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ISSN 2319-0752

REVISTA ACADÊMICA

99ª ED EDIÇÃO DIÇÃO ED. ES ESPECIAL SPECIAL NOVEMBRO

JEAN-JACQUES ROUSSEAU: O PEDAGOGO E O POLÍTICO

A RELEVÂNCIA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS

Antonio Pedro Moura de Oliveira

Gabriel Ribeiro / José Luís de Jesus Coelho da Silva


FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA DE AMARGOSA CFP/UFRB Bibliotecário: André Montenegro – CRB-5ª / 1515

R454r

Revista Acadêmica GUETO / Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Centro de Formação de Professores – Vol. 1, n.1 (2014) - . Amargosa, Bahia: UFRB - CFP, 2014 - . v.; il. Semestral Disponível em http://www2.ufrb.edu.br/revistaacademicagueto/ e-ISSN – 2319-0752

1. Educação - Periódicos. 2. Inclusão social - Periódicos. 3. Cultura corporal – Periódicos. I. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. II. Centro de Formação de Professores III.Título.

CDD – 370


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revista acadêmica A Revista Acadêmica GUETO tem periodicidade semestral e é uma iniciativa do Grupo de Pesquisa GUETO do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia | UFRB, e é investida do compromisso de publicar artigos, ensaios, debates, entrevistas, resenhas, imagens e vídeos inéditos, em qualquer idioma, sobre temas que contribuam para o desenvolvimento do debate educacional, bem como para a divulgação do conhecimento produzido na área, considerando as perspectivas da Inclusão e Cultura Corporal.

v.9 n.1 nov. 2017

The Academic Journal GUETO has six months, and is an initiative of the Ghetto Research Group of the Teacher Training Center of the Federal University of Bahia Recôncavo | UFRB, and is invested with the obligation to articles, essays, debates, interviews, reviews, pictures and unpublished videos, in any language, on topics that contribute to the development of the educational debate as well as for the dissemination of knowledge produced in the area, considering the prospects of inclusion and Body Culture.

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Sumário 10

Editorial

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Artigos

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A RELEVÂNCIA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS Gabriel Ribeiro José Luís de Jesus Coelho da Silva

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JEAN-JACQUES ROUSSEAU: O PEDAGOGO E O POLÍTICO

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NOTAS SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA ENTRE NÓS

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98 108

Antônio Pedro Moura de Oliveira

Ricardo Henrique Resende de Andrade

CONSIDERAÇÕES SOBRE A LITERATURA E O SEU ENSINO: CONTEXTOS E PERSPECTIVAS André Luis Machado Galvão António Carvalho da Silva

A APRENDIZAGEM DO CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA Álvaro Fernandes Serafim Filho Maria Helena Martinho

EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI: CURRICULO E A DIFUSÃO DO CONHECIMENTO PELA REVISTA ACADEMICA GUETO Jean Adriano Barros da Silva Isabel Maria da Torre Carvalho Viana

OS NÃO “HERDEIROS”: EGRESSOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO EM UMA UNIVERSIDADE DO INTERIOR DO NORDESTE Luciana Alaíde Alves Santana Everson Meireles Virgínio Isidro Martins de Sá

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Normas de submissão


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Editorial A conjuntura política e econômica brasileira na atualidade nos remetem a uma obscuridade futura, principalmente considerando o campo educativo. Neste sentido, pelos sucessivos cortes no financiamento das universidades e nas agências públicas de fomento à pesquisa, um cenário nefasto vem se configurando e impactando negativamente na produção científica nacional. Diante da "CRISE", somos convocados a refletir sobre alternativas para retirarmos o "S" da palavra, transformando-a em ``CRIE``, anunciando caminhos e estratégias que possam superar as dificuldades impostas pela atual conjuntura na ciência. Neste sentido, é fundamental desenvolver mecanismos que possam ampliar a difusão do conhecimento e, consequentemente, a democratização das informações produzidas por pesquisadores brasileiros. Com o intuito de colaborar com a pulverização da ciência no campo da educação, cumprindo uma de suas tarefas basilares, a Revista Acadêmica GUETO resolveu fazer a presente edição especial, reunindo obras de alguns doutores que se debruçaram sobre conflitos da dinâmica educativa, a luz do que existe de mais recente no campo da ciência para esta área. Nesta edição, convocamos os leitores a um voto de esperança em dias melhores, considerando o entusiasmo da escrita nos artigos e a qualidade acadêmica dos mesmos, reforçando o alto nível intelectual dos cientistas brasileiros e as perspectivas e possibilidades de nossa nação como protagonista de uma pedagogia mais crítica, autônoma e criativa, afirmando a meta teleológica de emancipação humana em prol de um mundo com mais justiça social.

Abraços fraternos e boa leitura !

Prof. Dr. Jean Adriano Barros da Silva Grupo de Pesquisa GUETO


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Artigos


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A RELEVÂNCIA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS Gabriel Ribeiro1 José Luís de Jesus Coelho da Silva2

Resumo Este artigo tem como objetivo discutir questões introdutórias sobre a relevância da História da Ciência no Ensino de Ciências. Inicialmente delineamos o processo histórico de inserção da História da Ciência no Ensino de Ciências e, em seguida, apontamos justificativas para a emprego dos elementos históricos neste ensino. Na terceira seção indicamos algumas dificuldades para a implementação da História da Ciência no Ensino de Ciências e finalizamos o texto destacando inconsistências nesta implementação. Palavras-chave: História da Ciência, Ensino de Ciências, Abordagem Contextual Abstract This article aims to discuss introductory questions about the relevance of the History of Science in Science Teaching. We firstly outline the historical process of insertion of the History of Science in the Science Teaching and then we point out justifications for the use of historical elements in this teaching. In the third section we indicate some difficulties for the implementation of the History of Science in Science Teaching and we finish the text highlighting inconsistencies in this implementation. Keywords: History of Science, Science Teaching, Contextual approach A literatura científica contém evidências consideráveis para indicar que o uso de materiais históricos e o contato com trabalhos de pesquisa originais podem desempenhar um papel ao inculcar uma concepção do que a ciência é, como a ciência funciona, e o qual é o caráter real do empreendimento científico (BAUMEL; BERGER, 1973, p. 1, tradução nossa).

Introdução

A inclusão da História da Ciência no currículo de ciência não é uma 1

Professor do Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas - UFRB / Mestre em

Morfologia e Medicina Experimental – FMRP-USP, Doutor – Instituto de Educação – UMINHO. 2

Professor do Instituto de Educação – UMINHO – Portugal / Mestre em Educação,

especialidade Informática no Ensino – UMINHO, Doutor em Metodologia do Ensino das Ciências – UMINHO.


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reivindicação atual. Algumas proposições que buscaram essa integração datam do final do século XIX e da primeira metade do século XX (MATTHEWS, 1994).

Finalmente, perto do virar do século [XIX], a história da Ciência tornou-se objeto de um interesse crescente, em virtude do seu valor pedagógico. Muitos autores e professores advogaram a adopção de um método historicamente orientado para o estudo de disciplinas científicas. Alguns chegaram mesmo a pô-lo em prática.” (KRAGH, 2001, p. 19, colchetes nossos).

Para ilustrar o processo histórico de reivindicações referentes à necessidade de se articular História da Ciência e Ensino de Ciências, recorrerei a três exemplos – britânico, espanhol e estadunidense – do início do século XX e, em seguida, descreverei um movimento pedagógico mais recente que preconiza tal articulação. O relatório da Associação Britânica para Avanço da Ciência, do ano de 1917, em seu capítulo referente à Ciência nas escolas secundárias, contempla uma análise sobre o método e a substância do Ensino de Ciências em escolas secundárias, com especial ênfase no papel da Ciência na educação geral dos cidadãos (BASS, 1917). Neste capítulo, na secção sobre ensino experimental e descritivo, os relatores tecem considerações sobre a importância dos alunos aprenderem algo sobre as conquistas da Ciência, seus métodos e o caráter humano dessa empreitada:

A ciência não deve ser considerada, meramente, como um fardo de material factual e princípios precisos que precisam de um tipo especial de mente para suportar. Deve haver mais do espírito, e menos do vale de ossos secos, se a ciência é de interesse vivo, seja durante a vida escolar ou depois. A todos deve ser dada a oportunidade de conhecer um pouco da vida e obra de homens como Galileu e Newton, Faraday e Kelvin, Pasteur e Lister, Darwin e Mendel, e muitos outros pioneiros da ciência. (BASS, 1917, p. 140, tradução nossa)

Segundo os autores desse relatório, tal oportunidade poderia ser conferida aos alunos por meio da inclusão da História da Ciência no ensino. Nesse sentido, esses autores advogam a favor do uso da biografia dos descobridores, conjugado ao estudo dos sucessos e fracassos vivenciados pelos mesmos. Assim, a História da Ciência poderia romper a barreira (erguida pelos anos de escolaridade) entre os estudos literários e a Ciência, facilitando o desenvolvimento de uma visão mais aceite sobre a Ciência, algo que não poderia ser obtido pelo trabalho laboratorial (BASS, 1917). Alguns anos mais tarde, em 1935, o historiador espanhol Antoni Quintana-Marí (1907-1998) publicou, na revista Archeion, o artigo intitulado Valor de la Historia de la


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Ciencia como medio de Educacion Integral y Específica del Individuo. Algumas das preocupações de Quintana-Marí relacionavam-se a alguns fatores: a idade adequada para a introdução da História da Ciência no ensino; a necessidade desse conteúdo permear toda a escolaridade (do ensino primário até a universidade); a importância de ser um curso separado em alguns casos, enquanto, em outros, integrado à disciplina específica (ROCA-ROSELL; GRAPÍ-VILUMARA, 2010). Assim como preconizado pela Associação Britânica para Avanço da Ciência, em 1917, Quintana-Marí considerava que a biografia dos cientistas deveria ser estudada no ensino secundário, juntamente com fontes primárias3 da História da Ciência. Esse professor espanhol também aventou a possibilidade de reproduzir experimentos históricos, como estratégia pedagógica. Provavelmente, uma inspiração para o emprego dessa estratégia pode ter vindo de seus trabalhos voltados ao resgate do acervo – livros, instrumentos de laboratório, diários – do cientista catalão Antoni Martí i Franquès (1750-1832) (ROCA-ROSELL; GRAPÍ-VILUMARA, 2010). Atravessando o oceano, deixando o continente europeu e aportando na América do Norte, descreverei, sucintamente, uma das iniciativas mais emblemáticas no que diz respeito à inclusão da História da Ciência no ensino. O químico americano James Bryant Conant, presidente da Universidade de Harvard de 1933 à 1956, atuou de forma expressiva na reforma dos currículos em Harvard e, posteriormente, nas reformas no sistema das high school dos EUA. A História da Ciência recebeu um papel de destaque na reforma dos currículos de Harvard, nomeadamente nas disciplinas científicas que eram ofertadas para todos os alunos que ingressavam nesta instituição. Para ministrar estas disciplinas básicas, vários jovens professores, formados nas Ciências Naturais, passaram a ter contato com a História e a Filosofia da Ciência, entre eles, Thomas Kuhn (ÁVILA, 2013). O recurso à História da Ciência, propagado por Conant, contagiou pesquisadores de outras universidades americanas, interessados em fazer com que os jovens entendessem um pouco mais sobre ciência. James Conant ganhou notoriedade pela publicação do livro Harvard Case Histories in Experimental Science, editado em dois volumes em 1957 (MATTHEWS, 1994). Os estudos de caso em ciência experimental foram desenhados, inicialmente, 3

Fonte primária: “uma fonte que é proveniente da época sobre a qual revela informação e, como

tal, tem uma ligação directa com a realidade histórica (em sentido cronológico e não forçosamente no que tem a ver com a fiabilidade). Uma fonte secundária será originada num período posterior àquele de que é fonte e tem por base fontes anteriores, primárias” (KRAGH, 2001, p. 134).


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para alunos das áreas das Ciências Sociais e humanidades com a intenção de fazê-los relacionar os desenvolvimentos das Ciências Naturais com outros campos da atividade humana, como, por exemplo, mineração, agricultura e manufatura. Os casos históricos foram construídos para auxiliar a compreensão da ciência feita nos dias de hoje, seus métodos e interações com o contexto social no qual se desenvolve. James Conant argumentou que os desafios encontrados pelos cientistas dos séculos XVII, XVIII e XIX poderiam contribuir para um entendimento ampliado da empreitada científica “auxiliando o leitor a recapturar a experiência daqueles que participaram de eventos excitantes na história científica” (CONANT, 1957, p. IX, tradução nossa). Nos últimos 20 anos, ocorreu um aumento considerável no interesse em incluir a História da Ciência no Ensino de Ciências, proposição que avançou por toda a escolaridade, da educação básica até o ensino universitário (KOKKOTAS; RIZAKI, 2011). Alguns dos fatores responsáveis por esse interesse foram: (a) o desejo por uma educação científica de qualidade através da inclusão de elementos históricos e filosóficos no ensino (BRUSH, 1989; MARTINS, 1990; MATTHEWS, 1994; KOKKOTAS; RIZAKI, 2011); (b) a crise no Ensino de Ciências, verificada através das altas taxas de analfabetismo científico e abandono em massa do Ensino de Ciências (MATTHEWS, 1994), ou seja, evasão de professores e alunos das salas de aula de ciências (EL-HANI, 2006). Para Matthews (1994), os aprendizados decorrentes das frustradas reformas curriculares dos anos de 1960 e da crise do Ensino de Ciências da década de 1980, associados à maior compreensão sobre os processos de aprendizagem, levaram à utilização de algumas ideias no Ensino de Ciências. Uma dessas ideias foi a inclusão de estudos sobre as dimensões culturais, históricas e filosóficas da Ciência.

Justificativas para a inclusão da História da Ciência no Ensino de Ciências

O interesse de um amplo grupo de pesquisadores/educadores na inclusão da História da Ciência, no Ensino de Ciências, pode ser dimensionado através das seguintes medidas: (a) criação do Grupo Internacional de História, Filosofia e Ensino de Ciências; (b) organização de conferências europeias e internacionais referentes à temática (Paris, 1988; Tallahassee-Florida 1989; Cambridge 1990; Madri 1992; Szombathely 1994; Minneapolis 1995; Bratislava 1996; Pavia 1999; Calgary 2007; Notre Dame 2009); (c) criação do periódico Science & Education, no ano de 1992


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(KOKKOTAS; RIZAKI, 2011). Em paralelo a esses acontecimentos, foram construídas propostas curriculares em diversos países, como Estados Unidos, Inglaterra, Dinamarca (MATTHEWS, 1994), França, Portugal, Espanha (DUARTE, 2004) e Brasil (BRASIL, 2000). Tais propostas avançaram em sentido contrário à simples apresentação dos produtos das pesquisas científicas, pois perseguiram a valorização dos componentes históricos, filosóficos, sociais e culturais da ciência (EL-HANI, 2006).

É hoje incontornável a importância da História da Ciência na educação em ciências, concretizada em reformas ou reorganizações ocorridas nos currículos de ciências, nomeadamente em Portugal, e que levou à introdução de um maior número de referências relativas a questões históricas, filosóficas, éticas e culturais (DUARTE, 2004, p.324).

A introdução da História da Ciência nos currículos de ciências de diversos países é fruto, também, dos argumentos propostos por inúmeros investigadores, entre eles, Brush (1989), Martins (1990), Matthews (1994), Martins (1998) e McComas (2011). Em seguida, apresentarei alguns desses argumentos favoráveis à introdução da História da Ciência no Ensino de Ciências, com o intuito de fornecer um panorama geral sobre a importância desta disciplina para a educação científica. No início de seu trabalho, intitulado History of Science and Science Education, Stephen Brush (1989, p.1, tradução nossa), introduz a seguinte pergunta, O que poderia ser feito para melhorar o entendimento geral de ciência entre os cidadãos? Para Brush, a introdução da História da Ciência no ensino seria uma boa resposta, já que a mesma poderia: (a) auxiliar os alunos a aprender coisas que eles acham difíceis; (b) mudar a percepção pública sobre ciência; (c) encorajar a participação criteriosa em decisões que envolvam aspectos técnico-científicos; (d) contribuir para o reconhecimento da ciência como construção cultural. Segundo McComas (2011), a História da Ciência poderia ser utilizada para facilitar a compreensão dos alunos sobre a empreitada científica, além de humanizá-la, através da inclusão de personagens históricos que moldaram o direcionamento e os produtos da ciência. No contexto brasileiro, Martins (1990) destaca que a História da Ciência tem várias aplicações didáticas, entre elas: (a) contrabalancear os aspectos puramente técnicos de uma aula, agregando subsídios humanos, culturais e sociais; (b) fornecer uma nova visão sobre ciência e cientista, através da biografia de cientistas, da descrição do ambiente cultural de determinado tempo histórico, das dificuldades para superação


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de determinadas ideias científicas; (c) facilitar a compreensão sobre o desenvolvimento histórico de determinado conteúdo disciplinar; (d) reconstruir experimentos históricos para facilitar a aprendizagem e contribuir com o desenvolvimento de visões aceites sobre a Natureza da Ciência. A pesquisadora brasileira, Lilian Al-Chueyr Pereira Martins (1998, p. 18), afirmou que o emprego da História da Ciência poderia contribuir com o Ensino de Ciências, pois os episódios históricos evidenciariam:

(a) o processo gradativo e lento de construção do conhecimento, permitindo que se tenha uma visão mais concreta da natureza real da ciência, seus métodos, suas limitações. Isso possibilitará a formação de um espírito crítico fazendo com que o conhecimento científico seja desmitificado, sem, entretanto, ser destituído de valor. (b) que ocorreu um processo lento de desenvolvimento de conceitos até se chegar às concepções aceitas atualmente. Isso pode facilitar o aprendizado do próprio conteúdo científico que estiver sendo trabalhado. O educando perceberá que suas dúvidas são perfeitamente cabíveis em relação a conceitos que levaram tanto tempo para serem estabelecidos e que foram tão difíceis de atingir. (c) que a aceitação ou o ataque a alguma proposta não dependem apenas de seu valor intrínseco, de sua fundamentação, mas que também nesse processo estão envolvidas outras forças, tais como as sociais, políticas, filosóficas ou religiosas.

Provavelmente, o conjunto de argumentos favoráveis ao uso da História da Ciência, proposto por Matthews (1992), figura entre os mais utilizados pelos pesquisadores do Ensino de Ciências. Segundo este autor, a tradição contextualista4 afirma que a História da Ciência contribui para o Ensino de Ciências, pois: (1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a matéria; (3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; (4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na história da ciência - a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a ciência é mutável e 4

A abordagem contextual refere-se a uma “tendência que explora as componentes históricas,

filosóficas, sociais e culturais da ciência por meio de enfoques e abordagens variadas, na tentativa de promover uma formação que supere a demarcação entre o ensino dos conteúdos científicos e o de seus contextos de produção” (PRESTES; CALDEIRA, 2009, p. 2).


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instável e que, por isso, o pensamento científico atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e, finalmente, (7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente (MATTHEWS, 1992, p. 17-18, tradução nossa). Além dos bons argumentos, listados acima, a favor de um Ensino de Ciências orientado historicamente, deve-se referendar que existem, também, maus argumentos, entre estes o descrito por KRAGH (2001, p. 41), em tom de crítica: o uso da história se justifica pela sua alegada capacidade para apresentar as ciências de forma ‘mais suave’, tornando-as mais atraentes numa altura em que são encaradas com suspeitas por muitos jovens.

Dificuldades para a implementação da História da Ciência no Ensino de Ciências

Apesar da vasta fundamentação teórica para a implementação da História da Ciência no Ensino de Ciências, há, ainda, um descompasso considerável entre o ritmo de produção das pesquisas referentes à inclusão da História e Filosofia da Ciência no ensino e a utilização desse recurso pelos professores (PRESTES; CALDEIRA, 2009). Os dados de um projeto colaborativo – History and Philosophy in Science Teaching – envolvendo dez grupos de pesquisadores de oito países europeus e mais Israel, apontaram que os principais problemas para a inserção de elementos da História e Filosofia da Ciência, no ensino, são: (a) ausência de um quadro conceitual de referência; (b) falta de interesse ou competência dos professores; (c) limitada compreensão sobre como a História e a Filosofia da Ciência podem contribuir para a aprendizagem do conteúdo científico; (d) carência de visões mais alargadas referentes à aprendizagem sobre ciências (HÖTTECKE; SILVA, 2011). A ausência de um quadro conceitual de referência para a implementação da História da Ciência, no âmbito das diretrizes curriculares portuguesas, foi algo considerado por Duarte (2004):

Embora se constate, da análise dos programas, que a importância atribuída à História da Ciência aumente ao longo dos níveis de ensino, a omissão ou as indicações muito sucintas à forma como o material histórico deve ser incluído na sala de aula, deixa essa utilização ao critério de cada professor, verificando-se o mesmo quanto ao tipo de material histórico a utilizar e quanto à extensão a dar ao tratamento desse material. (p. 321)

No contexto brasileiro, mais especificamente no tocante aos Parâmetros


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Curriculares Nacionais do Ensino Médio, El-Hani (2006) declara que há um tratamento pontual e pouco sistemático dos elementos históricos e filosóficos da ciência, fator que demonstra limitado comprometimento com a abordagem contextual no Ensino de Ciências. Dos aspectos mencionados, depreende-se a ausência, como no caso português, de referenciais curriculares que norteiem a inserção da História da Ciência no âmbito do Ensino de Ciências. Tendo em consideração que o status de autoridade dos professores, em sala de aula, pode ser ameaçado pela inserção de tópicos que atestem as suas limitações teóricas, Monk e Osborne (1997, p. 417, tradução nossa) afirmaram que “a história da ciência só será adotada pelos professores se existir em mãos material sucinto e facilmente assimilável”. Dando continuidade aos problemas para a inserção da História da Ciência no ensino, deve-se salientar que o interesse, ou competência dos professores, no emprego da História da Ciência, depende de vários aspectos como: (a) a apresentação de novas orientações voltadas às práticas de sala de aula; (b) o acesso a novos materiais didáticos, como livros comprometidos com a abordagem contextual (MATTHEWS, 1992; HÖTTECKE; SILVA, 2011); (c) cursos de formação de professores comprometidos com essa vertente do Ensino de Ciências (MATTHEWS, 1992; DUARTE, 2004; HÖTTECKE; SILVA, 2011). Outra barreira para a inclusão da História da Ciência no ensino é a ausência de reconhecimento, por parte das comunidades de cientistas e docentes, das contribuições que a História da Ciência tem para o aprendizado do conteúdo científico ou conteúdo substantivo. Alguns cientistas consideram que a introdução da História da Ciência promoveria um gasto de tempo que poderia ser direcionado à aprendizagem da Ciência reconhecida nos tempos atuais (MATTHEWS, 1994). Monk e Osborne (1997) afirmam que os professores de Ciências não estão certos de que o tratamento histórico possa acrescentar algo aos conhecimentos e habilidades examináveis de seus alunos. Por outro lado, estudos revelam que o uso da História da Ciência tem um impacto positivo sobre os alunos sem interferir na aprendizagem dos conceitos técnicos da ciência (BRUSH, 1989). Entretanto, Duschl (2006) afirma que nos Estados Unidos a inclusão da História da Ciência, no ensino de Física, nunca vingou em virtude de várias questões, entre elas, a incapacidade dos cursos administrados com base na História da Ciência proporcionarem melhores escores nos testes de desempenho, utilizados pelas universidades de elite, para ingresso nos cursos de física. Tal embate não é facilmente arbitrado, nem talvez possível o seja, pois os dois


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argumentos apontados – a favor e contra a inserção da História da Ciência – foram construídos, certamente, com base em diferentes ontologias, epistemologias e metodologias de investigação. Apesar disso, deve-se ter em conta que os conteúdos de ordem epistemológica, desenvolvidos através do recurso a História da Ciência, também são importantes e, portanto, torna-se relevante perseguir um processo de ensino em que a aprendizagem das ciências seja acompanhada pela aprendizagem sobre as ciências (MATTHEWS, 1992, 1994; EL-HANI, 2006). Assim, julga-se pertinente questionar o ensino tradicional de ciências ainda voltado, em demasia, à compreensão dos conteúdos científicos (MONK; OSBORNE, 1997). Os defensores da inserção da História e Filosofia da Ciência deveriam considerar a complexidade dos sistemas educacionais (HÖTTECKE; SILVA, 2011) para que a efetivação dessa abordagem ocorresse dentro das contingências específicas de cada sistema. Além disso, Duschl (2006) afirma que a compatibilização entre os aspectos filosóficos, psicológicos e pedagógicos que perpassam a inclusão da História da Ciência, no currículo do Ensino de Ciências, é um desafio corrente para o sistema educacional e a busca por melhores arranjos pedagógicos depende do trabalho conjunto de profissionais de diferentes campos, como historiadores da ciência e educadores. Pensando nas dificuldades enfrentadas por professores de ciências na elaboração de cursos e materiais didáticos voltados à inclusão da História, Filosofia e Sociologia da Ciência, Forato, Martins e Pietrocola (2012a, pp. 147-148) propuseram, à guisa de orientação, uma lista de parâmetros para orientar os docentes, entre eles: (a) explicitar a concepção de ciência adotada e os aspectos epistemológicos pretendidos; (b) selecionar os aspectos a enfatizar e a omitir em cada conteúdo da História da Ciência; (c) mediar as simplificações e omissões, pois enfatizar a influência de aspectos não científicos pode promover interpretações relativistas extremas; (d) definir o nível de profundidade e formulação discursiva dos conteúdos epistemológicos; (e) abordar, diacronicamente, diferentes concepções de ciência e o pensamento de filósofos, filósofos naturais e cientistas de distintos períodos e civilizações: apresentar vários pensadores contemporâneos trabalhando com os mesmos pressupostos metodológicos pode auxiliar a crítica ao preconceito e a anacronismos; (f) apresentar exemplos de teorias superadas em diferentes contextos culturais permite criticar ideias ingênuas sobre história e epistemologia da ciência, como a possível concepção de que a ciência atual pode resolver todos os problemas; (g) ponderar sobre a quantidade e profundidade dos textos;


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(h) questionar cada mensagem objetivada sobre a NDC5

em diferentes atividades

didáticas e distintos episódios históricos. Uma discussão ampliada sobre esses parâmetros, com vistas a não interpretá-los como espécie de receituário, pode ser encontrada em Forato, Martins e Pietrocola (2012b).

Inconsistências na inclusão da História da Ciência no Ensino de Ciências

A opção por trabalhar com qualquer recurso no Ensino de Ciências (ou no ensino em geral) deveria ser pautada, também, pelas críticas e limitações referentes à forma como tal recurso é introduzido. Portanto, devemos ser vigilantes e cuidadosos durante a operacionalização da História da Ciência, no âmbito do Ensino de Ciências, na tentativa de evitar determinadas incoerências apontadas no seguimento deste trabalho. O respeito ao contexto histórico é um princípio fundamental dos historiadores e o não seguimento deste, através da leitura do passado em termos de normas ou padrões atuais, é chamado whiggismo (ALLCHIN, 2004). De acordo com Kragh (2001), o termo história Whig foi cunhado pelo historiador Herbert Butterfield6 (1900-1979) que o identificou com a “escrita não histórica da história”. Kragh (2001, p. 104) reproduz uma passagem de um ensaio de Butterfield, que representa a moral anti-Whig:

O que há de errado na história da ciência, como em todas as outras formas de história, é manter constantemente o dia de hoje perante a nossa mente como base de referência; ou imaginar que o lugar de um cientista do século XVII na história do mundo dependerá da questão de saber o quão perto ele esteve da descoberta do oxigênio.

O problema está no reconhecimento de apenas uma parcela da história, aquela relacionada ao conhecimento considerado válido na atualidade. Desta forma, há uma simplificação do processo, minimizando-se as construções dos cientistas do passado e enaltecendo a exclusiva genialidade dos pesquisadores mais recentes (BIZZO, 1992). 5 6

Natureza da Ciência. A crítica de Butterfield era originalmente dirigida contra uma tradição arraigada na

historiografia política inglesa, em que a história da Inglaterra era descrita como um progresso ininterrupto em direção aos ideais democráticos que se dizia serem representados pelo partido Whig. Mas a historiografia Whig em breve entrou no uso geral como um termo (geralmente com conotações negativas) e tem sido igualmente muito discutido em história da ciência.” (KRAGH, 2001, p. 104)


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Um exemplo de história Whig, relacionado a temática científica Sistema Circulatório Humano é apresentado por Lawson (2000), quando este autor se refere ao trabalho de William Harvey (1578-1657):

A teoria de Galeno do fluxo sanguíneo foi virtualmente inquestionada por aproximadamente 1500 anos até 1628 quando o médico inglês William Harvey (1578-1657) publicou o livro Estudo anatômico sobre o movimento do coração e do sangue nos animais. (p. 482, tradução nossa)

Segundo Allchin (2004), essa passagem, aparentemente inofensiva, exclui importantes ideias introduzidas por outras pessoas, acerca da circulação sanguínea, a exemplo do reconhecimento do trânsito pulmonar por Serveto (em 1553), Realdo Colombo (em 1559) e Andrea Cesalpino (em 1603), cada um por distintas razões. Desta forma, todo o trabalho, de diferentes investigadores, desenvolvido ao longo de pelo menos um século, é colapsado em uma única pessoa – William Harvey – considerado, nesta passagem, um modelo de cientista ou um marco de autoridade. Tratar Harvey como um mito, sacralizando-o, coloca Galeno (129-199 a.C.) em uma posição antagônica, como uma espécie de vilão, derrotado por um suposto herói. Neste prisma, apenas o raciocínio de Harvey é considerado, em um processo assimétrico que não contribui para a compreensão da empreitada científica, servindo apenas para situar Harvey como autoridade (ALLCHIN, 2004). Para Bizzo (1992), um dos equívocos relacionados ao uso da História da Ciência prende-se à representação da ciência do passado como algo simples, enquanto a ciência do presente é tida como fenômeno complexo. Tal representação ocorre quando se desconsidera a lógica utilizada em diferentes tempos históricos para se construir novos conhecimentos. Alguns autores advogam que o empobrecimento ou a fabricação da História da Ciência, para sua utilização no ensino, pode ser fruto da intenção de determinadas pessoas ou grupos interessados em transmitir uma ideologia científica ou uma determinada visão sobre Ciência. Por outro lado, existem autores que defendem que essas modificações na História da Ciência são frutos da não apropriação de aspectos da Natureza da Ciência (MATTHEWS, 1994). Independente do posicionamento, “decorre que qualquer narrativa histórica reverbera uma concepção sobre o funcionamento e construção da ciência, seja ela escrita por um especialista, ou não” (FORATO, MARTINS e PIETROCOLA, 2012a, p. 127). Com relação às questões explicitadas acima, Matthews (1992, p. 21) faz uma pertinente colocação:


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Na pedagogia, como na maioria das coisas, muitas vezes a matéria tem que ser simplificada. E isto é tão verdadeiro para a história da ciência quanto o é para: a economia, ou para a própria ciência. Porém o fato de que a história da ciência seja simplificada não se toma um argumento decisivo contra ela. A tarefa da pedagogia é, então, a de produzir uma história simplificada que lance uma luz sobre a matéria, mas que não seja uma mera caricatura do processo histórico.

Breves considerações

Em vias de conclusão desse trabalho referente à relevância da História da Ciência para o Ensino de Ciências, é válido afirmar que um dos objetivos educacionais da inserção desse elemento no ensino é introduzir os indivíduos nas tradições de sua cultura, sendo que a Ciência é um dos elementos da cultura e a compreensão da história das disciplinas científicas pode alargar tal objetivo. A Ciência, ensinada em associação à História e à Filosofia, pode contribuir para apreciação da beleza da própria Ciência, e da Natureza, e, também, para a consciencialização dos alunos sobre as questões éticas relacionadas ao empreendimento científico e criadas pelas práticas científicas (MATTHEWS, 1994).

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JEAN-JACQUES ROUSSEAU: O PEDAGOGO E O POLÍTICO Antônio Pedro Moura de Oliveira7

Resumo Alcançar com a inteligência o projeto político-pedagógico de Rousseau requer a compreensão dos grilhões que escravizam o homem. Da relação com a natureza o homem nutre a qualidade inata: a bondade natural; mas na medida em que adentra a sociedade ele se corrompe. Pelo viés da educação o genebrino aponta o caminho da integração do homem com a sociedade; pela trajetória política ele indica os limites da vida social. O discurso de Rousseau é pedagógico enquanto instrui; político enquanto aponta o mal social. Pedagogia e política se entrelaçam.

