II Jornadas do Mestrados em Ensino da Universidade de Lisboa by Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Lisboa, 1 e 2 de julho de 2014

Ser Professor Hoje

II Jornadas dos Mestrados em Ensino Instituto de EducaĂ§ĂŁo da Universidade de Lisboa 6 de novembro de 2015

Livro de Resumos

Comissão Organizadora

Ana Henriques Ana Simões Ana Sousa Ana Márcia António Arruda António Romeiras Eduarda Mendes Filipa Ferreira Filomena Carreira Helena Guimarães Herculano Cachinho Inês Santos Inês Vasques Joana Cabral João Pedro da Ponte José Miguel Pires Manuela Rocha Marco Godinho Maria Neto Miguel Monteiro Mónica Baptista Nicole Jesus Nuno Braz Sandra Gomes Sílvia Firmino Sofia Pereira

Índice

Apresentação ……………………………………………………….…………………….… 3 Comunicações …………………………………………………………………………….… 5 CONFERÊNCIA PLENÁRIA: “O lugar da prática profissional na formação inicial de professores” PAINEL “O papel do relatório na iniciação à prática profissional” Teresa Braga & Cecília Galvão “Um longo caminho para chegar a bom porto” …………………………………………………… 6

Marco Godinho & Maria Helena Esteves “O Relatório da Prática de Ensino Supervisionada no Mestrado em Ensino da História e da Geografia: especificidades de um modelo bidisciplinar” …...…………………………………… 7

Sandra Henriques & Elisa Mendonça “A minha arte é ser eu” ……………………………………………………………………………… 9

Resumos …………………………………………………………………………...…..…… 10 MESTRADO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS ……………………………...……………… 10 MESTRADO EM ENSINO DE BIOLOGIA E GEOLOGIA …………...………………………… 18 MESTRADO EM ENSINO DE ECONOMIA E DE CONTABILIDADE ……………………..…… 19 MESTRADO EM ENSINO DE FÍSICA E DE QUÍMICA ……………………………………… 20 MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA …………………………………… 22 MESTRADO EM ENSINO DE MATEMÁTICA ……………………………………………… 23

...................................................................................................................................

ESCREVER TÍTULO DO CAPÍTULO (NÍVEL 2)................................................................. 2 ESCREVER TÍTULO DO CAPÍTULO (NÍVEL 3) .......................................................... 3 ..........................................................................................

ESCREVER TÍTULO DO CAPÍTULO (NÍVEL 2)................................................................. 5 ESCREVER TÍTULO DO CAPÍTULO (NÍVEL 3) .......................................................... 6

Apresentação Apresentação

As II Jornadas dos Mestrados em Ensino têm como objetivos: 

proporcionar, junto da comunidade académica dos Mestrados em Ensino (ME) da Universidade de Lisboa, uma oportunidade de reflexão sobre questões atuais da educação e da formação de professores;



promover a divulgação de trabalhos e troca de experiências entre alunos recém-diplomados pelos ME;



contribuir para a integração dos alunos recém-ingressos no curso, dando a conhecer diversas problemáticas que lhes estão associadas e as experiências de docentes, alunos e professores cooperantes;



contribuir para a criação de uma identidade dos cursos de ME da Universidade de Lisboa

A participação, neste encontro, reveste duas modalidades: 

exposição de trabalhos: destinada aos alunos dos ME da Universidade de Lisboa recém-diplomados ou finalistas;



assistência aos trabalhos: destinada a toda a comunidade académica dos ME.

Lisboa, 6 de novembro de 2015

Programa 6

Comunicações 10

mediante o reconhecimento de problemas e a tomada de decisões para os solucionar, a realização da ação, e a análise crítica e reflexiva de todo o processo. Palavras-chave: formação inicial de professores; prática profissional supervisionada; conhecimento profissional docente; competência

Conferência Plenária O LUGAR DA PRÁTICA PROFISSIONAL NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Manuela Esteves A prática de ensino supervisionada constitui, para nós, a componente central da formação inicial de um(a) professor(a). Trata-se de uma afirmação que (i) carece de explicação, (ii) exige que alguns possíveis equívocos sejam identificados, esclarecidos e evitados (iii) implica que seja claro, deliberado e partilhado por todos os intervenientes, o modelo que inspira e norteia a supervisão, assim como (iv) implica uma articulação real e produtiva quer entre as diversas componentes da formação, quer entre os supervisores da instituição de ensino superior, os orientadores cooperantes das escolas onde se realizam os estágios e os formandos.

Painel O papel do relatório na iniciação à prática profissional

UM LONGO CAMINHO PARA CHEGAR A BOM PORTO Teresa Braga & Cecília Galvão A elaboração do relatório, enquanto documento físico, está prevista para o último semestre do Mestrado em Ensino de Biologia e de Geologia. No entanto, e sem que nos apercebamos, assim que iniciamos o ciclo de estudo, no decorrer das várias unidades curriculares adquirimos uma série de conhecimentos e competências que se tornarão extremamente importantes na concretização do relatório. No último ano do mestrado, o relatório passa a ser um tema presente no quotidiano de todas as aulas. Nesta altura, o contacto com a escola e com a turma onde decorrerão as intervenções corresponde ao primeiro passo para a construção do relatório. Torna-se, então, importante decidir qual a unidade que se vai lecionar no último semestre, como arquitetar as nossas aulas e traçar as questões problemas a focar na nossa investigação, assim como caracterizar a turma e a escola. Esta última tarefa torna-se mais simples de concretizar à medida que

Os saberes, os conhecimentos de que alguém necessita nos dias de hoje para agir como professor, são múltiplos e muito diversificados: o conhecimento do conteúdo a ensinar, obviamente, mas também (infelizmente menos óbvios para alguns) o conhecimento do currículo, o conhecimento pedagógico geral, o conhecimento pedagógico do conteúdo, o conhecimento dos alunos, o conhecimento dos contextos, o conhecimento dos fins da educação (categorias propostas por Shulman, em 1986). Importa, contudo, que, mais do que somar conhecimentos, o professor saiba servir-se deles na sua ação – ou, por outras palavras, desenvolva competências profissionais. Ora, um trânsito do conhecimento à competência implica uma ação em contexto, só pode ser feito em situações concretas de trabalho,

aumenta o grau de entrosamento na comunidade escolar, uma vez que aumenta, também, a nossa percepção sobre a mesma. No final do primeiro semestre, deste último ano, chega o momento em que é necessário registar o tema do relatório. Por esta altura, o chamado “Plano de Cariz Investigativo”, correspondente a um primeiro esboço do relatório deverá estar pronto. Este contém, entre outros, as questões orientadoras do estudo, o enquadramento teórico, a proposta didática, e os métodos e procedimentos para a recolha de dados. Para a sua elaboração são fundamentais os conhecimentos e competências adquiridos nas diferentes unidades curriculares já frequentadas, tal como já foi referido. No decorrer do segundo semestre, deste último ano, e consequentemente último semestre do mestrado, torna-se pertinente conciliar o trabalho diário na escola com a escrita regular do restante relatório. Manter os registos (descrição e reflexão) de cada aula atualizados, tratar e analisar os dados recolhidos pelos diferentes instrumentos utilizados, preparar a fundamentação científica do relatório, são algumas das tarefas que concretizadas atempadamente permitem ter um final de semestre mais tranquilo. No entanto, conjugar o trabalho letivo com a escrita do relatório pode constituir uma das dificuldades na elaboração do mesmo, mas outras se podem enumerar.

criação, e posterior aplicação, dos critérios de avaliação a utilizar no decorrer da unidade a lecionar, representa outra das dificuldades na elaboração do relatório. Apesar de todas as dificuldades, felizmente superáveis, este percurso permite adquirir uma série de aprendizagens que enriquecerão as futuras práticas letivas de quem o faz.

