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LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN SEXTO GRADO DE PRIMARIA EN EL ESTADO DE NUEVO LEÓN, MÉXICO.

Armando Loera Varela

Agosto, 2012.


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ÍNDICE PÁGINA Introducción 3 1. Descripción de la muestra 5 2. Comparación de las lección de Ciencias de Nuevo León con 32 resultados del estudio TIMSS video 1999. 3. Diferencias en las lecciones de Ciencias por diversos tipos 91 de escuelas de Nuevo León. 4. Flujos pedagógicos de lecciones de Ciencias 114 Referencias 131


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INTRODUCCIÓN. Uno de los actuales debates más relevantes sobre las opciones para mejorar la calidad de la educación se centra en el desempeño pedagógico de los maestros. Sin embargo todavía no es claro qué es lo que los maestros hacen dentro del aula y cómo se asocian sus actividades y las de sus alumnos con lo que efectivamente estos aprenden. Con el propósito de profundizar en los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la Oficina Regional para América Latina de la UNESCO, el Banco Interamericano de Desarrollo ha impulsado el estudio BIDvideos, que permite identificar métodos de enseñanza de Ciencias y Matemáticas en el nivel de educación básica y compararlos con los desarrollados en países desarrollados. El estudio se basa en el registro del desempeño de los docentes en sus lecciones de sexto grado. Además de la grabación en video de las lecciones de Ciencias y Matemáticas se entrevista al docente sobre sus lecciones, se toman videos de la escuela y el aula. Finalmente, se aplican encuestas a directores y los docentes participantes. El estudio de campo se realizó en tres de los sitios del SERCE: El estado mexicano de Nuevo León, Paraguay y República Dominicana. La codificación de las lecciones ha seguido la pauta aplicada por los estudios TIMSS (en el caso de ciencias el del estudio 1999). En el proceso de selección de la muestra y en el procedimiento de registro de la lección se siguieron los criterios aplicados en el estudio TIMSS video 1995, que permitió identificar estrategias docentes características de la enseñanza de las Matemáticas en el octavo grado en Japón, Estados Unidos y Alemania. Una vez seleccionada la muestra se capacitaron a investigadores de campo en los tres sitios del estudio. El trabajo de campo en cada país se realizó entre Julio y diciembre de 2010. La sistematización de la información ha ocupado el primer semestre de 2011. Los procesos de análisis de videos han seguido la pauta de los estudios TIMSS. Se iniciaron en abril de 2011 y están programados para terminarse el 100% de las escuelas en julio de 2012, tanto en Ciencias como en Matemáticas. El análisis de videos es una tarea ardua (TIMSS 1995 publicó sus resultados en Matemáticas en 1999 considerando alrededor de 30 lecciones por país participante). En el estudio BIDvideos se analizan 297 lecciones de Ciencias y otras tantas de Matemáticas. El propósito del reporte consiste en describir comparativamente la práctica pedagógica de los docentes de Nuevo León, según se documenta en registros videograbados de 101 lecciones de Ciencias correspondientes al sexto grado. La muestra siguió criterios de tamaño y procedimiento de selección aplicados en los estudios TIMSS video, tanto de 1995 en matemáticas como el de 1999, en Matemáticas y Ciencias. Así como los estudios TIMSS videos se basaron en la muestra de la prueba TIMSS, en nuestro caso nos hemos basado en la muestra de escuelas participantes en el SERCE. El reporte se compone de cuatro secciones. En la primera se hace una descripción general de la muestra de escuelas y docentes. Como parte del estudio BIDvideos, la selección de escuelas siguió la muestra obtenida por el estudio SERCE de la OREALC-UNESCO. En la segunda sección se comparan los datos de Nuevo León con los obtenidos en el estudio TIMSS video 1999 (Roth et al, 2006), en lecciones de ciencias de octavo grado de Australia, la República Checa, Japón, Holanda y los Estados Unidos. Para cumplir con ese


4 objetivo se han seguido las pautas de registro de los estudios TIMSS 1995 y 1999, así como sus definiciones operativas y las estrategias de codificación del estudio TIMSS ciencia 1999. De esa manera se identifica la brecha en la enseñanza de la ciencia entre la práctica exhibida en los países participantes en el estudio TIMSS ciencia 1999 y Nuevo León. En la sección tercera se comparan los resultados de las lecciones de Nuevo León únicamente, considerando agrupamientos según su estrato (escuelas urbanas y rurales), tipo de gestión (escuelas estatales, no estatales religiosas y no estatales privadas), así como los niveles de logro relativo que alcanzaron esas escuelas en la prueba de Ciencias de SERCE (sólo para Nuevo León, por lo que los resultados son relativos). Ya que en México se aplica de manera censal la prueba Enlace por parte de la Secretaría de Educación Pública se considerará el promedio obtenido en la escuela tanto para español como para matemáticas en el ciclo escolar 2010-2011 (ya que no se aplicó examen para ciencias naturales) en el sexto grado. De esta manera se tendrá una estimación del nivel de logro académico de los estudiantes cuyas lecciones de ciencia fueron registradas en video. En la cuarta sección se presenta, de manera preliminar, un avance del análisis cualitativo de lecciones de ciencias de Nuevo León. El análisis de basa en mapas de lecciones y tiene como objetivo identificar el modelo de la enseñanza de las ciencias basado en flujos pedagógicos de las lecciones.


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I. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA. Las escuelas participantes en este estudio fueron seleccionadas de las que participaron en el estudio SERCE. En ese estudio, cuyo trabajo de campo se realizó en el año 2005, la muestra efectiva de la Nuevo León fue de 156 escuelas. Dieciocho de esas escuelas ya no estaban en servicio para septiembre de 2010, cuando iniciamos el trabajo de campo para el estudio BIDvideos, por lo que la muestra seleccionable de escuelas quedó en 138 escuelas. De ellas se seleccionaron 101 teniendo como referencia que en los estudios TIMSS video 1995 y 1999 se consideró como muestra ideal para este tipo de estudios 100 escuelas por país. Tabla 1. Sitio

Nuevo León

Muestra general del estudio BIDvideos en Nuevo León MUESTRA SERCE ESCUELAS DEL MUESTRA COBERTURA EN SEXTO ESTUDIO SERCE ESTUDIO DEL ESTUDIO GRADO CON SELECCIONABLES BIDVIDEOS BIDVIDEOS DATOS DE PARA EL 2010 RESPECTO A LA CIENCIA Y MUESTRA MATEMÁTICAS SERCE SELECCIONABLE 156 138 101 73.19%

Al comparar nuestra muestra con la de SERCE resulta que tenemos -1.24% escuelas públicas en nuestro estudio, por lo que se presenta una sobre-representación en esa misma dimensión de escuelas privadas en nuestra muestra con relación a la efectivamente trabajada por aquel estudio. Clasificación interna de las escuelas. Para identificar modalidades diferentes de enseñar las ciencias se han conformado cuatro agrupamientos de escuela, según su estrato, tipo de gestión y nivel de desempeño mostrado en la prueba de ciencia de SERCE1, relativo a los promedios obtenidos solo por escuelas de Nuevo León. Si bien los resultados de SERCE se obtuvieron en el 2005, y nuestro trabajo de campo registrando en videos los desempeños pedagógicos de los docentes de ciencias de sexto grado son de 2010, en general es difícil que una escuela cambie en poco tiempo su nivel de desempeño. Asimismo, usaremos los resultados de la prueba Enlace que aplica la Secretaría de Educación Pública de México de manera censal. La prueba Enlace en ese ciclo escolar examinó a los alumnos del sexto grado en español, matemáticas y geografía. En nuestro estudio consideramos el promedio general reportado por la SEP y el resultado específico de geografía, ya que es una de los temas desarrollados en las lecciones de ciencias. Por su estrato, de las 101 escuelas, 76 (75.2%) son escuelas urbanas y 25 son escuelas rurales (24.8%).

1

La coordinación del estudio SERCE amablemente compartió su base de aprovechamiento escolar. Sobre ella hemos estimado los promedios de las escuelas participantes en nuestro estudio. La clasificación de las escuelas por los niveles de logro es responsabilidad nuestra.


6 Según la clasificación elaborada por SERCE, considerando el tipo de gestión, existen en esta muestra 88 escuelas (87.1%) que son estatales de gobierno local (siguiendo la nomenclatura de SERCE), 2 escuelas (2.0%) no estatales de congregación religiosa, 2 escuelas (2.0%) no estatales de organismos no gubernamentales y 9 escuelas (8.0%) no estatales particulares. El nivel de desempeño en la prueba SERCE de ciencias para sexto grado se estableció en tres niveles, a partir de su media (508.93) y desviación estándar (36.63) a nivel escuela. a) bajo logro relativo SERCE: con promedio por escuela del mínimo, 408.56, a 489.64 (menos de una desviación estándar a partir de la media obtenida por la muestra de sexto grado de Nuevo León). En este grupo se ubican 30 escuelas. b) medio logro relativo SERCE: corresponde a una desviación estándar a partir de la media, es decir, están escuelas cuyos promedios fueron de 491.94 a 526.47. A esta clasificación corresponden 42 escuelas de la muestra. c) alto logro relativo SERCE: se ubican escuelas cuyo rendimiento promedio fue de 528.49 a 622.37 (máximo puntaje promedio en SERCE por escuelas de Nuevo León en ciencias del sexto grado). Un total de 29 escuelas se agrupan en esta categoría. La primera vez que se aplicó la prueba Enlace fue en el ciclo escolar 2006-2007, que es el más cercano a la aplicación de la prueba por SERCE. Si se toma en cuenta el promedio de la escuela (de tercer a sexto grado, tanto en español como en matemáticas) en este grupo de escuelas podemos examinar que tan consistentes son los resultados de un examen con los resultados del otro y si efectivamente podemos distinguir con cierta claridad a las escuelas participantes por sus niveles de desempeño. La media en Enlace por escuela en el ciclo 2006-2007 en este grupo de 101 escuelas de Nuevo León tuvo una media de 526.77, con una desviación estándar de 44.90. De esta manera los tres grupos por desempeño quedarían conformados de la manera siguiente: a) bajo logro ENLACE 2006-2007: con un mínimo de 421.56 a 504.00. En este grupo se ubican 29 escuelas. b) medio logro ENLACE 2006-2007: con un mínimo de 504.67 a 547.67. En este grupo se ubican 45 escuelas. c) Alto logro ENLACE 2006-2007: con un mínimo de 549.23 a 644.90. En este grupo se ubican 27 escuelas. Al comparar los niveles de desempeño en ambos exámenes por este grupo de 101 escuelas tenemos que el coeficiente de correlación en la agrupación de escuelas por nivel nos permite obtener un Tau-b de Kendall de .56 (Spearman=.61, en ambos p=<..01, bilateral). Por lo que consideramos que los resultados de SERCE son en general comparables con los de la prueba nacional para fines de clasificar el nivel de desempeño de las escuelas de esta muestra.


7

Tabla 2.

Bajo logro ENLACE 2006-2007 promedio de escuela Medio logro ENLACE 2006-2007 promedio de escuela Alto logro ENLACE 2006-2007 promedio de escuela

Bajo logro relativo SERCE en ciencias sexto grado 18

Medio logro relativo SERCE en ciencias sexto grado 11

Alto logro relativo SERCE en ciencias sexto grado 0

9

26

10

2

6

19

Nivel de desempeño en 2010. Existen dos medidas a considerar como estimaciones del nivel de logro académico de los estudiantes del sexto grado de Nuevo León. La primera estimación considera los resultados de la prueba Enlace aplicada (por primera vez ese ciclo escolar) de geografía, uno de los temas del área de ciencias naturales. El segundo es el promedio general obtenido por el sexto grado. Debe recordarse que en estos resultados no necesariamente se atribuyen a los alumnos de los docentes cuyas lecciones fueron registradas en video ya que en ocasiones hay más de un grupo de sexto grado en las escuelas, y entre el inicio del ciclo escolar cuando fue tomado el video y el momento de aplicación del examen pasaron algunos meses, aunque dentro del mismo ciclo escolar. De cualquier forma, ambas estimaciones son de las más próximas a considerar como nivel de desempeño de los alumnos que participaron en el estudio BID videos. Sin embargo, al asociar estas medidas con los resultados de SERCE el promedio general de sexto grado obtiene mejor correlación que geografía sola, por lo que el nivel de desempeño de 2010 tomará en consideración el promedio general del grado. Los puntajes de SERCE y de ENLACE tienen una media de 500 puntos, con un rango de 200 a 800. Tabla 3 Correlaciones entre los resultados de SERCE ciencias y resultados de la prueba Enlace para las escuelas de la muestra (Pearson) SERCE ciencias ENLACE ENLACE ENLACE ENLACE sexto grado 2005 Promedio de Promedio de Promedio del sexto Promedio escuela escuela grado geografía del sexto grado 2010-2011 2006-2007 2010-2011 2010-2011 1 .70** .45** .38** .34** .0000 **La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral)


8 Considerando la agrupación de escuelas en los tres niveles de desempeño en el ciclo escolar 2010-2011, se obtiene un Tau_b de Kendall de .25 (Spearman =.27, en ambos p=.01, bilateral). Es decir, se da una asociación baja, aunque significativa, entre los resultados de SERCE obtenidos en el 2005 y los desempeños de los alumnos en la prueba ENLACE en el 2010-2011, cuando se realizó el estudio de campo de este estudio. Tabla 4.

Bajo logro ENLACE 2010-2011 sexto grado Medio logro ENLACE 2010-2011 sexto grado Alto logro ENLACE 2010-2011 sexto grado

Bajo logro relativo SERCE en ciencias sexto grado 14

Medio logro relativo SERCE en ciencias sexto grado 14

Alto logro relativo SERCE en ciencias sexto grado 6

8

25

8

7

4

15

Por lo que en la comparación de los resultados se considerarán dos estimaciones de desempeño. Los niveles de desempeño definidos por la prueba de ciencias aplicada por SERCE, para mantener paralelismo con los análisis efectuados en las muestras de República Dominicana y Paraguay. Por otra parte, los resultados promedios del sexto grado (que consideran los resultados de matemáticas, español y geografía), que es tomada como la mejor estimación del nivel de desempeños de los alumnos que participan en las lecciones registradas en video. Los resultados de geografía pudieron ser considerados ya que forman parte de los temas de ciencia pero su asociación con los resultados de SERCE es un poco menor que el promedio general del grado (.34). Por otra parte, el promedio de escuela obtiene mejor correlación (.45) con los resultados de la prueba de ciencias de SERCE de 2005, pero no nos permitiría asociar desempeños de los docentes asociados a los desempeños de los alumnos ya que es un promedio de todos los grados. Por lo que se asume que la mejor estimación es el promedio general del sexto grado, sin ser de todo perfecto.


9

Características de las escuelas. En las escuelas urbanas de esta muestra son más frecuentes los niveles altos y medios en las pruebas SERCE y ENLACE. ·El ámbito rural se asocia más a nivel medio en SERCE y bajo en ENLACE. Tabla 5. Estrato Nuevo León Nivel de logro relativo en SERCE ciencias Nivel de logro en sexto grado ENLACE 2010-2011

Bajo 21 (27.6%)

Urbano 76 (75.25%) Medio 31 (40.7%)

Alto 24 (31.5%)

22 (28.9%)

33 (43.4%)

21 (27.6%)

Bajo 8 (32.0%)

Rural 25 (24.75%) Medio 12 (48.0%)

Total

Alto 5 (20.0%)

12 (48.0%)

8 (32.0%)

5 (20.0%)

101

101

Por su nivel de desempeño promedio en la prueba de ciencia del estudio SERCE y el promedio de sexto de ENLACE es más frecuente encontrar a las escuelas estatales en el nivel bajo y medio. Todas las escuelas ubicadas en el nivel bajo son estatales. Las escuelas no estatales tienden a ser de alto nivel, con la excepción de dos escuelas particulares que se ubican en el nivel medio.

Tabla 6. Tipo de gestión Nuevo León

Nivel de logro relativo en SERCE ciencias

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Estatal, gobierno local

No estatal, congregación religiosa

No estatal, particulares

Bajo

88 (75.0%) Medio

Alto

Bajo

2 (8.3%) Medio

Alto

Bajo

Medio

Alto

bajo

medio

Alto

29 32.9%

41 46.5%

18 20.4%

0

0

2 100%

0

2 22.2%

7 77.7%

0

0

2 100%

34 38.6%

40 45.4%

14 15.9%

0

0

2 100%

0

0

9 100%

0

1 50.0%

1 50.0%

9 (14.5%)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%)

Total 101

101


10

Características de los docentes. Los docentes participaron de manera voluntaria, sin recibir un pago (como fue el caso de TIMSS). Entre las características de los docentes que se toman en cuenta para su caracterización están su género, edad, máximo nivel de escolaridad, años de experiencia docente, experiencias como docentes del sexto grado, número de cursos de capacitación recibidos y estimación del nivel de dificultad en la enseñanza de la ciencia. A excepción del género (que se registró por observación directa del video), el resto de los datos se han obtenido de la encuesta aplicada. En Nuevo León encontramos que 6 docentes de ciencias no enseñaban matemáticas en el mismo grado (4 escuelas públicas y 2 privadas). Por lo que la caracterización de esta sección corresponde a los docentes de ciencias. Los docentes de Nuevo León se comparan siguiendo cuatro criterios: a) estrato de la escuela: distinguiendo entre urbanas y rurales. La clasificación se basa en los datos del SERCE, confirmada en el trabajo de campo con los funcionarios de la Secretaría de Educación de Nuevo León. b) tipo de gestión, considerando la clasificación de SERCE: considerando estatales del gobierno nacional, no estatales pertenecientes a una escuela religiosa y no estatales pertenecientes a particulares. La ubicación de cada escuela en su tipología correspondiente se tomó de los datos de SERCE y se confirmó con los funcionarios de la Secretaría de Educación del gobierno del estado de Nuevo León. c) nivel de logro relativo SERCE, considerando los resultados de sexto grado en la prueba aplicada para ciencias de SERCE. Esta estimación se basa en cálculos propios, con base en la base de datos proporcionada por la coordinación técnica del estudio SERCE. d) nivel de logro promedio en Enlace 2010-2011, con el promedio general de tres exámenes aplicados a los grupos de sexto grado de la escuela (español, matemáticas y geografía), que expresa el nivel de logro académico del ciclo escolar cuando se registraron las lecciones en video. Las lecciones fueron registradas a inicios de ese ciclo escolar (entre los meses de agosto y diciembre de 2010), mientras que la prueba Enlace se aplicó en abril, hacia fines del mismo ciclo escolar.


11

Género de los docentes. En las lecciones de ciencia de nuestro estudio participan 53 maestras (52.5%) y 48 maestros (47.5%) de Nuevo León. En esta muestra la mayor parte de los maestros varones laboran en el ámbito rural, y por parte de las docentes mujeres en el ámbito urbano. Tabla 7. Género Nuevo León

Masculino 48 (47.5%)

Estrato

Urbano 38 (79.1%)

Femenino 53 (52.5%) Rural 10 (20.8%)

Urbano 38 (71.7%)

Total

Rural 15 (28.3%)

101

Los maestros varones trabajan preferentemente en escuelas estatales. En las escuelas no estatales se encuentran con mayor frecuencia a maestras. Tabla 8. Género Nuevo León Tipo de gestión

Estatal gobierno local

Masculino 48 (47.5%) No estatal, No estatal, congregación organismo no religiosa gubernamental

46 (95.8%)

0

0

No estatal, particulares

Estatal gobierno nacional

2 (4.1%)

42 (79.2%)

Femenino 53 (52.5%) No estatal, No estatal, congregación organismo no religiosa gubernamental

2 (3.7%)

Total

No estatal particulares

2 (3.7%)

7 (13.2%)

101

Si se considera el nivel de logro obtenido por la escuela en la prueba SERCE, es más frecuente encontrar maestras en las escuelas que obtuvieron alto nivel de logro relativo. Tabla 9. Género Nuevo León Nivel de logro relativo en SERCE ciencias Nivel de logro en sexto grado ENLACE 2010-2011

Bajo logro relativo 13 (27.1%) 18 (37.5%)

Masculino 48 (47.5%) Medio logro relativo

Alto logro relativo

22 (45.8%) 21 (43.8%)

13 (27.1%) 9 (18.8%)

Bajo logro relativo 16 (30.2%) 16 (30.2%)

Femenino 53 (52.5%) Medio logro relativo

Total

Alto logro relativo

21 (39.6%) 20 (37.7%)

16 (30.2) 17 (32.1%)

101 101


12

Edad de los docentes. Los maestros videograbados promedian poco menos de cuarenta años de edad en esta muestra de Nuevo León (con una desviación estándar de 10.6). El docente más joven dijo tener 21 años y el mayor de 62 años. Siete docentes de ciencias no proporcionaron el dato de su edad. Tabla 10. Edad de los docentes Sitio

Promedio en años

Nuevo León (99)

39.7

Desviación estándar 10.6

Mínimo

Máximo

21

62

De los docentes participantes en el estudio, los docentes urbanos son mayores que los rurales. Tabla 11. Edad Estrato (99)

Urbano 75 (75.7%) 41.2 (10.4)

Rural 24 (24.2%) 35.2 (10.1)

Los maestros más jóvenes en promedio son los que laboran en escuelas no estatales, de congregaciones religiosas. Los maestros de mayor edad son los que laboran en escuelas no estatales de organismos no gubernamentales. Tabla 12. Edad Estatal, gobierno local

Tipo de gestión (99)

86 (86.8%) 39.7 (10.6)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%) 29.0 (1.4)

No estatal, particulares 9 (9.0%) 40.1 (10.4)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 50.5 (7.7)

Tomando en cuenta la edad, es menor en los docentes cuyos alumnos obtienen los niveles más bajos en la prueba de ciencias de SERCE y en los niveles de desempeño de sexto grado estimados por ENLACE en el mismo ciclo escolar en que se realizó el registro de sus lecciones en video.


13

Tabla 13. Edad Resultados en SERCE sexto grado ciencias (99)

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo 29 (29.2%) 38.7 (11.1) Bajo 33 (33.3%) 38.5 (11.3)

Medio 41 (41.4%) 40.0 (10.4) Medio 40 (40.4%) 40.7 (10.7)

Alto 29 (29.2%) 40.5 (10.6) Alto 26 (26.2%) 39.9 (9.8)

Mayor nivel de escolaridad. Uno de los docentes de Nuevo León declara tener como máximo nivel de escolaridad la primaria. La mayor parte /45.5%) son egresados de escuelas normales. Un porcentaje alto (12.9%) reporta tener estudios de posgrado. Tabla 14. Máximo nivel de escolaridad Nuevo León (101) Primaria Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Total

% 1.0 1.0 45.5 39.6 12.9 100

Al informar sobre su máximo nivel de escolaridad destaca que los egresados de universidad (probablemente la Universidad Pedagógica Nacional) es relativamente más frecuente en el área rural y los maestros normalistas en el área urbana. El alto grado de maestros rurales con posgrado (casi igual que los maestros urbanos) puede darse debido a que las zonas rurales del estado de Nuevo León son relativamente cercanas a grandes centros urbanos. Tabla 15. Nivel de escolaridad por estrato Nuevo León (101)

Primaria Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Total

Urbano 76 (75.2%) .9% 0% 48.6% 36.8% 13.2% 100%

Rural 25 (24.8%) 0 .9% 36.0% 48.0% 12.0% 100%

En las escuelas estatales dominan son los maestros normalistas y en las escuelas no estatales particulares los maestros con estudios universitarios.


