Standardy_CZ

Page 1

A STANDARDY OUTDOOROVÉ EDUKACE V MATEŘSKÉ ŠKOLE METODIKA STANDARDŮ Project Erasmus+: 2019-1-SK01-KA201-060775: Taking learning outdoors – supporting the skills of pre-school managers in outdoor education and care – TAKE ME OUT II. Project output: Standards of the outdoor education in kindergarden Author of the output: University of Prešov in Prešov, Faculty of Education, project team, 2020 Vladimír Fedorko, Vladimír Gerka, Vladimír Piskura, Monika Miňová, Milica Sabol, 2021

je

pre-school managers

HIGHER

ME

learning outdoors

II. –

happens

Název: Metodika standardů a standardy outdoorové edukace v mateřské škole

Partner projektu: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta

Autoři: Mgr. Vladimír Fedorko, PhD. – Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta Mgr. Ing. Vladimír Gerka, PhD. – Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta Mgr. Vladimír Piskura, PhD. – Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta PaedDr. Monika Miňová, PhD. – Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta Mgr. Milica Sabol, PhD. – Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta

Recenzenti: Trine Andreasen, Søren Emil Markeprand, Margery Lilienthal, Anna Liisa Tamm, PhDr. Roman Kroufek, PhD., Mgr. Barbora Lanková, Ing. Jozef Kahan, PhD., Mgr. Hana Uhrínová, PaedDr. Adriana Kováčová, Mgr. Janka Sýkorová

Jazyková korektura: Publikace neprošla jazykovou korekturou

Prezentované názory jsou názory projektového partnerství TAKE ME OUT II a nemusí být v souladu s názory EÚ.

Výstup
součástí projektu Erasmus+ č. 2019-1-SK01-KA201-060775 s názvem Taking
– supporting the skills of
in outdoor education and care
TAKE
OUT
Happy childhood
outside –STEP
OBSAH Standardy outdoorové edukace v mateřské škole .......................................................................... 1 Kontext standardů ................................................................................................................. 1 Struktura standardů ............................................................................................................. 3 Zaměření standardů .............................................................................................................. 6 Formulace rámcových standardů .......................................................................................... 17 1) Legislativa a bezpečnost ...................................................................................................... 18 2) Národní kurikulární dokument ........................................................................................... 23 3) Školní kurikulární dokument .............................................................................................. 30 4) Prostor ........................................................................................................................... 39 Prostor – interiér .............................................................................................................. 42 Prostor – exteriér .............................................................................................................. 45 5) Personální požadavky ........................................................................................................ 48 6) Zdraví a hygiena ............................................................................................................... 57 7) Materiální a didaktické vybavení .......................................................................................... 65 8) Finanční zdroje ................................................................................................................ 70 9) Partneři .......................................................................................................................... 76 Partneři – rodina .............................................................................................................. 83 Partneři – ostatní .............................................................................................................. 86 10) Děti s ŠVVP .................................................................................................................... 90

STANDARDY OUTDOOROVÉ EDUKACE V MATEŘSKÉ ŠKOLE

KONTEXT STANDARDŮ

Standardy outdoorové edukace v mateřské škole jsou výstupem projektu Erasmus + s názvem Taking learning outdoor - supporting the skills of pro-school managers in outdoor education and care - TAKE ME OUT II. - Happy childhood happens outside - STEP HIGHER (Vezmi mě ven II.), který je pokračováním projektu Erasmus + s názvem Taking learning outdoors - Supporting the skills of pro-school teachers in outdoor education and care (Take me out I.). Bližší informace o projektu Take me out I. (Vezmi mě ven I.) a jeho výstupech lze najít na internetové stránce takemeoutproject.eu

v mateřské škole zaměřené na edukační kompetence učitele v mateřské škole. Cílem navazujícího projektu Take me out II. (Vem mě ven II.) je prohloubit organizační a řídící kompetence předškolních pedagogů v oblasti realizace outdoorové edukace v mateřské škole. Proto záměrem těchto Standardů outdoorové edukace v mateřské škole je určit všeobecně platná kritéria pro mateřskou školu jako instituci na provádění outdoorové edukace z procesního a organizačního hlediska.

V rámci projektu Take me out I. (Vezmi mě ven I.) byly zpracované Profesní standardy pro učitele outdoorové edukace

Standardy outdoorové edukace v mateřské škole nemají být jen dalším dokumentem, ačkoli užitečným, který doplní

1

odbornou knihovnu mateřské školy a rozšíří poznání učitelů. Zároveň nemají být standardy outdoorové edukace v mateřské škole pouze pravidly, které umožňují efektivnější uspořádání různých činností mateřské školy související s procesem edukace o přírodním prostředí, ať už v exteriéru nebo interiéru. Taktéž nemají být pouze metodickou příručkou jak organizačně postupovat “ve vyučování přírodovědy” přizpůsobené pro mateřskou školu.

edukačním procesu úspěšně uplatňovat outdoorovou edukaci v komplexním rozsahu. Avšak pokud sám učitel, rodič, dítě (které je třeba tomuto naučit) nejsou vnitřně ztotožněni s přírodou, životním prostředím a pobytem venku, tyto standardy jim nepomohou v pokroku a rozvoji outdoorové edukace. Proto jsou standardy jen dobrým doporučením. Ale každý z nás, kdo toto přesvědčení má v sobě a každodenně ho praktikuje a rozvíjí, je pro ostatní jakýmsi jednoznačným, jasným a vzorovým standardem.

Standardy outdoorové edukace v mateřské škole se mají stát praktickým nástrojem, vodítkem, který umožní organizovat edukační proces tak, aby se dítě předškolního věku během pobytu v mateřské škole mohlo plnohodnotně seznamovat s vnějším prostředím a jeho možnostmi, na základě dodržování určených nároků na organizaci tohoto edukačního procesu.

Standardy v tomto pojetí jsou doporučení, kterými by se měla řídit mateřská škola, pokud má zájem ve svém

STRUKTURA STANDARDŮ

Standardy outdoorové edukace v mateřské škole ve své struktuře zohledňují více atributů. Každý standard vychází ze dvou hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a

podmínky, proces a organizace) a z nich odvozených dílčích faktorů:

Hlavní faktory

Dílčí faktory

Umístění v matici

Obsah a podmínky outdoorové edukace v mateřské škole – CO, KDO

Národní kurikulární dokument Materiální a didaktické vybavení Školský kurikulární dokument Finanční zdroje

Legislativa a bezpečnost Zdraví a hygiena sloupec

Prostor – interiér, exteriér Partneři – rodina, ostatní

Personální nároky Děti se speciálními vzdělávacím potřebami

Institucionální požadavky

Proces a organizace outdoorové edukace v mateřské škole – JAK

Didaktické požadavky

Jednotlivé fáze řízení řádek

Plánování Vedení a koordinování Organizování a delegování Kontrolování a vykazování Zavádění a realizování Zpětná vazba

Kombinací těchto dvou hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) a z nich odvozených dílčích faktorů vznikají multifaktorové pozice, které reprezentují jednotlivé standardy.

3

Každý standard v sobě kombinuje:

Obsah outdoorové edukace a jednotlivé fáze řízení Podmínky outdoorové edukace a jednotlivé fáze řízení

Institucionální požadavky a jednotlivé fáze řízení

Didaktické požadavky a jednotlivé fáze řízení Zároveň všechny standardy primárně sledují jedinečnost každého dítěte a sekundárně sledují nároky na univerzálnost organizace edukačního procesu v mateřské škole. Proto všechny standardy zohledňují klíčové kompetence dětí (vědomosti, schopnosti, zručnosti, postoje), které jsou východiskové pro nadřazený faktor:

Nadřazený faktor

Rozvoj kompetenčního potenciálu každého dítěte v outdoorové edukaci dítětem samotným a prostřednictvím pedagoga – PRO KOHO

Umístění v matici

plocha

Jednotlivé standardy jsou zpracovány na maticovém principu v tabulkové formě. Tedy každý standard vychází současně ze dvou hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace), z nich odvozených dílčích faktorů a z nadřazeného faktoru. Struktury standardů na uvedeném maticovém přístupu, znázorňuje následující schéma.

4

ZAMĚŘENÍ STANDARDŮ

Zaměření standardů určuje definice faktorů outdoorové edukace v mateřské škole ve smyslu obou hlavních určujících faktorů (obsah a podmínky, proces a organizace), z nich odvozených dílčích faktorů a nadřazeného faktoru

(kompetenční potenciál dítěte).

Definice faktorů outdoorové edukace v mateřské škole

DÍLČÍ FAKTORY

Legislativa a bezpečnost

Definice faktorů outdoorové edukace v mateřské škole uvádějí následující tabulky.

HLAVNÍ FAKTOR

Obsah a podmínky outdoorové edukace v mateřské škole – co, kdo

legislativa – všeobecné závazné právní normy, které musí dodržovat mateřská škola při provádění outdoorové edukace jako instituce, jejímž úkolem je realizovat předškolní edukaci ve školním prostředí

bezpečnost – ochranné a bezpečnostní nařízení nebo zvyklosti, které určují a zároveň ohraničují způsob a rozsah vykonávání outdoorové edukace v mateřské škole

Národní kurikulární dokument

všeobecně závazný kurikulární dokument na národní úrovni, který předepisuje mateřským školám základní rámec (program) jejich edukační činnosti a tvoří východisko pro záměry outdoorové edukace v mateřské škole

6

Školský kurikulární dokument

Prostor – interiér, exteriér

kurikulární dokument vypracovaný pro konkrétní mateřskou školu nebo třídu nebo jinou lokalitu, který předepisuje dané lokalitě konkrétní náplň (program) její edukační činnosti a tvoří jasná kritéria vykonávání outdoorové edukace v mateřské škole

Personální nároky

vymezení prostředí, ve kterém mateřská škola provádí outdoorovou edukaci: interiér – uzavřené prostranství, které slouží na teoretické poznávání, na přípravu pobytu ve venkovním prostředí a jako místo při nepříznivé situaci. exteriér – otevřené prostranství, které slouží na samotný edukační pobyt ve venkovním prostředí

Zdraví a hygiena

kvalifikační, odborné a osobní nároky pro všechny realizátory při provádění outdoorové edukace v mateřské škole – ředitel, učitelé, vychovatelé, pomocný personál, jiné osoby (rodiče, dodavatelé služeb)

Materiální a didaktické vybavení

zdraví – podpora a ochrana zdraví, kterou má zabezpečit mateřská škola pro děti a všechny realizátory při provádění outdoorové edukace hygiena – hygienické nařízení nebo usměrnění, které mateřská škola musí dodržet při vykonávání outdoorové edukace

předměty a zařízení existenčního a vyučovacího charakteru, které mateřská škola potřebuje na vykonávání outdoorové edukace

7

Finanční zdroje

finanční zabezpečení, které mateřská škola potřebuje získat na vykonávání outdoorové edukace

všechny zainteresované osoby, které mateřské škole pomáhají vykonávat outdoorovou edukaci:

Partneři – rodina, ostatní

rodina – rodiče, sourozenci a příbuzní dítěte ostatní – zřizovatel mateřské školy, instituce státní správy a samosprávy, spolupracující organizace, profesní seskupení, dodavatelé a donátoři

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami

děti v mateřské škole, které vzhledem na svoje vlastní omezení, nebo výjimečnost potřebují zvláštní přístup při vykonávání outdoorové edukace

8

DÍLČÍ FAKTORY

řízení

Plánování

HLAVNÍ FAKTOR

Proces s organizací outdoorové edukace v mateřské škole s institucionálními a didaktickými požadavky – jako

První řídící činnost Plánování zahrnuje tyto atributy:

a) analýza výchozí situace

b) stanovení cílů a z nich vyplývajících dílčích úloh

c) určení postupů pro dosažení stanovených cílů a splnění vyplývajících dílčích úloh

d) zjištění potřeby prostředků a jejich využití na dosažení stanovených cílů a splnění dílčích úloh

e) určení zodpovědné osoby za přípravu plánu a termín vypracování plánu

Mateřská škola jako instituce ve fázi plánování má

1. ověřit, zda splňuje všechny podmínky potřebné k výkonu outdoorové edukace

Institucionální požadavky

2. zhodnotit všechny své možnosti, kapacity a na jejich základě přistoupit k plánování outdoorové edukace

3. zabezpečit, aby plánovací proces outdoorové edukace mohl být zrealizovaný

Mateřská škola jako preprimární edukační instituce ve fáze plánování má

1. zohlednit současné klíčové kompetence dětí na celkové úrovni a kompetence učitele

2. promyslet očekávání edukační výsledek outdoorové edukace a k němu příslušný potřebný předcházející edukační obsah

Didaktické požadavky

3. didakticky analyzovat zamýšlenou outdoorovou edukaci, posoudit její edukační hodnotu se záměrem, jak přispěje k dalšímu rozvoji osobnosti dětí a jejich klíčových kompetencí

4. stanovit didaktický cíl, didaktické metody a didaktické formy outdoorové edukace

5. zpracovat didaktický plán outdoorové edukace

9 Definice faktorů outdoorové edukace v mateřské škole
fáze

Organizování a delegování

Druhá řídící činnost Organizace a delegování zahrnuje tyto atributy:

a) navození cílevědomosti a uspořádanosti pro zamýšlený plán

b) vytvoření pozice pro jednotlivé aktéry, aby mohly být splněné dílčí úlohy a dosažené stanovené cíle

c) určení hierarchických vztahů mezi aktéry

d) určení organizačních kompetencí – určení pravomoci a zodpovědnosti pro jednotlivé aktéry, kteří se budou podílet na plnění dílčích úloh a dosahování stanovených cílů

e) vytvoření příležitostní organizační struktury, která zabezpečí optimální splnění dílčích úloh a dosažení stanovených cílů

f) určení odpovědné osoby za organizování a delegování a určení časového intervalu

Institucionální požadavky

Mateřská škola jako instituce ve fázi Organizování a delegování má:

1. ověřit, či splňuje všechny podmínky potřebné k výkonu outdoorové edukace

2. vyčlenit potřebné kapacity k výkonu outdoorové edukace

3. uspořádat a sladit své činnosti, aby mohla vykonat plánovanou outdoorovou edukaci

Didaktické požadavky

Mateřská škola jako preprimární edukační instituce ve fázi Organizování a delegování má:

1. rozvrhnout edukační obsah outdoorové edukace na dílčí didaktické elementy – edukační úloha, edukační činnost, edukační pravidlo, edukační kompetence

2. specifikovat detailní odpovědi na didaktické otázky – co, kde, kdy, jak, s kým, s čím

3. přiradit didaktické role pro jednotlivé aktéry outdoorové edukace

4. vytvořit didaktické vztahy mezi jednotlivými aktéry outdoorové edukace

10

Třetí řídící činnost Zavádění a realizování zahrnuje tyto atributy:

a) uvedení zamýšleného plánu do praxe se záměrem splnit dílčí úlohy a dosáhnout stanovených cílů

b) určení místa, termínu a způsobu uvedení plánu do praxe

c) realizace samotného plánu v praxi

d) určení zodpovědné osoby za uvedení plánu do praxe a za realizaci plánu a určení časového intervalu

Zavádění a realizování

Institucionální požadavky

Mateřská škola jako instituce ve fázi Zavádění a realizování má

1. umožnit, aby se mohla vykonat plánovaná outdoorová edukace

2. zabezpečit vhodné zázemí pro realizace plánované outdoorové edukace

Didaktické požadavky

Mateřská škola jako preprimární edukační instituce ve fáze Zavádění a realizování má

1. dohlédnout, aby didaktický plán se všemi specifiky byl uveden do praxe

2. zabezpečit vykonání didaktického plánu v edukačním procese

11

Vedení a koordinování

Čtvrtá řídící činnost Vedení a koordinování zahrnuje tyto atributy:

a) zabezpečení vhodných podmínek, aby mohli při realizaci plánu jednotliví aktéři řádně plnit dílčí úlohy a mohly být dosažené stanovené cíle

b) sladění stability a flexibility při plnění dílčích úloh a dosahování stanovených cílů

c) ovlivňování postojů, chování, konání jednotlivých aktérů a jejich motivování, aby mohli být splněné dílčí úlohy a dosažené stanovené cíle

d) usměrňování jednotlivých aktérů při realizaci plánu – vydávání průběžných příkazů a instrukcí, vytváření tvořivé atmosféry a zapojování aktérů do spolurozhodování

e) zvládání vzniknutých problémů a konfliktů

f) komunikování s jednotlivými aktéry během realizace plánu

g) určení zodpovědné osoby za vedení a koordinování a určení časového intervalu

Institucionální požadavky

Mateřská škola jako instituce ve fázi Vedení a koordinování má:

1. dohlížet, aby průběh realizace outdoorové edukace byl úspěšný

2. poskytnout potřebnou podporu při realizaci outdoorové edukace

Didaktické požadavky

Mateřská škola jako preprimární edukační instituce ve fázi Vedení a koordinování má:

1. dohlížet na dodržování didaktických pravidel

2. uplatňovat vhodnou motivaci, přiměřenou stimulaci a tvořivost během realizace didaktického plánu

