Las Escuelas Artísticas en Chile by Hernán Larrondo

UNIVERSIDAD CAECE DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA TESIS “LAS ESCUELAS ARTÍSTICAS EN CHILE: ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO INTEGRADO PROPUESTOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DENTRO DEL MARCO DE LA NUEVA LEY”

Autor Francisco Espinoza Lamatta Director de Tesis Dr. Carlos Miró Cortéz Nº Matrícula: 01544/9P La Serena, Chile Febrero de 2012

2 Dedicatoria

Quiero dedicar este trabajo a todos los que han formado parte de este camino recorrido. En primer lugar a mi familia, por el apoyo eterno en mis proyectos profesionales. En segundo lugar a mis amigos, por su presencia, sabidur铆a y contenci贸n en todo momento. En tercer lugar, y de manera muy especial, a mis alumnos y ex alumnos, que fueron la motivaci贸n y por entregarme su energ铆a para seguir adelante.

3 Agradecimientos

Agradezco en primer lugar a mi profesor Director de Tesis Dr. Carlos Miró, quien se caracterizó siempre por su generosidad y disposición; igualmente a la Dra. Ana Lucía Frega, quien siempre tuvo el consejo oportuno y certero direccionando mis decisiones. En segundo lugar agradezco a todos quienes de alguna u otra manera fueron partícipes de este trabajo; colegas, alumnos, amigos, gracias por sus aportes y tiempo.

Francisco Espinoza Lamatta

4 INDICE

RESUMEN

PALABRAS CLAVES

GLOSARIO DE TÉRMINOS

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 1.1 Fundamentación de la elección del Tema de estudio

1.2 Planteo del problema a Investigar

1.3 Objetivos de la Investigación

1.4 Marco Teórico Presentación del tema

La música en Chile, una mirada histórica

Sociedad Bach, primeras señales de la Educación Musical en Chile

La diversificación de instituciones y programas educativos

Escuelas Artísticas en Chile: Liceo Experimental Artístico de Quinta Normal, sistematización de los primeros esfuerzos

Escuelas artísticas en Chile, el modelo de Peña Hen

Escuelas Artísticas en el mundo: Organización curricular horaria

Políticas Nacionales en Educación Artística, Chile

Las Nuevas Escuelas Artísticas

El Marco Curricular General de las Escuelas Artísticas

Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado

Didáctica y modelos didácticos

Modelos Didácticos en Educación Musical

Métodos y Sistemas de Educación Musical: -Orff-Schulwerk y Método Kodaly

1.6 Hipótesis

1.7 Descripción del Método de Investigación

1.8 Diseño de investigación

5 1.9 Instrumentos de recolección de información

Instrumento 1: “Entrevista a Curriculístas”

Instrumento 2: “Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística”

Instrumento 3: “Cuestionario a Estudiantes”

1.10 Instrumentos de análisis de datos Cuadro de análisis en cuanto a la Presencia Disciplinar del Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado

Matriz de correspondencia entre el Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado y los Métodos Orff y Kodaly

CAPÍTULO II: DESARROLLO 2.1 Aplicación y análisis de datos e interpretación de Instrumentos Aplicación, graficación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a Presencia Disciplinar NB1

Aplicación, graficación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a Presencia Disciplinar NB2

Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica con los Métodos Orff y Kodaly NB1

Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica con los Métodos Orff y Kodaly NB2

109

Análisis „Entrevista a Curriculístas‟

121

Análisis „Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística‟

126

Análisis „Cuestionario a Estudiantes‟

129

CAPÍTULO III: CONCLUSIONES 3.1 Conclusiones y reflexiones

134

3.2 Referencias bibliográficas Libros y Publicaciones

146

Artículos

150

Documentos electrónicos y sitios Web

152

6 RESUMEN

En Chile, el año 2007, la ministra de Educación anunció la incorporación de la Educación Diferenciada Artística al sistema educativo nacional. Con esto se elevan a tres las modalidades de educación, que hasta ese entonces sólo contemplaban la formación científico-humanista y a la técnicoprofesional.

Esta modalidad implica, entre otras cosas, que el Estado se hace cargo de crear oportunidades para una formación artística, conducente a una especialización en las artes, como parte de la educación formal. La instalación de estas escuelas, implica también, “instalar el arte como una opción de vida posible, para niños y jóvenes de ambos sexos que posean interés, aptitudes o talentos específicos” (Paulina Urrutia, Ministra de Cultura de Chile, año 2007).

El propósito de esta investigación es hacer una revisión de esta propuesta, haciendo un análisis didáctico de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Integrado de estas nuevas Escuelas. Este Ciclo tiene una duración de cuatro años correspondiente a los niveles NB1 (1º y 2º) y NB2 (3º y 4º básico), en que los estudiantes se aproximan, exploran, experimentan, buscando favorecer un “encantamiento infantil” hacia el arte. La enseñanza es integral y la experiencia tiene una fuerte orientación sensorial, sin que sea la única.

Para el desarrollo de esta investigación descriptiva se tomó como unidad de análisis el Marco Curricular del Ciclo Exploratorio (Objetivos y contenidos) los cuales fueron analizados desde el punto de vista del contenido, presencia disciplinar, percepción de los profesores de las distintas áreas artísticas, alumnos y de los propios Curriculistas.

Dentro del mismo análisis se toman como referencia dos métodos Europeos de iniciación Musical, universalmente conocidos, el método Orff y el Método Kodaly, de los cuales se hace una relación de cercanía didáctica con cada uno de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio propuestos por el Ministerio de Educación chileno.

7 PALABRAS CLAVE Didáctica - Análisis Didáctico - Ciclo Exploratorio - Escuelas Artísticas - Métodos Musicales – Modelo Didáctico

8 GLOSARIO DE TÉRMINOS

MINEDUC: El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) es el ministerio de Estado encargado de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; asegurar a toda la población el acceso a la educación básica; estimular la investigación científica y tecnológica y la creación artística, y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación. 1 NB1: Corresponde a la sigla “Nivel Básico 1”, correspondiente al

Primero y Segundo año de

Enseñanza Básica en el Sistema Educacional Chileno. NB2: Corresponde a la sigla “Nivel Básico 2”, correspondiente al

Segundo y Tercer

Enseñanza Básica en el Sistema Educacional Chileno.

CNCA: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Asignatura: Materia que se enseña en un curso y que forma parte de un programa de estudios. 2

1 2

año de

9 CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 1.1 Fundamentación de la elección del Tema de estudio

La presente tesis nace de la inquietud por profundizar en las propuestas educativas musicales de las escuelas artísticas elaboradas por el Ministerio de Educación de Chile y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y de alguna manera sugerir mejoras en su implementación y organización curricular.

Nuestra última reforma educacional nos ha llevado a repensar posturas frente a nuestra especialidad, tanto a los profesores que trabajan en el sistema de educación escolar: parvulario, básico, y medio; como a los profesores que desarrollan su quehacer

con los jóvenes estudiantes de carreras

universitarias. Estas transformaciones influyen evidentemente en los procesos didácticos de la educación musical ya que se integran nuevos conocimientos a nivel conceptual, procedimental y valórico. Estos nuevos conocimientos guiarán los procesos educativos dentro del nuevo marco curricular nacional. Especialmente significativo es el hecho de que el cambio en el sistema de enseñanza coincida con el cambio de siglo, que, en mayor o menor grado, a todos nos afecta, ya que trae consigo nuevos formatos, códigos y cambios tecnológicos que se van convirtiendo rápidamente en nuevos paradigmas. Como indica Estelle Jorgensen (2002): “Ahora más que nunca, nos vemos como habitantes del planeta Tierra, viviendo en un mundo frágil que podemos sostener o destruir. Tenemos más información sobre el mundo, la gente y las cosas que hay en él que antes. No obstante, el sistema tribal, la guerra, el miedo y el descreimiento hacia los otros diferentes es más fuerte que nunca. La tecnología a nuestra disposición ha revolucionado la vida humana; pero aún junto con los dispositivos que potencialmente mejoraron la calidad de vida, persisten las ahora modernas y electrónicas, “fábricas de explotación”, continuando las divisiones entre ricos y pobres y otros síntomas de deshumanización y codicia.”3

Durante mis años de trabajo he podido enfrentarme a casi todos los niveles de la educación formal, enseñando a niños y niñas de nivel inicial (nivel de transición y educación básica) así como también a futuros profesores de educación general básica y educación parvularia de diferentes Universidades de mi ciudad.

Estas experiencias me han permitido descubrir que mucha de las expectativas de mis alumnos y alumnos, en el área del aprendizaje de las artes, no estaban cubiertas. El grado de desarrollo de la 3

Estelle R. Jorgensen “Transformando la educación música” Traducción: Dra. Ana Lucía Frega /Humberto López

10 educación artística del plan general, está supeditado, muchas veces, a las competencias personales de los docentes que las imparten, sobre todo en el primer y segundo ciclo básico. A esto le podemos sumar la infraestructura inadecuada, y la cantidad de alumnos que posee cada curso. Existe, en muchos alumnos, intereses más específicos en el área de las artes, (artes visuales, musicales, teatro o danza).

Es así que durante el presente año he decidido conocer directamente la experiencia de las escuelas artísticas, desde dentro, para así poder participar de su funcionamiento, estructura y direccionalidad. De esta manera surgen las primeras interrogantes: Las escuelas artísticas ¿deben formar artistas o sus contenidos artísticos deben trabajarse en forma transversal durante todo el paso por el sistema formal?, ¿en qué momento o nivel debe alfabetizarse artísticamente a un niño?, ¿cuándo debe conocer los códigos propios de cada una de las disciplinas artísticas?, ¿qué nivel de profundidad deben tener los contenidos y a qué edad entregarlos?, ¿quiénes son los encargados directos de entregar esta formación?.

Pretendo hacer reflexión respecto a la importancia de la educación artística en los niveles iniciales, los beneficios que entrega ésta a los niños y niñas dentro del sistema formal de enseñanza y describir los procedimientos sugeridos para ejecutar los planes y programas diseñados para el nivel inicial y posteriormente en los planes diferenciados de las nuevas escuelas artísticas chilenas.

11 1.2 Planteo del problema a investigar

A través de la presente investigación se pretende dar respuesta a la siguiente interrogante:

¿Es posible identificar las líneas didácticas que orientan los procesos de enseñanza –aprendizaje artístico musicales en el ciclo exploratorio de las escuelas artísticas en Chile?

1.3 Objetivos

Son objetivos de esta investigación:

1. Hacer una revisión de los objetivos y contenidos del Ciclo Exploratorio del marco curricular de las escuelas artísticas en Chile considerando su organización y estructura. 2. Hacer síntesis de las principales características didácticas que presentan los objetivos y contenidos del Ciclo Exploratorio de las escuelas artísticas en Chile. 3. Conocer la percepción general de los Programas del Ciclo Exploratorio que tienen los directivos, Curriculístas y alumnos de las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición. 4. Aportar datos referenciales en relación a la didáctica de la música en niveles iniciales, tomando como referencia métodos musicales modernos europeos.

12 1.4 Marco Teórico

Presentación del tema

A nivel macro, el congreso mundial relativo a la condición del Artista ( París 1997) recomendó en su declaración final que la enseñanza artística debía introducirse y desarrollarse en la educación formal y no formal en todos los niveles, contando para ello con la participación de los artistas, y otorgarle a esas materias idéntica consideración que a las asignaturas curriculares, que serían favorecidas con el establecimiento de una relación interdisciplinaria con los lenguajes artísticos volcándose todas hacia un enfoque multicultural comprensivo de la cultura en su diversidad.

La conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales (Estocolmo, 1998) reconoció la trascendencia de la creatividad para la construcción del futuro humano volcado hacia una cultura de la paz, y adoptó entre los objetivos de la política recomendados, el de “promover la creatividad y la participación de la vida cultural y el fomento de los lazos que hayan de unir en ese propósito a los sistemas educativos con la cultura y el arte a partir del desarrollo de la educación artística en los programas de educación”.

Por otra parte, en una agenda visionaria, después de la Segunda Guerra Mundial, UNESCO reconoció el papel único que la educación artística puede jugar en la creación de una cultura de paz, el entendimiento internacional, la cohesión social y el desarrollo sostenible. Sin embargo, en aquel tiempo, pocos podrían haber previsto las necesidades socioculturales que se generarían por el acelerado cambio tecnológico durante las últimas décadas y hoy pocos pueden imaginarse el impacto y los desafíos de la convergencia tecnológica en el futuro inmediato.

Es así, como la UNESCO en su declaración Universal sobre la diversidad cultural hace referencia a las formación de los artistas y el apoyo que debiesen tener frente a la responsabilidad del acto creativo: “La formación de los artistas e investigadores en sus países de origen y en el extranjero es la clave para asegurar la movilidad demandada en nombre de las libertades civiles, el progreso social y el conocimiento compartido. Se debe asegurar el apoyo, entre otras cosas, mediante toda clase de asociaciones con las naciones, las instituciones, las fundaciones, etc. Los esfuerzos por preservar y resaltar la capacidad creativa de los países en vías de desarrollo o en transición dependen de la enseñanza de las tradiciones culturales y artísticas. El estímulo de la capacidad creativa de los niños en la escuela primaria sirve para enseñarles cómo vivir juntos, cómo adquirir sentido de responsabilidad cívica, cómo aceptar las diferencias de los otros y cómo usar esa creatividad personal para resolver los

13 conflictos que puedan encontrar en su vida diaria (Línea de Acción 7). La educación artística, por medio del patrimonio artístico y cultural, se beneficia al integrársela a la educación general primaria. Un enfoque interdisciplinario que comprendiera el diálogo mutuo entre las artes y las ciencias tendría un impacto directo sobre la calidad de la educación. A los artistas de países en desarrollo y en transición se les debería dar una oportunidad para participar en el creciente uso de los instrumentos electrónicos en la creación artística contemporánea.”4

El tema a desarrollar, se enmarca dentro de las políticas culturales desarrolladas por el ministerio de educación chileno y el Consejo de La cultura y las Artes. Estas iniciativas se desarrollan entre los años 2005 y 2010 con la participación de actores involucrados en el quehacer artístico y cultural del país. Contempla un conjunto de iniciativas y planes y programas que actualmente están en proceso de implementación y, en el caso de la educación artística, ha avanzado de manera sustantiva durante estos últimos años, especialmente a través de un decreto el año 2007 que sienta las bases de una nueva modalidad: la Educación diferenciada artística en Chile. Esto implica que el estado se hace parte y se establece en nuestro país la posibilidad de una formación artística profesionalizante para nuestros niños, niñas y jóvenes, como parte del sistema de educación formal.

“Así, el estado, a través del Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, por decreto supremo posibilita la formación diferenciada artística y reconoce el proyecto de ley General de Educación esta nueva modalidad, junto a la científico-humanista y a la técnica profesional”5

En este contexto pretendo estudiar el Ciclo Exploratorio Integrado de las nuevas propuestas de esta educación diferenciada artística, tomando en cuenta que corresponde a los cuatro primeros años de enseñanza básica (primer ciclo básico) y, de alguna manera poniendo la mirada en algunos métodos europeos de iniciación musical.

La música en Chile, una mirada histórica

En Chile, al iniciarse el siglo XX, la música se vivía en contextos claramente delimitados. Nuestro arte lo encontramos en: la música religiosa, con una producción no muy numerosa; la música de las bandas militares, circunscrita a ese espacio y a algunas publicaciones que realizaban las casas editoriales de la época para ser interpretadas en guitarra o piano; la música folclórica, que se la encontraba 4

Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, Johannesburgo, 26 de agosto – 4 de setiembre 2002 Primer Seminario de Educación Artística “Desafíos para un acceso Democrático de la Calidad” (2007), palabras de la ministra Presidenta del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. 5

14 principalmente en las regiones campesinas y también en las fondas o chinganas de entretenimiento; la música popular urbana, que desarrollaban las estudiantinas y los grupos organizados en torno a gremios, siendo ésta el mismo género de música; la ópera, principalmente en el Teatro Municipal de Santiago y otros con similares características en Iquique, Valparaíso, y Concepción; y finalmente la música que realizaban los salones de la burguesía, centrada principalmente en las tendencias francogermanas románticas o de épocas anteriores. De todos los estilos y tendencias mencionados, podemos decir que a la escuela llegaban sólo dos de ellos: los que desarrollaban las estudiantinas –fue generalizada la moda tanto en colegios femeninos o masculinos de formar estas agrupaciones de música–, y la música de creación académica, ya sea en forma instrumental o vocal.

“Desde los comienzos de siglo se establece la música de arte como centro del quehacer creativo, gracias a la labor que desarrolla un grupo de compositores nacionales en un contexto de transición en que coexisten rasgos decimonónicos con rasgos nuevos que alcanzan su concreción plena en el transcurso del siglo XX. En contraposición al siglo XIX estos compositores son prioritariamente nacionales, y de ellos se puede mencionar, en orden alfabético, a Pedro Humberto Allende, Marta Canales, Juan Casanova Vicuña, Acario Cotapos, Alberto García Guerrero, Carlos Laví, Alfonso Leng, Nino Marcelli, Celerino Pereira, Roberto Puelma, Javier Rengifo y Enrique Soro.” 6

Cabe señalar, que las tendencias compositivas populares y doctas compartían una misma raíz, había un elemento que las unificaba: eran tonales. El hecho de enfrentar la educación de la música con un solo sistema de creación, sin duda que nos ubica en un escenario más fácil de abordar.

Las reuniones de músicos en “el salón” sirven como núcleo base generador de la creación musical, constituye un centro de importancia para la comunicación de la obra de muchos compositores de este período y como crisol de rasgos creativos característicos.

Quienes impulsaron la educación musical escolar de la época desarrollaban sus enseñanzas teniendo como ideal la música de creación académica, e implícita o explícitamente la formación escolar se entendía como una simplificación de los objetivos que se seguían en instituciones como el Conservatorio Nacional de Música.

“En el terreno de la música la primera gran concreción de esta década fue la creación de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Chile, de acuerdo en lo establecido en el estatuto promulgado en 6

Prof. .Dr. Luis Merino (1994), “La creación Musical de arte en el Chile Independiente” en “Panorama de la Cultura Chilena”, CESOC Ediciones.

15 1929 por el presidente Carlos Ibáñez del Campo. Gracias a la decisiva intervención de Santa Cruz, por primera vez en Chile la Música (Incluido el conservatorio Nacional) junto a la plástica logran el rango de disciplinas universitarias dentro de una institución que, después de haber sido declarada autónoma ese año, ofrecía las mejores garantías posibles para la proyección de los ideales formulados por la Sociedad Bach durante la década de 1920.”7

Después del año 1920, comenzó el verdadero interés por la música y se reclamó por la existencia de entidades musicales, así nació el grupo de “Los Diez”, formado por Alfonso Leng, Pedro Prado, Manuel Magallanes, Alberto Ried, Acario Cotazos, Alberto García Guerrero, Juan Francisco Gonzáles, Julio Bertrand, Augusto D` Halmar y Armando Alonso, este grupo se dispersó hacia 1924. Gran importancia cobra, en este tema, la creación de la “Sociedad Bach” institución creada en 1924 por domingo Santa Cruz Wilson, la creación de la “Facultad De Bellas Artes” creada en 1929 y perteneciente a la Universidad De Chile y la creación del “Instituto De Extensión Musical” creada el 2 de octubre de 1940 bajo la ley 6696. Estas son las tres fundaciones que marcan el comienzo de una cultura musical clásica en Chile, que se dio inicio recién en 1912.

Sociedad Bach, primeras señales de la Educación Musical en Chile

La Sociedad Bach inicia su actividad en el año 1924, “nace como un pequeño grupo de estudiantes universitarios que tenía como finalidad en un principio, cantar coros a voces solas dice Domingo Santa Cruz Wilson quien era compositor y profesor universitario de la Universidad De Chile, es considerado uno de los músicos más influyentes en la historia musical chilena y además es reconocido como el fundador de la Sociedad Bach. La Sociedad Bach heredó el espíritu de la asociación de “Los Diez”, los cuales eran luchar porque: La música se incorporase en los estudios generales en escuelas y colegios, lograr un desarrollo y desenvolvimiento correcto de la música en Chile, fiscalizar el movimiento musical en Chile, auspiciar la formación de un cuarteto, una orquesta y la creación de una revista musical.

La Sociedad Bach criticaba la falta de música Antigua y moderna; además afirmaba que la ópera era un simple espectáculo comercial, al ver tanta irregularidad en la enseñanza y cultura musical, pide que el “Conservatorio Nacional De Música” fuese clasificado como escuela superior de música y modernizar sus planes de estudio. Al no cumplirse este objetivo, se fundó el “Conservatorio Bach” (1926-1930), este promovía nuevas ideas, métodos y programas de música, la cuáles eran bastante 7

Prof. .Dr. Luis Merino (1994), “La creación Musical de arte en el Chile Independiente” en “Panorama de la Cultura Chilena”, CESOC Ediciones.

16 diferentes a los programas del Conservatorio Nacional. Esta asociación siguió luchando porque se cumpliese el objetivo (reformar el Conservatorio Nacional), a través de su revista “Marsyas” (fundada en 1927 y dirigida por Domingo Santa Cruz), la cual criticaba el programa musical del Conservatorio Nacional De Música. En febrero de 1928, se consiguió el objetivo, Eduardo Barrios, quien era ministro de educación de esa época nombró una comisión mixta de Reforma del Conservatorio Nacional, la cual incorporó lo que la Sociedad Bach pedía, así, Armando Carvajal se convirtió en el Director del Conservatorio Nacional. La sociedad Bach cumplió sus objetivos y entró en un receso el 7 de julio de 1932.

Podemos concluir que entre los años 1900 y 1950, la carrera ascendente de la Música chilena, fue en gran parte gracias a la creación de numerosas Instituciones que se crearon para promover la música, de las cuales aquí se nombraron las tres más importantes de esa época: la Sociedad Bach creada en 1924. El desempeño de la fundación fue primordial para lo que vendría más tarde. La segunda institución nombrada es la Facultad de Bellas Artes creada en 1929 que tenía como finalidad agregar la “cultura” musical a sus estudiantes, dentro de esta misma institución se crearon y mejoraron numerosas instituciones musicales como la Asociación Nacional de Conciertos Sinfónicos el cual dio una gran variedad de conciertos en la época y como la última institución de la época podemos señalar al Instituto de Extensión musical creado en 1940, el cual tenía como objetivo formar una Orquesta Nacional, el Instituto de Extensión Musical finalmente fue incorporado a la Universidad De Chile en 1942. La sociedad Bach (que fue la gran fuerza de empuje de la música en Chile), no era una organización del Estado si no una organización impulsada por un grupo de universitarios que querían mejorar el desarrollo musical en Chile, por lo que podemos decir que el Estado chileno no se hizo presente en el nacimiento verdadero de la música clásica chilena.

A la educación musical en Chile se le modificaron sus bases en cinco reformas a través del siglo XX, incluyendo la de 1893 (Sepúlveda, 1999); y también varios cambios de programas en las universidades que imparten la especialidad han sido implementado con el correr de este tiempo, siendo la última de ellas la que se efectuó en la UMCE en 1998, con motivo de la Formación Inicial Docente (FID), la que en este momento se encuentra en pleno desarrollo. En los últimos veinte años se han efectuado varios congresos de la especialidad, desde donde se han propuestos diversos modelos de trabajo, nuevas metodologías. Desde estos espacios se han presentado sugerencias, a modo de introducción, para la actualización de los lenguajes sonoros que en este momento son de conocimiento más generalizado. Sin duda que el escenario sonoro y musical en el tiempo que nos acoge es infinitamente más diverso y complejo.

17 La diversificación de instituciones y programas educativos

En el período 195O-199O, el sistema educativo nacional se hace más complejo y va respondiendo, de algún modo, a las demandas de una sociedad cambiante. En primer lugar, es apreciable el desarrollo de la educación parvularia o pre básica. En 195O, ella cubría apenas el 1% del total de niños y jóvenes incorporados a la educación.

Se impartía principalmente en "cursos de párvulos" anexos a las escuelas primarias estatales urbanas y en "jardines infantiles" privados. Aunque en 1949 se había fundado en la Universidad de Chile, la primera carrera universitaria de formación de educadoras para este nivel, la atención de los "cursos de párvulos" estaba en manos de maestras formadas en las escuelas normales, con o sin especialización en este tipo de enseñanza.

En 1970, se crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles, ente público que dio un gran impulso al área de la educación pre básica, mediante una red creciente de "jardines infantiles" establecidos en los sectores de poblaciones de bajos ingresos. Posteriormente, otras entidades con financiamiento público o privado, crearon diversas modalidades de atención a preescolares de familias en situación de marginalidad. De esta modo, a fines del período, junto con aumentar la proporción de "párvulos" en el conjunto de la matrícula del sistema educativo nacional, que ya alcanza a 10.6% del total de efectivos, se tiene en este nivel una gran diversidad de sub-niveles, modalidades y estructuras institucionales. La educación especial tuvo un alcance muy limitado y prácticamente un carácter experimental hasta la instauración del régimen autoritario, el cual le dio un impulso especial, tanto en cuanto al número y cobertura de establecimientos como a la diversidad de deficiencias o limitaciones que atienden.

En 1981, su matrícula era de 19.282 alumnos. En 1990 llegó a 31.746 y en 1995 alcanza a 35.296 niños. En el nivel de la educación obligatoria, el cambio más significativo es la conversión de la tradicional "enseñanza primaria" de seis grados, en la actual "educación general básica" de ocho grados, hecho que ocurre a partir de 1967, en el marco de la reforma general de la educación durante el gobierno de Frei.

La mayoría de los cambios de detalle ocurridos en el nivel primario o básico, han tendido más bien hacia la uniformidad que hacia la diversificación de tipos de centros escolares. En la enseñanza primaria estatal existían las llamadas "escuelas primarias anexas" a los liceos de enseñanza secundaria. Comúnmente se denominaba "preparatorias" a estas escuelas, ya que aseguraban a sus alumnos -por lo general provenientes de estratos medios o altos- el acceso automático a la educación secundaria

18 humanística. Estos establecimientos fueron suprimidos por la reforma del régimen de Frei, no obstante que en la educación particular ellos han subsistido en amplia medida. También se suprimieron algunos tipos de establecimientos del área rural, como las "escuelas quintas" y las "escuelas granjas" que, dentro de su carácter fundamental de escuelas primarias generales, intentaban una preparación elemental para la actividad agropecuaria.

Durante el gobierno militar, período que se inicia el 11 de septiembre de 1973 después del derrocamiento del presidente constitucional el Dr. Salvador Allende, los músicos se enfrentan a un nuevo marco, en lo político se establece un sistema autoritario represivo, basado en la doctrina de la Seguridad Nacional, que produjo la desaparición muerte, detención y exilio de muchos ciudadanos, algunos de ellos músicos.

“Los objetivos, políticas y estrategias de desarrollo que sigue el gobierno militar implicaron una fuerte reducción del aporte estatal a los organismos públicos , incluyendo entre ellos la universidad de Chile, especialmente a partir de 1980 cuando se establece la reorganización del sistema universitario nacional. Esto provoca una crisis de la infraestructura que por tantos años nutriera el quehacer creativo nacional.”8

En este período se crearon, en el nivel básico, las llamadas "escuelas desconcentración fronteriza", establecimientos de educación básica completa, con internado y con algunos esfuerzos de capacitación para el trabajo asociados a las características del respectivo medio. Estas escuelas se han localizado en zonas aisladas, de baja densidad, ubicadas en las cercanías de las fronteras con Perú, Bolivia o Argentina.

A pesar de estas modificaciones institucionales, la tendencia en la educación básica ha sido a la uniformidad, a partir del predominio de un modelo de educación urbana trasplantado al medio rural.

Se observa un desarrollo y una diversificación creciente de la educación media y de la educación superior. En términos cuantitativos, la ponderación de ambas en el conjunto de los matriculados ha variado notablemente. Mientras en 195O, la educación media incorporaba el 5,4% del total de estudiantes y la educación superior, el 1,6%, en 1981, la media cubría el 18,6% y la superior el 4, O% del total de matriculados. En 1995, esa proporción había aumentado a 19,0% y 9,4%, respectivamente.

Prof. .Dr. Luis Merino (1994), “La creación Musical de arte en el Chile Independiente” en “Panorama de la Cultura Chilena”, CESOC Ediciones.

19 El redimensionamiento de la educación media y superior, va acompañado también de una incrementada variedad de instituciones, ramas, programas y especializaciones. En el caso de la educación media, hacia 195O estaba diversificada en establecimientos secundarios generales, o "liceos", algunos de los cuales tenían carácter "experimental" o "renovados", y en establecimientos vocacionales o técnico-profesionales que cubrían diversas gamas: escuelas vocacionales, de dos años de duración tras el egreso de la enseñanza primaria, en las cuales se enseñaban diversos oficios artesanales; escuelas industriales, escuelas agrícolas, escuelas técnicas femeninas e institutos comerciales.

