Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

REDAKCJA NAUKOWA STEFAN M. KWIATKOWSKI JOANNA M. MICHALAK

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

REDAKCJA NAUKOWA STEFAN M. KWIATKOWSKI JOANNA M. MICHALAK

FUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI WARSZAWA 2010

RECENZENT PROF. ZW. DR HAB. JERZY NIEMIEC REDAKCJA NAUKOWA PROF. ZW. DR HAB. STEFAN M. KWIATKOWSKI PROF. NADZW. DR HAB. JOANNA M. MICHALAK REDAKTOR TECHNICZNY AGNIESZKA GIERZYŃSKA-ZALEWSKA PROJEKT, OPRACOWANIE GRAFICZNE, SKŁAD JUSTYNA MARCINIAK

© Copyright by Stefan M. Kwiatkowski, Joanna M. Michalak, Warszawa 2010 Wydawca Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji ul. Mokotowska 43, 00-551 Warszawa

Wydanie I Nakład 1000 egz.

DRUK WYDAWNICTWO DIECEZJALNE I DRUKARNIA W SANDOMIERZU ul. Żeromskiego 4, 27-600 Sandomierz ISBN 978-83-60058-92-3

Publikacja sfinansowana ze środków Komisji Europejskiej.

Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji.

Publikacja bezpłatna

SPIS TREŚCI WS T ĘP ................ .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

C ZĘŚĆ PIERWSZ A

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE: MIĘDZY TEORIĄ A PRAKTYKĄ STEFAN M. KWIATKOWSKI, Miejsce i rola przywództwa w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 CZESŁAW SIKORSKI, Przywództwo emocjonalne a racjonalne w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 MARIA MENDEL, Przywództwo edukacyjne jako przymierze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 JOANNA M. MICHALAK, Przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły ...................... .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

MIROSŁAW J. SZYMAŃSKI, O niektórych trudnościach napotykanych przez liderów oświatowych w środowisku lokalnym .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

C ZĘŚĆ DRUGA

PRZYWÓDZTWO W ŚRODOWISKU SZKOLNYM i POZASZKOLNYM JERZY S. CZARNECKI, Stereotypy w zarządzaniu szkołą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 GRZEGORZ MAZURKIEWICZ, Przywództwo edukacyjne – nowy paradygmat zarządzania w oświacie ............................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

JANUSZ GĘSICKI, Kultura organizacyjna szkoły a przywództwo nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . 135 RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK, Zarządzanie i przywództwo w szkołach (w świetle analizy danych projektu TALIS) ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

BOŻENA TOŁWIŃSKA, Kompetencje społeczne dyrektorów szkół a przywództwo . . . 159 INETTA NOWOSAD, Od współpracy w szkole do sieci współpracy regionalnej na rzecz edukacji ......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

EWA KURANTOWICZ, Przywództwo edukacyjne lokalnych społeczności – przestrzenie i konteksty ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

MAŁGORZATA SZPUNAR, Miejsce Centrum Aktywności Lokalnej w edukacji środowiskowej......... .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

C ZĘŚĆ T R ZECIA

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE: DOŚWIADCZENIA I REFLEKSJE JANUSZ MOOS, Lider jako kreator zmiany w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS, Lider procesów kształcenia młodzieży uzdolnionej ..... .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

ALICJA OLESKA, Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 AGNIESZKA MIKINA, Akademia Liderów Kariery . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA, Młodzieżowa Akademia Lokalnych Liderów (MALL) ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

JADWIGA BORKIET, Kluby Sukcesu – praktyczna szkoła liderów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 MONIKA CHMIELECKA, Coaching w kształceniu liderów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 JOANNA SURLEJEWSKA, Tutoring w kształceniu i pracy nauczycieli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 KRZYSZTOF DURNAŚ, Szkoła otwarta na społeczność lokalną – doświadczenie pracy i zmiany . .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK, Model rozwoju instytucji edukacyjnych – praca z danymi............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

ANNA ATŁAS, Program „Uczenie się przez całe życie” – wsparcie dla liderów w edukacji ....... .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

CONTENTS IN T RODUC T ION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PART ONE

EDUCATIONAL LEADERSHIP: BETWEEN THEORY AND PRACTICE STEFAN M. KWIATKOWSKI, The Site and Role of Leadership in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 CZESŁAW SIKORSKI, Emotional and Rational Leadership in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 MARIA MENDEL, Educational Leadership as an Alliance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 JOANNA M. MICHALAK, Educational Leadership in Building the School Capacity . . . . . . 63 MIROSŁAW J. SZYMAŃSKI, On Difficulties Encountered by Educational Leaders in Their Local Community ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

PART T WO

LEADERSHIP IN SCHOOL AND NON-SCHOOL ENVIRONMENTS JERZY S. CZARNECKI, Stereotypes in School Management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 GRZEGORZ MAZURKIEWICZ, Educational Leadership – a New Paradigm of Management in Education ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

JANUSZ GĘSICKI, School Organisational Culture and the Leadership of Teachers . . . . . . 135 RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK, Management and Leadership in Schools (in the Light of the Analysis of the TALIS Project Data) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

BOŻENA TOŁWIŃSKA, Social Competencies of School Headteachers and Leadership ............................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

INETTA NOWOSAD, From Cooperation at School to the Regional Cooperation Network for Education ................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

EWA KURANTOWICZ, Educational Leadership of Local Communities – Areas and Contexts .. .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

MAŁGORZATA SZPUNAR, The Place of the Local Activity Centre in Community Education ............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

PART T HREE

EDUCATIONAL LEADERSHIP: EXPERIENCES AND REFLECTIONS JANUSZ MOOS, Leader as a Creator of Changes in Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS, Leader of the Processes of Educating Skilled Youth ... .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

ALICJA OLESKA, Leader of Managing the Process of Professional Training. . . . . . . . . . . . . . . . . 235 AGNIESZKA MIKINA, The Academy of Career Leaders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA, Juvenile Academy of Local Leaders (MALL) .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

JADWIGA BORKIET, Success Clubs – a Practical School for Leaders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 MONIKA CHMIELECKA, Coaching in Leader Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 JOANNA SURLEJEWSKA, Tutoring in Teacher Training and Work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 KRZYSZTOF DURNAŚ, School Open for the Local Community – Experience of Work and Change ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK, A Model of Development of Educational Institutions – Working with Data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

ANNA ATŁAS, Lifelong Learning Programme – Support for Leaders in Education . . . . . . . 323

Wstęp

Przywództwo nie doczekało się dotąd należnego mu miejsca w układzie pojęć ważnych dla edukacji. Jest najczęściej kojarzone z polityką i sytuowane w kontekście władzy oraz pełnienia funkcji politycznych. Polityka, władza i związane z nią atrybuty w potocznym rozumieniu omijają szkołę i jej najbliższe otoczenie. Nie jest to jednak wystarczający argument usprawiedliwiający nieobecność kategorii przywództwa w tekstach tworzących kanon lektur pedagogicznych. Być może – jak można przypuszczać – ich autorzy traktują pojęcie przywództwa jako pojęcie specyficzne dla socjologii, psychologii i teorii zarządzania bez prawa obywatelstwa w szeroko rozumianych naukach o wychowaniu.

W przedstawionych w niniejszym tomie opracowaniach chcieliśmy przełamać ten stereotyp. Wychodzimy bowiem z założenia, że przywództwo jest nie tylko pojęciem interdyscyplinarnym, ale też ma interdyscyplinarne konsekwencje. Dlatego staraliśmy się pozyskać do naszej publikacji autorów reprezentujących różne dyscypliny naukowe i różnorodne środowiska. Ten pomysł znalazł odzwierciedlenie w strukturze tomu, którą wyznaczają związki między teorią a praktyką przywództwa (część pierwsza), problemy przywództwa w środowisku szkolnym i pozaszkolnym (część druga) oraz doświadczenia i refleksje związane z przywództwem edukacyjnym (część trzecia). Taki układ pozwala nie tylko na prezentację różnych teoretycznych ujęć interesującego nas pojęcia przywództwa edukacyjnego, ale też na konfrontację teorii z rozwiązaniami praktycznymi przyjmującymi postać dobrych praktyk.

Zakładamy, że spójna struktura książki pozwoli Czytelnikom usystematyzować wiedzę z zakresu przywództwa edukacyjnego, przybliży najnowsze teorie opisujące przywództwo tego rodzaju oraz praktyki przywódcze w edukacji. W książce znajdują się zarówno teksty konstruujące i rekonstruujące różnego rodzaju podejścia badawcze, jak i teksty przybliżające koncepcje kształcenia liderów oświaty i wspomagania funkcjonowania szkoły oraz jej lokalnego otoczenia społecznego.

Interesowały nas różne rozwiązania w dziedzinie kreowania nowych i pomocy w rozwoju działających już lokalnych liderów, wzmacniania pozycji, które zajmują w swoich środowiskach, wzbogacania liderskich kompetencji – wiedzy, umiejętno-

7

ści i cech psychofizycznych – by skutecznie wpływali na zmiany w swoich szkołach i ich najbliższym, naturalnym, środowisku społecznym.

Cele, jakie przyświecały autorom tworzącym tę książkę sprowadzają się do: • zainicjowania dyskusji nad teoretycznym i praktycznym znaczeniem przywództwa edukacyjnego w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, • poszukiwania metod wspierania rozwoju liderów edukacji w stawianiu czoła wyzwaniom przed jakimi stoją współczesne szkoły i środowiska lokalne.

Tak zarysowane cele dają szansę na stworzenie podstawy do rozważań dla wszystkich zainteresowanych przywództwem edukacyjnym, zwłaszcza dla dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców, pracowników administracji oświatowej oraz przedstawicieli władz samorządowych i organizacji pozarządowych działających w obszarze oświaty, a także studentów różnych kierunków i specjalności pedagogicznych. Sprzyjają one w szczególny sposób integrowaniu środowiska akademickiego i środowiska szkolnego wokół problematyki przywództwa edukacyjnego.

Na ostateczny kształt naszej książki wpłynęły w istotnej mierze rozmowy, jakie prowadziliśmy w Uniwersytecie Łódzkim na Wydziale Nauk o Wychowaniu i na Wydziale Zarządzania z przedstawicielami Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji.

Ich wynikiem jest koncepcja pracy zbiorowej uwzględniającej różne poglądy i różne konteksty edukacyjne. Taki charakter pracy został zaakceptowany przez jej recenzenta prof. zw. dra hab. Jerzego Niemca, któremu serdecznie dziękujemy za podjęcie trudu oceny naszych przemyśleń.

STEFAN M. KWIATKOWSKI JOANNA M. MICHALAK

8

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

Introduction

Leadership has not yet received its rightful position in the structure of notions important in education. It is most frequently associated with politics and placed in the context of power and performing political functions. Politics, power and attributes associated with it in the colloquial sense pass over schools and their immediate environment. However, this is not a sufficient argument to justify the absence of leadership categories in texts forming the canon of pedagogical reading. Maybe one can assume that their authors treat the notion of leadership as a term specific to sociology, psychology and the theory of management – excluding the citizens’ rights in widely understood educational sciences.

In the studies presented in this volume we would like to break this stereotype.

We assume that leadership is not only an interdisciplinary notion but it also has interdisciplinary consequences. Therefore, for our publications we have tried to invite authors representing various scientific disciplines and different environments.

