Social og specialpædagogik uddrag by Frydenlund

Vibe Larsen og Gitte Lyng Rasmussen (red.)

Social- og specialpĂŚdagogik i teori og praksis

Frydenlund

Social- og specialpædagogik i teori og praksis 1. udgave, 1. oplag, 2017 © Forfatterne og Frydenlund ISBN 978-87-7118-789-2 Forlagsredaktion: Louise Thaarup Dam og Nanna Bangsholm Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: JMInfoTech, Indien efter oplæg af Maria Engstrøm Grafisk produktion: Balto, Litauen

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Fotos: Sonja Iskov: 10.1, 10.8; Bo Therkildsen: 10.2, 10.3, 10.4, 10.6, 10.7, 10.9, 10.10, 10.11, 10.12, 10.13, 10.14, 10.15; Tine Soulié: 10.5; Kim Rasmussen: 13.3 og 13.4

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C Tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

Indhold Forord 7 Om bogen 8 Del 1 Teori

Kapitel 1 Social- og specialpædagogik

Kapitel 2 Det socialog specialpædagogiske landkort

Kapitel 3 Specialpædagogisk inklusion og inkluderende specialpædagogik

Kapitel 4 Etik og faglighed – fundament for socialpædagogiske indsatser

Kapitel 5 Omsorg i socialpædagogisk arbejde

Kapitel 6 Tværprofessionelt samarbejde i et pædagogperspektiv

113

Kapitel 7 Socialpædagogikkens samfundsmæssige opgave om igen

140

Kapitel 8 Udviklingshæmmede i samfundet

158

DEL 2 Praksis

177

Kapitel 9 179 Musikaktivitet med psykisk sårbare unge – æstetik, krop og mening Kapitel 10 Krop og bevægelse i det socialog specialpædagogiske arbejde

199

Kapitel 11 SpecialpĂŚdagogisk praksis i et brugerperspektiv

243

Kapitel 12 257 Omsorg, skadesreduktion og empowerment i arbejdet med socialt udsatte kvinder Kapitel 13 Ung, udviklingshĂŚmmet og under uddannelse

279

Om forfatterne 307 Referencer 312 Stikord 334

Forord Social- og specialpædagogik i teori og praksis er en antologi, som præsenterer det brede fagspektrum af det socialpædagogiske arbejde og herunder særligt inden for specialområdet. Kapitlerne i bogen dækker såvel praksis som forskellige teoretiske og empiriske betragtninger på praksis. Bogen er derfor opdelt i en teoridel og en praksisdel. Kapitel 1-8 dækker den teoretiske indføring i socialog specialpædagogikken og kapitel 9-13 den praktiske. Forfatterne har enten selv oplevet det pædagogiske arbejde på egen krop, arbejder i praksis med socialog specialpædagogik eller har beskæftiget sig med området som undervisere og/eller forskere. Derfor er der også mange forskellige nuancer på det socialog specialpædagogiske arbejde. Bogen giver derfor et godt indblik i feltet for studerende, professionelle og andre interesserede, som beskæftiger sig med området, og skulle dermed gerne inspirere til at videreudvikle det socialog specialpædagogiske arbejde med mennesker. God læselyst! Vibe Larsen og Gitte Lyng Rasmussen, fagredaktører

Forord

Om bogen BOGENS FORMÅL »For at finde ud af det må man først finde ind i det – men har man endeligt fundet ind i det, så er det ikke til at finde ud af!«. Robert Storm Petersen