A ellos debían adicionarse las escuelas normales, algunas de las cuales eran urbanas y otras rurales, con una duración de seis cursos, cuatro de ellos de formación general y dos de formación profesional. Durante el período, algunos de estos tipos de instituciones desaparecieron, como es el caso de las escuelas vocacionales, que fueron suprimidas hacia fines de la década del 6O; en este mismo momento otras, como las escuelas normales fueron convertidas en establecimientos postsecundarios y terminaron por ser suprimidas por el gobierno militar en 1973, para encargar la formación de profesores de educación pre-básica y básica a las universidades.

Escuelas Artísticas en Chile Liceo Experimental Artístico de Quinta Normal, sistematización de los primeros esfuerzos

En el año 1947 nace en Santiago de Chile el Liceo Experimental Artístico, con el nombre de “Escuela Vocacional de Educación Artística”, la cual tendría como gran objetivo guiar por los senderos del Arte a niños con Potencial Artísticos de Privilegio.

Los alumnos que ingresaban a esta escuela provenían de diferentes regiones del país, permitiendo así conformar una comunidad regida por la Enseñanza Primaria y Secundaria de la época, agregando a este proceso formativo un Proyecto de Educación Diferida, que tenía como base la formación Artística a través de la Enseñanza del Dibujo, la Pintura, la Cerámica, la Escultura y la Música, como etapa formadora, interpretativa y Creadora.

Esta institución es reconocida como Colegio de Especial Singularidad (Res. Ex. No 176/09.01.01) quienes a través del cumplimiento de sus objetivos logran entregar un Título habilitante en Artes a nivel Medio.

20 En el aspecto administrativo el liceo desarrolla su Proyecto Educativo institucional recurriendo a 120 funcionarios, entre directivos docentes, profesores de Cultura General , profesores de Artes Auditivas, de Artes Visuales , funcionarios Administrativos y Auxiliares. Los Docentes Directivos conforman la Unidad Técnica Pedagógica, Unidad Administradora, Unidad de Inspectoría General, Jefaturas de Especialidad, Orientador, Psicólogo y Educación Diferencial.

El plan de estudios presenta en forma temprana el trabajo artístico, organizado por asignaturas y posteriormente por Menciones.

Plan de estudios niveles básicos Formación Artística Niveles Exploratorios 2009 (3º a 8º Año de enseñanza Básico) En primer lugar se expone el plan de estudio del Área Artes Auditivas-Música con el detalle de la cantidad de horas por niveles. Artes Auditivas - Música Asignaturas SUBSECTORES

NB2 3º Básico 4



Iniciación Musical



Expresión Rítmico Corporal



Instrumento Exploratorio



Cantidad de horas por Nivel NB2 NB3 NB4 NB5 4º Básico 5º Básico 6º Básico 7ºBásico

NB6 8º Básico

Teoría y Solfeo



Práctica Conjunto



Instrumento Principal (piano violín, guitarra, violoncello, flauta traversa, trompeta, saxofón, clarinete)



Audición Dirigida

Total de horas

21 Asignaturas del plan de estudio por Disciplina Artística

1.         

ARTES VISUALES: Forma y color Expresión Gráfica Forma y volumen Dibujo Pintura Modelado Iniciación al Telar Iniciación Metales Técnicas de Impresión

2.     

ESCÉNICAS-DANZA Danza Académica Danza Moderna Expresión Rítmica corporal Taller coreográfico Académico Taller Coreográfico Moderno

3.    

ARTES ESCÉNICAS –TEATRO Actuación Técnica y manejo de la voz Movimiento y Expresión Historia del Teatro Chileno

4.     

ARTES DE LA REPRESENTACIÓN (FOLKLORE) Teoría y solfeo Práctica de Conjunto Acordeón Guitarra Folklórica Taller de Baile

Plan de estudios niveles básicos Formación Artística Niveles Medios Formación Diferenciada 2009 (1º a 4º Año de Enseñanza Media)

Los alumnos, al finalizar el ciclo de estudios en las diferentes menciones, reciben un certificado y diploma de egreso permitiéndoles de esta manera acreditar sus esfuerzos frente al sistema y mundo laboral.

22 Detalle de las asignaturas y cantidad de horas por nivel en la Enseñanza Media conducentes a esta profesionalización

Asignaturas SUBSECTORES 

Teoría y solfeo



Audición Dirigida



Armonía



Música Cámara (Práctica Conjunto)

 

NB2 3º Básico 4 2

Cantidad de horas por Nivel NB2 NB3 4º Básico 5º Básico

2 2

Historia del Arte Práctica Coral Historia Música

NB4 6º Básico



Práctica de Monitoría  Instrumento: Piano, violín, Violoncelo, Flauta traversa. Clarinete, Trompeta, saxofón. Total de horas

23 Las horas del plan diferenciado (3º y 4º Medio) aprobados por Resoluciones Exentas Nº 6273 del 7 de Junio de 2001 para 3º Medio y Nº 16279 del 28 de Diciembre de 2001 para 4ª Medio, establecen sólo 20 horas en el ámbito artístico, el Liceo,

para cumplir con el número de horas de los Planes

Diferenciados para la Educación Técnico Profesional, de acuerdo al Decreto Nº 220, a contar del año 2004 aumentó las horas del ámbito artístico a 26 horas.

De esta manera, los alumnos egresados tienen grandes posibilidades de ingresar a la Universidad, en tanto otros ejercen su título de Técnico trabajando en su mención, prestigiando al Liceo como excelentes Profesionales de la Educación y como Artistas, Creadores e Intérpretes, proyectándose tanto a nivel Nacional como Internacional.

Escuelas artísticas en Chile, el modelo de Peña Hen

Jorge Peña Hen, Hijo Ilustre de su ciudad y gloria musical de Chile, es figura emblemática de las víctimas de los derechos humanos durante la dictadura. La barbarie de su muerte no logró acallar su música ni borrar su legado cultural. Su Plan Docente Musical que dio origen a las Orquestas Infantiles y Juveniles en Chile y América Latina, está inscrito en la Unicef, como Plan para la Erradicación de la Pobreza. Durante el Gobierno de Ricardo Lagos; la Primera Dama, Luisa Duran, impulsó la creación de la Fundación Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles.

Jorge Peña Hen, en el año 1950, se instala en La Serena con su mujer, la pianista Nella Camarda y crea la Sociedad Bach, en una ciudad donde no existía actividad cultural. Crea la Orquesta Filarmónica, coro Polifónico y Grupos de Cámara que transforman a la ciudad nortina en un centro musical y cultural importante. También crea el Conservatorio Regional de Música, que pasa a ser la primera Repartición de la Universidad de Chile en provincia. Realiza difusión cultural en La Serena y el norte de Chile a través de Conciertos en teatros, colegios y al aire libre, Festivales de Coros, Giras musicales y los históricos Retablos de Navidad, espectáculos multitudinarios en que participaba toda la ciudad. Desarrolla el Cuerpo de Danza y el departamento de Artes Escénicas al alero del Conservatorio Regional. Estrena complejas obras sinfónico corales que a la fecha no se habían realizado en Chile, óperas, Festivales Sinfónicos y encuentros musicales docentes latinoamericanos.

Peña Hen creó una nueva docencia musical masiva y dinámica, con el predicamento de que la educación para la belleza es una necesidad ineludible en la formación integral del hombre y que a la pedagogía le corresponde entregar y desarrollar el arte en todos los niveles como para lograr un desarrollo de las comunicaciones y para lograr el aprendizaje de la belleza. Entonces, él tenía la idea

24 de que a lo largo de todo Chile, debiera existir una columna vertebral de escuelas de artes, que encauzaran a todas las vocaciones, las destrezas de los niños, porque incluso él decía... "Yo me preocupo de la música, pero lo mismo puede hacerse en el deporte”..., que se preocupen de todas las vocaciones y destrezas de los niños y así lograr un desarrollo cultural masivo y efectivo”

El sueño del maestro se comienza a concretar en la fundación de la Escuela Experimental de Música de La Serena en 1965, dependiente de la Universidad de Chile, a través del Conservatorio Regional, y del Ministerio de Educación. Allí nacen las primeras orquestas infantiles de Chile y Sudamérica, producto de una experiencia única en América del Sur, basada en la incorporación de la enseñanza musical con vivencia instrumental, a la etapa básica de la Educación.

Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen”, un modelo de escuela artística para Chile

La Escuela Experimental de Música inició sus actividades en la Serena el año 1965 con un propósito: formar músicos en la Región, de tal manera poder descentralizar la actividad artística cultural del país, formando intérpretes profesionales que pudiesen conformar orquestas sinfónicas en las regiones.

El proyecto tuvo una primera etapa durante el año 1964. Contando Peña con el apoyo y colaboración de quienes constituían el Conservatorio Regional dependiente de la Universidad de Chile y la Sociedad Juan Sebastián Bach de La Serena, de las cuales era director y presidente respectivamente, creó el “Plan de Extensión Docente”, que consistió en seleccionar a 100 niños y niñas de cuarto preparatoria de cinco escuelas públicas de La Serena, a quienes dio una formación musical instrumental.

La modalidad de funcionamiento fue: por la mañana las niñas y niños asistían a sus

respectivas escuelas y por la tarde se dedicaban a la práctica musical. El trabajo fue arduo para todas y todos los involucrados en la experiencia, pero motivador, quizás debido al entusiasmo y energía que irradiaba el propio Jorge Peña. En diciembre de ese mismo año ofrecieron a la comunidad el primer concierto de la “Orquesta Sinfónica de Niños de La Serena”.

Con el propósito de facilitarles, a estas niñas y niños, sus estudios y su vida estudiantil, Jorge Peña gestionó la creación de una escuela JEC, es decir una escuela con jornada escolar completa. Durante las mañanas asistían a la formación general y durante las tardes hasta las cinco, a la enseñanza musical.

25 El plan musical consistió en la práctica de un instrumento, teoría y solfeo y práctica de conjunto. Con los años llegaron a conformarse tres orquestas sinfónicas, tres bandas sinfónicas, tres orquestas de cuerdas y variados conjuntos de cámara, todos ellos en sus respectivos niveles: infantil, medio y superior, ofreciendo conciertos en la región, en las zonas norte y central de Chile y en el extranjero: Argentina, Perú y Cuba. El Ministerio de Educación dio reconocimiento a esta modalidad con un decreto fechado el 18 de mayo de1965, dándole la categoría de “Escuela Experimental Urbana de Primera Clase”.

En 1982 con la reforma de las universidades chilenas, en las regiones dejaron de funcionar las universidades sedes, reconfigurándose como universidades regionales autónomas, las que debieron amoldarse al nuevo sistema económico que impuso el gobierno de la época, basado en la autogestión y el autofinanciamiento, de esta manera la Escuela Experimental de Música quedó bajo el gobierno de la Universidad de La Serena9

Dentro su Proyecto Educativo Institucional actual el establecimiento declara su Misión y Visión:

Misión. El desarrollo como Persona, que hay en cada alumno y alumna; su cuerpo, sus inteligencias, su sensibilidad, su afectividad, su sexualidad, su voluntad y su carácter; buscando la excelencia tanto en los aprendizajes formales como en los sueños y anhelos que cada uno alberga; cultivando para ello la autodisciplina, mediante la autonomía, el respeto recíproco, y la búsqueda permanente de la verdad

Visión. La escuela Experimental de Música es una Comunidad Educativa Básica y media que vinculada con los estudiantes y padres de familia, desarrolla, provee y mantiene un clima de respeto a las personas y su diversidad, potenciando todas las condiciones que favorezcan el desarrollo humano a través del estudio y práctica de la música y la búsqueda del conocimiento.

Aspira a: - Construir un ambiente adecuado de aprendizaje en el cual cada persona sea respetada como ser único. - Construir un ambiente educativo en el cual todos los alumnos aprenden a su máxima capacidad. - Trabajar en un ambiente de aprendizaje, estimulante y creativo.

Barrientos Pacheco, Lina (2007) “Desafíos para un acceso democrático y de calidad”. Primer Seminario Internacional de Educación Artística Santiago, 29 y 30 de octubre de 2007.

26 - Ofrecer a los estudiantes la oportunidad para aprender y desarrollar su talento musical a su más alto nivel. - Compartir con los maestros, padres y estudiantes la responsabilidad de desarrollar ciudadanos creativos, productivos, con disposición a trabajar por su comunidad. - Crear un espacio en donde los estudiantes, en sus distintos niveles, estudian, investigan y construyen el conocimiento buscando siempre la excelencia.

En el ámbito de la gestión y currículum la Escuela Experimental de Música Jorge Peña Hen se organiza hoy de la siguiente manera:

El Directorio de la Fundación está formado por ocho miembros: el Rector de la Universidad de La Serena, que lo preside; el Director del Departamento de Música, que actúa como Vicepresidente; el Director de la Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen”; el Vicerrector de Asuntos Económicos y Administrativos de la Universidad de La Serena; y cuatro personas designadas por el Rector: dos a proposición del Claustro del Departamento de Música y dos a proposición del Consejo de Profesores de la Escuela.

Esta escuela ofrece enseñanza básica y media científico humanista, cuya particularidad es el énfasis en la formación musical, por lo cual ante el Ministerio de Educación se le reconoce en el ámbito de Escuela Artística. Actualmente tiene 24 cursos, dos por cada nivel. Se financia con el sistema de subvención compartida.

El Proyecto Educativo Institucional se lleva a cabo en forma conjunta con el Departamento de Música de la Universidad de La Serena, quien pone a disposición su personal, infraestructura física y material instrumental musical; administrando la docencia musical especializada de las disciplinas que componen el sub sector Artes Musicales y del que tiene planes y programas propios, debidamente aprobados por el Ministerio de Educación.

La Fundación tiene además a su cargo la administración financiera de la actividad de extensión musical del Departamento de Música de la Universidad de La Serena, la cual consiste en extensión docente, relacionadas con las giras y conciertos de las bandas y orquestas de estudiantes de la Escuela Experimental de Música, y la extensión profesional que consiste en temporadas de conciertos de la Orquesta Sinfónica de la ULS y los Encuentros Musicales que se realizan en enero de cada año.

27 Organización del plan de estudios en el área de Artes musicales es el siguiente

NIVEL

NB1 NB1 NB2 NB3

NB4

NB5

NB6

NM1 NM2

NM3 NM4

NM3-NM4

PLAN DE ESTUDIOS ARTES MUSICALES CURSO DISCIPLINA Nº HORAS SEMANALES 1º Básico 2º Básico 3º Básico

Artes Musicales Artes Musicales Exploración Musical coro 5º Básico coro Lectura Musical Instrumento 6º Básico Lectura Musical Instrumento Conjunto Instrumental 7º Básico Lectura Musical Instrumento Conjunto Instrumental 8º Básico Lectura Musical Instrumento Conjunto Instrumental 1º Medio Etnografía Musical Conjunto Instrumental 2º Medio Etnografía Musical Instrumento Conjunto Instrumental PLAN GENERAL 3º Medio Instrumento Conjunto Instrumental 4º Medio Instrumento Conjunto Instrumental PLAN DIFERENCIADO 3º y 4º Medio Informática y Creación Musical Simbología y sintaxis Historia de la Música

4 4 2 2 2 2 1 2 1 4 2 1 4 2 1 4 2 4 2 1 4 1 4 1 4

Nº DE HORAS TOTAL 4 4 4

7 7

5 5

4 3 3

28 Conjuntos Instrumentales

Del proceso pedagógico-musical surgen distintas agrupaciones o conjuntos, en los cuales los alumnos pueden poner en práctica las habilidades procedimentales desarrolladas en las clases de instrumento; estas agrupaciones son las siguientes:

Orquesta Sinfónica Juvenil. La Orquesta Sinfónica Juvenil “Jorge Peña Hen” está integrada por 68 alumnos, la mayoría de los cuales cursan entre 1º y 4º año Medio .La historia de esta orquesta se remonta al año 1964, cuando Jorge Peña Hen, Director del Conservatorio Regional de Música de La Serena, impulsó un revolucionario Plan de Extensión Docente Musical que permitió incorporar a niños de escasos recursos de la región a la práctica de la música a través de la ejecución de un instrumento. En octubre del año 2002, realizó una gira por Europa, presentándose en Suecia, Bélgica, Francia y España.

Banda Sinfónica Juvenil. Esta agrupación corresponde al nivel superior de un proceso educativo estructurado en tres niveles. Está integrado por jóvenes de la Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen”, con un promedio de edad de 16 años.

Banda Sinfónica Intermedia. Es una agrupación de instrumentos de viento y percusión formada en su mayoría por alumnos de 8º Básico y 1º Medio. Este conjunto es la parte central del denominado Taller de Bandas, diseñado en tres etapas; y su proceso formativo musical permite que los estudiantes profundicen en contenidos musicales técnicos y formales de acuerdo al nivel de destreza alcanzado en sus respectivos instrumentos.

Banda Sinfónica Infantil. Corresponde al inicio de un proceso educativo denominado Práctica de Conjunto Instrumental. La integran alumnos que cursan entre 5º y 7º año de Enseñanza General Básica Es aquí donde comienza el trabajo de tocar junto a otros instrumentos, aprendiendo los diferentes aspectos técnicos que permiten una buena ejecución de las piezas musicales.

Orquesta Sinfónica Infantil. Está conformada por los alumnos de quinto, sexto y séptimo básico, y obedece al plan docente de la Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen” de La Serena. Esta Orquesta ha realizado diversas actividades de intercambio con otras instituciones musicales de la Región.

29 Orquesta Filarmónica Juvenil. La Orquesta Filarmónica Juvenil es un grupo que obedece al plan docente de los alumnos de la Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen” de La Serena, en donde los jóvenes estudiantes músicos realizan la asignatura Práctica de Conjunto Musical. Corresponde al nivel intermedio de la agrupación que reúne a cuerdas, vientos y percusión. Esta Orquesta ha realizado diversas actividades de intercambio con otras instituciones musicales, como es el caso de las visitas al Liceo de Música de Copiapó y al Liceo Experimental Artístico de Antofagasta, en cuyas ciudades se realizaron conciertos en conjunto con las orquestas juveniles de dichas instituciones. La Orquesta Filarmónica Juvenil ha participado en: las Jornadas Musicales de Invierno de Concepción, los años 2000 y 2001, el que tiene carácter de encuentro de Orquestas Juveniles e Infantiles, presentándose en las ciudades de Los Ángeles y Concepción; en el VIII Campamento Musical de Isla Marqués de Mancera, ofreciendo conciertos en Isla Mancera, Niebla, Valdivia y Los Lagos. En octubre del año 2003 participó en el 4º Encuentro Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles, realizado en la ciudad de La Serena. También fue integrante de la Gran Orquesta de Chile, formada por más de trescientos jóvenes, miembros de las distintas orquestas participantes; conjunto que actuó para el Presidente de la República.

Escuelas Artísticas en el mundo: Organización curricular horaria

Hoy en día

existen muchos esfuerzos por establecer políticas que apunten al desarrollo de la

Educación Artística, es así, como poco a poco, en diferentes países se ha legislado para poder mejorar y diversificar las oportunidades para jóvenes y niños.

“Hay currículos nacionales, hay currículos esencialistas o contextualistas, pero sin temor a equivocarnos existen apuestas dirigidas hacia los niños del planeta, que merecen una oportunidad de reconocer y reconocerse, sobre plataformas estéticas amplias, flexibles, reflexivas y críticas, que den lugar a ciudadanos de América Latina conscientes de sus valores, reivindicadores de la singularidad, de su identidad, y de la diversidad así como de la diferencia que nos caracteriza ante las manifestaciones culturales infantiles, juveniles, locales o globales.”10

La International Society for Education through Art, INSEA, cuenta con la programación permanente de encuentros a través de foros regionales cada dos años, por los cinco continentes, o congresos mundiales, como el que tendrá lugar en Japón, en Osaka, en el mes de agosto de 2008.

Primer Seminario de Educación Artística “Desafíos para un acceso Democrático de la Calidad”, palabras de la ministra Presidenta del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2007)

30 Desde 1943 en Bristol, Inglaterra, se adelantan gestiones desde la Unesco para liderar la articulación de la comunidad de educadores artísticos del mundo. Sea esta la oportunidad de consolidar más de 65 años de retos, que ya en el presente siglo se amplían a través de vínculos desde la página WEB (www.insea.org).

Cuadro de distribución horaria de escuelas Artísticas de distintos países, considerado por el gobierno de Chile como estándar para la elaboración de sus propuestas nacionales

Distribución horaria de Escuelas Artísticas en el Extranjero País Cant. de Dependencia Niveles Especialidades Escuelas E M EB/P EM/S Ambos AV AM AE 2 o mas Argentina 9 8 1 3 3 3 7 4 5 3 Canadá 9 7 2 2 7 0 2 5 2 1 Cuba 9 9 0 2 4 3 5 5 5 4 España 3 0 3 0 2 1 1 2 2 2 Portugal 2 0 2 0 2 0 1 1 2 1 El 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 Salvador 33 25 8 7 19 7 17 18 17 12

Dependencia E

Estatal

Municipal

Educación Básica o Primaria

Niveles EB/P

EM/S =

Educación Media o Secundaria

Especialidades AV

Artes Visuales

Artes Musicales

Artes Escénicas (Danza, teatro, otros).

Prom. Horas semanales Por especialidad 8-12 8-10 8-12 Son.inf. 12-19 Sin.inf.

31 Políticas Nacionales en Educación Artística, Chile

Durante los años 2004 y 2005 el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través de su entonces llamado Departamento de Fomento y Desarrollo, hoy Departamento de Ciudadanía y Cultura, realizó un trabajo sistemático para avanzar hacia la definición de objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación artística, con la finalidad de establecer niveles de calidad homologables entre quienes ofrecen esta modalidad de formación a través del arte. En la idea de sistematizar la información disponible y verificar si las escuelas artísticas obtenían mejores logros académicos que escuelas similares, se analizó el resultado SIMCE –que es nuestro sistema de medición de la calidad de la enseñanza– de las escuelas artísticas, en un período determinado, comprobando que obtienen promedios significativamente superiores a los promedios nacionales.

Desde una perspectiva que muchos académicos definen como esencialista, la enseñanza artística se justifica como un modo de conocimiento específico, sensible y no discursivo, cuyos aportes son exclusivos de su dominio y en una posición que no se subordina a otras necesidades. Esta posición permitiría superar posiciones que son consustanciales al diseño de políticas educativas meramente pragmáticas, porque son y han sido débiles para determinar un dominio exclusivo del arte, por cuanto todas las funciones descritas podrían ser realizadas a través de otros dominios del conocimiento.

Una de las entidades fundamentales en el desarrollo de las escuelas artísticas en Chile es el Consejo Nacional de La cultura y las Artes que tiene como objetivo implementar las políticas públicas para el desarrollo cultural y la misión de promover un desarrollo cultural armónico, pluralista y equitativo entre los habitantes del país, a través del fomento y difusión de la creación artística nacional; así como de la preservación, promoción y difusión del patrimonio cultural chileno, adoptando iniciativas públicas que estimulen una participación activa de la ciudadanía en el logro de tales fines. Esta entidad, en completa coordinación con el Ministerio de educación, han otorgado el apoyo necesario para llevar a cabo la implementación de las escuelas, tanto en el plano curricular como de infraestructura.

“El principio fundamental de aquellas medidas que competen a la educación artística se refiere a educar para la apreciación de la cultura y las artes y la formación de un espíritu reflexivo y crítico. Entre sus objetivos está el de apoyar a los artistas en la creación de sus obras, desarrollando instancias para una formación de excelencia, facilitando los medios para producir y difundir sus trabajos y mejorando las condiciones para una adecuada inserción en la sociedad. También está en sus objetivos crear y desarrollar más y mejores audiencias, difundiendo la cultura, aumentando la

32 infraestructura, estimulando la gestión y, muy particularmente, ampliando la formación para la apreciación de las artes.”11

Existen tres grandes medidas tomadas por el Consejo Nacional de la Cultura y las artes que se han convertido en sus ejes centrales:

Educar para la apreciación de la cultura y las artes y la formación de un espíritu

reflexivo y crítico 2.

Desarrollar programas permanentes de estímulo, formación y apoyo a nuevos talentos

artísticos insertos tanto en el sistema de educación general, como en la enseñanza artística especializada, sustentado en un sistema de becas y reconocimiento especial. 3.

Posibilitar la participación de los artistas en el proceso formativo a nivel escolar,

mediante la creación de nuevos mecanismos que permitan su desempeño docente.

Las Nuevas Escuelas Artísticas

Hasta el año 2008, las escuelas artísticas reconocidas como tales frente al Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, han sido 35; esta condición les permite acceder a los Fondos que dispone el Consejo a través de la presentación de proyectos concursables (Categoría Proyectos Tradicionales).

Desde el año 2009 se espera ampliar la cobertura de financiamiento de proyectos hacia escuelas que no siendo artísticas, si cuentan con proyectos educativos orientados al arte alcanzando resultados formativos destacables y desean iniciar un proceso de transición hacia la creación de una futura escuela artística de calidad (Categoría Proyectos Artísticos de Transición). Dichas escuelas deberán asumir en un mediano plazo un Proyecto Educativo Institucional (PEI) artístico regulado por el Marco Curricular y que cumplan además con algunos requerimientos mínimos, como:

Contar con Jornada Escolar Completa

Contar con personal idóneo, directivo y docente;

Poseer infraestructura y equipamiento adecuado para la educación artística;

Presentar un Proyecto Educativo Institucional, planes y programas de estudios ceñidos al marco curricular mencionado más arriba;

Tener una red de alianzas estratégicas que ayuden a “soportar” el proyecto artístico;

Loreto Bravo Fernández (2007), “Políticas del Consejo Nacional de la Cultura y las Arte en Educación Artística”, Jefa del Departamento de Ciudadanía y Cultura. Primer Seminario de Educación Artística “Desafíos para un acceso Democrático de la Calidad”

33 -

Contar con estudios de demanda, competencia e inserción laboral afín;

Tener una experiencia de enseñanza artística de, al menos, dos años;

Contar con respaldo explícito de la comunidad escolar y el sostenedor.

Implementación de las Nuevas Escuelas Artísticas

Definición. Es una escuela, que cuenta con alumnos propios que siguen estudios del currículum nacional de formación general, tanto de básica como de media, y siguen estudios especializados del currículum de educación artística, recientemente aprobados por el Consejo Superior de Educación. La escuela artística es una de las entidades formadoras de los futuros “artistas” de nuestro país. Por eso tiene un alto nivel de exigencias curriculares y dedicación a esta formación, sin descuidar su formación general. Las escuelas artísticas ofrecen formación general común y formación artística especializada de acuerdo al/los lenguaje/s que haya optado por enseñar: Artes Danzarias, Teatrales, Musicales, Visuales, Integradas, Literarias, Cultura Tradicional. Una escuela artística debiera ofrecer formación en, al menos, dos lenguajes artísticos, buscando con ello promover una enseñanza artística comprensiva, holística del arte.

Características de una escuela artística

Cuenta con un equipo de gestión directiva y de docentes con las competencias necesarias para abordar los procesos de gestión escolar y pedagógica que aseguren altos estándares de aprendizaje de sus estudiantes, tanto en la formación general como en la formación artística. Sin ser una “escuela de talentos” sus estudiantes alcanzan desempeños sobresalientes en la disciplina artística en la que se especializan. Ello se logra contando con docentes formados en cada especialidad y con experiencia de enseñanza artística.

Dispone de una infraestructura adecuada para realizar su enseñanza en excelentes condiciones. Esto significa, a modo de ejemplo, que cuenta con las salas adecuadas para la formación general y la enseñanza artística (salas aprendizaje individual, de ensayos, trabajo en grupos, salones, laboratorios de arte, talleres, etc.).

Una escuela artística tiene un equipamiento básico necesario para fomentar el aprendizaje de calidad: en términos ejemplares significa que cuenta con: instrumentos musicales, atriles, plintos, pisos adecuados, materiales de enseñanza, equipamiento tradicional y tecnológico (informática artística), bibliografía (DVD, CD), etc.), textos escolares especiales, etc., etc.

34 En el tiempo de libre disposición (Jornada Escolar Completa) implementa sus clases, talleres de arte, contando con un currículum estructurado para cada lenguaje y especialidad, el que se operacionaliza en Planes y Programas de estudio, propios o del Mineduc, que se ciñen al marco curricular artístico nacional.

La escuela artística cuenta con el respaldo de su sostenedor y la comunidad escolar, docentes, estudiantes y apoderados/as para darle soporte a la institucionalidad cultural y artística. Ello se expresa en que cuenta con un Proyecto Educativo Institucional orientado a la formación artística especializada.

Para darle mayor sustento y viabilidad al proyecto educativo artístico, así como pertinencia a la formación y visualización de futura inserción laboral, una escuela artística mantiene una red de alianzas estratégicas con distintos actores de la comunidad y su entorno: universidades afines; organizaciones culturales y artísticas, empresas, artistas, etc.

En el mismo sentido, una escuela

artística tiene clara la competencia y las posibilidades reales de inserción laboral futura; ofrece responsablemente una formación con un mínimo de posibilidades de inserción; en consecuencia, tiene estudios de campo laboral.

En el mismo sentido anterior, su oferta está basada en estudios de demanda por formación artística; o sea, cuenta con información que respalda su existencia (demandas social, exigencia social) teniendo presente la existencia y calidad de potencial competencia.