14

Tabla 16. Nivel de escolaridad por tipo de gestión (101) Nuevo León (101)

Estatal, gobierno local

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) (50.0%)

No estatal, particular

88 (87.1%) 0

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%) 0

1.1%

0

0

0

48.9%

0

(50.0%)

22.2%

37.5%

50.0%

0

66.7%

Posgrado

12.5%

50.0%

0

11.1%

Total

100%

100%

100%

100%

Primaria Técnica no universitaria Pedagógica universitaria Universitaria

no

9 (8.9%) 0

Los niveles de escolaridad del nivel universitario y posgrado es mayor en las escuelas cuyos desempeños en ENLACE son más altos, no es el caso con los resultados de SERCE (es necesario recordar que esos resultados son del 2005 y el registro en videos del 2010, por lo que no son los docentes a los que se les puede atribuir esos resultados. Los resultados de ENLACE si se les puede atribuir). Tabla 17. Nivel de escolaridad por nivel de logro académico SERCE Nuevo León (101)

Bajo Medio 29 43 (28.7%) (42.5%) Primaria 0 0 Técnica no universitaria 0 2.3% Pedagógica no universitaria 48.3% 48.8% Universitaria 48.3% 30.2% Posgrado 3.4% 18.6% Total 100% 100% Nivel de escolaridad por nivel de logro académico ENLACE Bajo Medio Primaria 0 2.4% Técnica no universitaria 0 2.4% Pedagógica no universitaria 44.1% 56.1% Universitaria 47.1% 26.8% Posgrado 8.8% 12.2% Total 100% 100%

Alto 29 (28.7%) 3.4% 0 37.9% 44.8% 13.8% 100% Alto 0 0 30.8% 50.0% 19.2% 100%


15 Años de experiencia docente. La experiencia docente promedio de quienes participan en el estudio es de poco más de quince años, con un rango que va de docentes en su primer año a docentes con 40 años de experiencia. Tabla 18. Años de experiencia docente Sitio

Promedio

Nuevo León (100)

15.5

Desviación estándar 10.7

Mínimo

Máximo

1

40

Por estrato. Los docentes de escuelas urbanas declaran contar con mayor experiencia docente que los rurales. Tabla 19. Años de experiencia docente Estrato (100)

Urbano 76 17.2 (10.7)

Rural 24 10.1 (9.2)

Tipo de gestión. Los docentes que declaran mayor antigüedad son los de las escuelas no estatales de organismos no gubernamentales y los de las escuelas estatales. Tabla 20. Años de experiencia docente Estatal, gobierno local

Tipo de gestión (100)

No estatal, congregación religiosa 2 5.00 (4.2)

87 15.7 (10.7)

No estatal, organismo no gubernamental 2 27.0 (4.2)

No estatal, particulares 9 13.6 (11.6)

En promedio, los maestros con más antigüedad se encuentran en el nivel bajo de logro relativo según los resultados de SERCE pero más alto en los resultados de ENLACE. Al considerar ENLACE a más años de experiencia se da más alto desempeño en ciencias. Tabla 21. Años de experiencia docente Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo 30 17.0 (11.1) Bajo 33 14.6 (10.8)

Medio 40 13.6 (10.0) Medio 41 15.6 (10.9)

Alto 23 15.4 (10.8) Alto 26 16.6 (10.7)


16 Experiencia como docentes del sexto grado. En promedio los docentes que participan en el estudio han sido asignados poco más de cinco veces al sexto grado. Tabla 22. Años de experiencia como docente de sexto grado Sitio

Promedio

Nuevo León (101)

5.3

Desviación estándar 5.4

Mínimo

Máximo

1

21

Por estrato. Los docentes de las escuelas urbanas señalan haber sido asignados más veces al sexto grado durante su carrera. Tabla 23 Años de experiencia como docente de sexto grado Estrato

Urbano 76 (75.2%) 5.9 (5.7)

Rural 25 (24.7%) 3.7 (4.3)

Por tipo de gestión. Los maestros de las escuelas no estatales de organismos no gubernamentales y las estatales son las que tienen docentes con mayor experiencia en la enseñanza en sexto grado. Tabla 24. Años de experiencia como docente de sexto grado Estatal, gobierno local 88 (87.1%) 5.6 (5.6)

Tipo de gestión

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%%) 1.5 (.7)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0) 7.5 (9.1)

No estatal, particulares 9 (8.9%) 2.7 (2.2)

A diferencia de los resultados de SERCE, la mayor experiencia en la enseñanza de sexto está asociada a mejores desempeños en ENLACE (medio y alto). Tabla 25. Años de experiencia como docente de sexto grado Resultados en SERCE sexto grado ciencias (101)

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo 29 (28.7%) 6.0 (6.0) Bajo 34 (33.6%) 4.0 (4.2)

Medio 43 (42.5%) 5.2 (5.8) Medio 41 (40.5%) 6.1 (5.9)

Alto 29 (28.7%) 5.0 (4.3) Alto 26 (25.7%) 6.0 (5.9)


17 Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias. El grupo de maestros cuyas lecciones de ciencias fueron registradas en video han recibido en promedio 2.6 cursos de capacitación sobre la enseñanza de las ciencias, ya sea en su proceso de formación o como parte de los cursos de actualización. Un 25.7% de los docentes señalan no haber recibido nunca algún curso de capacitación. Por otra parte uno de los docentes afirmó haber recibido 30 cursos y otro 20. Cinco docentes no respondieron esta pregunta. Tabla 26. Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Sitio

Promedio

Nuevo León (96)

Desviación estándar 4.3

2.6

Mínimo (34 casos) 0

Máximo (1 caso) 30

Los docentes de escuelas urbanas han recibido más cursos de capacitación en la enseñanza de las ciencias que los docentes de las escuelas rurales. Tabla 27. Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Estrato

Urbano 72 (75.0%) 2.7 (4.4)

Rural 24 (25.0%) 2.1 (4.0)

Son los maestros de las escuelas no estatales de organismos no gubernamentales los que afirman haber recibido más cursos de capacitación, siguiendo los de escuelas particulares y finalmente los estatales. Llama la atención que los dos docentes de escuelas no estatales de congregación religiosas afirman no haber recibido este tipo de cursos de capacitación. Tabla 28. Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Estatal, gobierno local

Tipo de gestión

83 (86.4%) 2.6 (4.5)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%) 0 (.0)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 4.0 (5.6)

No estatal, particulares 9 (9.3%) 2.6 (2.2)

Los docentes que afirman haber recibido más cursos de capacitación laboran en escuelas que obtuvieron el nivel más bajo en la prueba de ciencias en SERCE pero sus grupos de sexto obtuvieron los más altos desempeños en la prueba ENLACE.


18 Tabla 29. Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 28 (29.1%) 3.2 (5.1) Bajo 32 (33.3%) 2.7 (5.2)

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Medio 40 (41.6%) 2.3 (4.7) Medio 38 (39.5%) 1.6 (1.8)

Alto 28 (29.1%) 2.3 (2.3) Alto 26 (27.0%) 3.9 (5.3)

Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Se solicitó a los docentes que calificaran el nivel de dificultad que les representa la enseñanza de la ciencia, en un rango de 1 (menor grado de dificultad) a 10 (máximo grado de dificultad). Un grupo conformado por el 15% de docentes de la muestra calificó en 1 el grado de dificultad, es decir mínimo. La correlación entre número de cursos de capacitación y nivel de dificultad en la enseñanza de la ciencia resulta en r=-.23 (p=.02). Es decir, a más cursos se afirma tener menos dificultad en la enseñanza de este tema. Tabla 30. Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Sitio

Promedio

Nuevo León (101)

4.1

Desviación estándar 2.5

Mínimo

Máximo

1

9

Por estrato. Los maestros de escuelas urbanas señalan un mayor grado de dificultad que los de las escuelas rurales.

Tabla 31. Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Estrato

Urbano 76 (75.2%) 4.2 (2.6)

Rural 25 (24.7%) 3.9 (2.3)

Por tipo de gestión. Los docentes que señalan tener más dificultad para la enseñanza de la ciencia son los que laboran en escuelas no estatales de congregaciones religiosas y de ONG´s, siguiendo los de escuelas particulares.


19 Tabla 32. Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Estatal, gobierno local

Tipo de gestión

88 (87.1%) 4.0 (2.5)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%) 5.5 (.7)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 5.5 (4.9)

No estatal, particulares 9 (8.9%) 4.7 (2.9)

Por nivel de logro en SERCE. Los docentes de las escuelas que obtuvieron más altos y bajos niveles de logro en SERCE califican la enseñanza de la ciencia como más difícil, que los que laboran en escuelas que obtuvieron nivel medio. En la prueba ENLACE los maestros cuyos alumnos obtuvieron mejor desempeño general en sexto grado declaran menos dificultad en la enseñanza de las ciencias. Tabla 33. Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo 29 (28.7%) 4.6 (2.7) Bajo 34 (33.6%) 4.2 (2.7)

Medio 43 (42.5%) 3.4 (2.3) Medio 41 (40.5%) 4.4 (2.6)

Alto 29 (28.7%) 4.6 (2.4) Alto 26 (25.7%) 3.6 (2.2)


20 Características del aula. Los datos sobre el aula que nos interesan son el tamaño del grupo de alumnos, la disponibilidad y uso de recursos didácticos para la enseñanza de la ciencia, la presencia de equipamiento y mobiliario. Los datos se obtuvieron de la encuesta. Tamaño del grupo. En promedio los maestros indicaron una matrícula de 26.6 alumnos por grupo de sexto grado. Esta cantidad de alumnos puede variar de los alumnos efectivamente presentes en la sesión en la que se videograbó la clase de ciencias ya que se refiere a alumnos matriculados en el grado. El rango va de 5 alumnos hasta 45 en los grupos de este nivel. Tabla 34. Número de alumnos Sitio Nuevo León (101)

Promedio

Desviación estándar 8.2

26.6

Mínimo

Máximo

5

45

Por estrato. En las escuelas urbanas el número de alumnos matriculados en los grupos superan a los de escuelas rurales. Tabla 35. Número de alumnos Estrato

Urbano 76 (75.2%) 27.1 (7.8)

Rural 25 (24.7%) 25.0 (9.4)

Por tipo de gestión. Los grupos que mayor cantidad de alumnos tienen en promedio, están en las escuelas no estatales de organismos no gubernamentales. Las escuelas no estatales de congregaciones religiosas son las que manifiestan contar con los grupos más pequeños. Tabla 36. Número de alumnos Estatal, gobierno local

Tipo de gestión

88 (87.1%) 26.9 (8.1)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%) 22.5 (6.3)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 35.0 (7.0)

No estatal, particulares 9 (8.9%) 22.8 (9.1)

Los grupos con menos alumnos son los que obtuvieron en la prueba SERCE los niveles más bajos, mientras que los que tienen más alumnos obtuvieron más altos promedios relativos. En la prueba ENLACE los resultados son menos claros ya que si bien los


21 resultados más altos los obtienen los grupos con menos alumnos, la diferencia de promedio con los grupos que obtienen los resultados más bajos en muy pequeña. Tabla 37. Número de alumnos. Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo 29 (28.7%) 23.9 (8.1) Bajo 34 (33.6%) 25.8 (8.9)

Medio 43 (42.5%) 26.8 (8.4) Medio 41 (40.5%) 28.3 (7.3)

Alto 29 (28.7%) 29.0 (7.5) Alto 26 (25.7%) 25.0 (8.6)

Disponibilidad y uso de recursos didácticos para la enseñanza de las ciencias. A través de una encuesta se preguntó a los docentes sobre la disponibilidad de los siguientes recursos didácticos, con base en la lista del cuestionario aplicado en el estudio SERCE relativo al mismo concepto. Los docentes con disponibilidad de los primeros once recursos didácticos para la ciencia listados en el numeral anterior expresaron a través de la misma encuesta el nivel de frecuencia de su uso, considerando los siguientes niveles de frecuencia: 0) nunca. 1) algunas clases. 2) la mayoría de las clases. 3) todas las clases. Sobre el nivel de frecuencia se consideran el promedio en la respuesta. A mayor promedio se estima mayor uso, según lo reportan los mismos docentes. Por disponibilidad y frecuencia de uso destacan el material objeto, los libros de texto, las láminas, los cuadernos de trabajo y los globos terráqueos. Estos materiales fueron observados en su uso en algunas de las lecciones registradas en video. Tabla 38. Disponibilidad y uso de recursos en la enseñanza de la ciencia Recurso para la enseñanza de la ciencia (101) Libro de texto de ciencias Láminas o mapas Atlas Material objeto (del medio) Globos terráqueos Cuaderno de trabajo de ciencias Enciclopedias Revistas Libros de experimentos Lupas y balanzas Microscopios

Disponibilidad 98.0% 84.2% 82.2% 70.3% 64.4% 63.4% 61.4% 50.5% 39.6% 23.8% 12.9%

Frecuencia de uso (promedio) 2.4 1.1 1.1 1.1 .8 1.8 .8 .7 .6 .2 .1


22 Además 67.3% docentes señalaron en el cuestionario contar con computadoras disponibles para sus alumnos de sexto grado. Por otra parte, 8.9% de los docentes declaran contar con laboratorios de ciencias. Éstos ocho docentes dicen que usan el laboratorio un promedio de 1.6 horas por semana. Se sumaron los recursos didácticos y su uso con el fin de compararlos, tomando en cuenta únicamente el número de diversos tipos de recursos y la frecuencia de su uso. Resultó que los docentes cuyas lecciones de ciencias fueron registradas en video cuentan con un promedio de 6.6 de los recursos que se listaron por nuestro cuestionario, siguiendo la pauta del cuestionario de SERCE, sobre la lista de once recursos identificados en la anterior tabla. Tabla 39. Número de recursos didácticos disponibles para la enseñanza de la ciencia Sitio Nuevo León (94)

Promedio

Desviación estándar 2.4

6.6

Mínimo

Máximo

0

11

La frecuencia de uso de los recursos didácticos resultó con una media de 1.0 en 69 de los docentes. Ninguno de los recursos didácticos listados se usa en todas las clases. Tabla 40. Frecuencia de uso de los recursos didácticos disponibles para la enseñanza de la ciencia Sitio Nuevo León (69)

Promedio

Desviación estándar .3

1.0

Mínimo

Máximo

0

2

Por estrato. Los docentes de las escuelas rurales señalan que cuentan con más recursos didácticos disponibles y mencionan usarlos con mayor frecuencia. Tabla 41. Recursos para la enseñanza de la ciencia Estrato

Urbano 71 casos (75.5%) 6.6 (2.5)

Rural 23 casos (24.4%) 6.7 (2.2)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Urbano 51 casos (73.9%) .9 (.3)

Rural 18 casos (26.0%) 1.0 (.3)


23 Por tipo de gestión. Los docentes de las escuelas no estatales de congregaciones religiosas y las estatales tienen menos recursos disponibles para la enseñanza de la ciencia y las usan comparativamente menos. Tabla 42. Recursos para la enseñanza de la ciencia Estatal, gobierno local

Tipo de gestión

82 (87.2%) 6.2 (2.3)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.1%) 5.0 (1.4)

No estatal, de organismo no gubernamental 2 (2.1%) 11.0 (0)

No estatal, particulares 8 (8.5%) 9.5 (1.3)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Estatal, gobierno local 59 (85.5%) .9 (.4)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.9%) .6 (.06)

No estatal, de organismo no gubernamental 2 (2.9%) 1.3 (.3)

No estatal, particulares 6 (8.7%) 1.2 (.2)

Por resultados en logro de SERCE. Las escuelas que en la prueba SERCE de sexto de ciencias obtuvieron mayor puntaje promedio son en las que se ubican los docentes que en nuestro estudio declaran contar con más recursos para la enseñanza: El uso declarado de los recursos es muy semejante en los tres niveles. En cuanto a los niveles de logro en sexto grado también es mayor en las aulas en las que los docentes señalan más recursos didácticos para la enseñanza de la ciencia. El uso declarado es mayor en los niveles medio y alto de los niveles de logro.


24 Tabla 43. Recursos para la enseñanza de la ciencia.

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 28 (29.7%) 6.0 (2.1)

Medio 39 (41.4%) 6.8 (2.4)

Alto 27 (28.7%) 6.9 (2.7)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo Medio Alto 20 29 20 (28.9%) (42.0%) (28.9%) 1.0 .9 1.0 (.3) (.3) (.4) Bajo Medio Alto 31 38 25 (32.9%) (40.4%) (26.6%) 6.1 6.6 7.0 (2.0) (2.5) (2.8) Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Bajo Medio Alto 21 27 21 (30.4%) (39.1%) (30.4%) .9 1.0 1.0 (.3) (.4) (.4)

Equipamiento y mobiliario del aula. Como complemento del trabajo de campo se obtuvieron videos de las aulas sin lecciones (por lo tanto sin alumnos), que tuvieron el propósito de identificar los recursos disponibles en el aula el día del registro de las lecciones. No se considera la calidad de los recursos, solamente su presencia en el aula en el que se registró en video la lección. Los videos de aula han sido codificados de manera que se pueda hacer una auditoría de 18 elementos que conforman el equipamiento o mobiliario del aula. Estos deben ser recursos de aula, independientemente de los que los docentes llevan a sus lecciones. Se pudieron analizar 101 videos de aula. La tabla 41 muestra el resultado del inventario de recursos en las aulas de sexto grado que conformaron la muestra para el estudio.


25 Tabla 44. Equipamiento y mobiliario de aula Pizarra Mesabancos para alumnos Sillas para alumnos Mesas para el docente Afiches Libro de texto en el aula Computadora en el aula para el docente Pantallas Proyector Biblioteca de aula Material de referencia Juegos de geometría Libreros en el aula Televisión Globo terráqueo Computadoras en el aula para alumnos Plantas Material para experimentos

100$ 100% 100% 100% 95.0% 90.1% 83.2% 80.2% 78.2% 71.3% 51.5% 22.8% 13.9% 12.9% 7.9% 6.9% 3.0% 5.0%

Como se observa, se consideran diferentes recursos a los considerados como didácticos en la encuesta. En el video se considera más el nivel de enriquecimiento pedagógico del ambiente del aula. La media de equipamiento y mobiliario de aula es de 8.0, con un mínimo de 6 y un máximo de 14, de los 18 elementos listados en el inventario. Tabla 45. Equipamiento y mobiliario de aula Sitio

Promedio

Nuevo León (101)

12.9

Desviación estándar 1.8

Mínimo

Máximo

8

16

Por estrato. En los videos de aula se detectan más recursos didácticos en las escuelas rurales que en las escuelas urbanas. Tabla 46. Equipamiento y mobiliario de aula Estrato

Urbano 76 (75.2%) 12.8 (1.7)

Rural 25 (24.7%) 13.1 (2.0)

Por tipo de gestión. Las aulas de las escuelas no estatales de ONG´s y escuelas estatales muestran más equipamiento y mobiliario en las aulas de las lecciones de ciencias registradas en video.


26 Tabla 47. Equipamiento y mobiliario de aula Estatal, gobierno local

Tipo de gestión

88 (87.1%) 13.0 (1.8)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%) 12.0 (1.4)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 14.5 (.7)

No estatal, particulares 9 (8.9%) 12.1 (1.0)

Por nivel de logro académico. Se registraron más recursos didácticos en las aulas que obtuvieron el estudio SERCE más bajos logros en la prueba SERCE de ciencias. Sin embargo al considerar los resultados de sexto grado en la prueba ENLACE en el mismo ciclo que se tomó el video en el que se identifican los recursos se observan menos recursos en las aulas con más bajos desempeño y menos recursos en donde hay más altos desempeños. Tabla 48. Equipamiento y mobiliario de aula Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo 29 (28.7%) 12.4 (2.0) Bajo 34 (33.6%) 13.0 (1.8)

Medio 43 (42.5%) 13.0 (1.7) Medio 41 (40.5%) 12.9 (2.0)

Alto 29 (28.7%) 13.2 (1.6) Alto 26 (25.7%) 12.7 (1.4)


27 Características de la escuela. De la escuela hemos considerado datos de las encuestas, diarios de campo de las investigadoras de campo y de los videos tomados en escuelas y aulas, que fueron codificados de acuerdo a un inventario de atributos y recursos. Los datos son sobre aspectos del contexto de la escuela y la calidad de su infraestructura. El clima organizacional en la escuela y la identificación de cambios recientes. Contexto e infraestructura de la escuela. En los videos de escuela se han considerado catorce aspectos sobre características del contexto y la calidad de la infraestructura, que se presentan en la tabla 46: Tabla 49. Contexto e infraestructura de la escuela (97) Servicio eléctrico en el vecindario de la escuela Patio de la escuela Se observa transporte público cerca de la escuela Barda o cerca Escuela luce limpia Escuela luce con mantenimiento adecuado Se observa pavimento frente a la escuela Escuela luce ordenada Existe jardín El nombre de la escuela aparece en su frente Se identifica a la dirección o a las oficinas administrativas Se identifica a biblioteca de escuela Se identifica aula de cómputo Se identifica laboratorio

96.0% 96.0% 96.0% 94.1% 91.1% 90.1% 90.1% 87.1% 75.2% 59.4% 27.7% 7.9% 6.9% 1.0%

En varios casos no se recibieron videos de escuela, o habiéndolos recibido no se pudo identificar la característica. En Nuevo León, durante el tiempo de trabajo de campo se presentó un incremento de la violencia que impidió que en algunas escuelas sus directivos no permitieran que se filmara fuera de la escuela, como lo indicaba el protocolo de levantamiento de datos, ya que podría interpretarse mal por vecinos o padres de familia, especialmente en zonas urbanas. Por lo tanto existe una probable limitación de datos para estas zonas. El promedio de atributos del contexto y de la infraestructura de la escuela resultó de 9.5, de los 14 considerados en el inventario realizado al video de escuela. Tabla 50. Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Sitio (88)

Promedio 9.5

Desviación estándar 1.3

Mínimo

Máximo

5

14


28

Por estrato. Las escuelas urbanas (a diferencia de las aulas) muestran mejor contexto y calidad de la infraestructura que las rurales. Tabla 51. Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Estrato (97)

Urbano 72 (74.2%) 9.5 (1.3)

Rural 25 (25.7%) 9.7 (1.6)

Por tipo de gestión. Las escuelas estatales muestran mejor calidad de la infraestructura y contexto que las escuelas no estatales, aunque las particulares se ubican de manera muy cercana y con menor variación. Tabla 52. Equipamiento y mobiliario de aula Estatal, gobierno local 84 (86.6%) 9.6 (1.4)

Tipo de gestión (97)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%) 9.0 (0)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 9 (0)

No estatal, particulares 9 (9.2%) 9.5 (.7)

Por nivel de resultados en SERCE. Las escuelas que obtuvieron resultados medio en la prueba SERCE de ciencia son las que muestran mejor condición de su infraestructura y contexto en el 2010. En los resultados de la prueba ENLACE del mismo año escolar en que se realizó la filmación de las lecciones los desempeños medio y alto muestran mejor infraestructura que el nivel de desempeño bajo. Tabla 53. Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Resultados en SERCE sexto grado ciencias (97)