De problemstillinger, som pædagoger kan støde på i arbejdet med børn, unge og voksne med sociale, fysiske eller psykiske vanskeligheder, ser ud til i dag at rumme en kompleksitet, som går på tværs af de socialog specialpædagogiske felt. Det er en af baggrundene for, at der i pædagoguddannelsen fra 2014 blev sat fokus på en øget specialisering i pædagoguddannelsen og således også specialiseringen i socialog specialpædagogik. Denne bog beskæftiger sig med forskellige perspektiver på socialog specialpædagogik. Bogen giver således ikke læseren et entydigt svar på, hvad socialog specialpædagogik er og bør være – hverken hver for sig og sammen, men flere forskellige. Formålet med bogen er på denne baggrund at lægge op til en diskussion af det pædagogiske arbejde, der kan siges at udgøre området for socialog specialpædagogik, og til en faglig og kritisk diskussion af, hvad socialog specialpædagogikkens opgave og funktion fremadrettet overhovedet skal være. Dette gøres ved at belyse feltet gennem forskellige udvalgte vinkler på det pædagogiske arbejde med børn, unge og voksne med sociale, fysiske eller psykiske vanskeligheder. Gennem specialiseringen skal kommende pædagoger opnå særlige kompetencer til at arbejde med mennesker inden for tre overordnede målgrupper: • • •

Børn og unge med særlige behov. Mennesker med sociale vanskeligheder. Mennesker med psykiske og fysiske funktionsnedsættelser.

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

I forlængelse heraf indeholder specialiseringen fire kompetenceområder med hvert sit tilknyttede kompetencemål: •

•

Den studerende kan med udgangspunkt i de tre målgruppers forudsætninger og perspektiver identificere og varetage pædagogiske opgaver i relation hertil. Den studerende har indsigt i socialog specialpædagogiske paradigmer, vidensformer og metoder. Den studerende kan tilrettelægge, gennemføre, evaluere socialog specialpædagogiske indsatser og aktiviteter, der sigter mod at fremme trivsel og livskvalitet, og som understøtter de tre målgruppers udvikling, læreprocesser og deltagelse i fællesskaber. Den studerende kan kommunikere professionelt i relation til kolleger og kan på den baggrund gennemføre pædagogiske aktiviteter på et etisk forsvarligt grundlag (det andet praktikforløb). Den studerende kan gennem udvikling af pædagogisk praksis understøtte de tre målgruppers lærings-, udviklings- og omsorgsbehov og perspektiver i samarbejde med relevante aktører (det tredje praktikforløb).

Pædagogens vidensgrundlag omfatter viden, som man også skal kunne og gøre noget på baggrund af. Derudover dækker specialiseringen en stor målgruppe samt et bredt kompetenceområde. Derfor er det bogens ambition at lægge op til en udfoldelse af udvalgte relevante områder i specialiseringen, da hele det brede område langtfra vil kunne dækkes. Indledningsvist beskriver vi derfor dele af den samfundsmæssige baggrund for, at man uddannelsespolitisk har ønsket denne specialisering (kapitel 1). Dermed også, hvordan den kommunale opgave har ændret sig, og hvorledes man tænker, at en pædagogprofession skal kunne varetages fremover inden for socialog specialpædagogik eller det specialiserede socialområde.

Om bogen

Kapitel 1 Social- og specialpĂŚdagogik Af Tim VikĂŚr Andersen, Vibe Larsen og Gitte Lyng Rasmussen