Tiene experiencia demostrable en formación artística. Esto significa que tiene años en que acumuló experiencias formativas, las que han sido sometidas a revisión y mejoramiento permanente, que dan como resultado, demostrable, el egreso de estudiantes de alta calidad en sus desempeños de estudios o laborales.

Está reconocida como tal por la autoridad regional ministerial de educación. El Seremi de Educación es la autoridad a través de la cual el Ministerio de Educación otorga reconocimiento oficial a una escuela como artística, lo que se materializa en un decreto o resolución.

35 Listado de las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición reconocidas por el MINEDUC y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.

REGION

COMUNA

ARICA PARINACOTA

ARICA

TARAPACÁ

IQUIQUE

2 ANTOFAGASTA 2009

3 ANTOFAGASTA

ANTOFAGASTA

4 ANTOFAGASTA 5

ESCUELA ARTÍSTICA LICEO ARTÍSTICO "DR. JUAN NOE CREVANI" ESC. BASICA Y DE DESARROLLO ARTÍSTICO "VIOLETA PARRA" ESC. DE ARTES ESCENICAS PROF. ELMO FUNES CARRIZO D-139 ESC. DE DESARROLLO ARTÍSTICO "ARMANDO CARRERA GONZALEZ" (EDA) LICEO EXPERIMENTAL ARTÍSTICO Y DE APLICACION (LEA)

COPIAPO

LICEO DE MÚSICA C-12

VALLENAR

ESC. DE CULTURA Y DIFUSIÓN ARTÍSTICA "JOSE CAROCCA LAFLOR"

COQUIMBO 2009

ESC. REP. ITALIA

8 9

LA SERENA 2009

COL. ARTISTICO CULTURAL FORM-ARTE

LA SERENA 2009

COL..PEDRO AGUIRRE CERDA COLEGIO CERRO GUAYAQUIL 9.1978910

6 ATACAMA 7

COQUIMBO 11

MONTEPATRIA 2009

LA SERENA

COQUIMBO

OVALLE

ESCUELA EXPERIMENTAL DE MUSICA J.P.HEN COL.DE ARTES CLAUDIO ARRAU ESCUELA DE ARTES Y MÚSICA

QUILPUE 2009-2010

L. G.GRONEMEYER ZAMORANO

VALPARAISO 2009-2010

L. PEDRO MONTT

VALPARAISO

SAN FELIPE 2010 ISLA DE PASCUA

VIÑA DEL MAR

LA LIGUA

CONSERVATORIO MUNICIPAL DE LA LIGUA

SAN VICENTE

ESCUELA DE MUSICA

20 21

O'HIGGINS COLTAUCO

22 23

MAULE

BÍO BÍO

ESC. REPUBLICA ARGENTINA LICEO ALDEA EDUCATIVA RAPA NUI CREARTE.ESCUELA POPULAR DE ARTES

TALCA

ESC. DE CULTURA Y DIFUSIÓN ARTÍSTICA LICEO DE CULTURA Y DIFUSION ARTISTICA

LOTA 2010

ESC.BASICA CARABINERO ISAIAS GUEVARA SOTO

STA. BARBARA 2010

ESC.BASICA ENRIQUE BERNSTEIN CARABANTES

CHILLAN 26 SAN CARLOS

CONCEPCION

TALCAHUANO 29 SAN PEDRO DE LA PAZ 30 CURANILAHUE

CONTULMO

ESC. DE CULTURA Y DIFUSIÓN ARTÍSTICA “CLAUDIO ARRAU” ESCUELA “DIEGO PORTALES PALAZUELOS” CENTRO ARTÍSTICO CULTURAL COMUNAL ESC.MUNICIPAL DE EXPRESION ARTISTICA CULTURAL Y RECREATIVA ESCUELA ARTÍSTICA "ENRIQUE SORO BARRIGA" LICEO POLIVALENTE MARIANO LATORRE ESCUELA SAN LUIS DE CONTULMO

LOS ANGELES

ESC. ARTÍSTICA TEA

VILLARRICA 2010

COLEGIO CAMILO HENRIQUEZ PEDREGOSO

VILLARRICA 2009-2010

ESC.ALEXANDER GRAHAM BELL ESC. ARTISTICA MUNICIPALARMANDO DUFEY BLANC

ARAUCANÍA 35

TEMUCO 36

VALDIVIA

COLEGIO DE MÚSICA “JUAN SEBASTIÁN BACH”

LA UNION

COLEGIO DE CULTURA Y DIFUSIÓN ARTÍSTICA

LOS RÍOS

38 OSORNO 2009-2010

39 LOS LAGOS 40

PUERTO MONTT

41 42 43

QUELLON CHILOE

AYSÉN

COYHAIQUE

MAGALLANES

PUNTA ARENAS ISLA DE MAIPO 2009-2010

SANTIAGO 45 METROPOLITANA 46

QUINTA NORMAL

ESC. LAS PARCELAS INSTITUTO ARTISTICO DE ESTUDIOS SECUNDARIOS (ISUCH) LICEO EXPERIMENTAL ARTÍSTICO B-65

SANTIAGO

LICEO EXPERIMENTAL ARTÍSTICO (Sede A. Barroso)

LA FLORIDA

COLEGIO ARTÍSTICO SALVADOR

47 48

COL ARTISTICO SANTA CECILIA ESC. ARTÍSTICA RURAL DE MOLULCO ESC. DE CULTURA Y DIFUSIÓN ARTÍSTICA ESC. DE MÚSICA Y ARTES INTEGRADAS ESC. MUNICIPAL DE ARTES "CASA AZUL"

Corresponden a Escuelas Artísticas en Transición

37 El Marco Curricular General de las Escuelas Artísticas

1. Una estructuración de la enseñanza artística por ciclos, a saber:

Ciclo exploratorio. Consiste en cuatro años: NB1. (1º y 2º básico) y NB2 (3º y 4º básico), en que los estudiantes se aproximan, exploran, experimentan con el arte, buscando favorecer un “encantamiento infantil” hacia el arte. La enseñanza es integral y la experiencia tiene una fuerte orientación sensorial, sin que sea la única. 6 horas semanales

Ciclo Básico. Se desarrolla en los siguientes cuatro años: NB3 (5º y 6º básico) y NB4 (7º y 8º básico) y es la etapa en que se inicia el conocimiento y apropiación creciente de los códigos, técnicas, desarrollo de habilidades asociadas a cada lenguaje. Se debe destinar al menos 8 horas semanales a esta formación, ofreciendo dos lenguajes artísticos;

Ciclo Medio. Ocurre en NM1 (1º medio) y NM2 (2º medio), y se caracteriza por ser una etapa de inicio a la especialización, de profundización paulatina en uno de los lenguajes artísticos ofrecidos, el que tiene una asignación horaria mayor que el otro (9 semanales por ejemplo divididos en 6 y la complementaria de 3 horas).

Ciclo Mención. NM3 (3º medio) y NM4 (4º medio) es el ciclo terminal de la educación formal, antesala del mundo laboral o la continuación de estudios superiores. Se dedican 17 horas semanales como mínimo a una mención dentro de un lenguaje; es de alta especialización (por ejemplo dominio de un instrumento musical).

2. Un conjunto de Objetivos Adicionales y Objetivos Terminales

Objetivos y contenidos adicionales. Es el conjunto de objetivos y contenidos sugeridos para ser enseñados en cada uno de los niveles de la enseñanza básica (NB1 A NB6), NM1 y NM2, en cada uno de los lenguajes artísticos.

Objetivos Fundamentales Terminales de la Educación Artística Diferenciada. Está constituido por las dimensiones de formación (producción, apreciación, reflexión crítica, difusión); los Objetivos Fundamentales Terminales (objetivos por cada dimensión en cada lenguaje artístico) y los Perfiles de Egreso de cada mención.

38 Organización del Currículum según, área, sub área y Mención

Área Artes Musicales

Sub área   

Artes Visuales

  

Artes Escénicas

Teatro

 

Danza

 

Mención Interpretación Musical Composición Musical Apreciación Musical Artes Visuales Artes Audiovisuales Diseño Interpretación Teatral Diseño Escénico Interpretación en Danza de nivel intermedio. Monitoría en Danza

39 Tanto el Consejo Nacional de Cultura como el Mineduc han concretado sus esfuerzos en el diseño de un marco curricular y programas de estudio. Para efectos de esta tesis nos concentraremos en el análisis de las propuestas curriculares para el Ciclo Exploratorio Integrado que a continuación presento.

Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado El marco curricular propuesto por el Mineduc para el Ciclo Exploratorio Integrado engloba tanto los niveles NB1 y NB2 que corresponde a 1ª, 2ª, 3ª y 4ª año de Enseñanza Básica, en sus páginas 3 y 4 dice:

“En este ciclo se inicia la enseñanza y el aprendizaje de las Artes Visuales, Artes Musicales y Artes Escénicas (Teatro y Danza). La idea es que los alumnos y alumnas conozcan y experimenten diversas posibilidades que ofrecen estas áreas, fomentando la capacidad de creación propia del mundo infantil. Simultáneamente, se busca desarrollar la sensibilidad estética en relación con el entorno cotidiano y las manifestaciones artísticas, incentivando la habilidad para expresar ideas, sentimientos y emociones a partir de las experiencias vividas.

Uno de los propósitos fundamentales de este nivel es promover el trabajo integrado de los ámbitos visuales, sonoros y espaciales, a través de experiencias de aprendizaje en las que se exploren temáticas, conceptos, materiales, soportes e instrumentos que favorezcan el diálogo entre las artes. Este enfoque contribuye a vivenciar, desde temprana edad, algunas características propias de las artes contemporáneas, como son el trabajo interdisciplinario y la incorporación de diversos recursos expresivos, por ejemplo, en la instalación, la performance, los espectáculos de danza y teatro, conciertos, entre otros.

En lo que respecta específicamente a las Artes Visuales, se propone el conocimiento y experimentación de los recursos expresivos propios de este lenguaje, tales como línea, color, forma, textura, materialidad, espacialidad. Simultáneamente, se busca desarrollar la capacidad de apreciación y diálogo en torno a obras de diversas épocas y procedencias, considerando el contexto local, regional, nacional, latinoamericano y otros; así como también la percepción sensible de la naturaleza, los objetos y elementos del entorno cotidiano. Asimismo, se busca una aproximación tanto a la dimensión patrimonial, vinculada a la cultura tradicional y al folclor, como a los nuevos medios y tecnologías de las artes contemporáneas.

En Artes Musicales la etapa inicial implica diversas aproximaciones: como medio expresivo, fenómeno sonoro, producto estético y expresión cultural. Por otra parte, se incluyen, como un apresto

40 basado en la vivencia musical lúdica y participativa, algunos dominios disciplinarios específicos en relación a sus componentes elementales (tales como el pulso, la duración, la altura y otros) y sus posibilidades de representación gráfica.

La propuesta curricular en Artes Escénicas, correspondiente a Teatro, está centrada en la importancia del juego y la expresión dramática, tanto espontánea como organizada. El propósito es potenciar la capacidad lúdica como un medio para conocerse a sí mismo, indagar el entorno circundante e introducirse en los elementos que constituyen la teatralidad, según la etapa

desarrollo de cada grupo etario. En este nivel se inicia una aproximación teórico-práctica que instala el concepto de representación, experimentando los contenidos propios del lenguaje teatral, la apreciación crítica y la mirada sensible de la realidad estética.

Por su parte, en Danza se propicia el encuentro inicial del alumno y alumna con la experiencia vivencial de este lenguaje, promoviendo la dimensión lúdica, la espontaneidad, la creatividad, la expansión y disfrute de las expresiones de la corporalidad, ampliando sus conocimientos y habilidades, tanto en relación a su desarrollo corporal, como a su expresividad. Juegan un rol importante en esta propuesta la comunicación creativa, la diversificación de habilidades motoras y la sistematización de experiencias de aprendizaje. De esta forma, se busca promover un desarrollo más consciente de estas habilidades, sin obstaculizar la expresión espontánea, conservando el abordaje integrador y su estrecho vínculo con las significaciones sociales y culturales de la danza, tanto en lo individual como lo colectivo”.

Programa de estudio para las escuelas Artísticas en Chile, Ciclo Exploratorio Integrado

El programa de estudio para las Escuelas Artísticas, correspondiente al Ciclo Exploratorio incluye los niveles NB1 y NB2, es decir, desde Primer a Cuarto Año de enseñanza Básica (de 6 a 9 años).

La propuesta para Primer y Segundo Año Básico, tiene como objetivo central que los alumnos y alumnas exploren los ámbitos de las artes y sus diferentes lenguajes escénicos, musicales y visuales.

La mayor innovación de esta propuesta se presenta en la interrelación de los aprendizajes de diferentes áreas artísticas –Danza, Artes Musicales, Teatro y Artes Visuales– las que se vinculan entre sí a través de actividades que utilizan los elementos básicos de los lenguajes artísticos en proyectos comunes, dando origen a un currículum integrado, que propone temáticas y actividades para desarrollarlas en conjunto.

Las unidades que conforman este programa se inician con la percepción del propio cuerpo y profundiza en las relaciones de alumnos y alumnas con su entorno, de tal modo que el docente genere ambientes propicios para el aprendizaje artístico. Todo esto mediante la exploración de medios expresivos acordes a las características del grupo etáreo y al contexto en el que se desenvuelven los niños y niñas, privilegiando un punto de vista lúdico que paulatinamente se irá formalizando en los niveles posteriores.

Organización del Programa por semestres y unidades

Primer Año Básico

Segundo Año Básico

PRIMER SEMESTRE:

Unidad 1

“Cuerpo, percepción y expresión”

“Tiempo y espacio con el cuerpo”

SEGUNDO SEMESTRE:

Unidad 2

Cuerpo, espacio y movimiento en el entorno

“Cultura tradicional en el presente”

cotidiano”

Para el Tercer y Cuarto Año Básico del Ciclo Exploratorio, el programa de estudio, tiene como objetivo central que los alumnos y alumnas consoliden aprendizajes adquiridos en NB1 y desarrollen los especificados en los Objetivos y Contenidos Adicionales para Escuelas Artísticas de NB2.

El programa de NB2 establece aprendizajes de diversos lenguajes artísticos en actividades exploratorias comunes correspondientes a la Danza, las Artes Musicales, el Teatro y las Artes Visuales. Con esto, el programa busca ampliar la formación artística básica de los estudiantes con la adquisición y reforzamiento de algunos elementos conceptuales y técnicos, importantes para cada disciplina, que ya fueron iniciados en el nivel NB1.

Las unidades que componen esta propuesta exploran los motivos que componen el medio próximo de los niños y niñas, entendiendo como tales a las personas miembros de sus familias, amistades y compañeros, como así también los elementos de su entorno físico inmediato. Al mismo tiempo, y con la intención de generar una ampliación de las temáticas y motivaciones que guían el proceso de

42 aprendizaje, las unidades establecen otros aspectos a investigar desde la Educación Artística, que sean un punto de partida para emprender otros aprendizajes en el futuro con un enfoque exploratorio. Organización de las Unidades y Semestres

Tercer Año Básico

Cuarto Año Básico

PRIMER SEMESTRE:

Unidad 1

“Tiempo y memoria”

“Tecnologías del Arte”

Unidad 2

“El espacio del viaje”

“Nuevas herramientas artísticas en la sociedad de

SEGUNDO SEMESTRE:

la información”

Unidad 3

SEGUNDO SEMESTRE:

“Los cuatro elementos”

Unidad 3 “Miradas críticas del arte”

Organización del Programa

Las unidades de este programa se presentan organizadas en tres categorías estrechamente relacionadas: Aprendizajes Esperados, Indicadores de Evaluación y Ejemplos de Actividades. Estas categorías representan los propósitos, medios de evaluación y las acciones que el profesor o la profesora debe tener en consideración para lograr una adecuada implementación del programa. Cada Aprendizaje Esperado corresponde a un objetivo que permite la adquisición de habilidades diferenciadas en un nivel conceptual, procedimental y actitudinal hacia cuatro lenguajes artísticos diferentes: Artes Dramáticas, Artes Escénicas, Artes Musicales y Artes Visuales. Esto no quiere decir que cada habilidad se desarrolle por separado. En el marco de este programa, un manejo conceptual, un procedimiento o una actitud se requieren mutuamente para poder desarrollarse eficazmente. Por ejemplo, una habilidad procedimental referida a una ejecución técnica de cualquier tipo, usualmente requiere de un principio conceptual que guíe el desempeño esperado, como también una actitud de interés abierta al aprendizaje de una competencia.

Los Indicadores de Evaluación definen desempeños de los alumnos o alumnas que constituyen evidencias de logro del Aprendizaje Esperado. Estos indicadores se incluyen como una manera de señalar al docente ejemplos de la evidencia que cada estudiante puede exhibir para demostrar la adquisición de una habilidad determinada. Teniendo claro el aprendizaje esperado, el profesor o profesora sabrá encontrar otras evidencias de logro en la actividad de los estudiantes. Lo anterior

43 permite que quien guíe el proceso pueda establecer observaciones estimativas del desarrollo de las diferentes habilidades y, de este modo, evaluar cualitativa y cuantitativamente los progresos de cada niño y niña.

Finalmente, los Ejemplos de Actividades presentan acciones específicas que niños y niñas llevan a cabo para lograr los aprendizajes que el programa propicia. Tal como se ha señalado, las actividades son propuestas que el profesor o la profesora puede adecuar dependiendo de la Región y condiciones de cada escuela, de los intereses de la comunidad escolar y de las propias habilidades que cada profesora o profesor ha desarrollado.

Objetivos y Contenidos Adicionales para el Ciclo Exploratorio

Los Objetivos y Contenidos Adicionales para Escuelas Artísticas (Decreto Exento 2507/07) integran los OFCMO (Objetivos fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios) del sector de Artes de la educación básica regular, establecidos en el Decreto Supremo 232/02, aumentando su profundidad y complejidad. Por tal motivo, las Escuelas Artísticas que apliquen estos programas ministeriales no requieren implementar los programas del sector de Artes regular, y deben aplicar el plan de estudio correspondiente a dichas escuelas.

Los programas presentan 8 objetivos adicionales para NB1 y 6 Objetivos Adicionales para NB2 incluyendo sus respectivos contenidos.

Didáctica y modelos didácticos

El término Didáctica proviene del griego Didaskein "enseñar" y teckne "arte". La Didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas.

44 Algunas definiciones de Didáctica

“Lo adecuado para enseñar o instruir” Diccionario de la Real Lengua Española.

“Ciencia que estudia y elabora teorías sobre la enseñanza, es decir, modelos que

explican o predicen ese fenómeno y esa realidad que es enseñar.” Didáctica General. Anaya, 1983 -

“Ciencia de la educación centrada en los procesos de enseñanza−aprendizaje. Suele

dividirse en Didáctica General y Didáctica Especial, relativa esta última a las diversas materias de aprendizaje.” (García Garrido, José Luis. Diccionario Europeo de la educación. Editorial Dykinson SL. Madrid. 1996) -

“Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto

específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.” Alves de Mattos, L. Compendio de la Didáctica General. Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1963.)

La inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición europea, básicamente de Europa central y mediterránea y se extiende al contexto latinoamericano. En los países anglosajones no se aprecia esta incorporación-dado que en gran medida la considera una aplicación de psicología de la educación-, y es innegable la influencia académico-política que estos países ejercen respecto de la producción en la materia.

Pero en los últimos años, la definición disciplinaria de la didáctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Por un lado, los especialistas de distintas disciplinas- que forman parte de los programas escolares se han preocupado de reconceptualizar la (s) didáctica (s) alrededor de los contenidos

de enseñanza. Se definen las didácticas especiales como campos específicos de las

respectivas ciencias, son relación con un marco de didáctica general, cuya propia existencia se cuestiona, desde la óptica que la enseñanza siempre opera sobre contenidos de instrucción especializados (Becker Soares, 1985: Chevellard, 1985; Brousseau, 1991,)

Las primeras décadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en el desarrollo la didáctica, por influencia del ideario de La Nueva Escuela y sus diversas expresiones metodológicas. La expansión de la escolaridad pública, el liberalismo político y los paulatinos avances del conocimiento de la psicología del desarrollo facilitaron la concreción de experiencias significativas en el campo didáctico. Aparecen las primeras “especializaciones” de las propuestas didácticas, conformadas según las etapas evolutivas del alumno. Estas fueron claramente marcadas por la psicología de la época, que, a pesar de su peso asociacionista, reconocía la realidad psíquica de la infancia. En este punto se reconoce un

45 desplazamiento desde el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del sujeto de aprendizaje, lo que diñó al siglo XX el nombre del “Siglo del Niño”. En este cuadro se estructuran las experiencias metodológicas de Montessori, los centros de interés de Decroly. Los postulados de Ferriere, la escuela del trabajo colectivo de Freinet, entre muchos otros, que dieron lugar a proyecciones didácticas para los distintos momentos del desarrollo. El peso burocrático del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didácticas especiales para distintos niveles o ciclos de enseñanza. Ello produjo un nuevo desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de la enseñanza hacia la organización del sistema escolar.

“La Didáctica como disciplina independiente ha sistematizado un cuerpo importante de conocimientos sobre una parte del objeto de Pedagogía, aspecto que ha logrado de conjunto con otras ciencias pedagógicas como la Filosofía de la Educación, la Sociología de la Educación y Psicología Pedagógica fundamentalmente, alcanzando diferentes niveles de generalización: la Didáctica General y las Didácticas Específicas, niveles que se retroalimentan mutuamente, en franca vinculación con la práctica de un sinnúmero de profesionales de la educación”.12

Revisando otras definiciones del término encontramos; según la Doctora Cecilia Morgado Pérez (México) “es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.”

Según Comenio "Didáctica magna, esto es, un artificio universal, para enseñar todo a todos (...) arte de enseñar y aprender." Para Comenio es un artificio, para otros "es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene como objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje."

Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en

León Hernández, Vicente. “Los principios didácticos, un análisis dentro de la pedagogía con orientación Histórico Cultural”.

46 este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas.

Objeto de la Didáctica

Los especialistas le han ido atribuyendo distintos objetos de estudio. Algunos plantearon el proceso de enseñanza-aprendizaje como núcleo de preocupaciones de la Didáctica. Al hablar del proceso de enseñanza y aprendizaje como un todo, permitían suponer una relación causal entre ambos. Pero, a decir verdad, la relación entre dichos procesos no es de carácter causal sino ontológico.

Puestos a escoger entre alguno de los polos del binomio, un buen número de estudiosos se inclinaron por señalar a la enseñanza como objeto de estudio preferencial. Argumentaron que ella desarrolla un proceso independiente del aprendizaje, con características propias que la tornan en un objeto legítimo de estudio e investigación didáctica. Además señalan que el aprendizaje es objeto de interés de otra ciencia: la Psicología.

Según Kopp la Didáctica sería una ciencia del contenido y/o de los métodos de enseñanza. Entonces la didáctica centrada en los contenidos o en el método, indica los siguientes integrantes de una visión superadora:

El contenido docente

El discente en el proceso instructivo

La ayuda del docente para el aprendizaje

La escuela como espacio vital

47 El gráfico siguiente representa la propuesta de Kopp sobre el contenido de la Didáctica Por lo expuesto el esquema de Kopp podría modificarse entonces de la siguiente forma:

ESCUELA

DISCENTE

DOCENTE

OBJETIVOS

Según Fernández Huerta, 1990, Fernández, 1996 y Rodríguez Diéguez, 1985 la Didáctica plantea un objeto esencial: el acto didáctico.

Estos autores representan el objeto de la Didáctica en el siguiente triángulo

“Se considera el saber docente como la base del conocimiento práctico y del saber profesional, nuevo campo de pleno desarrollo en la Didáctica, que requiere del profesorado un marco de acción

48 indagación seriamente transformador. La actuación de los discentes es básicamente de vivenciación, asimilación e interiorización e interiorización de las claves, técnicas instrumentales, conceptos, y referentes que le posibiliten entender su cultura y actuar creativamente en el aula y en su vida personal”.13

La integración del avance de saber práctico en las perspectivas curriculares ha facilitado a la Didáctica nuevos campos y ha diagnosticado los problemas más innovadores de una sociedad incierta y en continua complejidad.

“La acción formadora pasa necesariamente por encontrar respuestas iluminadas y justificadas para la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las cambiantes realidades que viven, y han de vivir, docente y discente, entendidas desde la apertura y el permanente reto de mejora integral de la comunidad de aprendizaje y de cada persona en ella implicada”.14 Por lo expuesto precedentemente se puede concluir que el contenido didáctico es la relación entre sociedad – escuela. Todo acto didáctico es comunicación de naturaleza relacionante entre sus componentes; es el encuentro de discentes y docentes para la adquisición de unos contenidos adecuados (conceptos, hábitos, destrezas intelectuales y valores).

Diagrama de relación entre los distintos elementos que participan en los procesos de Enseñanza Aprendizaje

13 14

Pearson, Educación. “Didáctica, disciplina de pedagogía aplicada” pp 31. Pearson, Educación. “Didáctica, disciplina de pedagogía aplicada” pp 31.

49 Elementos de la Didáctica

Estos elementos deslindan el campo de investigación de la didáctica moderna y caracterizan su meta de integración.

El Educando. Aprende como ser humano en evolución con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses, reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionan su integración en el sistema cultural de la civilización. La educación debe ser el desarrollo de todas las posibilidades transformadoras del individuo, vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir.

El Maestro. No sólo como instructor de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.

Los Objetivos. Que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de maestros y educandos en las lides de la educación y del aprendizaje. Estos son la razón de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula, dándoles perspectivas definidas y conduciendo a resultados positivos.

Las asignaturas. Que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Son los reactivos culturales empleados en la educación y los medios necesarios para la formación de las generaciones nuevas a fin de integrarles en la cultura y la vida de la sociedad.

El método de enseñanza. Que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del método empleado depende en gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar, tanto en lo que se refiere a la asimilación de los valores culturales como la integración en la vida social. Concluyendo, la Didáctica responde a las preguntas fundamentales que establecen normas operativas eficaces para la acción docente.

50 El medio ambiente. Es el medio sociocultural donde se desarrolla el aprendizaje. Incluye las variables que inciden en el sistema educativo y sobre las cuales ésta no ejerce control.

Los multimedios. Componen los textos, (radio receptor, grabadoras, proyector, retroproyector, pizarrones, etc.)

¿Qué es un modelo didáctico?

Algunas definiciones “Los modelos didácticos son unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un currículo, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas” (Joyce y Weil, 1985).

“Modelo es una representación abstracta y simplificada de un cierto fenómeno real, ciertas operaciones que traducen situaciones reales; se define como elementos del modelo” (Kaufman, A. 1996).

“Por modelo se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado de forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto de la investigación, es capaz de sustituirlo de modo que su estudio nos dé nueva información sobre dicho objeto” (Miller, J. 1998).

Entonces, podríamos afirmar, didáctico es: -

Un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje

Una “maqueta” para poder analizar la Realidad

Un “esquema” del proceso educativo

“La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

51 Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la

comprensión y la creatividad,

mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden

desarrollar las capacidades de autoformación (modelo

mediacional)”.

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Modelos Didácticos en Educación Musical Modelos propuestos por María Cecilia Jorquera Jaramillo, Universidad de Sevilla, España Revista Musical Chilena Vol. 64 N° 214.

La enseñanza musical en España se ha constituido en un modelo referencial para Chile y otros países del mundo latinoamericano como Argentina, Costa Rica y Ecuador. Nuestro país, desde su elaboración (1990) y luego puesta en marcha de la Reforma Educacional (1996), incluye aspectos teóricos y paradigmas similares al de España, considerando al Constructivismo como principal teoría educativa, fundado en teóricos como Piaget, Vygotsky, Ausubel. “La Reforma Educativa chilena plantea como su eje central la transformación curricular en todos sus niveles. Este es el eje de cambio central, basado en un enfoque constructivista, similar al empleado en la reforma española, a la cual se suma una línea de refuerzo de la profesionalización docente, que incluye aumento sistemático de remuneraciones, incorporación de incentivos, pasantías en el exterior, perfeccionamiento fundamental, cambios en la formación inicial y premios de excelencia.” (García Huidobro y Cox, 1999; 25).

La Dra. María Cecilia Jorquera Jaramillo, Universidad de Sevilla, España, nos presenta algunos modelos de enseñanza que subyacen en la práctica y discurso del magisterio escolar de enseñanza musical. Todo modelo didáctico utiliza distintas disciplinas y está relacionado con algún paradigma o teoría que lo convierte en herramienta científica en directa relación con el quehacer docente.

modelo

didáctico se diferencia de un paradigma en su grado de complejidad, ya que se presenta de una manera más pragmática y particular.

