50 nye
øvelser
Jørgen Moltubak
Håndbok i klasseledelse og undervisningsdesign 2. utgave
Ku n
til vu rd er in g
gnistrende undervisning
Ku n
til vu rd er in g
[start tittel]
jørgen moltubak
gnistrende undervisning
til vu rd er in g
håndbok i klasseledelse og undervisningsdesign ig
Ku n
2. utgave
[start kolofon]
© Gyldendal Norsk Forlag AS 2020 1. utgave 2015 2. utgave 2020 ISBN 978-82-05-52477-4
vu rd er in g
Bakgrunnsfoto: Unsplash / fotograf Jason Leung Omslagsdesign: Munch design Illustrasjon: Kristin Berg Johnsen / iStock / Yay images Forfatterportrett: Fotograf Frederik Tellerup Figurer: ©David Keeping Sats: have a book Brødtekst: Minion 10,5/14,5 pkt kt Papir: 90 g Amber Graphic hic Trykk: Opolgraf, Polen n 2020 20 Alle henvendelser om boken en kan rettes til Gyldendal al Akademisk kademisk Postboks 6730 St. Olavs Olav plass 0130 130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk w.gyldendal.no/akad yldendal.no/ akademisk@gyldendal.no demisk@ demisk@gylden
til
Forfatteren mottatt støtte fra Det faglitterære fond. tteren eren har mot mott t
Ku n
Det et måå ikke kopieres k iere fra denne boken i strid med åndsverkloven ellerr avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere ettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. erstatningsan erstatningsans Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier. All Se www.gyldendal.no/miljo
til vu rd er in g Ku n
Til Anita og Sigurd
Ku n
til vu rd er in g
til vu rd er in g
La det gnistre
Ku n
Dette forordet er en slags jubileumstekst, for idet denne ne nye ye utgaven kommer kom ut, har det gått nøyaktig fem år siden Gnistrende undervisning visning ingg ble gitt ut u for første gang. Da forlaget spurte om jeg ville gjøre noen boken, var jeg først n endringer ndringer i boke i tvil. Den er lest av flere tusen lærere og lærerstudenter, ærerstudenter, rstudenter og jeg j har fått hundrevis av tilbakemeldinger som vitner om m att den ikke bare ba blir b lest, den blir brukt. Leserne kommer tilbake til enkeltkapitler kapitler itler og leser dem om igjen, og gjør boken til sin egen. Etter at jeg skrev boken ken n og slapp den d til leserne, har den på mange måter levd sitt eget liv. Skulle år etter at jeg skrev boken, gå inn lle jeg nå, n seks–sju eks og gjøre endringer? Det tok meg imidlertid dlerti ikke lang tid å ombestemme meg. For nettopp tilbakemeldingene som kommet gjennom disse årene, ikke minst gjennom direkte m harr komme komm kontakt med og foredrag, vitner om at det er mye som har skjedd, d leserne rne i kurs o og at noen oppdateringer kan være på sin plass. Enkelte elementer av boken har en oppdatering oppdateringe vist seg å være viktig viktigere enn jeg tenkte da jeg skrev den, og skolen og samfunnet har utviklet et seg videre. v Jeg vil gjennom dette forordet takke for alle tilbakemeldinger, og benytte anledningen til å oppdatere boken til lesere i 2020 og framover. Det som er nytt: Det er et nytt kapittel i forlengelsen av kapitlet om lærerens autoritet, energi og utstråling, hvor jeg understreker betydningen av læreren som rollemodell, med vekt på kroppsspråk og nonverbal kommunikasjon. I tillegg er kapitlet om motivasjon utvidet med mange konkrete eksempler på motiverende klasseledelse. 7
la det gnistre
til vu rd er in g
Så er det også et nytt kapittel 10, som beskriver hvordan innholdet i boken kan implementeres i praksis: «La det gnistre». I første utgave var det 17 ulike oppgaver du som leser kunne bryne deg på for å øke kompetansen. Disse står der fremdeles. I denne utgaven er det 50 nye øvelser som du finner på siste side i hvert kapittel. Sammen med det nye kapittel 10 håper jeg disse øvelsene skal gjøre det enda enklere å utvikle klasseledelsespraksisen. Øvelsene utgjør ikke et ferdig og lineært «opplegg» – du setter selv sammen de øvelsene du tror du trenger. Og du kan gjerne hoppe helt fram til nest siste side i boken og begynne med oppgaven der, hvis du er av typen n som om liker å vite hvordan det slutter. Dette nye forordet er også en anledning til å gjøre noen oen understrekninger understreknin og forsterke noen budskap fra den første utgaven. Jeg vill derfor rfor først og fremst frem utvide noe av det som står om bokens faglige grunnlag. g.
