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El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala Una caja de herramientas para su abordaje en el aula Paquete Educativo ¿Por qué estamos como estamos? Instituto Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social, IIARS. Coordinación General: Kira Auer Investigación y contenido: Alejandra Taracena, César García, Idalia Ollej, Josafat Rodas, Luis Pedro Taracena, Silvia Romero, Vivian Salazar Lecturas y discusión: Megan Thomas, Ana Lucía Ramazzini, Cecilia Garcés, Emiliano Armira, Felipe Girón Lecturas y comentarios externos: Alejandra Medrano, Julio Balconi, Celia Morán, Salvador Montúfar Tratamiento pedagógico: Silvia Romero, Alejandra Taracena, Rosa María De León Validación: Alejandra Taracena, Anais Taracena, Alex Coy, César García, Fredy Xocop, Julieta de Franco, Kira Auer, Liliana Aldana, Luis Pedro Taracena, Luz Mariel Flores, Nidia Godínez, Otto Manrique, Pablo Ujpan, Rita Catalán, Rubén Ávila, Vivian Salazar, Sebastián Ixmatá Edición: Silvia Romero, Vivian Salazar Corrección de textos: F&G Editores Diseño gráfico, diagramación e impresión: Isabel Recinos, F&G Editores Fotografía de portada e interiores: Isabel Recinos Fotos de interiores: iiars. Docentes participantes en el curso El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala. Noviembre, 2014. Maestros y maestras participantes en los talleres de validación de la Caja en Alta Verapaz, Chiquimula, Guatemala y Quiché. Ada Emnely Marcos Pérez, Aggnes Gabriela Paredes Uluan, Alberth Jonathan Marroquín, Aleida Judith Cerritos Monroy, Alejandra Ramírez Tujul, Alicia Ramírez Gutiérrez, Ana Leticia Avalos Pérez, Ana María Martínez López, Ana María Ramos Zapeta, Ana Rivera Reyes, Ana Roció Jet, Anel Dorely Juárez Rodríguez, Ángel Mario Veliz García, Aurelio Quixtan Mejía, Brenda Leticia Veliz Estrada, Carlos Ismael Pá Póou, Carlos Moises Cruz Santiago, Carmen María Escobar Ramírez, Carmen Rosa Sosa Morales, Catarina León Medrano, César Augusto Sagastume, Cesar Linares, Chistian Narciso Rax, Claudia Jacqueline Suazo Mendoza, Cristy Gilda González, Delmy Griselda Lemus, Diana Luna Sandoval, Doris Anicia Reyes Valdés, Eimy Mariela Benítez, Elder Dagoberto Gil, Elder Dagoberto Moran Chiquin, Elena Yanira López Tol, Elizar Mariela Alvarado Catalán, Erick Moises Delgado Cac, Erika Antonieta Caal Cac, Esdras Kevin Isaí Girón Felipe, Ester Ordoñez Cruz, Evelyn Soveida Osorio Interiano, Felino Tejaxun Alquijay, Flor de María de León Laparra, Florinda Morales Escobar, Francisca Maribel Laynes León, Francisco Javier Rodríguez, Francisco Vicente Ichop, Gabriel Juan Lucas, Gladis Irene Cac Pacay, Gladys Amanda Ulvan Del Valle, Gloria Estela Tún Pop, Gloria Karina Hernández Pérez, Griselda García, Hela E. Gutiérrez, Ingrid Gabriela Pop, José Alberto Chiquin Icó, José Sotero Reyes, Josúe Adonias Lem, Juan Abel
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Alvayero Pérez, Juan Vicente León Poncio, Judith Janeth Franco Reyes, Julio Ernesto Sagastume, Lesly Marilena Estrada Estrada, Lilian Elizabeth Catún Delgado, Lorny Marcela Bac, Luis Gabriel Narciso, Magda Lucrecia Nuila Delgado, Magdalena Toma Toma, Marcelo Alejandro García Cetino, Mardoqueo Caal Tzul, María Acabal Itzep, María Antonieta Rivera Cano de Lux, María Castro López, María del Carmen Batz, María Josefina Guancín Santiago, Maria Liseth Tecún, María Ofelia Lem Pérez, Mario Rene Paz, Marvin Leonel Cú, Mauda Audelina Valdéz Soto, Mayra Jannete Pérez, Miriam Soc Chivalán, Nancy Paola Monterroso Hernández, Nidia Judith Sagastume, Olga Elizabeth Sagastume, Olivia Coy, Osvin Odiseo Carrascoza Valdez, Oswaldo Francisco Fajardo Hernández, Otto Erik Morán Chiquin, Reginaldo Antonio Cardona Marcos, Rigoberto Caál Póou, Rogelina García Pérez, Rosa Liria Granados Gámez, Rosa Magdalena Jacinto Cardona, Rosalio Súchite Huales, Rudy Alfonso Caal Cajbón, Rudy Alfonso Caal Cajbón, Rudy Leonardo Chocó, Saulo Isaías López, Sonia Floricelda Poou Caal, Sonia Magaly Yat Delgado, Sucely Edith Vásquez Catalán, Víctor Manuel Calgua Ramos, Vivian Lemus, Walter Neftali González, Wendy Gabriela Osoy Mux, Werner Gilberto Girón Turcios, Wilson Joel García Villeda, Wuilma de León, Yoni Rolando Lara Estrada, Zoila Esperanza Ibañez Pineda, Zulvia Carolina Natareno Reyes. Primera edición, Guatemala, 2015. isbn: 78-9929-40-713-8
Esta publicación fue posible gracias al apoyo de la Agencia de Cooperación Alemana (giz) a través de su Programa de Educación para la Vida y el Trabajo (Eduvida), del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) a través de su Programa de Acompañamiento a la Justicia de Transición (Pajust) y Fundación Pestalozzi. El contenido aquí expresado es responsabilidad del IIARS y el mismo no necesariamente refleja las opiniones de la giz, el pnud o la Fundación Pestalozzi.
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Contenido Presentación 11 ¿Por qué un conjunto de materiales para abordar el conflicto armado? 1. El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala. Una caja de herramientas para su abordaje en el aula 2. La historia reciente y el Conflicto Armado Interno en Guatemala. Libro de Contenidos para docentes 3. Juego de afiches sobre el Conflicto Armado Interno 4. Video El Conflicto Armado Interno en Guatemala: la historia que aún nos toca 5. Compilación de materiales y herramientas para abordar el Conflicto Armado Interno en las aulas Sobre la elaboración del paquete educativo para el aprendizaje del conflicto armado
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Introducción 19 Estructura de la Caja / Libro que tiene en sus manos
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Tematizando el conflicto 23 ¿Qué es un conflicto? ¿Qué es un Conflicto Armado Interno? ¿Cuáles son los retos después de un Conflicto Armado Interno? El reto del abordaje del Conflicto Armado Interno ¿Cómo aborda el sistema educativo el Conflicto Armado Interno? ¿Cuáles son las principales dudas que pueden encontrarse al abordar el Conflicto Armado Interno? ¿Cómo se ha explicado el Conflicto Armado Interno? ¿Cómo aborda el curriculum nacional base (CNB) el Conflicto Armado Interno?
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El manejo de la Caja de Herramientas 45 La metodología innovadora del iiars La lógica de la Caja de Herramientas Estrategia Ver y sentir Estrategia Conocer Estrategia Poner en práctica Competencias a desarrollar La necesidad de una facilitación ordenada, cuidadosa y sensible Indicaciones y sugerencias ¿Cómo manejar situaciones emocionales que se presenten al abordar el tema? ¿Para qué sirve la empatía? ¿Cómo se puede manejar estas situaciones emocionales?
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La Caja de Herramientas como contribución a la aplicación del curriculum nacional base (cnb) 61 1º. básico 2º. básico 3º. básico 4º. bachillerato 5º. Bachillerato Insumos para la evaluación de aprendizajes
62 64 66 70 72 74
Técnicas para el abordaje del Conflicto Armado Interno en el aula 79 Módulo 1: Descubriendo nuestra vivencia sobre el Conflicto Armado Interno 81 1.1 La escucha activa y la comunicación constructiva 1.2 Posiciones distintas 1.3 La vivencia del Conflicto Armado Interno 1.4 Mi dibujo del Conflicto Armado Interno 1.5 El mundo al revés
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Módulo 2: El Conflicto Armado Interno en Guatemala 105 2.1 La rueda del diálogo 2.2 Entrevistas 2.3 La línea de tiempo 2.4 Memoria familiar 2.5 Mapeo de actores involucrados 2.6 Exposición 2.7 Café Ciudadano 2.8 Instrumentos de análisis 2.9 La pecera 2.10 Visita de lugares históricos, de conmemoración o de información 2.11 La justicia transicional en Guatemala 2.12 Películas
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Módulo 3: Transformar conflictos para una convivencia pacífica 151 3.1 Duelos irlandeses y la cuerda imaginaria 3.2 Improvisando conflictos 3.3 Analizar conflicto: “Para mí, conflicto es…” 3.4 Análisis de la posiciones, intereses y necesidades en un conflicto 3.5 Actitudes en el conflicto 3.6 Percepción de emociones en un conflicto 3.7 Reacciones en un conflicto 3.8 La negociación 3.9 Resolviendo conflictos a través de dialogar un acuerdo 3.10 Los dimensiones de la convivencia pacífica 3.11 Árbol de la convivencia pacífica 3.12 Retroalimentación
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Bibliografía 195
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Presentación
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esde su surgimiento en 2007 el Instituto Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social (iiars) desarrolla materiales y metodologías educativas que proponen a educadores y educadoras, formales e informales, formas prácticas para dialogar y aprender sobre los grandes problemas que los guatemaltecos y guatemaltecas enfrentamos en el ámbito de la convivencia social. Convivencia del presente que se ve afectada por una larga historia de relaciones sociales basadas en el racismo y la exclusión de los pueblos indígenas, por las consecuencias de un conflicto armado que se extendió por más de 30 años y en el que se cometieron graves violaciones a los derechos humanos de la población –principalmente la indígena–, a la que se suman nuevas formas de violencia que se entrelazan con las viejas y nos plantean serios retos para el futuro mismo de la sociedad que compartimos. Parte fundamental de la propuesta del iiars ha sido la Exposición Interactiva ¿Por qué estamos como estamos?,1 que plantea un recorrido por la actualidad y la historia de las relaciones entre los guatemaltecos y guatemaltecas a partir de la diversidad de pueblos y culturas que conforman la sociedad, problematizando la situación de racismo, discriminación, exclusión e intolerancia que caracteriza esas relaciones.
1. Desarrollada y presentada en 2004 por el Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica (CIRMA) en el marco de la Campaña Nacional de Diálogo Interétnico ¡Nuestra diversidad es nuestra fuerza! En 2007 es otorgada al iiars para su reelaboración y nueva fase de presentación pública.
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Por más de 10 años la Exposición ¿Por qué estamos como estamos? ha facilitado la reflexión y el diálogo a miles de jóvenes estudiantes ofreciendo pistas para la comprensión y acción ante los problemas del presente, desde su comprensión histórica. En el entendido de que las situaciones sociales que hoy vivimos no son naturales sino son resultado de intereses y disputas de sectores económicos, políticos y religiosos, de políticas gubernamentales y de modelos de pensamiento que se han promovido a lo largo de la conformación del Estado y la sociedad; y como tales, los mismos son susceptibles de cambios en el presente que posibiliten futuros diferentes. Con la convicción del papel fundamental de la educación en el reto de promover formas de convivencia pacífica, en el iiars hemos puesto especial atención a la formación y actualización de docentes en servicio. Por lo que desde el 2008 se han ofrecido diplomados, cursos y jornadas de reflexión en coordinación con autoridades educativas, directores de establecimientos y diferentes instituciones gubernamentales y de la sociedad civil. Como apoyo a los cursos de formación también se han desarrollado materiales educativos para acercar y orientar a los docentes de primaria y secundaria sobre el manejo de contenidos de aprendizaje y metodologías idóneas para abordar temas tan difíciles como el racismo, la discriminación, la reproducción de la violencia, la Historia de Guatemala y muy especialmente la historia reciente marcada por el conflicto armado. Todos estos temas presentes en el nuevo currículo, vigente desde el 2004, presentan para los docentes el doble desafío de abordarlos con los alumnos de forma constructiva e interesante y a la vez realizar esfuerzos personales e interpersonales para superarlos en las propias prácticas cotidianas tanto en la escuela, como en la calle, en la casa y todos los ámbitos de la sociedad.
¿Por qué un conjunto de materiales para abordar el conflicto armado?
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lo largo de los años hemos observado con especial atención la dificultad que las y los docentes nos compartían sobre cómo abordar de manera constructiva el tema del conflicto armado. La diversa índole de situaciones planteadas
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por maestros y maestras implicó el reto de producir diferentes materiales que ofrecieran alternativas a al menos tres dificultades referidas: ●● Desconocimiento del tema o de metodologías idóneas para despertar el interés en las y los alumnos sin provocar más conflicto o abrir heridas. ●● Temor de ser censurado y catalogado en una posición política definida y no contar con mecanismos para superar los nuevos conflictos que ello pueda representar. ●● Miedo a enfrentar experiencias traumáticas que el propio docente o los alumnos y sus familias puedan tener frente al mismo. Para ello se proponen cuatro materiales que en conjunto facilitaran una experiencia de aprendizaje integral:
1. El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala. Una caja de herramientas para su abordaje en el aula
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ontiene un conjunto de técnicas organizadas en función de tres grandes procesos de aprendizaje: Ver y sentir – Conocer – Poner en práctica. Ver y sentir, se proponen técnicas de aprendizaje orientadas a la toma de conciencia del tema, la cercanía o lejanía del mismo en la experiencia personal, el reconocimiento de las emociones asociadas y la práctica del diálogo y la escucha activa para el desarrollo de relaciones respetuosas, desarrollo de confianza y aprendizaje colectivo. Conocer, se proponen técnicas orientadas a facilitar el acceso a información sobre el conflicto armado, profundizando en diferentes procesos durante el conflicto, los actores, los conflictos internos, las causas y las consecuencias así como herramientas para el análisis crítico que posibilite una comprensión profunda e informada del tema. Poner en práctica, se proponen técnicas que facilitan la comprensión de los conflictos y su manejo en la vida cotidiana.
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Con estos tres aprendizajes el conflicto armado del pasado se convierte en referencia para la comprensión del presente y los nuevos conflictos; sobre todo en fuente de experiencia para la búsqueda de formas alternativas de convivencia pacífica y respetuosa en la escuela y las aulas y desde allí hacia todos los ámbitos de la sociedad.
2. La historia reciente y el Conflicto Armado Interno en Guatemala. Libro de Contenidos para docentes
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roporciona un recorrido panorámico por la historia reciente del país con el fin de orientar a las y los docentes sobre los principales acontecimientos y procesos que nutren lo que se ha denominado el Conflicto Armado Interno, período de rebeldía social y de represión gubernativa producido entre 1960 y 1996. No es un libro de texto para ser usado por los alumnos, sino un material que amplía la información a los docentes y complementa las técnicas propuestas en la Caja de herramientas para enfrentar metódicamente las dificultades que se presentan al estudiar la historia reciente. Esta es una historia inacabada pues sus efectos siguen marcando parte del presente, muchos de sus actores continúan vivos y sus referencias rápidamente se vuelven polémicas. De este modo, la metodología que se presenta y de la cual es parte este folleto contribuye a abordar varios temas que se plantean en el Currículo Nacional Base y sirve como un instrumento que facilita el abordaje a los docentes. El folleto fue concebido como material de contenidos pero se advierte que en él no se encuentran todos los contenidos de la caja de herramientas cuyas técnicas en algunos casos incluyen contenidos específicos para su puesta en práctica.
3. Juego de afiches sobre el Conflicto Armado Interno
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ste material se dirige a estudiantes y se orienta a brindar información sintética sobre el conflicto armado. Específicamente se detiene en los mecanismos de violencia utilizados durante el conflicto y sus consecuencias en el presente. Se presenta en forma de afiches para que las y los docentes recreen en el aula 14
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Presentación
una Exposición temática –tipo museo– y con ello atraiga el interés de los alumnos sobre los temas que se presentan, promoviendo reflexión y diálogo sobre sentimientos que provoca y dudas e inquietudes que se presentan. La información de los afiches puede ser un primer acercamiento a los temas que pueden continuar con lecturas de los informes Guatemala, memoria del silencio y Guatemala, nunca más.
4. Video El Conflicto Armado Interno en Guatemala: la historia que aún nos toca
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ste video presenta un recorrido de 10 minutos por algunas de las ideas que hemos aprendido sobre el conflicto armado en Guatemala y la importancia de abordar la historia reciente para que esos hechos no se vuelvan a repetir. Está pensado para que los maestros orienten a los alumnos en su búsqueda en Internet y que luego lo compartan con sus contactos en redes sociales provocando diálogo sobre los temas y poniendo atención al tipo de conversaciones que el tema provoca en los círculos cercanos.
5. Compilación de materiales y herramientas para abordar el Conflicto Armado Interno en las aulas
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e pondrá a disposición de docentes una amplia selección de materiales y herramientas complementarias para apoyarlo en el tratamiento del tema, como los acuerdos de paz, versión digital de las conclusiones del informe Guatemala, memoria del silencio y materiales diversos de uso libre producidos por distintas organizaciones para ampliar el marco de referencias y de información sobre el conflicto armado.
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Sobre la elaboración del paquete educativo para el aprendizaje del conflicto armado
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l desarrollo del paquete educativo fue posible gracias al apoyo del Proyecto Eduvida de la Cooperación Técnica Alemana, que reconoció la importancia del aprendizaje del conflicto armado en la formación ciudadana de la juventud guatemalteca, y la necesidad de desarrollar dispositivos educativos para apoyar a las y los docentes en el manejo del tema. El apoyo de Eduvida/GIZ consistió en facilitar la incorporación de la Dra. Kira Auer al equipo técnico del iiars como cooperante técnica y aportó un subsidio local que permitió la contratación de consultorías específicas para el desarrollo de los materiales y su impresión. Como contrapartida, se contó con aportes del Programa de Acompañamiento a la Justicia de Transición (Pajust) del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) a través del Proyecto Aprendizaje para la Convivencia Social en Guatemala y de la Fundación Pestalozzi a través del Proyecto Aprendizaje para una convivencia digna en Guatemala: Maestros por una escuela intercultural y respetuosa ambos ejecutados por el iiars. Estas contrapartidas van desde la incorporación de la experiencia institucional acumulada para el desarrollo del nuevo paquete hasta aportes específicos en los cursos piloto llevados a cabo con docentes para la validación de los materiales, la impresión de documentos de apoyo en los procesos de formación y en el caso de la Fundación Pestalozzi un aporte específico para la impresión de los materiales. El desarrollo de los materiales que conforman el paquete estuvo a cargo del equipo de trabajo del iiars bajo la coordinación de Kira Auer, quien formó parte del equipo del Instituto entre 2013 y 2015 como cooperante técnica por parte del Proyecto Eduvida de la Cooperación Técnica Alemana. Durante su estancia la Dra. Auer facilitó la sistematización de la experiencia de formación docente del iiars a partir de la cual se planteó el desarrollo del nuevo paquete educativo. La Caja de herramientas fue resultado de la revisión de experiencias para el manejo de temas como genocidios, graves violaciones a los derechos humanos o conflictos armados en otros países y de la propia experiencia del equipo del iiars en el manejo de los temas de racismo, discriminación e historia de las relaciones étnicas en los procesos de formación docente y en la Exposición ¿Por qué 16
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Presentación
estamos como estamos? La ruta pedagógica que se propone en la caja fue puesta a prueba en cinco cursos de formación docente quienes las validaron y enriquecieron. El libro de contenidos estuvo a cargo del historiador Luis Pedro Taracena Arriola encargado de contenidos del iiars a partir del diálogo con el equipo de formación docente y guías de la Exposición ¿Por qué estamos como estamos? sobre los vacíos, dudas e inquietudes que los docentes planteaban en los diferentes cursos y sesiones de trabajo sobre los temas. El juego de afiches es producto del trabajo colectivo entre Luis Pedro Taracena, Kira Auer y Silvia Romero quienes desde tres especialidades, historia, justicia transicional y educación, plantearon la ruta temática y el desarrollo de los temas. Por último, la producción del video estuvo a cargo de César García, bajo la dirección del cineasta Rafael González, con la participación de Luis Pedro Taracena en la definición del guión y las imágenes y de Ixmucané Alvares y Guillermo Lera como actores. Los materiales del paquete educativo fueron validados con la colaboración de más de 100 docentes entre agosto del 2014 y enero del 2015, en Alta Verapaz, Guatemala, Quiché, y Chiquimula a través de cinco cursos piloto de formación docente a quienes extendemos nuestro agradecimiento por su colaboración. Hacemos extensivo el agradecimiento al equipo del Eduvida por facilitar el contacto con los docentes. Como parte de las consultas para la finalización de los materiales se contó con la lectura atenta de Alejandra Medrano, Celia Morán, Salvador Montúfar y Julio Balconi Turcios quienes desde sus perspectivas hicieron valiosos aportes a los materiales. Desde el iiars consideramos que el desarrollo de este conjunto de materiales es un primer paso en el largo camino de consolidar una formación ciudadana que prepare a los niños, niñas, jóvenes y adultos para el compromiso con la construcción de una convivencia pacífica y respetuosa de la diversidad.
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Introducción
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sta caja de herramientas ofrece a las y los docentes un conjunto de técnicas o herramientas para abordar el tema del conflicto armado en las aulas. Las técnicas son ejercicios prácticos a través de los cuales se abordan contenidos necesarios para la comprensión del tema. En la caja se propone abordar el conflicto armado desde los efectos y memorias de ese conflicto en el presente, para luego adentrarse en el pasado --los acontecimientos, los actores y los procesos a lo largo de los 36 años de duración-- y luego regresar al presente para explorar los vínculos con las situaciones que vivimos especialmente los conflictos que enfrentamos y como prepararnos para manejarlos. En esta lógica docentes y alumnos pueden encontrar sentido al aprendizaje del pasado y traer ese aprendizaje para el desarrollo de destrezas y competencias. Las técnicas sugeridas en la Caja se orientan al desarrollo de las siguientes competencias: Las y los estudiantes: 1) Identifican y analizan críticamente el uso de la violencia para la resolución de conflictos y aplican herramientas para la identificación, comprensión y manejo de conflictos en los espacios en los viven y se desenvuelven asumiendo una actitud ciudadana comprometida con una convivencia pacífica y respetuosa de la diversidad. 2) Utilizan el conocimiento histórico para comprender el presente y con ello contar con más criterios para tomar decisiones en el futuro. Debido a que muchas veces el manejo del tema del conflicto armado está asociado al miedo, la desconfianza, la confrontación y la polarización, esta Caja enfatiza en el diálogo constructivo y no violento y propone una estrategia a través de tres dimensiones de aprendizaje:
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Ver-Sentir Reconocer las emociones asociadas al tema. Apropiarse del diálogo constructivo como herramienta para acercarse al tema.
Conocer Acceder a información sobre el conflicto armado, apropiarse de ella para analizarla críticamente y poner en práctica el diálogo para intercambiar y construir visiones.
Poner en práctica Practicar comunicación constructiva y no violenta y aplicar mecanismos para la identificación, análisis, manejo y transformación de conflictos.
Para facilitar el trabajo de las y los docentes la Caja ofrece un resumen de las competencias y contenidos del Currículo Nacional Base del Ciclo Básico y Diversificado proponiendo series de técnicas para cada grado respondiendo a las mallas curriculares. Complementariamente la Caja ofrece indicadores de logro por cada técnica como un insumo para la evaluación que los docentes realicen con sus estudiantes.
Estructura de la Caja / Libro que tiene en sus manos
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esde el iiars consideramos importante hacer una descripción del libro que tiene en sus manos para orientarlo de mejor manera sobre cómo utilizarlo. Ello obedece a que la lógica y ordenamiento anunciado con anterioridad no se encuentra tal cual en el desarrollo de las páginas. Como podrá comprobar lo que se menciona como propósito principal de la Caja, la presentación de técnicas, no aparece sino hasta en la página 70 y luego de ahí en retroceso las y los lectores podrán encontrar las referencias al currículo nacional base y a las competencias así como la propuesta de estrategia de aprendizaje desde la que se organizan las técnicas. Hemos dedicado una buena parte de las páginas iniciales para introducir a las y los docentes en la comprensión del tema de conflictos y las distintas formas que hay de estudiarlos y manejarlos, para luego caer en una explicación muy
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Presentación
general del conflicto armado en Guatemala y los retos que plantea para el presente. Otro tema que se aborda en las páginas iniciales es el reto que el tema plantea a la educación, desde el mandato de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico hasta las principales dudas e inquietudes que docentes enfrentan en el tratamiento del tema y las diferentes formas de abordarlo. En un tercer momento se argumenta la metodología propuesta, se ofrecen pistas para la facilitación de los temas y se presentan sugerencias sobre cómo manejar las situaciones emocionales que se puedan presentar con estudiantes o sus familias en el desarrollo de los temas. Sólo hasta entonces el libro Caja de Herramientas inicia con la presentación de las técnicas. Las técnicas se agruparon en tres módulos que responden a las dimensiones del aprendizaje mencionado anteriormente ver/sentir-conocer-poner en práctica, los módulos son: 1) Descubriendo nuestra vivencia sobre el conflicto armado. 2) El conflicto armado en Guatemala. 3) Transformar conflictos para una convivencia pacífica. El desarrollo de cada técnica inicia con un planteamiento del propósito u objetivo específico de la técnica. Presenta indicaciones sobre los recursos necesarios y el tiempo requerido para su realización. Y por último presenta en forma de punteado el procedimiento para facilitarla. En los casos que las técnicas requieran de contenidos adicionales –lecturas, fotografías, información– los mismos se detallan en recuadros para facilitar la tarea. Al final de cada técnica se mencionan las fuentes de donde fueron tomadas las técnicas. En los casos que esta fuente no aparece referida la propuesta de las mismas corresponden al equipo del iiars *** Esperamos que la selección de técnicas y las pistas ofrecidas para el manejo del tema sean de utilidad para las y los docentes y que las mismas contribuyan a su mejor desempeño en la inmensa tarea de formar ciudadanos y ciudadanos res-
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ponsables, conscientes de su historicidad e interdependencia y aptos para una convivencia digna y respetuosa de la diversidad en la sociedad guatemalteca. Desde el iiars honramos y respetamos el trabajo de las y los docentes y nos vemos como sus aliados en esa tarea de construir otras formas de convivencia en Guatemala.
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Tematizando el conflicto Del conflicto al Conflicto Armado Interno ¿Qué es un conflicto?
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a palabra conflicto se puede entender desde varios puntos de vista pero podríamos partir de tres enfoques que el sentido común nos señala: Oposición o desacuerdo entre personas o cosas; Guerra o combate derivados de una oposición o rivalidad prolongadas; Pleito que involucra desde una violencia verbal hasta la física.
Se produce un conflicto cuando dos o más personas o grupos tienen desacuerdos con respecto de algo y no concuerdan en: ●● Los intereses y las relaciones de poder; ●● Necesidades, estrategias y objetivos; ●● Sentimientos, conductas; ●● Percepciones y valores.
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uando este desacuerdo se alarga en el tiempo, se profundizan las diferencias o una de las partes pretende imponerse a la otra, puede convertirse en un enfrentamiento mayor y desarrollarse con violencia. Las personas o grupos pueden resolver satisfactoriamente el conflicto si desarrollan una conducta colaborativa a través de la reflexión, el diálogo y la negociación. Cuando parece que se terminó un conflicto porque una de las partes desiste de su posición y cede o cuando una se impone al resto, en realidad no se ha resuelto el conflicto porque no hay satisfacción de las partes y puede resurgir posteriormente en otras circunstancias y con más fuerza. La vida está llena de conflictos cuando convivimos en una sociedad, en familia o entre grupos. La mayoría son de carácter individual y se solucionan fortaleciendo la convivencia. Algunas veces los conflictos están a lo interno de las personas; cuando esto no se manifiesta y se guarda para sí, se puede tener difi23
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cultades para enfrentar ciertas situaciones. En otras ocasiones el conflicto se vuelve abierto. Una persona puede tener conflictos con otras personas, así como participar en un conflicto social de manera directa o indirecta. Los conflictos también pueden ser sociales y de origen estructural.2 Estos conflictos surgen entre grupos sociales debido a diferencias en las condiciones de vida. Generalmente se producen por desigualdades económicas, abusos de autoridad o desacuerdos de cualquier tipo. Los conflictos son promotores de cambio y pueden percibirse como: Negativos
Positivos
Considerarlos como algo malo, que no debería suceder. Generalmente esta posición la tienen quienes consideran que todo tiene que permanecer en un orden fijo e inamovible, resistiéndose al cambio. Esta visión conservadora supone que enfrentar los conflictos es una pérdida de tiempo y desgaste; relacionan el conflicto con violencia.
Considerarlos como algo que ayudará a cambiar las cosas. En esta posición están quienes ven a la sociedad formada por grupos diferentes, cuya interrelación puede ser conflictiva pero también constructiva y de aprendizaje. Esta visión transformadora ve el conflicto como una oportunidad para modificar las situaciones que los hicieron surgir.
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Los conflictos pueden deberse a desacuerdos en torno a: Relaciones. Cuando inciden en los vínculos entre personas o grupos debido a intereses diversos. Valores. Cuando hay un desacuerdo en las visiones morales o éticas de las personas o grupos. Intereses. Cuando toca la percepción de los beneficios que las personas o grupos suponen tener.
