Estudio comparativo de los resultados de Ser Bachiller 2017 para los estudiantes de Bachillerato Int

Estudio comparativo de los resultados de Ser Bachiller 2017 para los estudiantes de Bachillerato Internacional vs los de Bachillerato General Unificado en Ciencias Comparative study of the results Ser Bachiller 2017 test’s for International Baccalaureate students vs General Baccalaureate in Sciences

Dirección de Investigación Educativa

Octubre, 2018

Contenido Resumen/Abstratct………………………………………………………………………..3 1. Introducción ....................................................................................................... 3 2. Marco Teórico.................................................................................................... 6 3. Objetivos............................................................................................................ 8 Objetivo general .......................................................................................... 8 Objetivos específicos .................................................................................. 8 4. Metodología ....................................................................................................... 8 Datos........................................................................................................... 8 Métodos ...................................................................................................... 9 5. Resultados....................................................................................................... 12 6. Discusión ......................................................................................................... 21 7. Conclusiones ................................................................................................... 23 8. Recomendaciones ........................................................................................... 24 9. Referencias bibliográficas ............................................................................... 25

Resumen El estudio compara los resultados obtenidos en la prueba Ser bachiller (SBAC) 2016-2017 por los estudiantes del Bachillerato Internacional (BI) y los estudiantes del Bachillerato General Unificado (BGU) en ciencias. Inicia con una descripción detallada de los tipos de bachillerato del sistema educativo ecuatoriano, para luego revisar la literatura sobre estudios empíricos que analizan el bachillerato internacional en contraste a un bachillerato no internacional. Luego de detallar los métodos utilizados en este estudio (pareamiento por puntaje de propensión (propensity score matching), prueba no paramétrica de medias de Wilcoxon, regresión multinivel y el índice Foster– Greer–Thorbecke (FGT)) se obtiene.... Finalmente se enuncian los comentarios y recomendaciones.

Palabras claves: Propensity score matching, Medias de Wilcoxon, Regresión multinivel, FGT, Índice de concentración, bachillerato internacional.

Abstratct The study focuses on a comparative analysis of the results obtained in the Ser Bachiller test’s (SBAC) 2016-2017 by International Baccalaureate (IB) students versus General Baccalaureate in science. It begins with a detailed description of the types of baccalaureate of the Ecuadorian educational system, to then make a review of the literature on empirical studies that analyze the international baccalaureate in contrast to a non-international baccalaureate. Then the methods are presented: Propensity Score Matching (PSM), non-parametric Wilcoxon means test, multilevel regression and the Foster-Greer-Thorbecke index (FGT). From each of the methods a description and obtained results. The comments and recommendations are listed at the end of the paper.

Key words: Propensity score matching, Nonparametric Wilcoxon means test, Multilevel regression, FGT, Concentration index, International baccalaureate.

1. Introducción La educación se considera un proceso permanente en el cual el individuo desarrolla sus competencias, habilidades, valores, afectos y sus potencialidades, tanto individuales como sociales. Es así que la educación se vuelve una herramienta fundamental para el desarrollo social y económico de los países.

Con la finalidad de que los estudiantes de alrededor de 14 años no limiten sus opciones futuras con respecto a la carrera que pretenden elegir al culminar la educación obligatoria, en Ecuador actualmente se puede elegir uno de los cinco tipos de bachillerato: Bachillerato General Unificado, Bachillerato Internacional, Bachillerato Técnico, Bachillerato Técnico Productivo y Bachillerato Artístico. De estos tipos de bachilleratos, la presente investigación analiza los dos primeros en mención, para BGU específicamente en ciencias.

El Bachillerato General Unificado (BGU) se enmarca en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI). Este ofrece una base común de conocimientos a todos los

alumnos; después de graduarse estos pueden elegir sin restricciones una especialización o carrera en una universidad o en un instituto técnico o tecnológico (Codificación LOEI, 2017).

El Bachillerato Técnico (BT) es una alternativa al BGU, en este los estudiantes reciben una formación técnica en la figura profesional de su preferencia. En esta modalidad, los educandos, además recibir las asignaturas comunes; estudian los módulos formativos técnicos, para lo cual la malla curricular establece una carga horaria mínima de 10 períodos semanales en el primer año de bachillerato, 10 en el segundo y 25 en el tercero (Art.34 Reglamento General a la LOEI).

El Bachillerato Internacional (BI) es ofrecido en las instituciones educativas públicas y privadas acreditadas como Colegios del Mundo con Bachillerato Internacional (BI).

Este programa es de gran exigencia académica para los alumnos e implica un conjunto de evaluaciones finales que sirven como preparación para el ingreso a las Universidades Nacionales e Internacionales y otorga un certificado avalado internacionalmente por la Organización de Bachillerato Internacional (OBI) (Ministerio de Educación de Ecuador, 2018) El Estado ecuatoriano a través del Ministerio de Educación y la Organización de Bachillerato Internacional de Ginebra, Suiza, suscribieron un Memorando de Acuerdos Mutuos y Entendimiento, el 9 de febrero de 2006 según el cual se procede a ejecutar el proyecto de “Inserción de Bachillerato Internacional en colegios fiscales del Ecuador”. Con la finalidad de contribuir en el mejoramiento de la calidad educativa para alcanzar las metas de eficacia, equidad y efectividad del Sistema Educativo Ecuatoriano. (Ponce & Intriago, 2017) Según datos del Ministerio de Educación (2017), desde la implementación del programa de diploma de Bachillerato Internacional en el 2010 se ha invertido un total de USD 29,2 millones. Ante la inversión realizada por el Estado ecuatoriano es necesario conocer si estos recursos han incidido de alguna forma en los resultados de la prueba Ser Bachiller 2016-2017.

Así también los estudiantes pueden optar por otras figuras de bachillerato como el Bachillerato Técnico Productivo (BTP), mismo que consiste en un año adicional de formación y desarrolla en los estudiantes capacidades y competencias específicas, adicionales a las del BT en 15 figuras profesionales. El bachillerato artístico comprende una oferta escolarizada y especializada en artes, este permite la incorporación en la vida laboral y así también permite con continuar con estudios artísticos de tercer nivel (Ministerio de Educación de Ecuador, 2018).

