Deel

sociale problemen, kinderen en jongeren in een verontrustende opvoedingssituatie, personen met een verstandelijke, auditieve, visuele of fysieke handicap of mensen met een niet-aangeboren hersenletsel. De nadruk wordt gelegd op een kennismaking met de specifieke ondersteuningsbehoeften van elke cliënt. Er wordt tevens besproken wat een gepaste professionele houding is om met de eigenheid van elke cliënt rekening te houden tijdens het hulpverleningsproces.

Inhoudstafel van de cursus:

Deel 1: Pedagogiek: Opvoeden De verhouding tussen pedagogiek en opvoedingspraktijk Opvoeden staat niet los van cultuur en maatschappij Verantwoordelijke opvoeders Competente opvoeders

Deel 2: Algemene orthopedagogiek Inleiding Orthopedagogie(k) Begeleiden staat niet los van cultuur en maatschappij Opvoeder-begeleiders streven naar kwaliteit van bestaan Orthopedagogiek vandaag

Deel 3: Bijzondere orthopedagogiek

Deel 3 A:

Personen met een handicap: inleiding Personen met een verstandelijke handicap Personen met een visuele handicap Personen met een auditieve handicap Personen met een fysieke handicap Personen met een niet-aangeboren hersenletsel

Deel 3 B:

Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen Kinderen en jongeren met psycho-sociale problemen Mensen in kansarmoede

Kinderen en jongeren in een verontrustende opvoedingssituatie of problematische leefsituatie

3 Belang van het opleidingsonderdeel in de opleiding

In het kader van de opleiding is het erg belangrijk dat de studenten een genuanceerd beeld krijgen over opvoeden en begeleiden; dit gelinkt aan de maatschappelijke context waarin we leven en aan een aantal maatschappelijke waarden en normen. We hanteren binnen de opleiding het ecologisch model van de menselijke ontwikkeling als basismodel om naar mensen te kijken, omdat dit model een brede kijk biedt op mensen met bepaalde ondersteuningsnoden. Binnen deze cursus worden tevens de ondersteuningsbehoeften van bepaalde cliënten en bepaalde begeleidingsaspecten nader besproken. Het is immers van belang dat studenten hierover een zekere bagage hebben om op stage te gaan of in het werkveld te stappen.

4 Situering

4.1 Doelstellingen

De leerresultaten en gedragsindicatoren die aan bod komen in dit opleidingsonderdeel, zijn: 1. De PBA orthopedagogie bouwt op een professionele manier een begeleidingsrelatie op met de cliënt en het cliëntsysteem, en draagt zorg voor het onderhouden en het afronden ervan, vanuit een (ortho)(ped)agogische grondhouding. Gedragsindicatoren: De PBA orthopedagogie bouwt een begeleidingsrelatie op, onderhoudt ze en rondt ze af vanuit inzicht in de ondersteuningsbehoeften van de cliënt en het cliëntsysteem. De PBA orthopedagogie handelt vanuit maatschappelijke relevante visies, in het bijzonder een holistische visie op de mens en het ecologisch model van de menselijke ontwikkeling. 2. Binnen de context van een team en in samenspraak met de cliënt en het cliëntsysteem maakt de PBA orthopedagogie op autonome wijze een inschatting van de mogelijkheden en beperkingen van de cliënt. Hij analyseert de hulpvraag en stuurt actief het proces van handelingsplanning.

Gedragsindicatoren: De PBA orthopedagogie analyseert de ondersteuningsbehoeften van de cliënt en het cliëntsysteem en formuleert deze in overleg met de cliënt en het cliëntsysteem en in overleg met professionals. De PBA orthopedagogie kiest voor een persoonsgerichte en vraaggestuurde aanpak en handelt met oog voor de deontologische beroepscode. 5. De PBA orthopedagogie creëert in samenspraak met de cliënt en het cliëntsysteem een stimulerend klimaat voor diens emotionele, sociale, cognitieve, en motorische ontwikkeling. Gedragsindicatoren: De PBA orthopedagogie gaat in dialoog met het cliënt en het cliëntsysteem en heeft respect voor diens inbreng. De PBA orthopedagogie organiseert en begeleidt activiteiten die doelgericht de cliënt stimuleren op emotioneel, sociaal, cognitief en/of motorisch vlak. 6. De BPA orthopedagogie ondersteunt de cliënt in het kwalitatief en duurzaam versterken van zijn netwerken, om het welzijn en de kans op maatschappelijke participatie te vergroten. Gedragsindicatoren: De PBA orthopedagogie bepaalt vanuit analyse de behoeften van de cliënt in functie van het versterken of opbouwen van netwerken. 10. De PBA orthopedagogie stuurt zijn (ortho)(ped)agogisch handelen bij aan de hand van kritische zelfreflectie, actuele inzichten uit wetenschappelijk onderzoek en regionale, Europese en internationale evoluties Gedragsindicatoren: De PBA orthopedagogie is op de hoogte van en raadpleegt wetenschappelijke inzichten om het handelen te sturen.

De PBA orthopedagogie speelt in op regionale, Europese en internationale evoluties en past zijn handelen hier naar aan. 11. De PBA orthopedagogie draagt op micro-, meso- en macroniveaua actief bij tot begrip en betrokkenheid aangaande beroepsgerelateerde ethische, normatieve en maatschappelijke vragen. Hij handelt vanuit universele rechten en waarden. Gedragsindicatoren: De PBA orthopedagogie neemt actief deel aan sensibilisering omtrent het beroep. De PBA orthopedagogie draagt actief bij tot een respectvolle houding ten aanzien van de cliënt, het cliëntsysteem en minderheidsgroepen. De PBA orthopedagogie handelt vanuit het universele mensenrechtenkader.