2. Estructura se refiere a la forma en que están ordenadas, situadas en el espacio y relacionadas entre sí las principales partes que hacen funcionar o sostener algo. Sin ellas no puede existir ese algo.
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Tematizando el Conflicto
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Información. Cuando hay contradicción entre los hechos y los datos que se tienen. Problemas estructurales. Cuando afecta los recursos y capacidades que los grupos poseen. Generalmente, los conflictos sociales son:
Multicausales Las causas son múltiples y se relacionan entre sí.
Procesales Los conflictos se van modificando con el tiempo a nuevos ritmos e intensidades, con nuevas causas o distintas de las que los originaron.
Situacionales Corresponden al lugar donde se produce un hecho y a las condiciones concretas que le rodean cuando se está produciendo.
Multidimensionales Comprenden distintos niveles y dimensiones de la vida social (económica, cultural, religiosa, etc.)
Contextuales Dependen de las situaciones en que se desarrollan (conjunto de circunstancias materiales, comunicacionales o simbólicas que se producen alrededor de un hecho).
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Para salir de un conflicto es importante su:
Comprensión
Resolución
Transformación
Conocer las causas, los Buscar o determinar solu- Realizar cambios que incicambios en el proceso, los ciones satisfactorias dan en lo que causaba el actores que intervienen conflicto y mejorar las relaciones entre las partes
Para analizar un conflicto es importante tomar en cuenta varios factores: Los participantes: • ¿Quiénes son los protagonistas principales y secundarios? • ¿Qué poder ejerce cada uno de ellos? • ¿Cómo perciben el problema? • ¿Qué emociones y sentimientos se manifiestan? • ¿Qué intereses y necesidades están en juego? • ¿Qué valores y principios están de fondo? El proceso del conflicto: • ¿Cuál es la dinámica del conflicto? • ¿Qué relaciones hay entre los protagonistas? • ¿Cómo se comunica el conflicto? El problema: • ¿Cuál es la razón de fondo del conflicto? • ¿Qué otros conflictos están involucrados? Para buscar salidas del conflicto es necesario desarrollar destrezas que permitan fortalecer la situación colaborativa entre las partes. Estas destrezas pueden ser: • Aplicación de formas de comunicación sencillas y comprensibles; • Diversas estrategias cooperativas; • Conocimiento de las situaciones conflictivas posibles o reales; • Diseño de soluciones abiertas a las partes;
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Prácticas de pensamiento lateral en las que se consideran muchas posibilidades y no sólo las más lógicas u obvias.
¿Qué es un Conflicto Armado Interno?
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uerra es el enfrentamiento entre al menos dos fuerzas militares que se da en un tiempo prolongado en el cual se producen batallas o enfrentamientos que tienen como consecuencia muchas personas heridas y muertas entre los bandos y muchas veces entre la población no combatiente. Guerra civil se llama a una guerra entre dos o más grupos sociales, comunidades o bandos políticos de un mismo país que recurren a la fuerza militar para imponerse uno al otro. Guerra revolucionaria es el proceso militar que lleva a cabo un grupo definido ideológicamente como revolucionario, que desea transformar radicalmente el sistema social. Se le llama Conflicto Armado Interno3 al enfrentamiento que se da entre las fuerzas gubernamentales de una nación y grupos armados disidentes.4 Los grupos disidentes organizados son aquellos que poseen una dirección y son capaces de sostener operaciones militares con cierta regularidad en una o diferentes
3. El concepto viene de la discusión sobre la Segunda Guerra Mundial que llevó a la firma de los Convenios de Ginebra en 1949, especialmente el artículo 3 común a los Convenios de Ginebra de 1949. Posteriormente se han hecho adiciones. Véase: Protocolo Adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 relativo a la protección de las víctimas de los conflictos armados sin carácter internacional, 8 de junio de 1977. <https://www.icrc.org/spa/war-and-law/treaties-customary-law/geneva-conventions/>. <http://www.cruzroja.es/dih/pdf/protocolo_adicional_II_convenios_ginebra_12_agosto_1949_proteccion_victimas_conflictos_armados_sin_caracter_internacional_8_junio_1977.pdf>. 4. Disidencia es cuando alguien tiene un desacuerdo total o parcial con las creencias, doctri nas, criterios, principios o la forma de actuar de un grupo, una organización, una comunidad o un sistema político, porque ya no considera importante seguir unido a ellos. La persona o grupo manifiesta su desacuerdo y se aparta de la organización o se autoexcluye del sistema al que pertenece.
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partes del territorio del país. Estos conflictos surgen por la existencia de desigualdades o exclusiones relevantes que se expresan a través de diferencias políticas, económicas, étnicas o religiosas. Muchas veces también se oye hablar de guerra, guerra civil o guerra revolucionaria. A la confrontación violenta en Guatemala que ocurrió entre 1960 y 1996 se le dio el nombre de Conflicto Armado Interno (cai) al reconocer la lucha del movimiento revolucionario. Algunas personas lo catalogaban como enfrentamiento armado, tratando de negarle representatividad a ese movimiento. Éste fue un período difícil que aún hoy nos marca por lo cercano en el tiempo y por sus consecuencias sociales, políticas y económicas. El Conflicto fue vivido por personas que hoy (2014) son adultos y adultos mayores (entre 45 y 90 años) e incluso por sus hijos. Para ellos es parte de su experiencia y de su memoria. Para muchas personas, especialmente para la población indígena, resultó ser una experiencia intensa y dolorosa. Se señalan como las causas más comunes del conflicto armado en Guatemala a la desigualdad social y económica, a la exclusión política y cultural y al no reconocimiento de los derechos de amplios sectores sociales, sobre todo, de los pueblos indígenas. Al igual que en Guatemala, en muchos países del mundo se desarrollaron conflictos sociales y políticos vinculados a los grandes cambios surgidos después de la Segunda Guerra Mundial. Tras finalizada ésta, se abrió un período de acelerada modernización, apoyada en la tecnología, en la expansión de intereses del mercado y en el reconocimiento de la democracia como sistema político. Estos cambios afectaron fuertemente la economía y las condiciones de vida de las poblaciones, provocando muchos desajustes y problemas. La mayoría de la población sufrió el efecto de la modernización pero ésta no respondió a sus intereses. La respuesta fue liderada por partidos y movimientos sociales organizados que se enfrentaron a los poderes del Estado y a las poderosas fuerzas económicas. Buena parte de esos esfuerzos buscaron impulsar reformas que beneficiaran a las mayorías pero otros consideraban que eso no era posible si no se producían transformaciones más radicales de carácter revolucionario.5 5. Revolución es la ruptura del orden establecido que busca crear otro orden transformando diversos ámbitos de la vida de un pueblo.
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Algunas fuerzas organizadas tomaron las armas para enfrentarse a los gobiernos, a las poderosas fuerzas económicas o al ejército (todas establecidas desde la Colonia) para alcanzar el poder. En todos estos casos los movimientos políticos se vieron influidos por la disputa/lucha político-ideológica y económica entre sistemas antagónicos (capitalismo/liberalismo-comunismo/socialismo) que buscaban imponer cada una su visión. Muchas personas optaron por apoyar tendencias más autónomas y evadieron alinearse y seguir a cualquier de estos sistemas. Esos cambios se manifestaron en: • Una mayor importancia del papel del Estado para promover soluciones más equitativas para la población; • La búsqueda de la democracia como sistema político; • El planteamiento de una transformación social promovida a través de reformas sociales o de una revolución; • La luchas de los sectores sociales subordinados/dependientes por el mejoramiento de sus condiciones de vida y laborales; • Las luchas de descolonización en África y Asia convertidas en movimientos de liberación. Los principales actores en estos procesos fueron los aparatos estatales, las fuerzas sociales (económicas y políticas) y extensos sectores de la población.
¿Cuáles son los retos después de un Conflicto Armado Interno?
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espués de un Conflicto Armado Interno queda una sociedad en condiciones muy débiles. Ante ello hay dos grandes retos en la que todas las personas y las instituciones de la sociedad tienen que contribuir: la justicia transicional y la convivencia pacífica. La justicia transicional se refiere al trabajo para la superación de los problemas del pasado y sus consecuencias. Experiencias en otros países han mostrado que la imposición del olvido y amnistía no son opciones exitosas porque contie-
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nen el riesgo de la repetición de la violencia, de la revancha, de la justicia aplicada por mano propia y de la transmisión del trauma a las siguientes generaciones. En vez del silencio hay que buscar caminos para tratar las consecuencias y así lograr una paz a largo plazo. La justica transicional es una combinación de medidas enfocadas en la legalidad para construir un futuro más democrático, justo y pacífico. El concepto sirve de marco para enfrentar hechos pasados y como componente de una transformación política mayor. Involucra estrategias judiciales y no-judiciales complementarias para prevenir violaciones futuras (Bickford, 2004). Los instrumentos complementarios de la justicia transicional son: • Mecanismos para buscar, nombrar y reconocer la verdad; • Justicia, mecanismos para deducir responsabilidades penales sobre las graves violaciones a los Derechos Humanos cometidos; • Resarcimiento: restitución, compensación económica y rehabilitación física y psicosocial; • Garantía de la no-repetición: educación, memoria histórica a través de conmemoración en lugares y fechas y reforma de las instituciones que contribuyeron a la violencia y la violación de los derechos humanos. El segundo reto se refiere a la promoción de la convivencia pacífica para lograr una paz a largo plazo. La visión es una sociedad en la que sus miembros conviven con dignidad, respeto y tolerancia y en la que todas las personas tienen los mismos derechos y oportunidades. No sólo se espera la ausencia de la violencia, sino se requiere también de relaciones de respeto, tolerancia, equidad y libertad, que establezcan una interculturalidad activa. Estudios científicos de la paz6 identifican seis condiciones o elementos necesarios para una paz positiva en una sociedad estable y pacífica: • Fundamental para la convivencia es la justicia social, en la que todas las necesidades básicas de los miembros de la sociedad son cumplidas y se garantiza el respeto a los derechos humanos, incluidos los derechos 6. Senghaas, Dieter (1995): Frieden als Zivilisierungsprozeß. In: Ders. (Hrsg.): Den Frieden denken. Frankfurt am Main, S. 196–223. Traducción al español de Kira Auer.
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políticos, económicos, sociales y culturales, permitiendo una vida digna. La transformación constructiva de conflictos es la capacidad de negociar los conflictos constructivamente y con el compromiso de hacerlo sin violencia; incluye la capacidad de tolerancia en una sociedad multicultural. Interdependencia de los miembros de la sociedad y autocontrol en situaciones conflictivas. Las y los ciudadanos tienen conciencia de su interdependencia con las demás personas; cuidan sus relaciones a través de reconocer, compartir, respetar y valorar a los otros miembros de la colectividad. A nivel individual es la capacidad de desarrollar identidades sanas y personalidades estables, con autoestima y autorrespeto, que permiten el diálogo y el autocontrol frente a otras personas, en vez de la expresión de comportamientos violentos que perjudican al resto del grupo social. El monopolio de los poderes estatales implica que la sociedad otorga a sus representantes la posibilidad de administrar el poder y gobernar a través de las instituciones y todo el aparato estatal. Existen normas definidas a partir de acuerdos establecidos socialmente y el Estado vela por su cumplimiento. La igualdad y la justicia social es la base para la confianza de la sociedad en conceder al Estado el monopolio del poder. La participación democrática es fundamental. Las y los ciudadanos participan activamente en los procesos de toma de decisiones. Construyen acuerdos sobre las normas que rigen la sociedad, que a su vez respetan y cumplen. El estado del derecho funciona como una protección a la ciudadanía. Garantiza el monopolio de los poderes estatales y cuenta con instituciones descentralizadas, fuertes y eficientes.
Si estos elementos se cumplen en una sociedad disminuye la probabilidad de que se use la violencia para el manejo de los conflictos. En lugar de una sociedad autoritaria y violenta, las y los ciudadanos tienen la oportunidad construir una convivencia más digna y pacífica.
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El reto del abordaje del Conflicto Armado Interno ¿Cómo aborda el sistema educativo el Conflicto Armado Interno?
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a Comisión para el Esclarecimiento Histórico en su informe Guatemala, memoria del silencio enfatizó la importancia de que la sociedad conociera y comprendiera lo sucedido para fortalecer la convivencia y generar condiciones que disminuyeran las exclusiones que vive el país. El sistema educativo tiene un importante papel para lograr estos objetivos: • La profundización del sistema democrático para una mejor convivencia; • El respeto, que se basa en aceptar la existencia de todo tipo de oposición; • La visibilización y respeto de los derechos de los pueblos indígenas; • La aplicación de la justicia para castigar crímenes humanitarios realizados durante el conflicto; • El fortalecimiento de la institucionalidad que incida en un mejor funcionamiento de los organismos del Estado.
Tradicionalmente, muchos sistemas educativos han evitado abordar la historia reciente y se priorizan períodos históricos más distantes de las generaciones que están atravesando la edad escolar. En el caso de Guatemala ha sido común la perspectiva de que es incómodo hablar sobre el Conflicto Armado Interno por considerarlo negativo y se señala que es mejor abordar los eventos positivos de la historia. Otras opiniones también consideran que es mejor evitar el tema pues los actores siguen con vida y la conflictividad es latente. Aunque el Conflicto Armado finalizó con los Acuerdos de Paz, sus repercusiones continúan sintiéndose. A eso debemos añadir que entre el fin del Conflicto en 1996 y el presente, han ocurrido muchos cambios y han surgido nuevos problemas que se unen a los ya heredados. Por eso, para entender el presente resulta importante tener en cuenta cómo se ha desarrollado la sociedad guatemalteca durante el tiempo transcurrido. 32
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Las teorías educativas actuales enfatizan que las y los estudiantes deben aprender a usar la información para resolver problemas, más que obtener conocimiento por sí mismo. Esa misma teoría insiste en dar importancia a la comprensión del presente y a su historia inmediata. Conocer el pasado cercano es visto como algo que ayudará a las y los estudiantes a comprender mejor su propio contexto para enfrentar de manera adecuada y realista su futuro. De esta manera las categorías de tiempo y espacio se convierten en herramientas útiles para: • Comprender el presente; • Buscar soluciones prácticas a los problemas que se viven cotidiana mente; • Proyectar soluciones innovadoras; • Aprender de la historia cuáles caminos tomados fallan en la convivencia. Como sabemos el presente se construye con base en los nuevos sucesos que se apoyan en los viejos. En esa relación puede modificarse la trayectoria; el presente se mira como algo complejo y el futuro como incierto. Esto obliga a entender mejor los procesos de continuidad y de ruptura para enfrentar los retos del futuro. Con ello, los estudiantes obtienen bases para entender lo que se puede hacer y hasta dónde es realizable. Entonces, hablar sobre el Conflicto Armado Interno se debe a la necesidad de comprender el presente y sus problemas, tomando en cuenta que el pasado aporta elementos para las decisiones futuras. Estudiar experiencias como éstas ayuda a comprender mejor con qué valores ha de construirse el futuro. Un conflicto de las dimensiones de lo que se vivió en Guatemala obliga a sacar lecciones para que no se repita una experiencia similar. Esa orientación educativa está dirigida a las y los descendientes de la generación involucrada en el Conflicto Armado Interno para que tomen conciencia del presente en que viven, comprendan la historia que lo explica y de ese modo construyan
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su propio tiempo de manera diferente a la de sus abuelos. Al conocer ese pasado reciente se desarrollan competencias básicas como: • Comprender lo complejo de la vida social; • Reconocer que el recuerdo de los hechos puede ser ambiguo y por lo tanto, las perspectivas pueden ser relativas; la multicausalidad de los hechos, la importancia de los datos y el detalle; • Entender/comprender lo que de debe cambiar del presente a través del uso de formas de razonamiento como el análisis y el pensamiento crítico, que pueden aplicarse a las situaciones que se enfrentan; • Aprender a sacar conclusiones prácticas sobre cómo afrontar los problemas, por ejemplo sobre cómo prevenir la violencia. De esta manera trabajar el Conflicto Armado Interno implica tres dimensiones prácticas: Construir destrezas destinadas a la convivencia.
Hacer más comprensiva la experiencia del presente tomando el pasado como insumo.
Proyectar el valor social de responsabilidad ciudadana.
¿Cuáles son las principales dudas que pueden encontrarse al abordar el Conflicto Armado Interno?
A
bordar este tipo de conflicto tiene sus dificultades, es por ello que es importante identificar estrategias adecuadas para hacerlo. A continuación se realizará un recorrido por algunos puntos importantes a tomar en cuenta.
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El primer gran problema es la polémica pública que acompaña al tema. El debate está marcado por la posición que se tiene frente a lo que es un conflicto en general y frente al caso particular de Guatemala. • Muchas personas ven el conflicto como algo malo y plantean que la vida debe ser armónica y equilibrada, obviando el hecho de que la conviven-
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cia diaria presenta muchos obstáculos y circunstancias no deseadas. Esas dificultades pueden convertirse en conflictos y hay que saber cómo enfrentarlos, pues de los conflictos también surge el cambio. • En Guatemala muchas personas vivieron los tiempos del Conflicto Armado y tienen recuerdos, opiniones y posiciones diferentes, por lo que hablar de ello puede ser difícil cuando no se tienen herramientas para manejar dichas diferencias. Esto se dificulta aún más si algunas personas creen que lo que ellas dicen es la única verdad, no aceptan otra opinión o desacreditan al que tiene una visión diferente. El contenido del Conflicto Armado Interno suele transmitirse desde diferentes enfoques: • Como memoria de tragedia: Para muchas personas el conflicto es recordado como un desastre y resaltan las grandes dificultades que la población vivió, las pérdidas de vidas y los problemas de sobrevivencia, como cuando se dice: “el tiempo de la violencia fue muy duro". • Como memoria de sufrimiento: Para quienes se vieron afectados directamente, los recuerdos son amargos y muchas veces traumáticos. Si se vivió la muerte de familiares o amistades cercanas, si se tuvo que sobrevivir en condiciones terribles o se transformó radicalmente la vida de la familia y/o comunidad, es muy probable que el sentimiento de tristeza sea recurrente: “el Conflicto nos afectó a todos y todavía no salimos de tanto dolor”. • Como memoria de agravios: Para los que enfatizan aquellas ofensas o daños que se consideran constantes en su pasado. Existen agravios de largo plazo, como por ejemplo, los que han sufrido la población indígena desde principios de la vida colonial. También existen otras ofensas más recientes como la invasión de 1954 que resulta fundamental para aquellos sectores que fueron excluidos y que dio lugar a sus luchas posteriores: “en el ´54 todo se echó a perder, no nos quedó más que levantar las armas”. • Como memoria victoriosa: Para quienes los resultados fueron favorables utilizan una memoria triunfal. Esta memoria es usada sólo ocasionalmente, porque como triunfadores no tienen necesidad de recordarla constantemente. Sin embargo en ocasiones, si están en posiciones de 35
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poder en el gobierno pueden utilizarla para recordar conmemorativamente lo símbolos del triunfo: “se defendió a la patria contra la invasión extranjera”, “perdieron la guerra y ahora quieren ganar en la política”. • Como memoria ejemplar: Para las personas que consideran que lo sucedido debe conocerse para sacar ejemplos que permitan mejorar la situación que viven o para quienes plantean que su conocimiento debe ser útil para no repetir algo similar: “la guerra fue muy dura pero ahora las cosas están mejor en la comunidad”; “algo bueno que nos quedó fue que ahora sabemos que tenemos derechos y eso no nos lo quita nadie”. Al hablar del Conflicto Armado Interno es común encontrar actitudes que restan valor a sus efectos y subestiman las consecuencias humanas, económicas y sociales. Las tendencias más comunes en estos casos son: • Negacionismo: cuando se niegan los hechos y se evade cierta información que causa incomodidad. • Indiferencia: cuando no se da importancia a los hechos de un conflicto considerándolos irrelevantes. • Apelación al olvido: cuando no se toma en cuenta lo que ocurrió o se demanda que otras personas lo dejen atrás por considerarlo cosa del pasado. Con ello se desvaloriza lo que vivieron las personas, la validez de los reclamos y se niega el derecho a la justicia. • Silencio: actitud que toman muchas personas porque sienten miedo o porque pueden ser señaladas o castigadas por lo que digan. El silencio es una tradición heredada e impuesta que se basa en el sentimiento de amenaza o de riesgo si se habla. • Equiparación: actitud que se toma cuando se exige poner en el mismo plano a todos los actores sociales sin considerar los diferentes grados y tipos de responsabilidad. También es común encontrar a personas y/o sectores que valoran la necesidad de hablar sobre el Conflicto Armado y analizarlo en todas sus dimensiones y consecuencias. Dos son los caminos que se toman: • Historización: quienes consideran que la historia es un conocimiento necesario a tener en cuenta como base para entender el presente y proyectar el futuro, por lo que proponen conocer la historia del conflicto.
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Memorización: quienes recurren al recuerdo del conflicto como una forma de mostrar que ese proceso sigue abierto y que es necesario dignificar a las víctimas o también porque se considera una ofensa que hay que denunciar.
Aunque ambas formas de aproximarse al Conflicto Armado son importantes, es necesario tomar en cuenta los otros procesos que afectaban a la sociedad en esa época y que junto al Conflicto, también explican mucho del presente. Además es importante acercarle la información al estudiante sin que éste perciba que se le están adjudicando responsabilidades que no le corresponden, sino más bien, que observe en ese conocimiento una herramienta para comprender y comprenderse en este contexto y enfrentar de mejor manera los retos del futuro. De cualquier manera, el Conflicto Armado Interno tiene vigencia en el presente debido a que está en la memoria de muchos guatemaltecos y guatemaltecas. Aunque persiste el miedo a hablar, hay muchas personas que siguen comunicando lo que vivieron. La búsqueda de justicia frente a las violaciones de
Foto iiars: Alaíde Foppa, detenida desaparecida en 1980. Homenaje de un grupo de docentes en noviembre de 2014.
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derechos humanos o crímenes a la humanidad también es latente y pese a que algunos sectores consideran que debe quedar en el pasado, el debate continúa vigente.
¿Cómo se ha explicado el Conflicto Armado Interno?
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Las explicaciones del conflicto son muy variadas pero éstas pueden unificarse en dos grandes relatos según sea la lógica con que se explica: • Algunas personas consideran como principal causa de los conflictos al desarrollo de factores externos. Quienes piensan así, generalmente miran a la sociedad homogénea, equilibrada y armoniosa. Aceptan la existencia de cambios pero señalan que son adaptaciones del sistema y las amenazas se consideran dañinas. Sin embargo, cuando las amenazas son fuertes consideran que son producto de la influencia externa y que éstas son introducidas por agentes internos de esas fuerzas externas. Para ellos lo importante es fortalecer las normas internas y creen que la principal función de los que dirigen es la de mantener el orden y la vigilancia. La solución a cualquier situación conflictiva es la imposición del orden y resaltar el papel de salvador de quienes lo defienden. Piden que toda amenaza debe eliminarse de raíz. • Otras ponen la atención en los factores internos como motivo. Éstos reconocen que la sociedad siempre existen conflictos. La sociedad se sostiene en un equilibrio débil y es afectada por el cambio constantemente. Algunos señalan que la base de esa conflictividad se debe a que la sociedad está formada por grupos desiguales cuyos intereses son opuestos, incapaces de integrarse entre sí y para superarlo algunos proponen la necesidad de realizar cambios radicales. Mientras otros consideran que esos intereses pueden conciliarse y proponen reformas que mejoren el sistema y disminuyan las desigualdades. Superar esas desigualdades se relaciona con llegar a tener conciencia de esas desigualdades y plantear su deseo de transformarla.
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El conflicto guatemalteco duró varias décadas (36 años) y se produjo con distintas intensidades y diferentes temporalidades. Prácticamente hubo manifestaciones en todo el país pero no en todas las regiones fueron iguales. En algunas regiones el conflicto fue menos intenso y los recuerdos son menos públicos, pero en otras, las víctimas fueron masivas y su impacto está asociado a manifestaciones de trauma social.7 El conflicto se explica a través de temas que simbolizan los principales hechos. Estos pueden resumirse así: • Antecedente: la revolución del 20 de octubre de 1944 marca el inicio de los gobiernos revolucionarios; una década que se caracterizó por modernizar el Estado de Guatemala desde una política nacionalista que estableció políticas sociales en favor de las mayorías trabajadoras (obreros y campesinos). Su factor crítico fue la movilización social de los sectores trabajadores y campesinos, así como la presencia política de la izquierda. La reforma agraria es el acontecimiento determinante por la que los grupos conservadores derrocan al gobierno revolucionario. • Evento clave: la invasión liberacionista de 1954 resulta ser el momento que marca los inicios del conflicto porque comienzan a cerrarse los espacios de participación política para los sectores sociales. Además no estaban de acuerdo con los sentimientos nacionalistas de la población porque lo confundieron con el comunismo. Esto dio como resultado la exclusión política de la izquierda. • La militarización del país como factor de poder importante: aún antes de surgir la guerrilla los militares buscaron que no volvieran al poder los dirigentes de la década revolucionaria, pese a que algunos de ellos aceptaban el anticomunismo como sistema ideológico fundamental. El poder de los militares se desarrolló como justificación para elimi-
7. Trauma social: efecto psicosocial que una comunidad humana tiene tras haber sufrido una experiencia extrema y dramática que afecta a muchas víctimas que no pueden responder adecuadamente a la situación. Esa experiencia rompe los lazos comunales, cambiando las formas de relación y la perspectiva del mundo que les rodea. Esta experiencia es considerada moralmente injusta por parte de las víctimas y su superación se encara en términos colectivos no individuales.
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nar a los revolucionarios y al interés por tener el poder y así dominar las principales decisiones del país. La justificación: la construcción del enemigo interno para llevar a cabo las acciones represivas que se desarrollaron con total desprecio a los derechos humanos. La idea de no tolerar ninguna oposición llevó a construir un enemigo imaginario que terminó en la sospecha de todas las personas como posibles amenazas o enemigos. De esta manera, para el Estado guatemalteco el enemigo fue toda la sociedad y se persiguió no sólo a los que estaban involucrados en los hechos armados sino a todo tipo de opositores o descontentos, incluso a aquellos que no favorecían las acciones armadas. En esa manera de ver a la sociedad se cometieron muchas violaciones a los derechos humanos y se exterminaron a muchos inocentes. El movimiento social como el gran actor: muchas organizaciones sociales participaban en demandar mejores condiciones de vida, respeto de los derechos laborales, libertad de acción y rechazo a la represión. Este fue un sector muy perseguido y diezmado a través de asesinatos y desapariciones forzadas. Organizaciones: las guerrillas fueron quienes asumieron la lucha armada como principal vía para tomar el poder. Éstas se formaron de la convergencia de diversos sectores: militares, políticos de izquierda, juventud rebelde y población indígena. Las guerrillas la formaban varias agrupaciones con diferentes formas de organizarse y de pensar sobre cómo alcanzar el poder. Éstas planteaban una revolución que cambiaría radicalmente la situación socioeconómica y política del país. La violencia como constante: el Conflicto Armado significó una lucha violenta por el poder. El recurso de la violencia significó la muerte y persecución de muchas personas, el desplazamiento de miles de sus lugares de origen, la destrucción de mucho patrimonio y el dolor de los sobrevivientes. La represión como respuesta del Estado: fue la respuesta más generalizada de las fuerzas gubernamentales, las cuales aplicaron todo tipo de acciones para callar a los opositores. Con la acción represiva se rompieron las bases legales del “Estado de derecho” y las fuerzas gu-
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bernamentales actuaron siempre fuera de la ley, pues en Guatemala no funcionó la persecución legal de los opositores. La represión se manifestó desde formas de vigilancia a la población y control hasta políticas de exterminio de los opositores. La manifestación extrema de la violencia: las grandes matanzas son la manifestación violenta y masiva más extrema del Conflicto y marcan la memoria colectiva del mismo. Las fuerzas del Estado utilizaron como medida estratégica la eliminación masiva de aquellas personas sospechosas de participar o simpatizar con la guerrilla. Decenas de miles de personas, hombres, ancianos, mujeres, niñas y niños, fueron asesinados, especialmente entre 1981 y 1985. La participación política de la población indígena: muchos sectores indígenas mantenían una resistencia a las condiciones que se les había impuesto desde la Colonia y habían sido agudizadas en la época liberal. Los indígenas resistían de muchas maneras, especialmente fortaleciendo demandas comunitarias y planteando la necesidad de que respetaran sus derechos. La negociación: los Acuerdos de Paz fueron el resultado formal de las negociaciones que llevaron a cabo las partes confrontadas para alcanzar una solución al enfrentamiento armado. Estos acuerdos van más allá del cese del fuego, plantean la necesidad de reformas a favor de la población y una transformación del Estado.
Aunque el Conflicto Armado Interno terminó, uno de sus efectos es la disputa entre quienes plantean la necesidad de la memoria para conocer lo que pasó, lograr que haya justicia a los crímenes de guerra y obtener reparaciones sociales, frente a los que claman por el olvido, que plantean que hay que dejar todo atrás para comenzar de nuevo sin enfrentar las consecuencias de esos hechos.
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¿Cómo aborda el curriculum nacional base (CNB) el Conflicto Armado Interno?