Por otra parte, el artículo 4 de la Normativa para la implementación y funcionamiento de los programas de bachillerato internacional en las instituciones educativas públicas, fisco-misionales y particulares menciona que la oferta del programa de bachillerato internacional será reconocida como equivalente a los diferentes niveles del sistema nacional educativo. Así, el programa de educación en de los primeros años PEP es equivalente al nivel de educación inicial, el programa de educación de años intermedios PAI equivale al nivel de educación general básica y el programa del Diploma DP equivale al nivel de educación de bachillerato (Normativa para la implementación y funcionamiento de los programas de bachillerato internacional, 2013).

El examen SBAC 2016-2017 se aplicó a los estudiantes de tercer año del BGU de todo el país, mismo que evalúa las aptitudes y destrezas que los estudiantes deben haber adquirido al culminar la educación obligatoria. El examen evalúa cinco dominios: aptitud abstracta, dominio matemático, dominio lingüístico, dominio científico y dominio social. Estos dominios comprenden 155 ítems de evaluación y 5 ítems piloto, que son respondidos de forma 100% digital en una sesión de 3 horas.

El resultado de la prueba SBAC, determina el 30% de la nota final para los estudiantes de tercero de bachillerato. Estos exámenes deben ser rendidos de forma obligatoria para graduarse y para el proceso de admisión en la Educación Superior Pública.

(Ineval, 2018) En este sentido, dadas las diferencias de las ofertas educativas para ser bachiller y bajo la hipótesis de que los programas de bachillerato son equivalentes, surge la inquietud de si los estudiantes de determinado tipo de bachillerato obtienen mejores resultados en las pruebas Ser bachiller 2016-2017. Este análisis hace especial énfasis en la comparación de resultados de los estudiantes que han optado por el BI y aquellos que optaron por BGU. Finalmente, este documento presentará evidencia estadística para dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Hay diferencias en los puntajes promedio de BI vs BGU ordinario en SBAC?, ¿cómo se explican estas diferencias?

2. ¿Cuál es la correlación entre el puntaje obtenido en SBAC y el puntaje obtenido en las pruebas BI?, ¿esta correlación cambia si se consideran otras características de los estudiantes?

3. ¿Hay diferencias en las postulaciones y asignación de cupos entre BI y BGU ordinario? ¿Si hay diferencias, cómo se explican?

4. ¿Existe incidencia de la situación socio económica del estudiante en el puntaje de la prueba SBAC?

2. Marco Teórico

La educación se considera un proceso permanente en el cual el individuo desarrolla sus competencias, habilidades, valores, afectos y sus potencialidades, tanto individuales como sociales. Es así que la educación se vuelve una herramienta fundamental para el desarrollo social y económico de los países.

Por otra parte, el artículo 4 de la Normativa para la implementación y funcionamiento de los programas de bachillerato internacional en las instituciones educativas públicas, fisco-misionales y particulares menciona que la oferta del programa de bachillerato internacional será reconocida como equivalente a los diferentes niveles del sistema nacional educativo. Así, el programa de educación en los primeros años PEP es equivalente al nivel de educación inicial, el programa de educación de años intermedios PAI equivale al nivel de educación general básica y el programa del Diploma DP equivale al nivel de educación de bachillerato (Normativa para la implementación y funcionamiento de los programas de bachillerato internacional, 2013).

El programa de BI es una oferta educativa que promueve conocimientos, habilidades y destrezas con altos niveles de exigencia para garantizar el ingreso y buen desempeño de los estudiantes en universidades nacionales e internacionales de alto nivel. En este sentido, se han documentado varios esfuerzos para medir el impacto del programa de BI sobre los resultados académicos.

Comparar métodos educativos para inferir conclusiones sobre el rendimiento escolar no es nuevo. Moazimi et al. (2014), realizan una comparación de metodologías de educación tradicional y virtual en la Universidad de Ciencias médicas en la ciudad de Shiraz, Irán. En el documento se comparan las diferencias entre los promedios de puntaje académico logrado entre los estudiantes de ambas metodologías (tradicional y virtual) a través de la prueba Mann-Whitney U. Este método no paramétrico es relevante sobre todo cuando se cuenta con una variable dependiente continua y que no sigue una distribución normal (Lund Rsearch, 2018).

De igual manera, el Consejo de Investigación Educativa de Australia realizó un análisis comparativo en el 2015 sobre los resultados obtenidos por estudiantes del bachillerato BI y otros tipos de bachillerato. En el mismo, se utiliza como metodología para analizar las diferencias, pruebas de medias t y regresión logística para definir la proporción de personas en cada tipo de bachillerato que obtuvieron notas altas. Los resultados demostraron que los estudiantes del BI obtuvieron mejores resultados que los estudiantes de otros tipos de bachillerato.

Por otra parte, una evaluación de impacto realizada en Ecuador por el Ministerio de Educación estimó a través de la metodología de diferencias en diferencias con emparejamiento por la probabilidad de participar en el programa, se observó un efecto positivo y significativo en logros académicos en lenguaje y matemáticas, de alrededor de 0,09 y 0,19 desviaciones estándar en las pruebas del año 2015 y alrededor de 0,16 y 0,17 desviaciones estándar en las pruebas del año 2016. El mismo estudio estimó con diferencias en diferencias con lista de espera1, un efecto positivo y significativo en logros académicos en lenguaje y matemáticas, de alrededor de 0,34 y 0,32 desviaciones estándar en las pruebas del año 2015 y alrededor de 0,24 y 0,35 desviaciones estándar en las pruebas del año 2016 (Ponce & Intriago, 2017).