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo 29 (29.9%) 9.3 (1.5) Bajo 34 (35.0%) 9.2 (1,8)

Medio 40 (41.2%) 9.7 (1.5) Medio 37 (38.1%) 9.7 (1.2)

Alto 28 (28.8%) 9.6 (.8) Alto 26 (26.8%) 9.7 (.7)


29

Clima organizacional de la escuela. Para identificar el nivel del clima organizacional de la escuela se consideraron algunos de los rasgos formulados en el estudio SERCE. Es necesario considerar que en ese estudio este factor resultó fuertemente asociado a los niveles de logros académicos de los alumnos. Los directivos de los alumnos fueron los informantes sobre este tema. Para distinguir diferentes niveles de clima organizacional de la escuela se solicitó a los directores que calificaran a sus escuelas en cuatro categorías (mal, regular, bien y muy bien) respecto a los siguientes aspectos: Tabla 54. Clima organizacional de la escuela Autoevaluación del directivo (101) Concepto Participación de los padres de familia Trabajo en equipo del personal docente Comunicación entre los docentes Colaboración de los profesores en actividades que propone la dirección Entusiasmo de los profesores Orgullo de los profesores por pertenecer a la escuela Relaciones entre los profesores Relaciones entre profesores y estudiantes Relaciones entre estudiantes Relaciones entre profesores y padres de familia Comunicación con las autoridades educativas fuera de la escuela

Mal 4.0%

Regular 36.0% 2.0% 2.0% 4.0%

Bien 41.0% 33.7% 39.6% 23.0%

Muy bien 19.0% 64.4% 58.4% 73.0%

Promedio 2.7 3.6 3.5 3.6

3.0% 1.0%

32.7% 43.6%

64.4% 55.4%

3.6 3.5

1.0% 1.0% 3.0% 5.1%

38.6% 29.7% 60.4% 55.6%

60.4% 69.3% 36.6% 39.4%

3.6 3.6 3.3 3.3

7.0%

41.0%

52.0%

3.4

Según los directivos el aspecto del clima organizacional de la escuela con mejor puntaje se presenta en la relación entre profesores y estudiantes, en cambio el más bajo se da en cuanto a la participación de los padres de familia. Considerando los cuatro niveles de cada aspecto del clima organizacional en un indicador compuesto se obtiene un promedio de 3.5 (en un rango posible de 1 a 4). Varios directores no contestaron todas las preguntas. Específicamente, en cinco casos no se contó con información sobre cada una de las dimensiones consideradas, por lo que la estimación se basa en 93 escuelas. Tabla 55. Clima organizacional de la escuela Sitio Nuevo León (97)

Promedio 3.4

Desviación estándar .3

Mínimo

Máximo

2

4


30 Por estrato. Los directivos califican igual el nivel de clima organizacional en escuelas urbanas y rurales. Tabla 56. Clima organizacional de la escuela Estrato (97)

Urbano 73 (75.2%) 3.5 (.3)

Rural 24 (24.7%) 3.4 (.4)

Por tipo de gestión. Los directivos que autocalifican mejor su clima organizacional son las escuelas no estatales particulares, y los relativamente más bajos las escuelas no estatales de congregaciones religiosas. Tabla 57. Clima organizacional de la escuela Estatal, gobierno local

Tipo de gestión (97)

84 (86.6%) 3.4 (.3)

No estatal, congregación religiosa 2 (2.0%) 3.2 (0)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 3.5 (.6)

No estatal, particulares 9 (9.2%) 3.8 (.2)

Por nivel de resultados en SERCE, el mejor nivel de clima organizacional se muestra en las escuelas que obtuvieron alto nivel relativos en la prueba de ciencias de SERCE, aunque la diferencias es mínima en los tres niveles. Sin embargo, cuando se consideran los resultados de la prueba ENLACE para el desempeño escolar general del sexto grado los resultados son más claros ya que se muestra una relación lineal: a mejor clima escolar le corresponde mejor desempeño general en esta prueba. Es importante recordar que los resultados de ENLACE corresponden al mismo ciclo escolar de la autoevaluación de los directivos escolares al clima organizacional de su escuela. Tabla 58. Clima organizacional de la escuela Resultados en SERCE sexto grado ciencias (97)

Nivel de logro en sexto grado ENLACE 20102011

Bajo 26 (32.2%) 3.4 (.3) Bajo 31 (31.9%) 3.3 (.4)

Medio 42 (40.8%) 3.4 (.4) Medio 41 (42.2%) 3.4 (.4)

Alto 29 (26.8%) 3.5 (.3) Alto 25 (25.7%) 3.6 (.3)


31 Criterio para designar al docente de sexto grado. Según los directivos el criterio dominante consiste en su propia decisión, en la que toma en cuenta la experiencia previa de los docentes. Le sigue el acuerdo que toman los docentes al inicio del ciclo escolar. Tabla 59. Criterio para designar docente en el sexto grado (según declaración de los directivos) (101) Directivo decido con base en la experiencia Acuerdo entre los docentes Directivo decide con base en solicitud del docente Directivo decide con base en darle continuidad al docente con el mismo grupo (mismo maestro que en quinto grado) Otro Total

% 61.4 13.9 9.9 8.9 5.0 100.0

Cambios recientes en las escuelas. En el cuestionario a los directivos se les preguntó sobre aspectos de la escuela que según su criterio o información (si han llegado recientemente) ha mejorado en sus escuelas a partir de la participación en el estudio SERCE. La mayor parte de los directivos perciben que sus escuelas han mejorado en la mayor parte de los rasgos cuestionados. Especialmente señalan que se ha mejorado en la calidad pedagógica de los docentes, la calidad del edificio escolar, la calidad del clima de aprendizaje y la cantidad de docentes. En los rasgos que la mayor parte considera que se han mantenido igual se encuentra la cantidad de recursos didácticos disponibles, la preparación de los docentes (tanto en ciencias como en matemáticas), la cantidad de alumnos y la calidad de los logros (matemáticas y ciencias). Tabla 60. PERCEPCIÓN DE CAMBIOS EN LA ESCUELA Ha Se ha Ha POR DIRECTIVOS (2005-2010) empeorado mantenido mejorado (96) igual Ha habido cambios con relación a la cantidad de alumnos Ha habido cambios con relación a la cantidad de aulas Ha habido cambios con relación a la cantidad de docentes Ha habido cambios con relación a la calidad del edificio del centro escolar Ha habido cambios con relación a la cantidad de recursos de enseñanza Ha habido cambios con relación a la calidad del mobiliario escolar Ha habido cambios con relación a la preparación de la calidad pedagógica de los docentes Ha habido cambios con relación a la preparación de los docentes en Ciencias Ha habido cambios con relación a la preparación de los docentes en Matemáticas Ha habido cambios con relación a la calidad de los logros de los alumnos de sexto en Ciencias Ha habido cambios con relación a la calidad de los logros de los alumnos de sexto en Matemáticas Ha habido cambios con relación a la calidad del clima de aprendizaje

7.9% 2.0% 4.0% 7.9%

52.5% 77.0% 61.0% 22.8%

39.6% 21.0% 35.0% 69.3%

5.0%

59.4%

35.6%

8.9%

51.5%

39.6%

25.7%

74.3%

44.6%

54.5%

45.5%

54.5%

1.0%

53.5%

45.5%

1.0%

46.5%

52.5%

25.7%

74.3%

1.0%


32

2. COMPARACIÓN DE LAS LECCIONES DE CIENCIAS DE NUEVO LEÓN CON RESULTADOS DEL ESTUDIO TIMSS VIDEO 1999. En la presente sección se comparan características de la muestra de 101 lecciones de ciencia del estado mexicano de Nuevo León con los resultados del estudio TIMSS video 19992. Debe recordarse que en nuestro estudio participaron lecciones correspondientes al sexto grado, mientras que en el estudio TIMSS participaron lecciones registradas en el octavo grado (segundo de secundaria). Algunas características de las lecciones son probablemente más atribuibles a la estructura de la secundaria que a aspectos pedagógicos.

Tiempo de la lección de ciencias. Existen diferencias mínimas en el promedio del tiempo de duración de la lección de ciencias en los 6 países que se comparan en este aspecto. Las lecciones de la República Checa registran el menor promedio de duración de 46 minutos, con una desviación de 1 (p. 30), mientras que las de Estados Unidos son las de mayor duración, con 51 minutos, y una desviación de 16. Las lecciones de Nuevo León duran un promedio de 50:29, (desviación estándar de 20:04). La lección que registró menos tiempo de duración fue de trece minutos con veinte segundos y la que más tiempo ocupó fue de 1 hora con 39 minutos y 12 segundos. En comparación con los participantes del TIMSS se ocuparía el segundo lugar. Figura 1.

2

El reporte que en esta comparación toma como referencia es: Roth, K. J., et al, Teaching Science in Five Countries. Results from the TIMSS 1999 Video Study. Statistical Analysis Report, National Center for Education Statistics, US Department of Education, Washington, D.C. April 2006. En el reporte se indican las páginas en las que se presentan los datos considerados.


33 El tiempo de la lección no está totalmente dedicado a ofrecer oportunidades de aprendizaje de ciencia. En TIMSS video 1999 se consideran cuatro tipos de eventos, dentro del marco del tiempo de la lección: a) Tiempo de la lección dedicado a la instrucción de ciencia. Este es el tiempo en que efectivamente se ofrecen oportunidades de involucramiento a los alumnos en aprendizajes de ciencias. Por ejemplo, tiempo dedicado por el docente a explicar o a demostraciones. Por parte del alumno puede ser tiempo dedicado a leer o a escribir. El promedio de tiempo de las lecciones dedicado a instrucción de ciencia en Nuevo León es de 48:11 minutos, es decir un 89% del tiempo de la lección. El rango de duración del segmento de instrucción respecto a la duración total de la lección, va de 68.41% a 99.7% del tiempo de la lección, con una desviación estándar es de 6.00. En todas las lecciones se identificaron segmentos dedicados a la instrucción. Figura 2.

b) Tiempo dedicado a organizar actividades o discusiones. Por ejemplo, el tiempo dedicado a distribuir material, instalar equipos o a dar instrucciones sobre una dinámica. La media del tiempo dedicado a organizar la lección de ciencia es de 3:09 minutos, que representa el 5% del tiempo de la lección. En nueve lecciones no se identificó tiempo dedicado a organizar actividades o a discusiones.


34 c) Tiempo dedicado a actividades fuera de temas de ciencias. Por ejemplo, tomar lista de asistencia o rezar. En el 20.7% lecciones se presentan actividades fuera del tema de ciencias en las lecciones dedicadas a ciencias, las que duran en promedio 1:59 minutos (con una desviaci贸n est谩ndar de 4:45 minutos). d) Interrupciones por personas o situaciones fuera de la lecci贸n. En el 18.8% de las lecciones se presentaron interrupciones de las lecciones por fuentes externas. Las interrupciones son breves ya que duran en promedio apenas trece segundos. Figura 3.


35 Propósito de las actividades de la lección. Según el estudio de TIMSS video 99 (p.35) la lección de ciencias se organiza a partir de las varias opciones, considerando su contenido: 1) Desarrollo de contenido nuevo. Es el tiempo en que las actividades principales de enseñanza toman lugar y que son útiles para presentar, desarrollar o aplicar ideas, conceptos o procedimientos científicos. 2) Revisión de contenido previo. Tiempo de la lección en donde se revisa contenido ya visto. No se agrega contenido nuevo. 3) Trabajo con la tarea. Tiempo de la lección que se emplea para revisar la tarea encargada para la casa o bien los alumnos trabajan en esta. 4) Evaluación del aprendizaje. Tiempo que se emplea para evaluar a los estudiantes. Puede ser que se haga grupalmente, de manera individual, unos alumnos a otros, etc. Se puede hacer con base en preguntas verbales, ejercicios en pizarra o pruebas por escrito. 5) Otros propósitos diferentes a los anteriores. En las lecciones de países de TIMSS video 99 se observa que la mayor parte del tiempo de la lección de ciencias se dedica a trabajar con contenidos nuevos para los alumnos. En las lecciones de Japón muestra que el contenido nuevo se desarrolla en 93% del tiempo de las clases. En las lecciones de ciencia de Nuevo León, el tiempo dedicado a trabajar con contenido nuevo es de 78% del tiempo de la lección. En el desarrollo de contenido previamente visto o en desarrollo de tareas en clase se está por debajo de los participantes de TIMSS, con la excepción de Japón y República Checa. En evaluación durante la lección se obtiene un mayor porcentaje que en las lecciones del estudio TIMSS video 1999. Figura 4.


36 En cuanto a la cantidad de lecciones en las que se desarrollan contenidos tomando en cuenta este criterio, prácticamente en todas las lecciones de los países participantes, se da el tratamiento de contenido nuevo, en algún momento de la lección. Otro tipo de tareas, se desarrollan en casi todas las lecciones de ciencias. Estas otras actividades se presentan con menos frecuencia en las lecciones de Nuevo León. Desarrollar contenidos vistos en lecciones previas, caracteriza más a las clases de ciencias de la República Checa, mientras que en las de Holanda en apenas un 8% de las lecciones se presenta la revisión de contenidos previamente vistos. En Australia no se registran lecciones en las que se haya puesto en práctica algún tipo de evaluación a los alumnos. En la República Checa se han registrado hasta el 50% de las lecciones en donde se presenta algún tipo de evaluación a los alumnos. En Nuevo León, hasta en un 9% de las lecciones, contienen algún tipo de evaluación a los alumnos. La revisión de la tarea asignada para la casa se considera relevante en Holanda, dado que es una práctica que se registró en 45% de las lecciones. En Japón ninguna lección tuvo un registro de este tipo. En Australia y la República Checa apenas tienen un 2% y un 3% respectivamente de lecciones en las que se hace una revisión o resolución de la tarea asignada a la casa. En las lecciones de Nuevo León en el 6% de las lecciones se desarrolló la tarea durante su desarrollo. Figura 5.


37

Tipo de organización y actividad. Siguiendo la estructura del análisis de TIMSS video 1999 la organización de la clase puede darse de dos maneras (p. 40): a) Discusión para todo el grupo (whole class). Por ejemplo, cuando el maestro explica o hace una demostración a todo el grupo. b) Trabajo independiente (independent work), que se presenta cuando se instruye a un alumno en lo individual o a un pequeño grupo de alumnos (pero no a todos). En cada tipo de organización de la clase pueden desarrollarse dos tipos de actividades: las prácticas y las actividades en mesabancos (seatwork). Así tendremos cuatro posibles estructuras generales de las lecciones por tipos de organización y actividad: - Discusión para todo el grupo de carácter práctico. Consiste en demostraciones o experimentos realizados frente a todos. Considerando el porcentaje de lecciones, las de Nuevo León corresponden a esta modalidad con el mismo nivel que Japón, dentro del rango de las lecciones de TIMSS video 1999. - Discusión para todo el grupo en mesabanco. Por ejemplo con presentaciones o discusiones. Este es el formato de actividad dominante en los países participantes en el TIMSS. En Nuevo León ocupan un porcentaje menor con 75% de las lecciones de ciencia con segmentos en los que se identificaron estas actividades. . - Independiente de carácter práctico. Por ejemplo, desarrollando experimentos, construcción de modelo. Únicamente en 13% de lecciones de Nuevo León identificamos este tipo de actividades. El rango de las lecciones de TIMSS va de 23 de República Checa a 74 de Australia. - Independiente en mesabanco: Responder un cuestionario, copiar de la pizarra, leer un libro. En contraste con las actividades anteriores, en la de mesabanco, es posible identificar este tipo de actividades en 75% de las lecciones de Nuevo León. El rango de TIMSS video 1999 va de 77% de Estados Unidos a 88% de Australia y República Checa. Figura 6.


38 Los resultados de Nuevo León contrastan con los de los participantes en el estudio TIMSS al considerar el porcentaje del tiempo de lección dedicado a cada modalidad de actividad. Los segmentos dedicados a discusiones para todo el grupo dedicados a la práctica ocupan el 40% de los tiempos de las lecciones en donde ocurre (77.2% de las lecciones). El país participante de TIMSS video 1999 que más se acerca es la República Checa con solo 10%. En la modalidad de discusiones para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco las lecciones de Nuevo León ocupan el 28% del tiempo (75.2% de las lecciones). Todos los países participantes en el TIMSS video 1999 ocupan más tiempo, especialmente la República Checa con 71%. De ellos el país con menos ocurrencia es Australia con 38%. En el trabajo independiente orientado a situaciones prácticas las lecciones de Nuevo León (únicamente en 12.8% de ellas) en donde ocurre ocupan el 4% del tiempo, que es menor que el mínimo mostrado en las lecciones de TIMSS por Holanda. En el trabajo independiente orientado a situaciones prácticas las lecciones de Nuevo León dedican 32% del tiempo en las lecciones que ocurren (75.0% de las lecciones), muy por encima de cualquiera de las lecciones de los participantes de TIMSS video 1999. El país que más se acerca es Holanda con 28% del porcentaje de tiempo. Figura 7.


39

Temas predominantes en las lecciones de ciencias. En el estudio TIMSS video 1999 (p.46) los temas de las lecciones se identificaron a partir de TIMSS Guidebook to Examine School Curricula (McNeely 1997) que aporta de un marco internacional general para el manejo del contenido de las ciencias. El contenido de la lección que se incluyó en este análisis se situó como categoría de disciplina que consideró Ciencias de la Tierra, Ciencias de la Vida, Física, Química y otras disciplinas (como opción de registro). En Australia (49%) y en Holanda (47%) casi la mitad de las lecciones manejaron temas que se sitúan en el área de la Física. En Japón (36%) y en la República Checa (29%) los porcentajes son menores, pero indican cerca de un tercio de las lecciones que se ocuparon con uno o varios temas de Física. En Japón, existe un equilibrio entre los porcentajes de lecciones que se ocuparon de temas de Física tanto como de Química (37%). El o los temas de las lecciones de Ciencias de la Tierra, se presentan en muy pocos los casos (TIMSS video 1999 reporta tan pocos casos que no los expone en representación Figura) en donde se manejó este tipo de temática, especialmente en Holanda y la República Checa. De nuevo, debe recordarse que las lecciones de Nuevo León corresponden a la primaria y las de los países de TIMSS a secundaria. El 84% de las lecciones registradas en video trataron de temas de la vida. Únicamente una lección trató sobre ciencias de la tierra. Probablemente se debió a la administración curricular correspondiente al tiempo en que se registraron las lecciones, entre septiembre y diciembre de 2010. El dato invita a un análisis detenido sobre la diversidad temática del programa de ciencias para el sexto grado en México, que por otra parte se encontraba en plena Reforma curricular, denominada RIEB. Un 11% de las lecciones no corresponde a los temas asumidos por TIMSS en el área de ciencias naturales. Figura 8.


40 Conocimiento canónico. El conocimiento canónico consiste en el qué y el porqué de las ciencias o el conocimiento de lo que la ciencia produce, según TIMSS video 1999. (p.48). Esta variable registra en la lección de ciencias cuando se manejan hechos, conceptos, proceso, ideas o teorías. Considerando lo que dice TIMSS video 1999, el conocimiento canónico incluye: -

Convenciones científicas. Conceptos o procesos de ciencias. Patrones recurrentes relacionados con las ciencias, como tendencias o leyes. Explicaciones, modelos, teorías o interpretaciones relacionadas con la ciencia.

En la República Checa en el 100% de las lecciones de ciencias, se manejó un tipo de conocimiento canónico. Por su parte en Holanda y Estados Unidos, el manejo del conocimiento canónico en las lecciones de ciencias no caracterizó a la totalidad de las clases registradas (85% y 84% de manera respectiva). En el caso de las lecciones de Nuevo León en todas se identificó segmentos dedicados a conocimiento canónico, al igual que en la República Checa. Figura 9.

En las lecciones de Nuevo León un 64% del tiempo se dedicó al conocimiento canónico, un porcentaje mayor que lo observado en las lecciones del TIMSS video 1999. La media del tiempo es de 32:35 minutos (con una desviación estándar de 15:00 minutos).


41 Figura 10.


42

Temas de la vida real. Los temas de la vida real son los que relacionan los conceptos, explicaciones o teorías científicas con aspectos sociales cercanos a las vivencias de los alumnos. Es posible que en el manejo de estos temas se haga o no, de manera intencional, un enlace con los temas de la vida real o cotidiana de los alumnos. Según TIMSS video 1999 (p.48) los temas incluyen: -

Hablar sobre las experiencias personales y relacionarlas con los temas de la ciencia. El uso del conocimiento científico en la vida diaria. Razones o motivos para aprender ciencias. Ejemplos cotidianos.

En la República Checa este tipo de temas se manejaron en un 88% del total de las clases de ciencias que se registraron. En Estados Unidos y Australia, estos temas formaron parte de tres cuartas partes del total de las lecciones. La proporción baja en Holanda (70%) y Japón (61%). En el caso de Nuevo León el manejo de este tipo de temas dentro de las clases de ciencias, alcanzó a cubrir el 26% de la totalidad las lecciones, distante de las proporciones de las lecciones de los participantes del TIMSS video 1999, ya que Japón con 61% de las lecciones ocupó el porcentaje más bajo en ese grupo.. Figura 11.

Cuando se observa el tiempo que se empleó para manejar temas de la vida real o cotidiana, se ve que en todos los países, es de poca duración dentro de las lecciones de ciencias. En el caso de Holanda, el promedio del porcentaje empleado en este aspecto es de 17 puntos y 15 en Estados Unidos, como los dos países que más tiempo dedican por lección a tratar ejemplos o temas de la vida real. Japón es los países con menos puntuación relacionada con la duración de los segmentos con temas de la vida cotidiana con 6%.


43

El 9% del tiempo de las lecciones de Nuevo Le贸n se dedican a tratar temas de la vida real, que lo ubica por encima de las lecciones de Jap贸n y por debajo del resto de los pa铆ses del TIMSS video 1999. Figura 12.


44 Conocimiento experimental y de procedimientos. En TIMSS video 1999 (p. 49) se conceptualiza esta categoría de manera que cuando los maestros o los alumnos hablan de cómo la ciencia lleva a cabo sus prácticas como manipular materiales o bien implementar experimentos. También incluyen las instrucciones del maestro sobre el manejo de las fórmulas y de cómo emplear el pensamiento científico en diversas prácticas de la ciencia en la lección. En Japón y en Australia el conocimiento de este tipo alcanzó porcentajes altos (95% y 92% respectivamente del total de las lecciones de ciencias). En Estados Unidos y en la República Checa también se registró en la mayoría de las clases de ciencias (78% y 77% de manera respectiva). Holanda registró un porcentaje de clases menor (69%). Específicamente en Nuevo León se manejó algún tipo de conocimiento experimental o de procedimientos en el 31% de las lecciones de ciencias. Este resultado lo ubica por debajo de los resultados del estudio TIMSS video 1999. Figura 13.

El manejo del conocimiento experimental o de procedimientos llevó tiempos diferentes en los países participantes. En Japón hasta un cuarto del tiempo de la clase se empleó en este tipo de prácticas. Es el país en donde se registró un mayor tiempo dedicado a estas actividades. En contraste, en Nuevo León empleó un 11% del tiempo de sus clases de ciencias orientado al manejo de conocimiento experimental o de procedimientos, igual que Holanda, el que ocupa el menor porcentaje del grupo de participantes del TIMSS video 1999.