4.2 Begintermen

Er zijn geen vereiste begincompetenties.

4.3 Studiebelasting

Studiepunten 9 studiepunten

Totale studiebelasting

225u Voorzie dus zeker genoeg verwerkingstijd voor dit opleidingsonderdeel!

5 Onderwijsleeractiviteiten

5.1 Studiemateriaal

Het studiemateriaal bestaat uit:

- De cursustekst: kan je aankopen in de webshop. De referentie is: Vanmarcke, V. (2020). Orthopedagogische concepten I [cursus]. Kortrijk: Vives. In de cursustekst zijn heel veel casussen of voorbeelden uit de praktijk opgenomen die kunnen helpen bij het bestuderen van de cursus. - Per deel/hoofdstuk is een PowerPoint voorzien met bijgevoegde informatie. Dit materiaal is terug te vinden op de Toledocourse: Ortho-ped-agogische Concepten I (V3E227). - Bij sommige delen vind je ook andere illustraties of oefeningen terug (Toledocourse). - In de cursus wordt voor sommige delen naar beeldmateriaal verwezen dat vooral als bedoeling heeft om de cursus concreter te maken en de studenten kennis te laten maken met de praktijk.

Let wel! Gezien sommige fragmenten tot de examenstof behoren, is het belangrijk om ervoor te zorgen dat deze fragmenten tijdig bekeken worden.

5.2 Toelichting werkvorm

Contacturen - Er zijn geen contacturen voorzien. Begeleiding - De begeleiding van de docent is vrijblijvend. - Er zijn enkele inleidende filmpjes die meer uitleg geven bij de inhoud en de verwachtingen m.b.t. dit opleidingsonderdeel. - Je kan oefeningen maken, casussen of beeldmateriaal bekijken enz. via het materiaal dat beschikbaar is via de Toledocourse. - Je kan vragen stellen via het discussieforum op Toledo. Ik beantwoord deze vragen telkens op woensdag. - Je kan een afspraak maken om je vragen mondeling te bespreken. Dit gebeurt dan via MS TEAMS.

6 Evaluatieactiviteiten

6.1 Toelichting evaluatie Algemene toelichting

Evaluatievorm(en) De evaluatie bestaat uit: - Een schriftelijk examen van deel 1: pedagogiek (duur: 2u) - Een schriftelijk examen van deel 3: bijzondere orthopedagogiek (duur: 2u) - Deze 2 examens leg je af op dezelfde dag - Een schriftelijke opdracht die uit 2 delen bestaat (zie verder in deze studiewijzer!). Deze opdracht dien je in ten laatste op de dag van de examens. Puntenverdeling - Examen pedagogiek: op 25 punten - Examen bijzondere orthopedagogiek: op 25 punten - Schriftelijke opdracht: op 30 punten (15 punten voor deel 1: Vragen Algemene orthopedagogiek en 15 punten voor deel 2: Integratie-opdracht De Generatiekloof).

Dit totaal op 80 wordt herleid naar een score op 20 punten.

Feedback - Feedback kan aangevraagd worden na de officiële bekendmaking van de resultaten. Tolereerbaarheid Het opleidingsonderdeel is herkansbaar en tolereerbaar.

Extra toelichting bij het examen / de examens

Examenvorm Schriftelijk examen

Mee te nemen materiaal

Je hebt enkel schrijfgerief nodig. Het is een gesloten boek examen.

Vraagvormen Open vragen / gesloten vragen / meerkeuzevragen Kennis/inzicht/toepassingsvragen

Evaluatiecriteria Voor de quotering van de examens is de basis een vaste antwoordsleutel. Daarin worden ook de minimumvereisten opgenomen (om bijvoorbeeld de helft van de punten te krijgen). Dit laatste heeft dus ook als gevolg dat je niet automatisch de helft van de punten krijgt als je de helft van het juiste antwoord geeft! Het examen peilt niet alleen naar kennis, maar er wordt tevens nagegaan in welke mate je ook inzicht hebt in de inhoud van de cursus en deze ook kan toepassen. Kennisvragen: zijn vragen die nagaan of je bepaalde begrippen uit de cursus kent en kan uitleggen. Inzichtsvragen: hier wordt duidelijk of je de cursus echt begrijpt en of je voldoende onderscheid kan maken tussen essentie en

detail/bijkomende informatie. Mogelijke vragen zijn vragen waarbij je verbanden moet leggen tussen meerdere stukken uit de cursus, of vergelijkingsvragen.

Voor het oplossen van vergelijkingsvragen geven we volgende tips mee: - Vergelijken is twee zaken bespreken vanuit eenzelfde kenmerk. Een juiste vergelijking is bijvoorbeeld: ‘een appel is rond en een peer is peervormig’ (vergelijking vanuit het kenmerk ‘vorm’). Een verkeerde vergelijking zou dan bijvoorbeeld zijn: ‘een appel is rond en een peer is groen’. - Vergelijkings- of verbandsvragen kunnen handelen over verschillende hoofdstukken uit de cursus.

Toepassingsvragen: bij deze vragen wordt verwacht dat je de verwerkte inhoud illustreert: - Aan de hand van eigen voorbeelden - Aan de hand van materiaal dat we zelf aanbieden (vb. artikel uit krant, tijdschrift,...)