Saavedra Rosefsky (2011), en un estudio para medir el impacto del programa BI en las escuelas públicas de Chicago, con la metodología de propensity score matching ponderado estimó impactos positivos y significativos de alrededor de 0,5 desviaciones estándar en los logros académicos. Además estimó un impacto sobre la tasa de graduación y de ingreso a la universidad de alrededor de 17 y 22 puntos porcentuales respectivamente.

Lee et al. (2014) comparan datos del examen de BI con la nota de ingreso a la universidad usando análisis descriptivo y modelos de ecuaciones estructurales.

Encuentran que el puntaje del programa es un fuerte predictor del puntaje universitario, lo cual sugiere que un mayor puntaje BI promueve la admisión a una mejor universidad (controlando por variables de hogar) y a la vez sugiere mayor éxito académico en sus estudios universitarios durante los dos primeros años.

Otro estudio realizado en 26 colegios públicos españoles, sobre el impacto de la implementación del Programa del Diploma del BI a partir de las apreciaciones de los distintos actores, mostró que en dos colegios participantes, los educandos del programa de BI obtuvieron una mejor calificación en el examen de acceso a la educación superior que aquellos que no siguieron el programa (Valle, y otros, 2017).

Badenes y Santín (2006) utilizan los índices de pobreza de Foster, Greer y Thorbecke con diferentes parámetros para estimar la pobreza y la riqueza educativa, utilizando los datos de PISA 2000 para un total de 169 escuelas públicas y concertadas. Los resultados obtenidos muestran que las inversiones dirigidas a reducir el número de alumnos por clase o a aumentar el número de ordenadores por aula solo conllevarían a una reducción del bienestar social educativo, ya que no tendría un impacto positivo en los resultados y a su vez empeoraría el nivel de eficiencia educativa.

1

Se usa como grupo de control a los colegios del 2016, y a aquellos que están en proceso de acreditación para ser calificados en el 2017 con el propósito de eliminar el sesgo de autoselección.

Cebada et al. (2014) analizan la evolución de la pobreza educativa entendida como el fracaso escolar, para el caso de España, Alemania, Italia y Francia, en el tiempo de 2000-2012 en la base de datos PISA. Para dicho propósito aplican los correspondientes índices pertenecientes a la familia Foster, Greer y Thorbecke, que permite cuantificar qué porcentaje de individuos no alcanzan un determinado nivel educativo. Los resultados muestran que la pobreza educativa disminuye en términos generales a lo largo del periodo para todas las competencias evaluadas.

Si bien este análisis no pretende medir el impacto del programa, entrega sustento empírico sobre las diferencias en los puntajes promedio de BI y BGU en ciencias en la evaluación SBAC 2016-2017.

3. Objetivos Objetivo general • Comprobar la existencia de diferencias entre los puntajes promedios de BI y BGU en ciencias en la prueba SBAC 2016-2017.

Objetivos específicos • Determinar la correlación entre el puntaje SBAC 2016-2017 y el puntaje de las pruebas BI. • Hallar las diferencias en las postulaciones y asignaciones de los cupos entre BI y BGU en ciencias.

• Mostrar la influencia de la situación económica familiar del estudiante en el puntaje de la prueba SBAC 2016—2017.

4. Metodología

Datos Como insumo para el análisis se utilizó la base de datos del proceso Ser Bachiller 2016-2017. La misma cuenta con información de 265.139 estudiantes evaluados que están próximos a finalizar su educación media. Del total de estudiantes el 54,77 % (145.211 personas) corresponden a régimen Costa y el 45,23% (119.928 personas) a régimen Sierra. Así mismo, 135.142 (51%) son mujeres y 129.997 (49%) son hombres.

En cuanto a la etnia, el 84% de los sustentantes se define como blanco o mestizo, el 15% como montubio, el 13% como indígena, el 7% como afro ecuatoriano y un 1% restante se definió como otra etnia. Finalmente, el 69% proviene de un colegio fiscal, el 21% de un particular, el 9% de un fisco misional y el 1% de un municipal.

Esta base de datos cuenta con información de los estudiantes que optaron por la figura del bachillerato internacional (3.434 estudiantes) y también el bachillerato general

unificado en ciencias (261.705 estudiantes). Cabe resaltar, que la base se encuentra anidada en tres niveles, a nivel de provincia, a nivel de instituto y a nivel de estudiantes.

Métodos Con el fin de cuantificar la diferencia en los puntajes de BI y BGU en ciencias en la evaluación SBAC 2016-2017 y considerando la estructura anidada de la información, se opta por la estimación de una regresión multinivel. No obstante, en primer lugar se hace la prueba no paramétrica de medias de Wilcoxon de varianzas diferentes, que permite realizar un análisis de medias para tener una primera aproximación sobre las diferencias de los puntajes entre los estudiantes de BI y BGU en ciencias.

Antes de iniciar con el análisis, es necesario construir una base de datos con igual cantidad de estudiantes para los programas BI y BGU en ciencias. Para esto se utiliza la técnica de pareamiento por puntajes de propensión (también matching o emparejamiento), consiste básicamente en una herramienta estadísticas para construir un grupo de comparación artificial: para cada unidad que recibe tratamiento, se identifica una unidad (o una serie de unidades) sin tratamiento, la(s) cual(es) debe(n) tener características lo más similares posibles a las que recibió el tratamiento.

Para precisar, se usa el método de Pareamiento por Propensity Score Matching (PSM) (Rosenbaum y Rubin, 1983). En este método, ya no se necesita parear cada unidad inscrita con una unidad no inscrita con un valor idéntico en todas las características de control observadas. En cambio, para cada unidad del grupo de tratamiento y del conjunto de no inscritos, se computa la probabilidad o propensión de que participa en el programa mediante los valores observados de sus características, la denominada “puntuación de la propensión”. Esta puntuación es un número real entre 0 y 1 que resume todas las características observadas de las unidades y su influencia en la probabilidad de inscripción en el programa (Gertler, Martínez, Premand, Rawlings & Vermeersch, 2011).

