Shazzkiy book web by Alex Sever

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ РОССИИ

С.Т. Шацкий

ЛАБОРАТОРИЯ ДЕТСТВА Избранные педагогические сочинения

С.Т. Шацкий

ЛАБОРАТОРИЯ ДЕТСТВА Избранные педагогические сочинения

Выражаем благодарность за сотрудничество в издании книги:

Муниципальному бюджетному общеобразовательному учреждению «СОШ №1 им. С.Т. Шацкого» г. Обнинска Калужской области (Директор Галина Владимировна Полякова)

УДК 37.01(081) ББК 74.00я44 Ш32 С.Т. Шацкий. Лаборатория детства. Избранные педагогические сочинения. Издательство «ГРАНИ УСПЕХА». – М.: Издатель Шукшина С. П., 2017.– 128 с. ил. ISBN 978-5-9500399-3-5 В книге собраны избранные статьи замечательного советского и российского педагога-экспериментатора Станислава Теофиловича Шацкого (годы жизни 1878–1934). Идеи педагога актуальны и для современных учителей, организаторов образования. Книга представляет интерес для широкой общественности, особенно она будет полезна родителям, которые задумываются о том, как понять своего ребёнка и поможет им избежать многих проблем при их воспитании.

ПРЕДИСЛОВИЕ Публикуемые статьи С. Т. Шацкого в книге «Лабора‑ тория детства» затрагивают педагогические проблемы, над решением которых работают педагоги и в настоя‑ щее время, в новых условиях. Изучение того, что в своё время предлагал С. Т. Шацкий, поможет лучше решать те задачи, которые в наши дни стоят перед школой и пе‑ дагогической наукой. В данный сборник вошли статьи С. Т. Шацкого, напи‑ санные им в 20‑30 е годы: «О том, как мы учили и как следует учить…», «О том, как мы учим», «О рационализации занятий в школе», «Кто виноват», «Методические искания», «О ликвида‑ ции второгодничества», « Повышение качества урока». В этих работах он разрабатывает проблемы повышения качества обучения, рассматривает вопросы рационали‑ зации учебных занятий. Всё, изложенное в его статьях передумано им и проверено многолетней практикой по воспитанию и обучению детей. В статье «О том, как мы учили и как следует учить…» (1926 г.) С. Т. Шацкий, говоря о недостатках продук‑ тивности уроков в школах, отмечал «…работа классе

происходит между учителем и одной группой, весьма небольшой, учеников. Остальные являются участника‑ ми-наблюдателями этой работ в большей или меньшей степени. Но участниками по- настоящему многих на‑ звать нельзя: они лишь присутствуют, скучают и в конце концов занимаются или своими мыслями, или своим делом». Далее он подробно излагает свои соображения о такой работе учащихся на уроках, которая устраняет отмеченные недостатки и о правильной организации домашней учебной работы школьника.(1) В статье «О том, как мы учим» (1928 г.) Шацкий снова возвращается к вопросу продуктивности урока. Он наста‑ ивает на том, чтобы объяснения, которые даёт учитель на уроке, отличались ясностью и были краткими. Это позволит больше времени отвести на уроке самостоя‑ тельной работе учащихся. Он предлагает также членить сложные задания на связанные между собой части. Своё видение путей рационализации урока Станис‑ лав Теофилович излагает в статье «О рационализации занятий в школе» (1928 г.). Автор пишет о назревшей необходимости решать задачу рационализации урока, об учителе как организаторе занятий, о больших, прин‑ ципиально важных вопросах образования и рецептур‑ ных вопросах учителей. Предлагает вместо термина «дисциплинирование» ввести термин «установление равновесия», что позволит ближе подойти к сути дела в налаживании деловой атмосферы. Он высказывает точку зрения, что школа в отноше‑ нии рационализации педагогического процесса должна 4

ориентироваться на рациональные подходы успешного современного производства. Вопрос обсуждения в детской среде антиобществен‑ ных поступков детей, в том числе курения, воровства, поставлен Шацким в статье «Кто виноват?» (1928 г.). Как работать над общественным мнением в школе? Как выработать педагогам правильное отношение к детям? Шацкий утверждает, что антиобщественное поведение является продуктом, следствием той среды, в которой ребёнок живёт, развивается, растёт, воспитывается. Шко‑ ла, педагоги должны не взваливать всю вину на детей, а постоянно выдвигать перед ребятами мысль о связи жизни каждого из них с общей жизнью. Статья «Методические искания» (1929 г.) не только имеет исторический интерес как отклик автора в 20-е годы на Павловское учение, но и показывает пути прило‑ жения этого учения к педагогике. «Условные рефлексы, которыми обогащаются наши ученики в течение всех лет своего обучения, должны быть нами весьма основательно продуманы и проанализированы. Следовательно, мы, педагоги, и должны задать себе вопрос: есть ли у нас до‑ статочная осторожность, когда мы задаем детям слишком трудные задачи и, таким образом, не наблюдаем в нашей работе той постепенности и осторожности в подходе к разрешению их, о чем и говорил профессор Павлов.» В статье рассматриваются вопросы продуктивности труда, основания, которые лежат в корне методических приёмов. (С. Т. Шацкий Педагогические сочинения, т. 3, стр 299. Изд. «Просвещение»М.,1964 г.) 5

Много внимания Шацкий уделял поискам путей пред‑ упреждения второгодничества, которое считал пережит‑ ком прошлого. Вопрос второгодничества, поднятый им в статье «О ликвидации второгодничества» (1931 г.), по мнению Шацкого, является доказательством слабо‑ сти методов, применяемых в школе, второгодничество педагогически не может быть оправдано. Статья «Повышение качества урока» (1932 г.) – сте‑ нограмма доклада на совещании сотрудников опытных учреждений Наркомпроса от 26.11.1932 г. В ней Станислав Теофилович говорит о методике как системе средств, о не‑ обходимости отшлифовать отдельные операции системы, заняться вопросами рентабельности, рационализации. Говорит об огромном значении формирования у детей в процессе обучения материалистического мировоззре‑ ния, о стимулировании детей к овладению знаниями, о влиянии знаний на качественное изменение ребёнка, на его продвижение, интеллектуальный рост.

О выдающемся педагоге С. Т. Шацком Станислав Теофилович Шацкий 01(13).06.1878 г.-30.10.1934 г. Станислав Теофилович Шацкий (1878‑1934) – выдающийся педагог, человек широкого образования и большой культуры, вдохновенный строитель трудовой школы. Педагогическую деятельность начал в 1905 году с организации первых в России клубов для детей рабочих. В 1911 году вместе с женой В. Н. Шацкой организовал в Малоярославецком уезде Калужской губернии на общественные средства летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь » для участников детских клубов. В 1919 С. Т. Шацкий воз‑ главил Первую опытную станцию по народному образованию Наркомпроса РСФСР, имевшую сельское отделение в Калужской губернии и городское в Москве. Станция была комплексом на‑ учно- исследовательских педагогических учреждений, школ, детских садов, внешкольных учреждений для детей и культур‑ но- просветительских для взрослых. В ней разрабатывались и практически проверялись вопросы организации образования, решения проблем воспитания и обучения молодого поколения в соответствии с общими задачами социального строительства в условиях жизни города и деревни. Особое внимание уделялось соединению обучения с общественно- полезным трудом, рациона‑ лизации учебных занятий, формированию коллектива, вопросам детского самоуправления, взаимосвязи школы и окружающей среды. С 1921 года С. Т. Шацкий- член Главного учёного совета Наркомпроса РСФСР, член коллегии Наркомпроса (1929‑1934 гг.). В 1932‑1934 гг. Станислав Теофилович руководил Центральной экспериментальной лабораторией Наркомпроса РСФСР и одно‑ временно был директором Московской консерватории.

О ТОМ, КАК МЫ УЧИЛИ И КАК СЛЕДУЕТ УЧИТЬ… I Войдите в классную комнату нашей «трудовой» школы во время занятий, сядьте в сторонке и начните наблюдать за детьми. Пройдет немного времени, и вместо общей картины большой группы учеников, привычно делающих общее дело, и учителя, руководящего «коллективной» работой, перед вами начнут обрисовываться ее детали; вы станете останавливаться на том, что делают отдельные ученики, вы запоминаете выражение их лиц, движения, позы. Задайте себе вопрос: какое отношение эти лица, позы и движения имеют к тому, что происходит в клас‑ се? А в самом деле, что с внешней стороны происходит в классе? Учитель объясняет, его слушают… Кто слушает и как? Все дети целиком, одинаково или некоторые? Учителю отвечают… Много ли их, отвечающих? Следи‑ те внимательно за тем, к кому учитель чаще обращается и от кого получает ответ. Немного нужно внимания с ва‑ шей стороны, и можно убедиться, что активных учеников немного, что они приблизительно одни и те же, что взор учителя обращен больше всего на этих немногих… И вы приходите к выводу: работа в классе происходит между

Панорама колонии «Бодрая жизнь»

учителем и одной группой, весьма небольшой, учеников. Остальные являются участниками – наблюдателями этой работы в большей или меньшей степени. Но участни‑ ками по-настоящему многих назвать нельзя: они лишь присутствуют, скучают и в конце концов занимаются или своими мыслями, или своим делом. И их мыслям и делам мешает работать то, что происходит в классе. Говоря так, я не только вспоминаю тот метод занятий, который я испытывал на себе в давние годы гимнази‑ ческого учения: традиция осталась неизменной. И как тогда, так и теперь, я полагаю, ученики частенько, ис‑ пытывая помеху в своих мыслях и делах во время урока и устав от бесплодной игры своего внимания, начинают спать. Учитель видит и знает это. В его приемы всегда входит уловление невнимательных, пробуждение спя‑ щих, задавание внезапных вопросов, констатирующих то, что и без того видно. Несколько лет тому назад мне случилось прочесть доклад в Институте Лесгафта в Ленинграде. Перед тем, как читать, я захотел познакомиться с работой интере‑ совавших меня тогда курсов ручного труда. Я вошел в класс-мастерскую, когда занятия уже нача‑ лись. В комнате было человек 30 студентов и студенток. Они обучались приемам картонажного дела. Я застал такую сцену. Около водопроводной раковины стояла руководитель‑ ница (чрезвычайно опытный преподаватель и знаток своего дела, человек твердый и энергичный) и показыва‑ ла способы точки переплетного ножа. Около нее стояла 10

группа в 4 человека, задававших ей вопросы, бравших в руки нож и пробовавших его остроту. За ними стояло еще человек семь, внимательно следивших за объяснени‑ ями. За ними группа человек в 5 находилась в состоянии некоторой нерешительности: не то стоять и смотреть, не то заняться практическим делом. Остальные – около половины – работали за столами: обрезали, наклеивали, приглаживали, зачищали. Я подошел к тем, кто работал: они резали тупыми ножами картон, намазывали бумагу так густо клейстером, что цветные полоски не приклеи‑ вались, старались закрыть неровно отрезанные прямо‑ угольные куски картона бумагой, чтобы не было видно. Я так заинтересовался картиной, которая развернулась передо мной, что собрал «отбросы» производства – куски картона со следами работы тупым ножом, полоски бу‑ маги с густым слоем не засохшего клейстера, некоторые работы с явными следами стремления скрыть недостат‑ ки – и попросил позволения продемонстрировать перед студентами результаты моих наблюдений. В результате получился очень живой обмен мнений относительно организации работы в группе, в классе, мастерской и т. д. В действительности никакой класс неоднороден и не только потому, что дети разные, а потому, что ор‑ ганизация занятий способствует расслоению учеников. Это происходит, очевидно, оттого, что у большинства учеников нет дела, кроме слушания того, что говорит учитель, и наблюдения над тем, что делает его товарищ, дающий ответ, пишущий на доске, читающий, произ‑ носящий стихи. Еще несколько примеров. 11

Урок общего чтения в младшей группе. Девочка, водя пальцем по строке, запинаясь, глотая слова и торопясь, читает фразу или часть ее. Ее товарищи шепчут про себя и водят пальцами по строкам. «Ну, кто еще? Ваня, читай дальше…» И опять та же картина. Всем скучно. Скучно и учителю, только он не подает вида и ста‑ рается бодро следить за уроком. Он выполняет свой долг. Его ученики почему-то тоже должны слушать, как их товарищ плохо, запинаясь, останавливаясь, догадываясь, читает. Кое-кто и сам знает, как прочесть то слово, над которым остановился товарищ. Может быть, ему не терпится, он не сидит на месте, ждать досадно. А учитель смотрит зорко за учениками. Его острый взгляд захватил какого-нибудь Мишу, ставшего невнимательным оттого, что он «знает», как читать. – Ну-ка, Миша, где мы остановились? И вот Миша «попал», ищет пропавшее слово, краснеет. Следует маленькое добродушное или ворчливое внушение, и урок течет дальше. Скучно… У доски Миша решает задачу. Что-то у него не выхо‑ дит. А учитель напряженно смотрит на него, и на лице его написано простое, самое простое решение задачи, над которой старается Миша: вот-вот он скажет, как надо сделать. А он не говорит, потому что Миша дол‑ жен догадаться сам. Еще хуже, когда лицо учителя вы‑ ражает огорчение: тут-то совсем можно растеряться… Не все в классе могут догадаться: слишком заняты переживаниями Миши и лицом учителя. Ваня ставит 12

себя на место Миши и в душе желает, чтобы ему самому не быть в таком же положении. Каким делом он занят? Вот и приходишь к выводу, что наша организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Дети больше присутствуют при том, как занимается учи‑ тель и некоторые его товарищи. И на это приходится тратить все же очень много времени. II Теперь о времени. В такой обстановке недеятельности или неэнергичной деятельности наши дети проводят 4‑6 часов в день. (Трудные условия современности застав‑ ляют школу заниматься в 2‑3 смены.) В среднем 5 часов. Если бы вычислить, сколько минут из этих 5 ча‑ сов дети тратят на энергичную работу, то вряд ли мы были бы обрадованы результатом. В результате, наверно, мы придем к выводу, что из пяти целых четыре часа идет на пассивное пребывание в школе. Рассмотрим вопрос с другой стороны. Чего мы должны добиваться от наших детей, чему мы должны радовать‑ ся, чему их должны учить? Не правда ли, эта проблема сводится к формуле: мы должны обучать детей умению работать. Отдаем ли мы отчет в том, что происходит в наших школах благодаря нашей организации занятий? Ко‑ нечно, да, и это «да» выражается в том, что мы задаем или стремимся задавать детям уроки на дом. Почему? Да потому, очевидно, что мы не удовлетворены нашими занятиями в классе в течение пяти-шести часов и пред‑ 13

лагаем детям дополнить их еще двумя-тремя часами. Два-три часа домашних занятий – все же часы занятий самостоятельных. В результате этих самостоятельных занятий появляются выученное стихотворение, изло‑ жение, сочинение, ряд написанных страниц, решение задачи и прочие учебные продукты. Положим, что уроки дома сделаны хорошо. Но так ли это на самом деле? Если спросить ученика, сколько он времени потратил, каким освещением пользовался, как сидел, кто ему мешал, кто его отрывал от дела, то результат оценки мог бы быть и иной: мы сказали бы, что потрачено слишком много времени, что мальчик утомил себе глаза, что он сидел долго в душной комнате, что в конце концов он делал задачу в то время, когда должен был бы спать (все это я отлично помню по своей гимназической практике 1888‑1896 годов), и в школе мы имеем не хорошую, а плохую работу, не приучающую ученика работать с толком, а наоборот. Доходило же дело в прежние времена до того, что в 7-м и 8-м классах гимназии мы готовили довольно сложные задания за время пяти- и десятиминутных перемен, между уроками. Конечно, эти работы наспех, сшитые «на белую нитку», развивали в молодежи удаль, бахвальство, ловкость рук и глаз и тонкое знание пси‑ хологии учителя, его вкусов и привычек. Проблемы времени, учета, продуктивности труда, умения работать поставлены в связи с усложнением тех‑ ники на очередь во всем мире. Америка разрабатывает дальтон-план, методы проектов и плэтон-план. Нам, 14

особенно теперь, когда эпоха индустриализации самым серьезным образом требует от нас выработки методов ор‑ ганизации всякого труда, а следовательно, и школьного, нельзя не пересмотреть с начала до конца нашу обычную практику. А что, если наша массовая школа не обучает, а отучает работать? Так было раньше, так, по-видимому, продолжается и теперь. Как же быть? Представим себе такую картину. Наш ученик энергично работает в классе над серией ежедневных заданий, обдумывает свою рабо‑ ту, проверяет себя, читает то, что нужно для его задачи, советуясь с учителем, как ему лучше сделать свое дело. Он занят, действует, размышляет, делает справки, пишет, занимается упражнениями. Не думаю, чтобы при таких условиях он мог выдержать тесть часов; ему было бы достаточно часов четырех на всю эту работу. Поставьте себя па его место. И для взрослого энер‑ гичной четырехчасовой работы научного или лите‑ ратурного характера вполне достаточно в день, а тем более для ребенка. Если рассмотреть соотношение между школьной и до‑ машней работой ученика и считать, что обычно послед‑ няя требует 1/3 первой по времени, то по содержанию их можно оценить: школьную – как работу подготовитель‑ ную, когда делаются упражнения, разъясняются задания, а домашнюю – как исполнительную. Первая делается в классе, вторая – дома. Первая требует присутствия учителя, школьного здания, специального оборудования и регламента, вторая плохо оборудована, не приспосо‑ блена к силам ученика и к характеру его работы. 15

В конце концов вторая работа является самостоятель‑ ной работой; делая ее, ученик сам себя обучает умению работать, производит работу, за которую он отвечает. Работа эта называется приготовлением уроков. Какой вывод можно сделать отсюда? А такой: не лучше ли было бы так организовать заня‑ тия в школе, чтобы они были именно приготовлением уроков в школе, в подходящей обстановке, под кон‑ тролем учителя и при его непосредственной помощи? III Разберемся несколько в классной организации за‑ нятий. Что делает учитель? Он объясняет и дает задания, он контролирует работу (спрашивает), он рассказывает, читает (сообщает новый материал). Что делают ученики? Выполняют задания техниче‑ ского характера, делают разнообразные упражнения, разрабатывают разнообразные темы программы, проверяют свою работу (отвечают), исправляют свои ошибки, очень много слушают, читают книги (полу‑ чают новые знания), высказывают свои соображения (беседы). Задания даются обыкновенно всей группе, контроли‑ руется каждое в отдельности, но таких случаев немного (учитель не успевает контролировать всех). Ученики, производя работы по общим заданиям, в очень малой степени могут советоваться и с учителем, и с товарищами и подвергаться проверке. Сделанная 16