Bij dit type vragen wordt verwacht dat je: - Ondubbelzinnige voorbeelden geeft - Duidelijk verwijst naar het aangeboden materiaal (uit krant of tijdschrift)

Tijdens de examens moet je de actuele, officiële terminologie gebruiken om de doelgroepen die besproken worden te benoemen, nl. personen met een (verstandelijke, auditieve, fysieke, visuele) handicap, personen met psychische problemen, jongeren in een verontrustende situatie, jongeren die een MOF gepleegd hebben, ouderen, etnisch-culturele minderheden, gebruiker, cliënt, voorziening, organisatie (zie ook oefening en oplossingen in de cursus Algemene orthopedagogiek en de termen uit Bijzondere orthopedagogiek). Indien deze actuele terminologie niet gebruikt wordt, dan wordt 1 punt afgetrokken…

Praktische informatie

- Voor de planning: zie kalender AO. - Je legt beide examens af op dezelfde dag. De opdracht dien je ten laatste op de examendag in. Proefexamen Van elk deel van de cursus zijn modelexamenvragen ter beschikking, ofwel via een afzonderlijk document op Toledo, ofwel zijn de modelexamenvragen in de Power Points zelf terug te vinden. Er zijn ook antwoorden uitgewerkt. In de cursus en/of in de Power Points zijn enkele bijkomende oefeningen opgenomen die de student zelfstandig kan maken. Gezien deze oefeningen dienen als hulp bij het verwerken van de cursus én deze oefeningen tevens mogelijke examenvragen zijn, is het niet de bedoeling om alle antwoorden ter beschikking te

stellen. Wel zijn bepaalde oefeningen ook opgenomen in de modelexamenvragen en daar is wel een antwoord voorzien.

Extra toelichting bij de opdracht(en)

Opdrachtvorm Opdracht die uit 2 onderdelen bestaat (uitleg: zie verder).

Te gebruiken bronnen

De opdracht bestaat uit 2 onderdelen. Voor het 1e deel van de opdracht moet je gebruik maken van deel 2 van de cursus, namelijk Algemene orthopedagogiek om de vragen te kunnen beantwoorden. Voor het 2e deel van de opdracht moet je gebruik maken van de volledige cursustekst (de 3 delen). Je vindt alle uitleg verder in deze studiewijzer.

Evaluatiecriteria Via de examenopdracht moet de student tonen inzicht in de cursus te hebben. Het is dus niet voldoende om voorbeelden te geven bij een casus/reportage maar je moet voorbeelden heel duidelijk linken aan de verschillende elementen uit de theorie en deze ook bespreken.

In de examenopdracht moet je de actuele, officiële terminologie gebruiken om de doelgroepen die besproken worden te benoemen, nl. personen met een (verstandelijke, auditieve, fysieke, visuele) handicap, personen met psychische problemen, jongeren in een verontrustende situatie, jongeren die een MOF gepleegd hebben, ouderen, etnisch-culturele minderheden, gebruiker, cliënt, voorziening, organisatie (zie ook oefening en oplossingen in de cursus Algemene orthopedagogiek en de termen uit Bijzondere orthopedagogiek). Indien deze actuele terminologie niet gebruikt wordt, dan wordt 1 punt afgetrokken…

Praktische informatie

- Je laadt de opdracht op in Square uiterlijk op de dag waarop je de examens van deel 1 en 3 aflegt (zie kalender AO). - Niet of laattijdig opgeladen opdrachten krijgen een score van 0. - Uitzonderingen kunnen enkel aangevraagd worden via de ombudsdienst.

Deel 1: Vragen Algemene orthopedagogiek Om deze vragen te beantwoorden, heb je Deel 2: Algemene orthopedagogiek nodig.

Vraag 1: Bij 4.4: Opvoeden en begeleiden vroeger In de cursus (4.4 Opvoeden en begeleiden vroeger) worden 3 basishoudingen weerhouden vanuit de geschiedenis.

Ga van elke periode in de historiek na welke basishouding(en) er aanwezig was/waren, en licht je antwoord grondig toe. Link je voorbeelden dus aan de besproken basisattitude en zorg dat je duidelijk verwijst naar de essentie van wat de basishouding inhoudt.

- stigmatiseren/uitstoten: o Komt voor in de volgende periode(s): o Toelichting en voorbeelden:

- caritasgedachte: o Komt voor in de volgende periode(s): o Toelichting en voorbeelden:

- medische of defectvisie: o Komt voor in de volgende periode(s): o Toelichting en voorbeelden:

Vraag 2: Bij 4.5: Maatschappelijke visies in de Eigen Tijd

2.1 Reportage ‘Down The Road’, Afl. 2.1

Bekijk een deel van de 1e aflevering van de 2e reeks van Down The Road. Je kan deze terugvinden via https://www.impulscentrum.be/webtunes/, inloggen met je studentennummer en daarna Down The Road, Afl. 2.1 opvragen. Bekijk de reportage vanaf 24’20” tot het einde.

Ga voor de visies separatie, normalisatie, emancipatie en empowerment na of je deze al dan niet terug vindt in de reportage. Motiveer je antwoord door van elke visie de theorie weer te geven en deze duidelijk te linken aan de inhoud van de reportage. Zorg daarbij dat je illustreert aan de hand van concrete voorbeelden uit de reportage. a) Separatie Theorie: Komt de visie voor in de reportage? JA NEEN Zo ja, bespreek de linken naar de reportage (verwijs naar zoveel mogelijk aspecten van de visie):

b) Normalisatie

Theorie:

Komt de visie voor in de reportage? JA NEEN

Zo ja, bespreek de linken naar de reportage (verwijs naar zoveel mogelijk aspecten van de visie):

c) Emancipatie

Theorie:

Komt de visie voor in de reportage? JA NEEN

Zo ja, bespreek de linken naar de reportage (verwijs naar zoveel mogelijk aspecten van de visie):

d) Empowerment

Theorie:

Komt de visie voor in de reportage? JA NEEN

Zo ja, bespreek de linken naar de reportage (verwijs naar zoveel mogelijk aspecten van de visie):

2.2 Tekst ‘Gewoon mens mogen zijn! Visietekst verenigingen waar armen het woord nemen’. Neem de tekst hieronder door.

Ga van elk van de visies (separatie, integratie, normalisatie, emancipatie, empowerment en inclusie) na of deze al dan niet terug vindt in het artikel. Motiveer je antwoord door van elke visie de theorie weer te geven en deze duidelijk te linken aan de inhoud van de tekst. Zorg daarbij dat je illustreert aan de hand van concrete voorbeelden uit de tekst.