Palavras-chave: Homem, Pedagogia, Política Abstract Reach with intelligence Rousseau´s political – pedagogical project wants the understanding of the chains that enslave the man. From the relation with nature the man nourishes the quality innate: the natural goodness; but the extent that into the society the man gets corrupted. By bias of education the generics points the path of integration of the man with society; in his politics way he shows the limits of social life. Rousseau´s speech is pedagogic while teaches; politics while shows the social harm. Pedagogy and politics interlace themselves.

Key-words: Man, Pedagogic, Politics

Introdução

Para quem apresentou brilhantes argumentos sobre a construção e organização da sociedade, expôs uma posição pedagógica muito além daquela que subsistia à sua época, se preocupou com a pessoa humana e seus valores, a desigualdade social, como entender comportamentos fugidios, individualista, de insatisfação com todos? Foram aludidos a Rousseau feitos nada condizentes com o que ele apresentou no campo educacional e político: (a) abandono dos filhos, (b) pensamento por vezes contraditório, (c) personalidade conflituosa etc. Ao tomar como referência os escritos de Jean-Jacques Rousseau no campo político-pedagógico, não se pode desconsiderar o contexto em que estas reflexões são geradas: as ideias são estruturadas e caracterizadas por fortes impregnações emocionais, 7

Docente do Centro de Formação de Professores, curso de Filosofia, Universidade Federal do

Recôncavo da Bahia.


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sentimentais e sociais. Por ser um homem extremamente sensível, com problemas de saúde, com uma serenidade que se esvai rapidamente, não fez sólidas e duradouras amizades, tornou-se autoconfiante nas situações de conflito, sempre encontrou refúgio na vida simples, em meio da natureza e nos momentos em que experimentou o isolamento, bastava-se a si mesmo. Ao afastar-se do convívio social adquiriu algumas virtudes essenciais que serviu para formatar o modelo de formação do homem. Duas dessas virtudes se destacam: a primeira foi saber contemplar e imaginar a sociedade como espaço onde deveria proporcionar ao homem a maior felicidade possível e para isto, o próprio homem deveria tomar como referência a natureza, deveria saber ler o livro da natureza. A segunda virtude foi expressa no projeto educacional onde expõe um modelo de formação pautado na vida simples e feliz que se inicia no campo, afastado do convívio social. Nele, o elemento primordial é que o homem, marcado por uma natureza que em determinado tempo foi modificada e perdida com o surgimento das relações sociais, possa recuperar a verdadeira autonomia ou se preparar para rechaçar os vícios provenientes do mundo externo de forma a poder contemplar em si próprio as boas virtudes. Logo, o genebrino, fortemente marcado pela emoção, sentimento, amor à sociedade e ao homem nos proporciona reflexões que permitem analisar a sociedade, a formação do homem encadeada por ideais de bondade natural. Não por acaso, o estado natural por ele desenvolvido no segundo Discurso é o local onde o homem é senhor de si, autônomo e eterno aprendiz.

1. O modelo de formação: a contemplação e a felicidade da vida simples O projeto pedagógico-político apresentado por Rousseau é vinculado à natureza e à relação com o outro. A proposta causou um enorme impacto na sociedade por buscar inspiração no sentimento mais tenro e mais afetuoso. Escreve Rousseau: “Sempre reparei que os jovens corrompidos desde cedo e dados às mulheres e à farra eram inumanos e cruéis; o ardor do temperamento tornava-os impacientes, vingativos e furiosos; a imaginação, repleta de um só objeto, furtava-se a tudo o mais; não conheciam nem piedade, nem misericórdia; teriam sacrificado pai, mãe o universo pelo menor de seus prazeres. Ao contrário, um jovem educado numa feliz simplicidade é levado pelos primeiros movimentos da natureza na direção das paixões ternas e afetuosas;


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Revista Acadêmica GUETO, Vol.9, n.1 seu coração compassivo comove-se com o sofrimento de seus semelhantes”8.

Em várias áreas do conhecimento o filósofo apresentou suas digressões: na antropologia, na educação, na política, na arte musical, na botânica etc. As obras escritas foram muitas e deram margem para alguns críticos manifestarem suas posições ora acusando-o de incapaz de dar uma sistematização ao seu pensar filosófico, ora apontando-o, simplesmente, como um literato9. Mas, tal acusação parece mais um contraponto porque, na vasta obra publicada, Rousseau jamais deixou de caracterizar de forma organizada e sistemática as questões sobre o ser humano quer numa dimensão de liberdade, felicidade quer na preocupação que sempre manifestou com uma sociedade justa. Enfim, as posições dos comentadores sobre a unicidade ou a sistematização, levam-nos à reflexão e tomada de postura frente ao trabalho do filósofo. A compreensão do intento pedagógico-político a partir da trajetória interior de uma alma esperançosa na felicidade e liberdade do homem faz conceber a educação e outros temas, entretanto, sempre dignos de interpretações. Em nosso entender existe uma sistematicidade no intento filosófico de Rousseau10. As ideias filosóficas de Rousseau no aspecto políticoeducacional interligam-se, fundem-se. Isto acontece porque nos discursos aparecem argumentos sobre a natureza do homem e da sociedade, sobre sistemas políticos e sobre a concepção educativa, sobretudo a formação do ideal pedagógico que apresentava uma proposta que interessava a toda sociedade: a formação do homem em um ambiente totalmente diferente daquele que era interconectado pelo sistema educacional católico e protestante que predominava em toda Europa. No pensamento do filósofo genebrino, o futuro cidadão deveria ser formado depois daquilo que ele considerava como maior valor, ou seja, dar importância devida à qualidade inata: a bondade natural. Ser um virtuoso feliz e que leve em consideração o fundamento da conduta humana, deveria praticar ações moralmente boas, isto sim, levaria à felicidade. A altivez do indivíduo que passava a viver no estado de natureza, totalmente livre e solitário, contagiava a sociedade e visava seu bem estar. Rousseau funda a legitimidade política sobre esta primordial liberdade que desabrochava na 8

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Emílio ou Da Educação”, trad. Roberto Leal Ferreira, Editora Martins Fontes, São Paulo, 2004, p. 300. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Emile Ou De l’éducation”, in J.J.Rousseau: Oeuvres complètes, Vol. IV, Éditions Gallimard, Paris, 1969, p. 502. 9 Cfr. O’Hagan, Timothy, Rousseau, Routledge, London, 1999, p. XI. “... como um mero literato, um criador de

sofismas, quem não queria – ou não podia – organizar o seu pensamento de maneira unificada e sistemática...”. 10

Cfr. Martins, Custódia Alexandra Almeida, A Pedagogia de Jean Jacques Rousseau: Praxis, Teoria e Fundamentos,

CIED, Braga, 2009, p. 124.


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convivência com a natureza. Ora, se a finalidade é mostrar o conteúdo do discurso pedagógico-político, entende-se muito bem que as proposições relacionadas com: o homem, a sociedade, sistemas políticos ou a pedagogia são fundamentais. Isto não quer dizer que outras asserções do pensamento rousseauneano não possibilitem esta compreensão. Quer dizer que refletir sobre o pensamento do genebrino anulando qualquer um destes problemas seria tirar de foco a teoria de um pensador moderno, mas que nem por isso deixou de exercer a crítica aos excessos daquela sociedade que revolucionou a ciência, a arte, a educação, a política, enfim, a humanidade.

2. O Discurso pedagógico se faz político Dentre os temas privilegiados no debate filosófico do século XVIII, não há como ocultar aqueles que foram intensamente apresentados, ventilados pelo pensador genebrino. Na antropologia expõe a vinculação do homem à natureza, aponta o caminho para a felicidade, a liberdade. Na política aduz, traz à nova condição para se alcançar o caminho áureo para a sociedade democrática através do Contrato Social. No trilhar pedagógico não é diferente: inova com a metodologia, fala da educação da criança numa perspectiva de respeito ao desenvolvimento infantil, a autenticidade, preza muito mais pela aprendizagem experimental que, propriamente, conteúdo teórico a ser ensinado na sala de aula. Até à apresentação pública do Emílio, o modelo de referência na arte de educar era o ponto de vista Moderno. O modelo em que a criança continuava a ser um adulto em miniatura. No pensamento educacional de Rousseau a singularidade, a originalidade do educador está em apresentar a criança como um ser concreto e individual. Entre o ser criança e ser homem é preciso atravessar um caminho onde se escreve a história; muitas vezes este traçado é feito com deslocamentos, outras direções, outros desvios11. O Homem é um ser histórico que mira uma progressão, um impulso natural que tende à convivência sociável. Para alguns, esse trajeto é visto como um avanço e para outros um estágio menos avançado, como tal, vai deixando para trás as marcas de um tempo que o futuro não consegue apagar, distancia-se, profundamente, do seu estado 11 Cfr. Martins, Custódia Alexandra Almeida, A Pedagogia de Jean Jacques Rousseau: Praxis, Teoria e Fundamentos, CIED, Braga, 2009, p. 334. “O homem está em constante mudança. O progresso histórico é justamente resultado dessa mesma mudança, a qual se inscreve quer numa linha de tempo, quer numa linha de um determinado espaço. Daí resulta para o nosso autor, inevitavelmente a desfiguração da alma humana”


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primitivo12. Cada vez mais se tornando partícipe social, cada vez mais difícil de ser conhecido: “O que há de mais cruel ainda é que, como todos os progressos da espécie humana afastam sem cessar de seu estado primitivo, quanto mais acumulamos novos conhecimentos, tanto mais nos privamos dos meios de adquirir o mais importante de todos, o qual consiste, num certo sentido, em que à força de estudar o homem é que nos tornamos incapazes de o conhecer”13.

O que, então, se pode tomar como referencial para o homem de todos os tempos quando se sabe que é na mudança, no progresso, no trilhar o caminho da sociedade que a originalidade vai se perdendo? O homem de sociedade se tornou artificial14. A crítica desenvolvida por Rousseau à sociedade tinha a preocupação de apresentar valores do passado. Sempre desejou que o homem do século XVIII encontrasse nas condições pretéritas os ideais que acreditava e as qualidades do homem natural. O que torna desafiante e ao mesmo tempo estimulante nos estudos do genebrino são justamente os elementos construtivos encontrados na visão antropológica e na interpretação do estado natural. O caminho trilhado até às fontes primeiras, fizeram de Rousseau, o principiante na descoberta de uma nova concepção de vida social. Nem os intelectuais modernos e muito menos os homens de ciência ousavam interpretar em seus textos acadêmicos a vida simples, a paixão e o sentimento; a racionalidade, o individualismo, valores da nova classe burguesa como o luxo, a riqueza, as conquistas, a separação de classes, etc., eram qualificados a toda prova. Quando vem à luz a nova visão de um estado original como um espaço onde reina a liberdade, a igualdade, onde os sentimentos são expressos, onde a preocupação era apenas com a sobrevivência surge, então, uma nova possibilidade para a reversão do quadro social de desigualdade. O que Rousseau aponta como limite da sociedade moderna vai se tornando mais 12

Cfr. Moreau, Joseph, ‘Jean Jacques Rousseau’, PUF, Paris, 1991, pp. 14-15, Sobre o distanciar-se do estágio primitivo

exprime-se por escrito Moreau: “... car l’homme a subi au cours de l’histoire tant de transformaations, il se presente à l’observaion sous une telle variété d’aspects, qu’il est presque impossible de discerner as nature primitive...”. 13

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens”, trad.

Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997a, p. 43. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les Hommes”, Première partie, in J.J.Rousseau: Oeuvres complètes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 122. 14

Cfr. Moreau, Joseph, “Jean Jacques Rousseau”, PUF, Paris, 1991, p. 15. “Tout ela théorie de l’homme, chez

Rousseau, repose sur cette opposition entre ce qui lui est naturel et ce qui lui est ajouté par lavie sociale. Il se réfère sans cesse implicitement, à l’opposition établie chez les Grecs, pas les Sophistes, entre la nature et la loi, c’est-à dire e qui est admis, l’opinion, les préjugés, les conventions; il est impossible, á son avis, de se faire une idée exacte de l’homme et de la soci´té, si l’on ne commence par discerner, au-dessous de l’homme social e artificiel, l’homme de la nature ou l’homme naturel...”.


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evidente: o enfraquecimento da virtude, o descaso com o sagrado, aparência, os vícios, a falta de limite da ciência. Enfim, as futilidades vão ganhando significado distinto, paralelamente, as críticas do genebrino vão se tornando mais ácidas. No Discurso Sobre as Ciências e as Artes15 isto fica evidente: “Se a cultura das ciências é prejudicial às qualidades guerreiras, ainda o é mais às qualidades morais. Já desde os primeiros anos, uma educação insensata16 orna nosso espírito e corrompe nosso julgamento. Vejo em todos os lugares estabelecimentos imensos onde a alto preço se educa a juventude para aprender todas as coisas, exceto seus deveres. Vossos filhos ignoram a própria língua, mas falarão outras que em lugar algum se usam; saberão compor versos que dificilmente compreenderão; sem saber distinguir o erro da verdade, possuirão a arte de torna-los ambos irreconhecíveis aos outros, graças a argumentos especiosos; mas não saberão o que são as palavras magnanimidade, equidade, temperança, humanidade e coragem”17.

De forma mais contumaz, critica as posturas de quem escraviza e quem se deixa ser escravizada, a faculdade de examinar e julgar aquela sociedade, tendo como referência um homem livre e dotado de valores morais se estende às obras da maturidade, sobretudo, no Contrato Social. Veja-se: “Afirmar que um homem se dá gratuitamente constitui uma afirmação absurda e inconcebível, tal ato é ilegítimo e nulo, tão-só porque aquele que o pratica não se encontra no completo domínio de seus sentidos. Afirmar a mesma coisa de todo um povo, é supor um povo de loucos: a loucura não cria direito”18.

Ao frequentar a sociedade de modo mais intenso, Rousseau pode ver um homem corrompido, que perdeu sua sensibilidade tornando-se carregado de um preciosismo, fruto da racionalidade. O incómodo com esta visão da sociedade e com a convivência social o fez deparar com determinados conflitos: a desigualdade social, o excesso de racionalismo, a autossuficiência da elite intelectual, a utilização da arte como instrumento de alienação, a soberbia de líderes religiosos, etc. 15

Com o Discurso Sobre as Ciências e as Artes Jean-Jacques Rousseau alcançou o prêmio de primeiro colocado da

Academia de Dijon, em 1750, sobre a seguinte questão, proposta pela mesma academia: O Restabelecimento das Ciências e das Artes Terá Contribuído para Aprimorar os Costumes? 16

Este é um dos primeiros textos em que Rousseau aborda o problema da educação. Já tivera ocasião de refletir sobre

esse problema quando preceptor em casa do Sr. Mably, em Lião, onde compôs seu projeto para a Educação do Sr. De Saint-Marie (1740), retocado quando foi preceptor do filho mais novo da Srª Dupin. (N. de P.A.B.). Retirada do Discurso Sobre as Ciências e as Artes, página 209. 17

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discurso sobre as Ciências e as Artes”, trad. Lourdes Santos Machado, Editora Nova

Cultural, São Paulo, 1997b, p. 209. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur les sciences et les arts”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 24. 18

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Do Contrato Social ou Princípios do Direito Político”, trad. Lourdes Santos Machado,

Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997c, p.62. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 333.


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O genebrino não teve outra alternativa senão voltar o seu pensamento para a compreensão de uma sociedade que propicie ao homem a possibilidade de uma vida feliz. O desejo de buscar uma solução para as desavenças sociais, sobretudo aquela desigualdade que é fruto de uma convenção: “se pode chamar desigualdade moral ou política, porque depende de uma espécie de convenção”19, aquela que adstrita o ser humano e o conduz à escravidão se tornou um desafio, precisava ser combatida pois esta é a que menos eleva o ser humano20. Rousseau tem uma verdadeira ojeriza à desigualdade social. Esta diferença está bem distante daquela inequação propiciada pela natureza original do ser humano. Por esta última desigualdade há o respeito do genebrino porque ela não reduz o ser humano a um estado de alienação e dependência dos outros, logo, deixando-o finito. Esta qualidade ou estado do que é desigual consiste: “na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo, da qualidade do espírito e da alma”21. A limitação apresentada pelas condições sociais que provocou a desigualdade fez com que o discurso do genebrino fosse além. Pelo viés da educação ele denuncia esta situação e apresenta a liberdade e a autonomia como pontos que devem estar presentes no projeto educacional que busque o bem da sociedade e felicidade do homem. O homem se tornou o centro do discurso do genebrino “É do homem que devo falar e a questão que examino me diz que vou falar a homens, pois não se propõem questões semelhantes quando se tem medo de honrar a verdade”22. É no tratado sobre a formação do homem, o Emílio, que o seu ideário pedagógico foi apresentado. Mesmo sendo escrito em caráter hipotético, as teorias aí contidas contribuíram e porque não dizer, 19

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens”, trad.

Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997a, p. 51. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les Hommes”, Première partie, in J.J.Rousseau: Oeuvres complètes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p.126. 20

Cfr. Moreau, Joseph, “Jean Jacques Rousseau”, PUF, Paris, 1991, pp. 15-16. Afirma Moreau sobre a desigualdade que

não convém ao homem: “En effet, l’homme de la nature est extrêmement difficile à saisir; nus ne le rencontrons pas autor de nous, dans la société où nous vivons; mais il ne se livre pas no plus á la obsrvation etnographique: les peuples que l’on dit primitifs ou sauvages nous montrent l’homme déjà engagé dans l avie sociale; et cet homme naturel ne se montre pas non plus dans l’histoire. L’histoire repose sur des documents écrits, qui supposent l avie sociale; l’état de nature est antéieur à l’hisoire, et il a pu ainsi se prolonger longtemps dans l’humanité sans laisser de traces; il est donc inacessible à l’histoire, à tel point qu’on ne surait même assurer s’il a mamais existe...” 21

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens”, trad.

Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997a, p. 51. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les Hommes”, Première partie, in J.J.Rousseau: Oeuvres complètes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 126. 22

Ib.. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les Hommes”, Première

partie, in J.J.Rousseau: Oeuvres complètes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 126.


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contribui para a compreensão do homem histórico23, eis, portanto, o interesse em conhecê-lo. No discurso sobre o homem, na fundamentação do contrato como possibilidade de uma sociedade harmonizada, justa e com as propostas apresentadas visando à formação do homem, não há como não perceber um discurso que envolve o pedagógico e o político. Estas ideias conjugadas podem ser entendidas como discurso pedagógico que se faz político. O caminho educacional apresentado por Rousseau é uma maneira de apontar os limites da sociedade moderna: os grilhões que deixam os homens escravizados; a falsa felicidade, a luxúria, a dominação religiosa, as máscaras que encobrem o verdadeiro homem. A vitalidade do discurso pedagógico-político, conforme o Emílio indica, não está, apenas, na preparação ou formação do homem para convivência em uma sociedade marcada pela desigualdade social e moral, mas na capacidade de falar da natureza humana, da essência do homem e dizer que esta é profundamente boa e cultivá-la para que não se corrompa e não se deixe levar por tudo aquilo que venha denigrir sua imagem. Como já tivermos oportunidade de ver foi a partir desta tese que desenvolveu a crítica à educação moderna. Os grilhões que escravizam o homem têm sua origem na sociedade. Era preciso, ao mesmo tempo, diagnosticá-los e apontar-lhes a direção das novas condições sociais que poderiam trazer contentamento, êxito, sucesso a todos. Pôr a confiança em uma efetiva possibilidade de transformação da sociedade sem a devida formação dos partícipes não funcionaria. Mais uma vez a educação tem papel fundamental. A ênfase posta no desenvolvimento das ciências e das artes passa por uma educação de qualidade. Se assim não for a consequência será o aniquilamento dos valores básicos integrados à natureza humana: a autenticidade e a liberdade. Enquanto toda a sociedade idolatrava o avanço técnico e prezava pela racionalidade, Rousseau clamava, num primeiro momento, pela valorização da natureza e situava o homem natural como paradigma do homem civil. A natureza não era vista como uma máquina e o envolvimento do homem com ela se dava pela dimensão do sentimento. Algumas primazias referentes à organização da sociedade e às suas leis postas pelo homem moderno deveriam seguir os princípios do homem natural e da 23

Cfr. Bronislam, Baczko, “Rousseau Solitude et Communauté”, Paris, La Haye-Mouton, 1974, p. 106. “Rousseau

construit une philosophie de l’histoire sans s’occuper de l’etude historique. En d’autres termes, il est un philosophe de l’histoire san être historien. Sa refléxion sur le sens de l’histoire prend le pas sur son intérêt pour le cours des événements historiques…”


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natureza. Se proceder assim o homem concorre para a realização de uma sociedade onde o espírito participativo contribui para amenizar as desigualdades. 3.

O pacto social: a vontade geral

Não resta dúvida que, para o genebrino, a transformação da sociedade passa pela alteração do sistema político, o pacto social é a grande referência; é lá que os cidadãos encontrarão o equilíbrio. Uma vez que o sistema político está corrompido, comprometido, é preciso modificá-lo. Novamente a educação vai ter um papel fundamental. Algumas primazias referentes a organização da sociedade e suas leis são apresentadas no Contrato Social, por exemplo, o direito de escolha exercido diretamente pelo povo em assembleia, óbvio que em condições de igualdade, isso faz concorrer para a realização de um espírito participativo da sociedade. Dentre as prioridades, ao escrever o Contrato Social e publicá-lo, está à apresentação de um rumo para a sociedade, dar-lhe uma nova forma, emancipá-la daquela cultura que visa somente o luxo, riqueza e propriedade. O genebrino quer dar uma direção para amenizar os conflitos. Afirma: “Bastará pôr o pé num terreno comum para logo pretender ser o senhor? Bastará a força, capaz de afastar dele num momento os outros homens, para destituí-los do direito de novamente voltar a ele”24. Colisões e desavenças de tal natureza travam uma batalha sem trégua contra os que desejam uma sociedade justa; a ambição impede a convivência em pé de igualdade com pleno uso da liberdade. Com esta nova visão Rousseau imagina a cidade descrita como uma comunidade harmônica, coletiva, dominada pelos interesses gerais e predominantemente virtuosa. Nela é possível conviver a partir de um acordo entre seus membros, sejam eles artesãos, agricultores, comerciantes, etc. Uma comunidade de homens livres e iguais, independentes e indiferentes ao luxo exacerbado; nela os homens valorosos pautam suas atitudes depois de uma pureza moral, de forte espírito civil e capaz de optar por algumas renúncias visando o bem de todos. A existência de uma comunidade justa e igualitária é possível desde que haja a alienação total de cada um dos membros. Em outras palavras, o homem é pessoa e a sociedade é um corpo vivente; a saúde da sociedade depende de cada indivíduo, de cada

24

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Do Contrato Social ou Princípios do Direito Político”, trad. Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997c, p.80. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 351.


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cidadão. É preciso haver uma integração entre homem e sociedade. De fato, somente o indivíduo regenerado permitirá uma radical transformação da sociedade. Os cidadãos alienando todos os seus direitos à comunidade, visando à máxima autoridade daquele que a administra, possibilitará a liberdade. Os cidadãos se tornam livres não somente enquanto conquista um estado de absoluta igualdade tutelada pela lei, mas também enquanto participam ativamente da vida da comunidade, enquanto evita a extrema desigualdade social, é contrário ao acúmulo de riquezas, privilegia o bem público, vejase o que a este respeito escreve Rousseau: “Só vale a pena comandar, quando aqueles que os obedecem podem nos honrar; respeitem, portanto, seus cidadãos para se tornarem respeitáveis; respeitem a liberdade, e seu poder aumentará todos os dias: não ultrapassem nunca seus direitos e brevemente eles serão ilimitados”25. Rousseau compreende, com grande agudeza, que uma das matrizes da liberdade reside no fato de delegar o poder, mesmo sabendo que é o povo quem o detém. Só o povo é o legítimo titular do poder. O ideal político delineado se encarna em uma comunidade que tenha uma dimensão menor, não uma comunidade imensa, muito populosa, na qual o cidadão seja, ao mesmo tempo, governado e governante. Mas, um modelo político de tal natureza é possível realizar? Sim. É possível porque o homem não é só instinto, mero querer egoístico e cego, ele é também razão, consciência, reflexão. E como tal, sim, é possível a implementação de uma comunidade social e política justa, com cidadãos livres e autênticos. Na sua forma de olhar a sociedade o homem livre e autônomo não somente poderá modificá-la, mas através das leis, das suas instituições, sobretudo pelo papel desempenhado pelo legislador, poderá ir mais além; para isto é preciso não voltar os olhos, apenas para si mesmo, numa visão subjetiva. É preciso ir ao encontro de valores mais amplos, participar das instâncias que o transcendem sem esquecer a própria identidade. Ir mais além quer dizer: estabelecer um espírito linear com a sociedade na qual está inserido, ter um espírito social participativo: “Aquele que ousa empreender a instituição de um povo deve sentir-se com capacidade para, por assim dizer, mudar a natureza humana, transformar cada indivíduo, que por si mesmo é um todo perfeito e solitário, em parte de um todo maior, do qual de um certo modo esse indivíduo recebe sua vida e seu ser; alterar a constituição do homem para fortifica-la; substituir a existência física e independente, que todos nós recebemos da natureza, por

25

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques. “Discurso sobre a economia política”. Tradução de Maria Constança Peres Pissarra. Vozes, 1996, Petrópolis, p. 38. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur l’ économie politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 259.


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Revista Acadêmica GUETO, Vol.9, n.1 uma existência parcial e moral”26.

Esta capacidade dá ao homem a possibilidade de escutar uma vontade que não é, simplesmente, a sua vontade individual, mas é aquela que Rousseau denomina de vontade geral. Esta é a voz da coletividade, um ato de exprimir-se que enraíza os interesses socialmente constituídos. Ao se concretizar, a enunciação do pensamento por meio de gestos e palavras escritas ou faladas se torna a expressão da nossa própria vontade, do nosso ser homem. Obedecendo à vontade geral, o homem obedece, portanto, a si mesmo, por consequência, a parte mais racional e moral de si; por isto, tal obediência põe no ser a sua liberdade digna deste nome. Ao manifestar-se cidadão que acolhe e aceita as profundas exigências racionais da sociedade pode-se dizer que o homem torna-se totalmente homem. Em um molde de sociedade totalmente redesenhado só pode existir o homem novo, aquele apresentado no Emílio. A obra esboça um modelo de homem sem o qual aquilo que serve de exemplo de sociedade delineado no pensamento rousseauneano não poderia nem se quer ser pensado. Neste contexto social, a educação se configura como uma intervenção através da qual se pode plasmar uma humanidade capaz de viver, antes de conviver, segundo os ditames da justiça e da razão. Antes que a instrução de uma criança e a preparação de um adulto, ou melhor, de um cidadão, seja vista, apenas como única saída para a sociedade, há a preocupação em apontar para a formação do homem que tenha liberdade para pensar, para agir, para ser, de forma que educar o homem em toda a sua plenitude, era a proposta. O princípio guia da educação de Rousseau é constituído de uma liberdade bem conduzida, não de uma liberdade caprichosa e desordenada. Com tal finalidade o itinerário e o ideal educativo são contrários a todas as formas de educação repressiva, deve ser gradual e respeitoso aos vários estágios de desenvolvimento. Enfim, a reforma da sociedade não pode acontecer pela força; as pessoas não podem ser coagidas, manipuladas. Em se tratando de uma sociedade onde preze a justiça, o respeito ao direito de todos é preciso que suas leis expressem a participação e a adesão do maior número de habitantes, preferencialmente os votantes. Por isso, que não há, verdadeiramente, uma sociedade sem povo, nem, tão pouco, um povo com suas próprias características, sem uma identidade. 26

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Do Contrato Social ou Princípios do Direito Político”, trad. Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997c, p. 110. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 381.


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De modo irremediável a corrosão social abalou a todos, afetou o núcleo primitivo da natureza humana e tornou a recuperação da bondade original, dentro da sociedade, uma ilusão. Há algum lugar onde se possa viver de forma independente e livre dessa situação? Para o homem se tornar imune à instabilidade social que o afetou e para ser transcendente a este revés é preciso uma educação que lhe permita resguardar a tranquilidade da alma e preservar a sua identidade. Assim foi traçado o objetivo do processo educacional do educando imaginário. Com a educação torna-se menos penoso colocá-lo na convivência social. Veja-se o que a este respeito escreve Rousseau: “O espírito destas regras consiste em conceder às crianças mais liberdade verdadeira e menos voluntariedade, em deixa-las com que façam mais por si mesmas e exijam menos dos outros. Assim, acostumando-se, desde cedo, a subordinar seus desejos a suas forças, elas sentirão pouca privação do que não estiver em seu poder”27.

4. Conclusão Ficou marcado no senso comum pedagógico que a obra Emílio ou Da Educação é a obra de Rousseau sobre a arte de educar. No Contrato Social, obra de fundamental importância para compreensão da sociedade, formação do Estado, percebe-se que a linha que separa os limites da educação e da política é muito tênue. Primeiro porque há uma aproximação muito grande entre as produções escritas e publicadas; segundo porque é patente a formação do Emílio para viver em sociedade, é aí que ele vai demonstrar publicamente os ensinamentos. É inconcebível uma visão de uma sociedade justa se os homens que a constituem forem injustos: “É preciso estudar a sociedade pelos homens, e os homens pela sociedade; quem quiser tratar separadamente a política e a moral nada entenderá de nenhuma das duas”28. Sendo assim, o entrelaçamento entre discurso pedagógico e discurso político é visível na obra Contrato Social. O homem a partir do momento que passou a viver em sociedade ficou marcado por algumas necessidades que extrapolam a auto-conservação. As desigualdades sociais, morais e políticas são resultados de uma convivência social onde o descuidar da bondade natural estimulou a inveja, os interesses, a ambição. É nítido para o genebrino

27

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Emílio ou Da Educação”, trad. Roberto Leal Ferreira, Editora Martins Fontes, São

Paulo, 2004, p. 58. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Emile Ou De l’éducation”, in J.J.Rousseau: Oeuvres complètes, Vol. IV, Éditions Gallimard, Paris, 1969, p. 290. 28

Ibidem, p. 325. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Emile Ou De l’éducation”, in J.J.Rousseau: Oeuvres complètes, Vol. IV,

Éditions Gallimard, Paris, 1969, p. 524.


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a diferenciação entre aquilo que é inclinação e aquilo que é dever: “Aquele que, na ordem civil, quer conservar o primado dos sentimentos da natureza não sabe o que quer. Sempre em contradição consigo mesmo, sempre passando das inclinações para os deveres, jamais será nem homem, nem cidadão; não será bom nem para si mesmo, nem para os outros. Será um desses homens de hoje, um francês, um inglês, um burguês; não será nada”29.

O projeto educacional de Rousseau desenhado para o seu educando é instruído em função da bondade da natureza humana, a qual sendo bem educada é capaz de não se deixar corromper. Tal projeto não é ilustrado com a perfeição e valores da sociedade vigente. Pois, para Rousseau: “O homem nasce livre, e por toda a parte encontra-se a ferros”30. Ao contrário, é profundamente pessimista quanto à vida social, mas em relação ao homem, alimenta uma forma de vê-lo, sempre, do melhor modo possível, é um otimismo a ponto de referendá-lo como naturalmente bom. As contradições no seio social existem e o intuito do genebrino é a organização de uma atividade política voltada para modificação dos homens, resolvendo sobre o plano da associação civil os conflitos que reduzem o homem a um estado de alienação e dependência de si mesmo e dos outros. No início do Contrato Social Rousseau declara que é necessário conduzir a reflexão “tomando os homens como são e as leis como podem ser”31. Tal ideia tem uma relevância decisiva sobre o plano político, tendo as leis à tarefa de corresponder àquilo que os indivíduos esperam, às contingencias da coletividade. Sendo verdade que “As leis não são, propriamente, mais do que as condições da associação civil”32 é somente na prática concreta da legislação, portanto, do governo, que a sociedade civil define a própria identidade. Dentre aquelas ações que movem o homem na organização da boa constituição do estado, a fim de que se produza o mínimo de desigualdade, sobretudo, a desigualdade moral está o princípio segundo o qual, através do acordo entre os membros a sociedade, é fundamental o respeito pelos direitos de cada um e a compreensão do 29

Ib., 12. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Emile Ou De l’éducation”, in J.J.Rousseau: Oeuvres complètes, Vol. IV,

Éditions Gallimard, Paris, 1969, p. 250. 30

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Do Contrato Social ou Princípios do Direito Político”, trad. Lourdes Santos Machado,

Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997c, p. 53. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 351. 31

Ib.. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres

completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 351. 32

Ib., p. 108. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau:

Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 380.


