Al pie de las letras no 2 by Germán Iván Martínez

Al pie de las LETRAS Renovación del Normalismo Revista de la Escuela Normal de Tenancingo Nueva Época, vol. 1, número 2, Tenancingo, México, Enero de 2017.

CONTENIDO Pág.

GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO Dr. Eruviel Ávila Villegas Gobernador Constitucional del Estado de México

Editorial

Francisco Lazo Díaz

Lic. Ana Lilia Herrera Anzaldo Secretaria de Educación

Fortalecimiento de la Práctica Profesional Docente

M. en A. P. Juan Jaffet Millán Márquez Subsecretario de Educación Básica y Normal

David René Thierry García

Profra. María Isabel Bustos Martínez Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional

La Universidad Popular Mexicana: Una Misión Socrática R. Verónica Peinado Vázquez

Lic. Nicolás Escalona Ramírez Director de Fortalecimiento Académico

Dra. Susana Hernández Rodríguez

Del efecto torniquete al efecto estafeta, la dialéctica educativa entre crear y proponer versus la transmisión literal del conocimiento Laura Frade Rubio

Subdirectora de Educación Normal Dra. Susana Hernández Rodríguez Subdirectora de Educación

ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO Profr. Francisco Lazo Díaz

Las Directrices INEE en el Contexto de la Investigación Educativa, el Desarrollo y la Transformación de las Escuelas Normales Carlos Pérez Mendoza

Director

Dr. Germán Iván Martínez Gómez Subdirector Académico

Profra. Esperanza Vázquez Díaz

Subdirectora Administrativa

Mtra. María de los Angeles Santos Rojas

El desafío de enseñar en un mundo cambiante Germán Iván Martínez-Gómez

Jefa del Departamento de Investigación e Innovación Educativa

Al pie de las LETRAS

Al pie de las LETRAS es una revista digital editada por el Departamento de Investigación e Innovación Educativa de la Escuela Normal de Tenancingo. Su periodicidad es semestral y su distribución gratuita. El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinión de la Institución.

Germán Iván Martínez Gómez

Director Consejo Técnico Angélica Vargas Flores Guillermina Guadarrama Valdés Jorge Edmundo Nava Flores María Escolástica Solís Velásquez Yency González Najera

Se autoriza la reproducción total o parcial siempre y cuando se cite la fuente.

Consejo Editorial Francisco Lazo Díaz José Cruz Cruz

Escuela Normal de Tenancingo (ENT)

David René Thierry García

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)

Jenaro Reynoso Jaime

Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM)

Luis Tamayo Pérez Leticia Moreno Osornio

El Colegio de Morelos (ColMor)

Domicilio: Carretera al Sto. Desierto S/N Tenancingo, México. C.P. 52400 Clave del Centro de Trabajo 15ENL0033X Tel. y Fax. (01 714) 14 0 77 12 E-mail: normaltenancingo@edugem.gob.mx

Alfredo Navarro Magdaleno(†) Universidad Tecnológica de México

(UNITEC) Portada Contraportada Ilustraciones:

Wei-Che (Taiwán) Marci Oleszkiewicz (USA) Manuel Fernández García (España)

Editorial Estimados Compañeros Docentes de las Escuelas Normales Públicas del Estado de México: Les saludo con gusto. Aprovecho este medio para externarles mi respeto y aprecio. Al mismo tiempo, quiero desearles que este Año 2017 que comienza sea para todos ustedes, para sus familias, amigos y colaboradores, un período repleto de salud, armonía y éxito personal y profesional. Hoy más que nunca, nuestro México requiere entereza profesional e imperturbabilidad personal. Para ello no basta pensar positivamente; se requiere mayor esfuerzo, trabajo, dedicación y responsabilidad. Por esta razón los invito a que reflexionemos sobre una situación que generalmente pasamos por alto: en cada paso que damos, en cada adversidad que enfrentamos y en cada éxito que conseguimos, estamos forjando nuestra propia historia, pero también haciendo la historia de nuestra institución, nuestro municipio, nuestro estado y nuestro país. No olvidemos que México somos los mexicanos. Desde nuestra trascendente profesión, es necesario escuchar todas las voces; pero también oportuno sumar esfuerzos, conciliar intereses, superar diferencias y definir rumbos comunes. Las maestras y maestros somos y debemos seguir siendo ejemplo. Tenemos, como encomienda, ayudar a crecer a los niños y jóvenes que tenemos bajo nuestra atención y cuidado. Esto, no sólo para que adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y practiquen valores solidarios, sino para que logren autonomía intelectual y moral, piensen crítica y creativamente, y fortalezcan su temperamento para insertarse en una sociedad en constante cambio. Reitero la necesidad que tenemos de escucharnos, crecer juntos y prosperar, mediante alianzas estratégicas, en esta encomienda que el Gobierno del Estado nos ha conferido. Por esta razón, ponemos en sus manos el segundo número de la Revista Institucional Al pie de las LETRAS. En él, profesionales provenientes de distintos ámbitos, comparten con nosotros ideas, reflexiones y hallazgos, derivados de la práctica y teoría educativa. Esperamos que los textos de este número les resulten interesantes, pero sobre todo, útiles para afrontar los desafíos que la docencia entraña. Les envío un fuerte abrazo y, con él, mi sincero reconocimiento a su profesionalismo y constante sentido de superación; aspectos esenciales para afianzar el trabajo en equipo, impulsar la renovación educativa y lograr el éxito.

Profr. Francisco Lazo Díaz Director Escolar

Fortalecimiento de la Práctica Profesional Docente David René Thierry García

gradezco profundamente al Prof. Francisco Lazo Díaz Director de la Escuela Normal de Tenancingo quien, por conducto del Dr. Germán Iván Martínez Gómez, Subdirector Académico, me honró para compartir con Ustedes saberes pedagógicos sobre el Fortalecimiento de la Práctica Profesional Docente: distinguidas autoridades, estimados colegas de la Normal y de las escuelas de educación básica, media superior y superior, licenciados en educación secundaria, con especialidad en biología y en lengua extranjera (Inglés), egresados y en formación, así como a los demás invitados que nos acompañan, quienes están interesados en que la educación de los mexicanos sea una prioridad nacional.

Sean Bienvenidos. Esta bienvenida la hago desde mi salón de clases de la primaria, por supuesto, en el siglo pasado, soy del siglo pasado, Ustedes son del siglo XXI. No se había inventado el bolígrafo, escribíamos utilizando un manguillo con plumilla, colocábamos el tintero en un agujero; tampoco contábamos con libros de texto gratuitos, teníamos que llevar nuestros propios textos (obligatorios); por supuesto, no faltaba quien le llevara su manzana al maestro, género masculino, porque en aquella época sólo estaba permitido que los profesores de educación primaria fueran varones, las mujeres daban clase en escuelas para

niñas, o bien en Párvulos o en educación secundaria, media superior y superior.

talento y el capital humano, el profesor2 enseñe con pasión3.

En ese salón de clases y desde esa época ya se desarrollaban competencias para la vida y para la escuela.

Lo primero que les comparto es la charla de Ken Robinson (2010) que tiene vigencia en el México de hoy: ¡Al inicio de la revolución educativa!

El día de hoy, abordaré los puntos siguientes:

El mensaje es claro, preciso, conciso y macizo, necesitamos ir más allá de las reformas, emprender una revolución educativa que cambie el modelo industrial, lineal, por uno agrícola, orgánico, donde florezcan los seres humanos.

La educación en el siglo XXI, porque no se trató sólo de cambiar la hoja del calendario, sino de posicionarse en este siglo, por lo que identificaré los componentes del proceso educativo (llamado, durante mucho tiempo, proceso de enseñanza – aprendizaje) y daré cuenta de las diez funciones docentes y su fundamento.

Hay que “desencantarnos”. Vivimos encantados con el modelo educativo, el plan y los programas de estudio, la escuela, el salón de clases, las autoridades, los docentes y los libros. Crecer con las circunstancias, con la adversidad, de la realidad educativa. Ayudar a los educandos a que descubran su talento, aquello para lo que son mejores, así harán las cosas con pasión. Respetar los sueños que los niños y jóvenes ponen a nuestros pies.

Además, ofreceré algunas respuestas a la pregunta qué significa ser docente de educación básica hoy, como persona y como profesional. Enseguida, explicaré por qué hay recuperar al sujeto del proceso, al protagonista, el aprendiz y sus atributos o características.

Sólo así podremos iniciar la revolución educativa, transformar la realidad educativa.

Durante el recorrido, hablaré del fortalecimiento de la práctica profesional docente con miras a que se convierta en una praxis educativa. Sin lugar a dudas, el fortalecimiento está orientado a que el docente de educación básica sea un: profesional de la educación, educador o maestro, ¿súper-humano?, ciberprofesor o profesor cibernauta.

Como lo recupera mi amigo Miguel Zabalza en la cita de Dionisio Ridruejo, hablando de Ortega. 1955: Tenemos por maestro a quien a remediado nuestra ignorancia con su saber, a quien ha formado nuestro gusto o despertado nuestro juicio, a quien nos ha introducido en nuestra propia vida intelectual, a quien — en suma— debemos todo, parte o algo de nuestra formación y de nuestra información, a quien ha sido mayor que nosotros y ha hecho de su superioridad ejemplaridad, a alguien de quien nos hemos nutrido y sin cuyo alimento u operación no seríamos quienes somos. Alguien, en fin, cuya obra somos en alguna medida.

Ya casi al final, habrá oportunidad de que formulen preguntas para establecer un diálogo, aunque sea socrático. Comienzo con una cita de José Martí, gran maestro cubano, haciendo referencia a José de la Luz Caballero1: Nada quiso ser para serlo todo, pues fue maestro. Porque de lo que se trata es de fortalecer el espíritu, la vocación para que, acompañadas por el

Conversando con otro amigo Raúl Domingo Motta, filósofo argentino, sencillito, sobre la obra de su coautoría con Edgar Morin y

Citado por Agramonte, página 69. Por estilo de escritura se hace uso de la expresión profesor, educador o maestro, así como de estudiante, educando o

alumno, para referirse a ambos géneros: mujeres y hombres de cualquier edad. Muy recomendable la lectura de la obra de Christopher Day Pasión por enseñar.

1 2

Emilio Roger Ciurana (2005:87), Educar en la era planetaria, me comentó, entre otros temas, que él había escrito la misión de la educación en la era planetaria que aparece en el Epílogo del libro. Le pedí que me la describiera y, en efecto, si son sus ideas: … la educación, desde Platón, necesita el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer por transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El eros permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don. En síntesis, amamos a los que educamos y educamos a los que amamos.

Generación y (investigación).

aplicación

del

conocimiento

Ahora son igual de importantes el logro y el rendimiento, en la formación integral del educando. Lo anterior, nos centra en el primer elemento del núcleo para el fortalecimiento de la práctica profesional docente, a saber, las preguntas clave de la formación integral que se traducen en elementos didácticos del proceso educativo: Por Qué, Qué (sobre qué), Para qué, Cómo, Cuánto, A/con/de quién, Dónde y Cuándo; y que se aplican por igual a los demás componentes del proceso educativo.

Estarán de acuerdo conmigo en que educar implica, necesariamente, enseñar a aprender a: pensar, conocer y comunicar. Nadie puede enseñar a pensar, pero todos pueden enseñar a aprender. El proceso educativo es, al mismo, tiempo, un proceso de: pensamiento, conocimiento y comunicación (Thierry, 2009).

Resulta indispensable, también, tener presente los momentos didácticos: planeación, realización o desarrollo y evaluación; algunos autores incluyen el momento diagnóstico que, desde esta perspectiva, forma parte de la evaluación. El modelo de enseñanza, como lo advierte Bruce Joyce (2006) es el diseño de ambientes de aprendizaje.

La educación es un constructo, un concepto cultural, no es el objeto de estudio de la pedagogía, éste es la realidad educativa que: existe (supuesto ontológico), se puede conocer (supuesto epistemológico) y valorar (supuesto axiológico), en consecuencia, se puede entender, comprender, interpretar y transformar, tarea insoslayable del maestro.

Por otra parte, hay que distinguir entre currículo que se expresa mediante los contenidos (declarativos, procedimentales, actitudinales y afectivos) incorporados en los planes y programas de estudio, aunque incompletos porque no incluyen los contenidos afectivos) y currículum, los contenidos que acrecientan el acervo de capital humano.

La realidad educativa es: compleja, aunque no necesariamente difícil; multidimensional (dado que, junto con el amor y el arte, es uno de los actos humanos más significativos y trascendentes); planetaria y por tanto debe humanizar, dirigirse hacia la humanización, en vez de la hominización, formar una identidad planetaria.

El segundo elemento del núcleo para el fortalecimiento de la práctica profesional docente es el diseño de Ambiente(s) de Aprendizaje Activo (AAA), así como su implantación, mantenimiento y evaluación: integrar al grupo como una comunidad de aprendizaje (Lipman, 2001), de indagación y práctica; transformar el salón de clases en un aula inteligente (Segovia, 2003); aprovechar al máximo los textos impresos y digitales, así como los audios y videos digitales (Bartolomé, 2008); utilizar ejemplos, ejercicios, problemas, casos y proyectos, que estén relacionados con su vida cotidiana (Díaz Barriga, 2005); y, de ser posible, la Internet (por supuesto,

La realidad educativa puede ser representada de manera estática o dinámica, por ejemplo, como proceso educativo, que durante mucho tiempo se le concibió como proceso de enseñanza – aprendizaje, al reducirlo a tan solo dos componentes. El proceso educativo de tipo básico está compuesto por: Aprendizaje significativo, Enseñanza efectiva, Indagación y Evaluación integral. Para la educación de tipo superior hay que agregar:

hay que aprender y enseñar a realizar búsquedas en línea de páginas Web validadas).

Esta fundamentación es el cuarto elemento del núcleo para el fortalecimiento de la práctica profesional docente.

Pero, ¿qué es el aprendizaje?

El punto de partida del proceso de mejora docente es realizar un ejercicio de autoevaluación: personal (qué tan bien me siento); familiar (acepto, respeto y quiero a mi pareja, a mis hijos, si es el caso); social (me identifico con y pertenezco a la comunidad donde resido); planetaria (me identifico con y pertenezco a la humanidad, soy Terrícola o me siento de otro mundo); profesional (me considero un profesional de la educación).

La respuesta está disponible desde hace más de 110 años, en el fragmento del poema de Rudyard Kipling (1902), The Elephant’s Child, en Just So Stories: Tengo a mi servicio seis hombres honestos, ellos me enseñaron todo lo que sé, sus nombres son: Qué, Por qué, Cuándo, Cómo, Dónde y Quién. El tercer elemento del núcleo para el fortalecimiento de la práctica profesional docente es la enseñanza efectiva, he sido un hombre afortunado al tener profesores universitarios excelentes, de clase mundial, a manera de ejemplo recuerdo a Mario Bunge y a Octavi Fullat, pero son muchos; si me remito a sus obras el número se multiplica geométricamente.

Este ejercicio consiste en reflexionar sobre la propia práctica docente de cinco maneras distintas: manejo de los contenidos (antes mencionados); habilidades pedagógicas (realizar las funciones docentes arriba indicadas); relaciones interpersonales (con los educandos, con el colectivo docente, con las autoridades educativas, con los padres de familia); relación docencia – indagación (propicio que los educandos aprendan por indagación); y características de la personalidad (como me siento conmigo, como me entiendo con mi Self).

Para realizar una enseñanza efectiva —que se integra con el Aprendiz, el Maestro y el Conocimiento— es indispensable realizar 10 funciones docentes, que se acompañan muy bien con las Diez competencias para enseñar propuestas por Perrenoud (2010):

Esta reflexión se combina con las dimensiones de la práctica docente; en la dimensión descriptiva convergen los cinco tipos de reflexión.

