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Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa


Instituto Internacional de Integraci贸n Convenio Andr茅s Bello

Integra Educativa Revista de Investigaci贸n Educativa

Tema: Educaci贸n sociocomunitaria y productiva

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Integra Educativa Revista de investigación educativa del IIICAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios periódicos.

Índice Prólogo...................................................................................................................... 7

PRIMERA SECCIÓN Aportes para la construcción de una educación sociocomunitaria y productiva

Idea original: IIICAB Dirección general de la Revista: David Mora Coordinación general de la Revista: Silvya De Alarcón Onceavo: Educación sociocomunitaria y productiva Edición General: IIICAB Imagen de la portada: Diseño del IIICAB El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las autores/as. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB Prohibida su reproducción total o parcial © Integra Educativa, 2011 © Instituto Internacional de Integración/ 2011 Mayo - agosto 2011 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edición y publicación: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041 / Fax (591) (2) 2411741

Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo David Mora.............................................................................................................. 13 Educación Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas Felipe Nestor Quilla Muni y Astrid Wind................................................................... 57 Consideraciones sobre el modelo de educación Sociocomunitario y productivo Javier Paredes Mallea................................................................................................ 71 Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional Marcelo Sarzuri-Lima............................................................................................... 85 Algunos aportes de la psicología y el paradigma socio crítico a una educación comunitaria crítica y reflexiva Sandra Unzueta Morales......................................................................................... 105 Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización como espacio de participación de la comunidad en la dirección del hecho educativo Orlando Rincones..................................................................................................... 145 ¿Cómo cimentar una educación comunitaria? Esperanza Laura Alcon............................................................................................ 165 La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad Lic. Ohlinda Mamani Cussy..................................................................................... 197


Discapacidad: entre el estigma y la comunidad Lic. María Luz Aguilar M...................................................................................... 205

Prólogo

Información para los/as autores/as........................................................................ 217 Temas centrales por número................................................................................. 218 Requisitos para publicación en Integra Educativa................................................ 219

La educación es la continuación de la política por otros medios. Es el espacio donde se desarrolla la lucha de intereses de clases y sectores sociales, de culturas y grupos antagónicos entre sí. Cada uno de ellos despliega un conjunto de estrategias hegemónicas y contrahegemónicas orientadas a imponer o resistir -según sea el casosu visión del mundo y, con ella la forma de estructurarlo de forma práctica. Al interior de la educación podemos visualizar dos grandes campos, el correspondiente a la educación institucionalizada y el segundo, al de la educación no institucionalizada, es decir, no escolarizada, que no tiene como referente práctico a la escuela. Las tensiones fundamentales, pero no las únicas, se dan entre ambos tipos de educación. Para poder comprender la naturaleza de las tensiones entre ambos campos de la educación es imprescindible remontarnos al siglo XV y XVI, momento constitutivo de las colonias europeas en América y, del capitalismo. La escuela moderna nació con el capitalismo y, fue perfeccionándose posteriormente como sistema escolar con la creación de los estados nación. Creada a imagen y semejanza del colonialismocapitalismo tuvo una visión etnocentrista de todo, incluida su visión de la educación. Todas aquellas formas de educación, de producción y trasmisión de conocimiento desarrolladas por los pueblos indígenas que habitan este continente no fueron vistas como tales. De esta manera el sistema escolar se impuso como forma de educación por antonomasia, válida para todos. Otro tipo de tensiones son las que se dan al interior de cada campo educativo -escolarizado o no-. Por ejemplo, dentro del ámbito de la educación escolarizada ha surgido, en el último siglo, visiones críticas del sistema educativo, que promueven -entre otras cosas- la desestructuración de los esquemas verticales de la escuela. La pedagogía liberadora y crítica ha desarrollado los argumentos necesarios para alcanzar este objetivo. Resulta equivocada y dogmática la idea de que la educación sólo sea el espejo donde la estructura económica pueda verse a sí misma. La educación entendida como reproducción de un sistema económico-social, solamente mira una parte del problema. La otra parte, la más importante, consiste en comprender el carácter revolucionario de la educación, su espíritu transformador, concebir la educación como producción, como generadora de cambios. Las contradicciones que se dan entre campos educativos (educación escolarizada y no escolarizada indígena) podríamos adjetivarlas como civilizatorias, y aquellas que se dan dentro de un campo como políticas. El largo proceso colonial ha invisibilizado Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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casi por completo el campo educativo indígena originario, legitimando la educación escolarizada. Ésta última, en su desarrollo, utilizó a su favor ambas contradicciones para tener la hegemonía del contenido y forma de los procesos educativos. La educación escolarizada implica en virtud de esto, un proceso civilizatorio y político. La emancipación y liberación en educación debe por ende apuntar a la liberación y emancipación civilizatoria y política. La educación descolonizadora arremete contra las contradicciones coloniales entre tipos de educación, la educación crítica y liberadora arremete contra las contradicciones de clase y género dentro de la educación escolarizada. Expuestas las ideas hasta aquí cabe preguntarse ¿Qué características debería tener una educación sociocomunitaria que considere las contradicciones existentes? ¿Cómo resolvería la educación comunitaria cada una de estas contradicciones? ¿Cómo se deben articular la educación descolonizadora y la educación crítico-liberadora? ¿Qué tipo de sociedad promovería una educación sociocomunitaria? ¿Cómo debemos entender lo comunitario en relación a lo colonial-capitalista? Cada una de estas interrogantes y otras similares son reflexionadas y discutidas a lo largo de este número de la revista Integra, dedicada en esta oportunidad a la educación sociocomunitaria. El primer artículo tiene que ver con el proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo, corresponde a la segunda parte de un artículo publicado en la revista Integra 10. Analiza los aspectos relacionados a la integración del estudio y del trabajo, por otro lado, la articulación del aprender haciendo, aprender investigando, aprender transformado y aprender deliberando es desarrollado a partir del concepto de actividad. En relación a este concepto se dan algunas ideas sobre la cognición situada, distribuída y crítica. Asímismo, un aspecto central del artículo consiste en la discusión del proceso aprendizaje y enseñanza basado y orientado en trabajo productivo, creador y crítico. En el segundo artículo, Educación comunitaria: una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas, se describen las experiencias de varios pueblos indígenas del mundo (mãori, yupiaq, yup’ik, diné y dené) en relación a sus formas de educación comunitaria. Se describe en particular la experiencia del pueblo kallawaya que vive en el norte del departamento de La Paz en el Estado Plurinacional de Bolivia. En el tercer artículo se analiza el modelo sociocomunitario y productivo a partir de sus dimensiones político-ideológica, epistemológica y metodológica. Estas dimensiones se vinculan de forma indesligable al tipo de sociedad que se quiere construir. Se discute además conceptos como intraculturalidad, descolonización e interculturalidad.

el Código de la educación boliviana de 1955 y la Educación Intercultural Bilingüe como mecanismos para su rearticulación. Por otro lado nos muestra qué estrategias despliegan las comunidades indígenas para resistir a los mecanismos que preteden perpetuar la exclusión de orden señorial. El quinto artículo tiene que ver con los aportes que la psicología y el paradigma sociocrítico pueden brindar al modelo de educación comunitaria. En él se discuten conceptos como internalización/externalización, interiorización/exteriorización, cooperación y colaboración, lenguaje y comunicación, acción e interacción, cognición y metacognición, concienciación, temas generadores, animación sociocultural, representación social entre otros. El artículo Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización como espacio de participación de la comunidad en la dirección del hecho educativo narra las experiencias de las comisiones locales y municipales en los programas de alfabetización y postalfabetización que se desarrollaron en el Estado Plurinacional de Bolivia. Describe cómo varios actores de la comunidad participaron de forma directa en ésta experiencia educativa a nivel nacional, cómo se articularon y cuáles fueron los logros alcanzados. En ¿Cómo cimentar una educación comunitaria? La autora identifica los elementos que la experiencia educativa de la Colonia Gorki pueden contribuir al desarrollo de una educación comunitaria en nuestros tiempos. La obra del destacado pedagogo Antón Makarenko sirve de telón de fondo para analizar aspectos como el trabajo colectivo, la organización, el vínculo del trabajo con el estudio y otros aspectos fundamentales que un modelo comunitario de educación podría rescatar. El octavo artículo parte del análisis del concepto de comunidad, para luego hablarnos de la relación escuela-comunidad. Al referirse a la educación comunitaria destaca que ésta no implica solamente un cambio en los contenidos del currículo, sino sobre todo en la transformación de la estructura educativa. Otro elemento fundamental sería considerar a la naturaleza como parte integrante del proceso educativo de los seres humanos. Finalmente en Discapacidad: entre el estigma y la comunidad, se pone sobre el tapete de discusiones un tema poco abordado y asumido, las implicaciones del trabajo de rehabilitación de personas con discapacidad. De las consideraciones críticas sobre las acciones cotidianas a las que la sociedad en general y algunas instituciones brindan a las personas discapacitadas se pasa a la propuesta de una rehabilitación basada en la comunidad.

En el artículo Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdicional, se analiza cómo el carácter señorial de la sociedad boliviana utilizó

Estamos seguros que la diversidad de temáticas abordadas en éste número de la revista Integra contribuirá en el análisis y la reflexión de lo que es la educación comunitaria. Dará pautas para que los diversos actores de la educación puedan

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encontrar señales e indicios para recorrer los caminos de la educación en la perspectiva de construir sociedades mucho más igualitarias y libres de explotación y exclusiones de toda índole.

Javier Paredes Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

PRIMERA SECCIÓN

Aportes para la construcción de una educación sociocomunitaria y productiva Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. Paulo Freire

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Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo Learning and teaching processes based on socio-communitarian and productive work Segunda parte David Mora

Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello dmora@iiicab.org.bo Resumen En la primera parte de este trabajo, publicado en la revista Integra Educativa del III-CAB, hemos desarrollado algunas reflexiones muy importantes sobre el tema de la educación técnica, tecnológica y productiva desde la perspectiva de los cambios educativos que caracterizan actualmente a muchos países de la región latinoamericana y caribeña. Esta segunda parte intenta complementar la anterior mediante una reflexión más amplia y profunda de la educación sociocomunitaria y productiva, para lo cual se discute aspectos tales como la integración entre trabajo y estudio. Aquí analizaremos los conceptos de trabajo y su caracterización, siempre desde una perspectiva sociopolítica y trasformadora. Con la finalidad de fortalecer el análisis se hace una revisión profunda sobre el concepto de actividad, como elemento sustantivo de la relación entre el aprender haciendo, aprender investigando, aprender transformado y aprender deliberando. De la misma manera se desarrolla toda una discusión en torno al proceso de aprendizaje y enseñanza relacionado, orientado y basado en el trabajo productivo, creador y crítico, sin perder obviamente la visión central de su importancia para el sujeto, la comunidad y la complejidad social. En el presente documento se incorpora, además de lo visto en relación con la actividad, algunas ideas sobre la cognición situada, la cognición distribuida y la cognición crítica, todo lo cual tiene su respaldo en la teoría de la actividad y la teoría sociocultural. También intentamos sistematizar un conjunto de principios básicos del aprendizaje y la enseñanza orientados en el trabajo, culminando el documento con algunas líneas de acción, innovación e investigación en el campo de la unión entre trabajo, estudio, investigación, producción, formación, transformación sociopolítica. Abstract In the first part of this work, published in the journal Integra Educativa of the III-CAB, we developed some important ideas about the topic of technical, technological and productive education from the perspective of the educational changes that characterize many Latin American and Caribbean Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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countries at this time. This second part intents to complement the previous one with an expanded and more profound analysis of socio-communitarian and productive education, in which we discuss certain aspects, such as the integration of work and study. We analyze different conceptions of work, always from a socio-political and transformative perspective. With a view of strengthening the analysis, we develop an in-depth revision of the concept of activity, as substantial element in the relation of learning-while-doing, learning through research, learning-while-transforming and learning through deliberation. The article also develops a discussion of the related processes of learning and teaching, oriented and based in productive work, creator and critic, without losing view of the central vision of the importance for the subject, the community and social complexity. In addition to the discussion of activity, this article also incorporates some ideas about situated knowledge, distributed knowledge and critical knowledge, which are based on activity theory and socio-cultural theory. We also aim at the systemization the basic principles of work-oriented learning and teaching, concluding the document with some lines of action, innovation and research in the area of unifying work, study, research, production, formation, and socio-political transformation. Keywords: unifying work, study, research, production, formation, socio-political transformation.

1. Integración entre trabajo y estudio La integración entre trabajo y estudio podría verse, por lo menos, desde dos perspectivas. Por un lado el fortalecimiento cada vez más fuerte entre los centros educativos autónomos comunitarios y los lugares de trabajo que podrían estar cercanos o lejanos a los primeros. Esta relación es normalmente normativa, temporal y espacial. En segundo lugar, se concibe la integración como un vínculo más estrecho entre aprender y enseñar trabajando y produciendo, lo cual podría tener lugar en otros dos espacios diferentes: en los centros educativos y/o al interior de las organizaciones donde ocurren los procesos productivos. Esta breve clasificación no pretende dejar por fuera, obviamente, otras posibilidades donde existen procesos de trabajo y aprendizaje menos formales o convencionales, como por ejemplo los encuentros temporales e informales entre ambos mundos, esencialmente de carácter individual. Todos estos casos serán tomados en consideración en el análisis sobre la integración trabajo y estudio desarrollado en el presente documento (Hopf, 1979; Schleicher, 1992; Keck, 1993; Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2009a, 2009b y 2010).

mientras que el trabajo era sólo para los/as esclavos y sirvientes en todos los ámbitos y espacios de la sociedad. Para corroborar esta afirmación podemos citar al respecto a Luzuriaga (1960: 354), quien señala al respecto lo siguiente: En el mundo clásico, la escuela significó ante todo ocio, recreó (schole en los griegos, ludos en los romanos), es decir una actividad libre de toda preocupación manual o económica que correspondía al esclavo. En el mundo actual, el trabajo significa una actividad imperiosa para todo hombre, que debe sustentarse por sí mismo, sea por trabajo manual, mecánico o intelectual para no ser un parásito de la sociedad. A la educación ha trascendido la idea del trabajo por varias razones. En primer lugar psicológicamente, pues se basa en la actividad constructiva, creadora, innata en el niño; después por las razones sociales antedichas, de la necesidad del trabajo en la vida actual; finalmente por razones pedagógicas, que sostienen que la actividad, el trabajo del niño debe ser el punto de partida de toda educación. La idea de la escuela del trabajo es antigua; su principal representante es Pestalozzi, que unió en sus escuelas de Stanz y Neuhof, el trabajo de los niños con su educación. Esta idea la recogió Fichte, que quería incluso que la escuela se sostuviera con el trabajo productivo de sus alumnos. Pero es en nuestro tiempo cuando la escuela del trabajo se ha desarrollado con Kerschensteiner y con Gaudig (véase) principalmente con su idea de la Arbeitsschule, que después ha sido traducida como escuela activa. Relacionada con ella está la idea de la escuela por la acción de Dewey (véase) y de la mayoría de los métodos activos actuales. La escuela del trabajo se opone a la escuela libresca (Buchschule) o sea la escuela del aprender pasivo, de palabras. Pero el trabajo tiene una significación más amplia que ésta puramente negativa. En primer lugar significa la introducción de actividades manuales en la sala de clases, en el taller, en el campo escolar, actividades de un gran valor psicológico, educativo y social económico. Este trabajo sirve de base para la educación profesional de la inmensa mayoría de los alumnos que van a dedicarse a profesiones manuales. En segundo lugar, la idea del trabajo no se limita a las actividades físicas o manuales, sino que penetra en todas las manifestaciones de la educación, como trabajo espiritual, como actividad creadora. Por otra parte la idea del trabajo no acaba en lo individual, sino que también es social; su formulación es la comunidad de trabajo, el trabajo en común, por grupos o equipos, tal como lo realizan los métodos activos. Finalmente, la idea del trabajo tiene un valor moral en cuanto supone responsabilidad, esfuerzo continuado y solidaridad en las realizaciones”.

Con la finalidad de entender con mayor precisión esta integración y fundamentar aún más la concepción pedagógica y didáctica del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza centrado en el trabajo, consideramos que es necesario discutir los conceptos de trabajo y aprendizaje/enseñanza desde una perspectiva técnica, emancipadora, activa y transformadora. Esto no significa, por supuesto, que se hará, en los siguientes párrafos, un estudio profundo de ambos términos, ello constituiría más bien una investigación independiente. Lo que sí queremos dejar claro es que, el trabajo y la escuela actual debe superar la escasa relación entre trabajo y estudio, considerando al primero como una tarea ajena al aprendizaje y la enseñanza, delegada única y exclusivamente a los/as “trabajadores/as” y como medio para la subsistencia, al estilo moderno de las tendencias clásicas, las cuales consideraban que la escuela era el espacio para el ocio, la diversión y la intelectualidad,

Si bien, Simón Rodríguez estuvo vinculado con estas ideas de la relación trabajo y estudio, durante la primera mitad del siglo XIX, especialmente en sus vínculos con Pestalozzi y otros/as pensadores/as de la educación en el mundo europeo, Rodríguez (1975/2011) desarrolló en el ámbito latinoamericano un amplio trabajo, no sólo intelectual sino también práctico, en la conformación de la gran idea del relacionamiento estrecho del trabajo con la educación. Es importante resaltar que antes de su viaje a Europa, con menos de veintiún años, Simón Rodríguez mostró sus dotes de gran maestro, polifacético, crítico, luchador y contestatario, quien asistía permanente en la concepción de construir escuelas para el pueblo,

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siempre relacionados con el mundo del trabajo, la producción y la comunidad; particularmente el gran proyecto de la educación popular para nuestros pueblos de América Latina y el Caribe (Vera, 2009; Briceño, 1991; Rumazo, 2005). Por otra parte, no podemos obviar ni olvidar, por ninguna circunstancia, el otro gran proyecto educativo, entre muchos otros que tuvieron lugar durante el siglo pasado en nuestro continente, ampliamente conocido como la Escuela Ayllu de Warisata; esta importante experiencia que tuvo lugar en el Altiplano boliviano no sólo asumió una educación sociocomunitaria y productiva, sino que además y fundamentalmente se desarrolló en la relación teoría-práctica todo un concepto sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza sustentado en la producción, el trabajo y una alta participación de la comunidad en su sentido amplio (Pérez, 1962; Salazar Mostajo, 1986 y 1997; Rojas Olaya, 2010). 1.1. Algunas apreciaciones sobre el concepto de trabajo y su caracterización Tradicionalmente se ha considerado al trabajo como un esfuerzo, una carga, un peso y una condena, el cual uno/a está obligado a hacer. El trabajo es contrapuesto al descanso, al ocio o a la diversión. Al trabajo, lamentablemente, se le ha asignado una connotación en cierta forma peyorativa y reaccionaria tanto al concepto como a su significado e importancia propiamente dicha. Se ha conformado la idea, ampliamente generalizada, que para poder vivir bien es necesario desarrollar cualquier tipo de trabajo de manera forzada, pesada y sufridamente. La idea de trabajo también está asociada al campo de sus consecuencias y resultados parciales y finales de una determinada acción productiva. Se piensa, por lo tanto, que el trabajo contribuye a la conformación y continuidad de la vida, así como al permanente desarrollo del ser humano. Estos podrían ser considerados como los dos aspectos centrales del trabajo, su rendimiento, su significado y su importancia para la existencia de la vida humana en la madre tierra (Hacker, 1961; Freinet, 1974; Freire, 2008; Guerra, 2009,). El trabajo como parte de la vida permite evidentemente suministrar sentido y significado a cada una las actividades que realiza el ser humano. Estas acciones y actividades están estrecha y directamente relacionadas con la complejidad del mundo social y natural. En consecuencia, podríamos decir que el trabajo cambia a la naturaleza, la sociedad y al ser humano, como este último también transforma al trabajo y al mundo socionatural (Mora, 2009b y 2010). En este sentido, se asume al trabajo como una bisagra dialéctica entre dos caras no necesariamente opuestas: el mundo social y natural que cambia al ser humano, mediante la acción del trabajo que él ejerce sobre dicho mundo, y en segundo lugar, la transformación de la sociedad y la naturaleza como producto de la influencia del ser humano a través del trabajo (Rodríguez, 1975/2011; Salazar Mostajo, 1986 y 1997; Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2004a). 16

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Toda actividad de trabajo tiene en este sentido un carácter de tarea transformadora, cambiante y productiva, sin olvidar por supuesto sus posibles consecuencias destructivas. El trabajo estaría asociado también a comportamientos individuales, sociales y colectivos, así como a condiciones psíquicas y físicas para su ejecución. Aquí es muy importante resaltar que nuestra posición política e ideológica rechaza contundentemente toda actitud discriminadora a cualquier persona en cuanto al derecho fundamental que ella tiene para el ejercicio de cualquier actividad vinculada con el trabajo productivo (Friemann, 1961; Freire, 1973 y 1999; Freinet, 1974; Mora, 1998, 2009a y 2010; Mora y Oberliesen, 2004). Toda actividad laboral debe estar regulada por la sociedad en sus diversas manifestaciones. Esta regulación sólo será superada en aquellas sociedades altamente emancipadas y políticamente comprometidas con las grandes mayorías. De lo contrario, se impondrían diversos mecanismos de explotación, discriminación, servidumbre, humillación, desigualdad, exclusión y enajenación-alienación. Estas consecuencias altamente negativas pueden tener lugar en dos direcciones, una influyente en la otra; es decir, tanto en el ámbito psicológico como físico propiamente dicho. Además de estos aspectos interpersonales, no se debe olvidar el tipo de actividad laboral, las tareas concretas cotidianas, condiciones ambientales, temporales y espaciales que caracterizan las diversas formas de trabajo y, por supuesto, la relevancia e importancia sociopolítica del trabajo propiamente dicho (Freire, 2008 y 1973; Mora, 2010). Para poder entender y concebir el proceso de aprendizaje y enseñanza desde una orientación en el trabajo productivo, es necesario conocer, además, el tipo de actividad a realizarse, así como también el objetivo de las acciones racionales relacionadas con el trabajo en su sentido social, económico, cultural, científico, tecnológico y político. El trabajo, por supuesto, ha estado asociado históricamente al rendimiento manual, práctico y concreto, pero hoy sabemos que antes, durante y después de toda acción laboral también está presente, en la mayoría de los casos de manera implícita, la reflexión intelectual, manifestada en el pensamiento y el lenguaje en sus diversas formas de manifestaciones. Por ello, es importante entender que toda acción del ser humano está directamente vinculada con el manejo del lenguaje y las diversas connotaciones del pensamiento (Mora, 2006c y 2010; Vygotsky, 1973 y 1977; Reverand, 2004). En este sentido, no podríamos considerar una separación estrictamente racional entre el actuar y el pensar, particularmente cuando se trata del trabajo planificado, pensado y consciente. Al asumir esta concepción crítica del trabajo y de su relación con el ser humano, entonces estamos considerado que el trabajo no es un hecho o una tarea puramente práctica, sino que él también constituye un hecho esencialmente intelectual. Aquí podemos considerar la tesis en cuanto a que no existe trabajo y/o rendimiento práctico y trabajo y/o rendimiento intelectual. Entre ellos hay Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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sencillamente una relación altamente dialéctica. Por esta razón, el trabajo influye altamente en el pensamiento, pero también en este último influye en el primero. Aquí encontramos entonces, la explicación de la enajenación que produce el trabajo basado en la explotación y la emancipación que produciría el trabajo liberador. A este aspecto también hay que sumarle, por supuesto, los siguientes cuatro pilares: pensamiento, planificación, acción-transformación y decisión sociocrítica, presentes en toda actividad laboral, sea ésta innovadora/creativa o rutinaria. Para que realmente tenga lugar en la práctica concreta una concepción, por una parte, del trabajo liberador, y una comprensión/acción integral de las acciones-pensamientos relacionadas evidentemente con el trabajo en cada sujeto, por la otra, se requiere por supuesto una formación integral, crítica y comunista de ese sujeto, lo cual sólo será posible mediante la eliminación de las clases sociales, la superación de la estratificación y diferenciación laboral y la supresión del trabajo como medio de enajenación, transformándolo en medio social de emancipación, cuya realización podría estar focalizada en la unidad compleja de la diversas formas de trabajo, el que tiene lugar en el campo con el de las ciudades y las industrias, el manual con el intelectual, el individual con el colectivo; en fin, la superación de las desigualdades laborales concretas establecidas por el desarrollo de la orientación capitalista. No hay mejor manera para la superación de estas diferencias que la educación basada y orientada en el trabajo en todos sus sentidos. Aquí, citaremos por supuesto a uno de los grandes maestros de esta filosofía, de esta orientación comunista, leeremos unas frases de Engels (1847/2007, 436 y 437), quien sabiamente nos relata lo siguiente: Para educarse, los jóvenes podrán recorrer rápidamente todo el sistema productivo, a fin de que puedan pasar sucesivamente por las diversas ramas de la producción, según lo pidan las diversas necesidades sociales y sus propias inclinaciones. Por ello, la educación les liberará del carácter unilateral que imprime en cada individuo la actual división del trabajo. De esta forma, la sociedad organizada, según el modo comunista, dará a sus miembros ocasión para desarrollar tanto sus sentidos cuanto sus aptitudes. El resultado es que necesariamente desaparecerá toda diferencia de clase. Por eso la sociedad organizada según el modo comunista es incompatible con la existencia de clases sociales y ofrece directamente los medios para eliminar tales diferencias de clase. Resulta, por otra parte, que la oposición entre la ciudad y el campo también desaparecerá. La gestión de la industria y la agricultura por los mismos hombres, y no por dos clases diferentes, es una condición necesaria de la asociación comunista, aunque no fuese más que por simples razones materiales. La dispersión de la población agrícola en el campo, frente a la concentración de la población industrial en los grandes centros urbanos, es un fenómeno que corresponde a un estadio inferior de la agricultura y la industria. Es en efecto, una traba para el progreso, como se percibe ya hoy en día. La asociación universal de todos los miembros de la sociedad con vistas a la explotación colectiva y ordenada de las fuerzas productivas, la extensión de la producción, a fin de que pueda satisfacer las necesidades de todos, la abolición de una situación en la cual 18

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las necesidades de unos no son satisfechas sino a costa de otros, la eliminación completa de las clases y los antagonismos, el desarrollo de todos los sentidos de las facultades de todos los miembros de la sociedad gracias a la supresión de la actual división del trabajo, gracias a la educación basada en la industria, a los cambios de los tipos de actividad, a la participación de todos en la felicidad creada por todos, a la combinación del campo y la ciudad, tales serán los efectos de la abolición de la propiedad privada. Figura 1

La actividad como elemento e instancia de vida, potencialidad, pensamiento y desarrollo de todas las personas en relación con las diversas concepciones del mundo

Comunidad y contextos

Ser humano (Sujeto)

Ciencia y saberes

Configuración (Cambios)

Objeto y sujeto de la actividad

Formación

(Desarrollo integral)

Política y economía

Medio y realidad (Objeto)

Pedagogía y didáctiva

En la figura 1 podemos ver con mayor precisión los ocho elementos que podrían intervenir directamente en el proceso de aprendizaje y enseñanza productivo, sociocrítico y transformador. No podemos pensar una educación sin tomar en cuenta lo que ocurre en determinado conglomerado sociocultural, en el cual intervienen las comunidades y contextos con sus múltiples formas organizativas e interactivas; la política y la economía como dos elementos sustantivos ineludibles de toda cultura, la ciencia constituida por conocimientos y saberes propios del desarrollo cultural de cada pueblo y, por último, las diversas formas de aprender y enseñar, siempre desde la perspectiva del logro de finalidades previstas por el grupo cultural específico. Ahora bien, el objeto y sujeto del proceso de aprendizaje y enseñanza están determinados también por otros cuatro elementos sustantivos del quehacer educativo, los cuales consisten en la configuración (transformaciones y dinamismos), el medio social y natural, las propias personas como sujetos del proceso y el desarrollo de un Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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conjunto de potencialidades múltiples en el individuo y en la colectividad. Estos ocho elementos, los cuatro primeros muy relacionados con las características de una determinada cultura y cuatro más vinculados con las personas que aprenden, producen, transforman/se transforman y enseñan constituyen entonces, la esencia básica de la teoría de la actividad. Ésta por lo tanto respalda plenamente la idea del aprender haciendo, aprender produciendo, aprender transformado, aprender investigando y aprender interdisciplinaria y políticamente. Desde hace muchos años el ser humano se ha preocupado por estudiar, construir y proponer algunas teorías que permitan comprender cabalmente las diversas formas racionales de concebir el trabajo, pero también su regulación de las acciones psíquicas y físicas. El resultado consiste en teorías de carácter liberal, sobre el cual se asienta el sistema capitalista, y otras de connotación sociocomunitaria, cuya orientación está dirigida hacia la conformación de sociedades socialistas, en una primera instancia, y comunistas en su máxima expresión de libertad, emancipación y autodeterminación (Leóntiev, 1987; Davidov, 1987; Luria, 1977; Vygotsky, 1973, 1977, 1998, 1986). Al concebir el trabajo de esta forma, tendríamos necesariamente que tomar en cuenta alguna teoría que responda a este objetivo máximo. Es decir, la meta de conformar una sociedad totalmente contraria a aquéllas que han sido constituidas sobre la base del capital (Echeverría, 2011). Esta teoría, según muchos/as autores/as, es la teoría de la actividad, escasamente conocida, pero profundamente importante para comprender y proponer la relación trabajo y estudio en los diversos ámbitos que caracterizan el mundo del trabajo y el mundo de la educación (Lave, 1991; Wenger y Lave, 1991; Wertsch, 1998). Esta teoría es la que podría explicarnos adecuadamente las razones por las cuales los seres humanos aprenden con mayor interés, motivación y relevancia si las situaciones de aprendizaje son contextualizadas y están vinculadas con el trabajo productivo, liberador y emancipador. A continuación, mostraremos brevemente un elemento sustantivo de esta teoría, el cual consiste en la fuerza cognitiva que tiene la práctica, la acción y las vivencias en la resolución de cualquier situación simple o compleja, y en consecuencia en la constitución del pensamiento y los conocimientos. Con palabras de Lave (1991: 201) afirmamos lo siguiente: Podría ser que no hubiera categoría polar –forma de pensar o tipo de actividadque contrastar con la «actividad cotidiana». Este enfoque del estudio de la práctica no separa la construcción de la actividad rutinaria de la manufactura del cambio. Los procesos de reproducción, transformación y cambio están implicados en la reproducción o transformación o cambio de la actividad en todos los entornos y todas las actividades. Esto implica que lo único, lo no-rutinario, la crisis, la excepción, la novedad creativa, el descubrimiento científico, la contribución al conocimiento o las formas ideales de pensamiento no se manifiestan ni experimentan a nivel de los procesos cognitivos. Todas ellas son cuestiones de orden constitutivo, en el sentido más amplio y complejo, y se construyen en relaciones dialécticas entre el mundo vivenciado y su orden constitutivo, en la práctica. Si la práctica cotidiana es importante, es por su generalidad. Si es 20

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general es porque está organizada sinomórficamente y constituye la sede de la experiencia directa, persistente y profunda de la persona-acción como totalidad. Estas condiciones parecen ser cruciales para la actividad humana eficaz.

En cuanto a la caracterización del trabajo, según las reflexiones presentadas en los párrafos anteriores (teoría de la cognición situada) y los aportes de múltiples autores/as en el campo esencialmente sociocrítico, el concepto de trabajo podría estar caracterizado por lo siguiente:

i) constitución de una actividad guiada por los objetivos parciales y finales, pero también por los intereses, necesidades y motivaciones intrínsecos y extrínsecos del sujeto que desarrolla la respectiva actividad;

ii) materialización de un conjunto de acciones que intentan garantizar las condiciones básicas óptimas para la existencia de la vida humana en un marco del vivir bien;

iii) conformación de estructuras sociales tecnificadas y organizadas para su apropiado funcionamiento;

iv) desarrollo de un proceso complejo que posibilita una relación dialécticamente cambiante en ambas direcciones, cuya manifestación se encuentra en acciones y actividades dinámicas y cambiantes;

v) constitución de comportamientos prácticos e intelectuales, mediatizados por el pensamiento y el lenguaje, altamente necesarios para el desarrollo integral del ser humano en cualquier espacio, tiempo y cultura; y

vi) concienciación sobre la necesidad e importancia de la existencia y continuación del ser humano en la tierra, mediante el cambio y acondicionamiento permanente de las condiciones adversas del medio y la sociedad.

Como se puede apreciar, estas seis caracterizaciones del concepto de trabajo sólo podrán ser estudiadas mediante una teoría que asuma claramente el constructor de actividad como objeto esencial de su análisis y estudio. Esta teoría es ampliamente conocida en el mundo de la psicología crítica, especialmente a partir de los aportes fundamentales de la escuela soviética de psicología, cuyo auge fue alcanzado en la primera mitad del siglo veinte. El máximo representante de la Teoría de la Actividad ha sido, sin duda, Leóntiev (1987), quien junto con sus colaboradores/as logró concebir (Davidov, 1987; Luria, 1977; otros/as), desarrollar y proponer una teoría científica que da cuenta cabalmente de las actividades realizadas por el ser humano y, muy particularmente, del aprendizaje en contexto y centrado en las acciones, preguntas y actividades. Esta teoría, según Leóntiev (1987) puede ser resumida de la siguiente manera: a) Cualquier actividad constituye un complejo sistema con su propia estructura, con sus propias transiciones bidireccionales, cambios y Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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desarrollo interrelacionado con otras situaciones no necesariamente similares a los elementos que caracterizan dicha actividad. b) La actividad representa una instancia que facilita la relación dialéctica entre el ser humano, considerado como sujeto y el medio, considerado como objeto. c) La actividad, concebida como objeto ideológico o material, siempre está sujeta a los cambios y dinámicas determinadas por las necesidades individuales, colectivas y sociales; esto significa que no hay actividad puramente abstracta o separada del mundo, los intereses, necesidades e inquietudes de las personas en correspondencia con la naturaleza y la sociedad. d) La actividad es un elemento que estructura y forma la personalidad del sujeto; pero esta conformación tampoco está ni podría estar nunca separada de la influencia de los contextos específicos propios del medio socionatural, en el sentido amplio de naturaleza y sociedad respectivamente. En los cuatro casos la actividad es una acción fundamentalmente humana que permite la configuración de la personalidad, determina la vida y permite los cambios concretos dinámicos que tienen los mundos social y natural. Para el análisis y descripción de cualquier actividad de trabajo existen, según Leóntiev (1987), Davidov (1987), Luria (1977) y (otros/as), dos modelos estructurales; el primero, jerárquico macroestructural que pretende explicar las actividades a partir de una percepción vertical-superior y establecer diversas formas de control sobre ellas. El segundo, visto más bien desde una perspectiva más horizontal, cuya esencia consiste en conocer, describir y analizar la función que cumple la actividad a partir de la relación dinámica y cambiante entre el sujeto y el objeto. Esta última concepción es la que en especial nos permite obtener una explicación, en cierta forma acertada de la adquisición y desarrollo de capacidades, pensamientos, necesidades e intereses. Las actividades individuales y colectivas cambian a través de la estructuración, apropiación, retroalimentación y reflexión, la personalidad y el medio socionatural. Mientras más insignificante sea la acción, menor existencia de libertad, o igualmente, si se establecen altos niveles de control-opresión, entonces el desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento de potencialidades complejas en los sujetos estarán considerablemente disminuidos. Aquí se podría pensar, en consecuencia, en la existencia de una cierta dependencia entre los elementos constituyentes de las actividades de trabajo y las características de la personalidad de los sujetos tanto en su forma individual como colectiva.

ideal fundamental de la educación revolucionaria y transformadora, sobre lo cual reflexionaremos de manera muy sucinta en el siguiente apartado. 1.2. Algunas apreciaciones sobre el proceso de aprendizajeenseñanza relacionado y orientado en el trabajo Podríamos decir que el aprendizaje y la enseñanza constituyen los conceptos básicos o centrales de la educación. De la misma manera, son considerados como los elementos fundamentales de su aplicación y práctica, puesto que se trata de los seres humanos, sus comportamientos y formación en múltiples sentidos. En todos los lugares y espacios, así como en cualquier momento histórico tiene lugar alguna forma de aprender y enseñar; de la misma manera, podríamos afirmar, tal como lo señalado magistralmente Paulo Freire (2008), que quien aprende enseña y viceversa. El aprendizaje, más que la enseñanza, siempre existe, siempre está de manifiesto en el ser humano, en todas las personas (Levine, 2003; Mora, 2004b; Tintaya, 2002; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988). Hoy, gracias a los adelantos de las neurociencias, se conoce ampliamente que una persona no deja nunca de aprender, bien sea consciente o inconscientemente. El ser humano elabora conocimientos y saberes, colecciona experiencias múltiples simples y complejas, se apropia contextualmente de representaciones y comportamientos, asume y construye valores y normas; todo ello forma parte del aprendizaje y la enseñanza, vistas como elemento esencial de las personas; de esta manera se manifiesta realmente su inteligencia. Los cambios y transformaciones del sujeto, especialmente en cuanto a sus comportamientos, actitudes y aptitudes, tanto desde la perspectiva individual como colectiva son obviamente el resultado de procesos de aprendizaje, socialización y enculturación altamente complejos (Galperin, 1977; Bishop, 1999 y 2000). Según la perspectiva teórica asumida y el contexto específico siempre tendremos interrogantes que pretenden conocer qué cambia en los sujetos mediante el aprendizaje y la enseñanza, cuándo ha tenido lugar un aprendizaje significativo; hasta qué punto los sujetos han comprendido y resuelto una situación problemática, etc. Estas interrogantes han formado parte de numerosas reflexiones, muchos/ as autores/as han hecho de estas y otras interrogantes su objeto de investigación durante toda la vida (Bruner, 1969 y 1988; Gagné, 1977; Ausubel, 1983 y Vygotsky, 1986 y 1998; Rogoff, 1993). Es así como se ha logrado alcanzar algunas respuestas, aunque nunca definitivas, a tales cuestiones.

Este conjunto de ideas y apreciaciones nos conduce, por supuesto, a pensar en una concepción de aprendizaje y enseñanza, donde el trabajo se convierta realmente en el eje articulador del proceso y las acciones educativas. Éste constituye el

El aprendizaje, de manera muy relativa, significa la posibilidad concreta del cambio permanente del comportamiento de los sujetos, lo cual no depende por ninguna circunstancia de la edad de las personas que aprenden. El aprendizaje, desde la perspectiva de la preparación educativa, tiene que ver más bien con la

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acumulación de marcas neuronales y memorización a mediano y largo plazo de informaciones, métodos, procedimientos, técnicas, conceptos, etc., lo cual forma parte esencialmente de la esencia mental de cada individuo en particular. El aprendizaje también está asociado a la conformación de una base óptima mental con la finalidad de brindar respuestas y soluciones a situaciones problemáticas que van de lo más simple a lo más complejo, pasando por los diferentes niveles de abstracción en que podría estar representada la realidad. Se trata entonces de una capacidad compleja del individuo orientada a los procesos y resultados en el tratamiento de cualquier situación social natural e interpersonal en la cual él/ella podría estar relacionado/a (Levine, 2003; Mora, 2004b; Tintaya, 2002; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988).

política dominadora, sin que exista la intención de cambio o modificación de tales condiciones de vida y relaciones socioproductivas. Mientras que existe, por otra parte, la concepción del aprendizaje transformador, la cual asume a las realidades sociales, culturales, económicas y políticas como hechos dinámicos y cambiantes permanentes, las cuales pueden ser orientadas por los seres humanos con la finalidad de alcanzar el vivir bien para todas las personas de una determinada sociedad.

En la tradición del conductismo se habla de aprendizaje cuando la persona, desde una visión esencialmente individualista, obtiene cambios del comportamiento duraderos en el individuo, sin que se tome en cuenta las condiciones contextuales y culturales influyentes directa o indirectamente en tales cambios de personalidad. Afortunadamente, el desarrollo de la psicología cognitiva y el avance en el campo del conocimiento del funcionamiento del cerebro ha permitido comprender aún más en qué consiste el aprendizaje y apartar su interpretación de la perspectiva basada en el cambio de comportamiento de la persona en términos puramente individuales (Bruner, 1988; Rogoff, 1993; Pozo, 1989). De la misma manera, se ha logrado superar la creencia en cuanto a que el aprendizaje tiene que ver sólo y exclusivamente con la acumulación memorística de informaciones, conocimientos y procedimientos, así como la preparación de nuevas informaciones y conocimientos sobre la base de los acumulados en el cerebro. La psicología cognitiva también considera que los conocimientos constituyen las premisas básicas y condiciones previas para desarrollar acciones requeridas en la solución de cualquier situación problemática, obteniéndose nuevos conocimientos, los cuales recibirán el mismo tratamiento indefinidamente. De esta manera se establece una conexión entre las dos concepciones del aprendizaje, el del cambio de comportamiento (conductismo) y la del procesamiento de información.

(Cambio en el comportamiento del sujeto en relación con el conocimiento)

Figura 2

¿Qué es aprendizaje?

Adquisición de datos, métodos, etc.

Imposición y repetición del saber

Co ca mp mb res io ión de la y re ali da d

r be sa

¿Adaptación?

ral eg i nt l l o na rro o sa ers De la p de

o del nt me vo re tati Inc anti cu

M co em no ori ci za m ci ie ón nt os de

Dos bloques de respuestas

¿Transformación?

Abstracción y elaboración de significados

Relación entre trabajo y estudio

Hemos visto en varias oportunidades que la educación, y consecuentemente el currículo, la pedagogía y la didáctica, tienen dos orientaciones fundamentales contrapuestas entre sí. Por una parte podría estar orientada en el fortalecimiento de las condiciones de desigualdad propias del sistema capitalista, tal como ocurre con la educación tradicional contemporánea; y, por la otra, tener por finalidad la liberación y emancipación de todas las personas, cuyo objetivo básico consistiría en superar las contradicciones y desigualdades del sistema socioeconómico imperante. En el caso del aprendizaje concretamente tenemos también dos objetivos fundamentales, los cuales obviamente están directamente relacionados con las dos orientaciones de la educación señaladas. Una concepción de aprendizaje consistiría en lograr la adaptación del individuo, más que del sujeto, a la realidad social, económica y

Estas dos concepciones del aprendizaje, directamente vinculadas con las dos orientaciones educativas descritas, pueden ser representadas en dos grandes bloques, tal como se muestra en la figura 2. En el primer bloque podemos observar que el aprendizaje como adaptación del individuo a las condiciones socioeconómicas y políticas existentes está caracterizado por la memorización de conocimientos externos a las necesidades e intereses de las personas individualmente consideradas y del colectivo, en el incremento puramente cuantitativo de los conocimientos, descuidando completamente los aspectos de carácter cualitativo de lo saberes y conocimientos; y, por último, la adquisición de informaciones, datos, métodos y procedimientos sin mayores niveles de discusión, debate, reflexión y comprensión sobre los mismos. El segundo bloque del aprendizaje tiene que ver con la transformación y el cambio tanto del sujeto y la colectividad como de las realidades

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socionaturales concretas, locales, regionales, nacionales e internacionales. Este bloque contrapuesto al primero está caracterizado, igualmente, por tres aspectos básicos; es decir, él se orienta a la comprensión, en su sentido complejo, y cambio de las realidades; en segundo lugar, insiste en el desarrollo integral de las personas como sujetos integrantes de una determinada comunidad; y, finalmente, permite el logro de altos niveles de abstracción y elaboración compartida de significados en la medida que se aprende, enseña y transforma. Por último, es importante indicar que esta segunda concepción del aprendizaje toma en cuenta, por un lado, la esencia del sistema neuronal de cada persona, el cual es cambiante, se transforma permanentemente; así como las dinámicas de las realidades sociales y naturales, las cuales obviamente no son estáticas, sino que cambia y se modifican permanentemente por las acciones internas a ellas mismas o por los actores exógenos, tales como las influencias de las personas en sus constantes interacciones con tales realidades. Figura 3

Concepción activa, situada y crítica del aprendizaje y la enseñanza, también en la educación técnica Aprendizaje Aprendizaje como como

Proceso Proceso crítico-reflexivo crítico-reflexivo

Proceso Proceso activo activo

Proceso Proceso autocontrolado autocontrolado

Proceso Proceso emocional emocional

Proceso Proceso situado situado

Proceso Proceso social social yy político político Proceso Proceso cognitivo cognitivo

Por supuesto que nos preguntamos, de manera inmediata explícita o implícitamente, qué es necesario para lograr un aprendizaje transformador tanto del sujeto, la colectividad como de las realidades sociales, naturales, políticas, económicas y culturales. Es muy probable que puedan existir múltiples respuestas, una de ellas consiste realmente en ver el aprendizaje como un conjunto de procesos, tal como se muestra en la figura 3. Aquí podemos ver que existen, por lo menos, siete diferentes tipos de procesos: i) el primero tiene que ver con el trabajo activo, 26

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participativo, colaborativo y teórico-práctico; ii) el segundo está relacionado con las reflexiones críticas sobre el aprendizaje y la enseñanza, lo que se aprende/enseña, los resultados logrados y el significado e importancia de tales saberes, significados y conocimientos; iii) el tercero pretender concebir todo tipo de emociones como parte de una dialéctica entre interacciones, percepciones, motivaciones, expresiones e inquietudes de los sujetos que participan en el proceso interactivo del aprendizaje y la enseñanza; iv) en cuarto lugar, consideramos que toda persona que participa en determinadas acciones de producción y estudio debe entender que sus acciones sociocognitivas están sujetas a múltiples influencias y alteraciones, lo cual obliga a la persona a buscar mecanismos y formas de control, en este caso estaríamos hablando de un proceso de autocontrol, independencia y autodeterminación; v) en quinto lugar tenemos el proceso sociopolítico, puesto que todo quehacer educativo es una acción y un hecho social, político y cultural, sujeto por tanto a muchas fuerzas internas y externas al proceso educativo en sus sentido más amplio; en sexto lugar, pensamos que el aprendizaje y la enseñanza desde la perspectiva sociocrítica, productiva y transformadora también tiene que ver con las múltiples interacciones cognitivas que tienen lugar en la mente de cada persona, siempre en interacción con los sujetos, es decir, toda externalizacion conceptual y práctica es producto de un complejo proceso cognitivo, alimentado también por un proceso de internalización a través de los sentidos, especialmente del lenguaje; vii) por último, el aprender/enseñar no puede ser considerado como un quehacer puramente abstracto, desprendido del mundo, las realidades, las interacciones y los contextos, por ello hablamos que la práctica educativa concreta obedece a un proceso situado, lo cual no quiere decir que este proceso esté centrado en la praxis; es decir, la reflexión teórica sobre las acciones concretas. En el campo de la “psicología del trabajo” se toma en consideración esta relación entre ambas corrientes psicológicas, pero su orientación se centra esencialmente en la tesis en cuanto a que el aprendizaje constituye, en primera línea, la condición básica para el cambio del rendimiento en el sujeto, con lo cual las personas pueden superar de manera efectiva las exigencias y condiciones del trabajo (Sonntag y Stegmaier, 2007). De esta manera se podría decir, que el aprendizaje constituye un proceso de procesamiento de informaciones con la finalidad de construir a partir del intelecto regulaciones del comportamiento individual, todo lo cual contribuye a la superación exitosa de las exigencias propias del trabajo. Como se puede apreciar, esta definición de la psicología del trabajo convencional basa su principio fundamental en la psicología conductista y cognitiva, complementándolas con la idea de las exigencias laborales. Esta definición toma en cuenta algunos aspectos importantes como los conocimientos previos, la memoria corta y larga, los conocimientos y contenidos del aprendizaje, los medios y recursos del proceso educativo, el lenguaje y los procesos comunicativos en interrelación con otras personas (Mora, 2010). El Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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aprendizaje, desde la perspectiva de la psicología del trabajo, tiene lugar cuando uno/a mismo/a desarrolla alguna actividad o, también, cuando observa a otra persona desarrollando una determinada acción, en ambos casos con el objetivo de producir nuevos u otros conocimientos. En otras palabras, se logra nuevos conocimientos, se modifica los previos, se cambia las estructuras de dependencia en relación con la matriz de conocimientos puestos en juego durante el proceso de las acciones y reflexiones complejas. Todo ello quiere decir que hay, por lo menos, tres formas de interactuar con los conocimientos: a) se logra construir nuevos; b) se obtiene una modificación significativa de los previos; y c) se conserva aquéllos que podrían ser utilizados en momentos inesperados y poco frecuentes. Esta teoría permite, según sus representantes, disminuir considerablemente el olvido. Si el conocimiento se usa parcial, temporal y raramente, o se logra elaborar nuevos conocimientos, los cuales entran en contradicción con los conocimientos previos, entonces aumenta la probabilidad del olvido. Ahora bien, en los tres casos, el motor de la existencia, uso y elaboración de conocimientos está centrado en el individuo, su memoria y sus acciones, descuidando por supuesto otros elementos de mucha importancia, los cuales han sido considerados por la teoría de la actividad y la cognición crítica (Mora, 1998, 2004a y 2004b, 2010). Para concluir esta parte, salvando las distancias en cuanto a la corriente constructivista del aprendizaje y la idea de la “adquisición” del conocimiento, me gustaría citar a Delval (2001: 113 - 114), quien señala sabiamente lo siguiente: Los humanos necesitan aprender para adaptarse al medio y sobrevivir, y tienen unas enormes capacidades para hacerlo y también para enseñar a otros. Esas capacidades están en su dotación genética y a lo largo de toda su historia han aprendido de maneras muy diferentes. Por ello, una de las conclusiones de nuestro recorrido es que no debemos despreciar o minimizar la importancia de formas de conocimiento distintas del conocimiento científico pues posiblemente forma parte del camino hacia aquél. Pero tampoco debemos limitarnos a ellas, sino que tenemos que tratar de llevar a los aprendices hacia esa forma de conocimiento. ¿Cómo podemos aprovechar las ventajas del conocimiento cotidiano en la escuela? En primer lugar creo que no hay que verlo como un enemigo, sino como un aliado pues la enseñanza escolar de la ciencia tiene que edificarse sobre él, y no puede ignorarse que está ahí ya que forma un componente muy importante en la vida de las personas. En segundo lugar nos da pautas sobre cómo proponer un conocimiento más atractivo y vinculado con el entorno. Debemos partir de las representaciones espontáneas de los sujetos, conocerlas y actuar sobre ellas. El conocimiento cotidiano se inicia siempre con problemas que tienen un significado para el sujeto y éste trata de salvar la distancia que existe entre su posición y la meta que se plantea. Los métodos que utiliza sirven para salvar esa distancia. El conocimiento científico es muy poderoso y tiene un poder de explicación infinitamente mayor que el conocimiento cotidiano. Es una forma de conocer la realidad que se ha mostrado extraordinariamente fructífera. La dificultad está en cómo llegar a él, cómo introducirlo. La escuela actual lo introduce sin preámbulos, 28

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de una manera brusca, dando por supuesto que el aprendiz se convencerá por sí mismo de sus virtudes. Pero la realidad muestra que no es así y por ello no se incorpora (al menos en la medida en que sería necesario) a las creencias del aprendiz. Para evitar que suceda esto es preciso contextualizar el conocimiento científico, mostrar que es una forma de resolver problemas, pero para ello es preciso que éstos existan. Cuando un individuo trata de resolver un problema en la vida cotidiana, el problema existe previamente y trata de encontrar una solución, pero, cuando se intenta explicar una noción científica, muchos sujetos no son capaces de ver el problema que resuelve, y entonces no es una solución de nada.

Aunque no es el objetivo básico y central del presente trabajo, hacer un estudio más detallado de algunas teorías importantes para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza social y cognitivamente significativos, tales como la teoría de la actividad, la teoría sociocultural, la cognición situada, la cognición distribuida y la cognición crítica (ver la figura 4), sí haremos referencia a algunos/as autores/as importantes que podrían contribuir considerablemente a la explicación y aclaración tanto de la terminología correspondiente como de las caracterización de estos conceptos fundamentales. Partimos, evidentemente, de los aportes valiosos de Vygotsky (1973 y 1977), Leontiev (1987) y Luria (1977), máximos representantes de la denominada Escuela Soviética en el campo de la psicología sociocultural, y específicamente del desarrollo del proceso de aprendizaje desde una perspectiva sociocultural. También es muy importante mencionar los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1991); Wenger (2001), quienes siguiendo a los autores anteriores han suministrado muchos aportes para el conocimiento, avance y desarrollo de tales teorías. Todos/as ellos/as piensa y afirman con suficientes argumentos que el aprendizaje en efecto es una actividad situada en un determinado contexto social y cultural. Toda actividad humana tiene, por tanto, un significado, un sentido, una acción y un pensamiento concreto relacionado directamente con esa acción. Ello quiere decir que el aprendizaje es una actividad social, implica que su desprendimiento de lo social, natural y comunitario sea prácticamente imposible. No podemos entender los saberes y conocimientos sin tener presente obviamente los hechos concretos y las relaciones-situaciones donde ha sido producido y reproducido. No sólo la producción intelectual de conocimientos está sujeta a la influencia sociocultural, sino esencialmente su reproducción, uso y aplicación de los mismos. Todo saber y conocimiento tienen un significado situado en contextos específicos inherentes a las situaciones de aplicación y utilización. Ello tiene que ver con la resignificación de las ideas, conceptos, definiciones, caracterizaciones específicas, etc. del mismo saber y los conocimientos correspondientes. El conocimiento y los saberes no se adquieren del exterior a las influencias y factores socioculturales, ellos están sujetos a las situaciones y acciones complejas Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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altamente relacionadas con las diversas formas de prácticas y los contextos específicos, concretos o abstractos, pero siempre con un significado situacional. La cognición situada, la cognición distribuida y la cognición crítica consideran que el aprendizaje es social, política, crítica y cognitivamente significativo, si éste está asociado con el desarrollo de un conjunto múltiple de potencialidades complejas, más que operativas y algorítmicas, donde intervienen el pensamiento, el lenguaje, las actividades y las acciones en un proceso de internalización y externalización simultáneo (Mora, 2006a, 2006b). Por ello, es sumamente importante trabajar con situaciones problemáticas significativas, como la resolución de problemas, mediante la investigación sobre la base de Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, en lo posible investigativos e interdisciplinarios. Esto significa que el conocimiento, y los saberes en términos más generales, no pueden ser desprendidos de las actividades, las acciones, los contextos y las contradicciones propias de las interacciones humanas y entre seres humanos y la naturaleza. El aprender es, por lo tanto, producto de la participación, cooperación y colaboración que tiene lugar en una comunidad, entendida ésta desde una manera más amplia. Aquí los/as autores/as coinciden en denominar a esta forma de aprender como participación periférica legítima, concepto muy útil para poder comprender tales teorías y conceptualizaciones sobre el proceso complejo de aprender y enseñar. En este sentido, la teoría de la cognición distribuida, que no es más que la idea de que el aprendizaje es compartido social y comunitariamente puesto que él no tiene lugar sólo en una única mente individualmente vista, como tratan de explicar algunos/as constructivistas radicales, sino en mentes diversas, en la heterogeneidad de las comunidades, en los aportes de muchas personas, cada una con su respectiva influencia contextual y situada. Ello quiere decir que existen muchas mentes, fuentes, contextos, etc. que aportan a la conformación de saberes y conocimientos y todo ello tiene lugar en diversos sujetos, mediante sus acciones y pensamientos. Las consecuencias para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza son directas e inmediatas, puesto que la mayor parte de las actividades pedagógicas y didácticas deben, en lo posible, estar enfocadas a tareas y problemáticas sociocomunitarias y productivas, lo cual incorpora considerablemente las diversas formas de contexto tal como lo hemos explicado en la páginas precedentes. Para ello es indispensable garantizar las condiciones, también complejas, donde tienen lugar los procesos de aprendizaje y enseñanza. La bidireccionalidad entre el aprender y el hacer, así como el pensar y el actuar, constituye una relación dialéctica, un concepto es inseparable del otro, lo cual permite incorporar apropiadamente las comunidades y la cultura al mundo de la educación, en este caso con énfasis en la producción y las interacciones sociocomunitarias. De esta manera se supera la concepción del aprendizaje y la enseñanza desde una 30

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perspectiva puramente informativa, reproductiva, declarativa y descontextualiza, se disminuye las prácticas pedagógicas y didácticas hegemónicas, predominantes en la mayoría de los casos. De la misma manera, se estaría combatiendo la creencia y las prácticas educativas alejadas de las realidades sociopolíticas, las cuales consideran que el conocimiento y los saberes, así como el estudio en términos generales, son neutrales y que están apartados de la diversidad de influencias políticas, sociales, culturales, económicas, técnicas y subjetivas. Por ello, consideramos que la concepción de la educación sociocomunitaria, productiva, transformadora y políticamente comprometida encuentra su sustento en estos tres tipos de cognición: situada, distribuida y crítica, para lo cual la teoría sociocultural y la teoría de la actividad proporcionan un amplio respaldo teórico, argumentativo y conceptual. Figura 4

1.3. Principios básicos del aprendizaje y la enseñanza orientados en el trabajo Ya hemos mencionado en los párrafos anteriores que la perspectiva del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza basada y orientada en el trabajo posibilita, durante el proceso de trabajo o mediante actividades de estudios vinculadas con el mundo del trabajo, poner en práctica experiencias de aprendizaje significativas, Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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elaboración de conocimientos, recuperación de saberes múltiples, cambios de actitud y comportamientos. Todo ello será posible sólo si existe una doble orientación en cuanto a la relación entre trabajo y estudio (Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2008 y Mora y De Alarcón, 2008); por una parte, aquélla en la cual el aprendizaje y la enseñanza son relativas al trabajo; y, por la otra, aquélla en cuanto a que el proceso educativo está integrado completamente al trabajo productivo socialmente significativo. En el primer caso, la relación es fundamentalmente referencial, pero sigue siendo muy importante y relevante para el proceso de transformación educativa desde la perspectiva de la educación sociocomunitaria y productiva. En el segundo caso, la relación es mucho más compleja, profunda, real y necesaria; ella caracteriza realmente a una verdadera educación centrada/basada en el trabajo, puesto que la complejidad del proceso de aprendizaje y enseñanza es parte del trabajo productivo y éste, al mismo tiempo, también pasa a ser parte del mundo del estudio. Este vínculo estrecho elimina cualquier contradicción entre teoría y práctica, aprender y hacer, producir y enseñar (Dewey, 1927, 1998; Rodríguez, 1999; Carbonell Sebarroja, 1999; Trilla Bernet, 1999). Estas dos formas de relacionamiento entre trabajo y estudio constituyen el principio fundamental de una educación con sentido social, político, económico y cultural, soñado y propuesto por teóricos y prácticos en la historia moderna de la educación, pero también presente en las diversas formas de aprender, enseñar y trabajar en cualquier espacio y tiempo sociocultural (Mora, 1998, 2004a, 2004b, 2008 y 2010). Tanto la perspectiva del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza relativo al trabajo como también la concepción en la cual el trabajo y el estudio deben estar profundamente integrados reúnen un conjunto de características y principios comunes de mucha relevancia; sin embargo, ambos casos también muestran algunas diferencias sustantivas que deben ser tomadas en consideración para la estructuración adecuada de los procesos educativos en los diversos espacios, niveles y ámbitos educativos (Arias, 1999; Aparicio, 2003; Delval, 2001; Abdala, 2004). En ambas direcciones se trata de la relación del aprendizaje y la enseñanza con diversas actividades/tareas de trabajo, exigencias del trabajo, importancia/significado del trabajo para el ser humano y la sociedad, exigencias determinantes del mundo el trabajo, contenidos y formas de trabajo-producción, condiciones de rendimiento necesarias, compatibilidad del trabajo con las necesidades de la población, maneras diversas de concebir y desarrollar el trabajo en cada cultura, sostenibilidad del modelo y concepción de desarrollo, formas complementarias de trabajo, etc. (Castro Moura, 1979; Aznar, 1992; Brody, 1993; Calero Pérez, 1995; Freire, 1997). Por supuesto que a través de ambas formas de aprender-enseñar mediante el trabajo se pide lograr el desarrollo de un conjunto de potencialidades en el sujeto, diversas caracterizaciones de rendimiento y producción tanto de bienes materiales como intelectuales y, especialmente, connotaciones particulares de estructuras y procesos de trabajo. De la misma manera, la conformación del entorno y ambiente 32

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donde tiene lugar el trabajo y el proceso de aprendizaje-enseñanza deben reunir las condiciones básicas necesarias para evitar, por una parte, las contradicciones y frustraciones y, por la otra, garantizar la calidad y el éxito tanto de la producción en sí misma como del logro de altos niveles de comprensión, especialmente en la formación metódica-investigativa, técnica, política, intradisciplinaria, inter- y transdisciplinaria y humanística (Mora, 1998, 2004a, 2004b, 2008 y 2010). Estos niveles de comprensión están directamente relacionados con el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza en forma cooperativa y, según Perkins (1995:140), con la cognición socialmente compartida. Es decir: Todo educador que sea consciente del panorama pedagógico contemporáneo sabe lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como señalamos en el capítulo 3, las investigaciones indican que las técnicas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el rendimiento de los alumnos. En su reseña de las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, las psicólogas de la educación Ann Brown y Annemarie Palincsar afirman que esos efectos benéficos no deben atribuirse solamente a la mera formación de grupos de estudio sino a lo que sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar los materiales didácticos, a la clase de relaciones que se establecen y se fomentan entre los alumnos, etcétera. La inteligencia socialmente repartida depende, de manera inevitable, de la distribución física de la inteligencia. A menudo se recomienda que los grupos de cooperación compartan el lugar de trabajo, los recursos y el material didáctico y que uno de sus miembros registre y organice por escrito las ideas que van surgiendo dentro del grupo. Si éste se ocupa de un diagrama o de un mapa, debe haber un modelo del diagrama o del mapa en un lugar bien visible del aula, de modo que siempre exista un centro de interés alrededor del cual interactúen los alumnos. La especialización constituye otra faceta interesante del trabajo en cooperación. En la forma más simple del aprendizaje cooperativo, todos tratan de hacer lo mejor posible una misma tarea –por ejemplo, efectuar cálculos algebraicos-. La estructura de la evaluación dentro de la clase fomenta, además, una conducta cooperativa entre los integrantes del grupo. La calificación que le corresponde a cada alumno es el promedio del puntaje obtenido por todos los miembros examinados individualmente, de manera que a cada uno le interesa perfeccionar las habilidades de sus compañeros. No obstante, las técnicas más elaboradas del aprendizaje cooperativo introducen la especialización de las funciones. Recordemos el famoso método del “rompecabezas” descrito en el capítulo 3. El tema de estudio se divide en cuatro partes. Los alumnos se organizan en grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan para participar en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte del tema. Después, cada uno regresa al grupo originario y les enseña a los demás lo que aprendió. No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que desarrollen las mismas habilidades. Ciertamente, nos gustaría que los alumnos dominaran un núcleo común, pero ello no significa que no haya sido suficiente para la especialización. Nótese que en el mundo de la persona más el entorno fuera de la escuela, la especialización es lo normal: confiamos en el prójimo. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Y esta manera tan práctica de disponer las cosas nos reporta un beneficio suplementario: reconocer el valor intrínseco de los individuos.