This idea is reflected in the structure of the volume which is determined by the associations between the theory and practice of educational leadership (part one), the issues of leadership in school and non-school environments (part two), and experience and reflections connected with educational leadership (part three). This structure makes it possible not only to present various theoretical aspects of the notion of educational leadership in question, but also to confront theory with practical solutions taking the form of “good practices”.

We assume that the coherent structure of the book will enable its Readers to systematise knowledge in the field of educational leadership, and to become familiar with the most recent theories describing this kind of leadership and leadership practices in education. The book contains both texts constructing and reconstructing various research approaches and texts describing the concepts of training educational leaders and supporting the functioning of schools and their local social surrounding.

We were interested in various solutions concerning creating new local leaders and helping the existing ones, strengthening the position which they occupy in their environments, and enriching leaders’ competencies – knowledge, skills and psychophysical features – so that they would effectively influence changes in their schools and their immediate natural social environment.

9

Goals which have guided the authors in creating this book are the following: • initiating discussions on the theoretical and practical meaning of educational leadership in school and non-school environments, • searching for methods of supporting the development of educational leaders in challenges faced by contemporary schools and local environments.

These goals provide an opportunity to create a basis for consideration by everyone interested in educational leadership, especially for school heads, teachers, parents, people employed in educational administration, representatives of local government and non-governmental organisations operating within the area of education, and students of educational sciences with various majors and specialisations. They particularly enhance the integration of the academic and the school environment around the subject matter of educational leadership.

The final shape of our book was considerably influenced by discussions which we led at the University of Łódź, at the Faculty of Educational Sciences and the Faculty of Management, with representatives of the Foundation for the Development of the Education System. The outcome of these discussions was the concept of the collective work taking into consideration various views and educational contexts.

This character of the work was accepted by its reviewer, Professor Jerzy Niemiec, whom we would like to thank very much for undertaking the task of evaluating our deliberations.

STEFAN M. KWIATKOWSKI JOANNA M. MICHALAK

10

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

C ZĘŚĆ PIERWSZ A PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE: MIĘDZY TEORIĄ A PRAKTYKĄ

STEFAN M. KWIATKOWSKI AKADEMIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ IM. MARII GRZEGORZEWSKIEJ W WARSZAWIE

Miejsce i rola przywództwa w edukacji 1. Wprowadzenie We współczesnym świecie jednym z kluczowych pojęć jest przywództwo. Złożoność problemów, jakie stają przed nami zarówno w pracy zawodowej, jak i w życiu prywatnym sprawia, że poszukujemy przywódców – osób mających odpowiednie cechy osobowości i potrafiących skutecznie realizować plany we współpracy z innymi.

Odwołanie się do odpowiednich, czyli pożądanych cech zwraca uwagę na znaczenie właściwości potencjalnego przywódcy, a do umiejętności – na rolę efektywnego przechodzenia od założeń (celów) do wyników. Zatem zwraca uwagę na przywództwo jako proces. Właściwości osoby i wymogi procesu przewodzenia wzajemnie się warunkują. Skuteczność procesu (tam, gdzie jest to możliwe do określenia – również efektywność) zależy bowiem od stylu kierowania, a ten jest związany z cechami osobowości (właściwościami). Z kolei właściwości ujawniają się w konkretnych sytuacjach wynikających ze specyfiki procesu. Zachowanie jednostki zależy więc jednocześnie od jej właściwości i fazy wykonywania zadania zawodowego (Kwiatkowski, 2006, s. 37-46).

Na znaczenie właściwości osoby wskazuje teoria wybitnej jednostki (Great Person Theory). Zwraca ona uwagę na fakt, że przywódcami w skali historycznej były osoby o ponadprzeciętnej osobowości, a jednocześnie o dużym prestiżu nabytym – związanym z sukcesami zawodowymi. Przywódcy może pomóc także prestiż osobisty sprowadzający się do uroku osobistego jako źródła wpływu na innych – w wielu przypadkach trudnego do przecenienia. Rodzajem prestiżu zarówno nabytego, jak i osobistego jest charyzma pozwalająca przywódcy na wywieranie znacznego wpływu na otoczenie. Współpracownicy przywódcy charyzmatycznego ufają mu bez względu na okoliczności, są jego wyznawcami nawet wbrew racjonalnym argumentom. W sytuacji zagrożenia, niepewności, chaosu i ryzyka ludzie instynktownie poszukują przywódców charyzmatycznych. Stabilność i przewidywalność z kolei nie wymagają od przywódcy charyzmy, dlatego liderzy o takich cechach osobowości po okresie chwały odchodzą w niepamięć (Wren, 2005, s. 98-100).

13

Teoretycznie możemy założyć, że dla każdej podstawowej fazy realizacji zadania zawodowego niezbędne są inne cechy osobowości przywódcy. Mówiąc precyzyjniej, chodzi o inne nasilenie cech w zależności od etapu działań. Przy tym założeniu nie można ograniczać rozważań do przywództwa stałego – niezbędne jest wprowadzenie pojęcia przywództwa okresowego (tymczasowego). Taki typ przywództwa, uwarunkowany technologicznie, występuje w produkcji i częściowo w usługach.

Dekompozycja przywództwa nie oznacza jednak rezygnacji z koordynacji całości działań. W dalszym ciągu niezbędna jest osoba (przywódca najwyższego poziomu), której podlegają przywódcy okresowi lub odcinkowi (odpowiedzialni za wykonanie poszczególnych etapów działań). Tak rozumiane przywództwo wielopoziomowe pozwala na rozpatrywanie przywództwa w kategoriach procesu.

Jego elementami są: przedstawienie wizji (końcowego efektu), sporządzenie planu działań, organizowanie współpracy, motywowanie, kontrola (Michalak, 2006, s. 64-66).

2. Przywództwo stałe i okresowe w edukacji W edukacji, która wprawdzie nie jest produkcją, ale ma pewne cechy usługi, też możemy wyróżnić przywództwo stałe i okresowe. Przywódcą stałym (względnie stałym) jest dyrektor, a przywódcami okresowymi: nauczyciele kierujący realizacją wybranych zadań dydaktycznych, wychowawczych lub opiekuńczych; uczniowie imponujący w różnym czasie różnymi umiejętnościami lub dobrami oraz rodzice, którzy ze względów zawodowych mogą współpracować ze szkołą ze zmiennym nasileniem. Okresowość przywództwa ma swoje uzasadnienie w teorii Zeitgeist, która fenomen przywództwa tłumaczy specyficznymi warunkami i odpowiednim czasem. Zgodnie z nią, aby zostać przywódcą trzeba znaleźć się we właściwym miejscu we właściwym czasie. To miejsce i moment decydują, zgodnie z tą teorią, o szansach na przywództwo (Jakubowska, 2002, s. 91). Nauczyciel innowator ma większe szanse na przywództwo w czasie reformy szkolnej, uzdolniony matematycznie licealista w momencie przywrócenia obowiązkowego egzaminu z matematyki na maturze, a rodzice prowadzący firmę budowlaną w okresie rozbudowy szkoły. Zeitgeist, czyli duch czasu dotyczy też oczywiście przypadku dyrektora, który, będąc w opozycji, nie miał szans na kierowanie szkołą i dopiero zmiana systemu polityczno-społecznego umożliwiła mu przystąpienie do konkursu. Modyfi kacja miejsca lub upływ czasu powodują, że społeczność szkolna zaczyna poszukiwać innego (nowego) przywódcy – osoby, która w zmodyfi kowanym miejscu (zmiana profi lu szkoły) i aktualnym czasie (zmiana uwarunkowań natury wychowawczej) sprosta jej oczekiwaniom.

14

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

STEFAN M. KWIATKOWSKI • MIEJSCE I ROLA PRZYWÓDZTWA W EDUKACJI

3. Grupy wewnątrzszkolne Z punktu widzenia przywództwa sfera edukacji to interakcje między wspomnianymi wyżej specyficznymi grupami społecznymi: nauczycielami, uczniami i rodzicami. Są to grupy wewnątrzszkolne, wśród których można wyodrębnić dodatkowo: a) w grupie nauczycieli: • dyrektora, • podgrupy uwzględniające stopień awansu zawodowego, • członków zespołów przedmiotowych, • wychowawców, • członków rady szkoły, b) w grupie uczniów: • uczniów poszczególnych klas i roczników, • członków samorządu uczniowskiego, • członków rady szkoły, c) w grupie rodziców (pogranicze grupy wewnątrz- i zewnątrzszkolnej): • członków rady szkoły, • członków rady rodziców.

Przywództwo w szkole, rozumiane jako umiejętność łączenia często sprzecznych interesów wyróżnionych przez nas grup, wymaga właściwych relacji między przywódcami a członkami ich grup oraz między samymi przywódcami. Różne rodzaje relacji natury psychologicznej ujmuje teoria interakcyjna wyjaśniająca mechanizmy zależności i identyfikacji podwładnych z przywódcą (Jakubowska, 2002, s. 100-105).

W dalszych rozważaniach celowo ograniczymy się do szkolnego podsystemu w złożonym systemie oświaty, eliminując jeszcze grupę pracowników administracyjnych. W podsystemie pozaszkolnym dodatkowo występują grupy pracodawców oraz mające swój udział w szkoleniu dorosłych stowarzyszenia zawodowe. Dla pełnego obrazu przypomnijmy, że grupy wewnątrzszkolne w różnym zakresie współpracują z organami samorządu terytorialnego, z kuratoriami oświaty oraz z szeroko rozumianym środowiskiem lokalnym (Kwiatkowski, 2002, s. 9-13).

4. Przywództwo w edukacji w kontekście problematyki więzi Specyfika przywództwa w edukacji polega na rozszerzeniu typowego układu: przywódca, podwładny, sytuacja (Schultz, Schultz, 2002, s. 245) o grupy uczniów i rodziców, których nie można zaliczyć do kategorii podwładni w stosunku do dyrektora szkoły. Są to grupy, które w sposób nieformalny decydują o charakterze szkoły, o jej opinii w środowisku lokalnym. Uczniowie i rodzice łącznie z dyrektorem

15

i nauczycielami z jednej strony tworzą wspólnotę szkolną, z drugiej zaś stanowią różniące się między sobą grupy wewnątrzszkolne. Więzi między nimi decydują o jakości procesu kształcenia i wychowania, podobnie jak więzi między członkami poszczególnych grup.

4.1. Więzi obiektywne, subiektywne i behawioralne W sensie socjologicznym dyrektor (dyrektorzy), nauczyciele, a także uczniowie i rodzice tworzą grupy, między którymi występuje więź obiektywna, subiektywna i behawioralna. Obiektywność więzi wynika z obywatelstwa, terenu zamieszkania i rodzaju pracy. Subiektywność dotyczy i odzwierciedla warunki obiektywne danej grupy, np. sytuację ekonomiczną, ale jest też wynikiem wspólnego systemu wartości. Behawioralność więzi w zbiorowości jest zaś uzewnętrznieniem postaw w zachowaniach (Sztompka, 2004, s. 184-185, 190).

Szkoła jest organizacją, w której między członkami poszczególnych grup występują zdefiniowane (normatywne) zależności, a przez to określone zostają pozycje społeczne i wynikające z nich role. Jeżeli całą społeczność szkoły potraktujemy jako grupę, to można jej przypisać cechy grupy zorganizowanej. Grupa taka przejawia zdolności kooperacyjne, jest w stanie, dzięki podziałowi funkcji, zapewnić ciągłość działania organizacji – w przypadku naszych rozważań jest to realizacja funkcji szkoły (Gęsicki, 2008, s. 10-17). Każde zakłócenie więzi obiektywnych, subiektywnych lub behawioralnych powoduje trudności bądź wręcz uniemożliwia płynne dochodzenie do celu.