DEN SAMFUNDSMÆSSIGE UDVIKLING Opkomsten af specialiseringen i socialog specialpædagogik kan blandt andet forstås på baggrund af den historiske og aktuelle kommunale udvikling på det sociale område. Herunder den udvikling, det har medført i målgrupper og arbejdsområder inden for det socialog specialpædagogiske arbejdsfelt. De danske kommuner har siden kommunalreformen i 2007 haft det samlede ansvar for det sociale område, herunder det specialiserede socialområde, som det socialog specialpædagogiske arbejde igennem de seneste ti år i stigende grad er blevet defineret inden for (Madsen 2013). Det specialiserede socialområde er en del af det kommunale socialområde, som omfatter udsatte børn og unge, udsatte voksne samt børn og voksne med handicap. Kommunalreformen betød, at kommunerne fik det fulde myndigheds-, forsynings- og finansieringsansvar på hele det sociale område. Selve opgavevaretagelsen reguleres af henholdsvis serviceloven og retssikkerhedsloven. Således fastlægger serviceloven de overordnede rammer for, hvilke serviceydelser og tilbud kommunerne er forpligtede til at yde deres borgere, mens retssikkerhedsloven fastlægger de principper, som gælder for den kommunale sagsbehandling og beskriver borgerens adgang til at medvirke i og få indflydelse på sin egen sag. Kommunernes opgave er at visitere, finansiere og varetage tilsyn med de socialog specialpædagogiske tilbud. Imidlertid behøver den enkelte kommune ikke selv at oprette og drive socialog specialpædagogiske tilbud. I stedet har de mange forskellige behov samt den stigende grad af specialisering i målgrupper medført, at mange opgaver løses i samarbejde med (eller af) andre kommuner, en region eller private aktører, fordi den enkelte kommune ikke har kapacitet til eller behov for at oprette egne tilbud. Det har sat skub i en markedsgørelse af de socialog specialpædagogiske velfærdsydelser – som i stigende grad er sat i udbud og/eller under særlige forvaltningssystemer (eksempelvis bestiller-udfører-modellen), som sikrer, at kommunen (som bestiller af en given opgave) får udført den pågældende opgave så billigt som muligt. Inden for det socialog specialpædagogiske felt har etableringen af tilbudsportalen.dk i 2007 bl.a. været med til at systematisere dette (Erlandsen & Langager 2013). Udviklingen har medført en stadigt stær-

TEORI | SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

kere kommunal styring af det pædagogiske felt gennem detaljerede ydelsesbeskrivelser og handleplaner – samt gennem en stadig tættere styring af efter- og videreuddannelsesaktiviteter. I halen på dette er der kommet stærke ønsker til professionen og derfor til uddannelserne om at levere professionsrettet uddannelse til det socialog specialpædagogiske område. Et ønske, der var og er udtalt fra både kommuner som bestillere af socialog specialpædagogiske indsatser samt af de pædagogiske tilbud og institutioner selv. Det var blandt andet årsagen til, at uddannelsen nu har fået en specialisering i socialog specialpædagogik. Selvom specialiseringen i socialog specialpædagogik således skal ses i tæt parløb med de ovenfor skitserede bevægelser, så mener vi, at det er vigtigt, at specialiseringen kommer til at rumme en forandringsambition. Det betyder, at studerende og kommende pædagoger i løbet af specialiseringsforløbet arbejder med og opnår kvalifikationer til at forholde sig analyserende og kritisk reflekterende og offensivt med børns, unges og voksnes perspektiver for øje og i loyalitet med disse. I lighed med andre velfærdsprofessioner befinder pædagogprofessionen sig i et dilemma mellem på den side at være tæt på børn, unge og voksne og samtidig være en del af et bureaukrati eller organisation, som de har forpligtelser over for – at være hjælper og kontrollør. Det kræver pædagoger og derfor en uddannelse, der uddanner til, at man som professionel kan analysere, hvordan rammer, politiske beslutninger, regler m.v. påvirker barnet, den unge eller voksne, og hvilke muligheder der findes for at påvirke og forandre disse (Askheim 2014). En væsentlig pointe i specialiseringen er, at socialpædagogik og specialpædagogik konsekvent beskrives som et sammenhængende begreb. I det følgende vil vi indledningsvist præsentere de to begreber hver for sig. Herefter vil vi argumentere for, at det netop kan være en fordel at forstå disse begreber som sammenhængende, når man skal forholde sig til de udfordringer og dilemmaer, man møder i den pædagogiske praksis i mange institutioner.