Como se puede observar, el aprendizaje orientado y basado en el trabajo, además de ser una actividad grupal, colectiva, cooperativa y colaborativa, también se constituye en una actividad individual, donde unos/as aprenden y enseñan de los/as demás. El aprendizaje significativo, social y cognitivamente hablando, tiene lugar con mayor éxito, si éste se desarrolla en el aula, fuera de ella, en los diversos lugares de aprendizaje y vida cotidiana y, por supuesto, de manera cooperativa y colaborativa. Por supuesto, que este tipo de proceso educativo siempre estará sujeto a las críticas y a los riesgos, los cuales tendremos que asumir y correr en cualquier espacio educativo donde nos encontremos, especialmente en cuanto al equilibrio apropiado entre el mundo del trabajo propiamente dicho y el mundo del estudio formal o convencional. En este sentido, no hay que menoscabar el peligro siempre latente en cuanto a que la relación entre el trabajo y el estudio se pone de manifiesto algunos contrapesos y jerarquías que podrían obviamente generar potenciales desequilibrios tanto en el mundo del trabajo propiamente productivo como en el aspecto del aprendizaje social y cognitivamente significativos. Estos desequilibrios son propios de la naturaleza compleja en la cual tiene lugar las acciones y reflexiones de estudio y trabajo. Si no se toma en cuenta este importante riesgo con el fin de evitar su influencia negativa en el proceso educativo-productivo, entonces podríamos estar contradiciendo la esencia misma de esta importante relación. Una de las recomendaciones importantes para evitar en lo posible este riesgo y, en consecuencia, disminuir la presencia de tal desequilibrio consistiría obviamente en las acciones recíprocas bidireccionales, pero también en la profundización del desarrollo de las actividades concretas en cada uno de los dos mundos (Freire, 1973 y 1975; Fauser, y Konrad, 1989; Filmus, 2001). El aprendizaje y la enseñanza integrados en el trabajo tienen lugar directamente en los espacios reales de trabajo, así como en los procesos concretos de producción, lo cual asume completamente las condiciones y características propias del mundo de la producción, tales como los horarios y tiempo de trabajo, los medios y relaciones de producción, los contenidos de la producción, las interacciones socioproductivas, los recursos y bienes para y de la producción, etc. Las tareas y los contenidos del trabajo no son artificiales y tampoco obedecen a situaciones simuladas, extrapoladas o potencialmente posibles; por el contrario, tienen que ver con la esencia y realidad inequívoca de la estructura misma de producción. El aprendizaje integrado al trabajo permite que la/el participante se encuentre directa y específicamente con las exigencias propias del mundo del trabajo tomando en cuenta las inquietudes, contradicciones, vicisitudes, virtudes, alegarías y beneficios del trabajo productivo, puesto que ninguna de las acciones de producción y estudio estarían separadas de los espacios, tiempos y lugares donde ocurren las respectivas interacciones y 34

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procesos productivos. En este mundo los/as participantes tendrán necesariamente que asistir a la rutina del trabajo, en muchos casos mecanizado y escasamente innovador, contribuir a la resolución de problemas, en muchos casos, imprevistos, reflexionar profundamente sobre las diversas experiencias de trabajo, intercambio de conocimientos, saberes, inquietudes, incertidumbres y logros con otras personas dentro o fuera de los correspondientes lugares de trabajo con la finalidad de compartir, cooperar y colaborar en función de la optimización tanto del proceso del trabajo como del aumento de los niveles de comprensión. Además de todos estos aspectos, no podemos y ni debemos olvidar la existencia de profundas contradicciones y mecanismos de enajenación vinculados con el mundo del trabajo y también del estudio. El simple hecho de participar en el proceso de aprender trabajando y trabajar aprendiendo no es garantía, por ningún motivo, de la superación de las contradicciones propias de la relaciones desiguales que caracterizan al mundo del trabajo en las sociedades capitalistas. Allí tienen lugar, con mucha seguridad, la mayor parte de tales contradicciones, cuya discusión y superación también deben constituirse en el centro de atención del proceso formativo; de allí la importancia de la formación política, como pilar fundamental de la preparación integral de las personas. Aquí es donde se pone de manifiesto, y adquiere una alta relevancia, el debate político al interior de las fábricas, las industrias, las empresas, la calle, los talleres, laboratorios, etc. Es decir, la formación, preparación y capacitación política debe ser parte esencial de cualquier otro tipo de formación, sea ésta técnica, metódica, científica, investigativa, intradisciplinaria, intradisciplinaria y transdisciplinaria. Esta formación política sería realmente la única garantía para superar el peligro de la alienación y enajenación, cuyo principal espacio de cultivo está presente precisa y contradictoriamente en el mundo del trabajo y del estudio (Duismann y Oberliesen, 1995; Dobischat y Seifert, 2003). El proceso de aprendizaje y enseñanza relacionado con el trabajo ocurre explícitamente a través de la intervención pedagógica y tiene lugar básicamente en ambientes de entrenamiento y formación escasamente vinculados con el mundo real del trabajo. En caso de que ello ocurra, como podría suceder con algunas formas de relacionamiento como por ejemplo prácticas y pasantías en el mundo del trabajo, esta relación sería sólo temporal, esporádica y distanciada. La orientación del aprendizaje y la enseñanza estaría centrada en la realización de tareas esencialmente simuladas en espacios no necesariamente destinados o preparados para el trabajo verdadero y productivo, tal como podría suceder en las aulas de clases, talleres, laboratorios, etc., al interior de los mismos centros educativos. Todo ello está normalmente estructurado de manera sistemática y bajo los cánones y reglas de los mismos centros educativos, los cuales obedecen obviamente a una concepción organizativa de las actividades totalmente diferentes al propio mundo del trabajo (Cole, 1999; Freire, 2002). Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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La configuración pedagógica, didáctica y curricular se basa esencialmente en tareas, medios y recursos, objetos, objetivos, contenidos, apoyo formativo e instruccional, contexto, etc. de aprendizaje. El proceso de aprendizaje y la enseñanza relacionado con el trabajo se orienta de manera específica a establecer condiciones mínimas para el logro de los objetivos y, con ello, hacia el rendimiento comparativo. Todo esto sacrifica en buena medida la esencia de la relación estrecha entre trabajo y estudio. Por supuesto que no negamos, por ningún motivo, la importancia que tiene también este tipo de formación, especialmente cuando se desea cambiar la concepción tradicional del aprendizaje y la enseñanza caduca, bancaria y descontextualizada por una educación social y cognitivamente significativa tanto para cada uno/a de los/ as participantes como para la sociedad en términos más generales (Frigotto, 1998; Gadotti, 1996). Para culminar este apartado es sumamente importante señalar que cada una de las dos formas de relacionar el trabajo con el aprendizaje y la enseñanza tiene sus ventajas y desventajas, particularmente cuando se trata de la formación intradisciplinaria, interdisciplinaria, transdisciplinaria, política, técnica y metodológica. Muchas veces existen contenidos, conceptos, conocimientos y procedimientos que podrían ser comprendidos con un mayor nivel de especialización y comprensión mediante el entrenamiento o tratamiento de situaciones simuladas. El conocimiento básico intradisciplinario o el conocimiento altamente especializado requieren obviamente de un tratamiento pedagógico y didáctico no necesariamente relacionado de manera muy estrecha con el mundo del trabajo al estilo de la primera connotación analizada ampliamente en los párrafos anteriores. Es muy probable que necesitemos recurrir a las prácticas educativas convencionales, pero pedagógica y didácticamente bien estructuradas (Gramsci, 1981; Hamaïde, 1936; Kemmis, 1998). En todo caso, la manera más apropiada consiste en desarrollar procesos educativos centrados en la indagación (para nosotros preferiblemente investigación), lo cual combina la profundización en el mundo de la realidad, la cotidianidad, el trabajo productivo, las disciplinas, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Martinello y Cook (2000, 25) en su trabajo denominado “indagación interdisciplinaria en la enseñanza y el aprendizaje” señalan lo siguiente: Al buscar una orientación, solemos considerar cada disciplina por separado. De este modo, las corrientes de formación científica trabajaron durante años para desarrollar ese pensamiento en los alumnos, y los docentes de ciencias sociales han estimulado la capacidad crítica y la resolución creativa de problemas. En el campo de la educación artística, es fundamental el uso interrelacionado del lenguaje hablado y el escrito, así como la lectura interpretativa. Las bellas artes las artes del espectáculo se preocupan por desarrollar la expresión creativa. Sin embargo, los estudiantes norteamericanos no se destacan por ser investigadores autónomos. ¿Cuáles son los defectos de su educación? Para comprender la indagación, es necesario conocer el modo de realizarla correctamente y de identificar sus procesos en nosotros mismos y en los 36

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demás. Existen temas para indagar en los deportes, en la tarea profesional, en el trabajo y en la vida cotidiana; en todo lugar en el que los problemas y las dificultades requieren estudio serio y constante. La mayoría de los datos aparecen en las disciplinas que definen el currículo académico. Por consiguiente, nos centramos en estos campos de estudio tradicionales, pero solicitamos al lector que piense cómo extenderlas a otras esferas de la actividad humana, especialmente aquéllas que más conozca y haya experimentado… En la búsqueda del conocimiento, todos los campos del saber se dedican a esclarecer el significado de “real” y de “verdadero”. Lo que a nosotros nos interesa es el camino que lleva hacia esas respuestas: ¿cómo se realiza la búsqueda de la verdad? ¿Cómo se descubren los significados de “real” y “verdadero”? ¿De qué modo se realiza la indagación productiva en cualquier campo: cómo son sus comienzos, procesos, influencias y productos? ¿Y cuál es la forma en que podemos emplear este conocimiento en la educación de los niños?

Este tipo de actividad educativa es, además, indagatoria, interdisciplinaria, disciplinaria e investigativa en el sentido complejo exacto de la connotación investigación. Se trata siempre del potenciamiento de las facultades individuales y colectivas, del trabajo de la persona y de la colectividad, reconociendo a ambos como básicos, esenciales, necesarios y altamente productivos, lo cual es posible gracias a la interacción investigativa (Mora, 2010). De la misma manera, hay situaciones de aprendizaje altamente difíciles de tratar sin la aplicación de estrategias de estudio centradas en las simulaciones o entrenamiento descontextualizado, así como podría ocurrir con conceptos, ideas y contenidos altamente abstractos, cuyo tratamiento y comprensión necesitan obligatoriamente explicaciones también centradas en los/as docentes y con altos niveles de abstracción. Sin embargo, estas situaciones no son las más comunes, básicamente en los tres primeros niveles de la estructura de nuestros sistemas educativos; podríamos decir más bien que estas situaciones ocurren con mayor frecuencia en el campo de la educación universitaria. No hay que olvidar, por otra parte, que el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza orientado y basado en situaciones problemáticas e investigativas podría generar en una parte de los/as participantes cierta ansiedad y angustia, pero aquí entra a jugar un papel muy importante la planificación didáctica del equipo docente en términos generales y de cada una/de las/os docentes especializadas/os que intervienen en el proceso educativo. Para superar esta potencial disyuntiva, hemos elaborado y propuesto algunos modelos pedagógico-didácticos que combinan hábilmente el mundo extra e intradisciplinario, lo cual no sólo permite establecer una combinación dialéctica apropiada entre teoría y práctica, sino esencialmente aprender haciendo y hacer aprendiendo Mora, 2010). Esta aspecto será tratado a continuación dentro de lo que hemos considerado como líneas básicas de acción, innovación e investigación en relación con el vínculo estrecho entre el trabajo, la producción y el proceso de aprender y enseñar (Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; LaCueva, 2000). Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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1.4. Líneas de acción, innovación e investigación en el campo de la unión entre trabajo y el proceso de aprendizaje-enseñanza Lamentablemente muchas disciplinas científicas relacionadas con la educación y concretamente con el aprendizaje y la enseñanza no se ocupan profundamente del tema de la integración del trabajo con el proceso educativo concreto, lo cual podría contribuir considerablemente al desarrollo integral y complejo de todas/ os las/os participantes en las prácticas educativas. Por supuesto que existen muchas cuestiones importantes relacionadas con el estudio, en el sentido de aprender y enseñar, en el contexto del trabajo dentro y fuera de los respectivos centros educativos. Algunos de esos aspectos los hemos descrito en los párrafos precedentes; sin embargo, quedan muchas otras interrogantes abiertas, cuyo análisis es sumamente importante para construir una teoría, siempre basada en su relación con la práctica, sobre la integración entre aprendizaje-enseñanza y el trabajo en sus diversas manifestaciones. Por supuesto que existe una gran cantidad de líneas acción, innovación e investigación en el campo de la integración entre trabajo y estudio; sin embargo, en el presente documento sólo haremos referencia a una de ellas: el sitio de trabajo como lugar de aprendizaje y enseñanza en la formación y profesionalización de los sujetos. Esta línea de acción, innovación e investigación podría ser considerada como la de mayor relevancia e importancia en el ámbito de la unidad entre trabajo y estudio. Por ello, dedicaremos a continuación algunas páginas a su descripción y análisis, quedando por fuera, obviamente, muchos otros aspectos y temáticas que serán trabajadas en próximos documentos relacionados con el vínculo entre trabajo y estudio en sus diversas perspectivas. Esta reflexión se enmarca, obviamente, en las temáticas tratadas en el presente documento, particularmente en cuanto a los espacios de trabajo como lugares de aprendizaje, enseñanza y estudio en términos generales (Lander, 2000; Mainer y Cancer, 2001; Makarenko, 1981). Es ampliamente conocido que todo espacio donde tiene lugar procesos productivos y sus respectivas formas de interacción socioproductivas es por esencia; tal como lo hemos explicado en este documento, un lugar de aprendizaje y enseñanza. Por supuesto que al transcurrir la historia, con sus múltiples contradicciones; los lugares de trabajo han cambiado considerablemente, se ha pasado de formas de trabajo muy elementales y, también muy inhumanas, hasta formas de trabajo mucho más complejas y, obviamente, bajo condiciones diferentes. Esto no significa, por ningún motivo, que las formas de explotación, humillación, servidumbre y esclavitud hayan dejado de existir; por el contrario, en muchos casos son similares a las del pasado, sólo que ellas tienen unas características y obedecen a otras formas de relación de producción, en algunos casos disfrazadas mediante la tecnología, la innovación en el mundo de la producción y el consumo (Mora, 1998; Morgenstern, 1999; Oberliesen, 1998).

trabajo y el estudio inseparablemente unidos; es decir, el sitio de trabajo cotidiano como unidad entre el lugar de producción y lugar de aprendizaje/enseñanza. En la práctica concreta, un aprendiz de las profesiones necesarias y comunes de la época fue instruido y aconsejado tanto por el maestro del taller, la obra o actividad laboral general, así como por los demás colegas participantes en los procesos productivos interactivos del sitio donde tenía lugar tales interacciones. La actividad laboral era realizada, entonces, en relación directa con las tareas de trabajo, por una parte, y en contextos de trabajo sociales auténticos, a diferencia de las prácticas educativas que han tenido lugar en las conocidas escuelas técnicas profesionales modernas. En la actualidad existen algunas inquietudes e iniciativas en cuanto a que se debería retornar esas formas de aprendizaje, ya que la relación entre teoría y práctica es sumamente significativa, una de las corrientes teóricas que respalda esta idea es la teoría de la actividad. Este sería un campo sumamente importante para investigar las características, ventajas y desventajas del vínculo entre el trabajo y aprendizaje, lo cual no significa volver al pasado, sino recuperar aspectos altamente positivos de experiencias de aprendizaje productivos y sociocomunitarias que ha practicado el ser humano a lo largo de su historia. La concepción de la educación sociocomunitaria y productiva debería incorporar estas ideas en su concepción curricular, con lo cual se podría dar un paso significativo para su real implementación, además del vínculo de las acciones individuales y colectivas, desde una perspectiva cooperativa y colaborativa, entre el estudio y el trabajo (Perkins, 1997, 1999 y 2003; Popkewitz, 1997; Prieto Figueroa, 1990; Mora y Oberliesen, 2004). Durante los procesos de industrialización y el aumento, acelerado e incontrolable, de las concepciones de los conceptos de trabajo y producción se destruyó prácticamente la posibilidad concreta de vincular estrechamente el aprendizaje/enseñanza con el trabajo. La industrialización, altamente influenciada por estas dos corrientes, estuvo caracterizada por la división del trabajo, separación del trabajo manual e intelectual, desarrollo de actividades parciales, especializadas y separadas unas de otras, desarrollo de tareas indirectas o fuera de los lugares complejos de producción como mantenimiento, elaboración de partes, reparación, complementación, etc., el aseguramiento de la calidad de la producción en departamentos especializados centralizados, la optimización de los medios y fuerzas productivas, la disminución de las inversiones en el campo formativo y recreativo, etc. etc.

Sabemos, de acuerdo con el desarrollo histórico de las relaciones y formas de producción, que en los conocidos talleres artesanales medievales estuvieron el

Estas dos concepciones han sido impuestas, perfeccionadas y tecnificadas por el sistema capitalista internacional, sin que haya existido alguna otra corriente que pudiese constituirse en la contraparte o por lo menos en un brazo de equilibrio sustantivo. El trabajo se convirtió lamentablemente en una carga, en un peso, en una tarea obligada, mecanizada, que sólo producía insatisfacción y que era realizado simplemente por necesidad, pero jamás por placer y convicción. Se intentaba, con mucho éxito, racionalizar el aprendizaje, para lo cual la institución escolar jugaba un papel muy importante, con la finalidad de obtener un mejor rendimiento a bajo costo,

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aspecto caracterizador de la concepción capitalista de la escuela. El procedimiento era, y sigue siendo, muy sencillo, realizar tareas y actuaciones altamente individuales. Esta constituye otra característica del sistema capitalista predominante en la actualidad. Como consecuencia de todo ello, se construyó lugares de aprendizaje, no sólo de carácter técnico, independientes del mundo de la producción y del mundo del trabajo (Posner, 1999; Rapp, 2004; Reverand, 2004; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1999). Es muy importante resaltar que si bien consideramos fundamental el establecimiento de una relación estrecha entre el mundo del trabajo y el mundo de la educación con la finalidad de aprender trabajando y trabajar aprendiendo, esta concepción debe evitar en lo posible la idea convencional y generalizada de la preparación de mano de obra altamente cualificada para incorporarla, sin mayor respeto a la dignidad humana, al mundo de la producción puramente instrumental. Aquí es importante resaltar las palabras de Medina Rubio (1994: 83-84), quien señala lo siguiente: En esta línea, y desde posiciones ideológicas distintas, se amplía el campo de lo que hoy se entiende por educación para el trabajo. El pedagogo socialista Suchodolski (1979: 179) afirma que “el trabajo se transforma, cada vez más visiblemente, de un medio de ganarse la vida, de instrumento de explotación, en actividad personal que expresa lo que interesa al hombre y sus necesidades, incorporando los elementos ligados a la invención, a la responsabilidad y a la creación”. Y para Merleau Ponty, el trabajo: “no es la simple producción de riquezas sino, de un modo más general, la actividad por la cual el hombre proyecta alrededor de él un medio ambiente humano y sobrepasa los datos naturales de su vida” (Mandrioni, 1981: 61). No es pues el trabajo sólo un medio de vida, sino un modo peculiar de expresar el estilo personal, mental y moral con el que cada uno nos enfrentamos con nuestra existencia…Por eso, junto al análisis de las fórmulas tendentes a dar una conexión más eficaz entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, uno de los más graves problemas que tiene también la educación de hoy, quizá el fundamental, es atender a la capacitación del hombre para enfrentarse a los problemas laborales o externos del trabajo, y en general a las distintas manifestaciones de la vida, más sin perder el sentido y el carácter unitario de la existencia personal de cada ser humano. “La vieja concepción helénica dl trabajo como una tarea servil, ha dejado el paso a una concepción actual de la actividad productiva como medio de integración de la propia personalidad” (García Hoz, 19972: 655). El trabajo al servicio del hombre y no el hombre al servicio del trabajo. Preparar a los jóvenes para la vida activa, pero descubriendo y reafirmando las virtualidades más profundas del trabajo que lo alejan de ser un mero instrumento de ganarse la vida para convertirse en el modo de alcanzar una subsistencia plenamente humana, es el antídoto de quienes pretenden hacer del trabajo, de la formación técnica o profesional un humanismo tecnicista; de quienes reducen al hombre a un caudal de energía o instrumento de producción, cuyo entrenamiento exige adjudicarle, en compensación, ciertos bienes de consumo. 40

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Por otra parte, se insistió en la sistematización y estructuración de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde perspectivas más pedagógicas y didácticas influenciadas por las corrientes psicológicas de la época. Aquí hubo un significativo encuentro, de carácter negativo básicamente, entre la concepción capitalista del trabajo y la producción y los estudios psicológicos en boga; este nefasto encuentro le suministró definitivamente un golpe de muerte a la posibilidad concreta, y por supuesto a la naturaleza propia del ser humano en relación con el aprender y trabajar, de fortalecer la idea del desarrollo de planes, programas y el currículo, en términos generales, donde pudiese existir realmente una relación profunda entre la sociedad, la comunidad, la producción y el trabajo, lo que hoy conocemos, e intentamos rescatar, como la educación sociocomunitaria y productiva. Esto significa que tanto las prácticas como las concepciones investigativas, en este campo, deben estar basadas y orientadas esencialmente en teorías psicológicas sociocríticas, las cuales intentan superar tales contradicciones, proponiendo formas de aprender-trabajar correspondientes con la esencia misma de la cultura y el ser humano (Schön, 1998; Sotelo valencia, 2003; Torres, 1998; Zeichner, 1999). De la misma manera, se inició un proceso de formulación de contenidos de aprendizaje/enseñanza generales, los cuales deberían ejercitarse o desarrollarse en un lugar altamente especializado; es decir, la escuela, y muy concretamente en las escuelas de formación profesional, cuyo desarrollo e implementación se generalizó, como otras formas estructurales educativas, por todas partes del mundo. En el afán de sistematizar y especializar, cada vez con mayor incidencia en todos los campos del conocimiento y el saber, el aprendizaje y la enseñanza se conformó también profesiones típicas del mundo industrial, planes, pruebas, libros de texto, talleres, laboratorios, etc. Todo ello separado, por una parte, de los contextos reales de existencia, vida y producción, y por la otra, sustentados en necesidades artificiales o determinadas, en última instancia, por la ambición del capital, materializado en este caso concreto en la exageración del consumismo (Brauer-Schröder y Sellin, 1996; Dedering, 1998 y 2004; Hacker, 1986). Durante la segunda mitad de siglo pasado se materializó con mayor fuerza la tendencia del desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseñanza en las escuelas y con ello su distanciamiento del mundo del trabajo, la producción, la sociedad y la comunidad. De esta manera mueren por completo las escuelas innovadoras, basadas en la relación estudio y trabajo que tuvieron algún éxito en las tres primeras décadas del siglo veinte. Todas las reformas educativas de la segunda mitad del siglo pasado fueron orientadas en la idea de la centralización, pedagogización, sistematización, especialización y tecnificación del aprendizaje técnico-profesional. Con el afán de establecer formas de aprendizaje y enseñanza basadas en las ciencias pedagógicas y psicológicas, así como la estructuración de los procesos en espacios acondicionados para ello, tales como laboratorios y talleres especializados, se orientó la tarea educativa al acoplamiento y acomodamiento a las directrices del Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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mercado, de las necesidades impuestas, de las modas educativas y, sobre todo, de los intereses de las grandes transnacionales, las cuales impusieron tanto las reglas de juego como los criterios en cuanto a formación profesionalización (Löffler, 1961; Schudy, 2002). Lamentablemente los gobiernos contribuyeron y apoyaron, mediante la legitimidad de las reformas educativas, a estas tendencias contrarias obviamente a lo que hoy deseamos construir; es decir, opuestas a la conformación de una educación sociocomunitaria y productiva. También hay que criticar y lamentar el papel que ha jugado, en todo ello, las orientaciones investigativas, puesto que en vez de oponerse o hacer estudios críticos al respecto, se acomodaron a estas tendencias, contribuyendo con sus investigaciones en su fortalecimiento. La investigación en este campo estuvo orientada sólo a temas de rendimiento, competencias, procesos didácticos, optimización del aprendizaje y la enseñanza, etc. Hoy no sólo debemos cuestionar este papel de las ciencias pedagógicas y didácticas, sino esencialmente abrir espacios para que pueda constituirse líneas concretas de investigación que permitan comprender y desarrollar, con mucho éxito, la idea de la educación sociocomunitaria y productiva (Dewey, 1927 y 1998; Rodríguez Guerra, 1999; Carbonell Sebarroja, 1999; Trilla Bernet, 1999). Se podría pensar, con cierta vehemencia, que una formación sistemática que tenga lugar directamente en el proceso de trabajo y producción no sería posible ser considerada, puesto las condiciones técnicas y las formas organizativas del trabajo no lo permitirían. Este punto de vista, sin embargo, no es necesariamente cierto y carece de un sustento científico convincente. Por el contrario, podríamos indicar muchos contraejemplos. La tarea de la investigación en este campo consiste, entre otras cosas, en develar estas potenciales afirmaciones y en lo posible mostrar mediante procesos de Investigación Acción Participativa que en efecto sí sería posible. También podrían existir altas dudas, en cuanto a que los objetivos, la movilidad laboral y la flexibilidad de los/as participantes en procesos educativos altamente contextualizados estarían limitadas, ya que ellas no serían logradas directamente en tales contextos concretos de trabajo. Obviamente que es necesario pensar también en el cambio de las estructuras organizativas y las condiciones de trabajo existentes, con lo cual podría garantizarse en buena medida la educación general básica, pero también la laboral, en los lugares de trabajo y producción específicos. No podemos caer en la trampa de esperar que cambien tales estructuras, sino que es necesario trabajar en una doble dirección: hacer posible los cambios de tales condiciones y estructuras organizativas, por un lado, y desarrollar actividades de aprendizaje y enseñanza sociocomunitarias en los centros de trabajo y producción, por el otro. Aquí nuevamente la investigación debería jugar un papel sumamente importante. No se trata de creer que realmente exista desmotivación, poca relevancia actual de los contenidos de estudio, simplificación del aprendizaje, orientación en la pura producción y práctica, descuidando la potencialidad simbólica y abstracta de los 42

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sujetos. Por el contrario, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza que tengan lugar en los propios contextos de trabajo y producción garantizan, sin lugar a dudas, el desarrollo de potencialidades múltiples mucho más complejas, social y cognitivamente significativas. Esta es una de las grandes ventajas de la educación sociocomunitaria y productiva y uno de los retos de mayor relevancia para la ciencia y la investigación en este campo (Dedering, 1998; Pozo, 1989; Bruner, 1969, 1987 1988; Ausubel, 1983; Gagné, 1977). Después de la decadencia y disminución del papel que jugaron las escuelas técnicas de formación profesional durante las tres primeras décadas de la segunda parte del siglo pasado, surge en los años ochenta el interés; por lo menos en el campo teórico, de volver a la idea del vínculo entre trabajo y educación. La capacidad de actuación profesional se convirtió en el objetivo fundamental de la nueva orientación, la cual contradecía o mantenía una lucha implícita con los objetivos propios de las reformas educativas a las cuales hemos hecho mención en los párrafos anteriores. El mensaje consistía en que las/os participantes, especialmente en el campo de la formación profesional, deberían aprender a planificar, realizar, controlar y evaluar tareas propias del mundo de la producción; sin embargo, se seguía y se mantiene aún en la actualidad la separación del trabajo y el estudio, el desencuentro entre teoría y práctica. Por supuesto que este rendimiento cognitivo será logrado sólo si las prácticas educativas están caracterizadas por formas de aprendizaje/enseñanza activas y considerablemente participativas, en torno a las cuales los/as aprendices se ocupan de actividades de trabajo auténticas (Rogoff, 1993; Bishop, 1999 y 2000; Galperin, 1977; Briceño, Guiller, 1991). Nuestra realidad, sin embargo, nos muestra claramente que en la práctica concreta tales tareas encuentran solución en un mundo totalmente abstracto, completamente separado de los sitios concretos de trabajo. Todo ello tiene lugar, más bien, en mundos simulados, en prácticas irreales y en medios de producción artificiales, preparados exclusivamente desde una mirada convencional de la pedagogía y la didáctica. Se trata de establecer un acercamiento a las realidades y al mundo de la producción sólo mediante proyectos simulados o abstractos, descuidando la fuerza educativa, pedagógica y didáctica del método de proyectos, especialmente cuando éstos son concebidos desde una visión considerablemente contextualizada. Estas formas simuladas de aprender y enseñar, incorporando la idea del trabajo, toman sólo en consideración, por una parte, actividades interesantes o tareas artificiales beneficiosas para el aprendizaje y, por la otra, apoyo y direccionamiento sistemático de quienes aprenden por parte de los/as docentes, cuyo papel, entre otras cosas, consiste en garantizar limpiamente los espacios, tiempos y condiciones para el trabajo y estudios simulados, pero escasamente reales y socialmente significativos. Tampoco se permitió, en el marco de esta concepción simulada del desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseñanza vinculado con el trabajo, a los/as participantes hacer sus propias innovaciones, proponer sus propios proyectos, sugerir sus propias Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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tareas y actividades de estudio; por el contrario, todo ello correspondía a los libros de texto, a la actividad del/la docente y los planes y programas de estudio. La educación simulada, puramente simbólica y abstracta, estuvo altamente expuesta al desarrollo de una didáctica del simple estar presente, del cumplir con el compromiso de suministrar contenidos descontextualizados a los/as participantes bajo el engaño de una educación orientada en el trabajo, cuyos resultados no fueron realmente importantes, puesto que se violentó todos los principios y características de la idea básica de la educación sociocomunitaria y productiva (Calero Pérez, 1995; Castro Moura, 1979; Levine, 2003; Tintaya, 2002). Aquí es muy importante resaltar algunas advertencias que hacen ciertos/as investigadores/as en cuanto potenciales dificultades concretas con respecto al convencimiento de la población, especialmente los padres y las madres de los/as niños/as y jóvenes, que recibirían una educación centrada y basada en el trabajo concreto, real y productivo, como podría ocurrir, por ejemplo, en las escuelas productivas y sociocomunitarias. Estas advertencias deben ser tomadas en consideración, puesto que ellas forman parte del pensamiento individual y colectivo de las familias, así como de representaciones construidas por la misma concepción capitalista de la educación y el trabajo que hemos venido analizando y criticando en muchos párrafos del presente documento. Posner (1999: 357-358) señala entre otros aspectos, y a partir de su investigación “el sector informal y la reforma educativa”, lo siguiente: En la forma de producción a pequeña escala del campesino, el sistema de organización y transmisión del conocimiento se basa en la integración de un corpus compuesto por el conocimiento antecedente mediado por la práctica. Es cualitativamente diferente de la organización y transmisión del conocimiento características de las instituciones oficiales con fines educativos. En el modelo de producción a pequeña escala, hallamos una diferencia significativa de las orientaciones del conocimiento básico y de la transmisión entre los campesinos relativamente ricos y los relativamente pobres. Esta diferencia debe integrarse en la definición de la diferenciación social en el ámbito rural porque nos permite comprender mejor los roles sociales de los distintos grupos sociales. Hemos descrito estas diferencias como las existentes entre orientaciones particularizadoras y universalizadoras. Como hemos visto, los campesinos relativamente más ricos tienen una visión de la educación diferente de la de los campesinos más pobres. Los primeros contemplan la posible apertura a la cultura dominante y sus valores, convirtiéndose ésta en una aspiración fundamental para sus hijos. Tienen un pie puesto en el ámbito rural y otro, de forma provisional, en el otro mundo. Están dispuestos a que sus hijos absorban los valores escolares sin cuestionarlos. En consecuencia, según ellos, cuanto más rígida sea la escuela y más estricto el maestro, más rápidamente digerirán (memorizarán) sus hijos los elementos que pueden permitirles escapar mejor de la producción rural. Consideran que una escuela liberal, al estilo Dewey o Freire, impide el progreso del niño. Para la familia 44

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campesina relativamente pobre, una escuela rural dominada por estos valores y que practique una pedagogía que actúa, por regla general, como interruptora de su propia lógica de comunicación y de sus valores sociales y culturales se considera irrelevante y quizá perjudicial. Para sus hijos, la experiencia supone con frecuencia una confrontación. Su capital cultural es insuficiente y la violencia simbólica causada por otras reglas y normas, presunto resumen de una cultura superior y científica, es, como mínimo, paralizante. Los niños y los padres que siguen programas de educación de adultos no sólo tienen la desalentadora tarea de aprender unos contenidos específicos, sino la de aprender ritmos y prácticas de adquisición extrañas a sus propias experiencias y formas de establecer relaciones, contextualizadas de un modo muy distinto. He aquí los códigos restringido y dominante en todo su vigor.

Las nuevas formas de trabajo y organización, tales como descentralización, formas orientadas en el trabajo grupal, orientación en los procesos más que en los resultados, etc., abren y fortalecen nuevas oportunidades de aprender/enseñar en relación con el trabajo, contribuyen considerablemente al renacimiento del sitio de trabajo como lugar apropiado para el estudio, por supuesto también en el campo técnico-profesional. La búsqueda de espacios de participación, cooperación y colaboración, el aumento de exigencias de comunicación e interacción, así como el fomento de la disponibilidad de intercambio de ideas, experiencias y conocimientos ayudan a todos/as los/as participantes, paralelamente al fortalecimiento de las potencialidades sociales, metódicas, investigativas y conceptuales, al logro de los cambios sociopolíticos necesarios, siempre que éstos estén en consonancia con la idea del vivir bien y de la sustentabilidad de un modelo desarrollo compatible con la continuidad de la vida en la tierra (Mora, 2004b; Hegarty, Hodgson, y CluniesRoss, 1988; Filmus, 2001; Freinet, 1974). Es necesario, en consecuencia, hacer diversas investigaciones, muchas de ellas sobre la base de experimentos altamente participativos, con la finalidad de conocer mejor la efectividad del aprendizaje desde la perspectiva del estudio integrado al trabajo, por un lado, y del estudio relacionado con el trabajo por el otro. En este sentido, se trata de ver si todos, o la mayoría, de los puestos o sitios de trabajo son adecuados para la formación y profesionalización; de la misma manera cómo podrían ser seleccionados para esta importante función. De la misma manera, es necesario conocer, a través de la investigación, cómo se podría mejorar, en consecuencia, la atención pedagógica a través del personal dedicado a estas actividades de formación en los centros educativos comunitarios autonomos (CECA) y/o en los centros de trabajo y producción. A todo ello hay que agregarle una batería de principios pedagógicos y didácticos, los cuales deben trascender la perspectiva puramente instruccional. Esto significa, entre otras, formas de dirección, organización, discusión y decisión, formas de planificación, realización y construcción, formas de sistematización, evaluación, reflexión y conclusión y, finalmente, formas de publicación, presentación y difusión de los resultados Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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del proceso y finales, los cuales estarían constituidos en tangibles o materiales e intangibles o intelectuales (Freire, 1973 y 1975; Friemann, 1961; Guerra, 2009; Hacker, 1961; Hopf, 1979). Finalmente, debemos resaltar que los/as participantes que aprenden y enseñan desde esta concepción del estudio, es decir, vinculados con el trabajo creador, innovador y productivo, también pueden seguir vías de cualificación posterior, con miras mayores niveles de profesionalización. Para ello es necesario crear o determinar puntos/espacios de cualificación profesional continuada. Ellos son apropiados para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza descentralizado, autónomo e independiente. Los/as participantes en su proceso de formación y/o profesionalización pueden cumplir diversas funciones, unas de ellas más directas que otras, pero siempre con la intencionalidad de que puedan transformar las realidades a través de sus acciones productivas, críticas, políticas y cognitivas. Para ello deberán trabajar en grupos, asumir altas responsabilidades, planificar de manera independiente y colaborativa, implementar actividades concretas, controlarlas y evaluarlas. Estas potencialidades complejas, entre muchas otras, no pueden lograrse y/o fortalecerse mediante la educación abstracta y simulada a la cual estamos acostumbrados a raíz de las múltiples razones desarrolladas en el presente documento. Para poder lograr, con cierto éxito, la conformación real y sincera de la idea básica de una educación sociocomunitaria y productiva se requiere trabajar en diversas direcciones, especialmente en la incorporación urgente del mundo del trabajo y sus procesos productivos, como esencia del aprendizaje y la enseñanza, al mundo de la escuela y viceversa, sin olvidar obviamente la reflexión curricular, la formación docente, los libros de texto, los cambios institucionales, etc.; a esto hay que agregarle un pilar fundamental: la investigación en su doble connotación, como método de aprendizaje y como actividad conocedora y transformadora de las realidades concretas (Keck, 1993; Mora y Oberliesen, 2004; Pérez, 1962; Rivero, 1999; Rumazo, 2005).

Conclusiones Las ideas contendidas en el presente documento no sólo pretenden fortalecer la concepción del desarrollo educativo que vincule el mundo del trabajo con el mundo de la educación, sino esencialmente desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza de manera muy estrecha con actividades laborales, productivas y socialmente significativas. La integración del trabajo con el aprendizaje y la enseñanza ha sido, y seguirá siendo, un tema reiterativo y permanente en el campo educativo, pedagógico y didáctico. Siempre se ha insistido en la necesidad de garantizar espacios y tiempos tanto para el estudio, por una parte, como para trabajar en los diversos ámbitos del sistema educativo, por la otra. No se trata de una novedad simplemente o de un capricho teórico de ciertas personas preocupadas por la educación, sino más bien de una necesidad imperiosa como parte de las características propias del ser 46

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humano en cuanto al aprender y enseñar. No se trata tampoco de simplificar el trabajo o las formas de trabajo productivo, social y cognitivamente significativos, sino de convertir los espacios internos y externos a los centros educativos en lugares donde se aprende y se enseña. En las páginas anteriores hemos insistido sobre algunas connotaciones de la idea y el concepto de trabajo, especialmente aquél de carácter productivo y comunitario, el cual tiene mayor relevancia e importancia para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. También hemos analizado las características del trabajo, su estratificación, división técnica y social, así como su importancia en toda comunidad y especialmente como medio para la conformación de comunidades realmente igualitarias, comunistas. El trabajo, lamentablemente, ha sido divido técnica y socialmente de acuerdo con categorías ajenas a la esencia misma y al significado del trabajo para el ser humano. Se ha llegado al extremo de establecer divisiones sociales del trabajo sobre bases discriminadoras, explotadoras y humillantes, generando en consecuencia altos niveles de desigualdad en las respectivas comunidades. Por supuesto que el trabajo ha sido objeto de estudios tanto por economistas, sociólogos, políticos y filósofos como por educadores/as preocupados/as por la relación estrecha entre trabajo y estudio. Nuestra idea del trabajo, y su importancia educativa, trasciende la orientación puramente mercantilista del mismo, sin olvidar obviamente que el trabajo es el elemento fundamental que, además de permitir el desarrollo productivo y la producción en términos generales, proporciona un alto valor agregado a toda actividad productiva y a los resultados de la misma; es decir, los productos de cualquier naturaleza. Por supuesto que el trabajo usado como forma de alienación y enajenación de la mujer y el hombre debe ser superado y proponerse otra concepción, la cual consiste en una visión del trabajo que sea social y humanamente significativa para todas las personas que realizan una actividad laboral y productiva. Este tipo de trabajo no está orientado a satisfacer los intereses del mercado capitalista, desigual y explotador, sino más bien a resolver las necesidades de las comunidades en su sentido amplio y restringido. Se trata, entonces, de un trabajo que logre la producción tanto de bienes como de servicios necesarios, indispensables y útiles para la colectividad comunitaria. La idea básica de la relación entre educación, trabajo y producción expresada en este documento va más allá del concepto de trabajo centrado en la producción mercantilista, típica de las sociedades capitalistas. Se trata de un concepto de trabajo liberador, emancipador, transformador y críticamente humano, el cual además de producir bienes y servicios útiles para las personas que conforma una comunidad permite el logro de objetivos de socialización crítica, por un lado, y enculturación de los sujetos actuantes en el proceso educativo, por el otro. Este tipo de trabajo es altamente significativo para el sujeto, como individuo que aprende y enseña, para el grupo o colectividad a la cual pertenece dicho sujeto y con la cual interactúa también mediante un proceso educativo, para la comunidad intra y extraescolar Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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a la cual también pertenecen todos los sujetos que participan en las prácticas educativas, para la sociedad en términos más generales. Esta visión del trabajo, y su vínculo directo con la educación, es muy amplia y pertinente en cualquier país o sociedad. La relación trabajo, producción y estudio requiere un profundo proceso de transformación educativa, puesto que la misma exige no sólo espacios físicos y demás condiciones básicas para el desarrollo de la actividad productiva, sino además, una concepción pedagógica y didáctica diferente que afecta indudablemente ideas de rendimiento académico, evaluación de los aprendizajes, gestión educativa, diseño y desarrollo curricular, trabajo en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos, Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza, etc. De la misma manera la relación, educación, trabajo, producción y comunidad lleva inexorablemente a procesos de cambio altamente exigentes con respecto al desarrollo de los procesos propios de aprendizaje y enseñanza, lo cual afecta ineludiblemente a las actividades de los/as docentes, estudiantes y demás actores que interactúan en el proceso educativo de manera muy concreta y específica. Es muy importante señalar que la concepción trabajada en este documento en cuanto a la relación educación, trabajo, estudio, producción y comunidad difiere considerablemente de la concepción tradicional de ideas tales como la educación técnica profesional, la educación vocacional, las prácticas y pasantías en empresas y fábricas, la formación y desarrollo de competencias laborales, etc. Si bien estas orientaciones de trabajo y estudio también permiten el aprendizaje mediante el hacer y el actuar, las mismas continúan separando las formas convencionales de aprender/enseñar de las actividades propiamente productivas y comunitarias; se trata más bien del establecimiento de una concepción que nos permita aprender y enseñar trabajando, produciendo e interactuando comunitariamente. Aquí no sólo se produce, trabaja e interactúa críticamente, sino que además se logra establecer y garantizar mecanismos concretos de reflexión socioproductiva en el marco de los mismos procesos productivos reales; se trasciende entonces el mundo simulado del aprender haciendo y produciendo, puesto que las comunidades escolares y extraescolares se convierten en los espacios reales y vivos de la producción y el estudio, siempre direccionados por el mundo del trabajo creador, útil y socialmente sustantivo. La relación estrecha entre las comunidades, la producción, el trabajo y la reflexión teórica-crítica implica obligadamente una concepción pedagógica, curricular y didáctica centrada en la elaboración de proyectos concretos de investigación por parte de los/as estudiantes y docentes, quienes de manera conjunta formularán problemas de indagación e investigación en los CECA y, por supuesto, en los demás lugares de aprendizaje y enseñanza, especialmente aquéllos articulados a las comunidades, tales como museos, bosques, barrios, fábricas, industrias, laboratorios, talleres, parques, espacios deportivos, comercio, mercados, etc. Todo ello significa y conlleva a pensar un tipo de gestión y planificación educativa-curricular diferente, al análisis y estudio 48

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de las situaciones reales de aprendizaje y enseñanza productivas, contextualizadas y comunitarias, para lo cual es necesario obviamente asumir responsabilidades, garantizar insumos, materiales, modelos de producción y consumo, necesidades e intereses compartidos, etc. La implementación de esta concepción educativa exige claramente, además de cambios imperativos en cuanto al currículo propiamente dicho, la suposición de concepciones sociopolíticas diferentes, ya que la educación comunitaria, productiva, investigativa y transformadora no estaría destinada a la reproducción de las condiciones y estructuras de dominación propias del sistema capitalista, sino más bien orientadas a la constitución del comunismo desde una perspectiva internacional. Para ello, es necesario, por supuesto, la formación, actualización y capacitación de los/as docentes en esta dirección. Esta formación continua y permanente tendría que desarrollarse tanto en los espacios internos a los Centros Educativos Comunitarios Autónomos como en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza, algunos de ellos mencionados en los párrafos anteriores. Este es un trabajo arduo y posible a mediano y largo plazo, puesto que tales experiencias no son comunes en el mundo de las prácticas educativas concretas actuales. Estamos convencidos que la relación trabajo, estudio, producción, comunidad e investigación proporciona grandes ventajas en el aprender y enseñar de todas las personas en cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos, no sólo por la formación integral de cada sujeto, sino además por la conformación de actitudes y aptitudes productivas críticas, donde el/la participante estrecha relaciones con el mundo de la producción y el consumo en la diversas cadenas productivas, distribuidoras y consumidoras de aquellos productos necesarios y útiles para el vivir bien de cada ciudadana/o. Para logar realmente una educación comunitaria, productiva, investigativa, comunista y liberadora es necesario, además de la formación docente integral y la transformación curricular antes descrita, garantizar de alguna manera los insumos para la producción y el aprendizaje, los espacios de acción comunicativa e interactiva, las responsabilidades compartidas y la integración decisiva de las comunidades intra y extraescolares. De la misma forma, es necesario desmontar las prácticas discursivas, las acciones concretas y las creencias tradicionales en cuanto al aprendizaje, el rendimiento educativo, la memorización, la separación entre el hacer y el pensar, el abismo entre las diversas formas teóricas del conocimiento y las variadas formas prácticas para la comprensión y producción de esos conocimientos. Igualmente, es muy importante superar el problema de la concepción de desarrollo y consumo, propios del sistema capitalista, los cuales no son apropiados ni para la Pachamama ni para el vivir bien de toda, pero absolutamente toda, la población de nuestras nacionalidades; en definitiva de los pueblos del continente Abya Yala.

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Educación Comunitaria: Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de las naciones indígenas Community education: a comparative view of the lived experiences and practices of indigenous people Felipe Nestor Quilla Muni

Investigador Comunitario Kallawaya Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello nquilla@iiicab.org.bo

Astrid Wind

Coordinadora del Programa Doctoral Internacional en Ciencia y Humanidades Universidad Nacional “Siglo XX” e Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello awind@iiicab.org.bo

RESUMEN La educación comunitaria es más antigua que otras formas de educación; sin embargo, bajo el régimen colonial, capitalista y neo-liberal de los últimos quinientos años, a las naciones indígenas les fueron negados sus derechos a una educación pertinente, con un enfoque en su cosmovisión y cultura. En las últimas décadas, varias naciones indígenas han desarrollado sus propios modelos de una educación comunitaria. Este artículo presenta un panorama de modelos exitosos en varios países del mundo, con un énfasis en la educación comunitaria de la nación kallawaya del norte de La Paz, Bolivia. Palabras clave: Educación comunitaria, kallawaya, mãori, yupiaq, yup’ik, diné, dené.

ABSTRACT Community education is the oldest form of education; however, under the colonial, capitalist and neoliberal regimes, the indigenous nations were denied their rights for a relevant education, one that is based on their worldview and culture. En recent decades, various indigenous nations have developed their own models of community education. This article presents a panorama of successful models

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Educación Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y práctica de los pueblos indígenas

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in various countries of the world and discusses with some detail the community education in the Kallawaya Nation of the north of La Paz, Bolivia. Keywords: Community education, Kallawaya, Mãori, Yupiaq, Yup’ik, Diné, Dené.

Introducción El concepto de “comunidad” tiene muchos significados, tanto físicos como espirituales. Como observa la profesora universitaria mãori, Linda Tuhiwai Smith, de Aotearoa (Nueva Zelanda), la idea de comunidad puede ser definida por múltiples dimensiones, como “espacios físicos, políticos, sociales, psicológicos, históricos, lingüísticos, económicos y culturales”. Según ella, para las/os mãoríes existen varias formas de identificarse en relación con su comunidad, pero una de las más frecuentes es la relación con los antepasados, las montañas y los ríos del lugar (Tuhiwai Smith, 1999: 125-26). En un mundo aparte de Aoteaoro, la nación kallawaya del norte de La Paz tiene su centro de la vida en el ayllu, un concepto parecido a la comunidad porque el ayllu se puede concebir como una casa y familia grande, compuesta por todo lo existente en su espacio territorial (Cornejo Endara, 2009; Loza, 2005). En este sentido, la educación basada en la comunidad tiene que cultivar los nexos con las variadas dimensiones que constituyen la comunidad o el ayllu, tanto con las personas como con el espacio físico y espiritual, entidades entrelazadas. Con un enfoque en la nación kallawaya de Bolivia, se analiza varias definiciones de lo que significa “comunidad”, “ayllu” y “educación”, tanto para ellos, como para algunas otras naciones indígenas en distintas partes del mundo, y se discute cómo ellas han implementando una educación basada en sus cosmovisiones, valores, tradiciones y políticas de sus comunidades.

1. Conceptos de la educación comunitaria en las naciones dené, yupiaq y yup’ik En el otro extremo de Abya Yala, la nación indígena dené del noroeste de Norteamérica enfatiza la importancia de la tierra en su definición de lo que significa “comunidad” y “educación”. El líder nacional dené, Neoline Villebrun, explicó en un congreso internacional sobre “educación y empoderamiento” las conexiones entre la tierra, la comunidad y la educación para su nación: Nosotros decimos que la tierra y nuestra cultura son inseparables. [...] La tierra es nuestra profesora y nuestra sala, y cuando no se encuentran bien esas cosas, cuando están mal, [...] nosotros lo sentimos, no solamente en términos físicos, sino también en lo espiritual, emocional y personal. En este sentido, tenemos una verdadera perspectiva “ecológica” de la educación. Nosotros no nos separamos de la tierra; no estamos separando la educación de todos los otros aspectos de la vida. (Villebrun, 2006: 15) 58

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Como otros líderes, académicos y educadores indígenas han subrayado, un currículo orientado en la cosmovisión de la nación indígena ofrece a las/ os niñas/os indígenas un autorespeto que se puede perder fácilmente en una escuela eurocéntrica o anglocéntrica, que ignora o menosprecia la cultura nativa. Angayuqaq Oscar Kawagley, de la Universidad de Alaska, resume las consecuencias de los modelos eurocéntricos con la observación de que los valores extranjeros y las ideas occidentales no han dado lugar a la felicidad o el éxito para los yupiaqs, o para el caso de otras naciones indígenas, y que ellas, por lo tanto, deben dejar de lado este “imperialismo cognitivo” que se les impone desde el exterior y desarrollar su propio sistema educativo para superar la pobreza y la autodegradación (Kawagley, 1999: 15). Kawagley pone en claro que el estudio de la cultura, lenguaje y ciencias indígenas no es una regresión a un pasado lejano; por el contrario, “los valores espirituales yupiaqs siguen siendo aplicables hoy en día porque están basados en la naturaleza” y porque han sido adaptados continuamente para responder a las situaciones contemporáneas (Ibíd.). Para Kawagley, el modelo de educación yupiaq debe estar estrechamente ligado a la comunidad, “de tal manera que el aprendizaje natural, que ya se realiza, puede ser validado en la misma forma que el aprendizaje formal que se produce en la escuela” (Ibíd.). Sólo con este acoplamiento, las/os estudiantes desarrollan primero una fuerte identidad basada en su cultura e idioma, que luego se ramifica en el conocimiento de un mundo más amplio. La educación yupiaq incluye el conocimiento de las plantas medicinales, el uso de canciones, danzas y tambores para la transmisión de la cultura, usa la mitología y las historias, ubicando su situación gracias a la naturaleza o a las estrellas, viviendo de la tierra con métodos tradicionales, así como el conocimiento de la historia de su pueblo, a menudo ausente en las escuelas estatales (Ibíd., 17-18). Existen varias estrategias para desarrollar una educación basada en las comunidades de Alaska y en otras partes de Norteamérica. Jerry Lipka y Esther Ilutsik (1995) aprendieron en los años 90 que la auto-percepción del idioma nativo y de la cultura ancestral era un aspecto fundamental para varios yup’iks, quienes pensaban que su idioma nativo era un obstáculo para aprender inglés y el conocimiento occidental que, en su mente, era superior a los conocimientos e idiomas indígenas1. Para superar esta percepción negativa del idioma y la cultura yup’ik, Lipka e Ilutsik fundaron un grupo de profesores, Ciulistet (profesores líderes), que trabajaba para forjar una educación de las/os jóvenes yup’iks en su propia cultura e idioma. El Ciulistet investigaba, por ejemplo, los conceptos matemáticos, científicos y sociales en la pesca, que es un aspecto central de la vida de los yup’iks. Además, las/os ancianas/ 1 En su investigación sobre el uso de los idiomas indígenas, Krauss (1998) observa que Alaska tiene 20 idiomas indígenas, pero solamente dos de ellos son transmitidos activamente a las/os niñas/os. Las observaciones sobre el desuso del idioma indígena para la aprendizaje “oficial” aparecen también en otros países, donde el inglés, el español o el mandarín son sinónimo con un aventaja socioeconómico real o imaginario (Wind, 2011: 70, 260, 269 y 276).

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os plantearon contenidos para el currículo sobre la cacería, el pronóstico del tiempo (clima), la geometría de fabricar parkas (chaquetas tradicionales para el frío extremo), formas ancestrales de contar cuentos y el arte de tallar en hielo. Con la integración de los conocimientos tradicionales, las/os estudiantes luego empezaron el proceso de aprendizaje con sus experiencias cotidianas, con la matemática y ciencias de la vida, que luego trasladaban a conceptos y fórmulas más abstractas, unificando los conocimientos locales e indígenas con los saberes occidentales (Lipka, 1994: 18; McCarty y Watahomigie, 1999: 87-88). El contenido académico incluye las prácticas reales de la vida de las/os estudiantes como su enfoque central y la re-valorización de la cultura y del idioma yup’ik realizada gracias a la participación integral de la comunidad.

2. La recuperación del idioma y de las tradiciones ancestrales mãoríes Volviendo brevemente a Aotearoa (Nueva Zelanda), encontramos el mismo fenómeno del desuso del idioma mãori y estrategias educativas para fortalecer la cultura ancestral. Empezando con los miembros más jóvenes de las comunidades, el modelo Te Kõhanga Reo es una iniciativa de las madres y los padres mãoríes para la educación infantil2. Te Kõhanga Reo significa “nido de idioma” y ha sido “un éxito fenomenal”, con un incremento del 250% de estudiantes entre 1983 y 1993 (May, 1999: 58). El whanau es el concepto clave de la educación comunitaria de las/ os mãoríes. Whanau, la familia extendida, toma la responsabilidad colectiva para asegurar la educación de sus jóvenes, superando problemas económicos o sociales y reforzando la participación de todos los miembros de la comunidad. Asimismo, el principio de whanaungatanga significa que los pueblos son la riqueza, significa el sistema de la familia extendida y las obligaciones recíprocas de esta organización social. Whanaungatanga es una visión holística, el ser parte de todo, que caracteriza la cosmovisión mãori y sus necesidades educativas, en contraste al individualismo pãkeha u occidental (Te Wãnanga-o-Raukawa, s/a: 7; Hingangaroa Smith, 2003). En el caso de Te Kõhanga Reo, las técnicas tradicionales para cuidar y enseñar a las/os niñas/os están centradas en la pedagogía actual, y las/os ancianas/os juegan un papel importante en la enseñanza de las nuevas generaciones. Sobre todo, Te Kõhanga Reo tuvo un impacto importante en la concientización política de las madres y padres mãoríes, y ha impulsado la creación de Kura Kaupapa Mãori para la educación primaria y otras iniciativas educativas. El Acta Educativa de 1989/1990 reconoció a Te Kõhanga Reo como una alternativa oficial y en los primeros años del siglo XXI ya existían 704 Te Kõhanga Reos para atender a alrededor de 13.000 niñas/os mãoríes (Pease-Pretty on Top, 2003: 59)3. Logros parecidos se manifestaron también en la

educación mãori de los otros niveles, incluyendo los Te Wharekura del segundo nivel y los wãnangas del nivel universitario (May, 1999: 60-61)4.

3. Diné Bi’óta’: la escuela del pueblo en la nación diné Otros modelos importantes de la educación comunitaria se están desarrollando desde los años 60 en el continente Abya Yala. A pesar de continuos atentados en contra de su soberanía y sobre-vivencia, las naciones indígenas dentro de los límites geo-políticos de los EE.UU. han creado exitosamente varias escuelas y universidades basadas en su concepción de una educación comunitaria5. En Arizona, en el suroeste del país, Rough Rock Demonstration School fue la primera escuela dirigida exclusivamente por los/as dinés (navajos) de la región, bajo un régimen de rotación de cargos, y fue también la primera escuela que enseñaba en un idioma indígena y que se basaba en la cultura indígena6. Fundada en el año 1966, la escuela se llama Diné Bi’óta’, “escuela del pueblo”, porque es el pueblo quien tiene el derecho y la responsabilidad de controlar su educación, que está centrada en lo que significa ser diné (McCarty y Watahomigie, 1999: 82). En el internado de la actual escuela, varias/os madres, padres y ancianas/os viven en los dormitorios para co-enseñar a las/os jóvenes a través de cuentos tradicionales en su idioma nativo. Como explicó el primer rector, Robert A. Roessel, la escuela estimula a sus estudiantes que regresen a sus comunidades los fines de semana y requiere de sus profesoras/es que visiten las familias, acompañadas/os por sus estudiantes (Roessel, 1968). Superando las fronteras de la comunidad, Diné Bi’óta’ se transformó en una escuela innovadora en sus primeros años, promocionando un centro de publicaciones sobre currículo para las comunidades indígenas. Además, inició un programa de educación de adultos y creó una empresa de artesanías, donde maestros dinés trabajan como profesores del arte tradicional, una fábrica de juguetes, un proyecto de médicos tradicionales, y otras actividades que fueron desarrolladas por la comunidad, con una justa redistribución de ingresos. Fuera de lo ordinario, Diné Bi’óta’ tenía a partir del año

2 Para la página web de Te Kõhanga Reo ver http://www.kohanga.ac.nz. 3 Parecido al modelo mãori, el Aha Pūnana Leo (“nido de voces”) de Hawai’i se concentra en la inmersión

lingüística y cultural desde los primeros años pre-escolares; fue fundado después de la re-introducción del lenguaje hawaiano como segundo idioma oficial del Estado insular, en 1987. En su enseñanza, el concepto clave de mauli refiere a la espiritualidad, la intuición, el comportamiento, las acciones, las tradiciones, los conocimientos y el idioma; y homua significa familia y comunidad. En este modelo de una educación intensiva, los padres, madres y abuelas/os de las familias extendidas participan como profesoras/es; asimismo, la música y las tradiciones orales son un importante aspecto de esta educación (McCarty y Watahomigie, 1999: 90; PeasePretty on Top, 2003: 70). La página web de Aha Pūnana Leo es http://www.ahapunanaleo.org. 4 Para una discusión de los wãnangas y la educación indígena del nivel universitario en otros países ver Wind (2011). 5 La investigadora navajo Manuelito (2005: 75) señala que existía una primera fase de educación basada en la comunidad a principios del siglo XIX, cuando los pueblos cherokee, choctaw, chickasaw, creek y seminole tenían entre todos alrededor de 200 escuelas y lograban un 90% de alfabetización en sus comunidades. La política racista de este siglo, con el re-desplazamiento forzado de los pueblos indígenas hacía Oklahoma a partir de 1830, erradicó este tipo de educación, que había existido por muchos años. 6 El Vol. 7, Nro. 3 del Journal of American Indian Education está dedicado a Rough Rock Demonstration School (Diné Bi’óta’); disponible en http://jaie.asu.edu/v7/V7S3over.html.