работа обычно сдается учителю, и он производит кон‑ троль (исправляет тетрадки) дома. Таким образом, если считать, что времени на произ‑ водство работ у ученика достаточно, то главные недо‑ статки организации занятий имеются в области совета, помощи ученику и проверки его работы. Не лучше ли, повторим еще раз, поставить дело так, чтобы эта часть работы учителя – помощи, совета и проверки – произво‑ дилась в классе и чтобы все ученики ими воспользова‑ лись, т. е. не лучше ли поставить дело так, чтобы ученики готовили (учили) свои уроки в классе при учителе? Очевидно, что громадная часть этой задачи была бы решена, если бы мы могли справиться с подготовкой заданий для каждого ученика на каждый день и орга‑ низовать ему при их выполнении достаточную помощь. Оговариваюсь заранее: я не думаю, чтобы организация занятий в указанном направлении была легка. К вы‑ яснению условий, могущих помочь ей, я и перехожу. Первое, о чем придется весьма и весьма подумать, – это соответственное оборудование школы. Если мы хотим, чтобы каждый ученик в школе энергично рабо‑ тал, ему надо помочь, подготовив самые задания. Они действительно должны быть готовы заранее, быть ко‑ ротки, просты, понятны. Для их выполнения надо иметь под рукой в достаточном количестве пособия и книги. Ученик не должен по каждому незначительному случаю обращаться к учителю; у него под рукой должно быть то самое необходимое, в чем он при решении задания может нуждаться. Таким образом, переход к энергичной 17

организации занятий зависит в сильной степени от тех‑ ники нашей школы. Темы наших программ придется, так сказать, оборудовать с технической стороны. Возьмем, например, такую область, которая в жизни нашей школы является, бесспорно, новой, а следова‑ тельно, и наиболее трудной, – это общественную работу школы. В чем тут главное затруднение? Для того чтобы ее одолеть, необходимо школе вооружиться сведениями из жизни окружающей среды: школа изучает окружающее для того, чтобы принять посильное участие в его жизни. В нашей педагогической литературе уже имеется довольно много материала, характеризующего жизнь района, окружающего ту или иную школу. Эти материа‑ лы, эти данные или взяты из специальных обследований экономического или бытового характера, произведен‑ ных местными учреждениями (они даются в многочис‑ ленных краеведческих сборниках), или произведены силами самой школы. Самый трудный вопрос состоит в том, чтобы школа сумела перевести полученные данные на язык школь‑ ных заданий. Их, следовательно, необходимо соот‑ ветственным образом переработать. Экономические данные получить можно, а что с ними делать? Вот как стоит вопрос. В практике Первой опытной станции мы уже имеем весьма тщательное исследование волости в ее эконо‑ мической и организационной частях. И перед нами (Первая опытная станция) стоит вопрос, что делать с этим материалом. 18

В кабинете физики

Юные натуралисты на р. Репинке

Вот перечисление того, что мы считаем возможным дать учителю в качестве пособий: 1. Карта волости с нанесением всех селений, их границ, школ, изб-читален, библиотек, кооперативов и про‑ мышленных учреждений. 2. Основные сведения справочного характера по разным сторонам хозяйственной жизни волости. 3. Д анные по каждому селению. 4. Разработанные данные по отдельным вопросам, ин‑ тересующим школу в связи с ее работами: а) Трехполье и четырехполье. б) Разведение картофеля в нашем районе. в) Молочное хозяйство. Рациональное кормление скота. г) Куроводство. д) Овцеводство. е) Культура корнеплодов (турнепс). ж) Садоводство. з) Ягодные культуры. и) Цветоводство. к) Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве. Каждый учитель, работающий над той или иной темой из тех, которые здесь перечислены, получает ряд таблиц для детей, которыми они могут пользоваться. В таблицах имеются сведения о том, как обстоит дело с той или иной стороной хозяйственной жизни в воло‑ сти, как обстоит дело с ней в данной деревне и каковы нормальные данные. 20

Например, в области куроводства дети могут узнать, что в полости более 17 000 кур, что каждая курица дает убытка от 1 до 2 рублей в год и что она может дать та‑ кой же доход. Указываются книжки, в которых можно прочесть, как надо ухаживать за курами. В области овцеводства приводятся те же данные, вполне реальные и проверенные. Учитель составляет ряд задач, кото‑ рые могут решить дети, например: вся волость вносит сельскохозяйственного налога 50 000 рублей. От кур получается убытка столько-то, от овец – столько-то (кстати, около (60 000 рублей в год). Как можно было бы выплатить сельскохозяйственный налог, улучшив за‑ боты о курах и овцах? Решенная задача, имеющая вполне жизненный ха‑ рактер, переписывается как можно лучше на карточку, а школьнику дается поручение рассказать о ней дома, а затем прийти в школу и доложить, что из этого показа вышло. Если представить себе все нелады крестьянского хозяйства, отсутствие учета и значение традиций, с од‑ ной стороны, а с другой – несколько сот школьников, работающих в школе над задачами описания и оценкой местного быта, местных порядков с практическими указаниями, данными в школе, как их надо наладить, если эта работа будет повторена по разным поводам раз 15‑20 в году, то, мне кажется, школа сделает все, что возможно, в работе над организацией общественного мнения местного населения в отношении тех сторон его жизни, которые настоятельно требуют улучшения. 21

Такие школьные работы, являясь своего рода булавоч‑ ными уколами, при организованности и настойчивости какое-то реальное дело в ряду других, вероятно, сдела‑ ют. Но для того, чтобы такое живое дело вышло, нужно школу оборудовать, нужно ей дать таблицы, карты, диаграммы, удобные формы заданий. Я вообще думаю, что для нашей массовой школы на‑ стала пора практической работы в направлении техники и оборудования организации преподавания. Мы так долго говорили о том, что нам делать и какую школу создавать. Теперь с таким же жаром надо создавать пособия и разрабатывать методы работы. Надо напря‑ женно разрешать вопросы, как нам проще и реальнее вести занятия в трудовой школе. IV Самому учителю надо всемерно помочь перейти на практические рельсы, овладеть новой техникой. Конечно, без курсов нам не обойтись. По какой характер они должны принять? Общий ответ ясен – практический. Мы знаем, что работа педагогической мысли над нашей школой идет; но мы знаем, с другой стороны, что прак‑ тика нашей школы, ее методическая и организационная техника и материальные возможности значительно отстают от идейной части. Было бы очень хорошо зна‑ чительную часть наших сил, интересов и способностей обратить на создание пособий для учителя, для детей, для школы. Эту задачу надо сделать всеобщей. Хотя именно в этом все чувствуют разрешение очередной 22

задачи нашего школьного строительства, все-таки мало, до обидного мало, появляется в нашей педагогической печати освещения этих вопросов. Мы должны подтянуть к нашим идеям технику. Поэтому, когда приходится думать о том, какой ха‑ рактер должны принять курсы для учителей, напра‑ шивается невольно одна и та же мысль: не следует ли превратить наши педагогические курсы в учреждения для подготовки пособий для школы? Это я представляю себе так. Надо поручить всем методическим бюро и советам работу по созданию пособий для школы. Положим, у нас в центре создается при непосредственном участии практических работников более или менее полный набор пособий для занятий по языку, по математике, естествознанию, обществоведению, пособий для про‑ ведения различных тем нашей программы, связанных с общественной работой школы, ее пропагандой, рабо‑ той на пришкольных участках; подберутся приведенные в систему данные по изучению местного района. И для учителей именно этого района устраиваются курсы. Самым полезным делом было бы приготовление учи‑ телями пособий для своей школы или ознакомление с тем, как пользоваться пособиями, уже готовыми. По окончании такого рода курсов учитель, конечно, почувствует себя вооруженным для дальнейшей рабо‑ ты в школе. Ведь не надо скрывать от себя, что задача нашей школы, той школы, которую мы организуем в Советской России, очень сложная. Ее преодолеть – 23

это значит суметь воспользоваться всей той техникой, которая для нее необходима. Надо заметить, что в том, что здесь говорится, ничего нет нового. Каждому учителю удается среди обычных, шаблонных занятий почти каждый день провести не‑ которую часть их так, что все дети заняты, работают и знают, что делать, а если не знают, сомневаются, то спрашивают учителя и получают помощь и руковод‑ ство. Всякий знает, что учитель, работая с двумя-тремя группами, иначе и не может ставить своих занятий. Но только он слабо вооружен, у него под руками нет почти ничего, чтобы могло дать ему возможность по‑ ставить дело без того, чтобы ученики ждали книжки, материала, справочника. Если бы попросить того же практического работника написать, что ему нужно для облегчения, хорошей толковой организации занятий, захватывающих всех учеников и никого не оставляющих праздными, он бы на основании своего опыта дал нам дельные советы. Но, разумеется, нужно и специальное обдумывание этих вещей, нужна выдумка, техническая ловкость. Поэтому-то и необходимы образцы, приве‑ денные в системы, подбор пособий по темам и задачам, и нужно учителям освоиться с пособиями, получить указания, как целесообразнее ими пользоваться, и са‑ мим сделать то, что возможно, своими руками и для себя, для своей школы. Я настолько считаю эту зада‑ чу важной, что предложил бы и нашим техникумам и педвузам, где имеются учебные мастерские, обратить особое внимание на обучение студентов выделывать 24

пособия для школы. Когда будущий учитель начнет работать над техникой, над учебным оборудованием школы, он конкретнее себе представит, какое значение имеют для школы карта, диаграмма, прибор, аккуратная полка, каталог и удобный справочник. К тому же задача педагогического учреждения была бы в известной мере выполнена, если бы оно практически, пользуясь сила‑ ми и средствами своего учреждения, начало помогать школам. А помогать, выделывая нужные им пособия, есть одно из лучших средств педагогической помощи. Таким образом, на курсах для учителей надо дать ра‑ боту с учебной книгой, работу с пособиями, приборами и с их выделкой. В результате учитель должен унести с курсов реальные предметы – образцы заданий, карты, диаграммы, некоторые приборы. Пусть на первое время он сможет оборудовать две-три темы за год. На них он попробует провести новую организацию занятий с деть‑ ми. В дальнейшем он сможет год за годом «завоевать» и другие темы своей программы.

О ТОМ, КАК МЫ УЧИМ Наблюдая работу учителя в классе, мы можем вы‑ делить те основные приемы, основные, так сказать, операции, которые он пускает в ход при своих занятиях с учениками. В общем эти операции или эти приемы можно оха‑ рактеризовать следующим образом: во‑первых, учитель очень много времени тратит на то, чтобы задавать уче‑ никам вопросы и получать на них ответы. Затем учитель тратит значительное количество времени на объясне‑ ния, он постоянно задает детям вопросы, предлагает им ту или иную работу, в чем бы она ни заключалась; наконец, учитель проверяет работу учеников, учиты‑ вает ее и занимается организацией порядка в классе. К этим основным моментам и сводится его непосред‑ ственная работа с детьми, но в сущности мы могли бы свести их к одному общему моменту: учитель так или иначе воздействует на учеников разнообразными спо‑ собами, ученики испытывают на себе результаты этого воздействия, отвечают на это воздействие, реагируют на него. Если посмотреть на занятия учителя с учениками в классе именно с этой точки зрения, т. е. с точки зрения

С. Т. Шацкий среди учителей и учащихся школ с. Белкино и д. Кабицино 1 мая 1930 г.

воздействия и реакции, то мы можем отметить следу‑ ющее: в реакциях учеников мы чаще наблюдаем целый ряд затруднений, чем успехов, т. е. отрицательные реак‑ ции чаще, чем положительные. С этими затруднениями учитель постоянно встречается, и, по мере того как он в процессе работы с детьми обнаруживает те или другие затруднения, он старается несколько видоизменить свой способ воздействия, сделать его более приспособленным для возбуждения положительных реакций и ослабления реакций отрицательных, т. е. учитель в процессе своей практической работы постоянно чувствует целый ряд тормозов, которые мешают ему работать. Поэтому оце‑ нить работу учителя и работу учеников с точки зрения этих тормозов, которые появляются в работе, и с точки зрения положительных реакций было бы весьма инте‑ ресной попыткой. Попробуем проследить те отдельные операции, из кото‑ рых складывается работа учителя, проследим за каждой в отдельности и попробуем проанализировать их воздей‑ ствие с точки зрения тормоза и положительных реакций, которые обнаруживаются в каждом данном случае. 1. Вопросы и ответы. Как известно, это один из наи‑ более частых случаев применения педагогических методов на практике. Здесь мы всегда чувствуем целый ряд затруднений, которые мешают ученикам ответить быстро, отчетливо и, можно сказать даже больше, с удо‑ вольствием на наш вопрос. Обычно мы задаем вопрос и довольно быстро чувствуем, что ученики затрудня‑ ются в ответе. Тогда мы стараемся вопрос несколько 28

видоизменить и поставить его так, чтобы ученики лег‑ че могли на него ответить, но это не всегда помогает, и довольно часто учителю приходится отвечать на свой вопрос самому. Почему это происходит? Мне кажется, что дело в том, что педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает от‑ вет на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него уже в голове имеется. Когда же мы спрашиваем друг друга, то мы спрашиваем только о том, чего мы не знаем. Сле‑ довательно, педагог обычно спрашивает своих учеников о том, что он знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает. В голове ученика, несомненно, складывается убежде‑ ние, что если учитель знает ответ и все-таки спраши‑ вает, то его педагогический вопрос есть своего рода педагогическая уловка, и ученик старается ответить на этот вопрос не по существу, а старается угадать тот ответ, который имеется в голове учителя. Ведь, в самом деле, весьма часто бывает, что по су‑ ществу ответ дается верный, но в такой форме, которая педагогически для учителя неприемлема. Например, мне приходилось наблюдать в немецких школах, как учитель, показывая на картинку, где изображен заяц, спрашивает: «Что это такое?» Ученик отвечает: «Это – заяц». Учитель говорит: «Это неверно. Как нужно было сказать?» Опытные ученики поднимают палец и с удо‑ вольствием отвечают: «Ответить надо было так: «Го‑ 29

сподин учитель спросил, что нарисовано на картинке. Я отвечаю: на картинке нарисован заяц». Следовательно, ученик должен был отвечать не по существу вопроса, а так, как это нужно было учителю. Таких примеров, конечно, огромное количество. Все эти вопросы, которые мы задаем своим ученикам, в конечном итоге создают неделовые отношения между учителем и учениками. Учитель делает целый ряд педагогических подходов, уловок, а ученики понимают его цели и стараются при‑ нять некоторое оборонительное положение, в особен‑ ности же это становится для учеников ясным тогда, когда их ответ влечет за собой еще и оценку их личности со стороны учителя. Мы отлично помним, как в «доброе старое время» наш ответ сопровождался отметками. Хорошая отметка указывала на то, что мы, ученики, – примерные, хорошие мальчики; плохая же отметка заставляла считать, что в нас есть какая-то доля преступности. Мы знаем, что эти оценки личности ученика на ос‑ новании его ответов и вообще на основании его работ фактически имели очень большое распространение, и понятно, что эти моменты всегда являлись тормозя‑ щими моментами в работе учеников. Но как же поставить вопрос по-иному? Можно ли в вопросах и ответах создавать деловые отношения, деловые настроения между учениками и учителем? О чем учителю следовало бы спрашивать? Если он хочет установить деловые отношения, то он должен спраши‑ вать о том, чего он не знает, что ему неизвестно в его 30

работе с учениками. Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те сомнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, ко‑ торое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чем-либо своих уче‑ ников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т. е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, интересах и т. д. При таких условиях, я полагаю, можно было бы воспи‑ тать в ученике очень большой интерес к своим ответам, тогда он будет желать как можно чаще подвергаться таким вопросам со стороны учителя, ибо эти вопросы помогают ему работать; в этом, разумеется, ученики всегда заинтересованы; после таких операций – вопросов и ответов – ученикам легче работать. Мы уже говорили об оценке личности ученика на ос‑ новании его работы. В дальнейшем можно эти сообра‑ жения применить буквально ко всем тем операциям, которые производит учитель. Никакая работа ни в какой мере не может быть сопоставлена с личностью ученика так, как мы это обычно делаем. Может быть хороший, толковый ученик, и у него может быть плохая работа, но плохая работа потому, что в ней есть ошибки, которые допущены учеником, и если мы докопаемся до этих оши‑ бок и разъясним, почему они произошли и как нужно сделать работу лучше, не затрагивая самой личности ученика, то, конечно, довольно большое количество тормозных состояний будет устранено. 31

Повторяю, надо оценивать работу, а не личность ученика. 2. Самое большое количество времени мы тратим на объяснения. Стараясь давать объяснения ученикам возможно более обстоятельно, мы делаем эти объясне‑ ния слишком продолжительными, мы сильно их затяги‑ ваем. Так как нам приходится говорить, а говорим мы обычно в наших школах много и долго, то мы стараемся экономизировать свои силы и поэтому говорим ровно, равномерно. К такой же ровности и равномерности приучаются в чтении и рассказе наши ученики. В это же самое время с учениками происходит следу‑ ющее: ровный, равномерный голос учителя уже через несколько минут производит своеобразное гипнотиче‑ ское влияние на учеников – ученики начинают дремать. Вот эти явления физиологического гипноза довольно сильно распространены в наших школах. Да мы и сами, если вспомним годы нашего учения, можем отметить, как часто нам на уроках приходилось спать и какое мучительное состояние мы переживали, когда присут‑ ствовали на этих «добродетельных» и скучных уроках. Бывают и такие случаи, что сам предмет интересен, но он разъясняется таким образом, что становится скуч‑ ным и хочется спать, или, вернее, педагогический сон ученика во время урока есть явление чисто физиологиче‑ ское. Мы замечаем, что это явление происходит настолько часто, что иногда мы даже перестаем обращать на него внимание, ибо слишком много сил потребовалось бы с нашей стороны, чтобы пробудить ученика от этого сна. 32

Мы постоянно взываем к совести ученика, мы упрека‑ ем его за невнимательность и говорим: «Как не стыдно спать во время урока?» Мы поднимаем его на смех, но, в сущности говоря, всеми этими поступками мы весьма решительно оцениваем с плохой стороны наш способ занятий. Это состояние гипноза можно назвать состоянием тормозного типа, и при таких условиях ни о какой про‑ дуктивной работе речи быть не может. Но этого мало. Ученический сон – это не простой сон отдыхающего человека, это сон довольно тревожный; ученик спит и в то же самое время не спит, он чувствует свою пре‑ ступность, он должен быть готов к тому, что учитель может обратиться к его вниманию, и в нем происходит борьба тормозного состояния и положительной реакции, а это состояние, по утверждению профессора Павлова, всегда является причиной нервного расстройства. Я думаю, что если это явление имеет широкое рас‑ пространение в нашей педагогической действитель‑ ности, если миллионы наших детей ежедневно на том или другом уроке подвергаются этому вынужденному педагогическому сну, тому сну, который производится нашими педагогическими приемами, то, разумеется, на это явление надо посмотреть в достаточной мере серьезно и представить себе, что внешние формы наших занятий далеко не безразличны для детей, а в особенно‑ сти не безразлично для целей школьного преподавания то, как учителя говорят. Во всяком случае однообразная, монотонная речь не может побудить ученика активно 33