W praktyce zmiana miejsca zamieszkania kilku uczniów z danej klasy dezorganizuje więzi obiektywne, a dołączenie do grupy nauczycieli z długoletnim stażem młodych absolwentów wyższych uczelni o innej wrażliwości społecznej może być przyczyną rozerwania dotychczasowych więzi subiektywnych. Trwałości tych więzi nie sprzyjają też różnice w możliwościach zarobkowych nauczycieli różnych specjalności. Osłabienie więzi behawioralnych wynika ze zmiany zachowań w obrębie grup lub między nimi – dotyczy to przede wszystkim uczniów. Każdy z tych przypadków przyczynia się do podważenia statusu interesujących nas grup jako wspólnej dużej grupy społecznej.

Sprzeczne interesy nauczycieli (w tym dyrektora), uczniów i rodziców prowadzą do rozbicia grupy i uniemożliwiają realizację celów, które przestały być wspólne.

4.2. Więź moralna: zaufanie, lojalność, solidarność Na więzi obiektywne, subiektywne i behawioralne nakłada się więź moralna, która najsilniej koreluje z więzią typu subiektywnego, jest wręcz jej odmianą.

Przywództwo w edukacji wpisuje się idealnie w trzy podstawowe komponenty więzi moralnej: • zaufanie, • lojalność, • solidarność (Sztompka, 2004, s. 187).

16

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

STEFAN M. KWIATKOWSKI • MIEJSCE I ROLA PRZYWÓDZTWA W EDUKACJI

Zaufanie w procesach nauczania, uczenia się i wychowania ma szczególną wartość. Ryzyko i niepewność towarzyszące wszelkim wyborom i działaniom edukacyjnym powodują, że zaczynamy tęsknić za ludźmi i instytucjami, do których można mieć zaufanie. Wybór szkoły, jako decyzja rodzinna, zależy od wielu czynników, ale jednym z głównych jest zaufanie budowane dzięki opinii społecznej, w tym opinii osób, którym wierzymy (osoby te bywają często określane jako liderzy opinii). Po wyborze szkoły wybieramy klasy i nauczycieli. Jest to już wybór ograniczony pragmatyką edukacyjną, ale przynajmniej w teorii możliwy. Istotne znaczenie na poziomie gimnazjum ma zaufanie, jakim darzymy konkretne szkoły ponadgimnazjalne, a na poziomie maturalnym – uczelnie wyższe. Ten rodzaj zaufania nazywamy instytucjonalnym, dotyczy bowiem szkoły (jej typów) traktowanej jako organizacja.

Zaufanie instytucjonalne ma swe źródła w zaufaniu osobistym i w autorytecie szkoły jako instytucji. Ten ostatni jest pochodną efektów i stylu pracy dyrektora oraz grona nauczycielskiego. Integralnie traktowane zaufanie instytucjonalne i osobiste prowadzi do zaufania komercyjnego. W rozpatrywanym przez nas kontekście przejawia się ono w decyzjach edukacyjnych uwarunkowanych jakością pracy i rzetelnością nauczycieli, ich kompetencjami merytorycznymi, metodycznymi i wychowawczymi.

Efektywne przywództwo w sytuacji zróżnicowanych grup wewnątrzszkolnych wymaga zaufania o charakterze międzygrupowym. Chodzi więc o zaufanie między dyrektorem a nauczycielami, o zaufanie między nauczycielami a uczniami i rodzicami. Zaufanie jest warunkiem współpracy. Przerwanie więzi tego rodzaju w którymkolwiek miejscu łańcucha relacji międzygrupowych (szczególnie na styku grup) powoduje wzrost niepewności i ryzyka. Utrata zaufania przez znaczącą liczbę członków jednej z wyróżnionych grup wewnątrzszkolnych zmienia postrzeganie szkoły przez grupy będące na zewnątrz szkoły – w jej bliższym i dalszym otoczeniu.

Specyficzny charakter ma zaufanie rodziców do szkoły. Wynika on z faktu, że nie mają oni możliwości obserwowania i kontrolowania codziennej pracy dyrektora i nauczycieli. Polegają na opinii dzieci i odczuciach innych rodziców. Muszą ufać, że efekt działań szkoły będzie odpowiedni – umożliwi ich dzieciom promocję do następnej klasy, przejście do kolejnego etapu edukacyjnego. Warto w tym miejscu zauważyć, że czym innym jest zaufanie do poziomu dydaktycznego szkoły, a czym innym zaufanie do kształtowanego w szkole systemu wartości (Szymański, 1998, s. 9-21). W ostatnich latach wraz z nasilaniem się fali przemocy, która nie omija szkoły, istotne staje się też zaufanie w dziedzinie bezpieczeństwa – przeświadczenie, że szkoła jest bezpieczna.

Przeciwieństwem zaufania jest nieufność. Jeżeli dyrektor nie ufa nauczycielom, to wprowadza system kontroli formalnej, mnoży zarządzenia wewnętrzne – w efekcie ogranicza autonomię nauczycieli i skłania ich do rezygnacji z wprowadzania w życie jakichkolwiek innowacji. Nieufność nauczycieli wobec uczniów skutkuje

17

wzrostem liczby sprawdzianów (nieufność dydaktyczna) i wzmożoną obserwacją zachowań, a nawet ingerencją w relacje miedzy uczniami (nieufność wychowawcza). Nieufność rodziców w stosunku do dzieci (uczniów) – do ich możliwości intelektualnych i postaw – wyraża się skłonnością do korzystania z korepetycji i drobiazgowego „monitoringu” zachowań domowych, szkolnych, towarzyskich. I wreszcie nieufność rodziców skierowana do dyrektora i nauczycieli (nawet tylko niektórych) prowadzi do poszukiwań nowej szkoły, nowego (lepszego) otoczenia edukacyjnego dla własnego dziecka.

Drugi z wyróżnionych komponentów więzi moralnej – lojalność – łączy się w pewien sposób z zaufaniem. Jeżeli bowiem ktoś obdarza nas zaufaniem, to lojalność możemy rozumieć jako dążenie do spełnienia pokładanych w nas oczekiwań.

W przypadku lojalności rozszerzamy pole dotychczasowych rozważań o relacje: dyrektor szkoły – jednostka samorządu terytorialnego, kuratorium oświaty. Mamy więc kolejny poziom relacji, tym razem niezauważalny lub trudno poddający się obserwacji przez przedstawicieli grup wewnątrzszkolnych. Dyrektor w dążeniu do lojalności wobec nadrzędnych instytucji powinien w pierwszej kolejności zidentyfikować oczekiwania i nadzieje, jakie z nim samym i kierowaną przez niego placówką wiążą „zwierzchnicy”. Problem polega na tym, że lojalność dyrektora oparta jest często na jego wyobrażeniach dotyczących życzeń innych osób. Jeżeli te życzenia nie są jasno (formalnie) wyartykułowane, to pozostaje intuicja, która może być zawodna. Inny charakter ma lojalność nauczycieli wobec dyrektora. Z reguły dyrektor jest jednym z nauczycieli, kolegą (koleżanką) – jeszcze do niedawna członkiem grupy, którą teraz (po przystąpieniu do konkursu i pozytywnym zakończeniu procedury konkursowej) kieruje. Pojawia się więc lojalność wobec niedawnych kolegów, a nawet przyjaciół, wobec wspólnych ideałów, projektów. Jak być lojalnym wobec wszystkich nauczycieli, z którymi się wcześniej współpracowało, współtworzyło klimat zaufania do szkoły? Czy nowy „zewnętrzny” rodzaj lojalności – związany z otoczeniem szkoły – nie wpływa destrukcyjnie na lojalność „wewnętrzną”? Czy okresowość przywództwa dyrektora ma wpływ na jego relacje wewnątrzszkolne?

Czy ci, którzy zawierzyli dyrektorowi, a więc też rodzice, nie odbierają jego działań jako nielojalnych? Trzeba pamiętać, że zawierzyli mu w konkretnej sytuacji, która mogła ulec zmianie.

Zasygnalizowane tylko pytania dotyczące lojalności prowadzą nas do pojęcia konfliktu lojalności, który zwykle poprzedzony jest dylematem lojalności, czyli sytuacją, w której jednostka (ewentualnie grupa) staje przed koniecznością dokonania następującego wyboru: po czyjej stanąć stronie, jeżeli nie można być jednocześnie lojalnym wobec wszystkich zaangażowanych w sprawę grup. W sytuacji „0–1” (klasycznej dla teorii gier) opowiedzenie się po którejkolwiek stronie oznacza nie tylko poparcie jednego ze stanowisk, ale oczywiście wiąże się jednocześnie z odrzuceniem drugiego (lub kolejnych). Prowadzi to nieuchronnie do wejścia w kon-

18

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

STEFAN M. KWIATKOWSKI • MIEJSCE I ROLA PRZYWÓDZTWA W EDUKACJI

flikt lojalności ze zwolennikami zignorowanych rozwiązań. Aby uniknąć konfliktu lojalności, przywódcy różnych grup wewnątrzszkolnych uciekają się do pozorów lojalności okazywanych przede wszystkim najsilniejszym, tym, z którymi za wszelką cenę w danym momencie chcą uniknąć konfrontacji. Pozorna lojalność może występować w relacjach: uczniowie – rodzice (gdy lojalność wobec grupy rówieśniczej bierze górę nad lojalnością rodzinną; rzadziej mamy do czynienia z sytuacja odwrotną), nauczyciele – rodzice (w szkołach, w których rodzice mają duży wpływ na ich działalność), a także dyrektor – nauczyciele (konformizm z obu stron). Pozorna lojalność może przeradzać się w przeciwieństwo lojalności, prowadzi prędzej czy później do manipulacji, żywi się półprawdami, odwołuje się do naiwności i dobroci tych, którzy nam zaufali. Na dłuższą metę jest wyniszczająca psychicznie dla każdego przywódcy.

Trzecim, a zarazem ostatnim komponentem więzi moralnej jest bliska nam wszystkim solidarność rozumiana jako otwartość i dbałość o innych – zarówno członków swojej grupy wewnątrzszkolnej, jak i szerzej ujmowanej społeczności szkolnej. Istotą solidarności, także tej edukacyjnej, jest wzniesienie się ponad interesy indywidualne i grupowe – w imię dobra wspólnego. W skrajnych przypadkach troska o dobro wspólne może kolidować z celami wyznaczanymi przez poszczególnych uczestników życia szkolnego lub przez grupy funkcjonujące w szkole. Solidarność jest rodzajem zjednoczenia w słusznej sprawie i w praktyce edukacyjnej ma głównie wymiar wychowawczo-organizacyjny.

Typowym przejawem solidarności natury wychowawczej jest zjednoczenie się wobec przemocy kierowanej ku uczniom z jakichś powodów nieakceptowanych przez część grupy lub też wobec przemocy, jakiej podlegają nauczyciele ze strony uczniów. Solidarność w tych sprawach ma często charakter przekraczający mury szkoły, staje się powszechnym ruchem społecznym.