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1966 baños y lavadoras para el uso de la comunidad y vendía ovejas, vacas lecheras y heno a bajo costo (Ibíd.). La escuela ha logrado ser el centro económico, social y político para su comunidad y un modelo para más de 80 escuelas indígenas en el país (McCarty y Watahomigie, 1999, 83)7.

4. El ayllu kallawaya En el caso de la nación kallawaya en el norte de La Paz, Bolivia, se puede observar que Occidente nunca ha logrado erradicar una parte substancial de la cultura o del idioma originario. El centro de la vida de la nación kallawaya se concentra en el ayllu, la comunidad en el mundo quechua y aymara. Según la cosmovisión kallawaya, y como describe Adalid Cornejo Endara (2009), el ayllu es “un tipo de organización social comunitario de derechos y deberes iguales, que ha sido concebido, hace miles de años, por los primeros clanes familiares asentados en los andes”; tiene un carácter particular “de un pacto democrático” y es “un ingenio (político) colosal de nuestros antepasados Mallkus [y T’allas], humanos humanizados que han logrado estatuir un orden social armoniosamente equilibrada, con los fundamentos de la filosofía del AINE [ayni] solidario” (Cornejo Endara, 2009: 27). La particularidad del ayllu kallawaya es que fue organizado en un espacio cósmico y mítico bajo el dominio y la protección de los machus y las awichas (ancianos/ancianas), quienes se encuentran instaladas en aras (cabildos) en las cumbres de las montañas sacralizadas, para garantizar una convivencia armónica entre todos los miembros y componentes del ayllu. Se identifica al ayllu como una casa y familia grande compuesta por todo lo existente en su espacio territorial, en el cual todos y todas “se reconocen en términos de ‘hermanos’ descendientes de un dios-antepasado mítico” (Loza, 2005: 27). Cada ayllu, sector o piso ecológico se identifica con un machu y una awicha, los dueños y protectores del ayllu. Sin embargo, siempre están presentes los machus mayores que cada uno se caracteriza por algo como una especialidad de acción. Es así que tenemos: el machu Apu Mallku Isqani, quien representa la autoridad y el poder político, el machu Akhamani, cuyas cualidades poderosas se relacionan con la riqueza como el oro y la plata, el machu Q’isasani, quien es el encargado de establecer justicia en todo el territorio kallawaya, y el machu Tuwana, el más importante protector y lugar sagrado para garantizar el sumaq kausakuy, el “vivir bien” de los miembros del ayllu8. El machu Tuwana es símbolo de t’iki, el depósito de toda la producción agrícola y ganadera, para que a las/os hijas/os del ayllu nunca falte alimento y bienestar. Ahora, como en el ayllu todo lo existente es en pareja

–qhari/warmi, hombre/mujer, masculino/femenino– se hará referencia también a algunos lugares sagrados que representan el poder espiritual femenino; entre ellas están: las mamas quchas y las t’allas pimiras. Las primeras son lagos y lagunas sagradas y las segundas son puntos de origen o filtro de agua; a estos sitios sagrados los ayllus acuden para pedir la lluvia y el agua. De esta forma existen otros machus y awichas con funciones específicas. Los ancianos sabios kallawayas dicen que, cuando el hombre o mujer comete un mal en contra de su hermano o hermana o cualquier otro miembro o componente del ayllu, los machus y las awichas se comunican, reúnen, dialogan y toman una decisión para castigar y corregir al infractor y de esta forma se establece la ley cósmica en el ayllu.

5. Tierra, territorio, ayllu y educación Desde la cosmovisión kallawaya, la esencia de todo lo existente en el ayllu es la Pachamama o mama jallp’a (madre tierra) así como el tata inti (padre sol) por consiguiente existe la vida, el agua, el alimento, etc. El hombre o la mujer kallawaya dentro de su sapiencia cultiva las relaciones intrínsecamente dadas entre el cosmos, el mundo, la naturaleza y su propio ser. El kallawaya es un “ser socialmente comunitario” en constante “búsqueda de su paridad complementario con todo lo existente”; le es imposible concebirse separado de la tierra y la comunidad (Lajo, 2005: 23 y 37). Por lo tanto, la educación no se puede desarrollar en un espacio separado, como en la escuela, sin la participación de todos, ni mucho menos cosa que no sea en la práctica con los hechos. Esta última observación también vale con respeto a otras naciones indígenas; como indica Fernando Huanacuni (2010: 67), “Partimos del principio de que la naturaleza es productiva, por lo tanto la educación comunitaria tiene que ser también productiva.” En el caso especifico de la nación kallawaya, podemos resaltar que en todo momento y lugar de la vida y la formación siempre está presente la hoja de coca originaria y ecológica de su propio territorio. Esta hoja sagrada es un insumo de relación social, cultural y espiritual con todos los miembros del ayllu, utilizada para momentos de reflexión, meditación, diálogo, educación, planificación, etc.; por eso existe el dicho de que “No puede haber kallawaya sin coca”, ni mucho menos sin tierra y territorio.

6. Aynikusun: una experiencia de educación sociocomunitaria productiva

7 La nación diné también ha inaugurado el primer community college de la educación indígena superior en 1968, el Díne College en Tsééhílí (Tsaile), Arizona; ver http://www.dinecollege.edu. 8 El machu Tuwana es una montaña sagrada que se encuentra ubicada al este de la tierra kallawaya a un costado del camino hacia la población de Apolo.

Tal como en otras naciones indígenas, la educación kallawaya era continua, para todos, con todos y entre todos los miembros del ayllu, una enseñanza práctica en y para la vida, y se desarrollaba con normalidad y en su plenitud hasta el momento de haber sido fracturado por la colonización y luego por el sistema republicano. En Bolivia, la escuela-ayllu de Warisata es un ejemplo importante y conocido de la

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educación basada en la comunidad (Choque Canqui y Quisbert Quispe, 2006; Mejía Vera, 2006; Pérez, 1992; Rojas Olaya, 2010). Sin embargo, en las últimas décadas del siglo XX existía una experiencia parecida en la nación kallawaya. Ante la invasión social y cultural, la lucha por mantener, fortalecer y transmitir la sapiencia kallawaya a las nuevas generaciones fue y es una tarea conjunta y constante, con un punto de arranque más significativo en el año 1986, cuando un grupo de líderes y autoridades comunitarios, sin la necesidad de contar con una autorización oficial de la instancia educativa correspondiente del Estado boliviano, iniciaban un proyecto de educación sociocomunitaria productiva. Feliciano Patty, originario del ayllu Niñocorin, es un líder comunitario y principal impulsor de la educación comunitaria en la región Kallawaya. Él nos comentó sobre la experiencia de Aynikusun9 que: Era muy lamentable ver como nuestros pueblos y la cultura kallawaya estaba muy amenazada por el sistema occidental y su educación entre cuatro paredes que no tenía nada productivo y beneficioso al ayllu, mucha gente de nuestras comunidades, en especial los jóvenes, ingresaban en un proceso de alienación a la cultura ajena. Otro gran problema de la educación regular del Estado era que los profesores en su totalidad solamente hablaban el castellano y el aymara, siendo que en nuestra provincia el 90% de la población habla y entiende solo el quechua, entonces era una educación entre dos janiwas10, como se dice vulgarmente, o sea en esas condiciones nuestros hijos no pueden desenvolverse fácilmente. Ellos (los alumnos) se expresan, recitan poemas, cuentan cuentos, cantan canciones con mucha confianza en nuestro idioma el quechua, por ello nuestra lucha era que los profesores que vengan a nuestros pueblos sepan hablar quechua y que mucho mejor si son de nuestros mismos pueblos. Por ello nuestra idea principal en el campo de la educación no era eliminar la escuela occidental, sino compatibilizar los dos conocimientos tanto occidental y lo nuestro como una especie de casamiento al estilo originario. Intentamos de muchas formas, a veces se oponían nuestros propios hermanos porque éramos perseguidos por los hacendados (mistisq’aras). Luego de la persistencia de las autoridades y líderes comunitarios hemos establecido un proyecto de educación comunitaria con el nombre de Aynikusun. Como su nombre indica hagamos reciprocidad, con sede en Silij Playa, una ex-hacienda que fue recuperada por los comunarios. Aynikusun era una institución de educación alternativa semi-autodidacta, productiva, sociocomunitaria, creativa; nuestro objetivo era fortalecer los principios y valores culturales del ayllu y rescatar lo mejor del conocimiento occidental. Para tal efecto Aynikusun contaba con centros de experimento productivo: en el mismo lugar de Silij Playa se producía verduras, hortalizas y frutas para el consumo de los participantes que eran en calidad de seminternados, en

el lugar denominado Huasahuayqo se contaba con un taller de carpintería y cerrajería, en Amarete con un centro de producción artesanal (tejidos) y un taller de corte y confección de la misma forma y según la vocación productiva de los diferentes pisos ecológicos se contaba con varios centros de enseñanza productiva que en su totalidad eran de propiedad comunal11.

De la misma forma, otros entrevistados relatan que la mayoría de los participantes eran adolescentes y personas adultas. Ellos participaban con toda voluntad y responsabilidad como parte de su formación y en constante coordinación con las autoridades locales, una relación social permanente para cuyo fin ellos asistían a reuniones, cabildos, seminarios, talleres y actividades comunales; fruto de ello fueron fortaleciendo sus cualidades de liderazgo comunitario con identidad cultural propia. Haciendo una evaluación comparativa en el aspecto cualitativo entre la educación regular del Estado y el proyecto Aynikusun, los comunarios entrevistados12 destacan que existe una gran diferencia en los resultados. Se puede evidenciar que la mayoría de los promocionados en la educación comunitaria hoy en día son líderes y autoridades quienes aportan al desarrollo regional con una identidad propia a partir del momento de la recuperación del poder político local desde 1994, para luego avanzar a otros niveles como el departamental y nacional. Mientras, los jóvenes egresados del colegio estatal, quienes en términos cuantitativos son mayoría, muchas veces emigran a las ciudades capitales u otros lugares y no hay muestras de algún aporte significativo a sus lugares de origen. Todo ello evidencia que la educación comunitaria de y para los pueblos originarios, de acuerdo a su cultura y realidad social, efectivamente apoya más directamente a la vida orgánica de todos los niveles del ayllu. Para los pobladores kallawayas el sistema educativo nacional, en todos los niveles, es colonizador, teórico y repetitivo, aspectos que la denominada Reforma Educativa de 1994 ha reforzado. Según los entrevistados, la reforma inició una especie de libertinaje en la escuela, el colegio y la casa, donde los alumnos ya no respetan al maestro, sino que lo tratan como a su hermano o amigo, perdiendo el respecto a su autoridad. Dicen que en este sentido, el maestro ya no podía exigir mayor cumplimiento de sus alumnos, lo que tenía también repercusiones negativas en la familia, donde las/os jóvenes se rebelan con mayor frecuencia en contra de sus padres. Los entrevistados explican que desde la lógica de los pueblos originarios las/os niñas/os tienen importantes responsabilidades desde una edad muy joven y no solamente se debe otorgar derechos a los jóvenes porque ello genera un choque cultural en contra de las tradiciones de las familias del área rural. Desde 1992 Aynikusun forma parte de los Centros Educativo Técnico Humanístico Agropecuario (CETHA), de carácter alternativo para adolescentes

9 Aynikusun es un sustantivo compuesto por “Ayni”, que significa “reciprocidad”, y “kusun”, que significa “hacer”, denota el verbo “ser, estar y hacer”. 10 Janiwas, un dicho popular cuando dos o más personas de habla o ideas muy distintas le es imposible entenderse o entrar de acuerdo común en algo.

11 Entrevista con Feliciano Patty, La Paz 30 de septiembre de 2011. 12 Entrevistas con Feliciano Patty (Niñocorin), Pascual Muni Ticona (Amarete) y Clemente Quispe Muni (Sotopata), La Paz 30 de septiembre de 2011.

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y adultos. Posterior a ello, en el año 2007, CETHA Aynikusun pasó a la Dirección Distrital de Educación Charazani–Curva con 4 ítems del Estado y aproximadamente 200 participantes en los dos municipios de la provincia Bautista Saavedra. Aynikusun, antes de ser parte de la administración distrital de educación, tenía una Directiva propia, compuesta por líderes comunitarios, quienes se encargaban en gestionar proyectos, realizar convenios interinstitucionales y la administración de los recursos económicos y bienes materiales. De esa manera, había un seguimiento constante y conjunto con la participación de toda la población. Además, Aynikusun disponía de una mayor cantidad de facilitadores quienes eran líderes comunitarios, los primeros egresados de la institución y algunos profesionales en agropecuaria y ganadería de Bolivia y del Perú. Desde la percepción de la nación kallawaya, Aynikusun ha entrado en un proceso de declinación en la última década, cuando, a pesar de la Ley de Educación de jóvenes y adultos en Bolivia, no ha recibido la prioridad necesaria. El Estado neoliberal, sin comprender la realidad social de los pueblos originarios, siempre ha dirigido sus esfuerzos hacia la educación regular; esto refleja la ausencia de políticas y estrategias para encarar los diferentes problemas y desafíos en la educación alternativa comunitaria.

7. El rol de las/os ancianas/os en la educación comunitaria El enfoque comunitario es fundamental para los modelos exitosos de la educación en las comunidades indígenas de distintos países del mundo. Como señala Villebrun, “Descolonizar la educación significa ampliar y rescatar nuestras tradiciones en el aula y en la comunidad”. En este sentido, la generación más anciana de las comunidades tiene un rol clave en la educación; el líder dené continúa: [Que] nuestros ancianos estén en el aula, [que] los espacios de aprendizaje estén adentro y afuera, en la tierra y en la comunidad. Los dené siempre aprenderán mejor en la tierra, y nosotros tenemos que traer las computadoras, los libros a la tierra, al contexto denendeh, y a lo que significa ser dené. (Villebrun, 2006: 18)

Como hemos visto, en las escuelas de las comunidades indígenas –como Te Kõhanga Reo o Diné Bi’óta’– las/os ancianas/os tienen un rol clave en la educación de la generación joven. Asimismo, algunos programas universitarios con base en la educación comunitaria e indígena activamente incorporan a las/os ancianas/os como profesoras/es y docentes, como es el caso de la Universidad de Trent, Canada, donde el conocimiento haudenosaunee13 de gayanashagowa (la ley mayor), las ceremonias y la enseñanza de haudenosaunee (la casa larga), son equivalentes a un doctorado y la universidad da el estatus de profesor/a titular a los/as profesores/as

ancianos/as (Newhouse, McCaskill y Milloy, 2002: 63 y 68). En el caso de la nación kallawaya, los ancianos y las ancianas representan la sabiduría yachayniyuqkuna14 y por ende merecen todo el respeto de la comunidad. Ellos son los responsables de guiar, orientar, controlar y corregir no solamente a los jóvenes, sino a todos los hombres y mujeres del ayllu. También son denominados pacha illa porque en todo tiempo y espacio son los encargados de iluminar el conocimiento y la sabiduría kallawaya. Los sabios yachaqkuna son expertos en el campo de la medicina tradicional espiritual y herbolario y son elegidos por los machus con diferentes manifestaciones o señales particulares. Ello no significa que solamente los elegidos puedan practicar la medicina kallawaya sino que el hombre y la mujer de esta tierra prodigiosa de plantas comestibles y medicinales por naturaleza tiene la vocación particular en este campo. Es tradición del sabio kallawaya que en su mayoría transmite sus conocimientos hacia los hijos varones o personas de mucha confianza; por lo tanto, las nuevas generaciones necesariamente deben practicar con un yachaq (sabio) acompañándole como un especie de pasantía hasta obtener cierta sabiduría y luego aplicarla de manera independiente.

8. Proyectos del presente y del futuro La nación kallawaya entre sus políticas de desarrollo con identidad propia ha identificado priorizar el aspecto de la educación y la formación de todos sus habitantes en los diferentes niveles; para cuyo efecto los días 15 y 16 de noviembre de 2009, a convocatoria de la Dirección Distrital de Educación Charazani–Curva, los gobiernos locales de las dos secciones municipales, autoridades originarias de la provincia y la Junta Distrital de Educación se concentraron en el “Primer Congreso Educativo de la Nación Kallawaya” en Charazani, con la participación de representantes de la sociedad civil, para debatir y proponer un nuevo modelo de educación regional acorde a la cultura y a la realidad social kallawaya. Entre las resoluciones más importantes se destacan las siguientes: a) Diseño y desarrollo de una malla curricular regionalizada en el marco de la nueva Ley Educativa “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. a) Gestionar ante las instancias correspondientes del Estado Boliviano la implementación de un centro de educación técnico superior o una Escuela Superior de Formación de maestras/os con sede en Charazani y que la misma sea en beneficio de las provincias vecinas que en su mayoría son de habla quechua. b) Lograr que los maestros kallawayas en la medicina tradicional espiritual y herbolario además de otros conocimientos sean parte del plantel de educadores

13 Haudenosaunee significa “pueblo de la casa larga” (longhouse); son las seis naciones: mohawk, seneca, oneida, onondaga, cayuga y tuscaroa. Ver http://www.haudenosauneeconfederacy.ca/

14 Yachayniyuqkuna significa “personas con mucho conocimiento y sabiduría”.

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en las distintas unidades educativas y de esta forma garantizar la constante transmisión a las nuevas generaciones de los conocimientos tradicionales de la nación kallawaya.

En el mencionado Congreso también se ha conformado el “Primer Consejo Educativo de la Nación Kallawaya” con representantes de las diferentes comunidades y ayllus15. Posterior al dicho evento magno, las autoridades originarias, en coordinación con la directiva del Consejo Educativo, realizaron un contacto con el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, y a partir de una solicitud expresa de los representantes kallawayas, el III-CAB ha iniciado el “Proyecto de escuelas comunitarias y productivas en la región kallawaya”, siempre en coordinación, cooperación, colaboración y con la participación activa de la comunidad educativa, las autoridades originarias y municipales de las diversas comunidades y ayllus que conforman una de las naciones indígenas del Estado Plurinacional de Bolivia (III-CAB, 2010: 120-21). Además del proyecto mencionado en el párrafo anterior, la nación kallawaya, gracias a la nueva política educativa del gobierno del hermano presidente Evo Morales, ha sido beneficiado con la construcción de una “ciudadela estudiantil” con sede en el Athun Ayllu Indígena Amarete, inaugurado en el año 2011, con la presencia del primer mandatario y autoridades de todos los niveles del Estado Plurinacional de Bolivia. Esta nueva infraestructura de significada importancia tiene planificado iniciar sus actividades a principios del año 2012 con la formación de recursos humanos regionales en el nivel técnico superior de acuerdo a la vocación productiva y cultural de la nación kallawaya.

Conclusión Los proyectos educativos de la nación kallawaya y de otras naciones indígenas requieren de una participación conjunta y comprometida de los habitantes de la región y de instituciones de carácter nacional e internacional. Cuando se habla del nivel “internacional”, se está destacando especialmente la necesidad de interconectar las naciones indígenas con sus capacidades, proyectos, aspiraciones y proyecciones para el futuro. Ya existen varias redes importantes en la educación indígenas superior16 pero el intercambio de ideas y de apoyo debería realizarse de forma complementaria en todos los niveles educativos, sociales, culturales y políticos. Como se ha visto, existen diversos modelos educativos en las comunidades 15 Participación propia en el Congreso del autor en calidad de Secretario de Actas del Comité de Presídium y actual Secretario de Actas del Consejo Educativo Kallawaya. 16 REDUI, Red de las Universidades Interculturales, México: www.redui.org.mx; WINHEC, World Indigenous Nations Higher Education Consortium: www.win-hec.org; y RUIA, Red de las Universidades Indígenas de Abya Yala.

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y naciones indígenas del mundo, que, a pesar de su distancia geográfica, tienen importantes características compartidas. Estas experiencias deben ser objeto de futuras investigaciones profundas para que de esta manera puedan servir como un modelo de educación comunitaria a ser repercutidas en otras regiones, tanto de nuestro Estado Plurinacional, como en otros países y continentes, donde las naciones indígenas luchan por su libre determinación.

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Consideraciones sobre el modelo de educación sociocomunitario y productivo

Felipe Nestor Quilla Muni / Astrid Wind

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Consideraciones sobre el modelo de educación sociocomunitario y productivo Considerations about the sociocommunitarian and productive education model Javier Paredes Mallea

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello jparedes@iiicab.org.bo

RESUMEN Todo modelo de educación contiene tres preguntas cuyas respuestas definen en buena medida su contenido y orientación. La primera pregunta es el ¿Para qué? del modelo, la respuesta a esta interrogante determina el contenido de su dimensión política e ideológica. La segunda pregunta es el ¿Qué?... tipo de conocimientos se debe aprender-enseñar a partir de este modelo, su respuesta define el contenido epistemológico del modelo de educación. Una tercera, y no necesariamente la última, pregunta es el ¿Cómo? del modelo, es decir, la orientación que vaya a tener la dimensión metodológica del modelo, que implica la forma concreta de su implementación. A lo largo del artículo se responden estas tres preguntas y otras complementarias, las respuestas fueron pensadas en función del modelo de educación sociocomunitario y productivo, considerando la construcción de una sociedad descolonizada y no capitalista. Palabras clave: Educación comunitaria, intraculturalidad, descolonización, anticapitalismo.

Abstract Every education model contains three questions, and their answers substantially define their content and orientation. The first question is the “What for?” of the model, and the response determines the content in its political and ideological dimension. The second question is the “What?”...type of knowledge is to be taught and learned based on this model; its answer defines the epistemological content of this education model. A third, but not necessarily last, question is the “How?” of the model; in other words, the orientation that the methodological orientation of the model is going to have, which implies the concrete manner of its implementation.

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Javier Paredes Mallea

This article examines these and other complementary questions and presents answers in terms of the socio-communitarian and productive education model, contemplating the construction of a decolonized and no-capitalist society. Keywords: Community education, intra-culturality, decolonization, anti-capitalism.

Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topográfica se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente en el convento de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora. Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo. Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas. Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de aquel conocimiento para engañar a sus opresores y salvar la vida. -Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura. Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén. Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles. (Augusto Monterroso, El eclipse) Indudablemente, fray Bartolomé Arrazola se había equivocado. Los astrónomos mayas, de forma distinta, con métodos diferentes, habían llegado a las mismas conclusiones que la ciencia elaborada por los astrónomos europeos. Sin embargo, de esto no se percataron los conquistadores que llegaron después de fray Bartolomé. Llegaron en masa, en largas columnas, con grandes ejércitos, lo diezmaron todo, no sólo los códices de los astrónomos mayas, sino los tejidos y kipus de los incas, las 72

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wak’as de los aymaras, marcaron con cruces las estelas de piedra para exorcizarlas, impusieron su sello a todo lo que encontraban diferente y peligroso. Todas las formas de cultura, distintas y distantes de su visión del mundo fueron reducidas a nada. Y reducidos también los indígenas nómadas a pueblos urbanos, les extirparon en vida sus mentes y sus corazones, fueron sacrificados no al dios sol, sino a la diosa razón. La pesadilla de fray Bartolomé se hizo realidad pero esta vez, los sacrificados una y otra vez, siglo tras siglo, fueron los indómitos indígenas. El conocimiento producido en Europa prevaleció, para subordinar y someter a miles de naciones indígenas; con el eclipsamiento de sus conocimientos se opacaron también casi hasta el exterminio sus formas de organización social y económica, sus riquísimas formas de vida. La cultura europeo-occidental se hizo universal gracias a las condiciones materiales que le proporcionaba, primero, el poder colonial y posteriormente, el poder del sistema capitalista. El denominado hoy conocimiento “universal” es el otrora conocimiento local europeo, que se hizo universal a costa de poner sobre la piedra de los sacrificios del colonialismo y capitalismo a los indígenas de nuestro continente y del mundo, a sus conocimientos, a sus formas de producción y reproducción social, cultural y económica. Los conquistadores pensaban que habían llegado a un continente vacío y consideraban también vacías las culturas que en él habitaban, desprovistas de todo o contenidas por tradiciones salvajes, bárbaras y atrasadas. Razón por la cual consideraron imprescindible y con premura darles buenas costumbres, una fe que les permita redimirlos del pecado, enseñarles a trabajar para que progresen, educación para que sean alguien en la vida, que aprendan de astronomía, en fin, transmitirles su cultura, ya sea mediante métodos impositivos, la mayor parte de las veces, o en otros casos, utilizando estrategias más sutiles. En una palabra colonizarlos. Y por si las injusticias fueran pocas, al colonialismo se articuló el naciente capitalismo, combinación nunca antes vista por los pueblos originarios. Podemos describir el proceso colonizador y de subsunción al capital, como el proceso de desestructuración de las formas de producción y reproducción de vida comunitaria de las naciones y culturas originarias que habitaron este continente, por parte del sistema colonial-capitalista, a través de sus instituciones. En este proceso se desenvolvió una relación inversamente proporcional entre el desarrollo del colonialismo-capitalismo y el desarrollo de la comunidad. Es decir, que mientras las estructuras y formas de organización del colonialismo-capitalismo iban creciendo, paralelamente las estructuras comunitarias disminuían. Este largo proceso continuó hasta la constitución y posterior desarrollo de los Estado-nación republicanos.

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En el siguiente esquema podemos ver de forma gráfica esta relación: PROCESO COLONIZADOR Y DE HEGEMONIA DEL CAPITALISMO

Estructuras coloniales y capitalistas

ESTADO NACIÓN

SISTEMA COLONIAL

Estructuras comunitarias

HOMOGENEIZACIÓN CULTURAL Y SUBSUNCIÓN DEL TRABAJO AL CAPITAL

El punto de partida actual, en Bolivia, para desarrollar un proceso contrario a la colonización es el Estado Plurinacional, pero no es el fin último, nuestro horizonte va más allá, donde se visibiliza un orden civilizatorio diferente al construido por el capitalismo y el colonialismo. Donde la forma comunidad (García, 2009) sea la forma básica y compleja de organización de la sociedad del Suma qamaña, Sumaj kawsay, de la Tierra sin mal, de la Loma santa, de Ñande reko, ivi maraei, del Socialismo comunitario o simplemente de la sociedad del Vivir bien, o de todas ellas juntas y complementadas. Pero este camino no es sencillo de recorrer, existen luchas y resistencias de parte de las clases dominantes, que no quieren perder sus privilegios ni el poder que las perpetúa en la cúspide de la pirámide social. PROCESO DESCOLONIZADOR Y DE EMANCIPACIÓN DEL CAPITALISMO

Estructuras coloniales y capitalistas

Estructuras comunitarias

SOCIEDAD DEL VIVIR BIEN

ESTADO PLURINACIONAL

Es evidente que el proceso colonizador no recorrió un camino llano y sin obstáculos, así como tuvo momentos de repunte y avance acelerado; también transcurrió por momentos de lucha y resistencias por parte de los pueblos indígena originarios y las clases populares, reflejado en la línea ondulada que marca estos procesos de avance y retroceso, de subordinación y resistencia. Sin embargo, la tendencia de estas tensiones a largo plazo fue desfavorable para las estructuras comunitarias. El largo recorrido del colonialismo de más de tres siglos, no culminó con la independencia y el nacimiento de los Estados nacionales americanos. La estructura republicana, que en sus inicios cuestionó duramente las instituciones coloniales, con el pasar de los años, se doblegó ante el enorme peso del colonialismo, dando pie de forma progresiva al capitalismo, que se levantó sobre los cimientos puestos por el colonialismo europeo.

Un Estado Plurinacional como el que queremos construir, libre de colonialismo y de capitalismo, debe y tiene que desarrollar, fortalecer y consolidar de forma progresiva un tejido social, económico y cultural en base a la lógica civilizatoria contenida en los genes de la comunidad indígena. Para avanzar y contar con un futuro esperanzador para todos los habitantes de nuestro continente debemos girar la cabeza no hacia adelante, ese adelante colonial y capitalista; sino el adelanteatrás de nuestros ancestros, para construir una comunidad sí, pero en condiciones superiores (Marx, 1974).

Sin embargo, pese a la arremetida del colonialismo en contra de las comunidades indígenas, éstas no desaparecieron por completo y sus formas de organización social, económica y cultural persisten. Si bien las comunidades dejaron de ser lo que fueron antes de la colonia, hoy a pesar de haber sido penetradas por el colonialismo y el capitalismo en diferentes grados y dimensiones en su estructura nuclear, continúan practicando formas comunitarias de vida y de reproducción socialigualitarias, distintas al capitalismo. Son estas comunidades locales las células constitutivas fundamentales para la organización del nuevo Estado (Batalla, 1994: 238).

Esta lucha incluye la apropiación y significación del concepto del Vivir Bien, del cual el capitalismo verde y su séquito de ecologistas intentan despojarlo de su contenido anticapitalista y civilizatorio, “rescatando” sólo los aspectos convenientes al discurso

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INTRACULTURALIDAD, LIBERACIÓN DEL TRABAJO Y SOCIEDAD DE PRODUCTORES

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que promueve la ‘complementariedad’ y ‘equilibrio’ entre todos los seres humanos -entiéndase entre capitalismo y pueblos indígenas-. Debe quedar claro que para conseguir un verdadero ‘equilibrio’ entre el ser humano y la naturaleza y entre seres humanos, la condición fundamental es que el capitalismo desaparezca de la faz de la tierra. La colonización utilizó como estrategia articuladora la homogeneización cultural, que además de medio se convirtió en un fin en sí mismo. Esta homogeneización tomó como referente único la cultura de matriz occidental. La descolonización debe utilizar como estrategia equivalente una que haga frente a la homogeneización cultural, la estrategia que se perfila como prometedora para alcanzar este objetivo es la intraculturalidad. En contrapartida a la hegemonía del capitalismo que subsume de forma creciente todas las formas de trabajo se debe anteponer su enfática liberación y promover la organización socialigualitaria de productores. Es importante entender que colonialismo-capitalismo son dos caras de una misma moneda, que si sólo combatimos a una de ellas, creamos una ilusión de aparente lucha, donde al final ambas caras prevalecen. Son dos procesos paralelos y conjuntos, descolonización y liberación del trabajo del capital. Y obviamente son dos procesos que deben ser considerados en la construcción de un nuevo modelo de Estado, en general y, en la implementación de un nuevo modelo educativo, en particular. En relación a este último, existe la tendencia a entender la educación comunitaria -en un sentido restringido-, solamente como el modelo educativo donde se permite la participación de la comunidad. En esta lógica, la educación comunitaria sería equivalente a formas de participación en la educación que implementan las comunidades. Mientras más participe la comunidad más comunitaria sería la educación. Esta forma de concebir lo comunitario como equivalente de participación es reduccionista, ya que le quita la característica fundamental que la define, su carácter descolonizador. Si bien la participación de la comunidad puede ser un elemento de la descolonización, la descolonización no puede reducirse a la participación de la comunidad. El sistema educativo, hecho a imagen y semejanza del sistema colonial-capitalista, se estructuró como el mejor mecanismo para reproducir sus estructuras económicas y sociales. Al mismo tiempo, se erigió, por su carácter colonial, a partir de la negación y subordinación de las formas de reproducción que habían desarrollado las culturas indígenas, es decir, de sus formas de educación. Estos dos elementos no deben separarse si es que se tiene por objetivo no sólo desestructurar el sistema colonial sino también socavar las bases del capitalismo como forma civilizatoria, hasta lograr su efectiva desaparición. El sistema capitalista, en muchos países, con el afán de renovarse permanentemente a costa de mantener su estructura intacta y, como una forma de atenuar la creciente organización de la sociedad civil y la aparición de movimientos 76

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sociales, promueve e incentiva en muchos casos el ejercicio de derechos colectivos -además de los individuales-, incluyendo los derechos de los pueblos indígenas, derechos de género y de los que denomina otras minorías. El reconocimiento de las culturas indígenas se realiza, sin embargo, en este contexto, y en muchos casos a condición de la incorporación e inclusión de los indígenas y otros grupos a las lógicas del capital. Esta estrategia de separar sutilmente lo colonial de lo capitalista le garantiza la posibilidad de renovación en tiempos de descolonización. El análisis de los componentes y mecanismos que le dan forma al tipo de educación que desarrolló el sistema colonial-capitalista nos proporciona una ventaja mayor que si sólo viéramos estos aspectos en una de sus caras. En primer lugar, al abordar el tema de lo colonial se puede identificar no sólo las formas en que se manifestó la subordinación a la que fueron sometidos los indígenas, sino también, se puede realizar el análisis de los elementos que caracterizan la educación comunitaria, los componentes y mecanismos de las formas de reproducción comunitaria y las maneras en que se articulan con sus formas de producción (intraculturalidad). En segundo lugar, se puede utilizar el contraste y comparación de las relaciones y componentes de lo comunitario con lo capitalista y, a partir de esta contrastación, vislumbrar un cúmulo de herramientas y recursos para poder desarrollar la educación comunitaria, que de forma progresiva vaya reemplazando el sistema educativo colonial-capitalista. En otras palabras, la comunidad se proyectaría como el horizonte civilizatorio poscapitalista que podría superar las contradicciones del sistema colonial-capitalista. Hasta aquí nos hemos referido a la dimensión política del modelo de educación sociocomunitario y productivo. En última instancia, este modelo educativo está determinado por su carácter político. Ya hace algunos años, Paulo Freire (2009) hacía notar la relación inseparable entre educación y política. Por el contrario, fueron y son los enfoques de la educación funcionales al capitalismo los que concibieron y conciben la educación como algo neutro, libre del influjo de los intereses económicos, ideológicos y políticos de los grupos, clases o culturas. Esta visión aparentemente apolítica, objetiva, científica, libre de impurezas ideológicas, de peligrosas tendencias políticas corresponde en el fondo a la mirada profundamente ideológica y política del más exacerbado capitalismo, es común oír y leer -por ejemplo- en el discurso de los partidarios de estas nocivas perspectivas, de una “Educación para todos”. Si quienes implementen el modelo educativo sociocomunitario y productivo dejan de lado su dimensión política: contribuir en la construcción de una sociedad en función de la matriz civilizatoria basada en la forma comunidad, no harán otra cosa que ponerle la alfombra de bienvenida al colonialismo-capitalismo. Si esto ocurre, en los hechos construirán, a partir de la educación, una sociedad basada en la matriz civilizatoria capitalista. Adecuando las palabras de un pensador, podríamos decir que la educación no es más que la continuación de la política por otros medios. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Una segunda dimensión que es fundamental en la implementación del nuevo modelo educativo y del currículo es su dimensión epistemológica. A partir de ésta, surge un conjunto de problemas que es necesario mencionar y que podrían resumirse a partir de la respuesta a la pregunta: ¿Qué se debe aprender-enseñar? Tiene que ver con el tipo de conocimiento que se aprenderá-enseñará, con su naturaleza, con su origen, con su estatuto epistemológico, con el tipo de verdad que genera, entre otros problemas de éstas características. Comencemos por el último elemento, el problema vinculado con la noción de ‘verdad’. Se ha tenido por mucho tiempo la convicción, desde la perspectiva de las ciencias, que la verdad es el resultado del proceso de investigación científica, que es el producto acabado de la rigurosidad metódica de la aplicación de teorías, métodos y técnicas comprobadas. Se ha comprendido que la verdad es la consecuencia de estos procesos internos de la ciencia y que los factores externos a estos procesos no influyen ni determinan la producción de la verdad científica. Aceptar este último hecho implicaría consentir que la ciencia carece de objetividad y que sus resultados estarían a merced de las opiniones y percepciones de índole subjetiva. Lo que obviamente daría fin a la mentada neutralidad de la ciencia, a su carácter apolítico y sobre todo cuestionaría su pretendida universalidad. Bourdieu en, Los usos sociales de la ciencia (2008), describe el campo de los científicos como un campo de lucha, en el que la ‘verdad’ es el trofeo en disputa. Los científicos establecen estrategias de lucha para posicionar sus verdades, construyen mecanismos que legitiman los saberes descubiertos, establecen redes de publicaciones e instituciones que valoran y evalúan la verdad de los conocimientos producidos. Se puede entender que la producción y circulación de la verdad en cierta medida puede ser definida por este tipo de relaciones “externas” al proceso de generación de la prueba científica. O si se quiere posterior a este proceso. sin embargo, otros podrían entender ambos procesos como fases de un solo proceso continuo. Por otro lado, la objetividad del científico en relación a la observación de los objetos ha sido cuestionada y puesta en tela de juicio, desde diferentes perspectivas y campos de la propia ciencia. Así por ejemplo, el físico alemán Heisenberg demostró con el principio de incertidumbre que el hecho de observar diminutas partículas de materia provoca cambios en el objeto observado. Por otro lado, sabemos que la aplicación de encuestas o entrevistas -en las ciencias sociales- provoca en los encuestados variaciones en las respuestas no previstas con anticipación; surge el ‘efecto de legitimidad’ (Bourdieu, 2002: 26) que determina el contenido legítimo de las respuestas que una persona coloca en un cuestionario o brinda en una entrevista, es decir, responde lo que se espera que responda de acuerdo al contexto legítimo en el que se encuentre. Sus respuestas serán determinadas socialmente. 78

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A pesar de existir estas observaciones y críticas, el estatuto del conocimiento científico, reconocido a partir de la aplicación de una metodología “rigurosa”, “sistemática”, “objetiva” epistemológicamente se ha hecho hegemónica y ha orientado la producción, desarrollo, circulación y consumo de los conocimientos. Sin embargo, este reconocimiento es válido sólo para los conocimientos de matriz occidental. Otros tipos de conocimientos, generados y producidos por otros grupos humanos, al no tener la cualidad del conocimiento científico, no son considerados como un conocimiento válido ni que estén al mismo nivel ni epistemológico ni metodológico y, en consecuencia sus conclusiones estarían alejadas del conocimiento de la verdad. Este tipo de conocimiento fue denominado de muy diversas formas: conocimiento tradicional, práctico, subjetivo, cotidiano, concreto, popular. Generalmente este tipo de conocimiento es asociado directamente a los conocimientos producidos por los pueblos indígenas, percibido en todos los casos como un conocimiento inferior en relación al conocimiento científico. Lévi-Strauss en El pensamiento salvaje reconoce la existencia de los conocimientos de los pueblos indígenas, a los que denomina ‘ciencias de lo concreto’. En su opinión, debido a su existencia, estos conocimientos deberían ser legitimados en sus principios y reconocidos en sus derechos. Indiscutiblemente, la actitud de LéviStrauss difiere de la de muchos de sus colegas, para quienes su opinión, imaginamos no tendría ningún fundamento. Sin embargo, hay que preguntarse ¿Es necesario que la ciencia reconozca y legitime este otro tipo de conocimientos? ¿Cuál es la justificación para que suceda esto? De ocurrir este reconocimiento y legitimación ¿No se estará asumiendo implícitamente la superioridad de la ciencia en relación a los conocimientos indígenas? Pérez y Argueta (2011) indican que son muchos los autores que han señalado la necesidad de legitimar, sistematizar, escribir, formalizar y convalidar los saberes tradicionales. Para cumplir con esta tarea se requeriría utilizar instrumentos desarrollados por la ciencia occidental. El objetivo de estos procesos sería convertir estos saberes tradicionales, de conocimientos “difusos” en conocimientos “objetivos”; de conocimientos con valor “local” a conocimientos con valor “universal”. Sin embargo, en este afán legitimador, estos procesos -nos advierten- podrían derivar en procesos de expropiación de sus conocimientos. Las denominadas etnociencias como la etnobotánica, etnomedicina, agroecología, etnomatemáticas, etc. habrían abierto esta senda. El mito de lo universal como equivalente de superioridad y de lo local como inferioridad ha sido uno de los pilares sobre los cuales se ha levantado la vulnerable estructura capitalista. No existe duda alguna de que la ciencia desarrollada a partir de la matriz occidental ha contribuido a resolver muchos problemas y necesidades humanas; sin embargo, también lo han hecho los conocimientos tradicionales de los Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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pueblos indígenas, con sus propias ‘metodologías’ y sus propias características epistemológicas, distintas a la ciencia occidental. Estos conocimientos han generado técnica y tecnología que a los pueblos indígenas les ha permitido vivir de acuerdo a parámetros distintos a los de occidente, llegando a desarrollar sistemas económicos y sociales sin que generen grados de diferenciación y jerarquización de clases sociales, como los existentes en el capitalismo. Hay una cosmovisión distinta en su comprensión de la naturaleza y del lugar que ellos ocupan al interior de ella. Consideramos que es importante visualizar espacios y mecanismos donde tanto la denominada ciencia como los conocimientos tradicionales puedan coexistir. De hecho coexisten, pero en espacios y para objetivos diferentes: la ciencia legítima circula en la academia, en los centros de educación institucionalizada, mientras que el conocimiento tradicional se mueve sobre todo en las comunidades rurales y la periferia de las ciudades. No se puede encontrar libros de texto escolares con conocimientos tradicionales, en las aulas de escuelas y universidades no se “reconoce” estos saberes y por ende ni se los menciona y mucho menos se los practica. Estos espacios son hegemonizados por la ciencia y los científicos de diferentes disciplinas y por aquellos que la repiten, reproducen y transmiten. Sin embargo, no queremos que se entienda que solamente demandamos espacios y mecanismos que probablemente tiendan a escolarizar o/e institucionalizar los conocimientos comunitarios indígenas, cuando de lo que se trata es que la escuela se comunitarice, pierda su carácter colonial-capitalista. Esto debe ser tomado muy en cuenta por quienes diseñan, planifican e implementan políticas educativas, currícula nacionales y regionales de educación, por quienes hacen materiales educativos, por quienes nunca se preguntaron que al cumplir estos roles de planificadores, que idean y crean planes y materiales curriculares para otros y sin los otros -maestras(os), comunarios, estudiantes, trabajadores, etc.-, no se cuestionaron jamás que estaban reproduciendo otra forma de colonialismo. Donde unos piensan lo que otros aplicarán.

tenga más rasgos de las formas de aprender-enseñar de las comunidades. ¿Cuál es la forma equivalente al currículo en la educación no escolarizada de las comunidades? ¿Cómo debería ser el currículo que esté en correspondencia con la construcción de un Estado Plurinacional? Y para más adelante preguntarnos: ¿Cómo debería ser la educación en una sociedad del Vivir Bien? Por otro lado, el actual sistema escolar (que abarca desde la educación inicial hasta los cursos de postgrado) al constituirse a partir de la matriz de la ciencia, determina también la legitimación de las jerarquías sociales dadas por el capital cultural que con ella se obtiene. Uno se gradúa como bachiller, licenciado o doctor, o simplemente pasa de un grado a otro de la primaria o secundaria a partir de un reconocimiento de los aprendizajes que una persona debe poseer para cada uno de estos niveles. Los títulos académicos en esencia y en contextos de legitimación exclusiva de la ciencia occidental llevan en su vientre la semilla del colonialismo. En consecuencia, llevan consigo la garantía para que se continúe reproduciendo estructuras inequitativas al interior de la sociedad. ¿Cómo podemos atenuar esta situación o, mejor, eliminar de raíz este tipo de problemas? Desde el mundo de la academia resulta difícil, porque implica en muchos casos que los miembros de la academia desciendan del sitial de privilegio que desde antiguo ocuparon. Implica abandonar privilegios que incluso les permiten ganancias de todo tipo, desde reconocimiento social -prestigio- hasta ganancias de tipo económico. Por esta razón, este proceso de descolonización en el saber será no a corto plazo y su aceleración dependerá de variables que surjan más allá de la academia; como por ejemplo, la valoración que hagan los pueblos indígenas de sus propios conocimientos y de la capacidad de generar procesos de transformación en las escuelas de sus comunidades, a partir de la construcción de currícula regionales -o lo que vaya a llamarse-, que incorporen desde luego sus conocimientos. No sería la primera vez que las comunidades tengan la necesidad de refuncionalizar la institución escolar a favor de sus propios intereses, lo hicieron en las primeras décadas del siglo pasado cuando, por ejemplo, líderes indígenas vieron en la escuela y el aprendizaje de la escritura como medios adecuados para defender sus tierras comunitarias.

Este hecho ha derivado en formas de colonización del saber. La legitimación y reconocimiento implícito que la institución escolar le brinda a los conocimientos científicos al introducirlos a su currículo -en verdad el currículo escolar exclusivamente ha estado hasta el presente organizado en función de los contenidos disciplinares de la ciencia occidental- posiciona a la ciencia por encima de los conocimientos tradicionales. Además que la propia forma de currículo es propia de la ciencia pedagógica occidental. Todo esto puede provocar directamente en los estudiantes una actitud de rechazo y menosprecio hacia los conocimientos tradicionales, porque éstos no son utilizados, legitimados por la escuela. En nuestro contexto, este problema presenta mayor gravedad ya que existe población estudiantil de origen indígena. Deberíamos pensar en formas de construcción de un currículo que en estructura y forma sea comunitario es decir sea menos currículo y (con)

Así mismo, dependerá de la capacidad de movilización de los pueblos para desarrollar estrategias de resistencia cuando el currículo se torne colonialista y estrategias de adhesión, soporte y fuente de cambio cuando el currículo educativo sea descolonizador al interior del Sistema Educativo en todos los subsistemas de educación (regular, alternativa y especial, y superior). Tal como explicamos en nuestro esquema, líneas arriba, estas fuerzas en tensión luchan a partir de sus representantes para que una u otra forma de educación y de currículo se imponga como hegémonico.

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Consideraciones sobre el modelo de educación sociocomunitario y productivo

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El discurso de la interculturalidad aún no ha sido comprendido a cabalidad por grandes sectores de la academia y aún estamos lejos de que sea encarnada y asumida en sus estructuras. No se comprende que la interculturalidad debe estar mediada por procesos de descolonización y lucha contra las estructuras que el sistema capitalista ha forjado para poder reproducirse, no tan sólo como sistema económico y social, sino también cultural, civilizatorio y por ende como sistema de conocimientos que le es funcional. Otro problema fundamental, derivado de la dimensión epistemológica del modelo de educación, tiene que ver con los sujetos que deben enseñar y con aquellos que deben aprender. ¿Quién debe ser el que enseñe? ¿Quién debe ser el que aprenda? La escuela, al ser producto de la modernidad capitalista y como parte de la especialización ascendente y de la división social del trabajo, le ha conferido a la maestra(o) el privilegio de reproducir y transmitir los conocimientos científicos. Generalmente, este problema pasa desapercibido o se atenúa al tratárselo como problema meramente metodológico, es decir, se lo analiza en función de la relación maestra(o)-estudiante. Se ha visto el problema a partir de cuáles pueden ser las mejores estrategias que el maestro debe utilizar para transmitir los conocimientos a los estudiantes. La didáctica se ha desarrollado en función de estas preocupaciones. Si bien estos aspectos son importantes y están ligados, no se debe sustituir la pregunta del ¿quién enseña/aprende? por la relativamente más sencilla ¿cómo se debe enseñar/aprender? En nuestro contexto y en este tiempo son muy pocas las naciones y pueblos originarios que lograron formar estudiantes en la educación superior, tanto en universidades, Escuelas Superiores de Formación de Maestros como en Institutos Superiores de Formación Técnica. Esta falta de profesionales tuvo repercusiones negativas en la conservación y desarrollo de la cultura y lenguas de estos pueblos y naciones. Son dos los problemas que podemos identificar: el primero el que los pueblos y naciones originarios y afrobolivianos tengan la necesidad de formar en la educación superior a sus futuras generaciones y, en segundo lugar, el que miembros de la comunidad (sabias/os, ancianas/os, autoridades originarias y otras/os) de estos pueblos puedan enseñar en la escuela. La incorporación de miembros de la comunidad en el proceso aprendizaje-enseñanza es otro paso de la comunitarización de la escuela. Y a la inversa: las/los docentes tendrían que interactuar con los comunarios en los procesos de aprendizaje-enseñanza fuera de la escuela. Ambos caminos no deben ser excluyentes entre sí, sino complementarios. Las instituciones educativas, al ser tradicionalmente reproductoras de los conocimientos y ciencia occidental, no sólo han excluído los conocimientos y ciencia ancestrales de los pueblos originarios, sino también han excluído a quienes producen este otro tipo de conocimiento. 82

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Una forma un poco ingenua e incompleta de ver este problema y de resolverlo es pretender introducir los conocimientos indígenas a la institución escolar realizando investigaciones etnográficas. En este sentido puede existir la tentación de ir a la comunidad -docentes y estudiantes- para recuperar sus conocimientos y extrapolarlos a la escuela, sacándolos de su contexto. Este tipo de procesos generalmente termina en la folklorización y disecamiento de los conocimientos y ciencias indígenas. Si se quiere realizar investigación en la comunidad ésta no tiene que excluir a las/los comunarios. Cualquier investigación que aún se desarrolle dentro del paradigma racionalista o naturalista contraviene a la construcción de una educación comunitaria, ya que todavía se moverá dentro de la lógica ‘sujeto observador’-‘objeto observado’. Una opción interesante para desarrollar procesos más horizontales de investigación es la investigación acción participativa sustentada en aportes como los del colombiano Orlando Fals Borda. Es importante, entonces, que quienes son las/los directos productores de un tipo de conocimiento sean -en lo posible- quienes enseñen-aprendan tanto en los espacios y momentos donde se produce estos conocimientos, como en los espacios y momentos escolarizados. La escuela debe ir a la comunidad y la comunidad a la escuela. La comunidad brinda las posibilidades de aprender-enseñar en el trabajo, en la vida y para la vida. La escuela aislada de la comunidad ha devenido en sus formas sofisticadas, en el desarrollo de estructuras que separan el trabajo intelectual del trabajo manual, pilar elemental del colonialismo-capitalismo. El construir una escuela comunitaria y productiva implica entonces el desarrollar mecanismos de articulación entre escuela y comunidad, entre escuela y barrio. Toda comunidad urbana o rural desarrolla actividades productivas, la escuela, a partir de sus actividades pedagógicas debe vincularse a estas actividades productivas. Lo intracultural se fortalece también de dos maneras: por los contenidos de la cultura que son desarrollados en la escuela y por la participación de miembros de la comunidad en el proceso aprendizaje-enseñanza. Todo esto nos lleva a buscar la respuesta a una tercer conjunto de preguntas: ¿Cómo aprender/enseñar? ¿Cuándo aprender/enseñar? ¿Dónde se aprende/enseña? Estas preguntas tienen que ver con la dimensión metodológica del modelo. Implica hablar de los sitios de aprendizaje-enseñanza. De los momentos y de la forma en que se debe desarrollar estos aprendizajes. Un rasgo de la educación de los pueblos y naciones originarios es el que no separa la teoría de la práctica, el trabajo del aprendizaje, el trabajo intelectual del trabajo manual, la planificación de la evaluación, se aprende haciendo, se hace aprendiendo. Esta manera de desarrollar la vida comunitaria debe impregnar la vida escolar. Los horarios mosaicos deben desaparecer para dar paso a formas integradas del currículo escolar, integración no sólo de disciplinas científicas de raíz occidental sino también de ciencia originaria. Los temas y problemas generadores de aprendizaje, por ejemplo, deben remplazar Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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a formas tradicionales de enseñanza. El aprendizaje basado en problemas es otra alternativa metodológica para ser desarrolladas en las escuelas comunitarias. Se debe aprender-enseñar en todos los contextos necesarios, dentro y fuera de la escuela. Son estas tres dimensiones: la política-epistemológica-metodológica, que deben ser consideradas como indesligables. De modo que vayan como primeros elementos para reflexionar en torno al modelo de educación sociocomunitario y productivo, intracultural, intercultural y plurilingüe. En otros artículos, tendremos la oportunidad de profundizar varios aspectos apenas aquí enunciados.

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Los caminos de la educación comunitaria: de la articulación señorial a la lucha jurisdiccional The ways of communitarian education: from stately articulation to the juridical conflict Marcelo Sarzuri-Lima

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello msarzuri@iiicab.org.bo Resumen El presente ensayo consta de dos partes. En la primera, se analiza el Código de la Educación boliviana de 1955 y la Educación Intercultural Bilingüe de la Reforma Educativa de 1994 en tanto formas que buscan diferentes fines y usan diferentes tecnologías de dominación, de rearticulación del carácter señorial de la política, la economía y la sociedad boliviana. Esta primera parte muestra cómo el Estadonación en Bolivia tiene una estructura netamente colonial y las formas que a lo largo de la historia ha implantado para negar, excluir y segmentar a la población indígena, intentando mantener un orden hegemónico y una casta gobernante estancada en su visión jerárquica y colonial del mundo. En la segunda parte, se intenta desmontar esa visión de lo indígena como “alteridad esencializada” y mostrar las estrategias de resistencia que despliega la comunidad indígena para acceder y romper la exclusión del Estado-nación, generando procesos de reapropiación y resignificación de instituciones y prácticas que usualmente responden al Estado pero son utilizadas para fines propios de la comunidad indígena, como mecanismos de defensa ante las barreras y exclusiones señoriales. Palabras clave: <Hegemonía>, <articulación señorial>, <escuela>, <transferencias deliberadas>, <educación comunitaria> Abstract The present essay consists of two parts: the first analyzes the Bolivian Education Code of 1955 and the Bilingual Intercultural Education of the Education Reform of 1994 – both seeking different ends and using different technologies of domination – as forms of re-articulating the domination of Bolivian politics, economy and society. The first part shows that the Bolivian nation-state has a distinctly colonial structure and forms implemented over time to negate, exclude and divide the indigenous population in order to maintain a hegemonic order and a governing caste with a hierarchical and colonial vision of the world. The second part intends to dismantle this vision of the indigenous as an

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“essentialized otherness” and it shows the strategies of resistance of the indigenous community that demolish the barriers of exclusion of the nation-state; these are realized through the re-appropriation and the re-signification of the institutions and practices that normally respond to the state, but that are now being used by indigenous communities for their own ends and as mechanisms of defense against the state barriers and exclusions. Keywords: hegemony, stately articulation, school, deliberate transfer, community education.

La implantación de políticas de la diferencia ha estado presente a lo largo de la historia de Bolivia y la educación no ha quedado fuera de estas políticas. La educación y la escuela se las ha vivido desde su rol civilizador y de legitimación de la política criolla, por ello siempre se mantuvo la diferencia entre educación rural y urbana, esto es, la diferencia entre la educación para indios y la que era para mestizos y criollos, mostrando que lo señorial es la forma particular de articulación de la sociedad boliviana1. No obstante, la lucha de los pueblos y las comunidades indígenas por la educación y la escuela no se la debe ver como una lucha por obtener la escuela estatal que legitima esa diferenciación esencial entre las personas. Uno de los errores de la política multicultural y algunas corrientes pro-indio en la actualidad es creer que lo indígena -para ser considerado como tal- debe mantener intactas algunas prácticas y costumbres, debe ser “originario” y anclado en un pasado inmemorial y prácticamente incambiable. Esta creencia niega las estrategias de la comunidad indígena en su larga lucha de resistencia frente a la subalternización colonial de las élites gobernantes. Muy al contrario, la lucha indígena por la educación debe ser vista como una respuesta defensiva a la segmentación y exclusión de la articulación señorial de la sociedad, la economía y la política del Estado-nación boliviano. La educación y la escuela, al ser instrumentos políticos de resistencia y defensa ante los proyectos de desarticulación de la comunidad indígena, fueron reapropiadas y resignificadas al interior de la comunidad (por ello se habla de educación comunal, escuela ayllu o escuela ayni): no se vive la educación y la escuela desde la cooptación plena del Estado sino que se recurre a la “trasferencia deliberada” para mantener la cohesión interna de la comunidad. El presente ensayo muestra estos caminos de la educación comunitaria, desde esa forma cómo el Estado rearticula lo señorial para mantener y legitimar el orden hegemónico y cómo surgen respuestas defensivas de la comunidad indígena que resignifican estos espacios (en especial la escuela y la educación) para generar proyectos políticos que interpelan el carácter colonial del Estado y la política,

superando esa visión de una alteridad esencializada y disputando los desencuentros de la modernidad al orden hegemónico.

1. La articulación señorial: de la escuela rural del Código del 55 a la EIB de Reforma Educativa La Revolución Nacional de 1952 fue un momento constitutivo de la historia boliviana. Las políticas que impulsó el gobierno de Víctor Paz Estensoro han constituido la subjetividad del ser boliviano: la centralización de la economía, la cultura y la necesidad de castellanizar a la población eran necesarias para construir un Estado-nación acorde a los parámetros de la modernidad. La idea es sencilla: se necesitaba generar una transubstanciación de las comunidades indígenas y todo tipo de tradición “particular” que ellas pudiesen poseer. Este proceso, sin lugar a dudas, debía reprimir las identidades primarias y estilos de vida particulares, reinventarlas o reinterpretarlas de forma que ayuden a generar las “nuevas” tradiciones y estilos de vida que expresarían el carácter del “nuevo” Estado-nación: “la tradición nacional es una pantalla que esconde NO el proceso de modernización, sino la verdadera tradición étnica en su incontenible factualidad” (Žižek, 2008: 53). Aquello considerado como “lo nacional” debía contener el carácter popular del pueblo, por ello, el “nuevo” Estado-nación no podía ocultar polleras, ponchos o abarcas pero debía contenerlos en un nuevo constructo identitario: “todos somos mestizos”. Lo indígena y sus tradiciones eran considerados arcaísmos de un pasado obsoleto que no servía al proyecto nacional y debía más bien ser superado de acuerdo a parámetros de la modernidad. Producto de las aspiraciones del Estado-nación del 52 se planteó un modelo de educación. El Código de la Educación Boliviana de 1955 es, sin lugar a dudas, el proyecto educativo de mayor impacto y con la normativización de la educación más completa en la historia boliviana. Él condensa todos los sentimientos que surgieron en el periodo post Revolución: muestra claramente el tipo de Estado que se quería construir, el sentimiento nacional que se pretendía implantar, el tipo de desarrollo económico que se proyectaba transitar y el tipo de ciudadanos que se necesitaba. A partir de él, se asumió que se debía implantar una educación que norme todos los espacios posibles y con capacidad de llegar a cada rincón del país. En este trabajo no vamos a detenernos a analizar todos los aspectos del mencionado Código sino simplemente a desarrollar el punto concerniente a la escuela rural.

1 Las clases medias bolivianas otorgan mucho valor a esta diferenciación que legitima la escala colonial. Existe un orgullo perverso en las clases medias por exaltar el colegio o escuela en donde uno se ha “formado”, lo cual, en sí mismo, otorga un estatus a la persona. Es decir, la escuela funciona como el lugar de iniciación o punto que determina el lugar que uno ocupa en la jerarquía de la articulación señorial.