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os Acuerdos de Paz motivaron el desarrollo de una reforma educativa que incluyó la necesidad de conocer y analizar el Conflicto Armado Interno en función de objetivos que ayuden a prevenir otro conflicto de similares magnitudes. El curriculum nacional base de nivel primaria y básicos incluyó algunos apartados para su conocimiento, ligados al desarrollo de competencias, habilidades y destrezas específicas, que permitan fortalecer las capacidades de análisis y de escucha para valorar mejor el sentido de aprendizaje del por qué se aborda el conflicto. Aunque los contenidos son expuestos brevemente en las mallas curriculares, se reconoce que en Guatemala hubo hechos violentos con consecuencias terribles; por otro lado no existen suficientes insumos para que puedan desarrollarse los contenidos efectivamente. La responsabilidad recae muchas veces en las y los docentes sin que éstos posean las capacidades teóricas y metodológicas para asumirla. Como resultado, algunos docentes lo abordan con poca profundidad, otros lo exponen utilizando sus opiniones políticas, ideológicas y religiosas como principal recurso (lo cual es importante aunque no suficiente para desarrollar las competencias esperadas) y un buen grupo de docentes simplemente opta por no incluirlo en su programa de estudios o evadirlo. También existen muchos docentes que asumen el reto buscando información y otros recursos como películas y documentales o incluso, invitando a actores del Conflicto Armado a sus aulas de clase para que comenten sus experiencias. No se trata de señalar a quienes no han estado en posibilidades de abordarlo pues como se dijo antes no es una tarea fácil, sin embargo, es una realidad que las y los docentes tienen en sus manos una gran responsabilidad que no se puede eludir. Regresando al currículo, el Conflicto Armado Interno es abordado abiertamente aunque de manera vaga y esporádica, además de que las referencias se centran en las dimensiones política e ideológica, dejando poco espacio a la relación con las estructuras económicas y sociales. Como contenido está incluido en las mallas curriculares de cuarto primaria (Área de Ciencias Sociales), quinto y
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sexto primaria (Área de Formación Ciudadana) y tercero básico (Área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana). En el caso de cuarto primaria y tercero básico está ubicado en la competencia que se desarrolla a través de los contenidos históricos y en el marco de la historia contemporánea. Esto es importante pues se conecta de manera más directa con el presente, sin embargo tiene el riesgo de que, al abordarse con las metodologías tradicionales, se priorice la memorización de fechas y actores importantes y que se descuide la conexión con la vida de las y los estudiantes en el presente. En quinto y sexto primaria tiene una orientación más práctica pues se le vincula al ejercicio ciudadano. Por su parte, en primero y segundo básico, aunque no se aborda como período histórico, si se incluyen temas como el diálogo y la transformación de conflicto, los cuales pueden considerarse fundamentales para el abordaje integral del Conflicto Armado Interno, además de que prepara a las y los estudiantes para introducirse en el debate más concreto del período histórico. El currículo parece proponer una ruta conceptual y procedimental en la que destacan algunos puntos: • Necesidad de la democracia; • Aportes de la paz a la democracia; • La negociación como solución a las confrontaciones; • El diálogo y el manejo de conflicto como forma de no repetición; • Respeto de derechos políticos y civiles, obviando a veces los derechos humanos (lo cual evidenciaría las violaciones del Estado sobre individuos); • Ninguna referencia a la existencia de formas de pensar diversas, lo cual es un riesgo si se espera construir pensamiento único y no la habilidad de coexistir entre diversos. Los principales temas que sintetizan el abordaje sobre el conflicto en Guatemala son: • Antecedentes en el período de 1944 a 1954; • Cierre de los derechos políticos; • Orígenes, causas y consecuencias del conflicto armado; • Proceso de negociaciones y Acuerdos de Paz. 43
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El manejo de la Caja de Herramientas
La metodología innovadora del iiars
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a metodología innovadora del iiars se centra en la pregunta como principio de aprendizaje. Desde este enfoque, el aprendizaje se produce en el momento en que la o el estudiante duda y cuestiona, reflexiona, relaciona, problematiza y reconoce diferentes perspectivas y sentimientos frente a los hechos. En el proceso de búsqueda de respuestas, las y los estudiantes revisan sus propios esquemas mentales, plantean nuevas preguntas y encuentran algunas explicaciones respecto al mundo en el que viven aunque saben que siempre hay algo nuevo por descubrir. Renunciando a la tradición de “depositar conocimiento”,8 la metodología del iiars promueve una educación en la que se facilita a las y los estudiantes un abanico de informaciones con las que éstos pueden construir su análisis crítico de la historia del país y la realidad social para que estén en capacidad de crear y recrear diferentes perspectivas sobre los temas. Por abordar temas sensibles y que pueden ser conflictivos, como el racismo y la discriminación, la exclusión o la historia reciente marcada por el Conflicto Armado Interno, la metodología que se propone se orienta entre otras cosas, a relacionar los contenidos con las emociones; explorar la identidad propia y la 8. En su Pedagogía del oprimido, Paulo Freire llamaba “educación bancaria” a aquella que se caracteriza por trasladar (depositar) información en la mente de las y los estudiantes dando poco lugar al pensamiento crítico.
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de otros para provocar empatía y respeto; crear ambientes propicios para compartir experiencias dejando a un lado el miedo y la desconfianza para crear cohesión y reconstruir el tejido social. Debido a que en Guatemala, las discusiones sobre el Conflicto Armado Interno muchas veces se dirigen a la confrontación y polarización, se enfatiza en el diálogo constructivo y no violento como destreza fundamental, asegurando las posibilidades para que las y los participantes expresan libremente sus opiniones y sentimientos, puedan poner en duda sus esquemas mentales rígidos y se permitan a abrirse a escuchar las ideas de otras personas y construir nuevas narrativas de la realidad. Con las técnicas propuestas, se busca que las personas partan de las emociones y las experiencias personales más profundas para llegar a la raíz de las opiniones y posturas frente a los temas. Para ello la confianza y la motivación son condiciones fundamentales del aprendizaje. El proceso de aprendizaje sobre el Conflicto Armado Interno puede variar entre las y los estudiantes según sus experiencias familiares por lo que se requiere de mucha sensibilidad y apertura por parte del docente; es por ello que en esta propuesta metodológica se invita a las y los docentes a tomar el desafío de educar para la aceptación de la diferencia y la diversidad de experiencias y perspectivas, sin que éstas sufran descalificación alguna.
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La lógica de la Caja de Herramientas
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omo se podrá observar más adelante en el texto, la Caja de Herramientas está organizada en tres etapas o módulos, cada una de ellos con sus respectivos contenidos y con un conjunto de técnicas para desarrollarlos. Aunque acá se presenta un orden, las y los docentes son libres de seleccionar las técnicas que consideren apropiadas y crear sus propias rutas. Frente a un conflicto existen diversas maneras de responder. Para enfrentarlo de una manera eficiente y constructiva es necesario aplicar estrategias como la escucha activa y el diálogo, además de un genuino interés por mantener relaciones pacíficas. Esto resulta un reto en una sociedad como la guatemalteca donde las actitudes y las acciones cotidianas están permeadas por la violencia vivida en la historia reciente y donde se ha naturalizado y legitimado el uso de la violencia para resolver cualquier tipo de conflicto interpersonal o incluso los de carácter nacional. Transformar esta situación requiere de muchos elementos. Con la convicción de que el abordaje de este tema no es tarea fácil, el iiars propone varias estrategias a tomar en cuenta. A esta parte hemos denominado “la lógica de la Caja de Herramientas” pues es el hilo conductor de la propuesta conceptual y pedagógica.
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Estrategia Ver y sentir
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e crean las condiciones adecuadas, necesarias para el trabajo grupal. La conciencia del tema y el reconocimiento de las emociones que evoca son condiciones necesarias para una comprensión del contenido del Conflicto Armado Interno, así como de la capacidad para manejar conflictos interpersonales. Ambos procesos (“Ver” y “Sentir”) ocurren paralelamente. Ver para:
Sentir para:
Poner el tema sobre la mesa para romper el silencio;
Asumir las emociones y sentimientos heredados del Conflicto Armado Interno y compartirlos con otras personas como parte de un proceso de sanación;
Tomar conciencia de la experiencia y la posición individual frente a otras distintas; Ubicar las posiciones personales en un sistema de pensamiento más amplio y procurar trascender las verdades y/o explicaciones únicas; Reconocer que así como en la perspectiva personal hay una “lógica” con sus propias causas e influencias, las perspectivas de otras personas también la tienen; Desmecanizar la reacción intolerante a las opiniones de otras personas;
Liberar el cuerpo. El silencio, el miedo y la desconfianza se manifiestan en el cuerpo de las personas que lo sufren por lo que “desmecanizarlo” resulta fundamental para el proceso de aprendizaje; Tomar confianza y sentir empatía con las otras personas; Asumir una actitud de apertura y disposición; Evocar la memoria familiar.
Reflexionar sobre las otras opiniones desde sus propias lógicas y razones procurando evitar valoraciones anticipadas.
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Estrategia Conocer
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ener acceso a información sobre el Conflicto Armado Interno, analizarla críticamente y entablar diálogos con otras personas sobre ella permite a las y los estudiantes comprenderlo con más profundidad, convirtiéndose en una herramienta importante para ejercer una ciudadanía responsable con la construcción de una convivencia más pacífica y respetuosa de las diversidades. Conocer para: Identificar los hechos, los actores, las causas y consecuencias más importantes del Conflicto Armado Interno, tomando en cuenta su naturaleza multidimensional y multicausal; Identificar la conflictividad a lo largo de la historia y el uso de la violencia como medio para enfrentarla, analizando sus resabios en el presente; Analizar el conjunto de elementos que confluyeron en el espiral de violencia ocurrido durante el Conflicto Armado Interno; Aprender a analizar y a pensar críticamente; Valorar y aprender de la memoria familiar y comunitaria.
Estrategia Poner en práctica
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e trabaja en la búsqueda de una comunicación auténtica y no violenta entre las personas al comprender la dinámica de los conflictos y su transformación.
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Poner en práctica para: Relacionar patrones de violencia ejercidos durante el Conflicto Armado con las formas de relaciones interpersonales que se dan en el presente y las formas de resolver los conflictos; Entender los conflictos interpersonales a partir de analizar diferentes actitudes, emociones y conocimientos sobre un conflicto para una convivencia pacífica; Reconocer que las actitudes y emociones de los actores de un conflicto se encuentran tanto en conflictos personales como en los sociales. Por esta razón es necesario aprender a manejar el conflicto a nivel personal para estar en mejores condiciones de manejar los conflictos a nivel social; Identificar e intercambiar los aportes que cada persona desea o puede contribuir a la convivencia pacífica.
Competencias a desarrollar
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omando como base la estrategia propuesta antes, esta Caja de Herramientas se propone desarrollar las siguientes competencias: Las y los estudiantes: 1) Identifican y analizan críticamente el uso de la violencia para la resolución de conflictos y aplican herramientas para la identificación, comprensión y manejo de conflictos en los espacios en los que viven y se desenvuelven asumiendo una actitud ciudadana comprometida con una convivencia pacífica y respetuosa de la diversidad. 2) Utilizan el conocimiento histórico para comprender el presente y con ello contar con más criterios para tomar decisiones en el futuro. Para el desarrollo de estas competencias, se presentan los siguientes módulos con sus respetivas rutas de contenidos:
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Módulo Módulo 1: Nuestra vivencia del Conflicto Armado Interno (cai)
Módulo 2: El Conflicto Armado Interno en Guatemala
Módulo 3: Transformar conflictos para una convivencia pacífica
Contenidos Declarativo Procedimental Escucha activa y comunicación Diálogo y constructiva escucha activa Diversidad de experiencias y Pensamiento perspectivas crítico Reflexión Eventos, actores, causas, consecuencias y mecanismos de violencia utilizados durante el Conflicto Armado Interno Modelo de escalada de violencia de Gregory Stanton Modelo de tipos de responsabilidad (culpa) de Karl Jaspers Justicia transicional Acuerdos de paz Pensamiento crítico Conflicto Emociones y sentimientos, actitudes, reacciones y formas de enfrentar los conflictos Posiciones, intereses y necesidades de actores en un conflicto La negociación Modelo de las dimensiones de la convivencia pacífica
Diálogo y escucha activa Análisis Aplicación de instrumentos de análisis
Diálogo y escucha activa Transformación de conflictos
Actitudinal Apertura y disposición al conocimiento Empatía Respeto y tolerancia Respeto y tolerancia
Respeto y tolerancia Actitud propositiva
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La necesidad de una facilitación ordenada, cuidadosa y sensible Indicaciones y sugerencias
E
n la presente Caja de Herramientas se propone una serie de técnicas para abordar el Conflicto Armado en Guatemala y la resolución de conflictos, con estudiantes en las aulas. Las técnicas también pueden ser aplicadas con otros docentes, padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa interesados en conocer y dialogar sobre el tema. A continuación encontrará algunas recomendaciones generales para la implementación de las técnicas. Por favor léalas y tómelas en cuenta durante todo el proceso.
En el período preparatorio •
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Es necesario revisar con atención toda la Caja de Herramientas para tomar en cuenta todas las opciones que ofrece. Leer el libro de contenidos del Conflicto Armado y explorar el CD con materiales complementarios, los videos y el juego de afiches. Estudiar la información será de mucha ayuda a la hora de facilitar las técnicas pues se tendrá más capacidad para argumentar y responder a las dudas que surjan entre estudiantes. Luego de revisar, seleccionar las técnicas que se desea aplicar tomando en cuenta los materiales que requieren, el tiempo y sobre todo, si coincide con los contenidos del Curso que se imparte. Utilizar este manual como guía en el momento de llevar a cabo una técnica o bien, trasladar la información a los formatos de planificación habituales.
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Para el desarrollo de los períodos de clase •
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Es necesario tener listos y a la mano los materiales que se utilizarán, así como el manual o la planificación utilizada, aún cuando se tenga mucha claridad de lo que se va a realizar. El plan puede ser muy útil para recordar los detalles, el control del tiempo y las preguntas que guíen las reflexiones. Se recomienda tener a la vista los conceptos más importantes, las ideas de las y los estudiantes, las preguntas que surjan en el grupo y las síntesis de las discusiones; esto se puede apuntar progresivamente en el pizarrón, en papelógrafos o en tarjetas. Tener a vista esta información reafirma lo que muchas veces sólo se menciona oralmente. Cada vez que se aplique una técnica es fundamental abrir un espacio para la reflexión. Las técnicas no alcanzan sus objetivos si no son reflexionadas a la luz de las realidades que viven las y los estudiantes. Estos momentos son clave para motivar y practicar el diálogo, resolver dudas y dejar claros algunos puntos importantes. Después de cada sesión de trabajo, se recomienda elaborar una pequeña evaluación personal, procurando registrar las reflexiones que se hayan generado, las anécdotas contadas, las dudas, etc. Esta información será muy útil para la evaluación, la cual deberá estar centrada en la forma en que las y los estudiantes van desarrollando habilidades para identificar, analizar y transformar conflictos a su alrededor y no tanto en el contenido sobre el tema.
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¿Cómo manejar situaciones emocionales que se presenten al abordar el tema?
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n el aprendizaje sobre el Conflicto Armado Interno pueden aflorar muchas emociones. Es posible que algunas personas no sientan ninguna vinculación con el tema y éste no les afecte directamente, sin embargo hay muchas personas a quienes les provoca sentimientos como tristeza o enojo. En Guatemala, muchas familias no han tenido la posibilidad de hablar abiertamente sobre su experiencia durante el Conflicto Armado Interno o el recuerdo de éste se manifiesta aún como una experiencia traumática. Frente a ello, existe una gran necesidad de abrir espacios para el intercambio de experiencias y el diálogo. Aunque muchas veces esto causa temor pues se tiene la impresión de que se “abren heridas del pasado”, en realidad las heridas siguen latentes y hablarlo puede ser parte de un proceso de sanación. Para esto, las y los docentes están llamados a aplicar una facilitación sensible. Contrario a la creencia generalizada de que esto puede ser realizado únicamente por profesionales de la psicología, desde la propuesta del iiars se considera que las y los docentes, en su papel de formadores de ciudadanos y ciudadanas, tienen un papel fundamental en esta tarea. De hecho, consideramos que cualquier persona con la disposición de escuchar con empatía a otros, puede estar en posibilidades de acompañarle en su dolor y hacerle sentir comprendido pues se trata de una respuesta humana. Muchas veces algunas familias que sufrieron de manera directa las consecuencias del Conflicto Armado Interno prefieren evitar, con su silencio, que sus descendientes conozcan lo ocurrido pues no desean que sufran el mismo dolor. Sin embargo, las niñas y los niños perciben el dolor de sus padres, abuelos y abuelas y en muchas ocasiones sienten la carga de no poder ayudarles. Frecuentemente se sienten indefensos e impotentes porque el trauma no ha sido nombrado ni tratado como tal. Por otro lado, los descendientes de quienes participaron directamente en el Conflicto en fuerzas de seguridad, gobierno, ejército, organizaciones guerrilleras y otros, pueden desconocer de la participación de sus familiares y los grados de responsabilidad que tuvieron en los hechos, pues es muy frecuente que 54
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los padres guarden silencio para protegerse o por miedo a ser descalificados por la sociedad. En los casos en los que se desconoce lo ocurrido o la información es superficial, abordarlo en la escuela puede ser un reto pues generalmente surge mucha curiosidad en las y los estudiantes y las discusiones y dudas son llevadas al hogar. Pese a las dificultades, si se aborda en un clima de respeto y comprensión, la experiencia puede ser muy enriquecedora para las y los estudiantes y sus familias. Para esto, la comunicación constructiva9 y la empatía es fundamental. Por empatía se entiende “una respetuosa comprensión de la vivencia de los demás”. Aunque este es uno de los valores que se consideran más importantes, en la práctica es más difícil aplicarla de lo que parece.
¿Para qué sirve la empatía?
C
arl Rogers describió el efecto de la empatía en las personas que la reciben, así: “Cuando [...] alguien te escucha realmente sin juzgarte, sin tratar de responsabilizarse de ti, ni querer cambiarte, sientes algo maravilloso [...] Cuando me prestan atención, me escuchan, soy capaz de percibir mi mundo de una manera nueva y seguir adelante”. “La capacidad de brindar empatía a las personas [...] puede neutralizar la violencia potencial” (Rosenberg: 35). El enojo y la tristeza son emociones fuertes y son válidas. Las y los estudiantes tienen razones profundas para sentir estas emociones y la empatía es una herramienta muy útil, tanto para la persona que escucha como para la persona que se expresa. La empatía ayuda a percibir a los otros –por ejemplo, a quienes se considera como enemigos– como humanos y no como monstruos.
9. Marshall Rosenberg: Comunicación no violenta.
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¿Cómo se puede manejar estas situaciones emocionales?
R
ogers también explica: “En lugar de ofrecer empatía, solemos ceder a la fuerte urgencia que sentimos de dar consejos o tranquilizar a nuestro interlocutor y de explicarle cuál es nuestra opinión o cómo nos sentimos. La empatía, sin embargo, exige de nosotros que vaciemos nuestra mente y escuchemos con todo nuestro ser a la otra persona” (Rosenberg: 32). Muchas veces se cree que la persona espera que se le ofrezca una solución para sentirse mejor. En otras ocasiones se reacciona por instinto con un “pero” que profundiza la confrontación en vez de ofrecer una empatía real. “El elemento clave de la empatía es la presencia, la capacidad de estar totalmente presentes con la otra persona y lo que está sintiendo” y no la respuesta inmediata o la búsqueda de una solución. En la práctica eso significa que es necesario escuchar los sentimientos y las necesidades de la otra persona. En ciertas ocasiones, una mirada con mucha atención, acercar un vaso de agua o un pañuelo, o dar una palmada en el hombro como signo de empatía, puede ayudar a aliviar el dolor que se está experimentando, pues la persona sabe que hay alguien que está escuchando y que se interesa por lo que tiene que compartir. Una estrategia para asegurar que se comprendió la información compartida es repetirlo con las propias palabras; esto a su vez, ayuda a que quien está expresándose reflexione lo dicho y/o pueda corregir o profundizar en su idea. Frente a emociones fuertes como el enojo, otra estrategia útil puede ser la repetición de las ideas expresadas por alguien, haciendo preguntas: Estrategia Repetir lo observado
Repetir lo que la persona está sintiendo y sus necesidades
Repetir lo que los otros están pidiendo
“Puedo observar que estás enojado ¿tu reacción se debe a que se expresan aquí posiciones distintas a la tuya?”
“¿Te sientes herido (o triste) porque te recuerdas de los hechos y de los momentos en que tu familia necesitó protección?”
“¿Te gustaría que te explicara alguien por qué pasó lo que pasó?”
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El objetivo de interrumpir con estas preguntas “no es reclamar un espacio para nuestra expresión, sino ayudar a la persona que habla a conectarse con la energía vital que se esconde detrás de lo que dice”. En muchas ocasiones “la gente no se da cuenta de que necesita empatía y tampoco entiende que es más probable que la reciba al expresar sus sentimientos [...] actuales que contando injusticias y penas del pasado”. Parafrasear, o repetir con nuestras palabras, es otra estrategia útil en estas situaciones. Para ello el tono de voz que se utiliza es muy importante ya que la persona que se está expresando es susceptible de percibir el más mínimo matiz de crítica o sarcasmo. También puede afectarle un tono que sugiera que estamos definiendo lo que pasa en su interior. Es por ello que Rogers afirma que “cuando prestamos una atención consciente para saber cuáles son los sentimientos y necesidades de los demás, nuestro tono de voz revelará que estamos preguntando si comprendimos bien sus palabras y no que estamos afirmando que las entendimos”. “Detrás de todas las palabras que hemos permitido que nos intimiden no hay más que seres humanos con necesidades insatisfechas que nos piden que contribuyamos a sus bienestar. Siempre que escuchemos lo que los demás nos dicen manteniendo esta actitud, no nos sentiremos ofendidos por lo que puedan decirnos. Sólo nos sentimos deshumanizados cuando nos quedamos atrapados en imágenes despectivas de otras personas o en ideas negativas con respecto a nosotros mismos. Nos sentimos bien cuando empezamos a tomar como un regalo lo que nos dicen los demás y comenzamos a ver lo que antes habíamos interpretado como una crítica o una acusación, como la oportunidad de ayudar a alguien que sufre”. En el aula es importante agradecer a los estudiantes cuando comparten sus experiencias dolorosas o las de sus familias. Probablemente les cueste mucho hablar sobre estos hechos dolorosos y hasta se sientan avergonzados. La empatía requiere que las y los estudiantes reciban la “oportunidad de expresarse plenamente”. Si seguimos con mucha rapidez con el tema, se corre el riesgo de prestar atención a los sentimientos. Para ello es posible comprobar si comprobar la persona que se está expresando ha recibido la empatía necesaria. Algunas señales pueden ser que “la tensión se libera” o cuando se da un silencio
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porque ya se dijo lo que se necesitaba decir. Si queda alguna duda, siempre se puede preguntar: “¿Te gustaría agregar algo más?” Debemos ser conscientes también de que habrá estudiantes que no querrán compartir sus emociones, sus historias o sus opiniones. Cada persona tiene el derecho de callar cuando se discuten temas tan sensibles, delicados y conflictivos. Si esto ocurre, seguramente las personas tienen razones profundas que les limitan expresarse. Hay que respetarlo y expresar la disponibilidad por si quiere expresase más tarde o en un ambiente más privado. También hay situaciones en que no logramos crear la empatía necesaria, por ejemplo si las emociones que se presentan contradicen las propias. Especialmente en el tema del Conflicto Armado Interno las posiciones pueden variar y entrar en conflicto con las memorias familiares; puede ser doloroso escuchar el punto de vista de personas que requieren empatía para el actor que se consideró enemigo durante el Conflicto Armado. En este caso, nuestra capacidad para la tolerancia y la empatía realmente se pone a prueba. También es válido que en algunos casos se sienta imposibilidad de ofrecer empatía e incluso se adquiera una actitud a la defensiva. Para ello se puede responder de las siguientes maneras: Concentrarse por un momento en las propias emociones y ofrecernos empatía a nosotros/as mismos/ as.
Expresar la propia necesidad de empatía a las y los estudiantes, es decir, expresar abiertamente que lo dicho afectan nuestra perspectiva y las propias emociones y que se necesita un momento para asimilar las cosas.
Retirarse físicamente de la situación. “De esa forma nos concedemos un respiro y la oportunidad de recuperar la empatía que necesitamos para poder volver más tarde en mejores condiciones para enfocar la situación de un modo diferente”.
El abordaje del Conflicto Armado Interno es un verdadero reto para las y los docentes. Tanto para quienes no creen tener una relación con el tema, como para quienes tienen una relación directa con él, pues el contenido y las discusiones pueden hacer aflorar muchas emociones. Es por ello que cada docente debe
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tener muy consciente su situación personal y dar un tratamiento a las emociones y sentimientos experimentados y reconocerse como sujetos de esa historia y no únicamente como responsables de transmitirlo a las nuevas generaciones. Puede ser de gran ayuda si tenemos docentes aliados con quienes podamos compartir las experiencias o mejor aún, si se trata de un proyecto del centro educativo y todo el cuerpo docente asume el reto. Una clave es asumir la perspectiva de que incluso las ideas contrarias, las discusiones y debates pueden contribuir a la profundización del análisis del tema desde diferentes perspectivas, siempre que se realice en un clima de respeto. Si ocurre esta situación, estaremos presentando a las y los estudiantes una imagen muy real de la realidad guatemalteca y de la diversidad característica de todas las sociedades. El reto estará en transitar de las formas autoritarias de enfrentar la diferencia y el conflicto, hacia formas más democráticas. En este sentido, más allá de abordar el tema del Conflicto Armado, estaremos desarrollando competencias orientadas a la construcción de ciudadanía.
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La Caja de Herramientas como contribución a la aplicación del curriculum nacional base (cnb) Referencias de la Caja de Herramientas al CNB
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continuación se presenta una síntesis de las competencias y los contenidos del CNB relacionados con esta Caja de Herramientas, sin embargo vale la pena aplicar algunas consideraciones previas: Aunque la mayoría de las técnicas se enfocan en el tema del Conflicto Armado Interno, es posible aplicarlas en el desarrollo de otros temas, especialmente las técnicas orientadas al diálogo, sólo habrá que hacer algunas modificaciones. Para ello la creatividad de las y los docentes es fundamental. Las técnicas del Módulo 1 pueden aplicarse en todos los grados por su potencial para motivar a las y los estudiantes a reflexionar sobre sus propias vivencias, además de capacitarles para dialogar con una comunicación constructiva como base para el ejercicio de la ciudadanía, democracia y cultura de paz. Por otro lado, las técnicas dirigidas a la identificación, comprensión, manejo y transformación de los conflictos también son aplicables a diferentes niveles de complejidad, desde los conflictos interpersonales, hasta otros de orden nacional.
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1º. básico Competencia 3 Practica los valores, deberes y derechos inherentes a todas las personas sin distinción de ninguna clase (origen, grupo étnico, color de piel género, idioma, posición económica, filiación política o religiosa) que fortalecen el respeto mutuo, la democracia y la cultura de paz. Contenidos Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Derechos individuales y colectivos
Identificación de los derechos inherentes al ser humano y de los iguales e inalienables deberes de todas y todos
Respeto de los derechos individuales y colectivos de los miembros de la sociedad
Participación social y ciudadanía
Ejercitación de la ciudadanía realizando acciones que lo hagan sentirse parte de un todo
Participación social y ciudadanía
Identificación de prácticas ciudadanas que fortalezcan la participación de todos y todas en la escuela y localidad
Competencia 4 Aplica criterios de la investigación social al analizar, clasificar y organizar información, en la búsqueda de alternativas de solución de problemas y desafíos con su vida. Contenidos Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Fuentes primarias y secundarias, orales y escritas
Discriminación de información relevante y no relevante en fuentes primarias y secundarias orales y escritas.
Valoración de la tradición oral como fuente de conocimiento y mecanismo de transmisión de saberes de los pueblos
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Propuesta de técnicas útiles para este grado: Del Módulo 1: • La escucha activa y la comunicación constructiva • Posiciones distintas • La vivencia del cai • Mi dibujo del cai • El mundo al revés Del Módulo 2: • La rueda del diálogo • Café ciudadano • Entrevistas • Visita de lugares • La pecera Del Módulo 3: • Á r b o l d e l a c o n v i v e n c i a pacífica
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2º. básico Competencia 3 Promueve el logro de metas conjuntas en el marco de la participación ciudadana en los ámbitos familiar y público. Contenidos Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Elementos centrales de la democracia
Demostración de una de las manifestaciones de la inclusión política, el derecho a elegir y ser electo
Valoración del sistema democrático y la cultura de paz como formas de vida y de gobierno
Tolerancia y respeto
Práctica de la tolerancia y el respeto a la diversidad ideológica, religiosa, cultural, política
Valoración de la diversidad social y cultural en Guatemala
Democracia participativa e inclusión
Relación de cualquier forma de discriminación social, religiosa, étnica, política, como una expresión de exclusión
Rechazo a las formas de discriminación por género, edad y etnicidad y elaboración de propuestas que tiendan a eliminarlas
Características de democracia y participación
Identificación de los espacios y mecanismos de participación que existen en el establecimiento educativo y comunidad
Reflexiona sobre la participación estudiantil y/o ciudadana
Valores: solidaridad, respeto comunicación, equidad, justicia, tolerancia
Identificación de los valores democráticos para el ejercicio de la ciudadanía y la cultura de paz
Valores de la cultura de paz
Práctica de valores propios de la democracia y cultura de paz para una convivencia armoniosa y pacífica
Muestra valores éticos en la convivencia con sus compañeros y compañeras
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Competencia 4 Aplica técnicas y métodos de investigación social en la toma de decisiones y propuesta de soluciones a problemas y desafíos de su entorno. Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Pensamiento lógico y crítico en el análisis de situaciones
Incorporación de múltiples perspectivas de las Ciencias sociales para explicación de fenómeno
Autodeterminación y seguridad en el planteamiento del Plan de Acción propuesto en el Proyecto Ciudadano elaborado
Propuesta de técnicas útiles Del Módulo 1: • La escucha activa y la comunicación constructiva • Posiciones distintas • La vivencia del cai • Mi dibujo del cai • El mundo al revés Del Módulo 2: • La rueda del diálogo • Café ciudadano • Entrevistas • Visita de lugares • La pecera Del Módulo 3: • Duelos irlandeses y la cuerda imaginaria • Improvisando conflictos • Analizar conflictos: “Para mí, conflicto es…” • Análisis de posiciones, intereses y necesidades • Actitudes en el conflicto • Percepción de emociones en un conflicto • Reacciones en conflictos
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La negociación Resolviendo conflictos a través de dialogar un acuerdo Árbol de la convivencia pacífica Retroalimentación
3º. básico Competencia 2 Argumenta desde diversas perspectivas algunas de las principales características de la sociedad contemporánea, en la comprensión de la multicausalidad. Contenidos Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Espacios de participación ciudadana durante los regímenes de la Revolución de Octubre de 1944
Identificación de la primera experiencia democrática en Guatemala
Valoración de las Cuatro Libertades de la Carta del Atlántico
Cambio y continuidad en la Revolución de Octubre 1944-1954
Aplicación de los conceptos de cambio y continuidad en el análisis de las principales realizaciones de la revolución de Octubre
Revolución de Octubre
Análisis del impacto hoy días de las realizaciones del período 1944-1954
Característicos de la Guerra Fría
Interrelación del rompimiento de la alianza creada durante la Segunda Guerra Mundial con la formación del sistema bipolar
Valoración de los aportes de la Revolución de Octubre a la sociedad guatemalteca
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La Caja de Herramientas como contribución a la aplicación del curriculum...