SOCIALPÆDAGOGIK Socialpædagogik er et flertydigt begreb og kategori, som historisk har tyske rødder (Madsen 2005). I en dansk og nordisk sammenhæng an-

Kapitel 1 | Social- og specialpædagogik

vendes betegnelsen socialpædagogik såvel som et begreb som et fag og et praksisfelt (ibid.; Bryderup 2011). Ordets flertydighed og mange anvendelser har betydet, at det i en årrække har været genstand for en række teorihistoriske analyser og diskussioner (Bryderup 2011). Tidligere lektor Bent Madsen (2005) har i en dansk kontekst overordnet set identificeret udviklingen i to hovedspor: I en snæver forståelse forstås socialpædagogikken som et bidrag til at løse socialpolitiske problematikker i samfundet (ibid.). Her forstås socialpædagogikken som et fag eller perspektiv, der har fokus på samfundsnytte i relation til udsatte børn, unge, voksne og ældre. I en bredere forståelse forstås socialpædagogikken som et bidrag til udvikling af det sociale individ i samfundet (ibid.). I den helt brede forståelse ses socialpædagogikken i sammenhæng med almenpædagogikken og lægger særlig vægt på forholdet mellem individ og samfund – idet man »forbinder den enkeltes udvikling med vedkommendes muligheder for at deltage i fællesskaber. Derfor er den almenpædagogiske refleksion over forholdet mellem det individuelle og det sociale også en del af dansk socialpædagogisk tradition« (Rothuizen 2013). Det er den snævre forståelse, der med tiden har vundet udbredelse, og det er ifølge lektor i specialpædagogik Jesper Holst primært denne forståelse af socialpædagogik, der lå bag socialpædagoguddannelsen, der begyndte i 1976 (Holst 1990). I denne forståelse er socialpædagogikken løsrevet fra almenpædagogikken og handler om at behandle konstaterede skader og svigt, og dermed »[…] bliver pædagogikken for de truede, frasorterede og marginaliserede børn og unge« (ibid.). På linje med både Bent Madsen og Jesper Holst beskriver den danske forsker Ida Schwartz i sin bog Hverdagsliv og livsforløb (2014), hvordan socialpædagogikken har været udspændt mellem på den ene side at være virksomhed knyttet til opdragelsesmæssige nødsituationer, hvor opgaven har været at resocialisere og disciplinere problembørn, unge og voksne, og hvor midlet har været iværksættelsen af specialiserede indsatser – altså den snævre forståelse af socialpædagogikken (Schwartz 2014). På den anden side har socialpædagogikken været knyttet til idealer om at skabe lige betingelser for alle mennesker og at frisætte mennesker fra nød ved at skabe lige muligheder for alle (ibid.).

TEORI | SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Det er Schwartz’ pointe, at i forbindelse med socialpædagogikken som nødpædagogik vinder en række specialiserede indsatser og institutioner frem (ibid.). Bent Madsen peger på, at der fra de mere traditionelle samfund til de moderne og borgerlige industrialiserede samfund (Madsen 1993) opstod grupper af mennesker, som havde behov for disciplinering og opdragelse af (ibid.). Med den stigende industrialisering opstod grupper af mennesker, der ikke var i stand til at håndtere det nye samfunds normer og krav, og som derfor blev set som en trussel imod samfundet. Den franske filosof og idéhistoriker Michel Foucault har under betegnelsen ’den store indespærring’ beskrevet den omfattende institutionalisering og udskillelse, der foregik i 1700-tallets Europa. Her blev en broget flok mennesker udskilt fra samfundet og indsat i særlige institutioner (Foucault 1991). Hermed begyndte den udskillelse og kategorisering af mennesker, der ansås som afvigende fra samfundets herskende normer og forestillinger om normalitet, at tage form. En praksis, vi fortsat benytter os af. Socialpædagogikken kan i den forbindelse ses som en af de teknologier og disciplineringsformer, der opstod, og som vant frem med det formål at disciplinere de mennesker, der faldt uden for de fremherskende normer. Ifølge Madsen er socialpædagogikkens opgave i dag at tilbyde hjælp til mennesker i udsatte positioner, så de opnår forudsætninger for hel eller delvis deltagelse i fællesskaber, der har betydning for dem selv og samfundet (Madsen 2013). Socialpædagogik kan således i dag defineres som fællesskabets og deltagelsens pædagogik. I øjeblikket ser vi en bevægelse mod højt specialiserede indsatser – det gælder såvel i etableringen af boformer som i udbredelsen af særlige pædagogikker og metoder – knyttet til særlige diagnoser og problemkategorier af mennesker. Det er en bevægelse, der kan genkendes i specialpædagogikken, som vi gennemgår i det følgende.