A primeira dificuldade prende-se com a escolha da unidade que se vai lecionar. É uma escolha condicionada, pois a unidade deve ser lecionada no segundo período escolar, de preferência a meio ou no final do mesmo, o que, por vezes, torna esta tarefa mais complicada. Depois de escolhida a unidade, surge a dificuldade de como trabalhá-la e que questões investigativas avaliar no decorrer da mesma. Ultrapassadas estas dificuldades, surgem outros obstáculos como a preparação da unidade em si, o delinear dos planos de aulas, que atividades práticas realizar e como as elaborar. A

Importa, ainda, destacar duas figuras fundamentais para o sucesso de todo este percurso, a saber a supervisora e o professor cooperante. No primeiro caso, ajudando a estruturar o relatório, a melhorar o seu conteúdo, através das diversas leituras efetuadas e respetivos feedbacks, incentivando e orientando o processo reflexivo sobre as aulas lecionadas e sobre os dados recolhidos e analisados. O professor cooperante foi, sem dúvida, uma grande ajuda em todo o processo de integração na escola e na turma, e de preparação da unidade a lecionar, para além de ter promovido a reflexão contínua sobre

Durante o processo de elaboração do relatório, confrontamo-nos diversas vezes com as nossas ideias, pensamentos, angústias e, também, com as nossas ações na sala de aula. Todos estes confrontos se traduzem em aprendizagens, em especial em saber olhar criticamente para o nosso trabalho, para a nossa postura enquanto professor e também enquanto mestrando. Parar, pensar, refletir e agir de acordo com essa reflexão e autocrítica, são sem sombra de dúvidas as maiores aprendizagens a retirar, não só da elaboração do relatório, mas também de todo o mestrado. Outra aprendizagem que vale a pena destacar, é a planificação da unidade a lecionar, que implica a planificação das aulas, das tarefas a implementar em sala de aula e, consequentemente, da gestão de tempo. O contacto com as teorias construtivistas de ensino e aprendizagem, não apenas na elaboração do relatório, mas no decorrer de todo o mestrado, representa outras das aprendizagens significativas feitas ao longo deste percurso.

os acontecimentos em sala de aula. Quer a supervisora, quer o professor cooperante, demonstraram sempre grande disponibilidade para ajudar a superar todas as dificuldades sentidas ao longo da realização do relatório. Para além disso, contribuíram, em grande escala, para as aprendizagens acima mencionadas e para o culminar deste percurso com sucesso.

contato com a escola como comunidade educativa. Mais ainda, sendo um mestrado bi disciplinar, este primeiro contato faz-se na perspetiva da História e na da Geografia segundo as leituras de cada área científica. O 1.º semestre corporiza, sobretudo, um primeiro momento de contacto e identificação da realidade escolar, e como tal, de reflexão sobre a cultura de escola e a área circundante desta. A ideia central deste período é a observação. Algo fundamental para a compreensão das especificidades da escola, mas também, uma técnica de investigação educacional indispensável na concretização do relatório final. Trabalho esse que começa por ser ensaiado na perspetiva da História e perspetiva da Geografia através de um primeiro relatório que é realizado em separado para cada uma das disciplinas, pois é assim que as disciplinas existem no sistema educativo português no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário. Estes relatórios espelham as observações realizadas em turmas de diferentes níveis de escolaridade.

Para concluir, gostaria de deixar uma palavra de ânimo a todos aqueles que, mais cedo ou mais tarde, terão que elaborar o relatório de prática de ensino supervisionada. É um projeto que requer muita disponibilidade de tempo e muita dedicação, tem as suas dificuldades, mas, como já foi referido, todas elas superáveis. No final, o sentimento de missão cumprida e as aprendizagens realizadas vão fazer o vosso esforço ter valido a pena. Um conselho para um final feliz, mantenham os vossos registos de aulas atualizados, aproveitem os tempos não letivos para adiantar trabalho, planifiquem bem as vossas aulas, mas sejam flexíveis o suficiente para acidentes de percurso. Acrescento ainda, que como qualquer outro projeto, a elaboração do relatório apresenta aspetos que podem ser melhorados, como por exemplo aumentar o espaço de tempo em que decorre o processo investigativo.

Um segundo momento importante para o relatório final é o 2.º semestre onde o contato com as turmas foi mais ativo. Mais uma vez, há uma entrada na turma de História e na de Geografia. O trabalho é supervisionado pela Universidade em estreita colaboração com os professores cooperantes.

O RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA NO MESTRADO EM ENSINO DA HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA: ESPECIFICIDADES DE UM MODELO BIDISCIPLINAR Marco Godinho & Maria Helena Esteves

O 2.º semestre representa uma oportunidade para assumir experiências pedagógicas diversificadas, envolvendo-se de forma alargada em responsabilidades e compromissos que se esperam dos professores, dentro e fora dos espaços pedagógicos. A ideia central deste período é o assumir de responsabilidades limitadas em situações de ensino e aprendizagem supervisionados, resultando em dois novos relatórios que descreveram, sobretudo, as primeiras aulas realizadas em ambas as disciplinas. Na concretização destas aulas foi

1. O processo: especificidades do mestrado A elaboração do relatório final no âmbito deste mestrado tem início a partir do 1.º semestre no âmbito da Unidade Curricular onde se inicia o

particularmente importante a caraterização da turma. As informações para a caraterização de turma foram obtidas através de um questionário respondido pelos alunos, mas também através da observação, enquanto investigador, recolha de dados que permitiu contextualizar a intervenção pedagógica.

outros 5 tempos de 90 minutos de Geografia – o trabalho que se faz na IPP3 é uma das partes mais importantes do relatório final: a concretização das aprendizagens teóricas desenvolvidas nas áreas disciplinares. Nele estão descritas as experiências de observação, planificação e intervenção pedagógica que resultaram da oportunidade reflexiva sobre a iniciação ao desempenho da prática docente. Inicialmente, procedeu-se à observação de três aulas que antecederam a unidade didática assegurada pelo candidato a Professor, o que possibilitou a recolha de informação que permitisse conhecer mais detalhadamente os alunos daquela turma, bem como que auxiliasse na construção de uma planificação adequada e exequível. Considerando a limitação de tempo a que a componente prática esteve sujeita, na disciplina de Geografia, (quatro blocos de 100 minutos e dois tempos de 50 minutos, num total de seis aulas), houve espaço à participação noutras atividades extraaulas, bem como o acompanhamento da turma durante a sua participação no projeto . Oportunidades que se revestem de imensa importância na formação inicial de professores e para as quais se refletiu sobre os resultados obtidos.

Neste segundo semestre as disciplinas científicas orientam a teoria e a prática naquilo que vai ser a preparação para a intervenção pedagógica no âmbito da História (Didática da História e Metodologia de Ensino da História) e no âmbito da Geografia (Didática da Geografia e Metodologia de Ensino da Geografia). Contudo, é de salientar que as Metodologias de Ensino da História e da Geografia apenas surgem no 3.º semestre. Configurando uma dificuldade acrescida na gestão das experiências pedagógicas, pois ao surgirem, antes ou durante as intervenções pedagógicas, constituem-se como disciplinas científicas inadequadas a todo o trabalho a desenvolver. Pensar sobre o que é ensinar, para alguém que está em formação inicial, é compreender, simultaneamente, o que se constrói em contexto formal de educação. As ações e opções tomadas têm subjacente um conjunto de atribuições, iluminadas por crenças várias, discutindo conceptualizações, por vezes insuficientemente esclarecidas, sobre o que é ensinar e o que é aprender. É condição essencial, seguramente, ter uma noção adequada da perspetiva curricular que orienta a ação pedagógica, selecionar métodos e estratégias de ensino e de aprendizagem coerentes mas, também o é, assumir uma posição coerente no que respeita aos valores implícitos nos processos que são postos em prática, em espaço pedagógico e em situações extracurriculares.

Findo o 3.º semestre, e chegado o 4.º semestre, há por vezes ainda aulas para lecionar (o calendário da Universidade não acompanha o das Escolas). É neste momento que o candidato a Professor deixa cair todo o trabalho desenvolvido no âmbito de uma área científica para apresentar apenas a outra. O relatório final é disciplinar. É o momento de refletir sobre as atividades desenvolvidas, olhar para a prática e confrontar com os ensinamentos mais teóricos, refletir sobre as dificuldades e analisar os momentos de sucesso. Refletir sobre a metodologia de ensino e analisar os resultados das aprendizagens. Nesta fase o candidato a Professor trabalha

O 3º semestre corresponde ao momento de intervenção pedagógica com a lecionação de pelo menos 5 tempos de 90 minutos em História e

apenas sob a supervisão do orientador científico da Universidade. 2.

organizações educativas, as estratégias e os objetivos dos processos de ensino e de aprendizagem. Ao desejar que os candidatos a professores, ocupem um lugar de charneira na formação de cidadãos responsáveis, é imperativo libertar o espírito crítico da pobreza, do hermetismo das práticas, ultrapassando convenções desajustadas às realidades e contextos escolares vários, promovendo a interdisciplinaridade e a capacidade de pensar de forma holística, não só a Geografia e a História, mas o universo de contributos escolares.