Praksis og faglighet
Ku n
I første utgave beskrives bokens plassering ssering ing i et fagli faglig landskap lan slik: «Det er i all hovedsak en praktisk bok. Den basererr seg eg på mine eegne og andres praktiske erfaringer, jeg bruker praktiske eksempler, r,, og boken b ken er ment å ha praktisk anvendelse. […] Boken bygger også på det som m er etablert kunnskap k nnsk på klasseledelsesfeltet» (s. 21). At jeg gjentar ordet rde praktisk raktiskk fire ganger, er ikke tilfeldig, for det er en viktig del av bokprosjektet. Det var ssam samtidig idig di viktig at det skulle være en faglig forankret bok, slik det framkommer slutten av sitatet. Årsaken til at den praktiske dimensjonen er mmer er kort i slu slut vektlagtt sterkere enn den de faglige i den opprinnelige beskrivelsen, er at jeg oppfattet at mye pedagogisk litte litteratur på den tiden ikke gikk tett nok på praksisfeltet. Det fantes en omfattende som var utmerket forskningsformidling og holdt de akademiske ende litteratur litte standardene man stiller til den typen litteratur. Jeg ønsket å levere en motvekt, å gå helt inn i klasserommet og skrive om hvordan man bruker stemmen, blikket, hvordan man utnytter de klasseromsmøblene man til enhver tid har, osv. Mye av litteraturen på feltet er det mulig å vise til. Klasseledelse er imidlertid ikke et strengt avgrenset fagfelt, men et område som befatter seg med alt fra psykologi til formidling, logistikk og å forholde seg til lover og regler. Jeg jobbet på ungdomstrinnet da jeg skrev boken, 8
la det gnistre
Ku n
til vu rd er in g
og var «ressurslærer» i satsingen Ungdomstrinn i utvikling (UIU). Utdanningsdirektoratets presentasjon av hovedpunktene innenfor klasseledelse utgjør en viktig del av det faglige fundamentet for boken, med temaer som å skape god læringskultur, faglig og sosial støtte, kollegaobservasjon, motivasjon og positive forventninger, samt vektlegging av struktur og regler.1 Vi ser at i tillegg til at klasseledelse som fagfelt kan ha noen uklare og vide grenser, er anvendelsesområdet noe som ikke lar seg avgrense til én aktivitet. Klasseledelse er integrert i alt det andre man driver med i et klasserom: planlegging, vurdering, relasjonsbygging og gjennomføring av undervisning. Vurderingen av en boks faglighet skjer ikke ut fra konstante ellerr objektive o kriterier. Gjennom de siste ti årene ser vi for eksempel at begrepene evidensegrepene ene evid basert og forskningsbasert i større grad er supplert med forskningsinformert orskningsinformer og orskningsinformert kunnskapsbasert. Gunnulfsen og Colbjørnsen (2015) bruker definisjon: ruker er følgende defi «Med forskningsinformert kunnskap mener vi informasjon forskning som formasjon masjon fra forsk kan brukes som et kunnskapssupplement for skoleledere lærere i arbeid med koleledere oleledere og lærer læ utvikling av egne skoler.» Det er forskjell på en operasjonalisering forskningen og at forsknining av funn i fo forskn gen tilbyr informasjon som er et kunnskapssupplement. Sistnevnte tar utgangsnnskapssupplemen kapssupple punkt i praksisfeltet, og man henter som kommer til anvendelse nterr inn kunnskap kunns der. Endringen kan påvirke både åd hvem vem em som har definisjonsmakt over prosesser, og hvordan utfallet av dem m blir. En slik dreining kan en rekke utgivelser av praktisk orienan vi også se gjennom gje tert pedagogisk litteratur med titler som Kjenn deg selv som lærer – utnytt ditt itteratur ratur m d ti potensial, Eleven læringsmiljø – medvirkning og trivsel og Livet som lærer. en ogg skolens læ Disse bøkene, ene, ne, og en rekk rekke andre, fyller ut det rommet for læringspotensial som ligger mellom forskni forskning og erfaring. Man kan vurdere denne utviklingen på flere forsknin måter, og vurderin vurderingen sier noen om hvilket syn man har på læring, kunnskap vurderi og kompetanseheving.