Sistema bipolar
Opinión sobre cómo las diferentes formas de pensar llevaron al mundo a su división
Factores constituyentes de la cultura de violencia
Evaluación de las consecuencias de la limitación de los derechos políticos durante casi tres décadas en Guatemala
Derechos Políticos
Argumentación sobre la importancia de los derechos cívicos y políticos
Guerra y paz Causas y consecuencias del Conflicto Armado Interno
Investigación de los orígenes, causas y consecuencias del Conflicto Armado Interno en Guatemala
Valoración de la cultura de paz
P r o y e c t o c i ud a dano
Elaboración de proyecto ciudadano
Actitudes propositivas y sugerencia de propuestas de solución en elaboración y presentación de su Proyecto Ciuda dano
Diferencias de pensamiento durante la Guerra Fría
Opinión sobre cómo las diferentes formas de pensar llevaron al mundo a su división
Emisión de juicios sobre los elementos positivos y negativos de la historia contemporánea
Negociación como forma de solución de un conflicto
Relación del proceso de negociación con una solución política al conflicto armado
Valoración de la negociación como alternativa de solución a los conflictos
Acuerdos de Paz
Relación de las causas del Conflicto Armado Interno con los compromisos de los Acuerdos de Paz
Reivindicación del derecho político a participar en actividades políticas
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Proceso de Paz y participación social
Análisis de los aportes que el proceso de paz ha dado al fortalecimiento de la democracia y la cultura de paz
Valoración de la incidencia de la Firma de la Paz
Competencia 3 Propone estrategias en que las y los jóvenes pueden contribuir en el proceso de construcción de la ciudadanía Contenidos Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Regímenes democráticos y regímenes autoritarios
Comparación de las diferentes formas de organización política con la inclusión o exclusión de la población en la dinámica social
Apoyo a procedimientos basados en el respeto, observancia y práctica de los derechos humanos para garantizar una participación amplia e incluyente
Tipos de exclusión en los regímenes Autoritarios
Explicación de las consecuencias de la larga trayectoria de regímenes autoritarios en la historia de Guatemala
Emisión de comentario sobre por qué el autoritarismo impide el desarrollo de una sociedad democrática
Cultura de violencia en Guatemala
Descripción de los efectos de la cultura de violencia en el desarrollo de una sociedad democrática
Valoración de la democracia como sistema incluyente
Tolerancia Desarrollo del Conflicto Armado Interno
Comparación de las repercusiones de la aplicación del diálogo o la violencia en la sociedad
Fomento de formas para afrontar pacíficamente problemas y conflictos
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Diálogo, ejercicio de la ciudadanía y cultura de paz. Características de la sociedad guatemalteca: diversidad étnica, diferencia e inequidad
Análisis del papel del diálogo en el ejercicio de la ciudadanía y la cultura de paz en las sociedades plurilingües y plur icul turales
Valoración de la igualdad dentro de la diversidad cultural
Competencia 4 Aplica el proceso de la investigación social y otros saberes en la formulación de un proyecto. Contenidos Declarativo
Procedimental
Actitudinal
Participación ciudadana
Proposición de solución al problema y/o desafío de investigación de política pública seleccionado
Responsabilidad y compromiso en la resolución de problemas y/o desafíos de su entorno
Propuesta de técnicas útiles Del Módulo 1: • La escucha activa y la comunicación constructiva • Posiciones distintas • La vivencia del cai • Mi dibujo del cai • El mundo al revés Del Módulo 2: • La rueda del diálogo • Entrevistas • La línea de tiempo • Memoria familiar • Mapeo de actores involucrados • Exposición
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• • • • •
Café ciudadano Instrumentos de análisis La pecera Visita de lugares La justicia transicional en Guatemala
Del Módulo 3: • Duelos irlandeses y la cuerda imaginaria • Improvisando conflictos • Analizar conflictos: “Para mí, conflicto es…” • Análisis de posiciones, intereses y necesidades • Actitudes en el conflicto • Percepción de emociones en un conflicto • Reacciones en conflictos • La negociación • Resolviendo conflictos a través de dialogar un acuerdo • Los módulos de la convivencia pacífica • Árbol de la convivencia pacífica • Retroalimentación
4º. bachillerato Competencia
Contenido
Competencia 2 Promueve la participación para la construcción de una sociedad democrática, basada en el consenso, el compromiso individual y colectivo.
2.1.2. Identificación de las principales líneas de acción para hacer realidad un Estado democrático de derecho 2.1.3. Promoción de una cultura de paz y de un genuino proceso de reconciliación nacional
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Propuesta de técnicas útiles Del Módulo 1: • La escucha activa y la comunicación constructiva • Posiciones distintas • La vivencia del cai • Mi dibujo del cai • El mundo al revés Del Módulo 2: • La rueda del diálogo • Café ciudadano • Entrevistas • Visita de lugares • La pecera Del Módulo 3: • Duelos irlandeses y la cuerda imaginaria • Improvisando conflictos • Analizar conflictos: “Para mí, conflicto es...” • Análisis de posiciones, intereses y necesidades • Actitudes en el conflicto • Percepción de emociones en un conflicto • Reacciones en conflictos • La negociación • Resolviendo conflictos a través de dialogar un acuerdo • Los módulos de la convivencia pacífica • Árbol de la convivencia pacífica • Retroalimentación
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5º. Bachillerato Competencia
Contenido
Competencia 1 Identifica las características de la sociedad contemporánea guatemalteca, a partir de diversas perspectivas, su origen y multicausalidad.
1.1.2. Comparación de las características de la sociedad guatemalteca actual con la de otros momentos históricos
Competencia 2 Propone estrategias que permitan la construcción de un Estado incluyente y democrático, a partir de la descripción de los problemas fundamentales que generan la exclusión
2.1.1. Explicación de las exclusiones heredades e inventada en la constitución histórica del Estado de Guatemala 2.2.1. Construcción de una propuesta de un país ideal 2.2.2. Descripción de las características de un Estado seguro y respetuoso de los derechos humanos 2.3.1. Definición de un Estado democrático, estratégico, propositivo, multicultural y que promueva el consenso entre todos los sectores del país
Competencia 3 Promueve la vivencia y respeto de los derechos y deberes establecidos en el marco jurídico interno y los convenios y tratados internacionales en materia de derechos humanos
3.3.1. Descripción de la manera como se respetan o irrespetan los derechos humanos por el Estado de Guatemala 3.3.3. Explicación del avance, retroceso o estancamiento del cumplimiento de los Acuerdos de Paz
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Propuesta de técnicas útiles Del Módulo 1: • La escucha activa y la comunicación constructiva • Posiciones distintas • La vivencia del cai • Mi dibujo del cai • El mundo al revés Del Módulo 2: • La rueda del diálogo • Entrevistas • La línea de tiempo • Memoria familiar • Mapeo de actores involucrados • Exposición • Café ciudadano • Instrumentos de análisis • La pecera • Visita de lugares • La justicia transicional en Guatemala Del Módulo 3: • Duelos irlandeses y la cuerda imaginaria • Improvisando conflictos • Analizar conflictos: “Para mí, conflicto es...” • Análisis de posiciones, intereses y necesidades • Actitudes en el conflicto • Percepción de emociones en un conflicto • Reacciones en conflictos • La negociación • Resolviendo conflictos a través de dialogar un acuerdo • Los módulos de la convivencia pacífica • Árbol de la convivencia pacífica • Retroalimentación
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Insumos para la evaluación de aprendizajes
L
a evaluación de las y los estudiantes en el tema del Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos requiere de una gran sensibilidad y apertura de parte de las y los docentes.
Muchos de los temas y técnicas propuestas en la Caja de Herramientas parten de las experiencias y opiniones de las y los estudiantes y esto no puede ser evaluado con los métodos tradicionales que asignan valores cuantitativos a la adquisición de determinado conocimiento. La evaluación tendrá que ser cualitativa y a partir de la participación activa por parte de estudiantes a lo largo de todo el proceso, tomando en cuenta que esto puede variar. Como la participación debe ser voluntaria, habrá que tomar en cuenta que algunas personas participan expresando oralmente sus opiniones, mientras otras prefieren escuchar con mucha atención, reservándose sus comentarios para otros momentos. Para que las y los docentes puedan realizar sus instrumentos de evaluación, se presenta a continuación un conjunto de indicadores de logro para cada técnica propuesta. Es necesario ver que los indicadores son sencillos y muy realistas, tomando en cuenta que cada técnica sólo motiva el avance de un pequeño paso, en todo el camino a transitar en el proceso de aprendizaje. 74
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No. de módulo y técnica
Nombre de la técnica
Indicadores
1.1
La escucha activa y la comunicación constructiva
Sin expresiones violentas: ●● Escucha a sus compañeros/as ●● Comparte sus ideas ●● Presenta sus opiniones
1.2
Posiciones distintas
Escucha otras opiniones de sus compañeros Reconoce que otras personas tienen opiniones distintas Expresa su desacuerdo a otras opiniones de manera respetuosa
1.3
La vivencia del cai
Participa activamente Expresa sus ideas a través del cuerpo Escucha sin hacer uso de expresiones violentas y sin burlarse
1.4
Mi dibujo del cai
Hace su propio dibujo del cai
1.5
El mundo al revés
Participa activamente jugando
2.1
La rueda hablante
Dialoga, escucha y comparte su opinión
2.2
Entrevistas
Identifica a una persona para la entrevista Elabora un instrumento (cuestionario) para su investigación Aplica el instrumento Presenta los resultados Comparte sus reflexiones
2.3
La línea de tiempo
En la elaboración de la línea de tiempo ●● Aporta desde su conocimiento personal ●● Complementa desde la lectura
2.4
Memoria familiar
Relaciona su memoria familiar con el cai Hace una línea de tiempo de su memoria familiar
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No. de módulo y técnica
Nombre de la técnica
Indicadores
2.5
Mapeo de actores involucrados
Contribuye a la elaboración de un mapeo de actores involucrados Aporta desde su conocimiento personal Complementa desde la lectura Participa en la presentación de los resultados del trabajo grupal
2.6
Exposición
Visita la exposición activamente leyendo los textos de los afiches Comparte sus reflexiones y dudas
2.7
Café Ciudadano
Participa activamente ●● Escribiendo ●● Dialogando ●● Escuchando
2.8
Conceptos teóricos
Participa activamente ●● Leyendo ●● Dialogando ●● Escuchando
2.9
La pecera
Escribe preguntas abiertas Contribuye a buscar respuestas a las preguntas
2.10
Visita de lugares
Investiga sobre el lugar a visitar Aporta ideas para describir el lugar Comparte impresiones después de la visita
2.11
La justicia transicional en Guatemala
Participa activamente ●● Investigando sobre la justicia transicional ●● Preparando y presentando un proyecto de difusión
3.1
Duelos irlandeses y la cuerda imaginaria
Participa activamente jugando
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No. de módulo y técnica
Nombre de la técnica
Indicadores
3.2
Improvisando conflictos
Participa activamente: ●● Actuando ●● Reflexionando
3.3
Analizar conflictos “Para mí, conflicto es ...”
Elabora su propia definición de conflicto y la comparte Escucha las definiciones de otros estudiantes Identifica relaciones y diferencias entre su definición y la de otros
3.4
Análisis de las posiciones, intereses y necesidades
Participa activamente actuando o entrevistando Contribuye al trabajo grupal Participa en la presentación de los resultados del trabajo grupal
3.5
Actitudes en el conflicto
Participa activamente: ●● Observando con atención y en silencio ●● Aportando a la reflexión
3.6
Percepción de emociones en un conflicto
Anota sentimientos Lee los afiches de los otros grupos Contribuye a la discusión grupal
3.7
Reacciones en conflictos
Responde a las preguntas del guía de reflexión Participa en la discusión grupal Contribuye a la reflexión en plenaria
3.8
La negociación
Contribuye al informe de la posición asignada Contribuye a la presentación y defensa de la propia posición Escucha activamente a la posición de los otros Participa a la discusión entre las parejas ●● Argumentando la propia posición ●● Analizando críticamente la posición opositora Analiza las posición Contribuye al acuerdo:
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No. de módulo y técnica
Nombre de la técnica
Indicadores
Buscando la solución adecuada para todos ●● Formulando a una argumentación de una posición conjunta en un informe Participa activamente en la reflexión en plenaria ●●
3.9
Resolviendo conflictos a través de dialogar un acuerdo
Plantea un conflicto hipotético Escribe su deseo respecto a la resolución de un conflicto Describe sus sentimientos y la razón de estos con una comunicación constructiva Resume la perspectiva de su pareja Hace propuestas para resolver el conflicto Busca con su pareja un acuerdo, su revisión y la forma de renegociarlo
3.10
Los módulos de la convivencia pacífica
Escribe definiciones en los hexágonos Aporta a la definición en el grupo Contribuye a la presentación de los resultados del trabajo grupo Participa activamente en la discusión del plenaria
3.11
Árbol de la convivencia pacífica
Contribuye al trabajo grupal Aporta a la presentación de los resultados del trabajo grupal
3.12
Retroalimentación
Da retroalimentación a sus compañeros Escucha la retroalimentación de los otros
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TĂŠcnicas para el abordaje del Conflicto Armado Interno en el aula
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M贸dulo 1: Descubriendo nuestra vivencia sobre el Conflicto Armado Interno
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Enfoque
L
as y los estudiantes aprenden que una comunicación constructiva consiste en escuchar, reflexionar lo escuchado y ponerse en el lugar de la otra persona para iniciar un diálogo efectivo entre las personas que participan en él. La autoreflexión es importante en este ejercicio y tiene dos partes: • Cómo se percibe, entiende y expresa uno/una misma; y • Cómo se percibe, entiende y enfrenta a las otras personas.
Módulo 1
1.1 La escucha activa y la comunicación constructiva PROPÓSITO: Las y los estudiantes conocen y practican la escucha activa y la comunicación constructiva, auténtica y no violenta.
DURACIÓN: 1 período
MATERIAL: ●●
●●
Sillas para cada participante. Las reglas de la comunicación constructiva escritas en un papelógrafo y/o pizarrón. Copias de la explicación de la comunicación constructiva para cada estudiante.
A través de la empatía, el sentimiento de concordancia y correspondencia con el otro, las ●● y los estudiantes desarrollan seguridad y con fianza en sí mismos, así como habilidad de la comunicación verbal y no verbal. Esta técnica puede utilizarse como introducción de cada proceso de aprendizaje para crear bases de confianza en el diálogo.
Procedimiento 1) Introducir a un ejercicio de escucha profunda y activa. 2) Formar parejas. Las parejas se sientan una frente a la otra. Cada una responde a la pregunta ¿Quién soy yo? en tres minutos, mientras que la otra persona escucha activamente, sin interrumpir y sin comentar. 3) Después, la persona que escuchó procura hacer una síntesis sobre lo escuchado en un minuto. 83
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4) Luego las parejas cambian de rol y repiten la técnica. 5) Preguntar: ¿Qué elementos consideran que debe tener una escucha activa? Escribir las ideas en el pizarrón o en un papelógrafo y luego complementar con la siguiente información: Sugerencias para la escucha activa Mantener una actitud de apertura: • Mantener una actitud abierta y sin emitir juicios (recordar que éstos se manifiestan en la mirada, expresión facial y corporal). • Concentrarse en la persona que está hablando y no en las propias opiniones o reacciones. • Escuchar con mucha atención lo que la otra persona está diciendo. Pedir aclaración cuando se necesita más información o algo no queda claro, como se explica a continuación: Hacer preguntas abiertas para profundizar: • Si se necesita más información, interrumpir brevemente para hacer preguntas específicas. • Hacer preguntas abiertas que requieran respuestas más allá de “sí” / “no”. Parafrasear para confirmar la comprensión: • Para asegurarse de que se comprendió el mensaje, quien escucha puede repetir con sus palabras lo escuchado y así corroborar que se comprendió. Indagar sobre los sentimientos: • Preguntar sobre los sentimientos de la persona. Motivar a que los nombre pues ayuda a hacerlos conscientes. • Esto favorece la empatía y el clima de confianza.
6) Luego de revisar y discutir los elementos de la escucha activa, reflexionen sobre la comunicación constructiva. 7) Pregunte a las y los estudiantes: Cuando estamos enojados en un conflicto, ¿cómo expresamos nuestras ideas? 8) Seguramente responderán con varios ejemplos. Muchas veces cuando enfrentamos un conflicto, las formas en que nos comunicamos hacen que éste se agrave o se torne violento. Es por ello que es muy importante aprender
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
Sugerencias para una expresión constructiva Para una expresión constructiva, existen 4 pasos que pueden ser de mucha utilidad para expresar las ideas: 1. Expresar lo observado sobre un acto concreto sin hacer valoración ni interpretación: • Expresarse en primera persona (“yo observo…”). • Evitar atacar a la otra persona. • Procurar ser concreto (“En este momento…” “Acá…”). • Evitar palabras como “siempre”, “nunca”, “otra vez” que suenan como un señalamiento y provocan que la otra persona se ponga a la defensiva • Procurar ser objetivo (presentar hechos y no opiniones en este momento). • Usar formas y frases positivas en vez de negativas porque también suenan como un señalamiento. Ejemplo: ✗✗ “Como siempre, dejaste todos tus trastos regados y no pudiste ordenar un poco…” ✓✓ “Veo que dejaste tus trastos en el comedor…” 2. Expresar los sentimientos que provoca la situación: • Esto sirve para reflexionar la consecuencia de la situación en la persona. • Generalmente, hablar de los sentimientos resta intensidad a la agresividad. Ejemplo: ✗✗ “A mí qué me importa si lavás tus cosas o no, pero desorden no quiero yo”. ✓✓ “Me siento muy desilusionada cuando vengo del trabajo y encuentro mucho desorden...”
Módulo 1
algunas técnicas para que cuando estemos frente a un conflicto, podamos expresar nuestras ideas de manera constructiva. A continuación, algunas ideas para explicar la expresión constructiva:
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3.
4.
Vincular el sentimiento con la propia necesidad: • Decirlo tan claro, simple y directo como sea posible: Ejemplo: ✗✗ “Ojalá algún día me hicieras caso y no me pusieras más trabajo…” ✓✓ “Necesito descansar al venir a la casa…” Finalizar la comunicación con la petición de un acto concreto, de ser posible for mulado en forma positiva en vez de negativa Ejemplo: ✗✗ “Para qué te digo más, si nunca vas a cambiar”. ✓✓ “Te pido que laves tus trastos y ordenes tus cosas por favor”. Veamos el ejemplo completo: 7
3
“Como siempre, dejaste todos tus trastos regados y no pudiste ordenar un poco. A mí qué me importa si lavás tus cosas o no, pero desorden no quiero yo. Ojalá algún día me hicieras caso y no me pusieras más trabajo... Para qué te digo más, si nunca vas a cambiar”
“Veo que dejaste tus trastos en el comedor, me siento muy desilusionada cuando vengo del trabajo y encuentro mucho desorden. Necesito descansar al venir a la casa, te pido que laves tus trastos y ordenes tus cosas por favor”
Preguntas para la reflexión: • ¿Cuál de estas formas es más común? • ¿Cuál de ellas puede ser más efectiva?
9) Luego de revisar las ideas anteriores y los ejemplos, pedir a las y los estudiantes que practiquen la comunicación constructiva y no-violenta con un conflicto imaginario, cualquier cosa que se les ocurra, pero tratando de aplicar los cuatro pasos sugeridos: expresar lo observado, el sentimiento, la necesidad y la petición. 10) Preguntar a estudiantes: • ¿Cómo se sintieron con esta experiencia? • ¿Qué les parece la técnica de la escucha activa y la comunicación constructiva? • ¿Creen que puede ser útil en la cotidianeidad?
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T茅cnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
Fuentes
M贸dulo 1
Comunicaci贸n interpersonal (ver en dvd) Rosenberg, Marshall B.: Comunicaci贸n no violenta (ver en dvd).
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
1.2 Posiciones distintas
E
PROPÓSITOS: Las y los estudiantes: Reflexionan sobre la multiplicidad de experiencias y perspectivas que las personas tienen sobre el Conflicto Armado Interno en Guatemala. Reconocen que el respeto a la diversidad de opiniones es esencial en la construcción de una convivencia pacífica.
n la convivencia siempre existe una diver●● sidad de opiniones y perspectivas que depende de muchos factores; en primer lugar de la forma en que se vivieron las situaciones y de lo que se aprendió. Lo mismo ocurre con respecto al Conflicto Armado Interno pues se ●● vivió de diversas maneras en cada familia y/o comunidad. También depende de la información que se tiene, de las posiciones ideológicas, políticas y de otros factores. DURACIÓN: En la comunicación es muy común que se 2 períodos. intente imponer las propias opiniones sobre las de otras personas, como si unas fueran MATERIAL: ●● Hojas con las frases que se más importantes o valederas sin embargo toutilizarán para el diálogo. das las perspectivas tienen su propia “lógica”, ● ● Cuadros de papel de tantos su grado de “verdad” ya que se construyen a colores como el número de partir de la vivencia personal. participantes para los “rasEl reto que tenemos como sociedad es tros”. aprender a reconocer las diferentes perspec●● Taza preparada con un señal tivas y tratar de comprenderlas para entablar u otro objeto que tenga la un diálogo en el que podamos entendernos misma función. mejor y sobre todo, llegar a algunos acuerdos comunes sobre la sociedad que queremos construir a futuro. Esta técnica parte del hecho de que muchas veces las discusiones sobre el Conflicto Armado se dan en ambientes de agresividad e intolerancia, por lo que busca que se practiquen otras formas de entablar un diálogo. Debería ser la introducción general al tema aunque se recomienda planificarla después de la
Módulo 1
Enfoque
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técnica “La escucha activa y la comunicación constructiva” pues estos elementos serán muy útiles para el diálogo. La misma técnica puede aplicarse a otros temas de interés del docente; el aprendizaje de que existen diferentes perspectivas frente a la realidad social es básico para la formación ciudadana en general y no sólo para este tema en particular.
Procedimiento 1)
Colocar una taza en el centro del círculo a la vista de todos y pedir a diferentes personas, ubicadas en distintos puntos del círculo que describan el lado de la taza que ven.
2) Las respuestas de las personas variarán. Por ejemplo, una persona dirá que ve una especie de vaso con un cuadrado (no tendrá a la vista la oreja de la taza); otra persona dirá que ve el mismo vaso pero con una oreja del lado derecho. De esta manera, aunque todas las personas tengan a la vista el mismo objeto podrán describirlo, explicarlo e interpretarlo con diferentes características dependiendo del lugar desde el cual lo estén observando. 3) A esta situación se le llamará “la metáfora de la taza” que representa el hecho de que frente a la realidad social puede haber diferentes lógicas y perspectivas dependiendo del lugar o la experiencia de cada persona. Por muy obvia que a una persona le parezca una realidad, siempre es posible que otra persona que la observe desde otro ángulo, tenga una opinión distinta. 4) Este pequeño ejercicio servirá como introducción para el ejercicio de diálogo. También se puede retomar los elementos de la escucha activa y la comunicación no violenta. 5) Luego de la introducción, explicar que el primer paso será “poner sobre la mesa” las diferentes experiencias y puntos de vista. 90
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Módulo 1
6) Pedir a las personas que formen un círculo. Colocar en el centro del salón un cartel que diga: Conflicto Armado. 7) Decir la frase: “Los hechos ocurridos en el cai afectaron la vida de mi familia”. 8) Invitar a que se sitúen “cerca o lejos” de acuerdo a cómo consideren que el tema ha afectado la vida de su familia. Luego de que todas las personas se hayan ubicado provocar un diálogo sobre las diferentes experiencias. 9) Luego de esta primera ronda de plenaria, explicar que se hará un ejercicio para comprobar la diversidad de opiniones que hay en el grupo. 10) Preparar carteles con los grupos de frases para la discusión (ver abajo). Colocarlos en el piso alrededor del cartel inicial. Se sugiere distinguir cada grupo de frases con colores diferentes. 11) Decir en voz alta cada grupo de frases al mismo tiempo que se colocan los carteles en el piso y dar tiempo para que los lean. 12) Entregar a cada participante suficiente papel de un mismo color (un color por participante) para que coloquen un “rastro” en las frases con las que están de acuerdo. 13) Generar un diálogo con cada grupo de frases e invitar constantemente a observar la diversidad de opiniones que tiene el grupo, por los “rastros” señalados. Frases para la discusión: ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●
Es imposible mirar hacia el futuro si no miramos el pasado. Conocer el pasado sirve para no repetir los mismos errores. Ver y hablar del pasado nos sirve para entender el presente. El pasado es importante pero a veces no nos deja avanzar. Hablar del pasado nos causa conflicto y nos divide. Ya no deberíamos hablar del pasado. Lo ocurrido en el cai es responsabilidad de los grupos revolucionarios. Lo ocurrido en el cai es responsabilidad de los gobiernos que estaban de turno. Lo ocurrido en el cai es responsabilidad de toda la sociedad.
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Frases para la discusión: ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●
El ejército buscaba eliminar a determinados grupos. El ejército hizo su trabajo pero cometió abusos. El ejército hizo lo que hizo para defender a la patria. La guerrilla no tuvo otra opción más que la lucha armada. La guerrilla buscaba mejores condiciones para la población. La guerrilla quería el poder. La guerrilla también cometió abusos. Las personas que murieron eran inocentes. Las personas que murieron pensaban diferente. Las personas que murieron estaban manipuladas. Las personas que murieron cometieron delitos. Las personas que murieron en algo estaban metidas. En la época del cai era mejor no involucrarse en nada. En la época del cai no hubo otra opción que involucrarse. En la época del cai algunas personas no sabían lo que estaba pasando. En la época del cai todas las personas sabían lo que estaba pasando.
14) Dependiendo el tiempo de que se disponga, seleccionar los grupos de frases sobre los que se quiere dialogar. Al finalizar invitar a que se observe en el piso el resultado de la discusión y motivar la siguiente reflexión: • ¿Qué les pareció la actividad? • ¿Qué aprendieron con esta técnica? • ¿A qué conclusiones llegan? • ¿Cómo se relaciona con la metáfora de la taza? 15) Enfatizar los siguientes puntos de análisis: • En el ejercicio fue evidente que hay diversidad de opiniones y perspectivas, ¿de qué depende esto? Depende de muchos factores, en primer lugar de la forma en que se vivió el cai en nuestras familias y/o comunidades, es decir de la experiencia que hayamos tenido. También depende de la información que tenemos sobre el conflicto, de nuestras posiciones ideológicas, políticas y de otros factores.
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•
Módulo 1
En nuestro país es muy común que se intente imponer nuestras opiniones sobre las de los otros, como si unas fueran más importantes o valederas. Sin embargo, todas las perspectivas tienen su propia “lógica”, su grado de “verdad” ya que se construyen a partir de la vivencia personal. El reto que tenemos como sociedad es aprender a reconocer las diferentes perspectivas y tratar de comprenderlas para entablar un diálogo en el que podamos entendernos mejor y sobre todo, llegar a algunos acuerdos comunes sobre la sociedad que queremos construir a futuro.
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
1.3 La vivencia del Conflicto Armado Interno
P
ara que las y los estudiantes se preparen para participar en un proceso de aprendizaje y se despierte en ellos más creatividad de la que ya poseen, en algunas ocasiones es necesario romper con la rigidez que se manifiesta en el cuerpo, es por ello que se presentan algunos ejercicios en los que éste será una herramienta de expresión. Adicionalmente, se busca que las y los estudiantes reflexionen y desde sus puntos de vista, representen la paz y la guerra. La violencia y destrucción representada en las imágenes de la guerra les invita a pensar sobre la necesidad de la prevención de futuras guerras y les motiva a buscar los caminos para ello. Así mismo, la imagen de la paz presentada como ideal o una visión les recuerda que falta mucho por hacer y todas las personas tienen una responsabilidad frente a ello. Por otro lado, la reflexión sobre la niñez de las y los estudiantes les invita a analizar sus condiciones de vida en una sociedad que vivió un conflicto violento y a reconocer que cada persona vivió, siente, describe y comunica la experiencia de una forma distinta. En esta técnica, la vivencia personal y la expresión de emociones sirven para que las y los estudiantes relacionen el tema con su per-
Módulo 1
Enfoque
PROPÓSITOS: Las y los estudiantes: ●● Se preparan para participar en las técnicas con la mejor disposición; conectan los hemisferios cerebrales y se estimula la creatividad. ●● Expresan sus ideas previas sobre la paz y la guerra. ●● Relacionan el Conflicto Armado Interno con su vida e historias familiares.