Una vez que se computa la puntuación de la propensión de todas las unidades, las unidades del grupo de tratamiento pueden emparejarse con las unidades del conjunto de no inscritos mediante la puntuación más próxima. Este método evita los problemas denominados “la maldición de las dimensiones”, pocas o muchas variables. PSM permite extraer 3.434 estudiantes del BGU en ciencias, con características similares a los estudiantes del BI. Las pruebas paramétricas exigen que se cumplan una serie de supuestos como la normalidad en la distribución de la variable, la homocedasticidad (igualdad de varianzas) y la independencia de las observaciones. De no cumplirse estos supuestos

las pruebas pierden todo su potencial, es por este motivo que resulta necesario recurrir a sus homólogas no paramétricas.

Al poseer dos muestras asociadas (pareadas), ya que el mismo estudiante se encuentra en BI o en BGU como en la base SBAC 2016-2017, se elige la prueba no paramétrica de Wilcoxon, para comprobar la existencia de diferencias entre los puntajes promedios de BI y BGU en ciencias en la prueba SBAC 2016-2017.

Los modelos jerárquicos o multinivel son comúnmente utilizados en datos anidados de forma jerárquica, estos modelos consideran la varianza compartida para eliminar el sesgo en los datos, incluyen el efecto de otras variables sobre la diferencia en los puntajes de los dos grupos. Por ejemplo en el sector educativo donde la información está organizada a un nivel de distrito, institución educativa, clase y estudiante.

Estos modelos jerárquicos son una forma compleja de una regresión de Mínimos Cuadrados Ordinarios, que se utiliza para analizar la varianza en la variable dependiente cuando las variables independientes tienen varios niveles de jerarquía.

Por ejemplo, los estudiantes en una clase comparten la misma varianza de acuerdo al profesor y el aula que tengan en común. Los modelos jerárquicos estima las pendientes de los niveles bajos (i.e estudiantes), y su implementación en la estimación de resultados de niveles altos (i.e provincia e institución educativa). (Woltman, Feldstain, Mackay, & Rocchi, 2012) Las deficiencias de no emplear modelos jerárquicos recaen en problemas como el sesgo de agregación, la falacia ecológica o ambigüedad por división. En principio, si la información se encuentra agregada, la varianza entre clases es ignorada, esta información se pierde y al mismo tiempo el poder estadístico disminuye y un cambio ocurre en la significancia de las variables, así como en la relación entre ellas en magnitud y dirección dentro de los distintos niveles de análisis. De igual forma, se conoce que la información agregada es sensible a violar el supuesto de independencia de las observaciones lo que puede generar errores estándar bajos, e implicaría un rechazo de la hipótesis nula más frecuente de lo que debería (Alkharusi, 2011).

Así mismo, se conoce que los estudiantes en una clase podrían compartir características del mismo profesor y su tipo de enseñanza, y aun así dentro de una evaluación estos mismos estudiantes responderían diferente a un mismo trabajo de clase. Se entiende que estos estudiantes comparten características en común que no permiten que las observaciones de los estudiantes puedan ser asumidas como independientes. La agregación o desagregación de la información puede conllevar a falacias del nivel de interpretación de resultados, ya que se puede tratar de otro nivel la información (Alkharusi, 2011).

Es asĂ­ como se entiende que aunque sea posible estudiar la relaciĂłn entre variables mediante una regresiĂłn simple ignorando las estructuras de grupos, o simplemente trabajar con un grupo en especĂ­fico, cualquiera de los dos mĂŠtodos conllevan a los problemas antes mencionados y dificultan el anĂĄlisis de la extensiĂłn en la cual las caracterĂ­sticas de la escuela o el estudiante interactĂşan para influir en la respuesta (Goldstein, 2003).

El modelo jerĂĄrquico se sustenta en el uso de bases estructuradas donde una respuesta es medida en estudiantes individuales o nĂşmero de escuelas, junto con una o mĂĄs variables explicativas. Se desea entonces modelar la relaciĂłn entre la respuesta individual y las variables explicativas, considerando la posibilidad de que esta relaciĂłn pueda variar entre las escuelas. La variable respuesta puede ser continua como el puntaje de una prueba. Se asume que se trata de una variable respuesta continua y con una distribuciĂłn normal. Se trata de una estructura de relaciĂłn de 3 niveles con los estudiantes como un primer nivel, las unidades educativas como segundo nivel y las provincias como tercer nivel (Goldstein, 2003).

El modelo que se pretende estimar puede ser descrito como:

Nivel 1: Yijk = đ?›‘0jk+eijk Donde:

Yij = variable dependiente para el caso i en la unidad j. đ?›‘0jk = puntaje promedio individual eijk = efecto aleatorio del nivel 1

Nivel 2: �0jk = β 00k+r0jk Donde:

�0jk = puntaje promedio individual a travÊs de todos los puntos β00k = promedio grupal de los puntajes individuales r0jk = efecto aleatorio del nivel 2 Nivel 3: β00k = γ000+¾00k Donde: β00k = función del puntaje promedio a travÊs de todos los grupos r0jk = efecto aleatorio del nivel 3 Adicionalmente, en la presente investigación se desea conocer la relación de la situación de pobreza familiar del estudiante con su logro educativo, para este anålisis se utiliza el índice de Foster–Greer–Thorbecke (FGT), que corresponde a una familia de mÊtricas para calcular indicadores de pobreza. El índice mås usado comúnmente es FGT2, que proporciona un alto peso a los individuos catalogados como pobres.

Permite cuantificar el número de alumnos que se encuentran por debajo de un determinado umbral de pobreza educativa.

Se adapta el concepto de pobreza “educativa”, la adaptación del término al ámbito educativo puede realizarse como aquella situación en la que el alumno no alcanza un determinado nivel de conocimientos que se ha establecido como el mínimo socialmente deseable (Cebada, 2014).

Para la pobreza educativa se utiliza el índice de FGT (1984), es un buen candidato ya que cumple los tradicionales requisitos de individualismo, anonimato y aversión a la desigualdad para cualquier valor. El índice de pobreza económica que se va a calcular son los tradicionalmente utilizados en los estudios de pobreza, lógicamente adaptados para ser comparados al concepto de pobreza educativa.