действовать; она всегда имеет в себе значительную долю гипнотического влияния, и для того, чтобы этого избежать, учителю необходимо работать над своим го‑ лосом, т. е. следить за тем, чтобы его голос то повышался, то понижался, чтобы его речь была богата модуляциями. В то же время можно представить себе хорошее, ин‑ тересное объяснение учителя, объяснение с богатыми модуляциями, но слишком затянувшееся. Если я объ‑ ясняю хорошо и хочу, чтобы мои ученики меня поняли, то нужно поскорее перейти к действиям, нужно, чтобы то, что ученики поняли, могло быть так или иначе пе‑ реведено в работу чтения, письма, счета, рисования, какой-нибудь физической работы, пения, игр и т. д. Если я объясняю хорошо, ученики поняли, что нужно делать, то время объяснений должно длиться не более того, сколько нужно для возбуждения у детей интереса к со‑ ответствующей деятельности; как только мы достигли этого момента, объяснения должны быть закончены. Обычно мы объясняем слишком сложные вещи, т. е. такие вещи, которые для своего выполнения требуют большого количества операций. Необходимо расчленить свои объяснения сложного дела – а оно всегда сложно – на ряд несложных отдельных операций, каждая из кото‑ рых должна быть объяснена отдельно. Тогда, прерывая моменты объяснений моментами действий, мы будем в значительной степени содействовать возбуждению интереса ученика к работе, и при таких условиях тор‑ мозные моменты в их реакциях будут в значительной степени смягчены. 34

Уборка картофеля

Дискование почвы трактором

3. В результате наших объяснений мы даем ученикам разнообразные задачи. При выполнении этих задач, в чем бы они ни выражались, ученик встречается с раз‑ личными трудностями, которые мешают ему работать. Обыкновенно мы оцениваем результаты детской работы, но мало умеем следить за тем, как эта работа производится, а вместе с тем самое интересное в дет‑ ской работе – это ее процесс. Мы должны признать, что хорошая работа помогает ученику освоиться с тем материалом, над которым он работал, – он знает этот ма‑ териал. Если же мы видим, что ученик хорошо отвечает на те вопросы, которые поставлены для разрешения его задач, то это вовсе не значит, что этот результат основан на хорошей работе. Ученик может хорошо ответить, но плохо работать. Часто мы видим, что сочинение написано хорошо, арифметические задачи решены совершенно правильно, но ведь возможно, что ученик это сочинение позаимствовал у своих товарищей или задачи попросту списал, т. е. его работа имела очень небольшую ценность. Таким образом, то, как ученик работал, является чрезвычайно серьезным делом для учителя. Кроме того, каждое задание, в чем бы оно ни заклю‑ чалось, обыкновенно является весьма сложным, т. е. состоящим из ряда отдельных операций. Такая сложная задача в целом может быть непосильна для ученика, но если ее расчленить на части, которые расположить в такой последовательности, чтобы каждая предыдущая часть могла помочь выполнению следующей, то такое 36

расположение материала помогло бы ученику произ‑ водить ту работу, которая ему поручена. Поэтому нам необходимо чрезвычайно внимательно просматривать наши задания и составлять их нужно так, чтобы те по‑ следовательные операции, через которые должен пройти ученик, были для него легки и посильны. Разумеется, ни в коем случае нельзя ставить вопрос так, чтобы устремить все внимание на устранение за‑ труднений в работе, но нужно поставить дело так, чтобы эти затруднения не были велики, чтобы ученик мог их преодолевать сравнительно небольшим напряжением своих сил. Второе, что нужно иметь в виду, – это то, чтобы уче‑ ники приучались обращаться за советами к учителю при тех затруднениях, которые превышают их силы. Плохо, разумеется, если ученик обращается со своими затруднениями по каждому поводу. В таком случае мы должны указывать ему на то, что он может, вместо того чтобы спрашивать, сам сделать. Но плохо и то, если ученик совсем не обращается за помощью к учителю; понятно, что и того и другого мы должны избегать; мы должны стремиться к тому, чтобы между нами и уче‑ никами создавались деловые отношения. Вот реальный пример такой работы. Ученица 15-ти лет работает над квадратными урав‑ нениями. Она – жительница деревни, деревни подмо‑ сковной, и поэтому ее интересы в значительной сте‑ пени поглощены модной обувью, прической, платьем, и решение квадратных уравнений, разумеется, очень 37

далеко отстоит от тех интересов, которыми она пропи‑ тывается в деревне. Учитель отчасти уже махнул на нас рукой, и она принадлежит к числу отсталых в классе. Ей пришлось работать над заданиями, составленными таким путем, о котором я упоминал выше, т. е. сложные задании были разделены на ряд последовательных операций, каждая из которых решалась сравнительно легко, а в некоторые операции были нарочно вставлены такие затруднения, с которыми ученица справиться сама своими силами не могла, и ей рекомендовалось обратиться к учителю. Она начала работу. Первое маленькое задание было сделано легко, второе – так же, третье – так же; в четвер‑ том встречаются заранее намеченные затруднения. Она обращается к учителю, который указывает на то, как избегнуть затруднений. Она справляется с четвертой операцией, подходит после этого к учителю и говорит: «Я дальше работать не буду, а дайте мне, пожалуйста, еще несколько примеров, чтобы мне можно было укрепиться». После того как она почувствовала себя достаточно крепко стоящей на ногах, она стала интересоваться работой, и в настоящее время никто ее не считает отс‑ тающей в математике. Каким образом возбудился в ней интерес к матема‑ тической работе? Она, очевидно, почувствовала, что овладевает до некоторой степени предметом, справля‑ ется своими силами, и она получает уже удовольствие от работы. Ясно, что сначала в ней проявляется не ин‑ терес к математике, а интерес к своей работе. 38

Здесь мы можем вспомнить наши обычные наблюде‑ ния над работой учеников. Мы отлично знаем, что наших учеников можно заинтересовать любым предметом, что суть дела в конце концов не столько в физике, географии, естествознании, русском языке или обществоведении, а в интересной работе. Но интерес к работе возбуждается сознанием собственного продвижения, сознанием того, что я способен овладеть предметом, проверить свои силы. Если работа производится при таких условиях, т. е. если она с интересом, вернее сказать, со вкусом, делается, мы должны ее оценить с хорошей стороны. Если ученик заинтересован своим продвижением, если он желает сам проверить свои силы, если он идет за де‑ ловым ответом к учителю, то, следовательно, он овла‑ девает таким способом работы, который в дальнейшем даст ему возможность раздвинуть круг своих интересов. Я думаю, что тут надо иметь в виду еще одно весьма серьезное обстоятельство. Всякая оценка личности ученика, а не его работы, всегда ведет к тому, что работа начинает тормозиться. Если работа сделана плохо, если в этой работе много ошибок, то это совсем еще не значит, что ученик плох, и если работа сделана хорошо, это ни в коем случае не значит, что в этой работе допущены хорошие способы ее производства. То обстоятельство, что мы уже привыкаем всегда рас‑ сматривать работу ученика неотрывно от его личности, в очень сильной степени мешает нам установлению деловых отношений с учениками. 39

Работая с учениками в к лассе, мы стремимся, по вполне понятным причинам, к установлению дис‑ циплины! Нас постоянно тревожат всякий шум и хаос в классе; всякий беспорядок выводит нас из состояния равновесия. Но одни ли мы испытываем неудовольствие от шума, хаоса и беспорядка? Как относятся к этому ученики? Ведь всякий беспорядок, всякий хаос – это есть выведение группы из состояния равновесия и пе‑ ревод ее в состояние весьма сильного напряжения. Дело доходит до того, что нам бывает весьма трудно справиться с учениками, наладить порядок в детской группе, и, таким образом, создаются такие настроения, что сами ученики раздражаются все больше и больше и при всем добром желании не могут устранить тот беспорядок, который вносит большие затруднения во всякую работу. Что это действительно так и происходит, указывает следующий пример. Я видел однажды учителя, который занимался игра‑ ми вместе с детьми; игры эти всегда отличались очень большим возбуждением, и после них дети не сразу могли приняться за какое-либо дело. Когда я пришел в комнату, где происходили игры под его руководством, мне пришлось наблюдать там следующую сцену: он стоял посередине большой ком‑ наты, с палкой в руке; за другой конец палки держался ученик. Учитель начинал вращать палку вокруг себя все быстрее и быстрее, а ученик, державшийся за другой конец палки, отрывался, летел куда-то в стену, ударялся 40

об нее, падал и снова хватался за палку. Другие дети, каждый в отдельности или маленькими группами, кричали, шумели, вертелись, лазали на столбы, на окна, на двери. В комнате стоял страшный шум. Я спросил руководителя, что это он делает сознатель‑ но или не может справиться с детьми. Он ответил, что это сильное возбуждение детей, которое я наблюдал, производится им нарочно. Он считал, что игры должны вызывать напряжение всех сил ребенка, и поэтому он предпринимает целый ряд мер, которые подстегивают возбуждение детей, в чем он и видит самую ценную часть игр. Дети должны при‑ ходить в экстаз и должны чувствовать этот экстаз. Я полагаю, что, если бы он захотел справиться с этим возбуждением, это, конечно, ему не удалось бы, не удалось бы именно потому, что у ребят уже образо‑ валась сильная волна возбуждения, инерцию которого ни в коем случае нельзя прекратить сразу какими-ни‑ будь искусственными приемами. Я наблюдал отношение детей к этому руководителю игр. Они не любили его и не любили этих игр, но, когда приходили играть, заражались сильнейшим возбужде‑ нием и сладить с собой не могли. Всякое напряженное состояние требует затраты до‑ вольно большого количества сил и вызывает потреб‑ ность в отдыхе. Поэтому можно заранее сказать, что шум, хаос, преувеличенное возбуждение не могут быть приятны ни для детей, ни для взрослых; это нарушение равновесия является в известной мере болезненным 41

состоянием, и установление равновесия должно иметь некоторую привлекательность. Следовательно, вместо понятия о дисциплине было бы гораздо более правильным поставить вопрос об установлении равновесия в рабочих группах детей. Кроме этого, все мы по опыту знаем, какая интересная атмосфера создается в детской группе, если у нее есть какое-либо интересное дело. Мысль эта очень старая, но к ней необходимо возвращаться почаще. В сущности говоря, огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела. Если учитель сумеет наладить, организовать инте‑ ресную для детей работу, то, конечно, ему весьма легко будет справиться с дисциплиной. Если же этого нет, если в школьной практике чередуются, как это обычно бывает, моменты занятости с моментами без‑ делья, то при таких условиях дисциплина непременно должна разлаживаться. Атмосфера занятости, да еще интересным делом, если она возбуждается привыч‑ ным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей. Третья мысль, на которой следовало бы остано‑ виться, – это наш обычный способ установления дис‑ циплины. Мы обращаемся к детскому интеллекту и начинаем стыдить ребенка, говоря: «Ну, как тебе не стыдно, ты такой большой, ну, скажем, умный, а балуешься, как маленький мальчик». 42

Работа на жмыходробилке

Заготовка земли под ягодники

В то же самое время мы не отдаем себе отчета в том, какой механизм жизненных движений, жизненных, упорядоченных движений уже имеется в распоря‑ жении детей. Многое в случаях нарушения дисциплины про‑ исходит не оттого, что дети обладают злой волей, не хотят толково, с интересом работать, а потому, что они не умеют. Огромное количество случаев наруше‑ ния порядка происходит потому, что дети обладают неловкими движениями. Например, мы видим, что ребенок проходит мимо стола, задевает скатерть и некоторые вещи, которые стоят на столе, роняет на пол. Конечно, это происходит только потому, что он не умеет ходить, он не выработал в себе привычки ходить так, чтобы не задевать при этом рядом нахо‑ дящихся предметов. Когда мы говорим с детьми по поводу нарушения ими дисциплины, мы всегда невольно даем им по‑ нять, что они или кандидаты в преступники, или уже являются таковыми. В сущности же говоря, здесь вся вина или огромная доля ее лежит на нас, так как мы не выработали у ребят соответствующего жизненного механизма поведения и приемов. Таким образом, возникает целый ряд новых во‑ просов, связанных с жизнью, тренировкой ребят в их обыкновенных движениях, с созданием у них таких привычек, которые обнаруживают ловкость, поворот‑ ливость, хорошую ориентировку детей в окружающей их обычной обстановке. 44

Мы должны говорить о рабочей среде, в которой вращаются дети, – это с одной стороны, и о деловом то‑ варищеском тоне, который должен себе усвоить учитель по отношению к ученикам, – с другой. Для того чтобы достигнуть этой рабочей атмосферы, необходимо, чтобы дети были заняты интересным для них делом; а чтобы дело было для детей интересным, нужно, чтобы у них создавались соответствующие жизненные навыки; а для того, чтобы у детей образо‑ вались эти навыки, в них необходимо систематически упражняться. Последний вопрос, на который нужно обратить очень серьезное внимание, – это вопрос о том, чтобы мы, учи‑ теля, интересовались жизнью детей и ее понимали. При таких условиях многое из отрицательных явлений в об‑ ласти наведения дисциплины могло бы быть устранено.

О РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ Когда приходится наблюдать, как протекает работа в классе, и начинаешь обдумывать то, что происхо‑ дит перед глазами, то приходишь к такому выводу: в процессе занятий постоянно возникает целый ряд препятствий, которые учитель и ученики стараются преодолеть. Конечно, препятствия должны быть во вся‑ ком деле и преодолеть их –значит работать, но, к сожа‑ лению, видишь, что эти препятствия нагромождаются в значительной степени самими преподавателями, что они являются в результате метода преподавания. Это обычно наблюдаешь в массовой школе, даже в тех школах, которые выделяются из общей массы, можно видеть, что и учитель, и ученики тратят слишком много времени и сил на свою работу, в то время как можно было бы избежать целого ряда ненужных трудностей, если бы только пустить в ход некоторые приемы, хотя, на первых порах, самые простые. Если бы мы могли подойти только с самыми неприхотливыми, с самыми простыми приемами к рационализации занятий, то уже на первых порах мы бы могли получить весьма значи‑ тельный эффект – так многого нам еще не хватает. Мне

кажется, что это происходит оттого, что у нас еще мало технической и организационной культуры, и поэтому когда мы делаем какое-нибудь дело, в частности такое сложное, как педагогическое, то все, что происходит у нас перед глазами, настолько сильно захватывает наше внимание, наши мысли, что не хватает времени на обдумывание практических планов и проверку себя. Мы работаем пока еще по старым традициям… Педа‑ гоги жалуются на нагрузку, на отсутствие времени, но, кроме времени, следует думать и об умении рабо‑ тать. С другой стороны, когда приходится быть на пе‑ дагогических собраниях и отвечать на так называемые больные вопросы, то видишь, что вопросов основного принципиального характера товарищи называют очень мало, а больше всего требуют ответов-рецептов, педа‑ гогическая рецептура еще очень в ходу, и она как будто должна разрешить вопросы больные. Конечно, вопро‑ сов еще очень много, и они вызывают беспокойство, вполне законное у учителя, но как ответить на них? Как не указать на то, что у нас есть целый ряд других вопросов, гораздо более важных, которые не поднима‑ ются в учительской массе, а поднимать их надо, чтобы не опошлить педагогического дела. Это нужно осознать, и общими усилиями направить учителя на основные, большие принципиальные вопросы, разрешая которые можно разрешить вопросы частные и не так охотно от‑ вечать на те вопросы, которые требуют рецептурного ответа. Если взять, например, вопрос о наказаниях, то вас прямо спрашивают: «Нет, вы скажите прямо, 47

нужно наказывать, например в угол ставить, или нет?» Это и есть рецептура. Что же мне делать? Не должен ли я все-таки основательно разобрать с учителями вопрос о дисциплине, от чего она зависит или от каких причин разлаживается работа в классе? Не должен ли я в свою очередь указать, не виноват ли здесь учитель, не раз‑ лаживает ли он сам дисциплину в классе своим спосо‑ бом организации занятий? Этот вопрос очень важный, и решить его очень трудно, а заняться им необходимо. Займешься им и получаешь такое указание: «Это верно, что многое зависит от учителя, но что же делать, когда времени не хватает, когда страшная нагрузка на учи‑ теля?» Нагрузка бывает от разных причин: во‑первых, от того, что слишком много дела, и, во‑вторых, от того, что я не умею это дело достаточно хорошо делать. Я могу целый год учить ребят читать и не научу читать, хотя, может быть, я буду страшно занят и нагрузка будет страшная. Как ни печально признаться, но многие из трудностей и больных вопросов вертятся вокруг основной пробле‑ мы – умения заниматься в классе. Ведь мы эмпирики в очень сильной степени, мы занимаемся [по] интуи‑ ции, и результаты получаются иногда хорошие, но мы не вооружены целым рядом основных дидактических приемов, и, в сущности говоря, дидактика в новой тру‑ довой русской школе совсем не разработана. Поэтому я считаю, что нам предстоит с самого начала подумать над этими труднейшими вопросами, связанными с ор‑ ганизацией занятий в школе. 48

Прежде всего относительно одной основной уста‑ новки: чего мы должны добиваться и чего мы доби‑ ваемся в наших занятиях? Мы все-таки стремимся к тому, чтобы набивать головы ребят знаниями, т. е. известными формулировками, которые они должны сознательно или бессознательно в определенное вре‑ мя запомнить. Это нас практически удовлетворяет. Если ученик может толково, отчетливо, без запинки ответить на целый ряд вопросов в письменной или устной форме, то и хорошо. Но мы не задаем себе во‑ проса, умеют ли мои ученики работать и обучаю ли я этому умению. Я обычно не беспокоюсь за это уме‑ ние, не думаю о нем. Я считаю, что это неверно, такая постановка даже опасная, односторонняя: нам в шко‑ ле нужно выдвинуть проблему обучения учеников умению работать, и только на этом фоне и можно говорить и об учителе, и о рационализации, и о том, от чего зависит успешность работы, т. е. о факторах этой успешности. Их нужно хорошо понимать для того, чтобы я мог рационализировать, улучшить, об‑ легчить и свою собственную работу, и работу уче‑ ников. Я думаю, что нам предстоит большая работа по этому принципиальному вопросу и, может быть, даже и дискуссия. Почему она будет иметь место? Очень просто поче‑ му, потому что мы сами не умеем работать. Готовить‑ ся к своей работе мы не умеем. Строить жизненный практический план работы не умеем и пользоваться результатами своей работы тоже не умеем. 49