3. usměrňovat didaktický obsah podle aktuálního vývoje průběhu edukačního procesu

4. didakticky působit na jednotlivé aktéry outdoorové edukace, aby byl naplněný didaktický cíl

12

Kontrolování a vykazování

Pátá řídící činnost Kontrolování a vykazování zahrnuje tyto atributy:

a) zabezpečení informací o průběžných výsledcích a monitorování plnění dílčích úloh a dosahování stanovených cílů

b) porovnávání skutečných výsledků s plánem a očekáváními

c) odhalování příčin vzniklých nedostatků a problémů

d) předkládání potřebných korekcí a vydávání opatření

e) vyhotovení dokumentace a vypracování zprávy

f) určení zodpovědné osoby za kontrolování, vykazování a určení časového intervalu

Institucionální požadavky

Mateřská škola jako instituce ve fázi Kontrolování a vykazování má:

1. poskytnou vhodné prostředky, aby mohly být získány relevantní informace o průběhu realizace outdoorové edukace

2. zajistit informace potřebné ke zpracování zprávy o činnosti mateřské školy z outdoorové edukace

Didaktické požadavky

Mateřská škola jako preprimární edukační instituce ve fázi Kontrolování a vykazování má:

1. monitorovat didaktický obsah v průběhu edukačního procesu

2. prověřit plnění dílčích úloh a dosahování stanovených cílů

3. monitorovat dodržování didaktických metod, didaktických forem a didaktických pravidel

4. monitorovat uplatňování vhodné motivace, přiměřené stimulace a tvořivosti

5. sledovat průběh rozvíjení klíčových kompetencí dětí

6. monitorovat zapojení jednotlivých aktérů do outdoorové edukace

7. zabezpečit, aby dítě zhodnotilo průběh a výsledek outdoorové edukace a vyjádřilo celkovou úroveň své spokojenosti formou sebehodnocení

8. zabezpečit, aby učitel zhodnotil průběh a výsledek outdoorové edukace a vyjádřil celkovou úroveň svojí spokojenosti formou sebehodnocení

13

Šestá řídící činnost Zpětná vazba zahrnuje tyto atributy:

a) zhodnocení splnění dílčích úloh a dosáhnutí stanovených cílů

b) zhodnocení vzniklých problémů a předložení návrhu na jejich eliminaci v budoucnosti

c) náměty na úpravu zrealizovaného plánu na základě této zkušenosti

d) předvídání dalšího vývoje

e) předložení podnětů na modifikaci následujícího plánu

f) určení zodpovědné osoby za zpětnou vazbu a určení časového intervalu

Zpětná vazba

Institucionální požadavky

Mateřská škola jako instituce ve fázi Zpětná vazba má:

1. rekapitulovat zrealizovanou outdoorovou edukaci

2. přijmout potřebné opatření pro další výkon outdoorové edukace na základě této zkušenosti

Didaktické požadavky

Mateřská škola jako preprimární edukační instituce ve fázi Zpětná vazba má_

1. zhodnotit přiměřenost didaktického obsahu, didaktických metod, didaktických forem a didaktických pravidel outdoorové edukace

2. zhodnotit splnění dílčích úloh a dosažení stanovených cílů

3. zhodnotit dosaženou úroveň rozvoje klíčových kompetencí dětí

4. předložit náměty na modifikaci následující outdoorové edukace

14

Oba hlavní určující faktory (obsah a podmínky, proces a organizace) a z nich odvozené dílčí faktory jsou zaměřené hlavně na procesní a organizační stránku outdoorové edukace v mateřské škole, avšak mateřská škola musí dbát na to, že v edukačním procese musí mít stále nejdůležitější pozici konkrétní dítě, které je na cestě objevování života, poznává svět přírody s jejími zákonitostmi a neustálého uvědomování si svého místa ve světě prostřednictvím své každodenní přímé interakce s okolním prostředím. Proto je třeba v outdoorové edukaci stále myslet na konkrétní dítě, které je pro nás prioritní, například:

• 2,5letý Patrik žijící ve městě v domě;

• 3letá Kristýna žijící ve vesnici v horách, v obecním bytě, jejíž rodiče dojíždějí do města za prací a ona také navštěvuje mateřskou školu ve městě;

• 4letý Juraj žijící ve městě na sídlišti, který je zdravotně postižený a má velký zájem o zvířata, protože jeho otec je biolog;

• 5letá Aneta žijící ve vesnici v domě, která pochází z chudé rodiny;

• 6letý Martin žijící ve velkoměstě bez přímého kontaktu s přírodou;

• a také 6,5letá Zuzana žijící na venkově, jejíž otec je majitelem velké rodinné technologické firmy.

Každé z těchto dětí žije v jiném prostředí a každý den má jinou zkušenost z přímé interakce s venkovním prostředím a se světem přírody. Přesto všechny tyto děti spojuje stejná touha a potřeba objevovat okolní svět, ale každé dítě ho objevuje a postupně poznává z jiné výchozí pozice, což organizace edukačního procesu má brát do úvahy.

15

Definice faktorů outdoorové edukace v mateřské škole

DÍLČÍ FAKTORY

Kompetenční potenciál dítěte

NADŘAZENÝ FAKTOR

kompetenčního potenciálu každého dítěte v outdoorové edukaci dítětem

a prostřednictvím pedagoga – pro koho

současných edukačních možností dítěte a predispozice dítěte, které jsou potřeba rozvíjet:

vědomosti

schopnosti

zručnosti

postoje

hodnotovou orientaci

Uplatňování Standardů outdoorové edukace v praxi musí zvládnout důležitý úkol – skloubit jedinečnost každého dítěte a univerzálnost edukačního procesu v mateřské škole, ve kterém má primární smysl vždy konkrétní dítě, včetně jeho potřeb a možností a až sekundární smysl má organizace edukačního procesu.

16
Rozvoj
samotným
úroveň
a)
b)
c)
d)
e)

FORMULACE RÁMCOVÝCH STANDARDŮ

Standardy outdoorové edukace v mateřské škole jsou prezentované ve formě doporučení, praktického nástroje, vodítka, které umožní organizovat edukační proces tak, aby se dítě předškolního věku během pobytu v mateřské škole mohlo plnohodnotně seznamovat s vnějším prostředním a jeho možnostmi, na základě dodržování určených nároků na organizaci tohoto edukačního procesu

Standardy outdoorové edukace v mateřské škole mají rámcový charakter. Pro formulaci každého standardu jsou určující definice faktorů outdoorové edukace v mateřské škole uvedené v předcházejících tabulkách. Každý standard se proto odvolává na kontext těchto definicí faktorů outdoorové edukace a ve svojí formulaci jen upozorňuje, na co je potřeba se konkrétně zaměřit v rámci tohoto kontextu: Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z

kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti v edukačním procesu ve fázi řízení se má zaměřit na … Ačkoliv standardy mají stanovit všeobecně platná kritéria pro mateřskou školu jako instituci na vykonávání outdoorové edukace z procesního a organizačního hlediska, formulace jednotlivých standardů nemá závazný charakter, protože standardy jsou pouze doporučení, kterými by se měla řídit mateřská škola, pokud má ve svém edukačním procesu zájem efektivně uplatňovat outdoorovou edukaci v komplexním rozsahu.

17

LEGISLATIVA A BEZPEČNOST

Úvod Každá země má legislativní nastavení, které se musí respektovat a dodržovat a které podléhá vnitřní a vnější kontrole. Právní normy v podobě nařízení vlády, zákonů, vyhlášek, směrnic, opatření a směrnic jsou koncipované tak, že někdy mají školy bez jejich výkladu problém s jejich implementací na vlastní podmínky a do závazných dokumentů. V nich se musí akceptovat určitá hierarchická struktura legislativních předpisů, které mají své opodstatnění v jednotlivých krocích řízení školy. Legislativní normy dané krajiny se zohledňují v zrcadlení jejich vlastní reality skrz manažerské funkce při plánování, organizování, zavádění a delegování, realizování a koordinování a v neposlední řadě při vykazování a kontrolování jednotlivých procesů a činností. Jednotlivé legislativní nastavení se týkají nejen národního, ale i školního kurikula, personálního obsazení ve školách, materiálně-technických, bezpečnostních,

zdravotních, hygienických, prostorových a finančních podmínek, dětí se speciálními výchovno-vzdělávacími potřebami, podpůrného servisu ze strany rodičovské veřejnosti a širší veřejnosti.

Vedoucím zaměstnancům školy doporučujeme:

• mít přehled o legislativních normách, které velmi často podléhají různým doplněním, změnám, aktualizacím a ty je potřebné automaticky zapracovat a implementovat do jednotlivých dokumentů školy,

• podporovat důvěru pedagogických zaměstnanců ve svém vedení, že je bude podporovat, chránit a profesionálně vést a zastupovat,

• modelovat řízení a stanovovat očekávání na splnění priorit školy,

• přijímat rozumné rozhodnutí na splnění priorit školy,

• vypracovat analýzu rizik a přínosů outdoorové edukace a zapracovat je do dokumentace školy,

18

1. Standard LS

LEGISLATIVA A BEZPEČNOST

Charakteristika

Každá mateřská škola, jejíž úlohou je realizovat preprimární edukaci ve školním prostředí, musí respektovat a dodržovat všeobecné závazné právní normy při vykonávání a vzdělávání (národní kurikulum, školní kurikulum), personální obsazení, materiálně-technické, bezpečnostní, zdravotní, hygienické, prostorové a finanční podmínky. Je potřebné mít přehled o jednotlivých legislativních normách, zapracovat je do interních dokumentů školy, řídit se podle nich a zároveň sledovat jejich změny.

S tím úzce souvisí ochranné a bezpečnostní nařízení nebo zvyklosti, které určují a zároveň ohraničují způsob a rozsah vykonávání outdoorové edukace v mateřské škole. Proto je nutné mít vypracovanou analýzu rizik a přínosů outdoorové edukace, která je zapracována do dokumentace mateřské školy.

19 • zabezpečit z hlediska právní a morální povinnosti starostlivost dětem svěřeným do jejich péče a s tím i související bezpečnost (Andreasen 2018). Literatura Andreasen, T. a kol., 2018. Zober ma von: príručka: ako podporiť deti v trávení času vonku a v prírode. Kremnica: INAK, 2018. ISBN 978-80-972996-0-6.

Plánování

Standard LS1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Legislativa a bezpečnost v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na: všeobecně závazné právní předpisy týkající se práv a povinností zaměstnanců, práv a povinností dětí, práv a povinností zákonných zástupců, procesů řízení, rozhodování, ekonomiky a provozu školy, bezpečnostních a hygienických požadavků, zacházení s majetkem a finanční kontroly. Také na vypracování interního dokumentu mateřské školy zaměřeného na pozitivní vnímání přiměřeného rizika a výzev v kontextu outdoorové edukace a jejich opodstatnění pro zdravý vývin dítěte.

Organizování a delegování

Standard LS2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Legislativa a bezpečnost v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

strukturu zodpovědnosti za dodržování všeobecně závazných právních předpisů, práv a povinností, bezpečnostních kritérií vztahujících se na outdoorovou edukaci v smyslu standardu LS1, určení zodpovědnosti rodičům za informování o aktuálním zdravotním stavu a případných změnách u dítěte.

V kontextu outdoorové edukace zabezpečení primárního rizika a výzev pro potřeby zdravého rozvoje dítěte, za dodržení základní bezpečnosti a ochrany zdraví dětí i pedagogických zaměstnanců.

20

Zavádění a realizování

Standard LS3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Legislativa a bezpečnost v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na: povinnosti plynoucí jednotlivým pedagogickým zaměstnancům, rodičům a partnerům mateřské školy z aplikování všeobecně závazných právních předpisů, práv a povinností, bezpečnostních kritérií vztahujících se na outdoorovou edukaci v smyslu standardu LS1.

Vedení a koordinování

Standard LS4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Legislativa a bezpečnost v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na:

uplatňování všeobecně závazných právních předpisů a bezpečnostních kritérií vztahujících se na outdoorovou edukaci v smyslu standardu LS1 na základě osobní zodpovědnosti jednotlivých pedagogických zaměstnanců, rodičů a partnerů mateřské školy.

21

Kontrolování a vykazování

Standard LS5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Legislativa a bezpečnost v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na: kontrolování dodržování všeobecně závazných právních předpisů a bezpečnostních kritérií vztahujících se na outdoorovou edukaci ve smyslu standardu LS1 ve stanovených časových intervalech u jednotlivých pedagogických zaměstnanců, rodičů a partnerů mateřské školy.

Zpětná vazba

Standard LS6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Legislativa a bezpečnost v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na: zhodnocení uplatňování a dodržování všeobecně závazných právních předpisů a bezpečnostních kritérií v závislosti i na místním kontextu. Průběžná kontrola a aktualizace interní dokumentace týkající se pozitivního vnímání rizika a výzev v kontextu outdoorové edukace v souladu s potřebami zdravého vývinu dětí a také zachování jejich bezpečnosti a ochrany zdraví.

22

NÁRODNÍ KURIKULÁRNÍ DOKUMENT

Úvod Kurikulum je souhrnná informace o vzdělávacích záměrech, mluví komplexně o vyučování nebo o vzdělávacím procesu a jeho důležitých bodech, o realizaci a výsledcích. Překračuje rámec učebních osnov a učebního plánu. Součástí kurikula jsou informace o učebních cílech, obsahu učiva, organizace učiva, o vyučovacích a studijních metodách a prostředcích, o způsobu kontroly a hodnocení. Kurikulum odpovídá na otázky: koho, proč, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek, s jakými očekáváními, budeme vzdělávat. Švec (2006) uvádí typické výklady pojmu kurikulum v Severní Americe: 1. to, co se vyučuje ve škole; 2. soubor předmětů; 3. obsah vyučování; 4. program studia; 5. komplet materiálů; 6. sekvenci kurzů; 7. sada nebo soustava výkonných cílů; 8. kurz studia; 9. cokoliv, co probíhá ve škole, včetně mimotřídních aktivit, poradenství a meziosobních vztahů, zažitých žáky ve škole; 13. to, co jednotlivý žák zažije jako výsledek školy. V slovenském

i

českém kontextu podle Švece (2006) jsou pro pojem kurikulum kromě výše uvedených výkladů charakteristické i následující významy: 1. obsah vzdělání a vzdělanosti; 2. obsah vzdělávání a výcviku; 3. obsah učení se i naučení se během vyučování a/nebo mimo vyučování. V současnosti neexistuje všeobecně akceptované vymezení pojmu kurikulum. Někteří autoři si explicitně stanovují vlastní pracovní definici termínu kurikulum. Jiní autoři vymezují pojem kurikulum implicitně tím, co říkají a co dělají. Více autorů se definováním termínu kurikulum dokonce vyhýbají.

Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 110) charakterizují kurikulum jako:

• vzdělávací program, projekt, plán,

• průběh studia a jeho obsah,

• obsah všech zkušeností, které žáci získávají ve škole a v činnostech spjatých se školou, jejich plánování a hodnocení.

23

Walterová (2006) charakterizuje tyto roviny a role kurikula:

• mezinárodní rovina: orientuje se na personalizační a socializační funkci školy; rozvoj všeobecných, přenosných kompetencí; posilnění zodpovědnosti učitelů za projektování vzdělávání,

• národní rovina: nástroj vzdělávací politiky státu, rámec společný pro všechny školy a žáky,

• školní rovina: prostředek interní přeměny školy s důrazem na integrační či metodologicko-koordinační funkci v učení žáků v životní etapě významné pro celoživotní učení,

• roviny třídy a skupina: prostředek personalizace i socializace žáků v heterogenní komunitě,

• rovina individuálního žáka: orientuje se na naplnění specifických potřeb všech žáků.

Průcha (2006, s. 115) a Maňák (In: Maňák, Janík, Švec 2008, s. 21) z hlediska rovin kurikula rozlišují tyto typy kurikula:

• Zamýšlené kurikulum zodpovídá projektové formě a týká se konkretizace cílů v určitém odboru nebo vyučovacím předmětu

• Realizované kurikulum zodpovídá se realizační formě a zahrnuje obsah vzdělávání, který je předmětem vyučování

• Dosažené kurikulum zodpovídá se rezultátové formě a vztahuje se na poznatky, které si žáci osvojili v podobě vědomostí.

Rozlišení rovin, rolí a typů kurikula má zásadní význam pro projektování kurikula na úrovni školy, třídy a žáka z hlediska optimálního rozvoje osobnosti. Současné kurikulum je odvozené z vědeckých, technických i uměleckých disciplín, které se zaměřují na specializované oblasti lidského poznání a lidských aktivit.

Národní kurikulum je kurikulum garantované státem, společný národní rámec kurikula určeného celé populaci ve školním věku. Jde o komplexní systém řazení obsahu školního vzdělávání na celonárodní úrovni. Systém národního kurikula v sobě zahrnuje i stanovení standardů vzdělávání, cílových standardů i evaluačních standardů, využívajících se k vymezovaným obsahům vzdělávání. V neposlední řadě v sobě národní kurikulum zahrnuje vytvoření vztahů mezi systémem národního kurikula a veřejností, především rodičovskou, tak aby kurikulum bylo chápané jako věc veřejného zájmu.