Principais dificuldades sentidas

No que respeita às dificuldades sentidas é possível isolar dois momentos distintos. O primeiro relaciona-se com a próprio elenco do curso de Mestrado – foi difícil assumir duas velocidades e dinâmicas disciplinares, a da História e a da Geografia. Visto que as áreas disciplinares estão isoladas uma da outra nos nacional o que implicava relatórios intermédios de iniciação à prática profissional diferentes para cada intervenção pedagógica realizada. Em alguns casos em instituições escolares distintas. A par de um calendário letivo, por vezes, difícil de articular entre a Universidade e a Escola. Motivos que explicam a escolha de apenas uma área disciplinar que figurasse no Relatório de Prática de Ensino Supervisionada.

Os conteúdos científicos, em História e em Geografia, procuram, desejavelmente, romper com a noção de tempo e espaço homogéneos, preferindo estudos mais finos de tendências, uma análise de formas de atuação coletivas. Neste sentido, caberá aos futuros professores formados em Ensino da História e da Geografia esta responsabilidade, preferindo uma prática profissional reflexiva e crítica, que mostre o saber fazer e como fazer mas, também, que saiba porque o faz, priorizando o para se faz.

A segunda grande dificuldade foi, naturalmente, a prática pedagógica. Atendendo às especificidades das opções metodológicas seguidas (paradigma Inclusivo de Educação e concretização de trabalho colaborativo entre pares (alunos)), salienta-se a dificuldade sentida durante a primeira aula lecionada. O que se deveu a três motivos: (a) a inexperiência, enquanto docente, do candidato a Professor; (b) a inexistência de modelos, que pudesse observar previamente, a gerirem trabalhos de projeto colaborativos em aula, pois é diferente ler uma descrição e discussão escrita, de ver ; e (c) a complexidade inerente a esta forma de trabalho. Assim, posteriormente, ao refletir sobre a aula, se percebe de que o ritmo da mesma teria sido mais conseguido através de breves sugestões formais.

Nota final: o modelo de formação apresentado terminou no presente ano letivo. O modelo bidisciplinar foi substituído por um modelo disciplinar em direta relação com a concretização destas áreas científicas no ensino básico e secundário. Todos os estudantes que procurem prosseguir a sua formação na área do ensino da História ou da Geografia devem agora faze-lo apenas numa das áreas disciplinares. Trata-se de uma leitura mais autêntica da realidade da organização do sistema educativo, uma vez que os professores de História e os de Geografia pertencem a grupos de recrutamento distintos. A avaliação deste modelo de formação bidisciplinar sugeriu alguns dados interessantes sobre uma aprendizagem centrada na complementaridade entre um modelo de formação da História e outro da

Principais aprendizagens

O que se aprendeu permitiu perceber que é urgente repensar os sistemas de ensino, o funcionamento das

Geografia que, no entanto, não encontrou um espaço de concretização na realidade do sistema educativo português. Este fato é igualmente evidente na dimensão relativa à construção do relatório final do mestrado – ele é desenvolvido apenas numa área científica em direta articulação com a disciplina de História ou Geografia do ensino básico ou secundário.

“. (Dec-Lei nº 43/ 2007). A elaboração do relatório foi iniciada com um registo diário de texto e fotografia, espécie de diário de bordo dos acontecimentos que se iam diariamente desenrolando. Este registo permitiu um olhar mais reflexivo sobre todo o trabalho em quatro grandes áreas: contexto sociocultural dos alunos, processos de construção de uma relação pedagógica orientada para a prática, fundamentação do ensino numa ética inclusiva favorecedora do sucesso de todos os alunos e investigação quer na área científica que apoia os conceitos da UD, quer na área das formulações teóricas que apoiam o processo pedagógico e educativo.

A MINHA ARTE É SER EU Elisa Mendonça & Sandra Henriques (Fernando Pessoa), título desta comunicação, deu nome à exposição de trabalhos sobre autorretrato e autorrepresentação, realizados por uma turma do ensino secundário público no ano letivo de 2013/2014. Constitui também uma referência ao processo de construção da identidade de um novo professor de artes através do relatório sobre a prática profissional.

As principais dificuldades decorreram do contexto da escola. Embora inserida numa zona urbana, chegam à escola alunos da periferia que colocam dilemas profissionais aos professores. A questão não é nova: num estudo efetuado a partir dos relatórios dos reitores dos liceus entre 1836 e 1960, Barroso (1995) demonstrou que mesmo num contexto de grande unicidade e normatividade, ocorreram reinterpretações e práticas específicas ligadas aos contextos e lugares onde as ações aconteciam. Igualmente, Nóvoa (1995) refere que as organizações escolares, ainda que estejam integradas num contexto social mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime valores e crenças partilhados pelos seus membros.

O relatório apresenta a unidade didática lecionada, enquadrada no programa do 11º ano da disciplina de Desenho A, do curso CientíficoHumanístico de Artes Visuais, numa escola de Lisboa e expõe a fundamentação teórica, planificação, execução e reflexão sobre os resultados. No decurso do acompanhamento da turma, cedo se verificou que a planificação não podia ser realizada sem um conhecimento profundo dos contextos singulares dos alunos e das dinâmicas particulares que ocorrem no confronto entre as diversas variáveis da sala de aula. O que nos remete para a fundamentação legal da formação inicial dos professores que dá “

Ora, sendo todos os atores da escola produtores de cultura, esta é uma questão fundamental na formação de professores: a prática pedagógica está intimamente relacionada com a valorização do conhecimento. Sendo verdade que no imaginário dos professores é ainda a construção mítica do liceu que prevalece, as sucessivas reformas que chegaram às escolas tentaram forçá-los a uma prática menos expositiva e mais colaborativa sem que, no entanto, a

sua se tivesse alterado substancialmente (cf., Barroso ., 1999). Mas, sobretudo porque ao ensino secundário não havia chegado ainda a escolaridade obrigatória, a escola foi conseguindo sobreviver com essa cultura académica mais ou menos intacta, através de uma seleção feroz dos alunos. Apesar desta seleção, os professores queixavam-se (e ainda se queixam) de que o nível escolar baixava de ano para ano, embora de algum modo a escola fosse conseguindo manter a conformidade com um processo pedagógico baseado no respeito pela figura tutelar do mestre, o estudo atempado das matérias, a preocupação com os trabalhos de casa e o entendimento da sala de aula como um espaço sagrado da relação pedagógica. No campo das artes, esse espaço parecia para sempre protegido porque sendo um área de forte motivação vocacional, era possível construir turmas heterogéneas mas mesmo assim interessadas onde um núcleo mais motivado de alunos puxava pelos outros.

jocoso e desafiante face à autoridade dos professores (cf., Willis, 1991). Acresce uma outra resistência que deriva de uma autoimagem construída pelos jovens enquanto consumidores de objetos, de moda e tecnologia. Esta nova vaga de alunos, para além de desdenhar o saber académico, valoriza a experiência vivenciada, o imediato, o centro comercial, o telemóvel. Estes alunos requerem praxeologias que lhes permitam superar as condições adversas, de severa carência cultural, com que chegam ao secundário. Como está organizada, a escola não tem nem tempo, nem recursos, nem, provavelmente propensão para repensar práticas e metodologias para que estes alunos possam desenvolver uma relação empenhada com a escola e o estudo. O quotidiano escolar é marcado, do lado dos alunos, pelo aumento da indisciplina, absentismo e desmotivação para tarefas escolares e, do lado dos professores, pela crescente sensação de que os alunos não estão dispostos a aprender.

Desde há anos, este clima tem vindo a mudar em muitas das escolas secundárias. Algumas das escolas das cidades, procuradas por alunos oriundos de ambientes mais desfavorecidos em busca de promessas de ascensão social, transformam-se em palcos onde uma população escolar multicultural e heterogénea se confronta com a cultura tradicional e académica dos professores. Estamos em crer que esta condição é comum à maioria das escolas, exceto aquelas que, no rescaldo dos exames e têm escapado à (cf., Ravitch, 2010).