Enseñanza, Asesoría académica, Tutoría, Gestión de la información (manejo de las TIC), Administración del conocimiento (actualización disciplinaria), Innovación educativa, Evaluación de aprendizajes, Mediación, Investigación educativa y Diseño y operación de un Programa Personal de Formación y Desarrollo Docente.

El resultado de la autoevaluación, que se tiene que realizar de forma periódica, nos permite identificar las áreas de oportunidad que deben integrar nuestro programa personal de formación y desarrollo docente.

Estas funciones docentes articuladas con los elementos didácticos tienen su fundamento. Por ejemplo, cuando me pregunto por qué, qué y para qué, tengo que sustentar las respuestas en una filosofía de la educación; si me pregunto por el sujeto (quién, a quién) la respuesta se sustenta en una psicología educativa; por su parte, para sustentar las respuestas sobre el contexto (dónde, cuándo) hay que utilizar una sociología de la educación; en tanto que la respuesta del cómo se sustenta en una didáctica; y, finalmente, las respuestas del qué, del sobre qué, se sustentan en las disciplinas o ciencias.

Sobre todo si, como lo advierte Juan Delval (2001), Hoy todos son constructivistas. Si fundamento mi práctica docente en una epistemología constructivista, que también sustenta a la psicología educativa constructivista, mi enseñanza efectiva, con una base constructivista, tengo que: interactuar con los educandos; integrar e integrarme al grupo; lograr que la dinámica grupal sea propicia para el aprendizaje; diseñar, instrumentar y mantener un ambiente de aprendizaje activo; establecer de

manera negociada reglas de convivencia en el ambiente, a la manera como lo propuso Piaget (1972) en 1948 cuando le pidieron que se pronunciara sobre la Declaración de los Derechos Humanos promulgada por la Organización de las Naciones Unidas (UNO, por sus siglas en inglés), a saber: dejando en manos de los educandos las reglas, las sanciones y la penalización, bajo la supervisión de los adultos; por supuesto, la convivencia tiene que descansar en el respeto y la confianza mutuos, consecuencia de reconocer y atender la diversidad (que es la verdadera aportación de Vigotski: la diferenciación); y llegamos al punto medular, ser ejemplo, qué difícil, pero no imposible, toda vez que el maestro es, para bien o para mal, referente de los aprendices y de los futuros docentes.

entre los siglos XVII y XVIII, y de la Escuela en el siglo XVIII, se reconoce que la sociedad es exclusiva y, en consecuencia, la educación es exclusiva. Hay que revertir la tendencia y brindar una educación inclusiva para convertir a la sociedad en inclusiva. La inclusión educativa se conceptualiza como dar oportunidad para que todos aprendan, al atender sus necesidades educativas específicas. Por eso, la educación en el siglo XXI se: sustenta en la diferenciación, atiende aprendizajes diferentes (necesidades educativas específicas), reconoce las diferencias culturales (interculturalidad), respeta y atiende capacidades diferentes (necesidades educativas especiales).

En este contexto, deben quedar claras las intenciones pedagógicas del docente, a saber: formar actitudes y valores (los principios éticos vienen incluidos en la leche materna, a quienes les dieron fórmula no les llegaron); movilizar contenidos (declarativos, procedimentales, actitudinales y afectivos); manejar en forma estrategia al grupo (para evitar el control disciplinario); lograr los propósitos y alcanzar los resultados de aprendizaje esperados (desarrollar competencias); trabajar de manera colegiada (trabajar en equipo tiene cierta dificultad); desarrollar competencias (formar seres humanos integrales); utilizar de manera intensiva los recursos didácticos disponibles (incluyendo la realidad misma).

Volvamos la mirada al sujeto de aprendizaje, como lo denomina Nietzsche en su obra autobiográfica Ecce Homo (cómo se llega a ser lo que se es): Ser humano (para él Superhombre), Terrícola, Organismo cibernético (Cyborg) e integrante de la Generación de los Millennians. Él es resultado de la evolución de la especie humana (tres millones de años), producto del crecimiento del cerebro debido, como lo explica Greene (2014), a lo visual y lo social; se debe realizar una metamorfosis, en tres etapas, para completar el ciclo: de especie biológica a individuo, de individuo a persona y de persona a ser humano, no todos logran las tres metamorfosis.

Por lo tanto, hay que transformar el paradigma docente, construido desde nuestra experiencia como educandos, buscamos parecernos a los mejores profesores y evitamos asemejamos a los malos. Como lo propone Frida Díaz Barriga (2007) ser: mediador; profesional reflexivo y crítico; realizador de una praxis educativa; gran animador de aprendizajes significativos; quien identifica, respeta y atiende la diversidad; promotor de la autonomía de los aprendices. En suma, como lo advierte Savater (1998) …hacerse prescindible.

La pregunta que detona el quinto elemento del núcleo para el fortalecimiento de la práctica profesional docente es: ¿En qué te puedo ayudar? Así planteada erradica la sobre protección que han dado los educadores a sus educandos. Para ello, se requiere identificar en qué cuadrante se encuentra cada uno:

Desde el surgimiento de la Universidad en la transición de los siglos XII y XII y su refundación

Sabe que sabe: no tiene problemas para aprender, es inevitable que aprenda.

II.

No sabe que sabe: necesita tutoría, entendida como el apoyo para resolver

problemas de corto plazo afectivos, de los factores de la personalidad (Self), porque si son de largo plazo requieren terapia, salvo que estén calificados para dar terapia, mejor canalicen a los educandos con los profesionales de la psicología. III.

Sabe que no sabe: necesita remediar, nivelar sus conocimientos disciplinares para tener éxito en el ciclo escolar, mediante la asesoría académica que le brinda el profesor.

IV.

No sabe que no sabe: es el caso más difícil, necesita con urgencia una brújula, retomar el rumbo de su desarrollo humano (metamorfosis). Como en el caso II, sólo le podremos ayudar con técnicas de estudio, aprovechar el Manual de técnicas de estudio Buzan (2010) para la: comprensión lectora, toma de apuntes, búsqueda en línea, etcétera; la orientación educativa la deben brindar profesionales de la orientación.

por competencias”, publicados en México, con excepción de los libros de Magalys Ruiz Iglesias, no son confiables, porque contienen errores conceptuales (que denotan su ignorancia del tema). CUADRO 1. FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS

A manera de ejemplo: si busco que los educandos sean felices, en el ámbito personal, necesitan desarrollar competencias emocionales, sustentado en el pilar de la UNESCO Aprender a Ser, movilizando contenidos afectivos. La técnica de aprendizaje que recomiendo es el Aprendizaje colaborativo (proceso) y cooperativo (resultado o producto). Nadie es feliz solo, aislado.

El sexto componente del núcleo para el fortalecimiento de la práctica profesional docente es el compromiso y la responsabilidad de desarrollar competencias esenciales (para la vida), tal y como lo proponen Daniel Chabot y Michel Chabot (2009), competencias para: conocer (cognoscitivas), hacer (procedimentales), convivir (relacionales) y para ser (emocionales).

Para explicar el Modelo de Educación y Formación Basado en Competencias (MEFBC), comenzaré con el trasfondo histórico: en la historia mundial de la educación siempre se han desarrollado competencias; el auge del MEFBC fue durante la Edad Media, cuando en los Talleres de Artes, Oficios y Profesiones transitaban de Aprendices a Maestros. La etapa actual comienza con la crisis de la educación en los Estados Unidos de América (EUA), durante los años setenta del siglo pasado, cuando identificaron que los niños no aprendían lo que necesitaban aprender, a quién le echaron la culpa: a los docentes.

Estas competencias se articulan con los escenarios de actuación humana y con las finalidades educativas (denominadas macro competencias) que plantean Monereo y Pozo (2008), para desvelar los fundamentos del Modelo de Educación y Formación Basado en Competencias (ver cuadro 1). Lo que constituye el séptimo elemento del núcleo para el fortalecimiento de la práctica profesional docente. Aprovecho el momento y el espacio para dilucidar los equívocos acerca de la educación y formación basadas en competencias, sobre todo en la educación de tipo básico.

En la década siguiente, los países industrializados reestructuraron su economía y se orientaron al sector terciario (servicios y comercio), por lo que necesitaban reconvertir a la fuerza de trabajo.

Los autores mexicanos (y algunos extranjeros también) de textos sobre “el enfoque

En la última década del siglo pasado, los organismos internacionales (UNESCO, OECD. etcétera) impulsaron el desarrollo de las competencias para la vida.

Competencia es la capacidad de satisfacer demandas, individuales o sociales, y de realizar una actividad, tarea o función, de manera exitosa, mediante la movilización de conocimientos, habilidades (cognitivas y prácticas), actitudes, valores, principios éticos, sentimientos, emociones y motivación.

En los albores del siglo XXI, la Unión Europea logró construir el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), donde las universidades comparten las mismas competencias profesionales.

Una persona competente tiene conciencia y compromiso social, está orientada al éxito y moviliza su capital humano.

Finalmente, ahora, se propone el desarrollo de competencias esenciales (para la vida), competencias académicas (para la escuela o la universidad) y, en educación media superior y superior, competencias profesionales (para el trabajo), que pueden ser sustentadas en cualquiera de las metáforas del aprendizaje (teorías del aprendizaje en psicología educativa): conductista (aprendizaje como cambio estable de la conducta); cognoscitiva (aprendizaje como procesamiento de información); humanista (aprendizaje como lograr ser lo que uno quiere); o constructivista (aprendizaje como construcción del comportamiento).

Así, se conjugan los cuatro factores necesarios para el desarrollo de competencias: talento, vocación, capital humano y pasión. ¿En verdad estamos desarrollando competencias en las aulas, en las escuelas de nuestro país? ¿Estamos ayudando a los educandos a descubrir su talento y vocación, a incrementar su capital humano para que realicen las actividades con pasión? Queda claro, entonces, que las competencias se orientan a la demanda y están contextualizadas, y su estructura contiene: conocimientos; habilidades cognitivas y prácticas; actitudes, valores y principios éticos; sentimientos, emociones y motivación.

Les propongo una nueva metáfora, entender el aprendizaje como el desarrollo de competencias (metáfora holista), que incluye a las anteriores: una persona competente, cambia su comportamiento, procesa información, construye el conocimiento y logra ser lo que quiere ser, lo que es.

También están disponibles una variedad de clasificaciones de las competencias, aunque en educación sólo se desarrollan las competencias para: la vida (esenciales), la escuela o la universidad (académicas) y el trabajo (profesionales).

En este contexto, Frida Díaz Barriga (2010) plantea que el cambio de paradigma docente implica nuevos roles: Promover el desarrollo humano integral Identificar, respetar y atender la diversidad Replantear los contenidos (esenciales) Utilizar los tipos y modalidades de aprendizaje • Proponer estrategias didácticas cognitivas • Interactuar vía el aprendizaje en equipo • • • •

En México se establecieron, desde 1995, las competencias laborales (asociadas con Estándares de Competencia) que reconoce el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, con base en la experiencia laboral. No se necesita cumplir requisitos escolares (tales como certificados de primaria o secundaria completos).

Para posicionarnos en la educación del siglo XXI, necesitamos asumir una noción de competencia, de tantas que hay disponibles les comparto la que se encuentra en el Proyecto DeSeCo de la OCDE (Rychen, 2005), a saber:

Además, hay competencias ocupacionales, asociadas a puestos de trabajo dentro de una ocupación, que están integradas por conjuntos de competencias profesionales o laborales.

Ahora recuperamos al maestro, de quien se espera que además de educador, sea un ciberprofesor, un profesional de la educación, un superhumano.

Así como su implantación, mantenimiento y evaluación.

En esencia es, o debe ser, un educador, una ROCA (Respeto y Responsabilidad, Orgullo y Oportunidad, Compromiso y Calidad, Amor y Amistad), que reconoce su responsabilidad y asume la calidad como punto de partida en el proceso educativo, que aprovecha la oportunidad de servir a los demás, y que brinda su amistad a los educandos y educadores. Que merece respeto, siente orgullo, se compromete y prodiga amor a los demás, a la humanidad. Quizá esto lo convierta en un superhumano (véase el reporte de la Fundación Innovación Bankinter). Con los dispositivos tecnológicos disponibles, se espera también que sea un ciberprofesor, que aprovecha y utiliza de manera intensiva las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Realizar una enseñanza efectiva que propicie aprendizajes significativos.

Fundamentar su práctica docente en teorías de la Filosofía de la Educación, la Psicología Educativa, la Didáctica, la Sociología de la Educación y las diversas disciplinas para que se transforme en una praxis educativa.

Brindar una educación inclusiva: identificar, respetar y atender la diversidad.

Promover el desarrollo de competencias para la vida y para la escuela.

Agrego tres elementos:

Sin embargo, necesita ser un profesional de la educación que se construye desde la formación inicial docente y se mantiene durante la formación continua. Si busca esa reconversión está en condiciones de ser participar en la evaluación docente para su ingreso, permanencia y promoción en el servicio profesional docente.

Identificar el punto de partida del modelo: las necesidades, los intereses y las expectativas de aprendizaje de los educandos, y diseñar estrategias didácticas para atenderlas.

Utilizar la didáctica grupal: organizar el proceso educativo en torno a problemas; combinar las actividades de aprendizaje en el aula, con trabajos fuera del aula; manejar las técnicas de aprendizaje adecuadas para la cognición situada; incorporar ejemplos, ejercicios, problemas, casos y proyectos tomados del entorno cultural, social, educativo y laboral; y diseñar tareas integradoras (secuencias de actividades de aprendizaje) que se realicen de manera individual, en pares, en equipo y grupal.

Promover el cumplimiento del Decálogo de las competencias (Monereo y Pozo, 2008:14).

Las tendencias actuales se orientan a la colegiación y certificación profesional obligatorias. Es decir, para ejercer como profesional de la educación necesitará pertenecer a un colegio o asociación de profesionales de la educación, donde además será certificado periódicamente. Arribamos a la meta. Haré un resumen de los elementos del núcleo para el fortalecimiento de la práctica profesional docente: 1.

Manejar los elementos didácticos mediante la búsqueda, incesante, de respuestas a las preguntas clave para que los incorpore en la planeación didáctica.

Asumir como modelo de enseñanza el diseño de ambientes de aprendizaje activo.

Lo anterior, sólo será posible si desarrolla las competencias docentes (Perrenoud, 2010) con un nivel de dominio por lo menos satisfactorio (intermedio), aunque con la intención de que se convierta en un profesor excelente (experto), teniendo presente las cinco áreas de competencia de la educación básica.

Las competencias docentes mínimas son: diseña y desarrollo curricular, planea y ejecuta el proceso educativo, y evalúa aprendizajes (competencias) de manera auténtica. La evaluación auténtica de competencias se realiza cuando el educando:  Enfrenta situaciones  Resuelve problemas  Toma decisiones  Actúa  Transforma Termino planteando una pregunta, ¿será posible lograr que los educandos alcancen la situación deseada (establecida en el perfil de egreso? ¡Muchas Gracias!

BIBLIOGRAFÍA Agramonte, Roberto (1991). Las doctrinas educativas y políticas de Martí. Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico. Bartolomé, Antonio (2008). educación. España: Síntesis.

Video digital y

Buzan, Tony (2010). Manual de técnicas de estudio Buzan. México: Producciones Educación Aplicada. Day, Christopher (2007). Pasión por enseñar. 2ª ed. España: Narcea. Delval, Juan (2001). Hoy todos son constructivistas. Educere, vol. 5, núm. 15, octubre-diciembre, 2001, pp. 353-359. Venezuela: Universidad de los Andes.