Werk je antwoord op dezelfde manier uit als bij de vorige vraag.

Dit is een uittreksel uit een visietekst van het Vlaams Netwerk van verenigingen waar armen het woord nemen vzw

(http://www.vlaams-netwerk-armoede.be)

Opmerking vooraf: Participatie staat centraal in het armoededecreet. Om die participatie te bereiken, voorziet het decreet in de erkenning en subsidiëring van verenigingen waar armen het woord nemen Dit zijn vzw’s waar mensen met en mensen zonder armoede-ervaring samen werken aan het sterker maken van de mensen in armoede (door bv. samen in dialoog te gaan met schooldirecties, door de culturele centra te leren kennen, samen budgetvriendelijk te koken enz.).

“Gewoon mens mogen zijn! Visietekst verenigingen waar armen het woord nemen.

Ter inleiding: een gedeelde visie

Voor u ligt de visietekst van het Vlaams Netwerk van verenigingen waar armen het woord nemen. Deze tekst is niet gewoon aan een bureau tot stand gekomen, maar is het resultaat van de inbreng van heel wat mensen uit de verenigingen.

De titel "gewoon mens mogen zijn!" geeft weer wat we onder armoedebestrijding verstaan: het streven naar een samenleving waarin iedereen tot zijn recht komt en in zijn

waardigheid erkend wordt. In die zin hopen we dat deze visietekst mag inspireren, zowel voor de verenigingen waar armen het woord nemen als voor de buitenwereld.

Van armoede naar armoedebestrijding

Armoede is uitsluiting

We binden de strijd aan tegen armoede vanuit de ervaringen van mensen in armoede. Heel belangrijk in de strijd tegen armoede is dat iedereen gelijkwaardig kan deelnemen aan de samenleving en dat we de samenleving in vraag stellen wanneer die gelijkwaardigheid in het gedrang komt.

Dat mensen gelijkwaardig zijn wil natuurlijk niet zeggen dat ze gelijk(aardig) zijn in alles. Gelukkig maar is iedereen verschillend en heeft iedereen andere talenten en kwaliteiten. Dat is alleen maar positief omdat die talenten mekaar kunnen aanvullen. Maar gelijkwaardigheid betekent voor ons ook het waarderen van ieders inzet en garanderen dat iedereen dezelfde kansen krijgt. Omdat niet iedereen gelijke startposities heeft, moet er in de eerste plaats iets aan die ongelijkheid gedaan worden.

Armoede betekent immers in de eerste plaats uitsluiting op verschillende vlakken. Het is het ontbreken van kansen en het niet mogen en kunnen meedoen, er niet bij horen. Het is een uitsluiting die maakt dat je rechten niet gegarandeerd zijn. Met "rechten" bedoelen we de sociale grondrechten: het recht op participatie aan de samenleving, op maatschappelijke dienstverlening, op een leefbaar inkomen, op een gezin, op cultuur en vrije tijd, op onderwijs en vorming, op werk, op een gezonde en betaalbare woning, op energie en water en het recht op gezondheid en welzijn.

En de éne uitsluiting brengt de andere met zich mee: wie in een krot woont heeft vaak geen plaats om zijn huiswerk te maken en wie niet meekan in het onderwijs vindt moeilijk de weg naar werk.

Het feit dat de toegang tot iemands rechten geblokkeerd is, noemen we "structurele uitsluiting". Maar minstens zo zwaar is de confrontatie met sociale uitsluiting: de dagelijkse realiteit dat men op je neerkijkt, dat mensen weigeren om je als gelijkwaardig te zien en te behandelen, om je een plaats te geven, voor je op te komen: de ervaring dat je niet mag zijn wie je bent.

Die structurele en sociale uitsluiting is niet zonder gevolgen. Dat mensen geen (goede) woning hebben, geen werk,... is het zichtbare deel van armoede. Soms noemt men dat het materiële of de buitenkant. Maar de binnenkant, de manier waarop mensen armoede beleven, is vaak nog veel pijnlijker om te dragen. Het is de ervaring van schaamte, stress, het gevoel gefaald te hebben, eenzaam zijn en zich onzeker en nutteloos voelen, maar ook van wantrouwen en angst. Armoede gaat dus over veel meer dan alleen maar geen geld hebben. Het gaat over maatschappelijke uitsluiting en kwetsbaarheid.

Armoede is een onrecht!

In de verenigingen waar armen het woord nemen, staan de ervaringen van mensen in armoede centraal. Luisteren naar mensen in armoede vraagt echter om actie: we komen

dan ook in de eerste plaats samen om armoede te bestrijden, om samen te strijden voor een rechtvaardigere samenleving.

Verenigd en verbonden

Het lijkt zo evident dat we er haast niet meer bij stil staan: verenigingen (waar armen het woord nemen) verenigen mensen. Verenigen geeft energie en een vereniging staat of valt met een basiswerking. Mensen ontmoeten er mekaar en ervaren er doorgaans heel wat solidariteit. Dit is vooral zichtbaar wanneer men als groep naar buiten komt. Alleen al in hun naam geven veel verenigingen aan dat ze veel belang hechten aan de verbondenheid die hieruit ontstaat: de verbondenheid van mensen in armoede onder mekaar, maar ook de verbondenheid tussen mensen in armoede en niet-armen. Om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk mensen in armoede hun weg vinden in de vereniging houdt men de drempel zo laag mogelijk en krijgen mensen de tijd om op verhaal te komen. Mensen die geïsoleerd waren bouwen zo opnieuw contacten op. De vereniging is voor heel wat mensen dan ook een thuis waar anderen je aanvaarden zoals je bent, en je tegelijk ook steeds uitnodigen om je eigen grenzen te verleggen.