SPECIALPÆDAGOGIK Set i en historisk sammenhæng kan specialpædagogikken som fagfelt knyttes til oprettelsen af skoler for døvstumme børn i begyndelsen af 1800-tallet. På samme måde havde arbejdet med udviklingshæmmede i Frankrig også en betydning for denne pædagogiks udvikling. Sidst, men

Kapitel 1 | Social- og specialpædagogik

ikke mindst, har udviklingen og udbredelsen af intelligenstest haft en indflydelse. Hensigten med de tidlige test var nemlig at få et redskab til at udskille de elever, som ikke passede til den almene skoles undervisning og hjælpeklasser (Kirkebæk 2010; Hamre 2011). Specialpædagogikken har rødder i neurologien og psykologien, og disse fag har bidraget til, at man i specialpædagogikken har søgt neurologiske og psykologiske forklaringer på problemer og problemadfærd. Det har haft konsekvenser for, hvordan man definerede specialpædagogikken (Tetler 2011; Nilholm 2010). Professor i specialpædagogik Susan Tetler beskriver, hvordan dette syn er udtryk for en individuel årsagsbeskrivelse og forståelsesmåde, hvor vanskeligheder begrundes ud fra det enkelte barn, den unge eller den voksne, og der fokuseres på vedkommendes fejl og mangler (Tetler 2011). Barnet, den unge eller den voksne bliver bærere af problemet og afvigelsen, fordi der er noget ved den enkelte, som ikke fungerer (Kurth 2013). Pædagogisk betyder det, at man skal gøre noget for og med individet for at afhjælpe dets mangler (Befring 2012). Begrebet specialpædagogik markerer traditionelt en speciel indsats over for dem, der ikke kan tilgodeses gennem almenpædagogikken (Kirkebæk 2010). Således forstået kan specialpædagogikken siges at være en slags hjælpedisciplin til almenpædagogikken. Specialpædagogikkens sigte har dog historisk set været dobbeltsidet (ibid.): • •

At kompensere for og afhjælpe et individuelt problem. At gøre samfundet mere inkluderende gennem en differentieret (special)pædagogik.

I det sidste punkt skal specialpædagogikken kunne bidrage til, at funktionshæmmende barrierer både i skole og andre livsarenaer fjernes, og at forskellige menneskers personlige udvikling og vilkår for livsudfoldelse fremmes (Befring 2012). Hvis man ser specialpædagogik på den måde, er specialpædagogik ikke kun knyttet til og relevant i forhold til skole- og uddannelsesområdet, som specialpædagogik traditionelt forbindes med. Specialpædagogikken er også relevant i forhold til andre pædagogiske områder. Mere generelt er specialpædagogikken blevet knyttet til de arbejdsfelter, hvor der er en risiko for, at børn, unge og voksne systematisk