Díaz Barriga, Frida et al (2009). Aprender a aprender. 2ª ed. México: Ángeles Editores.

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Rychen, Dominique S. y Laura Hersch [Coords.] (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México: FCE.

Greene, Robert (2014). Maestría. México: Océano.

Savater, Fernando (1998). Potenciar la razón. Conferencia dictada en el ciclo La educación que queremos organizado por Editorial Santillana. Mimeo.

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Segovia, Felipe (2003). El aula inteligente. España: Espasa Calpe.

Monereo, Carles y Juan Ignacio Pozo (2008). Las competencias para (con)vivir con el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía, N° 370, Monográfico.

Thierry, David René (2009). El pedagogo, su objeto de estudio y su campo profesional: un asunto epistemológico, en García, José Martín, Fernando Juárez y Rosa Cristina Soto [coords.] (2009). Opacidades pedagógicas. México: UPN.

Morin, Edgar, Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta (2006). Educar en la era planetaria. México: Gedisa. Perrenoud, Philippe (2010). competencias para enseñar. Graó-Colofón.

Diez Nuevas 7ª ed. México:

FIB (s/f). Superhumanos. Innovación Bankinter.

Piaget, Jean (1972). A dónde va la educación. España: Teide – UNESCO.

España: Fundación

La Universidad Popular Mexicana: Una Misión Socrática R. Verónica Peinado Vázquez Educar ―es decir civilizar, hacer que lo humano advenga― se vuelve la tarea y la razón de ser de la filosofía. (L. Cornaz, 1997: 12)

ecientemente se celebraron los 100 años de la creación de la Universidad popular mexicana, esta conmemoración generó gran cantidad de reflexiones en torno a su origen, su propósito, su aporte al ámbito de la educación, etc. En el presente trabajo mi objetivo es, por un lado, revisar en la cultura griega antigua una práctica con la misma misión del grupo ateneísta al fundar dicha Universidad popular en nuestro país: la filosofía socrática; y por otro lado, reflexionar sobre el fracaso de tal aspiración en ambas culturas.

UNIVERSIDAD POPULAR MEXICANA: ORIGEN Y PROPÓSITO La emergencia de la Universidad Popular mexicana fue una consecuencia directa y natural del grupo llamado “ateneo de la juventud”. Es en dicho ateneo donde encontramos el propósito y fundamento de la creación de la Universidad. El ateneo de la juventud surge en el año 1907 con reuniones de jóvenes intelectuales que pretenden dar al país un rumbo distinto en el ámbito educativo y cultural, que se encontraba centrado

en el conocimiento científico, y descuidando, por lo tanto, el saber humanístico.

hombre y lo relativo a las normas de conducta, es decir, la moral. Sócrates, tal como lo presentaron Platón y Jenofonte, encarna esa inquietud y se vuelve el paradigma de una “preocupación respecto a sí mismo” (epimeleia autou) precedida por la máxima “conócete a ti mismo” (gnothi sauton).

Este grupo, en un afán de compartir sus ideas, organiza regularmente una serie de conferencias para todo público, incluidos ensayos o lectura de poesía. Como un paso natural, unos años después, en el 1912, ya iniciada la Revolución, fundan la Universidad popular mexicana, con la misma dinámica y bajo la idea de llevar la Universidad al pueblo que, por razones diversas, no tenía acceso a la cultura. El alcance final es de tintes políticos, como bien lo señala Alfonso Reyes en su escrito “misión y propósito de la Universidad Popular mexicana”4 del año 1913. Ahí indica que surge como una escuela para educar al pueblo, para la formación de ciudadanos, pues, afirma: “la democracia no surgió de la clava de Heracles sino de la cabeza de Atenea”. Es decir, la revolución mexicana no tendría efectos sin una revolución del espíritu basada en la sabiduría, no sólo en el plano intelectual y estético sino en el de la disciplina moral, como señala, a su vez, otro ateneísta, Henríquez Ureña (p. 158). El énfasis de este proyecto está dado en la promoción del cuidado integral del ser humano, es decir, el cuidado del alma como requisito para la humanización.

Y así lo afirma Sócrates al intentar convencer al joven Alcibíades: […] sea fácil o difícil, el hecho con que siempre nos enfrentamos es éste: que conociéndonos a nosotros mismos podremos conocer la manera de cuidarnos mejor. (Alcibíades 130 e) Y precisa el objeto de este conocimiento: […] al prescribir el conocimiento de sí mismo, lo que se nos ordena es el conocimiento de nuestra alma. (Alcibíades 130 e) Pues, como le advierte al joven Alcibíades: Quienquiera que conoce algo de su cuerpo, conoce lo referente a éste, pero no se conoce a sí mismo. (Alcibíades 130 e)

Dicho afán ha sido compartido a lo largo de la historia del hombre, y desde luego en la llamada cuna de la civilización occidental, Grecia. En particular en Atenas, Sócrates, con su “misión filosófica”, reproduce el objetivo de los ateneístas mexicanos.

Y en la Apología describe al pueblo ateniense su práctica filosófica: Efectivamente, yendo de acá para allá, no hago otra cosa que tratar de convencerlos […] de que no deben cuidar sus cuerpos ni su fortuna antes ni con tanta intensidad como de procurar que su alma sea lo mejor posible” (Apología 29 e)

SÓCRATES Y LA FILOSOFÍA MORAL La invitación a perfeccionarse en el terreno moral, inaugurada por Sócrates, constituye el fundamento de su filosofía, de su actuar. Recordemos que el inicio de la filosofía occidental se sitúa en el siglo VII a.C. en territorio jonio. Sus representantes fueron denominados por Aristóteles, más que filósofos, “físicos” pues intentaron responder principalmente la pregunta sobre el origen del universo. Tiempo después surge el interés y la reflexión sobre el

La preocupación respecto al alma deviene el propósito de la filosofía moral. Sócrates es, en este sentido, el precursor de los ateneístas y de la Universidad Popular mexicana, pues la pretensión de que el pueblo ateniense se cultivara, es decir, que cuidara de su alma, tenía como último objetivo

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lograr una sociedad mejor, tal como señala en el mismo diálogo al dirigirse a sus conciudadanos:

capacidad de llevarlas a la perfección por medio de las obras y las palabras.

¿qué castigo debo sufrir […] por haberme esforzado por convencer a cada uno de ustedes de que no debía cuidarse de ninguna de sus cosas antes que de procurar ser lo mejor y lo más prudente5 posible, ni de las cosas de la ciudad antes que de la propia ciudad? ¿qué merezco que me ocurra? […] ¿qué premio cuadra a un hombre pobre, a un bienhechor de la ciudad, que se ha visto obligado a desatender sus intereses personales para dedicarse a instruirlos? (Apología 36c)

Sócrates: te refieres a la política y te comprometes a hacer buenos ciudadanos? (Protágoras, 318 c) Recordemos que en ese momento la democracia era el régimen de gobierno que prevalecía en Atenas, de manera que Sócrates pretendía que ésta se ejerciera con responsabilidad, que los ciudadanos que tenían (parcialmente) en sus manos el camino de la ciudad tomaran sus decisiones no desde la ignorancia sino desde una posición de constante búsqueda de sabiduría. EL FRACASO DE SÓCRATES Y DE LA UPM

El quehacer filosófico de Sócrates estaba íntimamente vinculado a un afán político. En los Recuerdos de Jenofonte, éste narra:

La pregunta que surge obligadamente al conocer el fin de la iniciativa de los ateneístas es la relativa al fracaso de la Universidad Popular. ¿Por qué, ante un propósito tan loable, necesario y profundo, la Universidad popular mexicana se extinguió algunos años después de iniciada (en 1920)?

[…] en una ocasión, al preguntarle Antifón [a Sócrates] por qué consideraba importante hacer a otros políticos pero él mismo no se dedicaba a la política si era conocedor, dijo: ¿cómo, Antifón, haría más política, si me dedico yo solo a ella o si cuido de que sean capaces en ésta el mayor número? (I, VI, 15)

Se han dado diversas respuestas de tipo pragmático: por un lado, la apertura de la extensión universitaria en la Universidad Nacional a cargo de Vasconcelos fue considerada competencia directa de la Universidad popular. Por otro lado, se señalan las diferencias ideológicas y políticas entre varios de sus miembros, lo cual conduciría a la desintegración del grupo y por lo tanto de sus proyectos. Además, como la razón más importante, está la relativa a la naturaleza de dicha Universidad, que no pretendía la entrega de títulos, sino la transmisión de conocimientos que permitieran al ser humano formarse de manera integral, lo cual es, por cierto, la antítesis de la Universidad actual y de la educación en general.

Evidentemente Sócrates utiliza el término “política” en el sentido original: la preocupación por los asuntos relativos a la ciudad y por los conciudadanos. Así lo señala en el diálogo que sostuvo con el sofista Protágoras, al cual le pregunta: Sócrates: ¿cuál es el objeto de este mejoramiento cotidiano que ofreces? Protágoras: los demás importunan a los jóvenes; en cambio junto a mí el único objeto de su estudio será lo que ellos vengan a buscar en mí. El objeto de mi enseñanza es la prudencia que todos deben tener para la administración de su casa y, en lo referente a las cosas de la ciudad, la

En el caso de Atenas, como el mismo Sócrates nos indica en la Apología, su misión no era bien recibida, incluso era considerada peligrosa al

Sofron: prudente o sabio en el sentido moral.

punto que le mereció ser llevado a juicio, en el cual, ante sus conciudadanos y acusadores, afirmó:

Heidegger prefiere no utilizar el vocablo “sujeto” ni el vocablo “hombre” para definir al objeto de sus reflexiones, opta por discurrir sobre el Dasein (“ser ahí”6), aquel ente “que se pregunta primariamente, al preguntar por el sentido del ser”, “ese ente que en cada caso somos nosotros mismos”( 1927, § 9)

[…] obedeceré al dios antes que a ustedes, y mientras tenga aliento y pueda, no cesaré de filosofar, de exhortarlos y de hacer demostraciones a todo aquel de ustedes con quien me tope con mi modo de hablar acostumbrado, y así seguiré diciendo: Hombre de Atenas, la ciudad de más importancia y renombre en lo que atañe a sabiduría y poder, no te avergüenzas de afanarte por aumentar tus riquezas todo lo posible, así como tu fama y honores, y, en cambio, no cuidarte ni inquietarte por la sabiduría y la verdad, y porque tu alma sea lo mejor posible? (Apología 29e)

Las características (“existenciarios”) de este Dasein son desarrolladas en el libro titulado Ser y tiempo. El Dasein, ese que somos cada uno de nosotros en tanto nos preguntamos por nuestro ser, es, ante todo, “ser en el mundo”, es decir, nace y se encuentra en el mundo, tal hecho es su primera realidad. Ese mundo, a pesar de su apariencia ordenada y calma, se caracteriza por ser inhóspito. Tal inhospitalidad, presente en todas partes, pero que a la vez pretendemos olvidar, es lo que provoca la angustia existencial.

La misión de Sócrates, una misión que compartieron los ateneístas y la Universidad popular, no tuvo éxito, pues recordemos que fue condenado por esos mismos conciudadanos, a quienes pretendía beneficiar, a la pena de muerte. Pues, al igual que les ocurrió a otros personajes de la vida intelectual y cultural que llegaban a Atenas, sus ideas no eran aceptadas por el ciudadano común, por no decir ignorante, siendo condenados con facilidad al exilio o a la muerte (Cfr. Luciano Canfora 2002).

Para Heidegger, la angustia es el instrumento que permite al Dasein percibir la esencia real del mundo: Lo que caracteriza el “ante qué” de la angustia es que lo amenazador no es en ninguna parte. La angustia “no sabe” qué es aquello ante que se angustia.” [...] “En el “ante qué” de la angustia se hace patente el “no es nada ni en ninguna parte”. “La insistencia del “nada” y el “en ninguna parte” intramundanos quiere decir fenoménicamente: el “ante qué” de la angustia es el mundo en cuanto tal. (§40)

Estos son dos ejemplos de los muchos intentos a través de la historia y en diferentes culturas de determinado grupo minoritario preocupado por una forma de vida más justa y civilizada para sus conciudadanos, que confía en que la educación es el medio para lograrlo y que fracasa en su pretensión. Más allá de buscar culpables vale la pena reflexionar sobre el motivo de fondo, estructural, del ser humano que lo hace resistirse a tal posibilidad de mejora que se le ofrece. En ese sentido la ontología descrita por el filósofo Martin Heidegger ubica una vía de respuesta.

Así, la angustia revela al hombre su “ser en el mundo”: El “por qué” se angustia la angustia se desemboza como aquello “ante qué” se angustia: el “ser en el mundo”. (§40) El “ser en el mundo”, con su inhospitalidad concomitante, no es la única manera que tiene el ser humano de darse cuenta de sus límites, existe otra característica del Dasein que presenta el límite

“Ser en el mundo”, “ser para la muerte” y “ser-con-otros”: existenciarios del Dasein.

Según la traducción de José Gaos.

máximo del hombre: el “ser para la muerte”. En la segunda sección de Ser y tiempo, Heidegger incorpora el tema de la temporalidad a la del ser y se da cuenta que ello lo obliga a discurrir acerca de la muerte, fin temporal de todo lo vivo:

El otro no me es ajeno. Además, señala el filósofo alemán, esta relación es inherente a la otra cualidad del Dasein (“ser en el mundo”) ya enunciada: […] “ser en el mundo” es el mundo en cada caso ya siempre aquel que comparto con los otros. El mundo del “ser ahí” es un “mundo del con”. El “ser en” es “ser con” otros. (§ 26)

En el “ser ahí”, mientras es, falta en cada caso aún algo que él puede ser y será. A esto que falta es inherente el “fin” mismo. El “fin” del “ser en el mundo” es la muerte. (§44) Y afirma:

Esto permite la empatía con el otro y como consecuencia produce el cuidado (Sorge) de él:

[...] la muerte en cuanto fin del “ser ahí” es la posibilidad más peculiar, irreferente, cierta y en cuanto tal indeterminada, e irrebasable, del “ser ahí”. (§52)

El “con” es algo que tiene la forma de ser del “ser ahí”, el “también” mienta la igualdad del ser, en el sentido del “ser en el mundo” “curándose7 de” y “viendo en torno”. (§ 26)

El hecho de que el hombre vivencie su cualidad mortal lo conduce a formular deseos, a reflexionar sobre su vida y sus proyectos, eso que Heidegger denomina “Dasein propio”. Sócrates, muchos siglos antes, utilizó la enigmática figura del daimon para explicar la teoría de la falta como requisito para el deseo del ser humano y por lo tanto para la posición que tome frente a la vida. M. Heidegger ha señalado, desde un punto de vista ontológico, que el hombre en tanto “ser para la muerte” refleja eso que el psicoanálisis denomina la presencia de la finitud.

Dichos existenciarios señalados por Heidegger tan sólo intentan describir la naturaleza del Dasein, y nos permiten apreciar que el problema de la sociedad es que sus integrantes hacen una elección de vida de manera egoísta y cómoda, eso que Heidegger llamaría “perdido en la avidez de novedades”, es decir, en la rutina, rechazando a los otros y negando la finitud, convirtiéndolo en un ser despreocupado e indiferente del mundo en el que está.

Por otro lado, el ser-con-otros (Mitsein) es un existenciario del Dasein que designa la relación con otros entes, de los cuales puede “curarse”, “procurar por” (§ 26), aquello que Sócrates enunció como la “preocupación y cuidado de”. Para hablar de dicho existenciario, Heidegger primero aclara la cuestión de la otredad:

Sócrates, en su misión filosófica, y los ateneístas, con su proyecto de Universidad para el pueblo, estaban intentando cambiar ontológicamente a sus conciudadanos, de hacer filosofía para hacer políticos, empresa nada sencilla.