24

V Úředním věstníku Evropské unie pro členské státy EU bylo zveřejněné Doporučení Rady z 22. května 2019 týkající se vysoce kvalitních systémů vzdělávání a starostlivosti v raném dětství –(Council Recommendation of 22 May 2019 on High-Quality early Childhood Education and Care Systems). Na oblast kurikula se vztahuje Doporučení č. 4, aby členské státy: • zlepšili vypracování vzdělávacích programů pro raný věk s cílem reagovat na zájmy dětí, přispívat k jejich blahu a naplňovat jedinečné potřeby a potenciál každého jednotlivého dítěte včetně dětí se speciálními potřebami nebo dětí, které se nachází v zranitelné nebo znevýhodněné situaci. Přístupy podporující holistické vzdělávání a holistický rozvoj dítěte by mohly zahrnovat: - zabezpečení rovnováhy při poskytování sociálněemocionálního a kognitivního rozvoje, uznání významu hry, kontaktu s přírodou, úlohy hudby, umění a pohybové aktivity;

- podporování účasti, iniciativnosti, samostatnosti, řešení problémů a tvořivosti a podporování vzdělávacích předpokladů, pokud jde o uvážení, zkoumání a spolupráci; - podporování empatie, soucitu, vzájemného respektu a povědomí o rovnosti a rozmanitosti;

nabízení příležitostí na včasné vystavení se jazyku a učení se prostřednictvím hrových činností, a pokud je to možné, zvážení vícejazyčných programů v raném dětství přizpůsobených na míru, ve kterém se zohledňují osobní potřeby dvojjazyčných nebo vícejazyčných dětí; poskytování doporučení pro poskytovatele, pokud jde o věku přiměřené používání digitálních nástrojů a vznikajících nových technologií; - prosazování dalšího začlenění vzdělávání a starostlivosti v raném dětství v rámci kontinua vzdělávání a podporování spolupráce mezi oblastí vzdělávání a starostlivostí v raném dětství a učiteli základních škol, rodiči a poradenskými službami s cílem hladkého přechodu dětí do základní školy; - podporování vzdělávacího prostředí, které je inkluzivní, demokratické a participativní a které naslouchá všem dětem a začleňuje je (Úřední věstník Evropské unie s. 189/8-9).

Výchova a vzdělávání se v mateřských školách uskutečňují dle vzdělávacích programů. Vzdělávacími programy jsou rámcový vzdělávací program a školní vzdělávací program. Rámcový vzdělávací program je prvním stupněm dvojúrovňového modelu vzdělávacích programů. Je

25

nejvyšším platným kurikulárním dokumentem, který vymezuje povinný obsah výchovy a vzdělávání v mateřských školách. Literatura

Maňák, J., Janík, T. a V. Švec, 2008. Kurikulum v současné škole.

Brno: Paido 2008. ISBN 978-80-7315-175-1.

Průcha, J., 2009. Výzkum kurikula: aplikované přístupy. In: Maňák, J., Janík, T. (ed.). Problémy kurikula základní školy.

Brno: MU. ISBN 80-210-4125-0.

Průcha, J., Walterová, E., a J. Mareš, 2001. Pedagogický slovník

Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.

Švec, Š., 2009. Teoretický kontext projektovania cieľového

programu (kurikula). In: Maňák, J., Janík, T. (ed.). Problémy kurikula základní školy. Brno: MU. ISBN 80-210-4125-0.

Úřední věstník Evropské unie. [online]. [cit. 2020-05-17].

Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SK/TXT/ PDF/?uri=CELEX:32019H0605(01)&from=EN

Walterová, E., 2009. Proměny paradigmatu kurikulárního

diskurzu. In: Maňák, J., Janík, T. (ed.). Problémy kurikula základní školy. Brno: MU. ISBN 80-210-4125-0.

26

2. Standard NC NÁRODNÍ KURIKULÁRNÍ DOKUMENT

Charakteristika

Národní kurikulární dokument je všeobecně závazný kurikulární dokument na národní úrovni, který předepisuje mateřským školám základní rámec (program) jejich edukační činnosti a tvoří východisko pro záměry outdoorové edukace v mateřské škole. Obsah vzdělávání, teda to, s čím se mají děti seznamovat, co se mají učit, představuje poměrně složitý a komplexní problém. Obsah vzdělávání je úzce navázaný na kulturní a sociální tradice, jako i na bezprostřední společenskou a politickou realitu dané krajiny. Kurikulum odpovídá na otázky: koho, proč, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek, s jakými očekáváními budeme edukovat. V národním kurikulu jsou stanovené obsahové, výkonové a evaluační kritéria. Národní kurikulum v sobě zahrnuje vytvoření vztahů mezi systémem národního kurikula a veřejností, především rodičovskou, tak, aby kurikulum bylo chápané jako věc veřejného zájmu.

Standard NC1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompenzačního potenciálu dítěte. V oblasti Národní kurikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na: poznání a respektování národního kurikula ve všech jeho souvislostech a v propojení s outdoorovou edukací.

27
Plánování

Organizování a delegování

Standard NC2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompenzačního potenciálu dítěte. V oblasti Národní kurikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

vytvoření systému dodržování a plnění národního kurikula v rámci různých forem outdoorové edukace.

Zavádění a realizování

Standard NC3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompenzačního potenciálu dítěte. V oblasti Národní kurikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na:

zabezpečení uplatnění národního kurikula v outdoorové edukaci, dodržování podmínek pro plnění obsahu národního kurikula a na plnění didaktických požadavků v rámci různých forem outdoorové edukace s maximálním využíváním vnějšího prostředí.

28

Vedení a koordinování

Standard NC4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompenzačního potenciálu dítěte. V oblasti Národní kurikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na:

zodpovědné a systematické realizování obsahu národního kurikula v rámci outdoorové edukace.

Kontrolování a vykazování

Standard NC5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompenzačního potenciálu dítěte. V oblasti Národní kurikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na:

systematické a efektivní kontrolování respektování, dodržování a plnění obsahu národního kurikula v edukačním procesu v propojení na outdoorovou edukaci.

Zpětná vazba

Standard NC6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompenzačního potenciálu dítěte. V oblasti Národní kurikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na:

zhodnocení dodržování a plnění národního kurikula v propojení s outdoorovou edukací.

29

Úvod Škola se podílí na kultivaci osobnosti směřující k hledání lidské identity v měnícím se světě. Formování jedince pomocí procesů výchovy a vzdělávání patří mezi klíčové funkce školy v sociálním světě. Výchova i vzdělávání dítěte jsou vždy vázané na konkrétní obsah vyjádřený v školním kurikulu. Institucionální dimenze školy podle Pola (2007) vychází z povinného (přikázaného, podřazeného) napojení školy na jednotný venkovní rámec tvořený širším sociálním prostředím. Ve vztahu k širšímu sociálnímu prostředí, tedy k určitému prostoru, kde platí stejná venkovní pravidla (právní, ekonomické, politické, kulturní, hygienické atd.) je potřeba školu vnímat jako instituci, úlohou i povinnostmi, které je respektovat v mnohých ohledech závazné společenská pravidla. Schopnost školy plnit požadavky i očekávání širšího sociálního prostřední významně determinují národní i globální kultura, tradice, politická,

ŠKOLNÍ KURIKULÁRNÍ DOKUMENT

respektive sociálně-ekonomická situace, existující legislativa další faktory. Venkovní požadavky či očekávání ohraničují prostor, kde školy v rámci možností specificky profilují svou činnost. Pohled na školu jako organizaci, podle Pola (2007), vyzdvihuje vztah mezi rozvojem školy a způsobem využití prostoru, který má k dispozici. Jde o to, jak škola formuluje svou dlouhodobou představu, střednědobé i krátkodobé cíle, vytváří či přizpůsobuje struktury a procesy, kultivuje vlastní kulturu, zachází se zaměstnanci i materiálními zdroji, komunikuje s vnějším prostředím atd. Každá organizace se vyznačuje plánovanou koordinací aktivit lidí, společným explicitním účelem nebo cílem, dělbou práce i funkcí, hierarchií moci a zodpovědnosti, interakcemi mezi lidmi, racionálními i neracionálními aspekty, proměnlivostí, instrumentálností a vztahem k sociálnímu prostředí. Škola se stejně jako ostatní organizace podle Pola (2007) vyznačuje přesně formulovanými cíli i úlohami, poměrně jasně rozdělenou prací, vnitřní strukturou (existence vnitřní

30

struktury školy je podmíněná koordinací různých aktivit), formálními pravomocemi (v případě školy bývá realizace pravomocí svěřená některým z jejich členů) a využíváním konkrétních řídících postupů. Škola je nucená vnímat venkovní prostředí a myslet na svou budoucnost. Pro školu jsou charakteristické základní prvky běžné organizace (vize, cíl, vedení, struktura, lidský faktor, procesy, zdroje, kultura a jiné). Participativnost jako hlavní zásada uplatňovaná při transformaci vzdělávání vyžaduje, aby se do projektování kurikula kromě ředitelů a učitelů zapojily také rady škol i lidé působící mimo škol (rodiče, politická sféra apod.) Školní vzdělávací programy mají být prostředkem na pozdvihnutí úrovně výchovy a vzdělávání. Podle Kosovej a kol. (2016) je zvyšování kvality výchovy či vzdělávání jedním z důležitých cílů obsažených v mnohých mezinárodních dokumentech závazných pro většinu vyspělých zemí, např.: Učení je skryté bohatství (UNESCO 1997); Celoživotní učení pro všechny (OECD 1997); Lisabonské cíle vzdělávání (Rada Evropy 2000); Zvyšování kvality učitelského vzdělávání (Evropská komise 2004, 2007). Tvorba školního kurikula/kurikula školy/kurikula třídy/ lokálního kurikula/školního vzdělávacího programu (existují různé pojmenování daného dokumentu) – se

řídí požadavky příslušných zákonů, platným národním kurikulem – vychází z cílů a zaměření (profilace) konkrétní mateřské školy. Výchova či vzdělávání jsou vždy vázané na konkrétní obsah vyjádřený ve školním kurikulu. Školní kurikulum představuje výsledek hledání rovnováhy mezi společenskými požadavky a individuálními vzdělávacími potřebami člověka. Školní vzdělávací program je druhou úrovní vzdělávacích programů. Je východiskem pro každodenní výchovně-vzdělávací činnost učitele/učitelky. Školské kurikulum musí:

• respektovat vývojové zvláštnosti dětí předškolního věku,

• zohledňovat vlastní cíle, poslání a zaměření mateřské školy,

• akceptovat prostorové, materiálně-technické a personální podmínky mateřské školy (vnější i vnitřní; blízké i vzdálenější),

• vytvářet prostor na uplatnění takového stylu výchovněvzdělávací činnosti, který pozitivně ovlivňuje učení se dětí a jejich vzdělávací výsledky,

• ovlivňovat pozitivně celkové klima a kulturu mateřské školy.

31

Školní kurikulum umožňuje mateřské škole uskutečňovat

výchovu a vzdělávání „na míru“ podle reálných potřeb a zájmů dětí, požadavků zákonných zástupců, konkrétních podmínek a tradicí mateřské školy, podle koncepčních záměrů zřizovatele (Státní vzdělávací program pro preprimární vzdělávání v mateřských školách 2016)

zaměstnanců mateřské školy, rodičů a jiných partnerů. K problematice tvorby cílů doporučujeme nastudovat odbornou literaturu uvedenou problematikou se zabývající (Hajdúková a kol. 2009).

Klíčové pojmy při tvorbě školního kurikula:

Vlastní zaměření mateřské školy

Vlastní cíle a poslání výchovy a vzdělávání

Východiskem pro tvorbu vlastních cílů ve školním kurikulu jsou všeobecné cíle ustanovené v národním kurikulu, cíle výchovy a vzdělávání ustanovené ve školním zákonu a vlastní zaměření mateřské školy. Cíle mají být konkrétní, odrážejí vlastní vizi, očekávání a podmínky konkrétní mateřské školy. Poslání výchovy a vzdělávání v školním kurikulu koresponduje se všeobecným posláním mateřské školy jako instituce. Stanovení vlastních cílů předchází zpracování závěrů a doporučení, které vyplynuly ze SWOT, případně STEPE analýzy, z autoevaluace, uspořádání podle důležitosti a vztahu ke kvalitě výchovně-vzdělávací činnosti v mateřské škole. Na základě identifikování pozitiv a negativ si může mateřská škola určit svoje současné a budoucí poslání s ohledem na požadavky, zájmy a potřeby dětí, učitelů a dalších

V této části se uvádí charakteristika vlastního zaměření mateřské školy. Zaměření mateřské školy se v stručnosti zdůvodní (např. vnitřními nebo vnějšími podmínkami, prostředím, kvalitou spolupráce se ZŠ atd.)

Vlastní zaměření mateřské školy vychází ze závěrů vykonaných analýz, z analýzy dosavadní praxe a dosavadního zaměření mateřské školy. Smyslem zpracování této části školního kurikula je charakterizovat mateřskou školu tak, aby:

• charakteristika byla srozumitelná pro laickou i odbornou veřejnost,

• byly v ní uvedené všechny podstatné údaje (např. z její nedávné historie – spojení se ZŠ, s jinými mateřskými školami, získání čestného názvu atd.).

Z charakteristiky mateřské školy by mělo vyplynout:

• jaký je výchozí stav pro její další pedagogickou činnost (kde je teď),

32

• co nabízí,

• co může nabídnout,

• co se chystá nabídnout v blízké budoucnosti, jak chce současný stav v blízké budoucnosti změnit,

• jaké má záměry ve vztahu k zvýšení kvality výchovy a vzdělávání (co chce změnit, čeho chce dosáhnout, proč toho chce dosáhnout).

způsob stravování, podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví dětí i zaměstnanců mateřské školy (Hajdúková a kol. 2009).

V této části se též uvádí, které projekty se v mateřské škole plní (interní, regionální, celostátní, mezinárodní). Mateřská škola se při charakteristice zaměří i na velikost a vybavení mateřské školy – počet tříd, počet dětí, kapacitu, stav budovy a zahrady (školního dvora), vybavení interiéru mateřské školy (včetně vybavení hračkami a herním materiálem), prostorové a materiálně-technické podmínky, hygienickou a estetickou úroveň. Podle místních podmínek se může uvést i to, které další prostory (např. tělocvičnu nebo počítačovou učebnu ZŠ, hudební nebo taneční sál ZUŠ atd.) využívá při plnění svého školního kurikula. Uvádí se, jaké má mateřská škola omezení a jak chce tyto omezení v budoucnosti řešit a eliminovat, případně odstranit (např. pořídit knihovnu, společenskou místnost na střetnutí s rodiči, zařídit tělocvičnu např. z prostorů bývalé kočárkárny atd.). Charakterizuje se

SWOT analýza

SWOT analýzu můžeme charakterizovat jako kvalitativní hodnocení všech relevantních stránek společnosti (školy, vyučovacího procesu,...). Podstata této metody je v klasifikaci a ohodnocení jednotlivých činitelů ovlivňujících kvalitu, rozdělených do čtyř základních skupin: silné stránky (S), slabé stránky (W), možností, příležitosti (O), hrozby a rizika (T).

SWOT analýza vychází z předpokladu, že organizace dosáhne úspěch maximalizací přednosti a možností a minimalizací nedostatků a hrozeb.

Přínosy SWOT analýzy:

• z hodnocení je možné odvodit optimální strategické alternativy zvyšování kvality organizace;

• umožňuje rychlé získání velkého množství informací;

• pokud je SWOT analýza vykonávaná periodicky, umožňuje organizaci posoudit dynamiku vývoje kvality, jak se mění kvalita v čase, které činitele kvality nabyly

33

zvýšenou důležitost, a které ji naopak ztratily; • vede ke zkvalitnění činnosti organizace. Koncepce rozvoje školy (koncepční záměr)

Uchazeči o funkci ředitele předkládají radě školy či školního zařízení takovouto koncepci prioritně na účely výběrového konání, jako povinnou součást materiálů. Podstatný pro tvorbu koncepce je přístup jejího tvůrce a jeho snaha a schopnost rozpoznat a pojmenovat klíčové faktory pro určení vize, fungování školy či školního zařízení pro následující období (Bohmerová, Stanislavová 2020).

Kosová, B. a kol., 2016. Premeny školského kurikula (Slovenská a Česká skúsenosť). Banská Bystrica: Belianum. ISBN 978-80-5571092-1.

Literatura

Aplikácia SWOT analýzy v školách. [online]. [cit. 2020-0517]. Dostupné z: https://mpc-edu.sk/pedagogicke-rozhlady/ clanky/aplikacia-swot-analyzy-v-skolach

Pol, L., M., 2007. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4499-9.