TEORI | SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

tilsidesættes og marginaliseres (Befring 2012). Den norske professor Edvard Befring mener, at specialpædagogikkens nutidige genstandsfelt er læring, udvikling og livskvalitet hos dem, han kalder forsømte, underaktiverede og funktionsdiskriminerede mennesker (ibid.). Når det formuleres på denne måde, er det for eksplicit at lægge op til, at specialpædagogikkens formål er og skal være, at man såvel på individ-/relationsniveau som på samfundsmæssigt og institutionelt niveau løbende vurderer og revurderer, om eller hvordan de strukturer, indretninger m.v., der iværksættes, virker marginaliserende og diskriminerende for mennesker. Denne brede og inkluderende udformning af specialpædagogikken lader til at være stærkt udfordret af, at der i dag sker en voldsom vækst i antallet af diagnoser (Arnfred & Langager 2015). I den forbindelse udvikles der hele tiden specielle og særlige pædagogiske tilgange og metoder til forskellige kategorier og diagnoser. Men hvis pædagogikken udspringer af diagnosen, og én metode vinder hævd som den eneste rigtige i forhold til en bestemt diagnose, er der risiko for, at man udelukker, at der er andre måder at forstå og møde barnet, den unge eller voksne på (Kirkebæk & Simonsen 2012). Ifølge Kirkebæk og Simonsen er det en af specialpædagogikkens største udfordringer i dag. Det kan betyde, at man pædagogisk og didaktisk ikke længere vurderer, hvad den mest hensigtsmæssige pædagogiske indsats i forhold til det enkelte menneske er. Hermed vinder en snæver, individbaseret, psykologisk og neurologisk forståelse af specialpædagogikken frem i stedet for en almenpædagogisk specialpædagogik.

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK SOM EN PROFESSIONSSTRATEGI Overordnet set kan socialpædagogik og specialpædagogik i en nyere historisk optik begge siges at være vidensformer, der beskæftiger sig med afvigende adfærd og social udsathed i en samfundsmæssig kontekst. Imidlertid kan der argumenteres for, at de to begreber har vidt forskellige historiske udgangspunkter og ikke har en sammenhæng, hvorimod andre mener, at udgangspunkterne minder om hinanden eller er identiske. Gennem de seneste år er der sket en række forskydninger i anvendelsen af begreberne. Fra at have været anvendt som udtryk

Kapitel 1 | Social- og specialpædagogik

for og beskrivelse af forskellige vidensformer og tilgange i pædagogisk arbejde anvendes de oftere og oftere i tilknytning til hinanden og endda en gang imellem som mere eller mindre synonyme. I de seneste år er der sket et skred i forståelsen af de årsager, der ligger bag afvigende adfærd og udsathed. De målgrupper, der ligger inden for det socialog specialpædagogiske professionsfelt, er således i høj grad blevet defineret ud fra en diagnosetænkning, der har italesat pædagogisk arbejde med disse målgrupper som både socialog specialpædagogik (Langager & Jørgensen 2011). I det følgende skal argumentet for en sammenhængende begrebsforståelse derfor knyttes til den uddannelsespolitiske udvikling og de ambitioner, man har på pædagogprofessionens vegne. Siden begyndelsen af 2000-tallet har udviklingen af den socialog specialpædagogiske faglighed i stigende grad gået fra en årsagsorientering til en symptomorientering (ibid.). Årsagsorientering betyder, at man forsøger at forklare borgerens adfærd kontekstuelt – og er især knyttet til vidensformer som sociologi og psykologi (ibid.). Til forskel herfra er symptomorienteringen især knyttet til neuropsykiatrisk diagnosticering – hvor en række problematikker anses som biologisk betingede udviklingsforstyrrelser, forårsaget af ubalancer i hjernens signalstoffer (ibid.). Således har forskellige psykiatriske udviklingsforstyrrelser fået en stor udsigelseskraft gennem de seneste 10-15 år inden for feltet – og har været kraftigt medvirkende til, at specialpædagogikken som begreb er accentueret. Udviklingen i de opgavedefinerende vidensformer samt den kommunale styringspraksis (som beskrevet ovenfor) har medført, at bestemte diagnoser kan siges at være definerende for visitering til socialog specialpædagogiske tilbud – og videre være ’manualgivende’ for den pædagogiske indsats. I den kommunale praksis omtales de socialog specialpædagogiske målgrupper da også ofte som »specialbørn« og »specialborgere«. Det forskyder socialpædagogikkens behov for at legitimere sig – og ’sætte sig i scene’ som en speciel pædagogik med en specialviden om diagnoser og deres fremtræden samt en speciel kompetence i forhold til at iværksætte specielle og målrettede pædagogiske handlinger. Set i det lys kan de socialpædagogiske vidensformer i disse år siges at forskubbe sig mod en specialpædagogik, der er begrundet i ’at være speciel’.