Los “otros” no quiere decir lo mismo que la totalidad de los restantes fuera de mí de la que se destaca el yo; los otros son, antes bien, aquellos de los cuales regularmente no se distingue uno mismo. (§ 26)

CONCLUSIONES Es bien sabida la afición de varios miembros del grupo ateneísta por la cultura griega, empezando con el nombre y la figura de la diosa Atenea como inspiradora y estandarte de su proyecto. En particular la figura del héroe Odiseo, quien fue llamado “el sabio de la Odisea”, fue estímulo en la

“Cuidándose”

creación de obras de algunos de los miembros (Ulises criollo). Es referida con orgullo la noche en que se quedaron discutiendo el Banquete de Platón. En sus publicaciones encontramos referencias constantes a la cultura griega, considerada como símbolo del progreso intelectual y cultural del individuo.

BIBLIOGRAFÍA

Sin embargo, los ateneístas no tuvieron una mirada crítica a la cultura que les sirvió de modelo, no pusieron atención en el fracaso que los proyectos de la misma naturaleza tuvieron en Atenas. Considero que el fundamento del Ateneo de la juventud y, por lo tanto de la Universidad Popular, descansa sobre una fantasía –la griega-, producto de su tiempo, la revolución mexicana como señal de esa crisis, pero a 100 años de distancia podemos pensar en un proyecto tan valioso como el de la Universidad Popular desde una mirada que voltee al pasado griego, innegablemente nuestro pasado, pero no desde una posición metafísica sino para dialogar con una cultura que dejó sentadas las bases del pensamiento y prácticas humanas que nos lleve a plantear nuevos caminos para tan ambicioso fin.

Heidegger, Martin (1983), Ser y tiempo, México, FCE.

Canfora, Luciano (2002), Una profesión peligrosa, Barcelona, Anagrama. Cornaz, Laurent (1997), La escritura o lo trágico de la transmisión. México, Epeele.

Jenofonte (1993), Recuerdos, México, UNAM Platón, Alcibíades (1981), Madrid, Aguilar. —Apología (1981), Madrid, Aguilar. —Protágoras (1981), Madrid, Aguilar. Reyes, Alfonso, “Misión y propósito de la Universidad Popular mexicana”, http://www.alfonsoreyes.org/

Del efecto torniquete al efecto estafeta, la dialéctica educativa entre crear y proponer versus la transmisión literal del conocimiento Laura Frade Rubio

ichael Tomasello en su libro: “El origen de la cognición humana”, señalaba que el proceso de acumulación cultural requiere de dos elementos fundamentales: la transmisión del conocimiento pasado y la posibilidad de que las nuevas generaciones cuenten con la invención y la creatividad necesarias que les permitan proponer algo nuevo a partir de lo ya existente. Este proceso de recibir y recrear lo recibido se conoce con el nombre del “efecto torniquete”, porque para llevarse a cabo debe girar siempre hacia adelante, nunca para atrás puesto que si esto último sucede no se avanza y el torniquete pierde su función, ya no aprieta. Es decir que para avanzar siempre debe girar la presión hacia adelante tomando en cuenta el giro anterior (Tomasello, posición 54, 1999).

los monos macacos que viven en las costas de las islas japoneses (Investigación citada por Morín, en el Paradigma Perdido, 1973 pp. 50). Normalmente estos monos recogen la fruta que comen de los bosques que se encuentran cerca del mar, luego la limpian con las manos y se la comen, sin embargo un día una joven macaco lavó su fruta en el mar en lugar de tallarla, al hacerlo la fruta quedó un poco salada lo que le gustó por lo cual comenzó a comérsela siempre así, asunto que los demás aprendieron y que se expandió a todo este clan de monos, a excepción de los que eran de más avanzada edad que no aceptaron la innovación, lo que resulta interesante en sí mismo. Este efecto ha sido muy controversial ya que se cuestiona si este cambio de hábitos entre una generación y la siguiente se haya dado así, por lo que ha sido estudiado por otros investigadores

El efecto torniquete de Tomasello se observa también en las culturas animales, como en

que señalan que más bien esto fue un mito. No obstante, este fenómeno ha sido comprobado de manera definitiva por otro grupo de académicos japoneses nuevamente en 1996 con otro grupo de macacos y haciendo uso de otras variables puesto que en lugar de observar sólo el consumo de frutas que comen regularmente también añadieron camotes, granos de trigo y aún dulces demostrando así que los macacos son capaces de llevar a cabo el efecto torniquete como se había descrito con anterioridad (Katsuyama, Kojima, Itoigawa 1996).

con la perspectiva en el efecto estafeta que aquí menciono, y es que este último se puede generar en cualquier sistema económico y/o político, no importando la postura ideológica que se tenga como lo veremos a continuación. LA DIALÉCTICA DE LOS EFECTOS A lo largo de la historia, el conocimiento y la cultura se han generado por el efecto torniquete sin intención explícita de hacerlo porque por un lado la generación pasada transmitía el conocimiento pero la siguiente se encargaba de transformar aquello que le habían enseñado, incluso sin que esto fuera la meta establecida por la primera, los jóvenes o adultos jóvenes se encargaban de hacerlo como fue el ejemplo de la mona macaco. Un ejemplo simple, pero que da una idea del mismo es el siguiente: aprendimos a sentarnos en una piedra, para luego inventar el banco, y posteriormente la silla, el sillón, el sillón acoginado y ahora contamos con el sillón eléctrico, que da masajes en todo el cuerpo; es decir que se avanza sobre un primer conocimiento, siempre para adelante, las nuevas generaciones agregan y construyen sobre lo anterior.

Esto implica que el efecto torniquete constituye un puente entre los aspectos biológicos de la cultura y los aspectos sociales, ya que se genera en las culturas animales, así como en las protoculturas de los primeros homínidos y que se explica por el proceso continuo que parte de las relaciones de competición que generan desorden y desorganización entre los miembros que tienen que participar puesto que unos ganan y otros pierden lo que implica desestabilidad social, mismos que a su vez se reorganizan por el orden impuesto por la jerarquía existente de manera que una sociedad se autoproduce sin cesar porque se está autodestruyendo continuamente (Morin, 1973), así como lo hemos visto en nuestro México pasado y actual.

No obstante, filósofos como Theodore Adorno han señalado que la educación es un proceso de reproducción de la dominación que se genera en las estructuras sociales y del poder, es pseudoformación (Adorno, 1979, 1990, Zamora, 2009). La realidad es que esto sigue siendo una perspectiva simple del proceso educativo, porque éste va mucho más allá de conceptualizar la sociedad solo como un todo con estructuras de poder inamovibles que se reproducen así mismas puesto que además de éstas existen dinámicas más complejas, entre ellas la estructuración de las individualidades, las creencias interiorizadas, los gustos, los deseos, que no sólo son colectivos sino que emergen de cada sujeto, esto además de los poderes “micro”, es decir de los pequeños grupos que intervienen también en que el cambio sea positivo (que genera bien colectivo y estabilidad) o negativo (que genera caos y desestabilidad). Esto implica que la sociedad no sólo es un todo que se

Con base en ello, puedo decir que contrariamente al efecto torniquete se encuentra el "efecto estafeta”, el que consiste en identificar que el proceso educativo consiste exclusivamente en la transmisión del saber, del conocimiento, las tradiciones, costumbres y creencias de una generación a otra tal cual son, sin cambio alguno, asegurándonos de que esto se dé con una fidelidad total. Esto es la base de la educación tradicional, memorística, enciclopédica. Desde una postura ideológica, este efecto fue mencionado por Gramsci (1999) cuando advierte que la educación de su tiempo generaba autómatas, y más tarde y con base en lo anterior, Paulo Freire le llamó la “educación bancaria” puesto que se depositan los conocimientos tal cual (Freire, 1980). No obstante, existe una diferencia de matiz

reproduce en forma conjunta y hacia una sola dirección, sino que incluye partes que también mueven al todo, debemos de aprender a ver la complejidad, es decir el principio hologramático, como diría Morin en sus libros de El Método.

cual las cosas como estaban, incluido y obviamente las estructuras de poder mencionadas. Durante estos años tanto el avance de las ciencias, como del conocimiento se vio estancado, de tal forma en que casi no hubo descubrimientos en Europa, la mayoría se dieron en Asia particularmente en China, siendo que es hasta el Renacimiento que se retoman las aportaciones de Atenas y la Ilustración cuando se establece la “Diosa de la razón” (Larroyo, 1981) que comienza un avance continuo de progreso científico en el mundo, independientemente de las estructuras de poder existentes, puesto que se generaron múltiples avances en todas las disciplinas desde la biología, la química, la física y la medicina, hasta la psicología, la pedagogía, la sociología, la historia y las neurociencias.

Esto implica que si la educación sólo reprodujera las estructuras de poder y la dominación, seguiríamos teniendo exactamente la misma sociedad que teníamos en 1930, antes de que José Vasconcelos iniciara con las misiones culturales, cuando el 75% de los mexicanos no sabía leer y escribir y la permeabilidad social (subir o bajar de clase) era mucho más rígida, mientras que ahora tenemos casi un 90% de mexicanos y mexicanas que sí lo hacen, y tal vez los que eran ricos y poderosos antes de la Revolución Mexicana ahora no lo sean tanto, mientras que quienes no lo eran tal vez ahora se encuentren en el poder haciendo lo mismo que los que lo ocupaban antes, lo que no quita que siga existiendo una sociedad tremendamente polarizada entre clases sociales; el asunto es que no necesariamente son exactamente las mismas y las condiciones no son iguales, y que la naturaleza, capacidad y opción individual si impacta el resultado total, así como también las estructuras de poder lo hacen, no es disyuntivo es todo a la vez (Morin, El Método 3, 2010).

Lo anterior implica que para que el efecto torniquete se genere de forma no intencionada tienen que darse ciertas condiciones sociológicas, culturales y paradigmáticas, mismas que fueron definidas por Edgar Morin en su libro 4 del Método (pp. 56) en el contexto de la generación de las ideas, pero que retomo para analizar cómo la educación puede avanzar cuando el contexto cultural lo permite. Dichas condiciones son:  Sociológicas: que se cuente con un sistema democrático, comercio social, pluridad política, intercambio entre naciones, relaciones internacionales con países lejanos y diferentes.

No obstante, ha habido momentos en la historia de algunos países en que el efecto torniquete se ha mostrado más como un efecto estafeta como lo fue durante el llamado "Oscurantismo" que se dio a la caída del Imperio Romano de Occidente en el año 476 hasta el año 1453 en que se generó la Caída del Imperio Romano de Oriente y que consistió en la prohibición explícita de la educación del pueblo, incluido el no aprender a leer y a escribir además de las prohibiciones que implicaban alejarse de las enseñanzas de la religión. Este fenómeno se dio en las sociedades rígidas dirigidas por el llamado: “Gran Ordenador Bicéfalo” (el poder político absolutista y el poder religioso juntos Morin, El Método 4, pp. 50) que ocasionó que casi no hubiera avances para la humanidad puesto que se pretendía “conservar” tal

 Culturales: que exista permiso para debatir las ideas, la comprobación empírico – lógica de las mismas, ciertas pluralidades que se plasman en la diversidad de corrientes de pensamiento, un comercio cultural que abre las fronteras para salir de la propia ceguera cultural o “imprinting” (la cultura que se mama al nacer y que señala lo que se debe conocer y lo que no se debe conocer), las libertades individuales, y cierta “alea”, es decir desórdenes sociales como resultado

de las libertades y sus luchas, así como la diseminación de las ideas que lo generan con cierta despetrificación es decir que no queden inmóviles frente a la alea o desorden.

un avance total puesto que el conocimiento fue parcial: técnico, científico, artístico, pero no económico, filosófico y por ende social, diverso, plural. A lo largo de la historia, la educación como un proceso de reproducción social de una cultura determinada en la que la generación pasada busca que la generación subsiguiente adquiera los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, tradiciones y costumbres que se han adquirido en el pasado para que salgan adelante por sí mismos; siempre ha contado con estos dos vaivenes: o se busca conservar el pasado (efecto estafeta) o que éste se modifique (efecto torniquete), siendo que esto último ha generado siempre tensiones entre los viejos y los jóvenes, los conservadores y los liberales, los que buscan el cambio y los que no lo quieren, la izquierda y la derecha.

 Crisis paradigmáticas: cambios en las creencias y modos de conocer el mundo que resultan de que, al enfrentar otras culturas, así como la revolución del conocimiento que se genera cuando se observa desde múltiples perspectivas, cierto nihilismo existencial (negación de los principios clave que dan sentido a una sociedad ya existente), el pensamiento crítico frente a lo anterior de manera que se generen reacciones, regresiones y progresiones, en fin cuestionamientos. Estas condiciones tienen que ver básicamente con que la cultura del momento histórico que se vive permita el cuestionamiento de los principios, conocimientos, tradiciones, modos de pensar, conocer y de valores existentes, es decir que este cambio constante debe ser parte de la misma cultura, es inherente a ella, lo que implica tanto el dinamismo como el ejercicio de las libertades y de la individualidad se permiten... Si esto no existe el efecto torniquete o no se da o disminuye.

Estos dos polos han provocado diversos movimientos en los procesos educativos, principalmente a partir de la Revolución Francesa en la que se establecen los Derechos del Hombre (mucho más tarde los de las mujeres) y con ellos los valores democráticos de la libertad, la igualdad y la fraternidad que permitieron pensar libremente al sujeto. Desde entonces la educación se adquiere como derecho que se debe universalizar para todos en igualdad, lo que resulta de la lucha del pueblo por el acceso a saber, a leer y a escribir, siendo que el estado debe garantizarla, aunque las mujeres tuvimos que dar nuestra propia lucha para acceder a la escuela en las mismas condiciones que los hombres. Sin embargo, desde que esta lucha se dio (para ambos géneros), emerge de la disyunción: o se conserva o se innova, o se enseña o se aprende, o se concentra la educación en lo que deben saber los niños y niñas para salir adelante en la vida o en lo que ellos y ellas desean aprender en sus intereses, o se genera la autonomía en el aprendizaje, es decir que aprenden por sí mismos con el riesgo de equivocarse, o se les enseña la heteronomía, es decir la dependencia de los más adultos

Lo anterior se pudiera rebatir al observar los procesos y resultados educativos que se dieron en la Rusia comunista, o los países de Europa del Este, en dónde no había libertades individuales, pero aún así se produjo mucha ciencia, tecnología, arte y cultura así como altos niveles educativos, desde el preescolar hasta la universidad, mismo fenómeno que sucede en la China actual; no obstante, el problema es que no hubo un pensamiento libre que fuera más allá de construir a partir de lo que la misma ideología del momento permitía y que ésta al ser un sistema cerrado en el que todo se explicaba a partir de su propia lógica (Morin El Método 4, pp. 145), los llevó a su propio fracaso puesto que gastaron más de lo que pudieron producir llevándolos finalmente a la quiebra, es decir no hubo

experimentados considerados como la autoridad con la seguridad que implica que los educandos repitan y reproduzcan tal cual el conocimiento sin cambio alguno...