45 Figura 14.


46 Conocimiento sobre la seguridad en el salón de clases. Este tipo de conocimiento según TIMSS video 1999 (p. 49) se cuenta cuando los maestros o los alumnos hablan de la seguridad en el medio-ambiente de la clase o el desarrollo de la lección de ciencias. Asuntos relacionados con el manejo de materiales peligrosos o el conversar sobre los riesgos de manipular cierto tipo de materiales. Australia y Japón fueron dos países en los que estos temas o conversaciones se manejaron en clase (40% y 37% del total de las clases, respectivamente). Holanda manejó estos temas en el 11% de las clases de ciencias. En el caso de las lecciones de ciencias de Nuevo León el tema se tocó en el 7% de sus lecciones de ciencias. Figura 15.


47 Fuentes del contenido en la enseñanza de la ciencia. Para TIMSS video 1999 (p.59) la organización del contenido, su escasez o suficiencia y coherencia, pueden ser influidas por la propia institución en la que labora el maestro. Esta puede ofrecer buena o reducida disponibilidad de materiales (como los libros y otras herramientas didácticas). El maestro en situaciones de escasez o poca disponibilidad de materiales puede ser útil tratando de compensar esta deficiencia institucional. Por eso el maestro puede ser la fuente del conocimiento que se esté manejando en la lección de ciencias. Las fuentes más importantes de información identificadas por TIMS video 1999 son, el maestro, los libros de texto (o de trabajo), las hojas de trabajo y otro tipo de fuentes. Cada fuente es importante por la forma en que determina la organización de la lección. Por ejemplo, el libro de texto puede representar la guía de trabajo y de organización de la clase, sobre todo cuando se siguen al pie de la letra las instrucciones y los pasos. La categoría de hojas de trabajo incluye las hojas impresas que también pueden contener instrucciones y pasos en detalle. El uso de libros de texto o de trabajo predomina en las clases de Holanda (65%). En ese país las hojas de trabajo y el maestro representaron fuentes secundarias de información. En la República Checa, maestros y libros de texto complementan las fuentes de información en las clases de ciencias. En Japón el equilibrio es mayor entre los tres tipos de fuentes, aunque el maestro como fuente de conocimiento predomina en el 22% de las clases de ciencias de ese país. En la República Checa no hubo registros relacionados con el manejo o empleo de las hojas de trabajo. En Nuevo León la fuente altamente predominante en las lecciones reside en el maestro de grupo (83%), ubicándose muy por encima de la República Checa que tuvo la mayor frecuencia del grupo de lecciones de TIMSS, con 60%. Los libros o guías ocupan un segundo lugar, con 26% de las lecciones, por debajo de los países participantes en el TIMSS con la excepción de Australia. En lecciones que usan hojas de trabajo Nuevo León muestra un 7%, lejos del más bajo del TIMSS video 1999, Holanda, que mostró un 19%. Figura 16.


48 Oportunidades de aprender. El concepto de “oportunidades de aprender” es clave para la comprensión del desarrollo e impacto de la lección en la formación de los alumnos. Considerando la definición de TIMSS video 1999 (p.61) sobre el concepto de oportunidades de aprender, se entiende que consiste en la configuración de actividades de involucramiento para aprender y en la cantidad del contenido a los alumnos. En TIMSS video se distinguen actividades de aprendizaje relacionadas con el contenido y las que no están enfocadas al aprendizaje de la ciencia. - Aprendizaje del contenido de la ciencia. Las oportunidades de aprendizaje en la clase pueden darse con diferentes formas de organización de la lección, como en el trabajo independiente o dirigido a todo el grupo. También pueden presentarse con el empleo de materiales como el libro de texto u otros. Por ejemplo, el hecho de que los alumnos trabajen en problemas o que demuestren relaciones entre fenómenos, que examine situaciones para inferir lo favorable y desfavorable de estas, diseñar investigaciones, etc. - Actividades que no incluyen procesos de aprendizaje de las ciencias. Los maestros llevan a cabo actividades pero sin enfocarse a los estudiantes. Se hacen actividades sin que necesariamente tengan enlaces o conexiones con contenidos de ciencias. Los estudiantes no son guiados en el aprendizaje. Ocasionalmente algunos contenidos de ciencias pueden ser mencionados, aunque de manera aislada y superflua. En la República Checa existieron oportunidades de aprendizaje de los alumnos en el 100% de las lecciones registradas. Porcentajes altos también se presentan en Japón, Holanda y Australia. En Estados Unidos el porcentaje de clases con oportunidades de aprendizaje disminuye en comparación con los anteriores (73%). En todos estos países se registró que al menos en una ocasión en la clase de ciencias se dio oportunidad a los alumnos de aprender ciencias. En Estados Unidos las clases sin este tipo de oportunidades llegaron al 27%. En Nuevo León se invierten los datos con relación a los resultados de los países participantes en TIMSS ya que son más las clases en las que no se ofreció ninguna oportunidad de aprender a los alumnos que en aquellas en las que sí sucedió (45% del total presentaron oportunidades de aprender, en el 55% no fue así).


49 Figura 17.


50

Número de términos científicos empleados en la lección. En el apéndice D (apartado D-4) del reporte TIMSS video 1999, se indica que los analistas detectaron el manejo de términos científicos dentro de la lección de ciencias y también términos a los que nombraron “altamente técnicos”. Debido a que la diferencia es muy sutil entre ambos tipos de términos y se trata de lecciones de primaria, se decidió que se registraran para nuestro estudio los términos científicos en general, incluyendo los altamente técnicos. Los datos que se muestran aquí corresponden al promedio del número total de estos términos detectados. El promedio de los países sumó ambas clases de términos, para después ser promediados. En la República Checa es alto el promedio de términos científicos en general manejados durante la clase. En promedio llega a 45 términos por clase. En el resto de los países el promedio es semejante entre sí. Quizás habría que destacar a Estados Unidos cuyo promedio es un poco más alto que el de los demás (19 términos científicos por clase), quitando a la República Checa. El promedio de términos científicos usados en las clases de Nuevo León es muy alto, 23 por lección, que contrasta con los de las lecciones del estudio TIMSS video 1999, de los cuales sólo la República Checa obtuvo más. Figura 18.


51 Coherencia de la lección. En el reporte del estudio TIMSS video 1999 (pp.64-65) se indica que para medir la coherencia de la lección de ciencias es necesario contar con tres indicadores: (1) el patrón de desarrollo de las lecciones se enfoca en hacer conexiones o adquirir hechos, definiciones y algoritmos. (2) Si existe un fuerte enlace conceptual entre las ideas científicas manejadas en la lección y (3) si el objetivo o los resúmenes de la lección fueron empleados para clarificar el contenido. En el análisis las lecciones de Nuevo León (por parte de nuestro estudio) se agrega una opción que combina los indicadores 1 y 2 mostrados en el párrafo previo. En las lecciones de Estados Unidos sucede algo parecido con un 66% de la lección dedicado a adquirir hechos y un 33.4% dirigido a hacer conexiones en general. En Japón y Australia estos datos se invierten. Particularmente en Japón elaborar conexiones o enlaces en general ocupa la mayor parte de las lecciones (72%) mientras que en Australia se presenta en el 59% de las clases de lecciones de ciencias. En las lecciones de Nuevo León el porcentaje de lecciones de ciencias que en las que se adquieren hechos, se hacen definiciones y algoritmos, llegando al 65%, inferior a las lecciones analizadas de los países participantes del TIMSS video 1999, con la excepción de Australia. En 31% de las lecciones se hacen conexiones, que ubica esta práctica en el rango de lo mostrado por las lecciones TIMSS. En la opción alterna (no incluida en TIMSS video 1999) un 3% de las lecciones contienen ambas alternativas. Figura 19.


52 Tipos de conexiones o enlaces. De acuerdo con los criterios de TIMSS video 1999 (p.67), las conexiones o enlaces se identificaron a partir de estas definiciones. (1) Investigaciones. Se definen como procedimientos inductivos para obtener explicaciones. (2) Aplicaciones. Son procedimientos más deductivos que se usan para aplicar teorías o conceptos científicos. (3) Procedimientos o aproximaciones no identificadas. En este caso el maestro aplica otro tipo de procedimientos diferentes a las aplicaciones o investigaciones. En Japón las conexiones hechas a partir de investigaciones caracterizó a la mayoría de las lecciones de ciencias, al igual que en Australia, aunque en menor grado. En Estados Unidos y en la República Checa existe equilibrio entre ambos tipos de conexiones, aunque son porcentajes de clases menores. En el caso de Nuevo León se cuenta un 5% de las clases de ciencias en donde se hicieron conexiones a través de investigaciones o procedimiento deductivos. En 9% de las lecciones se hacen conexiones con aplicaciones. Otro tipo de conexiones suman un 15% de las clases de ciencias en donde el maestro trabajó con otro tipo de conexiones diferentes a las investigaciones y aplicaciones. Estas lecciones tienen un patrón semejante a Holanda en aplicaciones y aproximaciones. Figura 20.


53 Conexiones o enlaces conceptuales. De acuerdo con los criterios de TIMSS video 1999 (p.67), las conexiones o enlaces se identifican acerca de ideas, patrones de los datos o explicaciones. Siguiendo el mismo criterio las conexiones pueden ser inductivas o deductivas, principalmente. Si se usan investigaciones se pueden aplicar procedimientos inductivos para obtener explicaciones. Si se usan aplicaciones se usan procedimientos deductivos para aplicar teorías o conceptos científicos. Además pueden usarse procedimientos o aproximaciones no identificadas. En este caso el maestro aplica otro tipo de procedimientos diferentes a las aplicaciones o investigaciones. En la mayor parte de las lecciones de ciencias de Japón y Australia se detectó el manejo de enlaces conceptuales fuertes (70% y 58% de manera respectiva). En los casos de Holanda, Estados Unidos las lecciones se caracterizaron por manejar enlaces débiles e incluso no existentes. En este grupo las lecciones Estados Unidos tienen los mayores porcentajes de lecciones de ciencias en donde no se dieron enlaces entre actividades o declaraciones dentro de un marco conceptual. En las lecciones de Nuevo León la mayor parte de las lecciones muestran ligas conceptuales débiles o inexistentes. Del grupo de lecciones estudiadas por TIMSS únicamente Holanda muestra un porcentaje mayor con esta característica. Sólo 8% de las lecciones mostraron fuertes ligas conceptuales, que contrasta con el 27% de Holanda. Figura 21.


54 Objetivo y resúmenes en la lección. La formulación del objetivo y la presentación o elaboración de resúmenes dentro de la lección es útil para aclarar al alumno el contenido de aprendizaje (TIMSS video 1999, p.70). Es frecuente que se considere a estas actividades como básicas en la gestión del aula. En Australia y la República Checa el planteamiento del objetivo de la lección o de las actividades, es una práctica bastante generalizada, dentro de esta muestra. Los resúmenes son más característicos de las clases de Japón y la República Checa. En Holanda y Estados Unidos, en menor grado, pero de manera importante en la mayoría de las lecciones de ciencias se formula el objetivo de la lección o de las actividades a realizar y pocas veces en ambos países se elaboraron resúmenes de la clase. En el 94% de las lecciones de Nuevo León se formula el objetivo de la misma, mientras que en 35% se evidenció que los docentes resumen la lección al terminarla. En comparación con el grupo de lecciones estudiadas por TIMSS se observa que las lecciones de Nuevo León ocuparían el segundo lugar por frecuencia de expresión de objetivos, sólo por debajo de las lecciones de Australia. En la formulación de resúmenes se ubicaría también en segundo lugar, junto con la República Checa. Figura 22.


55 Tipos de objetivos planteados. Además, TIMSS video 1999 (p.71) establece algunas clases de objetivos que pudieron ser planteados en la lección de ciencias. (1) El objetivo incluye la idea principal como pregunta de investigación. (2) El objetivo incluye la idea principal como resultado conocido. (3) El objetivo incluye sólo el tema. (4) El objetivo incluye sólo la actividad o número de página. En estudio TIMSS 1999 se puede observar que en la República Checa y Estados Unidos en las mayorías de las clases el objetivo que se plantea se refiere solamente al tema que se desarrolló. En particular, Japón resalta debido a que en sus clases de ciencias en el objetivo se incluyó la idea principal como pregunta de investigación. Esto sucede, en menor grado pero también destacable, en Australia (43% del total de las lecciones de ciencias). En Holanda fue más equilibrado el porcentaje entre los 4 tipos de objetivos. En las lecciones de Nuevo León sobresalen las lecciones que incluyen solo el tema con un 78%, muy por encima de los resultados de las lecciones analizadas en TIMSS video 1999. Sólo el 1% de las lecciones incluyen la idea principal como pregunta de investigación (en fuerte contraste con las lecciones de Japón), el 10% como idea principal como resultado conocido y el 5% como actividad o en donde se identifica la página del libro en donde se presenta. Figura 23.


56 ¿Qué tan retador se plantea el contenido científico? El planteamiento del contenido científico en las clases de ciencias puede tener varios niveles de complejidad, según TIMSS video 1999 (p.72). De acuerdo con el estudio, la complejidad se presenta a partir de la calidad del contenido, no tanto de su cantidad. Cuanto más complejo se presente, es más retador para el alumno. TIMSS video 1999 encuentra que existen dos indicadores para precisar el nivel de reto del contenido científico: la complejidad y la dificultad de las ideas del grado de estudio y inclusión de conocimiento teórico más abstracto. En el estudio se proponen 3 categorías para determinar el nivel de reto del contenido manejado en clase: - Contenido retador. Se mide en función de los estándares y el currículum en los grados y metas correspondientes a los alumnos que participaron. Las ideas fueron consideradas complejas si contuvieron varios pasos o se tuvo que interrelacionar piezas u organizar información requiriendo altos niveles de comprensión. - Contenido básico y retador. En la mayor parte de la clase de ciencias se maneja el contenido elemental para la comprensión del tema o concepto. Ocasionalmente este proceso puede desembocar en el planteamiento de un contenido retador. - Contenido básico. La lección de ciencias solamente incluye contenidos sencillos de comprender. Es claro que para las clases de TIMSS el nivel se relaciona con el octavo grado (segundo grado de secundaria), mientras que para Nuevo León observamos el nivel de sexto grado de primaria. En las lecciones de la República Checa se detectaron mayor presencia de prácticas relacionadas con el planteamiento retador del conocimiento científico, a diferencia del resto de los países participantes, en los cuales predomina el contenido básico. En Nuevo León el 83% de las clases de ciencias se apreció el manejo de contenido solamente básico, en 17% clases se detectaron planteamientos que combinan lo básico y lo retador. En ninguna de las 101 lecciones se identificó que el contenido fuera retador para el grado. Figura 24.


57 Teorías y leyes científicas. La presentación y la explicación de las leyes y las teorías es una de los contenidos más relevantes a ser enseñados en las clases de ciencias. Siguiendo la noción de TIMSS video 1999 (p.74), las leyes y teorías son explicaciones generalizadas de patrones de comportamiento de la naturaleza. Con base en ellas es posible realizar predicciones de determinados hechos o fenómenos. El porcentaje de lecciones en las que se manejaron teorías y/o leyes científicas es mayor en la República Checa (de casi la mitad de las lecciones). En las lecciones de Estados Unidos el porcentaje es importante (40%). En contraste, en Japón se presentó en el 15% de las lecciones de ciencias. En el caso de las clases de Nuevo León se detectó el manejo de leyes y/o teorías científicas resultaron del 14%, ubicándose por debajo de los resultados de las lecciones del estudio TIMSS video 1999. Figura 25.


58 Tipo de evidencia empleada en la lección. En el transcurso de las lecciones se detectó el empleo de evidencia diversa por los maestros para apoyar el desarrollo del contenido de la lección de ciencias. En particular, el reporte de TIMSS video 1999 (p.79) propone apreciar tres tipos de evidencias: 1) Datos de primera mano. Es evidencia que se produce en el salón de clases como producto de prácticas directas de observación o medida de los cambios específicos que tiene un fenómeno. 2) Fenómenos. Esta es una sub-categoría de la anterior. Se relaciona con la oportunidad de los alumnos de observar o experimentar. En la categoría de “datos de primera mano” se generan en todos los casos información primaria, aunque no se trate de fenómenos. En esta categoría de “fenómenos” incluye solamente eso. 3) Representaciones visuales. Se trata del empleo de la dimensión visual en la presentación del contenido científico. Puede ser útil para organizar marcos conceptuales y apoyar a estudiantes a que comprendan mejor. La dimensión visual incluye la presentación de objetos, pero también de dibujos o bien diagramas. El uso de representaciones visuales dentro de esta muestra, es una de las prácticas más llevadas a cabo en los países participantes en TIMSS, en mayor grado en la República Checa y Japón. En los demás países los porcentajes, aunque más bajos, siguen siendo relativamente altos. En cada país también se observó que se recurre en menor grado al recurso de los fenómenos, como que se reproduzcan en clase. En este sentido se manejan aún más las estrategias para producir datos de primera mano. En las lecciones de ciencias de Nuevo León se observan que la frecuencia de representaciones visuales de los objetos de conocimientos está por debajo del grupo de lecciones del grupo de TIMSS video 1999. Sin embargo al considerarse el uso de datos se observan sólo en 30% de las lecciones de ciencia y en 10% la observación de fenómenos. Figura 26.


59

La evidencia como apoyo de las ideas principales de la lección. El reporte de TIMSS video 1999 (p.80) señala que el apoyo con múltiples evidencias al contenido de la lección, le da más posibilidades al alumno para comprender y alcanzar mejores niveles de transferencia del aprendizaje a otras situaciones. En Australia y en Japón, las ideas principales fueron apoyadas en mayor grado por los datos de primera mano. En Japón especialmente, los tres tipos de evidencias apoyar en forma general a las ideas principales en un porcentaje alto de lecciones de ciencias. En la República Checa y en Estados Unidos las representaciones visuales predominaron como apoyo a las ideas principales en la clase de ciencias. En las lecciones de Nuevo León las representaciones visuales, típicamente láminas, como evidencia de apoyo a las ideas principales de la clase, contrastan con los demás tipos de evidencias, por el porcentaje de lecciones en las que se hizo este manejo (53%) representaciones visuales), aunque en el nivel de los países del TIMSS video 1999. En contraste, el uso de datos de primera mano o en la observación de fenómenos como apoyo de la lección es muy poco frecuente, quedando por debajo de las lecciones de los países que participaron en ese estudio en esas características. Figura 27.


60 Tipos de actividades prácticas independientes. En el reporte de TIMSS video 1999 (pp.88-89) se describen varios tipos de actividades prácticas independientes llevadas a cabo por los alumnos: 1) Crear modelos. En este aspecto de las actividades prácticas, los alumnos diseñan modelos o construyen prototipos. Por ejemplo, el diseño del modelo de una célula, etc. Puede diseñarse un prototipo de un pequeño avión de cartón o cartoncillo u otro material para ilustrar la resistencia del aire, la inercia o algún aspecto de la gravedad. 2) Mostrar o clasificar objetos. Se presentan objetos con la finalidad de explicar alguna de sus funciones o hacerles una descripción. 3) Uso de herramientas y procedimientos científicos. Los materiales que se usan para apoyar el desarrollo de la idea principal, pueden ser empleados para destacar diversos procedimientos científicos, como por ejemplo, el empleo del microscopio. 4) Conducción de un experimento. Son procesos en los que se produce un fenómeno de manera controlada manipulando una o algunas variables independientes. 5) Producir y observar fenómenos. Los estudiantes producen u observan fenómenos que no son parte de un experimento controlado. En las lecciones de ciencias de Japón y Australia predomina la actividad práctica de producir o bien observar fenómenos. En Japón es mayor el porcentaje y además no se detectó que hubiera alguna otra clase de actividad de las que marcan estas opciones. En las lecciones de Nuevo León se muestra mayor frecuencia en las que se crean modelos, se presentan o clasifican objetos que los resultados del TIMSS. Sin embargo el fuerte contraste con esas lecciones se muestra con la producción u observación de fenómenos. Figura 28.


61 Trabajo con actividades prácticas independientes. De acuerdo con TIMSS video 1999 (p.90) los maestros pueden apoyar a sus alumnos en actividades prácticas independientes hablándoles de lo que significan y de los procedimientos para llevarlas a cabo. Esta práctica permite a los alumnos preguntar sobre la actividad para comprender mejor lo que se quiere que haga y además posibilita la generación de hipótesis sobre el contenido a desarrollar. Siguiendo a TIMSS video 1999 en este sentido propone tres características relacionadas con la puesta de actividades prácticas independientes. 1) Combinación de procedimiento y conceptos. El maestro enfatiza más las ideas principales que están detrás de la actividad, que el procedimiento. Sin embargo el procedimiento también se menciona. 2) Discusión sobre procedimiento. El maestro se da un espacio para discutir el procedimiento de la actividad a desarrollar por los alumnos. 3) Sin discusión. El maestro propone la actividad sin explicar o discutir el procedimiento para seguirla. Con excepción de las lecciones de Holanda, en el resto de los países los maestros motivan a los alumnos en una forma en que combinan el énfasis de las ideas o conceptos principales de la actividad con una breve discusión sobre el procedimiento para llevarla a cabo. Discutir sólo el procedimiento es más característico en las lecciones de ciencias de Japón y Australia. En las lecciones de Holanda predomina en el porcentaje de sus lecciones (19%) esta posición de hablar o discutir sobre los procedimientos de la actividad práctica independiente. Las lecciones de Nuevo León muestran que en casi un tercio de ellas se motiva a discutir procedimientos o conceptos (32%), dentro del rango mostrado por las lecciones TIMSS. En muy pocas (3%) se discuten sólo procedimientos. Figura 29.


62 Propósitos de una actividad práctica. Hubo además otras maneras de preparar a los alumnos para llevar a cabo una actividad práctica. Según TIMSS video 1999 (pp.91-92) esta preparación se puede dar de tres formas diferentes: 1) Verificación del conocimiento. Ya sea el maestro, el libro de texto o una hoja de trabajo dan a conocer la actividad sobre la cual se trabajará. 2) Seguir procedimiento. Tanto el maestro, como el libro u hojas de trabajo pueden proporcionar información sobre medidas o procedimientos pero sin decir por qué los estudiantes harán tal actividad. 3) Explorar una pregunta. El maestro, el libro o una hoja de trabajo pueden contener una pregunta principal que los alumnos desarrollarán a través de una actividad práctica. En las clases de Japón, casi la mitad de las clases de ciencias orientaron sus actividades prácticas a explorar preguntas. En Australia el porcentaje de lecciones en este mismo aspecto se destaca. Es menos probable que “explorar una pregunta” caracterice a las lecciones de ciencias de la República Checa o de Estados Unidos. En el caso de las lecciones de Nuevo León en el 11% se exploran preguntas, más que en la República Checa o Estados Unidos, y menos que el resto de los participantes en el TIMSS. En el 35% se siguen procedimientos y en 34% se verifican conocimientos, más que lo demostrado por las lecciones TIMSS., Figura 30.