De la definición de Didáctica en Wikipedia.org: http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica

52 Los modelos didácticos en educación musical surgen por la selección de saberes que en última instancia se traducen en el conocimiento escolar, considerando los contextos culturales en los cuales se inserta dicho modelo. También hay que tener en cuenta el conocimiento profesional pero en un contexto sistémico (escolar). Cuesta Fernández (1998) incorpora a este análisis el concepto de código disciplinar, que es definido como rasgos, en la historia de la disciplina, que se mantienen a través del tiempo (tradición social). Esta tradición social a la que se refiere el autor también se puede aplicar a la enseñanza de la música, en general, independientemente del contexto en que se realice. Históricamente, como código disciplinar se ha dado una gran importancia al aprendizaje de la lectoescritura musical, formulada por primera vez por Rousseau. Es necesario recordar que Rousseau establece la “indispensable mediación entre la teoría de la solmisación medioeval formulada por Guido d‟Darezzo (siglo XI) y la comprensión que tenemos actualmente sobre las reformas pedagógicas instituídas por Zoltán Kodály”16. Con el paso del tiempo y desde la creación del Conservatorio de París surgen modelos modernos de educación musical en los cuales se enseña la lectoescritura musical antes del aprendizaje de algún instrumento musical, sistema que sigue vigente en los conservatorios de la actualidad. Como productos de este sistema se utilizan diferentes libros de textos para el estudio del solfeo de los diferentes instrumentos, pero desligados de la práctica musical real. Otra característica histórica posterior al conservatorio de París, además de la enseñanza enfocada a la lectoescritura musical, es la enseñanza individual del instrumento, enfocada al estudio de repertorio ya que en el siglo XIX desaparece la práctica de la improvisación, dando lugar a un desarrollo extraordinario del virtuosismo instrumental. Estos métodos tienen también como característica la imitación y la repetición. El rol de la educación musical ha sido sobre todo ornamental, estando colocada en un contexto social aristocrático y de elite. Actualmente, al estudio de la educación musical han contribuido disciplinas como la semiótica y la antropología musical, que a pesar de estudiarse en varios países todavía falta una conexión mayor entre ellas para que puedan ser determinantes y pudiesen ejercer mayor influencia en los ámbitos educativos. Es necesario recordar y puntualizar, en medio de una efervescencia pedagógica y clasificatoria de modelos pedagógicos en el siglo XX y comienzos del XXI, que una parte importante y definitoria de las supuestas modernas y contemporáneas ideas y principios pedagógicos vigentes no lo son. Provienen y se inspiran en los postulados de J.J Rousseau (1712-1773) filósofo, profesor de música e investigador, impulsor de la solmización relativa en Europa y de su brillante discípulo J.H. Pestalozzi

Dauphin, Claude (2009) Les Sources de la Solmisation Kodalyenne dans le Dicctionnaire de Musique de JeanJacques Rousseau, en IKS Bulletin, Hungary, Vol.32, Nº1.pp.3-8

53 (1746-1827) .Si examinamos esas ideas y su s aplicaciones descubriremos que son válidas en nuestros días y están presentes en los actuales métodos vigentes 17. Tomando en cuenta los estudios e investigaciones disponibles se pueden identificar tres matrices generadoras de los modelos de didácticos en educación musical.

Nº 1: La Tradicional: de origen Positivista subdividida a su vez en la Académica y la Práctica ambas derivadas de la tradición histórica de la enseñanza musical. Nº2: La Comunicativa Lúdica: de origen fenomenológico. Nº3: La Compleja: se sitúa en el ámbito crítico, que pretende la comprensión crítica de la realidad.

En el estudio analizado la autora describe cuatro modelos didácticos basados en las perspectivas señaladas anteriormente considerando ocho dimensiones analíticas: 1.

Fines de la Educación Musical (para qué enseñar).

La Materia enseñada (qué enseñar).

Las teorías de la enseñanza y las del aprendizaje musical, cómo se enseña y

Cómo se aprende.

El papel de las ideas e intereses de los estudiantes.

Las hipótesis curriculares en que se presentan las ideas acerca del conocimiento escolar

(currículum). 7.

Sus modalidades de medición (evaluación).

La relaciones entre el sistema escolar y el sistema social.

Descripción de los modelos Modelo Académico. La autora señala: “La enseñanza en la concepción académica incluye actividades como explicar, formas de adiestramiento, propuesta de materiales escritos en notación musical tradicional, asimilación de conceptos, audición de obras musicales con explicación previa, conocimiento de repertorio seleccionado. El conocimiento tiene valor absoluto, está constituido por repertorios canonizados y consagrados por el tiempo (grandes obras) y por los autores que se proponen para el estudio o la audición” Este modelo ha sido utilizado por aquellos que impulsaron la educación musical escolar en el siglo XIX ya que la enseñanza en los establecimientos educacionales tenía como ideal la música de creación 17

Ver Miró, Carlos (2005) Validez de los Métodos Históricos de la Enseñanza de la Música en el siglo XXI, en 5º Encuentro Latinoamericano de Educación Musical Acción e Investigación Musical. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, PP.114-119. // Szönyi, Erzsébet (2002) Pestalozzi, l,enfant et la musique, En IKS Bulletin, Vol. 27, Nº1, pp.23-25. // Garo, Edouard (2003) L,enseigment de la Musique á L,école selon Pestalozzi-Deuxieme Partie, in IKS Bulletin, Vol.28,Nº1.pp.35-41.

54 académica y, de alguna manera, los procesos de educación musical fueron reflejo de los objetivos que se perseguían en los conservatorios de Música. Otra característica de este modelo es que se basa en la lectoescritura musical y en el análisis de las formas y estructuras de la música incluyendo el conocimiento enciclopédico en el estudio de los compositores. El aprendizaje de los estudiantes es más bien pasivo o apreciativo, ya que incluye acciones como: escuchar, asimilar, memorizar. Existe un repertorio definido el cual el estudiante debe estudiar como parte de su programa: “El conocimiento transmitido es el centro de la comunicación educativa y así se le asigna sentido. En esta tradición, y en el caso de la formación instrumental o en la formación especializada en escuelas de música, el modelo de enseñanza contempla clases individuales, difíciles de ser utilizadas en la enseñanza colectiva obligatoria. Es un modelo típicamente magistrocéntrico.” En este modelo el conocimiento musical es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, las ideas y los intereses de los estudiantes no son tomados en cuenta, en otras palabras predomina un conocimiento enciclopédico.

Modelo Práctico. Se traduce en un quehacer práctico, como tocar instrumentos, cantar, improvisar y componer. Estas acciones no son acompañadas de significado comunicativo y cultural. Existe un activismo musical el cual pone su atención en los aspectos técnicos de producción musical. “La visión subjetivista propia de este modelo consiste en que la satisfacción personal (individual) tiene un rol relevante, estando ligada a la posibilidad de experimentar vivencias afectivas mediante la práctica musical.” El alumno instrumentista puede disfrutar de obras mucho más interesantes provistas por el profesor, pero siempre del repertorio de autores consagrados. Este disfrute según patrones estandarizados es esencialmente individual. En este modelo se cuenta con una aserie de materiales presentados en formatos de calidad, mucho más atractivos para los estudiantes. Pueden incluirse actividades creativas, aunque tienen un carácter funcional respecto al aprendizaje técnico musical. En las escuelas de música también hay espacios, ocasionalmente, para la enseñanza grupal.

Modelo Comunicativo Lúdico. Esta concepción sitúa la motivación del estudiante en primer plano; priorizando actividades amenas a través del juego, ya que este permite que poco a poco los aprendizajes musicales vayan adquiriendo sentido. El disfrute, en este modelo, está relacionado con la participación –por tanto las actividades asumen generalmente forma grupal– con una vivencia similar al entretenimiento que caracteriza muchas manifestaciones propias de la sociedad del espectáculo. La necesidad de participar recuerda la centralidad del paidocentrismo, tal como se presenta en los modelos activos. Este modelo pertenece más bien a una matriz fenomenológica donde la educación no

55 debería instruir únicamente, sino permitir que la naturaleza florezca en el niño; no debería reprimir o modelar. Basado en la teoría de la bondad natural del hombre, Rousseau sustentaba que sólo los instintos y los intereses naturales deberían dirigir. “El hecho de deber agradar tiene sus fundamentos en la definición de música de Rousseau y se puede interpretar, por tanto, desde la actualidad como de matriz fenomenológica. Precisamente estas características recuerdan que la música, aun siendo enseñada como comunicación, si no adquiere un significado más complejo, se transforma en la repetición de un modelo cultural ampliamente presente en la sociedad actual, es decir, la cultura del espectáculo”. De mucha importancia en este modelo encontramos las actividades creativas y la realización de actividades de exploración, improvisación y composición pudiéndose consensuar repertorios e intereses de los alumnos incluso de estilos musicales de consumo habitual. En estas acciones el profesor actúa como guía del aprendizaje procurando que el alumno tenga posibilidades de experimentación personal de los diferentes eventos musicales y pedagógicos.

Modelo Complejo. En este modelo no solo es importante la adquisición de elementos conceptuales en torno a la música, sino que también considera importante la investigación creativa donde los estudiantes puedan explorar improvisar y componer. Por otra parte considera los problemas culturales y el contexto en el cual se desenvuelve el estudiante procurado el disfrute de los procesos realizados. En la propuesta curricular de las Escuelas Artísticas en chile vemos reflejado algunas características de este modelo: “En este programa los estudiantes son guiados paulatinamente para construir sus aprendizajes desde la expresión personal y grupal hacia la investigación y experimentación artística. Esto se propicia a través de la indagación en su propia autoexpresión, la exploración con medios artísticos diversos y la observación de diferentes lenguajes artísticos en la cultura tradicional y presente. Sobre la base de logros en un primer momento elementales y mediante nuevos aprendizajes, se espera que cada estudiante elabore procesos de mayor complejidad tomando en consideración su entorno físico, familiar, social y cultural.” •

(MINEDUC, Gobierno de Chile. (2007). “Marco Curricular Ciclo

Exploratorio Integrado, Primer ciclo de Enseñanza Básica. Objetivos Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada Artística” página 6) Al igual que en el modelo anterior el profesor también actúa como guía de los proceso de enseñanza aprendizaje facilitando la construcción del conocimiento musical y poniendo como punto de partida las ideas y los interese de los alumnos. Los estudiantes hacen suyas las experiencias adquiridas en la manipulación de distintos materiales incluso su cuerpo transformándolas en significativas y apropiándose así de nuevas construcciones mentales.

56 “Esta vuelta reflexiva sobre el uso creativo de su cuerpo pretende la toma de conciencia de sus particulares características perceptivas, expresivas y cognitivas para construir futuros aprendizajes. Las experiencias significativas y motivadoras potencian el conocimiento de sí que resulta fundamental para una adecuada autoestima” (MINEDUC, Gobierno de Chile. (2007). “Marco Curricular Ciclo Exploratorio Integrado, Primer ciclo de Enseñanza Básica. Objetivos Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada Artística” página 6) El trabajo que supone hará el alumno tiene que ver directamente con su realidad y sus experiencias previas, o sea, debe permitirse que el alumno experimente directamente con la realidad que le toca vivir. Las actividades, presentadas principalmente a través del juego, pretenden desarrollar la motivación intrínseca y no una motivación .externa, tal como señala la autora: “La práctica no es mecánica, sino razonada y tiene sentido por relacionarse con el conjunto del aprendizaje que se realiza.” La propuesta para el Ciclo Exploratorio de las escuelas artísticas chilenas han subrayado también la importancia de centrarse en actividades lúdicas e integradoras donde los alumnos conozcan

experimenten diversas posibilidades que las distintas áreas artísticas ofrecen (Artes Musicales, Artes Visuales, Artes Escénicas y Danza). También se pretende que en este nivel se inicie la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas artísticas mencionadas anteriormente teniendo como propósito fundamental promover e trabajo integrado de los diferentes

lenguajes

expresivos a través de

experiencias que exploren temáticas, conceptos, materiales y soportes e instrumentos que favorezcan el diálogo entre las artes. Podríamos decir que se busca un concepto de modelo didáctico integrador, el cual es sugerido a través de sus objetivos y contenidos. El concepto de didáctica para estas escuelas artísticas estaría ampliando su sentido en relación al concepto tradicional desarrollado en las asignaturas de educación musical del plan general. En la revisión de estudios enfocados al concepto de Modelo didáctico integrador encontramos el de García Pérez (2000) quien nos propone la siguiente definición: “Un modelo didáctico es una construcción específicamente didáctica y, por lo tanto, constituye un tipo de conocimiento con una elaboración y con una lógica ciertamente peculiar. Se puede decir que el conocimiento didáctico es integrador porque supone un nivel de elaboración diferente del nivel del conocimiento escolar (el conocimiento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los libros de texto, en el discurso del aula, en las interacciones alumno-profesor, etc.) y del conocimiento profesional (el conocimiento específico de los profesores como profesionales de la enseñanza), pero, a su vez, supone una incorporación de esos otros niveles de elaboración.”18 18

García Pérez, Francisco (2000) “Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el modelo de investigación en la escuela” en Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] Nº 64.

57 El siguiente recuadro nos muestra la percepción de profesores de música en España respecto a diferentes concepciones Musicales que determinan modelos didácticos en educación musical.

Concepciones de los educadores Musicales sobre las diferentes dimensiones del conocimiento escolar que determinan modelos didácticos Datos extraídos de: Jorquera, María Cecilia, “Modelos Didácticos en la Enseñanza Musical: el Caso de la Escuela Española”19. Quien trabaja sobre los Modelos de investigación escolar propuestos por García Pérez (2000) Dimensiones analizadas

Modelo Académico

Modelo Práctico

Modelo Comunicativo Lúdico

Modelo Complejo

¿Para qué enseñar?

Integrar la música en la red de conocimientos acerca de la cultura.

Conocer un quehacer artístico propio de la cultura y las vivencias afectivas que puede suscitar.

Conocer y comprender las culturas musicales como conocimiento humano contextualizado.

¿Qué enseñar?

Música como objeto. Música como ciencia. Visión estética formalista de la música. Estructura en la música.

Quehacer práctico. Experiencia subjetiva y/o afectiva individual. La música es agradable. Es producto de la percepción.

Conocer un quehacer propio de la cultura accediendo a algunos de sus significados. Participar en experiencias artísticomusicales y creativas. Es comunicación. Es un lenguaje. Es espectáculo.

Ideas e intereses de los alumnos

No se tienen en cuenta ideas ni intereses de los alumnos.

Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. Las ideas no son tenidas en cuenta.

¿Cómo enseñar?

Proponer lectoescritura musical.

Cantar y tocar instrumentos. Debe ser agradable.

Debe gustar. Debe entretener y hacer espectáculo.

Conducta humana contextualizada, con significados, funciones y realizada en contextos específicos por unas personas (intérpretes) para otras (oyentes). Ideas e intereses son tenidos en cuenta en relación con el conocimiento propuesto y con la construcción del mismo. Investigación sobre significados, contexto,

Jorquera, María Cecilia (2010), “Modelos Didácticos en la Enseñanza Musical: el Caso de la Escuela Española”. Revista Musical Chilena. Vol. LXIV. Núm. 214. Pág. 52-74

58 Audición de grandes obras. Conocimiento enciclopédico con función anecdótica. Enseñanza individual es el modelo. Transmisión directa del conocimiento. Profesor es modelo a imitar: magistrocentrismo. Asimilar conceptos. Conocer la lectoescritura musical. Conocer la teoría musical. Imitar y repetir los modelos propuestos por el profesor.

Produce satisfacción personal. Profesor es modelo a imitar: magistrocentrismo. Actividades creativas descontextualizadas . Enseñanza individual y ocasionalmente grupal.

Debe ser ameno. Rol central del juego. Motivar. Trabajo grupal y colectivo, destacando la participación en actividades creativas. Paidocentrismo.

funciones y estructura de productos musicales seleccionados. El profesor guía la construcción del conocimiento musical mediante investigación y procesos creativos.

Cantar y tocar instrumentos. Experiencia personal. Sentimientos son relevantes: disfrute.

Expresar sentimientos mediante música. Cantar, tocar instrumentos y participar en actividades creativas. Juegos son determinantes. Entretención y espectáculo.

Vivenciar experiencias musicales para conocer y comprender las expresiones y manifestaciones musicales de una cultura, construyendo el conocimiento a partir de las ideas y el conocimiento inicial.

Evaluación

Evaluación de resultados por medio de exámenes o audiciones.

Evaluación de procesos y resultados, mediante diferentes herramientas.

Currículum

Preexiste. Los conocimientos son establecidos por autoridades competentes. Conocimiento consolidado por la tradición, con carácter objetivo. Estudio de repertorio (grandes obras).

Relaciones sistema escolar

El aula es independiente del sistema social.

Preexiste. Los conocimientos consisten en una selección de repertorio (repertorio escolar). Actividades creativas descontextualizadas , para el aprendizaje técnico-musical. Elección de materiales es determinante. El aula es relativamente independiente del

Evaluación de algunos procesos y de resultados. Tareas de resolución de problemas. Conocimientos son parcialmente seleccionados por el profesor. Géneros musicales conocidos por los alumnos son incluidos.

El aula interactúa ocasionalmente con el sistema

En el aula se Reflejan cuestiones Sociales generales.

¿Cómo se aprende?

Los conocimientos son seleccionados en función de las competencias, conocimientos y necesidades de aprendizaje de los alumnos.

59 sistema social

La enseñanza Musical es neutra. Los valores son enseñados en ámbito familiar. Asignatura “María”.

sistema social. El aula se relaciona con el sistema social en ocasiones específicas, como fiestas, conciertos, audiciones, presentaciones de alumnos, etc. Música se estudia de manera adecuada fuera del contexto escolar. Asignatura “María”, con carácter ornamental.

social en conciertos, audiciones, etc. para mostrar lo aprendido. Se aprende a interactuar con el público desde un escenario.

Se interactúa con un público para mostrar aprendizajes y producciones artísticas: arte escolar.

Métodos y Sistemas de Educación Musicales: Orff Schulwerk y Método Kodaly

Definiciones Método (*)20

1. Modo de decir o hacer con orden. 2. Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa. 3. Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte. 4. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.

Etimológicamente, método significa el camino para llegar a un fin. Intelectualmente, el empleo ordenado de los conocimientos y medios necesarios para adquirirlos. Comenio (1592-167 1) decía con relación a los métodos: "Todos los estudios deberán ser ordenados de tal modo que aquellos que vengan más tarde dependan de los primeros y los que vinieron primero queden fijados en la mente por los que les siguen".

Curwen (1816-1880), fundador del método "Tonic Sol-Fa", confirma lo anterior; nos habla de que el método educativo ordena las dificultades de la materia en una progresión, de tal manera, que todo constituya un peldaño hacia lo siguiente, siempre considerando una grado de dificultad mayor entre uno y otro, sin que finalmente esta dificultad se convierta en un “obstáculo”.

(*) http://es.wikipedia.org

Los métodos pueden ser:

Inductivos o analíticos: De la observación de una serie de hechos se inducen leyes

Deductivos o sintéticos: Conocida la ley se comprueba si se cumple en determinado hecho

Mixtos: Son la combinación de los dos anteriores. Primero se aplica la inducción para formar el conocimiento y ejercitar las facultades y luego la deducción para aplicar la ley y encontrar la razón de ser de la misma.

Músicos y pedagogos de la talla de Jaques-Dalcroze, Willems, Orff, Martenot o Kodály, por citar los más notables y difundidos, han coincidido en que la educación musical, " cuanto antes, mejor, y lo mejor", volcándose en el problema educativo, y aportando desde sus posiciones, soluciones e ideas pedagógicas referidas a la educación musical básica. En esta tesis se han elegido dos grandes referentes para realizar un análisis de correspondencia con los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Integrado propuestos por el MINEDUC. (Chile): ORFF y Kodaly.

Orff-Schulwerk

Lo primero a tener en cuenta al hablar del "Orff-Schulwerk", es que no se trata de un método en el sentido estricto de la palabra. El Schulwerk de Orff es una obra o trabajo, escolar o didáctico, donde se sugieren determinados procesos, materiales y direcciones, pero donde lo más importante es el niño. Él, con sus aptitudes y posibilidades construirá su propio aprendizaje, a partir del papel educador del maestro.

Es muy importante que el niño siempre esté interesado por ese aprendizaje, para lo cual los comienzos del Orff-Schulwerk son muy elementales, dinámicos, activos y vivos, pues según Orff, "cuanto más sencilla es la expresión, más directo y poderoso es el efecto". La Música, en el trabajo Orff parte del propio niño y hay que entenderla como un todo: sonido, movimiento, danza y lenguaje; teniendo muy en cuenta la improvisación, donde es más importante la participación que el resultado. Al utilizar los elementos musicales de forma elemental queremos decir que los utilizamos en su estado originario. Cada elemento de la música (ritmo, melodía, armonía, timbre, forma), primeramente reducido a su más simple expresión, será aceptado, vivido y estudiado según su formación y desarrollo, a través de actividades musicales, tales como la audición, la interpretación y la improvisación, y con medios expresivos como son el cuerpo, la voz y el instrumento.

En 1930 aparece la primera edición del Schulwerk. Es el resultado de seis años de trabajo de su autor en la Escuela "Günter", allí experimentó Carl Orff lo que luego se convertiría en una obra pedagógica de trascendencia universal, que supuso una ruptura con la teorización excesiva y la actividad poco creativa de la pedagogía musical del momento.

Elementos que caracterizan el método Orff

Juego y creatividad. Gracias a él la labor educativa tiene garantías de éxito. Los niños que practican el Orff-Schulwerk con la guía de un maestro eficiente juegan con palabras, ritmos, sonidos, instrumentos, movimientos de manos y pies, voces, etc. El juego creativo de los niños "vestirá" los elementales ritmos, melodías, prosodias, etc. propuestos por el maestro.

Ritmo. Es el punto de partida del sistema. Asociado a la palabra y a la frase se simplifican los ritmos más complicados. Asociado a las percusiones corporales se agrega el elemento de la coordinación motriz tan importante en el desarrollo global del niño y que afecta a aspectos tan aparentemente lejanos como la lecto-escritura. La forma de introducir este elemento puede ser variadísima. En forma de eco, pregunta-respuesta, canon, polirrítmias, etc.

Melodía. El compositor y pedagogo musical Jos Wuytack, colaborador, seguidor, divulgador y renovador del Orff-Schulwerk, aporta una visión ontogénica de la melodía muy interesante, calificándola como bitónica (3ª menor descendente), tritónica, tetratónica, folklórica, pentatónica. Justificando de forma científica la evolución melódica en la historia y en el desarrollo psicológico del ser humano. Esta evolución es la que se sigue en el planteamiento melódico. Desde las dos notas hasta la escala diatónica, para terminar con los modos menores y antiguos.

Armonía y acompañamiento. En primer lugar diremos que cuando los instrumentos de percusión de láminas tocan en pentatónico de forma libre, improvisación, etc. se produce una simultaneidad de sonidos (a la cual J.Wuytack llama “personancia”) que es muy interesante, porque el niño va acostumbrando su oído a no reconocer sólo como “bueno” la consonancia perfecta tradicional. En el Orff-Schulwerk se utiliza el „pedal‟, del „bordón‟ y los „ostinatos rítmicos‟. Estos elementos pueden ser empleados por el niño sin ningún esfuerzo manual o cerebral, y son de gran utilidad educativa.

Textos. Decía Orff, “antes de cualquier ejercicio musical, ya sea melódico o rítmico, existe el ejercicio de hablar”. El lenguaje hablado posee una gran variedad de esquemas rítmicos, y una gran riqueza

62 expresiva. Ambas características se aprovechan en el Orff-Schulwerk, no incidiendo en los significados de los textos sino en todas las posibilidades musicales y expresivas de la palabra hablada. Pequeños textos como retahílas, refranes, pregones, pequeñas historias de significado lírico, dramático, humorístico; pueden ser el germen de multitud de actividades. Uno de los usos principales del lenguaje es la introducción de la métrica a través de las palabras.

Movimiento y danzas elementales. La necesidad de movimiento y la vitalidad del niño son aprovechadas en este sistema, ya que supone una fuente enorme de actividades musicales. Además existe una razón de tipo histórico que es el origen común de música y danza, la cual en el niño aún está virgen. No se pretende la estilización del ballet clásico ni la ejecución de complicadas danzas, sino del empleo del movimiento corporal, con desplazamientos, sin desplazamiento, en grupo, por parejas, etc. con el objeto de hacer participar al cuerpo en la música.

El instrumental Orff. La propuesta que hizo Orff de sobre el empleo de los instrumentos corporales y de percusión está en la actualidad aceptada por la mayor parte de las metodologías musicales y de los procedimientos integrados de educación musical. Los primeros instrumentos que se emplean son los corporales o naturales: palmadas, golpes en las rodillas, en el suelo con los pies, y con los dedos (palillos o pitos). En el uso de estos medios se pueden introducir variantes tímbricas y combinación entre ellos. Otra de las posibilidades que presentan es el poder realizar ritmos por pareja. En cuanto a los instrumentos de pequeña percusión y de sonido determinado, es uno de los grandes aciertos y aportaciones de este sistema. Refiriéndonos a los mismos, además de los tradicionales (pandero, claves, sonajas, maracas, cascabeles, güiro, caja china, xilófonos, metalófonos, carillones, timbales, etc.), debemos añadir las posibilidades construcción de instrumentos por la clase y por el maestro.

Método Kodály

La aparición en el siglo XX de Béla Bartók y Zoltán Kodály supuso una enorme trascendencia para la educación musical, al rescatar la música popular húngara, que es la base donde se apoya el método Kodály.

Principios de la propuesta

- La música es tan necesaria como el aire. - Sólo lo auténticamente artístico es valioso para los niños. - La auténtica música folklórica debe ser base de la expresión nacional en todos los niveles de la educación.

63 - Conocimiento de los elementos de la música a través de la práctica vocal e instrumental. - Educación musical para todos, teniendo la música un pie de igualdad con las otras materias del currículum. “Nuestro objetivo es la cultura musical húngara. Nuestros medios, la generalización de la lectura y escritura de la música por vía de la escuela, el despertar de la manera de ver húngara, tanto en la educación artística como de la formación del público. Paralelamente, es necesario elevar el nivel del gusto general de nuestro país en materia de música, comenzar una evolución continua hacia lo que es mejor y más profundamente húngaro". (Z. Kodály)

Elementos que caracterizan el método

El canto y la entonación. El tipo de trabajo es fundamentalmente vocal. El niño se inicia en el canto desde las primeras edades. El material utilizado son fundamentalmente canciones del folklore húngaro agrupadas y sistematizadas según un orden de dificultades que va desde canciones de párvulos para cantar de memoria hasta los "Epigramas" y "Tricinias", pasando por los distintos volúmenes de "Bicinia hungárica", colecciones de ejercicios y canciones a una y dos voces. El método de lectura musical empleado es uno de los elementos que caracteriza a este método. Se sustituye el solfeo absoluto, donde cada nota representada en el pentagrama tiene un nombre que la caracteriza según la tonalidad, por el solfeo relativo. Este método de entonación se funda en que la gran mayoría de la música popular de todo el mundo, así como también la música culta, hasta llegar a la atonal, emplea unas escalas cuya ordenación de intervalos puede reducirse a la del "modo mayor", o sea, que los grados contenidos en la octava siempre guardan entre sí, y partiendo del primero, los siguientes intervalos melódicos medidos en "tonos": 1, 1, ½ , 1 , 1 , 1 , ½ . Todas las escalas mayores usan esa misma pauta, cambiando sólo la primera nota de la escala pero guardando las demás la misma relación desde ella. En cuanto a las escalas menores sólo varían básicamente en tomar como tónica el 6º grado de la escala mayor relativa. Los mismos modos antiguos (dórico, frigio, lidio,..) se sirven también de la misma pauta, sólo que partiendo de los grados 2º, 3°, 4º, etc. Para facilitar el sistema, se nombra a cada grado de la misma manera, o sea los nombramos por su función en la tonalidad y no por su altura absoluta. Todas las tónicas mayores serán "do", todas las dominantes "so", las sensibles ''ti", etc. Para las notas relativas se adoptan los nombres: do, re, mi, fa, so, la, ti. Utilizándose las iniciales consonantes. La escala cromática sería así: DO di RE ri MI FA fi SO si LA li TI DO‟ TI ta LA lo S0 fi FA MI ma RE D0. Siendo di, ri, fi, si, li sostenidos, y ta, lo, ma, bemoles. Para las notas absolutas utilizan las letras del alfabeto C, D, E, F, G, A, B. en lugar de las notas do, re, mi, fa, sol, la, si.

64 Fononimia y sílabas rítmicas. Como iniciación se utiliza la fononimia relativa que emplea un signo para cada sonido relativo. Asimismo se utilizan sílabas más o menos establecidas para facilitar la lectura rítmica: ta: negra, ti: corchea, sil: silencio, etc. Estos fonemas indicativos y la fononimia, sólo se usan en las primeras etapas de la educación musical. Este método incorpora elementos del Dalcroze y del Orff. Del primero, la marcha batiendo palmas al mismo tiempo, se usa en los jardines de infancia, siempre acompañados de la canción, al igual que los ostinatos. Del segundo emplea el xilófono para acompañar las marchas rítmicas de los más pequeños, la flauta dulce en los primeros cursos, tambores, triángulos y platillos para los ejercicios de ritmo y más tarde los instrumentos clásicos en los conservatorios. De todas formas en este método se da mucha más importancia a la voz que a los instrumentos o al movimiento. Desde el punto de vista rítmico, diremos que la aportación mayor es la iniciación a la grafía con una pre-escritura rítmica y la interpretación del mismo con sílabas especiales, que además de propiciar el desarrollo del sentido rítmico, hace fácil el reconocimiento de los valores que se van incorporando. Así se asigna a cada figura musical las siguientes sílabas y pre-escritura, consistente en colocar solo las plicas sin cabeza, que posteriormente se convertirán en la grafía convencional del lenguaje musical. En cuanto a la entonación utiliza signos manuales para designar a cada uno de los grados de la escala y las funciones tonales de los mismos, ya que se basa en el solfeo relativo, como se ha explicado anteriormente.