Verifica-se que existe um divórcio objetivo entre as representações que os professores têm da escola e aquelas que os alunos trazem sobre o “valor” e “utilidade” do saber que ela transmite e são sobretudo as representações dos alunos que estão a transformar a escola. No campo da formação artística, os desafios pedagógicos estão na ordem do dia: a opção pelas artes parece revelar que a escolha já não deriva da "vocação" mas antes resulta da fuga a outros campos. Das tranquilas turmas de outros anos em que o desenho e a oficina eram acarinhados e se constituíam até como motivadores para o trabalho das disciplinas mais teóricas, passamos para alunos que parecem desinteressados do trabalho, que revelam o medo de desenhar arrastando as tarefas até ao limite e que paralisam quando uma tarefa lhes exige mais autonomia.

No entanto, aí chegados, os alunos desenvolvem o que Paul Willis designa de resistência à cultura escolar. Assumem uma postura típica de jovens oriundos das classes operárias: contestam o saber e a autoridade do professor e as regras da escola; desvalorizam as tarefas intelectuais, a leitura e do estudo; e desenvolvem um comportamento

Segundo Willis (1991), os grupos têm uma cultura própria que é preciso respeitar e conhecer. Recomenda ser necessário estudar as manifestações simbólicas das minorias para compreender as mudanças sociais e culturais contemporâneas. Refere que o momento chave da sua investigação foi a transferência de respeito, porque a questão da inclusão não é se o comportamento parece incompreensível, antissocial ou sem sentido aos professores, mas sim entender esse sentido, para poder abandonar preconceitos e pensamentos negativos sobre a cultura do outro (cf., Martínez, 2005).

Não foi simples o processo, que teve de ser redefinido várias vezes em função da avaliação formativa que ia sendo realizada, porque os hábitos trazidos da cultura de referência dos alunos se sobrepunham muitas vezes à motivação baseada na autonomia e na criatividade necessárias. Resistências que foram ultrapassadas com estratégias de sensibilização (filme e análise de obras), as várias sessões fotográficas, os primeiros esboços e a experimentação de diferentes técnicas. Com a concretização dos primeiros trabalhos, instalou-se um certo prazer criativo e o trabalho artístico começou a ser mais produtivo.

Esta aprendizagem sobre os valores simbólicos dos alunos foi essencial, possibilitou o entendimento que permitiu construir um caminho e orientar a prática. Era necessário criar condições para um diálogo. No planeamento dos conceitos que foi preciso lecionar, houve a preocupação de conceber uma unidade que os ensinasse mas que também os transcendesse. Começou a tomar forma uma UD orientada para um exercício de autoconhecimento e consciência de si. O desenvolvimento científico da unidade teve em conta a existência de várias realidades pessoais e artísticas no retrato, desde a autoestima até às máscaras sociais.

Como perspetiva futura foi essencial a compreensão de que os processos de ensino e aprendizagem não são uma linha contínua, mas ocorrem com avanços e recuos sendo necessário reavaliar e reconduzir estratégias de ação. É necessário identificar o problema, procurar soluções muitas vezes fora dos modelos quotidianos e agir na busca de melhores aprendizagens.

Bibliografia Barroso, João (1995). (1936-1960). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica e Fundação Calouste Gulbenkian (2 vols.). Barroso, João et al. (1999)

O principal objetivo foi motivar para o trabalho escolar em todas as disciplinas, sobretudo o campo artístico. Levou os alunos a compreender que é possível aprender e melhorar, treinando e explorando diariamente, que há ferramentas que nos permitem fazer essa exploração de um modo mais seguro. Nessas ferramentas foram incluídas as diferentes tecnologias, os conhecimentos acerca das abordagens e soluções apresentadas por diferentes artistas, o entendimento da contextualização económica, social e política de cada obra.

, Lisboa: Educa. Dec- Lei nº 43 /2007 Martínez, Roger (2005). Cultura viva: entrevista com Paul Willis. Tempo Social, revista de sociologia. 17(2), pp.301-321. Retirado a 29 de abril de 2014 de www.scielo.br Nóvoa, António (1995). . Lisboa: D. Qixote. Lisboa. Ravitch, Diane (2010). . New York: Basic Books. Willis, Paul (1991). . Porto Alegre: Artes Médicas.

Resumos 20

Os conteúdos apresentados no website suportam todo o projeto: Um enquadramento teórico do curso, disciplina, módulo e também da problemática do ensino da informática e da robótica educativa, como elementos principais para a aplicação e

Mestrado em Ensino da Informática ministração e Política Educacional

::: 8 ::: PROJETO “ROTA 360”

desenvolvimento do projeto. Faz-se também uma apresentação das diferentes metodologias com especial enfâse na metodologia PjBL e a explicação da escolha desta para aplicação neste projeto. É também descrita uma visão geral, as diferentes fases, o cenário de aprendizagem e a descrição da proposta do projeto.

Maria Pereira & Sandra Resende Formato: Documento multimédia O projeto “Rota 360” foi desenvolvido no âmbito da disciplina de Didática da Informática II, com aplicação na disciplina de Programação e Sistemas de Informação, no módulo “Introdução à Programação e Algoritmia”, na turma do 10.º ano do Curso Profissional de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos. Os módulos “Introdução à Programação e Algoritmia” e “Mecanismo de Controlo e Execução” têm como principal função dar ao aluno um conhecimento lógico de um programa através do ensino de pseudo-código e fluxogramas. Seguindo-se os diferentes operadores e tipos de dados, a compreensão da estrutura de controlo de um programa, das variáveis, das estruturas de decisão ou seleção e estruturas de repetição ou ciclos.

São referidos todos os recursos utilizados e os instrumentos de avaliação.

Mestrado em Ensino de Artes Visuais ::: 4 ::: QUEREMOS SER FORMADORAS DE CONSCIÊNCIAS! Idília Silva & Paula Vilela Formato: Instalação

O objetivo geral definido para o projeto prevê que os alunos sejam capazes de desenvolver dois algoritmos escolhendo uma linguagem (de entre duas possíveis:

Apercebemo-nos de que os jovens necessitam que os oiçam. Eles, como todos nós, em diversos momentos da nossa existência, precisam de se posicionar. Questionam-se: Quem somos? O que queremos ser? Onde estamos? Para onde queremos ir?

pseudo-código ou fluxogramas), e que sejam representativa das ações do robô nas duas etapas da competição; e conceber e implementar algoritmos que permitam ultrapassar com sucessos todos os desafios impostos e cumprindo as regras da competição.

Identificamo-nos com Martins da Costa quando defende que “o professor não deve modificar o aluno, deve ajudá-lo” (cit. por Oliveira, 2010, p.103).

O produto apresenta-se em formato de website com o endereço: http://metodologia-pjbl.wix.com/pjbl

Queremos ser formadoras de consciências através: dos nossos atos, das nossas posturas, dos nossos comportamentos, da nossa empatia, da 21

nossa cumplicidade. Queremos ser professoras-formadoras que saibam ouvir, para ser mediadoras no sentido de mostrar que existe não um, mas vários caminhos neste percurso que é a vida. Uns são mais árduos que outros e devemos estar sempre conscientes das nossas escolhas, pois dessas escolhas advêm consequências. Não existem escolhas certas ou erradas, existem sim consequências e o que devemos é estar preparados para interagir com elas.

problemas e procuram soluções, como num processo de , tão enriquecedor nas dimensões cognitiva, profissional, social e pessoal. Queremos que os nossos formandos (e não só!), através deste jogo que pode ser a educação artística, desenvolvam a consciência de si, o discernimento de se analisarem a si mesmos e às situações em que se encontram para escolher o melhor para si e para o seu futuro, que se constrói no presente, através de escolhas que irão determinar consequências. Queremos que eles estejam preparados para traçar os seus próprios caminhos, com escolhas conscientes que se vão desenrolando, intersectando e complementando neste fio, nunca a direito, que é a vida.

Enquanto docentes, consideramos que a prática da corrente construtivista é aquela que melhor caracteriza a nossa forma de ver a educação artística. Consideramos que o ensino da arte proporciona a integração do indivíduo no seu meio envolvente, incutindo-lhe competências para interagir na sua realidade, ser crítico, colocar questões e procurar respostas, sabendo implementá-las no momento das escolhas tomadas. Compreender que para tudo existe solução e, sobretudo, perceber que em qualquer altura podem ocorrer mudanças e encará-las como uma transição para a evolução do ser.