63 Discusión sobre los resultados. Después de haber trabajado con las actividades prácticas independientes, es posible que se discuta sobre el producto de tales o bien sus resultados. En el reporte de TIMSS video 1999 (p.92) se menciona que cuando se dan estas discusiones o conversaciones de los resultados, es posible que algunos enfaticen más los datos y las observaciones. Otros quizás se enfoquen a la interpretación o conclusiones. Unos más pueden llegar a varias conclusiones sin necesariamente relacionarlas entre sí. En otros casos se puede discutir cómo los resultados son apoyados por conexiones con ideas o conclusiones. En las lecciones de ciencias de Japón se presentó más la discusión sobre la o las ideas principales detrás de la actividad práctica. En Holanda y Australia en la cuarta parte de las clases de ciencias videograbadas no se discutieron los resultados derivados de las actividades prácticas. En Estados Unidos en el 22% de las lecciones tampoco se discutieron los resultados. En el 18% de las lecciones de Estados Unidos y de Australia después de la actividad se discutieron varias conclusiones. En Nuevo León el nivel de lecciones en que distintas conclusiones fueron discutidas se encuentra con más frecuencia que en Japón (16%). Sin embargo, sólo en una lección se discute sobre las observaciones y los datos. La discusión de la conclusión principal se ubica al mismo nivel que la República Checa. Figura 31.


64 Crítica de los métodos y elaboración de nuevas preguntas. Los maestros pueden conducir a los estudiantes a pensar de muchas formas y de analizar el conocimiento científico (TIMSS video 1999, p.93). Se puede analizar en clase, por ejemplo, la razón por la cual un procedimiento puede producir resultados inexactos. Al mismo tiempo el maestro puede conducir a los estudiantes para que elaboren preguntas nuevas, demostrando con ello el progreso constante del conocimiento científico. Nuevas preguntas fueron discutidas en un 18% de las lecciones de ciencias en Japón En Australia hubo clases (17% del total) en las que se pusieron en crítica o fueron valorados los métodos empleados. En Nuevo León no se identificaron lecciones en los que los métodos fueron evaluados y sólo en 4% de las lecciones se discutieron nuevas preguntas. Figura 32.


65 Prácticas de investigación. En algunas ocasiones los maestros, según TIMSS video 1999 (p.94-96) dan oportunidades a los estudiantes de dedicarse a prácticas de investigación antes, después o mientras desarrollan actividades prácticas independientes. Antes, se puede esperar que los estudiantes generen preguntas de investigación, diseñen procedimientos para resolver la pregunta de investigación o tratar de adelantar resultados. Durante la actividad práctica pueden recolectar u organizar datos. Después, los estudiantes pueden tratar de interpretar los datos o bien manipularlos. Algunos tipos de actividades de investigación fueron relacionadas al trabajo práctico independiente: (1) Los estudiantes generan la pregunta de investigación. La pregunta de investigación se genera a partir de actividades prácticas, ya sea con completa libertad de los estudiantes o con algunas sugerencias del maestro. 2) Los estudiantes diseñaron procedimientos de investigación. Los estudiantes diseñaron sus propios procedimientos de investigación de manera libre completamente o bien con algunas sugerencias del maestro. 3) Los estudiantes hacen predicciones. Además de predecir los resultados de la actividad práctica, los estudiantes discuten el porqué de estas predicciones. 4) Los estudiantes interpretan datos o fenómenos. Los fenómenos o datos de primera mano son empleados como evidencias en las actividades prácticas independientes. 5) Los estudiantes recolectan y registrar datos. Los estudiantes se dedican a organizar y registrar datos durante las actividades prácticas independientes. 6) Los estudiantes organizan los datos de manera independiente. Se registran los datos de manera organizada, elaborando tablas, gráficos, etc. 7) Los estudiantes manejan o registran datos obtenidos del maestro o del libro. Los datos de primera mano o bien las observaciones se organizan en Figuras, tablas o diagramas. En las lecciones de Australia y Japón, se registró un porcentaje alto de clases en donde los datos fueron coleccionados y registrados por los estudiantes. También en Australia, en un porcentaje relativamente alto de las lecciones de ciencias los estudiantes interpretaron los datos o fenómenos (56%). En este mismo aspecto, en Japón en un 43% de las clases acontece algo semejante y se detectaron lecciones en donde los estudiantes organizaron o manipularon datos guiados por el maestro o el libro de texto (37%). En Holanda y Estados Unidos, las clases (en menor grado que los países previamente nombrados) se caracterizaron por que los estudiantes colectaron y registraron datos, y los organizaron y registraron. En Nuevo León son poco frecuentes las actividades de los estudiantes en relación a procesos de investigación. Sin embargo, se identificaron más lecciones con predicciones como parte del trabajo independiente que en los países participantes en TIMSS video 1999, con la excepción de Japón. En 6% de las lecciones se generaron preguntas de investigación, en una sola se diseñó algún procedimiento de investigación, en 5% se interpretaron datos o fenómenos (en fuerte contraste con lo mostrado por el grupo de TIMSS) y en 3% se recogieron o registraron datos (también en fuerte contraste con lo mostrado por las lecciones de TIMSS).


66 Figura 33.


67 Predicciones e interpretación de datos en actividad para todo el grupo. Las predicciones pueden ser una forma de práctica de los estudiantes con relación a su preparación y formación en ciencias. Las predicciones tienen la posibilidad de hacerse, desde el punto de vista de los estudiantes, de manera más certera o con posibilidad de equivocación (TIMSS video 1999, p.97). En el primer caso los estudiantes aprender a deducir predicciones de desde teorías o leyes científicas. En el segundo, aprenden que el conocimiento científico es incompleto y que está en continuo desarrollo, porque parten de datos concretos o fenómenos observados en las actividades prácticas que desarrollaron previamente. En la República Checa se detectó alrededor de un tercio de las lecciones de ciencias en las que las predicciones se derivaron de datos o fenómenos de actividades prácticas desarrolladas en clase. En los demás países que participaron, el porcentaje de clases en donde ocurre algo así, es mínimo. En el caso de las lecciones de Nuevo León en un 23% los estudiantes hacen predicciones. Un porcentaje más alto que los del grupo TIMSS video 1999. Sólo en 2% de ellas se identificaron lecciones en donde los estudiantes interpreten datos, muy por debajo de lo mostrado en las lecciones de ese estudio. Figura 34.


68 Caracterización de la colaboración en el grupo. Los estudiantes pueden ser organizados para trabajar, en diferentes formas, según dice el reporte de TIMSS video 1999 (p.105). De esa forma se pueden conseguir productos del trabajo también diferentes. Es posible que los alumnos se integren en pequeños grupo aunque los intercambios entre ellos sean limitados. Puede ser que solamente compartan un material, aunque generan productos individuales o bien intercambiar conversaciones para generar un producto único del grupo. Los productos obtenidos se pueden generar también a partir de trabajo individual solamente, ya sea desde el mesabanco del alumno, o bien en actividades prácticas independientes. El trabajo en pares o en grupos es una práctica más recurrente en Japón y en Australia, en donde aproximadamente, en un tercio de las lecciones de ciencias, se organiza a los estudiantes en pares o grupos para desarrollar actividades prácticas independientes. En las lecciones de ciencias de Nuevo León la modalidad dominante es la del trabajo de pares o grupos durante actividades prácticas independientes. Esta modalidad es la segunda modalidad menos frecuente en el grupo de TIMSS. La modalidad más frecuente en TIMSS es el trabajo de pares o grupo en actividades prácticas independientes, que es la segunda menos frecuente en Nuevo León (9% del tiempo). La modalidad de trabajo individual durante actividades independientes de mesabanco es más frecuente en Nuevo León que en cualquiera de los participantes del TIMSS. Figura 35.


69 Comunicación del conocimiento. Se dedica a las oportunidades que tienen los estudiantes de hablar o expresarse mediante escritura o leyendo sobre ciencias. Según TIMSS video 1999 (p.109) la literatura especializada en el tema en conjunto con los estándares curriculares, se dice que en la mayoría de los países participantes (p.110), motivan a tener observaciones para analizar, en las lecciones de ciencias. Se considera sólo cuando se dirige el docente a todo el grupo. Los países que participaron en el estudio TIMSS video 1999 de manera consistente se dedicó más tiempo de la clase a hacer demostraciones públicas que a explicaciones. Es decir el tiempo se empleó más al manejo de material visual, descripción pública de objetos relacionados con la ciencia, a realizar experimentos, etc. El rango de tiempo va de 31% de Australia a 45% de la República Checa. En las lecciones de Nuevo León dentro del tiempo en que el docente se dirige a todo el grupo el tiempo dominante es el dedicado a discusiones o explicaciones con relación al dedicado a demostraciones. El patrón es el contrario al mostrado por las lecciones de TIMSS.

Figura 36.


70 Interacción verbal en la lección. En el trabajo independiente, señala el reporte de TIMSS video 1999, (p.112) los estudiantes pueden hablar de manera privada con el maestro o bien entre ellos mismos cuando existe organización por pares o pequeños grupos. Se hicieron registros en ambos sentidos, para medir el tiempo en que el alumno interactúa de esa forma con el maestro y con sus compañeros. En las lecciones de Australia, resultó más frecuente que los alumnos y los maestros hablen entre sí durante el trabajo independiente. En Holanda, este tipo de interacción ocupó la cuarta parte del tiempo de las lecciones. En Japón y Estados Unidos se observó en un 22% y 21% de manera respectiva. Tomando en cuenta únicamente los segmentos de interacción privada en las lecciones de Nuevo León se registró un 3% de tiempo de las lecciones en las que hubo interacción entre alumnos, igualando a República Checa, el más bajo de TIMSS. Mientras que se registró un promedio del porcentaje del tiempo de la lección de 6% (55% de las lecciones) en el que los alumnos interactuaron con el docente durante las actividades independientes, sólo por encima de la República Checa, pero por debajo de las lecciones del resto de los países participantes en TIMSS. Figura 37.


71 Oportunidades de los estudiantes a escribir sobre conocimiento científico. La escritura que lleva a cabo el estudiante en las clases de ciencias puede ser de varios tipos según TIMSS video 1999 (p.113). Durante las clases se registraron las actividades de escritura de los alumnos, incluyendo solamente palabras, lo cual deja fuera los diagramas, gráficos o representaciones. En el reporte de TIMSS video 1999 se definen tres tipos de escritura en la lección de ciencias, ya sea en clase para todo el grupo o en trabajo independiente: 1) Tomar notas. Se entiende que los alumnos toman notas durante la clase par todo el grupo, del pizarrón, de la pantalla de la computadora, etc. 2) Seleccionar las respuestas o escribir por sí mismos. En este aspecto no se escriben oraciones o frases, solamente palabras simples o letras que significan escoger dentro de un conjunto de opciones o etiquetas en algún tipo de diagrama. 3) Generar respuestas escritas. En este aspecto los estudiantes generan respuestas escritas mediante frases u oraciones con sus propias palabras, como por ejemplo responder a preguntas por escrito. En las lecciones de Holanda un 36% del tiempo de la lección de ciencias, los estudiantes escriben generando respuestas, principalmente conducidos por el planteamiento de una pregunta o problema puesto por el maestro. En términos generales, en las lecciones de Nuevo León los alumnos pasan más tiempo tomando nota (7%) que los participantes del TIMSS, más tiempo que los alumnos de Holanda y la República Checa escribiendo por sí mismos y más tiempo generando respuestas escritas que los alumnos de la República Checa, que son las lecciones con menor frecuencia en el grupo TIMSS. Figura 38.


72 Diagramas, gráficos y cálculos matemáticos. Además de lo que los estudiantes escriben, también elaboran gráficos, hacen diagramas o llevan a cabo cálculos matemáticos, según el informe de TIMSS video 1999 (p.116). Los resultados de ese estudio muestran que en Holanda, una tercera parte de las lecciones de ciencias, contienen prácticas sobre cálculos matemáticos. Esta práctica predomina también en la clase de ciencias en Estados Unidos y la República Checa, y en menor grado también en Japón. En Australia priva más, con relación a su propio porcentaje, la actividad de los alumnos haciendo diagramas (en algunos casos estos diagramas incluyeron dibujos). La actividad de elaborar gráficos predominó en menor grado que las demás actividades en lo general de los países participantes. En las lecciones de Nuevo León sólo se detectó que los alumnos hacen diagramas (en 7% de las lecciones). En una lección se detectó el uso de gráficas. No se les observó dibujando realizando cálculos matemáticos en las clases de ciencias. Los cálculos matemáticos y el uso de diagramas se manifestaron en las lecciones de todos los países del TIMSS video 1999 (únicamente la República Checa resulta con menos lecciones que Nuevo León en el uso de diagramas). Figura 39.


73

Leer sobre el conocimiento científico. En el reporte de TIMSS video 1999 (p.117) se considera la necesidad de registrar actividades tales como la lectura que se hace sobre el conocimiento científico, como una oportunidad que tiene el alumno de aprender ciencia. Los tipos de lectura que reportan en ese estudio fueron de la lectura en silencio, para sí, y la lectura en voz alta (incluyendo en coro). En las lecciones de ciencias de Holanda se empleó un 19% del tiempo en leer de manera silenciosa. En Estados Unidos y Australia, en algunas de las lecciones de ciencias también se llevó a cabo la lectura silenciosa por parte de los estudiantes. En el caso de las lecciones de Nuevo León se dedica más tiempo a leer de manera silenciosa (se detecta en 7% del tiempo de las lecciones) que en voz alta y a coro (aunque se detecta en más lecciones en el 2% del tiempo de las lecciones). Figura 40.


74 Temas de la vida real o cotidiana de los estudiantes. En el estudio de TIMSS video 1999 (p.124) se registran los temas de la vida cotidiana y personal de los estudiantes con la aplicación del conocimiento científico. Estos temas incluyen las experiencias personales de los estudiantes, el uso de la ciencia en la vida cotidiana y ejemplos de la vida diaria para ilustrar ideas científicas. En la República Checa predomina el porcentaje de lecciones en las que se manejaron temas relacionados con la vida cotidiana (88%). Es decir casi en todas las clases se relacionó la experiencia personal del alumno o se conectó con algún ejemplo de la vida cotidiana a los temas de ciencias. En Estados Unidos se observó que también es una práctica común en las lecciones de ciencias. En las lecciones de Nuevo León el manejo de temas de ciencias relacionándolos con la vida cotidiana de los estudiantes se presenta en 15% de las lecciones, lo que contrasta con las lecciones del grupo de países participantes del TIMSS video 1999, en el que Japón mostró un 62% de las lecciones con esta característica y fue el que obtuvo menor frecuencia en ese estudio.

Figura 41.


75 Tiempo que se empleó en tocar temas relacionándolos con la vida cotidiana. Las lecciones de Estados Unidos fueron las que emplearon más tiempo en llevar a cabo la actividad de relacionar los temas científicos con situaciones de la vida cotidiana o real (23% del tiempo total de las clases). De los participantes de TIMSS video la tasa más baja en este aspecto corresponde a Japón, con un 9%. En las lecciones de Nuevo León se identifica que los docentes dedican un 3% del tiempo de la lección a temas de la vida cotidiana en el desarrollo del contenido. Lo que ubica a este grupo sólo por debajo de las lecciones de Estados Unidos, aunque el porcentaje de lecciones con este tipo de segmentos es mucho mayor en todos los países del TIMSS 1999. Figura 42.


76 Puesta en clase de situaciones de la vida real para apoyar directamente o de manera secundaria un tema científico. Las situaciones de la vida real que se emplearon para ilustrar o poner como ejemplo dentro de los temas de ciencias, de acuerdo al criterio de TIMSS video 1999 (p.124) pueden apoyar estos temas directamente al conocimiento canónico o bien lo apoya de manera secundaria. En el primer caso las situaciones de la vida real pueden apoyar el desarrollo de un tema científico o se usa para clarificar ideas sobre eso. Esta actividad plantea la posibilidad de conectar al alumno de manera más directa con el tema. En el segundo caso, las situaciones de la vida real no se usan para clarificar o apoyar el desarrollo de ideas científicas, sino que son solamente mencionados de manera secundaria. Como se ha visto previamente, en la República Checa el manejo de situaciones de la vida cotidiana se maneja con frecuencia en las clases de ciencias. Además de eso, también es amplio el porcentaje de clases de ciencias en el que se emplea esta técnica de vinculación. Buena parte de las lecciones se emplea en poner situaciones de la vida cotidiana para clarificar o apoyar directamente el desarrollo de temas científicos (y de manera secundaria). El porcentaje de clases en las que se manejan ambos tipos de situaciones, es también amplia en Estados Unidos, Australia y Holanda. En las lecciones de Nuevo León el grupo de lecciones en que el tema de la vida cotidiana apoya el desarrollo de una noción científica es de apenas un 8%, y un 9% en cuando el apoyo se da de manera secundaria. En el grupo de lecciones de TIMSS las que manifiestan menor frecuencia son las de Japón, con 47% y 43% respectivamente. Figura 43.


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El tiempo dedicado a conectar un aspecto de la vida cotidiana con el tema científico de manera directa manifiesta un rango en los países participantes en el TIMSS video que va del 3% de las lecciones de Japón al 10% de las correspondientes a la República Checa. La relaci��n de manera secundaria va de 4% de las lecciones de la República Checa a 17% correspondientes a las lecciones de Estados Unidos. En las pocas lecciones que se dedica tiempo a que temas de la vida cotidiana apoye a las nociones científicas, la duración de estos segmentos es de 1% de la duración del tiempo (recuérdese que sólo son el 8% de las lecciones) y 2% cuando lo hace de manera secundaria (en el 9% de las lecciones). Figura 44.


78 Actividades motivadoras. Los maestros pueden emplear actividades que resultan motivadoras para unos o para todos los estudiantes de la clase (TIMSS video 1999, pp. 127-128). Las actividades motivadoras son definidas en TIMSS, tanto para todo el grupo como para actividades independientes. Estas actividades registran fenómenos o demostraciones que causan sorpresa, dramatizaciones que relatan experiencias personales, actividades competitivas o inusuales entre los estudiantes, materiales inusuales que causen curiosidad o salir del salón de clase y situarse en otro ambiente. Las lecciones del estudio TIMSS en cuanto al tiempo dedicado a actividades motivacionales manifiestan un rango que va del 4% de Japón a 23% de Estados Unidos. El porcentaje de lecciones en las que se presenta al menos un segmento de actividad motivadora se ubica en 21% de las lecciones de Nuevo León, por debajo del mínimo del grupo de TIMSS. Figura 45.


79 El tiempo que ocupan en la clase este tipo de actividades motivadoras en Estados Unidos es casi de un cuarto del total de las lecciones de ciencias. En Nuevo Le贸n las actividades motivadoras re煤nen un 3% del total de duraci贸n de la clase, que lo ubicar铆a en segundo lugar en el grupo del estudio TIMSS.

Figura 46.


80 Dentro del tiempo que se dedica a implementar actividades motivadoras, existen clases en las que se emplean más de un tipo de actividades motivadoras (como juegos o dinámicas participativas). En ocasiones en las clases se desarrollan dos o tres actividades de este tipo. En las lecciones de la República Checa, Japón y Holanda predominan las actividades de un solo tipo a través de la lección. En los Estados Unidos y Australia predominan actividades motivadoras de por lo menos dos tipos. Los resultados de las lecciones de Nuevo León muestran que la motivación se presenta en un solo tipo de actividad (sólo en 15% de las lecciones), muy por debajo del mínimo del grupo TIMSS (Australia con 23% de las lecciones). Figura 47.


81 Cuaderno de ciencias. En el reporte de TIMSS video 1999 (p.134) se menciona que se observaron algunos estudiantes organizando sus notas o haciendo trabajos en sus cuadernos de ciencias. Se observó a algunos estudiantes organizaban sus notas de manera cronológica, al igual que sus experiencias en la clase de ciencias. En las lecciones de los países participantes en el TIMSS el rango va de 32% de Estados Unidos a un 95% de la República Checa. La tasa de las lecciones de Nuevo León en donde se observa este tipo de actividad es de 67%, que lo ubicaría en el rango de lecciones del grupo de TIMSS video 1999. Figura 48.


82 Libros de texto o de trabajo. En algunas ocasiones, se indica en el reporte TIMSS video 1999 (p.135) los estudiantes necesitaron recurrir a los libros de texto o de trabajo. Los libros de texto y los de trabajo son diferentes especialmente en cuanto a que estos últimos ofrecen espacios para que los estudiantes escriban notas o resuelvan problemas. Este tipo de libros fue empleado en mayor porcentaje de lecciones en Holanda (90%). Los porcentajes son menores que este en el resto de los países participantes, hasta llegar a Australia con 31%. En un 92% de las lecciones de Nuevo León se identifica que los estudiantes usan libros de texto o de trabajo. De manera más frecuente que en todos los países que participaron en el estudio TIMSS video 1999. Figura 49.


83 Computadoras. Ocasionalmente, de acuerdo al reporte TIMSS video 1999 (p.135), los estudiantes acudieron a las computadoras disponibles para organizar o buscar información, hacer notas o bien entrar en bases de datos. Algunos alumnos hicieron presentaciones en las computadoras que después presentaron en clase. En el 9% de las lecciones de ciencias en Estados Unidos los estudiantes emplearon las computadoras con alguno de estos fines. En las lecciones de Japón apenas se identificó en un 3% el uso de las computadoras- En los países participantes restantes no se detectó empleo alguno. Debe considerarse en estos resultados que en la década de los noventa del siglo pasado todavía no se masificaba el uso de la computadora. En las lecciones de ciencias de Nuevo León se identificaron 4% en que los alumnos usaron computadora en las lecciones de ciencias. Los docentes lo hicieron en el 35% de las lecciones. En TIMSS no se consideró el uso de computadoras por docentes, por lo que no se presenta en la gráfica. Debe señalarse que en muchos de los sextos grados de Nuevo León, al igual que en el resto de México en el momento del levantamiento de datos se encontraba en operación el programa ENCICLOMEDIA. Las computadoras que se observaron que se usaban en estas lecciones formaban parte de ese programa. Figura 50.


84 Evaluación pública y trabajo público. Según se reporta en TIMSS video 1999 el trabajo de los estudiantes fue presentado públicamente y también valorado o calificado. En algunos casos los trabajos de los estudiantes fueron devueltos a ellos con comentarios públicos que pudieron oír el resto de los estudiantes. En otras ocasiones los estudiantes presentaron frente al grupo de compañeros, sus trabajos. Una de las conjeturas de ese estudio consiste en que este tipo de actividades puede fomentar la responsabilidad de los estudiantes en su aprendizaje en ciencias. En la República Checa se detectó mayor actividad pública en este sentido. En muchas de las clases los estudiantes presentaron a sus compañeros sus trabajos y algunos de estos trabajos fueron valorados o calificados por los demás, o por el maestro. En las lecciones de Nuevo León se muestran sólo en 2% de las lecciones que los alumnos son calificados de manera pública, menos que lo que muestran las lecciones del estudio TIMSS. En la presentación de trabajos a todo el grupo se obtiene un 15%, un poco menos que lo mostrado por Japón pero más que el resto de los participantes en ese estudio. En cuanto a la valoración pública se presenta con mayor frecuencia en las lecciones de Nuevo León con 39%. El único participante del grupo de estudio del TIMSS es la República Checa con 19%. Figura 51.