DURACIÓN: 3 períodos
MATERIALES: ●●
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Tarjetas para los rótulos de los títulos de “las obras de arte”. Marcadores. Hojas en blanco. Lápices por cada estudiante. Hojas tamaño carta, papel bond o cartulina, en varios colores. Palos o paletas para sostener la máscara. Tijeras. Pegamento. Pintura de agua, acuarela o témpera. Pinceles. Marcadores de varios colores. Materiales para decorar.
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sona y que éste no se perciba como ajeno a ellos, es decir, que tenga sentido para sus vidas. La dimensión afectiva se convierte acá en una ventana de posibilidad para desarrollar un aprendizaje más profundo. Esa técnica implica varios pasos.
Procedimiento Primera parte: ejercicios de estiramiento 1)
Dar instrucciones de estiramiento del cuerpo, valiéndose del video en el dvd que se le entregó. Comenzar con las articulaciones básicas: cuello, hombros, brazos, cintura, piernas y pies. 2) Pedir que realicen tres respiraciones “conscientes”, es decir, poniendo mucha atención a ello. Para esto deben inhalar a través de la nariz hasta tener la sensación de “llenar el estómago”. Mientras se respira, se bajan los músculos diafragmáticos y se deja que los pulmones se llenen de aire, sin tensionar los hombros.
Segunda parte: El museo de la convivencia 1)
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Pedir a las y los estudiantes que se agrupen en parejas y que escojan a una persona que “moldeará” en la otra una estatua que represente el concepto paz. No deben utilizar palabras sino señalar con sus dedos las posiciones que la otra persona debe adoptar. Pedir que pongan un título a su obra de arte en una tarjeta. Cuando los escultores terminen de hacer sus obras, deberán salir del salón y entrar nuevamente como visitantes del Museo de la Paz para observar con atención todas las obras. Luego las mismas parejas invierten los roles pero en esta ocasión se representa el concepto guerra y repiten el procedimiento. Luego de la visita a los dos museos, se colocan las tarjetas con los títulos de las obras en la pared o en el suelo y se hace una reflexión con los estudiantes
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Tercera parte: imágenes y máquina del Conflicto Armado Interno 1) Agrupar a las y los estudiantes en dos grupos. 2) Pedir que cada grupo dialogue sobre lo que para ellas y ellos representa el Conflicto Armado Interno. Con esas ideas, cada grupo realizará una imagen con sus cuerpos (similar a una fotografía). 3) Cada grupo lo presentará al otro. Pedir que el grupo que esté presentando se quede estático, simulando una fotografía. 4) El grupo observador hará una descripción de la imagen sin interpretar. Cuando ya tengan suficientes elementos de descripción, deberán hacer una interpretación de lo que observan. Para ello pueden imaginar las relaciones entre los actores, situaciones, causas, etcétera. 5) Tomando en cuenta la interpretación que hizo el grupo contrario pueden modificar algunos elementos para representar de mejor forma la idea que se quiere transmitir. 6) Después de haber incorporado algunos elementos para expresarse de forma más clara, los grupos le pondrán movimiento y sonido a las imágenes. Pedir que el movimiento y sonido sea repetitivo, semejando una imprenta antigua. 7) Cada grupo presentará su “Máquina del conflicto” mientras el otro grupo observa. 8) Posteriormente, pedir que quienes presentaron su máquina se queden estáticos y de forma espontánea cada estudiante-actor dirá una frase que su personaje podría decir en esa situación que está representando. Luego la repiten todos al mismo tiempo. 9) Reflexionar sobre lo visto y escuchado. Pedir que compartan cómo se sintieron al representar sus imágenes y al observar las del otro grupo.
Módulo 1
de lo que se vio. Se puede partir de los elementos similares y/o diferentes en las concepciones de paz y guerra de las parejas y cómo se refleja la sociedad actual con las esculturas presentadas.
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10) Promover una reflexión sobre los personajes, sus relaciones de poder, sus acciones y las frases utilizadas.
Cuarta parte: Museo de la infancia 1)
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Aplicar la técnica de escritura creativa. Para ello, pedir que en una hoja escriban todas las palabras que vengan a su mente al pensar en su niñez. No deben tener ningún orden en particular, se escriben al azar. Cuando se hayan escrito todas las palabras, se escriben oraciones con cada una de esas palabras. Posteriormente se puede ordenar las oraciones procurando hacer un relato o un poema. Cada persona expone sus historias mientras los demás escuchan. Invitar a que cada persona escoja una historia que le haya llamado la atención, ya sea porque se identificó con ella o porque le pareció distinta a la propia. Motivar una reflexión en plenaria a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué fue lo que le llamó la atención sobre la historia que escogió? ¿Por qué la escogió? Finalizar esta parte de la actividad con una reflexión sobre la empatía, enfatizando los siguientes puntos: Como sociedad, podemos identificarnos con muchas personas ya sea porque tenemos historias similares o diferentes. A esto le llamamos “empatía” y es un valor muy importante para alcanzar una convivencia pacífica.
Quinta parte: Máscaras de la vida 1)
Crear un ambiente agradable con música, incienso u otros elementos que hagan sentir a las y los estudiantes cómodos. 2) Pedir a las y los estudiantes que piensen en su infancia: • ¿Cómo fue? • ¿Dónde la vivieron? • ¿Quiénes estaban presentes? 98
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• ¿Dónde y cómo jugaban? • ¿Cuáles son los recuerdos más bonitos? • ¿Qué no les gustó? A partir de esos recuerdos, cada persona realizará una máscara de papel procurando representar su sentir durante ese período. Adicionalmente –y para conectarlo con el tema en cuestión–, pregunte si sus recuerdos y su sentir tienen alguna relación con el Conflicto Armado Interno: • ¿Qué escucharon en su infancia sobre el Conflicto Armado Interno? • ¿Quién se los enseñó? • ¿Cómo afectó a su familia el Conflicto Armado? Tome en cuenta que dependiendo de la región y la población escolar que atienda, algunos estudiantes identificarán el impacto del Conflicto Armado en sus vidas directamente y para otros parecerá más lejano. Lo representado en las máscaras puede ser muy variado por lo que el ejercicio servirá para provocar un conocimiento más profundo de cada persona y empatía con su historia personal. Al finalizar las máscaras (20 minutos aproximadamente), pedir que formen dos círculos, uno adentro del otro. Las personas del círculo externo giran para un mismo lado, alrededor del círculo interno y todas las personas observan las máscaras sin hablar. Para terminar hacer una reflexión en plenaria a partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué sentimos al ver las máscaras? • ¿Qué les llamó la atención? • ¿Qué nos dice lo que vimos? • ¿Cómo nos afecta lo que hemos vivido? • ¿Qué diferencias y similitudes hay entre las experiencias?
Fuentes •
Fundación Propaz: Guía metodológica Taller de capacitación “Taller socio afectivo de educación para la paz con enfoque de género”. 99
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• •
InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica (ver en dvd). Boal, Augusto: Juegos para actores y no actores. Alba Editorial, Barcelona, 2001 (ver en dvd).
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1.4 Mi dibujo del Conflicto Armado Interno
C
ada persona ha sido “tocada” de una u otra manera por el Conflicto Armado Interno y a partir de esto tiene sus propias concepciones, que contienen diferentes piezas de conocimiento, convicciones y experiencias. En este “dibujo” que cada persona realizará dominan algunos aspectos sobre otros y en algunos casos, algunas personas señalarán elementos que otras no incluirán. Al realizar el propio “dibujo” del Conflicto Armado se evidenciarán las experiencias más recurrentes, así como las experiencias particulares y los vacíos. Esta técnica puede servir como introducción al tema del cai y para conocer más sobre el conocimiento previo de los estudiantes sobre el tema.
Módulo 1
Enfoque
PROPÓSITOS: Las y los estudiantes: ●● Hacen consciente el recuerdo, la vivencia y la experiencia familiar a través de hacer su propio dibujo del Conflicto Armado Interno. ●● Reflexionan sobre los diferentes dibujos de la historia.
DURACIÓN: 1 período.
MATERIAL: ●● ●●
●●
Hojas de cartulina blanca. Lapiceros o marcadores en cinco colores diferentes. Tijeras.
Procedimiento 1)
Pedir que escriban en una página de 10 a 15 palabras claves que respondan a la pregunta: • ¿Qué sé del Conflicto Armado Interno? (conceptos, teorías, hechos, actores, etc.) 2) Después, deberán escribir cada palabra clave en una hoja de papel pero utilizando diferentes colores según el lugar o espacio de socialización donde obtuvieron ese conocimiento: • Familia: verde. • Escuela: rojo. 101
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• Medios de comunicación (películas, periódicos, libros): azul. • Amigos/vecinos: negro. Posteriormente las y los estudiantes deben cortar cada palabra dejando un centímetro de margen y procurar unirlos todos formando una figura. Esta figura representará “Mi dibujo del cai”. Luego cada persona observa su propio dibujo y hace una auto reflexión con base en las siguientes preguntas: • ¿Qué me llamó la atención? • ¿Las palabras claves que escribí se relacionan a eventos o a experiencias? • ¿Las palabras claves tienen relación con lo que vivió mi familia u otras personas en la sociedad? • ¿Qué color (fuente) domina?, es decir ¿dónde he obtenido más infor mación? • ¿Hay algo que me haya sorprendido? Las y los estudiantes comparten en grupos sus dibujos. Si desean, pueden quitar algunas tarjetas que no deseen compartir o discutir con el grupo. Finalizar con una reflexión a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la primera impresión que tuvieron sobre las figuras de los otros? • ¿Qué les llamó la atención? • ¿Qué diferencias hay entre las figuras? • ¿Qué diferencias observan en los colores? ¿Cuáles son las posibles causas de esto? • ¿Qué pueden significar los diferentes “Dibujos del cai” de cada persona en el día a día? • ¿Sobre cuáles palabras claves se puede dialogar fácilmente? • ¿Sobre cuáles palabras claves es difícil dialogar? ¿Por qué?
Fuentes Thimm, Barbara / Kössler, Gottfried / Ulrich, Susanne (Editores): Verunsichernde Orte. Selbstverständnis und Weiterbildung in der Gedenkstättenpädagogik.
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1.5 El mundo al revés
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes “desmecanizan” su cuerpo para tener una mayor apertura y disposición a nuevos aprendizajes.
as y los seres humanos aprenden siguiendo patrones. Aunque esto es importante para la vida en sociedad, muchas veces dichos patrones se vuelven rígidos y mecánicos y se maDURACIÓN: nifiestan a su vez en la rigidez del cuerpo im15 minutos. pidiendo que éste se exprese de maneras más libres y autónomas. El cuerpo tiene memoria y se acostumbra a funcionar de la misma manera. Si por ejemplo, se aprende que es preferible mantener una postura “quieta”, “seria” y “rígida”, esto se repetirá en diferentes circunstancias de la vida, aun en aquellas en las que la quietud, la seriedad y la rigidez no son necesarias, como en el deporte o las expresiones artísticas, impidiendo la apertura a otros aprendizajes y conocimientos como los derivados de estas actividades. También tiende a disminuir la creatividad. En el largo plazo, esta situación incluso afecta la posibilidad de considerar los cambios a nivel individual y social pues la rigidez se manifiesta en todos los ámbitos del ser. Esta técnica permite “desmecanizar” el cuerpo, agilizar y equilibrar hemisferios cerebrales para la apertura al aprendizaje. Adicionalmente motiva el sentimiento de colectividad utilizando el concepto de “manada”. Cambia patrones establecidos a través de “celebrar el error” para visualizar cómo este ha servido para el desarrollo y aprendizaje de la humanidad. Sugerencia general: Existen otras técnicas corporales útiles para despertar a los estudiantes, subir o calmar la energía y desmecanizar el cuerpo. Además de esta técnica se puede incluir juegos de ritmo, canciones y estiramiento corporal, conocidos.
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Enfoque
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Procedimiento 1) 2)
3) 4)
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7)
Pedir a los y las estudiantes caminar por el espacio de forma desordenada, sin hacer líneas ni círculos, procurando llenar todos los espacios vacíos. Los y las estudiantes deben de seguir las instrucciones que se den, por ejemplo: parar, andar, arriba, abajo, girar a la derecha, girar a la izquierda, gritar, decir el nombre, repetir palabras, cámara lenta, cámara rápida, hacer un círculo, etcétera. Repetirlo varias veces en desorden. Conforme se tome práctica se irá haciendo más rápido. Explicar que se realizará el “mundo al revés”. Esto significa que cuando se dé una instrucción, las y los estudiantes deberán hacer o decir lo contrario. Por ejemplo, cuando se diga “andar” deberán “parar” y así con todas las categorías. Es común que en este ejercicio nos equivoquemos pues reaccionamos mecánicamente frente a las indicaciones. Para ello se puede motivar una actitud de celebrar el error aplaudiendo cada vez que alguien se equivoca y recordar que sin errores no hay aprendizaje. Cuando se diga “frijol y tortilla” deberán conformar parejas. También se puede pedir que se coloquen en círculo y que formen “cardumen”, es decir un movimiento colectivo en el que todas las personas se dirigen al mismo lugar, al mismo ritmo y muy cerca uno del otro, similar al movimiento de los peces. Estos ejercicios se pueden hacer regularmente a lo largo de la implementación de las técnicas, activan al grupo y permiten hacer cortes cuando el ambiente está muy pesado, para retomar luego los temas que se están abordando.
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M贸dulo 2: El Conflicto Armado Interno en Guatemala
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2.1 La rueda del diálogo Enfoque
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes reflexionan acerca del Conflicto Armado Interno desde sus experiencias personales y familiares.
Módulo 2
asi todos los miembros de la sociedad guatemalteca están afectados de una u otra forma por el Conflicto Armado Interno, pero no se habla sobre ello. Esta falta de intercamDURACIÓN: bio de ideas no permite la empatía y la com15 minutos. prensión entre y para las diferentes personas MATERIAL: afectadas. Las consecuencias, las secuelas en — cada familia constituyen la base para las opiniones y actitudes que las personas puedan tener sobre el Conflicto Armado Interno. Las y los estudiantes identifican sus historias familiares en el contexto del Conflicto Armado como fuente de referencia de sus conocimientos, actitudes y emociones. A través de esto reconocen otras “verdades” y otras realidades. Esta técnica sirve para introducir al tema del Conflicto Armado Interno.
Procedimiento 1) Dividir a las y los estudiantes en dos grupos. 2) Pedir a un grupo que forme un círculo y el segundo grupo forma otro círculo alrededor del primero. 3) Los círculos van rotando en direcciones opuestas hasta que el docente da una señal con una palmada (también se puede poner música y detenerla cuando se desea parar). En ese momento las y los estudiantes paran y con la persona del otro círculo más cercana comentan: • ¿En nuestra familia, qué se dice sobre el Conflicto Armado Interno?
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4) Se vuelve a dar una palmada (o se pone la música) y los círculos rotan nuevamente hasta que se dé la señal para parar. Ahora discuten con la siguiente pregunta: • ¿Qué se dice en la escuela acerca del Conflicto Armado? 5) La misma dinámica se repite con las preguntas siguientes: • ¿Qué opiniones hay entre mis amigos y amigas sobre el tema? • ¿Qué se dice o qué opiniones hay en mi barrio o comunidad sobre el Conflicto Armado Interno? 6) Finalizar esta actividad introductoria explicándoles que estarán trabajando este tema y que para ello la experiencia de sus familias será un importante punto de partida. Introducir también el tema de la empatía, el respeto y la tolerancia al abordar este tema tan complejo.
Fuentes InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica (en dvd).
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2.2 Entrevistas Enfoque
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes establecen un diálogo intergeneracional con adultos que puedan compartirles su experiencia, sentimientos y perspectivas del cai y de esta manera profundizan en su comprensión de dicho período.
Módulo 2
uchas veces no hay un intercambio ente las generaciones sobre el pasado y el Conflicto Armado Interno y esto es un elemento importante para el conocimiento de la historia local y de la memoria familiar. Con esta técnica, las y los estudiantes pueden aprender sobre la historia del país, pero también pueDURACIÓN: den conocer las experiencias familiares y en2 períodos. tender así por qué existen diferentes perspectivas sobre el Conflicto. MATERIALES: Adicionalmente, acercarse a otras gene●● Guía de entrevista. raciones puede favorecer su comprensión de ●● Cuaderno de notas. algunos problemas familiares y/o comunita●● De ser posible, grabadora de voz. rios vinculados a la violencia vivida en la historia reciente y entender con más profundidad las relaciones familiares y comunitarias en el presente. Este ejercicio puede realizarse después de la rueda del diálogo y antes de la línea de tiempo y la memoria familiar pues será una fuente de información oral muy importante.
Procedimiento 1)
Explicar a las y los estudiantes la importancia del conocimiento de nuestros padres, abuelos y abuelas, así como las formas tradicionales de transmitir esta sabiduría.
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2) Motivar a que realicen entrevistas orales a adultos que puedan compartirles sus experiencias, sentimientos y perspectivas sobre el cai. 3) Debido a que en Guatemala todavía se vive algunas consecuencias del Conflicto Armado Interno como el silencio y el miedo a hablar, es importante explicar que deberán planificar y llevar a cabo su entrevista con mucho respeto, cuidado y sensibilidad. 4) Pedir que se organicen en parejas o tríos y que identifiquen a una persona que esté dispuesta a compartir su experiencia. Puede ser un padre, madre, abuelo o abuela, tíos, vecinos o amigos. 5) Debido a que seguramente las y los estudiantes tendrán diferentes intereses e inquietudes con respecto al tema, invítelos a construir su propia guía de entrevista. 6) Para ello pueden seguir los siguientes pasos: • Identificar a la persona a quien les gustaría entrevistar y gestionar la entrevista, es decir hacerle una invitación y acordar el día, el lugar y la hora. • Hacer una lluvia de ideas de los temas que les gustaría tratar con el/la entrevistada. • Elaborar las preguntas y ordenarlas. • Prepararse con lo necesario para llevar a cabo la entrevista (cuaderno de notas, grabadora u otros recursos). 7) Planificar esta actividad y darles algunas semanas para que la lleven a cabo. Pueden transcribir las entrevistas (si tienen acceso a una grabadora de voz) para que puedan analizarlas con más detenimiento después. 8) Cuando ya hayan realizado las entrevistas, preparar una puesta en común de los hallazgos de los grupos para compartir lo que más les llamó la atención, la información que desconocían y sus conclusiones generales. 9) Finalizar preguntando qué les pareció la actividad. Es muy probable que valoren positivamente la experiencia por lo que se puede continuar esa dinámica de acercarse a los adultos para que les compartan su conocimiento y sus perspectivas en otros temas.
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2.3 La línea de tiempo Enfoque
E
PROPÓSITO: Las y los estudiantes elaboran una línea de tiempo del Conflicto Armado Interno a partir de su conocimiento.
Módulo 2
n un conflicto los actores generalmente tienen experiencias y percepciones completamente diferentes; ven y entienden el conflicto de maneras distintas porque freDURACIÓN: cuentemente tienen historias diferentes. 3 períodos. La línea de tiempo ordena cronológicaMATERIAL mente y en forma gráfica, los eventos. A tra●● Marcadores. vés del diálogo sobre los hechos, actores y sus ●● Tarjetas en diferentes colodiferentes posiciones, necesidades e intereses res. centrales aprenden las diferentes visiones y ●● Copias del libro “La historia percepciones de la historia del Conflicto. Se reciente. El Conflicto Armapuede llegar a clarificar y entender la perspecdo Interno en Guatemala”. tiva de cada una de las partes sobre los hechos. Al discutir las diferentes percepciones del conflicto y los hechos que cada grupo recuerda, desarrollarán un entendimiento más profundo. La línea de tiempo es una manera de estimular la discusión. Esta técnica puede ser anterior a la técnica de la memoria familiar y puede realizarse en varios períodos. También se puede utilizar al trabajar otros períodos históricos o con otros ejes temáticos. Esta técnica se puede aplicar en conflictos de otros contextos para visualizar la escalada del mismo. Permite también ver las posibles perspectivas de cada actor. El entendimiento mutuo favorece la voluntad de buscar soluciones que satisfagan los intereses, necesidades y posiciones de los actores. El éxito de esa técnica depende mucho de la confianza, capacidad para la escucha activa y el diálogo, por lo que necesita de otras técnicas previas que introduzcan al tema y que creen confianza entre las y los estudiantes (por ejemplo la rueda del diálogo y otras técnicas del Módulo 1).
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Permite también a cada actor expresar su propia perspectiva y que se lo entiende. El entendimiento mutuo apoya a la voluntad de buscar una solución que satisfaga los intereses de todos los actores.
Procedimiento 1) 2) 3)
4)
5)
Explicar a las y los estudiantes que se realizará una línea del tiempo sobre la historia reciente del país. Pedir a una o más personas voluntarias que escriban en las tarjetas las ideas que van surgiendo en el grupo. Preparar tarjetas en diferentes colores para los diferentes elementos y actores, siguiendo un orden similar a este: • Fechas: blanco. • Actitudes y acciones del Estado (ejército, Policía, etc.): verde. • Actitudes y acciones de los grupos revolucionarios: azul. • Actitudes y acciones de la sociedad civil (tanto rural como urbana, sindicatos, iglesias, movimiento estudiantil, etc.): amarrillo. • Actitudes y acciones de actores de la comunidad internacional: anaranjada. Se facilita la discusión con las siguientes preguntas: • ¿Cuándo empezó el Conflicto Armado Interno? (La respuesta puede variar según el conocimiento de los estudiantes, esto es aceptable) • ¿Qué pasó, cuándo y por qué? Siempre es importante discutir los intereses reales o de fondo de los actores y lo que dijeron públicamente. • ¿Cómo vivieron los diferentes grupos esta situación, en qué circunstancias y en qué condiciones? • ¿Cuáles fueron los comportamientos y actitudes de los actores? • ¿Cómo reaccionaron los otros? El apuntador escribe las fechas y hechos que se vayan mencionando siguiendo los colores mencionados antes. Las tarjetas se van poniendo en el piso en un orden cronológico y en la columna a la que corresponda, de acuerdo a los actores. Por ejemplo:
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Actitudes y acciones de actores de la comunidad internacional
Actitudes y acciones del Estado
Fecha
Actitudes y acciones de la guerrilla
Actitudes y acciones de la sociedad civil organizada
Módulo 2
6) Al terminar la línea del tiempo hacer una reflexión en plenaria con base en las siguientes preguntas: • ¿Cómo funcionó la técnica? • ¿Qué les llamó la atención? • ¿En qué coincidieron? • ¿Surgieron desacuerdos? ¿Cómo los resolvieron? • ¿Qué de la información en la discusión les sorprendió? • ¿Dónde identifican vacíos grandes de conocimiento? 7) Luego de identificar los vacíos en la información, dividir a los estudiantes en tres grupos. Cada grupo lee y revisa una parte del libro “La historia reciente. El Conflicto Armado Interno en Guatemala”: • Antecedentes, • El desarrollo del conflicto, • ¿Y después de los Acuerdos que? 8) Después de hacer la lectura, cada grupo tiene la responsabilidad de completar la línea del tiempo de manera que puedan tener una comprensión más profunda del tema. 9) Cada grupo presenta sus resultados. 10) Explicar la utilidad e importancia de la lectura de este libro, pero también de otras fuentes. En el libro La historia reciente. El Conflicto Armado Interno en Guatemala puede encontrar una recomendación de bibliografía adicional. 11) Mostrar el video que aparece en su dvd sobre el Conflicto Armado Interno, así como los afiches de la línea del tiempo a manera de síntesis.
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El Conflicto Armado Interno y la transformaci贸n de conflictos en Guatemala
Fuentes Simon Fisher, Dekha Ibrahim Abdi, Jawed Ludin, Richard Smith, Steve Williams, Sue Williams: Trabajando con el conflicto. Habilidades y estrategias para la acci贸n. (Publicado por cepade, cideca y rtc) (ver en dvd).
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2.4 Memoria familiar Enfoque
C
PROPÓSITO: Las y los estudiantes reconocen que las opiniones, actitudes y percepciones personales son producto de las experiencias familiares, lo cual contribuye a la comprensión de la diversidad de perspectivas con respecto al Conflicto Armado Interno.
Módulo 2
omo miembros de una familia aprendemos a través de los procesos de socialización a tener determinadas ideas y esquemas de pensamiento sobre los conflictos sociales. Las experiencias de la familia en un conflicto influyen decisivamente en nuestra actitud y percepción sobre él. Las y los estudiantes pueden conocer su DURACIÓN: propia memoria familiar y su significado a tra2 períodos. vés de las opiniones y actitudes que se manifiestan en ésta sobre el Conflicto Armado. MATERIAL: Esta técnica requiere de confianza entre ●● Papel. ●● Lapiz. las y los estudiantes y con la o el docente, por lo que se puede implementar después de otras técnicas introductorias. Idealmente se debería trabajar después de la técnica “La línea de tiempo” como complemento.
Procedimiento 1)
Distribuir a cada estudiante un papel en el que tracen una línea vertical en la mitad de la hoja. 2) Pedir a los estudiantes que elaboran una línea de tiempo de su memoria familiar. 3) Facilitar el proceso de pensar y memorar con las siguientes preguntas: • ¿Qué experiencias existen en su familia con relación al Conflicto Armado Interno? • ¿Cómo influyó el Conflicto Armado a la línea de tiempo de su familia? Para esta parte se pueden hacer preguntas más concretas sobre perío115
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dos específicos. Por ejemplo, ¿Qué estaba viviendo la familia en los años 1981 y 1982 cuando se registra la mayor cantidad de muertes y desapariciones? • ¿Qué opiniones y actitudes existen en la familia sobre los actores del Conflicto Armado Interno? • ¿Hubo miembros de su familia involucradas de alguna manera en el Conflicto Armado Interno? • Si mira su memoria familiar: ¿Hay un evento con consecuencias graves para la familia o para uno o algunos miembros de la familia? • ¿Qué experiencias tienen efectos positivos y/o negativos en su vida actual? 4) La línea del tiempo puede ser realizada como una tarea en casa para que puedan tener más privacidad al realizarla así como dialogar con la familia para tener más insumos para completarla. Motivar una reflexión grupal. Cada persona puede compartir lo que desee con los demás. Después, preguntar: • ¿Qué les llama la atención? • ¿Descubrieron información que desconocían? • ¿Qué consecuencias ha tenido para la convivencia en familia el cai? • ¿Para qué creen que sirve conocer más sobre la historia?
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2.5 Mapeo de actores involucrados Enfoques
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes analizan las relaciones y los vínculos entre distintos actores involucrados en el Conflicto Armado Interno, con el fin de tener una comprensión más profunda y compleja de dicho período.
Módulo 2
l Conflicto Armado Interno en Guatemala es muy complejo no sólo en sus hechos históricos, sino también en los actores involucrados y sus relaciones. Tradicionalmente se percibe sólo al Estado y a los grupos guerrilleros como los actores del Conflicto. En realidad DURACIÓN: es más complicado porque también el Estado 2 períodos. está conformado por distintos sectores e instituciones, lo mismo que la guerrilla; además MATERIAL: existieron y existen otros actores que se invo●● Afiches. lucraron durante el Conflicto Armado ●● Marcadores. Interno. ●● Papel de diferentes colores. ●● Tijeras. Las y los estudiantes pueden comprender ●● Pegamento. de mejor manera el Conflicto Armado si investigan las relaciones de interdependencia y las diferentes formas de relaciones de poder. El mapeo es una técnica muy útil para ello. Adicionalmente, este tipo de ejercicios contribuyen a la identificación de actitudes, posibles alianzas y espacios de apertura para la transformación del conflicto. Este ejercicio requiere que las y los estudiantes tengan un conocimiento sobre el Conflicto y sus actores. Por eso es conveniente programarlo después de la línea del tiempo, la lectura, las entrevistas y la memoria familiar. A la vez, este ejercicio es útil como introducción a la técnica “Análisis de las posiciones, intereses y necesidades”, en la que se profundiza el conocimiento sobre los actores en un conflicto. Esa técnica se puede aplicar también en cualquier conflicto en cualquier contexto para entenderlo mejor y para buscar el espacio de una posible resolución a través de la visualización de las relaciones.
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El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala
Procedimiento 1)
Explicar a las y los estudiantes que se realizará un “mapeo de actores”. Éste consiste en identificar a todos los actores en un evento y en un momento en particular para crear un esquema que nos permita visualizar sus relaciones y los grados de poder que cada uno posee. 2) Explicar que para ello, se identificarán a través de la lectura, a los diferentes actores del Conflicto Armado en distintos períodos históricos. 3) Una vez identificados, se analizará el grado de poder de cada uno de ellos y luego se escribirán en diferentes tamaños según su poder político y/o económico en ese momento:
Más poder
Menos poder
4) Cuando ya se tengan las tarjetas de todos los actores, se organizarán en el suelo o en un papelógrafo de acuerdo a sus relaciones o vínculos a manera de crear un “mapa”, tomando en cuenta las siguientes indicaciones:
Las líneas rectas indican vínculos o relaciones bastante estrechas. Las líneas dobles conectadas indican una alianza.