::: 6 ::: O AUTOCONHECIMENTO COMO ALAVANCA PARA A APRENDIZAGEM DO DESENHO Sofia Ré Formato: Póster

Entendemos a educação artística como um conjunto de experiências vividas pelos alunos que lhes possibilitam uma aprendizagem significativa, contribuindo para um reajustar da realidade para abrir espaço a novas experiências e reintegrá-las no seu processo de desenvolvimento.

O trabalho de investigação que me proponho a apresentar foi desenvolvido com alunos do 12.º ano do ensino profissional, na disciplina de Desenho e Comunicação Visual. A opção dos alunos pela via profissional nem sempre obedece à orientação vocacional, pelo que fui confrontada com a falta de predisposição dos alunos para aprender, ou sequer desenvolver o desenho, fruto do reduzido interesse na área e da consequente falta de prática. Também por isso os alunos apresentavam bloqueios que levavam à procrastinação nos trabalhos, evitando ou protelando a execução das atividades, pondo assim em causa a aprendizagem do desenho.

Entendemos a educação artística como um jogo. Um jogo que permite ao indivíduo explorar, detetar problemas e procurar, por si mesmo, a solução. Torna o indivíduo curioso, interessado e motivado, permite-lhe pensar sozinho mas, simultaneamente projectar a jogada seguinte, interagindo de forma a colocar-se no lugar do outro. Todos estes aspectos coexistem na aprendizagem. No contexto escolar, como no ambiente lúdico, percorremos caminhos. Os membros relacionam-se e atuam sobre o mundo, reconhecem

Nesse sentido, procurei encontrar estratégias para facilitar a 22

aprendizagem do desenho, sempre que os alunos ativavam bloqueios inconscientes que só eles podiam desmontar.

mútua da capacidade de ver, fazer e pensar. Observou-se igualmente que a aula em que não se desenhou, teve efeitos sobre o desenvolvimento dos desenhos seguintes, revelando a capacidade reguladora da metacognição, no desbloqueio dos alunos e no aumento da sua autoconfiança.

A partir da hipótese de que a construção da identidade do aluno contribuía para um maior autoconhecimento, com efeitos positivos na autoconfiança e na tomada de consciência de bloqueios, coloquei em marcha duas estratégias para alavancar a aprendizagem.

A capacidade de pensar é muitas vezes negligenciada nas aulas da área artística: há sempre tanto para ver e para fazer. No entanto, também ela é fundamental pela tomada de consciência que pode proporcionar em reflexão, autoavaliação e coavaliação, e com isso levar a um pleno autoconhecimento. No desenho, bem como em todas as esferas da vida, o sujeito tem de saber quem é e do que é capaz, eliminando preconceitos inconscientes da sua prática, pois só assim estará disponível para evoluir na sua aprendizagem.

A primeira estratégia consistiu em basear as atividades em três eixos de intervenção, com igual importância: o ver, o fazer e o pensar. No eixo do ver, a construção da identidade processarse-ia por confrontação com as diferentes fontes visuais (trabalhos de artistas, produções próprias do aluno e dos colegas), procurando um enriquecimento da cultura visual dos alunos. No eixo do fazer havia que tomar consciência dos processos visuais e psicomotores envolvidos no desenho, bem como do estilo e opções recorrentes do aluno, derivados de uma identidade própria no desenho. No eixo do pensar, o aluno deveria refletir e comentar as suas produções e as produções de outros (colegas ou artistas), cimentando a sua identidade por similaridade ou oposição.

::: 11 ::: O LIVRO DE AUTOR EM EDUCAÇÃO VISUAL Sofia Matalonga Barreiros Jorge Formato: Póster

A segunda estratégia implicava instituir uma prática contínua de autoavaliação, que foi ensaiada com o grupo-turma numa aula de avaliação intermédia dos trabalhos. Nesta aula não se desenhou, mas pensou-se, comentou-se e contemplou-se o desenho (próprio e de outros). Desta forma, a autoavaliação e a coavaliação criaram um espaço de tomada de consciência, o que contribuiu para o enraizamento dos processos metacognitivos, fruto de uma partilha conjunta sobre o que se faz, porque se faz, e como se faz.

Na disciplina de Educação Visual, vinte e seis alunos do 9.º ano trabalharam a interpretação e a apropriação de uma imagem (de uma obra de Hopper), utilizaram a memória de vivências pessoais para criar um livro de autor. Deram forma à memória que foi registada no livro que construíram, um objeto plástico que procurou obedecer a uma coerência ao nível da composição, da narrativa, do uso dos materiais e da representação da narrativa criada, abrangendo os conteúdos da disciplina de Educação Visual do 9º ano.

Verificou-se, em primeiro lugar, que os três eixos de intervenção interferiam positivamente entre si, numa ativação

Neste projeto pedagógico um dos objetivos do professor foi promover a expressão individual do aluno, através de uma reflexão sobre emoções associadas às memórias dos alunos. A descoberta da individualidade de cada aluno foi feita através de exercícios de experimentação e reflexão, de tentativa e erro, que conduziram a exercícios de procura de uma expressão individual, que por sua vez estavam ligados a um processo mais íntimo do desenvolvimento da personalidade.

Os desenhos marginais são como as margens de um rio, para onde convergem os afluentes que o alimentam. No contexto do Ensino Artístico equivale a tudo o que acontece fora do tempo e espaço previsto para trabalhar em arte. Que importância têm estas deambulações gráficas? Qual o propósito o seu pedagógico? O rabisco pode ser muito útil para o processo criativo. Como refere Suni Brow, autora de The Doodle Revolutionary's Manifesto, existem algumas vantagens nesta prática: o aumento da capacidade de foco, da retenção de informação; melhor acesso a partes cérebro responsáveis pela criatividade e resolução de problemas; e ainda unificador das três modalidades principais de aprendizagem: visual, auditiva e cinestésica.

Este projeto pretendeu que os alunos criassem ligações qualitativas que tivessem em vista um propósito, a criação de um livro de autor com uma narrativa, criando uma composição de relações, através da experimentação e de juízos. O livro de autor como ferramenta pedagógica pretende desenvolver a imaginação e a reflexão potenciando a autorreflexão promovendo a autocompreensão do aluno e do meio que o envolve.

No entanto, só é útil se se pensar naquilo que se faz, se perceber de onde vêm as imagens, as memórias, emoções e ideias. A cultura visual pode ser uma boa forma de enquadramento de todos este aspetos. Como refere Barbosa (2003), “(...)podemos aprender muito pouco sobre nossas emoções se não formos capazes de refletir sobre elas.”

O póster apresenta alguns dos trabalhos desenvolvidos e pretendeu valorizar a diversidade dos resultados finais, associada às diferentes identidades expressivas dos alunos. O resultado deste trabalho comprova a importância do uso das memórias e das vivências pessoais na imaginação da narrativa e na criação da identidade do livro de autor, manifestada pela expressão individual do aluno.

Além disso, se não tivermos algumas ferramentas que nos permitam organizar o pensamento e que nos faça olhar para um rabisco com critério, será difícil contribuir para a aprendizagem em arte. Ou seja, serão só rabiscos na sua conotação mais negativa. Gombrich (1959) vai mais além nesta reflexão: “O borrão de tinta é um evento aleatório; como reagimos a ele, é determinado pelo nosso passado”. Acrescenta ainda que nenhum artista consegue ter o controlo total de cada risco que faz. Assim, resta-lhe apenas ajustar risco seguinte ao efeito observado anteriormente (Gombrich, 1959).

::: 12 ::: MANIFESTO PEDAGÓGICO :: DESENHOS MARGINAIS Joana Vantache Formato: Instalação

Por outro lado, outro risco que se corre nesta prática de rabiscar ou Doodling, como está agora generalizado, é criar24

se uma linguagem que pode ser limitada e estereotipada, não deixando assim tirar partido de todas as potencialidade que esta atitude permite.

Miles Davis

Medo de errar - o sentimento principal que impede os alunos de se libertarem e sentirem o desenho como um ato de expressão pessoal - uma transposição de como vê, como sente, não para agradar nem avaliar. O arriscar e o experimentar são temidos por conduzirem mais rapidamente ao erro, tornando a situação num ciclo vicioso e, por natureza, numa barreira ao desenvolvimento das capacidades individuais no âmbito da arte. O que é seguro então? Fazer algo que já “existe”? Algo que já é afirmado e expressado de algum modo pela própria natureza. Assim é seguido este caminho que lhes dá mais certeza que não cairá no ridículo, no feio, ou numa má avaliação.