Представим себе такую картину. Начало занятий. Учитель приходит в класс и стара‑ ется, посмотрев на выражение лиц своих ребят, как-то чутьем понять, с чего нужно начинать работу, и, та‑ ким образом, у него начинает проявляться творчество. Иные товарищи даже говорят принципиально, что если у них в руках будут заранее обдуманные формы, схе‑ мы, планы, задания, которыми ребята должны обяза‑ тельно заняться, то это страшно стесняет работу. Нет, надо почувствовать всю группу ребят и путем быстрой ориентировки начать с того, что в данный момент под‑ ходит. Занятия с детьми – творческая работа. Иногда она бывает удачна, но очень часто бывает так, что учи‑ тель начинает свои занятия с творческого акта, а затем у него возникают новые творческие идеи, и он говорит детям: «Мы займемся сейчас лучше не рисованием, например, а поговорим». Тогда у учеников создается впечатление, что учитель не очень хорошо знает то, что думает делать, и у них теряется охота к занятию. Дальше начинается урок, хорошо обдуманный, хорошо подготовленный, у очень толковой учительницы. Все было обдумано, но одна деталь была опущена. Речь шла об изучении нашей монетной системы, и отдельные монеты были вырезаны и розданы детям, и запас их был в руках у учительницы. Заранее были намечены отдельные этапы занятий. Учительница объяснила, что надо делать. Начинаются занятия. Дети начинают один за другим говорить: «У меня чернила высохли», «А у меня тетрадка вся» и т. д. 50

Стогование сена

Скотный двор, выгул молодняка

Учительница говорит: «Приди ко мне и, что тебе нуж‑ но, возьми». Чем дальше идет урок, тем больше учитель или учительница начинает беспокоиться. Заявления детей не прекращаются. Ее раздражают эти помехи в самом проведении урока. Она начинает нервничать, и в конечном итоге урок проваливается только потому, что эти детали не были обдуманы, главное внимание было обращено на существо дела, а техника проведения в жизнь урока не была обдумана до конца. Я думаю, что если бы вы взялись за анализ любого урока и стали рассматривать его с той точки зрения, все ли готово перед началом занятий, предусмотрены ли все эти технические детали, то окажется, что далеко не все: что в процессе работы, которая недостаточно тех‑ нически обдумана, возникают всякие вопросы и допол‑ нения, которые мешают созданию настоящей рабочей атмосферы. Я уверен, что и начало работы, и середина, и конец могут быть обдуманы с точки зрения того, как ее технически проводить и тем значительно повысить продуктивность занятий учителя. Возьмем пример: ученики приходят в школу раньше учителя, учитель, как правило, приходит позднее. Име‑ ет ли это значение? Я считаю, что имеет, потому что, когда ребята войдут в подготовленную для занятий школу, легче начнет налаживаться деловая атмосфера, они начнут вступать на те рельсы, по которым должна идти работа. Какой здесь принцип надо применять? Принцип первичного хаоса, хоть в маленьком виде, и дальнейшего порядка… 52

Принцип хаоса – это принцип Льва Николаевича Тол‑ стого в его Яснополянской школе. «Куча мала» сначала, а потом развертывается весьма интересная картина, как из хаоса образуется порядок, но эта манера требует гениального умения и гениальной ориентировки, это занятие под силу Толстому. Мы обычно обнаруживаем свое бессилие, плывем по течению, мы тормозим этим себе работу, которую не можем поставить как следует сначала. Чтобы этого достигнуть, надо развить в себе способность ориентировки в классе и организации за‑ нятий. В детях мы плохо еще ориентируемся. Особенно это ясно, когда мы говорим об однородности группы, с которой мы занимаемся, а в сущности однородного класса нет, не бывает, а есть ряд групп в классе, даже равном по возрасту детей, групп, разных по степени развития, и по способам работы, и по темпу работы, и по социальному происхождению, и по интересам. Существуют, например, ребята, которые медленно, но основательно работают, а есть такие, которые быстро схватывают, но скоро забывают. Мы больше оцениваем группу ребят, которые работают быстро, а тех, которые работают медленнее, мы меньше понимаем, у нас нет умения схватить верный темп по отношению к разным группам детей. Я уверен, что нам придется в конце кон‑ цов сообразоваться с индивидуальностями, принимая во внимание их особенности. Конечно, занятия будут индивидуализироваться постепенно, но никогда нельзя сказать, что группа в классе одна; существуют разные группы, несколько групп, это очень важно, потому 53

что по отношению к этим группам нужно выработать специальный способ подхода. В американской литературе чрезвычайно часто де‑ батируется вопрос о том, как учитель умеет распреде‑ лять время по отношению к ученикам. Учитель часто идет по линии наименьшего сопротивления в своей организации занятий. Придите в класс, посидите и по‑ наблюдайте, с каким количеством учащихся учитель реально работает. Он работает с питью, с шестью как следует, а у него 40 человек в классе, т. е. он работает с теми, которые скорее поднимут руку, которые более активно принимают участие в уроке, отвечают на его вопросы. А другие пассивны, сидят и думают про себя: «Пускай другие поднимают руку, а я так посижу». При такой организации поднять активность детей трудно. Однажды в моем присутствии был урок, на котором между учениками и учителем шел обмен мнениями относительно способов работы. Один из учеников сде‑ лал очень верное замечание: «Ваши занятия очень ин‑ тересны, но вы занимаетесь с Ваней и с Петей, с Васей и т. д., а не со всеми нами». Американцы говорят, что каждому ученику должно быть уделено определенное количество внимания со стороны учителя, и каждый урок, и каждый день, и каждую неделю. В том, как учитель распределяет свое внимание на уроке, вы‑ ражается его умение организовывать занятия. Для нас – это азбучная истина, но целый ряд учителей практически этим делом не овладевают в силу своей неподготовленности. 54

Затем я считаю, что, для того чтобы рационализиро‑ вать занятия, конечно, все время нужно стараться под‑ держивать весьма бодрую атмосферу в классе – это весьма важная вещь. Рационализировать скучные занятии нельзя – это будет только внешняя сторона, а внутренняя сторона будет отсутствовать, потому что рационализация должна привести к тому, чтобы повышать стимул, интерес к занятиям, чтобы был успешный результат, который каждый раз является в результате хороших занятий, а в скучной атмосфере, когда ученики спят и зевают, там никакой рационализации провести нельзя. Поэтому надо говорить об учителе как организаторе занятий, относясь к этому вопросу весьма и весьма внимательно. Большую помощь в этом деле может оказать изучение типов учителей-организаторов. Один американский профессор Куртис написал работу – я ее просматривал – о способах определения типов методической работы учи‑ теля в классе. С этой точки зрения я стал анализировать нашу русскую действительность, нашел, что можно у нас указать несколько типов учителей – организаторов заня‑ тий. Во-первых, тип авторитарный, который выявляется, конечно, но нескольким линиям – по лиши обучения, по линии воспитания, по содержанию работы, по зада‑ ниям, по учению и т. д., причем можно проследить, как каждая линия отражается в школьных занятиях. Ученики у такого учителя ведут себя соответственным образом. Авторитарный тип может быть охарактеризован таким образом: «Делайте и не рассуждайте, вам сказано, и вы делайте». Таких авторитарных типов у нас достаточно. 55

Затем мы имеем учителя, который не только застав‑ ляет учеников делать то, что он говорит, но и объясняет. Я называю этот тип мотивирующим. Учитель не совсем категоричен, он отчасти идет навстречу ученику, объ‑ ясняет ему, почему ему дается то или другое задание, но сделать ученик все же обязан. Этот тип, по-моему, наиболее распространенный, и наш массовый тип – есть мотивирующий. Третий тип – это содействующий. Учитель указывает детям, что делать, и помогает уче‑ никам работать, они могут и внести свою инициативу. Основная линия работы в руках учителя. Четвертый тип чрезвычайно интересный, когда учитель работает вместе с учениками над задачей, поставленной общи‑ ми силами. Этот тип редко встречается, он требует большого умения, педагогической выправки, и он дает наибольший эффект с точки зрения педагогического результата. Эти типы сопровождаются целым рядом всяких других вариаций, каждый тип может своеобраз‑ но решать вопрос о дисциплине, о подготовке к уроку, планировании, самодеятельности учеников, о степени их участия в руководстве занятиями, о точных отве‑ тах, об учете и т. д. В то же время мы знаем, что есть и ученики-организаторы торы. Есть ученики-деспоты, есть товарищи, есть пассивные, подчиняющиеся типы, есть индивидуалисты, одиночки, с трудом входящие в организационную работу с другими. Возьмем звеньевую систему. В звеньевой системе мо‑ жет быть авторитарный тип организаторов. Что значит авторитарный тип? Это значит, что способный ученик 56

берет всю работу, а другие присутствуют. Он за них все делает. Результат получается такой, что «мы пахали». Определение организаторских типов учителей и уче‑ ников может очень помочь правильной организации занятий. В самом деле, если разобраться, к какому типу отно‑ сится в основном работа учителя, это поможет осветить целый ряд вопросов. Например, вас спрашивают: «Как навести дисциплину – ребята не слушаются?» Я буду отвечать так: «А к какому типу относится учитель? К авторитарному? Какой дисциплины он добивается? С какими типами учеников он сталкивается?» И очень часто целый ряд вопросов в связи с дисциплиной отно‑ сится за счет поведения учителя. Кроме этих вопросов, связанных с поведением учителя, перед нами возникают еще другие, связанные с материалами и инструментами, которыми мы оперируем, т. е. с учебным оборудованием. Немыслимо говорить о какой-нибудь рационализации, если мы, с одной стороны, не будем разбираться в своем деле, а с другой – если в наших руках не будет подхо‑ дящего материала и инструмента. Возьмем тетрадь. Ее шероховатая бумага, расплывающиеся чернила, клеточки, линейки прямые и косые, ширина листа, которая может заставить с большим напряжением пи‑ сать концы строчек, – все это заставляет ученика к ней приспособляться и в процессе приспособления выраба‑ тывать соответствующие навыки. Придется обдумать самый тип тетради, чтобы в ней были такие моменты, которые могли бы помочь ученикам самостоятельно 57

работать. Дидактический материал во всех его видах и формах, его подготовка, умение обращаться с ним имеют большое значение. Нужно взять за правило, что, перед тем как браться за работу, у учеников долж‑ но быть все готово, и я должен потратить на выработ‑ ку умения быть готовым некоторое время. «Давайте сначала наполним чернильницы, очиним карандаши, посмотрим, в порядке ли тетради», – скажу ученикам. И от этого у них не будет лишних вопросов во время работы. И успех будет обеспечен. Такие рационализа‑ торские приемы необходимо воспитывать и у учителя, и [у] учеников. Но когда приходится говорить об этих дидактических материалах, конечно, надо поставить вопрос о способе обращения с ним и о том, дополнением к каким занятиям, к каким приемам, к каким участкам работы является тот или иной материал. Но этого мало. Необходимо изучать реальную работу учителя, вырабо‑ тать известную схему для этого изучения и для оценки отдельных приемов. Тут нужно исходить из оценки массового опыта и изучения той практической работы, которая ведется учителем, и отмечать те приемы, те мо‑ менты, которые являются удачными. У каждого учителя встречаются такие моменты. У него не все плохо, и его опыт можно было бы несколько обработать, отделать, применить в гораздо более широком масштабе. Чтобы подойти к изучению работы учителя, необходимо будет расчленить ее на главные элементы, операции, так ска‑ зать, из которых она слагается, и оценить их значение в общем ходе педагогической работы. Таким образом, 58

Дежурные по столовой и общежитию

Выпечка баранок

мы сможем подойти к такому анализу работы учителя, который практически окажет ему огромную помощь. Я думаю, что в этой области вполне возможно и экспери‑ ментирование. В виде первичной схемы эти «операции» можно было бы перечислить так: 1) подготовка к уроку, к занятию, 2) объяснения, 3) спрашивание, 4) задание, 5) учет, 6) дисциплинирование. Относительно подготовки я уже говорил. Рассмотрим, как учитель занимается объяснением, с какой-нибудь одной стороны – хотя бы с точки зрения их продолжи‑ тельности. Тут вопрос о том, сколько времени можно объяснять. Даже толковый, хороший учитель объяс‑ няет обычно довольно долго. Правильно ли это? Что получается в результате длительного, хотя бы и тол‑ кового, объяснения? Например, с внешней стороны: как говорит учитель? Говорит он часто монотонным голосом. Почему? Потому что вообще ему приходится много говорить и он должен экономить свои силы. Эта мерная текучая речь унылого характера производит свое специфическое влияние: ученики начинают засы‑ пать – они находятся под влиянием физиологического воздействия его речи. Какой вывод надо отсюда сде‑ лать? Необходимо, чтобы речь была живая с внешней стороны, разнообразная. Ведь бывают такие моменты, что, как только учитель появится в классе, ученики начинают зевать. Можно ли это изменить? Нужно ли изменять? Конечно, нужно, рационализация скучных занятий – вообще не стоящее дело. Ну, а дальше? Сколько времени можно вообще объяснять, сколько времени 60

ученик может находиться в напряженном состоянии, может с толком слушать? Во всяком случае этот срок измеряется несколькими минутами. Как только ученик устанет напрягаться, а понимание объяснения требу‑ ет работы, и подчас довольно утомительной, так он перестает работать, и наши затянувшиеся разговоры и объяснения не только полезны, но даже и вредны. Для чего мы объясняем? Для того, чтобы ученики что-либо делали; я хочу, чтобы поняли и после этого сделали то, что я объяснил. Но мы мало обращаем внимания на то, что объясняем ученикам довольно сложные вещи, т. е. сразу предлагаем понять и определить длинный ряд опе‑ раций. Понять их в общем нетрудно, но когда ученики переходят к делу, то последовательная цель операций прерывается, ученики недоумевают, переспрашивают, учитель объясняет снова, волнуется, раздражается, и дело идет плохо. Предположим, мне нужно объяс‑ нить 10 операций, выполнить такие задания: «Выйди из комнаты, поверни направо, остановись, выпей воды, пойди в другую комнату, вернись назад» и т. д. Все эти вещи довольно простые. Я спрашиваю: «Понял?» Чего же тут не понять? Никаких затруднений нет. Начинается выполнение того, что ученик понял. Он идет, повернет направо, остановится и забудет, что делать дальше. Что же надо делать? Очевидно, расчленить то, что нужно объяснить, на небольшие простые операции, каждую из которых можно не только понять, но и сделать. Это не требует долгого времени, не утомляет, ученику легче удается. После первого момента объяснения, 61

соединенного обязательно с действием, мы переходим к следующему и т. д. Таким образом, теория чередуется с практикой, бы‑ стро применяется к делу, ученик быстро приучается переходить к выполнению, работа удается, а продук‑ тивность и интерес к работе возрастают. У меня в па‑ мяти один немецкий урок, который я видел в 1914 году в Мюнхене, – это был урок по труду. Учитель в течение 25 минут объяснял, делал указания ученикам, как устроены часы, циферблат, стрелки. Это были учени‑ ки-шестилетки. Все было подготовлено заранее – столы, места для учеников, бумага, ножницы, шило, стрелки, карандаши. Учитель начинает урок таким образом: бе‑ рет круг бумаги, который у каждого ученика на столе, и спрашивает: «Что мы будем делать?» – «Часы». – «Как называется этот кружок?» – «Циферблат». «Нам надо найти центр. Это делается так», – и показывает. Уче‑ ники делают. «У всех вышло?» Один мальчик говорит: «Я не сделал». – «Ну, подождем. Вышло?» – «Да». – «Теперь я объясню, как надо делать дырку. Это делается так. Сделайте». Ученики делают дырку, вставляют стрел‑ ку, размечают циферблат, ставят стрелки по стенным часам. Так он провел все операции, каждую в отдель‑ ности, давая свои объяснения перед каждой. Работа удалась; на нее было затрачено всего полчаса времени, в течение которых все было сделано, все удалось, хотя операция довольно сложная, состоящая из ряда отдель‑ ных операций, в общем не так уже малочисленных. Я смотрел на немецких учеников, и на мой русский 62

взгляд казалось, что они странно ведут себя: слишком оживлены, хотят сделать поскорее. А как учитель ведет себя? Он говорит тихо, чуть ли не шепотом, детишек все время сдерживает, а они рвутся, и этих шестилеток он в полчаса ввел в весь круг работы, потому что у него все было рационализировано, все сделано до мельчай‑ ших подробностей. А в сущности прием был элемен‑ тарен. Когда мы говорим об интересах ребят, то мы часто говорим: «Такой-то предмет интересен, такой-то учитель интересно преподает». Но ученик может быть заинтересован не только содержанием работы, а и соб‑ ственным продвижением в ней. С этой точки зрения каждый предмет может быть интересен для ученика. Вот почему необходимо поскорее переходить от слова к делу, не затягивать наших слов и стараться расчленять сложные дела на ряд простых операций, каждая из ко‑ торых требует небольшого времени для объяснений. Вести так занятия – значит приучать ученика к работе, стимулировать его интересы и делать уроки живыми, захватывающими. Теперь по поводу вопросов и спрашивания. Когда мы задаем вопрос, то мы почти не видим, что всегда вопрос учителя тормозит учеников, т. е. они ошелом‑ лены или не знают, что нужно ответить, они смуща‑ ются часто и самим тоном заданного вопроса. Мы так ставим вопросы, что ученикам приходится угадывать ответ. Наши вопросы похожи на загадки, ученики часто ставятся в положение отгадчиков. Они ломают голову: «Что нужно сказать? Как напасть на верный ответ?» 63

В течение всего года ученик [давал] всякие ответы на разные вопросы. И, отвечая, ученик не размышляет, а выполняет ту форму ответа, которая является наибо‑ лее нужной. Так что нужно знать, как ставить вопросы. В американской системе я нахожу такие, можно сказать, разделанные под орех книжки на темы: «Как не надо спрашивать», «Как добиться хороших ответов» и т. д. Нельзя ставить вопроса, в котором заключен ответ. Нельзя так вопрос ставить, где ответ «да» или «нет», потому что ученик не думает, а нужно, чтобы он не‑ множко подумал. А как у нас с этим делом обстоит? Скверно. Обычно я задаю вопрос и чувствую, что он никуда не годится. Ученики мои недоумевают. Тогда я начинаю исправлять свою ошибку. Обращаюсь к тому или иному ученику и уговариваю: «Ты ведь знаешь, подумай. Это просто», – т. е. я исправляю свое собствен‑ ное дело. Физиологическая сторона дела в чем? В том, что я формой вопроса возбуждаю тормозное состояние у учеников, а потом растормаживаю, устраняю свои ошибки, пока не добьюсь ответа. Здесь никого нельзя винить, но мы еще просто не понимаем, как рациона‑ лизировать дело. К вопросам и ответам нужно относиться очень вни‑ мательно, и учение о тормозных процессах в связи с на‑ шими занятиями в классе нам очень много поможет. Тот же прием, как в объяснениях, надо, по-моему, применять и к разнообразным заданиям, которые мы предлагаем ученикам. Обычно они слишком сложны и не разбиты на ряд последовательных звеньев, ка‑ 64