Lectura musical. ¿A qué se refiere Z. Kodály cuando dice "saber leer la música"?. Sin duda ninguna no se refiere a la lectura tradicional de sonidos, uno tras otro, sin comprender su significado ni el nexo de unión entre los mismos. Por tanto la música no debe ser un sonido sino un conjunto de relaciones sonoras que deben resultar como un pensamiento sonoro que, como cada pensamiento, encuentra su primera expresión en la voz, es decir, en el canto. La voz es el primer y más versátil instrumento musical que demasiadas veces relegamos a un segundo plano, para dejar espacio a pequeños instrumentos musicales de diferente tipología esto puede ser debido a que la mayoría del profesorado de educación musical no conoce la fisiología vocal y ante problemas de desafinación prefiere dedicarse a otra actividad que le resulte más conocida.

65 1.6 Hipótesis

Las escuelas artísticas en Chile no cuentan con líneas didácticas definidas que orienten los procesos educativos en el Ciclo Exploratorio.

1.7 Descripción del Método de Investigación

Se realizará una investigación descriptiva ya que se necesita, principalmente, y como dicta alguna de sus definiciones: “conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables”. De esta forma se pretende obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada.

1.8 Diseño de investigación

Tomando en cuenta el método a utilizar y sus características, esta investigación se encuentra estructurada en base a las siguientes fases detalladas a continuación:

I. Fase teórica de revisión de la Literatura: 

Compositores en el Chile del siglo XX Revisión histórica de los procesos de enseñanza de la música durante el siglo XX a la actualidad



Instituciones dedicadas a la enseñanza de la música



Transformaciones del sistema educativo chileno a través de las reformas



Primeros modelos de escuelas artísticas en Chile



Políticas nacionales en educación artística.

II. Selección de la Unidad de Análisis: 

La unidad de análisis escogida hace referencia a los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio de las Escuelas Artísticas en Chile en base a la nueva Ley expresados en el :

a) Marco Curricular del Ciclo Exploratorio para los Niveles NB1 (Primero y Segundo año de Enseñanza Básica)

66 b) Marco Curricular del Ciclo Exploratorio para los Niveles NB2 (Tercer y Cuarto año de Enseñanza Básica)

III. Descripción de la Unidad de Análisis: 

Definición y características de la unidad de análisis



Análisis del Marco Curricular que orienta a las Escuelas Artísticas en Chile



Descripción de las posibles secuencias inferidas de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio de las Escuelas Artísticas chilenas.



Clasificación y caracterización didáctica que se presentan en las propuestas de las escuelas artística(Ciclo Exploratorio)



Análisis de las propuestas didácticas de las escuelas artísticas chilenas frente a 2 Modelos Didácticos Europeos. (Confección de un cuadro de correspondencia entre los métodos Orff Schulwerk, Kodaly y los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio de las Escuelas Artísticas chilenas).

IV. Instrumentos a utilizar Los principales instrumentos de recolección de información serán los siguientes:

a. Entrevista

Se entrevistará a: 

Los responsables de las propuestas curriculares emanadas del MINEDUC y del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes



Directores y/o coordinadores de escuelas artísticas tradicionales y en transición de distintas regiones de Chile.

b. Cuestionario 

También se aplicará un cuestionario para conocer la percepción que tienen los alumnos de la aplicación de los Objetivos y contenidos del Ciclo Exploratorio de las Escuelas Artísticas chilenas tradicionales y en transición.

67 Cronograma de Trabajo Actividad

Mes 1

Mes 2

Fase teórica de revisión de la Literatura Selección de las Escuelas a entrevistar Entrevista a agentes educativos Entrevista y cuestionario a directivos Entrevista y cuestionario a Directivos MINEUDC Análisis de datos

Síntesis de contenidos y redacción tesis Conclusión

Mes 3

Mes 4

Mes 5

Mes 6

Mes 7

Mes 8

Mes 9

Mes 10

Mes 11

Mes 12

Mes 13

x x

68 1.9 Instrumentos de recolección de información

A continuación se presenta los instrumentos de recolección de datos que fueron aplicados de acuerdo la propuesta de objetivos planteados

Las entrevistas diseñadas fueron de tipo “guiada o por pautas” (Sabino, 1995) el cual permitió entrevistar a los sujetos por un corto período de tiempo y focalizar sobre el tema que se deseaba tratar sin necesidad de recurrir a temas “adyacentes”. Las entrevistas fueron espontáneas, registradas en formato audio (con el consentimiento de los sujetos entrevistados), asumiendo un carácter de conversación informal, ya que, siguiendo un conjunto de preguntas, se dio lugar a intercambios entre el entrevistador y entrevistado.

69 Instrumento 1: “Entrevista a Curriculistas” “Entrevista a Curriculistas en el Diseño de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio de las Escuelas Artísticas de Chile” IDENTIFICACIÓN ENTREVISTADO IDENTIFICACIÓN Nombre del entrevistado: Profesión/Actividad: Acercamiento o relación con la temática de la Investigación:

PREGUNTAS

Preguntas en relación a OBJETIVO 1: 1.

¿Cómo se trabajó y quienes participaron en el diseño de los Planes y programas de las

Escuelas Artísticas? Preguntas en relación a OBJETIVO 2: 1.

A su juicio, ¿Cuáles son las principales características didácticas que orientan

los

Programas de las Escuelas Artísticas? 2.

¿En términos generales que se espera

del Ciclo Exploratorio en el ámbito de las

competencias artísticas? 3.

¿Qué fortalezas y debilidades podría tener la aplicación de los nuevos Planes y Programas en

las escuelas chilenas? Pregunta en relación a OBJETIVO 3: 1.

¿Qué grado de factibilidad de aplicación cree usted que tiene la propuesta curricular del

Ciclo exploratorio en las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición? Pregunta en relación a OBJETIVO 4: 1.

¿En qué modelos didácticos se inspiraron para desarrollar las propuestas de los Planes y

Programas de las escuelas chilenas? Preguntas en relación a OBJETIVO 5: 1.

¿Existe algún sistema de evaluación o revisión de los programas durante los procesos de

apropiación de estos en las Escuelas Artísticas? En caso de que lo hubiera, ¿en qué medida y con qué periodicidad se realiza?

70 Instrumento 2: “Entrevista a Directores y Coordinadores del Área Artística de Escuelas Tradicionales y en Transición”

ENTREVISTA A DIRECTORES Y COORDINADORES DE LAS ESCUELAS ARTÍSTICAS TRADICIONALES Y EN TRANSICIÓN DE CHILE TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “Las Escuelas Artísticas en Chile: Análisis didáctico de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Propuestos por el Ministerio de Educación dentro del Marco de la Nueva Ley” El objetivo de estas preguntas es conocer su opinión sobre cómo se aplica y desarrolla el marco curricular y los programas de estudio del CICLO EXPLORATORIO propuesto por el MINEDUC en su centro Educativo. Los resultados de este estudio se usarán para el desarrollo de una investigación que pretende contribuir a la mejora de los programas de este Ciclo. Por ello, la información que nos proporcione será de gran importancia. La entrevista es anónima, por lo que le agradecería contestarla con la mayor sinceridad posible. Muchas Gracias.

ENTREVISTA Nombre Entrevistado: Cargo en la Institución: Centro Educativo: Región: Modalidad de la Escuela (Tradicional o en Transición): 1) En su establecimiento (escuela o centro educativo) ¿Son aplicados el Marco curricular y los Programas de Estudio del Ciclo Exploratorio Propuestos por el Mineduc? En caso de ser SI o NO Fundamentar respuesta. 2) Según su visión y/o la de su institución señale: a) Una fortaleza de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el Mineduc b) Una debilidad de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el Mineduc 3) ¿Cree usted que la enseñanza especializada de las distintas disciplinas artísticas que se incluyen en el los Programas del Ciclo Exploratorio: Artes Visuales, Artes Musicales, Artes Escénicas (Teatro y Danza) deben enseñarse por separado (por especialidad) durante este período (NB1 y NB2?) Fundamentar 4) En el área de Artes Musicales: ¿Debería el niño o niña comenzar el aprendizaje de un instrumento musical en el Ciclo Exploratorio? Fundamentar 5) ¿Según su experiencia y la de su Centro Educativo;¿Podría señalar (en forma general) algún aporte estructural, didáctico o de contenidos al Ciclo Exploratorio propuesto por el Mineduc para las Escuelas Artísticas de Chile?

71 Instrumento 3: “Cuestionario a Estudiantes” “Percepción de estudiantes que cursan el ciclo exploratorio” El siguiente instrumento hace referencia al Objetivo Nº 3 de esta Investigación. Se trata de un cuestionario Directo y Estructurado. A través de él se pretende conocer la percepción general que tienen los alumnos respecto a la aplicación didáctica del Ciclo Exploratorio. Está dividido en tres secciones temáticas:   

Primera Sección: “Didáctica” Segunda Sección: “Docentes” Tercera Sección: “Currículum”

Instrumento 3: “Cuestionario a Estudiantes” “PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES QUE CURSAN EL CICLO EXPLORATORIO” El siguiente instrumento hace referencia al Objetivo Nº 3 de esta Investigación. Se trata de un cuestionario Directo y Estructurado. A través de él se pretende conocer la percepción general que tienen los alumnos respecto a la aplicación didáctica del Ciclo Exploratorio. Está dividido en tres secciones temáticas:  Primera Sección: “Didáctica”  Segunda Sección: “Docentes”  Tercera Sección: “Currículum” CUESTIONARIO ESTUDIANTES “PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES QUE CURSAN EL CICLO EXPLORATORIO” IDENTIFICACIÓN Nombre: Curso: Nombre de la Escuela: Región: Edad:

INTRODUCCIÓN En el presente cuestionario encontrarás una serie de preguntas sobre diversos aspectos referidos a tu vida escolar. El objetivo de estas preguntas es conocer tu opinión sobre cómo se desarrollan las clases de música (arte en general) en tu escuela, lo cual permitirá identificar las fortalezas y debilidades en este ciclo y área de enseñanza. Los resultados de este estudio se usarán para el desarrollo de una investigación que pretende contribuir a la mejora de los programas del ciclo exploratorio de las escuelas artísticas. Por ello, la información que nos proporciones será de gran importancia. El cuestionario es anónimo, por lo que te agradeceríamos contestarlo con la mayor sinceridad posible.

INSTRUCCIONES Encierra en un círculo la respuesta que más se acerque a lo que opinas: PRIMERA SECCIÓN: “Didáctica” 1. ¿Te gustan las clases del Taller Exploratorio? a) Si b) No c) Más o menos 2. a) b) c)

¿Qué es lo que más te gusta de las clases? Los contenidos de las clases Los materiales que ocupamos Los trabajos en grupo con mis compañeros

3. a) b) c)

¿Qué es lo que menos te gusta de las clases? Que las clases son muy cortas Que las clases son muy aburridas Las actividades que realizamos

SEGUNDA SECCIÓN: “Docentes” 4. ¿Cómo crees que enseña el profesor o los profesores que imparten las clases del Ciclo Exploratorio en tu escuela? a) Muy bien b) Bien c) Mal 5. a) b)

¿Los profesores consideran tus ideas cuando las propones? Si No

TERCERA SECCIÓN: “Currículum” 6. ¿Crees que debes aprender un instrumento musical en las clases del Ciclo Exploratorio? a) Si b) No 7. ¿Cuál de estas actividades Exploratorio? a) b) c) d) e) f) g)

Cantar Bailar Tocar instrumentos Leer música Dibujar Pintar Actuar

se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo

74 1.10 Instrumentos de análisis de datos Cuadro de análisis en cuanto a la Presencia Disciplinar del Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado Considerando que el Marco curricular para el Ciclo Exploratorio propone las siguientes disciplinas: Artes Musicales, Artes Visuales y Artes Escénicas (Teatro y Danza), se pretende determinar la o las disciplinas predominantes que se desprenden de los Objetivos y Contenidos declarados. TABLA DE PREDOMINIO DISCIPLINAR NB1 (1º y 2º Año de Enseñanza Básica) Esta tabla pretende identificar el predominio disciplinar(Artes Musicales –Artes Visuales-Artes Escénicas) que tiene cada uno de los contenidos desprendidos de los objetivos del Ciclo Exploratorio Integrado propuesto por el MINEDUC OBJETIVOS CONTENIDOS Artes Artes Artes Lenguajes Musicales visuales Escénicas Artísticos Integrados a. Percepción y sentido del espacio: espacio propio (exterior-interior); nociones espaciales: orientación, ubicación, distancia (proximidad, lejanía), direcciones básicas (horizontal, vertical, diagonal), bidimensionalidad y tridimensionalidad (plano, relieve y volumen), trayectorias (aéreas y de piso), resonancia, eco, proveniencia y 1. Vivenciar la direccionalidad del sonido. corporalidad en relación con el b. Representación del cuerpo y sus relaciones con el entorno, entorno físico empleando diversos medios visuales. (Personas, c. Exploración de los sistemas respiratorio, foniátrico y auditivo a espacios y través de juegos de percepción y expresión. objetos). d. Experimentación del pulso, pausa y acento a través del movimiento, la percusión corporal y la emisión vocal. e. Realización de juegos perceptivos, de representación visual y gestual, rítmicos, cantados, entre otros. a. Expresión corporal y vocal (solos, dúos, tríos, etc.), tomando como 2. Desarrollar la referente juegos tradicionales, rondas y repertorio infantil chileno e capacidad iberoamericano. para expresar y

75 comunicar sensaciones, ideas, sentimientos y emociones a través de diversos medios (musicales, escénicos, visuales). 3.-Conocer manifestaciones del patrimonio artístico local, tradicional y contemporáneo, desarrollando hábitos de recepción activa, valoración y respeto. 4.-Desarrollar capacidades para percibir estéticamente elementos básicos de los lenguajes artísticos (visual, musical, escénico), considerando materiales,

b. Expresión visual, empleando formas, líneas, colores, texturas y materiales del entorno. c. Experimentación de posibilidades expresivas del movimiento, el gesto, la entonación vocal y otros recursos propios de la corporalidad. d. Expresión grupal, integrando la visualidad, el sonido, el gesto y el movimiento.

a .Apreciación de manifestaciones artísticas del patrimonio local: artistas y artesanos de la localidad; festividades populares y rituales de la comunidad, entre otras. b. Reconocimiento y apreciación de manifestaciones de la cultura tradicional, local y nacional: vestimenta, joyería, artesanía, utensilios, comidas, Instrumentos musicales, juguetes, otros. c. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales chilenas a una voz con acompañamiento rítmico. d. Apreciación estética de manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas contemporáneas. Visitas a galerías, observación y audición de arte callejero, asistencia a espectáculos de danza y teatro, cine, televisión, sitios web, juegos digitales, publicidad, revistas, libros, entre otros. a. Reconocimiento y experimentación de recursos expresivos propios de las Artes Visuales (formas, líneas, colores, texturas, luces y sombras, soportes bidimensionales y tridimensionales), considerando obras de diversas épocas y procedencias. b. Conocimiento de diversos materiales naturales y manufacturados (papel, cartón, tela, arcilla, greda, masa, pasta de papel, pegamento, madera, plástico, metal, otros) y exploración de algunas de su propiedades expresivas (porosidad, suavidad, rugosidad, flexibilidad, rigidez, transparencia, entre otros). c. Reconocimiento auditivo en la ejecución instrumental o vocal, la expresión corporal y el entorno sonoro, de elementos básicos del ritmo (pulso, pausa y acento) y elementos del sonido (altura, duración, intensidad, timbre y posibilidades expresivas).

76 instrumentos y obras artísticas del patrimonio local.

d. Exploración de características físicas, acústicas y morfológicas de algunas fuentes sonoras: objetos, voces e instrumentos musicales. e. Indagación de formas de representación gráfica y corporal de cualidades de eventos sonoros: fuerte, despacio, lento, rápido, otros. f. Conocimiento y exploración de elementos de la danza: movimientos, gestos, desplazamientos, pasos, secuencias, coreografías, otros. g .Identificación de elementos de la teatralidad: historia, personajes, vestuario, maquillaje, escenografía, utilería. a. Exploración sonora, rítmica, tímbrica o melódica a través de la interpretación vocal o instrumental, utilizando diversos materiales y objetos sonoros (naturales, “cotidiófonos”, mecánicos, electrónicos y otros).

5.-Indagar posibilidades expresivas de algunos elementos propios de los lenguajes artísticos.

6.-Desarrollar la capacidad de expresar ideas,

b. Experimentación con diversos medios y herramientas de producción visual y audiovisual: máquina fotográfica (mecánica y/o digital), software, Pigmentos secos y húmedos, pinceles, estecas, buriles, entre otros. c. Ejercitación de habilidades locomotoras: formas básicas de desplazamiento y formas de movimiento que no impliquen traslado corporal. d. Indagación artística de algunas formas de expresión teatral: drama, improvisación, mímica, otras. a. Conversación acerca de experiencias estéticas en relación con: la naturaleza, objetos, manifestaciones visuales, audiovisuales, digitales y musicales, danzas y bailes, obras teatrales o de cine, espectáculos, otras.

77 emociones y sentimientos en relación a experiencias estéticas.

7.-Expresarse artísticamente a través de proyectos integrados de Artes Escénicas, Visuales y Musicales. 8.-Difundir muestras o montajes de obras artísticas, empleando diversos medios, espacios y recursos tecnológicos.

b. Comunicación de ideas, emociones y sentimientos en relación con Obras artísticas y/o manifestaciones del patrimonio folclórico nacional y latinoamericano, empleando diversos medios expresivos (visuales, musicales, escénicos). c. Comparación de manifestaciones artísticas, rurales y urbanas, comentando sus semejanzas y diferencias. a. Expresión de ideas, emociones y sentimientos, integrando las Artes Visuales, Musicales y Escénicas. Por ejemplo: creación de historias y/o personajes, considerando coreografía, escenografía, musicalización, caracterización de movimientos y gestos, vestuario, maquillaje, sonido, entre otros. b. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales, integrando vestuario, ambientación, gestualidad, coreografía, etc.

a. Organización de exposiciones, presentaciones y/o acciones de arte para compartir sus creaciones artísticas, considerando aspectos tales como: selección de obras y/o manifestaciones, espacios, lugares, escenarios, programa e invitaciones, vestuario, maquillaje, utilería, escenografía, coreografía, etc. b. Creación de muestras artísticas, empleando recursos y materiales propios de las nuevas tecnologías (instalaciones, videos, diaporamas, presentaciones en computador, otros).

78 Matriz de correspondencia entre los métodos Orff Schulwerk, Kodaly y los Objetivos y contenidos del Ciclo Exploratorio de las Escuelas Artísticas chilenas.

A través de esta Matriz se pretende hacer aproximaciones o relaciones entre las Propuestas del MINEDUC y los métodos musicales Orff y Kodaly. Frente a cada uno de los contenidos se señala la correspondencia respectiva según cada modelo, en cuanto a los haceres de los niños, materiales, y naturaleza de las actividades (conceptual, actitudinal y procedimental). Para construir esta relación con los Métodos extranjeros se ha considera su filosofía, principios y metodologías más relevantes. Este Análisis está divido por Niveles (NB1 y NB2): 

Análisis por Objetivos y Contenidos NB1 (1º y 2º Básico)



Análisis por Objetivos y Contenidos NB 2 ( 3º y 4º Básico)

MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO CHILENO Y LOS MÉTODOS ORFF (ALEMANIA) Y KODALY (HUNGRÍA) NB1 , Primero y Segundo Básico OBJETIVOS CONTENIDOS ORFF KODALY a. Percepción y sentido del espacio: espacio propio (exterior-interior); nociones espaciales: orientación, ubicación, distancia (proximidad, lejanía), direcciones básicas (horizontal, vertical, diagonal), bidimensionalidad y tridimensionalidad (plano, relieve y volumen), trayectorias (aéreas y de piso), resonancia, eco, proveniencia y 1.-Vivenciar la corporalidad en direccionalidad del sonido. relación con el entorno físico b. Representación del cuerpo y sus relaciones con el entorno, empleando diversos (Personas, espacios y objetos). medios visuales. c. Exploración de los sistemas respiratorio, foniátrico y auditivo a través de juegos de percepción y expresión. d. Experimentación del pulso, pausa y acento a través del movimiento, la percusión corporal y la emisión vocal. e. Realización de juegos perceptivos, de representación visual y gestual, rítmicos, cantados, entre otros.

2.-Desarrollar la capacidad para expresar y comunicar sensaciones, ideas, sentimientos y emociones a través de diversos medios (musicales, escénicos, visuales).

a. Expresión corporal y vocal (solos, dúos, tríos, etc.), tomando como referente juegos tradicionales, rondas y repertorio infantil chileno e iberoamericano. b. Expresión visual, empleando formas, líneas, colores, texturas y materiales del entorno. c. Experimentación de posibilidades expresivas del movimiento, el gesto, la entonación vocal y otros recursos propios de la corporalidad. d. Expresión grupal, integrando la visualidad, el sonido, el gesto y el movimiento.

3.-Conocer manifestaciones del patrimonio artístico local, tradicional y contemporáneo, desarrollando hábitos de recepción activa, valoración y respeto.

4.-Desarrollar capacidades para percibir estéticamente elementos básicos de los lenguajes artísticos (visual, musical, escénico), considerando materiales, instrumentos y obras artísticas del patrimonio local.

a. Apreciación de manifestaciones artísticas del patrimonio local: artistas y artesanos de la localidad; festividades populares y rituales de la comunidad, entre otras. B .Reconocimiento y apreciación de manifestaciones de la cultura tradicional, local y nacional: vestimenta, joyería, artesanía, utensilios, comidas, Instrumentos musicales, juguetes, otros. c. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales chilenas a una voz con acompañamiento rítmico. d. Apreciación estética de manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas contemporáneas. Visitas a galerías, observación y audición de arte callejero, asistencia a espectáculos de danza y teatro, cine, televisión, sitios web, juegos digitales, publicidad, revistas, libros, entre otros. a. Reconocimiento y experimentación de recursos expresivos propios de las Artes Visuales (formas, líneas, colores, texturas, luces y sombras, soportes bidimensionales y tridimensionales), considerando obras de diversas épocas y procedencias. b. Conocimiento de diversos materiales naturales y manufacturados (papel, cartón, tela, arcilla, greda, masa, pasta de papel, pegamento, madera, plástico, metal, otros) y exploración de algunas de su propiedades expresivas (porosidad, suavidad, rugosidad, flexibilidad, rigidez, transparencia, entre otros). c. Reconocimiento auditivo en la ejecución instrumental o vocal, la expresión corporal y el entorno sonoro, de elementos básicos del ritmo (pulso, pausa y acento) y elementos del sonido (altura, duración, intensidad, timbre y posibilidades expresivas). d. Exploración de características físicas, acústicas y morfológicas de algunas fuentes sonoras: objetos, voces e instrumentos musicales.

80 e. Indagación de formas de representación gráfica y corporal de cualidades de eventos sonoros: fuerte, despacio, lento, rápido, otros. f. Conocimiento y exploración de elementos de la danza: movimientos, gestos, desplazamientos, pasos, secuencias, coreografías, otros. g. Identificación de elementos de la teatralidad: historia, personajes, vestuario, maquillaje, escenografía, utilería.

5.-Indagar posibilidades expresivas de algunos elementos propios de los lenguajes artísticos.

6.-Desarrollar la capacidad de expresar ideas, emociones y sentimientos en relación a experiencias estéticas.

7.-Expresarse artísticamente a través de proyectos integrados de Artes Escénicas, Visuales y Musicales.

a .Exploración sonora, rítmica, tímbrica o melódica a través de la interpretación vocal o instrumental, utilizando diversos materiales y objetos sonoros (naturales, “cotidiófonos”, mecánicos, electrónicos y otros). b. Experimentación con diversos medios y herramientas de producción visual y audiovisual: máquina fotográfica (mecánica y/o digital), software, pigmentos secos y húmedos, pinceles, estecas, buriles, entre otros. c. Ejercitación de habilidades locomotoras: formas básicas de desplazamiento y formas de movimiento que no impliquen traslado corporal. d. Indagación artística de algunas formas de expresión teatral: drama, improvisación, mímica, otras. a. Conversación acerca de experiencias estéticas en relación con: la naturaleza, objetos, manifestaciones visuales, audiovisuales, digitales y musicales, danzas y bailes, obras teatrales o de cine, espectáculos, otras. b. Comunicación de ideas, emociones y sentimientos en relación con obras artísticas y/o manifestaciones del patrimonio folclórico nacional y latinoamericano, empleando diversos medios expresivos (visuales, musicales, escénicos). c. Comparación de manifestaciones artísticas, rurales y urbanas, comentando sus semejanzas y diferencias. a. Expresión de ideas, emociones y sentimientos, integrando las Artes Visuales, Musicales y Escénicas. Por ejemplo: creación de historias y/o personajes, considerando coreografía, escenografía, musicalización, caracterización de movimientos y gestos, vestuario, maquillaje, sonido, entre otros. b. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales, integrando vestuario, ambientación, gestualidad, coreografía, etc.

81 8.-Difundir muestras o montajes de obras artísticas, empleando diversos medios, espacios y recursos tecnológicos.

CAPÍTULO II: DESARROLLO 2.1 Análisis de datos e interpretación de Instrumentos

Aplicación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a Presencia Disciplinar NB1 Aplicación

TABLA DE PREDOMINIO DISCIPLINAR NB1 (1º y 2º Año de Enseñanza Básica) Esta tabla pretende identificar el predominio disciplinar (Artes Musicales –Artes Visuales-Artes Escénicas) que tiene cada uno de los contenidos desprendidos de los objetivos del Ciclo Exploratorio Integrado propuesto por el MINEDUC Artes Artes Artes Lenguajes OBJETIVOS CONTENIDOS Musicales visuales Escénicas Artísticos Integrados a. Percepción y sentido del espacio: espacio propio (exterior-interior); X nociones espaciales: orientación, ubicación, distancia (proximidad, lejanía), direcciones básicas (horizontal, vertical, diagonal), bidimensionalidad y tridimensionalidad (plano, relieve y volumen), 1.-Vivenciar la trayectorias (aéreas y de piso), resonancia, eco, proveniencia y corporalidad en direccionalidad del sonido. relación con el entorno físico b. Representación del cuerpo y sus relaciones con el entorno, X X (Personas, empleando diversos medios visuales. espacios y c. Exploración de los sistemas respiratorio, foniátrico y auditivo a X objetos). través de juegos de percepción y expresión. d. Experimentación del pulso, pausa y acento a través del movimiento, X X la percusión corporal y la emisión vocal. e. Realización de juegos perceptivos, de representación visual y X X gestual, rítmicos, cantados, entre otros. a. Expresión corporal y vocal (solos, dúos, tríos, etc.), tomando como 2.-Desarrollar la X X referente juegos tradicionales, rondas y repertorio infantil chileno e capacidad iberoamericano. para expresar y comunicar b. Expresión visual, empleando formas, líneas, colores, texturas y X sensaciones, ideas, materiales del entorno.

83 sentimientos y emociones a través de diversos medios (musicales, escénicos, visuales).

3.-Conocer manifestaciones del patrimonio artístico local, tradicional y contemporáneo, desarrollando hábitos de recepción activa, valoración y respeto.

4.-Desarrollar capacidades para percibir estéticamente elementos básicos de los lenguajes artísticos (visual, musical, escénico), considerando

c. Experimentación de posibilidades expresivas del movimiento, el gesto, la entonación vocal y otros recursos propios de la corporalidad. d. Expresión grupal, integrando la visualidad, el sonido, el gesto y el movimiento.

X X

c. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales chilenas a una voz con acompañamiento rítmico.

d. Apreciación estética de manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas contemporáneas. Visitas a galerías, observación y audición de arte callejero, asistencia a espectáculos de danza y teatro, cine, televisión, sitios web, juegos digitales, publicidad, revistas, libros, entre otros. a. Reconocimiento y experimentación de recursos expresivos propios de las Artes Visuales (formas, líneas, colores, texturas, luces y sombras, soportes bidimensionales y tridimensionales), considerando obras de diversas épocas y procedencias. b. Conocimiento de diversos materiales naturales y manufacturados (papel, cartón, tela, arcilla, greda, masa, pasta de papel, pegamento, madera, plástico, metal, otros) y exploración de algunas de su propiedades expresivas (porosidad, suavidad, rugosidad, flexibilidad, rigidez, transparencia, entre otros).

c. Reconocimiento auditivo en la ejecución instrumental o vocal, la expresión corporal y el entorno sonoro, de elementos básicos del ritmo (pulso, pausa y acento) y elementos del sonido (altura, duración, intensidad, timbre y posibilidades expresivas).