Neste manifesto pretendo trazer essa potencialidade, sem descurar um lado mais técnico e analítico, onde o papel do professor de artes visuais é fundamental. O professor deve ser aquele que orienta, ajuda a arrumar ideias, questiona no sentido de auxiliar a resolução do problema com o fim de facilitar as aprendizagens e opções dos alunos. Aquilo que proponho é que estas duas abordagens (rabiscar e analisar) aconteçam quase em simultâneo e que se contaminem. Este manifesto pedagógico está aberto a outras abordagens que contribuam para a aprendizagem efetiva de olhar e fazer arte. Interessa-me saber o que diversas pessoas pensam, sentem e aprendem com a experiência de rabiscar distraidamente. Como é que isso pode contribuir para aprendizagem das artes visuais como também para outras áreas?

Hoje o importante para os alunos é a obtenção do desenho realista ao ponto de deixar qualquer um espantado e sem palavras. O modo de representar resume-se muito a uma relação mimética com os objetos, consequência de uma necessidade interna de enquadrá-los através de uma representação de carácter fotográfico e extremamente pormenorizado, sendo que tal qualidade não estiver presente o trabalho não alcançou um bom resultado, e por sua vez uma boa classificação. Essa ingenuidade acaba por se refletir nos seus próprios desenhos que seguem por um percurso representativo demasiado demorado, despendendo tempo com o “desnecessário”.

Nesta exposição, apelo a todos os visitantes para contribuírem com um . Assim, o visitante passa por três momentos: a fruição do registo fotográfico de rabiscos de pessoas de várias áreas do conhecimento; a observação das cartolinas de proteção das mesas dos alunos do 9.º ano e secundário e por fim rabiscar num caderno registando algumas reflexões gráficas. Quem sabe assim, se crie outro manifesto pedagógico, com ideias muito mais interessantes e inovadoras!

Como evocação desta problemática, procura-se refletir sobre o papel da escola, e principalmente do professor de artes visuais no ensinamento de conteúdos da disciplina, e de como podem eles ajudar o aluno a compreender o potencial da arte como ferramenta de desenvolvimento da sua criatividade, da sua capacidade de expressão, e também da sua personalidade.

::: 13 ::: “...NÃO SEI DESENHAR.” Carlos Manuel Costa Domingos Formato: Artefacto

Errar, - ao contrário que o aluno assume – é fundamental para o processo de aprendizagem e de desenvolvimento das suas capacidades (desde que por conseguinte não o tome como um incentivo à desistência). Do mesmo modo que também é fundamental consciencializar-se de que expressar é diferente de errar, e que para tal não necessita de se auto-limitar por barreiras que não correspondem à sua realidade.

mentalidades, ensinando a pensar, contribuindo para que a escola não seja apenas um local de ensino, mas reflita essa mudança de paradigma onde se potenciem as caraterísticas pessoais e humanas dos seus alunos. Assimilada essa revolução de mentalidades, a escola promove uma aprendizagem construtiva com novos critérios de: valorização da expressividade e criatividade; recorrendo a diversos domínios da comunicação visual; à memorização como meio e não como fim, à diversificação de métodos criativos, entre outros. Assim, o professor funcionará definitivamente como um agente promotor da criatividade, porque transmite ao aluno liberdade e segurança transformando o espaço aula num local apelativo onde o medo de errar e ser sancionado não tem lugar. O aluno arrisca as suas criações mais ousadas porque não serão caracterizadas de ”loucas”, mas criativas, ainda que possa "quebrar" algumas regras. Tendo em conta que o objetivo primordial da educação é promover o aluno enquanto ser humano, quer nos domínios cognitivo, emocional e social, não se deve descorar os aspetos relacionados com a sua capacidade inata de criar. Assim, é da competência do professor promover o domínio dessas capacidades porque, consciente do potencial criativo de todos os alunos sem excepção, há que investir para os conquistar não como artistas, mas sim como seres geradores de criatividade.

Não expressar-se, isso sim é um erro, e auto-pejorativo.

::: 14 ::: CRIATIVOS! POR QUE NÃO? Pedro Miguel Monteiro Marques Formato: Documento multimédia

O imperativo da globalização veio impor novos parâmetros de relacionamento e entendimento com reflexos na criatividade humana. Daí resultam múltiplos fatores a ter em conta tais como, a incerteza, a imprevisibilidade e a complexidade que, quando aliados ao progresso apelam à criatividade. Na indubitável revolução tecnológica em que a velocidade da informação circula em fração de segundo, a criatividade assume um papel determinante. Face a estas circunstâncias não basta ao professor ser um “mero” transmissor de conhecimentos/conteúdos ainda que academicamente bem preparado. Novos desafios são lançados ao professor da escola atual. Ele terá que definir o seu próprio percurso de pesquisa tendendo a um constante aperfeiçoamento da prática letiva, com reflexo nas aprendizagens, transformando

O título do manifesto, em jeito de provocação, faz jus à reflexão que nos põe perante a convicção de que, o aluno criativo está sempre em constante aprendizagem então, por que não? é uma animação em que tem como pretensão remeter para a importância dada à criatividade e, consequentemente, suscitar a fruição do empirismo que lhe está associada. 26

Nesse sentido, constitui um reflexo da criatividade de todos quanto fizeram parte do meu percurso, quer escolar enquanto aluno que fui, quer profissionalmente como professor que sou.

Ao longo desta unidade, os alunos aproximam-se do , numa abordagem transdisciplinar (que envolveu a História, a Literatura, as Artes e a Cultura Visual), numa dinâmica semelhante à preconizada pelo e pela de Ana Mae Barbosa, mas também imbuída no espírito do , enquanto corrente que visa situar e autonomizar o sujeito no mundo. Os resultados obtidos indicam que a unidade , não só permitiu facilitar aprendizagens, aprofundar e consolidar conhecimentos nos domínios do e da , concorrendo para os bons resultados na avaliação escolar, como também contribuiu para que os alunos se consciencializassem de problemáticas sociais do seu tempo e se expressassem relativamente a elas, compreendendo o sentido do , enquanto linguagem estruturante na apropriação e re-significação da .

::: 15 ::: NARRATIVAS CONTEMPORÂNEAS DO NEORREALISMO Eduarda Mendes Formato: Póster Neste relatório, realizado no contexto da Prática de Ensino Supervisionada, apresenta-se e descreve-se o processo de implementação de uma unidade de trabalho intitulada “Narrativas Contemporâneas do Neorrealismo”, numa turma do 11.º Ano do Ensino Secundário, na Escola Prof.º Reynaldo dos Santos, em Vila Franca de Xira. Este estudo, realizado no âmbito da lecionação de Desenho A, decorreu no 1.º período do ano letivo de 2015/2014, e teve como objetivo familiarizar os alunos com conceitos da Cultura Visual, através de uma abordagem simultaneamente e , que os aproximou do Neorrealismo, movimento artístico com forte presença no concelho vilafranquense. Para fundamentar a investigação, apresentam-se as teorias pedagógicas, as metodologias, as estratégias e os recursos didáticos específicos que concorreram para alcançar o objetivo da intervenção, nomeadamente: , na seleção e articulação dos conteúdos, assim como no faseamento da unidade de trabalho; , nas dimensões , ;a na aquisição de conhecimentos do Desenho A (conteúdo: sentido), e a na concretização final de narrativas visuais e escritas, numa apropriação contemporânea do Neorrealismo.

Avaliação em Educação

Mestrado em Ensino de Filosofia ::: 1 ::: SER PROFESSOR – ENTRE O ENSINO E A EDUCAÇÃO Sara Vargas Formato: Póster Ser professor tem de implicar refletir sobre a própria conceção que temos do que é sem descurar o enquadramento real e concreto da sua ação. Por mais que procuremos abstrair e generalizar o conceito de professor, o significado deste é muito mais rico na prática real e é influenciado por esta e tudo aquilo que a constitui.