TEORI | SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

At markere det særlige og specielle perspektiv – frem for alene at anvende betegnelsen socialpædagog, som det traditionelt er blevet såvel uddannelsesmæssigt som organisationsmæssigt – kan ligeledes skyldes det forhold, at socialpædagogiske begreber kun vanskeligt kan monopoliseres, da de har vundet indpas i mange velfærdsprofessioner igennem de senere år (Erlandsen & Langager 2013). Således anvendes begreber som relation, anerkendelse og inklusion bredt blandt de fleste velfærdsprofessioner – herunder i almenpædagogikken. Endvidere er socialpædagogik historisk set et flertydigt begreb, der både har været anvendt til at beskrive en særlig form for pædagogik, en over- og underkategori af det almenpædagogiske, en særlig pædagogisk sektor og et særligt erhverv. Det forplumrer begrebet, samtidig med at det – i kraft af sin historiske anvendelse i samspil med velfærdssamfundets opblomstring – kan siges at have legitimationskraft i en nutidig kontekst i samspil med anvendelsen af begrebet specialpædagogik. Et andet perspektiv på, hvorfor det er relevant at tænke det specielle ind i en professionsdannelsesstrategi, er behovet for monopolisering. Således har det socialpædagogiske felt altid været kendetegnet af, at det ikke alene er pædagoger med en statsanerkendt uddannelse, som finder arbejde inden for feltet. Tværtimod er feltet kendetegnet af en høj grad af uuddannet arbejdskraft samt medarbejdere med en begrænset uddannelsesmæssig baggrund (som eksempelvis den pædagogiske assistentuddannelse (PAU)) og/eller andre faglige baggrunde (som eksempelvis erhvervsfaglige uddannelser, andre velfærdsprofessionsuddannelser og længerevarende uddannelser (eksempelvis inden for psykologi, samfundsvidenskab og humaniora)). I modsætning hertil har det specialpædagogiske område (især inden for specialundervisning) været kendetegnet af en høj grad af lærer- og pædagoguddannet arbejdskraft. At tænke specialpædagogikken sprogligt ind i en professionsdannelse kan dermed medføre en synergi i status og monopolisering. I forlængelse heraf argumenterer Erlandsen og Langager (2013) for, at den danske version af den internationale standardklassifikation af erhverv (DISCO-08) peger på professionsnavnet specialpædagog som en mulig professionsstrategi for socialog specialpædagoger i Danmark. Således opererer klassifikationen med specialpædagogisk arbejde som en ud af fem undergrupper af kategorien pædagogisk arbejde (ibid.). Og

Kapitel 1 | Social- og specialpædagogik

de syv målgruppebeskrivelser, der ligger under specialpædagogisk arbejde, er målgrupper, som man traditionelt vil definere som værende socialog specialpædagogiske.