ждое из которых проделывается с небольшим трудом, но вполне доступно ученику… Затем вопрос об учете я бы поставил в связи с необхо‑ димостью для учителя выработки умения обучать ребят работать и учитывать весь процесс, который связан с этим умением, т. е. учитывать все затруднения ребят, недоумения, которые возникают в процессе самой рабо‑ ты, и те условия, в которых они работают. Если в доброе старое время я писал сочинения обыкновенно ночью, после рабочего дня, когда нужно отдыхать, я благодаря возбуждению писал хорошо и учитель был доволен моей работой, то от этого я работать не научился. И если бы учитель знал, в каких условиях писались мои сочине‑ ния, он, наверно, бы остался недоволен. Но он не входил в такие детали. Когда молодой человек поступает в вуз, мы не спрашиваем, как он обучался умению работать, да и это не считается важным. Мы учитываем знания с их формальной стороны и не учитываем умение рабо‑ тать. В моих глазах тот ученик, который умеет толково работать, хотя бы на небольшом материале, хотя бы и медленно, является гораздо более ценным, чем тот ученик, который может сразу ответить на всевозможные вопросы, быстро схватить сущность дела и запомнить отчетливо формулировки. Перехожу к вопросу о дисциплинировать, которое является важной операцией, чрезвычайно влияющей на ход работы. Здесь нам предстоит огромная работа. Здесь у нас дело обстоит плохо. Я могу процитировать несколько московских дисциплинирующих формул: 65

«1) вон, 2) домой, 3) останься после уроков, 4) встань, 5) в канцелярию, 6) дай книгу, 7) позови родителей, 8) запишу, 9) не возьму на экскурсию, 10) не буду зани‑ маться с вами, 11) уйду из класса, 12) как не стыдно». Вот далеко не полный список обычно дисциплини‑ рующих средств. Все эти средства, конечно, являются прямой помехой какой бы то ни было рационализации занятий в классе. Укажу на обычный дисциплинирую‑ щий прием, который связан с одной профессиональной болезнью учителей – катаром горла. Приходит учитель ко мне и начинает говорить тихо: «Что с вами?» – «Се‑ годня пришлось очень много заниматься в классе». И он кашляет, хрипит и хватается за шею. Что же больше и чаще кричит учитель? Он кричит «тише!». Если он кричит «тише!», значит, он возбужден, крича, он за‑ ставляет возбуждаться учеников, и слово «тише» звучит некоторым парадоксом. Если ученики сдерживаются (будучи возбужденными), то лишь временно. И снова шум, и снова «тише!» – обычная картина. Мы обрушиваемся нашими методами дисциплини‑ рования, как взрывчатыми веществами, на класс, и мы всегда должны быть готовы к тому, что у нас занятие со‑ рвется. Чтобы рационализировать эту сторону занятий, надо самым основательным образом выяснить, какие же факторы содействуют дисциплинированию учеников, отчего ученики возбуждены и т. д. Надо отметить, что самим ученикам находиться в этой возбужденной ат‑ мосфере – вовсе не такое большое удовольствие. Они кричат, но они кричат потому, что они возбуждаются 66

Оркестр школы «Бодрая жизнь» и хор Угодско-Заводской школы

С. Т. Шацкий в роли городничего («Ревизор»)

все больше и больше, и если они перестают кричать, то это бывает потому, что они перевозбуждаются. А если вместо термина дисциплинирование ввести термин установление равновесия, мы ближе подойдем к сути дела: недисциплинированный класс – это есть класс, выведенный из состояния равновесия. Кто же выводит класс из равновесия? С одной стороны, ведь вся жизнь не уравновешена, особенно сейчас, когда условий для уравновешенности мало. Это отражается на детях. С другой стороны, и учителя наши не уравновешены. О чем надо говорить? Нужно говорить об установлении деловой атмосферы, о таких рационализирующих мо‑ ментах, когда ребята заняты делом, и тогда вопрос этот будет смягчен и останутся только отдельные случаи, в которых нужно разбираться отдельно. А есть такие учителя, у которых эти же недисциплинированные ученики хорошо занимаются. Это уравновешенные, знающие дело учителя, и дети заняты интересным де‑ лом, которое удается. Их способы занятий очень ценны, нужно изучать работу таких учителей. Последний момент, на который я прошу обратить внимание. Я делаю доклад в порядке постановки про‑ блемы. Ясно, что надо изучать педагогическое дело. Поэтому мы должны решить, что вопросы изучения работы учителя, изучения работы детских групп и дет‑ ских индивидуальностей являются чрезвычайно важной задачей. Чтобы провести дело рационализации, нам придется выработать тип рационализаторов-педагогов, которые должны заниматься этими вопросами, и в пер‑ 68

вую очередь придется подумать о нашей инспектуре. Перевод инспекторов на рельсы инструктажа является насущнейшей задачей, но тут должна быть создана целая наука. Поэтому создание курсов для рациона‑ лизации педагогического процесса, создание кадра рационализаторов – это дело ближайшего будущего. Где проводить эту рационализацию? Нужно начинать дело с наших опытных школ и там проводить целый ряд экспериментов, рационализирующих нашу работу. Для начала можно ограничиться рационализацией одного лишь времени и с часами в руках установить, сколько она сберегает минут в отдельных операциях. Например, учитель подходит во время занятий к каждому ученику, задавая каждому индивидуальное задание. Учеников 30. Пока учитель дошел до последнего ученика, проходит 30 минут. Ученик не работал, он все время ждал. Таких случаев можно отметить очень много, надо их разобрать и создать систему новой организации занятий. Этими вопросами надо заняться вплотную. Инструк‑ таж и инструктор – это такая проблема, которая име‑ ет самое актуальное значение. Ее разрешить – значит подойти вплотную к учителю, к его нелегкому труду с основательной помощью. Этой помощи он ждет от нас, руководителей) центральных и местных учреждений, и мы ее дать обязаны.

КТО ВИНОВАТ Сижу на собрании учкома. Разбирается вопрос о том, что в школе есть правило «не курить», а двое ребят по‑ пались в подготовке к этому делу. Это раз. Второй вопрос о том, что у одного учителя пропал ящик с баранками. Этот ящик нашелся на чердаке; те, кто его нашли, принесли ящик к ребятам и там баранки разделили между собой. Как [эти вопросы] решить правильно? Подобные вопросы возникают и в наших школах, и в детских до‑ мах, одним словом, везде, где скапливаются дети, где существуют правила и где существуют постоянные случаи нарушения этих правил. Члены учкома склонны разрешить вопрос несколько формально. Правило «не курить» у нас есть, они кури‑ ли или готовились закурить, значит, они нарушили правила, и теперь нужно решить, что с ними делать. Да и второй вопрос cовершенно ясен. Воровать нель‑ зя; кто-то украл, значит, надо доискаться, кто украл, поставить вопрос на общем собрании и решить, что сделать с тем, кто ворует. Председатель обращается ко мне: «А ты что можешь сказать нам по этому делу?»

Я говорю, надо прежде всего разобраться в том, от‑ чего все эти дела происходят: ну, отчего у нас в школе не только курят тайком, но и дерутся, помещение остав‑ ляют частенько грязным, сильные преследуют слабых, ссорятся, да всего и не перечтешь, – отчего все это про‑ исходит? Кто в этом виноват больше всего? Я думаю по этому поводу так: «Вы все ребята деревенские; у вас в деревне, в ваших семьях, в ваших домах вам часто случается наблюдать, как люди ссорятся, бранятся, дерутся, пьют, занимаются всякими пересудами, за‑ щищают свое добро, собак держат на привязи от воров; очень часто в деревне идут разговоры про драку, про обман, про всякого рода жульничество, а раз все это вы видите, все это слышите и ко всему этому привыкаете, то поневоле на вас сказывается та жизнь, которую ве‑ дут ваши деревенские соседи, ваши семьи и вы сами; приходите вы в школу уже с некоторыми привычками». Вот, например, как начинают у нас деревенские ребя‑ тишки в кухне работать. Подходит время уборки, надо мыть полы. Партия поваров, человек 5‑6, распределяет между собой доски. Один говорит: «Я вымою эти две доски, ты вымоешь эти две, а третий вымоет еще две доски». В конце концов каждый из вас моет тогда, когда хочет: он свою работу сделал, а до других ему никакого дела нет. Когда же начинает мыть другой, то он, конечно, опять загрязнит те две доски, которые вымыл его товарищ, и опять-таки ему до него никакого дела нет, он только исполняет ту работу, которая ему поручена. Вот много такого можно сказать про те привычки, с которыми вы приходите в школу. 71

Теперь возьмите нашу школу; у вас есть правило, чтобы не курить, но если к вам придет курильщик и скажет: «Я сегодня выкурил две папироски, и никто не видел». Что вы скажете на это? Конечно, все засмеются, похлопают его по плечу и скажут: «Вот, молодец, ловко устроился». Если кто-нибудь побежит на кухню, возьмет кра‑ юшку хлеба, отправится с нею к товарищам и скажет: «Я сегодня здоровый кусище на кухне стащил». Опять все станут хохотать и одобрят его поступок. У нас тут получается такая картина. Вы хотите в уч‑ коме бороться с курением, бороться с воровством, бо‑ роться со всякими непорядками, а выходит, что на деле в вашей же собственной среде вещи, против которых вы хотите бороться, поддерживаются, поощряются. Вот если бы вы могли сказать, что у вас ведется такая работа, которая вашими товарищами в жизни поддержи‑ вается, и, несмотря на это, у вас все же происходят случаи воровства, курения или чего еще другого, то тогда можно было бы рассуждать; если же такой работы не ведется, если всякое хулиганство, всякое озорство, всякое нарушение правил в вашей среде поддерживается, поощряется, значит, вы создаете такую обстановку, которая сама производит вот такие отдельные поступки, и сколько здесь ни борись, ничего из этого дела выйти не может. Поэтому я думаю, что на общем собрании надо бы сказать так: «Вот мы до‑ кладываем об известных нам случаях курения, кражи и других нарушений правил»; тут скрывать ничего не надо, но не надо называть фамилии тех учеников, кто это сделал, потому что если верно то, что я говорю, то, значит, сделала 72

это вся школа, которая в своей жизни поощряет все эти нарушения правил; здесь нужно только сказать, что про‑ изошло то-то и то-то и произошло вот почему; по-моему, другими способами бороться с этим нельзя. Затем надо ставить также вопрос о том, как работать над общественным мнением в школе. Если в школе что-нибудь уже принято и не только принято как пра‑ вило, а как обычай, то одному кому-нибудь против всех выступить очень трудно; он знает, что если он правила нарушил, то к нему будут неодобрительно относиться почти все; на это дело он не пойдет. Я не знаю, к каким практическим результатам привел этот разговор в дальнейшем, но я думаю, что нужно будет внимательно следить за тем, как мысль, брошен‑ ная в детскую среду, мысль о том, кто виноват, будет в дальнейшем ими обсуждаться и влиять на более пра‑ вильную обстановку жизни их маленького общества. Я думаю, что возбуждать в детской среде вопросы о при‑ чинах тех или других антиобщественных поступков отдель‑ ных ребят является совершенно необходимым. Я думаю, что было бы очень хорошо нам, педагогам, выработать в себе такого рода отношение к детям, что среди ребят нет ни злодеев, ни преступников, ни жуликов, ни лентя‑ ев, ни озорников, а все это, вместе взятое, является про‑ дуктом, следствием той среды, в которой ребенок живет, развивается, растет, воспитывается, и не взваливать всю вину на детей и не заставлять их заниматься судебными разбирательствами, а постоянно выдвигать перед ребята‑ ми мысль о связи жизни каждого из них с общей жизнью. 73

МЕТОДИЧЕСКИЕ ИСКАНИЯ Для всех нас, педагогов, начинает становиться яс‑ ным, а если мы этого не ощущаем в настоящее время, то, по всей вероятности, скоро будем ощущать с очень большой силой, что вопросы методики занятий с детьми, в сущности говоря, не имеют научных оснований. То, что мы учили до сих пор, что нам известно под названием методики преподавания языка, математики, физики и т. д., это основано главным образом на тех требовани‑ ях, которые предъявляют эти предметы к преподаванию, и с этой точки зрения, пожалуй, можно их до некоторой степени обосновать научно; но, с другой стороны, мы имеем дело с учениками, на которых воздействуют наши разнообразные методические приемы. Этот факт мало учитывается нашими методиками. Всем нам известно, насколько разнообразен вос‑ принимающий аппарат наших учеников, все мы зна‑ ем, насколько сильно отличаются наши ученики друг от друга по своим способам работы, по конституции, по своим характерам и по своим способностям реаги‑ ровать на те или иные раздражения. Сейчас мы уже не можем работать так, как работали раньше, когда абсолютно не считались с индивидуальностью наших

Планерный кружок

Волейбол

учеников, с их воспринимающим аппаратом и с их отношением к тем задачам, которые им предлагается проделать. Сейчас мы должны отрешиться от всякой мысли, которая создает в нашем представлении понятие об однородности детской массы, с которой мы ведем занятия, а между прочим, все наши методы отличаются этими нивелирующими представлениями. Понятно, что таким образом создается известное облегчение для работы учителя, но для продуктивности работы учеников при таких условиях делается чрезвычайно мало. Так как вопросы продуктивности труда в насто‑ ящее время приобретают для нас все больше и больше значения, то мы не можем пройти мимо этих вопросов и должны, по всей вероятности, заново пересмотреть все те основания, которые лежат в корне наших мето‑ дических приемов. Я думаю, что мы должны с величайшим интересом ждать того материала, который внесет в пашу педаго‑ гическую действительность педология, а кроме того, нужно ждать весьма интересных для наших методи‑ ческих исканий результатов от учения об условных рефлексах в той постановке, которая осуществляется школой профессора Павлова. Последняя книга профессора Павлова в своей за‑ ключительной части, которая говорит о приложении экспериментальных данных к человеку, раскрывает, мне кажется, для педагога-методиста и для всякого практического работника весьма серьезные горизонты. Разумеется, нужно, как и советует профессор Павлов, 76

в деле приложения экспериментальных данных к чело‑ веку соблюдать величайшую сдержанность. «Было бы, – говорит он, – большим легкомыслием первые шаги фи‑ зиологии больших полушарий, полной по программе только, а, конечно, не по содержанию, считать уже за какое-то решение грандиозной задачи о высшем механизме человеческой натуры». Если мы должны оценивать эту сдержанность и должны в полной мере воспользоваться этими мудрыми указаниями нашего гениального ученого, то, с другой стороны, мы долж‑ ны радоваться тому, что благодаря в высшей степени интересным работам его школы, открывающим новую педагогическую эру, ставится действительно твердый объективный фундамент. Опыты, произведенные школой профессора Павлова в течение ряда десятков лет, приводят его к тому выводу, что результаты их имеют очень большое значение для вопросов воспитания. «Очевидно, – говорит профессор Павлов, – наше воспитание, обучение, дисциплиниро‑ вание всякого рода, всевозможные привычки пред‑ ставляют собой длинные ряды условных рефлексов… Известно далее, как иногда нелегко развить нужное торможение в случае как отдельных лишних движений при играх, при манипуляциях в разных искусствах, так и действий». Эти длинные ряды условных рефлексов, о которых говорит профессор Павлов, есть те реальные результаты нашей педагогической деятельности, которая достига‑ ется проведением в жизнь определенных методических 77

приемов. Условные рефлексы, которыми обогащают‑ ся наши ученики в течение всех лет своего обучения, должны быть нами весьма основательно продуманы и проанализированы. Поэтому первый методический вопрос, который поднимает профессор Павлов, есть ука‑ зание на то, что если при всякого рода играх, действиях, манипуляциях являются лишние движения, то педа‑ гогу приходится говорить о торможении, и профессор Павлов указывает на то, как нелегко достигнуть этого торможения. Мы же должны задать вопрос: почему не‑ легко? Почему при этих лишних движениях создаются добавочные трудности для педагога? В данном случае нас интересует то явление, что большая часть работы педагога заключается в том, что он создает условия, бла‑ гоприятные для торможения реакций своих учеников. В данный момент мы эти явления отмечаем и переходим дальше к высказыванию профессором Павловым своих утверждений. Профессор Павлов говорит, что выполнение труд‑ ных задач достигается постепенным и осторожным подходом к ним. Следовательно, мы, педагоги, и должны задать себе вопрос: есть ли у нас достаточная осторожность, когда мы задаем детям слишком трудные задачи и, таким образом, не наблюдаем в нашей работе той постепенно‑ сти и осторожности в подходе к разрешению их, о чем и говорил профессор Павлов. Вот это распределение заданий, которые мы даем нашим ученикам, по степени их трудности является 78

также одним из важнейших условий успеха нашей пе‑ дагогической работы. Далее профессор Павлов на основании многочислен‑ ных опытов утверждает, что экстренные раздражения задерживают и расстраивают обычную деятельность. Здесь мы опять должны поставить себе вопрос: не слишком ли часто в нашей обычной педагогической действительности мы создаем эти экстренные раздра‑ жения для наших учеников, что должно задерживать и расстраивать обычную деятельность. Таким образом, уже из этих немногих указаний мож‑ но сделать такой вывод: во‑первых, что нам приходит‑ ся в значительной степени прибегать к тормозящим действиям в нашей работе, а также постоянно иметь дело с экстренными раздражениями, за которыми мы не всегда можем следить, но которые задерживают и расстраивают деятельность наших учеников. Профессор Павлов говорит не только об экстренных раздражениях, он говорит также и о слабых и одноо‑ бразных раздражениях, которые делают людей вялыми, сонливыми, усыпляют их. С этой точки зрения надо рассмотреть нашу обычную школьную действительность. Если она создает одноо‑ бразное и слабое раздражение, например когда учитель говорит вялым, однообразным голосом, не повышая и не понижая своего тона, не внося разнообразия в свои выражения и в свои движения, то это физиологически должно привести к тому, что учитель гипнотизирует свой класс, его ученики делаются вялыми, сонливыми 79

и усыпляются. Явления классной усталости, школьного утомления, школьного сна слишком часты, чтобы мы могли пройти мимо этих явлений, не заметить их. Следовательно, к тому, что было сказано выше, мы должны еще прибавить то, что учителю не только при‑ ходится пускать в ход тормозные процессы, но что он производит и ряд раздражительных процессов и, в сущ‑ ности говоря, вся его деятельность и заключается в по‑ следовательных фактах торможения и раздражения. Конечно, мы должны предполагать, что раздражи‑ тельные и тормозные процессы должны приходить в известное соприкосновение. На это указывает и про‑ фессор Павлов, когда говорит о том, что трудная встреча в столкновении раздражительных и тормозных про‑ цессов в результате приводит к нервному расстройству. Анализируя нашу педагогическую работу в классе, не можем ли мы указать на целый ряд моментов, ког‑ да эта трудная встреча, о которой говорит профессор Павлов, создается нашими методами преподавания и когда в результате получается то нервное расстрой‑ ство, которое можно назвать типичным школьным расстройством. В нашей педагогической практике мы знакомы с так называемыми взрывами возбуждения учеников. Эти взрывы являются довольно кратковременными, но при‑ носят немало хлопот педагогу. Профессор Павлов говорит и об этих взрывах воз‑ буждения, говорит о том, что они всегда бывают после длительного торможения. 80