Böhmerová, A. a M., Stanislavová, 2020. Koncepcia rozvoja školy a školského zariadenia. Bratislava: Wolters Kluwer. ISBN 978-80-571-0189-5. Hajdúková, V., a kol., 2009. Metodika na tvorbu školských vzdelávacích programov pre materské školy. Bratislava: MPC. ISBN 978-80-8052-341-1.

Státní vzdělávací program pro preprimární vzdělávání v mateřských školách, 2016. [online]. [cit. 2020-05-17]. Dostupné z: https://www.minedu.sk/statny-vzdelavaci-programskolsky-vzdelavaci-program/

Standard SC ŠKOLNÍ KURIKULÁRNÍ DOKUMENT

Charakteristika

Školní kutikulární dokument je dokument vypracovaný pro konkrétní mateřskou školu nebo třídu nebo jinou lokaci, který předepisuje dané lokaci konkrétní náplň (program) její edukační činnosti a tvoří jasná kritéria vykonávání outdoorové edukace v mateřské škole. Školní vzdělávací programy jsou odrazem národního kurikulárního dokumentu a mají být prostředkem na pozdvihnutí úrovně výchovy a vzdělávání dané mateřské školy v jejích lokálních podmínkách. Vychází z cílů a profilace konkrétní mateřské školy. Tvorba školního vzdělávacího programu (existují různé pojmenování daného dokumentu) se řídí požadavky platného národního kurikula. Školní kurikulum představuje výsledek hledání rovnováhy mezi společenskými požadavky a edukačním směrováním konkrétní mateřské školy. Školní vzdělávací program je druhou úrovní vzdělávacích programů a je východiskem pro každodenní edukační činnost předškolního pedagoga vrácené outdoorové edukace.

Plánování

Standard SC1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Školní kutikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

Specifické tvorby školního kurikula ve všech jeho souvislostech v propojení v propojení na outdoorovou edukaci.

35 3.

Organizování a delegování

Standard SC2

Materská škola v kontexte definície hlavných faktorov outdoorovej edukácie (obsah a podmienky, proces a organizácia) vychádza z kompetenčného potenciálu dieťaťa. V oblasti Školský kurikulárny dokument v edukačnom procese vo fáze Organizování a delegování sa má zamerať na:

Vytvoření systému dodržování a plnění specifického obsahu jednotlivých bodů školního kurikula, zabezpečení organizace mateřské školy vycházejíc z vlastních cílů mateřské školy a z koncepčního záměru rozvoje mateřské školy a propojení na outdoorovou edukaci, specifikování jednotlivých bodů koncepčního záměru rozvoje mateřské školy a třídy v propojení na outdoorovou edukaci, rozdělení zodpovědnosti učitelů za obsahovou stránku jednotlivých bodů školního kurikula na základě osobní zodpovědnosti a profesionality na pedagogických zaměstnancích v propojení na outdoorovou edukaci.

Zavádění a realizování

Standard SC3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Školní kutikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na:

Určení činnosti potřebných na reálné zabezpečení fungování mateřské školy za účelem naplnění jejích cílů v propojení na outdoorovou edukaci, následnost jednotlivých bodů koncepčního záměru rozvoje mateřské školy.

36

Vedení a koordinování

Standard SC4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Školní kutikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na: Širokospektrální uplatnění školního kurikula na základě vlastní zodpovědnosti vycházejíc z rozvojových možností dětí a s respektováním místního kontextu i v rámci outdoorové edukace s maximálním využíváním vnějšího prostředí, na vytváření podmínek pro realizaci školního vzdělávacího programu ve vnějším prostředí, koordinaci jednotlivých částí koncepčního záměru mateřské školy v propojení s outdoorovou edukaci.

Kontrolování a vykazování

Standard SC5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Školní kutikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na:

Systematické a efektivně kontrolované dodržování a plnění jednotlivých částí školního kurikula v propojení na outdoorovou edukaci, monitorování příběhu realizace školního vzdělávacího programu, analyzování koncepčního záměru rozvoje mateřské školy a třídy v propojení na outdoorovou edukaci.

37

Zpětná vazba

Standard SC6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Školní kutikulární dokument v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na:

Hodnocení školního vzdělávacího programu v propojení na outdoorovou edukaci na základě evaluace a autoevaluace identifikovat, analýzu a hodnocení odchylky od původních záměrů rozvoje mateřské školy a třídy v oblasti outdoorové edukace.

38

PROSTOR

Úvod Výchovně-vzdělávací proces v rámci předškolní edukace, probíhá v budovách našich mateřských škol a k nim přilehlých školních pozemcích. To, čím se liší klasická mateřská škola od outdoorové z interiérového a exteriérového hlediska a jaké používá materiální didaktické prostředky je předmětem standardně uvedených v závěru toho dokumentu. Pokud chceme vědět, jak mají budovy mateřské školy vypadat, co všechno mají obsahovat a jaké parametry by měly splnit, musíme se podívat do zákonů a vyhlášek. Pokud chceme vědět, jak se na tyto hmotné součásti vzdělávání dívají pedagogové, musíme se podívat do didaktické literatury. Vzdělávání se v České republice řídí především Zákonem č. 561/2004 Sb. tj. Zákonem o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Vzdělávací instituce realizují výchovu a vzdělávání ve školách a školních zařízeních podle rámcových vzdělávacích programů, které

vymezují povinný obsah výchovy a vzdělávání ve školách. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ustanovuje základní požadavky státu na poskytování institučního předškolního vzdělávání ve všech mateřských školách zařazených v síti škol a školních zařízeních. Kromě základních požadavků na poskytování vzdělávání v mateřské škole definuje i oblasti úzce související s námi navrhnutými standardy: Věcné (materiální) podmínky:

• Mateřská škola má dostatečně velké prostory (podlahová plocha i objem vzduchu atd. dle příslušného předpisu) a takové prostorové uspořádání, které vyhovuje nejrůznějším skupinovým i individuálním činnostem dětí.

• Dětský nábytek, tělocvičné nářadí, zdravotně hygienické zařízení (umývárny, toalety)

• i vybavení pro odpočinek dětí (lůžka) jsou přizpůsobeny antropometrickým požadavkům, odpovídají počtu dětí, jsou zdravotně nezávadné a bezpečné a jsou estetického

39

vzhledu.

• Vybavení hračkami, pomůckami, náčiním, materiály a doplňky odpovídá počtu dětí i jejich věku; je průběžně obnovováno a doplňováno a pedagogy plně využíváno.

• Hračky, pomůcky, náčiní a další doplňky nebo alespoň jejich podstatná část je umístěna tak, aby je děti dobře viděly, mohly si je samostatně brát a zároveň se vyznaly v jejich uložení; jsou stanovena pravidla pro jejich využívání pedagogy i dětmi.

• Prostředí je upraveno tak, aby dětské práce byly přístupné dětem i jejich rodičům.

• Na budovu mateřské školy bezprostředně navazuje zahrada či hřiště (pokud tomu tak není, jsou zajišťovány podobné prostory v dostupné vzdálenosti). Tyto prostory jsou vybavené tak, aby umožňovaly dětem rozmanité pohybové a další aktivity.

• Všechny vnitřní i venkovní prostory mateřské školy splňují bezpečnostní a hygienické normy dle platných předpisů (týkajících se např. čistoty, teploty, vlhkosti vzduchu, osvětlení, hlučnosti, světla a stínu, alergizujících či jedovatých látek a rostlin).

Podrobnosti o požadavcích na prostorové uspořádání, funkční členění, vybavení, provoz, režim dne, režim stravování a pitný režim, činnosti vedoucí k výchově a vzdělávání a náležitosti provozního pořádku v zařízeních pro děti a mládež určuje vyhláška č.410/2005 Sb. o hygienických požadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých. Ve vyhlášce najdeme mimo jiné informace o:

Prostorové uspořádání a funkční členění zařízení pro děti a mládež

Tato část se věnuje exteriéru a interiéru z prostorového hlediska, představuje, jak má vypadat školní pozemek a jaká kritéria mají splňovat prostorové podmínky vnitřních prostorů, např. jejich uspořádání, funkční návaznost, zda velikost.

Vybavení zařízení pro děti a mládež

Vnější a vnitřní prostory mateřské školy jsou vybaveny nábytkem, sanitou, různými pomůckami a zařízeními, přičemž jejich klíčové vlastnosti jako jejich velikost, počet či umístění jsou definovány v tomto odstavci vyhlášky. Vybavení musí zohledňovat rozdílnou tělesnou výšku žáků a

40

potřeby dětí postižením podle druhu jejich postižení včetně bezbariérového prostředí. Provoz zařízení pro děti a mládež

Mateřská škola musí být zásobována pitnou vodou, musí být vytápěna a pravidelně větraná. Vyhláška určuje, kolik litrů vody musí připadat na jedno dítě, jaká mě být teplota vzduchu v různých částech mateřské školy a počet kubických metrů vzduchu připadajících na jednoho žáka či na sanitační zařízení při větrání. Literatura Rámcový vzdělávací

pro předškolní vzdělávání [online]. [cit. 24.7.2021]. MŠMT. Dostupné: http://www.nuv. cz/t/rvp-pro-vseobecne-vzdelavani Zákon č. 561/2004 Sb. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit.

Vyhláška č.410/2005 Sb. o hygienických požadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých[online]. [cit. 24.7.2021]. MZČR

Dostupné: https://www.tzb-info.cz/pravni-predpisy/vyhlaskac-410-2005-sb-o-hygienickych-pozadavcich-na-prostory-aprovoz-zarizeni-a-provozoven-pro-vychovu-a-vzdelavani-detia-mladistvych

41
program
24.7.2021]. MŠMT. Dostupné: https:// www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneniucinnem-ode-dne-27-2-2021

4. Standard SI, SE PROSTOR

Charakteristika

Mateřská škola provádí outdoorovou edukaci v interiéru (uzavřené prostranství, které slouží k teoretickému poznávání, na přípravu pobytu ve venkovním prostředí a jako místo při nepříznivé situaci) a v exteriéru (otevřené prostranství, které slouží na samotný edukační pobyt ve venkovním prostředí). Mateřská škola musí dodržovat požadavky na prostorové uspořádání týkající se outdoorové edukace, na kterém má dodržovat stanovené bezpečnostní a hygienické předpisy.

PROSTOR – INTERIÉR

Plánovaní

Standard SI1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – interiér v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

potřebu přizpůsobení interiéru budovy k provádění outdoorových aktivit, splnění bezpečnostních pravidel, přičemž vytváří podmínky pro celkové potřeby a možnosti dítěte a naplňuje požadované funkce mateřské školy.

42

Organizování a delegování

Standard SI2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – interiér v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

uspořádání interiéru k provádění outdoorových aktivit, umožňující snadný přechod mezi vnějším a vnitřním prostředím, který splňuje bezpečnostní a hygienické normy, a přitom působí esteticky a funkčně vzhledem k obecném cíli výchovy a vzdělávání, a na určení odpovědnosti za odbornou transformaci interiéru na interiér přizpůsoben jednoduchému provádění outdoorových aktivit.

Zavádění a realizování

Standard SI3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – interiér v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na: transformaci interiéru na interiér přizpůsoben k provádění outdoorových aktivit, umožňující snadný přechod mezi vnějším a vnitřním prostředím, který splňuje bezpečnostní a hygienické normy, a přitom působí esteticky a funkčně vzhledem k obecnému cíli výchovy a vzdělávání na dosažení optimální kognitivní, senzomotorické a sociálně citové úrovně rozvoje dítěte, přičemž do tohoto procesu jsou zapojeny i místní komunity.

43

Vedení a koordinování

Standard SI4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – interiér v edukačním procesu ve fázi

Vedení a koordinování se má zaměřit na:

uspořádání činností, kterými se transformuje interiér v souladu s požadavky na outdoorovou edukaci podle předem určeného plánu.

Kontrolování a vykazování

Standard SI5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – interiér v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na: kontrolu interiéru určeného k outdoorové edukaci v určených časových intervalech (minimálně 4x za kalendářní rok).

Zpětná vazba

Standard SI6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – interiér v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na: hodnocení interiéru určeného k outdoorové edukaci.

44

PRIESTOR – EXTERIÉR

Plánování

Standard SE1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – exteriér v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

dostupný venkovní prostor splňující bezpečnostní a hygienické normy, který v rámci outdoorové edukace naplňuje požadované funkce mateřské školy.

Organizování a delegování

Standard SE2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – exteriér v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

uspořádání venkovního prostoru, který splňuje bezpečnostní a hygienické normy vzhledem k všeobecnému cíli výchovy a vzdělávání, a na určení odpovědnosti za dohled v exteriéru k provádění outdoorových aktivit.

45

Zavádění a realizování

Standard SE3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – exteriér v edukačním procesu ve fázi

Zavádění a realizování se má zaměřit na:

přizpůsobení vnějšího prostředí a zajištění optimálních podmínek pro realizaci herně-edukačních aktivit v outdoorové edukaci, které splňují bezpečnostní a hygienické normy, a přitom působí funkčně vzhledem na všeobecný cíl výchovy a vzdělávání na dosažení optimální kognitivní, senzomotorické a sociálně citové úrovně rozvoje dítěte, přičemž do tohoto procesu jsou zapojeny i místní komunity.

Vedení a koordinování

Standard SE4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – exteriér v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na: uspořádání činností, kterými se přizpůsobuje exteriér v souladu s požadavky na outdoorovou edukaci podle předem určeného plánu.

46

Kontrolování a vykazování

Standard SE5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – exteriér v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na:

kontrolu exteriéru určeného k outdoorové edukaci v určených časových intervalech (minimálně 4x za kalendářní rok).

Zpětná vazba

Standard SE6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Prostor – exteriér v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na:

hodnocení exteriéru určeného k outdoorové edukaci.

47

PERSONÁLNÍ NÁROKY

Úvod Vzdělávání učitelů mateřských škol a jejich další profesní rozvoj mají klíčovou roli pro učitele, pedagoga při získávání příslušných dovedností nezbytných k zajištění vysoce kvalitní outdoorové výchovy a vzdělávání. Lepší porozumění a znalosti o outdoorové edukaci získané během vzdělávání a pak dále podporovány, posílí důvěru učitelů ve své schopnosti v dané problematice. Učitelé by si měli vážit, že mohou využívat outdoorovou edukaci a s dětmi trávit čas výchovy a vzdělávání v prostředí přírody, resp. ve venkovním prostředí. Profesionalizace učitelů předškolních zařízení a její propojení s poskytováním kvality výchovy, vzdělávání, bylo a v současnosti nadále je ústřední problematikou v rámci výzkumu dětí předškolního věku zaměřeného na péči o ně (ECEC) a tvůrcích politik v posledních letech na místní i mezinárodní úrovni (Kuisma, Sandberg 2008, Miller, Dalli, Urban 2011, Sheridan, Williams, Sandberg, Vuorinen

2011, Siraj-Blatchford 2010). Tato profesionalizace učitelů mateřských škol podporuje zvyšování počtu přihlášených dětí v mateřských školách (OECD 2016), které v mnoha zemích vytvářejí ambici poskytovat vysoce kvalitní výchovu, vzdělávání a péče o všechny děti předškolního věku (Evropská komise 2011). Učitelé předškolního věku zastávají důležitou roli v podpoře blaha dětí, začátku jejich celoživotního vzdělávání, výchovy a jeho rozvoje. Proto je narůstající zájem o profesionální předškolní učitele, který si navíc získává velkou pozornost, a tak stoupá jejich počet jako společný závazek vyjádřený různými politickými rámci, nařízeními a pokyny v mnoha zemích mezi a za hranicemi Evropy (Evropská komise 2014, Gordon et al. 2009, OECD 2001, 2006, 2016b). Jaký je však profesionální profil učitele v předškolním vzdělávání? Dosud nikde nenacházíme jednotný a ucelený profil. Ve většině zemí se profesionalizace učitelů předškolních zařízení uskutečňuje v regulačním rámci (Miller 2008), včetně požadavků na vysokoškolské vzdělání,

48

akreditace a další odborné vzdělávání a rozvoj (CPD). Existuje však i “všeobecná shoda”, která je v souladu s formálními kvalifikacemi a pozitivně lepší kvalitou poskytování výchovy a vzdělávání (Cameron, Moss 2007, Early et al. 2007, Manning, Garve, Fleming, Wong 2017, Peeters, Vandenbroeck 2011, Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggart 2004). Pochopení konceptu profesionalizace, pouze však v rámci výzkumu, bylo kritizováno. Kritika často souvisí s konformitou těchto právních předpisů, hájících vztahové aspekty předškolních pedagogů. Profesionalizace je však úzce spojena se složitostí každodenního pracovního kontextu v rámci výchovy a vzdělávání v podmínkách mateřské školy (Osgood 2006, Urban 2008). Za obsah pojmu profesionalizace považujeme proces neustálého učení, v rámci kterého si učitel mateřských škol osvojuje profesionální znalosti, postupy a hodnoty (Urban, Dalli 2012) spojené s řadou vzájemně propojených předškolních reforem, které se uskutečnily, a všech ostatních náležitostí s tím spojených v rámci předškolní edukace. Na základě profesionalizace učitelů mateřských škol se uskutečnily různé mezinárodní studie s cílem zmapovat profesionalizaci učitelů předškolních zařízeních. V rámci systémů ECEC v Evropě (Cameron, Moss 2007, Oberhuemer, Schreyer, Neuman 2010, Urban,

Vandenbroek, Lazzari, Peeters, Van Laer 2011). Tyto studie poukázaly na rozmanitost profesionálních profilů učitelů předškolních zařízení s ohledem na formální požadavky v závislosti na různých podmínkách, jako jsou různá prostředí pro děti předškolního věku, pedagogické přístupy a profesní role učitelů mateřských škol. Profesionalizace učitelů předškolních zařízení se chápe jako vícevrstvý koncept zakotvený a ovlivněný širšími globálními změnami, které jsou úzce spojeny s jejím národními a místními dimenzemi (Urban, Dalli 2012). Proto je v každé zemi viditelné, jak se profesionální profil učitele, předškolního pedagoga, měnil, jaké bylo jeho postavení, a spolu se změnami společnosti v průběhu času se posouvaly a měnily hodnoty a záměry i v kurikulárních dokumentech předškolních zařízení. K personálním podmínkám řadíme:

• profesionální, odborné a metodologické zručnosti v rámci outdoorové edukaci v podmínkách mateřské školy

• osobní a osobnostní zručnosti, zaměřené na outdoorovou edukaci

• sociálněkomunikační schopnosti

• fyzické zručnosti

• aktivita, rozhodování a zodpovědnost

49

Literatura

Cameron, C. a P. Moss, 2007. Care work in Europe: Current understandings and future directions. London: Routledge.

Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union.

Early, D. et al. 2007. Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78 (2), s. 558–580.

European Commission, 2000. A memorandum of lifelong learning. Retrieved from http://europa.eu/legislation_ summaries/other/c11047_en.htm

European Commission / EACEA / Eurydice/Eurostat, 2014. Key data on early childhood education and care in Europe. Edition (Eurydice and Eurostat Report). Luxembourg: Publications Office of the European Union. European Commission, 2011. Early childhood education and care: Providing all our children with the best start for the world of tomorrow. Retrieved from http://ec.europa.eu/education/ schooleducation/doc/childhoodcom_en.pdf

Gordon, J., H. Gabor, M. Krawczyk, T. Leney, A. Michel, D. Pepper a J. Wisniewski, 2009. Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education. Warschaw: CASE Network Reports. Vol. 87.

Kuisma, M. a A. Sandberg, 2008. Preschool teachers’ and student preschool teachers’ thoughts about professionalism in Sweden. European Early Childhood Education Research Journal, 16 (2), s. 186–195.

European Commission, 2010. Teachers’ professional development – Europe in international comparison – An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS).

Manning, M., S. Garvis, C. Fleming a T. W. G. Wong, 2017. The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood care and learning environment. Campell Systematic Review.

50

Miller, L., C. Dalli a M. Urban, 2011. Early childhood grows up: Towards a critical ecology of the profession. Anthology. Dordrecht: Springer.

OECD, 2001. Starting strong, early childhood education and care. Paris: OECD Publishing.

Miller, L., 2008. Developing professionalism within a regulatory framework in England: Challenges and possibilities. European

Early Childhood Education Research Journal, 16 (2), s. 255–268. Oberhuemer, P., I. Schreyer a M. J. Neuman, 2010. Professionals in early childhood education and care systems: European profiles and perspectives. Opladen & Farmington Hills, MI: Barbara Budrich.

Osgood, J., 2006. Deconstructing professionalism in early childhood education: Resisting the regulatory gaze.

Contemporary Issues in Early Childhood, 7 (1), s. 5–14.

OECD, 2016b. Supporting teacher professionalism: Insights from TALIS 2013. Paris: OECD Publishing. TALIS.

Peeters, J. a M. Vandenbroeck, 2011. Child care practitioners and the process of professionalization. In: L. Miller, C. Cable (Eds.), Professionalization and management in the early years. S. 62–74. London: Sage.

OECD, 2016a. Education at a glance 2016. Paris: OECD Publishing https://doi.org/10.1787/eag-2016-en

OECD, 2006. Starting strong II. Paris: OECD Publishing.

Sheridan, S., P. Williams, A. Sandberg, A. a T. Vuorinen, 2011. Preschool teaching in Sweden – a profession in change. Educational Research, 53 (4), s. 415–437. Siraj-Blatchford, I., 2010. A focus on pedagogy: Case studies of effective practice. In: K. Sylva, E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford, a B. Taggart (Eds.), Early childhood matters: Evidence from the effective pre-school and primary education project. S. 149–165. London: Routledge.

51

Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford a B. Taggart, 2004. The effective provision of preschool education (EPPE) project: Findings from preschools to end of key stage I. London: Df ES. https://www.education.gov.uk/publications/e

Urban, M., M. Vandenbroek, A. Lazzari, J. Peeters, a K. Van Laere, 2011. Competence requirements in early childhood education and care (CoRe). London.

Urban, M. a C. Dalli, 2012. A profession speaking and thinking for itself. Dordrecht: Springer.

Urban, M., 2008. Dealing with uncertainty: Challenges and possibilities for the early childhood profession. European Early Childhood Education Research Journal, 16 (2), s. 135–152.

52

Standard PD PERSONÁLNÍ NÁROKY

Charakteristika

Mateřská škola při provádění outdoorové edukace má sledovat kvalifikační, odborné a osobní nároky pro všechny realizátory – ředitelé, učitelé, vychovatelé, pomocný personál, jiné osoby (rodiče, dodavatelé služeb). Vzdělávání učitelů mateřských škol a jejich další profesní rozvoj mají klíčovou roli pro učitele (pedagoga) při získávání příslušných dovedností nezbytných k zajištění vysoce kvalitní outdoorové výchovy a vzdělávání. Lepší porozumění a znalosti o outdoorové edukaci získané během vzdělávání, a pak dále podporovány, posílí důvěru učitelů ve své schopnosti v dané problematice. Učitelé by si měli vážit, že mohou využívat outdoorovou edukaci a s dětmi trávit čas výchovy a vzdělávání v prostředí přírody, resp. ve venkovním prostředí.

Standard PD1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Personální nároky v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

účast a aktivní zapojení do různých odborných seminářů a vzdělávacích programů zaměřených na outdoorovou edukaci v podmínkách mateřské školy (alespoň 2x za kalendářní rok), hledání různých odborných seminářů, publikací apod. zaměřených na outdoorovou edukaci v podmínkách mateřské školy, plánování a vytváření odborných, vzdělávacích seminářů a aktivit zaměřených na profesní rozvoj učitelských kompetencí v rámci outdoorové edukace, aktualizační vzdělávání, odborné semináře, workshopy ... (alespoň 2x za kalendářní rok), plánování personálních kapacit k zajištění konkrétních aktivit / programů outdoorové edukace ve spolupráci s rodiči (minimálně 1 dospělý na 10 dětí venku).

53 5.
Plánování

Organizování a delegování

Standard PD2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Personální nároky v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

pořádání jednotlivých odborných a vzdělávacích seminářů zaměřených na profesní rozvoj učitelských kompetencí v rámci outdoorové edukace, odborné semináře, workshopy v prostorách mateřské školy, interně (alespoň 2x za kalendářní rok), vymezení kompetenčního okruhu osob odpovědných za jednotlivé vzdělávací aktivity v mateřské škole, realizování outdoorových aktivit / programů v souladu s plány (v co největším možném počtu / časovém rozsahu, na každodenní bázi, minimálně 3,5 hodiny dopoledne a alespoň 1 hodinu odpoledne).

Zavádění a realizování

Standard PD3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Personální nároky v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na:

získání a používání každodenních dovedností a schopností v outdoorové edukaci v mateřské škole, přenesení kompetencí na konkrétní osoby a kontrolování implementace outdoorových aktivit.

54

Vedení a koordinování

Standard PD4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Personální nároky v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na:

účasti na odborném semináři, školení / vzdělávání v rámci outdoorové edukace (alespoň 2x za kalendářní rok), koordinaci jednotlivců při vzdělávání v rámci outdoorové edukace v mateřské škole, sledování a aktivní vyhledávání informací o outdoorové edukaci, seberealizování a sebemotivování v oblasti outdoorové edukace, aktivní využívání příležitostí vlastního pobytu s dětmi venku, být reálným vzorem pro jiné, aktivně se o pobyt venku zajímat a praktikovat jej na denní bázi / několikrát do týdne.

Kontrolování a vykazování

Standard PD5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Personální nároky v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na:

vypracování závěrečné zprávy, vypracování a zpracování dotazníku zpětné vazby pro všechny pedagogické pracovníky a rodiče mateřské školy, vypracování závěrečné zprávy z daného dotazníku, silné a slabé stránky, vyhodnocování sebevzdělávání, sebehodnocení vlastních outdoorových aktivit s dětmi, průběžné vyhodnocování dostupnosti personálních kapacit v mateřské škole, potřebných k realizaci outdoorové edukace.

55

Zpětná vazba

Standard PD6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Personální nároky v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na: zhodnocení daných standardů přes dotazník zpětné vazby pro všechny pedagogické pracovníky a rodiče mateřské školy, vytvoření konkrétních návrhů na odstranění nedostatků, zhodnocení každého standardu s poukázáním na klady a nedostatky, vytvoření konkrétních návrhů na odstranění nedostatků a předcházení možným příčinám.

56

ZDRAVÍ A HYGIENA

Úvod Zdraví lze vnímat jako důležitý předpoklad pro optimální fungování člověka ve společnosti, proto je potřeba ke zdraví přistupovat zodpovědně. Své opodstatněné místo nachází pojem zdraví i v rámci kurikulární dokumentů v rámci předškolního vzdělávání. Pojem zdraví Liba (2010, s. 9) vymezuje jako “projev harmonicky vyváženého tělesného a duševního stavu člověka, ve kterém je člověk subjektivní bez problémů a objektivně bez lékařského nálezu.” Snad nejznámější definici zdraví můžeme definovat podle Světové zdravotnické organizace (World Health Organization –Constitution of WHO). WHO je specializovaná mezivládní organizace systému Organizace spojených národů (OSN), která se zabývá problematikou zdraví. Uvedená organizace byla založena v r. 1948 (Úřad veřejného zdravotnictví Slovenské republiky 2009). Podle WHO (In: Liba 2016, s. 9) je zdraví definováno jako: “stav úplné fyzické, psychické a sociální pohody. Není to jen nepřítomnost nemoci nebo

slabosti”. Výše uvedený autor Liba (2010, 2016) dále uvádí i determinanty zdraví. Podle Libu (2010, 2016) zdraví determinují:

• vnitřní vlivy, které neumíme ovlivnit (genetický základ, věk, pohlaví), • vnější vlivy, které jsou ovlivnitelné (životní styl, životní prostředí, zdravotní péče). V souvislosti s pojmem zdraví Liba (2016) shrnuje několik definic zdraví, na základě kterých uvádí shrnutí chápání zdraví následovně: zdraví jako výsledek multifaktoriálních vlivů, zdraví jako předpoklad uskutečňování životních cílů, zdraví jako dynamický jev, který lze ovlivňovat, zdraví jako mimořádně důležitá životní hodnota, zdraví jako biologická, psychická, sociální, kulturní a spirituální oblast, zdraví jako kvalita života, zdraví jako jev vyžadující osobní zodpovědnost člověka s odpovídajícím podílem dalších společenských činitelů.

57

V kontextu pojmu zdraví je třeba zmínit i pojem zdravý životní styl, který se odráží i díky aktivnímu outdoorovému vzdělávání. Pojem životní styl definují (Hartl, Hartlová 2004) následovně: jde o individuální souhrn postojů, hodnot a dovedností, které se odrážejí a projevují v jednotlivých činnostech člověka. Zahrnují síť mezilidských vztahů, výživu, tělesný pohyb, jakož i organizaci času, zájmy a záliby. Pojem zdravý životní styl vysvětluje i Liba (2016, s. 13) “soubor naučených, cílevědomých, kontinuálních, systematických činností, které člověk vykonává pro své zdraví.” Zdravý životní styl je podle autora charakterizován vyvážeností fyzické, mentální a psychosociální zátěže, která zahrnuje následující charakteristiky: pravidelný režim dne (dodržování zásad zdravé životosprávy), pravidelnost, cílevědomost a dostatek pohybových stimulů, dodržování zásad osobní, pracovní a komunální hygieny, pestrou, vyváženou, racionální výživu, pravidelný a odpovídající pitný režim, odolnost vůči škodlivým vlivům a návykům, harmonické vztahy mezi lidmi, duševní pohodu, pozitivní přístup k životu, zodpovědné environmentální chování, zodpovědnost v oblasti práce a života (poznání vlastních možností, úprava a bezpečnost prostoru pro práci a hru).

Termíny zdraví a hygiena vnímejme jako klíčové pojmy, na základě kterých nahlížíme v intencích kurikulární dokumentů z hlediska jejich obsahových definic. Obsah vzdělávání je v podmínkách České republiky v rámci předškolního vzdělávání vymezený v rámci následujících vzdělávacích oblastí: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět. V kontextu výchozích slov – zdraví a hygiena se dále zabýváme vzdělávací oblastí Dítě a jeho tělo. Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání v mateřských školách (2018) je: “Záměrem vzdělávacího úsilí učitele v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je ke zdravým životním návykům a postojům.” Vzdělávací oblast zdraví a pohyb je zaměřena na pohyb ve smyslu upevňování zdraví a podpory správného psychosomatického a psychomotorického vývoje dítěte předškolního věku. Neodmyslitelnou a důležitou součástí uvedené oblasti jsou i základní hygienické návyky a

58

sebeobslužné činnosti. Očekávanými výstupy oblasti na konci předškolního období pak jsou:

barvami, nůžkami, papírem, modelovací hmotou, zacházet s jednoduchými hudebními nástroji apod.)

• zachovávat správné držení těla

• zvládat základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci, běžné způsoby pohybu v různém prostředí (zvládat překážky, házet a chytat míč, užívat různé náčiní, pohybovat se

• ve skupině dětí, pohybovat se na sněhu, ledu, ve vodě, v písku)

• koordinovat lokomoci a další polohy a pohyby těla, sladit pohyb s rytmem a hudbou

• vědomě napodobovat jednoduchý pohyb podle vzoru a přizpůsobit jej podle pokynu

• ovládat dechové svalstvo, sladit pohyb se zpěvem

• vnímat a rozlišovat pomocí všech smyslů (sluchově rozlišovat zvuky a tóny, zrakově rozlišovat tvary předmětů a jiné specifické znaky, rozlišovat vůně, chutě, vnímat hmatem apod.)

• ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou motoriku (zacházet s předměty denní potřeby, s drobnými pomůckami, s nástroji, náčiním a materiálem, zacházet s grafickým a výtvarným materiálem, např. s tužkami,

• zvládat sebeobsluhu, uplatňovat základní kulturně hygienické a zdravotně preventivní návyky (starat se o osobní hygienu, přijímat stravu a tekutinu, umět stolovat, postarat se o sebe a své osobní věci, oblékat se, svlékat, obouvat apod.)

• zvládat jednoduchou obsluhu a pracovní úkony (postarat se o hračky, pomůcky, uklidit

• po sobě, udržovat pořádek, zvládat jednoduché úklidové práce, práce na zahradě apod.)

• pojmenovat části těla, některé orgány (včetně pohlavních), znát jejich funkce, mít povědomí

• o těle a jeho vývoji, (o narození, růstu těla a jeho proměnách), znát základní pojmy užívané

• ve spojení se zdravím, s pohybem a sportem

• rozlišovat, co prospívá zdraví a co mu škodí; chovat se tak, aby v situacích pro dítě běžných

• a jemu známých neohrožovalo zdraví, bezpečí a pohodu svou ani druhých

• mít povědomí o významu péče o čistotu a zdraví, o významu aktivního pohybu a zdravé výživy

59

• mít povědomí o některých způsobech ochrany osobního

zdraví a bezpečí a o tom, kde

• v případě potřeby hledat pomoc (kam se obrátit, koho přivolat, jakým způsobem apod.)

• zacházet s běžnými předměty denní potřeby, hračkami, pomůckami, drobnými nástroji, sportovním náčiním a nářadím, výtvarnými pomůckami a materiály, jednoduchými hudebními nástroji, běžnými pracovními pomůckami

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. 2018 MŠMT. Dostupné: http://www.nuv.cz/t/rvp-provseobecne-vzdelavani [cit. 24.7.2021].

Literatura

Hartl, P. a H., Hartlová, 2004. Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 807178303X.

Úrad verejného zdravotníctva Slovenskej republiky. 2009. [online]. Bratislava. [cit. 2020-11-03]. Dostupné na internetu:

Liba, J., 2010. Výchova k zdraviu. Prešov: Vydavateľstvo

Prešovskej univerzity v Prešove. ISBN 978-80-555-070-6.