1
For en mer utfyllende gjennomgang, se Utdanningsdirektoratets nettsider: https://www. udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse/ 9
la det gnistre
Fra lineær til sirkulær – fra mekanisk til organisk
til
vu rd er in g
Det finnes en lang tradisjon for å anse læringsprosesser som lineære, og at kunnskap overføres fra ett sted til et annet, enten det dreier seg om overføring fra forskning til klasserom, eller fra lærer til elev. Man kan imidlertid også betrakte disse prosessene som sirkulære. Den som skal lære noe bort, er årvåken og oppmerksom på det som kommer tilbake, og justerer undervisningen sin ut fra dette. I klasserommet er en slik tenkemåte nødvendig for å få til tilpasset undervisning. Vi kan se det samme innenfor skolein utviklingsprosjekter som Forskning, innovasjon og kompetanseutviklingsprosjekeutvikling vikling tet (FIKS) ved Universitetet i Oslo2, som både satser tungt på klasseromsforskning klasseromsfors lasseromsfor og ansetter praktiserende lærere som ressurslærere for å dyrke dynamikk mellom forskning og praksisfeltet. Hvis vi tenker på utviklingen fra en klassisk puggebasert læ læring, som for isk puggebas eksempel Lille Marius i Kiellands Gift, som m pugget ugget seg i hjel, til kreative og lekbaserte læringsmetoder som brukes i vår for å fornye våre år tid, d, ser vi også og behovet be metaforer for læringsprosesser. I overføringspedagogikkens tid så man for seg verføringspedagog øringspeda at kunnskapen gikk fra noen som noen som ikke hadde den. I vår m hadde adde den, ttil no tid er det større vektlegging avv at alle som skal ska lære noe, har noe førkunnskap, noe taus kunnskap eller en erf erfaringsbakgrunn som kan mobiliseres for å dyrke erfa ngsbakgru sba læringsprosesser. Istedenfor man ser denfor enfor at ma m er for seg at kunnskap flyttes fra et sted til et annet, som er en mekanisk metafor, kan vi beskrive læringsprosesser som m kanisk m organiske – at kunnskap unnskap kkan dyrkes. Én måtee å dyrke kunnskap og heve kompetanse nå, enten det er i et lærerkolleyrke kunns gium eller skoleklasse, er å la alle komme fram med sin førkunnskap, få hjelp er i en skolek til å artikulere taus tau kunnskap, og lage arenaer for kunnskaps- og erfaringsdeling. ta Dette err kraftfulle prosesser, som ikke på noen måte erstatter forskningsbasert kraft kra formidling, men som utvider feltet for læring og gjør at man lærer på mange nivåer samtidig. Man lærer gjennom en intellektuell tilnærming, ved å lese relevant faglitteratur. Man lærer gjennom prøving og feiling, ved at man hele tiden oppholder seg i praksisfeltet. Man er i sin individuelle læringsprosess, men nyter 2 10
Se mer: https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/
la det gnistre
Ku n
til vu rd er in g