Z solidarnością organizacyjną mamy najczęściej do czynienia w przypadku zamiaru likwidowania placówki edukacyjnej przez grupy zewnętrzne w stosunku do społeczności szkolnej. Wówczas jednoczą się nauczyciele (przy aktywnym wsparciu dyrektora), uczniowie i rodzice. Poszukują sojuszników wśród innych grup zewnętrznych – doceniających dotychczasowe osiągnięcia szkoły i dostrzegających perspektywy jej rozwoju. W szerszym kontekście przejawem solidarności jest uznanie „innego” za osobę, a cel działań solidarnościowych można sprowadzić do budzenia świadomości dobra wspólnego, ukazywania współzależności moralnej i ekonomicznej między grupami społecznymi.

Brak solidarności w szkole, podobnie jak brak zaufania czy lojalności, może grozić zanikiem więzi moralnej. Grupy wewnątrzszkolne atomizują się wówczas i skupiają na realizacji własnych interesów, wzmagają się postawy egoistyczne, rośnie poziom obojętności wobec problemów członków własnej grupy, a tym bardziej innych grup.

19

4.3. Przywództwo formalne i nieformalne Siła zajmujących centralne miejsce w naszych rozważaniach więzi moralnych zależy od przywódców – liderów grup wewnątrzszkolnych. Istotnego znaczenia w tym kontekście nabiera sposób wyboru (wyłaniania) przywódców gwarantujący zaufanie, lojalność i solidarność społeczności szkolnej.

Dyrektora szkoły, którego można określić mianem przywódcy najwyższego poziomu, wyłania się w drodze konkursu. Zgodnie z ustawą z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami) regulamin konkursu na to stanowisko określa, w drodze rozporządzenia, minister właściwy do spraw oświaty i wychowania. Wyboru dokonuje komisja konkursowa powołana przez organ prowadzący szkołę. Jest rzeczą charakterystyczną, że większość członków tej komisji stanowią osoby „z zewnątrz” szkoły – przedstawiciele organu prowadzącego szkołę, przedstawiciele organu sprawującego nadzór pedagogiczny i przedstawiciele zakładowych organizacji związkowych (zatrudnieni poza szkołą, której konkurs dotyczy) – w sumie 7 lub 8 osób (w zależności od liczby organizacji związkowych). Szkołę reprezentują przedstawiciele rady pedagogicznej i przedstawiciele rodziców – w sumie 4 osoby. Jak łatwo zauważyć w komisji nie ma reprezentacji istotnej grupy wewnątrzszkolnej – uczniów. Wydaje się, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych mogliby być obserwatorami (bez prawa głosu, ale z prawem wyrażania opinii) wyborów dotyczących ich szkół (w uczelniach wyższych niewiele starsi od nich studenci mają często decydujący wpływ na wybór rektora).

O ile przywództwo dyrektora ma charakter formalny, to przywództwo nauczycieli nosi już znamiona przywództwa nieformalnego. O roli lidera w tej grupie decydują w równej mierze właściwości i efektywność działania, którą można rozpatrywać w kategoriach procesu. Niezależnie od formalnie pełnionych funkcji, niektórzy nauczyciele są postrzegani przez uczniów jako liderzy. Jest to wybór subiektywny w odróżnieniu od, przynajmniej w założeniu, obiektywnego wyboru dyrektora. Subiektywność ma swe źródła w wieku uczniów, ich zainteresowaniach przedmiotami szkolnymi i pasjach realizowanych poza szkołą, w rodzinnym systemie wartości. Mimo wynikającej z subiektywności różnorodności oczekiwań można w tej grupie znaleźć osoby uznawane za przywódców przez kolejne pokolenia uczniów. Przywództwo nauczycieli jest silnie skorelowane z ich wykształceniem – z przedmiotem szkolnym. Trudno zostać przywódcą, jeżeli prowadzi się lekcje z przedmiotu uznawanego za marginalny z punktu widzenia typu szkoły i przyszłych egzaminów. Poza tym nauczyciel jest przywódcą na ogół w konkretnym obszarze działań. Uczniowie, doceniając jego mocne strony, czynią go liderem w jednej z interesujących ich dziedzin. Można więc zostać przywódcą w zakresie nauki, sportu, teatru, filmu, muzyki, ubioru, a nawet stylu życia. Ideałem jest przywódca „w ogóle”, czyli nauczyciel, który wywiera wpływ na uczniów zarówno w wymiarze naukowym, jak i życiowym – jest wzorcem wielowymiarowym, niekwestionowanym autorytetem moralnym.

20

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

STEFAN M. KWIATKOWSKI • MIEJSCE I ROLA PRZYWÓDZTWA W EDUKACJI

Przywódcy uczniowscy wyłaniani są w obu możliwych trybach: formalnym i nieformalnym. Formalny przebieg mają wybory do rady szkoły i samorządu uczniowskiego. Są to wybory demokratyczne, ale szczególnie w pierwszych klasach poszczególnych typów szkół dokonywane intuicyjnie i spontanicznie – bez dostatecznej podstawy informacyjnej o kandydatach. W kolejnych latach po bliższym poznaniu członków grupy (klasy) można dokonywać niezbędnych korekt personalnych – wymieniać przedstawicieli społeczności uczniowskiej w organach mających wpływ na życie szkoły.

W radzie szkoły mogą działać wybrani przez ogół uczniów uczniowie gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Odpowiednie przepisy (ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty) nie przewidują udziału uczniów w radach szkół podstawowych, a udział uczniów gimnazjów nie został uznany za obowiązkowy. Działalność uczniów w radzie szkoły uczy współdziałania z nauczycielami (wybranymi przez ogół nauczycieli) i rodzicami (wybranymi przez ogół rodziców) oraz stwarza możliwość przenoszenia na szersze forum spraw istotnych dla uczniów – podnosi rangę inicjatyw uczniowskich.

Na co dzień bardziej widoczna jest praca samorządu uczniowskiego. Ze swej istoty powinien on zaspokajać podstawowe potrzeby uczniów – potrzebę samostanowienia i potrzebę współuczestnictwa. Respektowanie tych potrzeb sprzyja realizacji idei partnerstwa – demokratyzacji relacji między uczniami a nauczycielami (Sowisło, 2006, s. 633-640). Jednym z efektów działalności samorządowej jest wyłanianie przywódców, którzy z formalnych mają szansę stać się nieformalnymi.

Przejście od przywództwa formalnego do nieformalnego jest procesem, który tylko w sprzyjających okolicznościach kończy się sukcesem. Formalnym przywódcą zostaje się szybko, na nieformalne uznanie, akceptację i dobrowolne podporządkowanie trzeba długo pracować, oczywiście nie tylko w ramach formalnego mandatu. Przywództwo nieformalne uczniów, podobnie jak w przypadku nauczycieli, może być ograniczone dziedzinowo – do nauki, sportu, szeroko rozumianej kultury i sztuki. Szczególną rolę pełnią przywódcy nieformalni w zakresie mody, sposobów spędzania wolnego czasu czy też specyficznych zainteresowań (muzyka określonego rodzaju, motoryzacja, gry komputerowe). Naturalną drogą rozwoju dla przywódców nieformalnych, swoistym uwieńczeniem tego etapu przywództwa, jest podjęcie próby przejścia do „stanu” przywództwa formalnego. Na ten krok nie decyduje się jednak większość przywódców nieformalnych, zresztą nie tylko wywodzących się z grupy uczniów.

Ostatnią z rozpatrywanych grup, tym razem z pogranicza szkoły i jej zewnętrznego otoczenia, są rodzice. Wybór ich reprezentantów do rady szkoły i rady rodziców nosi cechy decyzji spontanicznej. Na ogół na pierwszym spotkaniu nieznani sobie dotąd ludzie mają dokonać ważnego dla współpracy międzygrupowej wyboru.

Wybiera się więc osoby najbardziej aktywne, zabierające głos, proponujące podjecie

21

działań. Nie są to wybory w pełni racjonalne, nie uwzględnia się w nich realnych możliwości kandydatów, ich przygotowania zawodowego, a także znajomości podstaw prawnych funkcjonowania szkoły. W rezultacie reprezentacja rodziców ma ograniczoną moc sprawczą, jest w wielu przypadkach ciałem fasadowym, unikającym konfliktów z dyrektorem i gronem nauczycielskim (lojalność pozorna).

5. Uwagi podsumowujące Na tle tak zarysowanych charakterystyk grup wewnątrzszkolnych i grupy z pogranicza – rodziców oraz ich przywódców formalnych i nieformalnych – można zastanowić się nad budowaniem więzi moralnej w szkole. Innymi słowy, można pokusić się o analizę relacji: styl przywództwa – zaufanie, styl przywództwa – lojalność i styl przywództwa – solidarność. Analiza tego rodzaju, obok ujęcia teoretycznego, wymaga jednak badań i to interdyscyplinarnych – z pogranicza psychologii, socjologii, pedagogiki i zarządzania. Ich wyniki pozwoliłyby na wybór przywódców sprzyjających więziom moralnym, na przygotowywanie uczniów do ról przywódczych w szkole i po jej ukończeniu – w myśl zasady: człowiek to styl (przywództwa), a styl to efekt w postaci poziomu więzi moralnych w szkole.

Rozważania na temat miejsca i roli przywództwa w edukacji nie powinny ograniczać się do szkoły jako instytucji i grup społecznych w niej funkcjonujących.

Budowanie więzi moralnych w szkole jest bowiem elementem tworzenia kapitału społecznego, który na owych więziach jest oparty. W najprostszym ujęciu kapitał społeczny tworzą ludzie i sieć powiązań między nimi. Zręby tak rozumianego kapitału pojawiają się w instytucjach edukacyjnych, a następnie są umacniane w pracy zawodowej i działalności społecznej. Szkolny kapitał społeczny jest rodzajem kapitału początkowego, który jest pomnażany przez całe życie. Ważne jest więc stworzenie warunków wstępnych do inicjowania sieci powiązań między uczniami danej szkoły, a następnie (chociaż równolegle) między uczniami a pozostałymi grupami wewnątrzszkolnymi. Jest to zadanie stojące przede wszystkim przed dyrektorem szkoły i nauczycielami (Kwiatkowski, 2008, s. 18-21). Polega ono na motywowaniu uczniów do realizacji projektów o charakterze ogólnoszkolnym i pozaszkolnym, do wspólnego myślenia i działania na rzecz społeczności lokalnej. Tego typu projekty sprzyjają nawiązywaniu więzi kooperacyjnych integrujących wszystkie grupy wewnątrzszkolne (Michalak, red., 2009).

Położenie nacisku na relacje specyficzne dla społeczności szkolnej nie oznacza, że mogą one zrekompensować słabości procesu nauczania – uczenia się. Wydaje się rzeczą oczywistą związek między kwalifikacjami, czyli przede wszystkim umiejętnościami zdobytymi w szkole, a poziomem kapitału społecznego uczniów, a później absolwentów. Osoby dobrze wykształcone, w nowoczesnym tego słowa znaczeniu, są cenniejsze z punktu widzenia potencjalnych możliwości tworzenia sieci, od osób

22

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

STEFAN M. KWIATKOWSKI • MIEJSCE I ROLA PRZYWÓDZTWA W EDUKACJI

niedostatecznie przygotowanych zawodowo. Ci ostatni też oczywiście tworzą sieci powiązań, ale ich kapitał społeczny ma ograniczony zasięg oddziaływań. Należy przy tym pamiętać, że nawet najlepsze przygotowanie zawodowe osób funkcjonujących poza siecią powiązań (w izolacji) nie powiększa – proporcjonalnie do ich wykształcenia – kapitału społecznego.