85 Preguntas. Los estudiantes pueden tomar un rol activo en el desarrollo de su propio aprendizaje monitoreando su comprensión sobre las cuestiones científicas. Las preguntas hechas por los estudiantes reflejan su deseo de conocimiento, de clarificación de dudas, de mejorar la comprensión del tema, etc. En Australia y Holanda en la mayoría de las lecciones los estudiantes hicieron al menos una pregunta, en el sentido en que se maneja en el párrafo previo. En Estados Unidos se presentó esta situación en poco más de la mitad de las lecciones. Esto disminuye en la República Checa y en Japón (aunque se hicieron preguntas en el 29% del total de las lecciones). En Nuevo León el porcentaje de lecciones en las que se incluyen preguntas de los alumnos es de un 12%, que lo ubica por debajo de las tasas que presentan los participantes del estudio TIMSS video. Figura 52.


86 En varios países en las lecciones donde se hicieron preguntas, no se hizo solamente una, sino varias. El promedio resultante en Holanda fue de 4 preguntas por lección, en Australia y Estados Unidos 3, y en Japón una sola. No se registraron casos de este tipo para la República Checa. En las lecciones de Nuevo León en ese 12% de lecciones se formulan 2 preguntas en promedio. Figura 53.


87 Tarea para la casa. La cantidad y la frecuencia con el que se encarga tarea a los alumnos, es según el reporte TIMSS video 1999 (p.139), un indicativo de que la responsabilidad del estudiante por su propio aprendizaje fuera de la escuela. En las lecciones de Holanda, en el 66% de las lecciones de ciencias, el maestro asignó a los estudiantes tarea para resolver en casa. En Estados Unidos y Australia, en poco más de la mitad de las lecciones el maestro dejó tarea. En Japón, asignar tarea para la casa no es característico de la generalidad de las lecciones de ciencias. En 45% de las lecciones de Nuevo León se encargó tarea para la casa, que lo ubicaría en cuarto lugar en el grupo de países participantes en TIMSS video 1999. Figura 54.


88 En los países participantes de TIMSS en donde se dejó tarea para la casa, la mayor parte de esta tenía contenidos nuevos que no habían sido vistos en clase. Esto sucedió principalmente en las lecciones de Australia y Estados Unidos. En algunos casos, como las lecciones de Holanda, los contenidos fueron una combinación de nuevos con ya vistos. En las lecciones de Nuevo León únicamente en el 6% de las lecciones la tarea contenía contenido nuevo, contrastando con el grupo del TIMSS en el que Japón que obtuvo el porcentaje más bajo obtuvo un 15%. En el 21% de las lecciones la tarea solo tiene contenido ya visto, un porcentaje mayor que el visto en las lecciones del TIMSS video 1999. El 18% de las lecciones mostraron una mezcla entre contenido nuevo y contenido ya visto, que lo ubicaría en segundo lugar en el grupo TIMSS, después de Holanda. Figura 55.


89 Principalmente en las lecciones de Holanda y en menor grado en las de Australia, durante la clase se trabajó con la tarea encargada de la clase anterior. En las correspondientes a Holanda se observó también que en el 45% de las clases se revisó la tarea que se encargó. En las lecciones de Nuevo León la tasa de frecuencia de la revisión de la tarea es muy baja con relación a los registrados en el estudio TIMSS video 1999. Figura 56.


90 Cuando se encarga tarea para la casa, puede ser que esta sea para la siguiente clase y terminar con ella o bien puede ser que se distribuya en parte a lo largo de varias clases (TIMSS video 1999, p.141). Según este mismo estudio, cuando los estudiantes tienen distribuida la tarea para varias clases, a la vez tiene la responsabilidad de monitorear sus propios avances con relación a esta, aumentando con esto su responsabilidad. En Holanda las lecciones de ciencias se caracterizaron más por que los maestros distribuyeron la tarea para varias clases. En el 35% de las lecciones en Estados Unidos ocurrió también de esta forma. En la República Checa y en Japón no se tuvo registro alguno en este sentido. En las lecciones de Nuevo León un 3% de las lecciones correspondían a tareas o trabajos de largo plazo, en contraste con Holanda (52%), Estados Unidos (36%) y Australia (19%). Figura 57.


91

3. DIFERENCIAS EN LAS LECCIONES DE CIENCIAS POR DIVERSOS TIPOS DE ESCUELAS DE NUEVO LEÓN. En esta sección se identifican las diferencias en la enseñanza de las ciencias correspondientes a diferentes tipos de escuelas de Nuevo León. Se contrastan las características de las 101 lecciones considerando los criterios de análisis aportados por el estudio TIMSS video 1999, pero con relación a escuelas con los siguientes criterios: a) Comparación por el estrato (urbano o rural) de la escuela. El segmento de lecciones correspondientes a escuelas urbanas es de 75.2% y el de lecciones en escuelas rurales de 24.8%. b) Comparación por el tipo de gestión en la escuela (estatal, gobierno local (en México la operación de las escuelas públicas es responsabilidad de los gobiernos estatales); no estatal, de congregación religiosa; no estatal, particular). El segmento correspondiente a lecciones de escuelas estatales es de 87.1%, el de no estatales religiosas de 2.0%, el de no estatales privadas de 8.9% y de no estatales de organismos no gubernamentales (ONG´s) el 2.0%. c) Comparación por nivel de logro en ciencias con base en la prueba SERCE. Se consideran dos criterios para asociar desempeños de aula con logro académico de los alumnos, como se explicó en el capítulo uno. Por una parte los resultados de la prueba SERCE en ciencias del sexto grado. La muestra de escuelas se deriva de ese estudio pero la prueba se aplicó cinco años antes del trabajo de campo de nuestro estudio. En el grupo de bajo logro relativo se ubican a 29 escuelas (de la que obtiene el puntaje mínimo a la que obtiene menos de una desviación estándar de la media para Nuevo León), en el grupo de medio logro relativo están 43 escuelas (una desviación estándar a partir de la media de Nuevo León) y en el alto logro relativo se identifican a 29 escuelas (más de una desviación estándar a partir de la media al máximo puntaje). d) Comparación por nivel de logro del sexto grado con base en la prueba ENLACE. Además de los resultados de la prueba de ciencia en SERCE se considera el resultado promedio del sexto grado en la prueba ENLACE (promediando los desempeños en matemáticas, español y geografía) del ciclo escolar 2010-2011, al final del mismo ciclo al que corresponde la filmación de las lecciones. Esta prueba se aplica de manera censal en las escuelas de México. Bajo el mismo criterio aplicado en SERCE, pero con los resultados de este examen se agrupan a las escuelas de nuestro estudio en el nivel bajo, en donde se identifican 34 escuelas, en el grupo medio con 41 escuelas y el grupo alto con 26 escuelas. Este criterio de desempeño es el más apropiado para los datos, se considera el de SERCE únicamente por razones de paralelismo con los análisis desarrollados para la República Dominicana y Paraguay.

Duración de la lección de ciencias. Las lecciones fueron registradas en video por dos cámaras, una enfocada de manera preferente sobre el docente y la otra a los alumnos. Ambos registros son considerados en la codificación ya que el programa usado, Videograph, permite que se encadenen de manera que se observan los eventos de manera contemporánea. El registro sobre el que se hace la


92 codificación es sobre la cámara que sigue al docente. En muy pocos casos se presentaron problemas de edición o de grabación en la cámara del docente, sólo en esa circunstancia se basa el conteo en la cámara de alumnos. El conteo de la duración de la lección de ciencias inicia cuando explícitamente el o la docente indica que inicia, y deja de considerarse cuando el mismo docente indica a los alumnos o los investigadores de campo que en ese momento termina la lección. La duración de las lecciones de ciencias naturales de sexto grado registradas en video es de 50 minutos con 29 segundos. La lección con menor duración resultó de trece minutos con veinte segundos, y la de mayor duración una hora, con treinta y nueve minutos y veinte segundos. Tabla 61. Duración de la lección de ciencias Sitio

Promedio

Nuevo León (101)

00:50:29

Desviación estándar 00:20:04

Mínimo

Máximo

00:13:20

01:39:12

El promedio de duración de las lecciones de ciencias naturales en escuelas urbanas es mayor que las lecciones en escuelas rurales. Por tipo de gestión la duración de la lección es mayor en las escuelas estatales que en las no estatales. Por otra parte, la mayor duración de la lección se presentó en las escuelas de bajo logro en SERCE y medio logro en ENLACE. Tabla 62. Duración de la lección de ciencias Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 76 de 76 lecciones (100%) 25 de 25 lecciones (100%) 00:51:11 00:48:20 (00:20:15) (00:19:45) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 88 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 2 de 2 lecciones 2 de 2 lecciones 9 de 9 lecciones (100%) (100%) (100%) (100%) 00:51:05 00:41:46 00:34:10 00:50:05 (00:20:47) (00:12:15) (00:00:28) (00:15:06) Bajo Medio Alto 29 de 29 lecciones 43 de 43 lecciones 29 de 29 lecciones (100%) (100%) (100%) 00:55:40 00:48:17 00:48:33 (00:22:29) (00:16:58) (00:21:30) Bajo Medio Alto 34 de 34 lecciones 41 de 41 lecciones 26 de 26 lecciones (100%) (100%) (100%) 00:47:49 00:52:53 00:50:11 (00:18:09) (00:20:36) (00:21:51)


93 Porcentaje del tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo. En el 99.0% de las lecciones de ciencia de Nuevo León registradas en video contienen segmentos en donde se desarrolla contenido nuevo. En una lección no se registró ningún segmento dedicado a un nuevo tema. Tabla 63. Tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo Sitio Nuevo León (100)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:39:27 76.65%

Desviación estándar 00:18:16 21:09

El segmento de tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo resultó mayor en escuelas rurales, no estatales, especialmente las de organismos no gubernamentales. A mayor porcentaje de tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo le corresponde mayor nivel de desempeño en la prueba SERCE y en ENLACE. Los resultados de ENLACE muestran una relación lineal.

Tabla 64. Porcentaje del tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 76 de 76 lecciones (100%) 24 de 25 lecciones (96.0%) 75.7% 79.3% (20.4) (23.3) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 87 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 2 de 2 lecciones 2 de 2 lecciones 9 de 9 lecciones (98.8%) (100%) (100%) (100%) 74.5% 83.1% 99.2% 90.9% (21.3) (19.6) (.1) (11.2) Bajo Medio Alto 29 de 29 lecciones 43 de 43 lecciones 28 de 29 lecciones (100%) (100%) (96.5%) 76.4% 75.2% 79.1% (20.5) (21.2) (21.2) Bajo Medio Alto 33 de 34 lecciones 41 de 41 lecciones 26 de 26 lecciones (97.0%) (100%) (100%) 73.0% 75.6% 82.9 (20.3) (21.8) (20.2)


94 Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema. Los docentes señalaron lo que ellos consideran la lección de ciencias indicando a los investigadores de campo cuando iniciaba y cuando terminaba. Pero es claro que en ese tiempo suceden diversos tipos de eventos. Se entiende por tiempo efectivamente dedicado a instrucción del tema (ciencia) al que emplea el docente a generar oportunidades de aprendizaje en sus alumnos. Por lo que se elimina el tiempo en que se organizan los eventos de la clase, el de las interrupciones y el dedicado a otras actividades fuera de la enseñanza de la ciencia, como pasar lista de alumnos presentes o a rezar. En las lecciones de ciencias de Nuevo León el 93% del tiempo de la lección se dedica efectivamente a la instrucción. Tabla 65. Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema. Sitio Nuevo León (101)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:48:11 93.29%

Desviación estándar 00:18:14 6.00

Dedican mayor porcentaje de la clase directamente a la instrucción (fuera del tiempo dedicado a organizar o a disciplinar a los alumnos o a alguna actividad no relacionada con la enseñanza) las escuelas rurales que las urbanas y las escuelas no estatales particulares. Considerando las estimaciones de logro de los alumnos es menor en las escuelas con menor porcentaje dedicado a la instrucción, sin que se presente relación lineal. Tabla 66. Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema. Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 76 de 76 lecciones (100%) 25 de 25 lecciones (100%) 93.0% 94.18% (6.24) (5.24) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 88 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 2 de 2 lecciones 2 de 2 lecciones 9 de 9 lecciones (100%) (100%) (100%) (100%) 93.18% 93.71% 90.05% 94.97% (6.21) (4.51) (.55) (4.83) Bajo Medio Alto 29 de 29 lecciones 43 de 43 lecciones 29 de 29 lecciones (100%) (100%) (100%) 92.30% 93.85% 93.45% (7.59) (5.03) (5.62) Bajo Medio Alto 34 de 34 lecciones 41 de 41 lecciones 26 de 26 lecciones (100%) (100%) (100%) 91.17% 94.69 93.85 (7.11) (3.84) (6.65)


95 Tiempo dedicado a discusiones públicas (explicaciones). Las discusiones públicas o explicaciones es el tipo de acción pedagógica más asociada con la estrategia frontal de enseñanza. En todas las lecciones se identificaron segmentos de tiempo dedicados a esta actividad. Casi 49% del tiempo de la lección es empleado por los docentes en explicaciones para todo el grupo. Tres escuelas no mostraron esta práctica pedagógica. Tabla 67. Porcentaje del tiempo dedicado a discusiones públicas. Sitio Nuevo León (98)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:24:29 48.79%

Desviación estándar 14:04 25.33

El tiempo dedicado a explicaciones frente a todo el grupo es mayor en escuelas urbanas y no estatales de congregaciones religiosas. Si se consideran tanto los resultados de la prueba de ciencias SERCE como los del nivel de logro del sexto de la prueba ENLACE resulta una relación lineal entre logro académico de los alumnos y tiempo de la lección dedicado a discusiones públicas.

Tabla 68. Porcentaje del tiempo dedicado a discusiones públicas Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 73 de 76 lecciones (96.0%) 25 de 25 lecciones (100%) 51.09% 42.10% (25.34) (24.57) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 87 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 1 de 2 lecciones 1 de 2 lecciones 9 de 9 lecciones (98.8%) (50%) (50%) (100%) 48.04% 79.44% 29.66% 54.79% (24.88) (30.25) Bajo Medio Alto 29 de 29 lecciones 43 de 43 lecciones 26 de 29 lecciones (100%) (100%) (100%) 38.14% 51.72% 55.83% (20.98) (27.86) (22.22) Bajo Medio Alto 34 de 34 lecciones 39 de 41 lecciones 25 de 26 lecciones (100%) (95.1%) (96.1%) 42.69% 51.96% 52.16% (23.32) (26.52) (25.49)


96 Tiempo dedicado a demostraciones. Las demostraciones serían características de las lecciones de ciencias (se presentaron en 80.2% de las lecciones). Estos segmentos duran en promedio 15% del tiempo de las lecciones. Tabla 69. Porcentaje del tiempo dedicado a demostraciones Sitio Nuevo León (81)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:07:57 15.07%

Desviación estándar 7:55 14.09

Los segmentos mayores de tiempo dedicados a demostraciones fueron identificados por igual en escuelas rurales y urbanas, con mayor duración en las escuelas urbanas. Por tipo de gestión se dedica mayor porcentaje de la lección en escuelas no estatales de organismos no gubernamentales. Se encuentra en menos lecciones pero mayor porcentaje del tiempo de la lección dedicada en las escuelas que obtuvieron alto nivel de logro en SERCE. Si se consideran los resultados de ENLACE los resultados son más claros, si se dedican más lecciones y más tiempo dentro de ellas a las demostraciones públicas ello se asocia linealmente con mayor logro de los alumnos, de manera lineal. Tabla 70. Porcentaje del tiempo dedicado a demostraciones Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 61 de 76 lecciones 20 de 25 lecciones (80.2%) (80.0%) 14.32% 17.36% (12.99) (17.22) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 71 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 1 de 2 lecciones 2 de 2 lecciones 7 de 9 lecciones (80.68%) (50.0%) (100.0%) (77.7%) 14.21% 9.55% 24.90% 22.56% (14.21) (21.35) (9.53) Bajo Medio Alto 25 de 29 lecciones 35 de 43 lecciones 21 de 29 lecciones (86.21%) (81.40%) (72.41%) 14.71% 13.72% 17.75% (15.31) (14.37) (12.30) Bajo Medio Alto 27 de 34 lecciones 32 de 41 lecciones 22 de 26 lecciones (79.41%) (78.05%) (84.62%) 13.59% 14.06% 18.37% (11.79) (15.12) (15.21)


97 Evalúa aprendizajes de los alumnos. Solamente en 9 de las 101 lecciones (8.91%) se identificaron segmentos en donde se evalúan los aprendizajes de los alumnos. Los segmentos duran un promedio de casi 7.2% del tiempo de estas lecciones. Tabla 71. Evalúa aprendizajes de los alumnos Sitio Nuevo León (9)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:03:44 7.23%

Desviación estándar 00:03:03 5.19

El mayor porcentaje de tiempo en que los docentes se dedican a evaluar el aprendizaje de los alumnos se presenta en escuelas urbanas y no estatales particulares. Son pocas lecciones las que muestran esta práctica en las lecciones de ciencia pero tanto si se consideran los resultados de la prueba de ciencia de SERCE como los de los desempeños promedio de la prueba ENLACE dedicar más tiempo a evaluar aprendizajes durante la lección corresponde a los niveles de mayor logro académico de los alumnos.

Tabla 72. Porcentaje del tiempo dedicado a evaluar aprendizajes de los alumnos Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 8 de 76 lecciones 1 de 35 lecciones (10.53%) (2.86%) 8.07% .48% (4.85) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 8 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 0 de 8 lecciones 0 de 2 lecciones 1 de 9 lecciones (9.09%) (0%) (0%) (11.11%) 6.46% 13.37% (4.98) Bajo Medio Alto 3 de 29 lecciones 5 de 41 lecciones 1 de 29 lecciones (10.3%) (12.20%) (3.45%) 5.86% 6.83% 13.37% (4.17) (5.85) Bajo Medio Alto 3 de 34 lecciones 4 de 41 lecciones 2 de 26 lecciones (8.82%) (9.76%) (7.69%) 6.16% 6.30% 10.70% (4.62) (6.53) (3.76)


98

Tipo de involucramiento de los alumnos. Se distinguen cuatro tipos de involucramiento de los alumnos, dependiendo de dos criterios. Por una parte si la actividad de involucramiento se dirige a todo el grupo (discusión para todo el grupo) o si se orienta al trabajo individual de los alumnos (trabajo independiente). Por otra parte, en cada uno de estos tipos se identifica si la actividad se dirige a la práctica o al trabajo en mesabanco. En las lecciones de ciencias de Nuevo León el tipo dominante de involucramiento de los alumnos en las lecciones de ciencias consiste la discusión para todo el grupo orientado a la práctica (es decir, los alumnos escuchan las presentaciones y siguen las instrucciones de sus maestros dirigidas a todo el grupo). Un 77.2% de las lecciones de ciencias de Nuevo León muestran este tipo de segmentos, los cuales en promedio tienen una duración de 50.34% del tiempo de la lección. Por orden de frecuencia le siguen segmentos de trabajo independiente discusión para todo el grupo orientado a laborar en mesabanco (75.2%), la discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (75.2%) y el menos frecuente es el trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (12.8%). Tabla 73. Tipo de involucramiento de los alumnos Nuevo León Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (78)

Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76)

Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (13)

Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (76)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:25:03 50.34%

Desviación estándar 00:14:56 25.27

00:17:35 34.21%

00:14:59 28.47

00:15:06 32.50%

00:15:13 23.13

00:17:53 32.35%

00:12:47 17.45

En las escuelas urbanas es más frecuente encontrar como forma de trabajo pedagógico la discusión para todo el grupo orientado a la práctica. En cambio en las escuelas rurales resultó más frecuente la discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco, sin embargo los segmentos de mayor duración en estas escuelas fueron las del trabajo independiente, también orientado a laborar en mesabanco.


99 En las escuelas estatales, no estatales de congregaciones religiosas y no estatales particulares predomina la discusión o explicación para todo el grupo. La modalidad de trabajo de trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco es más frecuente de ser encontrado en las escuelas estatales.

Tabla 74. Tipo de involucramiento de los alumnos Estrato Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (78) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (13) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (72)

Urbano 53 52.24% (25.31) 61 37.84% (29.85) 11 31.13% (22.61) 55 30.26% (16.78)

Rural 25 46.33% (26.21) 15 19.47% (15.28) 2 15.11% (8.66) 21 37.82% (18.40)

Tipo de involucramiento de los alumnos Tipo de gestión

Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (78) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (13) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (76)

Estatal, gobierno local 70 49.18% (25.73) 69 31.92% (26.10) 12 25.21% (18.49) 67 33.35% (17.82)

No estatal, congregación religiosa 2 45.17% (19.07) 2 14.61% (5.63) 0

No estatal, de ONGs 2 64.28% (18.95) 0

2 26.05% (9.51)

2 33.46% (20.81)

0

No estatal, particulares 4 66.38% (20.11) 5 73.65% (37.22) 1 70.15% 5 21.0% (12.01)

Tipo de involucramiento de los alumnos Nivel de logro en ciencias SERCE Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (78) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (13) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (76)

Bajo 24 42.71% (20.97) 21 28.05% (22.60) 7 23.11% (18.85) 22 39.19% (18.99)

Medio 35 50.95% (28.50) 34 35.28% (29.62) 4 30.90% (21.61) 32 31.15% (16.80)

Alto 19 58.86% (21.91) 21 38.65% (31.92) 2 43.62% (37.51) 22 27.62% (15.24)


100 Tipo de involucramiento de los alumnos Nivel de logro en ENLACE Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (78) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (76) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (13) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (76)

Bajo 25 46.60% (21.40) 29 29.47% (26.20) 4 14.51% (8.20) 27 37.90% (17.55)

Medio 36 52.80% (27.07) 30 29.78% (25.50) 3 43.18% (24.54) 31 31.23% (17.51)

Alto 17 50.64% (27.34) 17 50.12% (32.68) 6 30.84% (23.47) 18 25.95% (15.42)

Los más altos resultados de la prueba SERCE se asocian con la discusión para todo el grupo, ya sea orientado a la práctica o a mesabanco. Los resultados más bajos se asocian con trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco. Los mejores resultados de la prueba ENLACE, por su parte, se asocian a discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco y al trabajo independiente orientado a situaciones prácticas. Al igual que en SERCE, el trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco se asocia a bajo rendimiento en esa prueba.