Alguna vez platicando con algunas religiosas católicas procedentes de órdenes distintas con instituciones educativas diversas que pasaron por estos vaivenes en sus propias escuelas durante los años 70, 80 y 90 del Siglo pasado, me respondieron la pregunta señalando que si bien los niños y las niñas aprendían a investigar, a resolver por sí mismos, el conocimiento clave no se adquiría y había generaciones completas que contaban con grandes vacíos. De hecho, algunas egresadas, compañeras mías que vivieron también estas épocas de cambio y pasaron de un sistema a otro señalaron que cuando se cambiaron de estos modelos y regresan a la escuela tradicional, sentían que no sabían nada... y que les había costado mucho trabajo incorporarse al nivel de exigencia que implicaban éstas últimas (Frade, 2009).

Este dilema entre el efecto torniquete y su contrario el efecto estafeta, ha llevado a un vaivén entre las corrientes pedagógicas que se impulsan, de manera que mientras existe una tendencia conservadora centrada en el aprendizaje memorístico, que busca la reproducción exacta de la cultura en una educación tradicional y con ella de las estructuras de poder, el maestro dice, el estudiante escucha y reproduce lo que le dijeron; por el otro lado emergen nuevas corrientes que se centran en el aprendizaje y que busca que los niños, niñas, jóvenes e incluso adultos participen en procesos educativos más activos, innovadores y transformadores, desde Herbart, Pestalozzi, Froebel, John Dewey, Decroly Kilpatrick, María Montessori, Claparede, Cousinet, Freinet, Makarenko, Faure, Freire...

El problema de fondo tal vez se encuentra en cómo se concretiza el efecto torniquete en una práctica intencionada en la educación formal de manera que no sólo se lleve a cabo de un modo natural e implícito como parte de la vida biopsicosocial en su conjunto, sino con una intencionalidad que siendo explícita en el proceso de enseñar y aprender cuente con metas y procesos específicos que tengan como resultado ambos polos: conservar e innovar; puesto que cuando se han generado las alternativas educativas antes mencionadas sólo se perciben como cambio, transformación total, como aprendizaje centrado en el educando dejando de lado el otro extremo que también está incluido, la conservación, la transmisión del pasado y la enseñanza que son el fundamento de lo nuevo que se genera, es decir que no se visibiliza la relación de ambos procesos y de los actores que los representan (educandoeducador, aprender-enseñar) (Frade, 2009).

Sin embargo, cuando se aplican todas estas propuestas llega un momento en que se dejan de lado y vuelve a emerger el sistema tradicional, tanto porque algunos de los convencidos dejan de estarlo, y regresan a enseñar de la manera más tradicional, como porque los no convencidos no los dejan, es decir que vivimos historia dialéctica entre ambos polos sin lograr una transformación dialógica. Ejemplo de esto son las propias escuelas católicas en México, que han utilizado varios de estos sistemas, mismos que van desde aplicar el sistema Montessori hasta el de Freinet, pasando por la educación personalizada, para luego regresar otra vez a los sistemas más tradicionales que piden la reproducción exacta del conocimiento, y aunque también es cierto que tanto las escuelas Montessori, Freinet y la Escuela Activa como tal permanecen, los resultados que alcanzan son polémicos entre los usuarios que acceden a ellas, incluso padres y madres que meten a sus hijos ahí, desertan y los meten a las más tradicionales, la pregunta es ¿cuál es la razón?

DIALOGICIDAD: CONSERVAR Y CAMBIAR AL MISMO TIEMPO Lo anterior conlleva a que de alguna manera lo que sigue vigente es el pensamiento simple que parte de una disyunción entre saber y saber hacer, entre conservar y crear cuando el efecto torniquete incluye necesariamente a ambos polos de manera

dialógica: existe uno porque existe el otro, los dos se generan de manera recursiva implicándose mutuamente: hay transmisión y por ella creación y propuesta, hay creación porque se parte de un previo pasado pero aún vigente desde el punto de vista en que sobre éste se construye lo que sigue.

experimentó con varios sistemas que respondían más a la lógica europea con múltiples propuestas que incluían diferentes metas, procesos y resultados, como el sistema Montessori, Freinet, Emilia Regio, la Pedagogía Waldorf, la Escuela de Summerhill de A. S. Neil, y otras muchas más. Cabe señalar que estos cambios no fueron bien aceptados por el sistema educativo nacional público que los supervisaba mismo que siempre ha estado centralizado y cuestionó los resultados, independientemente de si éstos fueron buenos o malos, el asunto es que el vaivén entre el efecto torniquete y el efecto estafeta también se observa en México aunque en otras condiciones.

No obstante, los vaivenes históricos que son diálecticos entre conservar e impulsar el cambio son la base de las políticas públicas en varios países. Por ejemplo, en Estados Unidos una figura que impulsa el efecto torniquete es John Dewey mismo que inicia con los proyectos temáticos, que son continuados por los proyectos de Kilpatrick que a su vez son totalmente libres; ambos enfoques no son totalmente aceptados por las corrientes conservadoras educativas norteamericanas. Así que existen dos corrientes fundamentales y antagónicas: la educación liberal por un lado, a veces respaldada por los Demócratas y la conservadora que apoyan los Republicanos.

Si bien es cierto que la educación mexicana federal también contó con cierta influencia europea y norteamericana, ésta se dio más a nivel de las teorías de aprendizaje que sustentaban los planes y los programas educativos (conductismo -1973-, constructivismo de Piaget, constructivismo de Ausubel -1993 a la fecha-, Vygotsky -2004 en adelante-) y aunque hubo un cambio en la forma de dar las clases pasando de ser muy tradicional a una práctica más constructivista durante la década de los años 90 en que se diseñaron y aplicaron los planes y programas del 92 y del 93 en educación básica, el fin educativo siempre fue que los estudiantes supieran mucho. Es decir, la adquisición del conocimiento, del saber tal cual en forma fidedigna y sin error, lo que se demuestra hasta en un examen, cuando lo que el docente pregunta se lo deben responder los estudiantes tal cual se les dijo. En suma, se buscó el efecto estafeta, ya fuera por transmisión o por construcción la meta siguió siendo la misma.

En el caso mexicano este dilema se había dado a nivel de las escuelas públicas y privadas, siendo que las primeras siempre fueron más conservadoras que las segundas, ya que desde que José Vasconcelos llegó a la Secretaría de Educación Pública se fue generando gradualmente una lógica de reproducción de los planes y programas nacionales que se concretaban en libros de texto con ejercicios que le señalaban al docente lo que se debía hacer en el aula, siendo así de Tijuana a Mérida, con los ricos y con los pobres, tanto en la ciudad como en el campo, con los indígenas y con los no indígenas. De hecho, en investigaciones realizadas en algunas consultorías he llegado a observar la misma clase en una escuela de Guerrero que en otra que se brinda en la Ciudad de México, con los mismos ejercicios en el libro de texto, siendo que las maestras no se conocen.

Esto se sigue observando en la realidad mexicana puesto que existe la exigencia social de obtener buenos resultados de manera que los niños y niñas salgan muy bien en las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales lo que implica que si salen bien en ellos y ellas habrán demostrado que saben mucho, que han adquirido los conocimientos necesarios para salir adelante en la vida.

En cambio en las escuelas privadas, las muy pocas que había desde la revolución, que generalmente fueron de extracto religioso como las católicas, protestantes o judías hasta los años 90 en los que se flexibilizó la prestación de los servicios educativos y que éstas se multiplicaron; se

No obstante el problema emerge cuando lo que se evalúa no es la capacidad de saber, es decir la transmisión per se del conocimiento, el efecto estafeta, ya sea que se haya estudiado de forma tradicional o de una manera constructivista, sino porque lo que se pide en un examen como PISA de OCDE, por ejemplo, es el efecto torniquete dado que se evalúan las competencias, las capacidades para resolver problemas con las que los jóvenes enfrentarán siendo que este tipo de tareas no son iguales, y que para poderlo resolver deberán, aprender solos, ser autónomos y enfrentar nuevas situaciones, es decir que al mismo tiempo en que sí deben saber mucho también deben transformar la realidad que se enfrentan, generando cambios, de ahí que en lugar de preguntar conocimientos, los pongan a resolver casos y problemas de la vida, en los que incluso la salida no es única ya que existen diferentes niveles en las respuestas.

las esperanzas de un cambio generado como metamorfosis (Morin, El Método 6), es decir a partir de lo que se es pero siempre buscando más y siendo mejores, son mayores... Lo anterior sería posible porque cuando se trabaja en el aula desde el enfoque por competencias, los estudiantes aprenden a pensar a partir de escenarios reales, de casos, problemas, proyectos, investigaciones, experimentos, etcétera, de manera que al observar las demandas de la vida construyen y adquieren el conocimiento pero además lo usan para resolver lo que enfrentan, creando, proponiendo, innovando desde que son pequeños, así las competencias se desarrollan por ejecución. Si se ha establecido que el niño o niña: Resuelva problemas de manera autónoma (SEP, 2011) eso es lo que debe hacer en el aula, aprender a partir de un problema al mismo tiempo en que adquiere el conocimiento matemático necesario. Es decir que en la metodología está la enseñanza y no en sólo en el contenido que se aprende.

La pregunta es ¿cuál es la razón por la que PISA evalúe competencias y no lo que tradicionalmente se ha evaluado que es el saber, el conocimiento que se ha transmitido? Pues que simple y llanamente, el mundo del Siglo XXI se mueve a partir del efecto torniquete y no del efecto estafeta, porque el primero produce invención, creación, resolución de problemas, y el segundo reproducción del conocimiento existente, tal cuál es, sin modificación alguna, incluso aún y con las propias condiciones de poder que se observan en nuestra sociedad, es decir con la reproducción económica y de género que se ha observado desde siempre, las condiciones en la producción del conocimiento y en su revolución exigen su transformación.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN No obstante y a pesar de la diferencia en la meta que se desea alcanzar con el proceso educativo: el efecto torniquete versus el efecto estafeta, en nuestro país varios opinan que las competencias no funcionaron, incluso llegan a decir que la situación de violencia actual se debe en mucho a que se impulsaron en el Marco Curricular Común en el bachillerato quitando las asignaturas de filosofía, lógica, ética y estética en el 2008 (decisión de por sí nefasta) señalando ésto último como causa directa, cuando la violencia se instaló en el país como motor de la economía local desde hace más de 40 años cuando comenzó el narcotráfico de manera creciente y sin control debido a varios problemas, entre ellos la pobreza, la desertificación y erosión del campo, la mala administración de los subsidios, la creciente urbanización, la explotación desmedida de los recursos naturales en ejidos con estructuras de poder corruptas que lo permitieron pero además en medio de la “falacia” que implica creer que es

Cualquiera puede decir que esto se debe a que la economía “neoliberal” requiere mano de obra que resuelva, y si bien esto puede ser cierto, también lo es que por primera vez, las instituciones públicas de los diversos países comienzan a concentrarse en el efecto torniquete más que en el efecto estafeta y esta es una oportunidad histórica que se presenta porque la educación debe buscar el cambio más allá de la conservación, y si se logra asentar el efecto torniquete en las políticas públicas

mejor optar por la vía fácil al hacer dinero rápido a costa de lo que sea, que por la que implica mucho esfuerzo, supuesto implícito de quién ingresa al narcotráfico. Se les olvida además que la Guerra en contra el narco inicia en diciembre del 2006, dos años antes de la citada reforma del bachillerato.

lo que aprendieron, de hecho esto casi se proscribe porque se aplican exámenes en los que se busca es que los jóvenes repitan el conocimiento tal cual, sin creación, sin resolución, contrario al examen de PISA (Frade, 2015). Entonces el problema no es que las competencias no funcionen sino más bien que el viejo paradigma del saber mucho no es el adecuado, no responde a las demandas actuales y además detiene el desarrollo del país, su transformación y la resolución de los problemas que nos aquejan, pero además que el problema emerge desde que los planes y programas no están bien diseñados desde el enfoque por competencias antes mencionado, tanto en educación básica como en el bachillerato debido a la misma razón, es un problema recursivo: el efecto estafeta que genera híbridos en el diseño curricular que a su vez vuelve a generar la transmisión exacta y no la creación y propuesta, lo que conlleva otra vez a exigir saber mucho y más para no hacer, no enfrentar y no crear nada..

Lo anterior es como decía Platón, una “doxa”, es decir una opinión personal que se sustenta en las apariencias de las cosas, que si bien pudiera estar fundamentada en la experiencia, no es “episteme”, es decir que no es un conocimiento razonado que hoy se consideraría ciencia (Platón, La República, pp. 289-294). Esto implica que las decisiones que se puedan tomar en la política educativa actual están más basadas en la opinión sin fundamento que en la investigación científica porque lo que más interesa conservar es el voto electoral que se guía por lo primero y no por lo segundo. En una investigación realizada por la autora de este artículo llamada: "Desafíos a superar para desarrollar las competencias en el aula en el nivel medio superior" que publicará Editorial Patria próximamente, se describen los hallazgos que emergen en seis años de investigación sobre los problemas y dificultades que se dieron a raíz de la aparición del Marco Curricular Común en el bachillerato, misma que se realizó con 980 docentes procedentes de los diferentes subsistemas de educación media superior en México, en ella doy a conocer que el problema no es que las competencias no funcionen, sino que existen problemas en la conceptualización de las mismas que parten de considerarlas como constructo que emerge del efecto estafeta en lugar de observar que son parte del efecto torniquete (Frade, 2015).

Un ejemplo concreto de que en nuestro país el efecto estafeta resulta dominante es el siguiente: mientras que Estados Unidos contaba con 4 454 507 patentes en el año 2013, siendo que le seguía Japón con 867,533, Alemania con 263,330, Taiwan 147,438 y Corea con 145,504 países como la India tenían 14 297, Brasil 3379, Sudáfrica 3211 y México sólo 2270 (US Trademark Office 2015). Es decir que incluso algunas naciones con problemas más severos que los nuestros producen más creaciones que nosotros, dan el salto y crean y proponen (Frade, 2015). En suma: frente a los dilemas que enfrentan actualmente con respecto a sí da marcha atrás en las competencias o no particularmente en educación básica, lo que debería preguntarse es como generar dar el salto entre el tradicional efecto estafeta que ha sido el paradigma vigente en México y el necesario efecto torniquete. Para hacerlo tendría que basarse no en la doxa que emerge de la experiencia personal e individual sino en las investigaciones científicas que demuestran

Uno de los hallazgos de esta investigación es que tanto los diseñadores de las políticas públicas, como los directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia, esperan que los estudiantes sepan mucho, que reproduzcan tal cual los conocimientos, que además se los sepan de memoria, de tal forma en que eso se exige al evaluar, pero no se espera que produzcan nuevos productos, proyectos, investigaciones, que creen y propongan a partir de

Primatol, (DOI:10.1159/000021561).

que el cambio de efectos es una condición indispensable para salir adelante como país.