Kracht

Willen we de leefwereld van mensen in armoede echt leren kennen, dan is er nood aan een aanpak die oog en oor heeft voor hun ganse verhaal en werkelijkheid: kijken naar verleden en toekomst, naar problemen en kwetsuren, naar verwachtingen en krachten,... Belangrijk is het geheel in beeld te houden en ook de context waarin mensen bewegen voor ogen te houden.

Veel mensen in armoede benadrukken het belang van "gewoon mens te mogen zijn" in de vereniging en niet alleen vanuit een probleem bekeken worden: " je kan er zijn wie je bent en we lachen veel af..."

Zo kunnen mensen in armoede opnieuw verbindingen leggen met zichzelf en opnieuw 'iemand' zijn. Maar ze verbinden zich ook met anderen, met de samenleving.

Omdat we juist heel kwetsbare en moeilijk bereikbare mensen willen betrekken, is het eveneens belangrijk dat mensen steeds nieuwe kansen kunnen krijgen. Dat gaat vaak met vallen en weer opstaan. De werking daagt mensen uit om het woord te nemen, nieuwe dingen uit te proberen en verantwoordelijkheid op te nemen in de vereniging. Rekening houden met de draagkracht van mensen is essentieel, maar ook daar kan men aan sleutelen: door krachtgericht te werken en te investeren in de krachten, mogelijkheden en vaardigheden van mensen zodat ze stilaan meer aandurven. Wat je aandacht geeft groeit immers!”

Vraag 3: Bij 6: Orthopedagogiek vandaag

3.1 Doŝen

We geven enkele voorbeelden uit de praktijk. Welke fasen van de socio-emotionele ontwikkeling van Došen herken je in deze praktijkvoorbeelden? Licht je antwoord grondig toe door de theorie uit te leggen en te linken aan het voorbeeld.

Natalie, een begeleidster bij jongeren in een verontrustende leefsituatie, schrijft over Sara, een meisje van 14 jaar dat geplaatst werd door de jeugdrechter: “Vroeger werd ze heel snel onrustig op de kamer en maakte ze heel wat spullen stuk. Door samen te registreren op welke momenten dit gebeurde viel het op dat Sara zeer gevoelig is voor drukte. We hebben dan een aparte kamer ingericht met minder spullen aanwezig, zodat ze niets stuk kan maken. Nu wordt Sara standaard bij een overgangssituatie even naar deze ruimte verwezen, om prikkels te reduceren. Zo zijn er oorbeschermers, een blinddoek, een dekentje om onder te kruipen… Hierdoor blijven niet alleen haar spulletjes op haar kamer intact, maar slaagt Sara er ook in om sneller tot rust te komen en merken we minder woede op”.

FASE:

MOTIVATIE:

Tony, begeleider van Mark, een jongen van 9 jaar die begeleid wordt omwille van psychische problemen, vertelt: “Mark vraagt de laatste tijd veel meer of hij alleen buiten mag spelen. Twee maanden geleden wilde hij nog altijd bij de begeleiders blijven. De begeleiders geven aan dat hij enkel op het grasveldje achter het huis mag spelen. Uiteraard houden de begeleiders hem in de gaten om te zien of het goed loopt en om af en toe eens naar hem te zwaaien. Hij is dan weer gerustgesteld en speelt weer verder. Als Mark terug naar binnen moet komen omdat het eten klaar is, kan hij ofwel erg kwaad reageren, ofwel doet hij alsof hij de begeleiders niet gehoord heeft. De begeleiders hebben hier nu duidelijke afspraken over gemaakt”.

FASE:

MOTIVATIE:

Een begeleider schrijft in zijn verslag over Vera, een meisje van 15 jaar dat verblijft in een voorziening voor minderjarigen met gedragsproblemen: “Vera spreekt graag af met haar leeftijdsgenoten en is een luisterend oor voor hen. Ze is graag creatief bezig, maar wanneer ze iets maakt houdt ze enkel dat bij waarvan ze zelf het resultaat waardeert. Ze gaat ook telkens op zoek naar bevestiging van haar vriendinnen of de begeleider en wil weten of wat ze maakte mooi genoeg is. Ze kunnen er goed over praten en ze verwoorden wat ze mooi en goed vinden en waarom”.

FASE:

MOTIVATIE:

3.2 Enkele auteurs, nl. ter Horst en Kok Lees onderstaande tekst. Het is een selectie uit het artikel ‘Dagschotel’ (Verrelst, 1999, pp. 210-219).

a) Ter Horst:

We hebben gezien dat samen eten een dialogische grondvorm is van ter Horst. Dit wordt duidelijk in het artikel. Licht je antwoord grondig toe door de theorie uit te leggen en te linken aan de tekst. b) Kok:

In deze tekst vind je de ontwikkelingsaspecten uit het opvoedproces van Kok terug.

Leg deze uit en verduidelijk grondig op welke manier ze aan bod komen in de tekst.

c) Kok:

In deze tekst vind je de elementen van het opvoeden uit het opvoedproces van Kok terug. Leg deze uit en verduidelijk grondig op welke manier ze aan bod komen in de tekst.

d) Kok:

Zijn er voorbeelden van de eerstegraadsstrategie en derdegraadsstrategie terug te vinden in deze tekst? Leg uit waarom wel of niet. Licht je antwoord toe door de theorie uit te leggen en grondig te linken aan de tekst.