Liba, J., 2016. Výchova k zdraviu v školskej edukácii. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove. [online]. [cit. 2020-11-03]. ISBN 978-80-555-1612-7. Dostupné na: https://www.unipo.sk/ public/media/20082/2016-PV-LIBA-Vychova-k-zdraviu.pdf

60
http://www.uvzsr.sk/index.php?option=com_content&view= article&id=1687%3Awho--svetova-zdravotnicka-organizacia& catid=125%3Amedzinarodna-spolupraca-a-eu&Itemid=111

HH ZDRAVÍ A HYGIENA

Charakteristika

Mateřská škola má zajistit pro děti a všechny realizátory podporu, ochranu zdraví a dodržovat hygienické nařízení nebo pokyny při provádění outdoorové edukace. Zdraví a hygiena nacházejí své opodstatněné místo v kurikulárních dokumentech předškolního vzdělávání. Zdraví a hygiena mají důležitý a posilující dopad na zdraví každého dítěte při každodenní outdoorové edukaci, v níž je třeba dbát na zdravý životní styl dětí a vypořádat se s fyzickou, mentální a sociálně-emocionální zátěží dětí v jejich životním prostředí. Učitel má dětem zajistit a poskytovat dostatečný čas na každodenní pobyt v exteriéru, v doporučeném rozsahu min. 3 hodiny dopoledne a 1 hodinu odpoledne (příp. dvě hodiny dopoledne a dvě hodiny odpoledne), který blahodárně působí na zdraví každého jedince, a má motivovat a vést děti i k osvojení si hygieny a hygienických návyků ve venkovním prostředí.

Plánování

Standard HH1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Zdraví a hygiena v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

vytvoření zdravotně podporujícího a hygienicky vyhovujícího prostředí pro všechny aktéry outdoorové edukace v oblasti osobní hygieny, stravování a pitného režimu, odpočinku, prostorového uspořádání a materiálního vybavení v interiéru i exteriéru, a to v souladu s bezpečnostními a hygienickými normami a legislativou.

61 6. Standard

Standard HH2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Zdraví a hygiena v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

uspořádání zdravotně podporujícího a hygienicky vyhovujícího prostředí pro všechny aktéry outdoorové edukace v oblasti osobní hygieny (přístup k vodě, sociální zařízení, umývárna), stravování (strava ze zdravotně vyhovujících potravin s odpovídající energetickou hodnotou), pitného režimu, odpočinku, prostorového uspořádání, materiálního vybavení, čištění a udržování prostor, a to v souladu s bezpečnostními a hygienickými normami a legislativou, a na určení odpovědnosti za vytvoření zdravotně podporujícího a hygienicky vyhovujícího prostředí pro všechny aktéry v jednotlivých činnostech outdoorové edukace, k zajištění kvalifikovaného personálu v přípravě a podávání stravy, zásobování vypracování potřebné dokumentace (provozní řád) ve smyslu hygienických a bezpečnostních podmínek, informování o aktuálním zdravotním stavu a případných změnách u dítěte.

62
Organizování a delegování

Zavádění a realizování

Standard HH3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Zdraví a hygiena v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na:

aplikování jednotlivých metod, forem, pomůcek, hravého materiálu se zaměřením s ohledem na zdraví a hygienu ve venkovním prostředí, začlenění modelových situací na ochranu zdraví, modelových situací ohrožujících zdraví s cílem nácviku řešení takových situací, zapojování dětí do přípravy jídla (občerstvení), úprav a úklidu vnějšího prostředí, pravidelné zjišťování zdravotního stavu dítěte / teplotního komfortu dítěte venku a oblečení dítěte a jeho přiměřenosti podmínkám venku a outdoorovým aktivitám.

Vedení a koordinování

Standard HH4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Zdraví a hygiena v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na:

outdoorovou edukaci, která z hlediska aplikovaných jednotlivých metod, forem, pomůcek, hravého materiálu přispívá k podpoře a ochraně zdraví a vyzdvihuje bezpečnostní a hygienické předpisy, koordinaci činnosti s orgány při dodržování hygienických předpisů, sledování případného nevhodného zdravotního stavu dítěte a v případě potřeby zajištění jeho izolace a kontaktování rodiče. Podpora schopností dítěte přiměřeně se obléknout pro konkrétní podmínky venku, vedení dítěte v této oblasti a nácvik těchto schopností ve spolupráci s rodičem.

63

Kontrolovaní a vykazovaní

Standard HH5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Zdraví a hygiena v edukačním procesu ve fázi Kontrolovaní a vykazovaní se má zaměřit na: kontrolování úrovně a kvality přípravy a podávání výživné stravy, pravidelného čištění a udržování interiéru a exteriéru, stavu materiálního a didaktického vybavení, vedení příslušné dokumentace (provozní řád) a na podávání podnětů k odstraňování zjištěných nedostatků, přičemž do procesu kontroly zapojovat i děti. Kontrola teplotního komfortu a pohody dětí během aktivit venku a úprava v případě potřeby.

Zpětná vazba

Standard HH6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Zdraví a hygiena v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na:

zhodnocení dodržování zdravotně podporujícího a hygienicky vyhovujícího prostředí pro všechny aktéry outdoorové edukace v oblasti osobní hygieny, stravování a pitného režimu, odpočinku, prostorového uspořádání a materiálního vybavení, jak i teplotního komfortu dětí venku, a to v souladu s bezpečnostními a hygienickými normami a legislativou prostřednictvím hodnocení a sebehodnocení ředitele, učitelů, rodičů, odborníků a samotných dětí.

64

VYBAVENÍ

Úvod

Budovy mateřských

své vymezení

didaktického

65
škol, jejich vybavení, zařízení, pomůcky, mají
a jsou klasifikovány i v didaktice. Z
hlediska existuje řada klasifikaci hmotných prostředků ve vyučování, mezi které patří i interiéry budov, školní pozemky, či učební pomůcky. Portik (2012) je dělí na tři hlavní kategorie, které jsou dále specifikovány: 1. Areály, budovy, zařízení a vybavení edukačních instituci, • Školní budovy a jejich zařízení • Univerzální učebny a jejich vybavení • Speciální učebny a prostory • Pomocné prostory 2. Technické prostředky • Audiovizuální technika • Informačně komunikační technika 3. Edukační pomůcky • Přirozené • Textové • Zobrazovací 2D • Zobrazovací 3D • Didaktické multimediální programy (Portik a kol., 2012) Literatura Portik, M., a kol., 2012. Predškolská a elementárna didaktika (1. vyd.). Prešov: Prešovská univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN: 978-80-555-0717-0. MATERIÁLNÍ A DIDAKTICKÉ

Standard MD MATERIÁLNÍ A DIDAKTICKÉ VYBAVENÍ

Charakteristika

Součástí outdoorové edukace v mateřské škole jsou předměty a zařízení existenčního a výukového charakteru, které mateřská škola potřebuje k provádění outdoorové edukace. Součástí outdoorové edukace je i materiální a didaktické vybavení v interiéru a exteriéru. Jeho součástí by mělo být zajištění dostatku učebních pomůcek vyrobených z různého materiálu, hraček a hravého materiálu umístěného v zorném poli dítěte, včetně digitálních učebních pomůcek, digitálních hraček a také svépomocí vyrobených hraček a učebních pomůcek, dětského a odborné literatury v knižní i digitální formě, včetně digitálních technologií. Je třeba brát na vědomí, že materiální a didaktické vybavení se postupně vyvíjí s rozvojem kultury a techniky, což se promítá i v edukačním procesu, který je třeba neustále přizpůsobovat v outdoorové edukaci.

Plánování

Standard MD1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Materiální a didaktické vybavení v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

zajištění materiálních a didaktických prostředků edukace, podporujících provádění outdoorových hravě-edukačních aktivit nezbytných k dosažení stanovených edukačních cílů s důrazem na požadované nároky při jejich výběru se zohledněním přiměřenosti k cíli edukace, obsahu, věku, psychickému vývoji dítěte a předpokládané formě realizace. Při výběru pomůcek upřednostňovat přírodní, udržitelné materiály.

66 7.

Organizování a delegování

Standard MD2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Materiální a didaktické vybavení v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

dodržování správného výběru materiálních a didaktických prostředků v outdoorové edukaci podporujících hravě-edukační aktivity, určení odpovědnosti za materiální a didaktické zabezpečení podporující outdoorovou edukaci. Při výběru pomůcek upřednostňovat přírodní, udržitelné materiály.

Zavádění a realizování

Standard MD3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Materiální a didaktické vybavení v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na:

reálné zabezpečení a využívání materiálních a didaktických prostředků v outdoorové edukaci podporujících hravě-edukační aktivity za účelem naplňování jejích edukačních cílů v outdoorové edukaci. Při výběru pomůcek upřednostňovat přírodní, udržitelné materiály.

67

Vedení a koordinování

Standard MD4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Materiální a didaktické vybavení v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na:

usměrňování při výběru materiálních a didaktických prostředků z dostupných možností a jejich modifikaci pro požadované uplatnění v outdoorové edukaci. Při výběru pomůcek upřednostňovat přírodní, udržitelné materiály.

Kontrolování a vykazování

Standard MD5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Materiální a didaktické vybavení v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na:

celkovou kontrolu, funkčnost materiálního a didaktického vybavení podporujícího outdoorovou edukaci ve stanovených časových intervalech (minimálně 4x za kalendářní rok), kontrolování přiměřenosti využívání materiálního a didaktického vybavení k cíli edukace, obsahu, věku, psychickému vývoji dítěte a předpokládané formě realizace, vedení příslušné evidence a míry využití materiálního a didaktického vybavení.

68

Zpětná vazba

Standard MD6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Materiální a didaktické vybavení v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na:

zhodnocení stavu, vhodnosti materiálního a didaktického vybavení podporujícího outdoorovou edukaci k cíli edukace, obsahu, věku, psychickému vývoji dítěte a předpokládané formě realizace.

69

FINANČNÍ ZDROJE

Úvod

Mateřská škola na provádění outdoorové edukace potřebuje získat požadované finanční zabezpečení. Jde o samostatné administrativní a manažerské činnosti v mateřské škole. Od nich závisí realizace outdoorové edukace, která začíná plánováním obsahu edukace a určením k němu potřebných různých zdrojů (personální, materiální, prostorové, peněžní) definované ve finančním a naturálním vyjádření. Tyto činnosti představují celý proces přijímání důležitých rozhodnutí. Všechna rozhodnutí v mateřské škole mají vliv na její hospodaření. Proto je třeba si uvědomit, že oblast finančních zdrojů outdoorových aktivit se netýká jen outdoorové edukace, ale má přímou souvislost i s celým finančním managementem mateřské školy. Úkolem finančního managementu pro oblast outdoorové edukace v mateřské škole je:

1. získání finančních prostředků, takzvané financování, které může plynout z vlastních zdrojů mateřské školy (dotace, účastnické poplatky, příjmy z vlastní činnosti) nebo z externích zdrojů (granty, dary, sponzorské příspěvky, které mateřská škola může získat z domácího prostředí nebo ze zahraničí);

2. efektivní využití prostředků, jehož smyslem je určení obsahových a finančních priorit na jednotlivé činnosti v rámci outdoorové edukace, aby byl dosahován cíl outdoorové edukace v mateřské škole;

3. rozdělování prostředků, jehož cílem je přiřazování finančních prostředků na konkrétní aktivity outdoorové edukace, přičemž se musí brát v úvahu místní podmínky a edukační možnosti konkrétních dětí.

70

Finanční management outdoorové edukace v mateřské škole se tak má zabývat všemi ekonomickými vstupy – personální, materiální, prostorové, peněžní, informační zdroje, které jsou nezbytné pro rozvoj kompetenčního potenciálu dětí v mateřské škole. Řízení těchto ekonomických vstupů mateřská škola realizuje v jednotlivých fázích – plánování, organizování a delegování, provádění a realizování, vedení a koordinaci, kontrolování a vykazování, zpětná vazba, za účasti všech těch zaměstnanců mateřské školy, kterým to vyplývá z jejich pracovních pozic, a za účasti dalších přizvaných aktérů. Determinantou řízení ekonomických vstupů jsou praktické zkušenosti zaměstnanců z celkového hospodaření mateřské školy a jeho organizování. S finančním managementem outdoorové edukace v mateřské škole úzce souvisí problematika účetnictví, jehož obsahem je předepsána evidence finančních prostředků určených na outdoorovou edukaci. Je to složitější otázka, neboť je současně třeba dodržet příslušnou legislativu o účetnictví, rozpočetnictví, zdanění, specifické podmínky dotačních, grantových nebo sponzorských smluv a požadavky realizace samotné outdoorové edukace. V praxi často dochází k situacím, kdy se tyto legislativní nařízení, smluvní

podmínky a požadavky edukačního procesu dostávají do protichůdné pozice a je ohrožena jejich aplikace, ale přitom je závazné jejich dodržení. Jediným východiskem je sladit všechny finanční, účetní, daňové a smluvní povinnosti, nároky a patřičně upravit realizaci samotné outdoorové aktivity nebo celé edukace, což je někdy velmi náročné. Z tohoto důvodu všichni zaměstnanci, kteří jsou zapojeni do outdoorové edukace v mateřské škole, potřebují disponovat přiměřenou finanční gramotností. Zároveň mateřská škola potřebuje mít kvalifikovaného odborníka ve finanční oblasti, minimálně na úrovni konzultační spolupráce, protože finanční procesy, činnosti a rozhodování si vynucují aplikaci provázaných poznatků z účetnictví, daňových předpisů, hospodářské statistiky, finanční matematiky, ekonomické psychologie, řízení rizik, manažerské komunikace, alternativních služeb (dobrovolnictví, neziskové a komunitní aktivity) a projektového managementu. Náplní finančního managementu outdoorové edukace v mateřské škole proto nejsou jen samotné finanční zdroje, ale všechny zmíněné činnosti - analýza finančních potřeb z krátkodobého a dlouhodobého hlediska, potřeba provozních a investičních zdrojů, hledání a vyčleňování zdrojů, sjednání smluvních

71

podmínek, řízení hotovostních a bezhotovostních operací s požadovanými účetními doklady, evidence přijatých a uhrazených plateb zúčtovacích vztahů, nákladů a výnosů v účetnictví, zúčtování všech finančních operací, vedení povinné dokumentace, zpracování vyúčtování a závěrečné finanční zprávy outdoorové aktivity. V této souvislosti je třeba upozornit na odlišnosti finančního managementu outdoorové edukace v mateřské škole podle institucionálního typu mateřské školy. Ačkoli samotný obsah outdoorové edukace realizuje každá mateřská škola podobně nebo téměř stejně, její finanční zabezpečení, účetní evidence a zúčtování je odlišné podle toho, zda mateřská škola má právní subjektivitu nebo nemá právní subjektivitu a zda je to státní nebo soukromá, církevní mateřská škola. V případě státní mateřské školy třeba více zohlednit rozpočtové předpisy a kritéria, která jsou směrodatné pro celý edukační proces a způsob řízení finančních operací. Všechny mateřské školy při realizaci outdoorové edukace musí nákupy a dodávky

zajišťovat formou veřejných zakázek zboží a služeb, pokud k realizaci edukačního procesu využívají prostředky z veřejných zdrojů a mají povinnost se řídit legislativou o veřejných zakázkách. Finanční management outdoorové edukace v mateřské škole je vždy závislý na konkrétních

podmínkách dané mateřské školy, edukačních možností, požadavků a legislativní úpravy, která podléhá častým změnám.

72

8. Standard FR FINANČNÍ ZDROJE

Charakteristika

Mateřská škola na provádění outdoorové edukace potřebuje získat požadované finanční zabezpečení. Jde jakoby o samostatné administrativní a manažerské činnosti v mateřské škole, na kterých závisí realizace outdoorové edukace – plánování obsahu edukace a k tomu určení potřebných finančních zdrojů, hledání donorů a získávání nebo vyčleňování zdrojů, přijetí dotací a úhrada plateb, zúčtování a vykazování hospodaření. Tyto činnosti vyžadují kvalifikovaných odborníků ve finanční oblasti, avšak učitelé v mateřské škole potřebují disponovat přiměřenou finanční gramotností.

Plánování

Standard FR1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Finanční zdroje v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

všechny finanční náklady (obsahové, institucionální, přímé a nepřímé, variabilní a fixní) potřebné k zrealizování zamýšlené outdoorové aktivity nebo komplexního outdoorového programu mateřské školy, vytvoření plánu kalkulací a rozpočtu, hledání možných vlastních a externích zdrojů financování se zohledněním efektivity a přiměřenosti plánovaných vynaložených nákladů – hodnota za peníze.

73

Organizování a delegování

Standard FR2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Finanční zdroje v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

zorganizování toku finanční hotovosti na krytí potřebných nákladů, vymezení okruhu osob odpovědných za financování aktivity, přenesení kompetence na konkrétní osoby - smlouva, úhrada, platby, vyúčtování.

Zavádění a realizování

Standard FR3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Finanční zdroje v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na:

získání, přijetí dotace, daru, podpory nebo shromážděna plateb za zboží a poskytnuté služby, a na úhradu plateb všech vzniklých nákladů.

74

Vedení a koordinování

Standard FR4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Finanční zdroje v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na:

řízení toku hotovosti a bezhotovostních plateb, na koordinaci obsahové části aktivity v závislosti na přijatých finančních zdrojích.