Hegel, no seu discurso ao Reitor Schenk, a 10 de julho de 1809, declarou que «o tesouro da cultura, dos acontecimentos e das verdades, no qual trabalharam as épocas passadas, foi confiado ao professorado, para o conservar e o transferir à posteridade.» O professorado tem, pois, a grande responsabilidade de não deixar o presente e o futuro esquecer o passado. Mas, mais que isso, tem também a responsabilidade de, a partir do legado que tem em mãos, criar novas possibilidades e dar novos mundos ao mundo. Os nossos alunos são essas possibilidades de novos mundos, de ação e transformação presente e futura. Enquanto professores, no desempenho da árdua tarefa de ensinar, transmitimos mais que conteúdos, construímos pilares de conhecimento ao nível do , do e do , que contribuirão e influenciarão o que os próprios alunos poderão ser enquanto pessoas. Os conteúdos que ensinamos e o modo como os ensinamos têm repercussões naquilo que os nossos alunos são e virão a ser, porque aquilo que são e poderão ser depende também daquilo que sabem. Contudo, o professor não se deverá assumir como educador, sob pena de desrespeitar o desenvolvimento intelectual dos seus alunos, embora não deixa de educar ensinando.

Mestrado em Ensino de Física e Química

1 Georg Wilhelm Friedrich HEGEL, Ermelinda Fernandes, Lisboa, Colibri, 1994, p. 23.

::: 7 ::: TAREFAS DE INVESTIGAÇÃO E PARA A APRENDIZAGEM DA TEMÁTICA SOM Maria Neto

Formato: Póster Este trabalho tem como finalidade conhecer de que forma a abordagem da temática som, recorrendo a tarefas de investigação e , fomenta a aprendizagem dos alunos. Neste sentido, pretende-se identificar as dificuldades sentidas pelos alunos na realização das tarefas sobre o som, as aprendizagens que realizam, e as estratégias que utilizam para superar as dificuldades e a avaliação que fazem do uso destas tarefas. A intervenção decorreu numa turma do 8.º ano, constituída por 20 alunos, dos quais seis são rapazes e catorze são raparigas. Para atingir as finalidades apresentadas são implementadas ao longo de quatro blocos de 90 minutos e cinco de 45 minutos, cinco tarefas de investigação e uma tarefa de , no âmbito da temática Som. Neste estudo foi utilizada uma metodologia de investigação qualitativa, dado que se pretendeu conhecer e descrever as reações dos alunos, em ambiente de sala de aula, ao serem implementadas tarefas de investigação e de .A recolha de dados foi realizada através de entrevistas em grupo focado, documentos escritos e observações de aulas, nomeadamente notas de campo e registos áudio. Os resultados

, tr.

mostraram que os alunos sentiram algumas dificuldades na realização das tarefas. Contudo, os resultados, também, indicaram que os alunos superaram as dificuldades encontradas, tendo realizado aprendizagens ao nível do conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes. A pesquisa de informação e o trabalho em grupo foram algumas das estratégias utilizadas pelos alunos para ultrapassar as dificuldades sentidas. Os resultados evidenciaram, ainda, que os alunos consideraram que a realização das tarefas de investigação e foram importantes para a compreensão da temática som.

construtivista, sócio-construtivista e social. Assim, desenvolveram-se diferentes estratégias, tentando mobilizar os alunos num estudo sobre a diversidade cultural em Loures, de modo a fomentar as competências de uma ativa cidadania local. Os alunos revelaram mais facilidade na aprendizagem de conteúdos memorísticos, instrumentais ( ) e do ponto vista sócio-afetivo. Por outro lado, demonstraram mais dificuldades nas competências sociais (trabalhar cooperativamente) e nas competências geográficas de observação indireta da paisagem. Tendo presente que estamos perante um estudo pontual, que não se pode, por isso mesmo, generalizar, na avaliação das aprendizagens, os alunos com pior desempenho provêm de pais com menor preparação escolar. Os de melhor aproveitamento têm pais com formações escolares diversas – estas constituem um importante fator explicativo dos alunos, mas não são determinantes. Os alunos mais participativos oralmente nem sempre têm o melhor desempenho na avaliação escrita – sobre o que importará refletir.

Mestrado em Ensino de Geografia ::: 2 ::: DA DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO AOS DESAFIOS MULTICULTURAIS EM LOURES. A PROCURA DE UM CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA.

Os alunos revelaram uma grande mobilização em torno da discussão dos problemas sociais de dois bairros do seu meio local. Aos 13/14 anos, é possível discutir assuntos sérios, como “gente grande” e contrariar o esquecimento da escala local, herdado da Geografia nacionalista de XIX. E esta constatação desafia e interpela uma educação geográfica desenvolvida de forma frequentemente tradicional e que se esgota, quantas vezes, na descrição de problemas.

Inês Fernandes dos Santos

Formato: Documento Multimédia O presente trabalho reporta-se a um projeto de lecionação e investigação em Geografia, numa turma de 8.º ano de escolaridade na Escola Básica dos 2.º e 3.º ciclos de João Villaret, na periferia suburbana de Lisboa. Foram lecionados os Subdomínios da Distribuição da População Mundial e Portuguesa e da Diversidade Cultural.

Esta rica experiência de formação inicial docente comprova, uma vez mais, como é importante apostar na investigação em educação geográfica, como resulta de Declaração de Moscovo de 2015, da Comissão de Educação Geográfica da UGI.

Procurámos fomentar a participação ativa dos alunos na construção da sua aprendizagem, traçando um caminho de aprendizagem com base nas teorias

isso, procurei responder a três questões:

Mestrado em Ensino de Matemática ática

Quais as estratégias utilizadas pelos alunos na resolução de problemas de PL? Que conhecimentos mobilizam os alunos na resolução de problemas de PL?

::: 3 :::

Quais as dificuldades que manifestam na resolução de problemas de PL, em particular na interpretação dos enunciados de problemas de PL e na sua tradução da linguagem corrente para a linguagem matemática, e reciprocamente.

A PROGRAMAÇÃO LINEAR NO 11.º ANO: ESTRATÉGIAS E DIFICULDADES NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Rui Prado

Os resultados apresentados baseiam-se numa análise qualitativa dos dados recolhidos a partir da observação participante, apoiada em notas de campo e complementada com gravação vídeo e da recolha documental, constituída pelas resoluções dos alunos das tarefas propostas na unidade de ensino.

Formato: Póster A Programação Linear (PL) é um tópico contemplado no programa de Matemática A do Ensino Secundário (ME, 2001b). Este tópico envolve a resolução de problemas visando a modelação de situações contextualizadas na realidade (ME, 2001a). A formulação algébrica deste tipo de problemas apela ao esforço de interpretação e tradução da linguagem corrente em linguagem matemática, exprimindo por meio de equações, funções e sistemas de inequações as informações dadas nos enunciados. Por sua vez, resolvê-los envolve trabalhar aqueles conceitos algébrica e graficamente. Na fase final da resolução, os resultados devem ser interpretados e traduzidos novamente em linguagem corrente. Estas operações acarretam dificuldades para os alunos (White, 1996; Dias, 2011; Neves, 2011).

Dos resultados obtidos concluo que as estratégias de resolução dos problemas de PL utilizadas pelos alunos variam de acordo com a fase em que se encontram na resolução dos problemas. Identificou-se maior diversidade de estratégias nas fases de compreensão do problema e de execução do plano. Na primeira fase, a maioria dos alunos sublinha o enunciado, alguns registam os dados que consideram mais importantes na sua resolução e outros ainda organizam os dados em tabela. Na segunda fase, alguns alunos recorrem aos métodos analíticos ou gráficos, mas a maioria realiza uma articulação dos dois métodos. Existem também casos em que os alunos utilizam uma estratégia numérica, explorando todas as soluções possíveis para o problema, em alternativa aos métodos anteriores. Os alunos mobilizam os conhecimentos adequados à resolução dos problemas de PL e, por vezes, conhecimentos adquiridos em unidades anteriores. As maiores dificuldades foram

Este estudo, realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, tem por base a lecionação de cinco aulas, na unidade de Programação Linear (PL), numa turma do 11.º ano da Escola Secundária da Ramada. O objetivo deste estudo é analisar as estratégias adotadas pelos alunos bem como as dificuldades que manifestam na resolução de problemas de PL. Para 30

identificadas na formulação algébrica e na utilização da função objetivo como critério de seleção da solução ótima em problemas de PL.

função derivada e da relação entre esta e a função original e reciprocamente? Este estudo foi orientado pelo quadro teórico de conceito de função de Tall e Vinner (1981), particularmente os seus conceitos imagem e definição, assumindo o papel importante das representações na aprendizagem dos conceitos de derivada e de função derivada, demonstrado em vários estudos, como os de Aspinwall, Shaw e Presmeg (1997).