BIBLIOGRAFIA • Gęsicki J. (2008). Kształtowanie kultury organizacyjnej szkoły, [w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Dyrektor szkoły a wyzwania XXI wieku. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Jakubowska U. (2002). Przywództwo polityczne, [w:] K. Skarżyńska (red.). Podstawy psychologii politycznej. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

• Kwiatkowski S. M. (2002). Społeczności lokalne w zarządzaniu oświatą, [w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Zadania jednostek samorządu terytorialnego w zakresie oświaty. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Kwiatkowski S. M. (2006). Dyrektor placówki oświatowej jako przywódca, [w:] J. M. Michalak (red). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Kwiatkowski S. M. (2008). Standard kwalifikacji zawodowych dyrektora szkoły, [w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Dyrektor szkoły a wyzwania XXI wieku.

Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] J. M. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Michalak J. M. (red.) (2009). Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

• Schultz D. P., Schultz S. E. (2002). Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Sowisło M. (2006). Samorząd uczniowski, [w:] T. Pilch (red.). Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom 5. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

• Sztompka P. (2004). Socjologia. Kraków: Wydawnictwo „Znak”.

• Szymański M. J. (1998). Młodzież wobec wartości. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Wren K. (2005). Wpływ społeczny. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

23

CZESŁAW SIKORSKI UNIWERSYTET ŁÓDZKI

Przywództwo emocjonalne a racjonalne w edukacji 1. Rodzaje relacji władzy W rozważaniach na temat przywództwa w edukacji warto uwzględnić dwie perspektywy: tę, która dotyczy relacji między nauczycielem a uczniem oraz tę, która odnosi się do szerszych relacji społecznych, których kształtowaniu system edukacyjny ma służyć. W obu wypadkach chodzi o relacje władzy, która rozumiana jest jako zdolność wywierania wpływu. Stosunki między nauczycielem a uczniem nie powinny być oceniane wyłącznie z punktu widzenia realizacji celów edukacyjnych, ale również ze względu na adekwatność tych stosunków do pożądanego modelu sposobu sprawowania władzy zarówno w państwie, jak i w rozmaitych organizacjach.

W polskiej tradycji językowej przywództwo (w przeciwieństwie do zwykłego kierowania) kojarzy się z oczywistą nierównością pozycji przywódcy i jego zwolenników. Przywódca to ktoś, kto wie więcej, widzi szerzej, rozumie lepiej; to ktoś, kto prowadzi innych; ktoś, bez kogo ludzie skazani są na błądzenie. W tym rozumieniu przywództwa, przywódca ma monopol racji. Aby go utrzymać, musi on wyraźnie wyróżniać się na tle swojego otoczenia. Kiedy maleje dystans społeczny między przywódcą a jego podwładnymi, kiedy wizje, pomysły i decyzje tych ostatnich zyskują rangę równą tym, których autorem jest przywódca, wówczas kończy się jego przywództwo.

Istota tak rozumianego przywództwa polega na przekonaniu podwładnych, że przywódca zaspokaja ich trzy istotne potrzeby egzystencjalne: pewności, bezpieczeństwa oraz identyfi kacji. Dzięki przywódcy podwładni zyskują poczucie właściwego kierunku działania, czują się bezpieczni i otrzymują wzory do naśladowania.

Te trzy podstawowe potrzeby niekoniecznie jednak muszą być zaspokajane przez przywódcę. Rozumiał to doskonale Max Weber, który rozwinął teorię biurokracji jako alternatywę przywództwa. Zgodnie z tą teorią poczucie pewności, bezpieczeństwa i wzorów do naśladowania może dostarczać pracownikom sama organizacja jako system racjonalny, z góry zaplanowany i ściśle sformalizowany; system przewidywalny, wykluczający przypadkowość. Praktycznym zastosowaniem tej koncepcji był model organizacji mechanistycznej F.W. Taylora, szeroko rozpowszechniony

25

w szczytowym okresie rozwoju cywilizacji przemysłowej. W odhumanizowanym, biurokratycznym systemie kierownik przestaje być przywódcą, staje się koordynatorem pracy wąsko wyspecjalizowanych podmiotów. Jako strażnik szczegółowych norm funkcjonowania organizacji, koordynator w tym systemie może być wyłącznie koordynatorem autokratycznym. Wyłączność decydowania nie czyni go jednak przywódcą, bo to nie on, tylko organizacja zaspokaja pracownikom potrzeby pewności, bezpieczeństwa i identyfikacji.

Na drugą i całkiem odmienną alternatywę przywództwa wskazują coraz częściej widoczne w warunkach epoki cywilizacji informacyjnej procesy i zjawiska związane z pojawieniem się struktur sieciowych lub tzw. organizacji wirtualnych opartych na funkcjonowaniu tymczasowych zespołów zadaniowych. Niepewność i brak wzorców są typowymi i przyrodzonymi cechami uczestnictwa w tych formach organizacyjnych. Członkowie tego typu organizacji muszą być ludźmi przedsiębiorczymi i kreatywnymi, co oznacza, że sami muszą umieć radzić sobie z niepewnością i na własną odpowiedzialność rekonstruować wzory zachowań. W zaspokajaniu tych potrzeb nie jest w stanie zastąpić ich ani maksymalnie elastyczna, słabo sformalizowana organizacja, ani tymczasowy kierownik skoncentrowany na stwarzaniu warunków do realizacji zadania, którego wykonawcami są wysokiej klasy profesjonaliści. Rola kierownika zespołu zadaniowego w organizacji wirtualnej polega przede wszystkim na wykorzystaniu potencjału podległych mu pracowników. W związku z tym stawia on im raczej problemy do rozwiązania, a nie cele; dyskutuje z nimi o sposobach działania, a nie narzuca je; dzieli się z nimi informacjami, a nie zachowuje je dla siebie w przekonaniu, że jako kierownik powinien wiedzieć więcej. Kierownik w organizacji wirtualnej jest więc, podobnie jak w organizacji biurokratycznej, koordynatorem, a nie przywódcą. W odróżnieniu jednak od organizacji biurokratycznej jest on w tym wypadku koordynatorem demokratycznym.

I właśnie ta ostatnia forma władzy – koordynacja demokratyczna zmuszająca ludzi do samodzielnego zaspokajania potrzeb pewności i bezpieczeństwa oraz identyfikacji – zasługuje na upowszechnienie zarówno w organizacji, jak i w życiu społecznym, gdzie bardziej znana jest pod nazwą demokracji liberalnej. Preferencje dla tej formy sprawowania władzy wynikają z wielu różnorodnych korzyści, które są z nią związane. Są to korzyści o charakterze: • społeczno-kulturowym, ponieważ koordynacja demokratyczna w największym stopniu sprzyja rozwojowi człowieka, intensyfi kując procesy uczenia się i osiągania dojrzałości społecznej, co jest podstawą społeczeństwa obywatelskiego, • ekonomiczno-organizacyjnym, bo w warunkach burzliwego otoczenia na globalnym rynku przedsiębiorczość i kreatywność wszystkich pracowników, a nie tylko wąskiej grupy liderów, może zapewnić organizacji odpowiednią efektywność i konkurencyjność działania,

26

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

• etyczno-moralnym, gdyż ten sposób sprawowania władzy radykalnie ogranicza liczbę bezmyślnych wykonawców poleceń zwolnionych z odpowiedzialności moralnej za skutki swojego działania.

Czy zatem przywództwo, jako formę władzy, należy bezwzględnie odrzucić?

Ależ nic podobnego! Przywództwo jest cenne i zasługuje na wsparcie. Pod jednym wszakże warunkiem, a mianowicie w sytuacji, gdy będzie ono drogą do koordynacji demokratycznej. Należy bowiem odróżnić przywództwo emocjonalne od przywództwa racjonalnego. To pierwsze polega na utrwalaniu i wzmacnianiu zależności podwładnych od ich przywódcy. To drugie zaś wyraża się w procesie stopniowej emancypacji podwładnych. W przywództwie emocjonalnym relacje między przywódcą a podwładnymi przypominają stosunek między władcą a poddanymi. Pod wpływem przywództwa racjonalnego podwładni dojrzewają do samodzielnego radzenia sobie z niepewnością i samodzielnego doboru wzorców. Przywództwo racjonalne to nic innego, jak proces stopniowego unicestwiania przywództwa, co w szkole można na przykład zobrazować takim stosunkiem między nauczycielem a uczniem, kiedy uczniom stwarza się warunki ku temu, by mogli dorastać do swojego mistrza, a z czasem go przerastać.

Wspomniana wcześniej burzliwość otoczenia dzisiejszych organizacji oraz widoczna we współczesnych społeczeństwach tendencja do kształcenia się w skali masowej, nosząca znamiona rewolucji edukacyjnej, wydają się wystarczającymi przesłankami popularności koordynacji demokratycznej. A jednak, mimo wszystko, w różnych środowiskach wciąż działa na wyobraźnię romantyczna wizja genialnego wodza porywającego za sobą tłumy. Wciąż nie brakuje chętnych do odgrywania roli „bohatera ludowego”, a także tych, którzy chętnie daliby się porwać i uwieść jakiemuś mesjaszowi lub mężowi opatrznościowemu w nadziei, że przyniesie on szczęście i zaprowadzi porządek. Powodem, dla którego tak się dzieje jest specyficzna kultura władzy, utrwalająca przez wieki mit przywództwa emocjonalnego.

W krajach zachodnich, gdzie demokracja i prawa człowieka mają najdłuższe tradycje, zmiany dawnej kultury władzy są najbardziej widoczne, co nie znaczy, że znajdują one zawsze przełożenie na wzory kultur organizacyjnych. Niemało jest jednak na świecie krajów, w których wciąż od praw człowieka ważniejsza jest wola władcy.

Polska jest krajem, który co prawda pod względem ustrojowym należy do szeroko rozumianego „Zachodu”, ale w warstwie kulturowej wciąż mamy do czynienia ze ścieraniem się tych przeciwstawnych tendencji, co jest dobrze widoczne w dyskursie publicznym.

W swoich rozległych badaniach porównawczych narodowych kultur organizacyjnych Geert Hofstede posługuje się między innymi wymiarem dystansu władzy. Wymiar ten odnosi się do stopnia zależności podwładnych od przełożonego. W krajach o dużym dystansie władzy (Ameryka Południowa, Daleki

27

i Bliski Wschód) zależność ta jest jednostronna, podczas gdy w krajach o małym dystansie władzy (kraje anglosaskie i skandynawskie) zastępowana jest współzależnością (Hofstede, 2000, s. 66).

Autor ten dowodzi, że stopień dystansu władzy w organizacji jest skutkiem utrwalonych wzorów kulturowych w procesie wychowawczym i edukacyjnym.

W krajach o dużym dystansie władzy rodzice oczekują od dzieci bezwarunkowego posłuszeństwa, obowiązuje poszanowanie hierarchii związanej z wiekiem, a autorytet rodziców nie słabnie, gdy dzieci stają się dorosłe. Nierówności te są powielane w układzie nauczyciel – uczeń. Nauczyciel jest podmiotem całego procesu edukacyjnego, decyduje o kierunku rozwoju intelektualnego ucznia, który winien jest nauczycielowi szacunek i posłuszeństwo. To ostatnie wyraża się przede wszystkim w braku jakiegokolwiek krytycznego podejścia do prawd głoszonych przez nauczyciela.