5. Resultados Los resultados que se presentan a continuación serán orientados por las preguntas de investigación que se presentaron en la introducción.

Después de realizar el método de PSM, de la base original de 225.305 estudiantes, se utilizará únicamente 6.012 estudiantes de los cuales 3.006 (50%) se encuentran cursando el BI, el resto está en el BGU en Ciencias con características muy similares a los estudiantes del BI.

¿Hay diferencias en los puntajes promedio de BI vs BGU ciencias en SBAC? Para tener una primera aproximación sobre las diferencias de los puntajes entre los estudiantes de BI y BGU se hace una prueba de medias en donde se observa una diferencia estadísticamente significativa. Es decir, en promedio los estudiantes que siguieron el programa de BI tienen mejores resultados que los estudiantes que optaron por el programa de Bachillerato General Unificado.

Tabla 1: Prueba de medias de Wilcoxon con varianzas diferentes

Tipo de bachillerato Observaciones Suma de rangos Esperado BGE

3.006

7246330

9037539

BI

3.006

10828748

9037539

z = -26.621 Prob > |z| = 0,0000* *Diferencia significativa al 95% de nivel de confianza

Fuente: Ser Bachiller 2016-2017 Elaborado por: Dirección de Investigación Educativa

Existe una diferencia de 0.531 entre las medias del resultado de la prueba Ser Bachiller, los estudiantes del BI tuvieron un mejor rendimiento, aproximadamente medio punto más alto en la calificación final.

Tabla 2: Two-sample t test con varianza única

Tipo de bachillerato Observaciones Media Dev. Std. BGU Ciencias BI combinado diferencia

3006 3006

7,730 8,261

0,780 0,662

6012

7,996

0,771

-0,531

*Diferencia significativa al 95% de nivel de confianza

Fuente: Ser Bachiller 2016-2017 Elaborado por: Dirección de Investigación Educativa

Este primer resultado es una buena aproximación sobre las diferencias en los puntajes. No obstante, estos resultados podrían estar sesgados ya que no se considera el efecto de otras variables sobre la diferencia en los puntajes de los dos grupos. Por esta razón se estima la regresión multinivel que tiene como variable dependiente el puntaje de la evaluación Ser Bachiller, como variable de estudio un indicador que presenta “1” en caso de que el individuo optó por BI y “0” en caso de que el individuo optó por BGU y como variables de control el sexo, la región natural, el sostenimiento, la etnia e índice socioeconómico. Con el fin de controlar la varianza de los coeficientes se estima una regresión con tres niveles el primer nivel corresponde a la provincia, el segundo nivel corresponde a la Institución Educativa y como tercer nivel el estudiante.

En la regresión multinivel se observa que los estudiantes que optaron por el BI tienen en promedio 0,567 puntos más que los estudiantes que optaron por el BGU. Este resultado es estadísticamente significativo.

Tabla 3 Resultados del Modelo 3 niveles

Tipo de bachillerato (categoría de referencia: BI) Reside en Sierra Sostenimiento (categoría de referencia: Fiscal)

(1) inev 0.603***

(2) inev 0.585***

(3) inev 0.567***

(0.021)

(0.020) 0.285*** (0.054) -0.306***

(0.019) 0.241*** (0.057) -0.075*

(0.039)

(0.043)

Caracteristica de los docentes Sexo (categoría de referencia: Mujer) Afrodescendiente Blanco Indígena Montuvio Otro Técnico o Tecnológico Superior o Tercer nivel (Universidad) Especialidad Maestría Doctorado (PhD) No sé Curso preuniversitario en universidades e institutos públicos Preparación a través de la plataforma Ser Bachiller En tu colegio Autopreparación Ninguna EGB BGU Educación Superior

-0.023***

-0.016***

(0.006) -0.112***

(0.006) -0.105***

(0.017) -0.148** (0.063) -0.151** (0.073) -0.231*** (0.048) 0.020 (0.050) -0.132 (0.108) -0.100 (0.143) 0.043

(0.017) -0.157** (0.063) -0.166** (0.073) -0.117** (0.048) 0.053 (0.049) -0.151 (0.107) -0.103 (0.141) 0.011

(0.119) 0.134 (0.117) 0.132 (0.118) 0.250** (0.116) 0.024 (0.123) -0.238***

(0.117) 0.088 (0.116) 0.076 (0.116) 0.193* (0.115) 0.001 (0.122) -0.221***

(0.039) -0.269***

(0.038) -0.238***

(0.032) -0.333*** (0.023) -0.225*** (0.022) -0.305*** (0.041) 0.135** (0.062) 0.243*** (0.064) 0.289***

(0.032) -0.294*** (0.023) -0.195*** (0.023) -0.274*** (0.040) 0.088 (0.061) 0.152** (0.065) 0.177***

(0.063) -0.045 (0.078)

No sé Índice socio económico de la IE

(0.032) 0.056***

Índice socio económico del estudiante Constante

7.640*** (0.047) 0.038*** (0.008) 0.194*** (0.008) 0.341*** (0.003) -5866.964 6012

var(Provincia) var(IE) var(Residual) Log lik.

Observations

(0.065) -0.036 (0.077) 0.309***

7.732*** (0.142) 0.008*** (0.003) 0.124*** (0.006) 0.316*** (0.003) -5505.462 5995

(0.011) 7.662*** (0.141) 0.011*** (0.002) 0.097*** (0.005) 0.314*** (0.003) -5436.915 5995

Error estándar en paréntesis * p<0.10, ** p<0.05, *** p<0.01

Fuente: Ser Bachiller 2016-2017 Elaborado por: Dirección de Investigación Educativa

¿Cómo se explican las diferencias en las calificaciones de Ser Bachiller?