1998;69:35–40,

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Las Directrices INEE en el Contexto de la Investigación Educativa, el Desarrollo y la Transformación de las Escuelas Normales Carlos Pérez Mendoza Las Escuelas Normales son espacios culturales de alto valor histórico, a través de las cuales no solo se ha forjado la formación del capital humano que ha contribuido (y que continua haciéndolo) al desarrollo educativo del país, sino también, son escenarios en los que se ha edificado el pensamiento pedagógico que ha acompañado las necesidades, sueños y esperanzas de la población de esta amada patria, Hoy, ante la formulación de directrices por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, es posible pensar en su empoderamiento, no solo para su desarrollo y transformación, sino para continuar alimentando aspiraciones, sentimientos de esperanza y la confianza de que el país puede ser mejor. Pérez, 2015.

as directrices emitidas en septiembre de 20151 por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) son parte del universo de iniciativas que se han publicado y divulgado en el marco de la Reforma Educativa por diferentes dependencias y organismos públicos, mismas que se centran, fundamentalmente, en la Educación Básica y Media Superior.2

La particularidad que distingue a las directrices es el énfasis sobre mejorar la calidad de la formación inicial de docentes, asunto que seguramente no le corresponde al INEE en tanto que su actuación formal solo tendría que dirigirse a la Educación Básica y Media Superior;3 sin embargo, es tratado de manera transversal y con detalle, con alcance directo a las EN e Instituciones

Comunicado de prensa No. 27, 08 de septiembre de 2015, INEE, México. 2 La reforma educativa impulsada en el país a través del Gobierno federal se centra en la Educación Básica y Media Superior, ejemplo de esto son las Leyes Secundarias: las que refieren al Servicio Profesional Docente y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (véase: Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley

General de Educación, Diario Oficial de la Federación, septiembre de 2013, México) Algunas iniciativas difundidas se refieren por ejemplo a: perfiles, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes; guías académicas y técnicas; etcétera. 3 De acuerdo a la ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación solo el Artículo 20 otorga precisión con referencia a la educación básica y media superior. En general

de Educación Superior que ofrecen Programas Educativos relacionados a la formación de docentes, según el documento que expone las cuatro directrices publicadas y difundidas4 en el mes de septiembre de 2015.

directrices. En el caso afirmativo, lo fundamental es contar con un plan de trabajo explícito, mismo que implica metas, tiempos y responsables para atender lo conveniente a las directrices propuestas.

Por lo tanto, más allá de las ambigüedades sobre la competencia del INEE con respecto a las EN, habrá que reflexionar sobre la intencionalidad e importancia que tienen estas directrices para las instituciones normalistas, ya que en el sentido de la “preocupación” de Instituto por mejorar la formación inicial de los docentes es relevante por dos planteamientos esenciales:

En ambos casos, el posicionamiento de las Escuelas Normales frente a estas directrices, es coyuntural por las siguientes razones: 1. Las Escuelas Normales integran el Subsistema Educativo de Tipo Superior con fundamento en el marco de la Política Educativa Nacional y de la Legislación Federal, escenario que justifica la autonomía y sentido de responsabilidad del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.6 2. Son instituciones de carácter público y son parte del Sistema Educativo Nacional, por lo que su naturaleza se cifra en el marco constitucional y de federalismo, reguladas por el Estado. Por lo tanto, es innegable el alcance formal, de un momento a otro, pueda tener el INEE con respecto a éstas. 3. La función educativa: formar docentes, ya desde su peculiaridad histórica: formar, inicialmente, preceptores,6 después maestros…, hoy “docentes”, sin mayor interés conceptual por precisar su carácter o naturaleza. No obstante, formar “maestros” es una tarea que el Estado viene desarrollando ya (con este concepto), desde entre 1880-1887, hasta la actualidad.7

Primero: por el énfasis orientado a la formación inicial de docentes y por la referencia evidente a las Escuelas Normales, que, siendo Instituciones de Educación Superior, tienen de una u otra manera responsabilidades o implicaciones dentro de este marco orientador propio de la Educación Básica y Media Superior, como así se muestra en la directriz 1, que refiere al fortalecimiento de la organización académica de estas instituciones. Pero a su vez, este planteamiento conjugado con las tres directrices restantes,5 por primera vez en la historia de la formación docente, alude a las diversas Instituciones de Educación Superior, que en algún momento de su desarrollo, orientaron parte de sus servicios educativos a la formación de docentes. Segundo: por el establecimiento de un periodo o plazo específico para definir, por las autoridades educativas en turno, un posicionamiento, ya sea: afirmativo o negativo con respecto a los planteamientos que definen a las el planteamiento sobre las Escuelas Normales es ambiguo e impreciso, salvo por las referencias al “Sistema Educativo Nacional”, la idea de profesionalizar a los docentes y la implicación que, de acuerdo al Artículo Tercero Constitucional, las EN son parte del sistema Educativo Nacional, sin mayor caracterización como Instituciones dentro del sistema de Educación Superior. 4 Cf. INEE, Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica, INEE, México, 2015. 5 Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial de docentes; crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente y organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes.

Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos (2013), Véase Artículo Constitucional, Plan Sectorial de Desarrollo 2013-2018. 6 Como efecto de su propio desarrollo y por influencia de intelectuales como el alemán Enrique Laubsher o el suizo Enrique C. Rebsamen se centró en la idea de formar “maestros”. La historia muestra “cambios sin la suficiente explicación”, para después políticamente enfatizar a través del discurso normativo: “la formación de docentes”. 7 Véase: Pérez Gómez Ángel; Revista interuniversitaria de formación del profesorado, No. 68, Asociación Universitaria de Formación de Profesores; Patricia Ducoing: La escuela normal; una mirada desde el otro, IISUE, México; Gabriela Czarny: Las Escuelas Normales Frente al Cambio; cuadernos de discusión, N. 6

4. Desde 1984, por decreto presidencial, las Escuelas Normales ofrecen sus servicios educativos con carácter de Licenciatura y se constituyen en instituciones de tipo superior, con la denotación de instituciones formadoras de docentes, y últimamente como instituciones para la formación de profesionales de la educación. 5. Finalmente, pese a su obviedad, las Escuelas Normales constitucionalmente están dedicadas a la formación de docentes para Educación Básica. La denotación: Formación Inicial, en efecto, hace referencia al nivel licenciatura, no así, al posgrado (situación desafortunada) Y cada Programa Educativo que ofrecen estas instituciones en este nivel está orientado a la Educación Básica.8, no hay alguno enfocado a la Educación Media Superior.

directa o indirectamente la refieren y/o, la convocan. La re-edificación de posicionamientos, tiene esencia y dinámica ética10, por lo que no siempre ocurre de “afuera hacia adentro”, ni de manera unidireccional y/o unidimensional. Por el valor de legitimidad necesita edificarse de “adentro hacia afuera”; como lo diría Foucault: “es una cuestión de autor”11. La Escuelas Normales necesitan empoderarse en su condición de autor, amalgamar una identidad de re-significación constante, y clarificar, en todos los sentidos posibles, su posicionamiento en el orden de: la formación de docentes; del impacto con la sociedad; del valor social, profesional y disciplinar que produce; del sentido de sus datos e información; de las razones de transformación, actualidad y fortalecimiento; de su equipamiento tecnológico y socio-cibernético, del carácter y perfil de sus núcleos profesorales y cuerpos directivos, etcétera. La alternativa más inteligente, sensata y crítica, justamente redunda, para tal caso, en la investigación educativa.

Desde esta perspectiva e independientemente a las decisiones y formas en que los gobiernos: federal, estatales y municipales adopten con respecto a la atención o no de tales directrices, es de responsabilidad propia –de las Escuelas Normales-, por sus orígenes y por sus valores socio-históricos y educativos, producidos a lo largo de su trayectoria, re-edificar un posicionamiento inteligente, basado en la capitalización9 de las diversas iniciativas de tipo político, normativas, de orientación (como es el caso de las directrices) y de recomendación, que

LAS DIRECTRICES Y LAS ESCUELAS NORMALES: LA INTERRELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA El INNE, por su condición de autonomía, desde el 23 de febrero de 2013, y de acuerdo a la Carta Magna, tiene la atribución de emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad12. Hasta el momento solo ha emitido y

16, SEP, 1991 y Raúl Mejía Caspa: Origen y desarrollo de la educación normal rural en México, SEP. México. 8 Véase: María del Refugio Guevara y Laura Elena González. Atraer, formar y retener profesorado de calidad. Reporte sobre la situación de México, versión en español, OCDE, 2004. 9 El concepto capitalización está utilizado en el sentido en que Pierre Baourdieu, por lo tanto, refiere a procesos de maximización que generan valores, a partir de aptitudes, capacidades, “poderes”, mecanismos inteligentes, inversiones, traducciones; que más allá de la acumulación, resignifican producen cambio, generan diferencia…, pero contribuye a una identidad. Capital cultural es un constante transformar, desde una identidad socio-históricamente definida. Vèase: Capital cultural (Bourdieu, 2002) 10 Se trata de ética institucional, misma que representa no solo los valores definidos formalmente por las políticas y legislación que las fundamenta y rige, sino por los valores producidos y

constantemente resignificados a través de las prácticas históricas de orden profesional, disciplinar, laboral y prospectivas de impacto en el escenario que las alberga. 11 La cuestión de autor, se refiere al poder de creación de condiciones para colocar el discurso, que otorga identidad y clarifica posicionamientos; que es la condición de hacer valer lo que se es, por el poder de visibilidad, de enunciación y emancipación, para dar continuidad crítica a la historia: El autor, sea institución o cuestión del sujeto, crea disciplina, tradiciones, nuevas teorías, nueva historicidad. Véase Michel Foucault: Nacimiento de la Biopolítica, Esto no es una pipa, ¿Qué es un autor? y El Pensamiento del afuera. 12 Artículo 3ª Constitucional, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, fracción IX: “Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá: […] Generar

difundido cuatro directrices13, que si bien, como se ha señalado, enfatizan en la mejora de la calidad de la formación inicial docente: tarea que atiende, por tradición, las Escuelas Normales. Tales directrices son:

a) Currículum integral y prospectivo (trayectorias estudiantil y docente) b) Organización académica c) Marco común para la formación inicial de docentes d) Sistema nacional de información docente e) Sistema de evaluación de la formación inicial docente

 Directriz 1. Fortalecer la organización académica de las escuelas normales.  Directriz 2. Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial de docentes.  Directriz 3. Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente.  Directriz 4. Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes.

Tales centros, en general y desde perspectivas conceptuales de desarrollo 15 institucional, con sentido prospectivo requieren diversidad de insumos, algunos de ellos son tratados en este documento16, solo con la finalidad de incidir en el concepto de interrelación, para finalmente concluir con el sentido prospectivo, que desde la investigación, pueden generar las Escuelas Normales en consideración de tales directrices.

En general, hay una concatenación entre estas directrices, así que, por la forma en que están planteadas, ninguna es significativa sin “las otras” por su sentido integral. En cuanto a sus implicaciones y alcances son inmensos, sin embargo, en el documento en el cual son tratadas establece prioridades y, de acuerdo a éstas, define alcances posibles y aspectos clave de mejora. Justamente tales prioridades, alcances y claves de mejora son cruciales para comprender la interrelación14 con el terreno de la investigación educativa que se produce en las Escuelas Normales.

CURRÍCULUM INTEGRAL Y PROSPECTIVO (TRAYECTORIAS ESTUDIANTIL Y DOCENTE): La experiencia curricular en México es mínima17, desde lo que implica el diseño, el desarrollo y la evaluación curricular (adecuación curricular)18. El fortalecimiento de esta experiencia es estratégico para la formación profesional no solo de docentes, sino de cualquier otro profesional. Descifrar desde

Los principales centros de interrelación son: y difundir información y, con base en ésta emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social." Asimismo, el artículo 27 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala como una de las atribuciones del Instituto: “[…] generar, recopilar, analizar y difundir información que sirva de base para la evaluación del Sistema Educativo Nacional y, con base en ella, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad.” 13 No obstante, ha emitido un nuevo comunicado en el que anuncia nuevas directrices para educación básica, que en breve dará a conocer (enero de 2016) 14 El concepto interrelación denota reciprocidad entre las acciones, eventos y situaciones producidas tanto en las directrices, como en los agentes o sujetos que implica (Educación Básica y Educación Normal) 15 Un ejemplo claro de este tipo de perspectiva son las Líneas de desarrollo estratégico y prospectivo propuesto por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES) en el año 2000, en el marco de la celebración de sus 50 años. 16 Los centros aludidos en este documento son derivativos de las directrices que buscan señalar asuntos de énfasis para la reorganización y/o fortalecimiento de las EN. 17 Véase: Thomas Popkewitz: Repensar la historia de la educación; una perspectiva intercontinental en las preguntas, los métodos y el conocimiento de las escuelas, manuscritos en prensa (popkewitz&prev=search,scupus) y La reestructuración de la educación; perspectivas internacionales sobre las políticas que viajan (con Lidbland, S), La era de la información- Editores. 18 Es importante reconocer que la adecuación curricular es un proceso que transita en diversidad de dimensiones, las más generales es el diseño, desarrollo y la evaluación curricular (véase, por ejemplo: Ángel Díaz Barriga: Teoría curricular, o Tadeuz Da Silva: Análisis curricular. Más específicamente refiere a: Planeación docente, secuencias didácticas, estrategias didácticas, materiales curriculares, espacios curriculares, taxonomía de contenidos, metodologías de tratamiento, enfoques pedagógicos…

parámetros conceptuales, metodologías y estrategias específicas el diseño, tratamiento y evaluación del currículo, es una de las principales estrategias para su comprensión, que si bien, involucra los núcleos docentes, directivos, administrativos y técnicos, el principal sujeto dinamizador del currículum integral y prospectivo es el investigador en este campo de conocimiento.

la planta docente, cuerpo directivo, instalaciones, sistemas de información específicos, grupos colegiados (investigadores y cuerpos académicos, academias), perfiles de ingreso, egreso, trayectorias escolares, etcétera. La relación heterogénea con el currículo, de aspectos, como los señalados, implica, por consecuencia, canalizar prácticas de investigación que propicien la elucidación de mecanismos para una nueva organización o reorganización de la escuela normal y, dentro de ésta, un proceso de tipificación de: figuras académicas, de autoridad, colegiados, líneas de investigación, procesos de atención (como seguimiento a egresados), servicios académicos o escolares, etcétera.

El currículo integral y prospectivo ya no es un asunto propiamente pedagógico ni didáctico, pese a que siguen siendo sus principales vías para su operación. Es un complejo relacionado a políticas educativas públicas (locales, nacionales e internacionales), de financiamiento para el estudio del currículo, sostenimiento y proyección, grupos colegiados multidisciplinares, sistemas tecnológicos específicos, sistemas de acreditación integrales de alcance internacional19, etcétera.

Por otro lado, la forma de organización (nueva o modificada), es un asunto, fuera de toda arrogancia, de orden epistemológico, porque alude a reflexionar, y posteriormente edificar, desde los nuevos ordenes de organización de los principales núcleos institucionales públicos o privados dominantes, en escenarios locales, nacionales o internacionales; desde perspectivas a través de las cuales se producen como: teoría de sistemas, sistemas complejos, teorías de la administración y gestión prospectiva, etcétera.

El dato, la información y tratamiento obliga a la definición o construcción de metodologías exprofeso a la flexibilidad, a la incorporación de herramientas tecnológicas y de plataforma para generar ofertas flexibles de carácter virtual y mixto; más inteligentes en cuanto a tiempo, rutas para edificación de aprendizajes y situaciones estratégicas para trasladar competencias profesionales directas al escenario o mercado laboral. Pero el lado más exigente, es la conformación, creación o adaptación de herramientas conceptuales (teorías adecuadas al tratamiento del currículo) que contribuyan, en efecto al tratamiento del currículo que justifique la organización académica de las EN.

Esta necesidad epistemológica implica, además, el tratamiento y definición de la interrelación, identidad institucional, sinergia, niveles, rangos, alcances, dominios, autonomía, etcétera. Y justo, en este complejo de condiciones es como puede esbozarse el logro del propósito20 que persigue la directriz señalada.

Este centro de interrelación con la investigación de las EN es propio de la directriz 1: Fortalecer la organización académica de las escuelas normales, e implica reconocer que el currículo es punto estratégico de la organización-reorganización de centros educativos (Escuelas Normales), justifica

Finalmente, podrá advertirse que la intencionalidad sobre la condición integral y prospectiva del currículo, depende ampliamente de la organización académica de la Escuela

Por ejemplo, en el caso de sistemas crediticios se encuentra el Sistema de asignación y transferencia de créditos, el cual tiene presencia en el país a través de a ANUIES desde octubre de 2006 y que intenta recuperar el valor de los créditos según la forma de las experiencias curriculares de programas de estudio en un ámbito global.