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
Las líneas punteadas indican vínculos informales o intermitentes. Las flechas indican la dirección predominante de influencia o actividad. El rayo en una línea indica discordia y conflicto. Las líneas dobles en medio de una línea sencilla indican una conexión rota.
5) Luego de dar estas explicaciones, organizar a las y los estudiantes en tres grupos. Cada grupo debe investigar a los actores del Conflicto Armado Interno en un período en particular; para ello pueden utilizar los tres capítulos del libro La historia reciente. El Conflicto Armado Interno en Guatemala. 6) Como se mencionó arriba, las y los estudiantes realizan la lectura individual o grupal. Luego identifican a los actores y los escriben en tarjetas de distintos tamaños y luego proceden a colocarlos según las indicaciones del cuadro anterior. 7) Los grupos presentan sus resultados en el aula en un orden cronológico. Para finalizar la técnica facilitar una discusión sobre los cambios de las relaciones durante el Conflicto Armado Interno.
Módulo 2
Otras formas indican temas.
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El Conflicto Armado Interno y la transformaci贸n de conflictos en Guatemala
Ejemplo de un mapeo de actores ACTOR B
ACTOR C
ACTOR D ACTOR A
Actor externo con influencia pero no involucrado directamente
ASUNTO
ACTOR F ACTOR E
Fuentes adicionales Simon Fisher, Dekha Ibrahim Abdi, Jawed Ludin, Richard Smith, Steve Williams, Sue Williams: Trabajando con el conflicto. Habilidades y estrategias para la acci贸n. (Publicado por cepade, cideca y rtc) (ver en dvd).
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
2.6 Exposición Enfoque
P
PROPÓSITO: Las y los estudiantes conocen los mecanismos y consecuencias de la violencia utilizada durante el Conflicto Armado Interno.
Módulo 2
ara prevenir la repetición de la violencia en el futuro es importante entender los mecaDURACIÓN: nismos de violencia utilizados durante el Con2 períodos. flicto Armado Interno así como sus efectos hasMATERIALES: ta hoy. La necesidad de hoy día de parar el Afiches para la exposición. círculo de la violencia requiere de una reflexión profunda de las formas en que dichos mecanismos actuaron para poder imaginar otras formas posibles de enfrentar los conflictos pero sin utilizar la violencia. El abordaje de las consecuencias del Conflicto Armado tiene la función de generar empatía hacia las personas que las vivieron de manera directa. La individualización de las consecuencias de la violencia contribuye a humanizar y dignificar a quienes las vivieron. Muchas personas en Guatemala tienen la necesidad de que se reconozcan los hechos y sus consecuencias en sus vidas, sin embargo aún existe una tendencia al silencio y la negación. Independientemente de la discusión política e ideológica alrededor del tema, las violaciones a los derechos humanos son inaceptables y debe asegurarse que no se repitan en el futuro. Debido a que este contenido puede ser fuerte y doloroso para algunas personas, es importante que antes se desarrolle en la clase un ambiente de confianza y empatía. Puede utilizarse algunas de las técnicas de relajación y manejo de las energías sugeridas antes. La siguiente técnica, “Café Ciudadano” también puede ser un espacio de discusión que complemente esta actividad. Finalmente, es muy importante que esta actividad mantenga el objetivo básico de “conocer y comprender para actuar en el presente y prevenir en el futuro”. No es deseable que se victimice a la población.
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Procedimiento 1) 2) 3) 4) 5) 6)
7)
8)
Preparar los afiches en un salón como una exposición. Procurar crear un ambiente cómodo. Si se desea se puede poner una música apropiada. Invitar a las y los estudiantes a visitar la exposición y leer los afiches con calma. Después de la lectura silenciosa, invitar a un diálogo donde se discutan: Sentimientos. Dudas e inquietudes. Para finalizar este tema y si se considera apropiado, invitar a una ceremonia de conmemoración de las personas que sufrieron directamente la violencia ocurrida durante el Conflicto Armado y sus consecuencias para la sociedad en general. Al finalizar la actividad pueden realizarse algunas técnicas de relajamiento y manejo de energías para disponerse a continuar con las actividades del día. Para profundizar en el tema, sugerir la lectura de los informes de la ceh y remhi. Estas fuentes son muy importantes pues existen pocos documentos que sistematicen lo ocurrido en el Conflicto Armado Interno, sin embargo deben analizarse con distancia crítica para formar una opinión propia.
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2.7 Café Ciudadano Enfoque
M
Las y los estudiantes intercambian y comentan libremente sus perspectivas y opiniones y sobre los Acuerdos de Paz.
DURACIÓN: 1 período.
MATERIALES: ●●
●●
●●
●● ●● ●●
Copia de lista de síntesis de Acuerdos de Paz. Cuatro mesas o cuatro estaciones formadas con los pupitres. Papelógrafos que sirvan co mo manteles en las mesas. Marcadores. Bebidas. Música.
Módulo 2
ás allá de dar fin a la violencia ocurrida durante la guerra, los Acuerdos de Paz en Guatemala son una buena base para un nuevo pacto social sobre la convivencia pacífica. Aunque muchas personas critican la falta de cumplimiento de dichos Acuerdos, éstos siguen siendo fundamentales y es necesario conocerlos. El café ciudadano ofrece la oportunidad de pensar y reflexionar sobre los retos, razones y necesidades del cumplimiento de los Acuerdos de Paz. Después de la exposición sobre los mecanismos y consecuencias de la violencia en el Conflicto Armado Interno se puede realizar esta actividad para analizar las acciones individuales y colectivas que se deben llevar a cabo para la convivencia pacífica.
PROPÓSITO:
Procedimiento 1)
Explicar a las y los estudiantes que participarán en un “Café Ciudadano”, que consiste en un espacio de diálogo para que las y los ciudadanos discutan temas de interés ciudadano. 2) Para ello, preparar cuatro mesas con manteles de papel. Cada mesa tendrá una pregunta: • ¿Por qué es importante que se cumplan los Acuerdos de Paz?
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•
¿Qué condiciones han provocado que aún no se cumplan los Acuerdos de Paz? • ¿Quiénes son responsables del cumplimiento de los Acuerdos de Paz? • Como ciudadanos y ciudadanas, ¿qué podemos hacer para contribuir a que se cumplan los Acuerdos? 3) En cada mesa hay que poner también un cuadro de información sobre los Acuerdos: ACUERDOS SUSCRITOS POR EL GOBIERNO DE GUATEMALA Y LA UNIDAD REVOLUCIONARIA NACIONAL GUATEMALTECA (URNG) CON EL FIN DE PROMOVER SOLUCIONES QUE SIRVIERON DE BASE PARA LA PACIFICACIÓN DEL PAÍS Acuerdo marco sobre democratización para la búsqueda de la paz por medios políticos. Querétaro, México, 25 de julio de 1991. Acuerdo global sobre derechos humanos. México D.F., México, 29 de marzo de 1994. Acuerdo para el reasentamiento de las poblaciones desarraigadas por el enfrentamiento armado. Oslo, Noruega, 17 de junio de 1994. Acuerdo sobre el establecimiento de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico de las violaciones a los derechos humanos y los hechos de violencia que han causado sufrimiento a la población guatemalteca. Oslo, Noruega, 23 de junio de 1994. Acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas. México D.F., México, 31 de marzo de 1995. Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria. México D.F., México 6 de mayo de 1996. Acuerdo sobre el fortalecimiento del poder civil y función del ejército en una sociedad democrática. México, D.F., México, 19 de septiembre de 1996. Acuerdo sobre el definitivo cese al fuego. Oslo, Noruega, 4 de diciembre de 1996. Acuerdo sobre reformas constitucionales y régimen electoral. Estocolmo, Suecia, 7 de diciembre de 1996. Acuerdo sobre bases para la incorporación de la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca a la legalidad. Madrid, España, 12 de diciembre de 1996. Acuerdo sobre el cronograma para la implementación, cumplimiento y verificación de los acuerdos de paz. Guatemala, Guatemala, 29 de diciembre de 1996. Acuerdo de paz firme y duradera. Guatemala, Guatemala, 29 de diciembre de 1996.
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SÍNTESIS DEL CONTENIDO DE LOS ACUERDOS DE PAZ ●●
●●
●●
●●
●●
●●
Para más información, entra a este sitio http://www.guatemalaun.org/paz.cfm para descargar el texto completo de cada Acuerdo de paz.
4) Organizar a las y los estudiantes en cuatro grupos. Cada grupo deberá ubicarse en una de las mesas y seleccionar a un “anfitrión” quien deberá permanecer en la misma mesa durante toda la actividad. Explicar que las características de un buen anfitrión son: • Escucha activamente. • No impone su propia opinión. • Administra el tiempo de manera que todos puedan participar e invita a que expresen sus opiniones. • Elabora síntesis de lo discutido. 5) Cada grupo deberá discutir con base en la pregunta de la mesa durante 10 minutos y luego trasladarse a otra mesa hasta pasar por todas ellas. Las ideas más importantes deben escribirse en el mantel de papel. Para esta actividad es importante recordar lo que significa escuchar activamente y dialogar.
Módulo 2
●●
El gobierno y todos los guatemaltecos deben reforzar las instituciones que garanticen la vida, la libertad, la justicia, la seguridad, la paz y el desarrollo. Entre todos los guatemaltecos y guatemaltecas tenemos que asegurar la justicia social y el crecimiento económico. El desarrollo del país tiene que responder a las necesidades de todos y todas, especialmente de los más pobres. Para asegurar el desarrollo sostenible de Guatemala es necesario elevar el nivel de vida de la población, tener acceso a la salud y a la seguridad social, así como a la educación y capacitación de la población. Es fundamental reconocer los derechos y la identidad de los pueblos indígenas para construir una Nación en la cual todos y todas contemos por igual. Respetar los derechos políticos, culturales, económicos y espirituales de todos y todas es base para una convivencia que refleje nuestra diversidad. Las y los guatemaltecos tenemos el derecho de saber qué pasó durante el conflicto armado.
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6) Las y los anfitriones de cada mesa tienen la tarea de dar una bienvenida a cada grupo y presentarles una síntesis de las ideas y temas de los grupos anteriores para que cada grupo complemente lo que ya se discutió. 7) Poner música e invitar a las y los estudiantes a que se sientan como si estuvieran en un café, discutiendo con un grupo de amigos. 8) Cerrar la técnica con una reflexión en plenaria con las preguntas siguientes: • ¿Cómo estuvieron las discusiones en cada mesa? • ¿Qué les llamó la atención? • ¿En qué opiniones coincidieron? • ¿Tuvieron desacuerdos? ¿Cómo los resolvieron? • ¿Qué de los comentarios en la discusión les sorprendió?
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
2.8 Instrumentos de análisis Enfoque
M
PROPÓSITO: Las y los estudiantes conocen algunos modelos teóricos pa ra el análisis de la violencia y los aplican vinculándolos con la historia y el presente de Guatemala.
Módulo 2
uchas personas se preguntan cómo fue posible que durante el Conflicto Armado Interno se alcanzaran grados de violencia tan altos. Otras personas también se preguntan quiénes son responsables por los hechos de violencia. Por su parte, otras personas niegan DURACIÓN: que los hechos hayan ocurrido y no desean ha2 a 3 períodos. blar sobre ello. MATERIAL: Es importante reconocer que las situacioLas presentaciones en panenes que dan lugar a una guerra no son simples les, afiches o Powerpoint. y generalmente ocurre una escalada de violencia que parte de determinados mecanismos como la clasificación, simbolización y discriminación de personas o grupos que son afectados por la persecución e incluso exterminio. La propuesta de Gregory Stanton consiste en que las etapas de violencia conducen hacia un genocidio como el último y más cruel acto en una escalada de violencia. Este modelo de análisis puede contribuir a la comprensión de las causas y los alcances que tuvo la violencia durante el Conflicto Armado Interno. La propuesta de Karl Jaspers tematiza los diferentes niveles de responsabilidad (o culpa como él lo llama), en la que se diferencian las dimensiones y tipos de responsabilidad que recae en distintos actores. Las y los estudiantes tienen con esta técnica la oportunidad de pensar y reflexionar estos conceptos y su aplicación en el presente, tanto para la sociedad en general como en las formas individuales y colectivas de enfrentar los conflictos cotidianos.
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Procedimiento 1)
A continuación se presentan tres instrumentos de análisis que se pueden aplicar a la violencia ocurrida durante el Conflicto Armado. 2) Explorar con las y los estudiantes los modelos de análisis aportados por los autores y luego reflexionar con base en las preguntas propuestas, procurando aplicarlos al caso de Guatemala.
Primer instrumento: Escala de la violencia de Gregory Stanton Gregory Stanton desarrolló esta propuesta a partir de una investigación de muchos casos de guerras y genocidios en todo el mundo. Además de explicar las diferentes etapas de la escalada de violencia, el modelo propone algunas posibilidades de acción para prevenir la escalada.
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
Preguntas para la reflexión: • •
¿En qué etapas de la escalada de violencia se podría ubicar a Guatemala? Describir la situación de cada una de las etapas. ¿Cómo podemos contribuir a la prevención de la violencia?
ETAPAS DE LA ESCALADA DE VIOLENCIA Y DEL GENOCIDIO
POSIBILIDADES DE PREVENCIÓN / INTERVENCIÓN
Categorías para diferenciar entre “nosotros” y “ellos”.
Desvalorización de características que clasifican (por ejemplo: priorizar la nacionalidad o humanidad en vez etnicidad o religión).
Simbolización
Símbolos peyorativos para nombrar las diferencias. Estereotipos sobre la ropa, comida, características físicas, etc.
Prohibición legal de símbolos de odio o falta de respeto.
Discriminación
En la ley y en las relaciones sociales.
Empoderamiento político y sobre los derechos de ciudadanía para todas las personas.
Deshumanización
La negación de la humanidad de los otros permite matar o que se acepte la matanza con impunidad (“son ratas o cucarachas”, “enfermedades”, “cáncer”, “microbios”).
Resistencia contra deshumanización; castigar hechos siguiendo la ley para evitar la impunidad.
Organización
A través de grupos (por ejemplo estructuras militares o paramilitares). que tienen estrategias y una estructura
Prohibición de organizaciones que cometen crímenes y castigo a quienes participan en ellas.
Módulo 2
Clasificación
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Polarización
Campaña sistemática para ma ximizar la distancia social, psicológica y moral entre “nosotros” y “ellos”, callando a los que quedan “en medio” con detenciones y/o asesinatos.
Apoyo y protección a quienes quedan en el medio porque son atropellados por los extremos.
Preparación
Planes: identificación, expropiación, concentración, deportación de personas.
Observación y sanciones de la comunidad internacional.
Persecución o seguimiento
Implementación de los planes.
Declarar en estado de emergencia por posible genocidio; intervención internacional, ayudar a preparar a las víctimas para su defensa, ayuda humanitaria.
Exterminación
Las víctimas no se ven como humanos y por lo tanto se permiten soluciones pragmáticas (por ejemplo, asesinato y entierro en fosas comunes).
A partir de la exterminación la prevención ya no tiene mucho efecto. La intervención armada es más una reacción para prevenir más violencia
Negación
Eliminar pruebas y justificar las matanzas (eso ya empieza durante otras etapas).
Justicia para evitar la impunidad como condición para evitar la violencia en otras circunstancias; Buscar la verdad; Educación
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
Segundo instrumento: 12 formas de negación de la violencia y el genocidio de Gregory Stanton Adicionalmente, Stanton propone 12 formas típicas de negación de la violencia, que ha observado en distintos contextos: 12 FORMAS DE NEGACIÓN DE LA VIOLENCIA Y DEL GENOCIDIO Cuestionar y minimizar las estadísticas. Atacar las motivaciones de quienes hablan sobre la verdad y el pasado. Afirmar que los muertos fueron por otras causas (hambre, enfermedades). Profundizar en que las víctimas son extrañas, seguir con la discriminación. Considerar que los muertos son por resultado de situación de los contextos.
Módulo 2
Inculpar porque la situación estaba “fuera de control”. Evitar confrontar a los agresores o genocidas y así mantenerlos dentro del proceso de paz (amnistías). Justificar la negación para protección de los intereses económicos actuales. Afirmar que las víctimas obtienen un buen trato. Afirmar que lo que pasa/pasó no es genocidio por definición. Inculpar a las víctimas. Decir que la paz y la reconciliación son más importantes que culpar a la gente por violencia y genocidio.
Preguntas para la reflexión: •
•
¿Existe una relación entre las formas de negación propuesta por Stanton y la percepción que se tiene muchas veces del Conflicto Armado en Guatemala? ¿Qué formas de negación son más comunes?
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Tercer instrumento: Cuatro dimensiones de responsabilidad de Karl Jaspers Las cuatro dimensiones de responsabilidad (o culpa como lo llama el autor) son desarrolladas a partir de la experiencia en Alemania. Después del holocausto, empezó en Alemania una discusión sobre la culpa de los actores. Cara a cara con las consecuencias visibles en los campos de concentración los aliados quisieron adjudicar la culpa a los responsables y organizaron juicios en Nuremberg contra los criminales de guerra nazis. Adicionalmente se empezó a discutir la culpa colectiva de todos alemanes. Observando que no todas las personas podían ser culpables en la misma medida, el filósofo Karl Jaspers hizo el intento de identificar las dimensiones de culpa y sus diferentes instancias para ser juzgadas. Aunque el concepto se realizó en el contexto alemán, tiene validez y aplicación en muchas guerras y conflictos donde participaron muchos actores. DIMENSIONES DE RESPONSABILIDAD (CULPA) SEGÚN KARL JASPERS (1946) La culpa criminal
Se refiere a los crímenes que se componen de hechos que son probados objetivamente y que faltan a las leyes existentes. La instancia para juzgar es la corte que en juicios formales determina los hechos y aplica las leyes. La pena pasa por grados de responsabilidad a través de procesos penales selectivos.
La culpa política
Se compone de actos de los gobernantes y/o de las y los ciudadanos quienes tienen la responsabilidad de gobernar. Generalmente, el vencedor en un conflicto decide sobre la responsabilidad del Estado.
La culpa moral
Se refiere a los actos que comete una persona individualmente sobre los que tiene una responsabilidad moral. Esto vale para todos los actos (políticos o militares). Nunca es válido decir: “orden es orden”. Cada uno es responsable desde su propia conciencia.
La culpa metafísica
Es una forma de hacerse cómplice por conocer y no impedir los hechos y/o crímenes, aunque podría hacerlo. No se puede eliminar la culpa por omisión, ésta queda en la conciencia.
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Preguntas para la reflexión: • •
¿Qué dimensiones de responsabilidad existen en Guatemala? ¿A qué grupos de actores se les puede adjudicar las distintas dimensiones de responsabilidad?
Fuentes
Módulo 2
Gregory H. Stanton: The 8 Stages of Genocide (ver en dvd). Gregory H. Stanton (2013): The Ten Stages of Genocide (ver en dvd). Gregory H. Stanton (2005): The 12 Ways to Deny a Genocide. Genocide Emergency: Darfur, Sudan. 13 September 2004, updated 15 June 2005. (Ver en dvd). Jaspers, Karl (1946): Die Schuldfrage. Heidelberg.
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2.9 La pecera Enfoque
D
PROPÓSITO: Las y los estudiantes elaboran preguntas abiertas sobre sus inquietudes o dudas y éstas sirven para profundizar en el tema.
Módulo 2
ebido a que el tema del Conflicto Armado Interno es muy complejo y tiene muchas dimensiones, es probable que las y los estudiantes tengan inquietudes que no se alcanza a resolver o agotar en los períodos de clase. Si DURACIÓN: las dudas no se toman en cuenta en el momenDepende del uso de la técnica. to en que surgen es posible que después no se MATERIALES: retomen o que se olviden. Es por ello que es ●● Tarjetas. importante escribirlas y buscar un momento ●● Marcadores. en el que se puedan trabajar. Esto servirá para que las y los estudiantes externen sus inquietudes y profundicen su conocimiento. El docente por su parte tendrá tiempo para analizar los temas y buscar insumos adicionales si es necesario y/o aprovechar el conocimiento desarrollado por todo el grupo y buscar respuestas en conjunto. Esta técnica se puede implementar después de cada período en el que se abordó el tema, especialmente cuando se tenga la percepción de que no se agotó la discusión.
Procedimiento 1)
Invitar a cada persona a elaborar preguntas abiertas sobre temas que no le hayan quedado claros o sus inquietudes. 2) Algunas preguntas se pueden discutir en ese momento. Otras se pueden retomar en la siguiente clase, especialmente aquellas que sean muy específicas y que requieran una consulta por parte del docente.
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3) En otro momento, colocar las preguntas como “peces” en el piso. Las y los estudiantes forman un círculo alrededor de los peces, simulando una pecera. 4) Pedir a las y los estudiantes que lean las preguntas y que busquen una respuesta. Invite a que quienes respondan sean breves de manera que dé tiempo de leer y responder a todas las preguntas. 5) Si el grupo no conoce las respuestas a todas preguntas, invitar a una reflexión o dar información corta que lo aclare.
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2.10 Visita de lugares históricos, de conmemoración o de información Enfoque
F
PROPÓSITO: Las y los estudiantes experimentan la historia del Conflicto Armado Interno visitando lugares que tienen un significado histórico o que proporcionan información sobre dicho período.
Módulo 2
recuentemente se piensa en la historia como algo aburrido. La distancia entre los hechos históricos y la actualidad parece tan grande que no se cree que haya una relación entre el presente y el pasado. A veces la histoDURACIÓN: ria incluso parece producto de la fantasía, por3 períodos. que los hechos son demasiado increíbles. Visitar un lugar donde ocurrieron hechos importantes hace la historia vivencial. Si hay MATERIAL: cosas para tocar o personas que expliquen deDepende del tipo de visita. talles con ejemplos físicos, es más fácil imaginarse la historia y creerla también. Para realizar la visita es necesario un conocimiento previo por lo que es recomendable hacerla después de las técnicas que se han presentado antes para afianzar el conocimiento a través de la vivencia. Se puede combinar esta técnica con la “Entrevista” si se visita un lugar en el que se encuentren personas que podrían contar su experiencia o relatar hechos relacionados al Conflicto Armado.
Procedimiento 1)
Elegir un lugar histórico, de conmemoración o de información para realizar la visita. A continuación se presentan algunas sugerencias: • Lugares de conmemoración donde se recuerda un suceso importante y/o la vida de personas o colectivos y donde se denuncian las circunstancias de su muerte:
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✓✓
Ver ejemplos en Ruta de la Memoria de la Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala (ver en anexos y en el disco). ✓✓ Placas que recuerden a víctimas. ✓✓ Monumentos. ✓✓ Museo de los mártires. ✓✓ Cementerios. ✓✓ Antigua sede de la Central Nacional de Trabajadores (CNT). ✓✓ Antiguas zonas o destacamentos militares. • Lugares en los que se hizo historia, es decir donde ocurrió algo significativo para una familia, una comunidad o la sociedad (pueden ser lugares que aunque no tengan ningún distintivo, se puede aplicar la imaginación para reconstruir los hechos): ✓✓ Calles donde hubo asesinatos o secuestros. ✓✓ Lugares donde hubo masacres. ✓✓ Ver ejemplos en Ruta de la Memoria de la ODHAG. ✓✓ Universidad San Carlos de Guatemala. ✓✓ Antigua Embajada de España. • Lugares que proporcionan información y datos sistematizados a cargo de instituciones estatales o de sociedad civil que trabajan el tema de la memoria histórica y/o la justicia transicional: ✓✓ Museo de Río Negro. ✓✓ Museo de Rabinal. ✓✓ Museo de la Cultura Maya Q’eqchi’. ✓✓ Archivo Histórico de la Policía Nacional (AHPN). ✓✓ Exposición ¿Por qué estamos como estamos? en el Instituto Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social (iiars). ✓✓ Fundación de Antropología Forense de Guatemala (FAFG). ✓✓ Centro de Análisis Forense y Ciencias Aplicadas (CAFCA). ✓✓ Equipo de Estudios Comunitarios y Acción Psicosocial (ECAP). ✓✓ Casa de la Memoria en la Zona 1 de la Capital. ✓✓ Ministerio Público. 2) Estas listas de lugares no están completas. Cada docente puede identificar en su localidad los lugares históricos, de conmemoración y de información 138
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3) 4)
5)
7)
8) 9)
Módulo 2
6)
que puedan ser visitados. Esta actividad requiere de mucha creatividad para provocar el interés en las y los estudiantes y determinación para organizar la visita. Cada docente sabrá qué espacios son más convenientes de acuerdo al contexto en el que trabaje. Preparar toda lo logística (por ejemplo, averiguar si es necesario hacer una cita en el lugar, organizar transporte y alimentación, si necesario). Además es importante preparar también a los padres de familia sobre el sentido histórico, la finalidad, los contenidos y la organización de la visita. Se puede escribir una carta explicativa, darles una charla informativa y/o invitarles a acompañar la visita. Antes de la visita del lugar elegido, preparar a las y los estudiantes: • Temáticamente, explicar el lugar que se va a visitar, su función y carácter específico; si se trata de un lugar histórico, dar información sobre el suceso que ocurrió ahí. • Emocionalmente, preparar a las y los estudiantes sobre cómo enfrentar historias dolorosas aclarándoles que tienen todo el derecho y razón de sentir emociones fuertes. • Preguntarles qué expectativas o inquietudes tienen. • Explicar también la diferencia entre un lugar histórico, conmemorativo y de información. Todos tienen la función de informar y sensibilizar. Si se considera pertinente, pedir que investiguen la historia del lugar (vía Internet, entrevistas a sus padres o abuelos, etc.) y luego discutir los resultados en el aula valiéndose de las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las características del lugar? ¿Cuál es su finalidad? • Si es un lugar histórico, ¿qué pasó ahí? • ¿En qué contexto se ubica esa historia específica dentro del Conflicto Armado Interno? • ¿Qué información ofrece? A partir de estas informaciones, sugiera a las y los estudiantes que preparen preguntas con sus inquietudes para ser respondidas durante la visita (Técnica “La Pecera”). Durante la visita, dejar suficiente tiempo a las y los estudiantes para que observen todo a profundidad. Cada visita debería finalizar con un tiempo de reflexión: 139
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El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala
• ¿Cómo se sienten? • ¿Qué es lo que vieron? • ¿Qué les llamó la atención? 10) Muchas veces las visitas requieren de un período de procesamiento posterior, en el que las y los estudiantes intercambien sus impresiones y sus nuevos conocimientos.
Propuesta de ficha guía para visita la calle donde fue secuestrada Alaíde Foppa Lugar: 18 calle de la zona 1, cerca del Amate. 1)
Como introducción pida a un estudiante que lea el artículo publicado en Prensa Libre en enero de 2014, fecha en la que Alaíde hubiera cumplido 100 años. 2) Después de la lectura, retome los hechos más importantes: Alaíde desapareció en la 18 calle de la zona 1, cerca de donde hoy está ubicado El Amate. Fue secuestrada junto al piloto de su mamá, Leocadio Axtún el 19 de diciembre de 1980, cerca de la Navidad. A pesar de los esfuerzos de muchas personas nunca se supo de su paradero y su cuerpo no apareció. Era una intelectual y poeta influyente y respetada por muchas personas. En aquella época, las personas como Alaíde eran consideradas una amenaza pues invitaban a reflexionar críticamente sobre las desigualdades del país y denunciaban la represión y la violencia que los gobiernos provocaban. 3) Promueva una reflexión con base en las siguientes preguntas: • ¿Qué sentimientos les provoca conocer esta historia? • ¿Quiénes acostumbran pasar por este lugar? ¿Pueden imaginarse que alguna vez Alaíde caminó por esta calle y la secuestraron? • Durante el Conflicto Armado, las desapariciones forzadas fueron una práctica constante. ¿Qué opinan sobre ello? • ¿Cómo creen que afectó esta situación a los miles de familias que lo vivieron? • ¿Por qué es importante que se conozca el paradero de las personas desaparecidas? 140
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LOS 100 DE ALAÍDE Por Gustavo Adolfo Montenegro Eran tiempos violentos. Un conflicto armado que se agudizaba. Represión desatada. El 19 de diciembre de 1980, hombres armados le interceptaron el paso a la escritora Alaíde Foppa y a su chofer, Leocadio Axtún. Nunca más se supo de ellos.
Módulo 2
Hija de padre argentino y madre guatemalteca, Alaíde Foppa fue secuestrada en 1980 y nunca apareció.