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interesse comum dos cidadãos. Se não há mais a possibilidade de restaurar a rigorosa igualdade do estado de natureza, pelo menos é possível estabelecer uma desigualdade legítima, a qual implica uma redefinição das formas de desigualdade social. A este respeito esclarece Pissarra: “É preciso, então substituir esse falso contrato por um verdadeiro contrato social que garanta a cada cidadão a proteção da comunidade, proporcionando-lhe as vantagens da liberdade e da igualdade; isto é, Rousseau discute no Contrato Social o que é uma sociedade justa, quais são seus princípios absolutos e se pode decorrer daí algum valor universal”33.

É exatamente aí que se apresenta, além da crítica radical, a alusão a uma organização legitima de sociedade coerente e para isto é preciso uma reforma social. É neste sentido que deve ser lida a afirmação: “Antes, pois, de examinar o ato pelo qual um povo elege um rei, conviria examinar o ato pelo qual um povo é povo, pois esse ato, necessariamente anterior ao outro, constitui o verdadeiro fundamento da sociedade”34. A unanimidade de opinião dentre os membros de uma sociedade é essencial para que se forme a unidade do povo e, desta forma, seja considerada a constituição de um povo35. Para que o pacto entre os homens seja legítimo é preciso que a autonomia de cada um seja preservada, isto quer dizer que a nenhum poder é possível ser constituído legitimamente sem o consentimento de cada um, nem tão pouco ser exercido sem a aceitação daquilo que foi firmado: “Com razão o poder paternal é aceito como tendo sido estabelecido por natureza, uma vez que o pai é fisicamente mais forte que seus filhos e estes necessitam de sua proteção por muito tempo. Na grande família, onde os membros são naturalmente iguais, apenas a convenção pode fundamentar a autoridade política puramente arbitrária quanto à sua instituição, e o magistrado só pode comandar os outros em virtude das leis” 36.

São postas nestas premissas os princípios básicos da concepção rousseauneana da política que fazem aproximar o autor da Economia Política aos outros expoentes da 33

Pissarra, Maria. C. Perez, “Rousseau: a política como exercício pedagógico”, Moderna, São Paulo, 2002, p. 73.

34

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Do Contrato Social ou Princípios do Direito Político”, trad. Lourdes Santos Machado,

Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997c, p. 68. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 359. 35

No Contrato Social, nota 50, Paulo Arbousse-Bastide e Lourival Gomes Machado apresentam o pensamento de C. E.

Voughan que afirma encontrar aí, em germe, todo pensamento antiindividualista de Rousseau. De sua parte, Beauvalon assinala que aí se assenta, com toda a sua originalidade e penetração, uma inédita visão do contrato social, pois agora só as relações morais, implicando ações mútuas, são consideradas capazes de formar um povo por intermédio de uma convenção fundamental que lhe dá feição de corpo político. 36

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques. “Discurso sobre a economia política”. Tradução de Maria Constança Peres Pissarra. Vozes, 1996, Petrópolis, p. 22. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur l’ économie politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 243.


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tradição contratualista moderna: a política entendida como estratagema, habilidade; o Estado concebido como resultado de uma escolha; a autoridade legítima como fruto de uma convenção; as leis, de acordo com o Contrato Social, são como reflexo de um consenso expresso por cada membro do corpo político. Mas, sobretudo, sobressai a ideia do nexo existente entre igualdade natural e legitimidade da autoridade política. Ao levar em consideração a vontade do todo e não de uma parte ou da maioria, cada indivíduo aceitando livremente a convenção, abrindo mão de sua liberdade natural e colocando-a para comunidade, é possível constituir o ato de nascimento de uma forma legítima de poder. Rousseau é bem claro quando escreve: “Encontrar uma forma de associação que defenda e proteja a pessoa e os bens de cada associado com toda força comum, e pela qual cada um, unindo-se a todos, só obedece a si mesmo, permanecendo assim tão livre quanto antes. Esse, o problema fundamental cuja solução o contrato social oferece”37. Qualquer outra forma de poder político, cujo fundamento seja de origem divina ou humana torna-se incompatível com os princípios rousseauneanos do direito natural. O meio que o homem do estado de natureza tem para proteger sua liberdade natural é usando a força física. Quando, na sociedade, a força física não é capaz de suprimir a desordem e desavenças, é preciso que exista uma faculdade de operar com maior superioridade que aquelas dadas pela própria natureza. Esta é a lei. A lei estabelece sob o plano jurídico a igualdade natural dos homens e o respeito à dignidade de todos; ao apresentar esta tese o genebrino mantém a coerência com os princípios afirmados nos Discursos, o texto se refere à igualdade natural dos homens enquanto titular dos direitos naturais: “Os homens devem apenas à lei a justiça e a liberdade. É esse órgão salutar da vontade de todos que restabelece, por meio do direito, a igualdade natural dos homens. (...) É tão somente a ela que os chefes devem fazer falar quando comandam, porque se um homem pretende submeter um outro à sua vontade particular, independentemente das leis, deixa por um instante o estado de sociedade e se coloca em relação a ele em estado puro de natureza, onde a obediência é prescrita pela necessidade”38.

A justiça e a liberdade política são garantidas pelo Estado e o respeito à autonomia individual do cidadão, enquanto membro do legislativo e a igualdade no tratamento dos indivíduos como destinatários das normas da lei são as características 37

Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Do Contrato Social ou Princípios do Direito Político”, trad. Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997c, pp. 69-70. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 360. 38 Cfr. Rousseau, Jean-Jacques. “Discurso sobre a economia política”. Tradução de Maria Constança Peres Pissarra. Vozes, 1996, Petrópolis, p. 29. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur l’ économie politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 249.


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decisivas da legítima autoridade política: “da mesma forma que o primeiro dever do legislador é adequar as leis à vontade geral, a primeira regra da economia pública é administrar de acordo com as leis”39. Por um lado a lei é expressão da vontade geral, uma expressão da vontade de todos; por outro, visa salvaguardar a liberdade do homem natural transformada na sociedade na autonomia do cidadão. Sobre esta liberdade o que diz Rousseau? “O que o homem perde pelo contrato social é a liberdade natural e um direito ilimitado a tudo quando aventura e pode alcançar. O que com ele ganha é a liberdade civil e a propriedade de tudo que possui. [...] a liberdade natural, [...] só conhece limites nas forças do indivíduo, e a liberdade civil, [...] se limita pela vontade geral”40.

O Estado, de acordo com a teoria política rousseauneana, tem como critério de relação social o interesse comum. A independência do homem natural aceitando o pacto e se associando a outros homens torna-se obrigado a acatar a lei, por outro lado, também é respeitado. Pela vontade geral os homens se tornam um único corpo: “Cada um de nós põe em comum sua pessoa e todo o seu poder sob a direção suprema da vontade geral, e recebemos, enquanto corpo, cada membro como parte indivisível do todo”41.

REFERÊNCIAS BACZKO, Bronislaw. Rousseau Solitude et Communauté, La Haye – Mouton, Paris, 1974. MARTINS, Custódia A. A. A pedagogia de Jean Jacques Rousseau, Praxis, Teoria e Fundamentos, CIED, Braga, 2009. MOREAU, Joseph. Jean Jacques Rousseau, PUF, Paris, 1991. O’HAGAN, Timothy. Rousseau, Routledge, London, 1999. ROUSSEAU, J-J. Discurso Sobre a Economia Política, trad. Maria Constança Peres Pissarra, Vozes, Petrópolis, 1996. ROUSSEAU, J-J. Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens, Vol. II, trad. de Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997a. ROUSSEAU, J-J. Discurso sobre as Ciências e as Artes, Vol. II, trad. Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997b. 39

Ibidem., p. 30. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Discours sur l’ économie politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 250. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Do Contrato Social ou Princípios do Direito Político”, trad. Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997c, pp. 77-78. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau: Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 369. 41 Ibidem, p.71. Cfr. Rousseau, Jean-Jacques, “Du contract social ou Principes du droit politique”, in J.J. Rousseau:

40

Oeuvres completes, Vol. III, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 361.


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ROUSSEAU, J-J. Do Contrato Social, Vol. I, trad. Lourdes Santos Machado, Editora Nova Cultural, São Paulo, 1997c. ROUSSEAU, J-J. Emílio ou Da Educação, trad. Roberto Leal Ferreira, 3ª ed. Martins Fontes, São Paulo, 2004. ROUSSEAU, J-J. Ensaio Sobre a Origem das Línguas, trad. Lourdes Santos Machado, Editora Abril Cultural, São Paulo, 1983.


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NOTAS SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA ENTRE NÓS Ricardo Henrique Resende de Andrade42

Resumo: Este artigo versa sobre a difícil tarefa de se implementar a disciplina de filosofia ao examinar pelo menos três aspectos adversos: em primeiro lugar o problema histórico e crônico da acomodação cultural da “filosofia entre nós”; em segundo, o esgotamento do paradigma da formação exegética gestado como programa de formação da filosofia acadêmica que, não obstante o seu relativo sucesso na formação de pesquisadores, revelou-se inadequado à formação de professores para atuarem no ambiente escolar; por fim, em terceiro, as deficiências sistêmicas da escola que, combinadas a uma condição de absoluta escassez da cultura letrada, deu azo para redução do ensino de filosofia a uma espécie de proselitismo político deformador. Palavras-chave: Ensino de filosofia – Filosofia acadêmica – Filosofia da Educação

Abstract: This article is about the difficult task of implementing the discipline of philosophy when examining at least three adverse aspects: in the first place, the historical cronical problem of cultural acomodation of “philosophy between us”; secondly, the exhaustion of exegetical formation paradigm created as programo formation of academic philosophy which, despite its relative success in formation of researchers, revealed itself inappropriate for the formation of teachers to act in schools; thirdly, the sistemic defaults of school that, along of a condition of absolut scarcity of high culture, produced a pretext to reduction of philosophy teaching to a kind of deforming political proselytism. Key-words: Philosophy Teaching - Academic Philosophy - Philosophy of Education

Não faz muito tempo que a lei 11.684/08 definiu o retorno da filosofia e da sociologia como componentes obrigatórios. Respondia-se a um anseio, até então represado nos setores mais esclarecidos e progressistas da sociedade brasileira, pela restituição daquilo que entendiam como direitos subtraídos à força por um regime autoritário. Estudantes e professores se organizaram, pelo menos desde os anos de 1970, 42

Doutor em Ciências da Educação pela Universidade do Minho e professor de Ensino de

Filosofia e Estágio no Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Email: ricardoandrade@ufrb.edu.br.


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pautando o regresso da filosofia como uma questão de honra às lutas pelas liberdades democráticas. A filosofia no ensino médio encarnava – por algum mistério que não se explicava pelo que ela havia sido de fato até sua extinção – a promessa de uma redenção ética e política da sociedade brasileira, do despontar de uma nova consciência crítica, da afirmação plena da cidadania dos estudantes, após décadas de opressão da ditadura militar... (etc., etc., etc., como diria o impaciente Stendhal!).43 Embora tardia a promulgação da lei, alguns a comemoraram como vitória estratégica, especialmente por incentivar a consolidação das engrenagens institucionais que operam a filosofia no Brasil sustentando a pirâmide em três cortes da base ao topo: escola – licenciaturas e bacharelados – pós-graduações. Todavia, este intento e as expectativas que o sustinha não se firmaram por muito tempo. Em 2017 uma reforma do ensino médio – que nasce no ano anterior com a Medida Provisória 746, sintoma colateral de um governo de legitimidade duvidosa – retirou a obrigatoriedade da filosofia como componente curricular. Aliás, desta vez, por inépcia ou má-fé do legislador, outras disciplinas até então bem estabelecidas no currículo, como história e geografia, por exemplo, também tiveram sua obrigatoriedade aparentemente sustada a pretexto de um enxugamento no currículo que pretende substituir as antigas matérias por suas respectivas áreas do conhecimento.44 43

A partir dos anos 2000 a Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia – ANPOF tornou-se a principal interlocutora do Ministério da Educação – MEC na discussão sobre as políticas públicas que atendem ao ensino da filosofia. O establishment da filosofia acadêmica assumiu, na última década, a dianteira no trato com os assuntos relativos à institucionalização da filosofia no ensino médio, período que coincide com o seu retorno crescente ao currículo. Contudo é necessário lembrar que bem antes da ANPOF se envolver nessas questões, outras entidades se mobilizaram, em tempos mais difíceis e sombrios para defesa o ensino de filosofia nas escolas. Demorou algum tempo para que a ANPOF (fundada em 1983) compreendesse a importância estratégica do ensino da filosofia para a própria produção filosófica e decidisse assumir a orientação desse processo de reinserção curricular. Suspeitamos que esta tutela tivesse sido motivada bem mais pela constatação das vantagens que a presença da filosofia no nível médio traz à manutenção ou ampliação das estruturas que engrenam as graduações e pósgraduações do que por qualquer tipo de interesse genuíno pelo tema do ensino. Deve-se também observar que nos anos de 1970, e também nos seguintes, a participação dos filósofos da educação e dos estudantes das licenciaturas nas reivindicações pelo retorno da filosofia ao currículo foi bem mais ativa do que foi a participação comunidade de especialistas acadêmicos, embora também houvesse o envolvimento de alguns scholars mais sensíveis ou mais interessados na causa. Entre as entidades que surgiram na década de 1970 ou que aderiram ao ativismo pró-filosofia no ensino médio a partir de então, destacamos as seguintes entidades: SEAF – Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas; CONVÍVIO – Sociedade Brasileira de Cultura; CONPEFIL – Conjunto de Pesquisa Filosófica; ABFC – Associação Brasileira de Filósofos Católicos, IBF – Instituto Brasileiro de Filosofia; CNDF - Coordenação Nacional dos Departamentos de Filosofia; ENEFILs – Encontros Nacionais de Estudantes de Filosofia. Cf. CARMINATI, 1997. 44

Uma das falácias evidentes da reforma proposta na lei 13.415/17 é o fato de ela ter sido justificada pelo governo como uma medida que ofertaria o ensino médio em tempo integral e que permitiria maior liberdade de escolha aos estudantes. Contudo, não obstante a publicidade fantasiosa, ao fim e ao cabo, a oferta de tempo integral não será universal em todo país, nem a escolha dos itinerários


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Considerando-se isoladamente o caso da filosofia, retornamos a mesma condição ambígua em que havia sido posto no artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 o ensino da filosofia e da sociologia.45 Não obstante o fato de o Congresso Nacional ter cedido parcialmente às pressões da comunidade acadêmica – ao reclamar a todo custo à manutenção da filosofia como disciplina obrigatória – tudo que foi possível conquistar em nome da causa consola-se numa esdrúxula menção à obrigatoriedade dos seus “estudos e práticas” na Base Nacional Comum Curricular. Desse modo, ao que tudo indica, não está mais assegurado o ensino da filosofia como disciplina escolar obrigatória no Brasil. Dessa vez numa retirada branda, mas em bando, pois a disciplina de filosofia não foi a única a ser atingida pela medida. Tal como ocorreu na LDB 9394/96, tudo dependerá agora do esforço hermenêutico a serviço da opção políticopedagógica de quem decidirá quanto a sua carga horária, seus conteúdos (“estudos e práticas”), aliás, decidirá antes quanto ao modo como a filosofia deverá, enfim, ser agregada ao currículo: como disciplina ou como “conteúdo transversal”? As mesmas questões relativas à justificação da presença da filosofia na escola que foram respondidas inúmeras vezes pelos filósofos da educação e por alguns filósofos acadêmicos nos tempos de supressão curricular voltam a ser atuais e mesmo quando obsoletas pousam como aparentemente necessárias; algumas, em particular, talvez ainda sejam mais perturbadoras do que antes.46 formativos, que sucederão as 1800 horas definidas na Base Nacional Comum Curricular, será feita pelo estudante. São os sistemas estaduais de ensino que definirão, em última instância, quantas e quais serão as escolas em tempo integral e quantas e quais itinerários formativos elas terão. Considerando-se o fato de que esta reforma foi acompanhada de uma emenda constitucional que congela os gastos e investimentos públicos por vinte anos, não é difícil supor o fracasso das “boas intenções” propaladas pelos reformadores. 45 A Lei nº 9.394/96 dispõe, no seu Art. 36°: “O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: (...) § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: (...) III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Já a Lei 13.415/17 originada a partir da MP 746, realiza as seguintes alterações: a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte Art. 35°- A: “(...) A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento (...) § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente dos estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia”. Entre “demonstrar conhecimentos de filosofia” e a “obrigatoriedade dos estudos e práticas de filosofia” segue a mesma vagueza, a mesma ambigüidade de uma legislação que não quer obrigar, nem proibir e assim transfere para outros âmbitos do poder público (tais como: a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, a Comissão da Base Nacional Comum Curricular e por fim as Secretarias Estaduais de Educação) a decisão final, susceptível a todo tipo de argumentos ou pressões contingentes. 46

Em 1991 o professor Renê José Trentin Silveira fez uma compilação minunciosa dos argumentos favoráveis e desfavoráveis ao retorno da filosofia ao currículo em sua dissertação de mestrado. Entre os argumentos favoráveis: a) as conseqüências negativas da supressão da filosofia entre


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A discussão sobre obrigatoriedade do ensino da filosofia no currículo escolar que se coloca atualmente a partir da lei 13.415/17 deveria levar em conta pelo menos três aspectos: em primeiro lugar o problema histórico e crônico da acomodação cultural da “filosofia entre nós”;47 em segundo lugar, o esgotamento do paradigma da formação os anos de 1960 a 1990, foram de tal maneira notáveis nos sistemas de ensino que constituem uma razão para o retorno da disciplina (sic); b) ensino da filosofia humaniza o ensino médio e contribui no combate ao pragmatismo imediatista e as tendências tecnocráticas; c) ensino de filosofia pode tornar a experiência educativa mais interessante e agradável; d) o ensino de filosofia contribui no desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica dos estudantes e) o ensino da filosofia amplia a visão global da realidade em seus múltiplos aspectos; f) ensino de aperfeiçoa a capacidade de expressão oral e escrita; g) ensino de filosofia favorece o equacionamento de problemas existenciais; h) o ensino de filosofia permite o acesso ao acervo cultural da humanidade; i) ensino de filosofia colabora com o processo de democratização da sociedade; j) o ensino de filosofia ajuda a cumprir a missão educacional preconizada na legislação brasileira, sendo por tanto absolutamente coerente com a mesma; k) ensino de filosofia cria oportunidades de emprego para as pessoas formadas em filosofia; l) o ensino de filosofia é coerente com a legislação educacional vigente (na época o argumento fazia menção a Lei 5692/71). Silveira enumera também os argumentos contrários e os subdivide entre os que considerou banais e aqueles que dedicou mais esforços para refutá-los. Da primeira subcategoria temos os argumentos que “comparecem nas palavras do Presidente do CEE de Minas Gerais, Samuel Rocha Barros que, discordando da Ministra Esther de Figueiredo Ferraz, que havia se declarado favorável ao retorno da filosofia, afirma (...)”: a) a filosofia não deveria figurar no currículo pois este já se encontra bastante sobrecarregado; b) o ensino de filosofia seria uma perda de tempo, pois não serve aos exames vestibulares (argumento que, além de simplório, deixou de ter qualquer validade a partir do momento em que o acesso a maioria das universidades públicas federais passou a ocorrer através do Exame Nacional do Nível Médio – ENEM, que inclui algo entre 4 a 6 questões de filosofia nas provas de Ciências Humanas; alguns vestibulares de universidades estaduais também incluiram questões de filosofia nos exames); c) o alto nível de abstração que a filosofia exige torna-a inacessível aos adolescentes. Quanto a segunda subcategora de argumentos contrários, Silveira menciona ainda: d) a filosofia não resolve as deficiências do ensino; e) não adianta incluir a filosofia sem repensar o currículo como um todo; f) é possível ensinar filosofia a partir de outros componentes; g) faltam professores preparados; g) faltam professores preperados; h) o ensino de filosofia presta-se, costumeiramente, à doutrinação ideológica (Cf. SILVEREIRA, 1991, pp. 295-407). Esses argumentos poderiam ser considerados exógenos e estranhos ao concenso dos profissionais da área, pois em geral foram e ainda são sustentados por educadores de outras áreas ou por políticos pouco afeitos à filosofia. Mas é importante lembrar que em 1997/1998 quando o deputado federal Padre Roque (PT/MG) aprovou no congressso uma lei que inclua a obrigatoriedade do ensino de filosofia e sociologia (que foi vetada pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso) o professor José Arthur Giannotti em entrevistas à imprensa brasileira revalidou alguns desses motivos, para o filósofo uspiano: 1) não havia professores formados em número e qualidade suficientes para garantir alguma qualidade no ensino (argumento da escassez docente); 2) os estudantes brasileiros demonstravam enormes dificuldades para realizar as mais elementares operações de raciocínio, bem como para ler textos de jornais (argumento da precariedade discente); 3) a filosofia é algo que não se deve simplificar, sob pena de perder-se por completo (argumento da complexidade filosófica). Recentemente, o professor João Vergílio Gallenari Cuter, logo após a edição da Medida Provisória 746, também se manifestou contrário à obrigatoriedade disciplinar da filosofia, argumentando que: 1) o que motiva a mobilização em defesa da obrigatoriedade, não é apenas a crença em seus benefícios, mas o interesse corporativo na manutenção/ampliação de empregos e na sustentação de programas de pesquisa e financiamentos para área; 2) em geral o que se alega em favor do ensino de filosofia poderia ser alegado em defesa de quaisquer outros componentes, inclusive com eventuais vantagens adicionais em alguns casos (Cf. CUTER, 2016). 47 A expressão: “filosofia entre nós”, é corrente entre os historiadores e críticos da filosofia brasileira e pode ser encontrada, entre outros, em Bento Prado Jr. e Paulo Eduardo Arantes (Cf. MARQUES, 2015, pp. 44 e seguintes). Antes a expressão foi consagrada por Roberto Gomes no seu livro “Crítica da razão tupiniquim” (1986, pp. 55-57). José Crisóstomo de Souza (2005), numa obra organizada sobre os desafios atuais da filosofia no Brasil, escolheu como título: “A filosofia entre nós”, nela também publicou seu manifesto poético-pragmático: “A filosofia como coisa civil”, além de textos de outros filósofos como: Oswaldo Porchat Pereira, Renato Janine Ribeiro e Ernest Tugendhat. A expressão referese, obviamente, e quase sempre de uma forma irônica, ao resultado, por vezes pouco auspicioso, do


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exegética, gestado como programa de formação da filosofia acadêmica, que – não obstante o seu relativo sucesso na formação de pesquisadores – revelou-se inadequado à formação de professores para atuarem no ambiente escolar; por fim, em terceiro lugar, as deficiências sistêmicas da escola pública brasileira que, combinadas a uma condição de absoluta escassez da cultura letrada, deu azo para redução do ensino de filosofia a uma espécie de proselitismo político com tendências deformadoras, isso na melhor das hipóteses. Precisamos rever o lugar da filosofia na história da nossa cultura, sopesar a necessidade de rigor e qualidade, bem como repensar o papel político-pedagógico do ensino da filosofia para os jovens brasileiros diante das precárias condições de funcionamento da escola pública. O consenso quase absoluto quanto à precariedade das práticas de filosofia no Brasil – que se nota tanto entre os entusiastas de olho num passado que consideravam promissor, quanto entre os que acreditam que a filosofia sequer teve até hoje uma “certidão de nascimento” no Atlântico Sul – ajuda a explicar o porquê da escassa existência de estudos históricos ou mesmo de avaliação crítica do ensino de filosofia “entre nós”. Quando o assunto é filosofia no Brasil, fala-se, em geral, de uma filosofia “sem assunto”, “sem virtudes autóctones”, “xenófila”, “alienígena”, “estranha”, “artificial”, “filoneísta”, “frágil”, “flácida”; “bacharelesca”, “uma variante do “humanismo retórico”, uma filha bastarda de uma “cultura livresca” e “decadente” que foi assimilada de forma “mendaz” e por vezes “patética” das tradições lusitanas para se colocar a serviço da catequese ou da vaidade das elites econômicas. Se a própria “filosofia entre nós” é tratada de forma tão desdenhosa, o que dizer do seu ensino aos jovens brasileiros? A presença da filosofia e do seu ensino no Brasil desde a fundação dos Colégios dos jesuítas até a Primeira República foi ocupação de teólogos e juristas, eventualmente de médicos. Era coisa assessória, disciplina de serviço, ímpeto superficial de autodidatas e sacerdotes. Algo definitivamente amador e até mesmo burlesco nos seus piores exemplos. Não se pode afirmar, entretanto, que o período colonial foi totalmente inócuo sob um ponto de vista histórico, isto porque até mesmo o ensino de filosofia uspiano, que privilegia o comentário dos autores clássicos, parece, em certo sentido, caudatário da disciplina escolástica fixada pelos padres ibéricos. trabalho filosófico realizado no Brasil. “Nós” tanto significa, como substantivo, as dificuldades e obstáculos da prática filosófica em nosso país, como também pode significar, como pronome: “nós os brasileiros”, ou “nós os filósofos”, ou ainda “nós, filósofos brasileiros” e desta ambigüidade deriva parte da ironia dessa expressão.


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Foi apenas na segunda metade do século XIX que começou a tomar forma um pensamento preocupado em pensar as bases da civilização brasileira a partir das diversas correntes de pensamento que aportaram no país: liberalismo, empirismo, evolucionismo, positivismo; “idéias fora do lugar”48, que, juntamente com o pensamento escolástico resiliente, predominaram na paisagem filosófica brasileira até aos anos de 1930. O saldo global desta experiência é desconhecido pela maioria da comunidade filosófica brasileira, talvez porque na fase seguinte os filósofos acadêmicos travaram uma batalha severa contra um tipo de nacionalismo conservador que se debruçou com interesse pelo nosso passado filosófico tateante. Desmerecendo-o, por vezes injustamente; outras vezes supervalorizando a importância de nossas primeiras investidas nas altas paragens do pensamento. No século XIX, enfim, surge a figura de Sílvio Romero e suas considerações sobre o ensino da filosofia no Colégio Pedro II49, que prefiguram não apenas o modelo do intelectual público brasileiro, como também formula questões que ainda hoje deveriam interessar aos que se ocupam de pensar o ensino da filosofia no Brasil. Inicia-se a institucionalização universitária da filosofia a partir criação da Universidade de São Paulo, assim nasce a figura do filósofo profissional. Em paralelo, surge também a filosofia da educação como disciplina acadêmica e campo privilegiado de reflexão sobre o ensino, destacando-se a partir dos anos de 1970 por sua vocação militante. Sempre sensível às questões sociais, econômicas e culturais, abraçou o marxismo, em suas mais diversas variantes, em seguida a fenomenologia, e por fim a nova filosofia francesa. Em meio às transformações econômicas e culturais que marcaram a industrialização brasileira e do aparecimento das vanguardas artísticas, os liberais paulistas inauguraram no século XX uma experiência de formação que convocou sucessivas missões francesas para, enfim, fazer da “filosofia entre nós” uma atividade eminentemente universitária e afinada com os mais elevados padrões de excelência dos grandes centros de formação do hemisfério norte. Foram os liberais paulistas que, a despeito de todas as contradições culturais flagrantes na época, implantaram um programa francês de investigação filosófica com o fito de ajustar definitivamente os ponteiros com os fusos do pensamento europeu.50 A USP inaugura, assim, a modernidade filosófica no Brasil: a leitura e o comentário especializado dos

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Cf. SCHWARZ, 2012. Cf. ROMERO, 1898. 50 Cf. ARANTES, 1996.

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textos clássicos. E isto, por certo, foi o melhor que conseguimos fazer até aqui. Na primeira metade do século XX pretendia-se liquidar o saldo de dogmatismo e precariedade acumulados por séculos, em que a filosofia estava confinada aos redutos católicos ou simplesmente circulava frivolamente no falatório dos salões literários, sem que se impusesse qualquer escrúpulo ou rigor no trato com seus assuntos. Contudo, a modernização da filosofia no restante do país, que também se deu por via de sua institucionalização universitária, foi um processo lento, penoso e descontínuo, que não acompanhou o mesmo ritmo ditado pela locomotiva paulista pilotada pela fina flor da nova filosofia francesa. Com exceção de alguns centros cujo desenvolvimento se deu com relativa autonomia e com excelente nível de qualidade (como foi o caso da UFRGS, UFRJ, UNICAMP e UFMG), as demais universidades brasileiras se esforçaram ao máximo para aderir à receita no seio de suas práticas, com diferentes graus de acerto e dificuldades. Mas as contingências e particularidades locais ditaram outros rumos que ainda não foram suficientemente estudados. De todo modo, o padrão uspiano, talvez em virtude do seu pioneirismo e tenacidade, ainda se sustenta como paradigma geral da excelência na pesquisa filosófica. A filosofia acadêmica, praticada nas faculdades e programas de pós-graduação, foi a principal responsável pela modernização dos estudos filosóficos no país, instaurando um processo continuado e sistemático de formação a partir do método de leitura estrutural preconizado por Martial Gueroult e Victor Goldschmidt. Foram as sucessivas missões francesas que forjaram um processo de formação, profissionalização e institucionalização da filosofia no Brasil desde a fundação da USP em 1934. A filosofia acadêmica, que resulta do sopro inspirador de Maugüé,51 prima pela técnica, 51

Embora o próprio Jean Maugüé não tenha sido exatamente um acadêmico, faleceu como diplomata e professor aposentado de um liceu e sem ter cursado um doutorado. Para alguns dos seus ex-discípulos, embora Maugüé tenha sido o criador pioneiro da filosofia acadêmica no Brasil e autor da sua “certidão de nascimento” (Cf. ARANTES, 1994, pp. 61-87) ele era uma figura um tanto “anti-acadêmica”. O “antiacademicismo” de Maugüé favoreceu sua autonomia e independência quanto às hierarquias e “liturgias” próprias às carreiras acadêmicas. Assim, protegeu-se das chantagens utilitaristas ou imediatistas que a ascensão nos degraus da lida universitária geralmente obriga. Fez da liberdade e da cautela, um antídoto contra a burocratização das atividades do espírito. Não foi um filósofo de Estado. Manteve-se imune às disputas arrivistas entre os pares e também evitou comprazer-se do clientelismo acadêmico, pródigos em favores que sacrificam a dignidade. Construiu o seu estilo a partir de um repertório vastíssimo de conhecimentos e recursos pedagógicos. Conviveu com os estudantes nos cafés, organizou exposições de pintura francesa, encorajou os artistas da vanguarda paulista, enfim, rompeu com os protocolos do carreirismo universitário em favor da edificação de uma experiência cultural enriquecida pelos traços de sua personalidade discreta e ao mesmo tempo entusiástica. A capacidade de discernir, a fineza no trato com as idéias, a urbanidade nas relações pessoais e de trabalho eram marcas de sua personalidade e se transformaram em modelo estético de conduta política. Maugüé projetava em sua própria imagem um ideal político para filosofia ou para os homens e mulheres da filosofia no espaço público. Era, portanto, mais do que um charme professoral, era também um ideal de engajamento espiritual devotado ao