Al comparar los resultados de la estimación 1 y la estimación 3 se observa la diferencia en el coeficiente de la variable “Tipo de bachillerato” cuando se controla este resultado con las variables sexo, región natural, sostenimiento, etnia e índices socioeconómicos de estudiante y de IE. Es importante señalar que para la construcción del índice socioeconómico se incluyen las variables: Nivel de educación de la madre, nivel de educación del padre, número de computadores, número de televisores, número de celulares, teléfono fijo, conexión a internet, número de baños. Por esta razón las variables como el nivel educativo de los padres no se consideran como variables de control para evitar colinealidad.

Relativo a la variable sexo se observa una diferencia significativa. En este sentido, las mujeres tienen en promedio 0,105 puntos menos que los hombres. Así mismo, estudiantes que residen en provincias de la región Sierra tiene en promedio 0,241 puntos más que aquellos que no residen en provincias de la región Sierra. En cuanto al sostenimiento de la Institución Educativa se estima que estudiantes de Instituciones Educativas fiscales tienen 0.075 puntos menos que estudiantes de Instituciones Educativas que no son fiscales. Relativo a la etnia se observa que en comparación a los estudiantes de etnia mestiza los estudiantes afroecuatorianos, blancos e indígenas obtuvieron 0,157, 0,166 y 0,117 puntos menos respectivamente. Adicionalmente, por

cada punto adicional en el Índice Socio Económico del estudiante se observa un incremento de 0,056 puntos más en el puntaje Inev y por cada punto adicional en el Índice Socio Económico de la Institución Educativa del estudiante se observa un incremento de 0,309 puntos más en el puntaje Inev del estudiante.

Finalmente, el nivel de agregación que presentó mayor varianza es el de Institución Educativa. En este sentido se puede inferir que el puntaje Inev depende en gran parte del establecimiento al que pertenece el estudiante.

¿Cuál es la correlación entre el puntaje obtenido en SBAC y el puntaje obtenido en las pruebas BI? Para contestar esta pregunta se hace como primer análisis un gráfico de dispersión entre los resultados en la evaluación BI y los resultados en la evaluación Ser Bachiller.

En la nube de puntos se observa una relación positiva entre los dos resultados.

Adicionalmente, se calcula el coeficiente de correlación y se encuentra un nivel de asociación del 58% esta asociación es estadísticamente significativa.

0

10

20

30

Calificación en la prueba BI

40

Ilustración 1: Correlación rendimiento académico BI

6

7

8 9 Calificación en al prueba SBACH

Fuente: Ser Bachiller 2016-2017 Elaborado por: Dirección de Investigación Educativa

10

¿Esta correlación cambia si se consideran otras características de los estudiantes?

Para responder esta pregunta se estimó una regresión de tres niveles. Para la estimación del modelo se incluye como variable independiente la calificación Inev y como variable de estudio la calificación en prueba de BI. Al comparar los coeficientes de la regresión sin controles y la regresión con controles, se observa un cambio en los coeficientes; no obstante la correlación continua siendo estadísticamente significativa.

La relación entre calificaciones es controlada por: índice socio económico del estudiante, sexo, etnia, preparación de la prueba Ser Bachiller, educación de la madre, lugar de residencia y tipo de institución educativa.

Tabla 4 Resultados Correlación resultados Inev y prueba BI

Calificación en la prueba de BI Reside en Sierra Sostenimiento (categoría de referencia: Fiscal) Caracteristica de los docentes Índice socio económico de la IE Índice socio económico del estudiante Sexo (categoría de referencia: Mujer) Afrodescendiente Blanco Indígena Montuvio Otro

(1) inev 0.071***

(2) inev 0.064***

(0.002)

(0.002) 0.122 (0.075) 0.034 (0.069) -0.009 (0.007) 0.063 (0.054) 0.026** (0.013) -0.119*** (0.019) -0.131* (0.070) -0.216** (0.098) -0.036 (0.056) 0.041 (0.050) 0.006 (0.114)

Técnico o Tecnológico

0.170 (0.220) 0.242

Superior o Tercer nivel (Universidad)

(0.187) 0.315* (0.186) 0.285 (0.186) 0.317* (0.185) 0.234 (0.199) -0.039

Especialidad Maestría Doctorado (PhD) No sé Curso preuniversitario en universidades e institutos públicos

(0.044) -0.081**

Preparación a través de la plataforma Ser Bachiller En tu colegio Autopreparación Ninguna EGB BGU Educación Superior No sé Constante var(Provincia) var(IE) var(Residual) Log lik.

Observations

6.924*** (0.057) 0.023*** (0.007) 0.075*** (0.005) 0.204*** (0.003) -2058.416 3006

(0.039) -0.173*** (0.026) -0.146*** (0.025) -0.146*** (0.048) 0.144** (0.071) 0.184** (0.075) 0.198*** (0.075) -0.015 (0.090) 6.670*** (0.216) 0.018*** (0.005) 0.063*** (0.004) 0.194*** (0.003) -1971.280 2998

Error estándar en paréntesis * p<0.10, ** p<0.05, *** p<0.01

Fuente: Ser Bachiller 2016-2017 Elaborado por: Dirección de Investigación Educativa

¿Hay diferencias en las postulaciones y asignación de cupos entre BI y BGU ordinario? ¿Si hay diferencias, cómo se explican?

El 21 de junio de los corrientes, por medio de oficio número INEVAL-CGT-2018-0328OF el Ineval solicitó las bases de postulación a la Senescyt para solventar esta pregunta. No obstante, hasta la fecha (5 de julio) no se tiene respuesta.

¿Existe incidencia de la situación socio económica del estudiante en el puntaje de la prueba SBAC? A través del análisis del índice Foster–Greer–Thorbecke (FGT) se obtiene la tabla 5, para esto primero las variables inev e isec son re-escaladas de tal forma que se obtienen dos nuevas variables “norm_inev” y “norm_isec”, estas se encuentran con sus valores dentro del rango 0 a 100. El punto de corte para clasificar a un estudiante con pobreza educativa es 70 sobre 100.