Alaíde nació en Barcelona, el 3 de diciembre de 1914, de padre argentino y madre guatemalteca. Vivieron allí, y después se establecieron en Argentina e Italia. Estudió la secundaria en Florencia, el bachillerato en Bélgica y luego, de vuelta a Italia, donde escribió sus primeros poemas. Su primer libro lo publicó en España. Llegó a Guatemala pocos meses antes de la Revolución del 20 de Octubre de 1944. Conoció a Alfonso Solórzano, con quien se casó en México. Tuvieron cinco hijos. Tras un breve tiempo en Francia, Solórzano trabajó en el Instituto Guatemalteco de Seguridad Social, en los gobiernos de Jacobo Arbenz y Juan José Arévalo. A la caída de Arbenz salieron al exilio en México, donde vivieron varias décadas. Alaíde viajaba con frecuencia a Guatemala. Su casa era frecuentada por escritores e intelectuales. Miguel Ángel Asturias, Mario Monteforte Toledo, Luis Cardoza y Aragón, Carlos Illescas y Otto Raúl González solían ser sus invitados. Fue catedrática de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). En 1975 fundó la revista FEM, primera publicación feminista en México que se sigue editando. También condujo el Foro de la Mujer en Radio Universidad y asistía a reuniones de organizaciones defensoras de derechos humanos. En la década de 1970, tres de sus hijos se involucraron en el movimiento guerrillero guatemalteco y ella era vista
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por el Gobierno incluso como “cabecilla”, según una noticia del desmantelamiento de un campamento subversivo en Chimaltenango, el 1 de diciembre de 1981. En realidad, sus armas eran la palabra y la poesía. Tras su secuestro, intelectuales de México, Estados Unidos y Francia pidieron su liberación. Se formó un movimiento para buscarla y exigir que se respetara su integridad física. Era el gobierno del general Romeo Lucas García, a cuyo ministro de Gobernación, Donaldo Álvarez Ruiz, se le atribuyen numerosas ejecuciones y desapariciones. El 23 de diciembre, en el desaparecido diario El Gráfico, el Gobierno publicó un espacio en el que condenó el secuestro de la escritora y manifestó “su preocupación” por este hecho. Atribuyó el hecho a “grupos extremistas que operan en la clandestinidad”. La escritora tenía entonces 67 años. Este 2014 se cumple un siglo de su nacimiento. Su poesía se mantiene lúcida y vigente. Fuente: Prensa Libre, 5/01/14, disponible en: http://www.prensalibre.com/cultura/ Literatura-cultura-guatemalteca-Guatemala_0_1060693929.html
•
Cómo sociedad, ¿qué debemos hacer/cambiar para que esto nunca vuelva a ocurrir? 4) Luego de la reflexión, coménteles que a pesar de que muchas personas desaparecieron y fueron asesinadas, dejaron sus aportes y contribuciones. Uno de los aportes importantes de Alaíde Foppa es su poesía. 5) Si lo considera apropiado pueden llevar unas flores o una vela como símbolo de la conmemoración a la vida y la obra de Alaíde Foppa. 6) Pida a uno o varios estudiantes que hagan lectura de la poesía de Alaíde Foppa. A continuación se presentan algunos de sus poemas:
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EVOCACIÓN Recuerdo el murmurar de arroyos puros en mármoles antiguos, los palacios sombríos, y el lento caminar junto a la piedra fresca de los muros.
Yo no sé si es nostálgica memoria de la ciudad perdida, o si quietos afloran fantasmas que tejieron en mi vida, su más secreta historia. ¿No es ésta la eternidad de las cosas? Llegar a hacerse parte de nuestro mundo obscuro, donde duermen un tiempo, y abrirse un día como frescas rosas.
Alguien puso tres rosas en una copa de cristal. Silencio de muertas cosas olvidadas llena el salón desierto, en la tarde otoñal. Las sombras lentamente van llegando, mientras los últimos reflejos del día declinante mueren en los espejos. En las tres rosas queda escondida, secreta y palpitante la vida.
Módulo 2
Y las verdes corolas de los pinos que miran hacia el cielo, y aquellos campanarios de los templos barrocos, floridos, esbeltos y serpentinos. Escucho el sonido de las campanas que queda suspendido en los ocasos lentos; y me reflejo aún en el claro espejo de las fontanas.
LAS TRES ROSAS
MAÑANA En el vasto silencio de la aurora despertó mi alma, iluminada por la luz temprana. Se asomó al infinito por una ancha ventana, y brilla clara en mis pupilas, la mañana.
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2.11 La justicia transicional en Guatemala Enfoque
PROPÓSITO: Las y los estudiantes analizan los componentes de la justicia transicional, evalúan la situación del país frente a ellos y elaboran proyectos que contribuyan a estos principios.
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Módulo 2
l enfoque de la justicia transicional es utilizado en esta técnica como otro instrumento de análisis que las y los estudiantes pueden aplicar para conocer y discutir lo que se ha avanzado y los retos que como sociedad enfrentamos para la consolidación de un estaDURACIÓN: do de derecho y para la recuperación post con3 períodos. flicto. Más que fomentar el aprendizaje de los MATERIAL: componentes de la justicia transicional en sí Presentación sobre justicia mismos, se busca promover un análisis de la transicional. importancia de que el Estado y la sociedad civil pongan en práctica acciones concretas y condiciones necesarias para la reconciliación social.
Procedimiento 1)
Preparar una presentación de los componentes de la justicia transicional. Para ello puede tomar algunas ideas del cuadro que se muestra abajo o bien, entregárselo a las y los estudiantes directamente.
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COMPONENTES DE LA JUSTICIA TRANSICIONAL
EJEMPLOS DE RECURSOS Y ACCIONES
Conocer lo que pasó
Archivos Investigaciones
¿QUÉ SE HA HECHO EN GUATEMALA? DESDE EL ESTADO
DESDE LA SOCIEDAD CIVIL
Informe de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico (fue un resultado directo de los Acuerdos de Paz). Proyecto de Recuperación de la Memoria Histórica (REMHI) e informe Guatemala Nunca Más. Archivo Histórico de la Policía Nacional.
Aplicar justicia
Denuncias y procesos penales (juicios). Exhumaciones.
Ley de Reconciliación Nacional (Amnistía).
Exhumaciones, por ejemplo ver aportes de la Fundación de Antropología Forense (FAFG).
Investigaciones, procesos penales y condenas con participación del Estado y sociedad civil. Resarcir los daños
Repatriación y regreso de refugiados en otros países. Compensaciones financieras. Exhumaciones para la recuperación de cuerpos. Procesos de recuperación psicosocial.
Repatriación y regreso de refugiados. Secretaría de la Paz y Programa Nacional de Resarcimiento.
Procesos de recuperación psicosocial, por ejemplo ver aportes de la Unión Nacional de Mujeres Guatemaltecas (Unamg), entre otras.
Programa Nacional de Resarcimiento.
Exhumaciones, por ejemplo ver aportes de la Fundación de Antropología Forense (FAFG).
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Procurar que no vuelva a pasar
Conmemoraciones locales.
Museos, murales y sitios de conmem o ración.
Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. Reforma Educativa. Conmemoraciones locales y privada
Educación sobre el cai. Educación para la paz.
Módulo 2
Educación para la Paz, por ejemplo ver trabajo de las organizaciones de la sociedad civil en torno a la Mesa de Educación para la Paz, la Memoria y los Derechos Humanos. Los esfuerzos del iiars se orientan a la no repetición de los hechos de violencia. Transformaciones en el Ejército y otras instituciones estatales. Incorporación de población organizada en armas (guerrilla) a la vida civil.
*Adaptado con base en cuadro elaborado por Kira Auer.
2) Promover una reflexión en plenaria con base en las siguientes preguntas: • ¿Para qué nos sirve como sociedad tomar en cuenta estos elementos? • ¿Cuánto creen que se ha avanzado en ellos? 3) Con las preguntas anteriores, hacer una reflexión inicial. Luego organizar a las y los estudiantes en 4 grupos y asignar a cada uno, un componente de la justicia transicional para que investiguen qué acciones se han llevado a cabo en el país para cada componente. 4) Las y los estudiantes pueden buscar información en diversas fuentes bibliográficas y en digital. Sugiérales algunas que usted considere apropiadas. 5) Otórgueles un tiempo prudencial para hacer la investigación (al menos una semana).
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6) Indíqueles que deberán preparar presentaciones sobre cómo se ha avanzado en Guatemala en los diferentes componentes de la justicia transicional. 7) Adicionalmente, puede preparar con ellos un proyecto de difusión de la información y preparar exposiciones o periódicos murales con los mismos temas pues aunque el Estado tiene una gran responsabilidad, la sociedad civil también puede aportar. Desde esta perspectiva, la difusión de la información y la sensibilización para otras/os estudiantes y miembros de la comunidad educativa es una buena práctica de un ejercicio ciudadano responsable.
Sugerencia adicional Si las y los estudiantes muestran mucho interés, se puede sugerir una lectura de los informes de REMHI y de la CEH. Estos dos documentos son contribuciones importantes para la justicia transicional y son una base para el conocimiento sobre el Conflicto Armado Interno. Esa lectura puede ser individual y voluntaria. También se puede hacer una lectura colectiva de la siguiente manera: se divide el informe en partes. Cada estudiante lee un parte y prepara un resumen para presentarlo en la clase (dar por lo menos una semana para hacerlo). A la hora de presentar los resúmenes hay que poner énfasis en las siguientes preguntas: ¿Por qué se llegó a tanta violencia? ¿Por qué se involucró tanta gente en la violencia? ¿Cómo se puede evitar la escalada de la violencia en el futuro?
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2.12 Películas Enfoque
PROPÓSITO: Las y los estudiantes reflexionan el Conflicto Armado Interno utilizando materiales au diovisuales.
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Módulo 2
xisten muchas películas que tematizan el Conflicto Armado Interno, sus causas, mecanismos y consecuencias. Aunque las películas tienen la ventaja de DURACIÓN: ser llamativas por su capacidad de entretener, Depende de las películas. hay que tener en mente que sólo muestran MATERIALES: una parte de un contenido más complejo. Por ●● Cañonera o reproductor de eso es recomendable usar películas para sindvd y televisión. tetizar o profundizar un contenido o explicar ●● Película elegida. otra perspectiva, pero éstas nunca reemplazan el aprendizaje obtenido a través del diálogo y otras estrategias claves para el abordaje de este tema. Desde finales de la década de 1990 se han producido docenas de películas y documentales que relatan distintos hechos que ocurrieron durante el Conflicto Armado. Pueden adquirirse en diferentes comercios o directamente con los productores. Un número limitado de películas pueden verse en internet, como las que aparecen en el siguiente listado:
Listado Películas sobre el Conflicto Armado en Youtube: • • • •
Guatemala, la tierra arrasada: http://youtu.be/BpAbZotVrJQ Cuando las montañas tiemblan: http://youtu.be/5FIHfM2E2PQ Granito de arena: http://youtu.be/n3P6zBcLTjE Las cruces: http://youtu.be/_qmmf-qobxM
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• • • • •
Nuestra voz, nuestra memoria: http://youtu.be/x5-JZPSGnCo Titular de hoy: Guatemala: http://youtu.be/3Q5xpEjP3Hc Ni uno vivo. Tragedia en la Embajada de España en Guatemala: http:// youtu.be/FG6fh9M8wdc La hija del puma: http://youtu.be/36uVFEZDrTI?list=PLHPfwj9 AkAh-vF1dc7nL-XZEd2wFjvlhf La isla, archivos de una tragedia: http://youtu.be/lmxe4F49ohg
En la página web de RTUV •
•
Mujeres de América Latina. Guatemala silenciada: http://www.rtve.es/ alacarta/videos/mujeres-de-america-latina/mujeres-america-lati na-guatemala-silenciada/2739243/ Guatemala, las heridas abiertas: http://www.rtve.es/noticias/20130213/ portada-guatemala-heridas-abiertas/608207.shtml
Procedimiento 1) Elegir una película y organizar los períodos para verla. 2) Introducir de qué trata la película y la vinculación al tema que se esté trabajando en clase. 3) Ver la película. 4) Hacer una reflexión con base en las siguientes preguntas: • ¿Cómo se sienten? • ¿Podrían hacer una síntesis de la película? • ¿Qué les llamó la atención? • ¿Conocen una historia similar? • ¿Qué reflexión les provoca esta película? 5) También se puede pedir a las y los estudiantes que elaboren un resumen o ensayo acerca de la película.
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M贸dulo 3: Transformar conflictos para una convivencia pac铆fica
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3.1 Duelos irlandeses y la cuerda imaginaria Enfoque
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as diferentes maneras de transformar conflictos se pueden aprender desde muy temprana edad. Ejercicios de este tipo ejemplifican las formas en que acostumbramos responder a los conflictos. Esta técnica sirve como una introducción al tema, posteriormente se puede realizar la técnica “Improvisando conflictos” que profundiza sobre las actitudes en los conflictos.
PROPÓSITO: Las y los estudiantes experimentan de forma corporal el conflicto, la competencia y las luchas de poder para analizar más adelante las maneras en enfrentarlos.
DURACIÓN: 10 minutos.
Procedimiento 1)
Módulo 3
En primer lugar, explicar los movimientos a seguir y luego invitar a que todas las personas busquen una pareja para hacer el juego. 2) El primer ejercicio consiste en que la pareja se pone de pie, una frente a la otra, ambas con la mano izquierda en la espalda (con la palma de la mano mirando hacia fuera). A continuación, ambas tratan de tocar con su mano derecha la mano izquierda en la espalda de la otra persona todas las veces que pueda. Las manos izquierdas nunca deben perder el contacto con la espalda. No obstante, las y los estudiantes se pueden mover libremente por la sala. 3) En el segundo ejercicio, la pareja estando de pie, una persona frente a la otra tocando sus propias rodillas con las dos manos. Las manos deben estar en constante movimiento, por lo que deben alternar los siguientes movimientos: poner la mano derecha en la rodilla derecha y la mano izquierda en la rodilla izquierda, luego a la inversa y repetirlo varias veces. Mientras hacen ese movimiento deben tratar de tocar con una mano la rodilla descu-
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bierta de la pareja. No pueden taparse sus rodillas sino que las manos deben moverse constantemente de una rodilla a la otra. 4) Para el tercer ejercicio ambas personas deben tratar de tocar con sus pies la cara interior de los pies de su pareja y evitar que la otra persona a su vez consiga tocarle la cara interior de sus pies. Durante este ejercicio no se pueden levantar los pies del suelo. Esta dinámica la harán ambas personas con zapatos o ambas descalzas. 5) En el cuarto ejercicio las parejas se reparten por la sala, una persona en frente de la otra. Se imaginan una soga imaginaria entre ella y su rival y competirán en un tira y afloja. Primero podrán ensayar cómo representar el duelo de forma pantomímica. Se introducirá un límite de tiempo; por ejemplo, en diez segundos una de las dos busca ganar. La persona que facilite el ejercicio controlará el reloj e irá contando hacia atrás los segundos en voz alta. 6) Después de los ejercicios, invitar a las y los estudiantes a compartir en plenaria: • ¿Cómo se sintieron? • ¿Qué les pareció interesante de la dinámica? • ¿Cómo se evidencia la competencia, el poder y el conflicto?
Fuentes InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica.
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3.2 Improvisando conflictos Enfoque
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes evocan sus propias vivencias de conflictos cotidianos para analizar las formas en que se enfrentan.
as emociones y actitudes que se experimentan durante los conflictos tienden a ser muy espontáneas, dejando por un lado el núcleo u objeto del conflicto. Cuando existe DURACIÓN: una tradición de responder a los conflictos con 10 minutos. actitudes violentas se puede dañar a otras perMATERIAL: sonas. Si todas las personas responden de la ●● Música. misma manera en todo momento, se da una ●● Papelógrafo. espiral de conflicto que se centra en las reac●● Marcadores. ciones más espontáneas y se deja a un lado la situación que lo originó. Esta técnica ayuda a visualizar las emociones y las actitudes, lo cual permite diferenciarlas del objeto del conflicto facilitando su transformación. Esa técnica debería ser la introducción a las siguientes técnicas, especialmente para la técnica “Actitudes en el conflicto” ya que facilita el análisis.
Procedimiento
Módulo 3
1) Poner música animada. 2) Las y los estudiantes caminan libremente por el espacio, bailan, se saludan, etc. Cuando la música deja de sonar, se pide que se muevan representando al personaje que se les indique. • Niña. • Maestro. • Embarazada. • Policía. • Ladrón. • Elefante. 155
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3) Poner nuevamente la música. En un segundo momento, al parar la música, cada persona escoge a la más cercana y los dos comienzan a actuar de forma espontánea improvisando una situación de conflicto cotidiano entre dos personajes que se les indicarán. La persona facilitadora menciona a los personajes, pero cada quien decide espontáneamente (sin ponerse de acuerdo) qué papel va a representar. Esto se repite con diferentes conflictos. Las relaciones a representar podrían ser: • Docente – estudiante. • Novio – novia. • Director – docente. • Policía – manifestante. • Vecino – vecina. • Papá – niño. 4) Hacer una reflexión en plenaria a partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué les llamó la atención? • ¿Qué conflictos representaron? • ¿Qué características tenían los personajes? • En las parejas, ¿fue difícil asumir un rol sin ponerse de acuerdo? • ¿Hubo alguna persona en la pareja que siempre asumió el rol “dominante”?, o ¿cambiaron de roles al cambiar de conflicto o situación? • ¿Se observó algo interesante en las relaciones de género? 5) Mientras se lleva a cabo la discusión en plenaria, escriba en un papelógrafo o el pizarrón las situaciones de conflicto, los papeles, las actitudes representadas, etc. para su análisis.
Fuentes InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica (ver en dvd).
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3.3 Analizar conflicto: “Para mí, conflicto es…” Enfoque
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes analizan en qué consiste un conflicto a partir de intercambiar sus propias definiciones y reflexiones.
uchas veces los conflictos son percibidos como algo negativo, incluso violento. En realidad los conflictos son parte de la convivencia diaria y ocurren porque frente a DURACIÓN: los cambios (que son una constante) las per1 período. sonas tienen intereses distintos. MATERIAL: Esta técnica permite el análisis de diferen●● Tarjetas. tes aspectos de los conflictos, así como la di●● Marcadores. ferenciación entre el objeto o razón del con●● Papelógrafo. flicto y la forma de transformarlo. También se puede reflexionar sobre las actitudes que tienen lugar en un conflicto. La técnica se basa en “Improvisando conflictos”.
Procedimiento 1)
Módulo 3
Entregar tarjetas a las y los estudiantes para que completen individualmente la frase “Para mí conflicto es...”. 2) Todas las personas se ponen de pie con sus tarjetas y caminan por el salón. Cuando el docente dé una indicación o haga un ruido, todos dicen a la vez: “Para mí conflicto es....” y cada estudiante le dice a la persona más cercana lo que escribió, luego sigue caminando. Esta acción se repite varias veces. 3) Posteriormente, las tarjetas se colocan en un tablero y la persona facilitadora las ordena de tal forma que queden agrupadas por similitud. 4) Luego se inicia un diálogo sobre los diferentes modos de definir conflicto.
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5) Al final hacer una breve exposición con las ideas más importantes sobre el concepto conflicto. Para ello se puede utilizar la información en el capítulo introductorio de esta Caja de Herramientas. 6) También puede preparar un cartel o escribir en el pizarrón un concepto, por ejemplo: Un conflicto es un acto social, en el que dos o más personas creen tener intereses o intenciones distintas. Los conflictos se perciben generalmente como algo negativo; sin embargo, también se les puede percibir como algo positivo porque a través de los conflictos se negocian mejores condiciones para las partes involucradas. Son el motor de cambios en una sociedad y son inevitables en la convivencia humana. Lo importante para esta percepción positiva del conflicto es la forma de manejarlo. Si dominan deseos de imponer una perspectiva o de evitar los conflictos, los cambios terminan afectando negativamente a las partes. Si todas las partes buscan colaborar para encontrar una solución que sirva a todos, los conflictos ya no parecen tan negativos. 7) Después de la exposición se puede pedir a las y los estudiantes que revisen la definición que crearon inicialmente y agreguen otras ideas para complementarlo con lo escuchado en la discusión y la presentación del docente. Si bien, partir de las ideas previas es importante, hacer énfasis en los nuevos aprendizajes a partir de otras fuentes también lo es.
Fuentes InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica (ver en dvd). Elwert, Georg (2004): Anthropologische Perspektiven auf Konflikt. In: Eckert, Julia M. (Hrsg.): Anthropologie der Konflikte. Georg Elwerts konflikttheoretische Thesen in der Diskussion. Bielefeld: transcript, S.26-38.
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3.4 Análisis de la posiciones, intereses y necesidades en un conflicto Enfoque
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes identifican las diferentes posiciones, intereses y necesidades en un conflicto para tener más herramientas para su transformación no violenta.
Módulo 3
egún Pat Patfoort los actores pueden tener tres niveles de percepción de un conflicto. Identificarlos puede contribuir a resolverlo porque en la comunicación existe una DURACIÓN: interacción permanente entre la razón, las 2 períodos. emociones y lo que necesitamos. Mientras en los conflictos muchas veces lo más visible son MATERIALES: las posiciones, no se habla sobre las intereses ●● Objeto que simbolice un miy necesidades reales y estos también son clacrófono. ves para enfrentarlo. ●● Afiches. ●● Marcadores. En dinámicas peligrosas o violentas, cuando existe desconfianza, es probable que los actores de un conflicto mantengan ocultas sus necesidades básicas porque al comunicarlas podría revelar su vulnerabilidad y posiblemente otorgarles aún más poder a los otros. De ahí que es frecuente que en una situación de conflicto e inestabilidad las acciones no se derivan directamente de las necesidades sino que las personas las visualizan a un nivel más abstracto y colectivo como los intereses, desarrollando sus acciones con base en éstos. Cuando estos intereses son atacados, la gente puede retraerse y defender una posición que se distancie aún más de sus necesidades básicas. Sin entender a fondo las posiciones, intereses y necesidades de los actores, es poco probable que se de una transformación del conflicto que sea satisfactoria para todas las personas involucradas.
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Procedimiento 1)
Con la colaboración de 4 a 5 personas, preparar el día anterior una representación de un conflicto. Sus características se definen previamente y cada actor defiende su posición frente a dicho conflicto; además se colocan un nombre inventado. Se sugiere elegir un conflicto cotidiano, lo más realista posible y no demasiado complejo para que el resto del grupo pueda reconocerlo fácilmente. 2) Con el grupo completo, introducir el concepto de Pat Patfoort con una presentación o entregando hojas de contenido a estudiantes.
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El concepto de Pat Patfoort Las posiciones: es lo que se dice públicamente querer: ●● Son las acciones públicas de las partes, sus posiciones frente a los otros. ●● Son exigencias. ●● “Yo pienso, yo veo...” Los intereses: es lo que realmente se quiere: ●● Están en el fondo de las posiciones, es lo que realmente se espera conseguir o lograr. Si el interés cambia, automáticamente cambia la posición que se sostiene ante el conflicto. ●● Este modelo se basa en la hipótesis de que los intereses no son necesidades humanas y por lo tanto son negociables. ●● “Yo quiero, yo siento...”
3) Luego de explorar el concepto, el grupo de voluntarios presenta al resto la dramatización del conflicto preparada.
Módulo 3
Las necesidades: es lo que se debería tener: ●● Es el componente que genera o alimenta los intereses y las posiciones ya que son aspectos humanos básicos para tener una vida digna ●● Son los requisitos fundamentales y esenciales para la supervivencia humana. ●● Como tales no son negociables. ●● Usualmente no son visibles. ●● “Yo necesito”
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4) Pedir al público que describan y luego interpreten la imagen representada: • ¿Qué ven? • ¿De qué situación se trata? • ¿Cuál es el conflicto? 5) A continuación se introduce una botella (o un objeto parecido) que simulará un micrófono. El público podrá “entrevistar” a los actores con el fin de averiguar qué posiciones, qué intereses y qué necesidades tiene cada uno. Los actores responderán espontáneamente de acuerdo a su personaje (no su propia opinión). 6) Varias personas del público pueden tomar el micrófono y dirigir preguntas a los actores que quieran entrevistar. 7) Pedir que se organicen en grupos de 5 a 6 personas. Cada grupo trabaja en un esbozo de la escena de forma gráfica en un gran afiche en el que anotan las posiciones, los intereses y las necesidades de cada uno de los actores 8) Los grupos cuelgan sus afiches y los presentan. 9) Aclarar las preguntas sobre los resultados que observan de los otros grupos. Profundizar en la discusión la diferencia entre las tres categorías (posiciones, intereses, necesidades). 10) Finalizar la técnica preguntando • ¿Para qué nos es útil esta información? • ¿A qué otros conflictos cotidianos se puede aplicar este tipo de análisis?
Fuentes Simon Fisher, Dekha Ibrahim Abdi, Jawed Ludin, Richard Smith, Steve Williams, Sue Williams: Trabajando con el conflicto. Habilidades y estrategias para la acción. (Publicado por cepade, cideca y rtc) (ver en dvd). InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica (ver en dvd). Jaspers, Karl (1946): Die Schuldfrage. Heidelberg.
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3.5 Actitudes en el conflicto Enfoque
PROPÓSITO:
A
unque los actores de un conflicto argumentan y discuten sobre sus posiciones, intereses y necesidades (dimensión racional), en los conflictos también tienen lugar las emociones y los sentimientos (dimensión afectiva). Esa técnica propone tres patrones de actuación en un conflicto y sus diferentes perspectivas de éxito. Para realizarse, requiere de un panorama más completo de los conflictos por lo que puede realizarse después de “Improvisando conflictos”.
Las y los estudiantes reconocen que las actitudes frente a un conflicto son clave para su transformación y aprenden a diferenciarlas.
DURACIÓN: 2 períodos.
MATERIALES: ●●
●●
Tarjetas con las instrucciones para la improvisación. Explicación de las tres actitudes visualizada en un rotafolio.
Procedimiento 1)
Actitud Evitar
Explicación (idealmente visualizada) ●● ●●
Competir
●● ●●
Colaborar
●●
No hablar sobre el conflicto (silencio, falta de diálogo). Acomodarse o ceder también es una forma de evitar el conflicto. Defender los propios intereses sin negociación. A veces se utiliza la violencia y se impone el interés personal. Negociar en el proceso los intereses de las partes y buscar una solución que satisfaga a todos lo más posible.
Módulo 3
Una parte del salón se convierte en un “escenario” y todo el grupo observa. 2) Explicar las siguientes formas de actitudes utilizando tarjetas o un papelógrafo:
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3) Luego de la explicación, pedir a las y los estudiantes que se organicen en parejas y que piensen en un conflicto para representar frente a los demás. 4) Antes de pasar al escenario a presentar, cada actor selecciona una tarjeta con una actitud: Actitud
Instrucción para la improvisación (en tarjetas)
Evitar
Evite hablar del conflicto: “¿Conflicto? ¿Qué conflicto?” O ceda y acepte lo que la otra persona quiere: “Lo que usted diga está bien”.
Competir
Trate de obtener lo que quiere sin importarle la otra persona: “Lo hago a mi manera”.
Colaborar
Intente buscar una solución favorable para ambas partes: “Resolvamos esto juntos”.
5) Al presentar el conflicto, cada actor representa una actitud (“competir”, “evitar” o “colaborar”) pero el resto del grupo no sabe qué actitud están representando por lo que deberán observar con atención y tratar de identificar la forma de actuación de cada personaje. 6) Se repite el mismo ejercicio con varias parejas hasta que queda claro la diferencia entre las formas de actuar en un conflicto. 7) Otra variante de la técnica es plantear situaciones de conflicto concretas (como los que ocurren en el aula) o hacerlo en idiomas distintos y tratar de identificar las actitudes. 8) Finalizar con una reflexión en plenaria: • ¿Qué les llamó la atención? • ¿Quiénes se identifica con estas actitudes? • ¿Por qué actuamos en estas formas en situaciones específicas? • ¿Qué vinculación tienen estas actitudes con la forma en que se enfrentó el Conflicto Armado?
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T茅cnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
Fuentes InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodol贸gica a partir de la experiencia pedag贸gica (ver en dvd).
M贸dulo 3 165
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
3.6 Percepción de emociones en un conflicto Enfoque
A
unque se supone que en un conflicto las actitudes son dirigidas por los diferentes intereses y objetos del conflicto, en muchos conflictos el mal manejo de las emociones puede influir negativamente las actitudes y provocar la escalada de la violencia. Para entender no solo las actitudes de los actores, sino también su fondo emocional, es importante hacer visible y consciente las emociones y percepciones en un conflicto. Esta técnica complementa la técnica “Actitudes en el conflicto”. Se sugiere implementar ambas.
PROPÓSITO: Las y los estudiantes reflexionan sobre las diferentes emociones en las que se fundamentan los conflictos o que se generan durante un conflicto.
DURACIÓN: 1 período.
MATERIALES: ●●
●● ●●
Afiches preparados con las letras del alfabeto y mar cadores para todas las per sonas. Papelógrafos. Marcadores.
Procedimiento 1)
Módulo 3
Discutir la diferencia entre emociones, sensaciones, sentimientos y actitudes: • Emoción: reacción del cuerpo a un evento (ejemplo: nervioso, feliz, triste, enojado). • Sensación: consecuencias físicas de las emociones (ejemplo: temblar, sudar palpitar del corazón). • Sentimiento: emoción racionalizada (ejemplo: entusiasmo). • Actitud: una acción a partir de los estímulos anteriores. 2) Pedir que se organicen en grupos de 4 a 6 estudiantes. 3) Cada grupo recibe un papelógrafo con las letras del alfabeto y varios marcadores. Todos los miembros del grupo se sientan alrededor del afiche y
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anotan para cada letra sentimientos que surgen en situaciones de conflicto (pueden ser varias emociones en cada letra). También se puede retomar un conflicto de la técnica “Improvisando conflictos” y se divide a los estudiantes en tantos grupos como actores estaban en esa representación y cada uno trabaja en las emociones específicas del actor asignado. 4) Luego, cada grupo dibuja la silueta de un iceberg (témpano de hielo en el mar). Lo más importante es que solo una pequeña parte del iceberg sobresale de la superficie del agua, mientras que la mayor parte se encuentra sumergida en el agua. También puede hacerlo con la imagen de un volcán si lo considera más pertinente.