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pelo rigor e por manter-se afastada do proselitismo que caracterizou a presença da filosofia no país desde o século XIX, quando o país foi invadido por uma avalanche de ideias modernas que agitaram os espíritos mais chucros. Já filosofia da educação, mormente ligada às faculdades e institutos de educação, tornou-se um campo de investigação conceitual das ciências pedagógicas e também “disciplina de serviço” na formação dos licenciados em filosofia e de outras áreas. No Brasil, a filosofia da educação caracteriza-se, notoriamente, pelo seu engajamento político-educacional que aparece de forma explícita em suas propostas de ensino de filosofia, visando a promoção da cidadania e auto-determinação dos sujeitos como agentes históricos de sua liberdade. Uma tarefa necessária, sem dúvida, mas por vezes descuidada no que tange ao método, ao apuro conceitual que deveria sempre prezar pela crimeza, retidão e perseverança. Descuido que quiçá permitam ressurgir os fantasmas da vigarice intelectual, impetuosa e intepestiva dos anos novecentistas, deliciosamente satirizada na personagem Quincas Borba – mestre de Brás Cubas e Rubião – na obra de Machado de Assis. Desse modo, a filosofia acadêmica, baseada no padrão de formação exegética, e a filosofia da educação, contaminada pelo ativismo político, forjam os principais paradigmas em disputa na formação do docente. Por um lado a defesa intransigente da qualidade na pesquisa filosófica, por via da leitura estrutural e da especialização, do outro, a ênfase nas estratégias e justificativas para ensinar filosofia e democratizar o acesso das populações mais vulneráveis aos clássicos do pensamento ocidental. Com declínio do modelo de formação nacional-desenvolvimentista que serviu base às aspirações dos filósofos acadêmicos, sempre baseado na leitura exegética dos textos, a filosofia universitária sucumbiu às dinâmicas do capital que impôs o modelo hard sciences para produção filosófica.52 Restou à filosofia acadêmica a tentativa salvar

discernimento e ao exercício civil da filosofia numa sociedade que deveria ser aberta ao consenso dialógico. A filosofia deixaria de ser, a partir de então, uma atividade diletante submetida às idiossincrasias dos semi-letrados e passaria à condição de um exercício público a ser conduzido com zelo e responsabilidade compatíveis com sua envergadura. Um traço fundamental da personalidade de Jean Maugüé era sua compreensão da filosofia como uma cultura aberta ao debate público, desinteressado e diverso. Havia nele, naturalmente, predileções filosóficas e literárias, mas não havia o apego dogmático nem aos autores, nem às teses. Tratava todos os temas e pensadores com o mesmo rigor e deferência (Cf. CORDEIRO, 2008). 52 Nos últimos vinte anos as agências de fomento uniformizaram os critérios de avaliação e obrigaram os pesquisadores a um regime de produção e de internacionalização semelhantes ao da produção científica, pouco sensível as particularidades da produção filosófica. O sistema de “pontuação” induz a um ritmo de publicações avulsas e de pesquisas mais delimitadas. A valorização dos papers em detrimento dos ensaios mais longos ou livros inviabiliza a elaboração de estudos mais demorados e corrompe os padrões fixados pelos fundadores do estilo uspiano. O produtivismo substituiu o apreço pela qualidade e a


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o rigor apegando-se ao modelo da leitura estrutural e da ultra-especialização, medidas profiláticas contra um eventual retorno ao beletrismo diletante. Os filósofos da educação, por outro lado, aderiram ao ativismo como alternativa de resistência ao declínio obscurantista anunciado pela falência das democracias, prenúncio da guinada autoritária que ora vemos se espalhar nos sistemas políticos ocidentais. Com pouco diálogo e acúmulos de hostilidades recíprocas, veladas ou deflagradas nos corredores das universidades, cada grupo definiu o seu norte e a sua estratégia. Diante desse quadro, o ensino de filosofia para o ensino médio padeceu nas escolas sem que houvesse uma conciliação entre o rigor no trato com as questões filosóficas e o compromisso social indispensável numa sociedade profundamente desigual e excludente. A partir dos anos de 1990 os filósofos acadêmicos transformaram a busca pelo rigor em “especialismo cego”53 que – combinado com o engajamento políticoeducacional dos filósofos da educação, num contexto cultural absolutamente empobrecido – favoreceu a emergência de dois tipos degenerados de conduta docente,: a “tímida” e a “intrépida”.54 Embora sejam tipos opostos, ambas as caricaturas competitividade estimulada entre os pesquisadores contribuiu para o isolamento dos grupos em seus nichos cada vez mais particularíssimos. A regra é (mais do que antes): publish or perish! A produção se torna, na melhor das hipóteses, tão técnica a ponto de interessar apenas ao pequeno círculo de estudiosos no assunto. O produtivismo incentiva uma espécie de relacionamento superficial com a filosofia, já que a pressão quantitativa acaba por prescindir de uma relação mais profunda com a cultura em geral, permutando-se o qualis pelo quantum. A filosofia passa a adotar os sistemas de comunicação típicos da ciência contemporânea (Publisher, Peer review system, rankings, databases), a isto se combina a massificação do ensino e da pesquisa no ambiente da universidade, a submissão ao regime de mercado, o conhecimento se converte em mercadoria e o Estado passa a administrá-lo como tal. A racionalidade econômica corrompe o ethos do trabalho filosófico ao subordiná-lo a lógica da oferta e procura (Cf. DOMINGUES, 2015, pp. 76-78). A conseqüência imediata desta adaptação ao novo “taylorismo acadêmico” foi a reprodução em série dos “especialistas produtivos”. A carreira acadêmica, cujo valor é medido a partir de pontuações – e de critérios tão mensuráveis quanto discutíveis – se torna mais importante do que sua própria formação cultural. Este tipo, especializadíssimo, não saberá formar um juízo sobre os problemas políticos, sobre as questões sociais, sobre as transformações científicas, tudo isto não terá lugar numa mente formada para produzir “um pequeno artigo sobre aquele pequeno argumento do pequeno filósofo obscuro, do que tentar fazer a ligação da reflexão filosófica com o momento presente” (NOBRE & TERRA, 2007, p. 44). Não se produz mais a filosofia em função do encantamento com um problema filosófico, ou do thaumázein, nem mesmo uma dúvida sincera motiva a produção filosófica de grande parte dos “especialistas produtivos” de hoje; a musa inspiradora é o prazo de entrega, a agência financiadora, a revista bem indexada, mas nunca a própria filosofia. 53 A expressão “especialismo cego”, bem como algumas ideias presentes neste texto sobre a deterioração do modelo social-desenvolvimentista, devo-as a conversa publicada entre Marcos Nobre e Ricardo Terra (Cf. NOBRE & TERRA, 2007. Op. Cit.) 54 A noção de “timidez” ou de “tímido”, utilizada para caracterizar uma postura tipicamente uspiana, se deve, inicialmente, ao filósofo brasileiro Paulo Eduardo Arantes no seu livro “Um departamento francês de ultramar”. Aqui foram feitas algumas torções nas ideias originais do autor de modo a servir ao nosso objetivo específico. Portanto, deve-se ressalvar que o tímido que aqui nos referimos não poderia ser de modo algum confundido com um personagem da envergadura de Bento Prado Jr., que serviu de modelo à Arantes (Cf. “Timidez da filosofia” In ARANTES, 1994. Op. Cit.). Já o termo intrépido, propomos por antítese, embora de tipo assimétrico, tendo em mente figuras típicas do estilo aguerrido que


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comprometem severamente, cada uma ao seu modo, o êxito do ensino da filosofia aos jovens brasileiros. De um lado, reaviva-se o elitismo cultural excludente, indiferente e discriminatório, do outro, ressuscita-se os fantasmas da impostura intelectual característica do ativismo inculto, que nos custou tão caro desde o século XIX. Constrangido entre o elitismo blasé do “tímido” e o embuste erístico do “intrépido”, o ensino médio da filosofia no Brasil parece sucumbir mesmo antes de ser inventado.55 A imagem que se pretende debuxar é a de um conflito bastante matizado que diz respeito a um amplo conjunto da comunidade filosófica brasileira. Daí a dificuldade de ser perspectivada sua fisionomia completa e de fotografar os seus contornos básicos sem que se promova alguma distorção ao se admitir, mesmo que provisoriamente, qualquer uma das teses ou posições em litígio: a qualidade filosófica versus a inclusão cultural. Trata-se de admitir dois campos de força cujo conflito dar-se, sobretudo, no âmbito da formação de professores para o ensino médio da filosofia no Brasil. De um lado o paradigma da formação exegética, da leitura e do comentário especializado do texto filosófico, do outro, o ativismo político como forma de resistência e ação transformadora. Não há mais razões de um lado que justiça do outro. Não há o que escolher, porque não há o que recusar. Parodiano a fórmula kantiana: o ensino da filosofia sem engajamento é cego, sem rigor é vazio. Contudo, deve-se observar que a partir dos anos de 1990 – com o esgotamento do modelo nacional-desenvolvimentista que deu sustentação ao rigor exegético e, concomitantemente, com a crise cultural que, entre outros efeitos, reacendeu as chamas do niilismo irracionalista entre os jovens – desgastaram-se ainda mais os padrões do trabalho filológico, ao tempo que se exigia uma cabeça cada vez mais especializada. A partir de então a pesquisa filosófica se tornaria ainda menos atrativa para quem pretendia ousar “pensar por conta própria” e talvez ainda mais auspiciosa para os mais dóceis e preguiçosos. Além disto, o apelo político dos filósofos da educação, embora absolutamente legítimo, acabou por suscitar – entre jovens estudantes e professores pouco afeitos à meditação paciente e cuidadosa – uma espécie de engajamento por justiça social que tem se revelado, em que pese o seu valor humanístico, pouco solidário caracterizaram nossos filósofos do direito no século XIX, do mesmo modo que hoje caracterizam nossos filósofos da educação. 55 As ideias presentes neste artigo, como os conceitos de “tímido” e “intrépido”, baseiam-se nos resultados da pesquisa que deu origem a minha tese de doutoramento em Ciências da Educação, na área de Filosofia da Educação, no Instituto de Educação da Universidade do Minho na cidade de Braga em Portugal: “Filosofia Acadêmica e Filosofia da Educação: formação exegética e ativismo político no ensino médio de filosofia no Brasil”, concluída em setembro de 2016 e defendida em março de 2017, sob a orientação do professor Dr. José Carlos de Oliveira Casulo.


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ao rigor exigido nas altas paragens da cultura. Uma consulta abreviada a legislação sobre o ensino de filosofia é suficiente para indicar a inconstância, a vulnerabilidade do seu lugar no currículo.56 Atravessamos um momento de ascensão e consolidação institucional sem precedentes do ensino de filosofia. Não há mais quem duvide que a pesquisa filosófica que se pretende internacionalizar no Brasil, depende, por inúmeras razões, do ensino da filosofia na educação básica e se este vínculo for obrigatório, tanto melhor para as pós-graduações. Portanto, uma posição vulnerável no currículo escolar pode afetar a estrutura filosófica nacional em médio prazo com a diminuição da demanda e consequentemente o provável fechamento de cursos de graduação e pós-graduação. Faz-se necessário insistir no caráter problemático do ensino da filosofia no país e tencionar os sentidos deste mal-estar. A vinculação entre o significado do labor filosófico no Brasil e as perspectivas práticas do ensino de filosofia, forjou nos últimos anos essas duas caricaturas emblemáticas que convivem no ambiente universitário e escolar. Tímidos e intrépidos são, portanto, subprodutos dos dois espaços formativos que diferem radicalmente quanto ao modo de se estudar e ensinar filosofia no Brasil e estão em franco conflito há três ou quatro décadas. O primeiro tipo, temendo o ridículo do palavreado fácil, apega-se a um modelo de rigor impraticável numa escola decadente, o que o leva a uma permanente frustração pessoal e, por conseguinte, também de seus estudantes; já o segundo tipo, convencido de se estar a serviço de uma missão de emancipação política e social – à direita ou à esquerda, pouco importa – abdica do rigor e lança-se à luta. Na escola, o tímido sente-se 56

Um passeio com “bota de sete léguas” (como diria o bem-humorado professor J. Crisóstomo de Souza) pela história do ensino de filosofia na legislação brasileira, pelo menos desde o golpe militar que fundou a República, temos a seguinte paisagem histórica: em 1890 a Reforma de Benjamim Constant substitui o ensino da filosofia pelo ensino da sociologia; 1901 a Reforma de Epitácio Pessoa retira a sociologia e coloca a lógica; 1911 a Reforma de Rivadávia Correa retira a lógica do currículo; 1915 com a Reforma de Carlos Maximiliano a filosofia retorna ao currículo, mas como componente facultativo; 1925, com a Reforma de Rocha Vaz, a filosofia volta a ser componente obrigatório; 1931/1932 na Reforma de Francisco Campos consagra-se o ensino da História da Filosofia para quem pretendesse cursar o bacharelado em direito e lógica para quem fosse estudar medicina, odontologia, farmácia e engenharia; 1942 com a Reforma de Gustavo Capanema a filosofia torna-se obrigatória para o segundo e terceiro ano do clássico e para o terceiro ano do científico; Em 1951 amplia-se a carga horária com a portaria 966, mas logo em seguida a portaria 54 reduz a carga horária até o completo desaparecimento do currículo em 1961 com a LDB 4.024. Durante todo o período da ditadura militar a filosofia esteve fora do currículo; em 1969 adota-se EMC e OSPB em todo território nacional; em 1971 extinguem-se os últimos vestígios do ensino de filosofia com a lei 5.692. Até que a partir de 1982 com experiência no Rio de Janeiro a filosofia retorna timidamente ao currículo. (Cf. CARTOLANO, 1985, pp. 12-80) Nas décadas de 1980 e principalmente de 1990 (antes e depois da LDB) cresce o movimento de defesa do ensino da filosofia, até que em 2008 a lei 11.684 define a obrigatoriedade do ensino de filosofia, mas a lei 13.415/17 retira desta obrigatoriedade o formato de disciplina.


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pertencer a outro mundo, uma espécie de além filosófico que ele idealiza, isolado na redoma da doutrina que escolheu especializar-se; o intrépido insiste que se deve revolucionar a política e para tal empresa o ensino de filosofia serviria ao mesmo tempo como arma e trincheira. Em meio às circunstâncias particulares da cultura e da educação brasileira das três últimas décadas de retorno à normalidade democrática (desconsiderando aqui o atual período de exceção instalado após o golpe legislativo de 2016 que depôs uma Presidente sem os devidos motivos constitucionais), formar bons professores de filosofia parece um desafio ainda mais complexo do que foi para os uspianos dos anos de 1930 formar bons pesquisadores. Se já não havia sido fácil realizar o “milagre paulista” – mesmo quando o Estado de São Paulo já era a federação mais rica e mais urbanizada do país e o público universitário, com exceção dos professores da educação básica, era majoritariamente composto por estudantes oriundos das classes mais abastadas, com acesso a uma educação de razoável qualidade, além de fluentes no francês e no inglês – o que esperar do desafio de educar filosoficamente jovens precariamente alfabetizados? Entretanto: como e por que não fazê-lo? Que razões justificariam a recusa ao acesso à educação filosófica pelos jovens filhos da classe trabalhadora? Em paralelo a experiência de modernização acadêmica da filosofia que se desenrolou no “Departamento francês de ultramar”, a filosofia da educação no Brasil assumiu enfrentar o outro lado do desafio. Enquanto os filósofos acadêmicos voltavam seus esforços para o interior de suas próprias práticas de pesquisa exegética, os filósofos da educação pretenderam colocar a reflexão filosófica a serviço da transformação social e o ensino da filosofia como uma via privilegiada na promoção de mudanças profundas nas estruturas sociais. Desde o seu começo, com Anísio Teixeira, passando por Paulo Freire, Dermeval Saviani e os novos “filósofos da diferença”,57 a filosofia da educação tem assumido a reflexão e a ação político-educacional de forma contundente, com reflexos diretos nas propostas de ensino da filosofia. A tarefa de ampliar o acesso à filosofia sempre encontrou no Brasil resistências e dificuldades de toda ordem. A começar pelo conflito de interesses numa sociedade com profundas desigualdades, em que os mais pobres sempre foram sistematicamente

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Utilizamos aqui a terminologia adotada por Cristiane Maria Marinho, em seu livro Filosofia e Educação no Brasil: da identidade à diferença (2014), ao referir-se aos filósofos deleuzianos que atuam no Brasil, tais como os professores: Sílvio Gallo, Tomaz Tadeu da Silva, Daniel Lins e Walter Konan.


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alijados dos seus direitos fundamentais, entre esses o próprio acesso a uma educação pública com o mínimo de qualidade. Não tendo sido jamais a filosofia um objeto de amplo domínio das massas, ao se tornar parte da instituição universitária, deveria também ocupar os espaços pré-universitários? Quanto a isto nunca houve um consenso. Pode-se concluir, entretanto, que os operadores da filosofia no Brasil esforçaram-se para cumprir, ao menos, dois objetivos fundamentais: o primeiro diz respeito às próprias condições de sustentabilidade da investigação filosófica no país, que exigia a formação de quadros altamente especializados capazes de mobilizar sofisticados instrumentos de análise e de tratamento conceitual, firmando no Brasil uma tradição de pesquisa na história da filosofia que não ficou nada a dever aos quadros similares, europeus e norteamericanos; o segundo diz respeito à democratização da filosofia, ao seu impacto social em sentido mais quantitativo (todavia, também em sentido qualitativo), sobretudo a partir da sua oferta como componente curricular do ensino médio e às vezes no ensino fundamental. Do primeiro objetivo, pode-se afirmar, se encarregaram os filósofos acadêmicos, herdeiros da cultura exegética forjada e liderada pelos filósofos da USP. Do segundo objetivo, se ocuparam, fundamentalmente, os filósofos da educação, que ajustaram seus interesses teóricos em favor de uma mobilização política e, a partir dos próprios elementos fornecidos pela filosofia política e pela epistemologia contemporânea. Contudo, as mudanças ocorridas a partir dos anos de 1990 – com o realinhamento da ordem econômica internacional e a progressiva desmontagem do paradigma socialdesenvolvimentista no Brasil – impactaram de forma direta a ambos os desígnios. As sucessivas crises econômicas e o enfraquecimento da soberania dos estados nacionais, com os reflexos em todas as dimensões da cultura, afetaram diretamente a organização do trabalho universitário no Brasil. Por outro lado, a expansão dos sistemas de ensino promovida pelos governos progressistas do Partido dos Trabalhadores para atender a uma demanda crescente por inclusão social desorganizou os padrões de excelência fixados pela formação acadêmica, bem como estimulou um ambiente de conflagração política que arregimentou os educadores para o ativismo educacional. Desprovido das condições materiais e humanas para garantir uma continuidade homogênea ao inevitável processo de expansão do sistema de ensino, o projeto de formação maturado e conduzido pelos filósofos paulistas, não obstante seu relativo êxito local, começou a dar alguns sinais de deterioração em toda a extensão do território nacional. Não era mais possível fabricar o tipo intelectual característico de outros


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tempos. Por outro lado, embora tenham atingido, sobretudo nos últimos vinte anos, um patamar de boa qualidade em termos de pesquisa acadêmica, os filósofos da educação, ao que nos parece, ainda não se dispuseram a incorporar no âmbito geral das suas práticas de pesquisa e ensino o mesmo tipo de rigor no trato dos temas filosóficos que foram exigidos pela tradição exegética. O ímpeto, reformador ou revolucionário, de suas diversas formas de militância política no campo da educação, prevaleceu em alguns casos sobre os interesses genuínos da investigação filosófica, dando azo a uma espécie de ativismo que exclui, na prática, o trabalho de uma reflexão mais profunda. Dos excessos, sempre admitidos como necessários, para se fundar o rigor acadêmico surge a ideologia pedagógica do “academicismo” em filosofia. Da ênfase, igualmente exagerada, na mobilização política, surge a ideologia do “ativismo pedagógico”. A excessiva ênfase na leitura estrutural produziu um tipo “tímido”, aplicado à leitura técnica, mas pouco afeito ao ensino da filosofia nas escolas; a atenção hiperbólica na ação política produziu um tipo “intrépido”, profundamente envolvido com as demandas sociais, mas pouco comprometido com o valor intrínseco das tradições do pensamento que deveria ter aprendido a cultivar. Não pretendemos sugerir aqui os meios de superação aos impasses que se apresentam à implantação da filosofia no Brasil, mas apenas tornar evidente a percepção quanto aos riscos de fracasso potencial e quiçá iminente deste empreendimento em diversos aspectos, sobretudo no que tange a sua realização com um mínimo de qualidade. A constatação de que algo não vai bem e de que a locomotiva da formação filosófica parece ter saído dos trilhos, mesmo na ausência de pesquisas empíricas que confirmem objetivamente essas afirmações, pode ser constatada a partir do diálogo com a comunidade nacional; aliás, o diagnóstico dos desafios inerentes a consolidação da pesquisa e do ensino escolar tem sido constantemente debatido nos principais fóruns da comunidade acadêmica, tal como tem ocorrido nos últimos encontros da ANPOF e mais recentemente da ANPOF – Ensino Médio. Devem-se recolher os elementos dos principais campos de força atrelados ao ensino da filosofia, a fim de compreender o rebaixamento dos padrões de qualidade, os riscos da alienação filológica e do proselitismo político, seja este de cariz messiânico ou niilista. O conflito tácito entre tímidos e intrépidos reedita, talvez em um patamar mais


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rebaixado, a antiga querela entre os filósofos profissionais e os filósofos do direito58. Com a diferença de que os filósofos da educação assumem uma posição bem mais à esquerda do que seus colegas da área jurídica entre nos séculos XIX e XX. Acreditamos, entretanto, que as reservas manifestadas pelos filósofos acadêmicos quanto aos seus pares híbridos são alimentadas, tanto quanto as reservas em sentido inverso, na maioria das vezes, por ignorância e preconceitos recíprocos. Sintomas da mais absoluta falta de diálogo e cooperação acadêmica. Embora a experiência do “Departamento Francês de Ultramar” tenha sido o mais importante modelo para o processo de modernização da filosofia no país, a primeira universidade brasileira a abrir-se para a profissionalização da pesquisa, a mais influente instituição no processo de amadurecimento das práticas de investigação filosófica, pouco se preocupou com a formação de formação de professores para o ensino médio. Maugüé, Guéroult, Goldschmidt, Granger e Lebrun transplantaram o modelo francês de pesquisa e o estilo contemporâneo de produção do pensamento filosófico europeu e, com isto, ajudaram a formar tanto os tipos intermediários ou de transição como Cruz Costa e Lívio Teixeira, quanto àqueles que foram os principais responsáveis pela guinada acadêmica da filosofia no Brasil: José Arthur Giannotti, Oswaldo Porchat, Ruy Fausto, Bento Prado Jr, Paulo Eduardo Arantes e Marilena Chauí.59 A mais significativa herança do uspianismo foi, sem dúvida, a leitura estrutural dos textos canônicos, hoje quase plenamente incorporada ao trabalho universitário cotidiano e ainda considerada como propedêutica do rigor acadêmico no trato com a filosofia especializada. Quanto às principais tendências da filosofia da educação no Brasil pode-se constatar – seguindo a indicação de três mapas esboçados por pesquisadores brasileiros que registraram a história da disciplina no Brasil: Antônio Joaquim Severino60, Elizete Tomazetti61 e Cristiane Maria Marinho62 – que o pendor político sempre foi parte essencial da filosofia da educação no Brasil e este fato foi determinante na visão 58

A philosophia no Brasil (1878) de Sílvio Romero, célebre membro da Escola do Recife, é um

exemplo emblemático de libelo erístico contra os filósofos do seu tempo. A querela prossegue a partir dos anos 1950 quando os filósofos da tradição jurídica brasileira, liderados por Miguel Reale e abrigados no Instituto Brasileiro de Filosofia, foram solenemente desprezados pelos filósofos acadêmicos. 59

Parece-nos provável que num futuro próximo, em virtude do reconhecimento cada vez mais

amplo desses pesquisadores, a expressão “história da filosofia no Brasil” se torne algo significativo nos espaços da filosofia acadêmica. 60

Cf. SEVERINO, 1997. Cf. TOMAZETTI, 2003. 62 Cf. MARINHO, 2014. Op. Cit.

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construída sobre o ensino da filosofia como elemento redentor dos problemas sociais.63 O simultâneo surgimento da pós-graduação e da crise cultural que tem comprometido o interesse dos jovens pela leitura dos clássicos – que, aliás, foi analisada no primoroso ensaio de Sérgio Paulo Rouanet sobre o irracionalismo na militância das esquerdas brasileiras64 – revela novas perplexidades que merecem nossa atenção. A tendência das militâncias irracionalistas atingiu fortemente os espaços universitários, dando azo a um tipo de anti-academicismo que também cresce como reação aos excessos da especialização. Por outro lado, a aposta num paradigma da especialização cada vez mais restrita aparece como a única forma de salvar a pesquisa de um retrocesso histórico, num contexto de expansão que torna a seletividade pela via do mérito cada vez mais difícil. A disputa pelo controle das políticas públicas relacionadas à filosofia, a pressão pela internacionalização da produção acadêmica e o estímulos para transformar o ensino da filosofia em uma alternativa de emancipação política produziram ao menos duas ideologias que disputam a formação dos futuros professores e se refletem também no trabalho pedagógico no nível secundário: a “especialização cega”65 e o “ativismo recalcitrante” manifestam-se, respectivamente, nos “tímidos” e “intrépidos”, e asseveram ainda mais a precariedade do ensino da filosofia nas escolas. Em síntese, temos o seguinte quadro a considerar: 1) A filosofia e seu ensino participam da vida cultural brasileira, até o início do século XX, como elemento estranho, secundário, bastardo e descontínuo, deixando como herança, contudo, um extraordinário repertório cultural que foi sistematicamente abandonado no decorrer dos últimos cinqüenta anos, restando apenas como resíduos mais visíveis desta jornada o estilo fonsequista do comentário filosófico, característico da segunda escolástica portuguesa, que foi perpetuado, embora modernizado, pela leitura estrutural uspiana, por um lado, e por outro o estilo “manga de camisas”66 que 63

A natureza do ativismo na filosofia da educação brasileira foi estudada de maneira pormenorizada em nossa tese de doutorado. Cf. ANDRADE, 2017, pp. 217-335. 64 Cf. “O novo irracionalismo brasileiro” In ROUANET, 2004. 65 Cf. NOBRE & TERRA, 2007. Op. Cit. 66 Consta que Tobias Barreto proferiu no dia 7 de outubro de 1877, durante a inauguração do Clube Popular do Município de Escada, em Pernambuco, o célebre “Discurso em Mangas de Camisa”, que ele mesmo publicou dois anos mais tarde. O discurso marcado pela fala direta, informal, exortativa e pelo tom polêmico e belicoso, próprio à Escola do Recife, foi elogiado por Sílvio Romero em seu ”Machado de Assis” e destacado pelo principal biógrafo de Tobias Barreto, o memorialista baiano Hermes Lima, como uma obra-prima da Sociologia brasileira e testemunho do temperamento do autor (1939, pp. 283-309). Miguel Reale (1976) viu nesta expressão e no tom apaixonado do discurso alguma analogia com um tipo paradigmático de ataque sectário aos adversários do pensamento brasileiro, assim sugeriu a expressão “filosofia em mangas de camisa”, como um termo perfeitamente aplicável ao tom dos


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renasce no século XX com o ativismo intrépido dos filósofos da educação. 2) A USP inaugura o paradigma moderno da formação que revolucionou a pesquisa e a presença pública da filosofia no país, produzindo historiadores da filosofia européia com altíssimo nível de excelência técnica, mas com pouco apreço pela história da filosofia no Brasil ou mesmo pelo ensino da filosofia nas escolas. 3) A filosofia da educação no Brasil se constitui como uma reflexão aplicada aos problemas da educação, sua natureza de saber engajado influenciou as lutas que definiram o retorno da filosofia ao currículo médio, sem que com isto fosse priorizada uma formação mais consistente em história da filosofia, tal como fizeram os acadêmicos. 4) Com o declínio do modelo social-desenvolvimentista e o acirramento dos conflitos culturais decorrentes do recente processo de democratização do país, novas e velhas perplexidades alimentaram o discurso acadêmico que ainda insiste na especialização exegética como um padrão seguro de formação, ao mesmo tempo que cresceu no interior das universidades algumas variantes de anti-academismo radical; como resultado tem-se um ensino da filosofia marcado pela oposição entre o “especialismo cego” do “tímido” e o ativismo político-educacional do “intrépido”. Acreditamos na necessidade de aproximar e talvez favorecer algum tipo de diálogo entre os “filósofos acadêmicos”, os “filósofos independentes” e os “filósofos da educação”, em torno do tema do ensino da filosofia no Brasil. Desejamos que os historiadores da filosofia e os filósofos educadores finalmente conversem. Talvez, a partir dessas conversas, apareçam soluções criativas em relação à formação de professores e ao ensino da filosofia. Nosso diagnóstico aponta para urgência em superar esta triste cisão entre “tímidos” e “intrépidos” em busca de novos desafios para o ensino de filosofia entre nós.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CONSIDERAÇÕES SOBRE A LITERATURA E O SEU ENSINO: CONTEXTOS E PERSPECTIVAS André Luis Machado Galvão67 António Carvalho da Silva68

RESUMO O presente trabalho apresenta concepções acerca da literatura e do seu ensino, a partir de vários autores, refletindo sobre as convergências e as interfaces dessas abordagens. A partir dessas reflexões, e diante da importância da leitura para o mundo contemporâneo, tece considerações sobre o ensino de literatura na escola, alguns de seus desafios e considera perspectivas que podem proporcionar a formação de leitores na escola através de um ensino de literatura mais dinâmico e emancipador. PALAVRAS-CHAVE: Literatura, ensino, leitura. ABSTRACT The present work presents conceptions about the literature and its teaching, from several authors, reflecting on the convergences and the interfaces of these approaches. From these reflections, and given the importance of reading to the contemporary world, he makes considerations about the teaching of literature in school, some of his challenges and considers perspectives that can provide the formation of readers in the school through a more dynamic and emancipator literature teaching. KEY WORDS: Literature, teaching, reading.

1. Introdução Diante do contexto atual, em que a leitura assume centralidade na formação de um indivíduo autônomo e capaz de interagir criticamente com os múltiplos conhecimentos com que tem contato diariamente, a formação de leitores tem sido um constante desafio para o ensino escolar. Nesse sentido, o ensino de literatura deve ser considerado um dos caminhos para estimular nos alunos o gosto pela leitura, através da

67

Doutor em Ciências da Educação pela Universidade do Minho. Servidor técnico-

administrativo lotado no CFP/UFRB. 68

Doutor em Metodologia do Ensino do Português pela Universidade do Minho. Membro do

CIED e Professor auxiliar da Universidade do Minho.


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interação dos estudantes com textos que lhes despertem a curiosidade e estimulem seu senso criativo, satisfazendo sua necessidade humana de fantasia. Assim, é fundamental teorizar sobre a literatura a partir das demarcações que lhes são imputadas e de considerações acerca de sua constituição, natureza e manifestação na sociedade, para adiante discutir o seu ensino.

2. Literatura: considerações para além de sua definição A literatura tem muitas facetas, a começar por suas definições, repletas de variadas

possibilidades. Etimologicamente, a palavra literatura vem do latim

litteratura, que significava literalmente “a arte de escrever” e da forma littera, que significava “letra”. Ao longo dos tempos, várias definições foram sendo formadas sobre ela, ao gosto de autores, leitores, teóricos..., mas hoje há que se pensar em duas principais diretrizes: a primeira, que considera a literatura como a grande área onde se encontra tudo que pode ser objeto de leitura, compreendendo os mais variados textos de todos os gêneros; e a segunda, que concebe a literatura como arte, como produção ficcional, englobando as suas possibilidades: poesia, conto, crônica, romance, entre outros, conforme explica D’Onófrio (2005, p. 322): [...] não toda literatura é arte. De um modo geral, literatura é o que foi escrito sobre algum assunto: assim falamos de literatura médica, jurídica, esportiva etc. Outra coisa é o conceito de literatura num sentido restrito, como arte da palavra, que pode ser definida assim: uma forma de conhecimento da realidade, que se serve da ficção, e tem como meio de expressão a linguagem, artisticamente elaborada.