84 materiales, instrumentos y obras artísticas del patrimonio local.

d. Exploración de características físicas, acústicas y morfológicas de algunas fuentes sonoras: objetos, voces e instrumentos musicales.

e. Indagación de formas de representación gráfica y corporal de cualidades de eventos sonoros: fuerte, despacio, lento, rápido, otros.

g .Identificación de elementos de la teatralidad: historia, personajes, vestuario, maquillaje, escenografía, utilería.

X c. Ejercitación de habilidades locomotoras: formas básicas de desplazamiento y formas de movimiento que no impliquen traslado corporal. d. Indagación artística de algunas formas de expresión teatral: drama, improvisación, mímica, otras.

6.-Desarrollar la capacidad de expresar ideas, emociones

f. Conocimiento y exploración de elementos de la danza: movimientos, gestos, desplazamientos, pasos, secuencias, coreografías, otros.

a. Exploración sonora, rítmica, tímbrica o melódica a través de la interpretación vocal o instrumental, utilizando diversos materiales y objetos sonoros (naturales, “cotidiófonos”, mecánicos, electrónicos y otros). 5.-Indagar posibilidades expresivas de algunos elementos propios de los lenguajes artísticos.

a. Conversación acerca de experiencias estéticas en relación con: la naturaleza, objetos, manifestaciones visuales, audiovisuales, digitales y musicales, danzas y bailes, obras teatrales o de cine, espectáculos, otras.

85 y sentimientos en relación a experiencias estéticas.

7.-Expresarse artísticamente a través de proyectos integrados de Artes Escénicas, Visuales y Musicales.

8.-Difundir muestras o montajes de obras artísticas, empleando diversos medios, espacios y recursos tecnológicos.

c. Comparación de manifestaciones artísticas, rurales y urbanas, comentando sus semejanzas y diferencias. a. Expresión de ideas, emociones y sentimientos, integrando las Artes Visuales, Musicales y Escénicas. Por ejemplo: creación de historias y/o personajes, considerando coreografía, escenografía, musicalización, caracterización de movimientos y gestos, vestuario, maquillaje, sonido, entre otros.

b. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales, integrando vestuario, ambientación, gestualidad, coreografía, etc.

b. Creación de muestras artísticas, empleando recursos y materiales propios de las nuevas tecnologías (instalaciones, videos, diaporamas, presentaciones en computador, otros).

86 Graficación

Objetivo 1: Vivenciar la corporalidad en relación con el entorno físico (Personas, espacios y objetos). 100,0%

En el objetivo 1 las disciplinas Artes Musicales y Artes Escénicas tienen un 37,5% de presencia cada una, mientras que Artes visuales sólo un 25%.

80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% ARTES MUSICALES

ARTES VISUALES

ARTES ESCENICAS

Objetivo 2: Desarrollar la capacidad para expresar y comunicar sensaciones, ideas, sentimientos y emociones a través de diversos medios (musicales, escénicos, visuales). 100,0%

En el objetivo 2 las disciplinas Artes Musicales y Artes Escénicas tienen un 37,5% de presencia cada una, mientras que Artes visuales sólo un 25%.

80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% ARTES MUSICALES ARTES ESCENICAS

ARTES VISUALES

Objetivo 3: Conocer manifestaciones del patrimonio artístico local, tradicional y contemporáneo, desarrollando hábitos de recepción activa, valoración y respeto. 100%

En el Objetivo 3 las Artes Visuales y Escénicas tienen un 30% de presencia cada una, mientras que Artes Musicales tiene un 40%

80% 60% 40% 20% 0% ARTES MUSICALES

ARTES VISUALES

ARTES ESCENICAS

Objetivo 4: Desarrollar capacidades para percibir estéticamente elementos básicos de los lenguajes artísticos (visual, musical, escénico), considerando materiales, instrumentos y obras artísticas del patrimonio local. 100% 80% 60% 40% 20% 0% ARTES MUSICALES ARTES ESCENICAS

ARTES VISUALES

En el Objetivo 4 las Artes Musicales y Visuales tiene un 30% de presencia mientras que las Artes Escénicas tienen un 40%

Objetivo 5: Indagar posibilidades expresivas de algunos elementos propios de los lenguajes artísticos. 100% 80%

En el Objetivo 5 las Artes Musicales y Visuales tienen un 25 % de presencia mientras que las Artes Escénicas tienen un 50%

60% 40% 20% 0%

ARTES MUSICALES

ARTES VISUALES

ARTES ESCENICAS

Objetivo 6: Desarrollar la capacidad de expresar ideas, emociones y sentimientos en relación a experiencias estéticas. 100,0% 80,0%

En el Objetivo 6 todas las disciplinas tienen la misma predominancia (33,3 % cada una)

60,0% 40,0% 20,0% 0,0% ARTES MUSICALES ARTES ESCENICAS

ARTES VISUALES

Objetivo 7: Expresarse artísticamente a través de proyectos integrados de Artes Escénicas, Visuales y Musicales 100,0% 80,0% 60,0%

En el Objetivo 6 todas las disciplinas tienen la misma predominancia (33,3 % cada una)

40,0% 20,0% 0,0% ARTES MUSICALES

ARTES VISUALES

ARTES ESCENICAS

Objetivo 8: Difundir muestras o montajes de obras artísticas, empleando diversos medios, espacios y recursos tecnológicos 100,0% 80,0% 60,0%

En el Objetivo 6 todas las disciplinas tienen la misma predominancia (33,3 % cada una)

40,0% 20,0% 0,0% ARTES MUSICALES ARTES ESCENICAS

ARTES VISUALES

100,0%

90,0% 80,0% 70,0% 60,0%

Artes Musicales

50,0%

Artes visuales

40,0%

Artes Escénicas

30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 1

Análisis

Como podemos ver en el siguiente gráfico

los dos

primeros

objetivos tienen la misma

predominancia disciplinar en cuanto a las Artes Musicales y Artes Escénicas. Desde el objetivo 3 al 5 las Artes escénicas aumentan progresivamente para luego nivelarse con las demás disciplinas en los últimos tres. En forma general, la disciplina con mayor predominancia en NB1 son las Artes Escénicas con un 36,06 %, seguida por las Artes Musicales con un 34,43% siendo la menos predominante las Artes Visuales con un 29,51 %.

En los últimos tres objetivos se presenta un trabajo integrado de las disciplinas artísticas en coincidencia con lo planteado en el Marco Curricular del Ciclo Exploratorio de las Escuelas Artísticas.

91 Aplicación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a Presencia Disciplinar NB2 Aplicación TABLA DE PREDOMINIO DISCIPLINAR NB2 (3º y 4º Año de Enseñanza Básica) Esta tabla pretende identificar el predominio disciplinar(Artes Musicales –Artes Visuales-Artes Escénicas) que tiene cada uno de los contenidos desprendidos de los objetivos del Ciclo Exploratorio Integrado propuesto por el MINEDUC OBJETIVOS CONTENIDOS Artes Artes Artes Disciplinas Musicales Visuales Escénicas Artísticas Integradas a. Reconocimiento de algunos rasgos personales de la corporalidad X X (movimientos, gestos, sonidos, tamaños, proporciones, formas, colores, texturas, entre otros). 1.-Ejercitar la capacidad de b. Exploración del mundo interior (sensaciones, recuerdos, sueños, X X X percibir deseos, miedos, gustos) en diversas manifestaciones artísticas. estéticamente y de expresarse a través c. Expresión del mundo interior a través de las Artes Visuales, X X X de las Artes Musicales y Escénicas. Musicales, d. Experimentación de la capacidad de interactuar físicamente con el X Escénicas y entorno, los pares, el espacio y los objetos. Visuales. e. Observación y registro de características estéticas del entorno X cotidiano, empleando diversos recursos: grabadora, máquina fotográfica, cámara de video, bocetos, otros.

2.-Conocer elementos de los lenguajes artísticos, procurando aplicar diversas formas de

a. Reconocimiento auditivo y representación gráfica de elementos del lenguaje musical: ritmo (negra, corcheas dobles, blancas y silencios respectivos), melodía, timbre, dinámica y agógica.

b. Conocimiento de elementos básicos de técnicas de ejecución instrumental y vocal. c. Conocimiento de algunas cualidades del movimiento corporal: inicio y conducción, percepción del tiempo, coordinación (audiokinética, dinámica general y específica).

X X

92 integración.

3.-Apreciar manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas correspondientes a distintos contextos culturales, temporales y geográficos.

d. Conocimiento de algunos conceptos del lenguaje teatral: juego dramático, proyecto oral o idea, texto dramático, realidad y ficción, personaje, acción física, situación, objeto, espacio, tiempo, sonido, imagen, forma y volumen. e. Identificación de elementos básicos de las Artes Visuales (formas, estructuras, colores, espacialidades, materiales, formatos, soportes) en sus diversas modalidades (gráfica, pintura, diseño, arquitectura, fotografía, cine, video clip, arte digital). f. Expresión artística colectiva, integrando diferentes medios: musicales, escénicos y visuales. a. Investigación en diversas fuentes de los conceptos cultura tradicional, patrimonio y folclor. b. Reconocimiento de manifestaciones artísticas correspondientes a diferentes etnias y culturas americanas. c. Reconocimiento de manifestaciones de las Artes Visuales (cerámicas, textil, escultura, pintura, entre otros) correspondientes a distintas épocas. Por ejemplo: Precolombino, Clásico, Medieval, Moderno, Contemporáneo.

d. Apreciación de diseños de diversa procedencia, identificando algunas relaciones entre: cultura, geografía, materialidad y función. e. Apreciación musical de repertorios académico, popular, folclórico y étnico de diversas épocas y culturas. f. Identificación de algunas de las funciones que cumple la música en el entorno cotidiano: lúdica, ambiental, festiva, recreativa, comercial, ceremonial, litúrgica, etc. g. Interacción con artistas y artesanos locales: conversaciones y entrevistas, registro escrito, visual, sonoro y/o audiovisual. h. Reconocimiento de características propias de danzas y bailes de diversas épocas, culturas y contextos geográficos. Por ejemplo: ritmos, movimientos, temáticas, vestuario, función social, entre otros.

X X

x x

X X

93 i. Apreciación estética de diferentes manifestaciones teatrales: teatro callejero y de sala, presentaciones masivas, teatro popular, mimos, títeres y marionetas, entre otras.

4.-Reflexionar críticamente y emitir juicios sobre los roles y funciones de las artes en diversos ámbitos culturales.

5.-Desarrollar la capacidad de experimentar diversos recursos y medios visuales, audiovisuales, escénicos y musicales.

a. Investigación de diversas manifestaciones artísticas en el entorno cotidiano. Comunicación y discusión a partir de lo investigado.

b .Reflexión y conversación en torno a experiencias estéticas presenciales (conciertos, exposiciones, presentaciones folclóricas, fiestas populares, espectáculos de teatro y danza) y otras adquiridas mediáticamente (videos, televisión, radio, medios impresos)

c. Reflexión y expresión, empleando diversos medios (movimientos, gestos, sonidos, formas visuales y audiovisuales, textos, otros), en relación a manifestaciones del patrimonio folclórico y cultural local.

a. Intervención y recreación de imágenes y objetos de diferentes contextos culturales. Experimentación con diversos medios, formatos y soportes.

b. Exploración de algunos recursos básicos de: grabado, escultura, móvil, citas, instalaciones. c. Conocimiento de elementos básicos de la teoría del color (primarios, secundarios, matices, tonos, complementarios). Expresión, utilizando materiales tradicionales, no tradicionales y nuevas tecnologías.

X X

d. Realización de juegos dirigidos y dramáticos: sí mágico, emociones primarias, juegos de rol, actitud y gesto, expresión de ideas y emociones, caracterización e interpretación de personajes humanos, animales e imaginarios, objetivos y obstáculos.

e. Improvisación a través de la danza, tomando como referentes imágenes, metáforas, músicas y literatura (tradicional y universal).

f. Creación de coreografías a partir de músicas de diversa procedencia.

6.-Diseñar y producir distintas alternativas de montaje para difundir el trabajo artístico.

g. Improvisación vocal o instrumental de motivos sonoros simples que reflejen estado de ánimo (alegre, triste, furioso y otros).

h. Experimentación a través de proyectos artísticos integrados: acciones de arte, instalaciones, producciones audiovisuales, espectáculos, entre otros.

a. Investigación de distintas posibilidades de presentar y difundir trabajos artísticos, en diversos medios (Internet, revistas, periódicos, entrevistas, entre otros).

b. Organización de muestras artísticas integradas: selección del material, preparación de la infraestructura, diseño de programa, presentación de los trabajos, evaluación del evento.

c. Realización de presentaciones artísticas integradas, empleando objetos y materiales reciclados y/o provenientes del entorno: envases, objetos, plásticos, metales, textiles, maderas, piedras, entre otros.

95 Graficación

Objetivo 1: Ejercitar la capacidad de percibir estéticamente y de expresarse a través de las Artes Musicales, Escénicas y Visuales 100%

En el objetivo 1, las Artes Visuales y Escénicas tienen un 40% de presencia, mientras que las Artes Musicales tienen sólo un 20%.

80% 60% 40% 20% 0% ARTES MUSICALES

ARTES VISUALES

ARTES ESCENICAS

Objetivo 2: Conocer elementos de los lenguajes artísticos, procurando aplicar diversas formas de integración 100,0% 80,0%

En el objetivo 2, las Artes Musicales y Escénicas tienen un 37,5% de presencia, mientras que las Artes Musicales tienen sólo un 25%.

60,0% 40,0% 20,0% 0,0% ARTES MUSICALES ARTES ESCENICAS

ARTES VISUALES

Objetivo 3: Apreciar manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas correspondientes a distintos contextos culturales, temporales y geográficos 100,0%

En el objetivo 3, las Artes Musicales y Visuales tienen un 35,7% de presencia, mientras que las Artes escénicas tienen sólo un 28,6%.

80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% ARTES MUSICALES

ARTES VISUALES

ARTES ESCENICAS

Objetivo 4: Reflexionar críticamente y emitir juicios sobre los roles y funciones de las artes en diversos ámbitos culturales 100,0% 80,0%

En el objetivo 4, todas las disciplinas tienen la misma presencia (33,3 % cada una)

60,0% 40,0% 20,0% 0,0%

ARTES MUSICALES ARTES ESCENICAS

ARTES VISUALES

Objetivo 5: Desarrollar la capacidad de experimentar diversos recursos y medios visuales, audiovisuales, escénicos y musicales 100% 80%

En el objetivo 5, las Artes Visuales y Escénicas tienen un 40% de presencia, mientras que las Artes Musicales tienen sólo un 20%.

60% 40% 20%

0% ARTES MUSICALES

ARTES VISUALES

ARTES ESCENICAS

Objetivo 6: Diseñar y producir distintas alternativas de montaje para difundir el trabajo artístico 100% 80%

En el objetivo 6, las Artes Musicales y Escénicas tienen sólo un 20% de presencia, sin embargo las Artes Visuales un 60%.

60% 40% 20% 0%

ARTES MUSICALES ARTES ESCENICAS

ARTES VISUALES

100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% Artes Musicales 50,0%

Artes visuales

40,0%

Artes Escénicas

30,0% 20,0%

10,0% 0,0% 1

Análisis

En este gráfico de barras podemos observar que el predominio disciplinar se encuentra en las Artes Visuales con una presencia de 37,5%.La segunda disciplina con más presencia son las Artes Escénicas con un 33, 93 %. Finalmente, la con menor predominancia corresponda a las Artes Musicales, con un 28, 57 %.Se observa que en el objetivo 6 hay una marcada diferencia de las Artes Visuales respecto a las otras a las otras disciplinas Artísticas. Podemos darnos cuenta que sólo el objetivo 4 presenta características de un trabajo integrado de las Artes.

Comparando ambos niveles (NB1 y NB2) se desprende que NB1 presenta mayor cantidad de objetivos, pero con mucho menos disparidad de predominancia disciplinar entre ellos .Esto se puede detectar en la cantidad de objetivos donde las disciplinas se trabajan en forma integrada.

Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica con los Métodos Orff y Kodaly NB1

a. Percepción y sentido del espacio: espacio propio (exterior-interior); nociones espaciales: orientación, ubicación, distancia (proximidad, lejanía), direcciones básicas (horizontal, vertical, diagonal), bidimensionalidad y tridimensionalidad (plano, relieve y volumen), trayectorias (aéreas y de piso), resonancia, eco, proveniencia y direccionalidad del sonido. b. Representación del cuerpo y sus relaciones con el entorno, empleando diversos medios visuales.

c. Exploración de los sistemas respiratorio, foniátrico y auditivo a través de juegos de percepción y expresión.

Los elementos fundamentales que configuran el Schulwerk tales como el eco rítmico, el eco melódico y el de palabras y de refranes, así como los ostinati de la percusión corporal, pueden integrarse en una secuencia de ejercicios de imitación sin solución de continuidad.



Decía Orff, “antes de cualquier ejercicio musical, ya sea melódico o rítmico, existe el ejercicio de hablar”. El lenguaje hablado posee una gran variedad de esquemas rítmicos, y una gran riqueza expresiva. Ambas características se aprovechan en el Orff-Schulwerk, no incidiendo en los significados de los textos sino en todas las posibilidades musicales y expresivas de la palabra hablada.

Los niños y niñas marchan batiendo palmas al mismo tiempo, se usa en los jardines de infancia, siempre acompañados de la canción, al igual que los ostinatos.



Kodaly se basa en el canto como el más importante de los medios de expresión musical, es por esto que cuida la voz sana; Respiración y emisión del sonido; después de haber cantado y haber hecho música en los parvularios los niños siguen cantando a través de toda su formación musical activa en academias de música especializadas o en conservatorios.

100

Pequeños textos como retahílas, refranes, pregones, pequeñas historias de significado lírico, dramático, humorístico; pueden ser el germen de multitud de actividades. Una de los usos principales del lenguaje es la introducción de la métrica a través de las palabras.

d. Experimentación del pulso, pausa y acento a través del movimiento, la percusión corporal y la emisión vocal.

En la percusión corporal, prácticamente, todo el cuerpo trabaja en forma activa. Si bien ciertos miembros son los que solamente funcionan como instrumentos percutidores (pies, manos, dedos), todo el cuerpo se ofrece como caja de resonancias para los mismos. Utilización del eco como la repetición exacta de un motivo rítmico ó melódico dado. Se debe iniciar con ritmos y melodías simples, aumentando en forma progresiva las dificultades. Con estos ejercicios, el niño va aumentando el desarrollo de sus diversas destrezas y habilidades, agilizando su mente y su atención, lo que facilitará el trabajo de preguntas y respuestas rítmicas y melódicas.

Al principio no se menciona para nada la palabra “pausa”; la canción, como siempre, se interpreta imitando al maestro y así los niño a captan muy bien las fórmulas rítmicas. Al batir palmas siguiendo las pautas o al andar marcando el ritmo, el niño se dará cuenta de la duración de una pausa de negra haciendo en su lugar, sin cantar, un movimiento o un paso en silencio.

e. Realización de juegos perceptivos, de representación visual y gestual, rítmicos, cantados, entre otros.

El profesor ubicado frente al grupo de En este método, el maestro introduce alumnos se constituye en un modelo juegos musicales de tal forma que el niño de imitación: palmea, castañetea, aprenda simultáneamente los

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2.-Desarrollar la capacidad para expresar y comunicar sensaciones, ideas, sentimientos y emociones a través de diversos medios (musicales, escénicos, visuales).

a. Expresión corporal y vocal (solos, dúos, tríos, etc.), tomando como referente juegos tradicionales, rondas y repertorio infantil chileno e iberoamericano.

b. Expresión visual, empleando formas, líneas, colores, texturas y materiales del entorno.

c. Experimentación de posibilidades expresivas del movimiento, el gesto, la entonación vocal y otros recursos propios de la corporalidad.

zapatea, pronuncia palabras sueltas y canta enlazando y alternando unos con otros sin interrupción y sin explicación alguna; inventa y propone constantemente nuevas fórmulas rítmicas y rítmico melódicas, variando también el tempo.

movimientos, Las palabras y la melodía (solo después de algunos años estos elementos pueden enseñarse por separado; los sonidos se convierten en las notas del solfeo relativo, el ritmo natural de las canciones en los correspondientes ejercicios métricos y el movimiento en las distintas maneras de llevar el compás.

Orff buscó los elementos de su método en el folklore de su país, en su tradición. Si bien comienza a partir de la palabra, luego llega a la frase, ésta es transmitida al cuerpo, transformándolo en un instrumento de percusión, capaz de ofrecer las más variadas combinaciones de timbres.

Kodaly utiliza considera la “voz” como primer y más versátil instrumento musical “Que la música pertenezca a todos” otorga a la voz humana el rol principal como instrumento expresivo. Instrumento que todos los seres humanos poseen. Implica que los coros son un medio de expresión artística y constituyen un laboratorio formativo al servicio del arte.



Orff trabaja la estructura rítmica de la letra marcando los pulsos, acentos y reproduciendo el ritmo de la letra, por medio de palmeos, golpes de pies, o empleando pequeña percusión; cuando la base rítmica está segura, se entona



Kodaly compuso marchas no sólo para ser cantadas sino para aprender a seguir el ritmo marcando el paso (considerando también, pulso y acento).

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la canción con el nombre de las notas; finalmente se canta la canción con el texto.

d. Expresión grupal, integrando la La necesidad de movimiento y la visualidad, el sonido, el gesto y el vitalidad del niño son aprovechadas en movimiento. este sistema, ya que supone una fuente enorme de actividades musicales. Cuando sea posible, es recomendable el empleo simultáneo de la voz o la flauta de pico (en movimientos lentos), o de algún instrumento de percusión. También se pueden emplear todos los elementos, movimiento, danza, lenguaje, instrumentos, canto, improvisación, etc. de forma alternada por grupos.

3.-Conocer manifestaciones del patrimonio artístico local, tradicional y contemporáneo, desarrollando hábitos de

a. Apreciación de manifestaciones artísticas del patrimonio local: artistas y artesanos de la localidad; festividades populares y rituales de la comunidad, entre otras.

b. Reconocimiento y apreciación de manifestaciones de la cultura tradicional, local y nacional:



Es una filosofía educativa en donde se respeta la cultura y el conocimiento de sus hacedores.

En cuanto a la entonación utiliza signos manuales para designar a cada uno de los grados de la escala y las funciones tonales de los mismos, ya que se basa en el solfeo relativo.



Kodaly se encargó de recopilar canciones y danzas tradicionales coleccionando melodías folklóricas

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recepción activa, valoración y respeto.

vestimenta, joyería, artesanía, utensilios, comidas, Instrumentos musicales, juguetes, otros.

c. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales chilenas a una voz con acompañamiento rítmico.

4.-Desarrollar capacidades para percibir estéticamente elementos básicos de los lenguajes artísticos

Húngaras: quiso restaurar la tradición de su pueblo, realimentando el hacer musical cotidiano que, a su gusto, estaba demasiado influido por la música alemana.

El método tiene como punto de partida el uso de canciones y rondas infantiles. Para los más pequeños Orff recomienda el empleo de melodías compuestas sobre la escala pentáfona, con una forma elemental de acompañamiento, el ostinato.

El material utilizado son fundamentalmente canciones del folklore húngaro agrupadas y sistematizadas según un orden de dificultades Kodály, coleccionó y transcribió 7000 canciones folklóricas húngaras



a. Reconocimiento y experimentación de recursos expresivos propios de las Artes Visuales (formas, líneas, colores, texturas, luces y sombras, soportes bidimensionales y tridimensionales), considerando obras de diversas épocas y procedencias.



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(visual, musical, escénico), considerando materiales, instrumentos y obras artísticas del patrimonio local.

b. Conocimiento de diversos materiales naturales y manufacturados (papel, cartón, tela, arcilla, greda, masa, pasta de papel, pegamento, madera, plástico, metal, otros) y exploración de algunas de su propiedades expresivas (porosidad, suavidad, rugosidad, flexibilidad, rigidez, transparencia, entre otros).



Orff emplea el xilófono para acompañar las marchas rítmicas de los más pequeños, la flauta dulce en los primeros cursos, tambores, triángulos y platillos para los ejercicios de ritmo y más tarde los instrumentos clásicos en los conservatorios.

Se utilizan sílabas más o menos establecidas para facilitar la lectura rítmica: ta: negra, ti: corchea, sil: silencio, etc. Estos fonemas indicativos y la fononimia, sólo se usan en las primeras etapas de la educación musical. El xilófono se utiliza para enseñar a los niños a reconocer la diferencia entre un sonido agudo y no grave. Al principio a estos sonidos se les denomina finos y gruesos, y se tocan inicialmente a la distancia de una octava.

d. Exploración de características físicas, acústicas y morfológicas de algunas fuentes sonoras: objetos, voces e instrumentos musicales.

Dentro de las actividades musicales surgen la exploración sonora en actividades como cantar, percusión corporal, movimiento expresivo, ejecución de castañuelas, panderetas, cascabeles, maracas, timbaletas, palos

Las composiciones vocales son obras compuestas para ser cantadas por niños y por voces femeninas pero carecen de infantilismo musical o facilismo. Kodály concibe a los niños como capaces de abordar y resolver

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e. Indagación de formas de representación gráfica y corporal de cualidades de eventos sonoros: fuerte, despacio, lento, rápido, otros.

f. Conocimiento y exploración de elementos de la danza: movimientos, gestos, desplazamientos, pasos, secuencias, coreografías, otros.

g. Identificación de elementos de la teatralidad: historia, personajes, vestuario, maquillaje, escenografía, utilería.

5.-Indagar posibilidades expresivas

de bambú, xilófonos, metalófonos, cajas chinas, tam-tam, panderos, platillos, gong, timbales, triángulos, copas, etc.

aprendizajes musicales de alto nivel tomando en cuenta sus etapas de desarrollo y un entrenamiento musical adecuado.

El trabajo corporal, instrumental y el placer mismo de hacer música lleva al niño y adolescente a la lectura de los signos musicales imprescindibles para la ejecución en conjuntos. Estos esfuerzos derivarán a la futura representación gráfica.

Iniciación a la grafía con una preescritura rítmica y la interpretación del mismo con sílabas especiales, que además de propiciar el desarrollo del sentido rítmico, hace fácil el reconocimiento de los valores que se van incorporando

Orff observó que muchas veces las músicas escogidas para la danza no concordaba ajustadamente con los movimientos y se puso a pensar que los alumnos músicos deberían debían ser los compositores de sus propias músicas, a la vez que encontraban en sus movimientos y danzas un medio propio de expresión

El canto y la educación física están íntimamente conectados desde el momento en que el ritmo es capaz de disciplinar el sistema nervioso y se ejercitan la laringe y los pulmones



La propuesta del juego rítmico, melódico y armónico, vocal e instrumental, de interpretación y creación por parte de los educandos crea el campo propicio para que todos



El canto, al principio de los cursos preparatorios de música, es obligatorio para todos los que quieran aprender a tocar un instrumento. Kodaly escribió los “24 cánones sobre las teclas negras” para

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de algunos elementos propios de los lenguajes artísticos.

electrónicos y otros).

b. Experimentación con diversos medios y herramientas de producción visual y audiovisual: máquina fotográfica (mecánica y/o digital), software, pigmentos secos y húmedos, pinceles, estecas, buriles, entre otros.

c. Ejercitación de habilidades locomotoras: formas básicas de desplazamiento y formas de movimiento que no impliquen traslado corporal.

d. Indagación artística de algunas formas de expresión teatral: drama, improvisación, mímica, otras.

los elementos básicos constitutivos del lenguaje musical occidental sean puestos al alcance de la ejercitación y de la exploración del niño.



En este método el profesor propone ejercicios corporales espontáneamente a través del “modelo”; el profesor no debe variarla antes de asegurarse de su exacta captación por los niños. La secuencia ha de ser rica en cuanto a expresión y matices. Puede incluir movimientos corporales en el lugar y desplazamientos que sean fáciles de observar e imitar. 

piano: sobre la escala pentatónica, que para el niño ha sido como su lengua materna, ejecuta improvisaciones y ejercicios. En algunos cánones canta solamente la segunda voz (con sílabas del solfeo) mientras toca la primera vez en el piano. Después practica el canon con ambas manos a la octava. 

Kodaly publica “Música Pentatónica”, consistente en 100 marchas que no fueron para que los niños y maestros las cantaran, sino para aprender a seguir el ritmo marcando el paso. Estas marchas deberían tocarse con un xilófono y son excelentes para la práctica de “del paso”.



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6.-Desarrollar la capacidad de expresar ideas, emociones y sentimientos en relación a experiencias estéticas.

7.-Expresarse artísticamente a través de proyectos integrados de Artes Escénicas, Visuales y Musicales.



b. Comunicación de ideas, emociones y sentimientos en relación con obras artísticas y/o manifestaciones del patrimonio folclórico nacional y latinoamericano, empleando diversos medios expresivos (visuales, musicales, escénicos).



c. Comparación de manifestaciones artísticas, rurales y urbanas, comentando sus semejanzas y diferencias.



a. Expresión de ideas, emociones y sentimientos, integrando las Artes Visuales, Musicales y Escénicas. Por ejemplo: creación de historias y/o personajes, considerando coreografía, escenografía, musicalización, caracterización de movimientos y gestos, vestuario, maquillaje, sonido, entre otros.