101 Conocimiento canónico. En todas las lecciones se identificaron segmentos en donde se presenta conocimiento canónico (contenido reconocido como parte del cuerpo de la ciencia) a los alumnos. Los segmentos dedicados a este conocimiento duran en promedio 32 minutos y medio, es decir cerca del 65% del tiempo de las lecciones. Este desarrollo tiende a ser reiterativo en cuanto a que el mismo tema se reitera de tres a cinco veces en la misma lección, usando diferentes estrategias (exposición, lecturas en pizarra, lecturas en textos que se distribuyen, cuestionarios, presentaciones de los alumnos, entre otros). Tabla 75. Conocimiento canónico Sitio Nuevo León (101)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:32:35 64.18%

Desviación estándar 00:15:00 21.78

El tiempo dedicado al desarrollo de conocimiento canónico es mayor en escuelas urbanas en comparación con las rurales y en escuelas no estatales particulares. Existe una relación lineal entre el porcentaje de tiempo dedicado a conocimiento canónico en las lecciones de ciencia y el nivel de logro alcanzado por los alumnos en la prueba de ciencia de SERCE y en la prueba ENLACE. Tabla 76. Porcentaje del tiempo dedicado a conocimiento canónico Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 76 de 76 lecciones 25 de 25 lecciones (100%) (100%) 65.73% 59.49% (22.15) (20.32) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 88 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 2 de 2 lecciones 2 de 2 lecciones 9 de 9 lecciones (100%) (100%) (100%) (100%) 62.40% 55.75% 61.46% 84.08 (22.09) 19.12 17.87 (6.21) Bajo Medio Alto 29 de 29 lecciones 43 de 43 lecciones 29 de 29 lecciones (100%) (100%) (100%) 56.91% 64.88% 70.42% (20.01) (23.69) (18.88) Bajo Medio Alto 34 de 34 lecciones 41 de 41 lecciones 26 de 26 lecciones (100%) (100%) (100%) 59.91% 65.07% 68.38% (20.75) (22.20) (22.29)


102

Tratamiento de tema de la vida real. Sólo en el 25.7% de las lecciones de ciencias se identifican segmentos con contenidos relacionados con tratamiento de temas de la vida real o cotidiana de los alumnos. Esos lapsos son breves, ya que ocupan poco más de 5 minutos con veinte minutos, es decir, un 8.65% del tiempo promedio de la lección. Tabla 77. Relación del tema con la vida real Sitio Nuevo León (26)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:05:19 8.65%

Desviación estándar 00:09:57 11.74%

Los segmentos en los que se tratan temas de la vida cotidiana de los alumnos son más frecuentes en las escuelas urbanas, aunque duran más en las escuelas rurales. Se presentan con más frecuencia en escuelas estatales que en no estatales. Al asociar estos segmentos con los niveles de logro por SERCE o por ENLACE se encuentra en SERCE mayor asociación con el bajo logro académico y en ENLACE por alto nivel de logro (sin que exista relación lineal). Tabla 78. Porcentaje del tiempo dedicado a tema de la vida real Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 24 de 76 lecciones 2 de 25 lecciones (31.5%) (8.0%) 8.45% 10.99% (11.85) (14.25) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 23 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 0 de 2 lecciones 0 de 2 lecciones 3 de 9 lecciones (26.1%) (0%) (0%) (33.3%) 8.88% 6.85 (12.31) (7.23) Bajo Medio Alto 8 de 29 lecciones 11 de 43 lecciones 7 de 26 lecciones (27.5%) (25.5%) (26.9%) 14.18% 5.35% 7.52% (18.66) (4.45) (8.55) Bajo Medio Alto 11 de 34 lecciones 8 de 41 lecciones 7 de 26 lecciones (32.3%) (19.5%) (26.9%) 7.21% 4.76% 15.36% (8.65) (4.90) (18.58)


103 Conocimiento de procedimiento o experimental. En el 30.6% de las lecciones de ciencias de Nuevo León se generó conocimiento sobre de procedimiento científicos o experimental. A lo que se le dedicó segmentos que en promedio duran cinco minutos y medio, es decir, poco más del 11% del tiempo de la lección. Tabla 79. Conocimiento de procedimiento o experimental Sitio Nuevo León (31)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:05:32 11.3%

Desviación estándar 00:05:38 10.49

En las lecciones en las que se identificaron segmentos dedicados a conocimiento de procedimiento predominan las escuelas rurales, aunque los segmentos duran en promedio más en las escuelas urbanas. Por tipo de gestión es más probable encontrar estos segmentos en escuelas no estatales, especialmente de organismos no gubernamentales, pero su duración es mayor en escuelas de congregación religiosa o particular. Los resultados por SERCE no son claros ya que se encuentran en más lecciones de las escuelas de alto logro relativo pero duran más en las de nivel medio. Sin embargo por los resultados en ENLACE el resultado es más claro: se presenta una relación lineal entre nivel de logro y mayor presencia y duración del conocimiento sobre procedimiento o experimental. Tabla 80. Porcentaje del tiempo dedicado a procedimiento o experimental Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 19 de 76 lecciones 12 de 25 lecciones (25.0%) (48.0%) 11.90% 10.55% (12.29) (7.19) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 24 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 1 de 2 lecciones 2 de 2 lecciones 4 de 9 lecciones (27.27%) (50.0%) (100%) (44.44%) 11.50% 17.06% 8.73% 10.58 (11.46) (6.07%) (8.02) Bajo Medio Alto 8 de 29 lecciones 14 de 43 lecciones 9 de 26 lecciones (27.5%) (32.5%) (34.6%) 7.18% 14.59% 10.12% (3.68) (14.11) (6.30) Bajo Medio Alto 9 de 34 lecciones 12 de 41 lecciones 10 de 26 lecciones (26.4%) (29.2%) 38.4%) 10.05% 11.24% 12.74% (5.66) (12.87) (11.49)


104 Actividades de aprendizaje ofrecen oportunidad para aprender contenidos de ciencia. Al aplicar los criterios establecidos en TIMSS en 55 de las 101 lecciones (54.5%) se consideró que las actividades desarrolladas permiten a los alumnos aprender contenidos de ciencia al manejar contenidos que en general se apega al estado del conocimiento actual (aunque puede cometerse algunos errores conceptuales que no llegan a invalidar el aprendizaje) y se usan estrategias de enseñanza que involucran a los alumnos en actividades de aprendizaje directo, ya sea conceptual o de procedimiento. Este atributo no es observacional sino que se aplica en última instancia un criterio sobre la clase global por parte de los analistas. Tabla 81. Lecciones en que se ofrecen oportunidades para aprender contenidos de ciencia Si 54.5%

Nuevo León (101)

No 45.5%

Los tipos de escuelas predominantes en donde se identificaron lecciones con oportunidades para aprender contenidos de ciencia son las urbanas, no estatales de organismos no gubernamentales. En consideración a los resultados de SERCE se obtiene mayor frecuencia en el nivel medio (alto y bajo obtienen el mismo porcentaje). Si se consideran los resultados para sexto grado de la prueba ENLACE se asocia más a nivel medio. El nivel bajo obtiene menos lecciones en las que se presenta, a nuestro juicio y siguiendo la pauta de TIMSS, menos oportunidad para aprender ciencia.

Tabla 82. Lecciones en que se ofrecen oportunidades de aprender ciencia Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 37 de 76 lecciones 9 de 25 lecciones (48.6%) (36.0%) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares religiosa gubernamentales 47 de 88 lecciones 1 de 2 lecciones 2 de 2 lecciones 5 de 9 lecciones (53.4%) (50.0%) (100%) (55.5%) Bajo Medio Alto 13 de 29 lecciones 20 de 43 lecciones 13 de 29 lecciones (44.8%) (46.5%) (44.8%) Bajo Medio Alto 14 de 34 lecciones 20 12 de 26 lecciones (41.1%) (48.7%) (46.1%)


105 Uso de términos o conceptos científicos. Para su conteo en el estudio TIMSS se toman en cuneta tanto el número de términos científicos en general como los altamente técnicos. En este estudio sólo se consideran conceptos científicos en general, sin distinguir los altamente técnicos, ya que se trata de lecciones de primaria. Al ser nuestras lecciones del nivel de primaria se consideró que no deberíamos distinguir entre diversos niveles técnicos de los conceptos científicos. En promedio se usan poco más de 23 conceptos o términos científicos por lección de ciencias. Tabla 83. Número de términos o conceptos científicos en la lección. Nuevo León (101)

Promedio 23.13

Desviación estándar 15.16

Los tipos de escuelas en las que se desarrollan lecciones con más uso de términos científicos son las escuelas rurales, y las no estatales de congregaciones religiosas así como las particulares. Se presenta una relación lineal entre el uso de términos científicos y los niveles de logro académico en la prueba de ciencia de SERCE. Si se consideran los resultados de la prueba ENLACE para el sexto grado la cantidad de términos es prácticamente igual en los niveles medio y alto, y es mayor que el nivel bajo, pero no se presenta la relación lineal. Tabla 84. Número de términos o conceptos científicos en la lección. Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Nivel de logro en ENLACE

Urbano Rural 76 de 76 lecciones 25 de 25 lecciones (100%) (100%) 21.75 27.32 (13.67) (18.70) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, local congregación organismos no particulares 88 de 88 lecciones religiosa gubernamentales 2 de 2 lecciones 2 de 2 lecciones 9 de 9 lecciones (100%) (100%) (100%) (100%) 22.91 33.00 22.50 23.22 (15.08) (8.48) (14.84) (18.38) Bajo Medio Alto 29 de 29 lecciones 43 de 43 lecciones 29 de 29 lecciones (100%) (100%) (100%) 20.31 21.72 28.03 (11.69) (12.16) (20.65) Bajo Medio Alto 34 de 34 lecciones 41 de 41 lecciones 26 de 26 lecciones (100%) (100%) (100%) 21.74 23.85 23.81 (15.65) (14.90) (15.40)


106

Énfasis primordial de la lección de ciencias. En más del ochenta porciento de las lecciones de ciencias su énfasis consiste en adquirir, o memorizar, datos. En un poco más del 13% además tratan de hacer alguna conexión. Las que enfatizan las conexiones son menos del 5%. Tabla 85. Énfasis principal de las lecciones Adquirir hechos, definiciones y algoritmos. Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general. Hacer conexiones en general Total

% 82.3 13.5 4.2 100.0

Es más frecuente encontrar lecciones que enfaticen la memorización en las lecciones de ciencias de escuelas urbanas, así como las que enfatizan la memorización y las conexiones. Las que enfatizan conexiones únicamente se encontraron en escuelas rurales. Tabla 86. Énfasis principal de las lecciones Nuevo León

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general. Hacer conexiones en general

Estrato

Total

Urbano 61 de 61 lecciones 100% 53 (86.88%)

Rural 35 de 35 lecciones 100% 26 (74.28%)

8 (13.11%)

5 (14.28%)

13

0

4 (11.42%)

4

79

La memorización de hechos, definiciones y algoritmos es más enfatizada en las lecciones de escuelas no estatales de organizaciones no gubernamentales y congregaciones religiosas. La adquisición de hechos y sus conexiones es proporcionalmente más enfatizado en las escuelas no estatales particulares. Las conexiones entre los temas se muestran en algunas pocas lecciones de escuelas estatales, únicamente.


107

Tabla 87. Énfasis principal de las lecciones Nuevo León No estatal, congregación religiosa 8 de 8 lecciones

Tipo de gestión No estatal, de organizaciones no gubernamentales 2 de 2 lecciones

100%

100%

58 (80.55%)

7 (87.5%)

2 (100%)

12 (85.71%)

79

10 (13.88%)

1 (12.5%)

0

2 (14.28%)

13

4 (5.55%)

0

0

0

4

Estatal, gobierno local 72 de 72 lecciones 100%

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general. Hacer conexiones en general

Total No estatal, particulares 14 de 14 lecciones 100%

Las lecciones que enfatizan la adquisición de hechos o definiciones, sin conexiones, se presentan más frecuentemente en las lecciones que lograron niveles alto y medio de desempeño en SERCE. Las que además de la memorización enfatizan conexiones se asocian con los resultados medio y alto en la prueba de SERCE. Las escuelas que mostraron sólo énfasis en conexiones en sus lecciones registradas en video obtuvieron en la prueba SERCE bajos niveles de desempeño en ciencia.

Tabla 88. Énfasis principal de las lecciones Nuevo León

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general. Hacer conexiones en general

Nivel de logro relativo en SERCE Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 27 de 27 lecciones 100% 100% 100% 24 32 23 (77.41%) (84.21%) (85.18%)

Total

79

3 (9.67%)

6 (15.78%)

4 (14.81%)

13

4 (12.90%)

0

0

4


108 Nivel de dificultad del contenido. Siguiendo los criterios de análisis aplicado por el estudio TIMSS video se distinguieron tres niveles de dificultad del contenido: 1) sólo contenido básico, 2) tanto nivel básico como de reto, y c) contenido retador para el grado. En las lecciones de ciencias de Nuevo León el 83.2% de los casos el contenido se considera básico para el sexto grado y el 16.8% casos combina contenido básico y retador. En ningún caso se considera como retador para el nivel de sexto grado de primaria. Por otra parte, en el 13.9% de las lecciones se presentan teorías o leyes científicas de manera explícita. El nivel de dificultad es mayor en las escuelas urbanas. Además, en más lecciones de escuelas urbanas se hace mención de teorías o leyes. Tabla 89. Nivel de dificultad del contenido Nuevo León

Estrato

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Presenta leyes o teorías científicas

Urbano 76 de 76 lecciones 100% 61 (80.26%) 15 (19.74%) 12 (15.79%)

Total Rural 25 de 25 lecciones 100% 23 (92.0%) 2 (8.0%) 2 (8.0%)

84 17 14

Las lecciones de las escuelas estatales dominan las que son caracterizadas en su contenido como básico, al igual que las lecciones que combinan lecciones tanto básico como de reto. La mayor parte de las lecciones en las que se menciona o presenta una teoría o ley científica con estatales. Tabla 90. Nivel de dificultad del contenido Nuevo León Estatal, gobierno local

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Presenta leyes o teorías científicas

88 de 88 lecciones 100% 72 (81.82%) 16 (18.18%) 10 (11.36%)

No estatal, congregación religiosa 2 de 2 lecciones

Tipo de gestión No estatal, de organizaciones no gubernamentales 2 de 2 lecciones

9 de 9 lecciones 100%

100% 2 (100.0%)

100% 1 (50.0)

9 (78.57%)

84

0

1 (50.0%) 0

0

17

4 (44.4%)

14

0

Total No estatal, particulares


109 La valoración de los niveles de dificultad del contenido al asociarlo con los resultados en la prueba de SERCE resulta que cuando se combina tanto nivel básico como de reto aumenta la posibilidad de ubicarse en el nivel alto de logro académico. De igual forma, la presentación de leyes o teorías científicas se asocia a altos resultados en SERCE. Tabla 91. Nivel de dificultad del contenido Nuevo León

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Presenta leyes o teorías científicas

Nivel de logro relativo en SERCE Bajo Medio Alto 29 de 29 lecciones 43 de 43 lecciones 29 de 29 lecciones 100% 100% 100% 27 35 22 (93.1%) (81.4%) (75.8%) 2 (6.90%) 2 (6.90%)

8 (18.6%) 6 (13.9%)

7 (24.1%) 6 (20.6%)

Total

84

17 14

Al considerar los resultados de la prueba ENLACE para el sexto grado no se obtiene una relación lineal. La combinación de nivel básico como de reto se asocia más con el nivel medio. Sin embargo, la presentación de leyes o teorías científicas si mantiene una relación lineal con el nivel de logro. A mayor nivel del examen se presentan más lecciones con leyes o teorías científicas. Tabla 92. Nivel de dificultad del contenido Nuevo León

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Presenta leyes o teorías científicas

Bajo 34 de 34 lecciones 100% 28 (82.3%) 6 (17.6%) 2 (5.8%)

Nivel de logro ENLACE Medio Alto 41 de 41 lecciones 26 de 26 lecciones 100% 100% 32 24 (78.0%) (92.3%) 9 (21.9%) 7 (17.0%)

2 (7.6%) 5 (19.2%)

Total

84

17 14


110 Errores cometidos por los docentes. En las lecciones de Nuevo León el discurso usado por los docentes para explicar o presentar los temas de ciencia es más ambiguo que el identificado en las lecciones de ciencia de República Dominicana y Paraguay, lo que hace más difícil identificar errores crasos o evidentes. Sin embargo, a pesar de ello se identifican errores en 50 lecciones de ciencias cometidos por los docentes (49.5%). En el 34.6% de los casos ni el docente ni los alumnos caen en cuenta. En un caso el docente se dé cuenta de su error y lo corrige, en otro los alumnos lo corrigen Figura 58.

En 33 de las lecciones de ciencias de Nuevo León (32.6%) es posible identificar errores conceptuales que cometen los docentes. La duración es variada, algunos apenas tardan dos segundos (.05% del tiempo de la lección), mientras que el que más dura es de 4 minutos con 31 segundos (que representa el 11.47% de la lección). La media del tiempo que dura la presentación de error conceptual por el docentes es de 1.61% de la lección (con una desviación estándar de 2.22). Tomando en cuenta su estrato, en 34.2% de las lecciones en escuelas urbanas se cometen errores conceptuales y en 28.0% de las escuelas rurales. Considerando su gestión, en 27.7% de las lecciones de ciencias en escuelas estatales se cometen errores conceptuales, en 50.0% de las lecciones de escuelas no estatales de organismos no gubernamentales y en 44.4% de las escuelas no estatales particulares. Al tomar en cuenta los resultados en la prueba de ciencia SERCE, en 34.4% de las escuelas que obtuvieron bajo rendimiento relativo se


111 cometieron errores conceptuales, en 30.2% de las escuelas de rendimiento medio y en 34.4 de las escuelas que obtuvieron resultados altos relativos. Con base en los resultados generales para el sexto grado de la prueba ENLACE en el mismo ciclo escolar en el que se registraron las lecciones se identifican errores en el 29.4% de las lecciones que se ubican en el nivel bajo de logro académico, en 31.7% de las lecciones de nivel medio y en 38.4% de las lecciones que obtienen alto nivel de logro. En otras palabras, se identifican más errores conceptuales en las lecciones de docentes que obtienen mejores promedios generales en su grado. Además, en 5% de las lecciones los docentes cometen errores de procedimiento, en 6% de las lecciones cometen errores de interpretación o manipulación de datos y en 3% errores al citar fuente del conocimiento (falsas atribuciones de autores o teorías). Figura 59.

Algunos ejemplos de errores conceptuales consisten en expresiones como indicar que el embarazo de las perras dura 22 meses (los alumnos corrigen), señalar que el dióxido de carbono destruye el ozono o que la capa de ozono protege a la tierra del granizo, desarrollan el modelo de evolución de Lamarck como si fuera el modelo de Darwin o señalar que se puede prevenir el SIDA con pastillas parche (usadas como anticonceptivos). Al presentar el método científico se confunde hipótesis con teoría o que la vía láctea es galaxia elíptica. En una demostración un docente proyecta luz a una alumna y dice “..se le está haciendo su pupila más grande”, cuando la reacción natural es que reduzca su diámetro. El mismo docente confunde “pupila” con “iris”. Otro docente indica que los


112 anticuerpos y glóbulos blancos son inteligentes. Algún otro presenta remedios caseros como procedimientos demostrados empíricamente. Un docente señala que las conclusiones científicas son democráticas. En errores diversos se identifican procesos como: “La docente no es capaz de dar las instrucciones correctamente. Comente errores de lenguaje. Por ejemplo dice: “que un integrante de cada equipo anote cuales son los que utilicen combustibles y nos están afectando, que usan combustibles y nos va a afectar y eso como consecuencia va a aumentar a hacer un calentamiento global. Cuáles son las cosas que nos están provocando y perjudicando en la atmósfera… Qué son los que nos están perjudicando que para por qué se está haciendo el descongelamiento en nuestro polos.” (Con esta forma de expresarse da a entender que no le queda claro el tema). La docente dice que la contaminación debida a los autos, fábricas, etc. Contribuyen a que nuestras capas que nos protegen de tantas cosas que hay en el espacio y la atmósfera nos está perjudicando, debido a eso algunos animales como los osos se están muriendo. No se sabe a qué capas se refiere, pareciera que a la piel. La docente dice que platicando con otras personas vamos a mejorar el ambiente. Lo cual es falso. Por otra parte la palabra “aiga” no existe. La docente conjuga mal el verbo haber.”

Errores cometidos por los alumnos. En 30 de las lecciones de ciencias se identifican errores cometidos por los alumnos (29.7%). En el 19% casos los errores son conceptuales, en 1% de los casos se trata de errores de procedimiento, en 8% de los errores se debieron a equívoca manipulación de datos, en 1% casos los alumnos cometieron equivocaciones en cuanto a sus fuentes (teorías o autores). Entre los errores más frecuentes se encuentran faltas de ortografía o prosodia, algún alumno indica que el aborto se produce al meter un tubo por la boca de la mujer hasta la matriz, Figura 60.


113

En 16% de las lecciones los alumnos que cometen el error no se dan cuenta del mismo y los docentes no lo corrigen; en el 11% de los casos los docentes se dan cuenta y hacen que el alumno o alumna corrija; en 3% otros alumnos son los que corrigen al que comete el error. Figura 61.


114

4. FLUJOS PEDAGÓGICOS DE LECCIONES DE CIENCIAS. A manera de ilustración, y con el propósito de complementar el análisis comparativo que se basa en procesos de codificación establecidos por los estudios TIMSS videos, se han analizado las lecciones de manera cualitativa. Estos análisis llevan más tiempo que la codificación basada en segmentos de tiempos o número de lecciones, por lo que se presentan avances no concluyentes. La identificación de los modelos de enseñanza de ciencias de Nuevo León se basó en el análisis de 21 mapas de clase, elaborados con base en videograbaciones de clases de la asignatura de Ciencias Naturales, de grupos de sexto grado de escuelas primarias. Las videograbaciones de las clases y sus narrativas se utilizaron en algunos casos para definir algunos aspectos de las interacciones entre los docentes y los alumnos, además para identificar los contenidos presentados en los pizarrones electrónicos y asociarlos al uso del libro de texto del alumno, material que también se constituyó en un apoyo en las clases donde fue utilizado. El programa de Ciencias naturales de sexto grado se divide en cinco bloques que se desarrollan a lo largo del ciclo escolar. Cada bloque a su vez, se subdivide en temas. Las clases analizadas se ubicaron en los Bloques I y II, en relación a estos, el programa establece que los temas que se presentan son una continuidad de los grados anteriores. Ver Tabla 93. En relación con el Bloque I, en el que se ubicaron los contenidos de quince clases (71.4%) se establece que: “…los contenidos se relacionan con el desarrollo psicológico, físico, afectivo y cognitivo que se alcanza en la pubertad y la adolescencia de alumnas y alumnos con la intención de promover la salud, partiendo del cuidado y la prevención de riesgos en la pubertad y la adolescencia, como son las infecciones de transmisión sexual”3. En referencia al Bloque II, en el que se ubicaron los contenidos de seis clases (28.6%), en el programa curricular se menciona que: “…se plantea una perspectiva histórica de los cambios que ha tenido la vida en la Tierra y, a su vez, se promueve el análisis del impacto de las actividades humanas y los estilos de vida en el ambiente, con la finalidad de fomentar compromisos de aprecio, respeto, cuidado y conservación hacia el ambiente a nivel local, nacional y global”.4

3

Secretaría de Educación Pública (2009). Programas de estudio 2009. Sexto grado. México, D.F. p. 118

4

Ídem. p. 118


115 Tabla 93. Ubicación de los contenidos de las clases en bloques y temas del programa de Ciencias naturales. Caso Contenidos de la clase Bloque Tema 19DPR0050C

El sistema nervioso.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR1368F

El sistema nervioso.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR0592X

Prevención de accidentes.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR0892U

I. Cómo mantener la salud.

19DPR0060J

La columna vertebral. Prevención de accidentes. Sistema inmunológico. Sistema inmunológico

19DPR0432J

Etapas del desarrollo humano.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR0744L

Etapas del desarrollo humano.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR1016C

Etapas del desarrollo humano

I. Cómo mantener la salud.

19DPR0074M

Fecundación, embarazo y parto.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR0764Z

Fecundación, embarazo y parto.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR0015X

Las mujeres son distintas a los hombres. Los cambios en la adolescencia

I. Cómo mantener la salud.

Formación del carácter. Cambios en el desarrollo del ser humano. Etapas de la vida. Las relaciones sexuales en la adolescencia.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR0667X

Virus de la Inmunodeficiencia Humana.