Nesta pesquisa, a segunda diretriz, que entende a literatura como arte, como objeto de ficção, será a referência, já que o ensino de literatura nas escolas toma-a por base em seu currículo. A seu respeito, D’Onófrio (2005) ressalta a sua produção como sendo voltada “para a compreensão do mundo em que vivemos”, diferenciando-a de outras áreas, como a filosofia e a ciência, pelo fato de recorrer à imaginação ou à fantasia para tentar compreender o mundo. E ainda complementa, afirmando que “Fictício não significa falso, mas apenas historicamente inexistente” (D’ONÓFRIO, 2005, p. 322). A literatura, concebida como arte ou como obra de ficção, finca sua importância para a humanidade através dos tempos, desde a Grécia antiga, quando os filósofos Sócrates, Platão e Aristóteles apresentaram as primeiras considerações sobre sua natureza, até os dias de hoje, representando um importante instrumento cultural e de


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lazer, que movimenta as emoções e fantasias de milhões de leitores mundo afora e consequentemente um enorme mercado editorial, que, por sua vez, envolve grandes recursos financeiros. E, dada essa importância, a literatura está incluída no currículo escolar em todo o mundo, sendo abordada por métodos e formas diferentes, com objetivos muito diversos em cada sistema educacional. Por acreditar na relevância do aspecto ficcional do texto literário e como sua leitura implica na forma como o indivíduo passa a analisar e interpretar a realidade em que está inserido, esta pesquisa direcionará a sua atenção à literatura como arte da palavra, como instrumento ficcional, buscando aprofundar conceitos e considerações teóricas a seu respeito e em relação ao seu ensino nas escolas. As primeiras considerações sobre a arte, na Grécia Antiga, associavam-na à mimese (imitação da realidade). Por extensão, a “arte poética”, dividida por Aristóteles em vários gêneros, a exemplo da poesia, comédia e tragédia, é a representação do que hoje se denomina literatura. Segundo Spina (1995), para Platão e Aristóteles, o objeto da mimese é a práxis humana, porém Sócrates defendia um conceito ampliado, afirmando que, além da expressão ética, a arte poderia se fixar na expressão psicológica do homem, desde que visível. O fato é que, desde as primeiras tentativas de compreender e definir as manifestações literárias, compreendidas dentro do universo artístico, a humanidade tem verificado a atemporalidade da literatura, de suas estórias, personagens e ensinamentos. Não obstante esteja no mundo ficcional, suas referências têm sido fundamentais para refletir sobre o passado, o presente e o futuro das sociedades humanas. Não à toa, literatura e história muitas vezes se confundem em suas narrativas, dada a profundidade e importância dos textos literários, que projetam em suas linhas traços da realidade a partir da perspectiva e vivência de seus escritores. Para Lajolo (2002, p.105), “A literatura constitui modalidade privilegiada de leitura, em que a liberdade e o prazer são virtualmente ilimitados”. Murrie (2007, p.79) compreende que todo o texto é elaborado de forma que possa ser lido, do que decorre que “autor, texto literário e leitor formam um todo relacionado dentro de um sistema”. Nessa mesma abordagem, Cândido (2006) entende que é o público que dá sentido e realidade à obra, e sem ele o autor não se realiza, pois o público é como o espelho que reflete a sua imagem enquanto criador. Ao longo dos tempos, várias obras literárias marcaram a sua presença no imaginário humano, sendo essenciais para compreender o contexto de onde, quando e


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por quem foram escritas. Desde as epopeias de Homero na Antiguidade a textos monumentais como Os Lusíadas, de Camões, passando por grandes ícones literários, como Dom Quixote de La Mancha, Ulisses, Fausto, entre tantos outros, a literatura insere sua definitiva importância como marco da manifestação da existência humana na Terra, da sua maravilhosa capacidade de criar e fazer pensar. No mundo contemporâneo, a conceituação de literatura ainda está muito longe de atingir um consenso entre pesquisadores e teóricos do assunto. É nessa direção o entendimento de Souza (2007), ao afirmar que a indagação sobre o que é literatura tem caráter muito complexo, e seus desdobramentos ultrapassam largamente o espaço incontroverso de uma enumeração de exemplos ou de uma definição que se pretenda conclusiva. Isso, de certa forma, faz jus à natureza da literatura, pois, afinal, uma de suas principais virtudes é justamente a capacidade de desconstruir um discurso único, de estimular a reflexão e a crítica sobre as concepções já formadas, abrindo a possibilidade para o surgimento de novas ideias a todo instante. Portanto, percebe-se o seu caráter contraditório e revolucionário, exposto por Compagnon (1999), uma vez que a literatura pode colaborar com a ideologia dominante, mas também ser subversiva ao contestá-la; ou, ainda, pode conduzir a um consenso, mas é igualmente capaz de ocasionar a ruptura. O caminho tortuoso que se percorre para conceituar a literatura, de modo a encontrar uma definição capaz de abarcar sua representação, é discutido por Lajolo (2010, p. 25), levando em considerações os interesses e referências de cada grupo social que se propõe a construir um conceito: O que é literatura? é uma pergunta complicada justamente porque tem várias respostas. E não se trata de respostas que vão se aproximando cada vez mais de uma grande verdade, da verdade-verdadeira. Cada tempo e, dentro de cada tempo, cada grupo social tem sua resposta, sua definição. Respostas e definições – vê-se logo – para uso interno.

A dificuldade em chegar a uma definição de literatura, discutida por Lajolo (2010), também tem relação com os valores atribuídos aos textos ao longo do tempo, seja por quem escreve, seja por quem lê. Para essa autora, a literatura acontece quando, a partir de um texto, autor e leitor suspendem a “convenção corrente”, sendo a literatura uma espécie de porta aberta para vários mundos oriundos das leituras que são feitas. Também determina que o texto é considerado literário ou não-literário a partir da relação que as palavras estabelecem com o contexto, com a situação de leitura. Isso faz com que a definição do que seja literatura varie, permitindo que um texto deixe de ser ou venha a ser literário a depender de quem o leia, ou do momento histórico, da


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abordagem crítica, além de outros fatores. Essa ideia, que compreende uma variabilidade do que pode ou não ser considerado literário a depender de inúmeros fatores, defendida também por Eagleton (2006), encontra no contexto da literatura brasileira um exemplo bem elucidativo: as crônicas de viagem, escritas por cronistas viajantes no início da colonização do Brasil no século XVI, cujo objetivo era tão somente apresentar as riquezas das terras recémdescobertas a governantes e exploradores, utilizando inclusive uma linguagem descritiva e objetiva, nos dias de hoje estão incluídas no currículo escolar nacional como literatura, mais especificamente “literatura de informação”, fazendo parte do período literário denominado de Quinhentismo. Logo, Qualquer coisa pode ser literatura, e qualquer coisa que é considerada literatura, inalterável e inquestionavelmente – Shakespeare, por exemplo – pode deixar de sê-lo. Qualquer ideia de que o estudo de literatura é o estudo de uma unidade estável e bem definida, tal como a entomologia é o estudo dos insetos, pode ser abandonada como uma quimera (EAGLETON, 2006, p. 16).

Portanto, considerando esse aspecto múltiplo das considerações sobre a literatura, alguns pontos de vista serão analisados para ilustrar essa variabilidade e ajudar a refletir sobre a sua natureza. Em primeiro lugar, concebe-se que “A literatura se distingue das demais formas e tipos de conhecimento da realidade pelo fato de exprimirse por meio de palavras polivalentes. De onde se poder assentar o seguinte conceito: a Literatura é um tipo de conhecimento expresso por signos verbais polivalentes” (MOISÉS, 2004, p. 269). Mais adiante, o mesmo autor complementa: “Literatura é a expressão dos conteúdos da ficção, ou da imaginação, por meio de palavras polivalentes, ou metáforas” (p. 269). O conceito trazido por Moisés (2004) apresenta dois aspectos relevantes: a literatura como um tipo de conhecimento expresso através da imaginação e o uso de palavras “polivalentes” para essa expressão, palavras essas que o autor compara a metáforas. Quanto ao primeiro aspecto, cumpre destacar que, independente de se amparar na fantasia, a literatura se constitui um ramo do conhecimento, trazendo contribuições para a reflexão sobre a realidade. Essa análise reforça a importância da literatura mesmo diante do utilitarismo do mundo contemporâneo, onde muitos indivíduos consideram pouco produtivo ou útil dedicar seu tempo a um texto ficcional, apenas pelo fato de ele não ser direcionado a uma utilidade prática do mundo material, como instruir ou teorizar conhecimentos. O segundo aspecto, que se refere ao uso de


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palavras “polivalentes”, é fundamental na concepção que se tem de literatura como artefato ficcional. Se o conhecimento por ela produzido se dá por meio da fantasia ou da imaginação, cabe às palavras ou expressões usadas para tal fim que sejam capazes de reproduzir uma determinada realidade, e para isso devem ser dotadas de polivalência de significados, com o escopo de abranger todas as possibilidades dessa expressão artística. A ficção contida na obra literária está, portanto, relacionada tanto com a sua aproximação com o mundo real, onde busca seus referenciais constitutivos, quanto com o uso da linguagem, a fim de elaborar os constructos que dão forma ao discurso ficcional. Esse contexto híbrido, mas homogêneo, para Lima (2006, p. 288), “assume a aparência de realidade”, decorrente do fato de que “[...] a transgressão da realidade não se dá apenas pela escolha de valores, usos e costumes presentes no mundo social em que é gerada a obra, mas também pela manipulação lexical e pelos esquemas que presidem a escolha de tipos de personagem e as ações que cumprem”. Ainda no que se refere ao atributo ficcional do texto literário, Cândido (2006), ao se referir à arte, e por extensão à literatura, destaca a sua relação com o real e projeção ao imaginário através do que denomina de “manipulação técnica”:

A arte, e portanto a literatura, é uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal, que propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica, indispensável à sua configuração, e implicando uma atitude de gratuidade. Gratuidade tanto do criador, no momento de conceber e executar, quanto do receptor, no momento de sentir e apreciar (CÂNDIDO, 2006, p. 63).

A literatura, dessa forma, não se desprende da realidade, como muitas vezes o senso comum determina. Muito pelo contrário, está diretamente ligada a ela, tem-na como matéria-prima, cumprindo a tarefa de manipulá-la a fim de construir o seu imaginário, que não se afasta da relação com o real. Nesse aspecto, o texto literário se apropria do conceito de verossimilhança. Segundo Spina (1995), a partir das ideias de Aristóteles, “o verossímil é [...] aquilo que o público crê possível, aquilo que é normal acontecer; aquilo que habitualmente acontece; aquilo que como fato não choca a opinião pública, ainda que seja verdadeiro” (SPINA, 1995, p. 109). Nessa lógica, a verossimilhança depende muito do ponto de vista do leitor em considerar o que poderia ser ou não real, ratificando a postura de “gratuidade” relatada por Cândido (2006), já que tal aspecto é uma liberalidade do leitor. É preciso considerar ainda que muitas vezes a literatura antecipa a realidade,


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como é o caso das obras de ficção científica, ou mesmo das grandes distopias escritas por autores como George Orwell, Aldous Huxley ou Ray Bradbury. Nesses casos, o alcance da verossimilhança se estende, pois a obra literária propõe algo que a realidade ainda não vislumbra, e que às vezes parece improvável vislumbrar. Pode exemplificarse tal situação com a obra 1984, escrita por George Orwell e publicada em 1949. Essa história prevê um mundo em que os cidadãos estariam submetidos a um regime de governo totalitário, que entre outras ações seria responsável por registrar através de câmera de vídeo o cotidiano das pessoas. Nos dias atuais, a situação profetizada por Orwell em sua obra é algo muito comum, com a diferença de que não necessariamente as pessoas são vigiadas pelos governos, mas é fato que são filmadas por câmeras em diversos lugares que frequentam ao longo do dia. Assim, a obra originalmente publicada há mais de sessenta anos antecipou uma realidade na qual pouco se acreditava e que se tornou efetiva, o que só reforça o elo existente entre a literatura e a realidade. Por sua vez, Todorov (2014) aponta para o alcance da literatura em relação à condição humana, comparando-a às ciências humanas e à filosofia: Como a filosofia e as ciências humanas, a literatura é pensamento e conhecimento do mundo psíquico e social em que vivemos. A realidade que a literatura espera compreender é, simplesmente (mas, ao mesmo tempo, nada é assim tão complexo), a experiência humana. Nesse sentido, pode-se dizer que Dante ou Cervantes nos ensinam tanto sobre a condição humana quanto os maiores sociólogos e psicólogos e que não há incompatibilidade entre o primeiro saber e o segundo (TODOROV, 2014, p. 77).

Assim, levando em conta essas considerações, a literatura está diretamente ligada à existência humana, suas problemáticas e características. E, da mesma maneira que as ciências humanas, tais quais a sociologia e a psicologia, a literatura consegue dar conta de contemplar a conduta humana em seus textos, projetando em personagens, reflexões ou narrativas as experiências, dilemas e ações do indivíduo em sociedade. Esse viés humano da literatura é discutido por Compagnon (2009), ao considerála como um mecanismo de conhecimento da alteridade, através do qual é possível conhecer e compreender os diversos pontos de vista que compõem a sociedade humana: A literatura deve [...] ser lida e estudada porque oferece um meio – alguns dirão até mesmo o único – de preservar e transmitir a experiência dos outros, aqueles que estão distantes de nós no espaço e no tempo, ou que diferem de nós por suas condições de vida. Ela nos torna sensíveis ao fato de que os outros são muito diversos e que seus valores se distanciam dos nossos (COMPAGNON, 2009, p. 60).

Além de possibilitar a compreensão sobre o outro, sobre o diferente, numa


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sociedade tão diversa, a literatura, conforme Vieira (2008), proporciona ao indivíduo o seu desenvolvimento integral, alcançando, através da linguagem, diferentes mundos, concebendo e transformando realidades, e, dessa forma, redimensiona o seu conhecimento de mundo e amplia o seu senso crítico; além de permitir o crescimento da sua capacidade criadora, atendendo a sua carência de ficção. E, nesse sentido, Graça (2009) salienta que o poder da literatura de criar mundos possíveis e questionar a natureza humana confere ao texto literário propriedades pedagógicas que poderão auxiliar na formação da personalidade dos jovens. A amplitude das possibilidades que a literatura pode oferecer está, de certa forma, resumida no que pensa Silva (2010), quando discorre a respeito do que seja lidar com ela: Lidar com a literatura é [...] uma maneira de compreender melhor e mais a fundo uma espécie de instrumento capaz de desautomatizar nossa percepção do cotidiano, agindo no sentido contrário à padronização de nossa apreensão da realidade; de desenvolver nossa sensibilidade e inteligência, habilitando-as plenamente para uma leitura mais abrangente do mundo; de despertar nossa capacidade de indignação, criando em cada um de nós uma consciência crítica da realidade circundante; de alicerçar nossa conduta ética no trato social, a fim de aperfeiçoar nossas interrelações humanas; e de desenvolver nossa capacidade de compreensão e absorção da atividade estética, a partir de uma prática hermenêutica consistente (SILVA, 2010, p. 2).

Para além de suas possíveis definições, que, como foi visto, costumam ser divergentes entre si, a grande importância da literatura para o ser humano se projeta para o ambiente escolar. Seja por seus aspectos estéticos, por sua capacidade de estimular a fantasia ou por fazer refletir sobre a conduta humana no universo, seu estudo se reveste de um caráter único e diferenciado, que ultrapassa as diretrizes muitas vezes conservadoras do currículo escolar. Por proporcionar uma liberdade de pensamento, reflexão e criação muito além do que os conteúdos mais tradicionais oferecem, a literatura deve ser um instrumento indispensável para promover o gosto pela leitura a partir do ensino escolarizado.

3. Algumas concepções sobre o ensino de literatura Feitas as considerações sobre a natureza da literatura, é de fundamental importância para esta pesquisa discutir teorias e pensamentos acerca do ensino da literatura nas escolas e suas configurações. O ensino de literatura na escola poderia ser justificado por dois grandes objetivos: o contato com textos e escritores da literatura nacional e universal e um conhecimento mais aprofundado da língua pátria, através do estudo desses textos. Ocorre que, normalmente, nenhum desses dois direcionamentos


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aponta para a leitura literária como uma atividade de contemplação artística e de reflexão sobre o mundo. O que se vê nas escolas, de maneira geral, é um ensino de literatura sistematizado para satisfazer as diretrizes educacionais ditadas pelos governos, definindo o quê e como estudar em literatura, deixando de lado o gosto e as opiniões de docentes e estudantes. Levando em consideração as finalidades do ensino de literatura na escola, Rodrigues (2000) discute três modelos que abrangem finalidades educativas em diversas direções: o modelo cultural, o modelo de linguagem e o modelo de crescimento pessoal. No primeiro modelo, segundo a autora, o ensino de literatura torna os estudantes capazes de conhecer e aprender culturas distintas das suas, portanto, trata-se de um modelo ligado à transmissão de valores, ideologias, sentimentos e está centrado na transmissão da tradição por parte do docente. Nesse caso, os textos são considerados produtos através dos quais os discentes devem aprender informações. O segundo modelo apresentado por Rodrigues (2000) é o linguístico, segundo o qual a literatura é constituída de linguagem e os textos dessa natureza são, dessa forma, modelos de linguagem. A partir dessa premissa, o ensino de literatura promove e desenvolve capacidades linguísticas dos alunos. Entende-se que, nessa perspectiva, quanto mais contato tiver o estudante com textos literários, maior capacidade terá de ler o texto como literatura, estabelecendo conexões entre as formas linguísticas do texto e seus significados literários. As abordagens de ensino, neste modelo, estão mais direcionadas ao aprendizado de usos da linguagem em textos de natureza literária. O terceiro modelo apresentado, o de crescimento pessoal, direciona-se ao envolvimento pessoal e afetivo do estudante com os textos literários. Dessa maneira, acredita-se que o professor, ao ensinar a leitura de textos literários, estará contribuindo para o crescimento pessoal de seus alunos. Este modelo está mais centrado na figura do estudante, procurase motivá-lo para a leitura a fim de constituir uma experiência pessoal e coletiva. O texto, nestas situações, não está baseado na informação ou em seu aspecto linguístico, mas como um elemento do qual o leitor pode se apropriar e tecer suas próprias considerações sobre ele. É possível depreender que os três modelos de ensino apresentados por Rodrigues (2000) tendem a se mesclar no contexto contemporâneo da prática educativa relativa à literatura, compreendendo três eixos de atenção: o cultural, o linguístico e o pessoal, que pode estar associado à experiência individual ou fruitiva do texto ou à sua concepção e análise estética. Assim, o ensino contemporâneo de literatura parece transitar entre esses


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níveis, a depender do contexto sociocultural em que se desenvolva. Para ampliar essa discussão, Zilberman (2008, p. 49) aponta que “o ensino de literatura move-se entre dois objetivos: ajuda a conhecer a norma linguística nacional, de que é simultaneamente a expressão mais credenciada [...] e responde por uma história que coincide com a história da região de quem toma o nome e cuja existência acaba por comprovar”. Assim, retoma o método linguístico enunciado por Rodrigues (2000) e acrescenta uma nova direção, ligada ao discurso da identidade nacional, configurando a literatura como elemento que reforça ou ratifica esse sentido de nacionalidade. Zilberman (2008) ainda complementa e amplia essa noção, ao explicar que:

As duas metas acabam por mesclar, porque, juntas, corroboram a existência da nacionalidade brasileira, afiançando a autonomia, de um lado, linguística, de outro, política. O caráter educativo toma configuração mais ampla, porque o ensino da literatura reforça algumas certezas, entre as quais se conta a de que o local onde se vive constitui uma unidade independente, com propriedades, tais como a língua e a cultura, que a definem e personalizam (ZILBERMAN, 2008, pp. 49-50).

Ainda sobre essas diretrizes possíveis para o ensino de literatura, Morin (2003) apresenta a literatura, ao lado de outras artes, como o cinema e a poesia, sob a definição de “escola de vida”, abrangendo diversas possibilidades de ensinamentos, sob as perspectivas do conhecimento da língua, da emoção estética, da descoberta de si, da compreensão humana e da complexidade humana. O autor explica a configuração conjunta dessas diretrizes ao afirmar que “Enquanto na vida quotidiana, somos quase indiferentes às misérias físicas e morais, sentimos a comiseração, a piedade e a bondade, ao ler um romance ou ver um filme” (MORIN, 2003, pp. 50-51). E complementa esse raciocínio, declarando que “Literatura, poesia, cinema, psicologia, filosofia deveriam convergir para tornar-se escolas da compreensão. A ética da compreensão humana constitui, sem dúvida, uma exigência chave de nossos tempos incompreensão generalizada” (MORIN, 2003, p. 51). Como é possível depreender, o ensino de literatura reúne características diversas, mas complementares entre si, configurando-se como uma prática complexa e acima de tudo rica em possibilidades. Se, por um lado, há que se observar os seus aspectos linguísticos ou estéticos, inerentes a essa atividade, por outro, há elementos mais subjetivos, porém não menos importantes, como a questão cultural, identitária ou pessoal (este último reúne vários elementos, desde a fruição ao desenvolvimento intelectual). Decorre disso um dos principais entraves ao melhor funcionamento deste


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ensino nos dias de hoje: a concentração numa via, mais conservadora, atrelada na maioria das vezes aos objetivos linguísticos (uso do texto literário como pretexto para o ensino da língua) ou a uma concepção mais pragmática da literatura (concentração do ensino em teorias literárias ou na historicização da literatura em detrimento do estudo das obras). Ensinar literatura, considerando a tamanha complexidade do que essa tarefa significa, requer amplitude, disposição em estender o horizonte de suas práticas, a fim de contemplar, o máximo possível, as suas diferentes diretrizes e possibilidades. Essa riqueza do ensino literário é justamente o que provoca a sua complexidade, considerando tantas diretrizes a contemplar no percurso educacional. Sobre a riqueza desse ensino, Bernardes (2005) defende as suas vantagens: [...] enquanto condensador e construtor de memória, cadinho de sentimentos e emoções, veículo tensional de valores e ideias, o texto literário reúne potencialidades formativas absolutamente insubstituíveis no âmbito de qualquer modelo de formação orientado para o bem comum, seja de âmbito nacional seja de natureza e alcance pós-nacional (BERNARDES, 2005, p. 126).

Ao considerar justamente a complexidade da tarefa que é ensinar literatura, Murrie (2007) propõe um ensino plural, que contemple diversas direções e práticas no sentido de propor um ensino eficiente do ponto vista técnico, mas acima de tudo mais reflexivo e emancipador: [...] o ensino de literatura deve ampliar o conhecimento do aluno sobre o texto literário, num processo constante de repensar, de construção e desconstrução, desenvolvendo a observação do raciocínio, a análise e síntese, a crítica, através da exposição a diferentes formas de expressão artística, estabelecendo relações entre: diferentes textos (intertextualidade); textos do mesmo autor em diferentes momentos históricos; gêneros de diversas épocas; a linguagem utilizada pelo autor e outras linguagens... (MURRIE, 2007, p. 88).

Não é possível conceber um ensino de literatura anacrônico, incapaz de motivar a percepção das constantes relações estabelecidas entre o texto literário, os demais ramos do conhecimento e a realidade circundante. Segundo Martins (2009), essa integração entre literatura e o contexto pessoal dos indivíduos e o contexto sociocultural como um todo deveria ser mostrada aos alunos através do seu ensino: Ensinar literatura não é apenas elencar uma série de textos ou autores e classificá-los num determinado período literário, mas sim revelar ao aluno o caráter atemporal, bem como a função simbólica e social da obra literária. [...] É essa integração entre o texto literário e a dimensão social que a escola poderia mostrar aos alunos. Estes deveriam perceber as possibilidades de


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Revista Acadêmica GUETO, Vol.9, n.1 significação que o texto literário permite, como objeto artístico polissêmico que transgride convenções e envolve o leitor num jogo de descobertas e redescobertas de sentidos (MARTINS, 2009, p. 91).

É absolutamente natural do contato com o universo literário que o ser humano demonstre juízo de valor, uma valoração pessoal, particular do texto lido, com base em suas referências e expectativas. Esse aspecto não pode ser menosprezado pelo ensino de literatura na escola, mesmo sob a desculpa das imposições curriculares e objetivos impostos pelo sistema educacional vigente. Não resta dúvida de que é necessário contemplar critérios técnicos nesse ensino, como a análise estética, interpretativa e até mesmo linguística, afinal os textos literários não são constituídos de forma isolada do contexto. No entanto, priorizar esses aspectos ou até mesmo segui-los exclusivamente pode emperrar a eficiência desse ensino, como ensina Todorov (2014), ao destacar a importância da literatura como sendo um meio, acima de tudo, para que o ser humano consiga compreender melhor o mundo que o rodeia, ou mesmo que o viabilize a compreensão de si mesmo: O conhecimento da literatura não é um fim em si, mas uma das vias régias que conduzem à realização pessoal de cada um. O caminho tomado atualmente pelo ensino literário, que dá as costas a esse horizonte (‘nesta semana estudamos metonímia, semana que vem passaremos à personificação’), arrisca-se a nos conduzir a um impasse – sem falar que dificilmente poderá ter como consequência o amor pela literatura (TODOROV, 2014, p. 33).

O “impasse” citado por Todorov está contido em um conjunto de problemas que permeiam o ensino de literatura nos dias de hoje. Problemas que surgem de vários afluentes, relacionados com o professor, aluno, escola, currículo, política educacional, sociedade..., e que têm dificultado a formação do gosto pela literatura e consequentemente pela leitura nas escolas.

4. Considerações Finais A literatura proporciona ao ser humano o acesso a um contexto único, repleto de possibilidades, desvelando um horizonte de fruição e também de reflexão sobre a realidade, o que contribui para a sua formação como pessoa, além de lhe proporcionar um contato privilegiado com as estruturas linguísticas. Logo, seu ensino se reveste de particular importância na escola, principalmente como instrumento de grande relevância no sentido de apresentar ao estudante, através da leitura, um amplo cabedal de estórias, personagens e significações. No entanto, para que seja eficaz nesse objetivo, o ensino de


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literatura precisa se desconectar de práticas conservadoras, que não privilegiam a leitura e a literatura em sua essência, que muitas vezes substituem o prazer de ler pelo estudo de características de estilos literários, entre outros procedimentos. Dessa maneira, é preciso que o ensino de literatura se constitua um caminho eficiente para despertar nos estudantes o gosto pela leitura. Para que isso se torne possível, deve contemplar de forma mais direta o educando, considerando seu contexto sociocultural ou seus gostos na escolha dos textos a serem trabalhados, ou mesmo dando maior ênfase à leitura dos textos em detrimento da postura mais conservadora de usar o texto literário para abordar questões linguísticas ou analisar aspectos estéticos de movimentos literários. Assim, poderá possibilitar aos discentes uma formação mais completa, que os conduza cada vez mais ao desenvolvimento de suas habilidades cognitivas com criticidade e autonomia.

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A APRENDIZAGEM DO CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA Álvaro Fernandes Serafim Filho69 Maria Helena Martinho70

Resumo Este artigo apresenta uma prática pouco explorada no ensino superior, particularmente no ensino do Cálculo Diferencial e Integral, que visa apresentar aos estudantes uma série de tarefas de natureza exploratória e investigativa com o suporte da tecnologia. O interesse investigativo por este tema tem-se apresentado de forma bastante acentuada devido aos altos índices de reprovação na matéria, além da necessidade de avançar do método exclusivamente expositivo para práticas mais dinâmicas e reflexivas. Práticas estas que permitam a participação ativa dos alunos na elaboração do conhecimento. Com o apoio de alguns programas matemáticos os alunos exploram uma série de tarefas diversificadas. A introdução da informática na sala de aula, além de incorporar importantes fatores motivacionais, permite explorações dinâmicas do conhecimento. Seguindo uma metodologia qualitativa de carácter descritivo interpretativo, a estrutura experimental contou com a aplicação das tarefas em pequenos grupos e com a observação criteriosa do quadro evolutivo dos alunos. Os resultados evidenciam as potencialidades que as tarefas exploratórias, com suporte nas tecnologias, agregam ao ensino do Cálculo. Estas abarcam uma diversidade enorme de assuntos da disciplina e permitem aos alunos: a possibilidade de abordar, do ponto de vista numérico, gráfico e analítico, uma série de tarefas contextualizadas; desenvolver as habilidades típicas dos processos investigativos matemáticos; cooperar na construção do conhecimento em pequenos grupos de trabalho, além de assumirem papéis ativos no processo de aprendizagem. Palavras-chave: Cálculo Diferencial e Integral; Tarefas exploratórias e investigativas; Tecnologia educacional. Abstract This article presents a little explored practice in superior education, particularly in the teaching of Differential and Integral Calculus, which aims to present students with a series of tasks of an exploratory and investigative nature supported by technology. The investigative interest in this subject has been presented in a very accentuated way in the 69

Professor Assistente do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB (Brasil) / Doutor em Ciências da Educação pela Universidade do Minho Portugal / alvarofernandesserafim@ufrb.edu.br 70 Professora Auxiliar do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho – UMINHO (Portugal) / Doutora em Didática da Matemática pela Universidade de Lisboa - Portugal / mhm@ie.uminho.pt ou mariahelenamartinho@gmail.com


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present time due to the high failure rates in the matter, besides the need to move from the exclusively expository method to more dynamic and reflexive practices. Practices that allow the active participation of the students in the elaboration of knowledge. With the support of mathematical software, the students explored a sequence of wide range tasks. The introduction of the informatics in the classroom, besides its important motivational aspects, allows more dynamical exploration of the knowledge. Following a qualitative methodology of descriptive interpretive character, the experimental structure was compounded by the application of tasks in groups and a careful observation of the evolution of the students. The results show the potential that the exploratory tasks, with support in the technologies, add to the teaching of Calculus. These potentialities contains a diversity of topics and allows the students: the possibility to approach, from the numeric, graphic and analytical point of view, a series of relevant in-context tasks; to develop typical skills of the mathematical investigative process; cooperating with the construction of the knowledge in small groups and work actively in the learning process. Keywords: Differential and Integral Calculus; Investigative and exploratory activities; Educational technology. Introdução

Diversos estudos nas últimas quatro décadas no Brasil apontam altos índices de reprovação nas disciplinas iniciais dos cursos de exatas, particularmente na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I (e. g., Barufi, 1999; Gomes, Lopes & Nieto, 2005). A grande evasão dos alunos recém-ingressos nesta disciplina e as notórias dificuldades observadas na aprendizagem têm repercutido em diversos fóruns educacionais. Tanto a Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) quanto a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) têm manifestado esta preocupação e vêm levantando a necessidade do aprofundamento das discussões em torno dos preocupantes números de reprovações observados na disciplina, nas diversas instituições de ensino superior do país, que oscilam na média dos 50%. Zuchi (2005), em sua tese doutoral, também reflete sobre esta temática e aponta que uma das principais dificuldades encontradas pelos alunos está na compreensão do conceito de limite, particularmente na definição formal com a simbologia ε−δ, conceito este que impacta no desenvolvimento dos demais assuntos da matéria, como derivadas e integrais. Uma tendência que vem ganhando cada vez mais espaço no ensino da Matemática consiste em envolver os estudantes em atividades matematicamente mais ricas e produtivas, sejam em contextos da realidade do aluno ou puramente matemáticos e lógicos (Ponte, 2005). Nesse sentido, a tecnologia entra como um valioso instrumento em auxílio ao aprendizado, pois o computador equipado com um bom software


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matemático pode ser usado não somente como uma sofisticada calculadora, mas também como um precioso instrumento de ajuda no processo de aprendizagem (Andrade, 2004). A proposta deste estudo foi, portanto, investigar uma estratégia diferenciada de ensino para o Cálculo que viesse a colaborar na qualidade da mediação e na aprendizagem dos alunos, contribuindo para reduzir as estatísticas negativas no quadro das reprovações. Através de tarefas exploratórias e investigativas, realizadas em pequenos grupos num laboratório de informática, o primeiro autor deste artigo, como professor da turma, explorou os principais conceitos e aplicações da disciplina. Exercendo o papel de investigador e de professor procurou investigar se havia uma mudança de postura no comportamento dos alunos ao propor explorações e investigações amparadas nos modernos recursos de animação e análise computacionais. O professor/investigador buscou verificar se a atitude dos alunos assumiu uma condição mais laborativa e reflexiva, tornando-se um agente ativo na construção do seu próprio conhecimento (Bianchini & Santos, 2002). Recorreu-se a uma experiência com uma turma para observar a influência de um conjunto de investigações com o auxílio da tecnologia sobre os alunos. Pretende-se, neste artigo, compreender a forma como dois grupos de alunos trabalham uma tarefa sobre derivadas com recurso ao GeoGebra.