Aperitief *********

beekje fruitsap uit omgestoten glas of met chips gevulde knuisten of rustig colaatje in de sofa

Voorgerecht ************

hamrolletje dat smaakt naar meer of

tomaat met opzijgeschoven garnaaltjes of gevulde perzik op een bedje van sla

Hoofdgerecht *************

karbonaadjes met wegwippende doperwten of heilbot die beter in zee was blijven rondzwemmen of rijstschotel met groene dingen in

Al onze gerechten worden geserveerd met gekookte aardappelen die niet geplet mogen worden of met frietjes uit een bodemloos vat

Dessert

vanillepudding met rozijnen die onder de tafelrand kunnen kleven of griesmeelpudding à la mijn-portie-is-groter-dan-die-van-mijn-buur of ijslolly die van het stokje glijdt

STERREN TELLEN

Elke restauranthouder hoopt dat zijn zaak een keer met goed gevolg zal bezocht worden door een afgevaardigde van de befaamde Michelin-gids. Eén ster, drie sterren, geen ster. Het scheelt een slok op de borrel. Klanten tellen de sterren.

In de leefgroep tellen opvoeders andere sterren. De sterren die zij vaak voorbij zien vliegen tijdens de meest intensieve momenten van de dag: de maaltijden. Gedurende een vrij korte periode, in een beperkte ruimte wordt wat reilt en zeilt in de leefgroep – binnenen buitenkant – extra uitvergroot. Bedoelingen komen in aanvaring met effecten. Hier ontmoet ginds. Veel en weinig zijn nooit eerder zulke relatieve begrippen geweest. Een niet opgemerkte visgraat krijgt de betekenis van een met kwade bedoelingen beraamde aanslag. Een ander likt genietend de lippen. De spijskaart van een middagmaal biedt een waaier aan uitgelezen menu’s.

VOORSPELBAARHEID: MAALTIJD ALS IJKMOMENT IN TIJD EN RUIMTE

Klikken we even op het menu: ‘structuur’. Een residentiële setting heeft zo zijn eigenheden. Het uitbouwen van de ruimtelijke omgeving in haar geheel en in haar delen, betekent een belangrijke factor in de beïnvloeding van opvoedingsprocessen: wat wordt binnengebracht bestaat uit een sfeervolle en gezellige leefomgeving enerzijds, een herkenbare en gestructureerde leeromgeving anderzijds.

De pedagogische visie vertrekt vanuit het maatschappelijk denken: hoe in onze cultuur verwacht wordt dat mensen samen leven, spelen, eten en zorgen voor elkaar. Het samenleven wordt op een specifieke manier werkbaar en leefbaar gemaakt zodat voor medewerkers, jongeren, ouders, verwijzers deze leefvorm doorheen het dagelijks leven duidelijk en doorzichtig wordt.

Voor de bewoners betekent dit dat een aantal blijvende gewoonten, afspraken en leefregels een houvast geven en de nodige duidelijkheid, veiligheid en voorspelbaarheid bieden.

Regels en afspraken zijn pas duidelijk wanneer ze voor de jongere duidelijk zijn. Duidelijkheid rust ook op besef. Regels en afspraken zijn stabiel zolang er niet aan getornd wordt.

Maaltijden zijn voor de jongeren zulke aanwijzers. In tijd, in ruimte. Ijkmomenten.

“Voor het eten maak je je huiswerk.” “Straks na het vieruurtje vertrekken we op wandeling.” “Donderdag is visdag.” “Vandaag spaghetti, dan begint straks het weekeinde.” Kinderen koppelen bepaalde gerechten aan bepaalde personen.

“Als Greet ’s avonds werkt, krijgen we kip.” “Saskia werkt deze week bij ons en niet bij de buurgroep, dus zijn het deze week frieten.” Wanneer deze patronen worden doorbroken (de keuken heeft met een elektriciteitsuitval af te rekenen) slaat de verwarring toe. De yoghurt van dinsdag komt ’s woensdags ter tafel, de aangekondigde stoofschotel werd vervangen door een salade.

Wat vaststond wordt wankel. Bakens worden onaangekondigd verplaatst. Onvoorziene omstandigheden zorgen voor onbeklimbare bergen. Zij kunnen niet ingepast worden en worden vertaald als benadeling. De aanwezige opvoeder wordt onder vuur genomen of de salade wordt als boosdoener aangeduid.

“Jij denkt toch niet dat ik dit ga opeten?” Wat op woensdag met smaak wordt verorberd, deugt niet op maandag, want maandag is niet de tijd (context) voor salade. Het kind is lastig want het heeft last van het ongewone. Blijkbaar is het besef er bij te horen nog niet voldoende aanwezig om te kunnen omgaan met veranderingen, met verschillen.

Zulk een gebeuren verstrekt de opvoeder heel wat informatie over hoe het kind omgaat met de dingen, hoe het zich al dan niet kan aanpassen aan een wisselende context (sociale vaardigheid) maar op het moment zelf bevindt een opvoeder zich in een knap lastige situatie.