W krajach o małym dystansie władzy dzieci traktowane są na równi z dorosłymi.

Głównym celem wychowawczym jest szybkie usamodzielnienie się dziecka, które zachęcane jest do własnych niezależnych prób i uczenia się na błędach. Ideałem jest partnerstwo stosunków w rodzinie i autonomia każdego z jej członków. Stosunki te przekładają się na relacje między nauczycielem a uczniem, które mają w dużym stopniu charakter partnerski. Podmiotem procesu edukacyjnego jest uczeń, który powinien wykazać inicjatywę i aktywność w prowadzeniu intelektualnych poszukiwań. Komunikacja między nauczycielem a uczniem ma charakter dwustronny, a sprzeciw tego ostatniego wobec poglądów głoszonych przez nauczyciela i ich krytyka traktowane są jako zjawisko normalne i kształcące (tamże, s. 72-75).

Mały dystans władzy związany jest z przywództwem racjonalnym, a w konsekwencji – z koordynacją demokratyczną. Duży dystans władzy jest natomiast właściwy dla przywództwa emocjonalnego kreującego liderów charyzmatycznych. Nie ulega wątpliwości, że przygotowanie do życia w warunkach demokracji liberalnej i społeczeństwa obywatelskiego wymaga małego dystansu władzy.

2. Przywództwo emocjonalne jako społeczne zagrożenie Przywództwo emocjonalne w procesie edukacyjnym, z podmiotową rolą nauczyciela, jest w istocie torowaniem drogi autorytaryzmowi w relacjach społecznych, jest przygotowaniem do życia w systemie autorytarnym, a nie demokratycznym.

Dla tych wszystkich, dla których demokracja liberalna jest wartością samą w sobie, a nie wyłącznie środkiem do realizacji takich czy innych celów społecznych, duży dystans władzy między nauczycielem a uczniem musi być traktowany w kategoriach istotnego zagrożenia społecznego.

Ludzie mogą wybierać różne modele swojego życia i nikt nie ma prawa im w tym przeszkadzać. Granice tych wyborów są jednak wyraźnie określone.

28

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

Nikomu bowiem nie wolno przy tym przekraczać przyjętych standardów moralnych. Skoro więc słusznie nie pozwala się nikomu krzywdzić innych ludzi, oszukiwać ich, okradać i narażać na rozmaite kłopoty i upokorzenia, to dlaczego akceptować i popierać czyjeś uparte trwanie w niedojrzałości, ucieczkę od odpowiedzialności, gnuśność intelektualną? Przecież cechy te czynią z ich posiadacza wygodne narzędzie do krzywdzenia innych. Ponieważ bez wahania, za to z poczuciem dobrze spełnionego obowiązku, zrobi on wszystko, co każe mu wódz, którego uwielbia. Czy to, że ktoś nie chce dorosnąć można uznać za potrzebę naturalną? Bo przecież to w istocie oznacza niechęć do wzięcia na siebie odpowiedzialności za własne wybory i działania.

Nie ma żadnych racjonalnych powodów, aby sądzić, że w dochodzeniu do równowagi społecznej stosunki władzy nie mogą być zastępowane stosunkami kooperacji. Aby zmierzać w tym kierunku, trzeba jednak przeciwstawiać się mocno utrwalonym stereotypom kulturowym, w których wolność jednostki i jej poczucie indywidualności uchodzą za wartości podejrzane lub co najwyżej drugorzędne.

Stereotypy te przejawiają się w rolach, jakie niekiedy podwładni skłonni są przypisywać swoim przełożonym. Wejście kierownika w jedną z tych ról najczęściej pociąga za sobą przyjęcie także pozostałych i nieuchronnie czyni zeń przywódcę emocjonalnego. Role te wynikają z potrzeb podwładnych, które przywódca ma zaspokajać. Z potrzebami pewności i bezpieczeństwa związane są role opiekuna i eksperta, natomiast z potrzebą identyfi kacji – rola kapłana, przewodnika życiowego, dostarczającego wzorcowych celów i wartości oraz wpajającego zasady ich realizacji.

Potrzeby pewności i bezpieczeństwa, które zostały zaliczone przez Abrahama H. Maslowa do grupy podstawowych potrzeb ludzkich, polegają głównie na możliwości przewidywania i planowania własnej sytuacji w przyszłości. Uświadomienie sobie braku podstaw do takich projekcji może być niekiedy głęboko frustrujące.

Dążąc do zaspokojenia potrzeby pewności i bezpieczeństwa, ludzie mogą liczyć na siebie, mając na uwadze zarówno własne indywidualne działania, jak i efekty kooperacji z innymi. Mogą jednak również szukać w tym celu silnego protektora, który im tę pewność i bezpieczeństwo zapewni. Tych drugich nadal jest niestety nie mało.

Stąd, zdaniem wielu autorów, umiejętność radzenia sobie z niepewnością wciąż jest głównym źródłem władzy. Potrzeby pewności i bezpieczeństwa są bowiem u większości osób tak silne, że zarówno ludzie, jak i metody kierowania sprzyjające ich zaspokajaniu zyskują niekwestionowaną akceptację.

Przywódca-opiekun to ktoś, kto ma przypominać ojca, to ten, który ma pilnować, aby jego podwładnym nie stała się krzywda. A może się ona stać nie tylko z powodu zewnętrznych wobec nich okoliczności, ale także z powodu ich własnych działań wynikających z lekkomyślności, lenistwa lub niekompetencji. Przywódca jest właśnie po to, aby na to nie pozwolić. Przywódca w roli opiekuna to ktoś, kto

29

w swojej dobroci i mądrości przestrzeże przed popełnieniem błędu, nie dopuści do niego, ochroni przed zagrożeniem dla podopiecznego niewidocznym lub przezeń lekceważonym. Podwładni zgadzają się z tym, że przywódca, podobnie jak troskliwy ojciec, ma prawo się na nich złościć i karać ich za popełnione błędy. Przywódca-opiekun sprawia, że podwładni mają poczucie pewności i bezpieczeństwa, bo wiedzą, że ktoś nad nimi czuwa. Nie muszą więc specjalnie zastanawiać się nad tym, co robią.

W przywództwie emocjonalnym rola opiekuna uzupełniania jest rolą eksperta, czyli kogoś, kto nie ma wątpliwości i zawsze wie, co należy zrobić. Ekspert formułuje swoje opinie z taką pewnością, że ludzie natychmiast pozbywają się wątpliwości.

Ekspert po prostu wie, a to oznacza, że podwładni przywódcy występującego w tej roli wiedzieć już nie muszą. Nie muszą też przeżywać rozterek przy poszukiwaniu właściwych rozwiązań problemów i dokonywaniu wyborów decyzyjnych. Brak wątpliwości to przecież nic innego, jak poczucie pewności i bezpieczeństwa.

Potrzeba identyfikacji z przywódcą wynika z dążenia do posiadania gotowego i kompleksowego wzorca do naśladowania. Najlepiej nadają się do tego wzorce osobowe, którym niektórzy ludzie urzeczeni jakąś cechą szczególnie im imponującą, skłonni są przypisywać wartość uniwersalną. W taki sposób pojawiają się idole. Popularni aktorzy, piosenkarze lub sportowcy z racji osiągnięć na określonym polu zostają przez swoich fanów uznawani za wyrocznie w różnych dziedzinach, takich jak chociażby: sposób ubierania się, poglądy polityczne, styl życia itp. U podstaw takich zachowań, zwłaszcza gdy dotyczą one ludzi dorosłych, zawsze znajduje się gnuśność intelektualna, niechęć do samodzielnego konstruowania wzorców. Wszak łatwiej znaleźć sobie autorytet, który zawsze ma rację i którego wystarczy słuchać i naśladować, niż myśleć i szukać prawdy na własną rękę.

Przywódca występujący w roli kapłana to ten, który wie jak i po co żyć. Jest on dla swoich podwładnych szafarzem celów i wartości. Porównanie z kapłanem wydaje się tutaj uzasadnione podobieństwem relacji opartych na wierze, a nie zrozumieniu.

Do kościoła nie przychodzi się najczęściej po to, by z kapłanem polemizować, stawiać mu pytania i wraz z nim szukać na nie odpowiedzi. Do kościoła przychodzi się po to, by wysłuchać kazania i przyjąć głoszone w nim prawdy. Kto ma lepszą orientację w wartościach podstawowych, jak nie kapłan? Dlatego przemawia on z góry, ambona jest wysoko, bo prawdy mają spływać na wiernych. Byłoby czymś dziwacznym, gdyby ci, zebrani na dole próbowali zabierać głos, a może jeszcze spierać się z kaznodzieją. Przywódca-kapłan pokazuje podwładnym prostą drogę, którą można się posuwać łatwo i szybko; jak dawać odpór tym, którzy są innego zdania, jak być odpornym na ich argumenty, jak je zbijać. Jak wytrawny propagandzista, wznieca on entuzjazm i utrwala przekonanie, że racja jest po ich stronie. Cóż warta byłaby identyfikacja, gdyby stale trzeba było szukać dla niej uzasadnienia, narażając się na sytuacje, w których owego uzasadnienia może zabraknąć?

30

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

Charakterystyczne, że w kraju dużego dystansu władzy, jakim są Indie, przywódca będący jednocześnie opiekunem, ekspertem i kapłanem nosi nazwę guru.

A guru to po prostu nauczyciel. Widać tu wyraźnie związek pomiędzy istotą stosunków władzy w społeczeństwie, a procesem edukacyjnym, który do tych stosunków ma przygotowywać.

Jakimi ludźmi są podwładni, którzy takie role przypisują swoim przełożonym i jakimi ludźmi są przełożeni, którzy takie role przyjmują? Mówiąc najkrócej – są swoim przeciwieństwem. W świetnym studium władzy Ryszard Kapuściński pisze: „Tron dodaje godności, ale tylko przez kontrast z otaczającą go pokorą, to pokorność podwładnych stwarza potęgę tronu i nadaje jej sens, bez niej tron jest tylko dekoracją, niewygodnym fotelem o wytartym pluszu i pokrzywionych sprężynach” (Kapuściński, 1978, s. 32). Tak więc podwładny ma silne zewnętrzne poczucie kontroli, które sprawia, że w osobie przywódcy chce widzieć swojego opiekuna i eksperta, podczas gdy przywódca ma silne wewnętrzne poczucie kontroli, które wyzwala w nim potrzebę samorealizacji przez władzę, a w osobie podwładnego upatruje narzędzie osiągnięcia swoich celów. Podwładny ma niską samoocenę, jest podatny na wpływy i w osobie przywódcy chce widzieć swojego idola, a przywódca dla odmiany jest pewny siebie, chce wywierać wpływ na innych, a w osobie podwładnego upatruje swojego wyznawcę.