Referencial Teórico

Para este estudo, procuramos o suporte teórico do ensino e aprendizagem do Cálculo Diferencial e Integral, do ensino exploratório em Matemática, além do auxílio dos recursos tecnológicos para as investigações em relevantes problemas da disciplina. A descoberta do Cálculo no século XVII foi um dos grandes marcos da história da matemática. Alguns relevantes problemas que haviam preocupado físicos e matemáticos por mais de vinte séculos passaram a ter uma solução relativamente elementar pelo que hoje conhecemos como o Teorema Fundamental do Cálculo. Essencialmente aplicamos os principais resultados teóricos do Cálculo Diferencial para medir taxas de variação em funções e perceber os efeitos dessas mudanças, além de usar o Cálculo Integral para resolver uma série de problemas da física-matemática que estão correlacionados com a quadratura de áreas limitadas por funções (Garbi, 2011). O


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alcance das suas aplicações tem levado o Cálculo a tratar de uma diversidade enorme de problemas dinâmicos da natureza e das ciências As dificuldades apresentadas pelos alunos, além da sua postura passiva espectadora geralmente manifestada quando o professor expõe os assuntos, evidenciam o grau de complexidade e abstração na exposição formal dos conteúdos do Cálculo, principalmente na sua etapa inicial ao explorar o tema de limites. Talvez por este não ser um tema oficial do ensino médio, talvez pela inabilidade de explorar os conteúdos de maneira mais rigorosa, numa tendência quase sempre a “decorar” e aplicar fórmulas de maneira “artificial” em detrimento de um entendimento mais amplo e significativo dos conteúdos (Frescki & Pigatto, p. 911, 2009). Talvez por estas e outras razões os alunos acabam por evidenciar grandes dificuldades ao adentrar um curso introdutório de Cálculo. Alguns estudos focalizam parte desta problemática no aluno, na sua falta de base ou até mesmo na sua metodologia de estudo (Curi & Farias, 2008). O problema pode estar no fato da disciplina ser ministrada geralmente no início do curso, tratando-se de um primeiro contato do aluno com uma matemática “distinta” da trabalhada no ensino médio e as novidades de ser estudante universitário (Gomes, 2012). Outros estudos apontam para a metodologia de ensino do professor (Garzella, 2013). A qualidade na mediação dos assuntos ministrados pelo professor tem grande influência na aprendizagem dos alunos (Garzella, 2013). Estudos outros de natureza epistemológica (Rezende, 2003) realçam problemas que estão além das técnicas ou métodos de ensino, localizando-os na concepção originária dos conceitos que estão na base estrutural do Cálculo. A necessidade de práticas mais dinâmicas, reflexivas e construtivas para o ensino do Cálculo fundamenta também este estudo. As orientações preconizadas nos parâmetros curriculares oficiais assinalam a importância das renovações pedagógicas para o tratamento diversificado dos conteúdos matemáticos, inclusive pelas vias exploratórias e investigativas. Estas orientações sugerem tratamentos diversificados dos conteúdos matemáticos, dando ênfase à resolução de tarefas desafiantes, como sendo esta uma atividade genuinamente matemática (São Paulo, 1991). Neste estudo, é dado destaque ao ensino exploratório. Adentramos este modelo de ensino enfatizando as suas notórias características. No ensino exploratório os estudantes desempenham papéis ativos na aprendizagem. Esta se dá de uma forma reflexiva e construtiva, o pensamento autônomo dos alunos é incentivado e, inclusive, os variados contextos investigativos favorecem que eles reflitam sobre o seu próprio


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processo de aprendizagem (Bishop & Goffree, 1986). No ensino exploratório as ideias matemáticas que emergem são discutidas em grupos, confrontadas e sistematizadas no coletivo (Canavarro, 2011; Ponte, 2005). Esta modalidade de ensino oportuniza aos alunos desenvolverem uma série de capacidades matemáticas ao possibilitar que os conhecimentos surjam com mais significado. A resolução de problemas, as estratégias de abordagem, os raciocínios analíticos e a comunicação matemática são algumas das habilidades potencializadas no ensino exploratório (Ponte, Brocardo & Oliveira, 2003). Estes autores destacam a importância do papel do professor nesta abordagem de ensino. A gestão da aula, a escolha apropriada das tarefas e a maneira de fazer ressaltar o conhecimento destes trabalhos são algumas das suas relevantes atribuições. Para além disso, o professor acompanha, interpreta e compreende as ações e respostas dos alunos de forma a articular e harmonizar o conjunto de saberes que brotam para garantir a aprendizagem matemática. Neste sentido, destacamos também a importância da tecnologia em auxílio à aprendizagem do Cálculo. Alguns programas (neste estudo usamos o GeoGebra) apresentam excelentes recursos que integram dinamicamente as funções numéricas, algébricas e gráficas de forma a privilegiar a abordagem e a compreensão de muitos dos seus assuntos. Se estas ferramentas forem utilizadas em sala de aula, em apoio às tarefas exploratórias e investigativas, devem contribuir significativamente para tornar o ambiente de ensino e aprendizagem mais atraente e produtivo, desobrigando os alunos de situações mais mecânicas e operacionais e envolvendo-os em cenários mais reflexivos e conceituais (Allevato, 2005). O auxílio do software matemático, nesses ambientes, possibilita que os alunos participem mais ativamente na construção do próprio conhecimento. Eles passam a modelar problemas, fazer simulações, formular conjecturas e a visualizar situações que seriam muito complicadas, ou até mesmo inviáveis, sem o suporte da tecnologia. Os ambientes informatizados permitem situações mais dinâmicas para o ensino e a aprendizagem do Cálculo; favorecem, inclusive, que os alunos passem a se comunicar mais expressivamente e a compartilhar os seus pensamentos e ideias em pequenos grupos de trabalho (Allevato, 2005).

Metodologia e Apresentação da Tarefa

A metodologia adotada neste estudo pauta-se nos preceitos da pesquisa qualitativa,

alicerçada

no

paradigma

descritivo

interpretativo.

Este

modelo


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metodológico busca explorar e compreender um conjunto de conhecimentos que emergem de contextos experimentais e aprofundar as explicações que abrangem o conjunto de atitudes dos seus participantes. As tarefas exploratórias e investigativas foram realizadas em pequenos grupos no laboratório de informática, numa turma composta por 36 alunos com 19 anos de idade em média e aprovados na disciplina anterior de Introdução ao Cálculo, matéria que estuda tópicos elementares da Matemática, tais como conjuntos, funções, logaritmos, exponenciais, trigonometria, dentre outros. Foram formados 12 grupos de 3 componentes cada, sendo que 2 grupos – G1 (composto por João, Alberto e Ricardo / pseudônimos) e G2 (composto por Sandra, Flávia e Mônica / pseudônimos) – se voluntariaram para uma observação mais criteriosa. Nesse ambiente os dados foram recolhidos pelo próprio professor investigador que recorreu a observações participativas, aplicação de questionários, entrevistas semiestruturadas − baseadas nas respostas fornecidas pelos próprios alunos em cada tarefa − além dos documentos elaborados pelos grupos de trabalho. Vale destacar o permanente contato do professor com os alunos ao longo do semestre letivo, numa frequência de três dias semanais em encontros de duas horas cada. Este convívio permite um olhar mais atencioso do investigador sobre todas as ações empreendidas no estudo e as expectativas dos participantes (Goetz & LeCompte, 1984; Merriam, 1988). Para este artigo iremos considerar apenas a tarefa 1 (anexo 1), constituída por duas questões. Esta tarefa explora o conceito das retas tangentes no contexto do cálculo de áreas de triângulos. Alguns lugares geométricos apresentam características e aplicações interessantes e que tomam contornos investigativos. As tangentes traçadas nas hipérboles de equações

*, determinam, com os eixos

e

, triângulos cujas áreas possuem sempre um mesmo valor, independente do ponto de tangência. Esta tarefa visa colocar os alunos diante de uma notável situação exploratória,

onde

eles

desempenham

verdadeiros

papéis

de

investigadores

matemáticos, lançando suposições e realizando provas algébricas. A possibilidade que o software oferece da visualização dinâmica das tangentes, deslizando sobre as curvas e gerando uma infinidade de triângulos distintos, todos com a mesma área, não deixa dúvida da veracidade do resultado. Porém, o maior desafio é demonstrar algebricamente a conjectura principal. Esta tarefa insere-se após os alunos terem explorado a interpretação gráfica da derivada e aprenderem a fórmula geral da reta tangente.


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Apresentação dos resultados

Inicialmente realizamos em conjunto a leitura integral do roteiro da tarefa. O professor informou a classe que avançaria no estudo das derivadas, explorando o conceito de reta tangente, dentre outros, num problema geométrico. Os alunos então iniciaram os trabalhos. Após um tempo preliminar de discussões internas, relativamente ao item a) do primeiro problema, G1 já analisa a questão com o auxílio do software: Ricardo: Entre com a função

[no computador] e ponha um ponto sobre o

gráfico. Alberto: Qual ponto? Ricardo: Ponha aí um ponto qualquer (acompanhando a figura do roteiro) e vamos tentar calcular a área [do triângulo]! Os alunos criam no programa o ponto de coordenadas

e partem para obter a

reta tangente. Depois de certo tempo tentando realizar os cálculos no rascunho, continuam: João: Não deu certo. Não está tangente... Alberto: Olhe aqui (apontando para o caderno). A regra do “

” (derivada da

função potência) é mais rápida... Lembra-se desse exercício? Tem que transformar em potência! João: Mas será que dá o mesmo resultado? Alberto: Ela também não veio do limite? João: Pode ser... Professor, podemos usar esta fórmula para “

”?

Este diálogo é fruto de um conhecimento trabalhado anteriormente em sala de aula. Enquanto Ricardo se concentra mais nas construções computacionais, João e Alberto desenvolvem os cálculos realizando consultas bibliográficas. Eles estavam tentando obter a derivada através da definição (pelo limite) e estavam se complicando nas contas. O professor estava por perto e então João solicitou a sua orientação. O professor apontou o equívoco de modo que prosseguissem no desenvolvimento. O professor também solicitou que ele calculasse a derivada através da regra da potência, afim de que comparasse os resultados. Este fato seria útil nas discussões coletivas.


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Um aspecto singular que mereceu destaque nesta tarefa foi a estratégia diferenciada de derivação. Alguns alunos utilizaram a definição clássica da derivada, outros pegaram o “atalho” da regra da potência e outros ainda utilizaram a regra operacional do quociente. Obviamente, quem usou a regra da potência ganhou um pouco mais de tempo. O professor tinha essa percepção quando circulava pelo laboratório e observava os trabalhos. Não orientou uma “melhor” forma, isto para que os alunos seguissem o seu próprio caminho. No entanto, registrou e aproveitou essa diversidade para ser apresentada e destacada na discussão final. Quando os grupos se apresentaram, foram descritos os seguintes processos de derivação (fig.1) que implicaram a necessidade de tempos diferentes para a sua conclusão.

Figura 1. Diferentes formas de obter a derivada utilizadas pelos grupos.

No G2, as dificuldades surgem para gerar o cenário dinâmico no programa. Apesar das alunas terem conseguido plotar a função e a tangente no ponto de abscissa , quando moviam o ponto com o mouse, a reta não o acompanhava, e quando tentavam movimentar a reta, esta não acompanhava o movimento. Sandra: (...) mas quando tento movimentar a reta, ela não vai... Flávia: Deixe a reta aí parada e movimente o ponto. Sandra: Mas a reta não acompanha (o ponto). Tem alguma coisa errada...


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Mônica: Professor, o que está errado aqui? O professor constatou que as alunas tinham calculado corretamente a reta tangente no ponto

. A tela indicava de forma precisa a situação de tangência desta sobre o

gráfico da função. Aparentemente tudo estava perfeito, porém, o problema é que não tinham usado o comando geral de traçado de tangentes do programa, daí essa “confusão”. O ponto era móvel, porém a reta era tangente apenas no ponto

.

Após a orientação do professor, elas perceberam o equívoco, viabilizaram a disposição dinâmica e prosseguiram as suas análises. Este episódio evidencia a dificuldade preliminar do G2 para visualizar a situação dinâmica no computador, porém o auxílio específico do comando permitiu o desenvolvimento da questão. Apesar de já ter utilizado o GeoGebra em sala de aula, este grupo apresentou dificuldades em usar este comando. Por se tratar de uma tarefa que exigia bastante o uso dos recursos dinâmicos do software, e esta ser a primeira experiência deles com essas funções, alguns alunos necessitaram da ajuda do professor. Depois de uma orientação prestada aos componentes de G2 o professor fez algumas observações coletivas sobre este domínio específico do programa. A turma parou um instante para acompanhar as breves explicações e seguiu as suas investigações. Foi possível constatar que o conhecimento estava sendo construído pouco a pouco. A compreensão global do problema se ampliava à medida que as funções dinâmicas do programa eram utilizadas corretamente. O G2 não tinha constatado que o caso particular que estavam a elaborar não serviria para provar a proposição. O professor não os alertou deixando que prosseguissem com os raciocínios, registrando porém que esses cálculos viabilizariam o que viria a ser feito mais à frente de forma generalizada. Depois que estruturaram o triângulo e visualizaram a medida da área no programa, Sandra comentou “Que legal! O triângulo se move, mas a área fica constante e igual a 2! No outro lado [no 3º quadrante] continua o mesmo resultado! (...) pronto, o valor da área é sempre 2, não importa o ponto! Finalizamos esta parte”. Conforme ressaltamos, o G2, de posse da equação da reta tangente, passa agora a calcular a área do triângulo. A equipe busca provar que esta é de 2 unidades, porém toda a estrutura analítica está baseada apenas no ponto de abscissa

, isto é,

particularizam a demonstração. Ao afirmarem (conjecturarem!) que o valor da área era constante em qualquer ponto de tangência, com base na visualização gráfica, equivocadamente partiram para obter a área apenas em um único ponto (

).


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Apesar das discussões já realizadas em tarefas anteriores, Sandra ainda questiona a necessidade da demonstração, argumentando que era suficiente confirmar a situação pelo programa para ter a certeza. Apontando para o gráfico plotado na tela do computador, ela diz: “olha isto aqui, professor, pra que demonstrar? Em todos estes pontos o programa indica o valor de área igual a 2!”. Sandra não sentia a necessidade de comprovar o resultado após perceber, através do computador, que o resultado era “claramente verdadeiro”. A evidência computacional era tomada por uma prova matemática. Esse foi mais um importante aspecto que ficou registrado pelo professor para a discussão final. O G1 compreendeu de forma mais imediata e segura, a partir das visualizações computacionais, que deveria encaminhar a prova para o caso geral, isto é, demonstrar o resultado num ponto arbitrário do domínio. Eles já entendiam, naquele contexto, que casos particulares não serviam para provar situações abrangentes, mas apenas para formar indícios ou suposições. Esta circunstância mostrou-se bastante útil também para os debates. Inclusive foi interessante relembrar a conjectura de Fermat no diálogo que se seguiu: Professor: Fermat também se deu por satisfeito ao enunciar um resultado geral com base na evidência de alguns casos particulares na sua famosa conjectura (dirige-se ao quadro): ele afirmava que todos os números obtidos a partir da sequência abaixo seriam primos.

Alberto: E não são? Professor: Vamos ver... Quanto dá Alberto: Pra

dá 3 e pra

e

dá 5, que são primos!

Professor: João, por favor, calcule agora obtenha

?

e

. Ricardo, use o software e

. (depois de um tempo analisando os valores os alunos apresentam as

respostas) João: Pra

deu

que é primo e pra

deu 257... Aí eu já não sei!

Professor: Está ficando grande, mas posso asseverar que 257 é primo também! Ricardo: Pra

deu aqui no GeoGebra

(fig. 2). É primo?


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Professor: Sim, é primo! Porém Fermat só testou até aí e generalizou erroneamente o resultado! Mais tarde, no século XVIII, Leonard Euler provou que para

era composto, “quebrando” a conjectura de Fermat! No caso da tarefa, mesmo diante das evidências computacionais, necessitamos demonstrar o valor da área para validarmos algebricamente o resultado. Vamos prosseguir...

Figura 2. Tela capturada por G1 para a obtenção dos números de Fermat.

Este episódio foi bastante singular e serviu para demonstrar que casos particulares não serviam para generalizar uma conjectura matemática. O episódio evidencia também as ricas situações comunicativas e reflexivas que procedem dos contextos investigativos das tarefas exploratórias apoiadas nos recursos computacionais. G2 usou a regra do quociente para estabelecer a derivada e montar a equação da reta tangente, enquanto G1 utilizou a regra da potência, variando a técnica operacional, como veremos adiante. Depois que G2 percebeu que estava no caminho errado, concluiu esta etapa da tarefa e apresentou a sua solução (fig. 3). Percebe-se que os alunos calcularam adequadamente os pontos de interseção da reta tangente com os eixos coordenados e determinaram o valor da área do triângulo.


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As formas distintas utilizadas pelos grupos para a obtenção da derivada evidenciam a variedade estratégica oriunda das tarefas investigativas. As ricas discussões que brotaram dos pequenos grupos de trabalho permitiram uma maior autonomia para que os alunos decidissem o caminho que julgassem mais adequado para a solução do problema. Ao invés do professor indicar o “melhor” caminho, eles tomaram a iniciativa para alcançar as respostas. Nos debates finais foi possível sistematizar os conhecimentos produzidos.

Figura 3. Solução apresentada por G2 à questão 1.

Apesar da percepção de G1 de realizar a prova genérica para verificar a validade do resultado, outra dificuldade surge, dessa vez no cálculo das dimensões do triângulo. Pelo programa eles conseguem, através do comando “interseção de dois objetos”, observar essas grandezas, porém na parte escrita encontram alguns embaraços: João: (...) use a fórmula da reta tangente [ Alberto: Qual o valor de

].

?

João: É o valor da função quando substitui

Substitua aí

(os alunos se

concentram no cálculo da reta tangente e obtêm a sua equação depois de certo tempo) Alberto: Pronto! Vamos calcular agora a área do triângulo... Qual o valor da base?


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João: Estava tentando calcular o valor da altura primeiro. Não é o mesmo valor de ? Alberto: Acho que não, vamos ver... (observando a figura no roteiro, discutem por algum tempo e não chegam a acordo). O grupo sente alguma dificuldade para determinar algebricamente a base e a altura do triângulo. O professor orienta-os no processo de obtenção dessas medidas, mas, ao observar o desenvolvimento, limita-se a informá-los para prestarem mais atenção às simplificações. Foi possível constatar, posteriormente, nas entrevistas, que os maiores impasses realmente estavam concentrados nesta etapa. A resolução do primeiro problema gerou mais dificuldade do que a resolução do segundo, isto devido à semelhança dos procedimentos. Os dois grupos conseguiram demonstrar o valor da área no primeiro caso e a segunda fase mostrou-se mais tranquila. Isso ficou patente nas entrevistas: Foi preciso muita atenção nos pequenos detalhes, principalmente na demonstração do primeiro problema, pois o segundo caso foi muito parecido. Quando o grupo resolveu focar na solução, esta saiu com mais facilidade. (Sandra) As maiores dificuldade foram na parte algébrica, na hora de determinar as interseções e estabelecer o valor da área do triângulo no primeiro problema. O software exibia os valores [das interseções e da área], mas estávamos com dificuldades de calcular. (...) o programa ajudou bastante na compreensão geral da tarefa. (Alberto) Na segunda questão da tarefa, a partir da simulação gráfica computacional (fig. 4), G1 conseguiu captar a relação que existia entre os valores das áreas dos triângulos e os respectivos numeradores das funções. De fato, para cada função do tipo , o valor da área é igual a

. A conjectura está lançada! —

foi desta forma que João se expressou animadamente ao preencher a tabela 1 do roteiro e descobrir o padrão. Bastava, então, partir para a demonstração solicitada no item b). Foi da seguinte forma que eles procederam ao identificar a relação:


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João: Quando (a função) é , dá , quando é , dá

(o valor da área do triângulo); quando é , dá

...

Alberto: Então é sempre o dobro, não é!? João: Isso! O valor da área é o dobro do número que tiver em cima [no numerador da função]. A conjectura está lançada! Ricardo: Hum, então por isso que no caso anterior a resposta deu 2! Vamos então agora demonstrar!

Figura 4. Apresentação dinâmica das hipérboles, suas tangentes e as respectivas áreas dos triângulos. Tela capturada por G1 para a formulação da conjectura principal.

Em função da semelhança deste problema com o primeiro da tarefa, o grupo já apresentou um pouco mais de confiança e requisitava menos o professor. Eles ainda especularam (colocaram uma questão) se o resultado geral continuaria válido para um número real qualquer (diferente de zero) no numerador da função. Apesar desta análise não fazer parte direta da atividade, a proposição permaneceria válida e esta reflexão foi aproveitada nas discussões, enriquecendo o debate e ampliando a percepção da classe. Eles simularam esta situação no GeoGebra e constataram a validade do resultado. Estas circunstâncias evidenciam o protagonismo dos alunos na exploração dos conhecimentos e o caráter dinâmico das descobertas viabilizadas pelas análises computacionais. Foi através do seguinte diálogo que eles iniciaram a demonstração no segundo item:


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João: No lugar de 1 [na função Alberto: (...) temos então João: Vamos deixar

] vamos usar uma variável [ ]. . Mas qual o valor de

agora?

mesmo, acho que pode.

Alberto: Sim. Agora [o procedimento] não é igual ao problema 1? Ricardo: Penso que deve ser. Vamos calcular a reta tangente e depois obter a área... Houve uma discussão longa e bastante produtiva no grupo para estabelecer a resposta final. No decurso da demonstração para confirmarem a conjectura, os integrantes debateram intensamente em todas as etapas, desde a estruturação da reta tangente até ao estabelecimento do valor algébrico da área do triângulo. No final, fizeram uma série de simulações no programa para consolidar a veracidade da resposta encontrada e encaminharam a solução (fig. 5). Cabe ressaltar a estratégia diferenciada deste grupo para obter a derivada. Como vimos, G2 utilizou a regra do quociente, enquanto este fez uso da regra da potência. Eles obtiveram mais facilmente as dimensões do triângulo nesta segunda etapa, como se pode constatar, em função de algumas orientações coletivas realizadas na primeira questão. No G2 as discussões eram encaminhadas de forma parecida. As alunas aproveitaram a construção computacional feita na etapa precedente, fizeram alguns ajustes e não apresentaram maiores dificuldades para perceber o padrão. No preenchimento da tabela, puderam constatar efetivamente a relação de dobro. Ao perceberem que estavam no caminho certo, confirmando a solução do primeiro problema, manifestaram ainda mais entusiasmo na sequência. Depois de algumas discussões em grupo, chegaram também ao resultado esperado. G2 apresentou uma organização textual semelhante a G1, porém utilizando uma forma diferenciada para a derivada (usaram a regra do quociente) e uma notação distinta para o novo parâmetro da função. Após o término das explorações passaram para a etapa das discussões finais. Puderam ressaltar e refletir conjuntamente uma série de situações. À medida que os grupos iam apresentando as suas produções, os principais fatos registrados naquele encontro foram realçados: as três formas possíveis para derivar a função; o equívoco de particularizar as demonstrações; a necessidade das provas algébricas diante das evidências computacionais; a conjectura de Fermat; a extensão do resultado para os números reais; outras propriedades das hipérboles foram lembradas, além da


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continuidade daquelas investigações na disciplina de Equações Diferenciais Ordinárias, onde seria possível explorar outras curvas com aquele mesmo comportamento. Alguns alunos mostraram-se curiosos para conhecer tais curvas e iniciar um projeto de pesquisa.

Figura 5. Solução apresentada Por G1 à questão 2. Discussão e Conclusão Através desta tarefa buscamos explorar o conceito das retas tangentes, avançando nos estudos das derivadas, num contexto prático e investigativo envolvendo o cálculo de áreas de triângulos. As construções geométricas com o software seguiam à frente das produções algébricas, como pôde ser notado logo no primeiro episódio. Ainda neste, percebemos que G2 avançou mais rapidamente que G1 no cálculo da derivada, isto em virtude da percepção que tiveram na forma de derivar a função envolvida na investigação. A regra


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do quociente aplicada por G2 mostrou-se mais eficiente que o procedimento utilizado por G1, que se complicou no cálculo pela definição e posteriormente usou a regra da potência. Essa diversificação na estratégia de derivação foi importante e bastante útil nas discussões finais, onde pudemos confrontar os resultados obtidos e formalizar os conhecimentos produzidos. Esta variedade processual nos mostra que apesar do “roteiro investigativo” ser essencialmente o mesmo, no sentido de estabelecer a equação da reta tangente, determinar as interseções com os eixos coordenados, dimensionar os catetos do triângulo e calcular a sua área, os procedimentos conceituais para alcançar o resultado final foram distintos e relevantes. Após os grupos apresentarem as suas estratégias de abordagem, inclusive indicando o método utilizado para obter a derivada, alguns alunos ficaram surpresos ao ver como uma forma de derivar se mostrava tão mais rápida que a outra. A utilização da informática, além de favorecer um melhor entendimento das retas tangentes e derivadas, inclusive do ponto de vista gráfico, levou a que os alunos lidassem com técnicas operacionais mais rotineiras com maior conhecimento de causa (Villarreal, 1999). Os grupos estavam bastante empenhados pois a exploração da tarefa continha todos os elementos característicos das investigações matemáticas: as elaborações computacionais com as suas riquezas de visualização e dinamicidade; os raciocínios analíticos na busca de padrões e conjecturas; as reflexões e os diálogos internos. O ambiente informatizado permitiu envolver os alunos em situações dinâmicas para o ensino e aprendizagem, comunicando e partilhando as ideias em grupo (Allevato, 2005). No segundo episódio pudemos perceber a contribuição valorosa do software para que os alunos pudessem conjecturar o valor da área do triângulo de uma forma mais rápida e dinâmica, ampliando a compreensão do problema. O GeoGebra mostrou-se eficiente nesta experiência ao auxiliar e possibilitar a exploração de um dos principais conceitos do Cálculo, a derivada (Barufi, 1999; Melo, 2002; Saraiva, 2000). Neste episódio também pudemos notar que as evidências computacionais são às vezes tomadas como uma prova matemática, como foi o caso de Sandra, e por isso a sua “resistência” apresentada para demonstrar algebricamente as conjecturas. O terceiro episódio, sobre a conjectura de Fermat, surgiu da necessidade de debater com a turma que casos particulares não serviam para provar situações abrangentes,

mas

apenas

para

formar

indícios/suposições

e

que

as

visualizações/simulações computacionais são excelentes ferramentas para isto. G1 teve


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esta percepção. Muitos autores (e. g., Miquelino & Resende, 2013; Allevato, 2005; Bianchini & Santos, 2002) evidenciam a renovação no aspecto motivacional de alunos que vivenciam as experiências exploratórias e investigativas em ambientes informatizados. Os autores destacam como os recursos computacionais contribuem significativamente para melhorar a relação destes atores, através do contato mais comunicativo que se percebe entre eles nestes ambientes. Já no quarto episódio percebemos a dificuldade de G1 em realizar os cálculos das dimensões do triângulo, ainda que pelo programa, na função “interseção de dois objetos”, eles consigam extrair estas grandezas. Apesar de terem a percepção sobre a necessidade da prova algébrica para constatar a validade do resultado, eles apresentam embaraços para calcular a área do triângulo. Esta foi a etapa que gerou maiores obstáculos à classe e por isso foi necessária uma explicação geral acerca do cálculo das interseções envolvendo parâmetros algébricos. No quinto episódio ficou clara a percepção de G1 sobre o padrão que existia entre os valores das áreas dos triângulos e os respectivos numeradores das funções. Eles conseguiram detectar esta regularidade, inferindo que para cada função do tipo , o valor da área é igual a

, inclusive João demonstra

animadamente a sua compreensão acerca das conjecturas ao completar a tabela 1, afirmando animadamente A conjectura está lançada!. O reconhecimento de padrões e regularidades surgiu nesta tarefa permitindo induções e conjecturas (Ponte, Brocardo & Oliveira, 2003). Este fato ampliou o conhecimento dos alunos sobre os processos investigativos em Matemática. Focando agora no último episódio, pudemos constatar que G1 já apresentava mais confiança. Aproveitam ainda as construções computacionais para especular a validade do resultado principal, estendendo o numerador da função para os números reais. Esta é uma questão que eles mesmos colocam e, através de ensaios realizados pelo software, chegam a uma conclusão positiva. São circunstâncias iguais a esta que evidenciam o protagonismo dos alunos na exploração dos conhecimentos e que são valiosamente viabilizadas pelo caráter dinâmico das analises computacionais. Novamente cabe ressaltar as estratégias diferenciadas utilizadas pelos dois grupos na demonstração algébrica do segundo problema. Enquanto G2 utilizou a regra do quociente para derivar, G1 utilizou a regra da potência (após perceber que esta é muito mais rápida que a definição clássica), evidenciando que os alunos são capazes de trilhar


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estratégias distintas nas investigações, buscando caminhos alternativos para a solução dos problemas (Cengiz et al., 2011). Esta tarefa auxiliou a turma a ampliar a sua concepção sobre investigações matemáticas, conjecturas e demonstrações. A abordagem desta tarefa permitiu que os alunos aplicassem os assuntos teóricos ora em estudo (limites e derivadas) e aprofundassem os seus domínios conceituais, evoluindo os seus conhecimentos na disciplina. Num ambiente diversificado de aprendizagem, em pequenos grupos e fazendo uso dos recursos computacionais, eles vivenciaram os notáveis aspectos das atividades investigativas. Ficou evidente a importância do software para este trabalho. Os alunos utilizaram os seus dinâmicos recursos para visualizar gráfico de funções, descobrir padrões e verificar os resultados demonstrados. Foram notáveis também os recursos do programa que possibilitaram o movimento contínuo da tangente, a construção do triângulo e a medida simultânea da sua área, promovendo a ampla compreensão do problema.

Referências Bibliográficas

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ANEXO 1 (Tarefa 1 - Áreas de regiões planas delimitadas por retas tangentes)

Verifique se é constante a área do

Questão 1: Considere a função triângulo

, sendo

e

os pontos de interseção de qualquer reta tangente ao

gráfico desta função com os eixos coordenados

e

, respectivamente, conforme a

figura.

a) Use o GeoGebra para investigar esta questão. Caso a sua resposta seja afirmativa, demonstre este resultado.

Questão 2: Ainda com relação a construção anterior, trace sucessivamente os gráficos das funções áreas dos triângulos (complete a tabela).

, ... e observe o comportamento das


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Função:

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Área do triângulo

a) A partir da observação da tabela é possível estabelecer alguma relação entre a família de funções

, sendo

constante real não nula e as respectivas áreas

dos triângulos? Justifique.

b) A partir da sua resposta anterior, demonstre algebricamente a sua afirmação usando os seus conhecimentos do Cálculo Diferencial e Integral.


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EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI: CURRICULO E A DIFUSÃO DO CONHECIMENTO PELA REVISTA ACADEMICA GUETO Jean Adriano Barros da Silva71 Isabel Maria da Torre Carvalho Viana72 Resumo O presente trabalho se articula com a temática que envolve o diálogo sobre desenvolvimento curricular e difusão do conhecimento, focando, em particular, as possibilidades de uso da tecnologia, a partir da democratização de informações cientificas via revistas academicas digitais, considerando o caso da Revista Academica GUETO. Neste sentido, buscaremos dialogar com alguns autores, apresentando um reflexão sobre as transformações historicas, sua implicação no curriculo, e como estas novas informações poderiam ser potencialmente melhor difundidas , a partir do uso de novas tecnologias. Palavras-chave: Currículo. Educação. Difusão do Conhecimento.

Abstract The present work is articulated with the theme that involves the dialogue on curricular development and diffusion of knowledge, focusing, in particular, the possibilities of using technology, from the democratization of scientific information through digital academic journals, considering the case of Revista Academica GHETTO. In this sense, we will seek to dialogue with some authors, presenting a reflection on the historical transformations, their implication in the curriculum, and how this new information could be potentially better disseminated, from the use of new technologies. Keywords: Curriculum; Education; Diffusion of Knowledge

1. INTRODUÇÃO

A educação na atualidade tem enfrentado diversos desafios, dentre estes, destacamos a necessidade de ampliação da reflexão relativa às questões curriculares, considerando a necessidade de reconhecimento da diversidade que compõe a escola e a

71

Professor do Centro de Formação de Professores – UFRB - Brasil / Mestre de Capoeira / Mestre em Educação – FACED-UFBA, Doutor – Instituto de Educação – UMINHO / CIEC - Centro de Investigação em Estudos da Criança, Pós doutorando – Instituto de Educação – UMINHO / CIEC Centro de Investigação em Estudos da Criança, Coordenador do Programa de Extensão Balaio de Gato – CFP/UFRB, Editor chefe da Revista acadêmica GUETO, Coordenador do Grupo de Pesquisa GUETO – CFP/UFRB. 72 Professora do Instituto de Educação – UMINHO – Portugal / CIEC - Centro de Investigação em Estudos da Criança, Doutora em Educação, Pesquisadora de estudos curriculares.


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busca por alternativas pedagógicas inclusivas no trato com as “diferenças”. Neste sentido, o presente artigo propõe um dialogo com autores, apresentando ponderações sobre a dinâmica educativa, focando aspectos curriculares e as possibilidades de difusão do conhecimento como estratégia de democratização da informação construída e socialmente implicada, a partir da revista Acadêmica GUETO.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

Para dar conta do tema proposto no presente trabalho acadêmico, seguiremos ampliando o dialogo com autores da área, considerando inicialmente algumas reflexões sobre a dinâmica dos paradigmas educativos, seguindo para o entendimento sobre os desdobramentos destes no desenvolvimento curricular nas escolas e finalizando com observações sobre educação e difusão do conhecimento.