Antes de la Revolución de 1952, la presencia del Estado boliviano en las comunidades era casi nula, no existía fuerza (institucional) capaz de controlar lo que al interior de ellas se desarrollaba; tampoco la identidad boliviana tenía consistencia porque no se había logrado consolidar el Estado-nación de Bolivia como una comunidad imaginaria. Después de la Revolución de 1952 y producto de

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las medidas asumidas, recién el Estado logró penetrar al interior de las comunidades indígenas. Poco después de la Reforma Agraria y con la normativa desarrollada a partir del Código del 55, las escuelas rurales se extendieron por todo el país. Dado que, en la época republicana, la educación estaba restringida a los hijos de caciques o indígenas adinerados, los cuales podían asistir a las escuelas de las ciudades o los pueblos centrales, la expansión de la escuela rural fue considerada una conquista social de la Revolución de 1952. Las propias comunidades exigían y defendían a las escuelas rurales: “El prestigio de una comunidad no estaba completo si no contaba con una escuela local” (Regalsky, 2007: 161)2. En vez de repetir ideas sobre el rol homogeneizador, civilizatorio y castellanizante de la escuela según el Código del 55, lo cual es cierto, es más importante abordar la división que éste introdujo en la educación. Aquella idea que menciona que la escuela del Código del 55 intentaba homogenizar a la población puede resultar un argumento facilista y se queda en la superficialidad del texto; debemos comprender que la afamada “incorporación de las grandes mayorías” (léase indígenas) debía darse dentro de lo que Zavaleta denominó la “articulación señorial”: La articulación señorial es aquella que está basada en un pacto jerárquico originario, que puede ser factual o contractual, o sea que se funda en la no igualdad, sino en la desigualdad esencial entre los hombres. Esto es a la vez un mecanismo de construcción de la conformidad porque se trata de un acto jerárquico sucesivo. Esto dice que en la gratificación (que puede basarse en elementos económicos o raciales, de estirpe o aun regionales) hay siempre alguien que está por debajo de uno. El hecho de que nadie sea el último jamás y todos sean “hijos de algo” legitima toda la escala conceptual. (Zavaleta, 2008: 102; cursivas nuestras)

El Código del 55 y otras medidas asumidas post 52 no pretendían que la sociedad se homogeneice sino que las no-partes ocupen su “lugar” en la estructura socioeconómica. La Revolución Nacional de 1952 era un acontecimiento verdaderamente político3, un “cortocircuito” entre lo universal y el particular, “la paradoja de un sigulier universel, de un singular que aparece ocupando el universal y desestabilizando el orden operativo ‘natural’ de las relaciones en el cuerpo social” (Žižek, 2008: 26). Debido a que este acontecimiento verdaderamente político se dio dentro de una articulación señorial, la no-parte (la parte de la sociedad sin un verdadero lugar: indígenas y obreros) no logró ocupar el lugar Universal por el que había luchado, la no-parte delegaba su nuevo lugar -respondiendo al pacto

jerárquico originario- y su conquista social a una nueva casta señorial (más mestiza y popular, pero casta señorial al fin). Bañándose de las demandas populares, la casta señorial logró lo que la no-parte no pudo: “…que se considere a sí misma como pasible de asimilar a toda la sociedad” (Zavaleta, 2008: 102). No es que la nueva casta señorial gobernante hubiera deseado homogenizar a la sociedad, hacerla más justa y emprender un desarrollo económico, simplemente hizo su tarea histórica: reestructurar el pacto jerárquico originario de la articulación señorial. El discurso nacionalista de la Revolución de 1952 incorporó dos contenidos particulares: los auténticos anhelos populares de la mayoría dominada y los intereses de las fuerzas dominantes: “Las ideas dominantes no son NUNCA directamente las ideas de la clase dominante” (Žižek, 2008: 21). En el tema educativo se ve claramente cómo las aspiraciones populares son rearticuladas para que sean compatibles con las formas y relaciones de poder existentes, en este caso, bajo una articulación señorial. Con el Código del 55 los indígenas no sólo debían pasar por una serie de “requisitos” para ser considerados ciudadanos; no era suficiente que aprendan a leer y escribir (alfabetización a gran escala)4, no sólo debían desarrollar habitus higiénicos, alimenticios, sanitarios o de comportamiento acorde a los parámetros occidentales para que sean considerados parte del país, sino que debían desarrollar una conciencia nacional que los ubicase en su verdadero lugar dentro la estructura social5. Por ello la educación debía tener una división fundamental: una educación destinada a los indios (área rural), distinguible de la educación de los grupos criollo-mestizos (educación urbana). Sin embargo y como se mencionó, las ideas dominantes no son de los grupos dominantes, de modo que la escuela rural fue vivida como un logro para la no-parte, aunque en el fondo expresaba los intereses de las fuerzas dominantes: por fin las ideas de la clase dominante habían logrado convertirse en las ideas de toda la sociedad6.

2 La actitud de los pobladores de San Antonio de Lomerío en la Chiquitanía ejemplifica que la actitud de las comunidades indígenas respecto al sistema educativo de la Revolución de 1952 fue similar en tierras bajas como en el altiplano. Los pobladores sentían que “…fue gracias a la Revolución del 52 que ellos lograron liberarse del régimen de esclavitud al que estaban sometidos por los terratenientes que se hicieron de su territorio ancestral. Por eso, los revolucionarios de ese entonces fueron vistos por los abuelos y padres chiquitanos de la época como Simón Bolívar y hasta como dioses” (López, 2005: 92). 3 Aquel momento que modifica el contexto que determina el funcionamiento de las cosas.

4 “Art. 115. La acción alfabetizadora se hará, en las zonas donde predominen las lenguas vernáculas, utilizando el idioma nativo como vehículo para el inmediato aprendizaje del castellano, como factor necesario de integración lingüística nacional. Para este efecto se adoptarán alfabetos fonéticos que guarden la mayor semejanza posible con el alfabeto del idioma castellano” (Código de la Educación Boliviana, 1955; cursivas nuestras). 5 El artículo sobre la educación campesina en el Código del 55 es un ejemplo muy claro sobre este tema: “Art. 120. Son objetivos de la Educación fundamental campesina: 1) Desarrollar en el campesino buenos hábitos de vida, con relación a su alimentación, higiene y salud, vivienda, vestuario y conducta personal y social. 2) Alfabetizar mediante el empleo funcional y dominio de los instrumentos básicos del aprendizaje: la lectura, la escritura y la aritmética. 3) Enseñarle a ser un buen trabajador agropecuario, ejercitándolo en el empleo de sistemas renovados de cultivos y crianza de animales. 4) Estimular y desarrollar sus aptitudes vocacionales técnicas, enseñándole los fundamentos de las industrias y artesanías rurales de su región, capacitándolo para ganarse la vida a través del trabajo manual productivo. 5) Cultivar su amor a las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares, desarrollando su sentido estético. Prevenir y desarraigar las prácticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones” (Código de la Educación Boliviana, 1955; cursivas nuestras). 6 Zavaleta Mercado menciona que a lo largo de la historia en Bolivia: “las ideas de la clase dominante no han logrado aquí convertirse en las ideas de toda la sociedad, sino de un modo travestido, aunque perseverante”

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La educación fundamental campesina (ver nota al pie 3), a diferencia de la educación primaria urbana, institucionalmente dependió del flamante Ministerio de Asuntos Campesinos (creado el 12 de abril de 1952 para la integración del campesino a la vida nacional), instancia que se encargó también de las escuelas Normales en el área rural, los núcleos, los subnúcleos y las escuelas seccionales: “Cada núcleo tenía una escuela matriz o escuela central, con influencia en una zona social y culturalmente pertinente pudiendo agrupar 15 escuelas como mínimo y 30 como máximo” (Serrano. En Yapu, 2011: 71). Más allá de la reducción “campesinista” de la diversidad cultural, el sistema educativo del Código del 55 logró expandir la escuela en las comunidades campesinas y sentó la presencia de una institución estatal al interior de las mismas. Así, de una cobertura de 138.924 estudiantes en 1950 se llegó a 1.035.152 en 1976 y, en dos décadas, se logró reducir el analfabetismo a un 44% (Contreras en López, 2005: 92). Por ello, esa creencia de algunos autores (Ver Contreras, 2002) que señalan que la expansión de la escuela al área rural fue un resultado lineal de una tendencia que se había iniciado antes de 1952, pues “en verdad durante el periodo revolucionario el presupuesto dedicado a la educación disminuyó, a diferencia de lo que todos suponen” (Contreras. En López, 2005: 85), caen en la simplicidad del dato y no ven cómo la escuela rural fue integrada y asumida como una conquista al interior de las comunidades. La expansión de la escuela sin el aumento del presupuesto estatal sólo es el reflejo de la articulación señorial. La educación castellanizante y la escuela rural se expandieron a costa de la subsunción económica de la comunidad, el Estado no construyó las escuelas en el área rural: En la tradición de las escuelas indigenales, cada comunidad designó una porción de la tierra para construir la escuela que incluía una parcela a ser cultivada para beneficio de la escuela o los maestros como parte de las tareas de trabajo comunal (mink’a). La construcción misma es también trabajo de los miembros de la comunidad, que a veces reciben puertas o marcos de ventanas en calidad de ‘donación’ de alguna autoridad gubernamental o municipal. Pero la mayoría de las escuelas han sido construidas exclusivamente con las contribuciones de la comunidad. (Regalsky, 2007: 162; cursivas nuestras)

Casi cincuenta años después, la distinción entre educación rural y urbana siguió presente en la Reforma Educativa de 1994 y su propuesta de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Para autores como Luis Enrique López, la década de los noventa en Bolivia fue fructífera y de mucha reflexión en torno a la multiculturalidad y el plurilingüismo. Él menciona que la EIB que se desarrolló en la década de los ochenta (Zavaleta, 2008: 100). Para realizar un análisis sobre la Revolución Nacional de 1952 habría que alterar la frase y decir que en las políticas asumidas por el Estado del 52, las ideas populares por fin pudieron convertirse en las ideas de la clase dominante aunque de un modo travestido y perseveraron en la segunda mitad del siglo XX. ¿Acaso las políticas post revolución de 1952 no fueron la construcción de hegemonía? Habría que reconocerle este mérito “travestido y perseverante” a los efectos de la Revolución Nacional.

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se implementó “con renovada fuerza” en una alianza entre Estado, sociedad civil y cooperación internacional (2005: 126). Esta afirmación es cierta pero la Reforma Educativa y la EIB implementadas desde el Estado consolidaron una serie de políticas de la diferencia, que lo único que lograron fue reconstituir el Estado-nación: “la estrategia multiculturalista pretendía borrar el racismo del pasado y aparentaba acoger a los grupos marginados para legitimar sus propias instituciones” (Garcés, 2009: 85). Aquí debemos hacer una precisión básica: la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) no comenzó con la Reforma Educativa de 1994 (RE), en todo caso la RE asimiló un tipo de EIB que ya se venía desarrollando desde la década de 1980. Repasemos esta asimilación para plantear que detrás del Código de 1955 y la Reforma Educativa de 1994 el foco central fue la reconstitución de la articulación señorial que se materializó en la reconstitución del Estado-nación. Fue en 1988 que UNICEF y el Ministerio de Educación, en acuerdo con organizaciones como la Confederación Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB) y la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) decidieron implementar una educación innovadora en regiones aymara, quechua y guaraní: En las tres macrorregiones sociolingüísticas en las que se puso en vigencia, el PEIB [Programa de Educación Intercultural Bilingüe] se desarrolló en dos etapas: una de preparación y otra de implementación. La primera comprendió el periodo de 1988 a 1990 y la segunda de 1990 a 1995 (López, 2005: 138). La primera etapa consistió en la identificación de los núcleos educativos que participarían y culminó en la formación de un equipo técnico que logró especializarse en lingüística andina y educación bilingüe en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (Perú) y que luego pasó a depender de la Dirección General de Educación Rural del Ministerio de Educación. Este equipo debía atender las escuelas en regiones aymaras y quechuas, para el caso guaraní el equipo técnico fue el TekoGuaraní, una ONG dependiente de la Iglesia Católica dedicada a la EIB en la región. El éxito del PEIB en la región guaraní hizo que a los dos años el programa se descentralice por regiones. En esta primera etapa, el PEIB fue implantado en 114 escuelas piloto en todo el país, de las cuales 34 eran aymaras, 22 guaranís y 58 quechuas (Choque, 2005: 33). La segunda etapa, que inició en 1990, fue la implementación gradual del PEIB en las escuelas seleccionadas. Las tareas fueron: capacitación a los profesores de los núcleos educativos seleccionados sobre fundamentos teóricos, enfoque y metodologías de la EIB, elaboración de textos en lenguas originarias y castellano, finalmente, socialización y concientización a los padres de familia sobre la importancia de la EIB, formación y capacitación de equipos responsables para la aplicación del diseño cuasi-experimental por el que se había optado para la evaluación procesual del proyecto (Ver López, 2005: 129-132). A diferencia de la implementación de las escuelas con el Código del 55, el proceso de implementación del PEIB sufrió el rechazo de las comunidades indígenas, por Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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ello se realizó un trabajo constante en la divulgación: en primera instancia, sobre la propuesta educativa antes de ser implementada y posteriormente en la socialización y presentación de logros de los estudiantes sobre el desarrollo de su aprendizaje, principalmente en el avance de la lectura y escritura en lengua originaria y castellano. Este tipo de relacionamiento con las comunidades indígenas generó la sensación de participación social en temas educativos (participación comunitaria en la educación formal), hecho que era impensable en épocas anteriores: A nivel macro, representantes de la CSUTCB y de la CONMERB y técnicos nacionales y departamentales del PEIB mantuvieron permanentes contactos y relaciones fluidas de cara, fundamentalmente, a persuadir a los docentes, padres y madres de familia respecto a las ventajas de la EIB, así como también para la constitución de los consejos educativos comunales en las unidades educativas donde se implementaba el PEIB. En un nivel micro, se establecieron también relaciones y niveles de coordinación entre docentes y técnicos, así como entre padres de familia y técnicos en cada una de las unidades educativas. (López, 2005: 167)

Aquí también hay que hacer una distinción importante: la participación a la que se hace referencia estaba entendida simplemente como consulta, de manera que la comunidad participa pero no decide, no se trata de una participación que incida en el ámbito de la formulación, deliberación, ejecución y evaluación de los programas y proyectos que afectan al conjunto de la comunidad. Es cierto que la comunidad participa (como menciona Enrique López) pero en el pequeño espacio que los técnicos y especialistas del PEIB han delimitado; el permanente contacto con las comunidades fue producto de la necesidad de “persuadir” a los involucrados de que la EIB era necesaria. No se debe negar los avances que ha significado implementar una educación intercultural-bilingüe a principios de la década de 1990, tanto fue su éxito que la Reforma Educativa (y la Ley 1565) tomó como suyo este proyecto e intento reproducirlo a nivel nacional, pero ya no como una educación que se construye con la comunidad sino como modelo acabado y listo para ser implementado. Hoy, la implementación de una EIB de Reforma Educativa en la actualidad no puede ser la meta si a su interior reproduce políticas de la diferencia y folkloriza otro tipo de conocimiento.

en 2002 se implementó la elaboración del Proyecto Educativo Indígena (PEI) y la conformación del Consejo Educativo del Pueblo Tapiete (CEPT). El objetivo principal de la PEI era producir textos en L1 y L2 por medio de una enciclopedia bilingüe sobre juegos tradicionales que fortalezca conocimientos y consolide la autoestima e identidad cultural. Si tomamos en cuenta que el conocimiento al interior de las comunidades tapietes es transmitido a través de mitos (PEIB-TB, 2008: 35), los cuales introducen el orden simbólico y las pautas de comportamiento en su sociedad ¿cómo se puede consolidar sus conocimientos y cosmovisión realizando una enciclopedia bilingüe sobre juegos tradicionales? La educación en la “cosmovisión” tapiete (como en muchos otros pueblos) está ligada a la vida comunitaria y no tiene una institución formal de transmisión; el aprendizaje es práctico, empírico y experiencial; por ello se debe mencionar que “cualquier transferencia de conocimiento a la escuela sufre inmediatamente un cambio de formato y pierde su carga metafórica, pasa a ser logos, la palabra vale solamente en su significado literal mientras el contexto significativo se desvanece dentro de las cuatro paredes” (Regalsky, 2007: 169). Por otro lado, existe una creencia ciega de la EIB de la Reforma Educativa en que la lectoescritura es la única forma válida de práctica textual; por ejemplo, en las 27 escuelas que existen dentro el núcleo educativo en San Antonio de Lomerío, el 65% de los alumnos no comprende el propósito de las claves lingüísticas y cerca al 50% tiene problemas de escritura. A pesar de que se dedica cierta cantidad de horas a trabajar en Lengua Originaria (LO), “la pérdida de la lengua originaria como identidad propia del pueblo chiquitano está sucediendo de manera paulatina” (PEI Lomerío. En: Jiménez, 2005: 176). Una de las explicaciones usuales y que Luz Jiménez toma en cuenta en su trabajo es la referida a que en el área rural no se está acostumbrado a “leer” y a “interpretar”: “la realidad rural motiva muy poco a desarrollar la competencia de la lectoescritura, porque son medios poco textuados, donde predomina la comunicación oral y el uso de medios orales como la radio” (Jiménez, 2005: 178). Esto demuestra la creencia ciega en que una sociedad letrada solamente puede construirse sobre un código escrito y que éste se encuentra por encima de la oralidad de la lengua, razón por la que se debería llegar a uniformizar el uso de la lengua en la escritura. López es muy claro en este sentido cuando afirma que: Como se sabe, un idioma bien puede hablarse de mil maneras distintas, pero la escritura supone un nivel de abstracción mayor y, por ende, de reducción de la infinita variabilidad oral, en busca de un código escrito que permita superar la esfera local y que posibilite la comunicación por vía escrita entre todos los hablantes de un mismo idioma, de manera que éste sea visto como común y único, en tanto escrito de un solo modo pero infinitamente rico y variado en lo oral. (López, 2000: 6)

Existe un sesgo fundamental en la forma en la que se ha afrontado la EIB de la Reforma Educativa: se cree que el rescate y fortalecimiento de la identidad cultural pasa únicamente por potenciar el idioma y el rescate de elementos superficiales de la cultura, es decir, a título de una declaración formal de “incluir”, “respetar” y "rescatar" conocimientos de los pueblos indígenas lo que se hace es una literal folklorización de sus conocimientos, lo que muestra la carga colonial de la forma de mirar al otro. Según esa mirada, el otro es incapaz de poseer un conocimiento válido si no logra una apertura a las formas de organización del conocimiento occidental (a partir de enciclopedias, libros, la normativización de la escritura). Por ejemplo,

Similar es el de algunas comunidades aymaras. Arnold y Yapita mencionan que de un test de calidad de lectura realizado a más de 200 alumnos de entre 7 a 9 años, considerados como “mejores alumnos” o “mejores lectores” por sus profesores,

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“los niños leían a nivel silábico-vacilante o sub-silábico, y sin comprensión; sólo pudieron intentar deletrear las palabras” (2005: 7). Lo que ocurre es que la normalización de la escritura aymara -lo que se ha denominado el “aymara de Reforma”- ha generado una distancia entre los registros escritos y hablados: “La consecuencia inmediata de esta realidad es la tendencia, generalizada en muchas comunidades rurales, a rechazar la Reforma. Rechazan el aymara como lengua materna para evitar el uso de los Módulos (y otros textos de la Reforma)” (Arnold y Yapita, 2005: 7). Los idiomas contemplados en la EIB sufrieron una normalización en la que no se pensó en procesos de escrituralización de mayor flexibilidad, en los que “se pueda construir la norma a partir de las prácticas concretas, muchas veces basadas en la oralidad de los hablantes” (Gárces, 2009: 112). Es decir, la educación se pensó desde una perspectiva “hispano-europea” (Arnold y Yapita, 2005). La EIB de Reforma y las explicaciones sobre la centralidad en la lectoescritura en la misma caen en la creencia de que la escritura posee en sí misma una serie de cualidades que permiten desarrollar el pensamiento crítico y objetivo; se cree ciegamente que con la aplicación de una educación basada en la lectoescritura se va a generar procesos de abstracción, cuando estos procesos no dependen de la literalidad de la palabra sino del uso que se realiza en el proceso escolar (Zavala, 2002). No queda ninguna duda que este tipo de sesgo en la EIB de Reforma vincula a la lectoescritura con la metáfora de la luz, según la cual sólo existe una forma universal de lograr la abstracción mayor: ...la distancia entre el grupo dominante y el grupo dominado es tan marcada que, aun en los intentos de mejorar la situación, se ha intentado conservar los criterios del grupo dominante. Como resultado, se proponen nuevos modelos didácticos y pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje, nuevos textos de enseñanza, nuevas maneras de escribir el aymara y el quechua, nuevas aulas, y nuevos recursos escolares (el rincón de libros, de aseo, etc.); pero en ningún caso se han insertado estas nuevas propuestas dentro del marco de las percepciones o los usos previos de los destinatarios, la población andina. (Arnold y Yapita, 2005: 8)

Debemos remarcar que en la actualidad el Estado-nación no necesita de formas represivas para consolidar la jerarquía colonial. La articulación señorial se renueva utilizando los modernos conceptos de las sociedades occidentales: libertad, democracia, tolerancia. Todas ellas son utilizadas por el Estado-nación en sus campos jurídicos mostrando una construcción “liberalmente permisiva”. Con las políticas multiculturalistas de la década de 1990, Bolivia se mostraba a sí misma como incluyente, tolerante con la otredad y la diferencia, incluso consolidó un tipo de educación aparentemente “participativo” e “intercultural”, pero estas políticas identitarias, en vez de reestructurar el espacio social, lo único que hicieron fue afirmar el sitio específico de la otredad en la estructura social. Cuando el Estado-nación afirma las identidades particulares despolitiza a la sociedad, puesto que: “tiene en cuenta a cada grupo y le confiere su propio estatus (de víctimas)7en virtud de las discriminaciones positivas y de otras medidas ad hoc que habrán de garantizar justicia social” (Žižek, 2008: 46). El hecho es que el Estado-nación de la política posmoderna y multicultural resuelve las reivindicaciones particulares de los diversos grupos desde “el contexto ‘racional’ del orden global” (Ibídem). Con políticas educativas como el Código de 1955 o la EIB de Reforma Educativa se logra distorsionar anhelos de las clases populares, de los subalternos, de la otredad, de los excluidos y se fortalece (lo peor, se naturaliza) las relaciones sociales de dominación y explotación, rearticulando el carácter señorial del Estado y la sociedad: el primero consolidando y reconociendo “oficialmente” la posición de los grupos subalternos en la estructura social y el segundo aceptando que existen diferencias esenciales y jerarquizadas al interior de esa estructura. Pasemos ahora a mostrar el rol de la escuela en este proceso y, lo más importante, a destacar cómo surgen estrategias al interior de las comunidades indígenas de apropiación y reinterpretación de los mecanismos de legitimación del Estado-nación.

Después de cuarenta años (entre el Código de la Educación Boliviana de 1955 y la Reforma Educativa), la articulación señorial se renueva, la distinción entre lo rural y urbano se hace más fuerte pero con mecanismos de subordinación más sutiles (nuevas tecnologías de dominación). Como si todos acordáramos reproducir ese pacto jerárquico entre hombres esencialmente desiguales -como mencionan Arnold y Yapita- hasta los intentos por mejorar la situación de los subordinados conservan los criterios del grupo dominante. El Estado, en sus intentos de incluir a los excluidos, pervierte las demandas de los subalternos y las funcionaliza para conservar los privilegios de los grupos dominantes, más aún, la escuela es un agente estatal sin importar su composición de clase o casta. El Estado necesita reconstituirse y para ello despliega políticas (educativas, económicas o sociales) que renueven su legitimidad.

7 No olvidemos el recibimiento del presidente Jaime Paz Zamora a la marcha de indígenas de tierras bajas en 1990. La marcha, denominada por el “Territorio y dignidad”, fue recibida por el mismísimo Presidente de la República, quien pidió disculpas a los marchistas y decretó la creación de Tierras Comunitarias de Origen. Afirmando las identidades particulares de los pueblos originarios de tierras bajas logró despolitizarlos y les confirió un estatus al interior del Estado-nación: oficialmente se los reconocía como ciudadanos de segunda clase. Basta mostrar la siguiente declaración de Reynaldo Muyba (participante de la mencionada marcha y habitante del Territorio Indígena Parque Nacional Isiboro Sécure), cuando menciona que: “Paz Zamora (1989-1993) nos recibió bien, nos dio un decreto supremo que nos reconoció” (Disponible en: http://www2. la-razon.com/version_temp.php?ArticleId=2492&EditionId=2690&idp=10&ids=502). Las demandas de los pueblos indígenas de tierras bajas y el reconocimiento del Estado boliviano no fueron para cambiar el espacio social sino para afirmar el lugar de los grupos particulares en la estructura social.

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2. El secreto de la forma: la escuela rural en el núcleo del problema Ya se ha mencionado que la escuela ha sido la única institución del Estado que ha podido asentarse al interior de la comunidad indígena. Si bien la escuela ha existido desde épocas anteriores a la instauración de la modernidad (están como ejemplo las escuelas sumerias, griegas, romanas o jesuíticas), los procesos de escolarización y el surgimiento de sistemas escolares -tal y como los conocemos en la actualidad- fueron instaurados con la temprana constitución de los Estados-nación. Francia y Prusia fueron los primeros Estados en consolidar sus sistemas escolares. Por ejemplo, el sistema escolar germánico tenía como principal tarea la enseñanza del Alto Alemán, una lengua unificadora, curriculum común, división en niveles con la finalidad de cubrir necesidades militares, políticas y laborales: “El aspecto más importante fue una filosofía de la educación cuidadosamente pensada, que se reflejaba en la organización escolar, la logística, el curriculum, el reclutamiento de maestros, los métodos de enseñanza y el ritual escolar, y cuyo objetivo era producir una ciudadanía cortada según el patrón de las especificaciones de los arquitectos del estado nación alemán” (Reimer, 1973: 79). Por ello se debe hacer una diferenciación básica: la educación no puede ser reducida a la escuela y su modo ritual, la escolaridad. El aprendizaje en las escuelas es una forma reducida de educación, pero lo más importante y paradójico es que su funcionamiento se sustenta en mitos y rituales que son aparentemente innecesarios para la satisfacción de necesidades materiales elementales y contrarias a la forma como se presenta a sí misma la modernidad: la modernidad como emancipación de la razón8: Las instituciones modernas han asumido la carga de mantener y justificar una continua jerarquía del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega un papel neurálgico. Inicia a cada generación en los mitos de la producción y el consumo tecnológicos, en las ideas de que todo lo que será consumido debe primero ser producido y de que se debe consumir cuanto se produzca. (Reimer, 1973: 84)

El papel de la escuela en la reproducción de un orden hegemónico es algo que se ha ido debatiendo en los últimos tiempos y existe un largo debate sobre la formaescuela y su función en las modernas sociedades capitalistas. Por ello, a lo largo de la historia han sido implementadas reformas educativas que puedan no sólo ampliar la cobertura de los sistemas escolares sino también generar procesos más eficientes

de habilitación de personas a la institucionalidad de los Estado-nación. Repasemos los principales mitos que reproduce la escuela para de esa manera no sólo revelar su forma oculta (curriculum oculto) sino el secreto de por qué adquiere esa forma. Este análisis nos permitirá pensar las escuelas rurales más allá de la clásica visión culturalista: la escuela como forma de la imposición alienante del orden hegemónico, hecho que es cierto pero que no ayuda a explicar por qué la escuela y la educación son una constante demanda e instrumento de lucha para los pueblos indígenas. Es, pues, necesario develar el “secreto de esta forma” (Žižek, 2008: 35). Toda sociedad tiene mitos que sostienen su organización, de la misma forma desarrolla ritos que hacen de puente entre el mito y la realidad, por ello debemos entender al rito como una actividad que depende e interactúa con otro tipo de actividades dirigidas hacia fines. La ritualidad sólo se hace comprensible en esta relación, adquiere coherencia en esta relación. Toda la ritualidad escolar adquiere sentido cuando materializa y logra su cometido: formar individuos útiles para un sistema social y económico. Siguiendo a Reimer (1973), existen cuatro mitos que sustentan la sociedad moderna y encuentran una ritualidad en las escuelas que les permite ser transmitidos y reproducidos por las nuevas generaciones: a) El mito de la igualdad de oportunidades, que pone énfasis en el libre acceso a la escuela como garantía de que “todos” podamos acceder a los adelantos académicos y sociales siendo y cuando, a medida que uno avanza en los niveles escolares, más bien se reducen las oportunidades. b) La libertad, que refiere a la creencia de que todos tenemos derechos inalienables aunque en algunos casos éstos se restringen a los rituales cotidianos de las democracias representativas que ayudan a mantener la ilusión de que somos libres cuando “la dominación y la represión van en aumento” (Reimer, 1973: 65). Los derechos no condenan directamente la violación de los mandamientos, sino conservan una “zona gris” que se encuentra lejos de cualquier poder: “en esta zona sombría, puedo violar los mandamientos y si el Poder me sorprende in fraganti y trata de impedir mi acto violatorio, puedo exclamar: ¡Es una violación a mis derechos humanos! Es imposible que el Poder impida un abuso de los derechos humanos y que al mismo tiempo esté infringiendo su correcta aplicación” (Žižek, 1999). c) El progreso, que tiene que ver con la linealidad con que se presenta el futuro y la creencia de que la situación mejora con el pasar de los días, sin que se logre visualizar límites demostrables de tal mejora. Se cree que los problemas serán resueltos con nuevos descubrimientos e invenciones9:

8 La ciencia era la forma cómo operaba la razón y los hombres de ciencia habían logrado separarse de su lado “animal”, hecho que los habilitaba para llevar “libertad”, “legislación” y “conocimiento” a las masas ignorantes, bárbaras y salvajes. Esta especie de “consenso” entre las fuentes sociales, culturales, filosóficas y políticas de la modernidad europea (humanismo y Renacimiento) es la que se externaliza en su relacionamiento con otras poblaciones. Sin duda operaba como reacción ante una posible igualdad de los “otros”, era un intento de contener cualquier resquicio de potencialidad constitutiva y subversiva del “otro”, actos que sólo podía ser realizados por los “elegidos” iluminados por la razón (Sarzuri y Viaña, 2011a).

9 “…el capitalismo ha sabido sacarle mucho provecho al dinamismo tecnológico y de esa forma no sólo subsumir

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“La investigación es un hecho no ritual muy importante; pero es también, por otro, un ritual muy importante, porque induce a creer que los nuevos descubrimientos cambian totalmente el panorama y que cada día es un nuevo día con un nuevo conjunto de reglas y posibilidades” (Reimer, 1973: 67). d) La eficacia, la idea de que existe una organización eficiente para la solución de problemas de producción y al ser “eficiente” se convierte en el enfoque que todos deberían aplicar. Estos elementos hacen al núcleo oculto de la escuela, pero el problema no es decir que las escuelas son alienantes y responden a una educación que responde a intereses de un orden hegemónico sino preguntarnos por qué adquieren esa forma. En el tema que nos concierne, nos interesa saber cómo es que la escuela logra realizar aperturas a propuestas como la educación intercultural. Creer que los grupos subalternizados son cooptados por las estructuras e instituciones del Estado sin que ellos resistan es no visualizar sus movimientos internos ni su capacidad de generar políticas a su interior que logren frenar al orden hegemónico. La cooptación es una creencia de que los grupos subalternizados no son capaces de generar nuevas instituciones a su interior, es verlos como entes estáticos, atrapados en el tiempo, y constantemente “cooptados” por las instituciones modernas y el mercado capitalista; es verlos con ojos coloniales y paternalistas. Es al interior de estas miradas (coloniales) donde surgen propuestas culturalistas de preservar sus formas de vida, sus costumbres y tradiciones, y de afirmar su particularidad como identidad y cultura. Es importante dejar claramente establecido que los grupos subalternizados tienen la capacidad de resistir al orden hegemónico desplegando una serie de estrategias que en algunos casos funcionalizan instituciones y elementos de la misma modernidad, en claros intentos por mantener su cohesión interna: “estos ‘otros’ tiempos no son meras supervivencias del pasado premoderno: son los nuevos productos del encuentro con la propia modernidad” (Chatterjee, 2008: 63). No es que las comunidades esencialmente hayan tomado a las escuelas pese a su carácter de entes alienantes y órganos de legitimación del orden hegemónico. Al contrario, la lucha por una educación indígena ha venido acompañada de una lucha por la tierra (Choque, 1992), es decir, su visión de educación ha sido como praxis política, donde la educación y la lucha por las escuelas indigenales se convierten en instrumentos que ayudan a consolidar fines políticos (la reivindicación de tierras comunales). Por ello, hay que poner en planos distintos a la escuela como agente de legitimación del Estado-nación y a la educación comunal como elemento de el proceso productivo sino también el proceso de consumo, es decir que los actuantes no-humanos (para usar la terminología de Bruno Latour) son importantes al momento de desplegar relaciones de poder y dominación” (Sarzuri y Viaña, 2011).

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autoafirmación por parte de la comunidad indígena; ambas se encuentran en constante disputa. La escuela, como institución estatal, con la utilización de “pedagogías autoritarias y su carácter de “isla no indígena”, intenta romper los sistemas de control territorial al interior de la comunidad indígena para re-estructurarla bajo las lógicas de control territorial del estado-nación” (Regalsky, 2007), mientras la educación comunal es la forma de mantener y proteger la comunidad de las formas de (des)estructuración estatal. La principal forma en que el Estado ha intentado desestructurar a la comunidad indígena ha sido realizando transformaciones legales y jurídicas, por ello, la principal explicación para la lucha por las escuelas indigenales es para que los educandos ayuden a “descifrar” textos legales: El argumento a favor de las escuelas sería, en este caso, que los niños podrían ayudar a sus padres a descifrar la escritura de textos legales y también a entender los documentos escritos que se precisan para demostrar derechos sobre la tierra, conforme a la ley positiva del estado. A pesar de que los líderes y los miembros más lúcidos de la comunidad son los que expresaron así el deseo de comprender la escritura de la legalidad estatal, la experiencia no muestra que la lectura silábica que los niños alcanzan podría llevarles a entender un denso texto legal. (Regalsky, 2007: 163)

El no acceso a la lectoescritura fue la principal forma de controlar a la población indígena. Antes de 1952, las haciendas prohibían la instalación de escuelas a su interior, entonces, no era extraño que la principal demanda indígena fuera el acceso a esos espacios negados. Por ejemplo, la expansión de las escuelas rurales con el Código de la Educación Boliviana de 1955 fue vivida como un logro histórico para los indígenas, ellos destinaban tierras no sólo para la construcción de escuelas sino también para su auto sustento, utilizando lógicas de trabajo comunitario (mink’a), lo que les permitía superar la dependencia total del Estado-nación. La necesidad de acceder a la lectoescritura es un eje central para que se exija escuelas rurales, otra explicación acerca del interés por las escuelas se refiere a la necesidad de establecer relaciones más equilibradas y justas en su permanente contacto con los mercados y el comercio capitalista (“para no ser engañados por los comerciantes del pueblo”). El fin de la educación no es instrumental sino está guiado por la necesidad de establecer relaciones de igualdad, donde una demanda específica encierra una aspiración por cambiar la estructura jerarquizada de las relaciones sociales y económicas. Igualmente, el acceso a la educación como forma de ascenso social y económico se encuentra también presente en la lucha por escuelas rurales, toda vez que se ha constituido un imaginario sobre la escuela: “Porque con lo que aprenden en la escuela cuando crezcan van a poder vivir donde sea” (Remberto Rojas en Regalsky, 2007: 164). Pero la lucha por escuelas indigenales no se realiza desde un espacio acrítico y de recepción a las instituciones estatales, por eso remarcamos la diferencia Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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entre escuela rural y una escuela que responda a una educación comunal. Si bien existe un imaginario sobre la escuela, es clara la posición de las comunidades indígenas respecto a los sistemas escolares y la escolarización. Es decir, no hay un rechazo total a los órganos e instituciones de la modernidad liberal sino que se los reconceptualiza, se los reconstruye y se los adapta a su mundo de la vida. Veamos la siguiente declaración que expresa que la principal crítica a la escuela estatal se realiza a propósito de los procesos de escolarización y su efecto negativo sobre la unidad productiva: Los encierra en las escuelas cuando tenemos más trabajo. Cómo nos van a ayudar a sembrar o cosechar las papas, a cosechar el trigo, a pelar choclo; las escuelas los vuelven flojos y ellos no saben nada sobre [tareas agrícolas] y tampoco aprenden a leer o a escribir, al final no son nada, ni siquiera aprenden a hablar español o quechua- la escuela los perjudica y ellos no nos ayudan con nada. (Entrevista a Primo Montaño, Raqaypampa, en: Regalsky, 2007: 165)

Es útil entender que las comunidades indígenas han desarrollado a lo largo del tiempo prácticas de asimilación de lo extraño como método que mantiene su cohesión interna, por ello la comunidad indígena en la actualidad no puede ser considerada desde esa perspectiva multicultural que cree que lo indígena, para ser considerado como tal, debe mantener intactas sus prácticas y creencias atemporalmente. La comunidad indígena ha desarrollado estrategias de “transferencia deliberada” (Arnold y Yapita, 2005: 12) tanto de instituciones, prácticas o instrumentos de la modernidad, por ello no se puede hablar simplemente de cooptación del Estado hacia la comunidad indígena (esta perspectiva mantiene la visión Estado-céntrica de la historia y la problemática). Antes que nada, debemos ver las prácticas de la comunidad indígena en su relacionamiento con lo extraño y la formación de lo heterogéneo a partir de este encuentro. Las prácticas compensatorias -siguiendo a Arnold y Yapita- parecen ser una estrategia que busca una intercomunicación: “Percibimos en la transferencia deliberada del dominio conceptual de la práctica textual materna (textil, kipu, etc.) hacia la práctica textual hispana (la lecto-escritura) una estrategia compensatoria” (2005: 12). Lo que se desprende de esta afirmación es que la comunidad logra asimilar la lengua, los conocimientos y las prácticas textuales del grupo dominante con fines propios, es su forma de resistir a la imposición pasiva y generar prácticas de “interculturalidad andina” (Arnold y Yapita, 2005). Si bien la escuela rural ha servido para desplegar formas de asimilación subordinada y la imposición del imaginario sobre el Estado-nación, en un claro intento por desestructurar a la comunidad indígena, la misma escuela es también un espacio donde se tensionan las relaciones entre el Estado y la comunidad, un espacio de confrontación y disputa. En palabras de Regalsky, es una tensión entre la jurisdicción estatal y la jurisdicción de la comunidad (Regalsky, 2007: 174), una disputa por la autoridad y el poder. 100

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Raqaypampa (Cochabamba) es un ejemplo interesante de esta disputa jurisdiccional. En 1990, UNICEF y el MEC10 habían decidido implementar Programas de Educación Intercultural Bilingüe en todo el país. Uno de los núcleos quechuas seleccionados fue Raqaypampa, principalmente por sugerencia del Centro de Desarrollo Andino (CENDA). Ubicado en la provincia Mizque del departamento de Cochabamba, el núcleo quechua contaba con 10 escuelas al momento de iniciar el proyecto (Choque, 2005: 33-34). Lo interesante de Raqaypampa es que logró redefinir las relaciones entre comunidades campesinas y las instituciones presentes en su territorio, entre ellas la escuela. En 1986, varias comunidades pidieron a CENDA un programa de alfabetización para adultos y niños. Se eligió a varios jóvenes de las comunidades y se realizó sesiones nocturnas de tres a cuatro horas, en las que la enseñanza y la escritura eran en quechua aun cuando las comunidades pidieron la enseñanza en español: “los resultados les sorprendieron mucho a ellos mismos [se refiere a los comunarios] porque en tres o cuatro meses los adultos comenzaron a escribir (en quechua). Parecía asombroso que adultos del área rural pudiesen aprender tan rápido cuando los escolares no habían podido ni tan siquiera aprender a escribir su propio nombre, después de cuatro años en la escuela” (Regalsky, 2003: 180). Ya se mencionó la constante difusión del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB). En los lugares donde se pretendía implementarlo, se realizaba asambleas y seminarios comunales, en los que participaban padres de familia, directores de núcleo y maestros. Con la RE, las Asambleas pasaron a ser Consejos Comunales Educativos, lo que significó “instancias de participación social en los PEIB” (Choque, 2008: 58). La constitución de estos espacios de participación no hubiera sido posible sin la experiencia de Raqaypampa; la incorporación de la escuela a las estrategias andinas de estructuración del espacio abrió una serie de cuestiones sobre la relación entre la comunidad y las instituciones estatales, generando un conflicto jurisdiccional (quien debe tomar las decisiones). Al interior de la comunidad existía una competencia entre las familias y la escuela por el acceso al tiempo de los niños. Las familias querían asegurarse de que las escuelas permitieran a los niños tomar parte en el trabajo agrícola familiar, pero esto evolucionó en una resolución que involucraba el ámbito del poder, en cuanto querían tener la autoridad para definir cuándo debía funcionar la escuela y cómo debía hacerlo: “La propuesta de hacer que un calendario escolar correspondiese con el ciclo agrícola parece ser una simple demanda basada en cuestiones de conveniencia práctica. Empero, este argumento se desplegó hasta hacer visible la colisión y el divorcio entre dos lógicas diferentes, una de las cuales regula el espacio de la comunidad y, la otra, la lógica burocrática del estado” (Regalsky, 2007: 189). Los comunarios estaban convencidos 10 Por entonces, Ministerio de Educación y Cultura.

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de que ellos debían decidir sobre qué y cómo se debía enseñar a los niños, ese no era sólo un asunto de maestros y padres de familia11 sino de toda la comunidad: Parece que algunos de ustedes de los que están aquí piensan que nosotros no podemos enseñar, pero a ellos les estamos mostrando que podemos enseñar a nuestros niños mejor de lo que ellos podrían hacer. Si vamos a estudiar, lo vamos hacer aquí, en nuestro ambiente, nuestra universidad es nuestra experiencia diaria de vida… Ya hemos aprendido y ya tenemos nuestro diploma porque nuestra universidad es nuestra propia vida en nuestras propias tierras. Sabemos más de agricultura que muchos de los ingenieros que vienen aquí a enseñarnos cómo cultivar… cuando la gente deja (su comunidad) su mentalidad cambia tanto que cuando vuelven no son ya la misma gente. (Clemente Salazar, líder campesino de Raqaypampa)12

En 1992 se conformó el primer Consejo Educativo Comunal de educación Intercultural Bilingüe, al cual, tiempo después, algunos han reconocido como una experiencia seminal para la Reforma Educativa de 1994. En realidad, la implementación de la RE y la Ley de Participación Popular lo que hizo fue supeditar estas experiencias previas y de autodeterminación comunitaria al Estadonación: “El principal argumento contra estas dos leyes era que no reconocían las organizaciones campesinas étnicas existentes y que habían sido diseñadas no sólo para provocar la desaparición de los sindicatos de maestros sino también desmantelar las organizaciones tradicionales de la gente campesina de los Andes” (Regalsky, 2007: 193). Algunos autores (Machaca, 2005; Nucinkis 2006; Choque, 2005) mencionan que si bien la RE boliviana surgió de un contexto neoliberal, no necesariamente respondió a principios neoliberales y en todo caso tomó elementos de experiencias propias de los pueblos indígenas donde se había logrado generar procesos de “participación social”. Fernando Garcés responde que, al contrario, la Reforma Educativa fue parte de un paquete neoliberal que buscaba reordenar el Estado luego de la crisis económica y financiera (1982-1985) y para lo cual había que elaborar no sólo una propuesta económica agresiva (D.S. 21060) sino también mecanismos que neutralicen a movimientos sindicales (Garcés, 2009: 87). La experiencia de Raqaypampa ha permitido poner en debate la escuela como espacio de tensión política y quién es la autoridad que está a cargo de regular la apropiación del espacio social.

no desde la figura esencializada de la alienación de la comunidad indígena sino como práctica contra la exclusión por parte de las políticas del Estado-nación boliviano y el “profundo anclaje colonial de la cultura política dominante, a través de su rechazo al ingreso del campesinado-indígena, en sus propios términos, a la arena política” (Rivera, 1997: 311). Sin duda, Silvia Rivera se refiere a ese rechazo colonial de las elites dominantes a la universalidad de la educación, la ciudadanía o la democracia hacia los grupos indígenas que constantemente son domesticados y ubicados en situación de subalternidad. Las estrategias de resistencia de los grupos indígenas nacen y responden permanentemente a la negación del Estadonación boliviano a todas esas promesas con que nacieron los Estados modernos (Liberté, égalité, fraternité) y constantemente rearticulan lo señorial en la sociedad. A lo largo de la historia boliviana se ha demostrado que los pueblos indígenas han demandado y construido proyectos que han llevado a modernizar el aparato estatal. La última experiencia fue la Asamblea Constituyente y el accionar del Pacto de Unidad13 como propuesta indígena para la construcción de un nuevo Estado. La lucha por la educación y la escuela como “forma autoimpuesta de autocivilización” por las comunidades indígenas es una respuesta al rechazo colonial; la necesidad de aprender la lengua y la escritura del orden dominante es una respuesta defensiva de la comunidad a la segmentación y la exclusión. Esta mirada a las demandas indígenas de educación permite visualizar las estrategias al interior de la comunidad y cómo ella permanentemente ha construido desde su subalternidad una nación heterogénea, más plural, democrática y universal, que interpela constantemente los discursos monológicos del Estado-nación.

Bibliografía

Las transferencias deliberadas de prácticas textuales del orden hegemónico o la lucha por la universalidad de la educación son prácticas que deben ser entendidas

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11 La Educación Intercultural Bilingüe de la Reforma Educativa restringe la participación comunitaria a la participación de padres de familia, de esa manera las demandas educativas se corporativizan y se convierten en intereses específicos (sobre contenidos y aprovechamiento de los estudiantes), que no logran afectar al núcleo del problema de la educación en el área rural. 12 Opinión vertida en el Primer Seminario de Educación Campesina de la CSUTCB (Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia), en enero de 1992 (En Regalsky, 2007).

13 El Pacto de Unidad, constituido por el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasusyu (CONAMAQ), la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), la Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB, en la actualidad Confederación Sindical de Comunidades Interculturales de Bolivia) y la Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (FNMCS-BS), fue la columna vertebral sobre la que se erigió la propuesta de Constitución Política hoy vigente en el país (Ver Viaña, 2011: 56-91).

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Marcelo Sarzuri-Lima

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Algunos aportes de la psicología y el paradigma sociocrítico a una educación comunitaria crítica y reflexiva Some contributions to critical and reflexive community education from the perspective of psychology and the socio-critical paradigm Sandra Unzueta Morales

Investigadora Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello sunzueta@iiicab.org.bo

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Resumen Este artículo pretende contribuir con algunos aportes de la psicología social comunitaria, las representaciones sociales y el paradigma socio crítico a lo que se ha designado como educación comunitaria crítica y reflexiva. El entrecruzamiento y trenzado articulatorio de los elementos presentados y discutidos permiten visualizar un perfil preliminar de los factores a considerar y materializar para concebir y desarrollar una educación comunitaria de esta naturaleza en el Estado Plurinacional de Bolivia, pero también en América Latina y el Caribe. Básicamente esta constituido por dos partes, la primera titulada ciertos criterios relevantes del paradigma socio-crítico para la educación comunitaria crítico reflexiva que desarrolla las dimensiones, mediaciones y factores clave de la teoría social crítica respecto a procesos educativos reflexivos y emancipadores; algunos conceptos centrales de la teoría socio crítica que aportan a una educación comunitaria crítico reflexiva constituidos por la internalización/externalización o interiorización/ exteriorización, cooperación y colaboración, lenguaje y comunicación, acción e interacción, cognición y metacognición, concienciación, comprensión, comunidades educativas y temas generadores de aprendizaje enseñanza; y seis grandes propuestas teórico prácticas sociocríticas para una educación comunitaria crítico reflexiva compuesta por la teoría sociocultural, de la actividad, cognición situada, cognición distribuida, cognición crítica y la que se ha nombrado dentro del presente artículo como construcción compartida de sentidos y significados socioindividuales por su esencia, naturaleza y características.

Žižek, S. (2008). En defensa de la intolerancia. Madrid: Sequitur.

La segunda nombrada como algunos criterios relevantes de la psicología para la educación comunitaria crítico reflexiva trata la psicología comunitaria a través de los agentes comunitarios o mediadores sociales, el diagnóstico comunitario, la educación sociocomunitaria como metodología de intervención enfatizando en la animación sociocultural; y las representaciones sociales en la

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educación comunitaria haciendo hincapié en los objetos sociales para el estudio crítico reflexivo, la trialéctica y la realidad social. Palabras clave: Educación comunitaria crítica y reflexiva.

Abstract The present article is a contribution to the socio-comunitarian psychology, social representations and the socio-critical paradigm of a critical and reflexive community education. There are certain elements to be considered and materialized that are required to draft and develop a community education in the Plurinational State of Bolivia and elsewhere in Latin America and the Caribbean. The first part develops the key dimensions, interventions and factors of the socio-critical theory with regard to the reflexive and emancipatory education processes; furthermore, it deals with some central concepts of the socio-critical theory that support a critical reflexive community education, based on internalization/externalization, cooperation and collaboration, language and communication, action and interaction, cognition and meta-cognition, awareness and understanding, educative communities and generative themes in learning and teaching; and includes a synthesis of six important theories: socio-cultural, activity, situated and distributed cognition, critical cognition and the so-called shared construction of socio-individual sense and signification in relation to their natural essence and characteristics. The second part of the article deals with community psychology in relation to community agents or social mediators, the community diagnosis, socio-communitarian education as intervention method emphasized in the community diagnosis, and with the social representations in community education, insisting on social objects for a critical-reflexive study, on trialectic and social reality. Keywords: Critical and reflexive community education.

El hecho de que cada ser humano sea diferente de los demás, no significa automáticamente que la educación debe ser estrictamente individualizada. (Mora, 2006: 68)

Introducción Una educación comunitaria demanda pensar en Procesos de Aprendizaje Enseñanza (PAE) centrados en grupos de sujetos que comparten elementos comunes relacionados con valores, usos y costumbres generando una identidad y proyecto de vida propios. Es decir que la visión formativa tiene que trascender lo individual para llegar a lo social, sin que ello implique en absoluto negar la importancia o un desconocimiento de la constitución de cada persona como ser único; muy por el contrario, rescatar su intrasubjetividad e internalización particular del mundo como actor o actora social que se identifica con las necesidades e intereses de su 106

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comunidad, se organiza y actúa tanto en la búsqueda de alternativas o soluciones como en la implementación o ejecución de las mismas, con base en un conjunto de significados socialmente construidos y compartidos, en los cuales es protagonista principal. Desde esa óptica, indudablemente, la comunidad se desarrolla en torno a objetivos comunes que permiten definir y planificar la organización estructural y funcional de la misma. Aunque podemos identificar una serie de matices y variaciones de unos grupos sociales a otros, en términos generales existen aquellas comunidades constituidas con base en intereses individuales que viabilizan la concentración de la producción y consumo de riquezas en pocas manos, mediante el trabajo y la explotación de las mayorías; y las que se forman en torno a necesidades e intereses comunes que fomentan una producción compartida y un consumo equitativo, equilibrado y justo. Contradictoriamente las primeras tratan de homogenizar las formas de pensamiento impulsando el espíritu consumista a través de la colonización cultural de los otros pueblos; y las segundas procuran emanciparlas mediante la descolonización de sus propias realidades, el rescate y la formación de valores, usos y costumbres alternativos al consumismo y a las formas de vida de los países altamente industrializados. En ese camino se encuentran muchos países de América Latina y el Caribe, entre los que destaca Bolivia, que actualmente desarrolla importantes discusiones y debates, muchos de ellos materializados en distintos proyectos y programas sociales, políticos y económicos destinados a viabilizar formas de vida más equitativas, justas e igualitarias que tengan que ver con las propias visiones de mundo y expectativas de vida de las distintas naciones. Obviamente, este esfuerzo precisa de procesos educativos renovados, distintos a los tradicionales, reproductores de otras realidades; es así que la educación comunitaria se erige como una importante posibilidad en ese sentido, pero para ello, es importante que sea crítica y reflexiva. Para viabilizar una educación comunitaria crítica y reflexiva consideramos que los procesos de aprendizaje enseñanza cuentan con el paradigma sociocrítico como paraguas teórico práctico, el cual precisamente nace de investigaciones comunitarias participantes, y también con la psicología comunitaria como disciplina científica que dentro del campo de estudio del comportamiento humano ha hecho posible tanto la transversalización de temas de interés social en las comunidades como la organización de colectividades para responder a distintas necesidades. La perspectiva sociocrítica reúne la ideología y la autorreflexión para la construcción compartida de los conocimientos en un proyecto político cuyo propósito central es la transformación de las relaciones sociales por medio de la búsqueda y ejecución de soluciones a problemas significativos de las comunidades, a partir de su propia actividad. Para estudiar e interpretar su mundo, la comunidad aprehende a la realidad como praxis, interrelacionando e interconectando saberes, actividades y normas -tanto explícitas como implícitas- socialmente aceptadas. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Esa comprensión debe estar encaminada a la emancipación de la humanidad fundada en la crítica social frente a necesidades comunes no resueltas, autonomía racional, formación para la participación y el cambio; es decir, como Popkewitz (1988) expresa en Paradigma e ideología en la investigación educativa, se trata de conocer e interpretar la realidad como praxis; integrar los saberes a los valores, normas y acciones sociales; reconocer e impulsar el carácter liberador de la educación; fomentar en todos los participantes procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas para la acción transformadora Por su parte, el estudio del comportamiento humano en el ámbito social de interrelaciones e interacciones intersubjetivas cuenta con significativas contribuciones de la psicología comunitaria, la cual presenta contundentes y solventes factores y elementos que establecen, potencian y fortalecen la importancia y riqueza del desarrollo de distintas capacidades, habilidades y destrezas en el seno de las comunidades. En este sentido, podemos considerar a éstas como un significativo espacio didáctico de aprendizaje alternativo a las formas acríticas e irreflexivas de la educación tradicional; además, implica un trabajo con cada sujeto por la necesidad de auto-reflexión, conocimiento interno lo mismo que externo, para la toma de conciencia del papel protagónico que tiene que asumir dentro de su comunidad. Consideramos que una educación comunitaria para desarrollarse de la manera que nuestros pueblos lo precisan en la conquista de la utopía de la transformación social, política, económica y cultural, tiene que ser crítica y reflexiva. Para ello, tanto el paradigma sociocrítico como la psicología comunitaria cuentan con aportes esenciales y fundamentales que deberían ser considerados y viabilizados en esta nueva manera de concebir y llevar a cabo los procesos educativos en nuestro contexto. A continuación, presentamos estos elementos.

1. Algunos criterios relevantes del paradigma socio-crítico para la educación comunitaria crítico reflexiva Este enfoque presenta una visión global y dialéctica de la realidad educativa, una perspectiva democrático participativa del proceso compartido de elaboración de conocimientos, una posición revolucionaria y transformadora de la epistemología y su interrelación e interacción con la realidad comunitaria, espacio fundamental para activar y dinamizar la participación a través de las formas de trabajo social que la caracterizan y que se asumen como medio didáctico por excelencia: una educación comunitaria crítico reflexiva. Este tipo de educación concibe el desarrollo de conocimientos en estrecha relación con la búsqueda de soluciones a las dificultades de la sociedad constituyendo a los partícipes del proceso en investigadores de las necesidades más importantes y apremiantes de sus propias comunidades. David Mora, quien viene 108

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impulsando hace más de una década estudios crítico sociales de la educación en la región, enfatiza la importancia del componente investigativo en los PAE; analiza el cuarto componente del “aprendizaje enseñanza basado en la investigación” (AEBI) relacionado con la “reflexión sobre normas y valores”, expresa: … la reflexión sobre lo que se aprende y enseña, así como sobre los métodos, nos permite superar o eliminar normas y valores contrarios a los intereses comunitarios y colectivos, dando paso con ello a la construcción de un nuevo concepto de normas y valores que beneficien a las mayorías, especialmente a quienes han estado sometidos/as, explotados/as y discriminados/as por el dominio del capital, el cual encuentra su principal aliado en la ciencia y la tecnología, es decir, en el conocimiento científico… Como todo proceso investigativo, el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseñanza orientado en la investigación nos permite discriminar y discernir entre prácticas científicas beneficiosas y dañinas tanto para la sociedad y el ser humano, como para la naturaleza; esta facultad será lograda única y exclusivamente mediante la reflexión sobre la ciencia, la construcción del conocimiento y los métodos o estrategias para lograrlo. Ésta constituye una de las características más importantes y relevantes de tal tendencia pedagógica y didáctica… (2010: 318-319)

Posteriormente, el autor aportará más elementos a favor de un aprendizaje investigativo al interior de las comunidades, como trabajo educativo principal para el cambio y liberación de las mayorías, pronunciándose en contra de la pedagogía conservadora y bancaria transmisionista de saberes irreflexivos, relación que establece entre el AEBI y la “reflexión colectiva-comunitaria”. La reflexión individual o colectiva no es bien vista, no es aceptada por el conservadurismo pedagógico, puesto que atenta contra la existencia y permanencia de las estructuras de poder establecidas, cuyo objetivo fundamental es mantener el dominio de unos pocos dueños del poder sobre muchos, que son los desposeídos de ese poder. Por esta razón, las prácticas educativas orientadas en la investigación, tal como lo hemos resaltado en el presente trabajo, permiten que el colectivo reflexione sobre sus acciones, procedimientos y conocimientos. Los procesos investigativos aquí asumidos son acciones y reflexiones colectivas. Consideramos que la investigación y sus consecuencias inmediatas y mediatas serán más efectivas si tienen lugar en espacios abiertos, con altos niveles de participación colectiva. … nuestra inquietud pedagógica y didáctica está orientada hacia la participación de los/as integrantes de la comunidad en un sentido amplio. En este caso hablamos de la comunidad educadora, en cuyo seno estarían claramente representados los/as docentes, estudiantes, padres y madres de familia, representantes de empresas y fábricas colectivas, así como la población en general, organizada mediante procesos altamente participativos. La comunidad tiene mucho que aprender y que enseñar, dentro y fuera de las aulas. Por ello, la comunidad Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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también debe participar en los procesos educativos, especialmente cuando se trata de procedimientos didácticos y pedagógicos colectivos como ocurre con el aprendizaje y la enseñanza orientados en la investigación. De esta manera se estaría garantizando, además, altos grados de aprendizaje en cada participante en la estructura formal e informal de la escuela, como en los/as integrantes de la comunidad en sentido general; así estaríamos permitiendo también la reflexión del colectivo y, esencialmente, de la mayor parte de integrantes comunitarios, lo cual está altamente determinado por las prácticas y los procesos comunicativos… No hay lugar más apropiado para conversar libremente, discutir posiciones y puntos de vista sociopolíticos, analizar ideas, intercambiar opiniones, escuchar atentamente a los/as otros/as, dialogar sin oposiciones, buscar consensos, etc., que en las comunidades de práctica y a través de procesos comunicativos participativos, democráticos y sinceros. (Mora, 2010: 319-320)

Desde luego, en esa dinámica de análisis y formulación de alternativas; con base en la reivindicación de los marginados y excluidos por estructuras desiguales, inequitativas, injustas y colonizadoras; se va generando otros saberes cotidianos, sentidos comunes que se materializan en las representaciones sociales desde las cuales las personas actúan y deciden su diario vivir y se entrecruzan, se trenzan tanto con sus proyectos de vida como de sociedad. Es así que, desde la perspectiva sociocrítica la educación es fundamentalmente comunitaria, se desarrolla en ella, por ella y a través de ella, y para cumplir el objetivo transformador y emancipador a través del trabajo, la participación y la acción activa de todas y todos los actores se tiene que bregar porque sea altamente crítica y reflexiva. En este sentido, a continuación trabajamos los elementos que el paradigma proporciona para desarrollar procesos de aprendizaje enseñanza de esta naturaleza en las comunidades. 1.1. Dimensiones, mediaciones y factores clave de la teoría social crítica respecto a procesos educativos reflexivos y emancipadores Una educación comunitaria tendrá como punto fundamental de análisis y reflexión a la sociedad, ella debería ser estudiada, comprendida y aprehendida desde los principales aspectos que la componen. Si realizamos consideraciones específicas seguramente podríamos pensar y sistematizar un conjunto enorme de elementos, si nos planteamos criterios más holísticos que posibiliten tomar en cuenta constituyentes genéricos fundamentales, tomando en cuenta el importante aporte de Habermas (1981), que establece tres dimensiones básicas: la técnica, la social y la emancipatoria. La dimensión técnica hace referencia a las relaciones entre personas y naturaleza concentradas en un trabajo productivo y reproductivo, la social comprende las interacciones entre sujetos centradas tanto en la cultura como en las normas sociales, y la emancipación que se constituye en un interés natural primario del ser humano que lo impulsa a liberarse de condiciones opresoras provenientes de su realidad externa y de su propia interioridad intra e inter subjetiva. 110

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Desde esta perspectiva, la educación comunitaria en un intento crítico y reflexivo trata de encontrar una relación equilibrada entre todas ellas a través de lo que Habermas conceptualizó como intereses de conocimiento, es decir, orientaciones básicas de las comunidades respecto a su autoconstitución y reproducción que rigen su desarrollo histórico entrecruzando técnica y sociedad con un proyecto liberador. Después, en 1984, este pensador crítico habla del desarrollo de los objetivos del conocimiento a partir del interés práctico, técnico o emancipatorio que establece la investigación y que, el saber es el producto de la acción de las personas motivadas tanto por aquellos como por sus “necesidades básicas”. La manera en la que se organiza la sociedad con su contexto viabiliza ciencias diferentes, dentro de ellas, la sociocrítica sirve al interés libertario y a la autonomía racional. Es un medio teórico practico para concienciarse de cómo los propósitos sociales han resultado distorsionados y/o reprimidos especificando cómo eliminar éstos en la búsqueda de los verdaderos objetivos de las comunidades. Es decir que el enfoque sociocrítico viabiliza la forma de interpretación autorreflexiva analizando y explicando a los seres humanos por qué les frustran las condiciones con base en las cuales se desarrollan y actúan sugiriendo las alternativas para erradicar las fuentes de descontento, e impulsando a la adopción de las mismas. La crítica trasciende el desacuerdo con las disposiciones sociales tradicionales y funcionales a sistemas dominantes hacia el desenmascaramiento y desciframiento de los procesos que encierran para constatar la distorsión sistemática de los significados intra e intersubjetivos, lo que requiere de una auténtica comunicación; es decir, de una comunicación horizontal en la que el papel protagónico lo asuman el diálogo y la deliberación denunciando las contradicciones de la racionalidad liberal y conquistando la justicia social a través de los propios actores en la búsqueda del bien común de las comunidades. La racionalidad para Habermas se manifiesta como una trama discursiva que trenza las acciones de los sujetos que se entienden y unen porque comparten un mismo cuerpo simbólico que legitima los procesos deliberantes. Sobre esa perspectiva, para este autor, el paradigma sociocrítico consigue la mediación entre teoría y práctica por medio de dos dimensiones: una instrumental, estrategia que fomenta interacciones sociales cimentadas en intereses comunes y probabilidades de éxito aunque existan pocos puntos en común entre los participantes; y una comunicativa, estrategia que impulsa procesos cooperativos de interpretación para que las víctimas de una adversidad o situación desfavorable con la cual se encuentran insatisfechas lleven a cabo un análisis y comprensión consensuada para encontrar soluciones o alternativas transformadoras. En este caso se comparte significados y valoraciones para que el entendimiento pueda desarrollarse, lo que necesariamente alude a comunidad, tener algo en común. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Sin embargo, para llegar a un nivel más elevado en lo que se refiere a la construcción compartida de conocimientos para el cambio, como veremos a continuación al desarrollar algunos conceptos de la teoría sociocrítica que aportan a una educación comunitaria crítico reflexiva, tomando como principal referente los trabajos de Mora, principalmente el 2004 y 2006, hablaremos de colaboración más que de cooperación que aún involucra factores individuales y fragmentados en la conquista de ciertos productos y resultados socioeducativos, mientras que el primer término hace referencia a una acción conjunta, en igualdad de condiciones respecto a todos los miembros del grupo, desde el inicio hasta el final de un trabajo rompiendo con una educación tradicional basada en el sometimiento, la repetición acrítica de contenidos sin significados, creencias, valores, usos y costumbres acordes a los intereses de unos cuantos en detrimento de la mayoría marginal y excluida de los grandes diálogos, debates y toma de decisiones en sus comunidades. 1.2. Algunos conceptos centrales de la teoría socio crítica que aportan a una educación comunitaria crítico reflexiva 1.2.1. Internalización/externalización o interiorización/ exteriorización

de actividades altamente creativas que dan lugar a la externalización en estrecha relación también con el ambiente sociocultural circundante. La exteriorización es producto entonces de las acciones creativas sobre y en la realidad, puede ocurrir tanto separada como simultáneamente a la internalización; sin embargo ambas son actividades metacognitivas intrínseca e inseparablemente unidas en los procesos cognitivos de todo ser humano. El ámbito donde se encuentran y se caracterizan son los tiempos discursivos activos; discusión, debate y concertación; altos niveles de concentración y comprensión a través del empleo de signos y símbolos psicosociolingüísticos; dominio y control de significados, con base en el intercambio de experiencias concretas y abstractas; interacciones comunicativas que facilitan la búsqueda, percepción, almacenamiento y evocación de conocimientos; apropiación de valores, creencias, usos y costumbres culturales de los grupos de pertenencia; apropiación de los sentidos y significados de los otros mediante la observación, imitación, ejemplificación y reelaboración; desarrollo creativo de los propios significados y sentidos a través de la comprensión, explicación, valoración y transformación; espacios de interacción discursiva crítico reflexiva (Damasio, 2004; Pizarro, 2003; Mora, 2006; Lave; 1991; Leontiev, Luria y Vygotsky, 1973).