også godt av å være del av en større, kollektiv læringsprosess, enten det er som elev i en skoleklasse eller lærer i et kollegium. Læring skjer i og mellom pustende, følende, kommuniserende mennesker. Når det gjelder læring av håndverket klasseledelse, kan det være grunn til å trekke fram modellæring, slik vi kjenner det fra Bandura, som en viktig dimensjon. Man kan ikke lese eller tenke seg til å bli god i klasseledelse, like lite som man kan lese seg til å bli en god tennisspiller eller fjellklatrer. Man må øve, trene, og man kan lære mye av å være i dialog med andre som driver med det samme. Det er det man kan kalle en mester–svenn-læring – en kontinuerlig ig observasjon obse bse og dialog mellom to som driver med det samme, gjerne med erfaringsed ulikt kt erfari grunnlag. Mye av hemmeligheten for læring handler om att to utøvere av sam samme praksis stiller hverandre de riktige spørsmålene: Hva er suksessfaktorene? Hva suksessfaktoren uksessfakto er fallgruvene? Kan vi undervise en time sammen, en, og se hvord hvordan vvi løser de forskjellige situasjonene ulikt, og lære av hverandre? ndre? dre? Denne typ typen læreprosesser var og er det jeg ønsker å stimulere med denne nne boken. Når jeg skriver at dette er en praktisk bok som bygger på etablert kunnskap feltet, er det altså anlagt et nnskap på ffeltet bredt lærings- og kunnskapssyn, derr teori ori og praksis prak eer integrert (se kapittel 1). Et viktig premiss når man jobber måten, er at man ikke er redd for berr på denne måte m uenighet eller forskjeller – det ett er nettopp n ttopp topp i disse ulikhetene at friksjon oppstår og vi kan lære noe nytt. Derr alle tenker likt, skjer det ingen endring. Så tenke ogg handler han må man lære seg til å sette se e pris at det de noen ganger blir litt temperatur og skapes noen gnister.
Gnister: ter: Fem kul kulepunkter kule til den nye utgaven Hva betyrr det at noe n slår gnister? Adjektivet «gnistrende» blir gjerne brukt når man skal beskrive noe som utelukkende er positivt. I denne boken (og i oppfølk geren Gnistrende samarbeid) har jeg imidlertid definert det annerledes: At noe gnistrer, er et uttrykk for friksjon og for risikovilje. Friksjon skaper energi, og denne energien trenger vi for å dyrke læringsprosessen. Risikovilje trenger vi for å bevege oss bort fra trygg grunn, bort fra det kjente, som det alltid innebærer å lære noe nytt. Vi vil at det skal gnistre, fordi det friksjonsfrie og risikoløse 11
la det gnistre
1
vu rd er in g
klasserommet er dødt. Skal vi få det til å gnistre, må vi våge – å tre ut av tradisjonen, å bryte mønstre, å ta sjanser, å risikere noe. Noen ganger handler det om å tørre å si ifra til kolleger eller ledelsen om det som ikke er bra. Det finnes skolekulturer hvor man fremdeles tillater negativt beskrivende uttalelser om elever. Det finnes lærere som bruker mer energi på forarbeid og etterarbeid enn på det direkte arbeidet med elevene. Det finnes lærere og skoler som ikke har skjønt at å arbeide i skolen er lagarbeid. Det finnes skolekulturer som er mer preget av klaging og sutring enn å finne gode løsninger for nåtidens og framtidens utfordringer. ger. Og det finnes lærere som ikke tør å endre praksis av frykt for å feile. Alt dette ette finnes. finn Og derfor vil jeg benytte anledningen jeg har i dette forordet ordet til å løfte fram fra fem viktige budskap i STORE BOKSTAVER:
DYRK ET POSITIVT ELEVSYN
Ku n
til