Tabla 5 Foster-Greer-Thorbecke poverty indices, FGT(a) ---------------------------------------------All obs | a=0 a=1 a=2 ----------+----------------------------------| 0.71953 0.17466 0.06225 ---------------------------------------------FGT(0): headcount ratio (proportion poor) FGT(1): average normalised poverty gap FGT(2): average squared normalised poverty gap Decompositions by subgroup -------------------------Subgroup poverty 'share', S_k = v_k.FGT_k(a)/FGT(a) ---------------------------------------------Tipo de | bachiller | ato | (categorí | a de | referenci | a: BI) | a=0 a=1 a=2 ----------+----------------------------------0 | 0.56598 0.67822 0.75091 1 | 0.43402 0.32178 0.24909 ---------------------------------------------Subgroup poverty 'risk' = FGT_k(a)/FGT(a) = S_k/v_k ---------------------------------------------Tipo de | bachiller | ato | (categorí | a de | referenci | a: BI) | a=0 a=1 a=2 ----------+----------------------------------0 | 1.13428 1.35923 1.50491

1 | 0.86627 0.64224 0.49716 ----------------------------------------------

Fuente: Ser Bachiller 2016-2017 Elaborado por: Dirección de Investigación Educativa

El análisis FGT muestra que el 72% de estudiantes no alcanza a superar los 70 puntos. De este porcentaje el 57% corresponde a estudiantes del BGU en Ciencias y 43% a los inscritos en BI. Además, existe una relación de 1.13 a 0.86, es decir por cada cuatro estudiantes de BGU en Ciencias con pobreza educativa existe aproximadamente tres alumnos de BI con pobreza educativa.

Si se realiza un análisis de correlación entre las notas de las pruebas Ser Bachiller y BI versus el Nivel Socio Económico de los Estudiantes, se tiene 0,30 y 0,34 respectivamente.

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80 60 0

20

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Calificación en la prueba BI

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Calificación Ser Bachiller

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100

Ilustración 2: Correlación de las pruebas SBAC y BI vs. ISEC

0

20

40 60 80 Índice socio económico del estudiante

100

0

20

40 60 80 Índice socio económico del estudiante

100

Fuente: Ser Bachiller 2016-2017 Elaborado por: Dirección de Investigación Educativa

Similarmente, si se realiza un análisis de correlación entre las notas de las pruebas Ser Bachiller y BI versus el Nivel Socio Económico de las Instituciones Educativas, se tiene 0,36 y 0,54 respectivamente.

Ilustración 3: Correlación de las pruebas SBAC y BI vs. ISEC_AMIE

0

80 60 0

20

20

40

Calificación en la prueba BI

40

60

Calificación Ser Bachiller

80

100

100

0

20 40 60 80 Índice socio económico del instituto educativo

100

0

20 40 60 80 Índice socio económico del instituto educativo

100

Fuente: Ser Bachiller 2016-2017 Elaborado por: Dirección de Investigación Educativa

6. Discusión

Los colegios que opten por incorporar a su oferta de bachillerato el BI, según acuerdos internacionales accederá a: Programas educativos de gran calidad que apoyan la formación de alumnos informados y ávidos de conocimiento, Actividades de desarrollo profesional que permiten contar con educadores idóneos y comunidades profesionales de aprendizaje colaborativas y a Una red mundial de Colegios del Mundo del IB que gozan de gran prestigio y trabajan conjuntamente para compartir sus mejores prácticas.

Uno de los objetivos del Sistema Nacional de Educación es formar jóvenes con aptitudes y capacidades que les permita continuar sus estudios cursando una carrera universitaria, es por este motivo que las universidades y las instituciones de educación superior disfrutan de las ventajas de seleccionar y aceptar alumnos de los programas del IB de muchas maneras, ya que los programas del BI desarrollan los conocimientos, las habilidades y la disposición que los alumnos necesitan para alcanzar el éxito en sus estudios universitarios.

Las investigaciones indican que, en muchos casos, los alumnos del Bachillerato Internacional obtienen mejores resultados que los alumnos de otras titulaciones.

Según un estudio global sobre el desempeño en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) y el Programa de los Años Intermedios (PAI), el desempeño de los alumnos del IB fue superior al de los alumnos que no cursaban los programas del IB en matemáticas, lectura, escritura narrativa y escritura expositiva (Medwell, Cooker, Bailey & Winchip, 2017).

Los datos cualitativos obtenidos en un estudio realizado en 2014 sobre el Programa del Diploma (PD) del BI en Estados Unidos sugieren que los alumnos que cursaron el PD en el segundo ciclo de secundaria estaban más adaptados académicamente al rigor y las expectativas de la universidad (Perry, Ledger & Dickson, 2018).

Se han realizado estudios en colaboración con universidades y organizaciones de investigación externas, pero la mayoría son estudios internacionales, existen muy pocos estudios que analicen la realidad nacional. Según la literatura quienes siguen un BI, consiguen mejores resultados en las evaluaciones académicas en comparación a otros tipos de bachillerato.

Por este motivo la importancia de elaborar investigaciones que aborden la influencia del BI en el rendimiento académico, principalmente en comparación al BGU en Ciencias en el ámbito del sistema educativo ecuatoriano.

En la presente investigación se muestra que los alumnos de BI han obtenido mejores resultados en la prueba Ser Bachiller, para ello se aplica un análisis comparativo de los resultados alcanzados por los alumnos del último año del ciclo de bachiller en la prueba SBAC. El método PSM permite balancear el número de estudiantes BI y no BI, con lo cual la base de datos está conformada con alumnos de similares características, luego se realiza la Prueba no paramétrica de Wilcoxon, para verificar si existen diferencias en las media. A continuación, la Regresión multinivel incorpora varias variables para mostrar la significación en el rendimiento académico. Finalmente, el índice FGT ayuda a observar la influencia del índice socio económico del estudiante en el resultado de la prueba SBAC. Variables como índice socio económico del estudiante, índice socio económico de la institución educativa, sexo, etnia, preparación de la prueba SBAC, educación de la madre, lugar de residencia y tipo de institución educativa, tienen una significancia significativa para predecir los resultados en el puntaje de la prueba Ser Bachiller.