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK – ET SAMMENHÆNGENDE BEGREB Som vi præsenterede i de forrige afsnit, har forståelsen og anvendelsen af socialpædagogik og specialpædagogik såvel historisk som aktuelt været under indflydelse af politiske strømninger, lovgivning, forvaltningspraksis, professionspraksis samt forskning og videnskab inden for pædagogik, psykologi, psykiatri, neurologi og sociologi (Bryderup 2011). Det gør sig også gældende for den aktuelle udvikling – hvor især forskning inden for psykiatri og neurologi kan siges at gå hånd i hånd med en politisk og forvaltningsmæssig udvikling. Men når man betragter de to begreber hver for sig, er der som nævnt indledningsvis også mange identiske berøringsflader og sammenfaldende interesseområder. Som nævnt tidligere spænder såvel social- som specialpædagogikken over en snæver individorienteret problemforståelse og omvendt en bred relationel tilgang, hvor fokus er på, hvilke barrierer mennesker møder i forhold til udvikling, læring, deltagelse m.v. I bestræbelserne på at effektivisere og stramme op i det offentlige velfærdssystem ses der i øjeblikket en bevægelse imod specialiserede indsatser og metoder knyttet til enkelte diagnoser og et individualiseret tildelingssystem, der fungerer ud fra en vurdering af det enkelte menneskes mangler og behov (Langager 2013). I den forbindelse kobles socialog specialpædagogikken, når der skal laves indsatser over for mennesker med forskellige typer af diagnoser. Efter en periode med fremvæksten af mere relationelle og inkluderende tilgange ser det ud til, at efterspørgslen efter de specialiserede indsatser gør, at socialpædagogik og specialpædagogik bliver til en fælles socialog specialpædagogik, der retter sig mod mennesker med særlige behov (Clausen & Kirkebæk 1996). Vi mener, at der kan være fordele ved, at socialog specialpædagogik er tænkt sammen i pædagoguddannelsen. De to pædagogikker er indbyrdes forbundne og i forskellige grader overlappende i praksis. De beskæftiger sig begge med afvigelse og udsathed i en samfundsmæs-

TEORI | SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

sig kontekst – og vil i praksis altid relatere sig til en social kontekst – og forholder sig samtidig til, at menneskers forudsætninger for at deltage i samfundet er forskellige. I professionsfeltet har de også stærk sameksistens. I samtænkningen af socialog specialpædagogik i et sammenhængende begreb må der genfindes elementer fra begge pædagogikker og dermed indeholde nogle af de diskussioner, der tidligere har kendetegnet feltet. Social- og specialpædagogik skal i vores optik være en pædagogik, hvor man arbejder hen imod at nedbryde samfundsmæssige barrierer i forhold til det enkelte menneskes læring, udvikling og omsorg. Dermed kan pædagogikken have en forandringsmæssig ambition i forhold til det enkelte menneskes mulighed for at være deltager i selvdefinerede meningsfulde sammenhænge. Således er et væsentligt element at bidrage til det enkelte menneskes og grupper af menneskers livsudfoldelse og livskvalitet. I den forbindelse synes vi, det er vigtigt at brede landskabet ud og se på de historiske og nutidige forskelle og ligheder.

EN AMBITION OM FORANDRING Selvom sammenlægningen og sammentænkningen af socialog specialpædagogik i pædagoguddannelsen mest af alt må betragtes som et resultat af en række samfundsmæssige, strukturelle og økonomiske strømninger og diskurser og uddannelsespolitiske kompromiser frem for en faglig baseret beslutning, så mener vi ikke, at socialog specialpædagogik skal løbe efter den politiske diskurs – tværtimod. Som nævnt tidligere mener vi, at socialog specialpædagogik – netop tænkt sammen – må være kendetegnet ved at have en forandringsambition. Der ligger elementer af forandringsambition i begge pædagogikker. Med inspiration fra tidligere professor i specialpædagogik Birgit Kirkebæk og postdoc Eva Simonsen vil vi mene, at en sådan skal bidrage til, at kommende pædagoger er i stand til kritisk at analysere det, vi foretager os, og analysere, hvordan vores tiltag ser ud, når de bedømmes praktisk og teoretisk fra et indre og et ydre perspektiv (Kirkebæk & Simonsen 2012). Vi mener, at det er her, socialog specialpædagogikken kan mødes om et fælles formål. Denne forandringsambition må som minimum være toleddet. Dels forstået som et ønske om at bidrage til at måske ikke

Kapitel 1 | Social- og specialpædagogik