Slutt å formulere negative uttalelser om elever. ver. «Han er ikke ikk interessert i å lære.» «Hun har ikke motivasjon.» «Han err lat.» .» Som lærer lære er du frustrert noen ganger, men disse uttalelsene er brennemerkinger noen elever bærer med seg for merkinger rkinger som no resten av livet. Og: Du har alltid id et valg om hva h du legger merke til, du kan alltid finne positive utsagn: Hun ivrig, kreativ, hun kommer alltid tidsnok osv. n er iv ivr g, han eer kr Det er det elever husker: læreren endelig så de positive ressursene de ker: er: Den lære lær n som s bærer på, og som hjal hjalp dem til å få et positivt selvbilde. Om du ikke bruker slike uttalelser selv, men skolekultur hvor det forekommer: Si ifra! n er i een sk
2
B BRUK RUK DET MESTE M AV ENERGIEN DIN I DIREKTE DIREKT KOMMUNIKASJON MED ELEVENE
Slutt å bruke bruk for mye av energien din på for- og etterarbeid til undervisning. Elevene trenger at du bruker det meste av energien din i møtet med dem – i klasserommet – mens undervisningen pågår. Å sitte alene time etter time med «rettebunker» er ikke den beste måten å hjelpe elevene på. Det å være våken, opplagt og uthvilt, klar til å møte blikkene, til stede i øyeblikket, betyr mer enn om du har ofret din egen nattesøvn for å utføre papirarbeid på elevenes vegne. Konstruktive tilbakemeldinger kan du gi til elevene i timen, mens de jobber med oppgaver. 12
la det gnistre
3
VÆR STOLT
Vær stolt over at du jobber som lærer. Slutt å sutre over at samfunnet ikke forstår og verdsetter jobben du gjør. De gjør det i 2020. De kommer til å gjøre det i 2030, 2040 og 2050, og om femti år kommer noen til å fortelle barnebarna sine om den positive påvirkningen du hadde i livet deres. Mye læring skjer ved at elever imiterer sine lærere, og viser du stolthet gjennom alt du gjør, bidrar du til at elevene selv retter ryggen.
4
VÅG Å FEILE
5
vu rd er in g
Mange som har lest denne boken, er entusiastiske til å inkorporere orere re tipsene i eeg egen praksis. Men jeg har også fått tilbakemeldinger om at noen nytt en n har prøvd noe ny gang, og så gitt opp. Ommøbleringen fra omvendt hestesko gruppeoppstilling stesko ko til grupp gruppeopp (kapittel 3) kan være krevende å få til første gang,, men en om man tillater tilla seg selv og elevene å prøve og feile, får man det til påå andre, ndre, tredje eller elle fjerde forsøk. Det gjelder også alle de andre forslagene till god som finnes d klasseledelsespraksis klasseledelses klasseled i denne boken.
VÆR EN LAGSPILLER
Ku n
til
Ikke tro at du skal løse alle lee proble prob problemer mer alene – vær i dialog med kollegene og elevene dine. Skolearbeid utpreget lagarbeid, og dialog kan bringe en ut av d er et utpreg utpre vanskelige situasjoner Man kan legge vekt på mer eller mindre byråner og videre. idere. dere. M kratiske forskjeller, ller, som at du d er elev og jeg lærer, eller du er rektor og jeg lærer, men alle er vi sammen om d det viktigste: å utvikle unge mennesker som skal settes i stand til il å skape seg et liv og en framtid. Vi kan alltid velge om vi vil legge vekt på det som det som forener, og om vi legger vekt på det som samler, om skiller, eller e og jobber sammen, amm kan vi utrette mer enn vi kan hver for oss.