La internalización o interiorización y la externalización o exteriorización son conceptos centrales de y para una cognición crítica que hace hincapié en la construcción social del conocimiento y la preeminencia de la comunidad sobre el individuo. La internalización ha sido objeto de interés de muchos teóricos de la psicología del aprendizaje, otorgándole mínimamente cuatro acepciones diferentes: interiorización de los sentidos de las acciones y/o actividades de los individuos sobre los objetos de su interés (Piaget, 1983), introducción de experiencias cotidianas en la subjetividad (Dewey, 1995), asimilación humana de la actividad cotidiana (Leontiev, 1979, 1986), incorporación subjetiva del aprendizaje socioculturalmente desarrollado (Vygotsky, 2001). Éstas trascienden en muchos conceptos como adquisición, acumulación, retención y/o construcción superficial de conocimientos; de ninguna manera se constituyen como simple transferencia de las experiencias sociocontextuales al sujeto.

Estos dos conceptos son esenciales para una nueva forma de educación, la comunitaria, pues permiten la superación de la idea de construcción del conocimiento, con base en las acciones puras y exclusivamente individuales, sin la necesaria interacción comunicativa, fundamento de un auténtico proceso didáctico significativo. Ambas, interiorización y exteriorización, son las que destacan la importancia de espacios de discusión como parte imprescindible del aprendizaje, ya que la internalización del espacio sociocultural es producto de un contacto interactivo previo con otros sujetos y, también, con el ambiente físico natural circundante; por otra parte, la externalización de ideas, pensamientos y reflexiones se la realiza en colectivo, pues la idea fundamental es la puesta en común de la subjetividad humana. Por esto, se torna importante la preocupación por el análisis del discurso al interior de las comunidades de aprendizaje; las posibles desigualdades interactivas que generan grupos de poder que imponen patrones y funciones discursivas que pueden alejarse del propósito de construcción compartida de sentidos y hay que direccionarlos hacia el bien colectivo.

Se trata de un proceso natural y complejamente continuo, de interrelación e interacción entre realidad y experiencias subjetivas de manera activa, crítica, reflexiva, significativa y propositiva, que posibilita la apropiación de vivencias fuertemente enriquecidas por el colectivo. En este sentido, el sujeto aprehende su propia realidad y la de sus grupos de pertenencia a partir, por lo menos, de cuatro actividades complejas esenciales; percibe información mediante diferentes niveles de atención, selecciona lo más relevante, lo acopla a las huellas cognitivas existentes a través de procesos de memoria, lo evoca y emplea por medio de la viabilización

Internalización y externalización tienen que ver también con la apropiación del andamiaje psíquico del grupo al que hace referencia Jerome Bruner, a través de explicaciones directas y un aprendizaje propio pero guiado, asistido, pertinente y oportunamente. Todo discurso y/o texto educativo que viabilice la interiorización y exteriorización adecuada de conocimientos y saberes potencia las posibilidades de aprendizaje, ya que explota – en el buen sentido del término – la naturaleza y esencia social y comunicativa que el saber cimienta (para profundizar este aspecto se puede consultar a Edwards, (1992).

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Andrés Santamaría relaciona la interiorización y exteriorización esencialmente con la apropiación participativa (2003: 13); Rogoff considera que para viabilizarlas se precisa de una participación guiada dirigida por los actores más expertos y el rol activo de los menos expertos, mediante el establecimiento de puentes de entendimiento, como los procesos pertinentes y oportunos de comunicación y una negociación eficaz y eficiente entre todos los participantes. Para este teórico, sólo a través de la colaboración se llega a la comprensión común como resultado de la efectivización de ambas (1990). Edwards y Mercer las desarrollan como la construcción de conocimientos compartidos (1987); Rornmetveitt establece que la exteriorización es un estado de intersubjetividad y que la internalización del conocimiento se lleva a cabo de dos maneras: por medio de las experiencias vividas con otros y la producción de las propias acciones (1979). Renombrados por la importancia de sus aportes a éste particular, tenemos a Pizarro y Mora, quienes trabajan también el concepto de internalización tanto individual como colectiva (2003 y 2006 respectivamente). 1.2.2. Cooperación y colaboración Constructos que permiten el establecimiento y desarrollo de interacciones crítico reflexivas en procesos de aprendizaje enseñanza inclusivos, significativos y emancipadores que se cimientan en el conocimiento compartido llevado a cabo mediante relaciones que generan fuerzas de poder para la comprensión y transformación a través de un trabajo compartido que forja capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes críticas en los participantes. Este tipo de trabajos se lleva a cabo como una posibilidad para la comprensión de alto nivel, aquella en la que los aprendices son los constructores reflexivos de sus propios conocimientos significativo colectivos.

Colaboración

Cooperación

-Orientada desde un inicio en el trabajo compartido.

-Los y las participantes se responsabilizan y realizan tareas parciales.

-Las actividades son llevadas a cabo en conjunto, en comunidad, hasta su conclusión.

-Los actores y las actoras aportan, con sus resultados, a la constitución de un producto global común.

-Elimina la parcelación de acciones y/o tareas aumentando significativamente los planos y niveles de comprensión (trabajo interdisciplinario). -Hincapié en las capacidades integradoras, participativas y comunicativas de los y las participantes.

-El logro de metas depende del rendimiento individual; por esto, en un gran número de casos, tanto las actividades como el éxito del proceso de aprendizaje, recae en uno o alguno de los o las participantes.

-Responsabilidad de coordinación de tareas, idealmente rotativa y asumida alternativamente.

-Frecuentemente la coordinación es asumida por una o la misma persona.

-Incremento de prácticas protagónicas, democráticas, participativas, deliberativas, comunicativas y de construcción de acuerdos y/o consensos de todos y cada uno de los y las involucrados e involucradas en los procesos de aprendizaje.

-Desvalorizacion del concepto y práctica de trabajo grupal.

-Se le asigna mayor valor a los procesos que a los productos.

-Disminución de prácticas protagónicas, democráticas, participativas, deliberativas, comunicativas y de construcción de acuerdos y/o consensos de todos y cada uno de los/as involucrados/as en los procesos de aprendizaje, en relación a los aprendizajes colaborativas. -Se valora más los resultados que los procesos.

* Elaboración propia, con base en Mora (2006).

1.2.3. Lenguaje y comunicación

La cooperación, sin embargo, es únicamente un paso anterior a la colaboración en la búsqueda de los mayores y mejores niveles de comprensión pues implica una división del trabajo, donde hay responsables directos de porciones del hecho o fenómeno problemático a resolver; la orientación es hacia el producto cercenado en partes, de las cuales tiene que dar cuenta cada responsable, se unen los trabajos individuales y se consigue el resultado final; indudablemente, este tipo de actividad supera en mucho la imposición y también una labor individualista, pero es la colaboración la que realmente conquista una construcción compartida de significados. En ella, el grupo de participantes coadyuva simultánea y coordinadamente al análisis, tratamiento y resolución de una situación problemática, a través de criterios compartidos sobre el problema y las alternativas frente a él; está orientada al proceso total, no sólo al producto (Mora, 2006).

El lenguaje es considerado medio de la comunicación en su sentido más abarcador y profundo, en todos sus niveles, posibilidades y potencialidades intermediacionales humanas, su interioridad, contexto sociocultutal y natural. El diálogo, la argumentación, atención recíproca, debate y construcción de consensos son herramientas e instrumentos por excelencia. En términos educativo comunitarios habría que establecer los elementos básicos del lenguaje y la comunicación que influyen positiva y satisfactoriamente en prácticas pedagógico didácticas críticas y reflexivas; es decir, significativas.

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Hay que reconocer el rol trascendental que desarrollan los procesos discursivos en la comprensión cognitiva y sociocrítica de la realidad estableciendo tipos de lenguaje que facilitan procesos de interacción y comunicación crítico reflexiva. Sobre la relevancia y fuerza del lenguaje en general y en los procesos de aprendizaje enseñanza específicamente es pertinente y oportuno consultar las obras de Noam 115


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Chomsky, Lenguaje, sociedad y cognición (1991) y La educación (2001), permiten apreciar claramente el poder esencial de este medio de comunicación fundamentalmente humano, sobre todo, en sus niveles y formas más complejas; lo que nos lleva a tomar muy en cuenta la estrecha e inseparable relación entre pensamiento y lenguaje. El pensamiento influye significativamente en la constitución y construcción del lenguaje y éste, a través de todos sus niveles de complejidad y formas de manifestación, lo hace en la estructuración y expresión del pensamiento en una interrelación e interacción donde ninguno es motivo ni consecuencia del otro, sino se originan, se necesitan y trabajan colaborativamente de manera inseparable y equivalente. Ni el lenguaje refleja el pensamiento como su forma natural de expresión, ni el pensamiento es producto de la internalización del lenguaje en el sujeto. No ocurre primero el pensamiento y después el lenguaje ni viceversa, tampoco este último es la herramienta del pensamiento u ocurre independientemente de él a través de un proceso de adquisición, repetición, reelaboración o reinvención individual. Los procesos de adquisición, incorporación, reproducción y reinvención de todo tipo de lenguaje, sea oral, escrito, iconográfico entre otros, son indisolubles de las actividades de memoria y pensamiento; además de la participación del sujeto en las interacciones sociales, pues los procesos de comprensión implican vínculos de carácter amplio y estrictamente comunitarios en el caso de las personas. En este sentido, el lenguaje cumple, mínimamente, dos funciones, a saber: medio de coordinación social de las experiencias intersubjetivas e importante mecanismo de contacto entre nuestro pensamiento y el contexto sociocultural. No obstante, el papel más significativo en términos de aprendizaje es sin duda la internalización y externalización del pensamiento que se materializa como dos formas de lenguaje. El interno, que posibilita la transformación del habla en pensamiento; el externo, que permite la conversión del pensamiento en habla; como ya se dijo, ambos son procesos cognitivos expresivos superiores influyentes entre sí, inseparables, mutuamente dinámicos y subordinados a las interacciones e interrelaciones socioculturales. No son dos manifestaciones separadas, ni una va primero que la otra.

La educación comunitaria se encuentra relacionada con la riqueza cultural, lo mismo que el lenguaje. El entrecruzamiento entre éste y la cultura es tal que justamente esta última determina la enorme complejidad que hace al mismo, pues se trata del desarrollo de formas de cognición y expresión sociales –por esencia complejas– mediante las diferentes materializaciones comportamentales que viabiliza y que, a la vez, lo determinan. Precisamente uno de los mecanismos más complejos de expresión humana, fruto del intenso desarrollo cultural de los pueblos, es la escritura (Luria, 1979, 1987, 2000 y Leóntiev, 1987). Debido a la importancia de la escritura como de la oralidad en el desarrollo de los procesos de aprendizaje enseñanza sociocomunitaria crítico, reflexivo, también es conveniente estudiar el rol que juega el discurso y el diálogo en estas interrelaciones y actividades; mediaciones que son empleadas por los sujetos en su conformación a nivel intramental, pues muchas maneras de resolución de dificultades en el plano individual son de naturaleza discursiva dialógicas, ya que se generan como producto de anteriores encuentros participativos de carácter interpersonal. Es decir, la mente se encuentra mediada por la cultura (Vygotsky, 2001) y se desarrolla a través de conductas y comportamientos, por lo que también se halla inmiscuida con las acciones y/o actividad (Leontiev, 1978 y 1979). Siguiendo estos criterios, para considerar el desarrollo de las capacidades superiores en el espectro más abarcador y profundo posible dentro de la educación sociocomunitaria, se tiene que aceptar que la mediación es de la cultura como de la actividad y el lenguaje. El ser humano interactúa y se interrelaciona en la sociedad mediante el lenguaje, por esto, para Vygotsky es el medio más importante en los procesos de autorregulación y transformación de las asociaciones conceptuales y la conciencia (1986). Otros teóricos del lenguaje (Moll, 1993 y 1995) que también enfatizan la importancia de este medio de comunicación en la construcción del sujeto y la comunidad son un colectivo de autores cubanos que el año 1995 y el 2000 publicaron Psicología para educadores, Wertsch (1988) y Bruner (1987, 1997). 1.2.4. Acción e interacción

En consecuencia, el lenguaje está estrechamente unido al desarrollo intelectual, contribuye con la conformación de las estructuras mentales y coadyuva en la mejora de las relaciones entre aspectos y factores concretos de los procesos de abstracción de la realidad. Posibilita y facilita la construcción del pensamiento colectivo mediante la producción compartida de conocimientos y su socialización a través de la diseminación, divulgación y difusión. Es la base de la generalización del pensamiento, manifestación incuestionable de la herencia cultural; además del pensamiento, también controla y autorregula la conducta, actitudes e intenciones. Por todo esto, es el medio indispensable para un aprendizaje crítico, reflexivo, significativo y emancipador (Vygotsky, 2001, 1988, 1986, 1982).

La acción subjetiva es ya una interacción mutua, recíproca y bidireccional viabilizada a través de la relación entre las estructuras mentales del sujeto y su medio socio cultural que tiene como producto el aprendizaje, amplio, profundo y significativo cuando se desarrolla cuestionando, construyendo, modificando de una forma crítica, reflexiva, productiva, creativa, socialmente significativa, realmente cognitiva y compleja. Se trata de una manera de comportamiento específico que también da lugar a los procesos de interacción sociocultural cuya intermediación se lleva a cabo a través de dinámicas comunicacionales como maneras y medios de interacción mediante los cuales participan activamente todos los interactuantes de aprendizaje enseñanza comunitaria crítica reflexiva, en realidades situacionales y

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contextuales donde entran en juego necesidades, limitaciones particulares, intereses, potencialidades y formas de poder individuales y colectivos (Mora, 2006). 1.2.5. Cognición y metacognición Siguiendo fundamentalmente a Pizarro (2003) decimos que la cognición es un proceso de construcción de conocimientos propio del ser humano. Y la metacognición está relacionada con la posibilidad de internalización de un modo de aprender (también se puede consultar a Luria, 1977) que implica tomar en cuenta y estar consciente del propio pensamiento cuando se efectúa tareas específicas, para desarrollar la capacidad de control sobre la propia actividad (Leóntiev, 1987). 1.2.6. Concienciación Considerando principalmente a Freire (1973 y 1997), pero también a Rodríguez Rojo (1997) y Mora (2005), la concienciación implica procesos de formación crítica en procura de que las personas se desenvuelvan humana, cooperativa y colaborativamente en medio de la alta complejidad del mundo socio cultural actual. Freire despliega un conjunto de criterios esenciales sobre la concientización como la califica él, y muchos de sus seguidores, entre los que se encuentra Mora, le atribuyen mayor importancia respecto a las posibilidades y potencialidades transformadoras de los seres humanos; únicamente son portadoras y ejecutoras de cambios significativos a nivel social, aquellas personas que toman conciencia de ellas mismas, los otros y las realidades inadecuadas e inoportunas que requieren de su acción directa. El legado de este pensador y pedagogo latinoamericano es basto, abarcador y significativo en términos crítico reflexivos y propositivos. Dentro de todo ese océano de ideas con mucha profundidad cada una de ellas se encuentra como punto neurálgico el tema de la concienciación, desde que hace el llamado a todos los oprimidos del mundo a darse cuenta de su situación y la necesidad de transformarla hasta cuando propone una alfabetización crítica que abra las puertas a todos y todas en procesos participativos, activos que trasciendan la simple adquisición del lenguaje básico y el cálculo elemental como simples instrumentos funcionales a sistemas injustamente preestablecidos (al respecto, consultar principalmente sus obras de 1973 y 1997).

fuerza y firmeza requerida tiene que construir una conciencia individual y colectiva sólida y solidaria de la propia condición compartida. Desde luego, una conciencia crítica será altamente comprensiva pues se sustenta en la exploración de significados comunes, un gran esfuerzo creativo para combinar objetivos colectivos con profundos sentidos sociales, la tenacidad y el valor de buscar, producir y apropiarse de conocimientos contextualmente significativos, dejando de lado individualismos y egoísmos enceguecedores (McLaren, 2004). 1.2.7. Comprensión Mediante auténticos procesos de aprendizaje enseñanza crítico, reflexivos y significativos se debe llegar a altos niveles de comprensión. Siguiendo a Perkins (1995), podemos establecer, básicamente, cuatro niveles de la misma: reproducción, resolución de problemas, argumentación e investigación y construcción de conocimiento independiente (también consultar sobre estos conceptos en Mora, 2006: 29). La comprensión se desarrolla a través del apoyo mutuo entre aprendices y facilitadores. Vygotsky crea el constructo teórico explicativo de la zona de desarrollo próximo (ZDP) para que se comprenda la diferencia entre un aprendizaje individual, escasamente compartido y otro colaborativo con elevados niveles de interacción y comunicación. Aunque esta ZDP no tiene ubicación física en ninguna área del encéfalo, se puede decir que está conformada por redes neuronales interconectadas, altamente especializadas que elaboran asociaciones extremadamente complejas y son activadas por el mundo externo a través, principalmente, del lenguaje y sus procesos discursivos. Los diálogos entre pares son una actividad constante en los grupos de pertenencia que condicen con procesos retroalimentativos en el interior de cada sujeto, generando también de forma permanente los metadiscursos que viabilizan el conocimiento y la creatividad en cada individuo y su comunidad de aprendizaje. Una educación comunitaria para ser sociocrítica debe prestar observancia a esto, vehiculizar el diálogo de saberes formales y sociales, construyendo conocimiento a través de ambos.

Quienes lo han estudiado en profundidad, no dejan de destacar la importancia que representa para este autor el tema de la concienciación como generadora de los más altos niveles de comprensión posibles en las personas, incluso independientemente de su grado de formación académico. Según estos, establece que todo aquel que precise de cambios o transformaciones en su entorno inmediato y hasta mediato requiere de acciones concretas, y para poder desarrollarlas con la

Mayores niveles de comprensión implican necesariamente un salto cualitativo, más allá de las acciones meramente espontáneas e intuitivas, hacia verdaderos procesos de socialización en dinámicas interactivas colectivas, pues tanto el conocimiento individual como el colectivo es desarrollado mediante la coparticipación intersubjetiva en los contextos socioculturales y ambientales generados o no para tal efecto. Sólo los procesos de externalización en las comunidades de pertenencia, estudio, trabajo y producción posibilitan también la internalización que, desde ya, genera cambios configuracionales, fisiológicos, emocionales, actitudinales, aptitudinales por aquellos conocimientos originados en común, ya que cada participante al ser un aprendiz también enseña y esa actividad biunívoca es la que permite la aprehensión de la vida y los mundos en los que se desarrolla.

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Para que la educación sociocomunitaria conquiste elevados niveles de comprensión es esencial que genere y desarrolle la función creativa en el proceso de aprendizaje enseñanza por medio de experiencias positivas que pueden partir de las mismas condiciones básicas de vida de los participantes, generando la necesaria empatía comunicacional con los otros; transformando el ambiente de aprendizaje en auténtico contexto de apoyo, que da lugar a una gran gama de procesos interactivos que construyen conocimientos y saberes. Este conocimiento compartido es distribuido en todos los grupos de pertenencia en los que estos participantes también se encuentran involucrados, sus comunidades, al mismo tiempo que son interiorizados por ellos y se vuelven parte de la estructura y funciones de su cerebro (Vygotsky, 1986, 2001; Colectivo de autores, 2000; Tudge, 1993; Freire, 1973, 1993, 1997; Perkins, 1995, 1997, 2003). Teóricos e investigadores educativos preocupados en la organización y desarrollo de dinámicas educativas que posibiliten una mayor y mejor comprensión han pensado muchas estrategias pedagógico didácticas. Al respecto, Fariñas (2004) hace hincapié en la necesidad de aprender a aprender, considera que existen planos de ejecución de la actividad en los que hay que considerar las particularidades de los participantes. Si el aprendizaje comunitario cuenta con participantes de pocos años de edad, por ejemplo, tendría que desarrollar conductas más concretas y apegadas a los objetos de su realidad; pero si se tratara de adultas y adultos que tienen la mente estratificada y pueden llevar a cabo tareas en planos concretos como en aquellos abstractos –que se originaron sobre la base de los primeros–las actividades de aprendizaje deberían ser concebidas y desarrolladas de manera distinta. Galperin y Zinchenko elaboraron teorías respecto a la formación por etapas de las distintas acciones mentales y las calificaron como niveles –en el caso del primero– y planos –en el del segundo– de ejecución. Para Galperin, se da un nivel material, donde el participante opera en el plano de los objetos concretos y otro materializado, en el que se ejecuta acciones en el plano de las representaciones (como los esquemas y maquetas por ejemplo). Zinchenko considera el plano perceptual que despliega el pensamiento por imágenes y el verbal caracterizado por el diálogo con los otros y con uno mismo; es decir, existe un plano externo del lenguaje como uno mental sobreentendido. Labarrere (1988) y Valdivia (2002) también se preocupan y ocupan de mayores niveles de comprensión cognitiva, crítica y reflexiva y establecen que la forma de conquistarlos es a través de la generación de actividades que asemejen situaciones problemáticas complejas a resolver mediante interacciones cooperativas y, mejor aún, colaborativas. Las estrategias de aprendizaje productivas, comunicativas, emancipadoras, crítico reflexivas y significativas que desechan las imposiciones y el individualismo son las más adecuadas, pertinentes y oportunas para propiciar, fomentar y, sobre todo, motivar elevados planos de comprensión entre las y los participantes. 120

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David Mora (2006) realiza un interesante cruce de relaciones entre las formas de alcanzar el conocimiento y el papel de los participantes involucrados en el proceso que debería ser tomado en cuenta para una educación comunitaria critico reflexiva. Existe un nivel básico que tiene que ser superado, cuyo centro de acción está en quienes enseñan. Se caracteriza por la transmisión, transferencia y transposición; la imposición es su estilo didáctico. En un plano más avanzado sería el de la adquisición individual del conocimiento, en el que el centro protagónico lo ostenta el que aprende; el individualismo la forma en que se llega a este nivel de comprensión. Otro plano de comprensión más complejo es el de la elaboración interactiva del conocimiento, cuyo papel protagónico es dado por la interacción entre enseñantes y aprendices; la cooperación es el tipo de actividad que lo caracteriza y el nivel más alto y complejo de comprensión se logra a través de un trabajo compartido, analítico, crítico y colectivamente construido, el rol principal lo ostentan las distintas maneras socioculturales de participación; la colaboración es el camino a seguir para acceder a este nivel de comprensión. 1.2.8. Comunidades educativas Siguiendo a Wenger (2001), las comunidades de aprendizaje y enseñanza son agrupaciones humanas que pudiendo estar concentradas o no en centros de práctica crítica, reflexiva, activa y transformadora se apropian del andamiaje psíquico de su colectivo (ver Bruner) en su relación sociocrítica con los otros. Todo sujeto participante activo en estas comunidades proporciona posibilidades de aprendizaje a los demás, sin importar necesariamente cual sea su nivel de conocimientos, lo que permite aseverar la naturaleza social y comunicativa del saber y la pertinencia de un enfoque comunitario de la educación, siempre y cuando sea crítico y reflexivo (Edwards, 1992; Álvarez y Del Río, 1990; y Vigotsky, 1986 y 2001). 1.2.9. Temas generadores de aprendizaje enseñanza Mora (2004, 2005 y 2006), inspirado principalmente en Freire, desarrolla significativos criterios respecto a la importancia de los temas generadores de aprendizaje enseñanza para una educación crítica y reflexiva. Estos son tópicos motivadores y significativos que se encuentran estrechamente relacionados con los contextos específicos y múltiples de los participantes, su propósito central es propiciar entendimiento y aprehensión de la realidad a través de dinámicas activas, participativas y colaborativas, mediante ellos se logra excelentes niveles de comprensión, pues son el punto de partida ideal para procesos investigativos, actividad ampliamente crítica y reflexiva porque propicia una actitud propositiva que genera cambios positivos en el comportamiento individual y colectivo y acciones concretas en la realidad inmediata de los participantes. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Además de ellos, existen algunos otros conceptos centrales del paradigma sociocrítico para una educación comunitaria crítico reflexiva como la participación; mediación e intermediación; reflexión crítica; aprendizaje significativo; trabajo activo, participativo, cooperativo, colaborativo, discursivo y reflexivo; contextos abiertos, múltiples y reales; construcción conjunta del conocimiento; comprensión crítica compartida; procesos emancipadores y liberadores para el bienestar individual y colectivo; inter, multi y transdisciplinario, transformador, entre los más importantes. Indudablemente, tampoco son constructores separados e independientes unos de otros y cobran sentido, significado, importancia y utilidad en su interrelación e interacción; es decir, que de una u otra manera, al desarrollar los nueve anteriores, estos otros también han sido considerados porque se dan y existen en y para ellos, de la misma manera que el trabajo de los aquí expuestos, haría mención e incluiría los anteriores. Por otro lado, todos en conjunto son componentes de las seis grandes propuestas teórico prácticas sociocríticas desarrolladas a continuación porque se consideran imprescindibles para una educación comunitaria de carácter crítico y reflexivo. 1.3. Seis grandes propuestas teórico prácticas sociocríticas para una educación comunitaria crítico reflexiva 1.3.1. Teoría sociocultural

Para una educación comunitaria, como la que se propone en este artículo, además de considerar la significativa y extensa obra de Vygotsky (1972, 1986, 1992, 2001), también sería pertinente y oportuno relacionarla con el aporte de investigadores como Damasio (2004), Bernstein (1998) y Bruner (1987, 1988, 1997) entre otros; buscando desarrollar los procesos pedagógico didácticos mas críticos, reflexivos y significativos para los participantes. Comprendiendo que se tiene que motivar a los sujetos del proceso para que estén situados, sean activos y se encuentren contextualizados. Que los procesos de aprendizaje enseñanza tienen que darse de forma sistemática, colectiva, interactiva y productiva vinculando el conocimiento formal con los saberes comunales; al respecto, se desarrolla a continuación las otras cinco propuestas sociocríticas. 1.3.2. Teoría de la actividad

Para la teoría sociocultural, los intereses individuales se relacionan necesaria y fundamentalmente con los colectivos. El conocimiento es resultado de procesos activo críticos, donde el aporte de las estructuras tanto sociales como culturales es imprescindible en el desarrollo de las mentales. La base del aprendizaje es que los sujetos sean reflexivos, argumentativos, motivados y determinados a realizar, de las mejores maneras, las tareas formativas para la transformación de la realidad. El fundador de esta teoría y de la Escuela Soviética de la Pedagogía y Psicología, Lev Semionovich Vygotsky, que vivió sólo 38 años –1896 a 1934–, realiza importantísimos, amplios y profundos aportes al entendimiento crítico reflexivo de los procesos de aprendizaje. Entre estos el establecer que la cultura es la que determina la complejidad fisiológica, mental e intelectual de las personas; la importancia de los procesos comunicativos en el aprendizaje, mediatizados a partir de las diversas maneras de lenguaje, en una primera instancia, a nivel de la actividad externa –interpersonal– y, en un segundo momento, en los diversos planos de conciencia –intrapersonal–. En este sentido, la constitución o conformación de las funciones mentales superiores depende de las acciones o actividades sociales, históricas y contextuales. Una educación comunitaria crítica y reflexiva tendría que considerar que el conocimiento es producido por las mediaciones culturales que promueven centros de 122

atención sobre y en la realidad mediante procesos comunicativos que generan saberes colectivos resultado de una carrera cíclica que vehicula dos facetas contradictorias y complementarias a la vez, el poder de reproducción y el potencial para su modificación; obviamente viabilizadas a través de acciones que son transmitidas y, fundamentalmente, socializados por procesos comunicativos que propician distintas formas de control social. En el plano pedagógico implicaría establecer la dinámica de las prácticas, analizar el lenguaje a nivel de macrorrelaciones y microinteracciones, definir los discursos didácticos, agentes y contextos principales.

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Esta teoría concibe el aprendizaje como un intercambio entre los procesos de internalización y externalización que las personas llevan a cabo continuamente, tanto para aprender de forma premeditada y voluntaria como en todas y cada una de las actividades que realizan a lo largo de sus vidas; también lo explica como acciones metacognitivas, es decir procesos de conocimiento sobre el propio saber. La existencia de los seres humanos se expresa a través de un conjunto de acciones donde el lenguaje juega un papel fundamental en aquellas de naturaleza mental o física significativas y en su sentido más amplio –el de comunicación– representa el componente básico de vínculo entre interiorización y exteriorización. Las actividades son manifestaciones comunes y compartidas que mediante procesos de aprendizaje enseñanza formalizados y no formalizados diseñados para una auténtica aprehensión de la realidad, viabilizan acciones participativo colaborativas que posibilitan un mayor desarrollo de los procesos mentales superiores indispensables tanto para la realización científica como para la vida cotidiana. Si desarrollamos una especificación de estas a partir del creador de la teoría, Alexei Leontiev, diríamos que son las acciones que llevan a cabo todos los seres humanos de manera consciente o inconsciente sobre y en relación con otros sujetos, objetos y fenómenos socioculturales y/o naturales (1986). Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Ellas permiten la creación de sentido sobre conceptos concretos como en relación a aquellos de tipo abstracto, y el aprendizaje significativo resulta de la integración de los elementos prácticos y aspectos emocionales manifiestos en la conducta en general y en las relaciones cognitivas particularmente. Leontiev trabajó esta propuesta con base en los aportes de Vygotsky y Luria, fundamentalmente respecto a los sistemas funcionales del cerebro, último que permite establecer relación constante entre el sujeto, su mente, las acciones, la realidad y los contextos. El ser humano –portador de conocimiento individual– entra en contacto con la realidad –aglutinadora de saber compartido– a través de la actividad que lo pone en contacto con otras personas en contextos sociales y/o naturales inmediatos; de lo cual se desprende que la comunicación es la actividad de interrelación por excelencia ya que posibilita aprehender los diferentes niveles de abstracción de la realidad poniendo en contacto el mundo de las acciones individuales o colectivas con los contextos sociales y naturales complejos. Desde la perspectiva de la teoría de la actividad, el pensamiento está mediatizado por las acciones comunicativas que pasan por la inteligencia, comprensión, creatividad y concienciación; la idea compleja de la actividad llega hasta la acción mental de cada persona, trascendiendo el contexto específicamente físico objetivo (Mora, 2004) y, de esta manera, el interés en las acciones se complejiza dirigiéndose a la influencia que ejerce el contexto sociocultural en la conformación de aquel, a través de la actividad de la comunidad. La pregunta que habría que hacerse para materializar el propósito de una educación comunitaria crítico reflexiva sería: ¿cómo se produce la interacción entre la realidad y los procesos neuronales en la mente de cada sujeto que devienen en acciones concretas?, la respuesta a ella inicia por el reconocimiento de que la actividad más compleja está mediatizada por el lenguaje, puesto que es la manera en la que interactúan permanentemente las personas entre sí. Por ello, en términos de aprendizaje se hace necesario crear las condiciones necesarias para poder desarrollar prácticas reales de comunicación, desplegando e interrelacionando asociaciones mentales, conocimientos, creatividad y producción intelectual. Es decir, lo que se hace es resultado de la mente y la creatividad es consecuencia de la acción sobre el ambiente sociocultural o natural en el que el pensamiento mediatizado por el lenguaje desarrolla procesos interactivos permanentes y continuos. En este sentido, se pueden especificar tres grandes componentes de la actividad humana a considerar en una educación comunitaria de esta naturaleza: sujetos y objetos, herramientas o instrumentos intermediadores, comunidades específicas –contextos como sistemas de actividad relacional–. En ellas habrá que tomar en cuenta sus reglas, normas o convenciones y el trabajo como actividad fundamental (Leontiev, 1978, 1979, 1986; Leontiev, Luria y Vygotsky, 1973; Cole, 1999; Cole y Jeans, 1986; Cole y Scribner, 1977; Cole y Engeström, 1997; Engeström, 1987; Moll, 1993; Rubinstein, 1976, 1987; Chaiklin y Lave, 2001; Daniels, 2003; Vygotsky, 1986). 124

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1.3.3. Cognición situada Plantea que, para que un aprendizaje sea significativo debe estar situado en contextos sociales y culturales auténticos, a través del apoyo de interacciones comunicativas. Es decir, generar procesos de verdadero diálogo, debate y concertación entre los participantes planteando y resolviendo problemas sociales que les pertenecen, con los que se sienten identificados y que realmente les importan. La cognición situada impulsada por Bereiter (1997) considera que los conceptos no son ciertos o falsos per se, pues se encuentran funcional y operativamente ensamblados a las situaciones y circunstancias del medio cultural y del tiempo específico de los participantes de las comunidades educativas (Leontiev, 1978, 1979, 1986; Mora, 2005). La cognición situada se trenza con la teoría de la actividad en lo que podemos conceptualizar como los momentos más significativos de transformación intelectual que caracterizan a la teoría crítica de la pedagogía: el deslizamiento de una zona de desarrollo próximo a otra de carácter potencial, mediante un importante desarrollo de una alta destreza de movilidad; la imbricación, interrelación e interacción mutua entre transformaciones en los esquemas mentales individuales y hechos socioculturales o medioambientales; profundos cambios contextuales a raíz de elevados niveles de creatividad en seres humanos críticos y reflexivos; procesos comunicativos con altos grados de negociación y acuerdos, como mediadores entre la subjetividad y la sociedad, naturaleza y el mundo. Lo que la cognición situada explica y tendría que tomar en cuenta para una educación comunitaria crítico reflexiva es que los procesos de aprendizaje enseñanza pueden llegar a máximos niveles de comprensión, a través del diseño y ejecución de investigaciones en situaciones, circunstancias contextuales específicas, múltiples y significativas para los participantes. La conquista de grandes capacidades aptitudinales, actitudinales, habilidades y destrezas es posible cuando se plantean, discuten y resuelven dificultades, adversidades o conflictos social y culturalmente situados en espacios de interés para los seres humanos porque estos no aprenden por simple transferencia de conocimientos. Los procesos cognitivos deben ser comprensivos para que también sean significativos, por lo que todas las personas involucradas en procesos de aprendizaje enseñanza deben participar activamente y en contacto directo con los “objetos” de estudio (Mora, 2004 y 2006). 1.3.4. Cognición distribuida Para esta teoría el aprendizaje se distribuye, está repartido entre las personas, los artefactos de conocimiento, los diferentes medios y distintos recursos para tal efecto. Lave se refiere concretamente a cómo se distribuyen los procesos cognitivos en la mente, el cuerpo, la actividad y los ambientes en los que los sujetos se desarrollan Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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(1993). Se trata de un constructo explicativo del pensamiento humano y la actividad que considera y expone claramente que las posibilidades de conocimientos no se encuentran en un lugar específico, o en un sólo lugar; más bien es una búsqueda y recolección en varias esferas, espacios e incluso tiempos, donde se encuentran diversas piezas de distinta naturaleza, niveles, ángulos, planos y perspectivas que se tienen que ir relacionando, organizando, sistematizando y sintetizando para aprehender la realidad y poder transformarla (Hutchins, 1995; Norman, 1991; Lave, 1993). En este caso, también podemos encontrar una importante y estrecha relación con el lenguaje, no se encuentra localizado en zonas específicas del sujeto, sino que está distribuido tanto en el contexto sociocultural como físico de las comunidades de aprendizaje enseñanza; con esto se quiere decir que el saber no es propiedad única de la mente de un individuo sino que también forma parte de la mente colectiva, aquella social, cultural y naturalmente distribuida. El aprendizaje viene a ser la internalización de estos metadiscursos a través de procesos interactivos de comunicación en determinadas regiones, circunstancias y tiempos específicos. Las características distributivas del lenguaje están representadas o se manifiestan además de los espacios y planos ya especificados, en la ejecución o niveles de realización en los que se lleva a cabo: material u objetos concretos, plasmado o mediante representaciones, perceptual o pensamiento por imágenes, verbal o a través de diálogos externos; y mental o lenguaje interno – interiorización propiamente dicha (Fariñas, 2004; Zinchenko; Galperin). 1.3.5. Cognición crítica Constructo teórico complejo y amplio que abarca, por lo menos, seis aspectos o componentes centrales: las acciones conscientes e inconscientes consideradas por la teoría de la actividad y la cognición situada; el ámbito sociocultural donde se desarrollan los procesos de aprendizaje enseñanza; el funcionamiento cerebral que posibilita una selección significativa de la realidad circundante; la reflexión crítica viabilizada a través de procesos interactivos, cuyo medio por excelencia es la comunicación; los distintos elementos, factores y relaciones donde se encuentran distribuidos conocimientos y saberes y que son aprehendidos por las relaciones que se generan entre los sujetos cognoscentes y los artefactos de conocimiento– medios y recursos para tal fin–; la construcción social del conocimiento donde los participantes aventajados colaboran con los que requieren mayor apoyo, mediante procesos comunicativos óptimos para tal efecto. Dos investigadores que vienen del mundo de las matemáticas y que han trabajado intensamente en lo que respecta a procesos de aprendizaje enseñanza basados en la cognición crítica son Mora (2006) y Reverand (2003, 2005). 126

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1.3.6. Construcción compartida de sentidos y significados socioindividuales Este es un concepto desarrollado a partir de lo que se considera es la esencia del constructivismo social que planteamos porque permite no confundirnos con la teoría constructivista en el campo educativo; al que por supuesto no se refiere, y aprehende con mayor exactitud el hecho de que el aprendizaje es resultado de la interacción entre sujetos que no siendo iguales, sino diversos, se ayudan para la construcción de significados. Los más avanzados a los menos mediante procesos comunicativos acordes al entendimiento entre unos y otros, que es precisamente lo que se quiere significar. Además, trata de eliminar el individualismo radical, extremo y egoísta de otras posiciones de carácter constructivista que consideran que los sujetos deben edificar sus conocimientos con base en sus propias características, capacidades, actitudes y aptitudes, de manera totalmente aislada e independiente de su medio sociocultural. Desde luego, son las personas las que construyen sus propios conocimientos pero en una relación biunívoca con su contexto social e incluso natural. La interiorización y exteriorización, actividades metacognitivas fundamentales en la aprehensión de saberes, son producto de la interacción e interrelación constante e indisoluble entre sujeto y sociedad; entonces, la construcción de conocimientos jamás puede ser un hecho individual, sino más bien una realidad grupal, de conjunto, de equipo, de comunidades de aprendizaje enseñanza. Desde luego, el carácter comunitario hasta aquí expuesto sobre las teorías de aprendizaje crítico reflexivas, no desdice, contradice, ni desmerece el hecho de que cada sujeto sea único y presente características y cualidades propias que tengan y deban ser consideradas en su trabajo conjunto y recíproco con sus pares y guías educativas. Precisamente, a continuación desarrollamos algunos importantes aportes de la psicología para lo que hemos propuesto como educación comunitaria crítico reflexiva, en ellos, indiscutiblemente se cruzan y trenzan los planos subjetivos y sociales de la humanidad.

2. Algunos criterios relevantes de la psicología para la educación comunitaria crítico reflexiva En términos amplios y generales, el estudio del comportamiento humano in extenso puede aportar elementos de enorme valía a una educación comunitaria crítico reflexiva. Sin embargo, en el presente estudio se plantea algunos elementos significativos tanto desarrollados por una disciplina en construcción dentro de esta ciencia, la psicología comunitaria, como otro paradigma teórico que se ha venido realizando también en el campo de la psicología social, concretamente el de las representaciones sociales. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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2.1. La psicología comunitaria Muchas veces, esta disciplina es designada con otros nombres como “psicología social comunitaria”, por su origen o nacimiento, “educación social comunitaria”, “trabajo social comunitario”, “desarrollo de la comunidad” e “intervención comunitaria”, entre los más importantes (Landaeta, 2011). Aporta a la educación comunitaria crítico reflexiva con el propósito de viabilizar y fortalecer la organización de la comunidad ubicando a ésta como el eje vertebrador de su enfoque teórico práctico. Se entiende por comunitario al conjunto de seres humanos que se desarrollan en un mismo espacio geográfico unidos por intereses e identidades comunes, por lo que los elementos constitutivos de la comunidad serían precisamente territorio, población, necesidades, sentido de pertenencia; además, recursos (Marchiani en Landaeta, 2011). Desde esta perspectiva, existe la posibilidad de visualizar comunidades muy abarcadoras como todas las personas de un país, una región, un continente o incluso el planeta, hasta muy específicas como los habitantes de una zona, un barrio o también un manzano en determinada ciudad. Con fines operativos, la psicología comunitaria prefiere llevar a cabo delimitaciones más precisas ubicando contextos en lo que se materializan interrelaciones e interacciones directas entre sujetos y recursos. En este sentido, la psicología comunitaria “es una disciplina científica de las ciencias psicológicas que nos dan la oportunidad de realizar estudios sobre las comunidades” (Illescas, 2006: 3) a través de tres criterios que la orientan: … el primero, la relatividad cultural; el segundo, la diversidad humana y el derecho de la gente a acceder a los recursos de la sociedad y elegir sus metas y estilo de vida; el tercer postulado se refiere a la ecología o ajuste de personas y ambiente en el que se destaca el social como determinante del bienestar humano. (Rappaport en Illescas, 2006: 3)

Entre los conceptos centrales de la disciplina encontramos los de “internalización cultural, globalización, poder y empoderación compartido, liderazgo comprometido, construcción de identidades culturales y saberes, valores compartidos, subcultura, práctica sistematizada, memorias históricas, subjetividad objetivada” (Illescas, 2006: 2), todos estos coincidentes con los del paradigma socio crítico de los procesos de aprendizaje enseñanza, necesarios para una educación comunitaria crítico reflexiva. También entre sus características se apunta que “se acoge principalmente, al paradigma sociocrítico”, además de su interdisciplinaridad, carácter aplicado y social, búsqueda de alternativas para transformar la realidad de las comunidades y adscrita a la praxis social (Illescas, 2006: 4).

el mexicano Eduardo Almeida este campo de estudio representa la contribución de “un nuevo paradigma, para comprender el mundo actual a partir de los aportes de las Ciencias Sociales y consecuentemente reestructurar el concepto de ‘comunidad’ a partir de tres temáticas que se han investigado en forma aislada, sin integrarse en un corpus teórico: interacción, conflicto y utopía” (en Illescas, 2006: 7). Indudablemente, la educación comunitaria crítico reflexiva puede; muy bien, nutrirse de la experiencia práctica que en su corta existencia ha venido madurando la psicología comunitaria, la manera concreta en la que ha podido viabilizar procesos educativos significativos al interior de las comunidades, algunos de los criterios operativos de su actividad son los que desarrollaremos a continuación. 2.1.1. Agentes comunitarios o mediadores sociales Son agentes de cambio o transformación al interior de las comunidades, desde los psicólogos sociales que trabajan activamente en ellas, hasta personas que forman parte de alguna institución comunal y mantienen una relación cotidiana con algún sector de su población. Son voluntarios, practicantes o trabajadores que conocen de manera cercana y profunda la realidad del sector con el que interactúan y de la comunidad en general, lo que permite formarlos de manera especializada para que trabajen en equipos y viabilicen la coordinación interinstitucional respondiendo con alternativas y soluciones a las problemáticas psico-socio-educativas que se considere necesarias y de interés al interior de los grupos de participantes (Landaeta, 2011). 2.1.2. Diagnóstico comunitario El conocimiento de una comunidad tiene que tener como fundamento la actuación por lo que no se trataría de saber únicamente qué es lo que pasa sino también como se lo puede remediar, que hacer al respecto. Para Landaeta, psicólogo social comunitario boliviano, una descripción de forma sistematizada y elaborada para la comprensión y entendimiento profundo de la realidad de una comunidad, esto con el fin de que pueda servir de base, de fundamento o matriz para la elaboración y estructuración de planes, programas o proyectos de intervención, además para que pueda ser utilizada para la selección pertinente de estrategias de acción. En este sentido, todo diagnostico socio comunitario debe expresar una situación inicial existente que se pretende cambiar, modificar, mediante la implementación de un proyecto, el cual debe estar dirigido al logro de un determinado objetivo. (2011)

El representante colombiano de la psicología comunitaria, Carlos Arango, percibe que esta disciplina psicológica está influida por la Investigación Acción Participativa (IAP), la teología de la liberación y la educación popular (en Illescas, 2006: 6); y para

El diagnóstico comunitario constituye un instrumento tanto de análisis como de síntesis que necesariamente debe viabilizar una adecuada, pertinente y oportuna contextualización de la problemática a intervenir en un futuro, para ello tiene que

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cumplir con ciertos requisitos como el de incluir toda la información relevante al respecto, emplear un lenguaje claro, objetivo, sencillo y comprensible mediante esquemas y/o gráficos, ubicar y describir con precisión todas y cada una de las dimensiones que la constituyen, y llevarlo a cabo en el momento preciso y oportuno para poder tomar decisiones de actuación al respecto. Dentro de las metodologías más empleadas tenemos las de la IAP, cuyo basamento es el de aprender haciendo; la observación participante, para conocer y profundizar sobre valores, costumbres y comportamientos; procedimientos rápidos de apropiación, a partir de encuestas; diagnóstico rápido participativo que motiva a los participantes para explorar, analizar y evaluar debilidades y fortalezas comunitarias; y los grupos de discusión, a través de la reunión de un grupo pequeño de representantes de la comunidad para que dialoguen sobre el tema de interés investigativo, el problema que hace relevante un diagnóstico. El resultado tiene que permitir comprender el por qué de éste, las causas y sus efectos, cuáles son posibles recursos y medios para contrarrestarlo, jerarquización de las prioridades, estrategias de intervención y factores favorables para la misma (Landaeta, 2011). 2.1.3. Educación sociocomunitaria como metodología de intervención La psicología comunitaria hace verbo de la educación comunitaria porque es su metodología por excelencia. Ubica factores de protección como comunidades integradoras, pertenencia a grupos variados, capacidades individuales para la interacción social, autoestima, valores sociales, participación, entre otros, para trabajarlos socialmente, fuera de los espacios tradicionales como el de la familia o la escuela considerando los procesos de aprendizaje enseñanza de manera integral y facilitando un papel activo de los educandos (Landaeta, 2011). Entre las principales variables que desde este tipo de educación puede trabajarse: los psicólogos comunitarios ubican dentro del eje de formación individual; las de desarrollo personal como la autoestima, habilidades para tomar decisiones y resolver problemas; y las de desarrollo interpersonal como asertividad, empatía, autonomía personal frente al grupo -distinguir las presiones positivas de las negativas- y la resolución de los conflictos interpersonales; también los valores prosociales como el de la participación, coeducación, interculturalidad y el tiempo libre bien empleado (Landaeta, 2011). En el eje de desarrollo comunitario, la capacidad de las organizaciones para el análisis de la realidad –diagnóstico–, programación de sus actuaciones -objetivos y metodologías-, evaluación de sus procesos y resultados, tipo de comunicación externa e interna -coordinación-, tipo de coordinación interna y de trabajo en equipo -articular la participación-, tipo de coordinación externa -conexión entre los diferentes recursos de una comunidad, generando relaciones cooperativas que favorecen el desarrollo comunitario- (Landaeta, 2011). 130

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2.1.3.1 La animación sociocultural Ventosa (2010) la define como: Metodología de intervención socio-comunitaria con la que se busca capacitar a los individuos y grupos para que se conviertan en agentes activos de su propia formación y, gracias a esa formación, aumentar su autonomía e incidir en el desarrollo de la comunidad. Se trata de capacitar a los grupos para que sean conscientes de su propia situación y para que tomen sus propias decisiones para tratar de cambiarla.

La animación sociocultural (ASC) es una pauta metodológica estratégica para la movilización de las comunidades esperando que se involucren activamente en proyectos de desarrollo y transformación de las realidades adversas o que generan inconformidad en las mismas. Sus espacios por excelencia son la cultura como medio de intervención a través de actividades artísticas que desarrollan la expresión, creatividad y formación cultural; sociedad como ámbito de intervención para la promoción asociativa y el desarrollo comunitario; y educación como finalidad generadora de ideas y motivadora del aprendizaje del y en el tiempo libre de los participantes (Ventosa, 2010). Dos elementos clave son la participación como didáctica y el voluntariado como expresión de solidaridad, justicia y equidad social teniendo que materializarse tres condiciones sine quanum, vocación de servicio, formación permanente y mantención de la actitud, aptitud y trabajo (Landaeta, 2011). La participación trasciende distintos niveles de entrega y compromiso, según se va aprendiendo y aprehendiendo con mayor solvencia y profundidad esta dinámica característica de la naturaleza gregaria de la especie humana. Un cuadro descriptivo de las características y dinámicas que son propias de esta cualidad comunitaria son sintetizadas adecuadamente por Landaeta (2011) en el siguiente cuadro: PARTICIPACIÓN

CARACTERÍSTICAS

ACTUACIONES

1

INFORMACIÓN

Se informa del proyecto a la comunidad

Campañas de publicidad, sesiones informativas

2

ANÁLISIS

La población informada recibe y estudia el proyecto

Estimación de barreras y resistencias, sondeos

VALORACIÓN

La población acepta y valora críticamente el proyecto, inicia la participación activa de la población

Encuestas de debates, asambleas

3

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opinión,

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5

COMPROMISO

4

INICIATIVA

La población propone acciones y aporta ideas a través de sus grupos, inicio de la apropiación del proyecto

Encuentros, reuniones, jornadas intergrupales

5.1. APOYO Y COLABORACIÓN

Los colectivos locales colaboran coyunturalmente con el proyecto

Asistencia puntual o extraordinaria a reuniones y comisiones de trabajo

5.2. COOPERACIÓN

Los grupos cooperan con la organización en el proyecto. Corresponsabilidad en las acciones

Establecimiento de acuerdos, reparto de funciones y tareas

5.3. GESTIÓN DELEGADA

Los grupos gestionan el proyecto bajo tutela y supervisión de la Organización promotora

Firma de convenio de gestión entre la Organización y los grupos

5.4. AUTOGESTIÓN

Gestión autónoma del proyecto por los grupos locales constituidos en sociedad

Constitución de cooperativas, microempresas, asociaciones

El espíritu de trabajar por proyectos está relacionado con la naturaleza investigativa del ser humano, esencial en términos educativos y con el método por proyectos que ha sido altamente convocado por educadores con visión crítica, reflexiva y transformadora en la región y el mundo. Por supuesto, es un aporte muy importante a lo que en el presente artículo llamamos educación comunitaria crítico reflexiva. 2.2. Representaciones sociales en la educación comunitaria Desde la perspectiva de Jodelet, una de las primeras investigadoras que introdujera este paradigma teórico en América Latina siguiendo a su creador Serge Moscovici, … las representaciones sociales conciernen al conocimiento del sentido común, que se pone a disposición en la experiencia cotidiana; son programas de percepción, construcciones con estatus de teoría ingenua, que sirven de guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad; sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos y las relaciones sociales; que expresan la relación que los individuos y los grupos mantienen con el mundo y los otros; que son forjadas en la interacción y el contacto con los discursos que circulan en el espacio publico; que están inscritas en el lenguaje y las practicas; y que funcionan como un lenguaje en razón de su función simbólica y de los marcos que proporcionan para codificar y categorizar lo que compone el universo de la vida. (2000: 10)

Tratando de simplificar y sintetizar este instrumento de análisis psicosocial de la ciencia del comportamiento humano diríamos que una representación social 132

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es una construcción categorial cargada de pensamiento y afectividad, su estudio permite comprender las estructuras de pensamiento de una comunidad que definen su vida emocional y determinan su acción cotidiana. Una educación comunitaria crítico reflexiva debe considerar las representaciones sociales de los pueblos de dos maneras, entrelazando sus procesos de aprendizaje enseñanza con ellas porque son los “conocimientos previos” a través de los cuales las personas generan nuevos saberes y, porque la transformación y el cambio social; propósito de este tipo de educación comunitaria, sólo se puede conseguir a partir de la deconstrucción (no en sentido postmoderno sino crítico) de las estructuras mentales de la gente, constituidas a partir de sus representaciones sociales de mundo y reconstruirlas (o reeducarlas). Es decir, hay que apostar por la propuesta de Baró: “desenmascarar el sentido común que justifica y viabiliza subjetivamente la opresión de los pueblos” (En Banchs y Lozada, 2000: 101). Banchs percibe esta posibilidad cuando expresa que en su “… opinión, y volviendo a la relación entre teoría e identidad, indagar en lo que concierne a la memoria social, los tipos de relaciones sociales dando pie a diversos tipos de representaciones, los thematas, lo inconsciente” le parece “… nociones interesantes para trabajar las resistencias al cambio y para facilitar la inducción hacia la construcción de identidades menos alienantes y más orientadas hacia el placer y el querer que hacia la acusación y el deber ser” (1999: 13). Desde un proyecto educativo comunitario crítico reflexivo relacionamos este criterio con la necesidad de contextualizar, situar el aprendizaje, por lo que concordamos con Moscovici cuando en 1993 afirmaba que: es imprescindible hacer surgir una psicología social que no estudie la cultura en general, sino nuestra cultura en una situación histórica concreta y con una finalidad histórica propia. En otras palabras, una psicología social que amplie su horizonte de investigación para estar suficientemente cerca de la realidad del momento y que, al igual que cualquier ciencia importante tenga el valor de declarar sus fines y de tomar posición. (En Banchs y Lozada, 2000: 103)

No menos importante es el hecho de que si bien la educación comunitaria tiene que responder a las necesidades, intereses y expectativas de pueblos específicos, que presentan determinadas características y visiones de mundo aquí y ahora; estas perspectivas sociales están arraigadas en toda una tradición histórica que las ha constituido en el presente, en lo que son y hacia dónde se dirigen, por ello, también es muy importante entrecruzar y entrelazar la contextualización de la enseñanza aprendizaje con lo ancestral. Este instrumento teórico práctico, el de las representaciones sociales (RS), lo permite en gran medida. El estudio psicosociológico de la construcción del conocimiento, se situa en el presente de los discursos, las prácticas y las representaciones, integrando la consideración de sus génesis y su arraigo en el pasado. Esta articulación de lo social, lo cultural y lo histórico en el enfoque del sentido común y de Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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su puesta en obra por los individuos o en la interacción, parece igualmente necesario cuando se consideran los limites que el análisis de una situación social concreta impone a la aplicación de un enfoque de la construcción de mundos sociales fundada en la interacción (Jodelet, 2000: 22).

Con fines descolonizadores, es importante considerar desde una posición crítica y reflexiva que la investigación de las representaciones sociales en América Latina supuso una respuesta alternativa a la hegemonía de la visión norteamericana en la psicología social, y en la actualidad también refuta la nueva corriente socioconstruccionista, que elude la necesidad transformadora de las estructuras sociales y la responsabilidad de tomar una posición científica en nuestra región. Banchs y Lozada, en su artículo Representaciones sociales en Venezuela: la apuesta al cambio, evidencian la primera aseveración de la siguiente manera La introducción de las representaciones sociales en Venezuela, como en buena parte de otros países, vino entonces a romper la hegemonía que la psicología social estadounidense venía ejerciendo en el ámbito de la disciplina. Desde 1981 la teoría comienza a formar parte de los programas de estudio, primero de la Maestría en Psicología Social de la UCV, luego de los programas del pregrado de la Escuela de Psicología de esa misma universidad, y posteriormente de programas de esa y otras asignaturas en otras Escuelas de Psicología, Sociología, Trabajo Social de esa y otras Universidades del país... Sin embargo, es desde 1984, y desde la Escuela de Psicología UCV, que comienzan a realizarse una serie de estudios sistemáticos, a través de tesis de grado, bajo la perspectiva de las representaciones sociales. (2000: 92 y 93)

2.2.1. Objetos sociales para el estudio comunitario crítico reflexivo Desde la perspectiva de las RS cualquier construcción compartida de sentidos y significados puede ser un objeto de estudio siempre que los procesos subjetivos se piensen, sientan y vivan como realidades objetivas; es decir, que el sentido común se haya impuesto sobre la conciencia colectiva y se presente como realidad ordenada y objetivizada en términos espacio temporales y sociales. Estos “sistemas cognitivos” priorizan y jerarquizan tópicos importantes de la cotidianidad de los sujetos, posibilitan su interpretación y toma de posición respecto a ellos; lo que podemos relacionar con los Temas Generadores de Aprendizaje Enseñanza (TGAE) a través de cuya investigación interdisciplinar se construye nuevos conocimientos desde una perspectiva socio crítica. La comunidad escoge y procesa los TGAE, no sólo desde la nueva información con la que se pone en contacto, sino a partir de sus RS de mundo, de la vida cotidiana que es lo que se tiene establecido como realidad (que no es lo mismo que real porque implica una aprehensión intersubjetiva inevitable y característica de la naturaleza humana). Ella es la idea que se tiene de lo real, la manera con la que se cuenta para representarlo –simbolizarlo- (Barrios, 2011); aquí 134

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se encuentra la importancia del trenzado entre TGAE y objeto social (OS) desde las RS, son éstas las que en la comunidad establecen los tópicos importantes a trabajar y una educación comunitaria crítico reflexiva, desde la perspectiva que manejamos en el presente artículo, debe ubicar los TGAE en y con la comunidad. 2.2.2. La trialéctica Moscovici, padre y eje central de las representaciones sociales, destaca la importancia de relacionar tres elementos para poder inferir efectos o síntesis explicativas. En el caso de lo real cuya imagen es la realidad que vivimos como verdad existen tres componentes fundamentales, el ya mencionado, lo simbolizado y el imaginario. Cuando lo real se simboliza deja de ser real y llega a ser imaginario (Barrios, 2011). Banchs (1988), refiriéndose a Moscovici, propone un salto cualitativo a favor del estudio de las RS respecto a la cognición social cuando explica que emprender el estudio de ellas es analizar a las personas en su contexto, preocupándose por sus propias realidades; lo que implica investigativamente pasar de un plano individual a otro colectivo, unir la separación entre contenidos y procesos del pensamiento social, y pensar nuevos modelos de construcción del conocimiento. Moscovici es quien aporta grandemente, desde su perspectiva; sobre todo, en el último requerimiento, porque supera todos los anteriores enfoques, el objetivista o mecanicista, el subjetivista o idealista, incluso el interaccional dialéctico –en el que el conocimiento es producto de una relación diádica entre sujeto y objeto–, con su modelo triádico que explica y sistematiza los procesos de interacción social en una relación de tres vértices que representan al sujeto, objeto y “alter” –comunidad–, lo que implica ver hacia el grupo, cómo se estructura y funciona. Este planteamiento se centra en la interrelación sujeto – otros sujetos porque las otras y los otros son mediadoras y mediadores del proceso de construcción del conocimiento, la relación de ellas y ellos con el objeto físico, real, imaginario o social es lo que hace posible la edificación de significados (En Barrios, 2011). Relacionando el modelo tríadico con el aspecto antecedente – OS – y el sucesivo –realidad social– en términos de construcción de saberes podemos establecer que es muy sesgado que únicamente el sujeto se relacione con el objeto porque se trata de una sola mirada aunque mediada, por esto es mejor analizarlo y explicarlo desde “el filtro” de lo social que implica reconocer y no crear la visión (Barrios, 2011). Es en la comunidad y con la comunidad que se tiene que investigar cómo se representa la realidad –el objeto de estudio–. Esta reflexión se relaciona incuestionablemente con la propuesta de construcción compartida de conocimientos de la investigación acción participativa –IAP– y de convertir a todo educando y educador en un investigador (Mora, 2010). Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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2.2.3. Realidad social

Conclusiones

Desde la perspectiva de las RS se trata de considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas, las cosas que afectan a las personas –les producen un afecto– generan aquellas porque ordenan, sistematizan, ontogenizan (atribuyen espacialidad, temporalidad, corporeidad y mundaneidad) la información caótica que llega a las personas y que éstas la secuencian para vivir sus existencias en comunidad. Precisamente, la asunción de lo subjetivo como objetivo, “como real” es la realidad social. Adhesión de los sujetos a categorías sociales y su adscripción a grupos es lo que la define, son fuerzas que impactan en la esquematización mental individual produciendo visiones compartidas e interpretaciones similares. En este sentido, la realidad social es una construcción intersubjetiva mediante procesos de interacción y comunicación (lenguajes) que conforman un mundo compartido (Barrios, 2011). Esto solventa y respalda grandemente el criterio de una educación comunitaria porque es en la realidad social donde se producen pensamientos, creencias, valores, normas, ideas, sentimientos humanos desde los cuales se toman posiciones y se actúa. Para que estas acciones sean transformadoras hay que develar la naturaleza subjetiva de lo objetivo y cambiar aquellas estructuras mentales que causan insatisfacción, marginalidad y exclusión de modo que el comportamiento de las personas siga nuevos rumbos.