С этой точки зрения мы могли бы оценить вообще работу в нашей старой школе. Я бы мог весьма опреде‑ ленно констатировать, что процесс длительного тормо‑ жения являлся в нашей практике довольно значитель‑ ным и поэтому кратковременные взрывы возбуждения должны были обязательно иметь место. Дальше профессор Павлов указывает на ту разницу, которая существует между неврастениками и истерика‑ ми, а именно неврастеники характеризуются преобла‑ данием раздражительных процессов над тормозными, а истерики – наоборот… Неврастеники имеют периоды бессилия, что является вполне понятным, так как нерв‑ ная расточительность должна быть возмещена. Часто, когда мы, радуясь заинтересованности ребят в той или другой работе, начинаем эту заинтересован‑ ность подхлестывать, создаем лихорадочное возбужде‑ ние, то для тех характеров, которые отличаются преоб‑ ладанием раздражительных процессов над тормозными, т. е. неврастеников, создаются, таким образом, условия для нервной расточительности. Мы хорошо знаем, что после такого периода нервной расточительности, боль‑ шого и интересного возбуждения, наступает период, когда эта расточительность должна быть возмещена, и тогда наступает период упадка. Эти явления также должны быть нами отмечены как такие, мимо которых мы пройти никак не можем, которые влекут за собой основательный пересмотр наших отношений к работе ребенка, к его интересам, к его возбуждению и т. д. 81

Очень часто мы наблюдаем и такое возбуждение, которое характеризует истериков, и не всегда мы пони‑ маем причины этого возбуждения, наносящего такую сильную травму нашей обычной школьной деятельно‑ сти. Поскольку все эти периоды сильнейшего возбуж‑ дения связываются с периодами предварительного торможения, то перед нами вырисовывается тот путь, который нами должен быть серьезно продуман, где мы должны сознательно отнестись к тем явлениям, которые в нашей деятельности преобладают. Часто мы являемся свидетелями того, что не только отдельные неврастеники или истерики, но весь класс обнаруживает известное беспокойство, повышенную возбуждаемость, и тут мы должны согласиться с про‑ фессором Павловым, что причиной такого возбуждения чрезвычайно часто являются те звуки, которые имеют место в классе. Одним из самых сильных звуковых раз‑ дражителей в классе является сам учитель. Мы часто наблюдаем такую картину, когда возбужденный класс заставляет и учителя возбуждаться все больше и больше, когда он силой своих легких старается перекричать весь класс и в результате приобретает обычную учительскую болезнь – катар горла. Полагаю, что эти случаи, которые являются чрезвычайно частыми, должны быть нами в корне изменены; учитель ни в коем случае не должен вносить тех раздражений, которые являются прибавоч‑ ными к обычным раздражениям в классе. Таким образом, вопрос о речи учителя, о повышении его голоса играет очень большую роль в организации классных занятий. 82

Опытническая работа в Кабицинской школе

Пчеловоды Белкинской школы

Профессор Павлов указывает еще и на то, что, если звуковые раздражения вообще сильны, световые более слабы, и всегда в его исследованиях наступает известное успокоение, если после сильных звуков, возбуждающих сильную раздражительность, появляются световые раздражители. Мы знаем, что в переводе на наш прак‑ тический язык это значит отвлекать внимание или при‑ влекать внимание ребенка. Итак, мы можем отвлекать внимание более сильными звуками, более сильными раздражителями и менее сильными, в данном случае световыми. Следовательно, перед нами могут стоять несколько приемов, которые в данном случае могли бы сыграть известную роль. Чрезвычайно интересно отношение профессора Пав‑ лова к слову. Он говорит, что «слово, благодаря всей предшествующей жизни взрослого человека, связано со всеми внешними и внутренними раздражениями, приходящими в большие полушария, все их сигнали‑ зирует, все их заменяет и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обусловли‑ вают те раздражения». Известно, как часто мы пользуемся словами, и все значение слова, которое здесь в немногих, но ярких выражениях обрисовано профессором Павловым, дик‑ тует нам необходимость весьма глубокого анализа тех слов и их сочетаний, которые мы сами пускаем в ход в классе, а также и всего того, что мы слышим. Основ‑ ным вопросом для нас является соотношение между теми действиями, которые мы желаем видеть у ученика, 84

и теми словами, которые могут повести к этим дей‑ ствиям. Это есть огромный серьезный педагогический вопрос, имеющий большое значение для нашей школы. Целую главу профессор Павлов посвятил вопросу о гипнозе, который он рассматривает как один из слу‑ чаев проявления действий пассивно-оборонительного рефлекса, вызывающего торможение. Возникновение пассивно-оборонительных рефлексов вызывает всегда чрезвычайно сильные внешние раздражения. Перед нами стоят вопросы: в какой мере ученик, занима‑ ющийся в классе у учителя, пользуется этими пас‑ сивно-оборонительными рефлексами, какой способ преподавания, какая манера обращения с учениками обязательно вызывает эти пассивно-оборонительные рефлексы, а раз они существуют, то они в значительной степени должны понизить трудоспособность нашего ученика. Мы знаем, что довольно часто ученики в классе про‑ являют страх перед учителем, проявляют некоторую трусость, боязливость, а все эти состояния являются тормозными, т. е. мешающими активной работе. Мы помним, что в нашей старой школе страх перед учите‑ лем, трусость при ответах, боязливость при проявлении себя являлись весьма частыми факторами в нашей педа‑ гогической действительности. Следовательно, ни о ка‑ кой продуктивной работе при таких условиях говорить было уже невозможно. Мне кажется, что в общем, после того как мы познакомились с учением профессора Пав‑ лова, можно было бы сказать, что, в сущности говоря, 85

явления торможения и возбуждения составляют глав‑ ные элементы воспитания и обучения и что вся наша методика реально проявляется в раздражительном и тормозном процессах, возникающих у учеников под влиянием наших методов преподавания. Всякое слушание, к которому вынуждены прибегать ученики, является внушением, причем другие отделы мозга должны быть заторможены. Есть слушание, ко‑ торое возбуждает интерес, но бывает и такое слушание, которое интереса не возбуждает и является неприятным слушанием. Это неприятное слушание наблюдается весьма часто в нашей школе, например всякого рода упреки, которые должны сопровождаться оборонитель‑ ными рефлексами торможения, и само слушание с этим оттенком торможения дается ученику с трудом, ибо тут происходит борьба раздражения и тормоза. Поэтому я считаю возможным анализировать занятия с точки зрения возбуждения, которое выражается в работе, в дви‑ жениях, в поте, в краснении и торможениях, главным образом характеризующихся неподвижным состоянием. Учитель пришел в класс, и у ученика возбуждается серия ориентировочных рефлексов: как он пришел, в каком настроении пришел, что с собой принес, что будет говорить. Бесспорно, эти явления можно было бы считать положительными, но нужно, чтобы дальше последовали соответствующие действия учителя, соз‑ дающие побуждение к работе. Надо отметить, что мы очень часто спрашиваем своих учеников, но очень редко бываем довольны их ответами. 86

Почему? Тут мы наблюдаем весьма интересное явле‑ ние, а именно что мы не только спрашиваем ученика, не только задаем деловые вопросы, но мы, так сказать, его экзаменуем, мы его оцениваем, и поэтому ученик старается дать не только настоящий ответ, но старается, в силу того что в нем возбуждаются оборонительные рефлексы, дать такой ответ, который в известной мере спас бы его положение, а в силу этого создаются и зна‑ чительные затруднения при ответах. Как же нам быть? Как устранить те тормозные явле‑ ния, которые постоянно наблюдаются в ответах наших учеников? Как нам задавать вопросы так, чтобы они вызывали положительные реакции? Наблюдается такое явление, что мы в классе объясняем и, сами того не за‑ мечая, объясняем слишком долго, слишком много. Часто мы говорим о том, что всем или главной массе учеников уже знакомо, а если все это скучно и монотонно, то, конечно, такие объяснения должны вызвать состояние гипноза, и если это долго продолжается, то у ученика получается раздражение без двигательной реакции’. Поэтому внесение целого ряда изменений в систему наших словесных обращений к ученикам, в систему наших вопросов, в систему наших объяснений является в высшей степени желательным и интересным. Если в известной части объяснений у ученика яв‑ ляется желание поработать самому, проявить себя, то мы должны как можно скорее воспользоваться этим положительным его состоянием. Поэтому объяснения должны быть коротки и сопровождаться возможностью 87

установления такого периода, когда учитель должен ждать, когда происходит работа мысли, и в конце не‑ большого объяснения было бы самым правильным дать ученикам маленькую задачу, в выполнение которой и выльется двигательная реакция ученика. Мы часто спрашиваем наших учеников: «Поняли ли вы, что я сказал?» Обыкновенно ученики на это быстро отвечают, что поняли, а в то же время эта готовность ученика является весьма подозрительной и проверить их степень понимания было бы весьма желательным. Если мы представим себе, что ученик силится понять, что процесс понимания у ученика не закончен, то воз‑ никает борьба между положительной и отрицательной реакциями, между двигательной реакцией и тормозной и ученик переживает довольно неприятное состояние, чем и можно объяснить ту готовность, с которой он отвечает: «Понял». Мы много говорим о контроле, но ясно, что контроль, проводимый так, как мы его проводим, должен вызы‑ вать защитительно-оборонительные рефлексы. Наши ученики, в старое время это было для меня особенно ясно, должны выработать в себе целый ряд защити‑ тельно-оборонительных приспособлений к характеру работы учителя, и они не столько контролируются, сколько защищаются, и, пользуясь нашими слабостя‑ ми, часто защищаются весьма удачно, создавая в уме учителя фиктивную оценку своих знаний и навыков. Если же это так, то система, которая нами дается, явля‑ ется весьма проблематичной и в значительной степени 88

она не столько имеет положительные стороны, сколько отрицательные. Перед нами стоит огромная педагогическая зада‑ ча: выработать положительное отношение учеников к контролю, чтобы защитительно-оборонительные рефлексы не имели здесь места. Задача эта весьма труд‑ ная, мы еще не знаем, как надо ее выполнять, но то, что реальные факты должны нам указывать на целый ряд опасностей в связи с нашими обычными методами преподавания, в связи с вопросами контроля, – это для нас уже совершенно ясно. Если же мы употребляем слово «выработать», – значит, речь должна идти о тре‑ нировке, о длительных упражнениях. Мы недостаточно оцениваем эту сторону организации наших занятий и слишком много полагаемся на слова, которые не со‑ провождаются никакими реальными действиями. Мы слишком часто действуем через сознание, но сознание, не подкрепляемое положительной реакцией работы, изменением поведения, весьма часто обманывает наши надежды. Вопрос об упражнениях, связанных со сло‑ вом, поднимал еще в свое время покойный профессор Лесгафт. Он разработал его весьма основательно и ввел как руководящий принцип в методику тех занятий, которые он рекомендовал. Возможно, что у Лесгафта была такая ошибка, что в его занятиях недоставало одного чрезвычайно важного элемента – эмоциональ‑ ного, и поэтому мы должны разобраться в вопросе, в чем заключается для детей привлекательная сторона упражнений. 89

Если говорить о том соотношении, которое суще‑ ствует между словом-сигналом и действием, то мне кажется, что эта прелесть упражнений и заключается в этом рефлекторном факте – сигнал и действие, насту‑ пающее чрезвычайно быстро после сигнала, который не требует длительного объяснения, который дает ко‑ роткую задачу и легкую возможность ее выполнения. Введение осложнений в эту систему-сигнал и действие, вероятно, привели бы нас к осуществлению той цели, которую мы должны себе поставить, т. е. к основательной подготовке наших учеников при помощи соответству‑ ющей тренировки. Мы часто хвалим наших учеников и даже гладим их по головке. Какие же рефлексы возбуждаются при этих словесных и физических выражениях нашей ласково‑ сти? Вопрос этот еще далеко не ясен, и пока мы в нем не совсем разобрались, мы должны здесь быть чрез‑ вычайно осторожными. Во всяком случае чрезмерная расточительность в этом направлении была бы вредна. Мы часто говорим о дисциплине, но когда мы эту дис‑ циплину, так сказать, наводим, то, разумеется, у ребят должны создаваться оборонительные рефлексы, а ведь в дисциплине, в разумной организованности есть сво‑ его рода прелесть. Она создает равновесие в работе, создает в ней ритм, темп, облегчает работу. Если ученик почувствует, что при известной дисциплинированности ему жить и работать легче, то тем самым все вопросы, связанные с дисциплиной, могут быть для него при‑ влекательными. 90

Шацкий и Н.К.Крупская встречают делегации иностранных учителей

Вообще надо иметь в виду, что в наших занятиях должен быть свой ритм, своя форма равновесия, но так как мы в своей педагогической деятельности часто встречаемся с разладами, то мы должны эти случаи разлада определить как потерю равновесия, ритма, что может нам напоминать неприятные остановки поезда на ходу, которые выбивают нас из ритма его движения и создают весьма неприятное ощущение. Таким образом, с точки зрения рефлексологии учи‑ тель является аппаратом, создающим целый ряд раздра‑ жений, а эти раздражения приводят к положительным и отрицательным реакциям учеников. Особенно нас интересуют отрицательные реакции. Наблюдая педагогическую работу различных школ, я все больше и больше прихожу к тому выводу, что реальная работа учителя состоит в том, что он, сам того не за‑ мечая, создает массу тормозных реакций у учеников; заметив же это в высшей степени неприятное явление, он начинает в дальнейшем улучшать создавшееся по‑ ложение, начинает растормаживать. Таким образом, он теряет очень много времени и большое количество времени теряют также ученики. Вот те до некоторой степени случайные разрознен‑ ные мысли, которые возникают при первом знакомстве с учением профессора Павлова о применении экспери‑ ментальных данных его школы к человеку. Мы должны ждать дальнейшей разработки этих экспериментальных данных; мы должны все больше и больше приветствовать подход школы профессора 92

Павлова к изучению реакций человека, потому что, как мне кажется, здесь больше, чем во всякой другой области, нащупываются реальные основания для нашей методической работы, в которой так сильно нуждается школа. При преподавании языка, математики, есте‑ ствознания, при занятиях с ребятами играми, трудом, в экскурсиях, одним словом, во всех отделах нашей педагогической работы мы встречаемся с рядом поло‑ жительных тормозных реакций детей, и внести ясность в эти вопросы, в педагогические факты, могущие быть рассматриваемыми с этих точек зрения, и конструи‑ ровать на основании этого анализа разумные методы преподавания является нашей и современной задачей.

О ЛИКВИДАЦИИ ВТОРОГОДНИЧЕСТВА Ученик оставлен на второй год. Он должен проделать всю работу года с самого начала, независимо от того, что он как-никак знает пройденное, независимо от того, какие части годичной работы он проделал. Кто помнит старую школу, тот знает, каким чув‑ ством унижения сопровождался самый факт остав‑ ления на второй год. Слово второгодник имело, несо‑ мненно, презрительный характер. По опыту школы, в которой я учился (классическая гимназия), я могу утверждать, что второгодничество имело значитель‑ ное применение: например, из 29 учеников первого класса до восьмого дошло 3, а из 35 учеников второго класса – 5. Помню еще один случай, который мы, уче‑ ники шестого класса, назвали «великим вифлеемским избиением младенцев», когда из 35 учеников в седьмой класс перешли 17. Многие из этих учеников, оставленных на «повто‑ рительный курс», очень усердно учились, им ставили за прилежание «5», за внимание – «5», а за успехи – «2». Это значило, конечно, что «ты, мол, очень стараешься,

а толку у тебя никакого не выходит». Само собой разуме‑ ется, что беднейшие ученики чаще всего подвергались этой педагогической операции. Американцы, остроумно смеясь над собой, называ‑ ют второгодничество школьной учебной смертностью и тем самым указывают на невознаградимый характер потери, которая при применении его получается. Что система второгодничества тесно связана с капи‑ талистической организацией школы, ярко показывают американские данные. Итак, в американской начальной школе до 5-го года обучения доходит 50%, до 8-го года – 30%. Элементарная школа 1‑8-й годы обучения В 1915 голу в первой группе было 4 043 254 человека, перешло из них во вторую группу в 1916 г. 2 585 365 чел. » » » в третью » » 1917 » 2 487 329 » » » четвертую » 1918 » 2 417 090 » » » пятую » 1919 » 2 106 552 » » » шестую » 1920 » 1 840 952 » » » седьмую » 1921 » 1 631 028 » » » восьмую » 1922 » 1 404 982 Средняя школа, первая группа в 1923 » 1 178 638 » » » вторая » 1924 » 802 038 » » » третья » 1925 » 659 650 » » » четвертая » 1926 » 557 340

В средней шкоде остаются на второй год: в первой груп‑ пе – 36%, во второй группе – 23% ив третьей группе – 7%. Совершенно очевидно, что американская буржуа‑ зия особенно держится за ступень, где 36% учеников остаются на второй год при переходе во второй класс. Операция повторяется в несколько меньшем, но до‑ статочно ощутительном размере (23%) на следующий год. Понятно, какие слои населения должны уходить из массовой школы повышенного типа (отчет Бюро народного образования за 1924‑1926 гг., Вашингтон, стр. 576). Все это говорит о том, что второгодничество как педа‑ гогическая мера перешло к нам от старого буржуазного общества, от старой школы. Оно яснее, чем что-либо другое, говорит нам о тех пережитках, от которых мы еще не избавились. Как обстоит дело у нас? Данные Госплана указывают на 8,6% школьников, остающихся на второй год в школе I ступени. Цифра эта, по всей видимости, преуменьшена. Недавно Ленин‑ град – первый город сплошной грамотности – дал 11% за 1930 год. Если согласиться в среднем на 10%, то и эта цифра наводит на целый ряд серьезных соображений. В самом деле, наша школа готовит строителей соци‑ ализма и борцов за него, но 1/10 будущих строителей войдет в гигантский поток строительства на год позднее. Мы тратим громадные усилия на то, чтобы подго‑ товить кадры учителей для всеобуча, и 1/10 наших усилий пропадает зря. 96