El índice de FGT corrobora lo señalado en investigaciones anteriores, que los estudiantes del BGU en Ciencias tienen más problemas para lograr superar la línea de pobreza educativa, siendo un factor influyente el índice socio económico del estudiante, pero no el de mayor peso o significancia, considerando la relevancia de otras variables en el rendimiento del alumno.

7. Conclusiones

¿Hay diferencias en los puntajes promedio de BI vs BGU ordinario en SBAC? Sí, estudiantes que optaron por el BI tienen en promedio 0,567 puntos más que los estudiantes que optaron por el BGU. Este resultado es estadísticamente significativo. ¿Cómo se explican las diferencias en la calificación del Ser Bachiller?

De las variables incluidas en la regresión se encontró evidencia estadística significativa en las variables: sexo, lugar de residencia, sostenimiento de la IE, etnia índice socio económico del estudiante e índice socioeconómico de la IE. Relativo a la variable sexo se observa una diferencia significativa. En este sentido, las mujeres tienen en promedio 0,105 puntos menos que los hombres. Así mismo, estudiantes que residen en provincias de la región Sierra tiene en promedio 0,241 puntos más que aquellos que no residen en provincias de la región Sierra. En cuanto al sostenimiento de la Institución Educativa se estima que estudiantes de Instituciones Educativas fiscales tienen 0.075 puntos menos que estudiantes de Instituciones Educativas que no son fiscales. Relativo a la etnia se observa que en comparación a los estudiantes de etnia mestiza los estudiantes afro ecuatorianos, blancos e indígenas obtuvieron 0,157, 0,166 y 0,117 puntos menos respectivamente.

Adicionalmente, por cada punto adicional en el Índice Socio Económico del Estudiante se observa un incremento de 0,056 puntos más en el puntaje Inev y por cada punto adicional en el Índice Socio Económico de la Institución Educativa del estudiante se observa un incremento de 0,309 puntos más en el puntaje Inev del estudiante.

Finalmente, el nivel de agregación que presentó mayor varianza es el de Institución Educativa. En este sentido se puede inferir que el puntaje Inev depende en gran parte del establecimiento al que pertenece el estudiante. ¿Cuál es la correlación entre el puntaje obtenido en SBAC y el puntaje obtenido en las pruebas BI? Sí, el coeficiente de correlación entre los dos resultados es del 58%. Este nivel de asociación es estadísticamente significativo. ¿Esta correlación cambia si se consideran otras características de los estudiantes?

Sí, al comparar los coeficientes de la regresión sin controles y la regresión con controles, se observa un cambio en los coeficientes; no obstante la correlación continúa siendo estadísticamente significativa.

La relación entre calificaciones es controlada por: índice socio económico del estudiante, sexo, etnia, preparación de la prueba Ser Bachiller, educación de la madre, provincia donde reside y tipo de institución educativa. ¿Hay diferencias en las postulaciones y asignación de cupos entre BI y BGU ordinario? ¿Si hay diferencias, cómo se explican?

El 21 de junio de los corrientes, por medio de oficio número INEVAL-CGT-2018-0328OF el Ineval solicitó las bases de postulación a la Senescyt para solventar esta pregunta. No obstante, hasta la fecha (5 de julio) no se tiene respuesta.

Todavía no contamos con la información de la SENESCYT.

¿Existe incidencia de la situación socio económica del estudiante en el puntaje de la prueba SBAC? La situación socio económica del estudiante es influyente en el puntaje de la prueba SBAC, y aún más la situación socio económica de la Institución Educativa. Pero es necesario aclarar que no son los únicos factores que inciden en el rendimiento académico. La correlación entre los indicadores de situación socio económica con el puntaje de la prueba SBAC es positiva pero no se encuentran altamente correlacionadas (menor a 0.6).

8. Recomendaciones

Este estudio es una buena aproximación del análisis comparativo sobre los resultados de la evaluación Ser Bachiller 2016-2017 de los estudiantes que optaron por el Bachillerato General Unificado y aquellos que optaron por Bachillerato Internacional.

No obstante, estos resultados deben ser tomados con discreción por la metodología utilizada.

En este sentido, se recomienda profundizar el estudio con una metodología de evaluación de impacto que tome en cuenta diferencias estructurales en el tiempo y de cuenta sobre el impacto del programa BI sobre los resultados de la evaluación Ser Bachiller.

Una propuesta para un modelo de evaluación de impacto, es aplicar una regresión discontinua, aprovechando que se utiliza un punto de corte en la prueba Ser Bachiller, para clasificar a estudiantes con alto rendimiento y bajo rendimiento.

Plantearse la idea de realizar un estudio sobre el rendimiento en el periodo universitario de los alumnos que cursaron un bachillerato internacional, versus los alumnos de otro tipo de bachillerato (preferente BGU en ciencias).

Otra recomendación es la elaboración de un análisis comparativo entre los estudiantes de BI y estudiantes del BGU en la obtención de una beca de estudios después de haber rendido el examen Ser Bachiller otorgado por la Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt).

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ANEXOS

Anexo 1 Resultados del Propensity Score Matching ---------------------------------------------------------------------------------------Variable Sample | Treated Controls Difference S.E. T-stat ----------------------------+----------------------------------------------------------inev Unmatched | 8.26065536 7.73043912 .530216234 .0186622 28.41 ATT | 8.26030303 7.75960706 .500695971 .025500437 19.63 ----------------------------+----------------------------------------------------------Note: S.E. does not take into account that the propensity score is estimated.

Impacto del programa: los estudiantes que cursaron el programa de BI tienen un puntaje en la prueba SBAC de 0.50 desviaciones estándares por encima de la media, mayor que los estudiantes que siguieron el BGU en Ciencias.

10 0

5

kdensity _pscore

15

20

.4

.45

.5 Propensity Score

Participante=1

.6

No participante=0

Anexo 2

.55