Una educación comunitaria que realmente contribuya a la trasformación de esquemas tradicionales colonizadores, inequitativos, injustos y marginadores tiene que ser crítica y reflexiva. Tanto el paradigma sociocrítico como la psicología social comunitaria y las representaciones sociales presentan importantes elementos para solventar, profundizar y reforzar esta alternativa de aprendizaje enseñanza estrechamente relacionada con la realidad de nuestros pueblos.

En términos educativos comunitarios también hay que tener presente que existe una verdad para cada contexto, no una universal única. La realidad inicialmente es social, después es transferida al grupo y luego pasa a ser subjetiva. Es decir que primero se cuenta con un modelo que es compartido –“el gran otro social” que se interrelaciona con la persona– y luego se internaliza como individual; el ser humano nos permite observar lo social y en él se encuentra el sujeto. La realidad es el otro cultural que se refleja a través de muchas características propias al grupo y la subjetividad es su expresión singular y particular, un “otro semejante” pero en el que se puede ubicar las divergencias (Barrios, 2011). Esta compleja e inseparable relación entre lo social e individual debería ser aprehendida y reflexionada en los procesos de aprendizaje enseñanza comunitarios que buscan el cambio porque no sólo en el conjunto sino también en cada persona está la esencia transformadora por su especificidad divergente. Lo último no quiere decir obviamente reducir la realidad social al pensamiento, afectividad y conducta individual porque, siguiendo a Banchs (1988), las cogniciones personales no son independientes de las situaciones y circunstancias sociales, culturales e históricas en las que los sujetos se desarrollan. Por otra parte, el estudio de las RS trascendió los cognitivos, con base en la misma psicóloga social (1994), cuando superó el mero interés por identificar los mecanismos mentales individuales para procesar información por comprender la medida en que ellos materializan los arraigos culturales de una comunidad, la posición que se ocupa en ella y el momento histórico en el que se vive (En Barrios, 2011). 136

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El artículo ha pretendido contribuir en este sentido presentando y reflexionando algunos de los aportes más significativos de las teorías anteriormente señaladas, mismas que se nutren de importantes investigaciones y prácticas que viabilizan el encuentro de la sistematización argumentativa con la realidad. Principalmente ha trabajado con mayor extensión los de la teoría sociocrítica en relación a algunos elementos relevantes de la psicología social que les son pertinentes, adecuados y oportunos en el armado preliminar de un perfil de lo que se quiere impulsar a considerar y discutir, una educación comunitaria pero crítica y reflexiva considerando la esencia y naturaleza social e individual de los seres humanos con un proyecto transformador hacia la descolonización, igualdad, equidad, justicia y vivir bien. En futuros trabajos sobre este tema se ampliará y profundizará las importantes y significativas contribuciones de la psicología a este proyecto educativo de gran trascendencia para los países de la región y el mundo, siempre en relación al paradigma que nos permite reflexionar y cambiar las realidades, el socio crítico. Los aportes desarrollados respecto a la perspectiva socio crítica de los procesos de aprendizaje enseñanza (PAE) nos permiten señalar la necesidad de que los participantes en procesos de educación comunitaria socio crítica se vuelvan investigadores de temáticas significativas, pues el comportamiento activo, sobre todo analítico, crítico y reflexivo, y la conformación de grupos de diálogo y colaboración en tales tareas es fundamental para un apredizaje significativo que sólo se posibilita, en su máxima expresión, a través de la auténtica investigación que no se limita a describir “confiable”, “certera” y “reproduciblemente” los fenómenos sino que trata de comprenderlos e interpretarlos mediante la respuesta a interrogantes del cómo, el por qué, el para qué, donde se precisa, necesariamente, de apreciaciones no sólo cuantitativas, sino esencialmente cualitativas (además de lo desarrollado en este artículo. Para profundizar sobre la importancia de la investigación en la construcción de elevados grados de conocimientos conjuntos se puede consultar autores como Mora, 2006 y 2010; Wagenschein, 1965; Bowen y Hobson, 1999; Filho, 2002; Linke, 2002; Oberliesen, 2002. Acerca de la constitución de equipos reflexivos a Obolenski y Meyer, 2003. Respecto a la necesidad de un comportamiento activo para el aprendizaje, Mora, 2004 y 2005; Obolenski, 1998; Lander, 2005. La investigación de TGAE en comunidades contribuye a viabilizar una parte importante de la esencia de la naturaleza vinculatoria entre saberes ancestrales Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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y populares y conocimientos formalizados científica y académicamente de este proyecto educativo; además, los altos niveles de comprensión y concienciación se los logra cuando se considera a los sujetos como portadores de expectativas, inquietudes, temores, destrezas, capacidades y habilidades y a las sociedades como los ambientes de aprendizaje con características, condiciones y problemáticas a resolver de manera conjunta. Todo docente, maestro, profesor, facilitador, guía, como se le quiera llamar, puede posibilitar y potenciar aprendizajes significativos en los estudiantes o participantes si trabaja con base en fundamentos, principios, criterios, medios, ambientes, espacios, recursos y materiales significativos, entre otros, que sean útiles, presenten importancia y sean aptos para una formación crítico reflexiva. Se requiere de prácticas educativas integradoras para la auténtica internalización del mundo que nos rodea (Torres, 1998). Desde la psicología comunitaria son evidentes las coincidencias en relación a los aportes presentados, ésta también destaca la participación y el rol protagonico que deben asumir los diferentes actores y la forma más adecuada de mediar socialmente, cómo los facilitadores de estos procesos tienen que actuar para motivar la acción compartida en la construccion de conocimientos a partir de un diagnóstico certero de las verdaderas necesidades y expectativas de los grupos humanos y a través de la educación comunitaria como la mejor manera de viabilizar la reflexión crítica para la concienciación de las comunidades. En posteriores artículos, se ampliará estos aportes con la inclusión de los “centros comunales” que en la actualidad se desarrollan por lo menos en cuatro zonas de la ciudad de La Paz con muy buenos resultados en lo que respecta a la organización y gestión de las potencialidades y recursos para el cambio de nuestros pueblos. En cuanto a ciertos aportes de las representaciones sociales para una educación comunitaria crítico reflexiva tanto la breve discusión de los objetos sociales como de la realidad social permiten visualizar significativos criterios para este proyecto educativo que también tiene raíces altamente coincidentes con el paradigma sociocrítico, pero haremos especial hincapié en los aportes del modelo triádico. Podríamos concluir que una perspectiva psicopedagógica adecuada, pertinente y oportuna para constituir la metodología de trabajo educativo comunitario esperando sea crítica y reflexiva, tendría que articular los vértices que hacen a los TGAE con los conocimientos provenientes de la educación académico cientifica y los saberes de la comunidad mediados por procesos investigativos de naturaleza IAP; desde la arista de la naturaleza humana, se trataría de relacionar las cogniciones con las afectividades y las tendencias comportamentales de las personas y sociedades; y a partir de un enfoque didáctico procurando la interacción entre criterios, sus imágenes y los ejemplos que les son apropiados. Todos estos planos y niveles de entrecruzados educativos comunitarios crítico reflexivos son posibles de visualizar y constituir a través de la interacción de los elementos desarrollados con anterioridad. 138

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Bolivia está apostando desde lo educativo por una educación comunitaria productiva y este último concepto que no ha sido motivo del presente trabajo también puede ser reflexionado con base en los puntos desarrollados a lo largo del artículo porque la producción tiene que ser analizada y viabilizada desde una vertiente crítica que además contemple la esencia biopsicosocial de las personas. Para ser desarrollada desde un plano educativo tiene que trenzarla con los conocimientos formales y educativos en un ángulo y las necesidades y expectativas reales – contextuales – en el otro, por lo que tanto la perspectiva triádica como todos los otros aspectos presentados, le son igualmente pertinentes y oportunos. Finalmente, las personas involucradas con la investigación educativa en el país, tenemos que contribuir para aportar científica y positivamente a los cambios que se están queriendo viabilizar, para que los mismos conquisten los buenos propósitos que los motivan, entre ellos el de brindar a las nuevas generaciones una educación revolucionaria que impulse comunidades donde el vivir bien y la emancipación sean una realidad socialmente compartida; en este sentido, el constituir una pequeña sistematización y reflexión de algunos de los factores que la podrían dirigir por el ámbito de la crítica y la reflexión, es una manera modesta pero concreta de coadyuvar en esta ardua tarea que recién empieza pero que tiene enormes posibilidades si se vuelve parte de todas nuestras voluntades.

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Las comisiones locales de alfabetización y postalfabetización como espacio de participación de la comunidad en la dirección del hecho educativo The local literacy and post-literacy commissions as educational spaces for the participation of the community Orlando Rincones

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello orincones@iiicab.org.bo

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Resumen La incorporación del elemento socio comunitario productivo a la educación alternativa y especial por mandato de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez abre definitivamente un nuevo espacio para la participación activa y protagónica de la comunidad en el hecho educativo, en este caso en apoyo al Programa Nacional de Postalfabetización “Yo, sí puedo seguir”. Durante el desarrollo del Programa Nacional de Alfabetización “Yo, sí puedo” (2006-2008) el funcionamiento de las Comisiones de Alfabetización (tanto a nivel nacional como a nivel departamental y municipal) fue una de las principales prioridades de trabajo, en el entendido de que eran ellas (y a través de ellas la sociedad) las llamadas a apoyar la organización y ejecución del programa. En la actualidad esta realidad para nada ha variado con la postalfabetización “Yo, sí puedo seguir”. Palabras clave: Alfabetización, postalfabetización y comisiones.

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Abstract

Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós.

The incorporation of the socio-communitarian productive element in the alternative education that the Law Avelino Siñani-Elizardo Pérez demands opens up a new space for the active participation and the protagonism of the community in the education process, in this case in support of the National Post-Literacy Program, “Yo, sí puedo seguir” (“Yes, I can continue”). During the development of the National Literacy Program, “Yo, sí puedo” (“Yes, I can”; 2006-2008), the functioning of the Literacy Commissions (both on the national and regional level) was one of the first priorities of the work, with

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Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización

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the understanding that they (and through them the society) where in charge of the organization and execution of the program. At the present time, this reality has not varied in the post-literacy program “Yes, I can continue”. Based on the experience of the author as integral municipal advisor to the National Literacy Program in the departments of La Paz, Pando and Beni between 2006 and 2009, the present article suggests the creation of Local Post-Literacy Commissions in order to support the strategic objectives of the program and to fulfill the mandate of the new Education Law. Keywords: literacy, post-literacy, commissions.

En el presente artículo, a partir de la experiencia de trabajo del autor como Asesor Municipal Integral del Programa Nacional de Alfabetización en los departamentos de La Paz, Pando y Beni, del 2006 al 2009 se apuesta por proponer la constitución de Comisiones Locales de Postalfabetización que coadyuven al logro de los objetivos estratégicos del programa y a cumplir el mandato de la nueva Ley de Educación. En el marco del Programa Nacional de Alfabetización “Yo, si Puedo”, desarrollado en el Estado Plurinacional de Bolivia; se crearon estructuras multisectoriales e interinstitucionales de carácter nacional, departamentales y municipales, con el objetivo de planificar, orientar, dirigir y ejecutar todas las acciones necesarias para lograr el óptimo desenvolvimiento y desarrollo de este programa, estas estructuras se denominaron Comisiones de Alfabetización. Para la post alfabetización, estas estructuras no sólo se han mantenido, sino que hay una renovada confianza en las mismas con tendencia a consolidarlas y ampliarlas, tal como se desprende del debate desarrollado en la II reunión de la Comisión Nacional de Postalfabetización realizada el día 24 de octubre de 2011 en el auditorio del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Hoy más que nunca, en el Estado Plurinacional de Bolivia, la participación ciudadana en el tema educativo está ampliamente garantizada. La nueva Ley de Educación Avelino Siñani Elizardo Pérez, del 20 de diciembre de 2010, establece en su artículo primero, ordinal 3, que tanto el Estado como la Sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, agregando más adelante, en el mismo ordinal, que “el sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armonía y coordinación.” Adicionalmente, el artículo 2 de la referida Ley, en su numeral I, reconoce y garantiza la participación social: Se reconoce y garantiza la participación social, la participación comunitaria, de madres y padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado. En las acciones y pueblos indígenas originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas de acuerdo a sus normas y procedimientos propios.

tienen de regir, como históricamente lo han hecho, sus propios destinos, con sus propias instituciones y autoridades originarias. Por sólo citar un ejemplo tenemos el convenio 169 de la O.I.T., ratificado por el Estado boliviano mediante Ley de la República 1257 del 11 de julio de 1991, el cual en su artículo 27 expresa lo siguiente: I. Los programas y servicios de educación destinados a los pueblos interesados (indígenas y tribales) deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos a fin de responder sus necesidades particulares y deberán abarcar su historia, conocimientos y técnicas, sistemas de valores y todas sus aspiraciones sociales, económicas y culturales. II. La autoridad deberá asegurar la formación de los miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación.”

En lo que respecta a la educación de jóvenes y adultos, concretamente en lo referido a los programas de alfabetización y postalfabetización, pensamos que esa participación social y comunitaria a la cual hace referencia la Ley Avelino SiñaniElizardo Pérez debe darse, en primera instancia, a nivel local, en la comunidad, en el ayllu, en la marka, en el cantón, es allí donde se debe consolidar una estructura sencilla pero eficaz de seguimiento y control a estos programas; que funcionen las mismas como sub comisiones asociadas a las comisiones municipales y departamentales ya existentes, vinculando a las autoridades originarias, instituciones y a otros representantes de la comunidad al proceso de gestión educativa, muy especialmente a la formulación y toma de decisiones, elevando así el sentido de pertinencia a los programas, contribuyendo de esta manera a la consecución de los resultados esperados, con calidad y dentro de los márgenes de tiempo establecidos. En este sentido proponemos implementar estructuras de apoyo a los programas de alfabetización y postalfabetización, que garanticen estos niveles de participación popular a nivel de comunidades, denominadas “Comisiones Locales de Alfabetización y/o Postalfabetización”, dotándolas además de un sistema de trabajo eficiente, contextualizado a su entorno o región. Para avalar esta propuesta presentaremos nuestra experiencia de trabajo con estas estructuras locales en los municipios Curva, Charazani y Pelechuco del Departamento de La Paz, e Ingavi del departamento de Pando, durante los años 2006, 2007 y 2008 en el marco del desarrollo del Programa Nacional de Alfabetización “Yo, si puedo”. El resultado que esperamos con esta propuesta es, por una parte, dejar en claro la necesidad de la implementación o adopción de estas estructuras locales, y por otra, proponer un sistema de trabajo sencillo y eficiente para las mismas.

Revisando un poco la jurisprudencia internacional sobre los Pueblos Indígenas Originarios encontramos una amplia sustentación al derecho que estos pueblos

Consideramos importante dar a conocer, en primer lugar, el funcionamiento de las Comisiones Municipales de Alfabetización que constituimos entre 2006 y 2007 , tomando como referencia la propuesta de funcionamiento desarrollada para

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los municipios del Departamento de La Paz (2006) para luego considerar nuestra propuesta de Comisiones Locales,

ORGANIGRAMA:

Comisión de  Alfabetización   Municipal  (CAM).  

Comisión Municipal de Alfabetización El 20 de marzo de 2006 arribamos a Bolivia 18 asesores metodológicos venezolanos y 58 cubanos para coadyuvar en la implementación del método de alfabetización Yo, Sí Puedo del Programa Nacional de Alfabetización (PNA) impulsado por el presidente Evo Morales, en el marco de los acuerdos de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América- Tratado de Comercio de los Pueblos (ALBA-TCP). Nuestra función principal debería circunscribirse al asesoramiento metodológico, sin embargo pronto nos veríamos involucrados en tareas organizativas y de dirección. Desde antes de arribar a este país andino teníamos claro que la alfabetización en Bolivia la debía realizar el pueblo boliviano, sus instituciones y organizaciones sociales, eso incluye la planificación, dirección y ejecución de múltiples tareas durante el desarrollo del programa en todo el país. La asesoría no debía asumir tareas o roles operativos, o de gestión institucional. Era pues necesario la consolidación de las estructuras bolivianas de dirección: Direccion Nacional del PNA y Direcciones Departamentales, pero adicionalmente se requería un espacio de diálogo y concertación que incluyó, además de las estructuras formales ya mencionadas, al resto de los actores sociales e instituciones bolivianas; a nivel nacional, departamental y municipal, para asumir la encomiable tarea de dirigir el funcionamiento y desarrollo del programa. Este espacio de coordinación, planificación y control pasó a denominarse Comisión de Alfabetización (nacional, departamenta y municipal) y sería, a partir de su creación, el apoyo ideal para la asesoría venezolano-cubana. A nivel municipal, la estructura propuesta para el departamento de La Paz, por la Dirección Departamental del PNA (2006), para el funcionamiento de las Comisiones Municipales de Alfabetización (CMA) o CAM, Comisiones de Alfabetización Municipal como se definían en ese momento) fue la siguiente:

Sistematización de   información.   (SI  –  CAM).  

             

Distritales

Gobierno municipal  

Organizaciones e   instituciones  sociales       municipales.    

Fuente: Dirección Departamental del PNA La Paz 2006

El presente organigrama se constituye en una guía de estructura, susceptible de ser modificada en su forma, según los requerimientos, usos, costumbres y características propias que presente un determinado contexto geográfico.

Manual de funciones De la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM) La Comisión de Alfabetización del Municipio (CAM), se constituye en una instancia de coordinación en el municipio, y a través de él, para con los Coordinadores Departamentales del Programa de Alfabetización “Yo, sí puedo”. De la conformación de la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM)

Comisión Municipal de alfabetización La Paz En el marco del convenio suscrito entre el gobierno de Bolivia, el gobierno de Cuba, y la cooperación del gobierno de Venezuela, con el firme propósito de lograr las metas trazadas y cumplir el objetivo de erradicar el analfabetismo del territorio boliviano. Se instruye la conformación de la Comisión de Alfabetización Municipal, con jurisdicción y competencia municipal, en temas de Alfabetización, bajo los fines y objetivos del Programa “Yo, sí puedo”. Se plantea la siguiente estructura a nivel municipal. 148

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Está conformada por 2 delegados (un titular y un suplente), de las organizaciones e instituciones sociales y gubernamentales, integrantes de la Comisión de Alfabetización Municipal. De los miembros de la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM). La Comisión de Alfabetización Municipal (CAM), esta conformada por los siguientes miembros delegados de: la Dirección Distrital, el Gobierno Municipal, y las instituciones y organizaciones sociales. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización

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De las atribuciones y responsabilidades de la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM)

• Distribuye el material del programa con descargo respectivo (formulario de entrega).

• Planifica la apertura y traslado de puntos de alfabetización, capacitación, inauguración de puntos, y monitoreo del funcionamiento de los puntos de alfabetización.

• Sugiere el cronograma de actividades a ser implementados a la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM). • Delega un representante titular y un suplente a la (CAM).

• Coordina acciones para el pleno desarrollo del programa a nivel municipal. Atribuciones y responsabilidades de las Organizaciones e Instituciones Sociales

• Designa y controla a los supervisores de punto. • Envía informes de manera periódica sobre los avances del programa a los Coordinadores Departamentales. • Concreta reuniones de coordinación con los Coordinadores Departamentales según las necesidades de implementación a nivel municipal.

• Pone a disposición de la Comisión de Alfabetización Municipal y el programa de alfabetización “Yo, sí puedo”, todas las potencialidades institucionales y o de organización que coadyuven a cumplir los objetivos y fines del programa

• Cronograma los talleres de capacitación para los facilitadores.

• Sugiere el cronograma de actividades a ser implementadas a la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM).

• Supervisa y constata la fidelidad de la información obtenida de los facilitadores.

• Delega un representante titular y un suplente a la (CAM).

• Designa un Coordinador Municipal de Alfabetización.

Atribuciones y responsabilidades de los Directores Distritales de Educación • Recaba las planillas (nómina de participantes a alfabetizar) de los facilitadores. • Avala la nomina de participantes, informa a los municipios, y viabiliza la entrega de el material para la apertura de el punto de alfabetización.

Del almacenamiento y procesamiento de información La comisión de alfabetización municipal, tiene bajo su jurisdicción y dependencia la oficina y/o responsable del Sistema de Información de la Comisión de Alfabetización Municipal (SI-CAM).

Sistematización de información (SI-CAM) Depende de manera directa de la comisión de alfabetización municipal (CAM).

• Convoca a los facilitadores a la reunión de capacitación. • Sugiere el cronograma de actividades a ser implementados a la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM). • Delega un representante titular y un suplente a la (CAM).

Atribuciones y responsabilidades de los Gobiernos Municipales • Recibe el material del programa. • Custodia el material del programa. 150

De sus funciones: Recaba información de los supervisores de punto, procesando y almacenando información de los avances del programa nacional de alfabetización “Yo, sí puedo”, del municipio de su competencia, de manera física (Registro Único de Alfabetización RUAL) y digital. Proporciona información de manera periódica y según los requerimientos que el caso amerite a la Comisión de Alfabetización Municipal (CAM) y a los Coordinadores Departamentales de Alfabetización. Transfiere al SI-CAM la información obtenida.

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Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización

Orlano Rincones

Como podemos apreciar las Comisiones Municipales de Alfabetización, fueron concebidas como un nivel de coordinación inter institucional, entre el municipio y sus instituciones y a nivel del municipio con la Coordinación Departamental del Programa. La Comisión es también el órgano ejecutor de las políticas de alfabetización, y a su vez el vaso comunicante hacia el nivel departamental y nacional de la información veraz que genera el programa en el municipio. Entendida como tal, la comisión esta llamada a ser la máxima autoridad en materia de alfabetización en el municipio, es un órgano plural, heterogéneo, no excluyente, participativo y protagónico, donde confluyen todos los interesados en coadyuvar al desarrollo del programa de alfabetización. Según el modelo de Comisión Municipal del departamento de La Paz las funciones y responsabilidades de cada miembro están bien definidas, recayendo el mayor peso de la coordinación y de la organización en las Direcciones Distritales de Educación y en los Gobiernos Municipales. Ahora bien, el papel de las organizaciones sociales queda un poco abstracto al circunscribirse a “poner a disposición de la Comisión de Alfabetización Municipal y el programa de alfabetización Yo, sí puedo, todas las potencialidades institucionales y/o de organización que coadyuven a cumplir los objetivos y fines del programa”. No esta muy claro qué deben hacer estas organizaciones, ni cómo van a poner a disposición del programa todo su potencial; cuando deben ser éstas organizaciones, la piedra angular del programa por su poder de convocatoria y su amplio alcance geográfico, deberían estar llamados a dirigir e implementar la parte operativa del programa, vinculados principalmente a aspectos de organización y control. Ahora bien el otro tema a considerar es el aspecto geográfico y los territorios que deben abarcar las comisiones municipales, su radio de acción, que lógicamente debe ser el municipio en toda su extensión, pero es aquí donde encontramos la mayor limitante y su mayor debilidad; particularmente en el área rural, donde la dispersión de las comunidades en extensos territorios, con disímiles características geográficas; impide que sea eficiente el trabajo de la comisión, especialmente el que corresponde a la implementación y seguimiento del programa. La Comisión Municipal no puede llegar a todos los territorios, deberían ser muchos sus miembros y muy comprometidos como para tratar de llegar a todos los rincones del municipio y verificar el buen funcionamiento y la efectiva ejecución del programa. Es por ello, que se requiere una instancia a nivel local, en el cantón, la provincia, o inclusive en la comunidad; para que no sólo motorice y ejecute las políticas de alfabetización, sino para que planifique, organice y dirija el proceso, en concordancia a su contexto y con su propia gente, a esta instancia la hemos denominado Comisiones Locales de Alfabetización.

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Comisiones locales de alfabetización Como se ha repetido en muchas oportunidades Bolivia es un país complejo y diverso, tanto desde el punto de vista cultural como geográfico. Departamentos y municipios con una inmensa extensión territorial y muy poco poblados son una constante. En ocasiones en un mismo municipio conviven los cuatro pisos ecológicos y diferentes grupos étnicos. En consecuencia las expectativas, las inquietudes, las formas de organización y las necesidades de la población son diversas también. El municipio no es una unidad cultural ni geográfica, en él hay diversidad, y si fue necesario (en el período 2006-2008) la creación de 327 Comisiones Municipales de alfabetización, para igual número de municipios, es ahora necesario también en cada municipio crear Comisiones Locales de Alfabetización y/o post Alfabetización, en la base, a nivel cantón, ayllu, marka o comunidad para que estos se apropien de “su” programa y lo hagan viable en sus territorios, claro está bajo la orientación de las estructuras departamentales (en este caso del PNP) y de la asesoría internacional del programa.

Fundamentación Político Territorial Al hacer referencia a las comisiones locales de alfabetización y/o postalfabetización y su ámbito de funcionamiento, hemos hecho referencia a diferentes unidades político territoriales, además del municipio, como el cantón, la marka, el ayllu y la comunidad, veamos su jerarquización y relacionamiento: • A nivel país, Bolivia se divide en 9 departamentos. • Cada Departamento se divide en provincias. • Las provincias se dividen en secciones o municipios. • Los Municipios se dividen en Cantones y estos a su vez en comunidades . Es importante señalar que en la región occidental del país, específicamente en el Altiplano, existen dentro del municipio dos unidades políticas territoriales de significativa importancia, propias de la cultura aymara : las markas y los ayllus Las markas”, conformadas por uno o más ayllus • Los ayllus conformados por una o más Comunidades. En el oriente la división política llega hasta el Cantón y este a su vez se divide en comunidades. Veamos dos ejemplos que ilustran esta situación:

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Las comisiones locales de alfabetización y post alfabetización

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Provincia Franz Tamayo del departamento La Paz (dos secciones municipales): 1ª Sección: Municipio Apolo

• Comunidad Humaythá • Comunidad Derrepente • Comunidad San Javier

• Cantón Santa Cruz del Valle Ameno

• Comunidad Las Amalías.

• Cantón Apolo

• Como podemos apreciar, por la complejidad de la división político territorial en cada departamento (incluso en cada municipio) y por la inmensa extensión geográfica que comprende cada región, difícilmente los miembros de la Comisión Municipal de Alfabetización y/o Postalfabetización, llegarán a todos los rincones del municipio, y la vez que lo hagan no puede llegar a imponer criterios o lineamientos deben apoyarse en las instancias locales y en los habitantes de cada lugar y organizarlos ya que ellos son los beneficiarios directos de estos programas educativos.

• Cantón Pata • Cantón Atén 2ª Sección: Municipio Pelechuco • Cantón Ulla Ulla • Cantón Puina • Cantón Suchez

Ventajas de las comisiones locales

• Cantón Antaquilla de Copacabana

Por la complejidad geográfica que ya hemos señalado, resulta imposible para las comisiones municipales hacer un seguimiento efectivo del programa; en ocasiones se hace complejo hasta en la propia cabecera municipal, y si a esto le sumamos el hecho de que muchos supervisores no se avocan plenamente a su tarea, por disímiles motivos, corren el riesgo de quedar huérfanos o a la deriva. Adicionalmente, los problemas que se afronten deben tener una instancia inmediata de solución y quienes mejor que los que allí viven, y aquellos que son autoridades legítimas emanadas del seno de esas mismas comunidades para orientar y afrontar la solución de los mismos.

• Cantón Mojos. Para tener idea de la complejidad de ésta división política, correspondiente en este caso municipios del occidente del país, tomemos como referencia el cantón Antaquilla (Pelechuco), el cual comprende el ayllu Pampa Blanca y el ayllu Cololo Katantica, y a su vez este ayllu (Cololo Katantica) comprende las comunidades de Cololo, Lurata y Apacheta Pampa. En el oriente es más sencillo, tomemos un ejemplo en el departamento de Pando:

Provincia Abuná del departamento de Pando (dos secciones municipales): 1ª Sección Municipio Santa Rosa.

• Involucra a las autoridades locales en la planificación, organización y toma de decisiones de los programas, estos no se sienten aislados, ni relegados a un segundo plano. • El programa gana adeptos que suman voluntades a nuestro esfuerzo.

• Comunidad Santa Rosa

• El hecho de estar al frente autoridades locales y gente de la comunidad hace más familiar el programa y aumenta la confianza del participante.

2ª Sección Municipio Ingavi: Cantón Tacna

• Existe mayor respeto y más acatamiento de las orientaciones, por parte de los comunarios, pues estas emanan de sus autoridades locales.

• Comunidad Ingavi 154

Las ventajas que nos ofrecen las comisiones locales de alfabetización, y/o post alfabetización, las podemos sintetizar en:

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• Mayor acertividad en la toma de decisiones (apertura de puntos, calendarios de trabajo, designación de facilitadores y supervisores, etc.) pues hay mayor conocimiento del terreno por parte de las autoridades locales. • Al contar con operadores locales se disminuyen los costos de traslado y movilización hacia territorios muy dispersos, a efectos del seguimiento, pues esto lo asumirían los supervisores y la Comisión Local. • Las dificultades que se presenten son más rápidamente identificables y tienen una instancia más inmediata de solución, por ejemplo traslado de equipos, mantenimiento, reparaciones, seguimiento, problemas metodológicos, etc. • Es más eficaz y eficiente la recolección de información. • Los datos y las informaciones son más reales pues son recabadas por la propia gente del lugar quienes conocen perfectamente su realidad histórica. Aprovechar estás potencialidades, con el debido apoyo y la orientación periódica de la asesoría del programa, puede ser la clave para fortalecer la columna vertebral de estos procesos. Podríamos entonces definir algunas funciones que en nuestra opinión deberían asumir las comisiones locales, que no distan ni difieren mucho de las asignadas a las Comisiones Municipales, estas son las siguientes:

Funciones de las comisiones locales • Planificar y organizar la apertura de puntos de alfabetización. • Participar activamente en el levantamiento de la información sobre los potenciales participantes (captación de iletrados) • Sugerir las capacitaciones para facilitadores. • Velar por el buen uso y mantenimiento de los equipos del programa. • Monitorear y realizar el seguimiento del funcionamiento de los puntos de alfabetización y postalfabetización • Coordinar acciones para el pleno desarrollo del programa a nivel local. • Acompañar y apoyar a los supervisores de los puntos, pudiendo sugerir la designación de los mismos de acuerdo a la realidad de sus territorios. • Enviar informes de manera periódica sobre los avances del programa a los Coordinadores Municipales y Departamentales. 156

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• Concretar reuniones de coordinación con los Coordinadores Municipales y con la asesoría según las necesidades de implementación a nivel local. • Supervisar y constatar la fidelidad de la información obtenida de los facilitadores. • Designar un representante o vecero permanente de la Comisión Local ante las otras instancias del programa. Teniendo claro las ventajas que nos deriva trabajar bajo la estructura de comisiones locales, y teniendo claro cuáles deben ser sus funciones básicas y fundamentales, solo restaría dotar a estas estructuras, o instancias locales de dirección, de un sistema de trabajo que optimice su funcionamiento, un sistema de trabajo sencillo, dinámico, viable y que se pueda contextualizar a diferentes realidades. De la operatividad y buen rendimiento de esta propuesta dependería el cumplimiento de los objetivos y metas de trabajo en los tiempos reales previstos para los programas. Propuesta de funcionamiento para las comisiones locales Las Comisiones locales, o comunales, de alfabetización y postalfabetización deben tener como principio la practicidad y la horizontalidad de su estructura. Sus miembros deben ser no más de cuatro o cinco personas que se distribuyan las siguientes funciones fundamentales. • Convocatoria y organización de los participantes. • Aspectos administrativos y de documentación. • Seguimiento y control del programa. El primer aspecto debe ser cubierto, a nuestro entender, por el Malku (Ilpir Malku, Supra Malku, mamá Talla, Jilacata) o Secretario General de la comunidad por ser éste la máxima autoridad civil, elegido por las bases y por lo tanto, con la suficiente ascendencia sobre los miembros de la comunidad como para comprometerlos a incorporarse a los programas educativos. El segundo aspecto está referido a la parte de registro y control de participantes, tanto potenciales (captados) como en clase (en proceso). La documentación a manejarse ha de ser la misma que genere el Ministerio de Educación tales como, planillas de registro y control de participantes, planillas de registro de facilitadores y supervisores, centralizadores de notas, etc. Esta documentación, a nuestro entender, debe ser manejada o centralizada por el Director (a) de la Unidad Educativa, Director de Núcleo o Docente de la comunidad, ya que la misma debe consignarse ante la coordinación departamental del programa y de allí al Ministerio de Educación. En Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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el caso de que los facilitadores del programa no sean profesores es imprescindible que al menos un docente sea parte de la comisión ya que el docente está mucho más familiarizado con el llenado y manejo de este tipo de documentos y puede apoyar al comunario, o al facilitador no docente, con este tan delicado aspecto de registro control del programa. En cuanto al seguimiento y control, es una labor de acompañamiento y respaldo a la función que cumplen los supervisores del programa. Su labor no se circunscribe sólo a determinar si el facilitador o los participantes asisten o no asisten, o si el supervisor visita o no los puntos, es más una labor de apoyo al proceso de gestión. Consideramos que esta labor debe estar en manos del Presidente de la Junta Escolar y Malkus toda vez que la mayoría de los puntos de alfabetización funcionan en las unidades educativas y, aún cuando no fuere así, el Presidente de la Junta Escolar y los Malkus son autoridad en la comunidad. Por lo anteriormente expuesto la conformación básica, o integrantes fundamentales, de la Comisión Local o Comunal de alfabetización deben ser:

• Supervisiones: semanal. • Capacitaciones: mensual ( 1ra o 3a semana del mes). Las reuniones se llevan a cabo, a día y fecha fija e impostergable, durante la 1ª y 3ª semana del mes, en estas reuniones se tocan los siguientes aspectos:

1ra REUNIÓN (1ª semana) • Se evalúan los acuerdos de la última reunión. • Se analiza el comportamiento de los indicadores fundamentales del programa en el territorio (incorporados, graduados, desincorporados, calidad del aprendizaje).

• El Malku Central o Secretario General.

• Se revisa la estadística actualizada (puntos y grupos funcionando).

• El/la Director (a) de la U.E/ Profesor de la UE.

• Se presenta el resultado de la supervisión del período anterior (las últimas dos semanas del mes).

• El/la Presidente de la Junta Escolar. Seria conveniente además la participación de algún beneficiario (a) de los programas educativos, y al menos un representante más de alguna institución que haga vida en los territorios tales como Policía, Fuerzas Armadas, Salud, Guarda Parques, etc. Recomendamos no más de cinco integrantes en esta comisión ya que la premisa debe ser calidad de trabajo y compromiso de los integrantes, más que cantidad. Las Comisiones deben ser constituidas formalmente, en acto público, y debidamente juramentadas por una autoridad de alcance Municipal o Provincial tal como el Director Distrital de Educación, el Corregidor, o el Ejecutivo Provincial.

Propuesta de funcionamiento Las Comisiones Locales, para llevar a cabo de manera eficiente las tareas que hemos definido deben avocarse a cumplir, de manera sistemática, el siguiente plan de trabajo general: • Reuniones: cada 15 días. • la 1ª, el 1er lunes del mes. 158

• la 2ª, el 3er lunes del mes.

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• Se planifica el trabajo de supervisión del siguiente período (primeras 2 semanas del mes). • Se planifica la charla o taller metodológico del mes, de común acuerdo con la asesoría venezolano cubana. • Se escucha las inquietudes de los participantes.

2da REUNIÓN (3ª semana) • Se revisan los mismos aspectos evaluados la primera semana adecuados al período en cuestión (evaluación de las dos primeras semanas y planificación de las dos últimas). • Se da la palabra a los facilitadores para que expliquen los avances o planteen problemas metodológicos u organizativos que estén confrontando. Como apreciamos es un esquema muy sencillo de reunión que no debe demorar más de una hora su desarrollo, salvo reuniones extraordinarias, sugerimos no más de dos reuniones al mes para no recargar de compromisos a los integrantes de la comisión y para que estos puedan planificar o priorizar, en los 15 días que median entre una y otra reunión, cualquier otra actividad o compromiso que tengan. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Las capacitaciones (una al mes) sugerimos que se verifiquen la misma semana de las reuniones (1a y 3a) de manera tal que el asesor del programa pueda estar presente en, al menos una de las dos reuniones mensuales evaluando su funcionamiento y trayendo información fresca del nivel municipal o departamental. La supervisión y seguimiento es el único aspecto que debe efectuarse semanalmente, incluso dos o tres veces por semana si es que los punto de alfabetización, o pos alfabetización, se encontrasen dentro de la misma comunidad. En el caso de las comisiones cantonales, las cuales atienden varios ayllus y comunidades, deben programar al menos una visita semanal a cada punto de alfabetización distribuyéndose la tarea entre los miembros de la comisión. Experiencia en los departamentos de La Paz y Pando Durante el desarrollo del Programa Nacional de Alfabetización “Yo, si puedo” (2006-2008) el buen funcionamiento de las comisiones de alfabetización (nacional, departamentales y municipales) fue siempre la prioridad número uno de trabajo; en el entendido, como ya hemos explicado, que eran ellas (y a través de ellas las organizaciones sociales), las llamadas a coadyuvar en la planificación, organización y monitoreo del programa. Esta situación para nada ha variado con la postalfabetización “Yo, sí puedo seguir”, de aquí, la experiencia práctica que se obtuvo en el pasado y tenga aún vigencia, adecuada como es lógico a las exigencias académicas de un programa más largo y abarcador así como a un nuevo contexto político y jurídico, en el que resalta la Constitución Política del Estado Plurinacional, la Nueva Ley de Educación y la plena vigencia de las autonomías, especialmente en el ámbito indígena, originario y campesino. La experiencia nos indica, en primer lugar, que si bien se puede lograr la conformación de las comisiones municipales en todos nuestros territorios, y que funcionen con sistematicidad es cuesta arriba. Múltiples excusas y pretextos para no reunirse son comunes, falta de tiempo, diferencias políticas, diferencias personales, lejanía del centro de trabajo o residencia, lluvias, heladas, la cosecha, el chaco, el pastoreo del ganado, el trasquilado de alpacas, etc. las más frecuentes limitantes. Tratamos de insertar esta reunión de la comisión municipal en el marco de las reuniones de la comisión de educación municipal y fue peor, de todo se habló y la alfabetización quedó en un segundo plano. Era evidente que había indiferencia de parte de las autoridades e instituciones hacia el programa, no había sentido de pertenencia, incluso había un gran desconocimientos de la realidad geográfica y social, de los diferentes territorios que conformaban los municipios por parte de estas autoridades e instituciones. Era evidente que desde arriba poca colaboración íbamos a tener pese a las buenas intenciones de algunos. Tres municipios, del departamento de La Paz, particularmente complejos y extensos, darían pie con la solución a este problema, gracias al empeño y a la 160

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vocación de servicio de sus Directores Distritales, estos municipios fueron: Curva y Charazani, del Director Seferino Quispe Lizárraga; y el municipio Pelechuco del Director Lorenzo Quino. Luego de casi un año de batallar con las comisiones municipales surgió la idea, junto a estos dos entusiastas profesionales, en diciembre 2006, de crear estructuras de alfabetización más sencillas, a nivel de la base, y en febrero 2007 dimos rienda suelta a este “proyecto”. Una vez en el terreno de trabajo planteamos la idea a las autoridades locales que ya conocíamos en estos municipios y la receptividad fue total. La gran mayoría de los dirigentes, por no decir todos, nos plantearon que, hasta ahora, se habían sentido excluidos del programa de alfabetización ya que nadie los había tomado en cuenta, nadie les había buscado para explicarles e involucrarlos como autoridades que eran, por eso casi todos fueron indiferentes a este programa el cual veían más como algo de “los profesores”. Les invitamos a participar a todos y de febrero a mayo logramos conformar 56 comisiones locales y cantonales de alfabetización entre los tres municipios. Tomemos como ejemplo las comisiones locales de Suchez, Municipio Pelechuco: Comision Cantonal de Alfabetización: Suchez • Marcelo Kuno ( Sulka Malku) • Raúl Mina (Corregidor) • Adolfo Maita (Comité de Vigilancia) • Sebastián Huanaco (Central Agraria) • Policarpio Callisaya (Agente Cantonal) Comisión Comunal de Alfabetización: Suchez • Toribio Córdova Mamani (Sec. General) • Rufino Mamani (Junta de Vecinos) • Macario Quispe (Junta Escolar) • Felipe Cusi (Prof. UE) Tal como se puede apreciar, no exceden de cinco los participantes de cada una, y los representantes designados son diferentes entre ambas ya que una tiene ámbito de acción a nivel de cantón (varias comunidades) y sus miembros son de jerarquía provincial, y la otra pertenece solo a la comunidad de Suchez siendo sus miembros autoridades locales estrictamente. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Una de las principales tareas de estas nacientes comisiones fue el censo de iletrados 2007, sin menoscabo de las tareas y funciones que ya hemos mencionado.

Principales logros Como era de esperarse teníamos muchas expectativas en cuanto al funcionamiento de las comisiones y a la adopción del consiguiente sistema de trabajo, algo totalmente nuevo para la mayoría de sus miembros, sin embargo en 8 meses de trabajo (antes de nuestro traslado a Pando) los resultados fueron positivos y los podemos resumir en dos principales: • Culminación del censo de iletrados 2007 dentro del tiempo previsto. • Declaratoria, en octubre 2007, del municipio Curva “Territorio Libre de Analfabetismo” (en solo 8 meses de trabajo).

Las comisiones locales demostraron en el pasado reciente su efectividad; tal fue el caso de los municipios Curva en el departamento de la Paz y del municipio Ingavi en el departamento de Pando; hoy día, a tres años de la culminación de la alfabetización, siguen siendo, en nuestra opinión, la única instancia que puede garantizar la participación directa de la comunidad en el difícil y complejo proceso de postalfabetización. El camino por recorrer es aún muy largo, ahora con nuevos retos por delante como la prosecución de estudios (bachillerato) y la incorporación del elemento socio-comunitario productivo en la educación alternativa, un escenario imposible imaginar sin el concurso de la Comisiones Locales de Postalfabetización.

Bibliografía Constitución Política del Estado (2009). Asamblea Constituyente. Organización Internacional de Trabajo. Convenio 169 Sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes.

Ingavi, otra experiencia positiva

Ministerio de educación de Bolivia 2010. Ley de Educación 070 “Avelino SiñaniElizardo Pérez”. La Paz

Si bien es cierto que al llegar al departamento de Pando y chocar con una realidad geográfica y social totalmente distinta, preferimos adecuarnos a la misma y respetar las estructuras establecidas. Cuando la situación se nos tornó difícil en el municipio Ingavi, específicamente en su cabecera municipal: la comunidad Ingavi, recurrimos a la implementación de la Comisión Local de Alfabetización.

Manual de funciones de la Comisiones Local de Alfabetización (2006). Dirección Departamental del P.N.A. La Paz.

Ingavi, bastión histórico de partido Podemos y sede de la sub prefectura no lograba incorporar más de cuatro participantes al programa pese a nuestras reiteradas visitas al municipio y a las diferentes reuniones efectuadas con los comunarios y profesores. A pesar del cariño y el aprecio que nos brindaba esta comunidad, nos dimos cuenta que esto no era suficiente, y que la solución no estaba en nosotros, sino en ellos. Designamos una comisión comunal de alfabetización, al frente del Presidente de la Junta Escolar, el Secretario General, el Director de la U.E y un comunario (ex junta escolar) estos compañeros, en poco tiempo, lograron dar un vuelco a la situación con la incorporación de 15 personas al grupo en tránsito y la captación de 5 más para un nuevo grupo. Por si esto fuera poco el acto de declaratoria del municipio Ingavi “Territorio Libre de analfabetismo”, el 6 de septiembre 2008, fue en esta comunidad organizado por ellos, todo se logró en menos de cuatro meses. Breve pero satisfactoria experiencia la de trabajar con estructuras de base, con autoridades locales, con el pueblo llano. Experiencia de trabajo enriquecedora para nosotros, desde el punto de vista pedagógico, político y social, experiencia que nos permite comprobar, una vez más, que para lograr los grandes cambios hay que darle poder y participación al pueblo. 162

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¿Cómo cimentar una educación comunitaria?

¿Cómo cimentar una educación comunitaria? How to re-enforce community education? Esperanza Laura Alcon

Investigadora Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello elaura@iiicab.org.bo

Resumen El presente artículo pretende describir y analizar algunos elementos prácticos-teóricos que hizo posible la construcción de una comunidad educativa, la Colonia Gorki; tal estudio fundamentalmente estará centrado en la obra del gran escritor y pedagogo soviético Antón Semiónovich Makarenko, Poema pedagógico. Para impulsar un proceso de transformación educativa y más aún como la que pretende Bolivia, la de lograr una educación sociocomunitaria productiva, posiblemente sea necesario conocer otras experiencias desarrolladas y tener mayores luces en este nuevo reto para todos las y los bolivianos. Palabras claves: comunidad educativa, educación sociocomunitaria productiva, organización, trabajo colectivo, solidaridad, comunicación, trabajo-estudio.

Abstract The present article describes and analyzes some practical-theoretical elements that made possible the construction of an educative community, the Gorki Colony; as such, the study is fundamentally based on the work of the great Soviet writer and educator, Anton Semionovich Makarenko, Pedagogic Poem. In order to stimulate a process of education transformation, in particular that aspired to by Bolivia, namely a socio-communitarian and productive education, it is necessary to be familiar with other realized experiences that shed light on this new challenge for all Bolivians. Keywords: education community, socio-communitarian and productive education, organization, collective work, solidarity, communication, work-study.

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¿Cómo cimentar una educación comunitaria?

Esperanza Laura Alcon

Introducción Existen varios trabajos que han abordado el tema de la educación comunitaria1 basada en la escuela indigenal de Warisata; pero aun así sigue siendo restringido, es decir no hay mayor claridad de cómo hacer esa educación sociocomunitaria productiva2. Ésta será una nueva experiencia que requiere del aporte con un granito de arena de cada uno; con el cuidado que no responda todavía a esa visión polarizada de la educación, donde se interpreta que este tipo de educación es para las áreas rurales, que no va con la lógica y la filosofía en las áreas urbanas, con esta forma de pensar continuamos dividiendo la sociedad en una superior y otra subordinada. En el artículo abordaremos cómo ha construido Makarenko aquella gran comunidad o colonia educativa, que ha surgido de la nada; para su abordaje respondemos las siguientes interrogantes ¿Cuál ha sido la necesidad que ha impulsado la construcción de la Colonia? ¿Cuáles han sido sus fundamentos prácticos-teóricos? ¿Qué barreras había que eliminar? ¿Cuál ha sido el papel de los educandos? ¿Cuál ha sido el papel pedagógico de los maestros? Y finalmente ¿Será posible lograr una educación sociocomunitaria productiva en el nuevo Estado Plurinacional? No se pretende, escribir reglas de cómo llevar una educación sociocomunitaria productiva, sencillamente se quiere plantear elementos que nos provoque reflexionar, discutir, criticar sobre algunas ideas esenciales que hicieron posible la creación de la Colonia de Makarenko

Factores que han impulsado a la construcción de la Colonia Gorki Brevemente recapitulamos algunos aspectos históricos de la I Guerra Mundial y la Guerra Civil Rusa, claro está que éste no es el fin que perseguimos, pero es necesario para poder comprender el por qué de la creación de la Colonia Gorki. El levantamiento de la Colonia Gorki, fue a raíz de las consecuencias nefastas de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil Rusa, éstá última duró cuatro años aproximadamente, de 1918 a 1922; es decir, la colonia germina en medio de la guerra, en una situación crítica y embarazosa.

La I Guerra Mundial tuvo como resultado “la muerte de más de 12 millones de personas y varios millones de heridos, en su mayoría jóvenes, principalmente de Rusia, Alemania, Francia y el Reino Unido” (Velez, 2011). Al concluir la Guerra Civil de Rusia, “cobró alrededor de 9 millones de vidas tan sólo unos meses después de la Revolución de Octubre. Un millón de personas murió por efectos indirectos de la guerra. Otro millón abandonó Rusia escapando de los estragos de la guerra y del hambre” y la naturaleza se ha ensañado, las “sequías de 1920 y 1921 y la hambruna de 1921 empeoraron la situación” (Enciclopedia Libre Universal) más los daños materiales, han hecho que decaiga la situación de Rusia, afectando la economía y un gobierno que estaba iniciando que no podía establecer fácilmente la catástrofe de Rusia. A raíz de toda esta situación ha surgido otros problemas más difíciles en la sociedad, es decir, un número significativo de niñas/os huérfanos, personas que han quedado en la calle, el hambre, la epidemia, la miseria completa; aspectos críticos que han impulsado a la proliferación de la delincuencia infantil y juvenil, a raíz de todo este hecho, el Departamento de Instrucción Pública, encomienda al maestro joven Antón Makarenko para la organización y creación de una Colonia en las cercanías de Poltava (ciudad del Sur de Rusia), la Colonia tenía el nombre de uno de los personajes celebres de la Rusia, Máximo Gorki3.

Etapa de reconstrucción y organización de la colonia Cuando se le encomienda la tarea oficialmente a Makarenko, se le entrega un edificio en las peores condiciones, Antón disgustado por las condiciones, dice “¿acaso te parece a una escuela?” (Tomo I, 1933: 9), el delegado le responde: “Sí... Para tu gusto, haría falta construir un edificio nuevo, colocar nuevos pupitres, y entonces tú te dedicarías a la enseñanza. El quid no está, hermano, en los edificios; lo importante es educar al hombre nuevo” (Ibíd., 9). “Lo más importante es ¿sabes?.. no una colonia de menores, sino una escuela de educación social, forjar un hombre nuevo” (Ibíd., 11).

1 Dichos trabajos son: la educación indigenal en Bolivia, de Roberto Choque y Cristina Quisbert; El informe del Vice-Presidente del Consejo Nacional de Educación, acerca del estado actual de la Educación Indigenal en Bolivia, de Donosso Torres; las escuelas indigenales: otra forma de resistencia comunitaria de Kaken Claure; El entorno a la escuela de Warisata de Antonio Gonzalez; Historia de las escuelas indigenales de Caiza D y Warista de Ana Pérez; Warisata; y la propia obra de Elizardo Pérez, La Escuela Ayllu; Warisata mía de Carlos Salasar Mostajo. 2 De ahí la importancia de la maestría en Educación Sociocomunitaria y Productiva a nivel Nacional, que está impulsando el III-CAB, en coordinación con el Ministerio de Educación y la Universidad Pedagógica de Sucre.

3 Máximo Gorki (1868-1936), nace en Novgorod, Rusia. A los 11años se encuentra huérfano. Ha recibido por toda herencia innumerables palizas paternas, las que son complementadas por las de su padrastro. A los 12 años ya está trabajando, como pintor de brocha gorda, ayudante de panadero, ujier, obrero ferroviario y otros oficios humildes, en la dura época de los zares Romanov. Se hace vagabundo durante las hambrunas de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Su educación fue mínima. Gorki es en realidad un seudónimo, significa “amargo”. Con este modesto bagaje, Gorki se lanza a la literatura en la Rusia pre-revolucionaria. Rápidamente se hace persona no grata al régimen zarista y a la iglesia ortodoxa. Vive el exilio en Italia entre 1907 y 1913. Como cuentista, novelista y dramaturgo, se larga a describir, sin ambigüedades, las penas y sufrimientos de los desheredados, a manos de las élites del poder y los terratenientes. (Bartolomé, 2007:1). Ahora se entiende porque la colonia lleva su nombre, es que Gorki es un nombre case con las mismas características que los niños vagabundos, que supo luchar y salir adelante. Dice Makarenko que “la vida de Máximo Gorki pasó a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparación, base para los apodos, motivos para las discusiones, escalas para la medición de la calidad humana” (Tomo I, 1933: 90-91).

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¿Cómo cimentar una educación comunitaria?

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Claro que existió un fondo económico para la reconstrucción, que ha permitido la organización, las reparaciones de los objetos necesarios como los muebles. Se empezó a reconstruir, desde la recuperación de objetos que eran necesarios para el trabajo designado. Uno de los elementos claves fue la organización activa y rápida. Como un segundo aspecto importante fue “la concentración de los valores materiales imprescindibles para la educación del hombre nuevo” (Ibíd., 15). Se empezó a reconstruir una colonia abandonada con la ayuda de los rurales (campesinos), “colocamos los cristales, reparamos las estufas, pusimos puertas nuevas” (Ibíd., 15). Esta primera etapa de organización y reconstrucción había que terminar; sin llegar al ideal de una colonia, ya que las necesidades lo requerían. También era necesario formar el equipo pedagógico de la colonia, según Makarenko “nadie quería consagrarse a la educación del hombre nuevo en nuestro bosque, porque todo el mundo temía a los golfos y nadie confiaba en el fausto final de nuestra empresa”. Evidentemente para cualquiera sería complicado llevar una tarea como la que tenían en esa colonia, con ese tipo de jóvenes y niños y lo peor es la incertidumbre de si llegar a una felicidad, dicha felicidad traducida en la formación de los ciudadanos nuevos. Inicialmente Makarenko empezó a trabajar con dos profesores, lo logró gracias a las palabras que vertió sobre la importancia de la creación de una colonia para formar a los chicos de la calle con vicios no adecuados para la sociedad, en la conferencia de maestros rurales. A finales de 1920, empiezan a llegar los primeros estudiantes, llamados también colonos, estos llegaban con unos expedientes bien sellados, dando sus características de qué tipo de malhechores eran. Hicieron un recibimiento con mucho afecto, al respecto Makarenko expresa: “en el dormitorio, mesas engalanadas ocuparon el espacio libre entre las camas. Aquí se congregaron los todos los participantes de la colonia naciente” (Ibíd., 17). Y además brindó un discurso acerca de la nueva vida y de trabajo, acerca de la necesidad de olvidar el pasado y ver el futuro. Se puede decir, que ahí empezó la vida muy difícil para este maestro, tenía que enfrentarse a unos educandos rebeldes con características no adecuadas, no obedecían los diferentes mandados, al extremo de portar un arma, ya que se vivía una situación desesperante y de tensión impotente, así lo manifiesta: El fruto principal que yo obtenía de mis lecturas era una firme y honda convicción de que no poseía ninguna ciencia ni ninguna teoría, de que era preciso deducir la teoría de todo el conjunto de fenómenos reales que transcurrían ante mis ojos. No necesita formulas librescas, que, de todas suertes, no 168

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podía aplicar a mi trabajo, sino un análisis inmediato y una acción también inmediata. (Ibíd., 20).

Aquí el autor, nos muestra que la teoría que conoce, no es compatible con la práctica y con los fenómenos que sucede en el entorno de la colonia. Makarenko plantea lo antecedido, porque la Colonia estaba adquiriendo una cueva de bandidos, ante esta situación tuvo que criticar la pedagogía escrita por grandes hombres, ya que existía un vacio, un divorcio, un desorden de la pedagogía que no correspondía con la vida real, en este sentido señala: ¡Cuántos miles de años llevan existiendo! ¡Qué nombres, qué pensamientos brillantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonski! ¡Cuántos libros, cuánto papel, cuánta gloria! Y al mismo tiempo, un lugar vacío, nada que pueda corregir a un solo granuja, ningún método, ningún instrumento, ninguna lógica, nada. Pura charlatanería. (Ibíd., 116).

La situación señalada, fue porque los educandos, poseían actitudes indeseables, existía una resistencia hacia el trabajo, Makarenko se encontraba en un escenario embarazoso, al punto de perder la paciencia y tener que recurrir al golpe físico, según él, antes no le había hecho, entra en una especie de remordimiento de conciencia. Sucede que a partir de esto los educandos empiezan a sincerarse y darle apoyo a su educador. Los educandos en su mayoría, en opinión de Makarenko, eran semi analfabetos y analfabetos, acostumbrados en la suciedad, anémicos, escrofulosos, atacados por la sarna, además de diferentes clases sociales “entre los educandos no había casi hijos de obreros. El proletariado era para ellos algo lejano e ignoto” (Ibíd., 64); ante una situación como esta pues, es complicada la tarea que se le encomienda al maestro. En nuestro medio de trabajo, también estamos enfrentados ante algunas de estas situaciones, sobre todo el tema de las clases sociales. De ahí la importancia de seguir con mucho sentido crítico ante los diversos elementos que iremos planteando a lo largo del artículo.