Мы создаем вокруг всеобуча массовое культурное дви‑ жение трудящихся и не можем добиться удовлетворитель‑ ной производительности труда нашей многомиллионной молодежи. 10 млн. школьников I ступени дают 1 млн. второгодников. Если принять среднюю стоимость обуче‑ ния одного ученика на 1930 год за 40 руб., то мы потеряли не меньше 40 млн. на этой старой педагогической мере. Зачем ее применять? Конечно, сейчас же перед нами встанут объективные причины. Изучение второгодничества и тесно с ним связанной неуспешности хотя еще далеко недостаточно, но все же кое-что вскрывает. По Блонскому («Трудные школьники»), «больше двух третей неуспевающих детей рассеянны, медленно и не‑ брежно работают, непостоянны и пассивны к рабо‑ те» (подразумевается, умственной). Он же указывает на основные типы неуспевающих ребят: «Мы имеем четыре типа неуспевающих учеников: 1) физически слабые и умственно неразвитые (50%), 2) физически слабые, но умственно развитые (25%), 3) физически нормальные, но умственно неразвитые (10%) 4) физи‑ чески и умственно развитые (15%)» (там же). Неуспевающих, конечно, значительно, почти вдвое, больше, чем второгодников. К примеру говоря, из 10 млн. школьников I ступени мы имеем не меньше 2 млн. неуспевающих, из среды которых и выходит около миллиона второгодников. Какие же причины неуспеваемости и ее результата – второгодничества? Старая школа отводила огромную 97

роль в этом деле личности ученика и боролась с неу‑ спеваемостью путем применения наказаний, лишений свободы передвижения, пищи, угроз изгнания из шко‑ лы, путем поощрения, соперничества, конкуренции, раздачи наград и системы отметок за поведение, вни‑ мание, прилежание л успехи. Но в то же время старая школа не могла не знать, вернее, великолепно знала, что на неуспеваемость учеников имеют огромное влияние материальные и бытовые условия жизни детей. Поэто‑ му ясно, какое большое значение имели педагогиче‑ ские меры наказания, поощрения и второгодничество в проведении классового отбора элементов, опасных для буржуазного общества. Длительное обучение было непосильно широким массам трудящихся, не говоря вообще о самой возможности учиться: два года на‑ чальной школы были в огромном большинстве случаев образовательным пределом для них. Рабочий класс, взяв в свои руки власть, уничтожил все образовательные пределы: недаром же введение всеобщего начального обучения поддерживается колоссальным, охватывающим десятки миллионов трудящихся массовым культурным движением, тесно спаянным с делом проведения в жизнь важнейших хозяйственно-политических задач, задач социалисти‑ ческого строительства. Рост социалистического строительства сопровождается огромным экономическим подъемом. Происходят небы‑ валая в мире массовая переделка людей, создание новых форм быта и человеческих отношений. Обострение клас‑ 98

С.Т.Шацкий и В.Н.Шацкая (Демьянова)

С. Т. Шацкий и В. Н. Шацкая едут в гости к М. К. Морозовой

совой борьбы на данном этапе строительства, несомненно, ускоряет процесс социалистического перевоспитания. Совершенно ясно, что темпы социалистического строительства зависят от темпов подготовки кадров и темпов культурного строительства. Всякое отстава‑ ние есть задержка темпов. 2 млн. неуспевающих ребят и миллион второгодников составляют, так сказать, фонд задержки темпов, имеющий огромное политиче‑ ское и хозяйственное значение. Поэтому успешность работы наших школьников на всех фронтах их работы – учебной, производственной и общественной – должна привлекать широкое внимание рабочего класса. Мы должны призвать всю рабочую общественность к лик‑ видации серьезных прорывов на культурном фронте – неуспеваемости и второгодничества в массовой школе. Неуспешность – понятие относительное и зависит от тех требований, которые общественность предъяв‑ ляет к школе. Мы видим, как сильно растет в нашем Союзе интерес к технике, как повышаются запросы на технически обученных рабочих, могущих успешно справляться с новыми усовершенствованными маши‑ нами и станками. Вот один из примеров. Каковы перспективы совре‑ менной техники? Всесоюзное совещание по составле‑ нию нового плана электрификации СССР наметило изумительные возможности получения и токов высо‑ кого напряжения (400 тыс. вольт), и использования солнечной энергии путем превращения ее в солнечное электричество, и прямого превращения тепла в элек‑ 100

тричество, и замены паровозов электровозами. Через пять лет эти планы станут действительностью. Но это значит, что потребность в технически подготовленных людях возрастает во много раз и что именно в области электрификации их потребуется особенно много, ибо мы вполне сможем в широких размерах электрифи‑ цировать и промышленность, и сельское хозяйство. Следовательно, будут повышены требования и к школе, и к оценке успешности учеников, и к программам, которые должны быть «насыщены электричеством», и к продуктивности педагогического труда. Если вместе с мощным развитием социалистического хозяйства начнут ослабевать экономические причины неуспешности учеников, улучшатся бытовые условия и здоровье детей, то повышенные требования к школе начнут повышать процент ребят отстающих и, следова‑ тельно, второгодников, причем мы должны отказаться от педагогических мер старой школы. Вот почему на‑ кануне величайших завоеваний, накануне (что весьма вероятно) технической революции мы должны бить тревогу по поводу огромного, особенно в настоящее время, процента неуспевающих детей в школе и остав‑ ляемых на второй год. На днях СНК РСФСР признал необходимым пере‑ строить все формы образования рабочих, занятых в производстве, в единую систему рабочего образова‑ ния – от вводного курса в производстве для всех рабочих до техникума и втуза, готовящих инженеров и техников без отрыва учащихся от производства. Все это вместе 101

с ФЗУ и ФЗС составит на предприятии единый учебный комбинат, который будет готовить кадры для опреде‑ ленной отрасли промышленности. Это значит, что система подготовки кадров вклю‑ чает в себя и массовую школу, которая должна будет коренным образом перестроить свою организацию занятий и обратить огромное внимание на качество работы школьников. Как в любом фабрично-заводском предприятии, плохая работа любого рабочего у станка является делом рабочей общественности, так это будет и в школе. С введением единой системы рабочего обра‑ зования массы рабочих будут обсуждать, соревноваться, улучшать не только производство, но и методы органи‑ зации учебных занятий, т. е. вопросы методики будут поставлены не в узком кругу специалистов, а в широких кругах учащихся, в широких рабочих массах, и то, что мы сейчас понимаем под методикой в ее узком, спец‑ ифическом значении для целей преподавания языка, математики, обществоведения и т. д., т. е. методикой усвоения препарированных знаний и умений, пре‑ вращается в методику организации труда. На всяком заводе и фабрике мы имеем бюро рационализации труда; несомненно, что с введением единой системы рабочего образования бюро рационализации займется и вопросами учебной работы. А это значит, что фабрика и завод займутся вплотную вопросами методики. Таким образом, мы подходим к совершенно новой постановке методических проблем, и, поскольку наша массовая ФЗС тесно связывается с единой системой рабочего 102

образования, рабочий класс будет применять орга‑ низацию учебной работы и в самой школе, и вместо наших методических комиссий мы будем иметь бюро рационализации, где будут участвовать, кроме педаго‑ гов, рабочие, инженеры и техники с завода. А рационализировать действительно есть что в нашей школе. Как никогда чувствуется в ней острый стык ста‑ рого с новым. После того как видишь рабочего, который показывает нашему школьнику, как устроен станок и как на нем работать, странными кажутся в школе старый класс, система «фронтального» (какое придумали военное слово) обучения, учитель, покачивающийся с небреж‑ ным видом на стуле и снисходительно обращающийся к стоящему у доски ученику: «Ну, теперь покажи мне, где Капштадт…», тем самым указывая, что ответ нужен именно ему и что так называемый «педагогический про‑ цесс» происходит только между учеником и учителем. Или зайдешь в трудовой уголок и увидишь стройные ряды тупых инструментов на полках, услышишь жало‑ бы на то, что некому их точить, а поэтому детям очень трудно работать… На полках навалены в куче толстые и тонкие доски, фанера, куски проволоки и еще что-то, и ребята дела‑ ют ящик с одной толстой, тремя тонкими стенками и с фанерным дном. Бывает и так, что рубанком зако‑ лачивают гвозди. А рядом – огромный завод, прекрасно оборудованный, с двенадцатью тысячами рабочих, с сотнями инженеров и выполнением пятилетки в 2,5 года. 103

Прекрасно поставленная организация борьбы ребят за промфинплан, хорошо налаженная работа пионеров, широкая общественность, ударничество, соцсоревно‑ вание, социалистический договор школы с предпри‑ ятием… А рядом – унылые классы, сорок учеников, слу‑ шающих разговор учителя с учеником у доски, ску‑ чающих, радующихся всякому развлечению, под партами играющих между собой в шашки, записки, в вопросы и ответы. Что они в общем делают? Ответ прост: разнообразными способами теряют время. Рабочий день 480 минут Цеха Отделе‑ ния прес‑ совки

Пилоч‑ ный

Машин‑ Слесар‑ но-фре‑ но-токар‑ зеровоч‑ ный ный

Основная работа

198

303

356

326

Подготовительная работа

Вспомогательная работа

Посторонняя работа

Технический простой

134

Организационный простой

Простой по вине рабочего

Завтрак

104

Передо мной сводный график режима рабочего дня на одном из уральских заводов по фотографиям, засня‑ тым в январе – феврале во время ликвидации прорыва. Нам надо взяться вплотную за изучение школьного режима. Так, как это делается на производстве. В школь‑ ном графике, подобном только что представленному, можно будет сразу видеть те слабые места организации работы, которые реально имеют место в нашей школе. Если мы начнем проверять занятия и по языку, и по физике, и по производственной практике таким способом, то, несомненно, организационно-методиче‑ ское качество работы нашей школы повысим в силь‑ нейшей степени. В школе с этой точки зрения мы имеем огромный методически организационный разнобой. У каждого учителя своя методика, не вызываемая какими-либо объективными причинами, исходящими от требований той или иной темы, содержания работы, от того, как привык работать сам учитель, как его самого учили. Возьмите наши массовые приемы – механическое списывание, громкое чтение, ведение собраний, на‑ конец, «столбики», которыми занимаются все наши миллионы школьников. Недаром покойный Н. С. Лесков назвал таблицу умножения «долбицей умножения». Нам надо знать, что «долбицы» всяких видов и форм процветают в нашей школе. А они являются крайне нерентабельными формами труда. Всякое механиче‑ ское перенимание знаний и умений и навыков есть «долбица», старое наследство, имеющее смысл в ка‑ 105

питалистическую эпоху, но не у нас, когда мы ставим перед собой вопрос о максимальном развертывании человеческих сил и средств, о продуманном плане, сопровождаемом огромным социалистическим подъе‑ мом и ясным пониманием тех великих целей, которые ставит перед собой первое в мире и пока единственное рабочее государство. Новый учитель должен быть организатором коллек‑ тивной, общественно направленной, самостоятельной работы учеников. Он должен специализироваться в об‑ ласти рационализации воспитательно-образовательной работы. Он должен уметь перенести в школу тот опыт борьбы за качество и количество продукции, который уже накопил рабочий класс, он должен изучать органи‑ зацию труда на фабрике, заводе и уметь работать над вопросами обучения с рабочим, техником, инжене‑ ром. В самом деле, ведь мы строим не только трудовую, но и производственную школу. Как ее можно построить без участия рабочих? Подход к методике с точки зрения организации труда сделает ее вполне понятной для ши‑ роких рабочих масс: большевики должны овладеть тех‑ никой. Сюда же нужно включить и технику обучения. При таких условиях вопрос о второгодничестве явля‑ ется доказательством страшной слабости методов, при‑ меняемых в школе. Совершенно правильно предложить ученику переделать работу, исправить ошибки, даже начать ее с самого начала, указав на те неправильные приемы, которые повели к неуспеху. Но быть свидете‑ лем того, как ученик постоянно, в течение всего года, 106

не доделывает или плохо делает свою работу, не имеет навыков подготовлять материал для нее, распреде‑ лять время, проверять работу и свою и своей группы, и заставить его поэтому заново проделать все эти не‑ доделанные звенья с начала следующего года, не имеет никакого смысла. Второгодничество педагогически не может быть оправдано. Поэтому надо взяться за ме‑ тодические проблемы вплотную. Нельзя допускать, чтобы от нашей старой системы занятий страдали как раз наиболее развитые и способные ученики, которых так много среди так называемых «трудных детей», де‑ тей-дезорганизаторов. Организация единой системы рабочего образования ставит особенно ответственно перед органами народно‑ го образования проблему руководства. Для этого руко‑ водства надо собирать силы. И было бы очень полезно под этим углом зрения разобрать вопрос о роли наших педагогических техникумов. Мне кажется, что именно они должны быть тем практическим органом методиче‑ ского руководства, которое нам нужно. Основное, чему педтехникумы должны обучать, – это методам органи‑ зации труда. Они должны превратиться в методические техникумы, выпускающие практиков – организаторов обучения и воспитания. Большое значение имели бы в них кабинеты рационализации, работающие с тесном контакте с фабрикой и заводом и вместе с ними борю‑ щиеся за качество учебной работы. Второгодничество педагогически не оправданно, бессмысленно и политически вредно. Надо поднять 107

широкую борьбу с этим пережитком старой школы, заставляющим нас растрачивать силы детей. Меры предупреждения неуспешности и ее результата – вто‑ рогодничества – должны быть во что бы то ни стало разработаны и строго продуманы. Каждый неуспе‑ вающий ученик, если только он не болен, является прорывом на фронте обучения. Помощь отстающим, помощь своевременная, профилактическая, должна быть обязанностью каждого звена, каждой бригады учеников, каждого учителя. Рабочая общественность должна серьезно взяться за дело оздоровления школы. Пионеры, комсомол, педагогическая и общая печать должны широко бить тревогу. Дело идет не о частном факте, невинном, случайном, а о факте, являющемся результатом целой системы, в основном отражающей совершенно чуждые рабочему классу методы, не даю‑ щие нашей молодежи сильной лавой двигаться вперед. Ликвидация второгодничества – это глубокая рекон‑ струкция школы. Социалистическое строительство, техническая революция, массовая тяга трудящихся к знанию, к продуктивным формам труда этого насто‑ ятельно требуют. Необходимо одержать победу и на этом фронте.

108

Учителя школы

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА УРОКА …Центральная проблема в уроке сводится к проблеме учителя: от него так много зависит в отношении каче‑ ства урока, продуктивности, что мимо этой проблемы мы пройти не можем. Мы констатировали при анали‑ зе уроков, что чрезвычайно большое значение имеет формулировка вопроса учителем. Есть стенограмма урока, где один учитель задает три вопроса подряд на одну и ту же тему. Он задает вопрос и чувствует, что ученики не могут ответить по-настоящему. Тогда он ищет другую форму, а потом третью, на которую он, в конце концов, получает от части ребят более или менее удовлетворительный ответ. Это явление чрезвычайно частое. Ясность и отчетливость речи учителя имеют огромное значение. Мы должны готовиться к уроку несколько по-иному, не только располагая в известной последовательности изучаемый материал, но, работая еще над собой, уста‑ навливать, как говорить, как двигаться и т. д. Одним из главнейших условий доброкачественности урока является ясность понимания со стороны детей. Если бы мы сумели достигнуть того, чтобы ученики наши хорошо понимали учителя, то они работали бы

очень хорошо. Но, к сожалению, в этом отношении уроки имеют много недостатков. Еще в 80-х годах Достоевский в «Дневнике писателя», разбирая новые пути школы, говорил, что ему кажется, что здесь речь идет о том, чтобы облегчить детям занятия в школе, а он считает правильным не облегчать, а давать такие затруднения, которые дети могли бы преодолевать. И когда мы говорим об учебных заданиях, предлагаемых для выполнения учащимся, это не что иное, как затруд‑ нения, которые ребята могут преодолевать. Мы нарочно им выдвигаем эти затруднения. Вопрос не в том, чтобы ликвидировать затруднения; если никаких трудностей не будет для детей, то к чему же сведется всякая само‑ стоятельная работа и развитие их мышления? Останется вкладывать детям в рот жеваную манную кашу, и больше ничего. Так у нас не проходят уроки. Ведь каждая задача, каждый вопрос являются каким-нибудь затруднением, которое надо преодолеть. И с этой точки зрения речь должна идти не о ликвидации затруднений, а, может быть, о культуре затруднений. Во всяком случае, мы должны говорить о правильной организации уроков. В каждом уроке существует часть инструктивная, когда учитель что-нибудь объясняет, дает разнообразные указания, дает задание. И затем часть исполнительская, которая проводится детьми по указаниям учителя. Эта исполнительская часть проходит под непосредственным контролем учителя, когда он следит за каждым шагом или же проводит последующий контроль. 111

В итоге этих инструкций, исполнения и контроля получается тот пли другой результат. Но в основе лежит то, что ребята должны хорошо представлять и понимать, что им предлагается сделать; речь идет о возбуждении у ребят умственной деятель‑ ности, и на основании этой возбужденной умственной деятельности происходит выполнение тех или других работ. Поэтому учителю необходимо разобраться в не‑ которых основных проблемах, которые в этом направ‑ лении ему могут оказать известную помощь. Если речь идет об умственной деятельности, которая направлена на познание действительности, то теория познания имеет очень большое значение для правиль‑ ной организации процесса обучения. Лет тридцать тому назад ученые, вроде Маха, стояли на той точке зрения, что существуют ощущения, а больше ничего не существует. Для нас вопрос о том, что вне нас суще‑ ствуют вещи, – вопрос бесспорный, и мы знаем, что мы уйдем, умрем, а они будут продолжать существовать. Наши представления, понятия являются отображением этих вещей, образом этих вещей. Но перед нами стоит вопрос, представляем-то мы вещи правильно или нет? Об этом шли очень серьезные споры, которые зани‑ мали умы целые столетия. Мы говорим, что практика проверяет правильность отражения действительности в сознании человека. Совершенно ясно, что об этих вещах приходится говорить именно потому, что речь идет не только о про‑ стом процессе обучения, речь идет о мировоззрении, 112

которое имеет для нас огромное значение: мы говорим о материалистическом мировоззрении. Существуют ступени познания: мы не сразу подхо‑ дим к пониманию вещей. Эти ступени сводятся к трем главным ступеням, и у ребят мы постоянно наблюдаем это. Дети познают вещи, непосредственно их наблюдая: «воспринимают вещь, как таковую», и больше ничего. Вторая ступень – это когда, получивши известный опыт, дети выделяют некоторые группы предметов, которые имеют общие качества и отделяются от других вещей («особенное»). Наконец, последняя ступень – ступень всеобщности, когда устанавливается некоторый общий закон. Я бы хотел дать иллюстрацию из «Диалектики при‑ роды» Энгельса: «Что трение производит теплоту, это было известно на практике уже доисторическим людям, когда они изо‑ брели, – быть может, уже 100 000 лет тому назад – способ получать огонь трением, а еще ранее этого согревали холодные части тела путем их растирания. Однако от‑ сюда до открытия того, что трение вообще есть источ‑ ник теплоты, прошло кто знает сколько тысячелетий. Но так или иначе, настало время, когда человеческий мозг развился настолько, что мог высказать суждение: «трение есть источник теплоты», – суждение на личного бытия, и притом положительное. Прошли новые тысячелетия до того момента, когда в 1842 г. Майер, Джоуль и Кольдинг подвергли иссле‑ дованию этот специальный процесс со стороны его от‑ 113