2.1. A DINAMICA DOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

A história tem nos revelado um fluxo de modificações no campo educativo que invariavelmente estão associadas às necessidades e concepções de cada período ao longo do tempo, considerando estas no conjunto de fatores culturais que reforçam a tradição ou rompem com a mesma. Neste sentido, a compreensão das mudanças em educação não pode dar-se fora do dialogo sobre as transformações relativas aos paradigmas de construção do conhecimento. Schmitz (2009) afirma que as modificações surgem pelo movimento e força da tradição ou da renovação da cultura. Assim, podemos incorporar crenças e atitudes que nos impulsionam a buscar as mudanças, rompendo paradigmas ou simplesmente reproduzindo-os. O início da ciência moderna tem como marco o paradigma cartesiano, focando o racionalismo e o empirismo, que influenciaram diretamente a educação, principalmente no hemisfério ocidental, segmentando o conhecimento e estimulando a reprodução em detrimento de processos mais criativos e autônomos. Behrens (2005) apresenta o cartesianismo como um paradigma que teve sua origem histórica em Galileu Galilei, introduzindo a descrição matemática da natureza reconhecendo a relevância das propriedades quantificáveis da matéria (forma, tamanho, número, posição e quantidade do movimento). Neste sentido, influenciado por esses


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estudos, Descartes propôs o “Discurso do método”, criando pressupostos, tais como: a) jamais acolher alguma coisa como verdade sem evidência concreta; b) dividir cada um dos conceitos em tantas parcelas quanto possível para resolvê-las; c) partir da ordem dos conceitos mais simples para os mais complexos para conduzir degrau a degrau o conhecimento. Estes princípios desenvolvidos por Descartes ajudaram a forjar o pensamento hegemônico sobre ciência e construção do conhecimento, fragmentando o conteúdo em áreas do conhecimento que pouco dialogavam entre si, e instrumentalizando o processo pedagógico de forma reprodutivista e pouco contextualizado socialmente. No campo da educação, os últimos séculos foram fortemente influenciados pelo pensamento cartesiano, determinando a reprodução e fragmentação do conhecimento na ação pedagógica, comprometendo a interpretação de aspectos mais complexos da realidade pela falta de percepção de como estes estariam articulados ao “todo”, relacionado à vida humana em sociedade. Schmitz (2009) relata que o paradigma cartesiano ampliou a importância da escola e consequentemente a do professor, contudo, a perspectiva desta relevância estava calcada na ideia de uma pedagogia conteudista, pouco implicada com a realidade social e hierarquizada, pois entendia o professor como “dono do saber” e o estudante como uma espécie de “tabua rasa”, desprovido de conhecimentos prévios, fato que comprometia a interação de saberes pelas diferenças. A partir do século XX, pela influencia de um novo paradigma de ciência referenciado na física quântica, percebemos uma paulatina transformação dos princípios cartesianos, pois estes últimos passaram a ceder espaço para uma perspectiva de construção do saber mais articulada com o “todo”, privilegiando as inter-relações por uma pedagogia de intercâmbios de conhecimentos em rede. Neste novo paradigma a ciência ganha o suporte da informática, ampliando as possibilidades das relações e a conseqüente fluidez das informações acumuladas pela humanidade. Neste sentido, percebemos esta mesma lógica em orientações de organizações internacionais, a exemplo da UNESCO quando propõe seus quatro pilares para o século XXI, sendo estes: aprender a conhecer, aprender a pensar, aprender a conviver juntos e aprender a ser. Para dar conta deste novo cenário no campo da educação, algumas modificações na pedagogia escolar são necessárias, dentre estas, a rediscussão dos aspectos curriculares é fundamental, pois o currículo “monolítico” e pouco implicado


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socialmente de outrora, já não consegue mais atender as demandas dos educandos, considerando a pouca significação com suas necessidades cotidianas na vida humana deste novo tempo.

2.2. CURRICULO NA PEDAGOGIA ESCOLAR

O currículo cumpre uma função basilar em qualquer projeto educativo, tendo significativa relevância nos processos de formação e na vida em sociedade, pois, a definição dos projetos pedagógicos, representa também uma escolha de “visão de mundo”, e consequentemente, o resultado do embate entre perspectivas teóricas sobre a construção do conhecimento. Neste sentido, currículo é uma estrutura formativa com intenções explicitas e/ou veladas, situadas num espaço organizacional (formal, não formal e informal), acontecendo em determinado tempo cronológico (Pacheco, 2006). A reflexão sobre currículo na atualidade denota uma tensão entre a capacidade do mesmo de possibilitar o acesso ao conhecimento técnico/cientifico historicamente sistematizado e a formação dos estudantes, no que se refere aos instrumentos necessários para que este individuo seja capaz de problematizar, contextualizar e implementar em seu campo social, tudo aquilo que aprendeu na educação formal (Santos & Moreira, 1995). O sentido de tudo aquilo que aprendemos é a utilização no cotidiano, portanto, saber sobre algo, pressupõe a possibilidade de aplicabilidade deste conhecimento na vida em sociedade. Desta forma, o currículo funcional é aquele que contribui para uma atuação social autônoma, critica e criativa, sendo capaz de fazer com que o estudante, reflexivamente, possa intervir na realidade, a partir de tudo que cientificamente foi sistematizado, considerando a contextualização e aplicabilidade funcional social (Santos & Moreira, 1995). Para Moreira (2006) a palavra currículo possui concepções distintas, derivadas dos diversos pensamentos sobre educação construídos ao longo da historia, a partir do pensamento hegemônico de cada período. Neste sentido, temos associações com conteúdos a serem ensinados e aprendidos, a experiências de aprendizagem escolares, a planos pedagógicos elaborados pelos professores, a objetivos pedagógicos e avaliações da aprendizagem, dentre outras. Para Pacheco (2006) o currículo tem atendido genericamente duas lógicas organizativas, na primeira delas é identificado como um plano de estudos, ou um


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programa, muito estruturado e organizado, com metas estabelecidas, conteúdos e ações, em torno dos componentes curriculares da educação formal. Na segunda, o currículo é definido estruturalmente de forma oposta, pois embora também faça alusão a um plano ou programa, está focado nas experiências educativas vividas no âmbito escolar, sendo flexível ao “enquadramento” das disciplinas e contextualizado com as demandas sociais vigentes, considerando a aplicação funcional daquilo que se aprende no cotidiano da “vida”. Nesta proposição curricular mais contextualizada, a dimensão conceitual divide espaço com objetivos procedimentais e atitudinais, alavancados pela experiência vivida e a constante problematização pela ação-reflexão-ação, afirmando a dinâmica do ato pedagógico em prol da diminuição da distancia entre a “palavra que lemos” e o “mundo em que vivemos”. Acreditamos numa perspectiva de escolarização que sirva como a extensão da vida em comunidade, contemplando a diversidade cultural e tendo nas diferentes experiências trazidas pelos educandos, o fundamento de construção do “saber” em consonância a mediação do educador. Esta escola “viva” e “pulsante” será mais sensível no trato com as “diferenças’, pois possui as características necessárias para uma experiência pedagógica que extrapola a dicotomia entre “saber” e “fazer”, avançando para o aprender-fazendo e se firmando como potencializadora de uma formação humana mais compatível a complexidade da vida em sociedade na atualidade. A necessidade de reformulação da pedagogia escolar pelo currículo, nos convoca a reflexão sobre os diversos mecanismos para difusão do conhecimento, pois muitas vezes a falta de acesso às informações já sistematizadas comprometem o desenvolvimento de alternativas mais compatíveis com o novo paradigma educativo para a escola do século XXI. Neste sentido, também pelo grande avanço tecnológico, algumas alternativas têm surtido grande efeito no campo educativo, vinculando a democratização do saber por meios digitais.

2.3. DIFUSÃO DO CONHECIMENTO E TECNOLOGIA

No Brasil, a consolidação da difusão cientifica se efetiva na década de oitenta, a partir de políticas publicas para este fim em diversas esferas de poder. Neste sentido, diversas ações passaram a ser desenvolvidas em espaços públicos, com destaque para a


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Semana de Ciência e Tecnologia, que passa a acontecer no ano de 2004, promovida pelo Ministério da Ciência e Tecnologia. Pensar, enquanto política publica, estratégias de difusão da informação cientifica, denota uma preocupação do estado em democratizar o conhecimento acadêmico produzido, contudo, estas iniciativas precisam estar alinhadas com as necessidades culturais de cada período histórico, pois de tempos em tempos a humanidade desenvolve distintas formas para sistematização e construção de conhecimento, sendo estas cada vez mais significativas quando vinculadas as características sociais de cada comunidade em questão. Gomes (2009) alerta para o fato de que a difusão cientifica não dar-se fora do contexto cultural de cada período histórico, sendo este fenômeno reconhecido hoje pelo termo “mutação cultural”. Neste sentido, a relação com as novas tecnologias na difusão do conhecimento é algo inevitável e conseqüente, considerando a mudança de paradigma no século XXI. A aceitação da nova lógica de cultura científica pressupõe uma reflexão sobre divulgação de ciência que vai além da tradicional visão que possuímos sobre a mesma, pois considera uma abordagem mais fluida e conectada com a dinâmica cultural vigente. Assim, a noção de “produção acadêmica” fica mais conectada com os anseios de seus interlocutores e possivelmente amplia sua capacidade informativa em rede, considerando o uso das tecnologias neste processo. Atualmente, com o desenvolvimento tecnológico, estima-se que o conhecimento científico venha se duplicando a cada 10 anos. Neste sentido, considerando todo o tempo gasto na tramitação que antecede a publicação de um artigo em periódicos impressos, gerando lentidão na divulgação das pesquisas nacionais e internacionais e os altos custos, percebemos que as revistas digitais tem se apresentado como alternativas mais viáveis. Muller (2000) aborda a existência de muitos agentes dificultadores nos processos mais comuns de periódicos científicos impressos, sendo estes agravados na medida em que o avanço tecnológico modifica fluxos e aspirações relativas aos meios para comunicação da produção acadêmica. Neste sentido, a autora apresenta as principais dificuldades relatadas pelos pesquisadores: a) o grande tempo gasto no processo de avaliação do corpo editorial dos periódicos; b) o valor alto para comprar todos os volumes impressos das revistas; c) o fato de o formato impresso apresentar o conhecimento de forma “rígida” e


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“estática”; d) a dificuldade na busca de artigos em periódicos impressos em detrimento aos digitais, considerando mecanismos tecnológicos de buscas rápidas; e) dificuldades em armazenar nas bibliotecas a grande quantidade de materiais impressos. As possibilidades de comunicação ofertadas pelas revistas científicas digitais podem auxiliar substancialmente o trabalho de divulgação científica, pois como já foi dito antes, agilizam e democratizam a divulgação do conhecimento gerado no ambiente acadêmico. Assim, percebe-se que o uso da tecnologia no processo de democratização da produção acadêmica, consolida um importante papel social da universidade, pois, efetivamente funciona como veiculo difusor de informações, antes, com fortes tendências a ficarem restritas especificamente ao pequeno grupo que as produziu. Este trabalho está articulado como um desdobramento dos estudos realizados a partir da pesquisa desenvolvida, em nível de doutorado, na área de Educação, com especialidade em desenvolvimento curricular na Universidade do Minho (Uminho) Portugal, fruto de conveniamento com a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) – Barsil, que teve como uma das “produções” da pesquisa, a criação de uma revista acadêmica digital para democratização das produções em torno do objeto de estudo, Revista Acadêmica GUETO. A utilização da Revista Acadêmica GUETO, como suporte eletrônico na investigação para o doutoramento realizado, permitiu uma melhoria no acesso à pesquisa científica de maneira mais fluida para indivíduos não tão familiarizados com os processos universitários. Desta forma, percebemos também que o suporte em mídia eletrônica possibilitou uma constante periodicidade de artigos, propondo conteúdo flexível e maior agilidade na resposta aos autores. A referida revista foi criada em 2014, segue em sua quinta edição com dezenas de artigos publicados e esta articulada atualmente a um programa de extensão na UFRB e um projeto de pesquisa na mesma instituição, ambos tendo como objetivo central a articulação de estudos sobre a cultura corporal humana e perspectivas para o desenvolvimento curricular, sendo estes, parte dos trabalhos conjuntos do grupo de pesquisa GUETO/UFRB.

3. METODOLOGIA


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Utilizamos a partir da abordagem qualitativa, o método da pesquisa documental, considerando que este busca compreender a realidade social de forma indireta por meio da análise dos inúmeros tipos de documentos produzidos pelo homem. Assim, esta perspectiva metodológica ajustou-se perfeitamente a nossas intenções na elaboração do presente artigo.

4. CONCLUSÕES

As transformações no campo educativo formal têm trazido inúmeras possibilidades para construção e difusão do conhecimento, contudo precisamos ficar atentos aos mecanismos adaptativos para o desenvolvimento curricular em uma era tecnológica, pois o bom uso destas ferramentas será diretamente proporcional à capacidade dos educadores de se relacionarem de forma mais flexível e autônoma com estas “novas” demandas. As revistas digitais se configuram como importante mecanismo para atender as necessidades do novo paradigma educativo e sua relação com as tecnologias. Neste sentido, percebemos que precisamos avançar na discussão de estratégias que potencializem ainda mais a democratização da informação cientifica, ampliando as possibilidades de financiamentos e criando mais “pontes” entre a ciência e a comunidade em geral. Em linhas gerais, percebemos que os conhecimentos sobre currículo expressam invariavelmente aquilo que se deseja inculcar nos estudantes sobre ciência, valores e procedimentos para construção de suas identidades em sociedade. Desta forma, a possibilidade de difusão do conhecimento via a Revista Acadêmica GUETO, pode ampliar as perspectivas dialógicas pelo uso das tecnologias em educação, contribuindo para a construção de um saber cientifico socialmente implicado com a realidade.

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OS NÃO “HERDEIROS”: EGRESSOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO EM UMA UNIVERSIDADE DO INTERIOR DO NORDESTE Luciana Alaíde Alves Santana73 Everson Meireles74 Virgínio Isidro Martins de Sá75

Resumo O objetivo do trabalho foi caracterizar os agentes sociais estudados em relação aos três estados de incorporação do capital cultural (incorporado, institucionalizado, objetivado), propostos por Bourdieu. Estudantes egressos de cursos de graduação, no semestre 2014.2, da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) foram os sujeitos investigados. Obteve-se informações institucionais sobre o número de egressos, número de matrícula e o endereço de e-mail dos mesmos. A coleta de dados ocorreu por meio de um inquérito utilizando-se de um questionário autoadministrado, enviado por meio eletrônico e redes sociais. A amostra foi do tipo não probabilística acidental constituída por 174 casos válidos. Os dados foram analisados por meio do software estatístico IBM SPSS Statistics 23, apresentados por meio da estatística descritiva. A maioria do grupo não se enquadrou na categoria “herdeiros”. Para Bourdieu e Passeron (1982), os segmentos médios e de elite, por acessarem com maior facilidade o capital cultural nas suas três formas, encontravam-se em situação de privilégio em relação ao acesso, permanência e longevidade escolar, quando comparados com as camadas populares. A realidade empírica, registrada neste estudo, ressaltou o desafio em lidar com esta premissa, visto que o perfil social foi, marcadamente, composto por estudantes oriundos da classe popular e que obtiveram longevidade escolar. Palavras chaves: Capital Cultural; Inclusão no Ensino Superior; Sucesso Educativo Abstract The objective of this work was to characterize the social agents studied in relation to the three states of incorporation of cultural capital (incorporated, institutionalized, objectified), proposed by Bourdieu. Graduated students, in the semester 2014.2, of the Federal University of the Recôncavo of Bahia (UFRB) were the subjects investigated. Institutional information was obtained on the number of graduates, their registration number and their e-mail address. Data collection was done through a survey using a self-administered questionnaire, sent by electronic means and social networks. The 73

Doutora em Ciências da Educação; Docente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia; lualaide@ufrb.edu.br 74 Doutor em Psicologia; Docente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia; emeireles@ufrb.edu.br 75 Doutor em Educação; Docente da Universidade do Minho – Pt; virsa@ie.uminho.pt


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sample was of the non-probabilistic type consisting of 174 valid cases. Data were analyzed using the statistical software SPSS Statistics 23, presented through descriptive statistics. Most of the group did not qualify as "heirs". For Bourdieu and Passeron (1982), the middle and elite segments, for more easily accessing cultural capital in its three forms, were privileged in terms of access, permanence and school longevity when compared to the layers popular. The empirical reality, recorded in this study, underscored the challenge of dealing with this premise, since the social profile was markedly composed of students from the popular class who obtained school longevity. Keywords: Cultural Capital; Inclusion in Higher Education; Educational success

A partir de meados dos anos de 1960, uma maneira de abordar a realidade educacional – em especial nos processos dissociativos da sociedade – passou a coexistir com a visão funcionalista, a corrente do conflito. O advento desta perspectiva ocorreu em função do ritmo acelerado de mudanças sociais e da atuação de movimentos de esquerda que, naquele período, especialmente no hemisfério norte, colocaram em evidência o conflito social e político e a insustentabilidade da crença fundamentada no desenvolvimento tecnológico como meio para alcançar uma sociedade equitativa. Tais setores contestavam, também, os supostos poderes atribuídos à educação como instância formadora de recursos humanos para o desenvolvimento econômico e para a equalização das oportunidades sociais. Este contexto permitiu no campo da sociologia da educação, o aparecimento de uma corrente de pesquisa educacional com base em inquéritos quantitativos encomendados e financiados pelos poderes públicos na década de 1960, com a finalidade de conhecer o funcionamento dos sistemas escolares, os quais em linhas gerais serão descritos a seguir. O Relatório Coleman (“Igualdade de Oportunidades Educacionais”, 1966) encomendado pelo Instituto de Educação dos EUA, de acordo com a Lei dos Direitos Civis de 1964 (Lei de 402/1964), em um momento efervescente daquela sociedade no que se refere à luta pela igualdade racial, apresentou dados sobre rendimento dos estudantes que refutavam a crença vigente da escola pautada na tradicional concepção deste espaço como neutro e organizado de forma a ofertar seus serviços igualitariamente, por meio de seus recursos e, com isso, garantir a igualdade de oportunidades (COLEMAN et al, 1966). O objetivo precípuo do estudo supracitado foi gerar informações a respeito de oportunidades educacionais para indivíduos por razão de raça, cor, religião ou naturalidade, em instituições educacionais públicas, em todos os níveis. Para realização


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da pesquisa, seis grupos étnicos e raciais foram considerados: negros, índios americanos, orientais americanos, porto-riquenhos, mexicanos americanos e “maioria” branca. A abordagem partiu do pressuposto que o desempenho dos estudantes era determinado por cinco variáveis: background familiar, característica do conjunto dos alunos, recursos físicos, currículo da escola e características do professor (COLEMAN, 2008). O relatório Coleman e seus resultados foram associados à ideia de que a escola não produzia efeitos no desempenho dos estudantes ou sobre a eficácia escolar, na medida em que concluíram que “a escola não acrescentava muito ao desempenho da criança, independentemente, do seu contexto social geral” (COLEMAN et al, 1966, p.325). Estas informações foram importantes, por produzirem questionamentos sobre o ideário meritocrático, consolidado no sistema educacional da época, segundo o qual as escolas eram vistas como provedoras de igualdades de oportunidades educacionais e as diferenciações se davam pelo mérito dos indivíduos. Outro estudo importante sobre eficácia escolar e que, junto com o relatório Coleman, figura como marco na mudança de paradigma para análise do sucesso escolar foi o relatório Plowden, que, assim como o anterior, também foi desenvolvido por demanda do Poder Público da Inglaterra. Entre as variáveis estudadas, a atitude dos pais foi a que demonstrou melhor poder de explicação para o melhor desempenho das crianças e esta atitude se traduziu no acompanhamento das tarefas, principalmente, para filhos mais novos, no desejo dos pais para que os filhos permanecessem na escola, independente do tempo de escolarização dos mesmos. Na classe dos trabalhadores manuais, a educação dos filhos ficava a cargo das esposas, quando comparados a outros grupos de trabalhadores não manuais. A presença dos pais na escola em atividades programadas foi maior para o grupo com melhor condição econômica e social. Em relação à escola, o que surgiu de mais importante na explicação do desempenho foi a experiência e a competência dos professores. Enfim, o estudo concluiu que o efeito família superou o efeito escola no desempenho dos alunos (DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE, 1967). Em suma, pode-se ressaltar que estes estudos inauguram um novo olhar para o espaço escolar, na medida em que os inquéritos revelaram que os fatores determinantes do sucesso escolar deslocaram-se do plano individual para o plano social; todavia, estes grandes levantamentos estatísticos de natureza descritiva demandaram a necessidade de uma teoria que fosse capaz de compreender o complexo sistema educacional, suas


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relações com outros sistemas e com o todo da sociedade e os limites da escola libertadora, na perspectiva funcionalista. Entre os teóricos que desenvolveram estudos que apresentavam críticas contundentes ao paradigma funcionalista, neste trabalho optou-se, em função do seu objeto de estudo, abordar a teoria desenvolvida por Pierre Bourdieu no campo da Sociologia da Educação, uma vez que a sua produção teórica forneceu um aparato conceitual e um conjunto de ferramentas metodológicas que permitiram compreender o fenômeno do sucesso educativo e reorientar a perspectiva de análise estruturalista deste problema. Pierre Bourdieu foi uma referência para a Sociologia da Educação francesa e sua obra repercutiu fortemente no cenário educacional em todo mundo, inclusive no Brasil, a partir da década de 1980. Ainda que a educação só represente uma parte da sua produção, os conceitos desenvolvidos por ele foram fundantes na análise deste campo. As influências na produção deste autor vão desde Durkheim, passando por Parsons, Weber e Marx e, deste modo, sua obra não pode ser classificada em apenas uma escola de pensamento sociológico. O que se pode afirmar, sem sombra de dúvidas, é que a sua produção desmistificou o papel neutro da escola. Em “Os herdeiros: os estudantes e a cultura” e em “A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino”, publicados em 1968 e 1970, respectivamente, encontram-se dois marcos na incorporação de outra forma de entendimento da educação, por conseguinte, o sucesso educativo ganhou status de fenômeno social e se constituiu como objeto de análise científica. Dentre as contribuições de Bourdieu, para o entendimento do sucesso educativo, destaca-se a relação entre a bagagem socialmente herdada e o sucesso escolar. Esta herança, em contraponto à visão economicista do capital humano, relaciona-se com um conjunto de valores implícitos e profundamente interiorizados e transmitidos pela família – o capital cultural – e nesta perspectiva, o legado familiar, na visão do autor, se constituía de saberes, mas também de “bom gosto” proporcionado por uma intimidade ou frequência de consumo de bens culturais (teatro, cinema, museus, entre outros). O autor indicava que a apreensão da taxa de sucesso escolar e a sua relação com o capital cultural poderiam ser observadas a partir de análise multivariada que combinasse fatores como nível de escolaridade do pai, da mãe, dos avós, a residência no momento dos estudos superiores e o passado escolar (BOURDIEU, 2013). A herança familiar nos anos iniciais de escolarização poderia se constituir como a principal barreira; contudo, os obstáculos não se restringiam a este período do


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percurso formativo, eles possuíam um caráter cumulativo para as pessoas oriundas das classes populares, na medida em que estes permaneceriam no sistema de ensino e passariam por mecanismos de superseleção, os quais aumentariam com o grau de ensino e implicariam no estreitamento de oportunidades e diminuição do tempo de escolaridade. Deste modo, neste percurso o que no inicio era capital cultural se transformou em passado escolar. Segundo Bourdieu (2013): “se o êxito no nível mais alto do curus permaneceria muito fortemente ligado ao passado escolar mais longínquo, há que se admitir que as escolhas precoces comprometessem muito fortemente as oportunidades de atingir tal ou tal ramo de ensino superior e de nele triunfar” (p. 58). O autor estabeleceu três formas de entendimento para capital cultural: o estado incorporado, o estado objetivado e o estado institucionalizado. No primeiro, a aquisição de capital relaciona-se com uma tarefa pessoal e intransferível de assimilação da herança familiar disponível para ser acumulado ao longo do processo de socialização. No segundo, incorpora-se o capital a partir do acesso a bens culturais, este mediado pela presença de capital econômico que permite uma apropriação simbólica e que pressupõe um capital cultural. Por fim, no terceiro estado, adquire-se capital por meio do certificado escolar (BOURDIEU, 2013). A potência explicativa do quadro teórico desenvolvido por Bourdieu no campo da Sociologia da Educação é inquestionável. Representou um ponto de inflexão nos estudos ao explicitar a existência de uma relação inequívoca entre origem de classe e sucesso escolar e, com isso, colocou em suspeita a hegemonia da abordagem meritocrática. No entanto, algumas lacunas podem ser apontadas na produção de Bourdieu, como o fato da sua teoria ter sido germinada a partir do contexto francês; por conseguinte, a sua aplicação acrítica pode não ser adequada, especialmente, em relação à hegemonia ideológica da classe dominante, dadas as peculiaridades de cada sociedade. Por outro lado, na medida em que expressava uma visão pessimista do processo de reprodução, não permitia que houvesse espaço para lutas e mudanças educativas, pois, tanto educadores como educandos, estavam adaptados e desempenhavam seus papéis sem a possibilidade de questionamento que pudessem levar resistência ao processo de dominação. Do mesmo modo, a instituição escolar foi analisada como um espaço estático, submisso ao estado capitalista e à sua reprodução. Embora estas críticas sejam pertinentes, é importante assinalar que as análises dos aspectos socioeconômicos constituem uma importante linha de investigação no campo da Sociologia da Educação, com destaque para a sua originalidade que se dá pela


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notável ruptura com o fundamento bastante enraizado no âmbito escolar – o princípio do mérito. Os estudos deste campo utilizam variáveis macrossociológicas, como as condições sociais de renda, a ocupação, a escolaridade dos pais, a origem étnico-racial do aluno e da sua família, o local de residência do estudante (urbano/rural) e, ultimamente, a condição de gênero para analisar o sucesso/insucesso educativo. No presente estudo, a partir dos três estados do capital cultural (incorporado, institucionalizado, objetivado) propostos por Bourdieu (2013), serão analisadas as condições de incorporação dos mesmos, pelos agentes sociais incluídos na análise. Partiu-se da premissa de que se trata de um recurso estratégico que pode ser apreendido a partir de investimentos culturais diversos. Pode-se expressar na forma mais tradicional, por meio da análise do passado escolar, da visitação a museus e assistência a concertos eruditos ou, na sua impossibilidade, pode se manifestar em comportamentos menos eruditos, não deixando de ser utilizado como capital distintivo. Buscou-se analisar as experiências culturais incluindo recursos menos elaborados, mais acessíveis e condizentes com a realidade do grupo estudado. Com isso, pretende-se salientar que a leitura de jornais e revistas e a navegação na internet, entre outras possibilidades, podem ser consideradas como estratégias para adquirir os bens da cultura e do conhecimento. Acrescentam-se as contribuições de Lahire (2008), quando este autor realçou a necessidade de estar atento às formas de se relacionar com a cultura e às maneiras de transmissão, de apreensão e de apropriação dessa herança.

MÉTODO Os dados que serão apresentados compõem a tese de doutorado desenvolvida pela primeira autora deste texto, na qual se avaliou o sucesso educativo de estudantes egressos de cursos de graduação da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e ocupou-se em investigar este fenômeno a partir das dimensões estrutural, individual e institucional. Neste artigo, uma das abordagens da dimensão estrutural será analisada, ou seja, o foco será a caracterização dos agentes sociais estudados em relação aos estados de incorporação do capital cultural (incorporado, institucionalizado, objetivado). Para analisar o estado de capital cultural incorporado buscou-se identificar a disponibilidade de itens culturais (livros, CDs, DVDs, computadores, acesso a internet, espaço para estudo, tablets, revistas e jornais) no domicílio da família ao longo do


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processo de socialização dos agentes sociais estudados, bem como uma análise dos entrevistados acerca da presença de discussões sobre temas gerais no ambiente familiar. Já para o estado de capital cultural institucionalizado, o foco foi a trajetória do estudante no nível básico de ensino. Por fim, observou-se a incorporação do estado do capital cultural objetivado por meio do acesso a bens culturais. Adotou-se o seguinte conceito de bens culturais: “são aqueles que se relacionam com necessidades materiais e culturais, úteis para proporcionar informações, entretenimento e posicionar social e, estruturalmente, as pessoas umas em relação às outras” (SILVA, ARAÚJO & SOUZA, 2007, p.109). Este consumo pode ter dois sentidos: um relacionado com a ampliação da cultura geral e, outro, a formação cidadã e participação social e política. Os itens culturais referem-se a: leitura (livros não didáticos, revistas, jornais); fonografia (CDs, DVDs); espetáculo vivo e artes (artes, teatro, shows, música, entre outros); audiovisual (cinema); microinformática (equipamentos e internet) e outras (praças, praias, fazendas, bares e festas, entre outros). Os agentes sociais incluídos na pesquisa foram os estudantes egressos dos cursos de graduação da UFRB, no semestre letivo 2014.2. Ao vocábulo egresso, atribuí-se o significado daquele que ingressa, percorre uma trajetória na instituição e, após o término do processo, torna-se um egresso para outro caminhar. A coleta de dados desta pesquisa iniciou com a busca de informações secundárias fornecidas pela Superintendência de Regulação e Registros Acadêmicos (SURRAC), sobre o número de concluintes no semestre 2014.2, o número de matrícula e o endereço de e-mail dos mesmos, em todos os centros acadêmicos da UFRB. Esta instituição, organiza-se em sete centros acadêmicos, organizados por áreas temáticas e localizados, predominantemente, em cidades de porte médio (50 – 100 mil habitantes) com Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)76 médio (de 0,555 a 0,699). No semestre 2014.2, cinco dos sete centros acadêmicos registraram egressos: Centro de Ciências Agrárias e Ambientais (CCAAB); Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CETEC); Centro de Ciências da Saúde (CCS); Centro de Formação de 76

Os três indicadores que constituem o IDH são saúde, educação e renda, que são mensurados da seguinte forma: Saúde é medida pela expectativa de vida; O acesso ao conhecimento (Educação) é medido por: 1) média de anos de educação de adultos, que é o número médio de anos de educação recebidos durante a vida por pessoas a partir de 25 anos; e 2) a expectativa de anos de escolaridade para crianças na idade de iniciar a vida escolar, que é o número total de anos de escolaridade que uma criança na idade de iniciar a vida escolar pode esperar receber se os padrões prevalecentes de taxas de matrículas específicas por idade permanecerem os mesmos durante a vida da criança; O padrão de vida (renda) é medido pela Renda Nacional Bruta (RNB) per capita expressa em poder de paridade de compra (PPC) constante, em dólar, tendo 2005 como ano de referência. O IDH varia entre 0 (nenhum desenvolvimento humano) e 1 (desenvolvimento humano total), revelando que, quanto maior a proximidade de 1, mais desenvolvido é o municípiohttp://www.pnud.org.br/idh/IDH.aspx?indiceAccordion=0&li=li_IDH


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Professores (CFP); e Centro de Artes Humanidades e Letras (CAHL). Nestes centros, 30 cursos apresentaram egressos no semestre de referência para este estudo. Somente em dois cursos, Medicina Veterinária (13 egressos) e Tecnologia em Agroecologia (21 egressos), ambos pertencentes ao CCAAB, os concluintes não participaram do estudo77, portanto, foram excluídos do computo final de egressos. Assim, foram considerados um universo de 365 egressos do semestre 2014.2. O contato com os agentes sociais alvo do presente estudo foi realizado por meio de correio eletrônico (e-mail) e para alcançar o maior número possível de egressos do semestre de referência, também, foi utilizada, como estratégia de mobilização, uma rede de divulgação do questionário (formada pela própria pesquisadora, professores da universidade, coordenadores de colegiado e estudantes da instituição), que utilizou as redes sociais - Whatsapp, in box do Facebook, como meios de acesso. A coleta de dados ocorreu no período 25 de maio a 17 de agosto de 2015, por meio de um inquérito utilizando-se de um questionário autoadministrado, enviado por meio eletrônico. Este ficou disponível para acesso no intervalo de tempo referido acima, no

seguinte

endereço

eletrônico:

(https://pt.surveymonkey.com/r/successoacademicoUFRB). Tal forma de recolha dos dados foi utilizada por ser de amplo alcance, visto que a característica mutlicampi da universidade dificultou o acesso presencial aos egressos de todos os cursos. Foram registrados 284 acessos à plataforma de coleta de dados. Foram excluídos os formulários incompletos (somente com a identificação) e os casos que não atendiam a condição precípua de inclusão (ser egresso no semestre 2014.2). Assim, obteve-se uma amostra não probabilística do tipo acidental constituída por 174 casos válidos, ou seja, por egressos que voluntariamente aderiram ao convite para participar do estudo (COUTINHO, 2013). Embora os modelos de amostras não probabilísticos sejam criticados por não se pautarem em moldes probabilísticos, ou seja, na ideia de que todos os elementos da população têm a mesma probabilidade de serem selecionados, a amostra obtida se aproximou do universo de egressos do semestre de referência. O universo amostral (todos os egressos 2014.2) foi de 365 indivíduos – uma indicação de tamanho ótimo de uma amostra para estudos do tipo Survey é de 100 observações em cada grupo grande e de 20-50 por subgrupos. Este estudo atendeu a esta 77

A participação dos egressos no estudo se deu por adesão a um convite feito por correio eletrônico (email)

ou rede social (in box Facebook ou Wahtsapp), os egressos destes cursos não aderiram ao convite ou os meios utilizados foram insuficientes para alcançá-los.