MET ZEVEN AAN TAFEL…

“Tafelsituaties: Hoewel hij op dit vlak reeds vorderingen heeft gemaakt, blijft het resultaat naar ons gevoel eerder teleurstellend. Aan tafel is Kenny heel uitdrukkelijk aanwezig en eist hij heel wat aandacht op, zowel van ons als van de kinderen. Hij wil voortdurend het hoogste woord voeren of begint herhaaldelijk luid of dwaas te lachten. Aanvankelijk vonden zijn tafelgenoten dit gedrag nog wel grappig maar momenteel irriteert hij hen eerder. Kenny lust eigenlijk alles en houdt van stevige porties. Het hanteren van mes en vork is niet eenvoudig voor Kenny. Hij blijft eerder onhandig te werk gaan en eten gaat nog steeds met knoeien gepaard.” Een leefgroep telt twaalf jongeren, van klein tot groot. Op het moment van de warme maaltijd – tijdens schooldagen meestal ’s avonds daar de meesten tijdens de middag op school blijven eten –zijn gewoonlijk twee opvoeders aanwezig.

Twee tafels van zeven. Wie waar zit, naast wie, tegenover wie, daar komt heel wat denkwerk en strategisch plannen bij kijken. De opvoeder aan het hoofd van de tafel met rechts en links van hem de kleinste en/of de felsten. Binnen handbereik: om het vlees voor te snijden, een helpende hand, een leidende arm. Recht tegenover de opvoeder iemand die ‘in het oog’ dient gehouden te worden. Iemand die met een frons van de wenkbrauwen, een vingerwijzing of een korte opmerking afgeremd kan worden in zijn of haar uitdeinende uitbundigheid.

Ieder heeft een plaats aan tafel, letterlijk en figuurlijk. Vaak net niet die plaats waar hij zo graag zou zitten. Niet tegenover Sven die altijd tegen mijn benen schopt, niet naast Katrien die eet met wijde ellebogen. En Patrick praat steeds met zijn mond vol en Kenny lepelt zijn soep tot achter zijn oren. Waarom niet naast Gregory, dan kan ik tenminste nog een babbeltje maken.

Het heeft al heel wat tijd en geduld gekost vooraleer ieder aan tafel zit. De maaltijd als spelbreker. We gingen net gelijk maken, mijn zandkasteel is nog niet af. Karl vindt een pantoffel niet, John blijft beweren dat hij zijn handen wel heeft gewassen, Marissa lust toch geen rode kool en Karen roept dat de anderen zich moeten haasten want ze heeft honger en straks mist ze het begin van ‘De Simpsons’. Iedereen zit, wachtend op het eten dat als gebraden kip op de borden komt gevlogen: de opvoeders hebben de tafels gedekt – geholpen door een bereidwillige kinderhand – soep, hoofdgerecht en dessert wordt hapklaar door het keukenpersoneel de leefgroep binnengedragen. De rituelen kunnen beginnen: het dessertlepeltje ronddraaien als een rad van fortuin, het bord op en neer schuiven, de vork van de buurman wegritsen, want mijn vork heeft een kromme tand. En niet te vergeten: wie is de oudste? Onderaan elk drinkglas werd door de fabrikant een nummer geslagen: 8 of 14 of 32,… Dus iedereen, elke maaltijd opnieuw, het glas opnemen, omdraaien, lezen en het nummer roepen.

“Jij bent maar acht jaar, ik ben er 32!”;

“Mag ik het water ronddelen?”; “Mag ik aardappelen in de keuken bijhalen?”; “Wat is er vandaag als dessert?” Zo omschrijven opvoeders hoe zij thuis naar de maaltijd kijken: tafelen houdt een samenzijn in, een rustmoment tussen de bezigheden door. Kan kort of lang duren, naargelang de situatie, vergt veel of weinig voorbereiding. Tafelen is iets

om naar uit te kijken. Niet onderhevig aan een strikt tijdsschema. Een moment van ontmoeting.

Tafelen in de leefgroep staat onder tijdsdruk en kan ondanks het tempo toch nog lang duren, te lang voor sommige kinderen. Eten is een primaire behoefte en al wat rond een maaltijd zweeft is voor de kinderen vaak kouwe pap.

Natafelen is er zelden bij. Tafelen in de leefgroep staat gepland op vaste momenten waarvan weinig wordt afgeweken. Het specifieke van elk kind wordt zichtbaar: overbeweeglijk (hij mag de extra portie aardappelen ophalen), sociaal zwak, verwenning,… “Tijdens de maaltijden is Beno heel morserig en onhandig. Boterhammen smeren wil hij ten alle prijze zelf doen: bord, mes, tafel, handen en armen kleven dan vol choco of confituur. Het gebruik van mes en vork is Beno vreemd: vlees wordt in stukken gescheurd, met de vork in de rechterhand werkt hij zijn eten naar binnen. Zijn bord tilt hij met de linkerhand een beetje op om met zijn vork de achtervolging op aardappelen en groenten in te zetten. Een propvolle mond wordt haastig bijgevuld. Vanaf het moment dat er eten op zijn bord ligt, gaat hij aan de slag. Schrokken, haastig, snel. Geen tijd om iets te vertellen, geen tijd om op of om te kijken.

Beno eet met de lenden omgord, klaar om direct te vertrekken. Wachten op het dessert is er voor Beno teveel aan. Hij begint dan zenuwachtig op zijn stoel rond te draaien, stoel achteruit schuiven, knieën boven de tafel. Eens het dessert opgediend, een nieuwe stormloop en als dat verzwolgen is, zagen om van tafel te mogen. Stilaan leert Beno mes en vork te hanteren, meer genieten van de maaltijden. Maar er is nog een lange weg te gaan.” Vaak eist het bewaren van de rust en de bediening van de spijzen zoveel van de opvoeder dat leermomenten willens nillens naar het achterplan verhuizen. Maaltijden zijn vaak een confrontatie tussen droom en daad, bedoelingen en effecten lopen elkaar geregeld mis. Een gezellig ontmoetingsmoment creëren waar rustig kan gekeuveld worden, kinderen hun verhaal laten doen, bepaalde waarden meegeven: beurt verdelen, delen, eetgewoonten,… Het verdwijnt vaak tussen vallend glas en koppig buikpronken. De maaltijden behoren tot de meest intensieve momenten van de dag.