Kontrolování a vykazování

Standard FR5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Finanční zdroje v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na:

vyúčtování jednotlivých plateb, kontrolu správnosti, účelu a dodržení pravidel finanční podpory, vypracování finanční správy a vypracování celkové závěrečné zprávy.

Zpětná vazba

Standard FR6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Finanční zdroje v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na:

zhodnocení každého standardu FR1 – FR6 s poukázáním na klady a nedostatky, konkrétní návrh na odstranění vzniklých nedostatků a předcházení možným příčinám.

PARTNEŘI

Úvod Je třeba si uvědomit, že za úspěchem dítěte v mateřské škole stojí na počátku v první řadě rodina. Klíčem k prvotní a většinou dominující výchově a vzdělanosti dětí nejsou školy, učitelé, ale rodina. Rodina a škola jsou dva nejvýznamnější atributy při výchově a vzdělávání dětí. Jejich součástí jsou rodiče, sourozenci, prarodiče, učitelé, vychovatelé. Často i od jejich vzájemných vztahů závisí pohled dítěte a později mladého člověka na svět. Ovlivňují jeho chování, postoje, hierarchii hodnot a dítě potom později tvoří novou společnost. Walsch vyslovil myšlenku, že: “výchova začíná tam, kde končí zóna našeho komfortu”. Hlavní úlohou rodičů a učitelů, za kterou jsou zodpovědní, je vychovat spokojeného, čestného a citlivého, nejen vzdělaného člověka. Stát se rodičem totiž není těžké, ale být jím je naopak velmi náročné. Je velmi důležité si uvědomit, že ve výchově dětí platí určitá pravidla, kterými by se rodiče měli řídit, a být v tom důslední:

• autoritu dát najevo, ale ne silou a křikem,

• zachovat si nadhled a klid,

• pokud na dítě rodič zvykne křičet, dítě to bude považovat za normální, později rodiče nebude vnímat,

• mluvit normálně, klidně, v případě problému zpřísnit tón hlasu, důrazně začít počítat do 3,

• pokud dospělý přestane křičet na dítě, přestane i ono křičet na něj. Pokud mu dospělý přestane lhát, nebude ani dítě lhát jemu,

• dítě má právo projevit každou emoci. Dospělý nemá tedy tuto situaci dramatizovat a přidávat vlastní emoce. Má se snažit, aby dítě nemělo pocit odsuzování (Štefáneková 2020).

Výchova dětí vyžaduje velkou trpělivost. Na co by tedy rodiče neměli při výchově svých dětí zapomínat?

• Myslet dříve, než začnou mluvit.

• Pamatovat si, že věci jsou nahraditelné, ale děti ne.

• Dodržet své slovo.

76

• Chápat, že dětská neposlušnost není osobní útok vůči dospělému.

• Malé děti kdykoliv řeknou nevhodné věci v nejnevhodnější dobu.

• Občas je třeba opustit dětský pokoj a jen se uklidnit.

• Neočekávat více, než jsou děti schopné zvládnout.

od dítěte, aby mělo vlastnosti dospělého člověka. A právě ty z pohledu vývojové psychologie dítě vůbec mít nemůže. “

• důvod: spočívá v tom, pokud si dospělý skrz dítě uplatňuje svou potřebu být milován.

• důvod: dítě se stává součástí dospělého, žije s ním v naprosté symbióze. Rodiče v takovém vztahu nedokážou

Pamatovat si, že i to, co se momentálně vůbec nezdá vtipné, za pár let určitě bude (Štefáneková 2020). Dětský psychiatr

Winterhoff (2011) vidí tři důvody, které v posledních letech formují nezdravou generaci, a tím znehodnocují celou společnost:

• důvod: za výrazně nevhodný přístup ve výchově považuje fakt, pokud se s dítětem zachází jako s malým dospělým. Často se to děje zejména v neúplných rodinách, když rodič podvědomě přistupuje k dítěti jako k partnerovi. S tímto přístupem se však lze setkat i v úplných rodinách. “Problém je, že se všichni vidí v dítěti. A zároveň mají mylnou představu, že musí přistupovat k dítěti, jako by to byl rovnocenný partner, stačí jen dostatečně dlouho vše vysvětlovat a pak dítě bude konečně spolupracovat. Ale takhle to nefunguje, protože tím dospělý člověk požaduje

snést napětí mezi nimi a dětmi, a proto plní všechny potřeby svých dětí. Takové děti neznají frustraci, nedokáží posoudit, co je správné a co nesprávné, neformuje se u nich empatie. Toto všechno jsou emoční a sociální vývojové deficity.

Tyto děti žijí v přesvědčení, že se vše vždy bude točit kolem nich a všichni budou naplňovat jejich potřeby. Winterhoff (2011) je přesvědčen, že nezralé rodičovské přístupy způsobují i poruchy učení. “Přibližně před 20 lety přicházeli do první třídy děti, které byly zralé. Dokázali sedět i čtyři hodiny na židli, poslouchat a akceptovat to, co řekla učitelka. Dnes žijí v momentálním dění, orientované na vlastní choutky a vyhýbají se jakékoliv námaze. Jak by měly být schopny sledovat učební látku, když se nikdy nenaučili tiše sedět,

77

poslouchat, nebo dělat něco, na co nemají žádnou chuť? V roce 1995 jsme měli dvě problémové děti ve třídě, dnes jsou to přibližně dvě, které nejsou problémové. To je více než znepokojující. “Mnozí dospělí se s novými možnostmi dodnes neumí vypořádat, neustále telefonují, čtou si na internetu, komunikují na sociálních sítích. Jsou přesyceni informacemi, nevědí, čemu mají věnovat čas, jsou v chaosu, nedokáží si vybrat z množství příležitostí. Často netuší, co je skutečná radost a nefalšované štěstí, protože ze všech stran na ně útočí emocionální vlivy. Jsou přetížení, a tak podvědomě směřují k čisté energii. Přivlastňují si radost a spokojenost svých dětí. Myslí, cítí a vnímají svět prostřednictvím svých dětí. Další absurditou dnešní doby je skutečnost, že dospělí v důsledku mnoha podnětů nevědí, kdo jsou, nežijí v harmonii se sebou, a to se přenáší na děti. Lidí, kteří se dokáží vyznat sami v sobě, je dnes žalostně málo. Téměř všichni jsou v trvalém stresu. Touží po uznání. To se však dostává jen některým. A tak si i tento deficit léčí přes děti. Dnes je téměř hanbou mluvit s dětmi z pozice autority nebo určit hierarchii v rodině, kde není na prvním místě dítě. Je to v egu dospělých. Vidí se ve svém dítěti, proto ho budují dle obrazu svého. Chtějí být dětmi bezpodmínečně milováni, a tak si lásku

dětí kupují různými ústupky. A kvůli tomu dochází k obratu moci. Děti vládnou dospělým, a to jen proto, že dospělí nenašli sami sebe v tomto světě. A následek? Winterhoff (2011) upozorňuje: “Takové děti se stávají neschopnými, pokud jde o jejich život, neschopnými, pokud jde o jejich vztahy, a často i jako dospělé zůstávají doma u rodičů. Už dnes nenachází firmy pro určité profese téměř žádných mladých lidí, protože ti se nikdy nenaučili zatnout zuby ani použít svou autoritu nebo vyjít s kritikou. A toto je třeba opravdu začít řešit. “Winterhoff (2011) nabízí rodičům tato řešení:

• Rodiče by neměli reagovat na každou potřebu dítěte: “Nejprve vnitřně spočítejte do čtyř. Takto se dítě učí, že mezi lidmi a předměty je rozdíl. Člověk totiž nereaguje na stisknutí knoflíku. Zpočátku je to těžké, ale funguje to. “

• Rodiče by se měli uklidnit, zbavit informačního chaosu a hledat sami sebe. Pokud na pár dní odloží technologie, pomůže jim to hlouběji zamyslet se nad sebou i světem.

• Tím, že rodiče najdou v sobě klid, rovnováhu a vyjasní si vlastní cíle a směrování, pomohou dětem prožívat skutečné dětství a nasměrují je na správnou cestu.

78

• Musí uvolnit symbiotický vztah mezi dospělým a dítětem. Dovolit dětem být dětmi. A dospělí se musí chovat jako dospělí.

Za posledních 30 let mnohé studie (Brusson et al. 2012, Clement 2004 Valentine, McKendrick 1997) prokázaly, že nadměrné “ochranné” rodičovství stoupá a děti mají omezený pohyb a aktivitu, nemají možnost se zapojit do her venku, ve svém okolí, v sousedství. Studie autorů

Valentina a McKendircka (1997), která byla vypracována v severozápadní Anglii, zkoumala hranice rozsahu, v jakém rodiče nechávají své děti volně si hrát na veřejných hřištích nebo v zařízeních. Studie se zaměřila na to, zda se možnosti hraní dětí v jejich okolí mění a zda se mění zkušenosti. Valentine a McKendirck (1997) porovnali současnou dětskou hru s akademickými studiemi o využití okolního prostředí dětmi s dětskými zkušenostmi jejich rodičů. Studie zjistila, že většina rodičů nebyla spokojená se zabezpečením veřejných dětských hřišť či prostor v jejich vlastních čtvrtích. Valentine a McKendrick (1997) uvedli, že v průběhu posledních 30 let v této oblasti nastaly časové a prostorové změny. Výsledky této studie navíc naznačují, že mnohem méně dětí si hraje

venku, děti si hrají spíše uvnitř, doma, v domácnosti než na ulici. Vědci se také vyslovili, že nejčastější příčinou spojenou s neochotou rodičů pouštět děti se hrát ven, jsou jejich obavy o bezpečnost svých dětí. Clement (2004) zkoumal účast dětí na aktivních outdoorových hrách v USA, přičemž zároveň sledoval a porovnával rozdíly účasti na aktivních hrách v přírodním prostředí v rámci několika předchozích generací. Clement (2004) při porovnávání zážitků z her matky se zážitky z her jejího dítěte zjistil, že děti v současnosti tráví mnohem méně času hraním venku jako jejich matky, když byli dětmi. Studie dále uvedla, že hlavními důvody tohoto poklesu jsou televize, digitální média, digitální hry, jakož i obavy o bezpečnost dětí a také strach z možné trestné činnosti dětí. Je nepochybně zřejmé, že děti vyrůstají ve světě, který se velmi liší od předchozích generací (stejný argument však mohou být i při předchozích generacích). Důležité však je, jak tyto změny ovlivňují děti a jako děti prožívají své dětství v současném světě (Little 2015). Z provedených studií (Rennick 2009, Chakravarthi 2009) však vyplývá, že pro učitele představovaly právě rodiče jednu z hlavních překážek v rámci her dětí ve venkovním prostředí v mateřské škole, a to hlavně pro obavy rodičů o bezpečnost svých dětí

79

a v zájmu ochrany jejich zdraví. Musíme podotknout, že tento problém však nebyl zkoumán z rodičovského hlediska. Kos a Jerman (2013) zjistili, že většina slovinských učitelů v mateřských školách a rodiče si myslí, že outdoorové aktivity jsou důležité, a věří, že jsou vhodnou součástí každodenního života dětí. Zdůraznila se zde potřeba dětí trávit čas venku v přirozeném prostředí. Pro slovinské učitele však byli rodiče stále překážkou v rámci svých rodičovských postojů. Uvedli, že rodiče zveličovali problém s bezpečností v předškolních zařízeních. Na základě výše uvedeného zjištění je možné říci, že hodnotící přístup a rozdílnost názorů mezi rodiči a učiteli je třeba řešit v jiném kontextu. Van den Berg a Custers (2011) svým výzkumem dokázali, že 30 minut pobytu venku, například při práci na zahradě, snižuje hladinu kortizolu (stresového hormonu) a obnovuje pozitivní naladění po náročném a stresujícím výkonu. Zajímavé je, že pokud po těžkém mentálním výkonu následovala jiná aktivita uvnitř, například čtení, pak se během čtení nálada ještě více zhoršovala. Vědci Bratman, Hamilton, Hahn, Daily, Gross (2015) dále zjistili, jak působí i turistika. Snižuje negativní myšlení a přemýšlení, které v jakýchsi nekončících a opakujících se negativních spirálách vede k řadě mentálních

problémů, jako například k depresím, úzkostem, přejídání či k post-traumatickým stresovým poruchám. U lidí, kteří chodili 90 minut po lese či turistických chodnících, vědci zaznamenali sníženou aktivitu v přední části mozku, která souvisí s mentálními onemocněními. Naopak žádné zdravotní zvýhodnění nenašli u těch, kteří se stejnou dobu procházeli po městě. Rodiče by si měli být tedy vědomi důležitosti pobytu venku a podporovat své děti v tom, aby trávili co nejvíce času venku i během chladnějších dnů. Učitel by měl mít rozhled a profesionální přístup a rodič by ho měl respektovat a pomáhat v cestě, kterou vybral jako nejvhodnější a nejefektivnější v rámci edukace pro jeho dítě, protože respektuje všechny jeho stránky. Tyto řádky nejsou kritikou, spíše poukazují na důležitou úlohu rodiny a zejména rodičů při vývoji dítěte, a to v zájmu jeho perspektivy do budoucna. Profesionální, efektivní a lidský vztah RODIČ – UČITEL – DÍTĚ by měl být o respektování, důvěře, pokoře, úctě a trpělivosti. O respektování učitele ze strany rodiče a dítěte, protože učitel je profesionál, odborník a pro dítě vybírá nejlepší cestu, kterou bude v životě pokračovat. Rodič emocionální zainteresovaný to nedokáže. Je naprostou samozřejmostí, že učitel respektuje

80

dítě i rodiče. Důvěra musí být ze všech stran. Pokud je narušena, bude ve vztahu chybět respekt, pokora apod. Je třeba si uvědomit, že nejcennější, co rodiče mají – dítě –přenechávají “cizí osobě”, tedy učiteli. Svěřují mu své dítě, protože mu věří. Pokora je znakem vnitřní zralosti a síly. Pokora je skromné chování, nesobeckost a projevuje se u lidí respektujících druhé. Pokora je i pocit, když si člověk uvědomuje vlastní nedokonalost nebo závislost od vyšších požadavků a principů. Člověk má důvěru, když se to od něj očekává, a nejen tehdy, když potřebuje neúměrně velebit sám sebe. Pokora vyrůstá z pocitu vlastní slabosti a nedokonalosti vzhledem k požadavkům (viz Burák 2019). A nakonec v rámci vztahu je velmi podstatná trpělivost, neboť dítě v mateřské škole je právě v takovém stádiu vývoje, že ani učitel, ani rodič si nemohou dovolit být ve vztahu k dítěti příliš nedočkaví, neklidní, nervózní či naléhavě. Plní pro dítě totiž funkci reálného vzoru, dobrého reálného vzoru.

Brussoni, M., Olsen, L., Pike, I. a D. Sleet, 2012. Risky Play and Children’s Safety: Balancing Priorities for Optimal Child Development. International journal of environmental research and public health. 9. 3134-48. 10.3390/ijerph9093134.

Literatura

Bratman, G., N. et al., 2015. Nature reduces rumination and sgPFC activation. Proceedings of the National Academy of Sciences Jul 2015, 112 (28) 8567-8572.

Clements, R., 2004. An Investigation of the Status of Outdoor Play. Contemporary Issues in Early Childhood. 5. 10.2304/ ciec.2004.5.1.10.

Chakravarthi, S. 2009. Preschool Teachers’ Beliefs and Practices of Outdoor Play and Outdoor Environments.

Kos, M. a J., Jerman, 2013. Provisions for outdoor play and learning in Slovene preschools. In: Journal of Adventure Education and Outdoor Learning. 1472-9679.

Little, S. a A. Akin-Little, 2015. Stress in Childhood: Effects on Development. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. 10.1016/B978-0-08-097086-8.23021-3. Rennick J., E. a J. Rashotte, 2009. Psychological outcomes in children following pediatric intensive care unit hospitalization: a systematic review of the research. J Child Health Care. 2009.

81

Štefáneková, M., 2020. Výchova detí. [online]. [cit. 2020-05-08].

Dostupné z: https://dreamchichi.webnode.sk/vychova-deti/

Valentine, G., a J. McKendrck, 1997. Children’s outdoor play: Exploring parental concerns about children’s safety and the

Van Den Berg A., E. a M., H., G. Custers, 2011. Gardening

Promotes Neuroendocrine and Affective Restoration from Stress.

Journal of Health Psychology. 2011;16(1):3-11.

changing nature of childhood, Geoforum, Volume 28, Issue 2, 1997, s. 219-235, ISSN 0016-7185.

Winterhoff, M., 2011. Proč se z našich dětí stávají tyrani aneb

Ztracené dětství. Praha: Ikar. ISBN 9788024915647.