Na oczekiwania podwładnych wpływ mają ich cechy osobowości oraz nawyki kulturowe będące skutkiem wychowania w kulturach autorytarnych. Ludzie, którzy źle znoszą niejasność sytuacji i mają wysoki poziom lęku są znacznie bardziej podatni na wpływy. Szczególne znaczenie ma brak wiary we własne możliwości i zewnętrzne poczucie kontroli. Przekonanie, że nie ma się wpływu na skutki własnego działania, że wszystko to, co się dzieje jest wynikiem wpływu jakichś sił, nad którymi nie ma się żadnej kontroli, budzi lęk i prowadzi do fatalizmu. Pesymistyczna ocena szans skutecznej realizacji własnych działań powoduje zmniejszenie ich sprawności, rezygnację z pewnego rodzaju celów uznanych za zbyt trudne do osiągnięcia oraz zmniejszenie odporności na rozmaite przeszkody występujące w działaniu. Pojawia się wtedy przekonanie, że wszystko to, co się dzieje, zostało przez kogoś z góry zaplanowane. Teorie spiskowe rozwijają się w tych warunkach bez przeszkód, a zaufanie i możliwość przywództwa zyskuje ten, kto bez cienia wątpliwości wskazuje na przyczynę rozmaitych nieszczęść i ograniczeń. Jak się okazuje nie potrzeba przy tym dużej pomysłowości. Do zawsze poręcznych do tego celu „Żydów i masonów” doszli jeszcze ostatnio „liberałowie”.

Sprzeciw wobec przywództwa emocjonalnego nie wynika z przesłanek prakseologicznych. Skuteczność tej formy władzy może być niekiedy bardzo wysoka.

Sprzeciw ten wynika z oceny moralnych skutków takich relacji społecznych. Ludzie, rezygnując ze swojej indywidualności, rezygnują tym samym z części swojego człowieczeństwa. Żadnym usprawiedliwieniem bądź pociechą nie może być

31

sytuacja, w której dobry i mądry przywódca realizuje w ten sposób szlachetne cele.

Jedynym, dającym się zaakceptować z moralnego punktu widzenia uzasadnieniem przywództwa, jest dążenie do usamodzielnienia podwładnych. W literaturze niemało jest ostrzeżeń, a w praktyce przykładów dotyczących zagrożeń związanych z emocjonalnym przywództwem. D. McClelland przestrzega przed ludźmi odczuwającymi „głód władzy”, których zachowania przypominają zachowania osób uzależnionych od alkoholu, narkotyków lub hazardu, i podobnie jak tamte cechują się agresją i egoizmem (McClelland, 1970).

W autorytarnej władzy nie jest najgorsze to, że pełnią ją często ludzie niekompetentni albo zdemoralizowani, albo sadyści, albo psychopaci odreagowujący w ten sposób własne ułomności. W autorytarnej władzy najgorsza jest uległość podwładnych, gorliwość, z jaką poszukują autorytetu i pragną mu służyć. Władza autorytarna nie demoralizuje przywódców; ona demoralizuje podwładnych, utwierdza ich w przekonaniu o własnej niemocy i bezradności. Wszystkim, którzy akceptują autorytarne relacje między ludźmi, wychodząc z założenia, że człowiek dla własnego dobra powinien poddawać się wpływom jakiegoś autorytetu, warto zadedykować słowa Oskara Wilde’a z Portretu Doriana Graya: „Nie istnieje coś takiego, jak dobry wpływ (...).

Każdy wpływ jest niemoralny (...). Kiedy bowiem się na kogoś wpływa, daje mu się własną duszę. Taki człowiek nie ma już własnych myśli, nie płoną w nim jego własne namiętności (...). Staje się echem muzyki kogoś innego, aktorem odgrywającym rolę, która nie dla niego została napisana. Celem życia człowieka jest rozwijanie samego siebie” (Wilde, 2005, s. 22-23).

Niedojrzałość podwładnych w przywództwie emocjonalnym wyraża się w trzech postawach, których skutki społeczne mogą być fatalne. Są to: • łatwość poświęcenia dla „sprawy”, jako skutek akceptacji porywającej, ale często zatruwającej umysły wizji, • brak poczucia osobistej odpowiedzialności, jako skutek lojalności wobec przywódcy, który pozwala czuć się pewnie i bezpiecznie, • brak wiary we własne siły, jako skutek identyfikacji z przywódcą.

Poświęcenie dla „sprawy” zyskało w naszej kulturze niesłychanie wysoką wartość. Dość powszechne jest przekonanie, że wysuwanie na plan pierwszy interesów indywidualnych czy choćby traktowanie ich na równi z interesem społecznym nieuchronnie prowadzi do społecznego rozpadu i anomii. Czymś dobrym, uczciwym i naturalnym ma być natomiast sytuacja, w której konkretna jednostka poświęca się na rzecz abstrakcyjnej zbiorowości, uczestnicząc w realizacji jakiegoś wielkiego programu społecznego z inspiracji religijnej, patriotycznej lub ideologicznej. O czyjejś ideowości zwykło się na ogół mówić z szacunkiem i uznaniem. Ideowość oznacza bowiem gotowość do poświęceń na rzecz jakiejś idei, czemu zwykle towarzyszą uczucia zaliczane do tzw. uczuć wyższych. Nie przecząc potrzebie rozwijania takich uczuć,

32

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

trzeba jednak zauważyć, że nie należy zbyt pochopnie pochwalać wszelkich przejawów ideowego zaangażowania. Chodzi przy tym nie tylko o oczywiste sytuacje, kiedy sama idea budzi wątpliwości, ale również o to, czy cechy obserwowanych postaw i zachowań nie grożą wynaturzeniem w fanatyzm ideowości skądinąd cennej. Bardzo łatwo popełnia czyny pełne nienawiści i okrucieństwa ten, kto uważa, że ma absolutną słuszność. Pogromy, płonące stosy i krucjaty zawsze były dokonywane w przeświadczeniu oczywistej słuszności.

Drugi istotny skutek ubezwłasnowolnienia podwładnych w przywództwie emocjonalnym to pozbawienie ich poczucia indywidualnej, osobistej odpowiedzialności. Na wzmocnienie takiej postawy wpływ mają normy kulturowe wierności i lojalności. Człowiek komuś wierny i lojalny to człowiek dobry. Czymże innym zresztą podwładny może się odwdzięczyć swojemu przywódcy, którego uważa za opiekuna i idola? Cóż w tym złego, że postanowił mu w pełni zaufać? Otóż zło polega na tym, że tacy ludzie – mało krytyczni i niesamodzielni – stanowią rezerwuar siły potencjalnych kacyków, tyranów i fałszywych proroków. To dzięki tym ludziom autorytarni wodzowie mogą być dopiero groźni. Ich szanse na niszczenie świata stają się tym mniejsze, im więcej będzie ludzi krytycznych, myślących i samodzielnych.

W związku z tym wyłania się pewien problem moralny. Ci, którzy lojalność umieszczają wysoko w hierarchii wartości, są zdania, że za lojalność nikogo nie wolno potępiać. Na potępienie zasługują tylko ci, którzy człowieka lojalnego oszukali, nadużywając jego zaufania, to wina złego przywódcy, a nie jego lojalnych podwładnych przekonanych, że służą dobrej sprawie. Czy jednak rzeczywiście rację mają ci, którzy ze zrozumieniem i współczuciem gotowi są pochylać się nad oszukanymi, a więc w jakiś sposób „niewinnymi” zbrodniarzami, uczestnikami rasistowskich pogromów, tępicielami „niemoralnych” mniejszości, pogromcami „czarownic”? Czy ich bezmyślna wiara w słuszność sprawy i gotowość podążania za swoim duchowym przewodnikiem może zwalniać z odpowiedzialności, czy choćby być okolicznością łagodzącą? Od odpowiedzialności uciec się jednak nie da. Jeśli zdejmiemy ją z ludzi rzekomo oszukanych, a w istocie łatwo poddających się oszustwu za luksus poczucia pewności, to nie wystarczy przypisanie jej wyłącznie ich przywódcy. Niech przynajmniej w części będą świadomi tej odpowiedzialności także ci, którzy bronią przywództwa emocjonalnego, zachłystują się jego skutecznością i pogardliwie twierdzą, że ludzi nie należy uszczęśliwiać na siłę, wmawiając im obowiązek rozwoju, ci, którzy rycerski kult lojalności szanują bardziej od zdrowego rozsądku.

Wreszcie trzeci skutek ubezwłasnowolnienia pracowników – brak wiary we własne siły – wiąże się z nawykiem ciągłego oglądania się na swojego idola i podążania za nim. Niechęć do przejawiania własnej inicjatywy, zanik ambicji, aby mieć jakiś wpływ na otaczającą rzeczywistość, uporczywe szukanie wzoru do naśladowania – to wszystko są skutki treningu bezradności pod okiem przywódcy emocjonalnego,

33

który czerpie satysfakcję z roli kapłana i wychowawcy. A gdy przywódcy zabraknie, wtedy wali się świat, bo znikają wzorce.

Warto w tym miejscu odnieść się do pewnych stereotypów związanych z identyfikacją z przywódcą. Otóż są środowiska, w których z pewną dumą podkreśla się, że w nich demokracja nie ma zastosowania, bo liczy się przede wszystkim autorytet mistrza, na którego mają orientować się jego uczniowie. Tak jest na przykład wśród artystów, naukowców lub sportowców. W środowiskach tych autorytety zawodowe występują jednak przeważnie w roli przywódców racjonalnych, a nie emocjonalnych.

Dzieje się tak nie tylko dzięki postawie mistrza, ale przede wszystkim na skutek presji jego uczniów, których ambicją jest dorównać mistrzowi. Gdzie jak gdzie, ale w wymienionych grupach zawodowych indywidualności zainteresowanych własnym rozwojem nie brakuje. Czy ktoś jednak kiedykolwiek zbadał, ile złego spowodował upór autorytetu uzurpującego sobie prawo modelowania innych według własnego uznania – marnowanie potencjału młodego aktora przez obsadzanie go w rolach niezgodnych z jego emploi lub młodego naukowca przez narzucanie mu tematów badawczych niezgodnych z jego zainteresowaniami? Ci, którzy uważają, że dobry trener to tyran, którego koncepcjom szkoleniowym sportowiec powinien się niewolniczo podporządkować, bez prawa dyskusji i wyrażania własnej opinii, niech się zastanowią, dlaczego spośród wielu świetnie zapowiadających się młodych piłkarzy tylko nielicznym udaje się zrobić wielką karierę? Być może powodem tego jest tłumienie i niszczenie ich talentu przez nieelastycznych trenerów konsekwentnie realizujących swoją własną koncepcję szkoleniową? Tak, rację miał Oskar Wilde twierdząc, że konsekwencja jest ostatnią deską ratunku dla ludzi pozbawionych wyobraźni.

3. Podwładny jako podmiot niezależny Wychodząc z założeń etyki humanistycznej, nie można z góry zakładać, że ktokolwiek ma niepodważalną i ostateczną rację. Dlatego każdy autorytet musi być ciągłym przedmiotem wątpienia i krytyki. Tylko wtedy jest szansa wyboru prawdziwie moralnych celów i sposobów ich realizacji. Zdanie się na innych to liczenie na szczęśliwy przypadek, który pozwoli nam być moralnymi bez wysiłku myślenia i ciężaru osobistej odpowiedzialności. Poświęcenie się na rzecz czegokolwiek musi być rezultatem rozumowania, aktem decyzji całkowicie indywidualnym i niezależnym, nigdy – bezmyślną, emocjonalną odpowiedzią na czyjś apel. Nie ma możliwości, aby każdorazowo mieć jasność, jakie zaangażowanie jest dobre, a jakie – złe. Jedyne, co można i należy robić, to unikać zaangażowania, w którym rozum przestaje kontrolować emocje. Osobista odpowiedzialność moralna przesądza o potrzebie samodzielności w dokonywaniu wyborów. Człowiek nigdy nie może godzić się na rolę bezwolnego narzędzia. Nie wystarczy w coś wierzyć, trzeba jeszcze rozumieć i świadomie akceptować.