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b. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales, integrando vestuario, ambientación, gestualidad, coreografía, etc.

8.-Difundir muestras o montajes de obras artísticas, empleando diversos medios, espacios y recursos tecnológicos.

Las bases de la lengua hablada en cualquier idioma van a ser fuente de canciones, juegos, recitaciones, dichos, proverbios y cantos folklóricos llenos de ritmo y musicalidad

Kodaly utiliza canciones y rondas en su trabajo de recopilación comenzando con marchas para aprender elementos básicos de la música como el pulso y el ritmo. También incluye rondas y pequeñas coreografías en sus niveles iniciales



b. Creación de muestras artísticas, empleando recursos y materiales propios de las nuevas tecnologías (instalaciones, videos, diaporamas, presentaciones en computador, otros).



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Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica con los Métodos Orff y Kodaly NB2

MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO CHILENO Y LOS MÉTODOS ORFF (ALEMANIA) Y KODALY (HUNGRÍA) NB2 Tercero y Cuarto Básico OBJETIVOS CONTENIDOS ORFF KODALY 1.-Ejercitar la a. Reconocimiento de algunos La Música, en el trabajo Orff parte del  capacidad de rasgos personales de la corporalidad propio niño y hay que entenderla como un percibir estéticamente y de (movimientos, gestos, sonidos, todo: sonido, movimiento, danza y expresarse a través tamaños, proporciones, formas, lenguaje. Teniendo muy en cuenta la colores, texturas, entre otros). improvisación, esto lo hace una música de las Artes actual, donde es más importante la Musicales, participación que el resultado. Escénicas y Visuales. b. Exploración del mundo interior (sensaciones, recuerdos, sueños, deseos, miedos, gustos) en diversas manifestaciones artísticas.

c. Expresión del mundo interior a través de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas.



Es una filosofía educativa en donde se respeta la cultura y el conocimiento de sus hacedores. La escuela Orff sugiere y cada maestro crea y recrea con sus estudiantes por medio de un planeamiento propuesto. Es una aventura y un riesgo, una pedagogía del diálogo y el hallazgo. Escuchar, recordar, analizar, improvisar y respetar la participación de cada uno en su función grupal. Estas actividades son medios para desarrollar conciencia sobre uno mismo y la música también. Los

Un niño debería relacionar todo su aprendizaje musical con sus experiencias personales, ya sea mediante el canto o cualquier otra forma activa de música.

La educación musical contribuye al desarrollo de diversas facultades del niño, que no solamente afectan sus aptitudes específicamente musicales, sino a su percepción en general, a su capacidad concentración, a sus reflejos condicionados, a su horizonte emocional ya su cultura física.

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conceptos y habilidades pueden ser desarrollados a través de las actividades pero es la calidad de la experiencia la que intensifica la experiencia estética de la música y enriquece la vida de los estudiantes y maestros.

2.-Conocer elementos de los lenguajes artísticos, procurando aplicar diversas formas de

d. Experimentación de la capacidad de interactuar físicamente con el entorno, los pares, el espacio y los objetos.



e. Observación y registro de características estéticas del entorno cotidiano, empleando diversos recursos: grabadora, máquina fotográfica, cámara de video, bocetos, otros.



a. Reconocimiento auditivo y representación gráfica de elementos del lenguaje musical: ritmo (negra, corcheas dobles, blancas y silencios respectivos), melodía, timbre, dinámica y agógica.

Orff no escribe profundamente sobre este aspecto, sin embargo, en versiones latinoamericanas del sistema se advierte que los alumnos sólo por el placer de hacer música, su música, aprenden sin ningún esfuerzo el manejo de los

Todas las lecciones deberían dedicar algún ejercicio, aunque fuera corto, a la escritura “No hay buen Músicosolía decir Kodaly-, que no oiga lo que ve y que no vea lo que oye” .En otras palabras un buen músico debe

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instrumentos y la lectura de los signos poder oír en su interior la partitura musicales imprescindibles para la escrita que ve y debe poder escribir la ejecución en conjunto. melodía que oye.

integración.

b. Conocimiento de elementos básicos de técnicas de ejecución instrumental y vocal.

El maestro capta la atención del estudiante a través de la participación activa al experimentar los seis elementos de la música: el ritmo, la melodía, la armonía, el timbre, la forma y las dinámicas por medio de actividades creativas que involucren el habla, la canción, el movimiento, la percusión corporal, la percusión determinada e indeterminada así como también la ejecución de la flauta u otros instrumentos especialmente autóctonos de diversas culturas.

El canto, al principio de los cursos preparatorios de música, es obligatorio para todos los que quieran aprender a tocar un instrumento, y las canciones que se aprendan allí y en los parvularios constituyen el primer paso para el aprendizaje de un instrumento.

c. Conocimiento de algunas cualidades del movimiento corporal: inicio y conducción, percepción del tiempo, coordinación (audiokinética, dinámica general y específica).



112

e. Identificación de elementos básicos de las Artes Visuales (formas, estructuras, colores, espacialidades, materiales, formatos, soportes) en sus diversas modalidades (gráfica, pintura, diseño, arquitectura, fotografía, cine, video clip, arte digital).

3.-Apreciar manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas correspondientes a distintos contextos culturales, temporales y



f. Expresión artística colectiva, integrando diferentes medios: musicales, escénicos y visuales.

A mediados de la década de 1920 Orff comienza a formular un concepto que llamó "elementare Musik" (música elemental); el cual estaba basado en la unidad de las artes, simbolizado por las antiguas musas griegas (vocablo del cual viene el nombre Música) involucrando al tono, la danza, la poesía, la imagen, el diseño y el gesto teatral.

a. Investigación en diversas fuentes de los conceptos cultura tradicional, patrimonio y folclor.

Orff toma los elementos del folclore de su país y de su tradición (canciones y danzas.) Tiene como punto de partida las canciones de los niños y las rimas infantiles. La improvisación comienza con canciones juegos de acuerdo al desarrollo del niño. El entrenamiento melódico se realiza a partir del recitado rítmico de rimas,



Kodaly recopila cantos tradicionales como punto de partida para la iniciación musical ;posteriormente Propone entrar al estudio de melodías populares de otros pueblos extranjeros, que al ser posible deberían cantarse en su lengua original, para poder descubrir muchos hechos referentes al carácter de estos

113

adivinanzas, que entonaran utilizando el pueblos. intervalo más sencillo y común en las canciones infantiles.

geográficos.

b. Reconocimiento de manifestaciones artísticas correspondientes a diferentes etnias y culturas americanas.



c. Reconocimiento de manifestaciones de las Artes Visuales (cerámicas, textil, escultura, pintura, entre otros) correspondientes a distintas épocas. Por ejemplo: Precolombino, Clásico, Medieval, Moderno, Contemporáneo.



d. Apreciación de diseños de diversa procedencia, identificando algunas relaciones entre: cultura, geografía, materialidad y función.



e. Apreciación musical de repertorios académico, popular, folclórico y étnico de diversas épocas y culturas.

Muchos de los trabajos de Orff en su juventud fueron inspirados en la poesía alemana. Y por esto mismo, se podían clasificar dentro del estilo de Richard Strauss y otros compositores alemanes de

A través del aprendizaje de la lectura, la escritura y de la apreciación musical, a temprana edad, la cultura general de los alumnos prospera, Su percepción se agudiza también en

114

la época, pero con ciertas pistas acerca de lo que sería su distintivo lenguaje musical.

f. Identificación de algunas de las funciones que cumple la música en el entorno cotidiano: lúdica, ambiental, festiva, recreativa, comercial, ceremonial, litúrgica, etc.



otros campos del estudio, y desde luego Desarrolla su sentido musical permitiéndoles escuchar música con mayor comprensión y, en ciertos casos, llegar a ser célebres músicos profesionales. “Que la música pertenezca a todos” (Kodaly) otorga a la voz humana el rol principal como instrumento expresivo. Instrumento que todos los seres humanos poseen. Implica que los coros son un medio de expresión artística y constituyen un laboratorio formativo al servicio del arte. “Que la música pertenezca a todos” significa también, que la música debe estar en el lugar donde concurren todos en las sociedades democráticas, la escuela. Es allí donde debe hacerse parte de todos. Esta aseveración conduce a uno de los más grandes objetivos de la vida de Zoltán Kodály, la educación musical del pueblo.

g. Interacción con artistas y artesanos locales: conversaciones y entrevistas, registro escrito, visual, sonoro y/o audiovisual.



115

4.-Reflexionar críticamente y emitir juicios sobre los roles y funciones de las artes en diversos ámbitos culturales.

h. Reconocimiento de características propias de danzas y bailes de diversas épocas, culturas y contextos geográficos. Por ejemplo: ritmos, movimientos, temáticas, vestuario, función social, entre otros.



i. Apreciación estética de diferentes manifestaciones teatrales: teatro callejero y de sala, presentaciones masivas, teatro popular, mimos, títeres y marionetas, entre otras.



a. Investigación de diversas manifestaciones artísticas en el entorno cotidiano. Comunicación y discusión a partir de lo investigado.



b. Reflexión y conversación en torno a experiencias estéticas presenciales (conciertos, exposiciones, presentaciones folclóricas, fiestas populares, espectáculos de teatro y danza) y otras adquiridas mediáticamente



116

(videos, televisión, radio, medios impresos).

5.-Desarrollar la capacidad de experimentar diversos recursos y medios visuales, audiovisuales, escénicos y musicales.

“La música nunca está sola sino que está conectada con el movimiento creativo, el baile y el habla. No sólo para ser escuchada sino también para ser significativa en participación activa.” Orff El maestro capta la atención del estudiante a través de la participación activa al experimentar los elementos de la música por medio de actividades creativas que involucren el habla, la canción, el movimiento, la percusión corporal, la percusión determinada e indeterminada así como también la ejecución de la flauta u otros instrumentos especialmente autóctonos de diversas culturas.

“El rescate de las formas arcaicas del campesinado húngaro y eslavo liberaron a Kodály y Bartók de la estereotipada música popular gitana de entretenimiento, pero también, de las formas y restricciones de la música clásica del siglo XIX. La música vernácula, junto a la influencia de Debusy y Straus, actuaron como catalizador en la formación de un nuevo y auténtico idioma musical moderno húngaro”.

a. Intervención y recreación de imágenes y objetos de diferentes contextos culturales. Experimentación con diversos medios, formatos y soportes.



b. Exploración de algunos recursos básicos de: grabado, escultura, móvil, citas, instalaciones.



c. Conocimiento de elementos básicos de la teoría del color



117

(primarios, secundarios, matices, tonos, complementarios). Expresión, utilizando materiales tradicionales, no tradicionales y nuevas tecnologías.



e. Improvisación a través de la danza, tomando como referentes imágenes, metáforas, músicas y literatura (tradicional y universal).



f. Creación de coreografías a partir de músicas de diversa procedencia.

g. Improvisación vocal o instrumental de motivos sonoros simples que reflejen estado de ánimo (alegre, triste, furioso y otros).

En el sistema Orff no se pretende la estilización del ballet clásico ni la ejecución de complicadas danzas, sino del empleo del movimiento corporal, con desplazamientos, sin desplazamiento, en grupo, por parejas, etc. con el objeto de hacer participar al cuerpo en la música. Los niños que practican el Orff-Schulwerk con la guía de un maestro eficiente juegan con palabras, ritmos, sonidos, instrumentos, movimientos de manos y pies, voces, etc. El juego creativo de los

En las escuelas Húngaras se emplean en los niveles iniciales rondas infantiles para instalar algunos elementos musicales básicos como ritmo y pulso. 

118

niños "vestirá" los elementales ritmos, melodías, prosodias, etc. propuestos por el maestro. 



h. Experimentación a través de proyectos artísticos integrados: acciones de arte, instalaciones, producciones audiovisuales, espectáculos, entre otros.

6.-Diseñar y producir distintas alternativas de montaje para difundir el trabajo artístico.

a. Investigación de distintas posibilidades de presentar y difundir trabajos artísticos, en diversos medios (Internet, revistas, periódicos, entrevistas, entre otros).

b. Organización de muestras artísticas integradas: selección del material, preparación de la infraestructura, diseño de programa, presentación de los trabajos, evaluación del evento. c. Realización de presentaciones artísticas integradas, empleando objetos y materiales reciclados y/o provenientes del entorno: envases, objetos, plásticos, metales, textiles, maderas, piedras, entre otros.

Actualmente el sistema Orff, a través de sus seguidores, sigue introduciendo nuevos elementos que enriquecen sus características, como la utilización de objetos sonoros en la improvisación y búsqueda de tímbricas particulares.



119 Interpretación de Matriz NB1 y NB2

La correspondencia entre estos distintos modelos se encuentra con mayor frecuencia en el Nivel Básico 1 (NB1), ya que, tanto en el método Orff como en el Kodaly, en referencia a la propuestas chilena, los haceres de los niños en su iniciación musical, comienza de la exploración y las actividades prácticas como el movimiento, pulso, ritmo, percusión corporal y canciones tradicionales.

Estas acciones aparecen en cada una de las propuestas, nacional y extranjera, como punto de partida del aprendizaje artístico musical.

En los objetivos nacionales que pretenden el rescate cultural y del patrimonio folklórico se presentan como contenido básico las canciones tradicionales, aspecto que en los modelos extranjeros escogidos es también de gran importancia. Las canciones tradicionales se consideran una fuente riquísima para el desarrollo de actividades, desprendidas tanto de sus textos como de sus componentes estructurales: forma, patrones rítmicos, códigos melódicos y preservación de la tradición oral.

La propuesta nacional para el Ciclo Exploratorio presenta objetivos en que las disciplinas artísticas se trabajan por separado, específicamente en el área de Artes Visuales, área artística que no se presenta en los modelos Orff y Kodaly. En el caso de las Artes Escénicas (Danza y Teatro), en los modelos extranjeros se presentan

más bien como medio para fines musicales, donde el niño aprende

simultáneamente los movimientos, las palabras y la melodía.

Respecto a la escritura o grafía musical, en el caso de Orff no aparece como un gran objetivo, sino más bien enfatiza el proceso, que llevará en algún momento a la escritura musical “sólo por el placer de hacer música, su música, aprenden sin ningún esfuerzo el manejo de los instrumentos y la lectura de los signos musicales imprescindibles para la ejecución en conjunto.”(Orff). Kodaly propone un trabajo donde el niño debiera hacer y escribir música como parte de su formación integral, “No hay buen Músico-solía decir Kodaly-, que no oiga lo que ve y que no vea lo que oye”.

En cuanto a los objetivos donde las disciplinas artísticas se trabajan en forma integrada como “Proyectos integrados de Artes Escénicas, Visuales y Musicales” vemos que los métodos Orff y Kodaly no son planteados de la misma manera, sino más bien predomina el quehacer sonoro –musical

120 a través de la imitación, uso de la voz, la exploración, el movimiento,

y la actividad instrumental

(esta última más presente en la propuesta Orff).

Como podemos observar, a medida que los niños avanzan en su edad y desarrollo (NB2) los tres modelos presentan como objetivo el conocimiento de elementos básicos de técnicas de ejecución instrumental y vocal, considerando sus diferentes acentos.

121 Análisis „Entrevista a Curriculistas‟

Preguntas en relación a OBJETIVO 1

1. ¿Cómo se trabajó y quienes participaron en el diseño de los Planes y programas de las Escuelas Artísticas?

El trabajo curricular se trabajó en dos instancias.

Instancia 1 Propuesta de especialistas

Se trabajó en base a un equipo multidisciplinario que estaba compuesto por especialistas en Danza, Teatro, Artes Visuales y Artes Musicales.

La forma de trabajo se basó en diversas reuniones en las cuales se producía el análisis de propuestas, resolución y elaboración de las tareas acordadas en relación a la elaboración de los programas afines. Posteriormente se presentaban a un plenario con los funcionarios superiores de la UCE relacionados, los cuales realizaban observaciones o aprobaban lo propuesto.

Desarrollada esta instancia los documentos eran enviados al Consejo Superior de Educación que aprobaba u observaba lo presentado.

Instancia 2 Participación de profesores de las Escuelas Artísticas

La Escuela Violeta Parra de Iquique, el Centro Artístico Cultural Comunal de Concepción, la Escuela de Música Jorge Peña Hen de La Serena, el Liceo de Música C-12 de Copiapó y el Liceo Experimental Artístico de Santiago se adjudicaron proyectos tendientes a la elaboración de propuestas de OF/CM para Cultura Tradicional, Artes Escénicas - Teatro, Artes Escénicas – Danza, Artes Musicales y Artes Visuales, respectivamente.

122

Como complemento a esta tarea, el FNEA adjudicó proyectos para materializar Encuentros Nacionales de Profesores y Profesoras de especialidades artísticas, por disciplina. Por primera vez, desde la creación del FNEA, más un centenar de profesores y profesoras de estos establecimientos (35 a lo largo de todo el territorio nacional) se reunieron en cinco distintas ciudades del FONDO NACIONAL PARA ESCUELAS ARTÍSTICAS 2005 Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, para participar en el proceso de definición de OF/CM para la Educación Artística Especializada de Chile.

Uno de los objetivos de estos encuentros fue el de generar espacios de diálogo entre profesores/as de una determinada disciplina artística. Es así como los profesores/as conocieron a sus pares que, desarrollando el mismo tema, se desempeñaban en el otro extremo del país o en la región vecina.

Se pretendió, por otra parte, crear redes nacionales de profesores y profesoras, para facilitar la circulación de información relacionada con capacitaciones y perfeccionamientos en el país o en el extranjero, con las actividades que generan profesores y estudiantes a propósito del desarrollo de los distintos lenguajes artísticos, intercambio de herramientas metodológicas, entre otros.

En total fueron más de cien profesores/as quienes asistieron a estos encuentros. Muchos de ellos llegaron a la cita sin tener claridad de los objetivos de su participación, pese a que tanto los objetivos del encuentro como material para el trabajo previo fueron despachados, previamente, por correo electrónico, a cada una de las escuelas artísticas.

Preguntas en relación a OBJETIVO 2

1. A su juicio, ¿cuáles son las principales características didácticas que orientan los Programas de las Escuelas Artísticas?

Primera Mirada

Desde el ciclo exploratorio se inicia el conocimiento y experimentación de las diversas posibilidades que ofrecen los lenguajes artísticos, se fomenta la capacidad de creación y el desarrollo de la sensibilidad estética. Conforme se avanza se espera adquieran un mayor dominio de los distintos

123 lenguajes artísticos ofrecidos y desarrollados. En la educación media se amplían y desarrollan las posibilidades creativas, perceptivas y expresivas, profundizando

en la perspectiva vocacional de

acuerdo a sus habilidades y futuras proyecciones laborales.

Segunda mirada

No existe una línea didáctica para todas las disciplinas, sino más bien, cada área artística propone un programa con distintas aproximaciones didácticas. La articulación entre los distintos programas por especialidad se reflejados en criterios como creatividad, creación y apreciación, aspectos que atraviesan también la Educación Artística en el Plan general de Estudio de Educación Artística.

2. ¿En términos generales que se espera del Ciclo Exploratorio en el ámbito de las competencias artísticas?

Se espera entregar una base mínima de vivencias artísticas en distintas disciplinas (artes musicales. Artes visuales y Artes Escénicas: Teatro y Danza) a través de la exploración y experimentación participativa. Estas experiencias derivarán en la futura elección del alumno hacia una disciplina artística particular (en 5º año de Enseñanza Básica) para ir profundizando sistemáticamente. Específicamente en Artes Musicales se introduce la música como medio expresivo, fenómeno sonoro, producto estético y expresión cultural. Por otra parte, se incluyen, como un apresto basado en la vivencia musical lúdica y participativa, algunos dominios disciplinarios específicos en relación a sus componentes elementales (tales como el pulso, la duración, la altura y otros) y sus posibilidades de representación gráfica.

3. ¿Qué fortalezas y debilidades podría tener la aplicación de los nuevos Planes y Programas en las escuelas chilenas?

Fortalezas

Una de sus fortalezas principales es declarar programas organizados didácticamente que

permiten a los profesores (as) tanto de la especialidad como de las otras áreas acceder sin mayores dificultades a la enseñanza integrada y especializada de las Artes a través de una

124 organización programática única, original y especifica que permite una claridad en el avance didáctico correspondiente 2.

Se está encaminando un proyecto que de alguna manera ofrece a nuestros alumnos una

alternativa de desarrollo de habilidades artísticas con un currículo diferenciado, que para los que quieran seguir especializándose entrega herramientas prácticas y conocimientos específicos en alguna de las disciplinas ofrecidas.

Debilidades

Se presentan falencias de infraestructura (materiales didácticos) necesaria para abordar,

desarrollar y aplicar de mejor forma los programas en cuestión. 2.

No hay una profundización en el conocimiento y apropiación de los planes y programas

de parte del profesorado. 3.

Falta desarrollar un perfil académico para enfrentar la implementación de los programas

ya que no existen Instituciones de Educación superior que preparen profesionales con las nuevas miradas pedagógicas. 4.

Nuestra realidad presenta Escuelas Artísticas con diferentes formas de orientar el trabajo

artístico: mientras que el grueso de escuelas busca una formación artística que apunte más bien a una visión no profesionalizante de las artes enseñada en la escuela, existen otras cuya estructura curricular apunta a la continuidad de estudios en un área determinada dentro de las distintas facultades que ofrecen pregrado.

Pregunta en relación a OBJETIVO 3

1. ¿Qué grado de factibilidad de aplicación cree usted que tiene la propuesta curricular del Ciclo exploratorio en las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición?

En el caso de las Escuelas Artísticas en transición será más fácil instalar estas propuestas curriculares ya que han sido creadas, en su estructura administrativa y curricular, incorporando desde su origen las nuevas directrices. Podríamos decir que, en este proceso de “adaptación”, pueden efectuarse los cambios y modificaciones pertinentes en el momento oportuno.

125 En el caso de las escuelas tradicionales, el principal impedimento es su heterogeneidad y las dificultades que cada una tenga para adaptarse a otros requerimientos necesarios para implementar este currículum (necesidad de tener alumnos propios, necesidad de contar con enseñanza en diferentes disciplinas, recursos y tiempos disponibles para implementar dichas disciplinas, compatibilidad entre el proyecto educativo de cada escuela vs. los principios del marco curricular par escuelas artísticas)

Pregunta en relación a OBJETIVO 4

1. ¿En qué modelos didácticos se inspiraron para desarrollar las propuestas de los Planes y Programas de las escuelas chilenas?

El diseño de estas propuestas tiene una perspectiva ecléctica; se exploraron y consultaron planes y programas de distintos currículos de países latinoamericanos y Europeos. Se puede mencionar los modelos franceses, españoles, ingleses, neozelandeses y australianos. Las organizaciones artísticas pedagógicas de estos países fueron nutriendo principalmente aspectos de la estructura curricular, la orientación de los programas y el rol de la evaluación al interior de cada propuesta.

Pregunta en relación a OBJETIVO 5

1. ¿Existe algún sistema de evaluación o revisión de los programas durante

los procesos de

apropiación de estos en las Escuelas Artísticas? En caso de que lo hubiera, ¿en qué medida y con qué periodicidad se realiza?

No se conocen sistemas de evaluación o programas para la implementación sistemas de apropiación curricular para este modelo.

126 Análisis „Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística‟ 1. En su establecimiento (escuela o centro educativo) ¿Son aplicados el Marco curricular y los Programas de Estudio del Ciclo Exploratorio Propuestos por el MINEDUC? En caso de ser SI o NO Fundamentar respuesta.

SI son aplicados: Fundamentación

El establecimiento quiere alinearse porque tiene los recursos y la cantidad de alumnos

adecuados; además se pretende fortalecer la escuela adjudicándose el financiamiento que ofrece el estado. (en cuanto a Infraestructura, materiales y perfeccionamiento) 2.

El establecimiento comparte los lineamientos y propuestas del MINEDUC.

NO son aplicados: Fundamentación

El establecimiento se encuentra realizando adecuaciones curriculares con sólo una o

algunas disciplinas Artísticas (Artes Musicales-Danza) (Artes Visuales-Artes Musicales) etc. 2.

Los profesores están en proceso de Capacitación

El establecimiento utiliza planes y programas propios.

2. Según su visión y/o la de su institución señale

a. Una fortaleza de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el Mineduc

Posibilita a los niños y niñas chilenos a un acercamiento a las artes a temprana edad

No excluye a alumnos con pocas habilidades artísticas

El trabajo con Objetivos Transversales que se produce entre las áreas Artísticas y las otras

áreas de la Malla Curricular, como: Matemática, Lenguaje, etc.

127 b. Una debilidad de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el Mineduc

1. Falta de un buen marco legal, claro y preciso que apoye dichas medidas.(en el aspecto administrativo, contratación de profesores especialistas, contratos de trabajo y cantidad de horas en el establecimiento) 2. Trabajar a temprana edad con instrumentos musicales, u otro elemento de cada lenguaje 3. Pocos profesores preparados para aplicar el Ciclo Exploratorio. Capacitación a los Profesores de 1º a 4º Básico, antes de poner en marcha este Marco Curricular. 4. La cantidad de horas propuestas por el Mineduc son muchas, frente a las demás asignaturas. Algunos colegios no quieren alinearse a estos programas porque la demanda de los apoderados exige más preparación en los ramos “tradicionales” (Lenguaje y Comunicación y/o Educación Matemática) .Por esta razón las autoridades que administran los colegios, sostenedores y alcaldes, han preferido la retención de matrícula antes de la instalación de estas propuestas artísticas.

3. ¿Cree usted que la enseñanza especializada de las distintas disciplinas artísticas que se incluyen en el los Programas del Ciclo Exploratorio: Artes Visuales, Artes Musicales, Artes Escénicas (Teatro y Danza) deben enseñarse por separado (por especialidad)

durante este período (NB1 y NB2?).

Fundamentar.

No debería enseñarse por separado: se pretende que

los estudiantes se aproximen,

exploren y experimenten con el arte, buscando favorecer el “encantamiento infantil” de nuestros estudiantes hacia el arte 2.

Inevitablemente hay momentos en que Debería enseñarse por separado, ya que cada

lenguaje tiene sus particularidades y no debería esperarse hasta 5º Básico para estar “alfabetizado” artísticamente. 3.

Debería enseñarse por separado en cuanto a espacios, pero no en cuanto a objetivos

Debería enseñarse por separado para que el niño pueda conocer mejor la especialidad que

va a elegir para el futuro.

128 4. En el área de Artes Musicales: ¿Debería el niño o niña comenzar el aprendizaje de un instrumento musical en el Ciclo Exploratorio? Fundamentar

Sí, ya que los alumnos muestran un profundo interés y habilidades para comenzar el aprendizaje de un instrumento musical a temprana edad.

Sí, siempre y cuando el niño /a tenga la oportunidad de conocer varios instrumentos antes de elegir el definitivo

5. Según su experiencia y la de su Centro Educativo; ¿Podría señalar (en forma general) algún aporte estructural, didáctico o de contenidos al Ciclo Exploratorio propuesto por el Mineduc para las Escuelas Artísticas de Chile?

Incorporación de los

profesores generalistas a la experiencia enriquecedora de

perfeccionarse en el campo de las Artes Integradas, para transferir al aula. 2.

Que los programas hicieran más hincapié en el acercamiento y desarrollo instrumental,

musical de los niños en la temprana edad.

129 Análisis „Cuestionario a Estudiantes‟ „Percepción de estudiantes que cursan el ciclo exploratorio‟

PRIMERA SECCIÓN: “Didáctica”

1. ¿Te gustan las clases del Taller Exploratorio? a. Sí b. No c. Más o menos

¿Te gustan las clases del taller exploratorio? 8% Sí

33% 59%

No Más o menos

2. ¿Qué es lo que más te gusta de las clases? a. Los contenidos de las clases b. Los materiales que ocupamos c. Los trabajos en grupo con mis compañeros

130

¿Qué es lo que más te gusta de las clases?

Los contenidos de las clases

13% 54%

33%

Los materiales que ocupamos Los trabajos en grupos con mis compañeros

3. ¿Qué es lo que menos te gusta de las clases? a. Que las clases son muy cortas b. Que las clases son muy aburridas c. Las actividades que realizamos

¿Qué es lo que menos te gusta de las clases?

Que las clases son muy cortas

23% 15%

62%

Que las clases son muy aburridas Las actividades que realizamos

SEGUNDA SECCIÓN: “Docentes”

4. ¿Cómo crees que enseña el profesor o los profesores que imparten las clases del Ciclo Exploratorio en tu escuela? a. Muy bien b. Bien c. Mal

131

¿Cómo crees que enseña el profesor o los profesores que imparten las clases del Ciclo… 14% 24%

Muy bien Bien

62%

Mal

5. ¿Los profesores consideran tus ideas cuando las propones? a. Si b. No

¿Los profesores consideran tus ideas cuando las propones?

