir en benefici de la Cooperativa. Res d'això no és negligible, i constitueix, en suma, un primer pas. Però això, al capdavall, no és més que un aspecte menor d'una cooperació que cal estendre a tota la vida de la classe, sobretot a l'aspecte social i moral de l'organització. Ja n'hem indicat les tècniques, especialment el diari mural i l'Assemblea general setmanal de la Cooperativa. 1er. Aquesta

responsabilitat

econòmica i tècnica. No

2on. L'educador

no ha tracta pas de

s'ha d'acontentar de

veure com

funcio¬

Cooperativa i sancionar-ne de fora estant les febleses i els errors. S'ha d'integrar a la Cooperativa i ha de tractar de ser-ne, amb molta de comprensió i de dinamisme, el millor element.

Test: 185

Practiques aquesta cooperació total:

verd

Tens

xí,

seves

una cooperativa sobre-afegida, per dir-ho ai¬ la classe, però no investida encara de totes les responsabilitats:

Vols

conservar

Invariant

tot

el poder:

groc

vermell

El sobrecarregament de les classes és sempre un error pedagò¬

gic. Si només

tracta

d'instruir-los, l'abundància d'alumnes

pot ser de vegades acceptable. Hi pot haver tècniques de treball que permeten de fer les adquisicions mecàniques a una massa de 50 nens quasi tan bé com a un equip de 10.

És el que es prova de demostrar quan es parla de les virtuts possibles de les tècniques àudio-visuals. Però l'adquisició de coneixements és, malgrat tot, una fun¬ ció menor de l'Escola. El que és important, per contra, és la formació en l'infant de l'home de demà, de l'home social i mo¬ ral, del treballador conscient dels seus drets i dels seus deures i prou coratjós per a afrontar-los, de l'infant i de l'home intel·li¬ gent, investigador, creador, escriptor, matemàtic, músic, artis¬ ta.

Les

qualitats que demanen aquestes funcions no poden de adquirides dins un grup anònim. Mai no s'ad¬ quireixen per la informació sola, per imponent que sigui. No¬ més es poden desenvolupar si es té la possibilitat efectiva de treballar, d'actuar i de viure individualment i socialment. Tam¬ bé en aquest camp el forjador es fa tot forjant; és tot vivint i treballant amb un equip o amb un grup que s'aprèn a viure en cap manera ser

grup.

186

Aquestes condicions ja no es compleixen tan bon punt l'Es¬ es converteix en una massa anònima, i s'hi toma automàti¬ cament quan es passa de 20-25 alumnes per classe. cola

Test:

Tens de 20 a 25 alumnes per classe: Tens de 30

ho pots fer tot:

35 alumnes: tindràs moltes

dificul¬ groc

tats:

Per damunt

Invariant

verd

d'aquest nombre d'alumnes:

vermell

La concepció actual dels grans conjunts escolars porta a Tanonimat dels mestres i dels alumnes; per això mateix és sempre un error i una trava.

està organitzada al servei de les és simple juxtaposició d'individus que no estan units per cap lligam, diguem espiritual o psíquic, sempre és destructora de la personalitat de cada u. És el que sempre s'ha constatat a l'exèrcit, que és sempre envilidor. Les petites escoles per dessota de 5 o 6 classes continuen sent encara com un poblet simpàtic on la gent es pot conèixer i viure els uns en funció dels altres, on els mestres poden simpatitzar, discutir entre ells i fer el seguiment de tots els alumnes. Per damunt d'aquest nombre de classes, es cau en els grans conjunts, tipus caserna, on l'anonimat és general: els mestres no es coneixen pas sempre entre ells; no hi ha, en tot cas, cap pensa¬ ment, cap preocupació comuns que els aplegui i els uneixi. Per als infants és la caserna, més o menys malèfica, d'on és impossi¬ ble bandejar l'esperit casemari. La gran massa, quan no

persones, quan

187

La construcció d'escoles de 5

classes, l'esmicolament dels conjunts en unitats pedagògiques de 5 a 6 elements, es perfilen com a mesures indispensables per a la modernització i a

grans

l'èxit de l'Escola. Test: Et trobes en un grup humà de 5 —triomfaràs més fàcilment:

6 classes verd

Hi ha condicions que et permeten un treball accep¬ table a l'interior d'un gran conjunt (per exemple local i

curs

separats, o classe de perfeccionament):

conjunt tipus

gran

Invariant

caserna

—anonimat:

groc

vermell

La democràcia de demà es prepara amb la democràcia a l'Escola. Un règim autoritari a l'Escola no pot formar ciutadans demòcrates.