Fundamentos teóricos-prácticos Para llevar adelante la construcción de la Colonia y la formación de las niñas/os y jóvenes, tuvo que haber mucha inventiva y creatividad por parte de los educadores, a raíz de las necesidades e intereses del momento, que escapaban de la teoría pedagógica escrita puramente. La disciplina, fue uno de los factores esenciales para formar aquel hombre nuevo, al respecto Makarenko señala así: Elegid, muchachos, qué os conviene más. Yo no puedo actuar de otra manera. En la colonia tiene que haber disciplina. Si no os gusta, marchaos cada uno a donde queráis. Pero el que se quede aquí, observará la disciplina. Como gustéis. Aquí no habrá ninguna cueva de ladrones. (Ibíd., 23). Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Para el cumplimiento de dicha disciplina, como una acción clave fue la asistencia obligatoria a la escuela, al trabajo y al aseo. A medida que iban llegando más educandos se complejizaba el contexto en la Colonia, había mucho más trabajo para los educadores, lavarles, vestirles, en cierta medida curarles las sarnas. Estos educandos se encontraban en completo estado salvaje, difícil para emprender una educación socialista y formar el hombre nuevo soñado. Como se puede dar cuenta con lo anticipado, las/os educadores, no simplemente instruian a los niños en ciertas asignaturas que no les resolvía los problemas que tenían cada uno, sino la tarea era mucho más que la instrucción, era de realizar actividades como los que ya se ha mencionado y además, debían de preocuparse por el abastecimiento de la alimentación diaria, ¿cómo? tema en que requería del ingenio del educador: Por medio de una activa diplomacia conseguimos, a veces, convencer, rogar, engañar, ganarnos la simpatía con nuestro aspecto lamentable, intimidar agitando la amenaza de una rebelión de los colonos, y entonces se nos pasaba, por ejemplo, a la norma del sanatorio4. (Ibíd., 28)

Es vital y primordial para la existencia del hombre, la alimentación, en este sentido, había que pensar en otras formas de abastecimiento; inicialmente Makarenko se valió de la gestión para conseguir los alimentos de los educandos. Pero este no fue el mecanismo para siempre, sino que desde los primeros momentos se empieza a producir su propio alimento, “nuestros educandos tenían siempre hambre, y esto complicaba sensiblemente su reeducación moral” (Ibíd., 28). Desde el inicio de la colonia, fue vital el trabajo en colectivo para la realización de las diferentes actividades. La educación estaba basada en el ejemplo vivo, por ejemplo, Makarenko señala una experiencia en relación a lo mencionado:

Ante los males que se cometía, como el continuo robo, Makarenko los sometía a juicio ante un tribunal popular, quienes daban unas lecciones de valores y un castigo, es decir, este último consistía en que el educando se quedará algunos días a plan de “pan y agua” y el otro consistía en una conversación profunda acerca de que “el ser humano debía respetarse, debía ser fuerte y altivo y no arrebatar a las viejecillas débiles sus últimos harapos” (Ibíd., 38). Posteriormente los mismos educandos tenían estas formas de proceder ante una situación como es el robo, ya no hacía falta que el educador o el tribual lo haga. A raíz de lo anterior los educandos realizaban trabajos humanitarios y solidarios a favor de los aldeanos (campesinos), ejecutaban guardias para defenderlos de los bandidos, independientemente de que ellos también estaban involucrados en temas como ese. Ese cambio es obra de sus educadores y de la misma voluntad de ellos. Otro de los aspectos esenciales para la formación del hombre nuevo, fue la confianza depositada del educador hacia los educandos; es necesario en cualquier ámbito de la vida poder confiar en alguien para poder emprender las actividades; en este caso, Makarenko tenía ya su gente de confianza para llevar adelante la colonia, hasta el punto en que los educandos en conjunto lograron reconstruir otra colonia abandonada y tener mayor comodidad y riqueza agrícola para el abastecimiento. Una política educativa que ha tenido mucho peso en esa construcción del hombre nuevo fue el trabajo desarrollado por los educandos, hacían tareas de arreglar los cobertizos, realizaban trabajos de carpintería, herrería, fragüeros5, el trabajo en la molinera, la agricultura6, la pesquería, ganadería, porcicultura7, jardinería, en el taller de zapatería, taller de ruedas, maquinistas, banda de músicos; la filosofía de Makarenko, planteaba que el trabajo realizado por los educandos debe ser remunerado o pagado; por qué, si el trabajo era para ellos mismos. En este sentido, el maestro señala lo siguiente:

4 En el racionamiento del sanatorio había leche, grasas en abundancia y pan blanco. Se hizo esta cita, ya que era necesario aclarar que el sanatorio, no es aquel espacio donde se cura simplemente.

5 Son personas que realizan el trabajo para darle forma a cualquier pieza de hierro, en el caso de los educandos de la colonia fabricaban cuchillos especiales. 6 Los educandos sembraban trigo, centeno, avena, patata, remolacha. Cuando cosechaban lo realizaban con fiesta y costumbre, como en nuestro mundo andino. La colonia contaba con su propia segadora, podadora, sembradora y su propia maquina trilladora de los granos y los educandos sabían manejarlo, claro aun comienzo no se tenía nada de esos instrumentos, lo fueron consiguiendo poco a poco con su propio trabajo. Tenían invernaderos gigantes para la producción de sus alimentos. Al respecto Antón señala “Nosotros sabíamos perfectamente lo que era extirpar las malas hierbas, organizar la rotación de cultivos, reparar, hacer cada pieza, conservar y mantener limpio cada pequeño elemento de este proceso lento, largo e invisible” (Tomo III, 1933: 8). De todos los elementos que señala, es necesario resaltar la rotación de los cultivos, que en nuestro sistema andino existe hasta hoy en día, la rotación y la regeneración de la tierra. ¿Qué sucede con este tema en la actualidad ya sea en Europa o América? es otro tema que necesita ser analizado y discutido. 7 En la segunda colonia, han logrado la crianza de cerdos no solo para el consumo interno, sino que también para la venta, además vendían cerdos para la crianza, Antón señala que los educandos al mismo tiempo: “instruían a los compradores acerca de cómo había que cuidar al lechón quitado de la madre, cómo había que alimentarlo por medio de biberones, qué composición se debía dar a la leche, cómo bañarle, cuándo se podía pasar a otra comida” (Tomo II, 1933: 92). Cada actividad o negocio que emprendían lograban entablar nuevas relaciones y amistades con los campesinos y además el conocimiento que iban adquiriendo.

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Un día trajo a mi habitación un plato de pescado frito. –Este pescado es para usted-, no lo acepto. -¿Por qué?- Porque no está bien lo que hacéis. Hay que dar el pescado a todos los colonos. (Ibíd., 31)

Después de una larga y profunda reflexión acerca del dar a todos el pescado, aceptó el educando de que debería hacerlo para los demás camaradas “a partir de entonces, la pesca pasó a ser un trabajo que se hacía por turno, y el producto se entregaba a la cocina” (Ibíd., 32), se empieza a construir la colectividad, a partir del trabajo y de compartir entre todos, surge, el hablar de interés común y no de lo individual.

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El salario es un asunto de suma importancia. Sobre la base del salario, el educando aprende a coordinar los intereses personales y los intereses sociales, se incluye en el complicadísimo mar del plan financiero soviético, del principio de la rentabilidad y de los ingresos, estudia todo el sistema de la economía fabril soviética y ocupa, desde el punto de vista de los principios, la misma posición que cualquier obrero. En fin, aprende a valorar los ingresos, y ya no sale de la colonia como las educandas de los orfelinatos, que no sabían vivir y que únicamente poseían ideales. (Tomo III, 1933: 171)

El gran maestro soviético, realiza toda una fundamentación lógica acerca del pago, con la que estamos de acuerdo, ya que el salario le sirve para proyectar los planes futuros o presentes, sobre todo a valorar su trabajo manual o intelectual, en realidad aprende las bases de la economía8, es digno de recalcar cuando dice aprender a coordinar los intereses personales y colectivos, es decir, se le da algo no para el bien personal, sino para el bien común; si pensamos y repensamos hoy por hoy nuestro trabajo está muy lejos de compartir con la comunidad, este sistema capitalista ha carcomido hasta los tuétanos, sólo permite pensar en lo individual, difícil de trabajarlo y lograr el cambio costará mucho, pero nuestra educación sociocomunitaria y productiva apuesta a ese tipo de educación. En opinión de Makarenko, en la Colonia, había diferencias en el precio de los trabajos que realizaban los educandos, existía la lógica de que, a los campesinos se le cobrase la mitad de lo que vale un producto obra del trabajo colectivo; en nuestra realidad esta situación no funcionaría, sería un elemento candente, es decir que se cobre la mitad del precio por algún trabajo hecho a los de la clase baja y otro precio a los de la clase alta, sí se lograse esta forma de economía, se estaría logrando en cierta medida equilibrar la sociedad, claro, esto en nuestro medio actual es un ideal, pero en la colonia Gorki fue un hecho real, por lo que nos demuestra que es posible hacerlo, y como un medio para lograrlo, es la educación. Otro elemento decisivo en la formación del hombre nuevo, fue la comunicación adecuada entre los educandos antiguos con los nuevos y entre los educadores; en ellos ha existido como decía Makarenko relaciones claras, directas y precisas, las que han hecho posible que salga adelante la colonia. Este tipo de comunicación, es la que nos falta, del saber conversar y escuchar a los demás, de reflexionar en la colectividad y tomar las decisiones pertinentes y en el momento oportuno, como fruto de estas relaciones, es lo que Makarenko señala: Buenas relaciones con nosotros, aceptando la necesidad de trabajar y de estudiar en la escuela y comprendiendo con bastante claridad que todo ello se desprendía de nuestros intereses comunes. (Tomo I, 1933: 64) 8 Ciencia que estudia la aplicación de recursos escasos entre usos alternativos para la satisfacción de necesidades múltiples; describe y comprende los principios generales relacionados con la producción y distribución de los recursos. (Rodríguez, C. 2009: 44). Además en ninguna de las esferas de la vida no se puede dejar de hablar de la economía ya que es la base para las relaciones sociales y la supervivencia como especie.

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Con todos los elementos mencionados hasta acá podemos percatarnos de lo holístico que fue el pensamiento y actuación como educador, (evidentemente es el trabajo de un colectivo de docentes); por un lado la capacidad de comunicarse y por otro, la unidad de los tres componentes que plantea: trabajo-estudio-interés común, dicho de otra forma, educación sociocomunitaria productiva, esta triada es lo que se pretende lograr con la nueva visión educativa. Algo que se había llegado a concretar en el siglo pasado tanto en la Europa y en Bolivia. Nos preguntamos en la actualidad, qué ha sucedido, por qué el sistema educativo se ha divorciado de estos elementos fundamentales, por qué la educación ya no prepara para la vida en su plenitud. Al decir de la colonia respecto a esta triada, Makarenko plantea: (…) los colonos trabajaban la mitad del día y se pasaban la otra mitad ante la mesa de estudio,… sin embargo, no les impedía desviarse con frecuencia de su camino recto para correr tras alguna clásica gallinita moñuda… (Ibíd., 147)

Se ha logrado una colonia muy bien organizada en diferentes aspectos: limpieza, alimentación, estudio, trabajo y las celebraciones. Los encargados de realizar todo eran los mismos educandos, que estaban constituidos por destacamentos, término que será explicada con más detalle en el epígrafe del papel de los educandos. Después de tener controlado las condiciones básicas para el desarrollo humano, se trabaja por conseguir otros elementos que hacen de esa formación del hombre nuevo, en este sentido, se dedicó esfuerzos al equipamiento de la institución, contar con una biblioteca, “desde el primer día formamos una biblioteca, para la que yo compraba los libros o los pedía en las casas particulares. A finales del invierno teníamos casi todos los clásicos y mucha literatura política y agrícola” Se impulsaba a la lectura continuamente, ya que los educandos no asimilaban “Por eso instauramos la costumbre de las lecturas en voz alta” (Ibíd., 89), es muy necesario que se cuente con biblioteca en cada uno de los centros educativos para poder contribuir a la lectura-escritura e investigación, en el siglo XX la lectura-escritura fue uno de los problemas; en la actualidad continua siendo un problema difícil de resolver no simplemente en Bolivia sino en muchos países, este tema será objeto de análisis de posteriores artículos. La higiene, es otro de los temas, a la que los educadores daban bastante importancia en diferentes ámbitos de la misma, y en especial con el aseo corporal, en este sentido Makarenko, señala las palabras de una de las educadoras: “cuidar de que el pequeño se bañase debidamente, que se enjabonara bien, que no fumase, que no desgarrara su traje, que no se pelease” (Ibíd., 92), además todos los domingos se bañaban los educandos. La higiene tiene como propósito “conservar la salud y prevenir las enfermedades” (UNICEF Venezuela, 2005) para estar saludables y poder estar en completo bienestar bio-psíco-social, por ende desarrollar con más energía las actividades, caso contrario la ruptura de estos tres elementos estaríamos Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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en presencia de algún malestar. Reflexionar y discutir acerca de cómo trabajamos este tema con nuestros educandos. Otro tema llamativo, es que a los educandos destacados se les enviaba al Rabfak9, éste era un instituto donde se implementaba estudios más avanzados, en donde estudiaban y recibían un estipendio para sus gastos, el ingreso a la misma les costó mucho trabajo, ya que los educandos tenía una concepción compleja de ingresar al Rabfak; los educadores tuvieron que convencerles que era posible mediante la preparación y capacitación en su escuela para el ingreso a dicha institución. Hasta aquí se ha planteado varios elementos que hacen de una educación colectiva y productiva, pero no se ha expresado cuál era la concepción de educación que en ese entonces se manejaba, y la que Makarenko cuestionó: Afirmaban que el castigo no hace más que educar esclavos, que se debía dar libre espacio al espíritu creador del niño y, sobre todo, que era preciso hacer hincapié en la auto organización y en la autodisciplina. Me permití sostener el punto de vista, para mí incuestionable, de que, mientras no existiera la colectividad con sus organismos correspondientes, mientras faltasen la tradición y los hábitos elementales de trabajo y de vida, el educador tendría derecho a la coerción, a cuyo empleo no debía renunciar. También afirmé que era imposible fundamentar toda la educación en el interés, que la educación del sentimiento del deber se hallaba frecuentemente en contradicción con el interés del niño, en particular tal como lo entendía él mismo. A mi juicio, se imponía la educación de un ser resistente y fuerte, capaz de ejecutar incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo requerían los intereses de la colectividad. En total, yo defendí la formación de una colectividad entusiasta, fuerte y, si era preciso, severa. (Tomo I, 1933: 139, cursivas nuestra)

Afirmación que hasta la actualidad sigue en vigencia en nuestro sistema educativo; Makarenko a este planteamiento tuvo que buscar otros elementos más para formular otra teoría, a la vez aplicarlo o a la inversa, uno de esos elementos clave fue la educación fundada en la colectividad, él estaba claro de que la educación y el trabajo individual no le iba llevar a lograr el objetivo. El fundador de la Colonia critica fuertemente, la educación fundamentada solamente en el interés individual, que la educación del sentimiento del deber se hallaba frecuentemente en contradicción con el interés del educando, estando de acuerdo con la crítica, que además es cierto que estos dos componentes hasta la actualidad no actúan de forma holística. Es decir hay obligaciones que cumplir 9 Antón señala: en aquel tiempo la palabra Rabfak significaba algo completamente distinto de lo que ahora significa. Hoy en día es el simple nombre de una modesta institución de enseñanza. Entonces suponía, para los jóvenes trabajadores, la bandera de la liberación, su liberación del atraso y de la ignorancia. Entonces era una afirmación poderosa y ardiente de los inusitados derechos del hombre al conocimiento, y todos nosotros, palabra de honor, sentíamos en aquella época incluso cierta emoción ante el Rabfak. (Tomo II, :25)

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como ciudadano/comunario que no necesariamente es el interés de uno, pero es necesario ejecutarlo para el bien común; es decir, se ha estado obviando ese elemento fundamental, que es el sentimiento del deber, entendida como la unión del interés individual y de la colectividad; estos dos elementos deben considerarse como una unidad dialéctica, al alcanzar esta unidad como consecuencia tendrá aquella imaginada educación colectiva o sociocomunitaria; lo cual se ha logrado en la colonia Gorki. Makarenko, refuerza la importancia de la colectividad así “… invariablemente tendemos a educar amplios motivos de interés colectivo” (Tomo III, 1933: 157) aquí hay que dejar claro que cuando se habla de colectividad, no se está dejando de lado los intereses individuales sino que se integran a lo común, continua “Alguna vez la verdadera pedagogía estudiará este problema, investigará la mecánica del esfuerzo humano, indicará el lugar que ocupan en él la voluntad, el amor propio, la vergüenza, la sugestión, el espíritu de imitación, el temor, la emulación y cómo todo ello se combina con los fenómenos de la conciencia pura, del convencimiento, de la razón. Mi experiencia, dicho sea de paso, afirma resueltamente que la distancia entre los elementos de la conciencia pura y los gastos musculares directos es bastante considerable y que se impone en absoluto cierta cadena de elementos de aglutinación más simples y materiales”. (Ibíd., 157). Aquí plantea otros componentes más, que hace falta considerarlos y analizarlos, más adelante estaremos trabajando sobre algunos de ellos. C ontinúa manifestando más elementos que hacen de la educación, así como su crítica a la pedagogía de ese entonces: La teoría pedagógica ha desdeñado siempre el terreno del estilo y del tono, y, sin embargo, éste es el sector más importante y esencial de la educación colectiva. El estilo es la cosa más delicada, la que antes se echa a perder. Hay que cuidar de él, observarlo cotidianamente; (...) El estilo se crea muy lentamente, porque es inconcebible sin una acumulación de tradiciones, esto es, de principios y de hábitos, aceptados no ya por la conciencia pura, sino por el respeto consciente de la experiencia de las generaciones adultas, del gran prestigio de una colectividad íntegra, existente en el tiempo. (Ibíd., 159) Lenin: disciplina consciente. Para toda persona de sentido común en estas palabras se encierra una idea simple, comprensible y prácticamente necesaria: la disciplina debe estar acompañada de la comprensión de su necesidad, de su utilidad, de su obligatoriedad, de su significación de clase. En la teoría pedagógica eso resultaba distinto: la disciplina no debía surgir de la experiencia social ni de la actividad práctica y amistosa de la colectividad, sino de la conciencia pura, del simple convencimiento intelectualista, del vapor del alma, de las ideas. Todos sabemos perfectamente qué hombre debemos educar; (...) Por lo tanto, las dificultades no estriban en la cuestión de qué hacer, sino de cómo hacerlo. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Y esta cuestión pertenece ya a la técnica pedagógica. La técnica puede ser deducida solamente de la experiencia. Sólo cuando existe una experiencia técnica, son posibles los inventos, los perfeccionamientos, la selección. (Ibíd., 161, cursiva nuestra)

Haciendo referencia a esta última parte, el proceso de transformación educativa en sus diferentes niveles de concreción tiene que responder al modelo y enfoque, situación que actualmente no se está visualizando en los diseños curriculares. En este sentido, este artículo plantea algunas experiencias vividas con esa visión de lo sociocomunitario productivo, que facilita el desarrollo de actividades con ese tipo de experiencias que contribuirán a esa educación significativa para la vida. Makarenko hace referencia a la disciplina, que se genera en el entorno y no a la disciplina aprendida en un libro meramente frío y seco. En cuanto al estilo y el tono que plantea, es el aspecto a ser trabajo con cuidado, es decir de hacer las cosas con forma, dedicación y creatividad, y en cuanto al tono ser respetuoso, afable, para el diálogo favorable. Acerca de la personalidad humana, el hombre es un ser muy difícil de entender y comprender, que para su transformación es muy necesaria entenderla en su integridad bio-psico-social, existen ejemplos reales acerca de su complejidad, de la que les planteamos en el epígrafe males que había que combatir. Makarenko manifiesta: La personalidad humana continuaba siendo en mi imaginación una personalidad humana con toda su complejidad, su riqueza y su hermosura, pero me parecía que, precisamente por ello, era necesario manejarla con unos aparatos de medición más precisos, con mayor responsabilidad y mayor ciencia, y no al estilo del simple e ignorante curanderismo. (Ibíd., 162)

Partiendo de esa complejidad de entender al ser humano, Makarenko continua señalando: ¿Por qué estudiamos en los centros de enseñanza técnica superior la resistencia de los materiales y, en cambio, no estudiamos en los institutos pedagógicos la resistencia de la personalidad cuando se la empieza a educar? Sin embargo, para nadie es un secreto que esta resistencia se produce. (Ibíd., 162)

¿si o no? Es algo que usted puede afirmarlo; cuántas veces vienen a observarnos, a orientarnos, a conversar con las/os niños, jóvenes y la comunidad las autoridades de educación, ya sea en las ciudades o en las áreas rurales, son aspectos que integran y hacen al sistema educativo. En la medida en que el tiempo pasaba, los educandos iban logrando mayor nivel en su trabajo, en su lenguaje, en sus actividades, eran capaces de autoabastecerse, compartir el trabajo colectivo con otros que lo requieren. No obstante continuamente se reincidía en la indisciplina en diversos aspectos como los que plantearemos en el epígrafe males que había que combatir, Makarenko decía: No sé por qué -probablemente por un instinto pedagógico ignoto para mí-, me aferré a la instrucción militar. (Tomo I, 1933: 201)

Después de haber empezado esta instrucción militar, todos los días se efectuaba ejercicios, que los tenía muy distraídos, que no les daba tiempo para pensar en otras cosas, Makarenko decía, “Yo observé ante todo, la influencia positiva que ejercía el porte militar. Cambió por completo el aspecto del colono: se hizo más esbelto y más fino, dejó de recostarse en las mesas y en las paredes, podía mantenerse libre y airoso sin necesidad de soportes” (Ibíd., 202), se ha podido evidenciar un cambio de actitud y de conducta, a manera de cierre podemos alegar que la combinación de la ciencia pedagógica y con lo militar, ha propiciado resultados en la formación. De no haberse combinado, no se sabe cuál hubiera sido la historia final de la colonia, podríamos imaginar algo, a partir de nuestra juventud y niñez de nuestro país, qué sucede en la actualidad con ellos. En la medida que van adquiriendo conocimientos los educandos, podían ellos mismos autoorganizarse, para las diferentes actividades que había que realizar, Makarenko lo señala así: El responsable de la guardia en la colonia les entregaba un papel, en el que constaba todo lo necesario: el número del destacamento, la relación de miembros, el nombre del jefe, el trabajo a realizar y el plazo señalado para su ejecución. (Ibíd., 228)

El ser humano, siempre se resistirá al cambio, no acepta fácil la innovación; ante esta situación reflexionar cuan preparados estamos para dar cara en nuestras instituciones educativas; muchas veces a esa resistencia por parte de los educandos lo tildamos como personas mal educadas o rebeldes. Una herramienta clave que ha utilizado Makarenko es el diálogo sincero y profundo.

Además, los educandos podían aplicar el conocimiento de las matemáticas a toda esta autoorganización, en la que hacían cálculos del terreno y del producto a sembrar, nos podemos dar cuenta aquí que ya prescindían de las instrucciones de los educadores, habían logrado autoconducirse ellos solos en las diferentes actividades.

Otro de los aspectos, que dio lugar a que funcione la experiencia, fue las inspecciones frecuentes que realizaban las autoridades superiores, para ver el funcionamiento de la colonia. En nuestro sistema de educación las inspecciones frecuentes funciona

En la colonia después de un fuerte trabajo, se establece una solvente economía, la misma que permite las relaciones sociales: con los vecinos/campesinos, con los talleres externos, ejemplo el taller de locomotoras, que era un sueño anhelado por

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los educandos, cuando se quería tomar en serio las relaciones con ellos había una especie de rechazo, simplemente por la procedencia de origen de los educandos, ante esta situación Makarenko señala que: No era posible interpretar el término corregirse de un modo tan formal como lo comprendían en la ciudad. Para nosotros, no bastaba corregir a una persona. Era preciso educarla de un modo nuevo, no para hacer simplemente de ella un miembro inofensivo y seguro de la sociedad, sino para convertirla en un elemento activo de la nueva época. ¿Y cómo podía educarse esta persona si anhelaba incorporarse al Komsomol10 y no se le dejaba ingresar, recordándosele continuamente delitos antiguos, delitos, al fin y al cabo, infantiles? (Ibíd., 239) La habitual lógica pedagógica trataba entonces de imitar a la lógica médica y repetía con una expresión inteligente en el rostro: para curar una enfermedad, es preciso conocerla. A veces, esta lógica me seducía también a mí y, en particular, a mis colegas y a la delegación provincial del Comisariado de Instrucción Pública. (Ibíd., 240)

La lógica de conocer para transformar es necesaria, también entender que la educación transforma y es importante la igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones que permitan superar traumas ocasionados, más allá de la discriminación y constante recriminación por errores cometidos que no necesariamente se repetirán, pero tenemos la tendencia de recordar constantemente, aspecto perjudicial para el desarrollo integral de la personalidad. Yo consideraba que el método fundamental de reeducación de los delincuentes se basaba en la ignorancia completa de su pasado y tanto más de los antiguos delitos. (Ibíd., 240)

Otra de las actividades que realizaban los educandos eran los actos culturales o recreativos. En la colonia se celebraba los aniversarios, fiestas proletarias, como Makarenko dice: “en los días de fiesta proletaria, la Colonia entraba en la ciudad al son de sus tambores, asombrando a los ciudadanos y a los impresionables pedagogos, por su aspecto marcial, su férrea disciplina y su original apostura” (Ibíd., 258). Los educandos se caracterizaban por resaltar sus actividades festivas, arreglando todo, hasta los mínimos detalles. Lo atrayente en la construcción y formación del hombre nuevo, no era la simple instrucción del conocimiento, sino también ver de manera holística en la que este tipo de actividades patrióticas tiene su lugar y complementan a esa formación. En una de esas fiestas discursaba sobre la importancia de vivir como verdaderos seres humanos, concretamente señala así:

Únicamente les felicité por el principio de la nueva vida y expresé mi convicción de que esta vida sería magnífica, todo lo magnífica que podía ser la vida humana. - Viviremos de un modo bello, alegre y racional -dije a los colonos-, porque somos personas, porque tenemos una cabeza sobre los hombros y porque así lo deseamos. ¿Y quién puede impedírnoslo? No hay gente capaz de arrebatarnos nuestro trabajo y nuestras ganancias. (…) Es difícil calcular cuánta gente buena e inteligente, cuántos jefes nuestros, cuántos bolcheviques nuestros piensan en vosotros y quieren ayudaros. Ahora voy a leer dos cartas. Por ellas veréis que no estamos solos, veréis que os estiman y se preocupan de vosotros. (Tomo III, 1933: 153-154)

El amor, es otro de los elementos primordiales de la vida, y que no se considera en su integridad. En la colonia Gorki, ha sido abordado como parte de la vida y así es como debe ser, además con el trabajo de las educadoras, se logró que existiera ese afecto, estima entre los educandos, sin ser ni hermanos, ni parientes, “los muchachos mayores de nuestra colonia quisieron siempre a los pequeños, les trataron siempre como hermanos mayores: con cariño, con rigor y con solicitud” (Tomo I, 1933: 92). Lo que plantea es una parte del amor, pero quizás lo más esencial. El amor es uno de los temas que con frecuencia se deja de lado, cuando ella repercute en gran medida en la vida y en la formación de los educandos, sobre todo si ella anda mal; a pesar de existir escritos acerca del tema, aun así no se trabaja en profundidad; como respuesta de la misma se da las consecuencias registradas en altas tasas11 de embarazos precoces, mortalidad infantil, deserción escolar. Makarenko señala que: “la pedagogía, como es sabido, niega en redondo el amor, considerando que este dominante debe aparecer sólo cuando el fracaso de la influencia educativa sea ya evidente en absoluto” (Tomo II, 1933: 71). Al transcurrir el tiempo, los educadores y sus educandos, se ven enfrentados ante una nueva misión, la Colonia Kuriazh12 que gracias al trabajo de los gorkianos,

10 El Komsomol, era una organización de jóvenes del Partido Comunista de la Unión Soviética.

11 Revisar: Educación para el cambio: propuestas educativas para los países ALBA-TCP, capítulo V referido a educación para la sexualidad. 12 Era una colonia infantil que se encontraba en las peores condiciones que usted pueda imaginar. Antón dice así: “Trescientos chiquillos completamente embrutecidos, depravados, rabiosos... es una descomposición animal, biológica... ni siquiera una anarquía. ¡Y qué miseria, qué hedor, cuántos piojos!... -No debe usted ir-. Hemos tenido una idea muy estúpida.- ¡Pero permítame! Si Kuriazh le produce una impresión tan abrumadora, razón de más para hacer algo (Tomo III, 1933: 24). Era un caos total, ni los educadores ni los educandos sabían cuanta gente existía en esa colonia, parecían verdaderos animales, una de las actividades fue el registro completo de todos los que vivían en ella. Claro está ante cualquier cambio en cualquier tipo de sociedad siempre existirá una resistencia, una especie de rebeldía, ante los acontecimientos. Makarenko, reflexionaba así “¿Cómo he podido lanzarme con tanta ligereza a esta empresa francamente desesperada? ¿Cómo he podido poner en peligro, además de mi buena estrella, la vida de toda una colectividad?” (Ibíd., 40). En dicha colonia existía una especie de tragedia para las niñas, ya que los varones les hacían la vida imposible, les quitaban sus comidas, sus cositas de los cuartos, no podían caminar por el patio, Antón decía “Yo no acabo de comprender por qué me dan tanta lástima. Quizá porque están pálidas, porque tienen los labios exangües (falta de sangre) y miran con recelo o quizá porque tienen el traje remendado. Y pienso rápidamente: es imposible tolerar que las niñas vistan semejantes andrajos; esto puede imprimir en ellas una gran amargura para toda la vida” (Ibíd., 42). Era una colonia donde no se contaba

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Yo pronuncié una breve arenga a los colonos, en la que no hablé ya del trabajo, ni de la disciplina, en la que no les exhorté a nada ni puse nada en duda.

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ha salido a la palestra de lo más profundo, y ha llegado a contemplarse en un centro

Hoy porque un camarada no te cedió el sitio en el comedor, le has pinchado con el cuchillo. Busca, pues, un sitio donde las discusiones se decidan a cuchilladas. (Tomo I, 1933: 67)

Los hombres soviéticos contemplaban nuestra vida y se alegraban. Los domingos teníamos invitados: estudiantes de los institutos, excursiones obreras, pedagogos, colaboradores de los periódicos y de las revistas. En las páginas de los periódicos y de las revistas quincenales se publicaban relatos sencillos y cordiales acerca de nosotros, retratos de los muchachos, fotografías de la porqueriza y del taller de carpintería. Los visitantes abandonaban la colonia un poco emocionados por nuestro modesto brillo, estrechaban las manos de sus nuevos amigos y, cuando les invitábamos a volver otro día, contestaban con el saludo y decían a la orden. (Tomo III, 1933: 211)

Esta fue una lección fuerte para ese educando y para los demás, aun así en Makarenko siempre había ese sentimiento humano, porque les daba la oportunidad de regresar a la colonia si la vida se les complicaba.

decente, donde los extranjeros visitaban a la colonia, ya sea para investigar diferentes aspectos de la colonia o sólo para pasar un rato, señala:

Hay otros aspectos más, que sería saludable considerarlos, reflexionarlos críticamente (que en los posteriores epígrafes plantearemos) para poder incorporar a nuestro quehacer pedagógico, que pueda aportar con elementos significativos a este proceso de educación sociocomunitaria y productiva, que ahora viene siendo un reto especial en nuestro sistema educativo, la Colonia Gorki, Kuriazh (RusiaEuropa) es un ejemplo y el caso concreto e inmediato la experiencia de Warisata (Bolivia-Sud América).

El alcoholismo, fue un problema en aquella época, en la actualidad sigue siendo un problema en las unidades educativas y en la sociedad como tal; veremos cómo es que ha podido combatir esta situación, dice Anton: Por la noche hablamos en el dormitorio acerca del daño que produce la embriaguez, y los culpables prometieron no reincidir. Sabía muy bien que, en la lucha contra la embriaguez, no había que atacar a los colonos, sino a algún otro.

Cuando hace referencia a los colonos se refiere a los educandos y el 'otro', son los fabricantes y los vendedores de las bebidas alcohólicas; la pregunta es, será posible llevar a cabo semejante lucha en nuestro medio ¡hay que pensarlo bien! Pues en este sentido Makarenko y los educandos salieron a combatir el mal desde las raíces, y señala así: Usted sabe que la ley prohíbe fabricar aguardiente. ¡Hay que ver cuánto trigo se pierde así! ¡Con el hambre que hay alrededor!. (Ibíd., 74)

Males que había que combatir En este epígrafe trabajaremos varios aspectos negativos o vicios que había que combatir en la colonia para formar al hombre nuevo socialista, necesario conocerlos, ya que no queremos plantear esta experiencia como un hecho maravilloso y de triunfo solamente, como cualquier proceso tiene sus aspectos negativos. Las peleas armadas que ocurrían continuamente entre los educandos, ante esta situación el conocimiento de Makarenko se desborda, y dice “es el odio a la impotencia, porque sé perfectamente que hoy no será el último día de pelea” (Ibíd., 67), se ha visto obligado a ser más duro con las medidas, hasta el punto de expulsar de la colonia, y manifiesta: Tendrás que abandonar la colonia. - ¿Y a dónde voy a ir? - Te aconsejo que vayas allí donde esté tolerado el empleo del cuchillo.

Era una lucha en contra de la utilización del trigo para la elaboración de las bebidas, ya que estaban atravesando un problema grave: el hambre, no había trigo para la elaboración de los panes. Esta era una lección de concientización a los fabricadores del somogón (alcohol) además, hacían inspección de todos los cuartos y encontraban un montón. Una vez que lograron entre todos, que los educandos dejen de beber, apareció otro vicio en la colonia los naipes, hasta el punto en que los educandos dejaban sus obligaciones de trabajo y se olvidaban hasta de comer; Makarenko dice “los naipes sacan al colono de la esfera común de consumo y les obligan a buscar recursos complementarios, pero la única vía para ellos es el robo. Por eso me apresuré a lanzarme al ataque contra este nuevo enemigo” (Ibíd., 79) “jugar naipes significa robar al compañero” (Ibíd., 82). Era la lucha por un lado del vicio que atentaba al compañerismo, y por otro un tema de injusticia lo que provocaba los naipes y este gran maestro luchó con garras para eliminarlos, y se manifiesta así. No puedo permitir que los muchachos pasen hambre y pierdan la salud sólo por no haberles llegado a tiempo algún naipe estúpido. No lo toleraré. (Ibíd., 83)

con instrumentos, ni materiales, ni herramientas agrícolas, verdaderamente caos y había que sacar adelante. Gestionado, organizando todo lo necesario para esa primera etapa de preparatoria como lo llama Antón. el objetivo que se habían trazado era “…¡O volver con gloria o no volver más! ¡Por eso hemos venido!” (Ibíd., 54).

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Lo importante en la vida profesional o no, es reconocer los errores que se comete, para luego reflexionarlas en un futuro acontecer. En este sentido Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Makarenko manifiesta “Nosotros, personas de lo más corriente, teníamos una infinidad de diversos defectos. Y, hablando con propiedad, no conocíamos nuestra profesión: nuestra jornada de trabajo estaba llena de errores, de movimientos inseguros, de ideas confusas. Y por delante teníamos unas tinieblas infinitas, en las que discerníamos difícilmente, a retazos, los contornos de nuestra futura vida pedagógica” (Ibíd., 85). El proceso de construcción del Modelo Sociocomunitario y Productivo que viene desarrollando el Estado Plurinacional atraviesa por esta misma situación; al ser un proceso de construcción conjunta requiere el concurso de todos, superando la disciplinariedad de las profesiones y el miedo a equivocarse, desplegando todo el esfuerzo comprometido con la sociedad. Antón dice: “teníamos únicamente dos cosas fuera de toda duda: nuestra firme resolución de no abandonar la causa, de llevarla hasta el final, aunque el final fuese triste. Y había, además, ese vivir cotidiano: entre nosotros, en la colonia y alrededor de nosotros” (Ibíd., 85). En nuestras manos está llevar este gran reto de la educación sociocomunitaria productiva, que puede partir de las experiencias ya vividas siempre y cuando se contextualice al entorno, porque ningún proceso puede ser transmitido de la misma manera a la anterior, ya que las sociedades cambian, la ciencia avanza, las tecnologías se renuevan constantemente y nuestra naturaleza diariamente se degrada más. El embarazo no deseado, fue unos de los problemas delicados en la colonia, “en la colonia reinaba la depravación sexual, los niños cohabitaban con las niñas” (Ibíd., 124). El problema fue fatal hasta el extremo en que una educanda mató al bebe en su habitación compartida, “en toda mi vida había experimentado semejante horror” (Ibíd., 126), situaciones como esta atrasaba la colonia, Antón escribió así al respecto: El personal pedagógico se hallaba desmoralizado hasta más no poder por este suceso (Ibíd., 127) Los pedagogos estaban seguros de que la educanda había estrangulado al niño en una crisis de pudor femenino, como si la muchacha, sobreexcitada en aquel dormitorio en que descansaban sus compañeras, hubiera temido, realmente, que alguna de ellas se despertase cuando el niño comenzó a llorar. (Ibíd., 128)

de la misma para el aprendizaje, para la solución de problemas entre ellos, ya que hablan el mismo lenguaje y tienen intereses comunes. Problemas de embarazo tuvieron en las dos colonias; el otro caso fue un tema de aborto, la siguiente cita se hace con el objetivo de ver algunos valores a ser reflexionados: La vida es una cosa seria, y jugar con la vida es innecesario y peligroso. ¿No estás enamorada? Entonces, ¿te has conducido como una libertina? Bueno ¿y qué? ¡Usted, naturalmente, puede decirlo todo! Pues bien, voy a decirlo todo: no te permitiré ser una libertina. Te has unido a un hombre, ¡ahora serás madre! (Tomo III, 1933: 205)

Ésta fue una conversación seria acerca de la importancia de la vida y sus riesgos, pero además si hubiera aceptado el aborto a ella, tendría el riesgo de tener que aceptar a todas las demás que se encuentren con un problema de esa naturaleza; no hubiera existido el respeto a la vida, ni esa responsabilidad que debe tener los seres humanos. Situaciones fúnebres es la que se vivía en la colonia a raíz de los embarazos no deseados; continuando la educanda decía así “¡No puedo! ¡Y no daré a luz! ¡Sépanlo ustedes! ¡Es igual, me ahorcaré o me ahogaré, pero no daré a luz!” (Ibíd., 208), ante esta circunstancia Antón reflexionaba, “¿Qué podía hacer? ¡Cuántas decenas de siglos llevaba la gente viviendo sobre la tierra, y siempre había habido desorden en las cuestiones del amor! Romeo y Julieta (...) ¿Cuándo terminaría todo esto? ¿Cuándo, por fin, se colocaría en el corazón de los enamorados manómetros, amperímetros, voltímetros y extintores automáticos y rápidos de incendios? ¿Cuándo se podría, por fin, descansar de la preocupación: se ahorcará o no se ahorcará?”(Ibíd., 208209). Qué haría, o qué ha hecho usted como docente ante una situación como esta? Antón decía lo siguiente: Yo utilizaba la oportunidad para inculcar a… algunos principios de la necesaria filosofía de la vida, principios de los que ella carecía en grado sumo. (Ibíd., 209)

Ante esta explicación de los pedagogos uno de los educandos se ríe, y dice así “¡Pero no digan ustedes absurdos! ¿Por qué hablar de pudor femenino? De antemano lo tenía pensado todo; por eso no quería confesar que iba a dar pronto a luz” “Si dependiera de mí, fusilaría a… mañana mismo. Ha sido un bicho y siempre lo será. Y ustedes salen ahora con el pudor femenino cuando ella no ha tenido nunca el menor pudor” (Ibíd., 128), a partir de ese mensaje del educando, podemos decir que, los docentes trataban de explicar desde la psicología algo que no era real. A partir de esta situación llegaría a la siguiente conclusión, entre educandos se conocen mejor, de aquí la importancia del aprendizaje de coetáneos, vital en el aprovechamiento

Aquí vemos que como estrategia ha utilizado el diálogo sobre los valores, pertinente la vía; en nuestro medio tendría que trascender a la familia, la comunidad, y no sólo la conversación con los educandos. Makarenko logró remover el corazón y el pensamiento de la educanda:

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- ¿Por qué sufrir? El trabajo y la vida laboriosa son también alegría, Tú, por ejemplo, darás a luz un hijo, le querrás, tendrás una familia y cuidarás a tu hijo. Tú trabajarás, lo mismo que todos, y a veces descansarás: en esto radica la vida. Y cuando tu hijo sea mayor, me agradecerás muchas veces que no te haya permitido aniquilarle. 183


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Lentamente, muy lentamente comenzó… a escuchar mis palabras y a pensar en su futuro sin miedo ni aversión. Yo movilicé todas las fuerzas femeninas de la colonia, y así fue rodeada… de una atención especial y de un análisis todavía más especial de la vida. El Soviet de jefes concedió… una habitación para ella sola. (Ibíd., 210)

Antón a partir de su filosofía de la vida, hizo cambiar de pensamiento a la educanda, ahora era ella quien estaba preocupada por las cosas maternales. En este sentido, el Soviet de Jefes, vuelve a jugar un papel importante porque ayudan a establecer un bienestar para ella y el niño, donde le han equipado materialmente. Las enfermedades, son problemas que suceden en cualquier medio; cayó una plaga

en varios educandos: tifus exantemático13; los educadores hacían el papel de médicos, conocían sobre los primeros auxilios, claro está que el docente no sólo debe saber mucha matemática o español, sino también, tiene otras funciones o roles como ser: un orientador e investigador para dar solución a los problemas educativos, sociales, etc.. Si el medio donde habita existe enfermedades no se puede seguir con el proceso educativo y menos productivo, para ello se requiere exterminar el malestar.

Otro de los problemas fue los intentos de suicidio por parte de los educandos, por muchas razones, como las que vivimos cotidianamente en nuestros centros educativos y hogares, problemas familiares, alcoholismo, relaciones amorosas, problemas de embarazo, entre otros, pues en la colonia constantemente tenían que resolver este tipo de problemas. La Colonia también atravesó problemas económicos que resolvieron con la puesta en escena de diferentes estrategias como ser: solicitaban préstamos a cambio de algún producto que ellos producían, posibilidad de recibir seis mil rublos, a cambio de

admitir cuarenta niños más en la colonia, hacían un total de 120 educandos, entre otros. Al tener la segunda colonia, lograron automantenerse, pero a la vez los educandos

tenían mayores obligaciones y responsabilidades, tenían que trabajar más arduamente para lograr sus objetivos; no contaban con muebles bien barnizados, comían con cucharas de madera, las prendas de vestir llena de remiendos, al respecto Antón señala “pero eso era

porque invertíamos la mayor parte de nuestros ingresos en herramientas de trabajo, en instrumentos y en capital básico” (Tomo II, 1933: 10).

El robo, era una de las actividades más frecuentes en los educandos, mal que ha sido combatido. Inventaron una nueva moda de robo de la cual decían que es para la colectividad, los educandos señalaban: “Aquí no hay nada de particular. No hemos

cogido las colmenas para nosotros: lo que hemos hecho es traerlas a la colonia. Si usted cree que la colonia no necesita colmenar, podemos devolverlas” (Tomo I, 1933: 192). Finalmente el educador no aceptó semejante hecho, que ya se había

venido incidiendo en lo mismo, tuvo que expulsarlo al educando, evidentemente son decisiones radicales, pero también de alguna forma había que cortar las incidencias reiterativas, pero fue triste para todos. Aquí nuevamente se pierde la esperanza de una educación socialista, Antón, señalaba “…aquello era un vano derroche de energías físicas y espirituales” (Ibíd., 199), ante esta situación como educador se ve desanimado sin aliento de seguir, pero no obstante se muestra firme ante los educandos. La virtud de este gran pedagogo era saber perdonar las faltas: El robo en una colectividad no es terrible porque desaparezca una cosa, ni porque uno salga perjudicado, ni tampoco porque otro continúe robando, sino principalmente, porque anula el ambiente general de seguridad, aniquila la confianza mutua entre los camaradas, engendra los instintos más antipáticos de la desconfianza, la preocupación por los efectos personales, un egoísmo receloso y agazapado. Sí el culpable de la sustracción no ha sido encontrado, la colectividad se fracciona inmediatamente en varias direcciones: en los dormitorios hay cuchicheos, en diálogos secretos se nombra a los sospechosos, decenas de caracteres son sometidos a la más dura de las pruebas y, precisamente, caracteres que es preciso cuidar, que han sido apenas encauzados. (Tomo III, 1933: 221)

Podemos darnos cuenta aquí, Makarenko está más preocupado por la división de la colectividad que por el robo, encauzarlo ya sea para el trabajo o el estudio ha costado mucho. Los castigos que daba al infractor eran fuertes actividades de beneficio colectivo que debía responder durante días, estos castigos eran emitidos por los propios educandos, ante esta situación Makarenko no podía hacer nada, porque si hacia o decía lo contrario era quitarles la autoridad al grupo, un punto fundamental en cualquier ámbito de la vida, es respetar las decisiones colectivas. Ahora que la colectividad decida alzar el castigo ya ese es otro tema. …Por mucho tiempo que un muchacho haya estado en la calle, por complicadas e ilegales que sean las aventuras en que ha participado, por mucho que se resista a nuestra injerencia pedagógica, en una buena colectividad siempre se conseguirá hacer de él una persona en caso de que tenga intelecto, por pequeño que sea. Esto ocurre así, porque, en realidad, el muchacho en cuestión únicamente se ha retrasado, y siempre se puede medir y completar la distancia que le separa de la norma. En cambio, la muchacha que ha comenzado pronto, casi en la infancia, a vivir la vida sexual, además de retrasarse en lo físico como en lo espiritual, lleva en sí un profundo trauma, sumamente complejo y doloroso. De todas partes se dirigen hacia ella miradas de comprensión, bien medrosamente lascivas, bien descaradas, bien compasivas o llorosas. Todas estas miradas tienen un sólo precio, un sólo nombre: crimen. No permiten a la muchacha olvidar su pena, mantienen en ella un eterno auto convencimiento de su inferioridad.(Ibíd., 202)

13 exantemático, relativo a la exantema, es la erupción de la piel, de color rojo, que aparece con

Nos expone dos situaciones complejas, la última más compleja que la primera, por las razones mismas que explica Antón, donde la misma sociedad los tilda y no

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enfermedades como el sarampión, la rubeola, etc. (TheFreeDictionary)

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les ayuda a salir del problema, son vistos como seres inferiores a uno, esto sucedió a principios del siglo XX y ahora estamos en pleno siglo XXI continúa este prejuicio tanto en las sociedades llamadas de mayor y menor poder. Continuando acerca del robo, Antón decía: Pues en que, una vez acostumbrado a robar, te deshabitúas del trabajo, todo se te da fácilmente, te familiarizas con la bebida, y te quedas estancado, te conviertes en un golfo y nada más. Después, la cárcel y, más adelante, quién sabe... (Ibíd., 81-82)

Con esta cita finalizaremos esta parte de los elementos perjudiciales que había que combatir para salir adelante con la misión, donde cada una ha sido combatida en diálogo y en la colectividad.

El papel de las/os educandos En este epígrafe, se expondrá sobre algunas invenciones de los educandos que contribuyó a su formación colectiva e individual. La convivencia, es un tema muy complejo en cualquier nivel social, como la que veremos a continuación en la colonia Gorki, al inicio la convivencia entre los educandos era adecuada; llegaron otros que no eran de su misma cultura ni país, los judíos, ante quienes han mostrado un rechazo enfermo, pero ante los ojos de los educadores no demuestran ningún rasgo de rechazo; después le propiciaban palizas; este hecho era un reto muy grande para el colectivo pedagógico, es decir, tenían que actuar con un sentido táctico, en este sentido Antón señalaba, “había que actuar bajo cuerda y con mucho tiento o cortando por lo sano” (Ibíd., 110), empezó aislando y expulsando a los educandos; ante situaciones como ésta, la pedagogía de ese entonces se desmoronaba: “Me encontré en el vacío” “¡qué desorden, qué caos llenaba mi alma pedagógica! Un pensamiento me abrumaba: ¿sería posible que yo no encontrara la clave del secreto? Parecía que ya lo tenía entre las manos, que únicamente me faltaba asirlo. Los ojos de muchos colonos brillaban ya de un modo nuevo... y, de pronto, todo se venía lamentablemente abajo. ¿Sería posible que debiese comenzar de nuevo?” (Tomo I, 1933: 115)

Nuevamente ante la incertidumbre, todo el trabajo hecho por parte de los educadores se desmoronaba, los educadores se sentían mal, los educandos se daban cuenta del daño que estaban causando a sus compañeros y a sus educadores. Por cuenta propia buscan reconciliarse superando la falta que cometieron ante los judíos, al punto en que ellos eran los que cuidaban de los judíos, esto se debe a que Antón venía ya desarrollando un trabajo axiológico, a raíz de la misma se dio esa convivencia en armonía y paz entre esas dos culturas diferentes. 186

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Después de tanta lucha y trabajo, los educandos tenían dos colonias para vivir, bueno en el trayecto de la una a la otra tenían que entablar amistad con los campesinos, así como también tenían problemas con los mismos por una serie de cuestiones simples y complejas por ejemplo, comer las sandias de los vecinos. Si no se ha logrado compactar relaciones muy profundas con los vecinos más cercanos fue también porque ellos fomentaban un mal: el alcoholismo. Estas cuestiones son partes de la convivencia diaria. El tema en sí es la convivencia, que fue la preocupación y el cuidado de unos por otros, en conjunto preparaban las ropas de invierno, para aguantar los tremendos fríos que hacía. Acá podemos observar que no había pensamientos individualistas, lo que se pensaba se hacía para el bien de la colectividad. Un invento de los educandos fue la organización por destacamentos y sus respectivos jefes que según Antón, fue lo más importante de los inventos, tales destacamentos estaban organizados por grupos de más de diez educandos, y había destacamentos permanentes y mixtos, la primera era una colectividad primaria que tenía un jefe que era a la vez parte del “Soviet de Jefes” podemos llamarlo el equipo de jefes y el segundo caso era los destacamentos mixtos que estaban establecidos solamente por una semana para la realización de actividades temporales. El trabajo de estos destacamentos era muy eficiente en las diferentes áreas de productividad; a la vez tenían un jefe que respondía por la colectividad y eficiencia que se debía a la reunión que establecían para planificar, evaluar, acordar y proyectarse para el futuro en las diferentes áreas de trabajo. Antón señalaba que la “norma muy importante, mantenida hasta hoy, fue la prohibición absoluta de que el jefe gozase del menor privilegio: nunca obtenía ningún suplemento ni se libraba del trabajo” (Ibíd., 221). Estos destacamentos fue la consolidación de una verdadera colectividad, de una verdadera vida comunitaria. Además se rotaba los cargos como en nuestro sistema andino, en este sentido plantea lo siguiente: “todo destacamento mixto era constituido para una semana; por lo tanto, cada colono, al comenzar la semana siguiente, solía ser designado para un nuevo destacamento mixto, que tenía a su cargo un nuevo trabajo y estaba mandado por un nuevo jefe” (Ibíd., 224). Si bien existe un jefe, éste no tiene privilegios especiales, simplemente es jefe para la organización y ejecución de las actividades asignadas, en la actualidad esta lógica se ha perdido en los diferentes espacios de trabajo manual e intelectual, porque ahora los jefes en cualquier ámbito tienen muchos privilegios sociales, políticos y económicos. Además Antón señala “el destacamento es una colectividad que tiene sus tradiciones, su historia, sus méritos, su gloria”. Cada tres destacamentos estaban ayudados por un educador, teniendo como tarea “hacer despertar la idea de honor colectivo y el afán de obtener en la colonia el mejor puesto, el más honroso”. (Tomo III, 1933: 170). Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Acerca de uno de los jefes, Antón señala que: “era el mejor jefe de los destacamentos mixtos: sabía calcular perfectamente el trabajo, distribuir a los pequeños, encontrar nuevos métodos, nuevas formas” (Tomo I, 1933: 256). Podemos observar que se ha logrado transformar completamente de un simple delincuente en un excelente jefe, por eso la importancia de no tildar antes de nada como algo inferior a los niños/as jóvenes de la calle que no se sabe por que razón están ahí. En la segunda colonia los educandos tenían un teatro con capacidad de seiscientos espectadores, donde los mismos educandos eran los protagonistas de las diferentes presentaciones teatrales. Antón señala que “la significación del círculo de aficionados al teatro fue en aumento, y del mismo modo aumentaba lo que se exigía de él” (Tomo II, 1933: 42). De la misma forma que se logró las relaciones sociales con la comunidad mediante la producción, se logró la integración de los educandos a la comunidad mediante el teatro: a partir del tercer espectáculo, nuestra fama teatral rebasó en mucho los límites... Venían a vernos campesinos; venían obreros de las barriadas suburbanas, ferroviarios de la estación y de la fábrica de locomotoras, y pronto comenzó a acudir también gente de la ciudad: maestros, empleados del Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública, militares, empleados soviéticos, trabajadores de las cooperativas, administradores, simples muchachas y muchachos, conocidos de los colonos y conocidos de los conocidos. (Ibíd., 44).

Para estos espectáculos el grupo o soviet de jefes organizaba a sus destacamentos, que eran distribuidos de la siguiente manera: “sexto A: artistas, sexto P: público, sexto G: guardarropa, sexto caliente: calefacción, sexto D: decorados, sexto T: tramoya, sexto I: iluminación y efectos luminosos, sexto L: limpieza, sexto S: sonidos y sexto C: cortina” (Ibíd., 48), algo importante para el funcionamiento de estos destacamentos: los jefes, consideraban para la repartición de esas tareas, los gustos y las inclinaciones individuales de cada uno de los educandos, Makarenko señala: “disponíamos de una semana para aprender cada obra” “yo atribuía gran importancia al teatro, ya que, gracias a él, mejoraba mucho el lenguaje de los colonos y, en general, se ampliaba sensiblemente nuestro horizonte”(Ibíd., 50), tanto los educadores como los educandos tuvieron que invertir mucho tiempo y dedicación para aprender los movimientos y gestos en el escenario; por parte de los educandos existía un compromiso por hacer las cosas, además había una capacidad tremenda de gestionar14 los materiales que se necesitaba. 14 En cuanto a la presentación del espectáculo, los colonos no eran personas, sino fieras. Si en escena debía haber una lámpara con pantalla azul, rebuscaban no sólo en las casas de los empleados, sino también en las de sus conocidos urbanos hasta que conseguían infaliblemente una lámpara con la pantalla azul. Si en la escena había que comer, se comía de verdad, sin ningún engaño. (Tomo II, 1933: 54). Estos educandos trataban de exponer cosas reales en su generalidad, no les gustaba las cosas ficticias, por eso buscaban lo que se necesitaban, si era necesario una verdadera explosión, ellos la hacían sin ningún tipo de problema, para demostrar una actuación de verdad, ya que para el público era más emocionante las actuaciones; de este tipo de anécdotas hay varios, lo

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Cada actividad o negocio que emprendían lograban entablar nuevas relaciones y amistades con los campesinos15 de todos los niveles. Por otro lado, los educandos realizaban atenciones hidroterápicas a los campesinos, Antón señala que “el noveno destacamento se pone celosamente a tender en la hierba a los pacientes y a volverles de un costado a otro bajo el sol. En efecto, los pacientes comienzan a recobrarse” (Ibíd., 96), lo realizaban de manera gratuita los tratamientos, lo que quiero resaltar con la misma, es que los educandos van desarrollando diferentes actividades en la que adquieren nuevas experiencias, conocimientos y habilidades. En la parte superior señalamos con más detalle acerca de los diferentes oficios que desempeñaban los educandos, desde ser zapateros, cocheros, vaqueros, carpinteros, herreros, molineros, secretarios, encargado de diferentes depósitos, etc., o sea han logrado una completa organización social-económica a partir de las diferentes actividades que realizaban, mediante sus destacamentos. Pero muchos de los educandos no se han quedado como personas de esos oficios técnicos y manuales, sino que aspiraron a más, por esa razón acuden a otra institución superior de preparación profesional, su partida de los educandos a otra institución era afligido, ya que existió una convivencia muy fuerte entre todos. El grupo de jefes, determinaba varios aspectos de la vida de los educandos, por ejemplo casarle a una de sus compañeras con otro, que hacían completamente el papel de padres, que los analizaban muy bien si iban a aceptar o no, además analizaban que le iban a dar como herencia para que ella pueda emprender su vida independiente. En este sentido Antón señala, Para que organice su economía, se le da: Una vaca con un ternero de raza. Una yegua con un potrillo. Cinco ovejas. Un cerdo de raza inglesa... Allí había herramientas de trabajo, y semillas, y reservas de forraje, ropa, muebles y hasta una máquina de coser. Nosotros ayudaremos siempre que haga falta, y ellos están obligados, en caso necesario, a ayudar a la colonia sin negativa de ningún género. (Ibíd., 114)

Así como eran cooperativos con su compañera, eran también sinceros con su forma de pensar, por ejemplo cuando dicen en caso necesario, a ayudar a la colonia sin negativa de ningún género. Han llegado como colectividad a una forma de pensar y actuar extraordinariamente. El cambio de carácter, de conocimiento, de sentimiento que han tenido del inicio al final es radical, ya que son ahora personas maravillosas que no me canso de importante de este es que siempre había algo de bien para todos, así como reconfortar las relaciones personales entre educandos, educadores y la comunidad, así como lograr la imaginación y la creatividad.

15 (kulaks, mujiks), los primeros eran campesinos menos pobres que los mujiks.

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admirarles dice Antón, y continua “alegres, hospitalarios, afables e irónicos de un modo especial” (Ibíd., 119). En los educandos había una especie de velar unos por los otros, de colaborarse mutuamente, por ejemplo los de la colonia enviaban a sus compañeros que estudiaban en el Rabfak algunas cosas de comer y de dinero para que subsistan. Y éstos, cada vez que iban a la colonia conversaban mucho a cerca de esa institución, con lo cual los pequeños se entusiasmaban y pensaban en su futuro, Antón señala “también en los grupos de los pequeños empezó a cundir el aroma del Rabfak aún lejano, y los diligentes chiquillos preguntaban muchas veces con anhelo hacia qué Rabfak les convendría más encaminar sus pasos” (Ibíd., 139), donde ya existía una especie de orientación profesional a futuro, con lo cual se estaba sembrando ejemplos vivos en los más pequeños. Cuando los educandos regresaban del Rabfak a la colonia llegaban lo más humilde posible, no se hacían los que estaban en una institución superior, más al contrario llegaban directo a colaborar a sus compañeros en los trabajos que había que hacer. En este sentido Antón, más contento con el fruto de su trabajo y de su equipo de pedagogos, dice: “la colonia se hizo más culta y más próxima a una sociedad escolar normal. Ningún colono ponía ya en duda la importancia y la necesidad del estudio”. En la que repercutió también las cartas de Gorki, quien les escribía así a los educandos “me gustaría que los colonos leyeran mi Infancia en algún anochecer de otoño. Entonces verían que yo soy un hombre absolutamente igual a ellos, sólo que desde mis años de juventud supe ser perseverante en mi deseo de estudiar y no me arredró ninguna clase de trabajo. Creía que, efectivamente, el estudio y el trabajo podían con todo” (citado por Makarenko, Tomo II, 1933: 141), en esta carta, hay dos aspectos muy ricos de rescatar de alguien que no era pedagogo, la unidad de estudiotrabajo son aspectos que motivaban a los educandos para formarse verdaderamente. Los educandos respondían a las correspondencias de Gorki, para ello solicitaban a Antón para que le dé un toque a las cartas, Antón era de la idea que las cartas fueran a llegar a su destino en su estado natural, él era de la idea que el lector tendría más gusto de leerlo. Y señala: “me costó gran trabajo persuadir a los colonos de que Gorki escribía la verdad en su carta; que también un hombre de talento necesita trabajar y estudiar mucho” (Tomo II, 1933: 141), los educandos no podían reconocer la historia de la vida de Gorki; les costaba aceptar que era un hombre igual que ellos, que con el estudio y trabajo salió a la luz. ¿Qué opina usted como lector acerca del estado natural de las cartas?

obra señala “estos destacamentos se han templado en la lucha de nuestros seis años de historia. Tienen muchas ideas, tradiciones, experiencia, ideales y costumbres comunes” (Tomo III, 1933: 24), era una situación difícil la que había que llevar adelante, como lo señalamos anteriormente. Antón estaba muy contento con el equipo de muchachos, y manifestaba así “en la lucha hacen falta jefes así, porque poseen una audacia absoluta y frenos de la mejor calidad” (Ibíd., 25), lo señalaba porque los educandos de la colonia Gorki eran muchachos de valor, valentía y energía, tanto al hablar así como en sus acciones. Realmente han hecho una obra humana en esa colonia, que se empezó desde bañarlos, educarlos, enseñarlos a trabajar. La filosofía de los educandos era “al que no trabaja no le corresponde ninguna clase de comida” (Ibíd., 55), así como ellos enseñaban a los mayores a respetar a los más pequeños de la colonia y a las mujeres. En el tiempo los mismos educandos mediante sus destacamentos pasan revista a los cuartos de los niños. Los muchachos de ambas instituciones lograron entablar una relación más amistosa, conversaban, trabajaban, estudiaban, de donde ha surgido una nueva colectividad. De ahí ante cualquier plan que elaboraban, lo ponían a consideración de todos, se podía ver claramente la democracia participativa, en las distintas actividades, en las planificaciones que realizaban. Los educandos de la colonia Gorki llevaban grandes asambleas, donde determinaban grandes acuerdos como pueden revisar el libro del poema pedagógico de Makarenko el Tomo III, pagina 131-132., que tales acuerdos se decía en la colectividad, sabían que debían organizar por afinidades a los muchachos para que las actividades saliera bien, Antón señala que los gorkianos “les permitió distribuir a los kuriazhanos en los destacamentos con farmacéutica exactitud, teniendo en cuenta los vínculos de la amistad y los abismos del odio, los caracteres, los gustos, las tendencias y las desviaciones” (Ibíd., 133). Ante los acuerdos tomados en la asamblea, uno de los primeros educandos de la colonia Gorki, se dirigió así “amigos, quiero decirlos dos palabras. Escuchad: yo fui el primer gorkiano, el más antiguo y, en otro tiempo, el peor. Seguramente Antón Semiónovich se acordará bien de ello. Pero ahora soy ya estudiante del primer curso del Instituto Tecnológico. Por eso escuchadme: habéis aprobado una buena decisión, magnífica, palabra de honor, sólo que muy difícil de cumplir. ¡Es preciso reconocer que muy difícil!” (Ibíd., 136).