Endring Vi lever i en tid med store endringer. Temaer som digitalisering og internasjonalisering stiller krav til omstilling. I skolesektoren er det «Fagfornyelsen» som kanskje vies størst oppmerksomhet akkurat nå. Læreplaner skal fornyes, 13
la det gnistre
Ku n
til vu rd er in g
og undervisningen skal organiseres rundt de tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling. Klasseledelse som tema har en nøkkelfunksjon i dette arbeidet. Dersom lærere som har den samme klassen, har helt ulik klasseledelsespraksis, kan dette være en barriere for å få til undervisning som går på tvers av klassiske timeplanmessige barrierer. Å arbeide med en felles klasseledelsespraksis behøver ikke handle om at alle skal bli like, eller at alle skal tvinges til å følge felles standarder som er pådyttet dem utenfra. Det kan handle om en åpenhet for å bli kjent med hverandres praksis og lære av hverandre. At man som kollegaer bygger på hverandres styrker. Om én res styr tyr i teamet er god på relasjonsbygging 1:1, mens en annen mestrer estrer organiseringen organise organis rundt mange elever i gruppearbeid og kreative prosesser, er, kan disse både la dette får konsekvenser for arbeidsdelingen og jobbe med hverandre. d å lære ære av hverandr hvera De første setningene i Gnistrende undervisning bok. Med den ngg er: r: «Dette er en b vil jeg starte en revolusjon». Dette anslaget var inspirert aav Ken Robinsons arr sterkt inspire TED-talk «Bring on the learning revolution» tion»» og hans tanker ta tank om barns iboende kreativitet og evne til læring, som det et ikke kke er rom for f i skolen. Han mener at vi skal skrelle bort mye av det vi bruker dag, og fokusere på læringen. ker tid id på i skol skolen i d Dette temaet har ikke blitt mindre som har gått – tvert imot er det ndre re viktig i årene år en stadig kamp om tiden til u ulike i skolen, og vi som styrer den, må kee aktiviteter aktiv prioritere hardt. I tillegg at vi ikke utelukkende kan egg gg er det viktig vvi ig å understreke u snakke om eleveness llæring. egen læring, individuelt og kollektivt, er ring. ng. Også lærernes læ avgjørende for om vi sk skal klare lare å gjøre undervisningen relevant. Hvis vi som lærere er åpne for å lære ære noe nytt nyt hver dag, er det en innstilling som vil gjøre det lettere å få elevene istedenfor å tilby dem ferdige pakker med kunnskap, inviterer vene ene med; isted vi dem em med inn i en livslang læringsprosess. Jeg håper denne nyutgivelsen av Gnistrende kan være et positivt bidrag i denne prosessen. ende undervisning und Oslo, januar 2020 Jørgen Moltubak
14
vu rd er in g
Innhold
7
del 1 det som er viktig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
kapittel 1 innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva slags bok er dette? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et med ed boken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan bli en superlærer? Formålet Målgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . svare var på? å? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke utfordringer er boken svaret kee denne bo b en? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan bruke og misbruke boken? d. Ta 100 % aan Om ansvar, årsak og skyld. ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Viktig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20 21 22 23 24 30 33 34
til
la det gnistre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ku n
kapittel 2 hva va er klasseledelse? klasse klass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 utg utga Dangerous minds. Når utgangspunktet er som galest … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et si å være klas Hva vil det klasseleder? En maktposisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . edelse vs. undervisningsdesign unde Klasseledelse ...................................... else og o regi r Iscenesettelse ..................................................... as ask Den første fiaskoen: Formål og gevinst ved å jobbe med klasseledelse . . . . . . . Klasseledelse og ulike syn på læring og kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teori og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse er noe personlig – men handler om profesjonalitet . . . . . . . . . . . . «Den andre læringen» og lært hjelpeløshet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39 41 43 44 46 49 51 54 55
kapittel 3 ta kontroll – gi fra deg kontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 En svært kompleks situasjon – å ta kontroll over en maurtue . . . . . . . . . . . . . . . . Rommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58 59 15
innhold Tiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlingen. «Dette er en ball» (aktiviteter/undervisning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppmerksomheten. Den usynlige tennisballen i rommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fortellingens hovedperson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . God planlegging er 1/3 av jobben. Kunsten å improvisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alt man ikke kan kontrollere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er det noe man ikke skal forsøke å kontrollere? Tankekontroll . . . . . . . . . . . . . . .