És

tan natural que sembla que el simple sentit co¬ d'imposar aquesta invariant a tothom. Però els costums autoritaris estan desgraciadament tan arrelats en la vida dels pares i dels mestres que, gairebé en totes les classes socials i totes les famílies, els infants continuen sent essencialment me¬ una cosa

mú ha

nors

i sotmesos

El pare

l'autoritat incontestable dels adults.

està sindicat, naturalment, està inscrit en un partit polític progressista o n'és militant i tot. Però quan toma a casa és massa sovint l'amo que, com a l'Edat Mitjana, no tolera cap oposició a les seves ordres. El mestre també fa el paper de ser igualment evolucionat, socialment, sindicalment i políticament, però a classe no tolera que ningú s'oposi a la seva autoritat. Tot ha d'anar amb regle, si no

és amb bastó.

188

I el dia que els infants s'escapen d'aquesta autoritat, ens ve de nou que siguin incapaços de manar-se ells mateixos, de refle¬ xionar i d'actuar; que siguin incapaços d'organitzar-se i que la

preocupació principal sigui, més tard o més d'hora, esca¬ de l'autoritat! Al segle de la democràcia, quan tots els països, els uns dar¬ rera els altres, accedeixen a la independència, l'Escola del poble no pot ser altra cosa que una escola democràtica que prepara, amb l'exemple i amb l'acció, la democràcia de veritat. seva

par-se

Test:

T'esforces

organitzar la democràcia a l'Escola:

Fas tímidament cara no

unes

quantes temptatives, que en¬

afecten tot l'ensenyament:

Encara estàs

Invariant

verd

l'Escola autoritària:

groc

vermell

es pot educar si no és en la dignitat. Respectar els infants, i aquests respectin els mestres, és una de les primeres condi¬ cions de la renovació de l'Escola.

que

Aquest és el resultat dels llums grocs i llums verds que jalo¬ la ruta que ens hem aplicat a definir. mesura de la dignitat de les noves relacions esta¬ blertes a les nostres classes que mesurarem els progressos reals nen

És amb la

que haurem efectuat. El vell proverbi recomanat per a

als adults és integralment vàlid

les nostres classes:

«No feu als altres allò que no tres. Feu als

voldríeu

altres allò que voldríeu que us

que us fessin a vosal¬ fessin a vosaltres».

189

Test:

Aconsegueixes d'aplicar aquesta regla

classe: T'hi Si

la teva verd

esforces sense aconseguir-ho del tot;

encara no

Invariant

has humanitzat l'Escola:

groc

vermell

L'oposició de la reacció pedagògica, element de la reacció social i política, és també una invariant, amb la qual, desgracia¬ dament, haurem de comptar sense poder-ho evitar o corregir. La naturalesa humana és de tal

que s'instal·la egoístiexisteixen i es defensa, fins a la injustí¬ cia i la violència, contra qualsevol que pretengui, en nom del progrés, alterar la tranquilitat de la gent situada. Proveu en una estació de tren, a la nit, d'entrar en un com¬ partiment on els viatgers estan còmodament instal·lats, ocupant fins i tot els llocs que no els pertoquen. S'alça un concert unànim de roncs, protestes, invectives i, a vegades, cops. Com que sereu conscients de la realitat d'aquestes trenta invariants, vosaltres us ho fareu venir bé per ajustar l'organitza¬ ció del vostre trebaU i de la vostra classe a l'ensenyament en vigor. Però el vostre exemple, sobretot si triomfa, obligarà edu¬ cadors i pares que us envolten a reconsiderar progressivament el que fan. 1 un dels vostres mèrits serà d'aconseguir-bo a poc a poc, a través d'oposicions, crítiques, roncs i invectives. Si tants dels nostres són criticats, denigrats, calumniats, si de vegades s'arriba a mobilitzar contra ells l'immobilisme i el conservadorisme com un sol home, vol dir que també això constitueix una invariant del progrés escolar i social. cament