Propósito de la ddirectriz 1 (INNE, 2015): Mejorar la calidad de la oferta educativa de las escuelas normales mediante la adecuación del currículo, la consolidación de sus cuerpos académicos y el fortalecimiento de las trayectorias escolares de sus estudiantes.

Normal21. La condición estratégica de esta organización, evidentemente estará en función de expectativas viables/factibles, suficientes, para impulsar de manera crítica las trayectorias educativas y profesionales, tanto de estudiantes como de profesores; por lo que el punto estratégico para tal propósito es fundamentalmente la investigación.

alternativos, utopías, etcétera. Así, la atención pertinente a las cuatro directrices que propone el INNE, dependen en “buena parte” del trabajo de grupos académicos colegiados22 centrados, fundamentalmente en prácticas de investigación. Para definir el Marco común de educación superior para la formación inicial de docentes, Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente, Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes y Fortalecer la organización académica de las escuelas normales, son asuntos que, sin duda, dependen del colegiado de fundamentos, estrategias, técnicas, instrumentos, datos, fuentes, herramientas tecnológicas de soporte, códigos, criterios, etcétera. A la vez, requiere basarse en grupos colegiados formales como Cuerpos Académicos23, grupos de investigación, comisiones, consejos, etcétera, con la finalidad de favorecer escenarios de entendimiento y consenso hacia el logro de visiones prospectivas (utopías); entre desarrollo y transformación.

GRUPOS ACADÉMICOS COLEGIADOS: La tendencia internacional del trabajo académico en Instituciones de Educación Superior (IES) está orientada al colegiado –razón en parte, de los Cuerpos Académicos- que más allá de pensarse como una política estandarizada del comportamiento de grupos académicos de IES, es una estrategia derivada de la experiencia científica. Tanto el avance científico como tecnológico redunda en líneas específicas de colegiado (entre colaboración, cooperación y contribución). Así el colegiado no se refiere propiamente al grupo de académicos, sino de las colaboraciones, cooperaciones y contribuciones que ocurren en diversas dimensiones entre sí: saberes disciplinares, herramientas tecnológicas, hallazgos, novedades, jergas y herramientas discursivas, metodologías, técnicas, tácticas… en fin.

La complejidad de los grupos colegiados y las prácticas de investigación, de acuerdo a las directrices, no solo son asunto de las Escuelas Normales, su alcance es con todas las Instituciones de Educación Superior del Estado y del País, cuya oferta educativa tienda a la formación inicial de docentes, independientemente del nombre del programa educativo que oferten. El esfuerzo tendrá que observarse finalmente en: la redefinición y la forma de potenciamiento del papel “protagónico” de los académicos; en la forma de cuidar las trayectorias escolares de

Algunos productos del trabajo colegiado se refieren tanto a la forma consolidada de grupos (por el contenido que los cohesiona) como a sus productos, por ejemplo: grupos e institutos de investigación, cuerpos académicos, colegios y academias, innovaciones, consensos, programas

clubes, espacios áulicos, instalaciones, sistema de red LAN, señalética, reglamentos, normatividad, etcétera. 22 La UNESCO, en la Segunda Reunión PRELAC desarrollada en 2007, enfatiza sobre el colegiado, entre la colaboración y cooperación. Véase la sección VII sobre cooperación internacional (UNESCO, PRELAC, 2007) 23 La estrategia de programas de apoyo de carácter federal como el Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa 2016 (PFCE), Plan de apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales 2016 (PACTEN), PRODEP (2016) hacen énfasis sobre el trabajo colegiado, cuerpos académicos y el trabajo de redes, justamente por el valor estratégico para el desarrollo y transformación de EN.

El concepto de organización académica suele “verse” (tratarse) de manera simple como: organizar recursos humanos para su atención, sin embargo, desde la perspectiva de la teoría curricular la idea es distinta, implica conceptuar y tipificar la diversidad de disposiciones de elementos del currículo, para dar pauta a la organización académica. Este concepto es cercano a organización del currículo (planeación) La organización académica, por consiguiente, se refiere a la organización de los diversos elementos y componentes que participan en la experiencia curricular y que está destinada a la producción de: experiencias formativas, prácticas educativas, docencia, procesos áulicos, logro de perfiles profesionales (perfil de egreso), impacto en el contexto, etcétera. La referencia sobre “diversos elementos” consiste en: Plan y Programa de Estudios, material curricular, créditos curriculares, laboratorios, talleres, 21

estudiantes; en las estrategias para propiciar nuevas dinámicas pedagógicas y de gestión del conocimiento (generación y/o aplicación) y en la definición pertinente del papel estratégico de la coordinación y la interacción sistémica: para crear un “buen” sistema nacional de formación inicial docente, según lo plantean las directrices en cuestión.24

al menos, algún modelo alternativo que orienta la conformación del “Marco Común”. Las Escuelas Normales, por lo tanto, para contribuir a este Marco Común, necesita, desde la investigación, tipificar insumos, justamente para una participación pertinente, particularmente porque no basta con identificar procesos, perfiles, responsabilidades, tipo de programas, etcétera, sino preparar alternativas con base a estudios previos de contexto local, regional, nacional e internacional constituido en líneas que refieran a políticas y normatividad, tendencias curriculares mercados de trabajo (porque en el caso, por ejemplo, del sistema universitario, sus programas no tienden necesariamente a la docencia en educación básica.26)

PERFILES, PARÁMETROS E INDICADORES (POR TRAYECTORIA DE FORMACIÓN, TIPO Y MODALIDAD EDUCATIVA): La conformación de un Marco Común implica un “marco investigativo” para el tratamiento no solo del dato y la información, sino del sistema de referencias de tipo regional o macro-regional, por ejemplo: las experiencias españolas en torno a las regiones definidas por la Comunidad Europea;25 propone una serie de contenidos comunes (no estándares), relacionados a las necesidades de ejercicio profesional/laboral en la región, situación que define no solo objetos curriculares, sino modalidades educativas, sistemas crediticios en función de necesidades académicas y de formación, entre otros asuntos más.

Hay que conjeturar la posibilidad, ante esta idea, de “marco común”, la heterogeneidad del escenario laboral/profesional, en el sentido de la formación inicial de docentes normalistas, para prever el trazo de horizontes curriculares, que permitan al egresado normalista participar en escenarios profesionales de diseño curricular para educación básica, investigación en educación básica, administración, legislación, etcétera. Pero esto es parte del desafío, que esta directriz, en especial tiene para las Escuelas Normales: propiciar la apertura de “nuevos mercados laborales de profesionalización” en la educación básica, y que tendrán que debatirlo y deliberar antes de proponerse a un marco común de formación inicial.

Planteamientos como el anterior indica, para las escuelas normales y sus pares (otras IES) trazar un programa de trabajo en alternancia con sus pares para colegiar la directriz que refiere justamente a esta idea: Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial de docentes, justo para impulsar, como señala el INEE: el referente común de normas, perfiles, objetivos y políticas institucionales y académicas para las instituciones dedicadas a la formación inicial de docentes que permita integrar, ampliar y mejorar la oferta educativa que en su momento esté disponible. Para tal caso, es necesario pre-establecer

SISTEMA DE DATOS, METODOLOGÍAS DE RECOLECCIÓN Y TRATAMIENTO PARA POTENCIAR LA OFERTA EDUCATIVA E IMPACTO: La directriz a la que corresponde este centro de interacción fortalece el sentido del desafío

Véase cada directriz que propone el INNE. Véase por ejemplo los “Libros Blancos” en Humanidades; en Comunicación; en Pedagogía (I y II); en Psicología, por ejemplo. (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) Madrid, 2005. 26 Simplemente baste con observar la experiencia local de la Universidad Autónoma del Estado de México, caso: Facultad de

Ciencias de la Conducta, cuyo programa educativo en Licenciatura de Educación: su escenario profesional es el diseño curricular, la planeación educativa, la investigación y la administración. Véase Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación, Plan 2000, UAEM.

24 25

señalado en el punto “c”. Tal sistema de datos, metodologías de recolección y tratamiento para potenciar la oferta educativa en Escuelas Normales, si bien refiere a la oferta-demanda de docentes en educación básica, habría que reconocer que el planteamiento de las directrices obedece en general a:  Mejora de la calidad y la equidad de la educación27  La mejora del desempeño docente y el derecho a una educación de calidad y  Generar nuevas dinámicas de trabajo académico, social e institucional para que la formación inicial de docentes se convierta en una prioridad de la política educativa nacional, y esta profesión se revalore y alcance un amplio reconocimiento social (INEE, 2015).

necesarios para educación básica.

atender

oportunamente

Por otro lado, con esta directriz: crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente, las Escuelas Normales tienen la oportunidad de robustecer las expectativas con relación a la Investigación Educativa28, con un sentido más pertinente y directo con respecto a estudios de demanda, problemas, necesidades y expectativas educativas de formación docente (no solo inicial, sino a nivel de posgrado) Las instituciones normalistas han teniendo la oportunidad de organizar el desarrollo de la investigación educativa en las Escuelas Normales a través de un Programa General de Investigación, pero hasta hoy no ha sido posible capitalizarla.29 Insistir en esta idea seguramente no solo es pertinente, sino necesario, justamente uno de los méritos o beneficios de esta disposición redunda en la generación de dato e información que debiese favorecer las necesidades, problemas y prospectivas de la formación docentes, así como se plantea en la directriz en cuestión.

Pero más allá de la posibilidad de diversificar el mercado profesional/laboral del docente para la educación básica, con esta directriz, básicamente “queda en las manos” de las Escuelas Normales (y obviamente de otras IES) clarificar el mercado potencial para la apertura de programas educativos de formación inicial, especialmente porque su propósito implica: Desarrollar investigaciones, sistematizar información y realizar ejercicios prospectivos sobre la oferta y la demanda de docentes con la finalidad de disponer de un robusto sistema para la planeación de la formación inicial docente en los ámbitos local, regional y nacional. En este sentido, las Escuelas Normales tienen la posibilidad de explicitar, por su particularidad, sus necesidades de apertura de los programas educativos que sean

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS PARA FORMACIÓN DE DOCENTES: Este último centro de interacción tratado en este breve artículo, deriva fundamentalmente de la directriz 4: organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes. Esta pretensión “técnicamente” hoy puede ser “algo

Véase Plan Sectorial de Desarrollo 2013-2018 y Ley del Servicio Profesional Docente (2013) 28 Hasta hoy, las Escuelas Normales han desarrollado investigación educativa; sin embargo, los estados de conocimiento divulgados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2014) muestran esfuerzos de investigación aislado y disperso. De acuerdo a planteamientos formulados por el Dr. Pablo Latapí Sarre, en especial en la década de los noventas insistió sobre la necesidad de sistematizar esta práctica a través de la formulación de programas generales de investigación, para sistematizar los esfuerzos y favorecer el desarrollo de líneas de investigación. Véase: Latapí Sarre, Pablo (1997). Las fronteras del hombre y la investigación educativa. Conferencia Inaugural del 1V Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, Yucatán, México.

De Lanshere (2004), ya en su momento señalaba en su artículo: La investigación Educativa en México, de la obra La investigación Educativa en el Mundo, la necesidad de sistematizar la investigación para favorecer su desarrollo. 29 Las Escuelas Normales del Estado de México cuentan con un Programa Rector de Investigación, este esfuerzo aún está en proceso y, para lograr consolidar su intención es necesario impulsar la necesidad de sistematizar el desarrollo de la investigación. Este simple hecho de sistematizar esta práctica, favorece ampliamente la iniciativa de un sistema estatal o nacional de información y prospectiva sobre a formación de docentes y desarrollo de experiencias curriculares. Véase: Programa Rector de Investigación de las Escuelas Normales del Estado de México, Gobierno del Estado de México, 2013.

simple” dado los avanzados sistemas para procesar y organizar información, en cambio, epistemológicamente la pretensión es altamente compleja.

programas educativos… Solo en el caso de las Escuelas Normales implica, como señala el documento del INNE31 constituir una fundamentación y a la vez un modelo en el que se edifique el sistema de evaluación.

El ejercicio de evaluación es una práctica reciente en el contexto de las Instituciones de Educación Superior en México30, más aún lo es, para las Escuelas Normales, que en su incorporación “gradual” al sistema de Educación Superior, poco a poco han ido reflexionando y profundizando sobre los valores que se producen con este tipo de prácticas. Sin embargo, con esta directriz, está práctica acrecienta no solo su formalidad, sino maximiza su sentido en situaciones bastante específicas: valorar epistemológicamente los mecanismos para orientar la oferta de formación inicial y de posgrado.

Dicho sistema requiere integrar subsistemas referentes a la oferta educativa: programas educativos (para hacerlos competitivos), desempeños académicos y profesionales (de estudiante, docentes y directivos), subsistema de programas de apoyo académico (tutoría, asesoría, administradores en línea…), subsistema de políticas y normatividad, subsistema sobre oferta, demanda y extensión, etcétera. Esta tarea obliga al subsistema de Escuelas Normales, desde la investigación, a una reorganización que no solo se centre en la integración de un núcleo profesoral, sino de otros grupos colegiados, como se ha señalado en el aspecto “b”, para fundamentar, sistematizar, tecnificar (o instrumentar) y administrar los diversos subsistemas señalados en este párrafo.

Esta directriz, definida por el INEE como “orientación”, no refiere específicamente a evaluar programas educativos, la orientación es más amplia: alude a componentes, procesos y resultados. Luego entonces, las Escuelas Normales tendrán que definir qué componentes, qué procesos y qué tipo de resultados justamente para contribuir a la constitución del sistema de evaluación de servicios educativos, según sus beneficios académicos propios y del subsistema de educación normalista.

Queda, en la comprensión de este documento, que de atender en esta lógica la directriz 4 (o alguna otra equivalente o similar), es posible, entonces, no solo lograr profesionalizar la práctica de la evaluación, mejorar su pertinencia, contextualización y robustez técnica, o acceder a lograr un sistema integral de información e indicadores de calidad para sustentar la calidad de la formación inicial y de posgrado de los docentes; ¡más que esto!, sería posible, acceder a la utopía32 de: conformar y consolidar un servicio educativo de formación de capital humano, profesionalizado en la docencia y otras disciplinas que requiere la educación básica, para atender con calidad la formación básica de la sociedad.

La complejidad que implica un Sistema de Evaluación de servicios educativos, no solo se centra en la oferta educativa de formación inicial, comprende igualmente al posgrado, sistemas de organización, control, gestión y funcionamiento, además de3l posicionamiento de sus actores y su relación con sistemas tecnológicos, de información y formas curriculares. Por lo tanto, depende del sentido comprensivo sobre actores, procesos, insumos, infraestructura, prácticas, instalaciones, Es posible corroborar esta idea siguiendo experiencias que justifican el funcionamiento de organismos gubernamentales y no gubernamentales, ya que de este tipo de ejercicios dependen diversos programas de apoyo que ofertan para impulsar la calidad de los procesos a los que refieren. Con relación directa a Programas Educativos están las siguientes experiencias: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT; creado en 1970), Asociación de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUES; creada en 1950), Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES, creados en el contexto de la ANUIES en 1991), entre otros. 31 Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica (INEE, 2015) 32 La utopía, sin mayor discusión, es simplemente lo posible.