82

Standard PF, PO PARTNEŘI

Charakteristika

Efektivní outdoorová edukace v mateřské škole a její vliv na dítě, je přímo úměrná dopadu pomoci a spolupráci partnerů s mateřskou školou. Je třeba si uvědomit, že za úspěchem dítěte v mateřské škole stojí na počátku v první řadě rodina. Klíčem k prvotní a většinou dominující výchově a vzdělanosti dětí nejsou školy, učitelé, ale rodina. Rodina a škola jsou dva nejvýznamnější atributy při výchově a vzdělávání dětí. Jejich součástí jsou rodiče, sourozenci, prarodiče, učitelé, vychovatelé. Často se i od jejich vzájemných vztahů odvíjí pohled dítěte a později mladého člověka na svět. Ovlivňují jeho chování, postoje, hierarchii hodnot a dítě následně později tvoří novou společnost.

PARTNEŘI – RODINA

Plánování

Standard PF1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – rodina v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na: vytvoření společenské komunity – zaměřené na spolupráci mateřské školy a rodiny, na komplexní rozvoj dítěte předškolního věku v rámci outdoorové edukace (v každé třídě mateřské školy je jedna komunita (neformální – formální skupina) vytvořená z učitelů mateřské školy, dětí a rodičů), hledání různých možných způsobů v rámci efektivní spolupráce mateřské školy a rodiny v outdoorové edukaci (alespoň 2x za 1 měsíc s vytvořenou komunitou absolvovat společnou akci, aktivitu, odpoledne, dopoledne zaměřené na outdoorovou edukaci), plánování různých aktivit a seminářů zaměřených na dítě předškolního věku, outdoorovou edukaci , rodinu a mateřskou školu (alespoň 2 x za 1 měsíc), zařazení do plánů alespoň 2 x za 1 měsíc aktivity pro rodiče s dětmi venku, resp. pouze pro rodiče.

83 9.

Organizování a delegování

Standard PF2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – rodina v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

zorganizování daných aktivit, seminářů pro rodiče a děti předškolního věku ve spolupráci s mateřskou školou (alespoň 2 x za 1 měsíc), vymezení kompetencí jednotlivců, odpovědných zástupců v rámci aktivit spolupráce za mateřskou školu a rodiče.

Zavádění a realizování

Standard PF3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – rodina v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na:

zavádění jednotlivých aktivit a seminářů v rámci efektivní spolupráce mateřské školy a rodiny, zaměřených na outdoorovou edukaci do každodenního chodu mateřské školy a rodiny, delegování jednotlivých kompetencí na konkrétní osoby.

84

Vedení a koordinování

Standard PF4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – rodina v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na:

realizování jednotlivých aktivit a seminářů v rámci efektivní spolupráce mateřské školy a rodiny, zaměřených na outdoorovou edukaci do každodenního chodu mateřské školy a rodiny, řízení jednotlivých aktivit a seminářů pro mateřskou školu a rodiče zaměřených na outdoorovou edukaci, koordinaci obsahu jednotlivých aktivit a seminářů pro mateřskou školu a rodičů zaměřených na outdoorovou edukaci.

Kontrolování a vykazování

Standard PF5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – rodina v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na: kontrola stálého průběhu jednotlivých aktivit a seminářů zaměřených na outdoorovou edukaci a jejich pravidelné vyhodnocování prostřednictvím hodnotících nástrojů, vypracování závěrečné zprávy jednotlivých aktivit a seminářů pro mateřskou školu a rodiče zaměřených na outdoorovou edukaci.

85

Zpětná vazba

Standard PF6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – rodina v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na:

zhodnocení každého standardu PF1 – PF6 s poukázáním na klady a nedostatky pomocí dotazníku zpětné vazby konkrétní návrhy na odstranění vzniklých nedostatků a předcházení možným příčinám.

PARTNEŘI – OSTATNÍ

Plánování

Standard PO1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – ostatní v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

vytvoření společenské komunity – zaměřené na spolupráci mateřské školy a různých partnerů, na komplexní rozvoj dítěte předškolního věku v rámci outdoorové edukace a poznávání vlastního okolí (v každé třídě mateřské školy je jedna komunita (neformální – formální skupina) vytvořená z učitelů mateřské školy, dětí, partnerů, rodičů), hledání různých možných způsobů v rámci efektivní spolupráce mateřské školy a různých partnerů v outdoorové edukaci (alespoň 2x za 1 měsíc s vytvořenou komunitou absolvovat společnou akci, aktivitu, odpoledne, dopoledne zaměřené na outdoorovou edukaci), plánování různých aktivit a seminářů zaměřených na dítě předškolního věku, outdoorovou edukaci, různých partnerů a mateřskou školu (alespoň 2 x za 1 měsíc), zařazení do plánů alespoň 2 x za 1 měsíc aktivity pro různé partnery s dětmi venku.

86

Organizování a delegování

Standard PO2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – ostatní v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na:

zorganizování daných aktivit, seminářů pro různé partnery a děti předškolního věku ve spolupráci s mateřskou školou (alespoň 2 x za 1 měsíc), vymezení kompetencí jednotlivců, odpovědných zástupců v rámci aktivit spolupráce za mateřskou školu a různých partnerů.

Zavádění a realizování

Standard PO3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – ostatní v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na:

zavádění jednotlivých aktivit a seminářů v rámci efektivní spolupráce mateřské školy a různých partnerů, zaměřených na outdoorovou edukaci do každodenního chodu mateřské školy a různých partnerů, delegování jednotlivých kompetencí na konkrétní osoby.

87

Vedení a koordinování

Standard PO4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – ostatní v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na:

realizování jednotlivých aktivit a seminářů v rámci efektivní spolupráce mateřské školy a různých partnerů, zaměřených na outdoorovou edukaci do každodenního chodu mateřské školy a různých partnerů, řízení jednotlivých aktivit a seminářů pro mateřskou školu a různých partnerů zaměřených na outdoorovou edukaci, koordinaci obsahu jednotlivých aktivit a seminářů pro mateřskou školu a různých partnerů zaměřených na outdoorovou edukaci.

Kontrolování a vykazování

Standard PO5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – ostatní v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na:

kontrolování stálého průběhu jednotlivých aktivit a seminářů zaměřených na outdoorovou edukaci a jejich pravidelné vyhodnocování prostřednictvím hodnotících nástrojů, vypracování závěrečné zprávy jednotlivých aktivit a seminářů pro mateřskou školu a různých partnerů zaměřených na outdoorovou edukaci.

88

Zpětná vazba

Standard PO6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Partneři – ostatní v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na: zhodnocení každého standardu PO1 – PO6 s poukázáním na klady a nedostatky pomocí dotazníku zpětné vazby konkrétní návrhy na odstranění vzniklých nedostatků a předcházení možným příčinám.

89

DĚTI SE SPECIÁLNÍMI VÝCHOVNĚVZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

Úvod Co je obsahem outdoorové edukace v mateřské škole s ohledem na dítě se speciálními vzdělávacími potřebami? Jaké podmínky je třeba dodržovat pro naplnění daného obsahu outdoorové edukace? A jaké jsou institucionální a didaktické požadavky outdoorové edukace v mateřské škole ve fázi plánování, organizace, implementace a delegace úkolů, realizace a koordinace, výkaznictví, kontroly a zpětné vazby s ohledem na komplexní rozvoj kompetencí dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami? Na co všechno je třeba myslet, pokud vím, že se výchovně vzdělávacího procesu v outdoorovém prostředí zúčastní dítě se speciálně vzdělávacími potřebami? Odpovědí na výše položené otázky jsou dílčí, jakož i celkové standardy v níže uvedené tabulce, avšak na začátek je třeba si uvědomit následující: “při plánování outdoorové edukace v mateřské škole, tak

i při jejím organizací, implementací a delegací, realizací a koordinaci, vykazování, kontrole a zpětné vazbě je třeba vycházet a plně respektovat pokyny evropského rámce, jakož i platné legislativní dokumenty dané země, a to vzhledem k individuálním potřebám dětí se speciálními vzdělávacími potřebami“. V návaznosti na předchozího tvrzení považujeme za opodstatněné vymezit a definovat následující pojmy: inkluzivní vzdělávání, speciální výchovně vzdělávací potřeba, dítě se speciálními vzdělávacími potřebami.

V kontextu evropského rámce se v souvislosti s dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami použije termín inkluzivní vzdělávání. Výzkum a politiky EU vyzdvihují inkluzi jako imperativ kvality a rovnosti v oblasti vzdělávání. V prosinci 2017 Evropská rada, Evropský parlament a Komise podpořily přijetí Evropského pilíře sociálních práv. V uvedené dohody má prioritní význam sociální, vzdělávací a

90

kulturní rozměr politik EU, a to v kontextu tvorby společné evropské budoucnosti. Evropský pilíř sociálních práv zpracovává 20 zásad, přičemž první z nich zdůrazňuje, že: “Každý má právo na kvalitní a inkluzivní vzdělávání, odbornou přípravu a celoživotní učení, aby si udržel a získal dovednosti, které mu umožní plně se zapojit do života společnosti a úspěšně zvládat změny postavení na trhu práce“.

souladu s jejich zvláštními potřebami, včetně osob ze znevýhodněného socioekonomického prostředí, osob z přistěhovaleckého prostředí, osob se zvláštními potřebami a nejtalentovanějších studujících;

• usnadněním přechodu mezi různými soustavami a stupni vzdělávání a umožňováním poskytování vhodného studijního a profesního poradenství.”

V kontextu evropského nazírání je třeba upozornit i na dokument: Doporučení Rady ze dne 22. května 2018 o prosazování společných hodnot, inkluzivního vzdělávání a evropského rozměru výuky (2018), v němž Rada Evropské unie přijala řadu doporučení. Jedním z doporučení pro členské státy poskytovat inkluzivní vzdělávání. Podle Doporučení Rady ze dne 22. května 2018 o prosazování společných hodnot, inkluzivního vzdělávání a evropského rozměru výuky (2018, s. 3-4) poskytovat inkluzivní vzdělávání znamená “prosazovat inkluzivní vzdělávání pro všechny studujících, a to zejména:

Při vycházení z platné legislativy dané země je třeba respektovat zejména platné kurikulární dokumenty, které zohledňují potřeby dětí se speciálně vzdělávacími potřebami. Ve výše uvedených dokumentech se objevují všechny odborné termíny a to: inkluzivní vzdělávání, speciálně výchovně vzdělávací potřeba, dítě se speciálními vzdělávacími potřebami.

• zapojením všech studujících do kvalitního vzdělávání od raného dětství a během celého života;

• poskytováním potřebné podpory všem studujícím v

Dítě, žáka nebo studenta se speciálními vzdělávacími potřebami definuje Školský zákon č. 561/2004 jako osobu, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající

91

zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.

www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneniucinnem-ode-dne-27-2-2021

Literatura

https://ec.europa.eu/education/policies/european-policycooperation/inclusive-education_sk

DOPORUČENÍ RADY Z 22. KVĚTNA 2018 O PODPORA

SPOLEČNÝCH HODNOT, INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ A EVROPSKÉHO ROZMĚRU VÝUKY, (2018). Brusel. [online]. [cit. 2020-11-03] Dostupné na: https://eur-lex.europa.eu/legal content/SK/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0607%2801%29

Vyhláška č.410/2005 Sb. o hygienických požadavcích na

prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých[online]. [cit. 24.7.2021]. MZČR

Dostupné: https://www.tzb-info.cz/pravni-predpisy/vyhlaskac-410-2005-sb-o-hygienickych-pozadavcich-na-prostory-aprovoz-zarizeni-a-provozoven-pro-vychovu-a-vzdelavani-detia-mladistvych

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. [cit. 24.7.2021]. MŠMT. Dostupné: http://www.nuv. cz/t/rvp-pro-vseobecne-vzdelavani Zákon č. 561/2004 Sb. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 24.7.2021]. MŠMT. Dostupné: https://

92

S SVVP

Charakteristika

V mateřské škole jsou také děti, které vzhledem ke své vlastní omezení nebo výjimečnost potřebují zvláštní přístup při provádění outdoorové edukace. Vzhledem k individuálním potřebám dětí se speciálními edukačními potřebami v mateřské škole při všech činnostech souvisejících s outdoorovou edukací je třeba vycházet a plně respektovat jejich vlastní specifika, platnou legislativu, kurikulární dokumenty a možnosti inkluzivní edukace v mateřské škole.

Za dítě se speciálními edukačními potřebami považujeme především dítě se zdravotním postižením (mentální postižení, sluchové postižení, zrakové postižení, tělesné postižení, narušená komunikační schopnost, autismus nebo jiné pervazivní poruchy, vícenásobné postižení); dítě nemocné nebo zdravotně oslabené (onemocnění dlouhodobého charakteru a dítě se vzdělává ve školách při zdravotnických zařízeních); dítě s vývojovými poruchami (porucha aktivity a pozornosti, vývojová porucha učení); dítě s poruchou chování (narušení funkcí v emocionální nebo sociální oblasti); dítě ze sociálně znevýhodněného prostředí (prostředí, které vzhledem k sociální, rodinné, ekonomické a kulturní podmínky nedostatečně podněcuje rozvoj mentálních, volních, emocionálních vlastností dítěte, nepodporuje jeho socializaci a neposkytuje mu dostatek vhodných podnětů pro rozvoj jeho osobnosti), dítě s nadáním (nadprůměrné schopnosti v intelektové oblasti, umění, sportu nebo v těchto oblastech dosahuje ve srovnání s vrstevníky mimořádné výkony a prostřednictvím výchovy a vzdělávání se jeho nadání cíleně rozvíjí).

93 10. Standard ChS DĚTI

Plánování

Standard ChS1

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Děti se speciálními edukačními potřebami v edukačním procesu ve fázi Plánování se má zaměřit na:

zajištění komplexního rozvoje osobnosti každého dítěte se speciálními edukačními potřebami, modifikování podmínek, obsahu, forem, metod a přístupu v závislosti na individuální speciální edukační potřeby konkrétních dětí, zajištění školení pro pedagogy v kontextu inkluzivní edukace a jejich připravenosti pro aplikaci speciálního a individuálního přístupu, vytvoření individuálního edukačního programu pro děti, které si to vyžadují, a připravení požadované dokumentace.

Organizování a delegování

Standard ChS2

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Děti se speciálními edukačními potřebami v edukačním procesu ve fázi Organizování a delegování se má zaměřit na: vytvoření sítě odborníků spolupracujících s mateřskou školou s možností poskytnutí odborných konzultací, rozdělení úkolů učitelů a ostatních zaměstnanců v inkluzivní třídě, přidělení odpovědnosti učiteli za obsah a výběr vhodných edukačních strategií, metod, forem a pomůcek pro plnohodnotný rozvoj dítěte.

94

Zavádění a realizování

Standard ChS3

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Děti se speciálními edukačními potřebami v edukačním procesu ve fázi Zavádění a realizování se má zaměřit na: aplikování komplexního rozvoje osobnosti každého dítěte se speciálními edukačními potřebami v outdoorové edukaci na základě připraveného plánu včetně vhodných outdoorových hravě-edukačních aktivit s modifikovanými podmínkami, obsahem, formami, metodami a přístupem v závislosti na individuálních speciálních edukačních potřeb konkrétních dětí.

Vedení a koordinování

Standard ChS4

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Děti se speciálními edukačními potřebami v edukačním procesu ve fázi Vedení a koordinování se má zaměřit na: koordinaci spolupráce s oslovenými odborníky a zajištění vhodných podnětů na plnohodnotný rozvoj dítěte s použitím vhodných kompenzačních pomůcek v outdoorové edukaci, průběžnou pedagogickou diagnostiku dětí s potřebnou dokumentací, a na aktuální zdravotní a celkový stav dítěte.

95

Kontrolování a vykazování

Standard ChS5

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Děti se speciálními edukačními potřebami v edukačním procesu ve fázi Kontrolování a vykazování se má zaměřit na: kontrolování uplatňování specifik inkluzivní outdoorové edukace v edukačním procesu s průběžným vedením příslušné dokumentace dítěte se speciálními edukačními potřebami, kontrolování správnosti a vhodnosti použitých edukačních strategií a činností, metod, forem, přístupu a pomůcek v závislosti na individuální speciální edukační potřeby konkrétních dětí.

Zpětná vazba

Standard ChS6

Mateřská škola v kontextu definice hlavních faktorů outdoorové edukace (obsah a podmínky, proces a organizace) vychází z kompetenčního potenciálu dítěte. V oblasti Děti se speciálními edukačními potřebami v edukačním procesu ve fázi Zpětná vazba se má zaměřit na: zhodnocení vhodně aplikovaných použitých edukačních strategií, metod, forem, přístupu a pomůcek v závislosti na individuální speciální edukační potřeby konkrétních dětí prostřednictvím hodnocení a sebehodnocení ředitele, učitelů, rodičů, odborníků a samotných dětí.

96
97 Publikace byla vytvořena v rámci projektu Erasmus+: 2019-1-SK01-KA201-060775: Taking learning outdoors – supporting the skills of pre-school managers in outdoor education and care – TAKE ME OUT II. Prezentované názory jsou názory projektového partnerství TAKE ME OUT II a nemusí být v souladu s názory EÚ. Vydalo INAK, oz, Kremnica, 2021
Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.