190

les

coses

que

manera

meravelleu. Sapigueu per endavant que s'ha de comptar amb aquesta invariant, que és el rescat que heu de pagar per les vostres conquestes, i que les mateixes difícultats i els mateixos sofriments jalonen sempre la via dels qui volen No

anar

us en

endavant, perquè s'esforcen per ser educadors de veritat,

generosos

formadors d'homes.

Test: Has

aconseguit de dominar aquestes oposicions:

Et bats amb aquestes rances,

oposicions, amb grans

tanmateix, de sortir-te'n:

Trobes

massa

Invariant

oposició per

avençar:

verd

espe¬ groc

vermell

els nostres temp¬ nostra l'esperança teigs i autentifica la acció: optimista en la vi¬ Finalment

una

invariant que justifica tots

da.

És així: com més jove i nou és l'individu, més sent la necessi¬ d'avençar amb atreviment. Quan l'autoritat brutal es pensa que ha aturat la seva empenta, ell agafa camins travessers, clan¬ destinament, i supera els obstacles i reprèn després la marxa cap tat

endavant.

Quan, per malaltia, aburgesament, envelliment o errors d'educació, s'arriba a aniquilar aquesta esperança en la vida, llavors el fracàs pot semblar pràcticament definitiu. L'esperança en la vida serà, pel camí temptejant de les Inva¬ riants descrites, el misteriós fil d'Ariadna que ens conduirà cap al nostre objectiu comú: la formació en l'infant de l'home de de¬

greus

mà.

191

Gràfic

general

Si vols precisar la situació en què et trobes com a ensenyant

veure

fins

quin punt has vençut els entrebancs que s'oposaven la teva acció; si no n'has tingut prou d'aturar-te davant els llums ver¬ —

—

mells, sinó

que has buscat, per trencants i dreceres, la manera de vèncer l'obstacle i de retrobar més enllà el gran camí; amb quina habilitat has passat els intermitents i els —

grocs; —

com

has passat a velocitat accelerada els verds allibera¬

dors, has de dreçar el gràfic següent, que t'incitarà a continuar amb nosaltres la lluita per una escola moderna cada cop

eficient, més lliure i més humana.

192

més

Invariant n.

vermell

groc

verd

193

ÍNDEX

Prefaci

d'Élise Freinet

I L'ESCOLA MODERNA FRANCESA

Advertiment

Introducció

Principis generals de l'adaptació al medi del nou comportament escolar

2. Les grans etapes 3.

educatives

Complex d'interessos i

programes

escolars

136

4. Pràcticament

II LES INVARIANTS

131

PEDAGÒGIQUES

147

1. La naturalesa de l'infant

152

2. Les reaccions de l'infant

157

tècniques educatives

170

3. Les

195

Tècnicament parlant, l’escola tradicional se centrava en la matèria que calia ensenyar i en els programes que la definien, la precisaven i la jerarquitzaven. L’organització escolar, els mestres i els alumnes s’havien de doblegar a les seves exigències. L’escola del demà se centrarà en l’infant, membre de la comunitat. És de les necessitats essencials de l’infant, en funció de les necessitats de la societat a la qual pertany, que dimanaran les tècniques –manuals i intel·lectuals– que s’han de dominar, la matèria que s’ha d’aprendre, el sistema d’adquisició, les modalitats d’educació. Es tracta d’un veritable redreçament pedagògic racional, eficient i humà, que ha de permetre al nen d’accedir amb el màxim de potencial al seu destí d’home.