LAS DIRECTRICES, LA INVESTIGACIÓN Y EL SENTIDO PROSPECTIVO DE LAS ESCUELAS NORMALES

mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica, es la metodología, que en términos de “orientaciones” ofrece un instituto autónomo, como oportunidad formal para tal tarea.34

La Escuela Normal sigue siendo, hasta ahora, la institución principal que construye y produce la formación docente del profesorado que labora en el Subsistema de Educación Básica del Estado de México1. En sus diversas transiciones, desde su fundación, producto de las políticas de los gobiernos en turno y necesidades sociales, la Escuela Normal ha mostrado capacidad institucional para robustecer la calidad académica de la formación docente, además de que ha atendido con eficacia procesos de actualización y capacitación.

El “mercado del capital humano” de la formación docente está abierto, implica un escenario competitivo, ya no son solo las Escuelas Normales para atender la formación de docentes, en esta tarea, ahora participan diversas Instituciones de Educación Superior, esta condición requiere asimilarse con sentido prospectivo, las Escuelas Normales requieren capitalizar su historia desde la investigación, reflexionar sus debilidades y fortalezas y constituirse, a partir de novedades, distinciones y propuestas, en instituciones altamente críticas de sí mismas y con su entorno.

Es, por consiguiente, no solo una institución social y académica con tradición y reconocimiento social, es en esencia, un espacio de carácter intelectual y estratégico, antes que pragmático o práctico, en el que se analizan, discuten y producen los objetos y horizontes centrales de la formación básica y en el que se “fabrica” el “poder académico” del Estado para asegurar la educación elemental de la sociedad que lo configura. No obstante, es necesario “revisarla” y reflexionar su condición actual.33

Las oportunidades de desarrollo y fortalecimiento de las Escuelas Normales, ciertamente depende del apoyo de gobiernos: estatales y federales; y de dependencias e instituciones no gubernamentales, pero es necesario reconocer, que éstas, nuestras instituciones, tienen que clarificarse a sí mismas su propia condición desde procesos investigativos/epistemológicos, reconocer su presente y visionarse a futuro. Para tal efecto, son las Escuelas Normales las que necesitan producir las ideas y los insumos que implican las circunstancias del contexto en las que están insertas, Aun pensando en una condición de autonomía, no pueden ser ajenas a las circunstancias sociopolíticas, económicas y culturales del orden global, regional y local. Las directrices, por tanto, son dispositivos35 de

Así, la necesidad de revisión y reflexión sobre la condición actual de las Escuelas Normales desde la investigación es prioritaria. La oportunidad más formal para “recuperar” el valor y sentido estratégico de la investigación de las EN, es justo a partir de este ejercicio formal sobre las cuatro directrices que propone el INEE. Desde otra perspectiva, tales directrices son la metodología tanto para el análisis como para la cimentación del sentido prospectivo de las Escuelas Normales. Prácticamente el documento: Directrices para Con estas dos ideas inicia el documento denominado: Situación actual de la formación inicial y posgrado de las escuelas normales del estado de México (Pérez, 2013), a la distancia de, prácticamente tres años, lo tratado en tal documento indicaba, en efecto, la reorganización de las Escuelas Normales, solo que en dicho documento se señala como “re-edificación”, dicho documento no tuvo mayor influencia en el contexto del normalismo del Estado de México, hoy la situación es diferente, el INEE, traza directrices, justamente para su reorganización desde la idea de “fortalecimiento”.

Seguramente, dada la diversidad de pensamientos, no coincidan con este planteamiento, sin embargo, no se podrá negar la sistematicidad de las ideas expuestas en las directrices, que independientemente al sin fin de contradicciones con relación a la cultura de “mundo globalizado” (Wallertein, 2012), en efecto, son orientadoras para organizar estrategias, esfuerzos, recursos y mecanismos para fortalecer a las instituciones normalistas. 35 Regresando a Foucault. El dispositivo es “ese mecanismo” que activa, que desencadena y produce una forma de poder: empodera. El dispositivo es la procedencia de lo que cambia,

reflexión e inter-acción para reconstituir sus valores, mística e identidad.

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El desafío de enseñar en un mundo cambiante Germán Iván Martínez-Gómez Para Alfredo Navarro Magdaleno, excelente amigo y colaborador de esta revista. In memoriam

ste es el segundo volumen del libro Pedagogia dos sonhos possíveis que publicó originalmente la editorial brasileña Paz e Terra; y tradujo, para los lectores de habla hispana, Siglo XXI Editores. En él se incluyen diálogos y conferencias dictadas por Paulo Freire, educador pernambucano que en mayo próximo cumplirá 20 años de haber dejado este mundo que amó tanto y por el que luchó incansablemente para hacerlo más humano.

mundo (antes de leer y escribir la palabra) Freire entendió la educación como actividad sustantivamente política y adjetivamente pedagógica. Para él, la alfabetización no se centra en conocer y dominar la decodificación (proceso que tiene ver con las capacidades de cifrar y descrifrar mensajes); consiste más bien en conocer la realidad para comprenderla y transformarla. De ahí la vigencia de su pensamiento en “un mundo sin rumbo, sin ética, sin coraje para enfrentar sus problemas” (p. 31), como sostiene Ana María Araújo Freire (Nita) en la presentación del escrito.

En esta obra el autor enfatiza una idea que permea todos sus escritos: el ser humano es inacabado y esta incompletud lo fuerza a ser más. La educabilidad humana atiende esta vocación que, además de ser ontológica es histórica e implica apertura y posibilidad. Por esta razón, al invitar al hombre a leer y escribir el

Capitalismo a ultranza, democracia fugitiva, violencia diversificada (e intensificada), corrupción, terrorismo, hambre, pobreza, analfabetismo, ignorancia, marginación, fanatismo, delincuencia, irracionalidad,

banalización del saber, servilismo, ultraje, dolor, rapacidad, ecocidio, barbarie, nuevas (y sutiles) formas de dependencia y esclavitud, indolencia, indiferencia… Todas son las caras de un mismo rostro: una humanidad deshumanizada que sufre las consecuencias de un colapso moral. Pero, sostiene Nita recuperando a Freire, de esos “sueños rotos, pero no deshechos, podemos hacer renacer en nosotros la esperanza de una sociedad nueva” (p. 27).

incompletud del saber; la importancia del error en el proceso pedagógico; la necesidad de restituir el vínculo entre sociedad y naturaleza; la imposibilidad de enseñar sin aprender (y viceversa); la modernidad y la posmodernidad; el constructivismo; el condicionamiento (y no la determinación); la defensa de la escuela pública y la calidad educativa; el optimismo (y pesimismo) pedagógicos como trampas; la alfabetización en ciencias; la cultura como intervención del hombre en un mundo que no hizo y la política como una forma de cambiar el mundo que hemos hecho…

Freire estaba convencido de que es posible un mañana mejor. Pero también seguro de que éste no llegará solo; es necesario luchar por él. Por ello se negó rotundamente a concebir la educación como actividad neutra; defendió la naturaleza política de la educación y la necesidad de una ética liberadora y humanista. Y precisó: “es necesario reconocer que la educación, aunque no es la llave, la palanca de la transformación social, como tanto se viene pregonando, es sin embargo indispensable para la transformación social” (p. 43).

En estos diálogos y conferencias, el lector hallará la convicción de Freire de que el “el docente debe ser un educador” (p. 74) y la suya, una tarea liberadora. Así, estimular la construcción del conocimiento y pugnar por la autonomía de los estudiantes; “no matar los valores solidarios” (p. 72) que hacen posible el diálogo, la convivencia y democracia; respetar al Otro luchando contra todo sistema (social, político, cultural, ideológico, económico) que le prohíba ser y aponerse a toda forma de discriminación, son ideas de un autor que pide a sus lectores lo analicen (y actualicen) constante y críticamente. Por ello asegura que el “desafío para los lectores es repetir las preguntas del libro y responder aquellas que no respondí, y hacerlo con sus propias vidas y en su propio contexto histórico concreto” (p. 79).

Para nuestro autor, la educación oscila entre dos ingenuidades: la primera es creer que aquélla lo puede todo; la segunda, negarle toda potencialidad. Para el educador brasileño, si bien la educación no lo puede todo, sí puede algunas cosas. Por eso defiende una que sea para la libertad y la liberación; educación seria y rigurosa que sea, al mismo tiempo, alegre y curiosa. Educación valiente que aliente la duda y mantenga vivo el asombro; que haga del conocimiento una aventura, reconozca la identidad cultural de los estudiantes, respete su lenguaje y parta de su contexto para regresar a él transfigurándolo.

Nuestro autor cuestiona a los educadores que han idealizado sus ideas y a quienes han pretendido también hallar en su propuesta teórica elementos que únicamente les permitan resolver problemas técnicos. Los ha llamado “turistas” y “fundamentalistas freireanos” (p. 55). Por el contrario, exige ser leído con ojos bien abiertos para poder ser reinventado. Y convoca a reescribir su texto dialogando con él. Ejercicio que permitirá resignificar el potencial de sus ideas y reaprender, a su lado, a tener sueños diurnos y entender la utopía como sueño posible.

Para Freire, “educación es formación y no entrenamiento” (p. 61). Por ello luchó por una preparación profesional, científica y tecnológica de los maestros, a quienes les exige claridad política y ética, y una cabal comprensión del papel que desempeñan en el mundo. Mundo que no es sino que está siendo. Mundo que no es así por designio divino ni fatalidad del destino; mundo que es posible (y preciso) cambiar. Ésta es la “comprensión amorosa de la vida” (p. 69), que la entiende como proceso que acontece y no como algo paralizado y petrificado.

Freire expresa que “el papel del maestro, de la maestra, es mucho más que simplemente abrir camino. Es mostrar camino” (p. 85). Con ello quiere decir que el docente, además de enseñar, debe llamar la atención de los estudiantes sobre las cosas escondidas en el mundo, para que tengan conciencia de su existencia y emprendan un proceso de descubrimiento. Estudiar, piensa este pedagogo brasileño, es “enfrentar una temática determinada, es hacer una especie de striptease intelectual. Poco a poco, uno va desnudando el tema. No puede arrancarle toda la ropa de una sola vez, tiene que

En este texto, el lector encontrará temas diversos: el papel de la escuela; la alfabetización desde la perspectiva de la educación popular; el rol del maestro; la ciudadanía como derecho de asumir la historia personal y social; la educación como socialización; la ética y estética que este acto entrañan; la historicidad e

ir adueñándose gradualmente de la situación” (p. 104). Esta aproximación gradual y progresiva al objeto de estudio no sólo gana en extensión sino en profundidad. Freire habla por ello de la transición de un saber ingenuo a otro riguroso; y piensa, además, que el conocimiento no es un asunto sólo gnoseológico o epistemológico, sino también político, ético, sociológico e histórico. En este sentido asegura, refiriéndose a la alfabetización, que ésta es tan sólo “un capítulo de la educación” (p. 110) y que, “en tanto aprendizaje de la lectura escrita, de la palabra, [implica] una relectura del mundo” (p. 116). Por esta razón insiste

porque interviniendo “en el mundo nos volvemos capaces de hacer algo más que adaptarnos a él” (p. 161). Así, nuestra inserción en el mundo, no sólo debe ser consciente y crítica, sino esperanzadora e incitante: este mundo, que hemos hecho de esta manera, podemos hacerlo de otra. Un mundo más sensible y sensato; diferente, pero sobre todo, mejor. Por ello tiene razón Olgair Gomes García cuando, en el posfacio de esta obra, nos recuerda que Freire sigue “muy vivo entre nosotros” (p. 181) al haber conformado una pedagogía vigorosa que es, al mismo tiempo, consistente y oportuna, como alternativa viable, para el tiempo que nos ha tocado vivir.

en la necesidad de que los educadores y las educadoras siempre respeten los niveles de conocimiento que los niños traen a la escuela y que termina por marcar, por expresar lo que podríamos denominar identidad cultural de los niños que llegan a la escuela y que necesariamente pasa por el recorte de la clase social (p. 120).

Freire está convencido de que no “existe ningún saber concluido y completo. El saber tiene historicidad porque se construye durante la historia, y no antes o por fuera de la historia” (p. 123). De esta forma, la investigación que debe acompañar la labor docente, debe concebirse como una actividad que le permite al educador avanzar “en el proceso de saber mejor lo que ya sabe para aprender incluso a crear, a producir un conocimiento que todavía no existe” (p. 124). Finalmente, nuestro autor se reconoce como “un pensador de la educación que no puede disociar el pensar del hacer” (p. 143). Nos exhorta a no dejar de asombrarnos en el mundo y con el mundo, al entender que el saber es tan inconcluso como nosotros mismos. Por esta razón, pensaba, lejos de “hacer buenas migas con la arrogancia” (p. 135), el saber debe estar ligado a la humildad y la modestia, entendiendo en todo momento que “cambiar es difícil pero posible” (p. 148).

Freire, P. (2016). El maestro sin recetas. El desafío de enseñar en un mundo cambiante. México: Siglo XXI. 187 páginas. ISBN: 978-607-03-0792-8

Para Freire es imposible la imposibilidad del cambio. El ser humano no sólo es capaz de significar y nombrar el mundo, también puede alterarlo. En esta capacidad radica la verdadera ciudadanía: en asumir que somos seres condicionados mas no determinados. “Los sujetos condicionados superan al poder condicionante, en tanto los seres determinados se esclavizan al poder determinante” (p. 152). Según Freire, el ser humano no debe adaptarse al mundo sino insertarse críticamente en él. Allí reside la oportunidad de cambiar el mundo; condición ésta última que define al hombre y la mujer,

Escuela Normal de Tenancingo Revista Al pie de las LETRAS

CRITERIOS EDITORIALES Las colaboraciones deberán: a) b) c) d) e)

Ser inéditas No exceder las 20 cuartillas escritas con interlineado de 1.5 espacios, en tipografía Maiandra GD de 12 puntos, en hojas tamaño carta. Las notas a pie de página deberán tener secuencia numérica y ubicarse en la página que correspondan. Para las referencias dentro del texto se usará la notación Harvard, esto es, apellido del autor, año de edición y número de página escrito entre paréntesis: (Welles, 1994: 345). Los datos de la referencia de la cita se ordenarán alfabéticamente al final del texto de la siguiente manera: Borges, Jorge Luis (1994), Obras completas, 2 vols., Buenos Aires, Emecé. Martínez Gómez, Germán Iván (2011), “Filosofía para no filósofos”, La Colmena. Revista de la Universidad Autónoma del Estado de México, núm. 69, enero-marzo, Toluca, pp. 90-96.

La colaboración será acompañada de una breve ficha curricular del autor que incluya nombre completo, institución educativa de adscripción, líneas de investigación, teléfono de contacto y dirección de correo electrónico. Las temáticas son: historia de la educación, pedagogía, filosofía de la educación, epistemología, formación docente, didáctica, psicología educativa, gestión escolar y reforma educativa.

Las colaboraciones deberán entregarse en versión impresa y archivo electrónico. No se devuelven originales. El Consejo Editorial de la Revista emitirá el dictamen correspondiente y su fallo será inapelable. Para mayores informes y recepción de los trabajos dirigirse a: Revista Al pie de las LETRAS, Subdirección Académica Dr. Germán Iván Martínez Gómez E-mail: german_img@yahoo.com.mx Departamento de Investigación e Innovación Educativa Mtra. María de los Angeles Santos Rojas E-mail: a.aa02@hotmail.com Escuela Normal de Tenancingo Domicilio: Carretera al Sto. Desierto S/N Tenancingo, México. C.P. 52400 Clave del Centro de Trabajo 15ENL0033X Tel. y Fax. (01 714) 14 0 77 12 E-mail: normaltenancingo@edugem.gob.mx

“Ojalá podamos tener el coraje de estar solos y la valentía de arriesgarnos a estar juntos” Eduardo Galeano (1940-2015)