I. Cómo mantener la salud.

19DPR1342Y

Los fósiles.

II. ¿Cómo somos los seres vivos?

19DPR0372L

La formación de fósiles,

II. ¿Cómo somos los seres vivos?

19DPR0793U

La evolución.

II. ¿Cómo somos los seres vivos?

19DPR0837A

La contaminación del aire y el calentamiento global.

II. ¿Cómo somos los seres vivos?

19DPR0247N

El calentamiento global.

II. ¿Cómo somos los seres vivos?

19DPR0301R

Contaminación del aire, calentamiento global y cambio climático.

II. ¿Cómo somos los seres vivos?

19DPR0049N 19DPR1215B

19DPR1051I

I. Cómo mantener la salud.

I. Cómo mantener la salud.

I. Cómo mantener la salud.

1. Coordinación y defensa del cuerpo humano. 1. Coordinación y defensa del cuerpo humano. 1. Coordinación y defensa del cuerpo humano. 1. Coordinación y defensa del cuerpo humano. 1. Coordinación y defensa del cuerpo humano. 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. Tema 3. Implicaciones de las relaciones sexuales en la adolescencia. Tema 3. Implicaciones de las relaciones sexuales en la adolescencia. Tema 1. Cambios en los seres vivos y los procesos de extinción. Tema 1. Cambios en los seres vivos y los procesos de extinción. Tema 1. Cambios en los seres vivos y los procesos de extinción. Tema 3. Relación de la contaminación del aire con el calentamiento global y el cambio climático. Tema 3. Relación de la contaminación del aire con el calentamiento global y el cambio climático. Tema 3. Relación de la contaminación del aire con el calentamiento global y el cambio climático.


116 Los contenidos de las clases se ubicaron en tres de los temas que conforman el Bloque I y dos de los temas del Bloque II. Ver Tabla 94. La mayoría de los contenidos de clase (38%) se ubicó en el Tema 2. Etapas del desarrollo humano: La reproducción. Tabla 94. Distribución de los contenidos de clase en los diferentes temas. No. de casos No. de casos Bloques correspondientes Tema correspondientes al bloque al tema 1. Coordinación y defensa del cuerpo 5 humano. I. Cómo 2. Etapas del desarrollo humano: La 8 mantener la 15 reproducción. salud. 3. Implicaciones de las relaciones 2 sexuales en la adolescencia. 1. Cambios en los seres vivos y los 3 procesos de extinción. II. ¿Cómo somos los 6 3. Relación de la contaminación del 3 seres vivos? aire con el calentamiento global y el cambio climático. Total 21 Total 21 Estrategia de análisis. El procedimiento seguido para la identificación de los modelos de enseñanza fue de tipo inductivo. Se partió del análisis de mapas elaborados a partir de narrativas y videograbaciones de clases de ciencias naturales. El análisis diacrónico de los mapas permitió la identificación de la lógica de las secuencias de los segmentos presentados en cada clase. Un análisis sincrónico posterior, apoyó la definición de las acciones tanto del docente, como del alumno y en los casos de Nuevo León, los usos específicos de los libros de texto del alumno que ambos les dieron en cada uno de los segmentos. La valoración en conjunto de la totalidad de las clases permitió el establecimiento de dos grandes modelos. Además se identificaron diferentes funciones de los libros de texto de alumno, a partir de la importancia que de manera recurrente se otorga a este medio para la enseñanza en las clases analizadas. Modelos identificados. De un total de cuatro clases de Ciencias naturales (19%), se configura un primer modelo en el que la centralidad recae en el docente, quien asume el papel de brindar información a los alumnos. Un segundo modelo se deriva de las diecisiete clases restantes (81%), en este modelo, el docente define actividades específicas para que los alumnos trabajen con la información del tema de la clase, por lo que se puede establecer que tienen un papel más activo. El modelo presenta algunas variantes en cuanto al número de momentos que lo conforman.


117 Modelo 1. Centralidad en el docente. El Modelo 1 es el más sencillo. Presenta como característica definitoria, la centralidad que asume el docente durante la clase y que consiste básicamente en presentar información de uno o varios contenidos. Este modelo presenta tres momentos. Ver Figura I. Figura 62. Modelo centrado en el docente Momento 1

El docente da a conocer al grupo el tema de la clase. De manera inicial el docente hace una breve introducción de la clase en la que enfatiza el tema a tratar.

Momento 2

El docente presenta información del tema de la clase. Durante la clase, las actividades que se realizan se centran en la información que el docente presenta.

Momento 3

El docente solicita a los alumnos tarea extraclase.

Las actividades que se encargan de tarea son para reafirmar información del tema.

Momento 1: En el primer momento el docente hace una breve introducción de la clase en la que enfatiza el tema a tratar, en esta actividad puede incluir comentarios de los alumnos o solicitarles que repitan y escriban la información que él proporciona o que se encuentra en el libro de texto. Momento 2: El segundo momento constituye la parte principal de la clase. En este, el docente desarrolla uno o varios temas. Su exposición oral se basa en información de conceptos o procesos, ejemplos y experiencias. Dicha exposición puede estar apoyada en videos, audios, esquemas, el libro de texto del alumno. La participación de los alumnos se centra en actividades como escuchar, observar o copiar información. Momento 3: Al finalizar la clase, el docente encarga actividades relacionadas con el tema presentado. Estas consisten en ilustrar conceptos, realizar fichas de trabajo con información, contestar preguntas de un cuestionario o resumir la información presentada en el libro de texto. En un caso se solicita hacer una actividad práctica propuesta en el libro de texto del alumno. Modelo 2. Énfasis en actividades de los alumnos. El Modelo 2 se deriva de la mayoría de las clases analizadas. El rasgo común de dichas clases lo constituyen una serie de actividades que los alumnos llevan a cabo bajo la dirección del docente. El propósito principal de estas actividades es manejar información relacionada con el tema a partir del libro de texto, información investigada previamente por los alumnos o presentada por el docente. También se observa que en algunos casos resultan importantes para el desarrollo de la clase, los conocimientos y experiencias de los alumnos. En este modelo es posible identificar cuatro momentos. Ver Figura II. Las variantes derivadas del modelo presentan la ausencia de actividades de uno o incluso dos de los momentos finales que se definieron.


118 Figura 63. Modelo con énfasis en actividades de los alumnos. Momento 1

Momento 2

Momento 3

Los alumnos presentan información.

Docentes y alumnos realizan actividades para ampliar la información relacionada con el tema de la case.

Presentación de evidencias de aprendizaje.

Opiniones personales Exposiciones Información de clases anteriores. Investigación durante la clase. Lectura en clase Tareas extraclase: Investigaciones Cuestionarios

El docente presenta información. Libro de texto Enciclomedia Materiales escritos. Esquemas o gráficos

El docente solicita a los alumnos realizar actividades para el manejo de la información. Cuadros sinópticos Fichas informativas Definiciones Diagramas Videos Dibujos Resúmenes Subrayado Escenificaciones

Grupal: Exposiciones grupales. Participación oral. Individual: Pruebas objetivas Producción de textos.. Momento 4

El docente solicita tarea extraclase Experiencias Experimentos Cuestionarios

Momento 1: En el primer momento es posible observar que los alumnos presentan información referida al tema de clase. Esta información tiene varias fuentes, pueden ser sus opiniones o experiencias personales, datos de clases anteriores o consultas realizadas como tarea extraclase. El docente dirige esta actividad a partir de cuestionamientos, aunque puede solicitar que se realice una exposición por parte de equipos de alumnos. Momento 2: Este es un momento central en el modelo, el propósito identificado es ampliar la información del tema de clase. Es posible establecer que el Momento 2, se divide a la vez en dos tipos de actividades: En la primera el docente presenta información, con base en el libro de texto del alumno, con apoyo de Enciclomedia u otros materiales escritos o gráficos. En la segunda, el docente organiza actividades específicas para sean los alumnos quienes revisen información adicional a la que presentaron de manera inicial. Estas actividades resultaron muy variadas, principalmente se basan en el uso del libro de texto del alumno, aunque en algunos casos en información presentada en el pizarrón electrónico por el docente o en textos derivados de información que los alumnos obtuvieron previamente de internet. Se solicita la elaboración de cuadros sinópticos, diagramas, fichas informativas, resúmenes, subrayado de ideas principales en textos, definiciones, dibujos y escenificaciones.


119 En algunos casos el énfasis recae en la primera actividad (el docente amplía la información del tema) en otros se observa mayor preponderancia en la segunda actividad (los alumnos trabajan con nueva información). Momento 3: El tercer momento se identifica por el propósito de presentar algunas evidencias de aprendizaje de los alumnos. En algunos casos se realizan actividades de manera grupal, en las que se solicita que los alumnos respondan de manera oral a preguntas realizadas por el docente o realicen exposiciones de manera formal, en las que presenten resultados del trabajo realizado en el Momento 2, También se identifican casos en los que el docente aplica pruebas escritas que los alumnos deben responder de manera individual o ejercicios que consisten en redactar algunos conceptos del tema tratado. Momento 4: En este cuarto momento, el docente solicita a los alumnos actividades de tarea que deben realizar en su casa. En la mayoría de los casos es una secuencia del tema analizado durante la clase o la preparación para realizar una actividad. Tabla 95. Ejemplos de secuencias donde se presentan los cuatro momentos del modelo. Momentos Caso Caso 19DPR1368F 19DPR1051I 1. Los alumnos presentan información.

Dos equipos de alumnos exponen acerca del tema de clase.

2. Docentes y alumnos realizan actividades para ampliar la información relacionada con el tema de la case.

El docente amplía información del tema, con apoyo del libro de texto y esquemas y dibujos del pizarrón.

El docente presenta información.

Los alumnos responden a preguntas realizadas por la docente, relacionadas con la clase anterior. Un alumno lee en voz alta un fragmento del libro de texto y la docente plantea preguntas relacionadas Los alumnos responden en binas dos preguntas y presentan sus respuestas ante el grupo. Algunos alumnos leen información en voz alta del libro de texto y la docente solicita que comparen sus respuestas con lo establecido en el libro.

El docente solicita a los alumnos realizar actividades para el manejo de la información. 3. Presentación de evidencias de aprendizaje.

Dos equipos de alumnos exponen

El docente solicita ejemplos a los alumnos de los conceptos presentados.

La docente les solicita elaborar conclusiones por escrito y algunos alumnos las leen ante el grupo.

4. El docente solicita tarea extraclase.

El docente solicita identificar el significado de palabras que se presentan resaltadas en el libro de texto.

La docente solicita de tarea una actividad presentada en el libro de texto.

El docente plantea cuestionamientos a los alumnos acerca de su exposición.


120 Las variantes del modelo se presentan en la Tabla IV, donde es posible observar como se omite uno o dos momentos de los identificados.

Modelo completo

Variante 1

Variante 2

Variante 3

Tabla 96. El Modelo 2 y sus variantes. Momentos del Modelo 2 2. Docentes y alumnos realizan actividades para 1. Los alumnos 3. Presentación ampliar la presentan de evidencias de información información. aprendizaje. relacionada con el tema de la case. 2. Docentes y alumnos realizan actividades para 1. Los alumnos 3. Presentación ampliar la presentan de evidencias de información información. aprendizaje. relacionada con el tema de la case. 2. Docentes y alumnos realizan actividades para 1. Los alumnos ampliar la presentan información información. relacionada con el tema de la case. 2. Docentes y alumnos realizan actividades para 1. Los alumnos ampliar la presentan información información. relacionada con el tema de la case.

4. El docente solicita tarea extraclase.

4. El docente solicita tarea extraclase.

A continuación se presentan ejemplos de los flujos de las actividades de las clases a partir de las cuales se derivó cada variante del Modelo 2. En la Tabla 97, se ubican los casos en los cuales, el docente no encargó tarea a los alumnos. En las Tablas 97.1 y 97.2, se presentan los casos donde el docente no hace un a revisión de los aprendizajes logrados pro los alumnos o una revisión explícita de los productos de su trabajo. En la Tabla 98, se muestran los casos en los que se identificaron únicamente los dos primeros momentos del Modelo 2.


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Momentos

Tabla 97. Ejemplos de secuencias de la Variante 1. Caso Caso Caso Caso 19DPR0744 19DPR0060J 19DPR0892 19DPR0764Z L U

1. Los alumnos presentan información.

Los alumnos responden preguntas relacionadas con las características de su etapa de vida.

Los alumnos responden a cuestionamient os relacionados con su persona y el tema de clase.

Los alumnos presentan las respuestas de un cuestionario que se encargó de tarea.

Los alumnos opinan y responden en relación a un tema, con base en un texto proyectado.

2. Docentes y/o alumnos realizan actividades para ampliar la información relacionada con el tema de la case.

Los alumnos en equipos elaboran un cuadro sinóptico grupal, con base a información del libro de texto.

La docente muestra información en diapositivas proyectadas en el pizarrón electrónico y solicita que los alumnos las lean y respondan algunas preguntas.

El docente muestra información en el pizarrón electrónico Los integrantes de un equipo de alumnos leen información, un cartel proyectado en el pizarrón electrónico.

3. Presentación de evidencias de aprendizaje.

Los alumnos resuelven una prueba objetiva de relación de conceptos y características. Plantea tres preguntas.

Los alumnos resuelven un cuestionario y una sopa de letras con palabras clave del tema. El docente les indica que si no recuerdan alguna información pueden consultar su libro de texto.

Los alumnos leen y subrayan información de su libro de texto, que se proyecta en el pizarrón electrónico. Posteriormente realizan una actividad sugerida en el libro de texto. Es la elaboración de un modelo físico. La docente solicita a los alumnos que contesten un cuestionario que revisa cuando lo concluyen. Luego aplica una prueba con reactivos de opción múltiple.

El docente cuestiona a los alumnos en relación a los aprendizajes logrados.

Caso 19DPR0247N

Los alumnos organizados en equipo, leen y subrayan las ideas principales de la información que recabaron en internet. El docente solicita a los alumnos que escriban información en carteles para leerlos ante sus compañeros. Posteriormente escriben información en carteles que explican de manera grupal.

La docente entrega un ejercicio para que los alumnos lo resuelvan de manera individual.


122 Tabla 97.1. Ejemplos de secuencias de la Variante 2. Momento Caso Caso 19DPR0050C 19DPR0592X 1. Los alumnos presentan Los alumnos Los alumnos opinan información. responden en relación al tema de preguntas clase a partir de relacionadas con la ilustraciones que clase anterior e muestra el docente. información presentada en el pizarrón electrónico. 2. Docentes El docente El docente entrega El docente presenta y alumnos presenta información una serie de realizan información. adicional impresa preguntas del libro de actividades para que los texto a los alumnos, para ampliar alumnos lean. en el pizarrón la electrónico. información El docente Los alumnos Los alumnos realizan relacionada solicita a los completan un actividades con el tema alumnos esquema con la propuestas en el libro de la case. realizar información de texto y actividades presentada. El proyectadas en el para el docente aclara a los pizarrón electrónico. manejo de la alumnos los información. procedimientos para realizar la actividad. 4. El docente solicita tarea El docente solicita El docente encarga extraclase. de tarea recuperar dibujos relacionados información del con el tema de clase. tema en cartulina.

Caso 19DPR0432J Los alumnos realizan lectura en voz alta y por turnos del libro de texto y contestan algunas preguntas de manera oral.

El docente presenta un video relacionado con el tema.

Los alumnos leen nuevamente en voz alta, fragmentos del libro de texto.

La tarea es investigar un tema de manera individual y un trabajo en equipo planteado en el libro de texto.


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Momento 1. Los alumnos presentan información.

2. Docentes y/o alumnos realizan actividades para ampliar la información relacionada con el tema de la case.

4. El docente solicita tarea extraclase.

Tabla 97.2. Ejemplos de secuencias de la Variante 2. Caso Caso Caso 19DPR0074M 19DPR0372l 19DPR0837A Los alumnos Los alumnos Los alumnos expresan muestran una contestan opiniones y actividad previa. algunas conocimientos Son dibujos de preguntas relacionados con seres que relacionadas con el tema. imaginaron. el contenido de la clase.

Caso 19DPR0301R Los alumnos leen el aprendizaje esperado de la clase y comentan información del libro de texto a partir de preguntas que la maestra plantea. Los alumnos El docente El docente La docente elaboran en solicita a los solicita a algunos cuestiona a los equipo un cuadro alumnos leer en el alumnos que alumnos e sinóptico que libro de texto en lean en voz alta incorpora posteriormente voz alta. Enfatiza ante el grupo, información exponen ante sus y complementa cuestiona, aclara adicional. compañeros. información. palabras y brinda El docente información solicita que los adicional. alumnos Los alumnos organicen elaboran un información en un esquema con la cuadro de doble información entrada y lo revisada y ilustren. copian un dibujo del libro de texto. La docente El docente El docente La docente propone organiza a los solicita a los solicita a los investigar un alumnos en alumnos que alumnos que tema: en libros, equipo para que elaboren una investiguen internet o con definan ficha informativa información algunas materiales que con un formato adicional del personas. deben llevar la específico. tema y copien un próxima clase. dibujo del libro de texto.


124 Tabla 98. Ejemplos de secuencias de la Variante 3. Momento Caso Caso 19DPR1016C 19DPR0049N 1. Los alumnos Los alumnos leen un Algunos alumnos presentan texto que elaboraron expresan conceptos información. de tarea y realizan y escriben opiniones una historieta o un personales. cuento en relación al tema de clase. Luego la presentan ante el grupo y responden preguntas del docente. 2. El docente El docente solicita a El docente forma promueve la los alumnos leer en equipos de trabajo y ampliación de la voz alta fragmentos solicita investiguen información. del libro de texto. y escriban el El docente pide a los significado de alumnos que diferentes palabras. comparen las Entrega copias de actividades páginas del libro de realizadas al inicio de texto para que la clase con la subrayen ideas presentada en el libro principales. Pide que de texto. completen tabla con El docente promueve información que que de manera grupal luego exponen ante se identifique el grupo. información básica del tema.

Caso 19DPR0667X Los alumnos recuerdan información relacionada con el tema de clase a partir de preguntas del docente.

El docente presenta información adicional a los comentarios de los alumnos y plantea ejemplos. El docente forma equipos para que los alumnos preparen exposiciones de temas que les asigna. Luego hacen presentaciones y él amplía la información presentada.


125 El uso de los libros de texto del alumno Una constante en las clases que conforman los dos modelos descritos es el uso del libro de texto del alumno. En 19 casos (90.4%) se hizo uso de este material de apoyo. En 13 casos el docente y los alumnos manejaron el libro de texto en físico, en un caso se usaron fotocopias, en tres casos el docente lo proyectó en el pizarrón electrónico y en dos casos el libro se trabajó de manera simultánea en físico y proyectado en el pizarrón. El equipo de Enciclomedia además de utilizarse para proyectar las lecciones del libro de texto, sirvió como apoyo para presentar audios (un caso), videos (cuatro casos), diapositivas (un caso) e imprimir información (un caso). A continuación se dan a conocer algunos de los usos observados del libro de texto del alumno. a) Establecer la secuencia de la clase. En el Caso 19DPR0837A es posible observar que el docente inicia la clase a partir del título de la lección, de la que recupera algunos comentarios de los alumnos, luego pasa a identificar los aprendizajes esperados, sobre estos se hacen comentarios, la clase continúa a partir de la lectura que los alumnos realizan de la información contenida en el texto y concluye con una actividad de tarea que se plantea con el uso de información y un gráfico del libro.


126 Figura 64. La secuencia de actividades a partir del libro de texto. El docente cuestiona en referencia al tema. Luego pregunta acerca del conocimiento que los alumnos tienen del calentamiento global.

El docente solicita a los alumnos leer los aprendizajes esperados. Escribe una síntesis de dichos aprendizajes a partir de preguntas a los alumnos.

Los alumnos leen en voz alta y por turnos, algunos párrafos del libro de texto. El docente detiene la lectura para cuestionar sobre el contenido, aclarar términos., complementar información. Escribe en el pizarrón las ideas principales en un cuadro sinóptico. El docente pide a los alumnos que elaboren un esquema donde expliquen el calentamiento global y copien el dibujo de la p.75


127 b) Cuestionar a los alumnos y propiciar su participación en clase. El Caso 19DPR0592X es uno de los que permite ejemplificar que los alumnos participan de manera oral a partir de los cuestionamientos que se presentan en el libro de texto, además de realizar actividades escritas. Este tipo de cuestionamientos hacen referencia específica a actividades cotidianas y experiencias del alumno. Figura 65. Cuestionamientos derivados del libro de texto.

El docente solicita a los alumnos que abran su libro en la p. 21. De manera simultánea el proyecta dicha página en el pizarrón electrónico. Luego responden las once preguntas que en esa página se plantean.


128 c) Diversificar actividades. El libro de texto presenta diversas actividades que llevan al alumnos a realizar experiencias que promueven su análisis y reflexión. En los Casos 19DPR0060J, 19DPR1051I y 19DPR1342Y se muestran este tipo de actividades que se realizaron durante la clase o se encargaron de tarea. Figura 66. La diversificación de actividades.

La maestra organiza equipos y entrega hojas de colores para que las doblen y recorten de acuerdo a los patrones del libro de texto. Indica al grupo que los niños son los anticuerpos y las niñas las antígenas. Presenta las instrucciones de la actividad 8 del libro e inician el trabajo en parejas que buscan embonar sus piezas.

El docente señala que de tarea van a realizar una actividad que se presenta en el libro de texto, que consiste en cuidar un huevo, durante un periodo de tiempo y llevar un registro de las acciones realizadas.


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Despu茅s de observar un video relacionado con los f贸siles, el docente lee una actividad sugerida en el libro de texto para que elaboren el modelo de un f贸sil. Marca los materiales que se van a utilizar y solicita que los alumnos de cada fila se pongan de acuerdo en el material que van a llevar la pr贸xima clase para realizar la actividad.


130 d) Consultar y organizar información. En el Caso 19DPR0047L es posible ejemplificar el uso del libro de texto para que el alumno consulte y organice información. El docente solicita a los alumnos que elaboren un cuadro sinóptico y les entrega el esquema para que lo completen a partir de la identificación de la información que se presenta en el libro. Figura 67. Los alumnos consultan y organizan información.

ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO

INFANCIA

ADOLESCENCIA

ADULTEZ

VEJEZ

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.

.

Cuadro sinóptico solicitado.

Información presentada en el libro de texto.


131 REFERENCIAS. Garnier, Helen E., et al, 2011, Third International Mathematics and Science Study 1999 Video Study Technical Report. Volume 2: Science, National Center for Education Statistics. Roth, Kathleen J., et al., 2006, Teaching Science in Five Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study. Statistical Analysis Report, National Center for Educational Statistics.


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