Emociones visibles / que se manifiestan
Emociones invisibles / que no se manifiestan
5) Los miembros del grupo anotan en la punta del iceberg aquellas emociones que son visibles en la mayoría de los casos. Los sentimientos que a menudo están detrás de conflictos pero que no están a la vista, se anotan en la parte sumergida del iceberg. Durante esta fase del ejercicio pueden discutir en grupo para ponerse de acuerdo dónde quieren posicionar cada emoción. 168
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
6) Cada grupo presenta su iceberg brevemente a los otros grupos (5 minutos cada uno). 7) Haga énfasis en la siguiente idea: los sentimientos a menudo conforman el núcleo de un conflicto, dado que corresponden a las necesidades más íntimas de una persona. En la transformación de conflictos hay que distinguir exactamente entre posiciones, intereses y necesidades. En la mayoría de los casos, se suele comenzar con los puntos de vista expuestos abiertamente para pasar luego a intereses, en parte sin expresar y llegar finalmente a lo más esencial, es decir las necesidades de una persona.
Fuentes InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica (ver en dvd).
Módulo 3 169
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3.7 Reacciones en un conflicto Enfoque
E
n esta actividad se apunta específicamente a algunos conflictos cotidianos entre estudiantes y sus familias pues se considera que reconocer las formas tradicionales de responder a los conflictos, analizar su efectividad e imaginar otras formas posibles de enfrentarlos puede ser un primer paso para su resolución. Esta técnica será más efectiva si se aplica después de aquellas relacionadas a la escucha activa y el diálogo.
PROPÓSITO: Las y los estudiantes reflexionan sobre las actitudes y acciones violentas más frecuentes frente a un conflicto, evalúan si éstas contribuyen a su resolución y proponen estrategias concretas para enfrentar conflictos interpersonales y cotidianos sin utilizar la violencia.
DURACIÓN: 1 período.
Indicaciones 1)
Guía de reflexión individual
I
ndicaciones: A continuación se presenta una serie de situaciones de conflicto que se viven muchas veces en los centros educativos y en los hogares. También
Módulo 3
Indicar a las y los estudiantes que se llevará a cabo una actividad para reflexionar sobre las relaciones en la clase y las distintas formas como se reacciona frente a conflictos cotidianos. 2) De ser posible, iniciar la actividad con alguna dinámica que favorezca la concentración del grupo y que les invite a expresarse libremente y con confianza. 3) Entregar una guía de reflexión individual para cada estudiante y pedir que la respondan.
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se presentan algunas respuestas comunes. Léalas y escriba una “X” en aquellas con las que usted ha reaccionado alguna vez. Puede señalar más de una respuesta en cada aspecto. Espacios
Situaciones
Respuestas comunes
Mi reacción es…
Me burlo de esa persona Evito a esa persona Cuando alguien me cae mal
Digo cosas negativas sobre esa persona No le pongo atención cuando participa Trato de entender por qué es como es y me acerco para conocerla. Dejo de hablarle
En la escuela
Cuando estoy enojada con alguien
Le reto a que nos peleemos Le pido un tiempo que hablemos después sobre el problema Digo cosas negativas sobre esa persona Le digo a otros/otras que también se enojen con la persona Hablo mal de esa persona
Cuando alguien me hace sentir mal
Busco la manera de vengarme Le explico que eso me hace sentir mal y pido que deje de hacerlo Me alejo Trato de hacerle sentir mal
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Espacios
Situaciones
Respuestas comunes
Mi reacción es…
Me alejo Cuando estoy molesto/ molesta con alguien
Somato la puerta Digo frases y palabras que hieren Aviso a mamá o papá Le explico que eso me hace sentir mal y pido que deje de hacerlo No le pongo atención cuando me habla Pongo la música a todo volumen
En la casa
Cuando no quiero que me molesten
Pido que no mi espacio de silencio Grito que me dejen en paz Me voy Me encierro en el cuarto Repito la misma acción por la que se me regañó Pido el perdón
Cuando me regañan por algo
Hago como que no me importa Me justifico Me encierro
Módulo 3
Digo palabras que hieren Me desquito con otras personas como un hermanito
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Espacios
En la calle
Situaciones
Respuestas comunes
Cuando veo que alguien necesita ayuda
¡A mí qué me importa! Mejor sigo mi camino
Cuando voy tarde
Mi reacción es…
Busco ayuda en otro lugar Me acerco para ayudar Acelero el paso y hago gestos para que la gente se quite de mi camino Practico la paciencia Llamo para avisar que llegaré tarde
Cuando hay mucha gente en mi camino
Pido permiso Un empujón me ayuda a abrir el paso
4) Organizar grupos de no más de 5 personas. Éstos pueden ser por afinidad o de otra manera que usted considere conveniente; pero es importante que se tome unos minutos para considerar la mejor opción según la dinámica de cada grupo de estudiantes. 5) Entregar una guía de reflexión para cada grupo. Pedir que se sienten en un círculo, discutan el contenido de la hoja y respondan las preguntas que ahí se presentan.
Guía de reflexión grupal
I
ndicaciones: Compartan en grupo las respuestas y analicen cómo se dan a nivel grupal. Posteriormente reflexionen con base en las siguientes preguntas. Seleccionen a una persona que anote las ideas más importantes.
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¿Cómo contribuyen las actitudes/acciones anteriores a resolver los conflictos?
¿Qué actitudes sí podrían contribuir a resolver los conflictos?
¿Qué estrategias podemos construir para enfrentar los conflictos? Tomar en cuenta la fórmula: Entender-decidir-tomar acción
Módulo 3
6) Al finalizar, en plenaria invitar a compartir sus reflexiones a partir de la actividad. 7) Punto a enfatizar: muchos conflictos no son atendidos hasta que ya están en una escalada. En el momento de emociones impulsivas y posiciones duras una resolución del conflicto parece casi imposible. La gráfica de la página siguiente puede servir para explicar este punto. 8) Discutir ¿cuándo es el mejor tiempo para una intervención? 9) Finalice enfatizando los siguientes puntos: • Es más fácil encontrar un acuerdo si todavía hay esperanza y confianza en el proceso y los actores. • Si un conflicto ya está en un momento de escalada es mejor parar la confrontación e invitar a una discusión posterior. Las repercusiones de la emoción “enojo” en el cuerpo normalmente necesitan hasta 6 horas para calmarse. Es necesario poner atención a esto y buscar otro mo-
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Explosión
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Cronificación del conflicto
39
Punto de no regreso
38 37 36
Colaboración dificultada con potencial alto de conflictividad
Conflicto latente
°C
Conflicto manifestado/ abierto
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Conflicto frío
Tiempo
mento para discutir los hechos y encontrar una solución que responda a todas las necesidades (para esto ver las técnicas “La negociación” y “Resolviendo conflictos a través de dialogar un acuerdo”).
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3.8 La negociación Enfoque
PROPÓSITO: Las y los estudiantes practican una negociación para llegar a acuerdos sobre diferentes opiniones, intereses y posiciones.
E
xiste controversia cuando las ideas, opiniones, la información, las teorías o conclusiones de una persona son incompatibles con las de los otros y ambos están buscando DURACIÓN: un acuerdo. 1 período. En una negociación se discuten ventajas MATERIALES: y desventajas de las acciones propuestas para ●● Hojas. encontrar una solución innovadora, en la que ●● Lapiceros. todos estén de acuerdo. La meta no es imponer la propia idea y los propios intereses, sino encontrar una solución que logre satisfacer a tantos intereses como sea posible para que todas las personas estén satisfechas con el resultado. Esta técnica promueve el desarrollo del valor cívico, la capacidad de enfrentar la oposición y argumentar frente a otras opiniones sin imponerse.
Procedimiento 1)
Módulo 3
Explicar a las y los estudiantes que también en Guatemala hubo un proceso muy largo de negociaciones para finalizar el Conflicto Armado Interno y construir la base para la paz. Este proceso de diez años se extendió por tanto tiempo porque hubo muchos actores con distintas posiciones e intereses, y además emociones y actitudes que obstaculizaron los avances. Los actores tuvieron que aprender: • A manejar sus emociones de odio y rechazo; • A reconocer a los oponentes en igualdad de condiciones; y
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El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala
•
A negociar sus posiciones e intereses de cara a un objetivo común para las partes, que en este caso estaba en finalizar el Conflicto Armado Interno. Es decir, tuvieron que acordar a través de tratar de mantener intereses importantes y ceder intereses menos importantes. Eso significa ni venderse ni renunciar completamente a sus demandas e intereses, sino desde una posición de paridad establecer el objetivo común que transforma el conflicto en una solución que sirve a los intereses de todos actores involucrados. Eso resultó en los acuerdos de paz que no solo acordaron el alto del fuego sino que propusieron un programa de transformación para el estado y la sociedad como un nuevo contrato social para la convivencia pacífica. 2) Revisar con las y los estudiantes en qué consiste la comunicación constructiva y la escucha activa (ver técnicas en Módulo 1). 3) Pedir a las y los estudiantes que se organicen en grupos de cinco personas. Cada grupo elige un mediador. El resto se divide en parejas. 4) Proponer un conflicto a partir de una situación concreta en la que hay dos posiciones distintas. Buscar temas adecuados para la edad / el grado (puede ser un tema de la escuela, de la comunidad o incluso político). 5) También puede utilizarse los siguientes conflictos: CONFLICTO 1 Conflicto entre docente y padre de familia La docente está preparando una excursión que es muy importante para la comprensión del tema del Conflicto Armado; pero el centro educativo no cuenta con recursos para cubrir los costos del bus. La docente solicita a cada estudiante la contribución de Q.20.00 para el pago del bus, sin embargo el padre de familia se rehúsa a pagarlo. El docente les explica que si no pueden pagar tendrán que quedarse en el centro educativo haciendo tareas y no tendrán los puntos de la actividad. El padre de familia reclama que no es justo porque no tiene el dinero, además de que la educación es gratuita. El padre le advierte al docente que si insiste lo va a denunciar.
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
CONFLICTO 2 Conflicto entre dos vecinos Don Marco tiene un terreno donde vive desde hace mucho tiempo y su vecina doña Estela también ha vivido ahí desde hace mucho tiempo. Don Marco fue a hacer un trámite para arreglar su herencia y se dio cuenta de que su terreno tenía medio metro más de lo que él creía. Pero cuando Doña Estela agrandó su casa el año pasado, construyó un muro en la propiedad de Don Marco. Don Marco le pide que quite el muro y lo construya donde debe ser pero ella ya no tiene dinero para hacerlo.
Módulo 3
6) Una pareja escribe en una hoja argumentos de una posición a favor de la situación y la otra pareja en contra. Las y los estudiantes investigan y preparan el caso desde su posición. Las parejas preparan pequeños informes respaldando su posición y presentan soluciones. 7) El mediador facilita una negociación con los siguientes pasos: • Cada pareja puede presentar en cinco minutos (o menos) sus posiciones y sus soluciones/propuestas a la otra pareja. Cada pareja tiene el derecho de tener una escucha justa, completa y atenta hasta finalizar su presentación antes de que la otra pareja intervenga. La idea es persuadir a los otros a su favor. • Motivar una discusión abierta entre las parejas sobre los desacuerdos: los estudiantes intercambian informaciones e ideas mientras: ✓✓ argumentan insistentemente y tratan de convencer, ✓✓ analizan y refutan críticamente la posición opuesta, y ✓✓ rechazan ataques a sus propias posiciones respondiendo con argumentos válidos. 8) El papel del mediador es dar la palabra a las dos parejas con tiempos similares y en esta dinámica tratan de llegar a algún acuerdo, para ello será necesario: • Cambio de perspectiva: cada pareja debe reconocer la mejor propuesta de la posición opuesta.
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El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala
•
Pedir a los grupos que busquen una solución en la que todos estén de acuerdo y en la que la mayoría de los intereses posibles estén considerados. • Pedir a los cuatro estudiantes que concluyen con la mejor evidencia y argumentación desde las dos perspectivas y las integren en una posición conjunta. • Motivar a que los cuatro estudiantes juntos escriban el acuerdo con la síntesis de la discusión. 9) Reflexionar en plenaria sobre la función del trabajo grupal. 10) Motivar a la celebración del éxito de todos los participantes.
Fuente Johnson, David W. / Roger T. Johnson (2005): “Essential Components of Peace Education”. En: Theory into Practice, 44(4), S. 280-292.
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3.9 Resolviendo conflictos a través de dialogar un acuerdo Enfoque
L
PROPÓSITO: Las y los estudiantes practican la negociación para encontrar una solución de un conflicto.
os conflictos de intereses se pueden resolver a través de negociación y mediación DURACIÓN: integrativa. Esto significa que los actores del 1 período. conflicto colaboran para crear un acuerdo que MATERIALES: beneficie a los grupos involucrados. Los resul— tados de tales procesos normalmente son más constructivos y sostenibles que cuando los resultados se limitan sólo a satisfacer los intereses de un grupo de actores.
Procedimiento 1) 2)
4)
5)
Módulo 3
3)
Revisar junto con los estudiantes de qué trata y en qué consiste la comunicación constructiva y la escucha activa que será muy útil en esta técnica. Formar parejas de dos estudiantes que representen un conflicto. Ejemplos: • “Quiero tu libro”. • “Vamos al cine o a la tienda”. • “Ese es mi lugar”. • “Me rompiste mi lápiz”. Cada estudiante describe su deseo. Por ejemplo “Yo quiero este libro ahora”. Cada estudiante describe los sentimientos de su posición. Por ejemplo “Yo estoy frustrado”. Los actores tienen que entender y comunicar abierta y claramente sus propios sentimientos. Cada estudiante describe la razón por la que quiere “esto” y sus sentimientos. Ejemplo “Si no recibo este libro rápido no voy terminar mi tarea. Es
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6)
7)
8) 9)
molesto esperar tanto tiempo.” Esto incluye expresar intenciones de colaboración, escuchar, separar y diferenciar intereses de posiciones. Motivar a las y los estudiantes a tratar de entender la opinión de la otra persona. Para esto deben resumir lo que entendieron de lo que quiere la otra persona, de cómo la otra persona se siente y de las causas que lo originan. “Lo que entiendo de ti es...”. Esto requiere ver el conflicto desde las dos perspectivas al mismo tiempo. Cada estudiante hace tres propuestas para resolver el conflicto en las que maximizan los beneficios de los dos. “Plan A es ....; Plan B es ....; Plan C es ...” Eso requiere buscar soluciones creativas para el conflicto. Las parejas negocian un acuerdo y lo confirman. “Acordamos el Plan B”. Las y los estudiantes acuerdan cómo van a revisar el acuerdo y cómo van a renegociar si no funciona.
Fuente Johnson, David W. / Roger T. Johnson (2005): “Essential Components of Peace Education”. In: Theory into Practice, 44(4), S. 280-292.
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3.10 Los dimensiones de la convivencia pacífica Enfoque
PROPÓSITO:
A
unque normalmente todas las personas están de acuerdo en que el Conflicto Armado Interno no se debería repetir, aún es un reto definir cómo se puede evitar en el futuro la repetición de la escalada de la violencia. Para ello, las y los ciudadanos tenemos varias responsabilidades que atender. Esta técnica se basa en una propuesta de modelo de seis dimensiones o condiciones para una convivencia pacífica. Las y los estudiantes pueden identificar cuál es la situación ideal, cómo es la situación en Guatemala y qué pueden hacer frente a esa realidad. Esta técnica es útil para tratar de visualizar qué se debe hacer en el futuro a partir de los aprendizajes del pasado. Es por ello que puede utilizarse para cerrar el tema el Conflicto Armado Interno.
Las y los estudiantes discuten qué es necesario para una convivencia pacífica a partir de las dimensiones: monopolio de los poderes estatales, estado de derecho, participación democrática, justicia social, cultura de transformación constructiva de conflictos, interdependencias de los miembros de la sociedad y su autocontrol y cómo es la situación hoy en Guatemala.
DURACIÓN: 2 períodos.
MATERIALES:
Módulo 3
El hexágono de las dimen siones. ●● Suficiente plantillas de un hexágono. ●● Papel. ●● Tijeras. ●● Marcadores.
Hexágono 183
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El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala
Procedimiento 1)
2)
3) 4) 5) 6)
7) 8) 9)
Explicar visualmente las seis dimensiones de la convivencia pacífica (véase en la introducción en el apartado “¿Cuáles son los retos después de un Conflicto Armado Interno?”). Entregar suficientes plantillas de un hexágono a las y los estudiantes para que pueden cortar al menos seis hexágonos de papel cada uno (buscar plantilla de hexágono en documento de plantillas en dvd). Preparar en las paredes seis carteles de un mismo tamaño, en el que esté escrita una de las dimensiones. Pedir que escriban en los hexágonos, cómo sería cada una de esas dimensiones en una situación ideal. Después todos deben colocar sus hexágonos en las paredes según la dimensión a la que se refiera. Pedir que se organicen en seis grupos. Cada grupo ordena una de las dimensiones con las ideas de las y los compañeros, colocando las ideas similares una a la par de la otra, como formando un panal de abejas. Además procura identificar los roles de los ciudadanos para contribuir a ello. Los grupos presentan sus resultados. Preguntar si los otros tienen preguntas sobre estos resultados. Después facilitar una discusión, en la que evalúan el estado de las seis dimensiones de la convivencia pacífica en el caso de Guatemala. Explicar el sistema democrático en Guatemala a partir de la siguiente información: DE LA REPÚBLICA A LA DEMOCRACIA
En el siglo xviii surgió una fuerte crítica hacia la monarquía y la concentración de poder en manos de los reyes. Nueva fuerza tomó la vieja idea romana de la República destinada a frenar el poder de los emperadores. Esta nueva forma surgió ligada a dos ideas: a) el reconocimiento de la ley como su fundamento. Esto significaba reconocer que todos eran iguales ante la ley y que ninguno tenía privilegios, además de garantizar que los poderosos o los gobiernos no impusieran sus condiciones.
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
Módulo 3
Para garantizarlo se propuso que debía regir un sistema basado en la Constitución, la cual reunía las principales leyes que se basaban en el respeto de derechos y libertades de los individuos. Esas leyes determinan el contenido y marcan los límites de los derechos de las personas y proponen la construcción de las instituciones necesarias para formar un Estado que actúa en un territorio específico. Todo acto del Estado debe estar sujeto a leyes, que deben apoyarse en el respeto del ser humano y el orden público, a ello se le llamó funcionar en un estado de derecho. Por otro lado, la forma de gobernar se basó en la separación de poderes legislativo (hacer leyes), judicial (ejecutar la justicia) y el ejecutivo (aplicar lo legislado). Los representantes del poder ejecutivo y en algunos casos del legislativo debían ser elegidos por la población, de esa manera les cedían el derecho a gobernar. Este tenía el derecho de elegir o ser electo en un sistema de elecciones. A este sistema se le llamó democracia: organización política en la cual la participación del pueblo le da legitimidad a los representantes que tomarán las decisiones colectivas. Su eje es lograr la participación de la mayoría en los procesos electorales, donde cada voto vale por igual. Existe la democracia representativa por la cual se legitima a los delegados vía elecciones. También existe la democracia participativa cuando los ciudadanos se organizan para incidir en decisiones públicas o cuando existen mecanismos de consulta sobre hechos específicos (plebiscitos). Por último la democracia directa es aquella donde la decisión es adoptada directamente por el pueblo (plebiscitos vinculantes, elecciones primarias y legislación popular). En principio cualquier persona era un ciudadano, o sea tenía iguales de derechos ante los demás miembros y participar de los beneficios políticos de una Nación. Esta última idea surgió en el siglo xviii y supone una población que tiene un mismo origen y una cultura común que está situada en un territorio específico. El ciudadano se contraponía al súbdito, quien estaba sujeto a la autoridad de la monarquía. Lograr la ciudadanía fue un proceso largo y difícil en muchos países, pues se mantenía la idea de que había grupos de pobladores que no podían ser ciudadanos por ser pobres, no tener propiedades, poseer una cultura o religión diferente o por ser mujeres.
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El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala
La separación de los poderes estatales
E
l esquema siguiente explica brevemente el sistema político de la República de Guatemala a través de la separación de los poderes estatales:
NACIÓN ESTADO Constitución
REPÚBLICA •
Legislativo
•
Justicia
•
Ejecutivo
Leyes
Instituciones
ESTADO DE DERECHO
Ser elegido
elegir
DEMOCRACIA •
Representativa
•
Participativa
•
Directa
CIUDADANO
La separación de los poderes estatales que es inherente al concepto de República sirve como un mecanismo interno de control entre las instituciones estatales para evitar el abuso de poder. • Ejecutivo: ejecuta lo ordenado por la Constitución. • Legislativo: elabora las leyes que normarán la vida de los guatemaltecos. • Judicial: administra la justicia.
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
Los tres poderes son independientes y no pueden intervenir uno en el otro. Es decir, el Legislativo no puede ejecutar las leyes que crea, sólo las emite. El Ejecutivo no puede crear leyes para sus propios intereses sino ejecutar y velar por el cumplimiento de las que el Legislativo ha emitido. Y el Judicial solo puede juzgar con las leyes que el Legislativo ha creado.
El papel de los ciudadanos
E
n la República de Guatemala todos los ciudadanos tienen el derecho de ser elegidos y elegir en elecciones para: • Presidente. • Congreso. • Alcaldías.
La actividad de las dos primeras es importante pues sus acciones afectan a todo el país, mientras la tercera sólo tiene injerencia en el plano municipal. Los ciudadanos se organizan en instituciones de la sociedad civil, empresariales y en partidos políticos que en defensa de sus posiciones, intereses y necesidades sugieren o demandan al Congreso la discusión y elaboración de leyes además de demandar al Congreso que los beneficien.
El Legislativo
1) Crea las leyes en el interés del pueblo; y 2) Elige a representantes para los principales funcionarios en el sistema de justicia: • Magistrados de la Corte de Constitucionalidad; • Magistrados de la Corte Suprema de Justicia; • Jueces en diversas instancias de tribunales; • Fiscal General del Ministerio Público;
Módulo 3
E
l actor central del Legislativo es el Congreso, el cual:
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El Conflicto Armado Interno y la transformación de conflictos en Guatemala
• •
Procurador de los Derechos Humanos; Contralor General de Cuentas en la Controlaría General de Cuentas.
La elección de todos estos se basa en las propuestas que hacen los comités de postulación formados de varias instituciones estatales y sociales como el Colegio de Abogados y los rectores de las universidades.
El Ejecutivo
E
n el Ejecutivo, el presidente es elegido directamente por el pueblo. Es responsable por la ejecución de las obligaciones estatales del Estado frente a sus ciudadanos y en representar el país hacia el exterior del país. Al ocupar su cargo nombra a los ministros y funcionarios de las instituciones estatales, así como a los gobernadores departamentales. La separación de los poderes estatales prevé que el Presidente pueda proponer al congreso iniciativas de ley pero no tiene derecho de imponer su voluntad.
La Justicia
L
os cortes tienen que ejecutar las leyes y los jueces deben jugar con imparcialidad.
Fuentes Senghaas, Dieter (1995): Frieden als Zivilisierungsprozeß. In: Ders. (Hrsg.): Den Frieden denken. Frankfurt am Main, S. 196–223.
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Técnicas para el abordaje del tema Conflicto Armado Interno en el aula
3.11 Árbol de la convivencia pacífica Enfoque
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes identifican sus propios deseos y motivaciones actuales para una convivencia pacífica en Guatemala e intercambian ideas sobre lo que cada persona quiere y puede aportar al proceso.
l discurso muchas veces se concentra en lo que las demás personas hacen o no hacen. Se demanda o exige a los otros sin reconocer la propia responsabilidad y contribución al éxito de una convivencia pacífica en Guatemala. Esto es resultado de la desesperanza, porque se hace desde la brecha entre las exiDURACIÓN: 1 período. gencias y el fracaso. Esta técnica busca motivar el deseo de MATERIALES: alcanzar una convivencia pacífica a través de ●● Afiche grande con un árbol sistematizar lo que se espera y desea, identifipara cada grupo. car riesgos y temores, pero también identificar ●● Papel en diferentes colores. las propias fortalezas y las propias posibilida●● Tijeras. ●● Marcadores. des de contribuir a la convivencia pacífica. Lo mejor es crear el sentimiento de “juntos podemos lograrlo”. Esta técnica es adecuada para finalizar el proceso de aprender sobre los conflictos para proyectar una motivación y esperanza que se basa en propuestas específicas de cómo cada uno puede contribuir a la convivencia pacífica.
1) Preparar los materiales. 2) Pedir que se organicen en grupos de cinco estudiantes y que discutan sus expectativas y deseos concretos, sus sueños o metas ideales, sus temores, sus fortalezas y capacidades y sobre lo que pueden aportar a la convivencia pacífica.
Módulo 3
Procedimiento
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3) Después responder a las preguntas siguientes: • ¿Cuáles son nuestros sueños? • ¿Qué contribuye cada uno de nosotros personalmente a estos sueños? • ¿Qué riesgos amenazan nuestros sueños? • ¿Cuáles son nuestras fortalezas para lograrlo? • ¿Qué aprendizajes (frutas) podemos cosechar de la escuela, que nos ayuden en contribuir a los sueños? 4) Después de la discusión los estudiantes deben cortar los siguientes símbolos del papel en diferentes colores y escriben los resultados de su trabajo grupal: • 3 mangos: frutas / aprendizajes. • 2 saltamontes: los riesgos, amenazas, temores. • 2 palomas: sueños. • 3 raíces: nuestras fortalezas. • 4 abejas: aporte personal a la convivencia pacífica. Como los números de los papeles son limitados tienen que ponerse de acuerdo. Esta restricción se debe en parte a la intención de ahorrar tiempo y por otra parte para que el grupo se focalice en los aspectos que sean aplicables a más de una persona o que sean considerados más importantes por todo el grupo. 5) A finalizar el trabajo los grupos pegan sus símbolos en su “Árbol de la esperanza”. 6) Cuando los grupos terminan su árbol, cada uno presenta brevemente los resultados.
Fuentes InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica (ver en dvd).
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3.12 Retroalimentación Enfoque
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PROPÓSITO: Las y los estudiantes evalúan mutuamente sus fortalezas y debilidades.
uchas veces domina un discurso de evaluar a los otros o de burlarse mutuamente, especialmente en los centros educativos. DURACIÓN: Eso tiene mucho impacto en las personas, crea 1 período. baja autoestima e inseguridad, además de que MATERIAL: motiva la competencia, lo cual dificulta la co— hesión de una sociedad que desea alcanzar la convivencia pacífica. Esta técnica da la oportunidad de contribuir a la autoestima de los estudiantes ya que se basa en la evaluación de los demás, pero también ofrece propuestas de cómo se puede mejorar. Con la frase “nadie es perfecto” se logra percibir la crítica negativa como una posibilidad de mejorar. Esta técnica es un buen fin del proceso para crear la esperanza de una convivencia pacífica. Si se la implementa después de la técnica “Árbol de esperanza” complementa e identifica la tarea colectiva de la convivencia pacífica desde la contribución individual como ciudadanos y ciudadanas.
Procedimiento Revisar con las y los estudiantes en qué consiste la comunicación constructiva y la escucha activa. 2) Escribir en el tablero los siguientes frases: • He observado que podrías mejorar... • He observado que eres muy hábil para… 3) Explicar a las y los estudiantes que el propósito es valorarse mutuamente. En este proceso es importante que se explique a la otra persona por qué se tienen esas opiniones sobre ella. Cada uno analiza las opiniones de los otros,
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las reflexiona y a partir de esto decide si quiere tomar en cuenta las críticas positivas y/o negativas. Si es una clase en que hay mucha burla es necesario considerar si la técnica es apropiada. 4) Después de dar las indicaciones las y los estudiantes se sientan en parejas, cara a cara e intercambian una retroalimentación. Después se cambian las parejas. Si da tiempo, todas las personas ofrecen retroalimentación a todos.
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Bibliografía Ministerio de Educación: Curriculum Nacional Base. Elwert, Georg (2004): Anthropologische Perspektiven auf Konflikt. In: Eckert, Julia M. (Hrsg.): Anthropologie der Konflikte. Georg Elwerts konflikttheoretische Thesen in der Diskussion. Bielefeld: transcript, S.26-38. Fisher, Simon / Dekha Ibrahim Abdi, Jawed Ludin, Richard Smith, Steve Williams, Sue Williams: Trabajando con el conflicto. Habilidades y estrategias para la acción. (Publicado por CEPADE, CIDECA y RTC). Fundación Propaz: Guía metodológica Taller de capacitación “Taller socio afectivo de educación para la paz con enfoque de género”. InWEnt: Hacia una paz transformadora. Una propuesta metodológica a partir de la experiencia pedagógica. Jaspers, Karl (1946): Die Schuldfrage. Heidelberg. Johnson, David W. / Roger T. Johnson (2005): Essential Components of Peace Education. In: Theory into Practice, 44(4), S. 280-292. Prensa Libre, 5/01/14, disponible en: <http://www.prensalibre.com/cultura/Literatura-cultura-guatemalteca-Guatemala_0_1060693929.html>.
Rosenberg, Marshall B.: Comunicación no Violenta. Senghaas, Dieter (1995): Frieden als Zivilisierungsprozeß. In: Ders. (Hrsg.): Den Frieden denken. Frankfurt am Main, S. 196-223. Sin autor: Comunicación interpersonal. Stanton, Gregory H.: The 8 Stages of Genocide. Stanton, Gregory H. (2013): The Ten Stages of Genocide. Stanton, Gregory H. (2005): The 12 Ways to Deny a Genocide. Genocide Emergency: Darfur, Sudan. 13 September 2004, updated 15 June 2005.
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Thimm, Barbara / Kössler, Gottfried / Ulrich, Susanne (Editores): Verunsichernde Orte. Selbstverständnis und Weiterbildung in der Gedenkstättenpäda gogik.
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