De opvoeder is aanwezig, hij zit ten volle in een werksituatie waar volop beroep wordt gedaan op zijn kunde. Wat hij heeft gegeten, weet hij vaak niet meer. Anderzijds zijn maaltijden ook een intiem moment, een confronterend moment. Voor de jongeren, maar ook voor de opvoeders.

Verschillen tussen opvoeders komen aan tafel het meest tot uiting. De eigen stijl, het hanteren van de dingen komen daar naast of tegen elkaar te staan: het proevertje is bij jou

altijd veel meer dan bij Hendrik, bij jou aan tafel mogen wij nooit plezier maken,… Maaltijden behoren naast bad of douche tot de meest naakte momenten van de dag.

ALS DE KLOK EEN SPRONGETJE MAAKT

Natuurlijk is het niet steeds kommer en kwel. De grootte van de groep, wat er op tafel komt, de weersomstandigheden, wat vooraf is gegaan hebben een grote invloed op het verloop van de maaltijd.

Neem nu het ontbijt. Het ontbijt wordt in twee delen opgesplitst: een eerste lichting schuift om zeven uur ’s morgens de benen onder de tafel. Een zes- à zevental middelbare en basisscholieren die in de gemeente of in de omgeving naar

school gaan en de bus moeten halen. Een opvallend rustig, aangenaam voortkabbelend gebeuren. De jongeren praten – als de slaap al uit de ogen is gewreven – op een kalme manier met elkaar, de tolerantie ligt merkelijk hoger dan tijdens andere eetmomenten. Bovendien heeft ieder zijn bezigheid: de broodtrommel moet gevuld, de tijd bewaakt.

Of het vieruurtje. Gespreid in tijd komen de kinderen uit school. Bij een stuk fruit of een koek vertellen ze hun wedervaren van die dag, de te maken huistaken of de te leren lessen worden besproken en van commentaar voorzien.

Een moment van ontmoeting. Een overgangsmoment tussen school en leefgroep. De kleinere groep die tegelijk rond de tafel zit geeft mogelijkheden. Ieder komt makkelijker aan de beurt, woorden gaan niet verloren in het tumult. Kinderen verstaan elkaar en worden verstaan.

Een ander overgangsmoment is het zogenaamde ‘avondsnoepje’.De dag zit erop, de huistaken zijn gemaakt, het spel gespeeld. Gewassen, opgepoetst, in pyjama gaat de avond in. Avondsnoep krijgt de betekenis van dagafsluiting, het zegt hoe de dag is verlopen. Geen avondsnoep is een zware straf, want het zegt dat de dag niet zo best was.

Tijdens vakantieperioden en tijdens de weekeinden verloopt alles wat losser. De groep is merkelijk kleiner. Ieder komt beter aan zijn trekken. De kinderen helpen bij het bereiden van de maaltijden, er is tijd om zelf koekjes te bakken. Met een kwartier vertraging aan tafel gaan, zet de boel niet op stelten. De grote tafel wordt gehalveerd, de bezoeker van de buurgroep mag op mijn plaats zitten, de laatste hap van het dessert wordt niet gevolgd door een stormloop naar buiten.

Natafelen wordt uitgevonden.

Deel 2: Integratie-opdracht De Generatiekloof

Bekijk via https://www.impulscentrum.be/webtunes/ de reportage van De Generatiekloof, (enkel aflevering 1 moet je bekijken!). Log hiervoor in met je studentgegevens en kies ‘De generatiekloof, afl. 1’. In de reportage gaan enkele jongeren gaan een week lang werken in een woonzorgcentrum.

De opdracht bestaat uit het volgende: 1) Bespreek grondig de linken tussen wat je gezien hebt in deel 1: Pedagogiek en de reportage.

2) Bespreek grondig de linken tussen wat je gezien hebt in deel 2: Algemene orthopedagogiek en de reportage.

3) Bespreek grondig de linken tussen wat je gezien hebt in deel 3: Bijzondere orthopedagogiek en de reportage.

In deze opdracht is het erg belangrijk om te vertrekken vanuit de theorie (geef de theorie die je wil linken ook grondig weer) en met concrete voorbeelden uit de reportage te illustreren welke linken je vindt met de praktijk. LET WEL! Dit is een grote opdracht! Je antwoord zal zeker minimum 3 pagina’s innemen. Overloop alle theorieën/hoofdstukken van de 3 delen. Echter niet elke theorie/model/auteur komt (evenveel) aan bod. Er zijn linken mogelijk met alle delen van de cursus; de meeste linken zal je echter met Algemene Orthopedagogiek kunnen leggen. Ter info: puntenverdeling: - Linken met pedagogiek: op 3 punten - Linken met algemene orthopedagogiek: op 10 punten - Linken met bijzondere orthopedagogiek: op 2 punten

6.2 Toelichting evaluatie tweede examenkans

Voor de 2e zittijd gelden dezelfde principes als voor de 1e zittijd. Studenten die het opleidingsonderdeel moeten hernemen, moeten de beide examens terug afleggen én de examenopdracht opnieuw indienen via Square. De examenopdracht (bestaande uit 2 onderdelen) is dezelfde als voor de 1e zittijd. Studenten kunnen hun oorspronkelijke opdracht bijwerken maar duiden dan de bijgewerkte delen in een ander kleur aan. Indien dezelfde opdracht wordt ingediend, dan worden de punten van de 1e zittijd behouden. Alles wordt sowieso opnieuw ingediend in de 2e zittijd. Indien een deel niet opnieuw ingediend wordt, dan wordt er een 0 toegekend voor dit deel.