::: 5 ::: FUNÇÃO DERIVADA E A SUA RELAÇÃO COM A FUNÇÃO ORIGINAL, EM DIFERENTES REPRESENTAÇÕES Inês Salomé Rodrigues Vasques

Este estudo assenta numa abordagem qualitativa e os principais métodos e instrumentos de recolha de dados são a observação participante, com utilização de um diário de bordo e a recolha documental das resoluções escritas dos alunos.

Formato: Póster Este estudo baseia-se no trabalho desenvolvido com uma turma de 11.º ano, da Escola Secundária com 3.º ciclo de Caneças, na unidade didática “Taxa de Variação e Derivada”, na disciplina de Matemática A (ME, 2001) que lecionei no decurso de 12 aulas de 90 minutos. O programa desta disciplina indica que a abordagem das funções reais deve considerar o seu estudo de diferentes pontos de vista, nomeadamente, o gráfico e algébrico, e desta forma, o trabalho de cariz investigativo que realizei incide nas diferentes representações de funções reais de variável real, em particular no que diz respeito ao uso dessas representações para estabelecer a relação entre a função derivada e a função original. Assim, o objetivo deste trabalho é analisar a compreensão que os alunos revelam da noção de função derivada e a sua relação com a função original, em diferentes representações, sendo orientado pelas seguintes questões de investigação: i) Como os alunos interpretam a noção de função derivada em diferentes representações? ii) Como os alunos usam o seu conhecimento sobre a função derivada para analisar as propriedades da função original e reciprocamente? iii) Que dificuldades persistem no final da unidade didática quanto à noção de

A análise dos dados recolhidos evidencia que os alunos desenvolveram a noção de função derivada, conseguindo relacioná-la com a função original nas diferentes representações, principalmente algébrica e gráfica, mas manifestaram também uma tendência para associá-la à aplicação de procedimentos e regras. Por vezes os alunos não consideram a função derivada como uma ferramenta para resolver tarefas com outros contextos, nomeadamente problemas de otimização, revelando as maiores dificuldades no estudo do sinal desta função quando esta está representada algebricamente e na determinação dos extremos da função original. No entanto, os alunos mostraram uma boa capacidade de analisar funções a partir das suas representações gráficas.

::: 9 ::: PROBLEMAS DE OTIMIZAÇÃO NO CONTEXTO DAS DERIVADAS Joana Filipa Oliveira Cabral Formato: Póster

O estudo que realizei é baseado no trabalho desenvolvido com uma turma de 11.º ano do curso de Ciências Socioeconómicas da Escola Secundária com 3.º Ciclo de Caneças. Lecionei nessa turma a unidade de ensino “Taxa de Variação e Derivada”, na disciplina de Matemática A, ao longo de um conjunto de 12 aulas, durante o 2.º Período do ano letivo de 2014/2015. O trabalho de cariz investigativo assenta nos dados recolhidos durante a lecionação das últimas quatro aulas da unidade e o seu principal objetivo é compreender como os alunos resolvem problemas de otimização no contexto do tema derivada de uma função, com especial atenção às estratégias adotadas, aos conhecimentos que evidenciam sobre a derivada de uma função e às principais dificuldades apresentadas. A escolha deste objetivo de investigação prendeu-se com a importância da resolução de problemas no ensino da Matemática defendida por variados autores, nomeadamente por Pólya (1967) que considera esta atividade a espinha dorsal do ensino de nível secundário. Uma vez que a resolução de problemas pode enfatizar a aplicabilidade dos conceitos matemáticos, esta ideia tornou-se essencial nesta unidade, pois o conceito de derivada é bastante complexo e abstrato e de difícil aprendizagem para os alunos (Tall 1992).

e as notas de campo que fui realizando ao longo da intervenção letiva. A análise de dados permite concluir que os alunos recorrem principalmente à relação entre o sinal da função derivada, sentido de variação e extremos da função original para resolver problemas de otimização, utilizando a calculadora gráfica para estudar o sinal da função derivada. Embora não se registem muitas dificuldades neste âmbito, os alunos centraram-se mais na aplicação dos procedimentos do que no significado desta relação. Nos problemas inicialmente propostos, muitos alunos mostraram pouca preocupação no que se refere ao contexto, aplicando os procedimentos matemáticos sem ter em conta a situação apresentada e terminando muitas vezes os problemas sem apresentar uma resposta. No entanto, foi percetível uma evolução positiva neste aspeto, dado que na resolução dos problemas finais da unidade grande parte dos alunos aplicou os procedimentos corretamente, atendendo ao seu contexto e respondendo adequadamente no final.

::: 10 ::: A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE LIMITE NO 11.º ANO DE ESCOLARIDADE

A unidade de ensino foi planeada segundo uma abordagem exploratória e foram utilizadas tarefas de natureza variada, por vezes com recurso ao GeoGebra ou à calculadora gráfica. Nas aulas finais os problemas tiveram um papel central, tanto pela natureza do estudo como pela importância desta atividade na aprendizagem da Matemática.

Filomena Carreira Formato: Póster O presente estudo foi realizado no âmbito da prática de ensino supervisionada, numa turma do 11.º ano de escolaridade da escola Secundária da Ramada, no ano letivo de 2014/15. A unidade curricular “Taxa de Variação e Derivada” do programa de Matemática A (ME, 2001) foi alvo da minha lecionação, num total de cinco

O estudo assenta numa metodologia qualitativa recorrendo à observação participante, tendo como principais métodos de recolha de dados as produções escritas dos alunos da turma

aulas de 90 minutos. No entanto, o estudo integrou também aspetos da minha observação com diferentes níveis de participação nos tópicos de funções racionais e sucessões reais.

matemáticas, encaminhando os mesmos à generalização do conceito de derivada, bem como, à noção do conceito de limite, tirando partido do uso de várias representações - gráfica, numéria, algébrica e linguagem natural.

O objetivo do estudo é compreender como os alunos desta turma construíram e utilizaram o conceito de limite, através de uma abordagem intuitiva, em contextos diversos (funções racionais, derivada e sucessões) e quais as dificuldades que evidenciaram.

A análise dos dados, recolhidos por meio da observação participante (com registo áudio e vídeo das aulas lecionadas) e recolha documental das produções escritas dos alunos, permite concluir que uma parte dos alunos construiu um “conceito imagem” de limite pouco consistente, porque o seu “conceito imagem evocado” (Tall & Vinner, 1981) integra algumas dificuldades, tais como, a “inatingibilidade” do limite.

A problemática do estudo foi enquadrada na investigação em educação, que igualmente aconselha a prática do ensino exploratório efetivado. A intervenção teve em conta as orientações curriculares, que assentam numa abordagem gradual ao conceito de limite, de modo intuitivo e analítico (ME, 2001) e regeu-se pelo princípio da aprendizagem da Matemática com compreensão relacional (Skemp, 1978) que tem por base, a construção ativa de novos conhecimentos a partir da experiência e de conhecimentos prévios (NCTM, 2007). A noção do conceito de limite é abordada como uma estrutura cognitiva associada ao “conceito imagem” de limite, que inclui todas as “imagens mentais”, propriedades associadas, e processos que lhe são relacionados. A construção do “conceito imagem” de limite inclui, e tem como objetivo, a construção do “conceito definição” que, a este nível de aprendizagem, é a “forma de um conjunto de palavras, utilizadas [pelo aluno] para especificar o conceito [de limite]” (Tall & Vinner, 1981, p. 152). Deste modo, a definição formal de limite é introduzida com “progressivo nível de rigor e formalização” (ME, 2001, p.10).

O estudo também permite concluir que alguns alunos tendem a utilizar o conceito de limite, na resolução das tarefas que envolvem o mesmo, por meio de estratégias dominantes de procedimentos algébricos, devido à compreensão instrumental (Skemp, 1978) que detêm deste conceito. Apesar disso, uma parte significativa dos alunos construiu e utilizou o conceito de limite evidenciando compreensão relacional (Skemp, 1978) das várias representações nos contextos usados. Pode inferir-se, deste modo, que o conceito de limite pode ser introduzido de forma intuitiva e analítica.

No decorrer da lecionação, os problemas e as tarefas exploratórias propostas aos alunos foram resolvidas a pares, seguidas de discussão em grande grupo, e direcionadas para o desenvolvimento de intuições 33

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