63 72 73 78 80 80 82
del 2 hvordan man gjør det . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
86 Dangerous minds. En ny start . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Kroppsspråk er noe individuelt – og noe universelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Føtter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Mage. Mindfulness i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Armer og hender – å dirigere et symfoniorkester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Hodet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Øyne. Se og bli sett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Ører . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Munn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Antydningens kunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 kap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Om å sende entydige budskap ppsspråk psspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Den gylne regel om kroppsspråk te hvordan jeg j blir bl oppfattet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Men hvordan kan jeg vite dår dag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Hva når jeg har en dårlig
til
vu rd er in g
kapittel 4 autoritet, energi og utstråling: å bruke ke kroppen krop
Ku n
kapittel 5 frykt ykt og stolthet s – å gjøre entré . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 ntré – status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gjøre entré lavsta Elever i høy- og lavstatus ................................................. ing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speiling uleri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ulering Manipulering ntr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ntré Å gjøre entré Høystatus og vennlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stolthet og forbilde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
126 128 129 130 131 132 133 133
kapittel 6 resignasjon og nederlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Hvordan kartlegge motivasjonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Akseptere – ikke moralisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevans og nytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
137 138 140
innhold
til vu rd er in g
Å kombinere kollektive motivasjonsfaktorer med individuelle faktorer . . . . . . Indre og ytre motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Solcellepanel og bensinmotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan trigge og øke motivasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestringsopplevelser. Riktig vanskelighetsgrad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gi valgmuligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karakterer og andre skalaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av forbilder. «Jeg har den selv»-trikset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiverende forbilder: Ole Gunnar Solskjær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skal alt være nyttig og interessant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens egen motivasjon – og troverdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivasjonssamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiverende instruksjoner, veiledning og oppsummeringer . . . . . . . . . . . . . . . . Motivasjon og vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning – troverdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
143 143 144 145 147 148 148 150 151 152 153 156 1 157 159 161
kapittel 7 undervisningsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Tavleundervisning finnes ikke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor du bør kaste alle «ferdige opplegg» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . upper, plenum plenu . . . . . . . . . . . . . . . . De fem formene: Forelesning, 1&1, 2&2,, grupper, Forelesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1&1 (individuelt arbeid) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2&2 (par) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plenumsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kombinasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kke en faktor aktor ktor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppestørrelse er ikke en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PC eller ikke PC i timen n gode time tim Hvordan skapee den timen? Forberedelsene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kape ape den gode timen? ti t Hvordan skape Tilpasning og gjennomføring . . . . . . . . . . . . . tervaller va ......................................................... Korte intervaller egge flere tim Å planlegge timer i sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
164 165 165 166 166 167 168 168 169 170 170 172 180 190 191
del 3 hvordan få undervisningen til å gnistre? . . . . . . . . . .
197
kapittel 8 gnistrende klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Læringsarenaen. Fysiske og mentale rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan jobbe med mentale rom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utenforliggende elementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når noen kommer for sent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bordsetningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
199 201 201 203 204 17
innhold
vu rd er in g
Naturlig organisering versus styrt organisering (klassekart) . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppen. Kartlegging og organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasselederes handlingsrom og skjær i sjøen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fundamental attribution error – om å skape sine egne engler og demoner . . Lærerens blikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kartlegging av gruppen. Vektstangprinsippet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppedannelse = friksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når gruppen har begynt å sette seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gnistrende instruksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gnistrende plenumsarbeid. Å lede plenumsdiskusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relasjonsbygging – som simultansjakk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasset opplæring i store grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppen som mulighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
205 206 207 207 208 209 210 222 224 227 233 245 254
kapittel 9 å være lærer. rolle, identitet og profesjon . . . . . . 257 258 259 261 264 265 266 267 270 271 272 274 276 279
Ku n
til
Lærerens kunnskap og kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdere, kontrollere, inspirere. Velge en lederstil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens privatliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvutvikling – hva er relevant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ebunken ken min får du aldri» . . . . . . . . . . . . Vurdering og klasseledelse. «Men rettebunken Hvem vurderer? Subjektivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering underveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evnen til å gjøre seg upopulær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egne kjerneverdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Balanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . øre seg usynlig usyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gjøre seg synlig – å gjøre skoen LouAnne LouAnn Johnsons nederlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De fantastiske fiaskoene. nds,, The Wire W og o en bærekraftig klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . Dangerous minds,
283 287
Ja-holdning – og det essensielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
291 293
litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . takk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vil du ha mer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
304
kapittell 10 la det g gnistre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 se og struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse lk med . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Få folk
kapittell 11 trygghet i tradisjonen – mot til forandring . . . . 289
18
308 312 313