36% Sí

64%

TERCERA SECCIÓN: “Currículum”

6. ¿Crees que debes aprender un instrumento musical en las clases del Ciclo Exploratorio? a. Si b. No

132

¿Crees que debes aprender un instrumento musical en las clases del Ciclo Exploratorio?

12%

Sí No 88%

7. ¿Cuál de estas actividades se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo Exploratorio? a. Cantar b. Bailar c. Tocar instrumentos d. Leer música e. Dibujar f. Pintar g. Actuar

¿Cuál de estas actividades se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo Exploratorio? Cantar 11%

31%

Bailar Tocar instrumentos 8%

39%

Leer Musica Dibujar Pintar

Actuar

133

Interpretación

Este cuestionario fue aplicado a 250 alumnos de 2 escuelas artísticas en transición que utilizan los objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Integrado, propuesto por el Mineduc. Se distribuyeron los cuestionarios de la siguiente forma: 2 cursos del NB1 y 2 cursos del NB2. Para la aplicación del instrumento se requirió la participación y ayuda de los profesores generalistas y especialistas que trabajaban directamente con los alumnos.

La percepción de los alumnos que participaron de esta entrevista tuvo los siguientes resultados: En forma general, los alumnos, tienen una aceptación de las clases del ciclo exploratorio, sobre todo porque pueden hacer trabajos grupales y participar en forma activa. Entre las actividades realizadas con mayor frecuencia se encuentran el dibujo y el canto y con menor frecuencia la lectura musical y el trabajo instrumental. La mayoría de los alumnos manifestaron el interés por aprender un instrumento musical dentro del Ciclo.

134

CAPÍTULO III: CONCLUSIONES

Conclusiones y Reflexiones

Para la elaboración de esta investigación se ha considerado, en el análisis didáctico, distintos componentes como: los Objetivos y contenidos del Ciclo, preparación y rol docente, la estructura de las escuelas, la opinión de los alumnos y diseñadores del currículum. Retomando la hipótesis planteada: “Las escuelas artísticas en Chile no cuentan con líneas didácticas definidas que orienten los procesos educativos en el Ciclo Exploratorio”, podemos concluir que las propuestas del MINEDUC y del CNCA se encuentran en un proceso de apropiación curricular, situación que no permite delimitar acciones didácticas específicas que, como lo plantean los Planes y programas, integren las distintas disciplinas artísticas por encontrarse en un etapa muy incipiente. Estos esfuerzos por integrar áreas que son de distinta naturaleza (temporales y espaciales, como las Artes musicales y las artes visuales respectivamente) no están guiados por orientaciones claras (actividades) para el trabajo con los niños y jóvenes, sino más bien, se sugieren acciones generales en base a temáticas y materiales como “puente” de encuentro dialógico entre las artes: “Uno de los propósitos fundamentales de este nivel es promover el trabajo integrado de los ámbitos visuales, sonoros y espaciales a través de experiencias de aprendizaje en las que exploren temáticas, conceptos, materiales, soportes e instrumentos que favorezcan el diálogo entre las artes.” (MINEDUC 2007)

La propuesta de integración de los lenguajes artísticos no se traduce únicamente en expresar cierta “libertad” para que el docente de cada área pueda desarrollar su trabajo con los alumnos. Pensar integradamente requiere de líneas más concretas o estrategias que puedan dar cuenta del manejo de los elementos de cada disciplina, por ejemplo punto, línea, forma y color, en Artes Visuales y ritmo, armonía, melodía y timbre en música. Es evidente que en términos etimológicos y didácticos el tema interdisciplinario no está debidamente resuelto, ya que, en muchos casos, nuestros profesores acuden a la intuición para poder desarrollar acciones pedagógicas coherentes con esta modalidad propuesta.

135 “Debería enfocarse tanto el abordaje “didáctico interdisciplinar” (como lo denomina Bustos) como las estrategias interdisciplinarias de trabajo (posición de Boggino) que permiten establecer relaciones entre las materias que definirían el área prescripta. (Frega, Ana Lucía “Arte Música Educación e Interdisciplinariedad”) Proponer escuelas en las que se haga un “cruce” o se involucren distintas áreas del arte incluye una muy seria toma de decisiones en cuanto a contenidos, e implica pensar tanto como artistas y como educadores, o sea desde “dentro” de cada una de las disciplinas. Una de las formas más comunes de “integración” en nuestras escuelas artísticas se produce a través de la elección de un tema o temática que pueda trabajarse en forma transversal a los distintas áreas del arte o incluso con otros subsectores de aprendizaje (Lenguaje y Comunicación, Historia y Geografía, entre otros) Esta “temática-puente”, generalmente es muy amplia para que así cada subsector la aborde de la manera más pertinente posible, considerando aspectos técnicos y el respeto a la realidad contextual. Como ejemplo de trabajo en la sala de clases podríamos citar la experiencia Peruana de la profesora Bertila Hidalgo, del Colegio particular “Santa María Mazzarello” de Lima .Ella eligió como tema eje: el poema de Javier Heraud. “Yo soy un río “. La motivación integrada consistió en la lectura del poema, escuchar el sonido del río Chillón, el canto de pericos, asociación de recuerdos y anécdotas sobre paseos al campo, lectura del cuento “El Bagrecito” de Izquierdo Ríos y el comentario del poema “Yo soy un río”, observación de fotografías e ilustraciones. El trabajo se desarrolló en distintas secciones: 

Creación de cuentos, testimonios, poemas y diálogos.



Elaboración de dibujos y pinturas sobre los paisajes de la naturaleza y derivados de la interpretación icónica del poema.



Representación teatral.

Los alumnos eligieron dos diálogos y elaboraron la escenografía y sus máscaras, la experiencia se realizó en cuatro horas, (dos horas semanales): “Se logró algo increíble. Los niños escribieron cosas preciosas, han creado cosas bellísimas que te hacen meditar tan profundamente como si se tratara de escritores ya maduros”, explica la profesora.21

Hidalgo, Milcíades (2007) “Desafíos para un acceso democrático y de calidad”. Santiago, Primer Seminario Internacional de Educación Artística 29 y 30 de octubre de 2007, pp194.

136 Si bien es cierto, en los planes y programas de Educación Musical en la Educación General también se hace referencia a la integración de las artes en algunos niveles, todavía sigue siendo “un misterio” para muchos especialistas en arte y también para profesores generalistas como llevar a cabo este propósito. Se visualiza un desconocimiento de técnicas o estrategias para concretar esta conexión entre las distintas áreas artísticas. Los planes y programas de educación Artística sugieren llevar un “equilibrio” en el trabajo con las distintas disciplinas artísticas y esto, se complica, ya que no están claros los criterios de cómo organizar o jerarquizar los tiempos que necesita cada una de las áreas considerando por supuesto su naturaleza (temporal o espacial). En la asignatura de educación Artística desde 1º a 4º año de Enseñanza Básica la educación general nos sugiere “El docente debe intentar equilibrar los distintos tipos de actividades musicales, plásticas y corporales procurando un buen balance entre percepción, expresión y diálogo en relación con los distintos propósitos trabajados. Así por ejemplo, no puede realizarse un exceso de actividades de discriminación auditiva o visual, o solo folclore, o solo canto coral, o solo pintura, en desmedro de las demás actividades…” (MINEDUC, Programa de estudio Educación Artística, Nivel Básico 1 y 2, 1996)

Ahora bien: ¿Quién se hace cargo de la instalación del Ciclo Exploratorio en las escuelas artísticas? Amplia ha sido la discusión respecto a quien debe enseñar arte en las escuelas y se nos presenta la siguiente dicotomía: ¿el profesor especialista o el profesor generalista? En la iniciación artística, etapa caracterizada como exploratoria en los planes y programas de las escuelas artísticas chilenas se tiene una gran responsabilidad, ya que, de alguna manera, el profesor a cargo tiene la responsabilidad de entregar las “oportunidades” de desarrollo artístico en sus distintas manifestaciones. Algunos expertos señalan la importancia de que un profesor pueda dominar un área artística con calidad y tener conocimientos y/o sensibilidad hacia las otras disciplinas. “En el trabajo de integración artística, los profesores seguirán precisando asesoría especializada: Los profesores de música que trabaja en programas de arte, por lo general pasan la mayor parte del tiempo haciéndolo que saben hacer mejor-música-, aunque están conscientes de las repercusiones interartísticas de su trabajo…el ideal sería que los profesores fueran artistas que practicaran, en al menos, una de las formas artísticas: música por ejemplo. Pero no es sensato sugerir que todos los

137 profesores de básica sean artistas profesionales en todas las ramas: música, artes plásticas, danza, etc.”22

Respecto al equilibrio disciplinar que debiese existir en el currículum de las escuelas artísticas en esta investigación se les consultó a los alumnos que cursan el ciclo exploratorio respecto a las actividades que tenían mayor presencia durante las clases, a través de la siguiente pregunta: ¿Cuál de estas actividades (cantar, bailar, dibujar, etc.) se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo Exploratorio? (ver página nº 132 gráfico nº7). En un gran porcentaje los alumnos coinciden con que el dibujo es la actividad más desarrollada en clases, situación que se relaciona con la cita anterior, ya que probablemente la inclinación o presencia disciplinar estará supeditada a la formación que tuvo el docente o a las preferencias personales por una u otra disciplina.

Actualmente, en nuestro país, existe un gran modelo de escuela artística que nos dejó el Maestro Jorge Peña Hen, quien ha servido de ejemplo para muchos establecimientos, los cuales replican el sistema de bandas y orquestas juveniles incluyendo a instructores para la enseñanza de instrumentos musicales y el estudio de repertorio de música académica, principalmente europea. Las llamadas escuelas artísticas tradicionales fueron reconocidas como tales ya que estaban en funcionamiento desde mucho antes de la promulgación del decreto que anunció las nuevas escuelas artísticas, es por esto, que en muchos casos su organización, objetivos y acciones didácticas corresponden a una línea tradicional o modelo académico (según los “Modelos Didácticos de la Enseñanza Musical” propuestos por García Pérez Jorquera (2000)).Probablemente, la dinámica de trabajo de estas escuelas tradicionales ha hecho que se rechace la instalación de las nuevas propuestas y no se considere apropiado incluir otras disciplinas. Muchos directores de las escuelas tradicionales han preferido continuar con su proyecto educativo, ya que, durante muchos años “les ha dado buenos resultado” dentro de sus respectivos contextos.

El perfil de egreso que deberían tener los profesores que imparten clases en las nuevas escuelas Artísticas se convierte entonces en un gran tópico de estudio y tema de reflexión para los futuros productos de esta nueva propuesta pedagógico-musical. Es por esto que no podemos dejar de revisar quienes son los responsables de la formación docente: Institutos y universidades que hoy no ofrecen carreras pedagógico-artísticas que consideren dentro de su malla curricular el trabajo de las artes integradas como lo demanda el marco curricular para estas escuelas.

Mills, Janet (1997), “La Música en la Enseñanza Básica” Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, pp 177.

138 “…Este enfoque contribuye a vivenciar, desde temprana edad, algunas características propias de las artes contemporáneas, como son el trabajo interdisciplinario y la incorporación de diversos recursos expresivos, por ejemplo, en la instalación, la performance, los espectáculos de danza y teatro, conciertos, entre otros.” (MINEDUC 2007)

Los profesores generalistas o incluso con algún conocimiento en alguna área artística, al no tener preparación especializada en esta modalidad integradora, se encuentran con grandes dificultades a la hora de llevar a cabo las acciones pedagógicas que demandan los programas del Ciclo Exploratorio. Se torna urgente entonces conocer una nueva didáctica para trabajar esta línea integradora. Como se ha señalado en distintos congresos y seminarios: “El manejo didáctico de la integración supone relacionar, anexar elementos en función de un tema eje, que puede denominarse: matriz temática, actividad generadora, experiencia motivadora, etc., y que por su propia dinámica de desarrollo van relacionando de manera espontánea otros lenguajes artísticos para lograr un mundo vivencial integrado, según los intereses y necesidades de expresión de los niños."23

Los profesores necesitan constante perfeccionamiento en el tema de la interdisciplina .En estos momentos, tal vez por un tema administrativo, son muchos los profesores generalistas los que están a cargo de llevar adelante los programas del Ciclo Exploratorio sin tener las competencias artísticas mínimas necesarias. Se hace urgente, entonces, que las universidades puedan entregar alternativas de formación pedagógica y artística acorde con las exigencias de las escuelas. De esta manera, se soluciona en parte el problema de la instalación del ciclo exploratorio en las nuevas escuelas artísticas y se podrá caminar hacia la formación de artistas educadores de calidad. “Cuando abordamos el tema de la formación de los enseñantes, sabemos las exigencias corrientes hoy por hoy: buen nivel de preparación en las especialidades a enseñar, con comprensión de los hechos de base, las esencias, más que los detalles memorísticos, que son recursos de enciclopedia. Además

Hidalgo, Milcíades (2007) “Desafíos para un acceso democrático y de calidad”. Santiago, Primer Seminario Internacional de Educación Artística 29 y 30 de octubre de 2007, pp193.

139 conocimientos de psicología del aprendizaje, de técnicas diversas de planificación y evaluación, junto con enfoques didácticos adecuados a las situaciones de aula”24

La propuesta curricular todavía es nueva y se realizan ajustes a medida que se observa como avanza el proceso. La evaluación total de la articulación en los distintos niveles (Ciclo exploratorio Integrado, Segundo Ciclo de Enseñanza Básica, Primer Ciclo de Enseñanza Media, Segundo Ciclo de Enseñanza Media) todavía no es posible, ya que no existe una promoción de alumnos que haya realizado el recorrido por cada uno de los niveles. Si tomamos en cuenta que el currículum elaborado por el MINEDUC y el CNCA este pretende ofrecer una especialización en alguna de las áreas artísticas se hace necesario hacer un seguimiento de los egresados en su desempeño laboral

y así poder realizar evaluaciones y reformulaciones en las

propuestas de las competencias o perfil de egreso si fuese necesario. Como se explica en el capítulo nº I, desde el año 1947 tenemos en Santiago de Chile al Liceo Experimental Artístico del que ya tenemos una cantidad importante de egresados que están

ejercicio de su especialización artística. En este sentido, se torna profundamente valioso poder contar con la experiencia laboral y testimonios de estos ex alumnos para poder elaborar instrumentos de evaluación en las nuevas escuelas de arte.

Este proceso pedagógico musical, que nace con una perspectiva ecléctica de modelos de otros países, presenta algunas dificultades. Si bien es cierto, gran parte de los objetivos consideran el rescate de elementos de la cultura local nos encontramos frente a una flexibilidad en la que la responsabilidad didáctica recae en la experticia del educador, agente que muchas veces no cuenta con las competencias necesarias en el ámbito artístico-pedagógico.

“Uno de los problemas más candentes de América Latina es la desmusicalización que padece la enseñanza musical y el trasplante que se hace de metodologías, planes y programas de estudio, sin haberse efectuado un estudio reflexivo y de investigación de la idiosincrasia y de las necesidades propias del lugar”25

Frega, Ana Lucía (1998) “Preparación de los artistas como educadores profesionales: necesidades y desafíos.” en “Jornadas de Reflexión Académica sobre la Educación: La Formación Docente en Debate” pp 165 25

Garmendia, Emma (1987) “Los Estudios Musicales Latinoamericanos vinculados con los Contextos Históricos de los Respectivos Países como Contribución a la Actualización y Renovación de la Educación Musical” Ponencia presentada en la VII Conferencia Internacional de Educación Musical. Revista Musical Chilena, año XVI, Julio-Diciembre, nº 168, pp77-82

140

En el abordaje integrador de los lenguajes artísticos, que propone el Marco curricular

(Artes

musicales, Artes Visuales, Artes Escénicas: Teatro y Danza), se abre a un despliegue de actividades exploratorias y expresivas, las cuales se extienden a lo largo de los cuatro años que dura este ciclo.

Una de las observaciones de mayor importancia y/o trascendencia que podría realizar derivado de las propuestas del Ciclo Exploratorio Integrado área musical, es la tardía o nula inclusión del aprendizaje de un instrumento musical convencional. Esta característica en los programas de las escuelas artísticas chilenas se puede transformar en una desventaja, ya que, desde el punto de vista del interés de los alumnos y de las investigaciones o modelos extranjeros el tema del aprendizaje instrumental se aborda desde más temprana edad. Si revisamos el conocido método Suzuki, vemos que desde los tres años de edad, los niños que así lo deseen eligen un instrumento, con clases individuales y grupales periódicas. El aprendizaje se realiza paso a paso, respetando el ritmo de cada niño, que se verá valorado y elogiado por sus esfuerzos; en cada clase se asimila un elemento nuevo, sumándolo a las habilidades ya adquiridas. Probablemente, esta sistematización no la encontramos explicitada en las propuestas del currículum de las escuelas artísticas chilenas, ya que las acciones están orientadas a la experimentación y trabajos sonoros originales por parte de los niños y niñas. Tanto Suzuki como Kodaly postulan que la alfabetización musical debe desarrollarse como la lengua materna, a una muy temprana edad y en forma progresiva y aditiva: “Los niños no aprenden una palabra o una pieza de música y después se deshacen de ella; la añaden a su vocabulario o a su repertorio y poco a poco la usan en maneras nuevas y aún más sofisticadas.” (Suzuki)

En la entrevista realizada a Directores y/o Coordinadores de Área artística de las nuevas escuelas se señala como una debilidad la ausencia de la enseñanza instrumental en el ciclo Exploratorio: “Trabajar a temprana edad con instrumentos musicales, u otro elemento de cada lenguaje” (entrevista a Directores, Respuesta nº B.2, pág. 127.)

Se hace necesario entonces una revisión de los contenidos y de las acciones didácticas cuando al niño le toque enfrentar distintos elementos sonoros o instrumentos musicales convencionales. Tal vez, en una primera etapa se pueda utilizar el instrumento convencional en improvisaciones y exploraciones sonoras en las que el niño pueda desarrollar destrezas motoras más finas relacionadas con la técnica

141 que el instrumento requiere. “Un niño aprenderá cualquier cosa si hay alguien que sepa como enseñarlo. Lo que constituye un milagro hoy, con el tiempo pasa a ser totalmente natural” 26. Diversas experiencias en la enseñanza de la música revelan “poco trabajo consistente para identificar modelos de adquisición de habilidades que reflejen la verdadera naturaleza del aprendizaje musical”.27

Existe un énfasis considerable sobre el conocimiento y como se desarrolla en desmedro de aspectos procedimentales. Es necesario conocer y comprender más acerca del tipo y contenidos de las secuencias de aprendizaje, especialmente para jóvenes adolescentes de los cuales muy poco se sabe respecto al desarrollo musical. (ibid:28) Violeta Hemsy nos invita a poner énfasis en la improvisación, incluyendo instrumentos manipulados en los primeros años de escuela. “Para el niño de 6 0 7 años que se inicia en el estudio de algún instrumento, le chifla improvisar, crear su música: Los que se resisten a este crear propio de libre expresión prefieren repetir o estudiar lecciones.” (Violeta Hemsy, 2007) En la educación musical en la etapa parvularia ya es posible desarrollar sistemáticamente las habilidades y destrezas musicales que están subyacentes en los niños. 28 “To be concerned with the kindergarten and its music is not a minor pedagogical matter, but the very building of a nation”

Según los estudios realizado por Hargreaves (1986) a los seis o siete años de edad los niños y niñas poseen muchas de las habilidades fundamentales requeridas para la máxima percepción y ejecución musical: “…un niño de siete años razonablemente competente, debe comprender las propiedades métricas básicas de sus sistema musical y las escalas apropiadas, las armonías, las cadencias y los agrupamientos, y también debe ser capaz, cuando se le dan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical adecuada a su cultura…”29

Kodály, Zoltán (1974) “ Music in the Kindergarten”. En The Selected Writings of Zoltán Kodály, Corvina Press, 226pp. 27 Mackay, Linda (2011) “Singing and Playing: the thinking behind young people making music”. En IKS Bulletin, Vol. 36, Nº1, pp.22-32. 28 Forrai, Katalin (1988) “Music in Preschool”, Corvina, Budapest, 208pp. 29 Hargreaves (1998) “Música y desarrollo Psicológico” Editorial Graó Barcelona, España pp 97

142 El trabajo de las neurociencias se ha transformado en un aporte trascendental para proporcionar información al área educativa y así poder formular nuevas metodologías de enseñanza de la música y de las artes en general. Antecedentes fundamentales de estos estudios se encuentran en el estudio de Howard Gardner publicado en 1993, Frames of Mind. The theory of Multiple Inteligencies30. A pesar de que las manifestaciones artísticas son muy antiguas y han acompañado al ser humano desde los primeros tiempos sólo recientemente se han dirigido los esfuerzos de una manera más sistemática con el fin de hacer investigación respecto al funcionamiento de los mecanismos neurobiológicos subyacentes a habilidades cognitivas complejas relacionadas con la producción y apreciación del arte 31. Es importante considerar que el niño, a los 4 meses de gestación, ya escucha y percibe sonidos internos al mundo de la madre (latido cardíaco, respiración, etc.) y también sonidos del mundo exterior a través de la reverberación producida por el líquido amniótico. Esta comunicación no verbal, logran en el feto distintas respuestas motoras según las intensidades que pueda percibir32. Todas las acciones de estimulación temprana tienden a fortalecer el futuro vínculo entre el bebé y la madre, favoreciendo así contextos de desarrollo en el área de la música, si se efectúa por supuesto, en forma consciente y sistemática. La Dra. Frega (1997) nos indica de qué manera contribuyen las clases de música a una temprana edad: “Desde que nace, el niño se encuentra inmerso en un ambiente estético determinado; la familia aporta un importante influjo y las instituciones educativas introducen elementos que facilitan el enriquecimiento estético del pequeño. Puesto que el ser humano está preparado para conocer el mundo a través de los sentidos, los sentimientos y el intelecto, las clases de música impartidas desde la edad infantil contribuirán enormemente al desarrollo integral del individuo, pues ellas conllevan a:

Mejorar el sistema auditivo.

Facilitar la expresión de sentimientos e ideas.

Ayudar al desarrollo de la memoria.

Ver Inteligencia Musical en Gardner, Howard (1997) “Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples”. Fondo de Cultura Económica. Colombia. 448pp. Pp 137-161 31 Ver Hámori, József (2003) “Notes on the Neurobiology of Music and Singing”, in IKS Bulletin, Vol.28, Nº1.pp.45-46. http://www.tendencias21.net/neurociencias/Musica-y-Cerebro_a14.html http://gipemblog.wordpress.com/2009/08/13/el-efecto-de-la-musica-en-nuestro-cerebro 32

Barrio Tarnawiecki, César (2000) en http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/paediatrica/v03_n2/desarrollo.htm pp 11-17

143 -

Desarrollar la capacidad de enjuiciar críticamente.

Mejorar las capacidades motrices.

Potenciar las capacidades artístico- creativas.

Favorecer la integración socio-cultural.

Ampliar y mejorar las posibilidades lingüísticas.

Para que el niño desarrolle estas capacidades es fundamental el rol de los padres ya que ellos, debido a su cercanía, pueden ofrecer situaciones de aprendizaje de estímulo, que ayudarán a su mejor desarrollo. Por esto es importante ofrecer distintas experiencias y materiales para la apreciación y producción sonora. Dentro de las principales experiencias de producción musical en las escuelas artísticas en Chile (de 5º Básico a 4º Medio) se encuentra la de tocar un instrumento musical. Existen diferencias de desarrollo entre niños que tocan algún instrumento musical y los que no. Diversas investigaciones realizadas para demostrar el rol de la música en el incremento de habilidades y destrezas cognitivas y específicamente musicales se realizan con frecuencia 33.

En la siguiente investigación se hace referencia de niños con el método Suzuki: “La investigación evaluó el resultado del desempeño del cerebro en niños de cuatro a seis años de edad, tomando clases de música con el método Suzuki. El resultado demostró ser superior en comparación con los niños de la misma escuela y grupo de edad, pero sin formación musical.”

La manipulación del instrumento musical, más allá de ser un puente o material para la exploración y la improvisación en el ciclo exploratorio incluye componentes afectivos, motores y cognitivos. Cuando un niño recuerda una melodía lo llevará al momento en que se la aprendió y esto le traerá sensaciones almacenadas en su memoria a largo plazo. También se da el caso de niños con “pánico escénico” que incluso llega a interferir en su control muscular.

Ver Krzatala, Ewa y Stouffer, Mary (2010) “Valuable Musical Experiences. How children,s intellectual abilities are improved through community music classes”. En IKS Bulletin, Vol.35, Nº 2, pp.23-28. 34 Cury, Vera “A neurociência e o ensino e aprendizagem das artes” http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Vera_Cury.pdf

144 Por otra parte, el componente motor hace referencia a las acciones del cuerpo sobre los objetos para producir sonidos: percutir, frotar o soplar. El componente afectivo incluye toda aquella representación mental que subyace a la ejecución. “Dado a que las ejecuciones no son siempre iguales Sloboda (1982) sostiene que esa representación no es como una grabación magnetofónica porque el intérprete cada vez puede hacer variaciones sustanciales, sistemáticas y controladas”35

Al tocar un instrumento el niño trabaja simultáneamente en varias operaciones, como en el ejemplo citado en la investigación realizada por Gabriel Rusinek (2003), en el cual se describe la siguiente situación; una niña con una flauta dulce, de pie frente a un atril, se prepara para tocar una melodía escrita en un papel. El autor describe las siguientes acciones:

1.-Está sujetando el instrumento a 45 grados, con la mano izquierda arriba y con la derecha más abajo. Sus dedos están muy próximos a los ocho orificios del instrumento, esperando instrucciones. 2.-Está decodificando una notación simbólica, para obtener los nombres de ciertas frecuencias discretas que conoce como “notas”. 3.-Está traduciendo esos nombres a digitaciones, es decir, está enviando instrucciones a sus dedos para que tapen determinadas combinaciones de orificios. 4.-Está verificando que esos sonidos coincidan con la representación que guarda en su memoria de contorno melódico 5.-Está respirando al final de cada frase, cuando su intuición le dice que hay una posibilidad sintáctica de no interrumpir el discurso musical. 36

En el texto escrito por Rusinek se describe un total de 13 habilidades simultáneas que la niña utiliza al interpretar una música escrita, es por esto que nuestras escuelas tienen una gran responsabilidad en la enseñanza instrumental, tanto de mejoras metodológicas como de reestructuración de contenidos a más temprana edad. Las propuestas de exploración sonora y de juego no deberían impedir la pronta familiarización con el lenguaje musical formal ni menos con el contacto instrumental sinfónico o popular. Estas propuestas,

Rusinek Gabriel (2003) “El aprendizaje musical como desarrollo de procesos cognitivos” pp59

Rusinek Gabriel (2003) “El aprendizaje musical como desarrollo de procesos cognitivos” pp 57 y 58

145 educativa contemporánea y académica de la enseñanza de la música pueden ir complementándose y conducirse en forma paralela, a través de las didácticas y de los planes y programas nacionales.

Lo que sucede en muchas escuelas del país, donde los alumnos, en quinto año básico tienen el primer encuentro con el instrumento musical, es ver que gran parte de ellos no han tenido la suficiente exploración individual y van rotando por varios instrumentos, sin decidirse por cuál será el definitivo cuando egrese de su colegio. Este tiempo de exploración-elección puede durar un año e incluso dos; tiempo que “se pierde” en el estudio y perfeccionamiento instrumental .En algunos casos, muy tardíamente, en sexto o séptimo año básico (11 o 12 años) el estudiante recién comienza a sistematizar sus estudios y a organizarlos siguiendo algún programa provisto por la escuela. La rigurosidad y tiempo que necesita un instrumento para ser estudiado debidamente es primordial y debería estar considerado en el currículum

detallando los tiempos y progresiones graduadas en

dificultad. Mientras menos horas de estudio habrá menos garantías de éxito. Respecto a esta última idea puedo citar a Malcom Gladwell en su libro “Los fuera de Serie”, en el que señala un estudio realizado a principios de los años noventa por el psicólogo K. Anders Ericsson en la Academia de Música de Berlín. El experimento consistió en entrevistar a tres grupos de violinistas, uno de ellos con habilidades desarrolladas en forma extraordinaria, el segundo con habilidades “normales” y el tercero con pocas probabilidades de llegar a tocar profesionalmente. Al hacer un recorrido por sus inicios estos coincidieron su comienzo o primer contacto con el violín a los 5 años de edad. ¿Dónde radicaba la diferencia entonces? El grupo que alcanzó niveles más desarrollados fueron los que estudiaron más horas diarias durante ocho años y los otros grupos estudiaron menos horas respectivamente. Estos músicos (los tres grupos), durante los primeros 5 años de entrenamiento con su instrumento dedicaban una cantidad de tiempo muy similar; pero cuando los estudiantes rondaban los ocho años, comenzaron a surgir verdaderas diferencias. Los estudiantes que terminaban como los mejores de su clase empezaban por practicar más que todos los demás. En palabras de Gladwell: “La práctica no es lo que uno hace cuando es bueno. Es lo que uno hace para volverse bueno.”37

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