Otro aspecto que hay que señalar, es la misión que fueron a cumplir juntamente con sus educadores. Al inicio se marcharon nueve educandos con dos de sus educadores a emprender una nueva misión, a la colonia Kuriazh, y que posteriormente se incorporaron a colaborar los educandos del Rabfak, al respecto Makarenko en su

Inmediatamente empezaron los destacamentos a funcionar como debe ser, con equipos de desinfección, herramientas de limpieza, el objetivo era la transfiguración interna y externa. La colonia Kuriazh empieza a transfigurarse a embellecerse resplandecientemente en varios ámbitos, uno de ellos es lo que señala Antón “entre los kuriazhanos aparecieron muchos chicos guapos; en cuanto a los restantes,

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deberían embellecerse en un futuro inmediato, porque la hermosura es un fruto del trabajo y de la alimentación” (Ibíd., 148). Algo muy importante de resaltar, es la teoría del trabajo y la alimentación que da como fruto la belleza, además, a ser saludables y más productivos. Existía una solidaridad y cooperación entre los educandos de las dos colonias, ejemplo claro de tantas que hay, se puede citar esta “las muchachas de la colonia Gorki habían traído a las de Kuriazh lujosos atavíos confeccionados especialmente para ellas: falditas de satén azul con grandes pliegues, blusitas blancas de buena calidad, calcetines de color azul celeste y zapatitos de los llamados de ballet” (Ibíd., 149), es decir compartían los trabajos que realizan. Los educandos en la colonia Kuriazh tenían horas previstas incluso para la gimnasia, es decir para tener un porte de un deportista. Puedo decir que se ha podido llegar a esa integralidad del proceso trabajo-estudio y placer en la colectividad. Al final, llegan a conocer al gran hombre de la unión soviética a Máximo Gorki, Antón al respecto señala “la colectividad, lejos de querer morir, ni siquiera quería pensar en la muerte. Vivía una vida plena, deslizábase vertiginosamente por raíles exactos y pulidos, se preparaba con ternura y solemnidad para recibir a Gorki” (Ibíd., 249).

El papel pedagógico de las/os maestros

formar hombres nuevos socialistas. ¿Cómo docente estas integrado en la vida de los educandos? ¿Somos parte de sus actividades? son aspectos que debemos reflexionar. Existía una convivencia más afectuosa entre los educadores y los educandos, en especial en las noches, donde compartían “relatos de toda índole, de historias inverosímiles y de hechos reales, de preguntas de todo género –sobre temas actuales, filosóficos, políticos, literarios- y una gran diversidad de juegos, comenzando por “el ratón y el gato” y terminando por “el ladrón y el confidente” (Ibíd., 88-89). A parte de pasar un rato agradable entre todos, terminaban flexionando sobre los diferentes hechos de la vida en la colonia. Cada uno de los educadores tenía cualidades, habilidades diferentes que todos juntos se complementaban. Por ejemplo una de las educadoras tenía el poder de la palabra, Antón señala lo siguiente: sabía reprenderles de un modo maternal, conocía todas sus debilidades, sabía admirablemente hablarles con las palabras más simples, con el sentimiento más humano acerca de su madre, de la vida, de lo que cada uno de ellos sería -marino o jefe del ejército rojo o ingeniero-; sabía comprender toda la hondura de la terrible ofensa que la vida maldita y estúpida había causado a los pequeños. Además, sabía sobrealimentarlos: infringía a la chita callando todas las normas y reglas de abastecimiento y triunfaba fácilmente con una palabra afable. (Ibíd., 91-92)

Los educadores tenían los mismos deberes y derechos que los educandos, no porque se le han impuesto de afuera, sino que ellos vieron que deben ser parte de la vida de los educandos, y entre sus reglas está así, como podemos evidenciarlo en el siguiente enunciado “según nuestras reglas, el educador de guardia estaba obligado a comer con los educandos” (Tomo I, 1933: 85).

Los resultados no podemos esperarlos a la vuelta de la esquina, ya que es un proceso largo y continuo, que necesita ser trabajado y retroalimentado para lograr esa formación de los educandos, donde debemos penetrar con acciones que realmente sean significativas e innovadoras para los educandos, en este marco Antón señala “yo pensaba que mi vida era injusta, la vida de un forzado. Que yo había sacrificado el mejor trozo de mi vida sólo para que media docena de delincuentes pudieran ingresar en el Rabfak” (Tomo II, 1933: 127), él planteaba descontentamente este resultado, el docente debe ser así, de buscar que todos sus educandos sean personas de bien para la colectividad y no unos cuantos, con esto no se está señalando que todos deben ser profesionales, simplemente que todos puedan vivir bien ya sea como profesionales o obreros.

El trabajo desplegado por los pedagogos de la colonia era “guardia principal, guardia durante el trabajo y guardia nocturna. Además, los educadores daban clase todas las mañanas en la escuela” (Ibíd., 88), el guardia principal era el encargado de dirigir toda las actividades durante la jornada, desde el control de la distribución de los alimentos, el cumplimiento de los trabajos, resolver los conflictos, así como formulaba el pedido de los productos y de la limpieza general. Los educadores trabajaban en los talleres, en la huerta, etc. Como podrás ver los trabajos que realizaban eran reales, caso contrario no habrían logrado el objetivo que tenían la de

El gran pedagogo y sus colegas, después de un largo y arduo trabajo en la colonia Gorki, tienen una nueva misión que emprender: sacar de la penumbra a la colonia infantil Kuriazh, que se encuentra cerca de la capital que influye demasiado para la delincuencia y otros vicios. Para emprender esta misión Antón decía: “tú dale el pan y después el libro” (Ibíd., 186), aquí está mostrando la importancia de la alimentación antes que emprender cualquier tipo de actividad, llámese estudio, trabajo o cualquier otra actividad. Para poder levantar tuvo que barrer antes el mal que había, empezó despidiendo a todo el personal pedagógico quienes temían a

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El papel que desempeñaban los educadores era muy activo, inventivos, quienes trabajaban conjuntamente con los educandos, pero también hacían actividades de lectura, juegos, charlas, etc. es decir, había una combinación de trabajo-estudio con la parte que satisface lo espiritual, lo afectivo.

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¿Cómo cimentar una educación comunitaria?

Esperanza Laura Alcon

sus propios educandos. Pues enseñaron a los niños a producir su propio alimento, empezó a organizar, hacer funcionar las aulas, se empezó a refaccionar todo lo necesario para la transformación, Antón y sus educandos antiguos hicieron funcionar la colonia Kuriazh, a partir de “determinar los primeros indicios de colectividad, encontrar, por lo menos, en algún sitio restos de aglutinante social” (Ibíd., 61) para poder conformar los destacamentos para las diferentes actividades a desarrollar. De ahí que las reuniones y debates lo organizaban los educandos de la vieja colonia de manera autónoma, en este sentido Antón expresaba En general, yo procuraba no participar en los debates y en las discusiones, ya que, en conciencia, no podía asegurar el éxito y no quería obligar a nadie a aceptar una responsabilidad no justificada por la lógica. (Ibíd., 200)

Dos aspectos importantes de esa cita, dejar que se desarrollen de manera independiente, autónoma y lo otro, si de algo no sabemos cuál será el resultado concreto no podemos afirmar contundentemente ante la colectividad, porque después esta el riesgo de ser un farsante, es mejor ser más humilde en las propuestas que se haga. Acerca de qué opina la sociedad de los niños y jóvenes de la calle, que por alguna situación de la vida se encuentran en ella, al respecto Antón señala que: En nuestra literatura y entre nuestra intelectualidad se ha forjado -no sé por qué-... El niño desamparado es, ante todo, un filósofo y, además, sumamente ingenioso, anarquista y destructivo, infractor de las leyes y enemigo irreconciliable de todos los sistemas éticos. Las personalidades atemorizadas y lloronas de la pedagogía han añadido a esta imagen un surtido completo de plumas más o menos suntuosas, arrancadas a los rabos de la sociología, de la teoría de los reflejos y de otros parientes ricos nuestros. Estos pedagogos creían profundamente que los niños desamparados estaban organizados, que tenían jefes y disciplina, toda una estrategia del robo y normas de orden interno. Para los niños desamparados no se escatimó incluso términos científicos especiales: La colectividad espontánea, etc... (Ibíd., 62)

Hasta la actualidad seguimos con esa imagen o idea acerca de los niños de la calle o los desamparados. Por tener este mismo imaginario es que no se ha desarrollado una educación para esos niños. Finalamente Makarenko y su equipo de gorkianos ante otro desafío, que es la comuna Dzerzhinski, pero ya hasta aquí había un cúmulo de experiencia, conocimiento sobre varios aspectos necesarios para conducir una institución. Bueno ante esta otra misión, inmediatamente se reunieron y determinaron que a la nueva misión irían 40 varones y 10 mujeres; de esta nueva historia no detallaremos muchos elementos, lo que si plantearemos que esta nueva institución era completamente distinto, la transformación iba en otro nivel, señalaba que: 194

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Tanto los colonos como los comuneros habían dejado de ser ya hacía mucho tiempo grupos de gente aislada de la sociedad. Los unos y los otros tenían vastas relaciones sociales: del Komsomol, de pioneros, deportivas, militares, de club. (Ibíd., 232) Y, por eso, el cuadro general del trabajo pedagógico adquirió nuevas tintas. Hacía tiempo que la disciplina y el orden cotidiano de la vida habían dejado de preocuparme solamente a mí. Ahora eran una tradición de la colectividad, que sabía de estas cosas más que yo y de las que no cuidaba por casualidad, por motivos de escándalo y de ataques de histeria, sino constantemente, de una manera ordenada, obedeciendo, podría decirse, a las exigencias del instinto colectivo. (Ibíd., 233)

Esta nueva colonia exigía mucho de la pedagogía. Aquí no existía los mismos problemas que en las otras dos instituciones, las preocupaciones y proyecciones eran distintas, en este sentido Antón señala “y ahora podía estudiar el lenguaje, los caminos de la lógica, la nueva forma de la emoción intelectual, los nuevos dispositivos de los gustos, las nuevas estructuras de los nervios y, lo que tenía más importancia, la nueva forma de utilización del ideal” (Ibíd., 235). Esta nueva institución tenía ya una fábrica de instrumentos eléctricos, otra fábrica de Leicas (cámaras fotográficas), realmente resultados que van en otro nivel, ya que también las condiciones fueron distintas. Makarenko se despide con la escusa de tomar vacaciones y no vuelve más; la dirección de la colonia dejó a otro educador. Y al final de la historia Antón comenta lo siguiente: “mis gorkianos han crecido también. Se han dispersado por todo el mundo soviético, y para mí es difícil ahora congregarles hasta en la imaginación” (Ibíd., 252). Varios de sus educandos se han hecho profesionales (ingenieros, médicos, avionistas, escritores, artistas, tecnólogos, choferes, pedagogos, ferroviarios, electricistas, etc.), personas de bien para y en la sociedad, como resultado de todo el esfuerzo colectivo.

A manera de conclusiones Se ha logrado transformar a niñas/os y jóvenes, los llamados también infractores de la ley, en unas verdaderas personas respetables y al final ellos hacían respetar la ley. Tiene que ser resultado de una obra mágica, pero nada de eso, sino del trabajo colectivo y perseverante se logró. En esta experiencia llevada a cabo se evidencio la unidad de varios factores que hicieron posible esa formación, estas son: la unidad entre trabajo-estudio, unidad entre la práctica-teoría, unidad entre lo cognitivo-afectivo, unidad entre lo colectivo-individual, unidad entre la comunicación-actividad. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad

Esperanza Laura Alcon

En esta experiencia no se ha escrito antes una teoría o lo que existía no respondía a la realidad que estaban viviendo, sino que la práctica ha hecho que se vaya construyendo nuevas teorías que sirva para la formación holística del nuevo hombre. Con este modesto artículo, no se pretende que sea una teoría a aplicar, sino que sobre ellas se reflexione ya sea para mejorarla o inventar una nueva que contribuya a este proceso de educación sociocomunitaria y productiva, que se pretende lograr con la nueva ley.

Bibliografía Rodríguez, C. (2009). Diccionario de economía. Etimológico, conceptual y procedimental. Disponible en: http://www.eumed.net/dices/dee/dee.pdf

Velez, A. (2011). Primera Guerra Mundial. Disponible en: http://www. portalplanetasedna.com.ar/guerra1.htm Enciclopedia Libre Universal (2009). Guerra Civil Rusa. Disponible en: http:// enciclopedia.us.es/index.php/Guerra_Civil_Rusa Bartolomé, L. (2007) Cuentos & Cuentistas. Máximo Gorki, cantor de los condenados. Santiago-Chile. Disponible en: http://www.mauroyberra.cl/ contenido/Bartolome/columnaramona/archivos/maximo%20gorki.pdf TheFreeDictionary. http://es.thefreedictionary.com/ Makarenko, A. (1933). Poema Pedagógico. Tomo I. Editorial Progreso, Zúbovski Bulvar, 21, Moscú, URSS. Makarenko, A. (1933). Poema Pedagógico. Tomo II. Editorial Progreso, Zúbovski Bulvar, 21, Moscú, URSS. Makarenko, A. (1933). Poema Pedagógico. Tomo III. Editorial Progreso, Zúbovski Bulvar, 21, Moscú, URSS. UNICEF Venezuela. (2005). Los hábitos de higiene. 2a. Edición. Disponible en: http://www.unicef.org/venezuela/spanish/HIGIENE.pdf

La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad Community Education: its influence at school and in the community Lic. Ohlinda Mamani Cussy

Investigadora Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello Resumen El propósito del siguiente artículo es señalar la trascendencia de la educación comunitaria en la escuela y comunidad. Ya que la educación para vivir bien es un proceso de modificación humana en coexistencia con la comunidad y la naturaleza, el cual proporciona el desarrollo de una educación en comunidad para transmitir el entendimiento integral de la vida humana y la unión social con la naturaleza y el cosmos de manera recíproca y complementaria. En el artículo se hace referencia a los siguientes títulos qué entendemos por comunidad, la relación escuela – comunidad arribando a la educación comunitaria, se enfatiza en la incidencia de la educación comunitaria en la escuela-comunidad el cual busca lograr en los niños, niñas, jóvenes una formación integral aproximándose más a la objetividad, compromete la participación de toda la comunidad: padres y madres de familia, maestros, maestras, organizaciones, etc., la educación comunitaria se basa en lo que ocurre en la vida, y por eso prepara al hombre para actuar en la vida con pensamiento crítico reflexivo a partir de una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien. Palabras clave: Educación comunitaria, comunidad, escuela.

Abstract The purpose of the following article is to indicate the significance of community education for schools and communities. Education for “living well” already involves human modifications in the coexistence of community and nature, and it leads to the development of an education within the community in order to transmit the integral understanding of human life and the social union with nature and the cosmos in a reciprocal and complementary manner. The article refers to and explains what we understand when we speak of community, the relationship between school and community that emphasizes community education and aims at an integral education for children and youths, one that is based in the lived reality and that fosters the participation of the community, parents, teachers, organizations etc. As this kind of education is based on actual life,

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La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad

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it prepares students to act in a critical-reflexive manner, departing from a conscience that is balanced and integrated with the cosmos and nature, in order to live well. Keywords: community education, community, school.

La escuela Ayllu de Warisata, fue una experiencia educativa comunitaria productiva en el año 1931, donde Elizardo Peréz y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal. Constituyó un proyecto educativo, además fue una respuesta valerosa en beneficio de las comunidades indígenas y al modelo de lucha contra la omisión, abuso y opresión, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la comunidad y la naturaleza, y además donde la comunidad educativa estaban conformados por maestros, amautas, niños(as), jóvenes, abuelos(as) y las actividades educativas realizadas estaban concatenados al trabajo, la producción y la vida. “Warisata representó la puesta en práctica del paradigma lógico andino, el que se basaba en la reciprocidad, la solidaridad y el modelo de comunidad que vive en relación productiva pero sustentable con la naturaleza. Warisata se sustentó en los siguientes puntos: • La comunidad a la cabeza del congreso de amautas (formado por ancianos y padres de familia) llevan a cabo el autogobierno y la autogestión económica, así como en su vida cotidiana. • La libertad como premisa fundamental se entiende que no se puede educar en un estado de esclavitud y servidumbre. • Los valores de solidaridad y reciprocidad que impulsa a una comunidad a hacerse responsable de cada uno y de todos y además los llama a expandir la labor educativa a las comunidades cercanas. • La producción formó parte de la idea misma de educación, ya que a cada actividad se le veía su lado productivo, desarrollándose la educación en talleres, granjas y criaderos de animales, logrando que la escuela sea autosuficiente tanto en términos de su alimento como de sus materiales de construcción y mobiliario. • Volver a dar valor a su identidad cultural que reafirma con hechos el verdadero valor del saber, la ciencia y la organización de la cultura andina indígena.” (Alanoca, 2010) En el entorno de Warisata rescatamos los principios de reciprocidad, solidaridad y complementariedad como componentes que logran la articulación o fusión de la comunidad a la vida social, la escuela ayllu poseía una mentalidad de cohabitar armónicamente con la naturaleza, sin preocupación de ninguna clase y donde la enseñanza no sólo se quedaba en las aulas sino esencialmente fuera de ellas. 198

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Qué entendemos por comunidad Es usual oír hablar entre los educadores de comunidad, según la Real Academia Española comunidad es el “conjunto de las personas de un pueblo, región o nación, vinculadas por características o intereses comunes”1. Para Serrano Lourdes (2008) “comunidad puede definirse como un grupo de personas que tienen algo en común”. Así mismo, en el 1er Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional dirigido por el Ministerio de Educación y Culturas en el año 2008, hace referencia a que “la vida comunitaria es la unidad social, interrelacionada, interconectada e interdependiente de toda forma de existencia. En tal sentido, una comunidad es un sistema vivo, una historia en movimiento vinculada a un proyecto común de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos que le permiten dialogar y convivir de manera recíproca y complementaria”. (Ministerio de Educación y Culturas, 2008:42). Complementando a lo anterior, Huanacuni (2010:63) expresa: “desde nuestra cosmovisión se concibe que todo es parte de la comunidad y la comunidad se entiende como una unidad más allá de lo social, por lo tanto, los procesos de aprendizaje no pueden ser individuales o aislados del entorno, porque la naturaleza nos indica que todo está conectado. La vida de uno es complementaria a la vida del otro. Al final todo en la vida se expresa en una reciprocidad dinámica permanente”. En este sentido, el concepto de comunidad no se restringe solo a la demarcación física, eso ya no es un componente esencial para ser considerado comunidad, sino que más bien, es un lugar donde todos se interrelacionan entre sí, siguiendo un propósito común, donde se puede encontrar la mayor parte de las actividades y experiencias educativas, asumiéndolos como una necesidad vital del ser humano desde una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien de manera recíproca y complementaria, donde “el trabajo de uno, es el trabajo de todos. El problema de uno, es el problema de todos. El triunfo de uno, es el triunfo de todos. El fracaso de uno, es el fracaso de todos. Se trabaja en Comunidad, con solidaridad, con respeto, con complementariedad, con vocación de servicio. Si alguien falla, todos lo apoyan, lo orientan, lo reflexionan, pero también todos lo amonestan en comunidad, y si es necesario, lo sancionan en comunidad” (Ministerio de Educación y Culturas, 2011). Actualmente existen comunidades virtuales, comparten experiencias, conocimientos, cultura y muchos otros intereses comunes, mantienen el grupo de personas que interactúan y de igual forma tienen un objetivo común.

1 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española – Vigésima segunda edición. Extraída de: http:// buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=comunidad

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La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad

Lic. Ohlinda Mamani Cussy

Relación escuela-comunidad

La educación comunitaria

Ninguno pone en perplejidad la importancia y la necesidad de un estrecho enlace entre la escuela y la comunidad. Pensamiento por lo general no desarrollado en las escuelas, y en muchos casos no parten de la reflexión sobre qué entienden por comunidad y cuál debería ser el sentido de ese vínculo con la escuela.

En la Nueva Ley de Educación Boliviana 070 “Avelino Siñani Elizardo Perez”, señala que la educación debe ser “… comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad” (Gaceta Oficial de Bolivia, 2010:3) así mismo, se encamina hacia esta misma dirección con carácter comunitario dirigida hacia la educación un objetivo el cual hace referencia a que se debe “garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional en la educación, para contribuir a la construcción de una sociedad participativa y comunitaria” (Gaceta Oficial de Bolivia, 2010:6).

Es verdad que “si bien las escuelas se encuentran en el mismo espacio de la comunidad o el ayllu, ello no necesariamente quiere decir que ambas instituciones sean compatibles en sus fines y metas. Por un lado, las comunidades estudiadas se rigen por la lógica de poder y organización horizontal, y el consenso; también es cierto que buena parte de los sistemas organizativos, culturales, políticos o filosóficos urbanos occidentales han sido tomados, pero, de acuerdo a su propia matriz”(Gutierrez, Fernandez, 2011:161-162). La escuela se desarrolla en la comunidad y la función de la escuela es lograr la participación de las comunidades en la planificación efectiva y organizada de la gestión escolar, el cual se base en la búsqueda de mejores soluciones ante los problemas que se presentan tanto en la escuela como en la comunidad dentro de los lineamientos señalados por la legislación vigente. Los autores Pérez y Sánchez (2005:324) hacen mención a que “la educación se convierte así en una interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, de transformación mutua de los hombres y su ambiente (...) a través de prácticas educativas nacidas de la profunda convicción de que es posible formar en y para la solidaridad, la justicia, la libertad, la autenticidad, la creatividad y la participación. Se está a tiempo de transformar las escuelas en verdaderas comunidades democráticas, escuelas con las que sueñan los niños y jóvenes y que las comunidades se sientan representadas, no solamente por la solidaridad, sino por la participación comunitaria en la formación de valores en la toma de decisiones y en la elaboración de un proyecto que, aunque parezca un sueño, sea futurista, cargado de esperanza. Esperanza en el hombre capaz de recrear el mundo.” Por eso se hace necesario “construir un trabajo entre la escuela y las organizaciones sociales para apoyar con diferentes estrategias la vuelta a la escuela de todos los niños que no concurren a la misma y que se encuentran por fuera de las ofertas educativas existentes. El trabajar conjuntamente en la elaboración de proyectos educativos entre la escuela y otras organizaciones o instituciones de la comunidad con fines educativos, posibilita la pronta visualización de los niños en situación de vulnerabilidad educativa y aquellos que se encuentran por fuera de la escuela”2.

La educación comunitaria no involucra despersonalizar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, porque ellos son parte esencial de la comunidad, al contrario, se trata de percibir que todo esta constituido e interrelacionado, donde la existencia es un tejido y en él todas y todos tenemos un lugar. “La educación comunitaria está basada en un enfoque y principio comunitarios, no implica solamente un cambio de contenidos, sino un cambio en la estructura educativa. Esto significa salir de la lógica individual antropocéntrica, para entrar en una lógica natural comunitaria, salir de una enseñanza y evaluación individuales, para llegar a una enseñanza y valoración comunitarias, salir del proceso de desintegración del ser humano con la naturaleza y reemplazarlo por la conciencia integrada con la naturaleza, salir de una enseñanza orientada a obtener sólo fuerza de trabajo para instituir una enseñanza que permita expresar nuestras capacidades naturales, salir de la teoría dirigida a la razón para sólo entender una enseñanza que alienta el espíritu de competencia y cambiarla por una enseñanza-aprendizaje complementaria para que todos vivamos bien y en plenitud” (Huanacuni, 2010:64). Para los autores Peréz y Sánchez (2005:326) desde la pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire indican que; “la educación comunitaria tiene que estar dirigida a que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de acción con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social”. Lo comunitario no se restringe a la enseñanza equitativo cognitiva del ser humano, sino que esta dirigida a contribuir a la comunidad de manera práctica, por eso “es preciso entender la esencia comunitaria del saber y el aprender para, de esta forma, expandir nuestra comprensión de lo que ocurre en el proceso educativo y las consecuencias que tiene este proceso para la vida humana y la cohesión social, ya que no se nace comunitario, se hace comunitario en la convivencia con la comunidad y la naturaleza. Se es comunitario no desde la genética, sino desde la convivencia” (Ministerio de Educación y Culturas, 2008:22-23).

2 Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. El entorno educativo: la escuela y su comunidad. Programa Integral para la Igualdad Educativa. Ministerio y Educación Ciencia y Tecnología. Argentina. Pág. 19

Y así también desarrollar la enseñanza de habilidades sociales y conductas habituales como entendernos, ayudarnos, corregirnos, defender derechos, saber

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iniciar una conversación, elogiar, disculparse, presentar una queja, recibir una queja y negociar, ésta “es la educación comunitaria a través de proyectos, factibles de ser tratados y solventados cuyos logros serían la educación que se puede sembrar en una comunidad”(Hidalgo, 2008). La educación debe trascender el aula y empezar a formar seres humanos que puedan emprender a fortalecer la vida en una relación de equilibrio y armonía. Para poder desarrollar en la práctica la educación comunitaria basándose en la ley “es necesario acercarse más a la realidad, lo que implica construir lo nuevo con la participación social, de la comunidad educativa. Solo así es posible hacer a un lado las resistencias e interesar a los estudiantes y jóvenes, además de los maestros y padres de familia, en el proceso de ejecutar una nueva educación”(Mengoa, 2011) para una formación integral y armónica de los estudiantes para que viva bien en comunidad “concibiendo la cultura y la naturaleza a partir de una relación de convivencia y complementariedad”(Ministerio de Educación y Culturas, 2008:7) y que además se los prepare por, en y para la vida con una misión creativa dentro de la comunidad.

Conclusión Es por ello que la educación comunitaria como decíamos anteriormente se basa en lo que ocurre en la vida, y su incidencia en la escuela y comunidad es de vital importancia ya que a través de ella el niño, niña, adolescente y joven se prepara para enfrentarse a la vida, la educación comunitaria se esfuerza por vincular a los actores del proceso educativo con la realidad que lo rodea, permitiéndoles desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y propositivo con autodeterminación a las problemáticas que les rodean buscando la transformación de esa realidad a partir de sus propias posibilidades de cambio. A sí mismo el docente se convierte en un promotor dinámico asumiendo una conciencia de la realidad y de la identidad comunitaria.

Hidalgo, M. (2008). Impacto de la Educación Comunitaria. Extraída de: http:// pscsiso.obolog.com/impacto-educacion-comunitaria-82952

Huanacuni, F. (2010). Vivir Bien Buen Vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales. Edición III-CAB. La Paz- Bolivia. Mengoa, N. (2011). El desafío de llevar a la práctica la educación productiva. Extraída de: http://www.pieb.com.bo/sipieb_notas.php?idn=5456)21-09-2011. Ministerio de Educación. (2011). Documentos para la descolonización. Descolonización del Ministerio de Educación. Comunicado Nº 1. Ministerio de Educación y Culturas. (2008). Compilado de documentos curriculares 1er. Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional. Ministerio y educación ciencia y tecnología. El entorno educativo: la escuela y su comunidad. Programa Integral para la Igualdad Educativa. Argentina Extraída de: www.piie.mendoza.edu.ar/documentos/comunidad.pdf Pérez, E. y Sánchez, J. (2005). La Educación Comunitaria: una concepción desde la pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire. Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt – UNERMB. Cabimas, Venezuela. Extraída de: redalyc.uaemex.mx/pdf/309/30990205.pdf Real Academia Española. Diccionario de Vigésima segunda edición. Extraída de: SrvltConsulta?LEMA=comunidad

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Serrano, L. (2008). Relaciones recíprocas entre la escuela, la familia y la comunidad. Alcanzar la Comunidad de Aprendices mediante Prácticas Apropiadas para la Niñez Temprana (0-6 años). ALCANZA. Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Extraída de: http://es.scribd.com/doc/8119366/Modulo-8-Relaciones-Reciprocas-entre-laescuela-la-familia-y-la-comunidad Vargas, J. (2007). Bolivia: El pensamiento de la Escuela Ayllu de Warisata. http://www.

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Gaceta Oficial de Bolivia. Ley Nº 070. Ley de 20 de diciembre de 2010. Ley de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Perez”. Extraída de: http://www. gobernabilidad.org.bo/noticias/2-noticias/709-ley-de-educacion-avelinosinani-elizardo-perez Gutierrez, Y. y Frenández, M. (2011). Niñas (des)educadas: Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB). La Paz – Bolivia. 202

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Discapacidad: entre el estigma y la comunidad.

Discapacidad: entre el estigma y la comunidad Disability: between stigma and community Lic. María Luz Aguilar M.

Investigadora Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello Resumen Cada comunidad tiene en su interior características que se refieren a quienes son parte de ella, el siguiente artículo trata de reconocer, despojados de toda idealización, qué actitudes y prácticas configuran su peculiaridad en torno a la inclusión (y por ende a la exclusión) de las personas que están al lado opuesto de la línea de la “normalidad” -las personas con discapacidad-. Se comprenderá, pese a la subjetividad general de pensar en una comunidad como un lugar agradable para todos, que la cotidianidad se muestra agresiva y estigmatizante con los “diferentes” y cómo se crean mecanismos de exclusión que van desde el aislamiento, la marginación, la asistencia (que niega su condición humana), hasta la creencia de que los cambios deben operarse en ellos para “ser parte de”, asimismo, se entenderá el rol que juegan las instituciones educativas que recrean comunidades de estigmatizados, donde las personas con discapacidad encuentran bienestar entre similares, pero alejados temporalmente de una inevitable realidad a la que tarde o temprano regresarán; por ello será necesario pensar en alternativas que modifiquen esta situación, una de ellas, como veremos, es la Rehabilitación Basada en la Comunidad. Palabras Clave: Comunidad, estigma, discapacidad, Rehabilitación Basada en la Comunidad. Abstract Each community has its internal characteristics, which are an expression of its members. The following article attempts to examine, stripped of all idealization, the attitudes and practices that shape its particularity with regard to inclusion (and therefore exclusion) of people who are on the opposite scale of “normality”, namely people with discapacities. Contrary to the common perception of community as an enjoyable place for all, we come to understand that everyday life can be aggressive, stigmatizing those that are “different” and creating mechanisms of exclusion that range from isolation, marginalization and assistance (that negates human existence) to the belief that those who are affected have to undergo change in order to “fit in”. Similarly, we come to understand how educational institutions re-create communities of stigmatized people, where the disabled find wellbeing amongst themselves, but are distant from an inevitable reality to which they have to return sooner or later. Therefore, it is necessary to think of alternatives that modify this situation, and one possibility, as we will see, is Rehabilitation Based in the Community. Keywords: Community, stigma, discapacity, Rehabilitation Based in the Community. Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Llegamos a su casa, una pequeña casita rural con dos habitaciones únicamente, una de ellas se utilizaba como cocina, en esta se hallaban algunas ollas, platos, cucharas, un fogón; en el patio delantero estaba la pila y junto a ella un recipiente muy grande que tenía muchas utilidades, entre otras, para reservar agua, lavar ropa, para bañarse; también había un criadero de conejos y gallinas, dos gatos y un perro. Toda la familia cumplía roles, la mamá tenía un puesto de venta en la plaza del pueblo, que debía atender tres veces a la semana con la ayuda de una de sus hijas; los varones ayudaban a su padre en tareas de albañilería y de sus sembradíos, la hija menor hacía las labores de la casa como atender a los animalitos, cocinar, limpiar y, desde aquel día, en que su hermana ciega regresaba definitivamente a casa, se ocuparía de “cuidarla”. Desde hace siete años, la hija ciega solo retornaba a casa en vacaciones, todo era tan distinto a lo que tenía en el Centro de Rehabilitación, allá tenía una cama propia y un ropero para guardar su ropa, tenía un baño y una ducha, una cocina a gas, una mesa y una silla, había aprendido a usarlos adecuadamente, incluso aprendió etiqueta de mesa. La trabajadora social, la psicóloga y yo cruzamos varias veces las miradas con una expresión de preocupación, pues sabíamos que “ella” tendría que adaptarse a ese nuevo entorno, esta vez, sin maestro de apoyo. Salimos a caminar con “ella”, para ayudarla a realizar un reconocimiento de su barrio, su bastón blanco no significaba nada para las personas de la comunidad, la veían con extrañeza, con pena, con rechazo; el bastón resulto muy frágil para el terreno porque habían muchas piedras en el camino. Los puntos de referencia que ella tenía para ubicarse en la ciudad, ahora no le servían de nada, se debían fijar otros puntos que le permitieran orientarse para movilizarse. Hicimos un sondeo entre los vecinos más próximos y fue muy grande la sorpresa al escucharles decir que no sabían que su vecina tenía una hija ciega, aludida por los comentarios la madre dijo que le daba mucha vergüenza decir que tenía una hija enferma, Supimos entonces que “ella” pasaba las vacaciones encerrada en casa con la compañía de una radio. Así entendimos por qué su hermana menor, encargada de cuidarla, estaba tan incómoda por acompañarnos en nuestra caminata, no quería que los vecinos la vieran con su hermana ciega, comprendimos por qué “ella” lloró tanto al saber que debía regresar a su casa.

Introducción La actual política educativa establece que la educación debe darse en comunidad, “donde se aprende y practica el entramado cultural que vive la sociedad (…) los estudiantes aprenden todas las prácticas sociocomunitarias de manera participativa, democrática y en consenso, en unas relaciones de convivencia socialmente conscientes y comunitarias” (Ministerio de Educación y Culturas, 2008: 22). Partiendo de este principio, en las siguientes páginas se pretende reflexionar sobre los desafíos que compromete esta nueva concepción de educación respecto a las personas con discapacidad, para ello se partirá de un análisis sobre el significado de comunidad, cómo se concibe la relación persona con discapacidad y comunidad, desde qué ángulos se piensa en las personas con discapacidad. Veremos las posibilidades que se vislumbran para lograr incorporar a quienes viven con alguna discapacidad, de cómo a veces los esfuerzos para transformar las separaciones (quizás cosas pequeñas), en nuestros barrios, escuelas, familias (en términos generales nuestras comunidades), involucran y exigen de manera directa del esfuerzo de los que sufren las exclusiones. Pero parte de este esfuerzo implica desmitificar nuestra idea de las comunidades que habitamos, de mirar hacia adentro y reconocer nuestras prácticas cotidianas, aceptando que en estas se esconden prejuicios, miedos, incomprensiones y muchas veces, pocas ganas de aceptar a quienes se alejan de nuestra creación de normalidad.

Algunas ideas acerca del término comunidad Hablar de comunidad reviste cierta ambigüedad, esto principalmente por los significados que le hemos asignado a este término, el cual siempre que se presenta ante nosotros, nunca se refiere a nuestra cotidianidad. Aunque Max Weber decía que llamamos “comunidad a una relación social cuando y en la medida en que la actitud en la acción social se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los partícipes de constituir un todo” (Weber, 1997: 33). Así finalmente podríamos decir, a partir de esta idea, que cuando intentamos construir ese todo, del que habla Weber, siempre que nuestra subjetividad marque el lazo de unión, estaremos viviendo nuestra cotidianidad con los otros desde la comunidad. En este sentido, la idea de comunidad no se referirá a la vida del campo necesariamente, sino que podríamos remitir este concepto a todas las colectividades en las que vamos circulando desde ese sentimiento.

1 Texto elaborado en base a entrevistas a profesionales que trabajan por la inclusión de personas con discapacidad visual en el departamento de Cochabamba (2010).

Iniciamos diciendo que esos significados que tiene la palabra comunidad son muy amplios, y que en el caso específico de esta palabra; los significados eran diversos. Otra cualidad en esta palabra es que además de los múltiples significados circulando a su alrededor, produce sensaciones, crean imágenes siempre agradables. Esto porque como decía Weber está implicado nuestro sentimiento subjetivo de pertenencia; Zygmunt Bauman explica que:

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Habíamos comprendido que quizás el trabajo que hicimos fue en vano pues no respondía a las características de su entorno y además no había tomado en cuenta a su familia ni a su comunidad...1

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la sensación que transmite “comunidad” es buena por los significados que transmite la palabra “comunidad”: todos ellos prometen placeres, y con harta frecuencia los tipos de placeres que a uno le gustaría experimentar pero que parece echar de menos (…) Si alguien se siente fatal, sufre mucho y no se le permite de ninguna manera llevar una vida digna, acusaríamos sin dudarlo a la sociedad: a la forma en que está organizada, a la forma en que funciona. La compañía o la sociedad pueden ser malas: no la comunidad. Tenemos el sentimiento de que la comunidad es siempre algo bueno (Bauman, 2005: 7).

Pero por qué necesitamos de una comunidad, ya con Weber vimos que constantemente vamos circulando en estas, pero eso no explica la razón de que nosotros construyamos comunidades; para Bauman la razón se encuentra en las distintas amenazas con que nos topamos a diario, con la inseguridad cotidiana y los miedos acompañando nuestro andar, dirá por ejemplo, Ahí afuera, en la calle, acechan todo tipo de peligros; tenemos que estar alerta cuando salimos, vigilar con quién hablamos y quién nos habla, estar en guardia en todo momento. Aquí dentro, en comunidad, podemos relajarnos; nos sentimos seguros, no hay peligros emboscados en rincones oscuros (y qué duda cabe de que aquí dentro no hay ningún “rincón” que sea “oscuro”). En una comunidad todos nos entendemos bien, podemos confiar en lo que oímos, estamos seguros la mayor parte del tiempo y rarísima vez sufrimos perplejidades o sobresaltos. Nunca somos extraños los unos para los otros. Podemos discutir, pero son discusiones amables; se trata simplemente de que todos intentamos mejorar todavía más y hacer nuestra convivencia aún más agradable de lo que lo había sido hasta ahora y, aunque nos guíe el mismo deseo de mejorar nuestra vida en común, puede que no estemos de acuerdo en cuál es la mejor forma de hacerlo (…) Para nosotros en particular, que vivimos en tiempos despiadados, en tiempos de rivalidad y competencia sin tregua, cuando la gente que nos rodea parece ocultarnos todas sus cartas y pocas personas parecen tener prisa alguna por ayudarnos, cuando en contestación a nuestros gritos de auxilio escuchamos exhortaciones a ayudarnos a nosotros mismos (Bauman, 2005: 7-9).

Por tanto, es posible comprender por qué nos hacen falta las comunidades y por qué las vamos buscando. Sin embargo, la pregunta es si esas comunidades que construimos ¿existen realmente?, o dicho de otra manera, ¿cuáles son las características de las comunidades que habitamos, son de verdad el lecho agradable donde reposar ante tanta calamidad?, para Bauman se trata de “un paraíso perdido o un paraíso que todavía se tiene la esperanza de encontrar; de uno u otro modo, no cabe duda alguna de que es un paraíso que no habitamos ni el paraíso que conocemos a través de nuestra propia experiencia. Quizá sea un paraíso precisamente por esas razones”(Bauman, 2005:9-10.

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Entre la comunidad que habitamos y las imágenes de los otros que desconocemos Teníamos en el aire la pregunta de cómo eran esas comunidades que habitábamos, y con Bauman vimos que se trata de paraísos que aún no habitamos. Entonces; cuál es el rasgo de esas comunidades existentes y cómo se construyen las relaciones con quienes son extraños al ojo de la normalidad; en este caso nos referimos a las personas con discapacidad. Partamos de la idea de que en la sociedad y por ende en la comunidad las imágenes disonantes reciben nuestra atención para situarnos del otro lado de la imagen reflejada, es decir, hay parámetros que guían nuestra percepción acerca de lo bueno o lo malo, pero también para diferenciar las conductas normales de las anormales y con ellas a las personas que encajan bajo esa categoría, la de anormal. Para Erving Goffman es la sociedad quien “establece los medios para categorizar a las personas y el complemento de atributos que se perciben como corrientes y naturales en los miembros de cada una de esas categorías. El medio social establece las categorías de personas que en él se pueden encontrar. El intercambio social rutinario en medios preestablecidos nos permite tratar con “otros” previstos sin necesidad de dedicarles una atención o reflexión especial. Por consiguiente, es probable que al encontrarnos frente a un extraño las primeras apariencias nos permitan prever en qué categoría se halla y cuáles son sus atributos, es decir, su “identidad social” (Goffman, 2006: 11-12). Y esta identidad social esta asignada por nosotros (¿los normales?), por atributos que distinguen a esos otros, “un atributo de esa naturaleza es un estigma, en especial cuando él produce en los demás, a modo de efecto, un descrédito amplio; a veces recibe también el nombre de defecto, falla o desventaja” (Goffman, 2006:12). El campo al que hace referencia la palabra estigma tiene tres connotaciones: las abominaciones del cuerpo –las distintas deformidades físicas-. [segundo] los defectos del carácter del individuo que se perciben como falta de voluntad, pasiones tiránicas o antinaturales, creencias rígidas y falsas, deshonestidad (…) Por último, existen los estigmas tribales de la raza, la nación y la religión, susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminar por igual a todos los miembros de una familia. Sin embargo, en todos estos diversos ejemplos de estigma, (…) se encuentran los mismos rasgos sociológicos: un individuo que podía haber sido fácilmente aceptado en un intercambio social corriente posee un rasgo que puede imponerse por la fuerza a nuestra atención y que nos lleva a alejarnos de él cuando lo encontramos, anulando el llamado que nos hacen sus restantes atributos. Posee un estigma, una indeseable diferencia que no habíamos previsto. Daré el nombre de normales a todos aquellos que no se apartan negativamente de las expectativas particulares que están en discusión(Goffman, 2006: 14-15). Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Las comunidades que habitamos demarcan esas fronteras, sitúan a quienes no se nos parecen del otro lado. Para Goffman las personas normales adoptan actitudes hacia las personas que poseen un estigma, estas actitudes llevan a creer que la persona que tiene un estigma no es totalmente humana. Valiéndonos de este supuesto practicamos diversos tipos de discriminación, mediante la cual reducimos en la práctica, aunque a menudo sin pensarlo, sus posibilidades de vida. Construimos una teoría del estigma, una ideología para explicar su inferioridad y dar cuenta del peligro que representa esa persona, racionalizando a veces una animosidad que se basa en otras diferencias, como, por ejemplo, la de clase social (…) Basándonos en el defecto original, tendemos a atribuirle un elevado número de imperfecciones y, al mismo tiempo, algunos atributos deseables, pero no deseados por el interesado, a menudo de índole sobrenatural, como, por ejemplo, el “sexto sentido”, o la percepción de la naturaleza interior de las cosas (Goffman, 2006: 15-16).

Hasta ahí se trata de la percepción sobre los cuerpos extraños; cuerpos estigmatizados, pero Goffman muestra que esa forma de relación hacia quien porta esa condición produce sensaciones en quienes están vistos bajo ese lente; por tanto: cualesquiera que sean las declaraciones de los otros, estos no lo “aceptan” realmente ni están dispuestos a establecer un contacto con él en “igualdad de condiciones”. Además, las pautas que ha incorporado de la sociedad más amplia lo habilitan para mantenerse íntimamente alerta frente a lo que los demás consideran como su defecto, hecho que lo lleva de modo inevitable, aunque solo sea esporádicamente, a aceptar que, por cierto, está muy lejos de ser como en realidad debería. La vergüenza se convierte en una posibilidad central, que se origina cuando el individuo percibe uno de sus atributos como posesión impura de la que fácilmente puede imaginarse exento (…) Podemos ya señalar el rasgo central que caracteriza la situación vital del individuo estigmatizado. Está referido a lo que a menudo, aunque vagamente, se denomina “aceptación”. Las personas que tienen trato con él no logran brindarle el respeto y la consideración que los aspectos no contaminados de su identidad social habían hecho prever y que él había previsto recibir; se hace eco del rechazo cuando descubre que algunos de sus atributos lo justifica (Goffman, 2006: 17-19).

Momentos recurrentes de la exclusión La realidad muestra diferentes momentos de cómo la “comunidad” ha reservado espacios para las personas con discapacidad, a partir del estigma, siempre al margen; esto se puede enmarcar en diferentes etapas históricas, las mismas han sido llamadas de diferentes maneras, en palabras de Rocío López Masís (2008:3) existe un proceso evolutivo que se circunscribe en tres paradigmas: el tradicional, el biológico o de rehabilitación y el de derechos humanos. Desde el modelo tradicional, las personas con algún tipo de discapacidad son concebidas como objeto de asistencia y protección o, por el contrario, están sujetos a la marginación y al aislamiento, su denominador común es el sometimiento y la dependencia. Dada esta condición deben ser atendidos por el ámbito médico – sanitario o religioso, por ende están alejados del resto de la sociedad. El modelo de rehabilitación nace entre las dos guerras mundiales y se afianza después de la segunda. Se concibe a la persona como receptora de servicios institucionalizados de rehabilitación, los cuales son liderados por los profesionales, un equipo multidisciplinario (pedagogos, psicólogos, fisioterapeutas, trabajadores sociales, médicos, entre otros); el papel de la persona con discapacidad es “pasivo”. Lo que pretende es que la persona alcance el estado más cercano a la “normalidad”, para luego ser incorporado a la sociedad. A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI se rompe con el modelo de dependencia y se promueve que las personas con discapacidad asuman la dirección de su propia vida, plantean su derecho a la toma de decisiones y su autonomía en una sociedad accesible, por lo que se hace énfasis en la eliminación de las barreras arquitectónicas, actitudinales y de comunicación. Surge así el modelo de derechos humanos. Sin embargo, es necesario señalar que esto no significa un cambio en las actitudes de la “comunidad”, en realidad son las personas con discapacidad y sus organizaciones las que transformaron su percepción sobre ellos mismos y emprenden un empoderamiento a nivel social, político y económico.

Es un escenario complicado, tanto es así que cuando se piensa en las comunidades realmente existentes y en las relaciones que entablamos con los otros, notamos que no estamos preparados para vivir juntos. Que probablemente quedaríamos perplejos frente a quienes no se nos parecen, que el esconderlos no suena tan ilógico, es así porque vivimos en un orden de símbolos preparados para la exclusión.

Los tres modelos descritos anteriormente conviven en Bolivia, desde la experiencia de educadoras y educadores se conoce que existen personas con discapacidad, entre niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, que se encuentran sumergidos entre las paredes de sus “hogares” privados de educación, salud, socialización, etc. Asimismo, están presentes aquellos que creyendo estar insertos en procesos educativos inclusivos (Centros de Rehabilitación) simplemente están compartiendo entre congéneres (ciegos con ciegos; sordos con sordos, etc.) la ilusión de “ser parte de”, tratando de adquirir capacidades y destrezas que les permitan ser lo más parecidos posible a su entorno. Y finalmente están, en menor grupo, los que luchan con su propia voz por el lugar que por derecho les corresponde.

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En este marco, ¿a quién consideran comunidad las personas con discapacidad, si bajo los dos primeros modelos perciben de la “comunidad” una reacción discriminatoria haciéndoles sentir merecedores de esa mirada dada su “anormalidad”? Se han construido comunidades de personas con discapacidad, “comunidad de ciegos”, “comunidad de sordos”, en esta construcción han colaborado mucho los Centros de Educación Especial – Centros de Rehabilitación pues han implementado modelos educativos aislantes, convirtiéndose en islas que no permiten la conexión con situaciones concretas de la vida cotidiana fuera del resguardo del Centro. Este hecho es fundamental para la creación del lazo subjetivo entre iguales, entre un grupo de estigmatizados que no se estigmatizan entre ellos, crean un ambiente de seguridad, tal cual la comunidad referida por Bauman, es una comunidad de refugio, todo lo que está fuera de ella es amenazante. “Encontré en el Centro muchas personas como yo, sentí que me comprendían y fueron mi familia”2 “Solo quien vive tu realidad puede mirarte sin compasión o rechazo” “A veces me daban la confianza de salir, ir a comprar algo a la tienda del barrio, llevaba anotado en un papel lo que debía venderme la señora de la tienda, y aunque conseguía realizar la compra regresaba a casa con tristeza porque las personas no evitaban mirarme extraño y así me hacían sentir porque me hablaban, pero para mí solo movían los labios (…) encontrar a otras personas sordas en el instituto fue bueno para mí, ahora tengo amigos”

Al interior de estos espacios, tienen lugar socializaciones que producen en las personas con discapacidad sensaciones de bienestar, porque han encontrado reflejarse en el otro, comprobando que: existe gente sensible dispuesta a adoptar su punto de vista en el mundo y a compartir con él el sentimiento de que es humano y “esencialmente” normal, a pesar de las apariencias y de sus propias dudas (…) Conocedoras por experiencia propia de lo que se siente al poseer ese estigma en particular, algunas de esas personas pueden enseñarle las mañas del oficio y ofrecerle un círculo de lamentos en el cual refugiarse en busca del apoyo moral o del placer de sentirse en su elemento, a sus anchas, aceptado como alguien que es realmente igual a cualquier otra persona normal (Goffman, 2006:31-32).

Sin la intención de desvalorar la labor de estas instituciones -pues de algún modo ayudan a las personas con discapacidad a entender la discapacidad desde otros ángulos, a proporcionarles herramientas que les permiten desarrollar

habilidades para desenvolverse independientemente- es necesario reconocer que esas comunidades creadas, tarde o temprano, desaparecen de la vida individual cuando se abandona el espacio físico, cuando se decide (sin ser la elección de la misma persona) su reincorporación a la comunidad que otrora le había rechazado. Entonces la característica de esa comunidad, recreada al interior del Centro de Rehabilitación, es su fragmentación que deviene precisamente de la ruptura con la cotidianidad de la persona con discapacidad. “Entre sus iguales, el individuo puede utilizar su desventaja como base para organizar su vida, pero para lograrlo deberá resignarse a vivir en un mundo incompleto” (Goffman, 2006: 32-33). Ante esta vida en comunidad incompleta, no es difícil imaginar la consecuencia del “reencuentro”, entre la persona con discapacidad y la comunidad de origen, el medio hostil permanece intacto, en él no se han operado cambios, su mirada respecto a la persona con discapacidad continuará reafirmando en ella la idea de no estar a salvo fuera del centro de rehabilitación. “No quiero regresar a mi casa, allí soy una extraña, no conozco a nadie y nadie me conoce a mí, soy un extraterrestre para ellos, creen que estoy enferma eternamente y me tratan con pena o me tienen miedo.”

Goffman dirá al respecto “cuando fijamos nuestra atención (por lo general nuestra vista) en el defecto de la persona estigmatizada –cuando, en suma, no se trata de una persona desacreditable sino desacreditada-, es posible que esta sienta que el estar presente entre los normales la expone, sin resguardo alguno, a ver invadida su intimidad, situación vivida con mayor agudeza, quizá, cuando los niños le clavan simplemente la mirada.” (Goffman, 2006: 28) En esta relación la persona con discapacidad tendrá el rol de acomodarse a la comunidad y a sus instituciones (OTB, Escuela, Posta de Salud, etc.), tal como éste se presenta, o simplemente será mejor evitar la relación “la misma previsión de tales contactos puede, naturalmente, llevar a normales y estigmatizados a organizar su vida de modo tal de evitarlos. Es probable que esto tenga consecuencias mucho mayores para el estigmatizado, por ser él quien, por lo general, debe realizar el mayor esfuerzo de adaptación” (Goffman, 2006: 23) En este escenario desalentador, se deberán encontrar las alternativas que permitan avanzar en la edificación de una “comunidad inclusiva”, la misma que, sin caer en idealismos, favorezca un verdadero “encuentro” de diversidad.

2 Las citas de las personas con discapacidad que aparecen en el texto corresponden a entrevistas realizadas en diferentes centros de rehabilitación de Cochabamba durante el año 2009.

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La Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC) un paso hacia la construcción de una comunidad inclusiva Para entender esta propuesta, es necesario partir del cambio en la percepción en razón de la discapacidad, reconociéndola no como atributo de la persona sino como “una serie de condiciones promovidas por el ambiente” (López Masís, 2008:7). Desde esta concepción la discapacidad existe y se hace visible cuando se tiene infraestructuras solamente para un tipo de personas, cuando las políticas y acciones (educativas, en salud y otras) no están orientadas a la diversidad, cuando las actitudes hacia el “otro” están llenas de sobreprotección, lástima y exclusión. Desde esta mirada, se reconocerá que los procesos educativos que buscan la adaptación de las personas con discapacidad, están colocando el lente en el lugar equivocado, se debe trabajar con la persona con discapacidad, pero junto a su comunidad, que se hará inclusiva en la medida en que se asuma una responsabilidad colectiva para modificar el ambiente conforme a la diversidad, la equiparación de oportunidades y la participación plena. Este abordaje se define como Rehabilitación Basada en la Comunidad, la misma que; desde la conceptualización de UNESCO, “es una estrategia dentro de una comunidad para el desarrollo de la rehabilitación, igualdad de oportunidades e integración social de todas las personas (...) es puesto en práctica a través de esfuerzos de la combinación de las propias personas con discapacidad, sus familias y comunidades y los servicios apropiados de salud, educación, sociales y vocacionales” (en Martinez, 2010: 7-8) En Bolivia existen algunas experiencias de RBC3, que han ofrecido distintas posibilidades hacia un cambio positivo, principalmente porque significa para las personas con discapacidad, sentirse parte de su comunidad y encontrar la seguridad, el resguardo y el sentimiento de bienestar al interior de ésta, no por lástima o conmiseración, sino por el reconocimiento de su participación que solo es posible cuando el carácter “inclusivo” nace en la comunidad. La situación actual en educación marca un momento trascendental, en tanto reconoce como principio una educación sociocomunitaria, porque representa el camino abierto para darle reconocimiento, legitimidad y empuje a las experiencias de Rehabilitación Basada en la Comunidad, hasta ahora desarrolladas en el país de manera aislada. Aquí son las mismas personas con discapacidad, despojadas del estigma, las que adquieren protagonismo junto a sus familias, a la participación de autoridades y organizaciones sociales; este accionar debe provocar la transformación de las relaciones, roles, modos de convivencia al interior de la comunidad – escuela – Centros de Educación Especial – Centros de Rehabilitación.

Conclusiones Cuando se piensa en lo comunitario vinculado a la escuela y a procesos educativos se llega a conclusiones en que la comunidad debe ser parte de las dinámicas de la escuela, al mismo tiempo se considera que la escuela debe tener un ciclo en conexión con la comunidad. Esta comunidad de la que se habla suele ser definida en el marco de la junta escolar, los profesores, el plantel administrativo, los estudiantes, en fin, se trata de todas las personas alrededor de la escuela. Sin embargo, cuando este análisis se confronta con esas imágenes reales de la comunidad (las cuales como dijimos tienden al resguardo a partir de un lazo subjetivo) y se añade, como hicimos, a las personas con discapacidad notamos que las comunidades que habitamos son frágiles y no son de ningún modo un espacio preparado para acoger al distinto, por ello se conoce de tantos casos ilustrativos donde las personas con discapacidad viven sin vivir en esos espacios, viven escondidos de las miradas, escondidos y resguardados de una vergüenza colectiva y familiar. De otro modo, esa vivencia es alejada de la comunidad y llevada a espacios especializados en la atención y en la codificación de un mundo raro; dicho de otro modo, se traslada a los estigmatizados a comunidades de iguales. Es aquí donde radica la dificultad en las conexiones entre la comunidad de origen y la comunidad institucional que acoge a estas personas, aquí es donde se da la separación y aquí es donde, al retorno obligado de las personas con discapacidad; se descubre que las comunidades realmente existentes no están preparadas para asumirlos, que no importa el tiempo de alejamiento y por tanto el tiempo de aprendizaje del oficio de “discapacitado”, esto no cuenta porque son esos rasgos de la comunidad a la que se retorna, sin retornar del todo, los que impiden su incorporación. Por eso consideramos que el proceso de rehabilitación de las personas con discapacidad tienen que representar al mismo tiempo un proceso de educación de la comunidad, tarea por demás ambiciosa por implicar una ruptura profunda en las imágenes que estamos acostumbrados a asumir como válidas. Queda también, en ese proceso de trabajo de construcción de comunidad inclusiva y de respeto a las diferencias, el pensar en otros formatos para la rehabilitación de las personas con discapacidad donde se tejan lazos de empoderamiento temprano y sean ellos quienes intenten modificar las relaciones históricas actuales, donde consideremos a nuestras comunidades en su dimensión real, no intentando construcciones idealizadas y románticas, sino reconociendo los límites para también encontrar las oportunidades que se presenten.

3 Ver por ejemplo, el documento memoria “Encuentro Nacional de Experiencias en Rehabilitación Basada en la Comunidad” realizado el 2007 por Tukuy Pacha – Terre Des Hommes Holanda (Bolivia).

Finalmente, ver las comunidades entrecruzadas con las personas con discapacidad es una oportunidad de vernos tal cual somos, y esa lectura de la discapacidad y la comunidad nos da el chance de volver a pensar en el país y sus grietas, lo que significa un gran avance considerando que intentamos repensar la educación.

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Información para los/as autores/as

Bibliografía Bauman, Zygmunt (2005) Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Siglo XXI Editores, Argentina. Goffman, Erving (2006) Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu editores, Buenos Aires, Argentina. Lopez Masís, Rocio (2008) Evaluación histórica y conceptual de la discapacidad y el respaldo jurídico político internacional paradigma de los DDHH y accesibilidad, Costa Rica. Sin publicar. Martínez, María Alejandra (2010) Lecciones aprendidas. Rehabilitación con base comunitaria en América Latina. Organización Panamericana de la Salud OPS/ OMS. Ministerio de Educación y Culturas (2008) Compilado de documentos curriculares. Primer encuentro pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional, La Paz, Bolivia. Weber, Max (1997) Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva. Fondo de Cultura Económica, México.

Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente división: a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio Andrés Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones…

40%

c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad 15%

Estructura Primera parte a) Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB Producto: Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número Requisitos de Publicación: Se expresan en los requisitos a) de publicación Segunda parte b) Resultados y avances de investigación Producto: Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación Se expresan en los requisitos b) de publicación Tercera parte c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad Producto: Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicación

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Temas centrales por número NÚMEROS 1, 2 y 3

Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA

AÑO 2008

Tema 1 Investigación educativa

La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas Educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y otros países.

Tema 2 Diseño y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetización y postalfabetización NÚMEROS 4, 5 y 6

AÑO 2009

Tema 4 Pedagogía y didáctica crítica

a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unión e integración de los países miembros.

Tema 5 Teorías de aprendizaje orientados a la investigación y la complejidad Tema 6 Gestión educativa NÚMEROS 7, 8 y 9

AÑO 2010

Tema 7 Interculturalidad y descolonización Tema 8 Educación matemática

b) PRIMERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-25 páginas en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y en español, así como de las palabras clave en inglés y español, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-12 páginas en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como de las palabras clave en inglés y español todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser de 5-10 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos.

Tema 9

Requisitos:

Ética, justicia y educación

Tema 10 Educación técnica, tecnológica y productiva

e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (éstas últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección del IIICAB. También se recibe los manuscritos en versión electrónica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificación.

Tema 11 Educación sociocomunitaria y productiva

f) Además, se debe enviar un correo electrónico a revista@iiicab.org.bo con el artículo editado en Word para Windows 6.0 ó superior, dirigido al Director III-CAB.

Tema 12 Aportes al Diseño Curricular de la Ley de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez. Subsistema de Educación Regular

g) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área del conocimiento donde investiga, e-mail y dirección postal, será conveniente señalar el perfil académico y profesional y su línea de investigación.

NÚMEROS 10, 11 y 12

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i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora-Científica donde conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detalle explícitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicación. j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/as. La Comisión EditoraCientífica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica: serán seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número que estime conveniente la Comisión Editora-Científica. En caso de aceptación, le comunicará al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y número de la Revista en que aparecerá publicado. En caso de rechazo, no se devolverá el original.

s) Los números se cierran los días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año. t) La revista. es de carácter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artículos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigación deberá cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo

Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Dirección Postal: Redacción: REVISTA III-CAB. Av. Sánchez Lima Nº 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041. Además, debe enviarse versión electrónica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org. bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

l) Derecho a Réplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica. Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, además de las copias en papel, en CD compatible. n) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión Editora-Científica de la Revista (que decidirá sobre su publicación). o) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos identificativos. Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica. Ambos procedimientos serán totalmente independientes y transparentes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación. q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores 220

Integra Educativa Vol. IV / Nº 2

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Esta revista se termin贸 de imprimir en agosto de 2011 La Paz - Bolivia

Integra Educativa 11  

Revista de Investigación Educativa / Vol. IV, Nº 2, mayo - agosto 2011 / ISSN: 1997-4043 Tema: Educación sociocomunitaria y productiva

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