ношений к открытым тем временем другим процессам сходного рода, т. е. со стороны его ближайших всеоб‑ щих условий, и формулировали такого рода суждение: «всякое механическое движение способно посредством трения превращаться в теплоту». Столь продолжитель‑ ное время и огромное множество эмпирических знаний потребовались для того, чтобы продвинуться в позна‑ нии предмета от вышеприведенного положительного суждения наличного бытия до этого универсального суждения рефлексии. Но теперь дело пошло быстро. Уже через три года Майер смог поднять, – по крайней мере, по сути дела – суждение рефлексии на ту ступень, на которой оно имеет силу ныне: «Любая форма движения способна и вынуждена при определенных для каждого случая условиях превращаться, прямо или косвенно, в любую другую форму движения». Это – суждение понятия, и притом аподиктическое, – наивысшая вообще форма суждения». Это уже общий закон. Овладение последним сужде‑ нием имеет колоссальное практическое значение. Какой простор открывается для человеческой мысли, если я убежден, что любая форма движения может превра‑ щаться в любую другую форму движения. Это может иметь колоссальное значение для нашего строительства. И чем уже теоретическое положение, чем меньшую оно захватывает область, тем меньше его практическое зна‑ чение. А при отсутствии теории то или иное положение имеет ничтожное практическое значение. 114

Мы имеем дело с ребятами. Ребята в своем понимании явлений и вещей, с которыми оперируют, овладевая ими, проходят соответствующие ступени познания не сразу. К человеку ребенок подходит сначала, как к таковому, к животному, как к таковому, и т. д. А потом происходит сложная работа ума, и ребенок переходит к суждению особенности и суждению всеобщности. В том и состоит прогресс, что человек может сблизить эти ступени. Но разве не бывает так, что мы для ско‑ рости подходим к детям с общими формулировками. И поэтому ребенок не может нас понять и продуктивно работать. Поэтому вопрос о ступенях познания является очень серьезным. Дальше – мы говорим о накоплении у детей знаний и навыков. Разве это значит, что сегодня ребенок имеет сто на‑ выков и знаний, а завтра будет иметь 121? Этот механи‑ ческий взгляд должен быть нам чужд, а, между прочим, он имеет большое распространение. Дело в том, что при этом не учитывается вопрос о понимании. Когда ребе‑ нок приобретает знания, то он начинает переоценивать ту или другую точку зрения. И ребенок становится ка‑ чественно другим, а мы склонны считать, что ребенок каким был, таким и остался. Мы часто не учитываем роста ребенка, его продвижения; по этой причине мы можем очень сильно тормозить развитие ребенка. И отсюда у пас частое явление – отсутствие у ребят интереса к занятиям. Мы не имеем настоящего стиму‑ лирования детей к овладению знаниями. 115

Наша задача заключается в том, чтобы не только дать ребенку познание окружающих вещей, но и научить его реорганизовать, исправлять, сделать лучше, не так, как было раньше. Этот маленький придаток обязательно должен иметь место. Выполняя практические дела, дети участвуют в грандиозном процессе социалистического строительства, который происходит у нас в стране. Разве у нас «вообще» делаются вещи? У нас делается все для того, чтобы сделать лучше. Мы ставим вопрос об ударничестве, соцсоревновании, мы должны глубже проникнуть ь суть вещей и вырабатывать таким путем более высокую технику. Но ведь нужно детскую массу подготовить к этому. А при помощи наших методов преподавания мы вооружаем ребят очень слабо. Они не подготовлены к настоящему взгляду на вещи. Поэтому если буржуазная философия стремилась объяснить мир, а наша философия стремится не только объяснить, но и перестроить мир, то эта особенность имеет очень большое значение для воспитания детского мышления. А разве это не могло бы быть осуществлено, если бы учитель был для этого подготовлен? В старой философии мы можем встретить также убеждение, что вообще перестраивать не нужно, нужно философство‑ вать; а другие говорят, что нужно перестроить, но так, чтобы по существу укрепить тот строй, в котором они живут. Разные буржуазные работники и политические деятели перестраивают мир, но они его перестраивают так, чтобы укрепить свое положение. Мы говорим о революции во всех ее видах и формах. 116

Я считаю, что если только мы будем придавать серьез‑ ное принципиальное значение воспитанию мышления детей, то только тогда мы будем нащупывать настоящие формы работы с детьми. В процессе обучения ребята познают новое. Но ведь это новое теснейшим образом связано со старым, известным. Вопрос о старом, нако‑ пленном опыте, о том, что ребенок уже знает, имеет громаднейшее значение. Если ребенок знает так, что у него имеется целый ряд суеверий, то это будет пре‑ пятствовать усвоению нового. Если ученик забыл, знает слабо, он не сможет правильно усвоить новое. Часто бывает так: подходит конец года, программу не прошли, мы говорим: давайте проходить ее скорее, – и навязы‑ ваем только поверхностные знания, которые ученик должен усвоить без всякой проверки. Мы же делаем не‑ вероятно вредительскую вещь по отношению к мозгам наших ребят. Это не только не серьезно, это преступно. А между тем у нас это явление самое обычное. Поэ‑ тому в каждом уроке тот материал, который учитель предлагает детям, должен быть обоснован на каком-то фундаменте. Как же мы на неполном, недостаточном, непроверенном знании ребенка можем строить наш курс? Ох, очень часто мы так делаем. Я твердо убежден, что если бы мы в этих вопросах как следует разобрались теоретически и практически, мы бы сделали величайшее дело в педагогике, потому что мы бы чрезвычайно повысили продуктивность умственной работы ребят, что дало бы возможность повысить и продуктивность практики. 117

Учитель должен не по-делячески подходить к вопросу об уроке: объяснил, спросил, и больше ничего – нам надо разобраться в уроке гораздо более глубоко. Работа, глубоко вооруженная принципиальными соображениями, – только это даст нам возможность правильно поставить обучение в нашей школе; познание структуры урока, его составных частей, сознательное отношение к уроку нам нужны для того, чтобы пра‑ вильно его спланировать. Мы же знаем отлично, что, когда учитель входит в класс и на лице его написана растерянность, потому что он не подготовился, ученики все это видят, оценивают. Они же очень чуткие психологи. И сейчас же готово дело – поймают на удочку как-нибудь, и занятия проваливаются… А сколько получается срывов, безобразия из-за от‑ сутствия дисциплины! Да разве может быть отсутствие дисциплины у учителя, который знает дело? Раз он знает свое дело, он сумеет справиться с классом. Мы часто говорим о самостоятельности. Но ведь нужно обучать самостоятельности. Нужно понять, что такое – быть самостоятельным. Это ведь не анархизм – делаю, что хочу. Вопросы правильной организации урока имеют боль‑ шое значение: как начинать урок, сколько времени тратить на инструктивную часть, какие нужно дать объ‑ яснения; не задаваться тем, чтобы объяснения играли очень большую роль, потому что слишком затянутые объяснения становятся очень скучными, в особенности когда жуют то, что понятно. 118

Все эти вопросы могут быть правильно разрешены только при том условии, когда я хорошо знаю ребят. Я за такую установку, что нужно к уроку готовиться так, чтобы все без исключения ребята могли проработать предлагаемый им материал, т. е. начать от минимума – какой минимум вы можете дать ученикам. Для этого нужно хорошо знать ребят. Попробуйте осуществить такую задачу. Ведь это значит, что если вы дадите ре‑ бятам этот минимум, то вы должны так провести урок, чтобы ребята этот минимум выполнили. А для этого нужно знать свой класс. И это было бы очень полезно. Какое же это отношение к работе, если я знаю заранее, что 70% учеников не усваивают материал, который я приготовил?.. В одной школе дали для решения задачи, и оказалось, что восьмые группы не решили некоторых задач пер‑ вой группы. Это значит, что была брешь, которая так и осталась незаполненной. Отсюда ясно, какое большое значение имеют первые группы. И если ребята идут с целым рядом прорех, то построить по-настоящему работу при таких условиях нельзя… Поэтому, когда мы говорим об отсталости ребят, то можно сказать, что отсталость искусственно созда‑ ется тем, что я не сумел вовремя подойти к ребенку, и с такой стороны, которая для данного ученика была бы наиболее рентабельной. В доброе старое время была в классе «камчатка». Там были «идиоты» по праву, так сказать, и очень ценные ученики, но которые не подходили под школьный ре‑ 119

жим. Они сидели все время «на Камчатке» и все время бузили. У нас в школе был такой случай, что как-то учительница пришла в класс и всех сидящих на задних партах посадила впереди. А сажать впереди – это значит усиленно с ними работать. Это им понравилось, это значит, что обратили на них внимание, и они стали на уроках работать. Вовремя обратить на отстающих учеников внимание – это же наша профессиональная обязанность. В уроке есть целый ряд деталей, имеющих громадное значение. Скажем, я объясняю что-нибудь ребятам бо‑ лее или менее сложное. Объяснил как следует, говорил хорошо, внятно, толково, слов не проглатывал, ребята слушали, я удовлетворен. Спрашиваю: «Поняли?» Все говорят хором, что поняли. А чего уж тут не понять, самая простая вещь. «Только вот сделайте-ка теперь». И начинаются вопросы, и много вопросов. Я однажды на уроке в книжечку записал вопросы, заданные хорошему учителю. Оказалось, что вопросов так много потому, что целый ряд деталей они не по‑ няли. Часто я привожу такой пример: как поступить со стаканом воды: «Возьмите пустой стакан, выйдите из комнаты в другую, подойдите к графину и налей‑ те стакан до половины, вернитесь обратно, войдите опять в комнату, сделайте столько-то шагов в сторо‑ ну, где будет графин, налейте еще полстакана воды. Понятно?» – Поняли. Кажется, самая простая вещь. 120

А попробуйте это сделать. Вы после первого шага забудете, сколько нужно сделать еще шагов. Дело в том, что нужно расчленение операций. Разве нельзя добиться, что все, что предлагается ребятам, будет ими сделано? Конечно, мы можем это сделать, если отчетливо будем расчленять операции, которые дети должны выполнить. Перехожу к вопросу о методике. Если я формулирую, что урок – это форма организаций обучения, то методика является системой средств, при помощи которых мы ор‑ ганизуем работу. Именно на слове система я делаю уда‑ рение. Нужно взять все отдельные операции и хорошо их отшлифовать – учет ли это, контроль и т. д. – и нужно нащупать наиболее рентабельные способы работы, т. е. заняться вопросами рационализации. Я считаю, что, для того чтобы овладеть мастерством преподавания, вопрос рационализации очень важен. Каждая школа должна иметь наготове целый ряд рационализаторских предложений. Ведь мы должны ставить вопрос так, чтобы время учеников сберегалось, чтобы материал сберегался, иначе нельзя будет работать. Таким образом, проблема урока в моем представ‑ лении вырастает в очень серьезную проблему теоре‑ тического и практического характера. Чем больше мы будем разбираться в этих вопросах, тем скорее мы создадим то мастерство, которым без теоретической выучки никак не овладеешь. Некоторые общие установки и общие итоги. Надо установить некоторое единство в разнообразии. 121

Я не против того, чтобы каждое учреждение имело свою физиономию, не против и того, чтобы каждый учитель имел свое лицо. Нашим учреждениям надо вменить в обязанность, чтобы учитель не стирался, чтобы он был личностью, чтобы то, что он может дать своеобразное, было бы учтено обязательно. Это очень сильно повысит качество нашей работы. Но, с другой стороны, нам надо руководствоваться известными нормами и указаниями. Например, обяза‑ тельная для всех наших опытных школ установка – это культура изучения уроков. Те задачи, которые у вас имеются, можно и должно в сильнейшей степени сократить. С такими большими задачами мы не справимся. Только вы начнете превра‑ щать их в урок, сразу потребуется такое количество уроков, что вы с этим не справитесь. К каждому уроку надо готовиться, анализировать каждый урок и фик‑ сировать. Это не пустая вещь. Теперь, для того чтобы ряд таких задач выполнить, что мы должны за полугодие проделать? Особой экс‑ периментальной научной работы мы еще не ставим, но в области разработки пробных уроков материала, хорошо продуманного, доброкачественного, который можно было бы напечатать, можно собрать. Можно дать школе ряд образцовых уроков и подойти к обла‑ сти экспериментирования. Мы можем дать реальный материал для пашей школы путем опубликования ряда уроков, нами продуманных, проведенных по из‑ 122

вестному плану. Это вполне возможная и очень целе‑ сообразная вещь. А где это будет печататься? Под руководством нашей лаборатории. Это не значит стереть, а, наоборот, по‑ могать товарищам развернуть свои индивидуальные особенности. Таким образом, надо сказать, что мы должны при‑ нять эту формулу: «единство разнообразия». Разноо‑ бразию должно быть место. Могут быть такие случаи, что в некоторой области работают товарищи наиболее сведущие, выдающиеся товарищи. Это же надо учесть. Разнообразие людского состава у нас существует, поэ‑ тому разнообразны должны быть задачи. Но все равно они должны проводиться сквозь форму уроков. Скажем, Радищевская школа имеет связь с институтом поли‑ технического образования, там целый ряд научных работников, они взяли специальные проблемы – по‑ жалуйста. Над уроками работа будет, и они нам могут дать очень много. Но лаборатория должна брать тот материал, который оформлен в каждой школе, и должна его иметь здесь. Вы приедете, скажем, через два месяца и можете увидеть работу некоторых школ и сравнивать их друг с другом. Поэтому нам нужно иметь одно место, куда мы прихо‑ дим, осведомляем, получаем известную помощь. Нужен методический центр. Он будет строиться не только си‑ лами тех работников, которых дают комиссии, а состав его будет пополняться. И если квалификация их будет повышаться, то можно сделать многое. 123

Значит, для меня ясен вопрос, какие взаимоотно‑ шения нужно налаживать между нашими учреждени‑ ями. Но, с другой стороны, перед нами встают очень большие трудности этого дела. Я только хочу указать на одно явление, для меня в высшей степени отрад‑ ное, – лицо работников наших опытных школ стало новым. Я работал с ними со времени организации опытных учреждений. И у меня создается впечатле‑ ние, что мы наше труднейшее и ответственнейшее дело сделаем. Мы здесь создаем целый ряд планов, касающихся проведения уроков. Мы строим план так, что мы раз‑ рабатываем не один урок, а целую систему уроков, уроков 10 в год, чтобы они были связаны между собой какой-то нитью. Конечно, могут быть вариации, это не вредная вещь, но нужно, чтобы это сверялось и дава‑ ло возможность подойти более серьезно к дальнейшим планам нашей работы. Мы могли бы сейчас дать ту работу, которая имеется по некоторым мелким отдельным вопросам методики языка, математики для I и II ступени. Этим мы могли бы оказать значительную помощь учителю. Что мы требуем уже не от Центральной лаборатории, а от отдела опытных учреждений НКП? Мы требуем: все школы [должны поставить] так работу, чтобы у них создавались условия для образцовой школы. Это первичный этап образцовой школы. Если мы не будем представлять организацию образцовой школы, как она нам рисуется, мы не сможем без этого работать. 124

Поэтому мы и говорим о хорошо поставленной организа‑ ции, чтобы можно было пробиться в дальнейшую дорогу. Это обязательно, и всякое учреждение должно отчи‑ тываться, как у нас растет образцовость школ, в каком направлении растет, как обстоит дело с материалом, с педагогами, с оборудованием и т. д. Далее, подбор педагогов. Здесь надо говорить о неко‑ торых жестких условиях. Пока это было трудно сделать, а в дальнейшем надо поставить вопрос о соответствии целям и задачам опытной школы. Мы еще пока авто‑ ритета не завоевали по-настоящему, но мы должны завоевать авторитет, и надо, чтобы работа в опытной школе была делом ответственным и очень почетным. Затем вопрос об образовании педагогов. Каждая школа должна такой вопрос поставить специально. Она должна подготавливаться к этой работе. Следовательно, группа требований организационного порядка – требований подбора педагогов, требований материального порядка – должна обязательно иметь место.

125

Памятник C. Т. Шацкому

СОДЕРЖАНИЕ Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 О том, как мы учили и как следует учить…. . . . . . . . . . 8 О том, как мы учим . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 О рационализации занятий в школе. . . . . . . . . . . . . . . 46 Кто виноват . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Методические искания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 О ликвидации второгодничества. . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Повышение качества урока. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

127

Издатель С. Шукшина Редактор И. Духанина Дизайн обложки А. Романов Верстка С. Андрианов Фото из архивов школы им. С. Т. Шацкого г. Обнинска Подписано в печать 05.12.2017 Формат: 60 90/32, Бумага офсетная Тираж 1000 экз

Отпечатано в типографии филиал АО «ТАТМЕДИА» ПИК «Идел-Пресс» Адрес: 420066, Россия, Республика Татарстан, г.Казань, ул.Декабристов, д.2

Издательство «ГРАНИ УСПЕХА» 140105, Российская Федерация, Московская область, г.Раменское, Спортивный проезд, д 7, офис 38 тел. +7 (499) 709-53-78, +7 (916) 520-98-08 www.grani-uspeha.ru E-mail: grani-uspeha@yandex.ru

Форум

«ОБРАЗОВАНИЕ: ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ» Ежегодно в октябре в наукограде Обнинске проходит Всероссийский открытый педагогический Форум с международным участием «Образование: взгляд в будущее», посвященный С.Т. Шацкому. Форум стал традиционным, в октябре 2018 года будет проводиться 16-й раз, форум является своеобразным мостиком между прошлым и будущим, между идеями и опытом С.Т. Шацкого и новыми взглядами на будущее образование.

ФОРМАТЫ РАБОТЫ ФОРУМА: 1. EduCamp — неформальная конференция, которая становится площадкой для тех, кто развивает новые подходы в образовании. 2. Экспресс-сессия «Лучшие педагогические практики современного образования». Краткое представление опыта работы образовательных учреждений, педагогов и лучших практик образования. 3. Научно-практическая педагогическая конференция. 4. Форсайт-сессия «Образование 21 века». 5. Курсы повышения квалификации. Организаторы форума: Общероссийская Малая академия наук «Интеллект будущего», Некоммерческое партнерство Центр образования, науки и культуры «Обнинский полис». ОРГКОМИТЕТ ФОРУМА МАН «Интеллект будущего» Почтовый адрес Телефоны Электронная почта Сайт в Интернете

г. Обнинск, ул. Курчатова, д. 72 249035, г. Обнинск, а/я 5103, Ляшко Л. Ю. (48439) 3997295; 3997294 proekt@future4you.ru http://future4you.ru