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indicação ao atingir 48% (174 observações) do universo. Nos subgrupos, o “n” foi superior a 20 na maioria dos centros de ensino (CCS =78; CCAAB = 31; CFP = 19; CETEC = 8; CAHL = 34). Do total de cursos participantes do estudo, para sete cursos, o índice de retorno foi superior a 70%; para oito cursos, este índice variou entre 40-69%; para sete cursos, variou entre 20-39%; e para oito cursos, a variação do índice de retorno foi entre 9-19%. Ainda ressalta-se que os cursos da UFRB que apresentaram maior número de egressos (128) foram aqueles da área da Saúde (Bacharelado Interdisciplinar em Saúde – BIS, Psicologia, Enfermagem e Nutrição), que integram o elenco de cursos do CCS. Também é possível destacar que os cursos deste centro representaram 61% (78) dos egressos que responderam ao questionário estruturado, com uma participação expressiva de todos os cursos. Deste modo, considerou-se que a amostra refletiu razoavelmente a população estudada78 e para superar as grandes variações de representatividade da mesma por curso da universidade, optou-se por calcular e apresentar os resultados quantitativos por centros acadêmicos da UFRB. Isso se justifica, pois a organização destes se deu por área de conhecimento e, não por curso de diferentes áreas. A principal razão para esta decisão metodológica apoiou-se no argumento de que a análise realizada ao nível dos cursos estaria mais sujeita a flutuações decorrentes de pequenos tamanhos de amostra. O processamento dos dados foi feito utilizando o software IBM SPSS Statistics 23 de forma a transformar os dados obtidos em informações sobre o fenômeno estudado. Isso se deu a partir da organização e descrição explícita dos dados, da identificação do que é típico ou atípico, das diferenças, das relações e dos padrões, ou seja, estatística descritiva (COUTINHO, 2013). Os dados foram organizados de acordo com o tipo de variáveis (nominais, ordinais) e apresentados em frequências e/ou percentagens. Com relação às questões éticas, o projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFRB (Parecer 947.257 de 15/12/2014).

1. ESTADO DE CAPITAL CULTURAL INCORPORADO DISPONIBILIDADE DE ITENS CULTURAIS NO DOMICÍLIO Em ordem decrescente, este estudo identificou os seguintes itens/espaços culturais presentes no domicílio da família dos entrevistados: livros, CDs, DVDs, 78

Não podemos, contudo, deixar de reconhecer que se regista uma certa sobrerrepresentação dos

egressos do curso de CCS, o que pode ter condicionado alguns dos resultados


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computadores, acesso a internet, espaço para estudo, tablets, revistas e jornais. Oportuno é ratificar que estes itens foram analisados na perspectiva do estado do capital cultural incorporado, ou seja, a disponibilidade destes itens no ambiente familiar de socialização, visto que muitos não residem nos seus domicílios de origem. Em relação à presença de livros como o item mais disponível nos domicílios, os resultados foram surpreendentes, particularmente, se considerado o custo dos livros no país e a insuficiente presença de livrarias nas cidades do interior da Bahia. No caso deste estudo, observou-se a disponibilidade domiciliar, não necessariamente a valorização do item. Analisando somente a disponibilidade, verificou-se que somente um item relacionado com leitura foi mais presente – os livros – visto que as revistas e os jornais não figuraram entre os principais itens. Deste modo, se considerando-se o conjunto itens pesquisados, pode-se inferir diante dos dados que a presença foi mais acentuada da indústria fonográfica, pela presença dos CDs e, em parte pelo DVD, e foi verificada também, presença da microinformática. Como a televisão (TV) foi um item presente em 85,5% dos domicílios brasileiros e, em todas as classes, a valorização deste item foi particularmente ressaltada (Silva, Araújo, & Souza, 2007), neste estudo, buscou-se identificar a presença de outros itens. Mesmo assim, ao associar à presença do DVD e a sua vinculação ao aparelho de TV, pode-se supor que pelo menos em 83,5% dos domicílios possuía este equipamento. Outro item investigado foi a presença de um espaço para leitura no domicílio. Este item variou muito entre os centros: no CAHL, 40.6% dos concluintes referiram à existência deste ambiente na casa dos seus pais, contudo, no CCS a presença do espaço foi registrada por 77,8% dos entrevistados. Esta ambiência nos domicílios, aliada à presença dos microcomputadores e ao acesso a internet, não se constitui em garantia, mas pode ser considerada como estruturante para criar um ethos familiar predisposto a valorizar e a incentivar o conhecimento (formal ou informal), que pode ter influenciado a adoção de uma prática sistemática de estudos, que se constitui em um importante elemento para se alcançar um sucesso escolar. Uma análise a respeito da disponibilidade dos itens culturais no domicílio em que os egressos residiram com suas famílias, por centro acadêmico, revelou que a presença de sete até nove itens foi maior para aqueles que estudaram no CETEC (71,5%), seguidos pelos concluintes do CCS (59,7%) e do CCAAB (41,3%). Para os estudantes que concluíram curso de graduação no CFP e no CAHL, uma proporção de 54,2% e 59,4%, respectivamente, informou que a disponibilidade foi de quatro até seis


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itens culturais. Ressalta-se que um percentual de 20,5% dos concluintes do CCAAB informou que seus domicílios de origem possuíam entre zero até três itens. AMBIENTE FAMILIAR DE DEBATES SOBRE TEMAS GERAIS Na mesma perspectiva do estado de capital cultural incorporado, serão apresentados dados relacionados com o ambiente familiar de debates sobre temas gerais. O objetivo foi observar se nas famílias de origem, estes jovens desenvolveram hábito de conversar sobre política, economia, cultura, problemas sociais, ambientais ou temas da cidade ou região. O tema que apareceu com maior frequência como fazendo parte das discussões familiares foi “temas da cidade ou religião” com média de discussão familiar de 84,1%. O segundo tema mais referido foi “política” (76,2%), seguido de cultura (62,2%), economia (54,9%) e problemas sociais e ambientais (54,3%). Para 12,2% dos entrevistados, nenhum dos temas investigados fazia parte das discussões familiares, com destaque para os concluintes do CCS e do CAHL que apresentaram maior percentual de inexistência de debates sobre os temas consultados. Um percentual de 42,7% informou que os cinco temas indagados faziam parte das conversas familiares (Tabela 1). Logo, considerando que o percentual de ausência de debates foi baixo pode-se afirmar que, para mais da metade do grupo estudado, havia na família discussões sobre os temas investigados, o que pode apontar para um importante papel da família na socialização destes indivíduos. Tabela 01. Quantidade de temas gerais debatidos pelas famílias de origem dos concluintes UFRB, semestre 2014.2, participantes deste estudo, por centro acadêmico.

Centros

Total

Frequência da UFRB de debates

UFRB CCS

CCAAB

CFP

0

15,3%

3,4%

12,5%

,0%

15,6%

12,2%

1

9,7%

10,3%

4,2%

14,3%

3,1%

7,9%

2

8,3%

13,8%

25,0%

,0%

9,4%

11,6%

3

12,5%

17,2%

20,8%

14,3%

15,6%

15,2%

4

9,7%

17,2%

4,2%

,0%

12,5%

10,4%

5

44,4%

37,9%

33,3%

71,4%

43,8%

42,7%

Total

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Fonte: Pesquisa de campo

CETEC CAHL


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2. ESTADO CAPITAL CULTURAL INSTITUCIONALIZADO

TIPO DE INSTITUIÇÃO FREQUENTADA NA EDUCAÇÃO BÁSICA A maioria dos egressos da UFRB que participaram deste estudo construíram suas trajetórias de escolarização na educação básica (fundamental e médio) em instituições públicas. No ensino médio este percentual atingiu 62,2%. No estudo sobre o perfil dos estudantes das IFES, 60% dos estudantes eram oriundos de escola pública (ANDIFES/ FONAPRACE, 2016). A UFRB, desde a sua criação, adotou cotas para estudantes de instituições publicas e, deste modo, pode-se considerar esta estratégia como importante para ampliar o percentual de estudantes de escolas públicas na universidade. Um estudo que considerou os estudantes da rede de instituições ensino de educação superior do país (pública e privada), também, registrou 60%, dos estudantes originários de escola pública (RISTOFF, 2014). Com exceção do CETEC, em todos os centros acadêmicos predominaram estudantes que concluíram ensino médio em escolas públicas, com destaque para o CFP, onde 91,7% dos estudantes participantes deste estudo, que concluíram um curso neste centro acadêmico, realizaram seus estudos no ensino médio neste tipo de instituição. Este centro foi o que mais se aproximou e superou a realidade brasileira, em que 82% dos estudantes que concluíram este nível de ensino estudaram em instituições públicas (RISTOFF, 2014).

REPROVAÇÕES NO ENSINO BÁSICO No ensino básico, 82,8% dos egressos informaram que nunca repetiram o ano, e 17,2% afirmaram que sim, ou seja, em algum momento obtiveram reprovações. O CAHL e o CFP foram os centros acadêmicos que registraram os maiores percentuais de estudantes retidos no ensino básico, com 27,6% e 20,8% de reprovações, respectivamente. No CCS, verificou-se o menor percentual, de 11,6%. Para aqueles que responderam que repetiram o ano, 78,9% informaram que foi somente uma vez, sendo que 66,6% ficaram retidos no ensino fundamental e 93% eram provenientes de escola pública. No grupo estudado, as famílias apresentavam um baixo capital econômico e capital cultural incorporado; logo, parece adequado associar a retenção nas séries iniciais com a herança familiar, que segundo Bourdieu (2013), se constitui como a principal barreira para a progressão com sucesso dos estudos neste período de


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escolarização.

NOTA GLOBAL NO ENEM O acesso dos estudantes a UFRB ocorre, desde 2010, por meio do sistema ENEM/Sisu (Exame Nacional do Ensino Médio/Sistema de Seleção Unificada); os estudantes com ensino médio completo realizam um exame nacional e obtêm uma nota global, a qual envolve o desempenho em quatro áreas do conhecimento (linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; e ciências da natureza e suas tecnologias). Com esta nota, os candidatos pleiteiam uma vaga na universidade, por meio do Sisu, uma ferramenta online que cruza os dados das vagas nas instituições de ensino com as notas dos alunos no ENEM. Do total da amostra deste estudo, 118 (66%) dos egressos ingressaram na instituição pelo ENEM/Sisu e para os demais (34%), o acesso se deu por meio do exame vestibular, portanto, antes de 2010. A seguir, serão apresentadas as notas gerais no ENEM dos concluintes que participaram deste estudo e ingressaram na instituição por este sistema. A média da nota geral de ingresso, em um curso de graduação ofertado pela UFRB, obtida pelos egressos em tela foi de 630,77 pontos, variando de 449,02 a 759,16. Esta pontuação média dos estudantes que acessaram curso da UFRB foi superior à média nacional, divulgada pelo Ministério da Educação, em 2011 – 511 pontos (PORTAL BRASIL, 2011). O CFP, o centro acadêmico em que 91% dos estudantes cursaram o ensino médio em instituições públicas, concentrou maior percentual de estudantes nas faixas de nota no ENEM abaixo de 600 pontos (61,1%). DOMÍNIO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA O domínio de línguas estrangeiras dos concluintes foi baixo, visto que somente 13,9% e 10,7% referiram ter um bom conhecimento da língua inglesa e espanhola, respectivamente (Tabelas 03 e 04). Quanto a outras línguas estrangeiras, somente um egresso referiu ter domínio da língua francesa. Dados de estudantes de outras IFES, em relação ao bom domínio de línguas, foi de 30,67% e 12,37% para inglês e espanhol, respectivamente (ANDIFES/ FONAPRACE, 2016). No estudo realizado em 2011, quando os autores estratificaram o conhecimento da língua inglesa por classe social, 14,37% dos estudantes da classe D possuíam um bom domínio (ANDIFES/ FONAPRACE, 2011), o que se aproxima ao declarado pelos egressos da UFRB, que,


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em maioria, também pertenciam a classes populares. Em relação aos centros acadêmicos, chamou atenção o elevado percentual de desconhecimento da língua espanhola em todos os centros, em média 36,1% (Tabela 04). Em relação à língua inglesa, foi mais expressivo o desconhecimento para os concluintes do CFP e do CAHL, com percentuais de 40% e 54,5%, respectivamente (Tabela 03). Estes agentes sociais estudaram, na sua maioria, em escolas públicas, nas quais há uma deficiência na qualidade da formação em línguas estrangeiras, em muitos casos, por ausência de professores capacitados nas cidades do interior. Notou-se ainda que, no percurso de graduação, a universidade não possibilitou ou não estimulou o estudante a ampliar o seu domínio em línguas estrangeiras. Tabela 03. Distribuição dos concluintes da UFRB do semestre 2014.2, participantes deste estudo, segundo domínio de língua inglesa, por centro de ensino. Centros

Total

Domínio da UFRB de Inglês

UFRB

CCS

CCAAB

CFP

CETEC

CAHL

Nenhum

35,1%

30,0%

40,0%

12,5%

54,5%

37,6%

Regular

48,1%

60,0%

56,0%

62,5%

30,3%

48,6%

Bom

16,9%

10,0%

4,0%

25,0%

15,2%

13,9%

Total

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Fonte: Pesquisa de campo

Tabela 04. Distribuição dos concluintes da UFRB do semestre 2014.2, participantes deste estudo, segundo domínio de língua espanhola, por centro acadêmico

Domínio Centros de

Total

da UFRB UFRB

Espanhol CCS

CCAAB CFP

CETEC

CAHL

Nenhum 39,5%

30,0%

37,5%

37,5%

32,3%

36,1%

Regular

52,6%

60,0%

54,2%

50,0%

48,4%

53,3%

Bom

7,9%

10,0%

8,3%

12,5%

19,4%

10,7%

Total

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Fonte: Pesquisa de campo


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3. ESTADO CAPITAL CULTURAL OBJETIVADO

CONSUMO DE BENS CULTURAIS No contexto estudado, existem importantes barreiras para o consumo de bens culturais: em primeiro lugar, baixa oferta de equipamentos culturais nas cidades sede da universidade, e em segundo, não menos importante, a disponibilidade de recursos que permitam a apropriação sistemática de recursos culturais, visto que o grupo investigado foi composto por estudantes, que por falta de rendimentos provenientes de uma atividade laboral, podem depender, em maior proporção, da oferta pública de eventos. Para 83,9% dos respondentes, a oferta cultural na cidade em que morou ao longo da graduação foi classificada como insuficiente. Logo, com base nestas respostas, podese afirmar que as cidades-sede da universidade se mostraram distantes do conceito de cidades educadoras, nas quais, considerando o acesso a bens culturais, a gestão municipal ocuparia um papel importante na mediação desta oferta, de modo a permitir a diversidade cultural e a controlar a ação da indústria cultural (AICE, 1990). Para 16,1% do grupo estudado, a classificação da oferta cultural foi suficiente e, destes, um percentual de 70% estudou no CAHL, centro acadêmico localizado na cidade de Cachoeira – cidade que possui o seu conjunto arquitetônico e paisagístico tombado pelo Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), e portanto, considerada turística e com uma agenda cultural intensa para a realidade do Recôncavo. Entre os itens relacionados, de forma geral, a frequência a teatros, a museus, a associações culturais e à exposição de arte não fizeram parte da rotina da grande maioria dos concluintes no percurso da graduação. Um olhar mais atento à distribuição da frequência por centro, identificou que nas cidades-sede que dispunham de equipamentos culturais, o uso dos mesmos passou a ser menos raro. Por exemplo, para os estudantes do CAHL, a frequência de visita a museus, associações culturais e exposições de arte foi um pouco maior que para os concluintes dos demais centros. O mesmo foi possível observar em relação à frequência a cinemas para os estudantes do CAHL (Cachoeira) e do CCS (Santo Antônio de Jesus), cidades que possuíam cinemas. Os principais itens culturais consumidos, em uma frequência semanal, foram as redes sociais e a internet, com 91,1% de uso. A prática de escutar música e assistir filmes em casa também foi semanal para pelo menos 50% dos concluintes, respectivamente. Já o hábito de ler jornais/revistas e livros (não didáticos) foi semanal


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para 41,5% e 32,6%, respectivamente. A frequência a bares e festas foi mensal para 25,9% e semanal para 23.8%. As visitas à fazenda e à praia foram incomuns, com frequência anual de 33,8% e, para 30,3% dos respondentes este programa não fez parte da sua rotina. Então, pode-se afirmar que houve um consumo maior de equipamentos privados, que geralmente ocorreram no espaço doméstico, tais como acessar a internet, assistir filmes em casa, escutar música e fazer leituras. Este hábito foi registrado em outras realidades, inclusive no estado com maior desenvolvimento econômico do país, São Paulo, e os motivos apresentados foram o barateamento e a disseminação dos equipamentos eletrônicos (LEIVA, 2014). Não foram investigados os motivos do acesso, mas considera-se que eles podem ter influenciado na fruição e no consumo cultural do grupo estudado, considerando que, diante de uma oferta cultural escassa, as novas mídias se apresentaram como a única alternativa para o acesso aos produtos culturais. Ademais, precisamos refletir que o consumo cultural resulta da oferta institucional, organizada e acessível. Uma vez que nas cidades-sede da UFRB, a oferta cultural demonstrou-se insuficiente na opinião dos entrevistados, não se pode deixar de ponderar que, para alterar a realidade aqui apresentada, é necessária uma atividade efetiva do poder público, em seus diversos níveis de ação, em direção à assunção da responsabilidade na provisão do acesso aos diversos bens de forma a distribuir e a ampliar o número de equipamentos e facilitar o acesso a toda a população. Nas capitais, os equipamentos públicos de cultura também foram escassos e pouco acessíveis, e outras barreiras identificadas relacionaram-se com a dinâmica da vida urbana e com espaços e deslocamentos confusos, desorganizados e caros (SILVA, ARAÚJO, & SOUZA, 2007). O estudo realizado no estado de São Paulo – que concentra grandes cidades, inclusive a maior capital do país – trouxe um dado interessante: trata-se do resultado observado em relação ao papel das instituições escolares em oportunizar o contato com as linguagens artísticas. Para além do usufruto e do consumo de bens culturais, o estudo paulista buscou identificar práticas mais ativas, que envolvessem oportunidades de contato e criação ligadas às linguagens artísticas. As oportunidades vivenciadas pelos investigados foram maiores para aqueles que possuíam ensino superior, em relação a outros níveis de ensino e o local de realização da experiência de contato com linguagem artística, para todas as atividades (teatro, dança, música, artes plásticas/artesanato,


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cinema, fotografia), ocorreu na escola ou na faculdade. Deste modo, se em grandes cidades, as instituições de ensino ocuparam este lugar fulcral como viabilizadoras de oportunidades de criação ligadas às linguagens artísticas, na realidade estudada, as demandas se ampliariam, frente ao cenário árido que se apresentou de oferta cultural. Um destaque especial deve ser dado à utilização generalizada da internet e das redes sociais pelos egressos na trajetória da graduação. Esta é uma configuração interessante para a temática deste estudo e especulações podem ser feitas a partir da constatação de que se trata de um recurso tecnológico diversificado e com capacidade e velocidade de produção e difusão de informações. Deste modo, interroga-se quanto o uso massivo contribuiu para dividir o espaço e/ou relativizar o papel da universidade, tradicionalmente, constituído como responsável pela educação. Assim, esta interação entre os espaços formais e informais de aprendizagem pode repercutir no sucesso do estudante e este passar a ser fruto desta gama de informações e da aptidão dos agentes sociais em selecioná-las e integrá-las. Estudo realizado por Setton (2005), relaciona-se com esta discussão, visto que a autora utilizou-se do termo “novo capital cultural” para referir-se a um recurso apreendido informalmente em heterogêneas experiências e em vários espaços do convívio social, além de ter evidenciado em sua pesquisa com estudantes universitários de classes populares, o papel dos meios de comunicação de massa como importantes elementos de informação e incorporação de conhecimentos, associados ao aprendizado formal construído nas instituições de ensino.

PREFERÊNCIAS CULTURAIS Quando foi questionado sobre o filme mais marcante que o egresso assistiu no ano, anterior a data da entrevista, verificou-se que, para a grande maioria dos egressos, o filme preferido teve produção na indústria cinematográfica dos EUA, demonstrando a hegemonia que a produção cinematográfica deste país representa no mundo. O gênero de filme com maior número de referências foi o drama, seguido do gênero ficção científica/suspense. Os filmes mais referidos como preferidos foram: “A culpa é das estrelas”, “12 anos de escravidão” e “A teoria de tudo”. Apesar do crescimento da produção cinematográfica brasileira nas últimas décadas, as referências dos egressos a filmes nacionais foram pequenas. Os filmes mais citados foram lançados ou distribuídos pela indústria


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hollywoodiana no ano de 2014. O filme “A culpa é das estrelas”, um drama romântico que abordou a luta de dois jovens diagnosticados com câncer foi um sucesso, especialmente para público juvenil, com 6,2 milhões de expectadores nas salas de cinema do país, de acordo com o site especializado Filme B (FILME B, 2015), no ano anterior a coleta de dados. Baseado numa história real, o filme “12 anos de escravidão” contou a história de um homem negro e livre, que foi vendido como escravo no período que antecedeu a guerra civil americana. O filme “A teoria de tudo” conta a história do jovem astrofísico Stephen Hawking, desde o seu romance com uma aluna de Cambridge, até a descoberta de sua grave doença, com apenas 21 anos. Ainda em relação aos filmes, podemos fazer uma ponte entre o perfil de cor/raça dos egressos, predominantemente, negros (pardos e pretos), e o processo de assunção da identidade racial, no que tange a referência de preferência por filmes que tratam da questão racial, preconceitos e regimes autoritários. Estas preferências podem ser relacionadas à construção de consciência crítica a partir da linguagem cinematográfica e à apropriação de saberes identitários e políticos. Para exemplificar, pode-se citar, além de “12 anos de escravidão”, que figurou entre os mais citados, outros filmes nesta linha: “Branco sai, preto fica” (segregação racial/periferia); “Olhos Azuis” (xenofobia, discriminação, preconceito); “Depois da chuva” (revolta contra o sistema, transgressões, disputa política); “A menina que roubava livros” (Alemanha Nazista); “O caçador de pipas” (castas sociais, violência, regime ditatorial) e “Beleza Americana” (preconceito). Em relação ao estilo musical mais marcante para os concluintes, podemos destacar como o mais apreciado, aquele denominado de “música popular brasileira”, um estilo musical que surgiu com a bossa nova – uma forma de produzir uma música genuinamente brasileira a partir de estilos tradicionais. Esta forma de expressão musical ganhou repercussão considerável na década de 1960, em grande parte graças a vários festivais de música na televisão e, posteriormente, como bandeira de luta contra o regime militar instituído no país, em 1964. Ademais, esta modalidade musical se constituiu no ambiente universitário da época e caracterizou-se por ser uma produção mais refinada e crítica à produção estritamente comercial. O segundo estilo musical foi o “sertanejo”, uma expressão que se originou no interior do país e, inicialmente, representava a música do campo. Nas últimas duas décadas, configurou-se como um estilo musical popular produzido e distribuído pela


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indústria fonográfica em larga escala. Outros estilos musicais, destacados por um bom número de egressos, foram o rock e o pop, bem como o forró. Este último representa um estilo tradicional da região nordeste, especialmente no Recôncavo, com presença forte na região em festas de Santo Antônio, São João e São Pedro, que ocorrem no mês de junho. Quanto às peças de teatro mais marcantes, no ano anterior à coleta de dados, somente 16 egressos apontaram seus espetáculos favoritos; os demais responderam que não assistiram a nenhuma peça. Quanto aos espetáculos musicais marcantes, houve muita variedade nos estilos mencionados e somente 29 concluintes referiram ter assistido algum espetáculo. Se a produção cultural for compreendida a partir de dois campos, tem-se um representado por uma arte mais refinada, caracterizada como aquela em que o artista domina a criação e a qualidade é validada por um grupo restrito e, do outro lado, a produção industrial, na qual o artista submete-se a normas comerciais e a produção direciona-se ao grande público. Então, pode-se inferir que, no grupo estudado, observase uma aproximação com uma arte mais refinada, notadamente, em relação à preferência musical, visto que a maioria referiu gostar de música popular brasileira (ressalta-se que este estilo não esteve isento da ação da indústria cultural), mas, em relação ao estilo sertanejo (o segundo mais citado) possui alguma independência da produção massificada e agrega um público mais intelectualizado. Em menor proporção, verifica-se que houve esta aproximação, também, com o cinema de arte, que se caracteriza por ser produzido com alguma autonomia em relação ao domínio da indústria cinematográfica e distribuído em salas alternativas.

CONSIDERAÇÕES

Para Bourdieu e Passeron (1982), os segmentos médios e de elite, por acessarem com maior facilidade o capital cultural nas suas três formas, encontravam-se em situação de privilégio em relação ao acesso, permanência e longevidade escolar, quando comparados com às camadas populares. A realidade empírica, registrada nesse estudo, ressaltou o desafio em lidar com esta premissa, visto que o perfil social foi, marcadamente, composto por de estudantes oriundos de classe popular que obtiveram longevidade escolar. Mais explicitamente, pode-se afirmar que o grupo estudado não se utilizou de instâncias de conservação do capital de bens simbólicos tradicionais para


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realidade francesa, como museu e teatro. Nessa perspectiva Zaia Brandão afirmou: “O desenvolvimento na América Latina teria sido marcado no plano econômico e simbólico por uma multiplicidade de pautas culturais em consequência da permanente tensão entre a tradição patrimonialista e o impulso modernizador. O resultado teria sido um campo simbólico fragmentado, fortemente marcado pela heterogeneidade cultural que formaria um compósito simbólico e econômico com características bastante diferentes daquelas encontradas nos países capitalistas centrais” (BRANDÃO, p.237).

Ademais, no grupo estudado, outros recursos foram utilizados, como os equipamentos eletrônicos – para acessar músicas e filmes em domicílio – revelando, assim, um perfil de consumo de um “novo capital cultural” (SETTON, 2005). Não se pode deixar de salientar que o grupo mostrou-se aberto à recepção dos produtos da indústria cultural, que são apropriados sem relação com o nível de instrução dos receptores. Neste ponto, também deve-se registrar que a oferta cultural das cidades, referida pelos entrevistados, foi insuficiente. Para um contingente menor de entrevistados, ocorreu uma seleção do repertório assistido que pode ter sido influenciada pela universidade como uma instância de reprodução, visto que, mesmo que incipiente, houve uma aproximação com um campo de produção musical e cinematográfico mais intelectualizado. Certamente, não se pode chamar de erudito, mas considera-se que a recepção dos códigos destes estilos exige uma busca e interesses um pouco apartados da oferta massificada. Logo, os resultados deste estudo chamaram atenção para uma realidade de um estudante universitário, em um campus do interior do país, que passou a integrar o ambiente acadêmico e a estabelecer uma relação entre a cultura presente neste local e a herança simbólica construída nos espaços de socialização vivenciados por este grupo. Estes caracterizados por um cenário árido de oferta cultural, por um incipiente ethos familiar predisposto a valorizar e a incentivar o conhecimento e por limites relacionados com o legado educacional. O grupo demonstrou relacionar-se fortemente com o padrão homogenizador da cultura de massa e utilizar-se da disponibilidade das tecnologias eletrônicodigitais, em âmbito privado, como estratégia para adquirir os bens da cultura e do conhecimento. Deste modo, os dados sugerem que as ferramentas conceituais e metodológicas para avaliar este “novo” perfil de egresso de universidade precisam agregar novos olhares, que considerem os agentes sociais e suas singularidades. Nesta vertente de análise deste fenômeno, tem-se as contribuições de Bernard Lahire (2008). O sociólogo,


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inspirado nos conceitos de habitus e disposições de Bourdieu, defendeu que a análise sociológica deveria se apropriar de todos “os métodos e todas as maneiras de construir cientificamente uma realidade social” (p. 31), para propor um deslocamento do olhar para casos singulares, o que significou analisar as práticas e as formas de relações sociais que conduziam ao processo de sucesso. Ainda propôs superar a perspectiva quantitativa de correlação entre variáveis e entender os sujeitos investigados como seres sociais “que vivem em relações de interdependência, ocupando lugares em redes de relações de interdependência e, com isso, possuindo capitais ou recursos ligados a estes lugares, bem como a sua socialização anterior no seio de outras configurações sociais” (p.39). No âmbito institucional, o reconhecimento deste perfil de estudante torna-se fulcral para o desenvolvimento de programas e ações de integração social e acadêmica dos estudantes (TINTO, 1999; 2006). Estes deveriam considerar o papel da universidade como espaço capaz de oportunizar o contato com as linguagens artísticas, conhecimento de línguas estrangeiras e experiências que ampliem o repertório cultural dos estudantes. Visto que, o espaço acadêmico possui um conjunto de códigos e regras que exigem dos estudantes uma herança cultural, a qual assume uma função mediadora do processo de aprendizagem do “oficio de estudante” no ensino superior. Os auores Perrenoud (1995) e Coulon (2012), desenvolveram concepções de “ofício de estudante” que podem ser encaradas como complementares para estudos no ensino superior: o primeiro desenvolveu uma perspectiva relacionada com os hábitos e a disciplina de trabalho escolar/universitário; e o segundo associou o conceito à apropriação do ethos universitário. Em ambas, encontra-se a necessidade de desenvolvimento de competências gerais, bem como “um conformismo intelectual” a regras e modelos. O primeiro considerou que o “ofício de aluno” seria aprendido nas séries iniciais de escolarização – momento de ensino da língua materna e de instituição das primeiras hierarquias de excelência que incidirão sobre toda vida escolar do sujeito. O segundo alertou para um ofício que considerou o legado prévio, mas demandou novas apropriações para que ocorresse afiliação à vida universitária. BIBLIOGRAFIA AICE. I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, Barcelona, 1990. Acesso em 08 de fev de 2016, disponível em Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE): http://www.edcities.org/carta-de-ciudades-educadoras/


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1.

O Periódico de Divulgação Científica – REVISTA ACADÊMICA GUETO - aceita artigos originais, notas de leitura e resenhas bibliográficas. A colaboração deverá ser matéria de pesquisa específica nas áreas de Educação, Inclusão, Cultura Corporal e afins e ser inédita. Poderá ser redigida numa das seguintes línguas: português, espanhol, francês ou inglês. Não serão apreciados os trabalhos que não estiverem de acordo com as normas a seguir especificadas.

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3. Deve-se

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4. O trabalho deve ter a extensão máxima de 20 (vinte) (cerca de 7.000 palavras) e mínima de 10 (dez) páginas (cerca de 3.400 palavras) e entrelinha com espaço um e meio.

5.

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6. A

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e o formato das margens é o seguinte: papel Letter, margens superior e inferior: 3 cm; margens esquerda e direita: 2,5 cm.

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A Revista Acadêmica GUETO é uma iniciativa do Grupo de Pesquisa GUETO do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, publicação com periodicidade semestral, contando, portanto, com 2 números por ano.

A GUETO publica documentos como: artigos, ensaios, debates, entrevistas, resenhas, todos inéditos, em qualquer língua e tendo como temas que assuntos que contribuam para o desenvolvimento do debate educacional, bem como para a divulgação do conhecimento produzido na área, dentre outras áreas como a Saúde, considerando as perspectivas da Inclusão e Cultura Corporal. A Revista GUETO é voltada para professores, discentes e pesquisadores, de diversas áreas do conhecimento, abordando problemáticas ligadas a campos de conhecimentos tais como: Ciências Humanas, Ciências Sociais, Ciências da Saúde, dentre outras.

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Revista Acadêmica GUETO _ Edição Especial _ vol. 9 _ Doutores da Educação  

Publicada hoje, 03.11.2017, a 9ª edição ESPECIAL da Revista Acadêmica GUETO, segundo volume em 2017 com temáticas livres, circunscritas na á...

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