34

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

W literaturze często przywołuje się klasyfi kację poziomów rozwoju psychospołecznego opracowaną przez V. S. Flowersa i C. L. Hughesa na podstawie badań systemu wartości pracowników (cyt. za Mikuła, 2000, s. 138). Na najwyższym – egzystencjalnym – poziomie znajdują się ludzie otwarci na trudne wyzwania zawodowe, samodzielni i tolerancyjni. Na nieco niższym poziomie – socjotechnicznym – są ci, którzy preferują przyjazne stosunki ze współpracownikami i przełożonymi, cenią ludzką godność, potępiają przemoc, nie lubią konformizmu i manipulowania innymi.

Komu mogłoby zależeć, aby ludzie w swoim rozwoju nie dochodzili do tych najwyższych poziomów i zatrzymywali się na poziomie plemiennym, egocentrycznym lub konformistycznym? Nietrudno zgadnąć – tyranom i dogmatycznym ideologom, którzy z tych grup społecznych rekrutują swoich wyznawców i bojowników.

Dla człowieka dojrzałego w sensie psychologicznym rekonstrukcja celów i wartości jest stałym procesem. Zachowania innych osób, opinie przez nich głoszone, prawdy, do których przekonują – wszystko to porównać można do bogactwa oferty dużego sklepu, do którego przychodzą klienci i wybierają to, co im odpowiada. Człowiek dojrzały dokonuje tych wyborów z rozwagą i z gotowością wymiany zawartości swojego sklepowego koszyka. Wzorce, które doń trafiają, stają się przedmiotem intelektualnej analizy i interpretacji, oceny z punktu widzenia jego założeń moralnych i światopoglądowych, zanim staną się elementem jego struktury poznawczej.

Struktura ta nigdy nie jest prostym odbiciem określonego wzorca osobowego, ale żmudną kompilacją inspiracji różnych ludzi i sytuacji społecznych.

Cele i wartości mogą więc być nierozerwalnie związane z kimś, komu ufamy i przyjmujemy je za nim w całości, oczarowani jego urokiem i wrażeniem, jakie na nas czyni, ale mogą również być nam tylko przez kogoś uświadomione, a następnie internalizowane drogą własnych przemyśleń. W pierwszym przypadku cele i wartości nie są nasze, ale naszego zewnętrznego autorytetu, od którego zależy, jak długo będą one dla nas atrakcyjne. Jeśli bowiem zawiedziemy się na autorytecie, który postąpi niezgodnie z naszymi o nim wyobrażeniami, wówczas wraz z utratą zaufania do niego, stracą również swój blask głoszone przez niego cele i wartości.

Natomiast w drugim przypadku cele i wartości odrywają się od autorytetu, który nam je uświadomił. Stają się od niego niezależne i odpowiednio przetworzone mogą pozostać naszą własnością niezależnie od tego, co dziać się będzie z ich pierwotnym nosicielem.

Zgodnie z ideologią liberalizmu celem ludzkiego życia jest rozwijanie własnej indywidualności, samorealizacja, pęd do osiągnięć w takiej czy innej dziedzinie.

Rozwój zatem, a nie służba czemuś, nie pokorny udział w urzeczywistnianiu planu, którego autora się nie zna albo do końca nie rozumie, w przekonaniu, że podporządkowanie się komuś jest oczywistą powinnością. „Nieograniczone korzystanie z rozumu i wolności opinii przekona wkrótce wszystkich, że nie narodzili

35

się do tego, by nimi rządzono, lecz by rządzili się sami jako wolni ludzie” – pisał Thomas Jefferson w liście do obywateli miasta Waszyngton w 1826 roku, ostatnim roku swojego życia (cyt. za Gazeta Wyborcza, 2005, s. 12). Wynika z tego, że prawa człowieka są pierwotne, a tym samym ważniejsze od praw wszelkich zbiorowości – grup społecznych, organizacji lub narodów.

Silnym wsparciem dla idei demokracji liberalnej są koncepcje psychologii humanistycznej i społeczeństwa otwartego. Psychologia humanistyczna oparta na koncepcji poznawczej odrzuca zasady inżynierii behawiorystycznej i psychologii dynamicznej. Metodą modyfikacji zachowań ludzi jest celowe wychowanie i autokreacja, czyli formowanie siebie według własnego projektu. Jak pisze J. Kozielecki: „Humanistyczne oddziaływanie na człowieka polega na kierowaniu nim bez manipulacji, wychowaniu bez indoktrynacji i niesieniu pomocy bez ograniczania jego samodzielności oraz wolności wyboru (Kozielecki, 1998, s. 67). Psychologia humanistyczna pomaga zrozumieć i badać przyczyny oraz mechanizmy zachowań ludzi służące zarówno społecznej efektywności, jak i indywidualnemu rozwojowi człowieka. Optymistycznie można bowiem założyć, że wszyscy jesteśmy zdolni do jakiejś formy kierowania sobą (Kożusznik, 2002, s. 33-34). K. Horney, pisząc o satysfakcji, jaką znajduje człowiek w rozwijaniu swych szczególnych możliwości, przypomina powiedzenie Goethego, że „najwyższe szczęście człowieka to właśnie jego indywidualność” (Horney, 1975, s. 178). A. Kępiński ma nadzieję, że w przyszłości człowiek będzie dysponował znacznie bogatszym asortymentem dziedzictwa kulturowego, z którego będzie wybierać to, co najbardziej odpowiada cechom jego osobowości. Będzie się zwiększał stopień zróżnicowania między ludźmi, razić będą ludzie skrojeni na jedną modłę i drażnić próby kształtowania wszystkich według jednego wzorca (Kępiński, 1978, s. 156). Również J. Kozielecki przewiduje rosnącą nieufność do hierarchicznego i stałego systemu wartości, znaczeń i norm.

Zyskiwać na znaczeniu mają: wolność indywidualna, pluralizm, tolerancja; tracić zaś tradycyjne dobra, takie jak: autorytet, postęp, prawo, ideały narodowe i wyzwolenie ludzkości (Kozielecki, 1998, s. 233). Do tych problemów odnosi się także dokonane przez K. R. Poppera rozróżnienie między społeczeństwem zamkniętym a społeczeństwem otwartym. Dla społeczeństwa zamkniętego charakterystyczny jest „plemienny” sposób życia, który polega na irracjonalnej postawie w stosunku do obyczajów oraz na sztywności tych obyczajów. Podporządkowanie nakazom kulturowym zniewala, ale i zwalnia z obowiązku samodzielnego myślenia. Społeczeństwo otwarte jest natomiast formą relacji społecznych, w których jednostka ma prawo do osobistych decyzji. Decyzje te mogą być naznaczone niepewnością i ponosi się za nie indywidualną odpowiedzialność, ale – jak powiada Popper – „Musimy iść naprzód w kierunku nieznanego, niepewnego i niebezpiecznego, posługując się rozumem jako przewodnikiem zarówno w dziedzinie bezpieczeństwa, jak i w dziedzinie wolności” (Popper, 1993, s. 224).

36

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

O ludziach, którzy dobrze się czują w relacjach władzy typowych dla koordynacji demokratycznej wiadomo przede wszystkim to, że poczucia pewności i bezpieczeństwa poszukują we własnych działaniach i w partnerskiej współpracy z innymi, a nie w oddaniu się pod opiekę silnemu przywódcy. Wiadomo o nich również, że swoje wzory życiowe i profesjonalne konstruują sami w ciągłym procesie uczenia się, w którym z góry niczego się nie odrzuca, ani nie aprobuje. Takich ludzi określono wcześniej mianem dojrzałych, co jest określeniem niewątpliwie pozytywnie wartościującym. Człowiek dojrzały to przede wszystkim człowiek samodzielny, który świadomie dokonuje wyborów i zgadza się ponosić za nie odpowiedzialność.

Jeśli, opierając się na przesłankach humanistycznych, zgodzić się z tezą, że koordynacja demokratyczna jest najbardziej pożądaną formą sprawowania władzy w społeczeństwie, to należy się zastanowić nad dwiema sprawami: po pierwsze, akceptacja jakich wartości motywować ma ludzi do tego, aby starali się być samodzielnymi, a po drugie – jakie cechy swojego charakteru i umysłu powinni oni rozwijać, aby w tej samodzielności popełniać jak najmniej błędów.

W sferze wartości dążenie do emancypacji wyraża się przede wszystkim w akceptowaniu: • indywidualności jako prawa do ochrony i rozwoju własnego stylu i modelu życia, • wolności jako prawa dokonywania wyborów, • samorealizacji jako prawa do osobistych osiągnięć, • adaptacyjności jako prawa do tworzenia warunków sprzyjających własnemu rozwojowi i samorealizacji.

Z tradycji podkreślającej niepowtarzalność osoby ludzkiej wzięła się zasada demokracji, którą Alexis de Toqueville nazywa dogmatem suwerenności ludu i o której pisze następująco: „Opatrzność dała każdej jednostce, jaką by nie była, pewien niezbędny stopień rozumu, aby mogła ona kierować sobą sama w tych sprawach, które ją wyłącznie obchodzą. Taka jest ta wielka zasada, na której wspiera się w Stanach Zjednoczonych społeczeństwo cywilne i polityczne” (cyt. za: Manet, 1994, s. 151). Na stosunku do indywidualności oparty jest dokonany przez F. Nietzchego podział dążeń ludzkich na tendencję dionizyjską i apollińską. Zgodnie z tą pierwszą człowiek osiąga satysfakcję, zatapiając się w czymś, co go przerasta, pozbywając się własnego ja wraz ze wszystkimi jego wątpliwościami i ograniczeniami.

Tendencja apollińska polega natomiast na aktywnym kształtowaniu i ujarzmianiu świata (cyt. za: Horney, 1975, s. 176).

Wolność jednostki ludzkiej jako wartość obiektywna, która nieuchronnie prowadzi do pluralizmu idei, jest podstawą demokracji liberalnej. Ciągłe komunikowanie się ze sobą ludzi, różniących się swoimi preferencjami, we współczesnych społeczeństwach zachodnich zmusza do nieustannego dokonywania wyborów,

37

a więc niejako zmusza do korzystania z własnej wolności. Oznacza to, że coraz więcej aspektów życia społecznego zatraca swoją dawną oczywistość. Amerykański socjolog Peter L. Berger (2005) zwraca uwagę, że dotyczy to także religii. W USA i w Europie pluralizm doprowadził bowiem do powstania rynku religii, na którym jednostka może dokonać wyboru. Na płaszczyźnie świadomościowej oznacza to, że religia nie jest już oczywistością, ale przedmiotem refleksji i swobodnej decyzji.

Zjawiska te traktowane są jako zagrożenie przez wszystkich tych, którzy marzą o „rządzie dusz” w warunkach ideologicznego monopolu. Są one również traktowane jako uciążliwe przez tych, którzy wolność traktują jako wartość instrumentalną, a nie autoteliczną. Nie ulega wątpliwości, że konieczność częstego dokonywania wyborów jest męcząca, choćby przez to, że zmusza do myślenia. Z takimi postawami mamy niestety często do czynienia w Polsce. O wolności zawsze wiele się u nas mówiło, ale przecież zawsze chodziło o wolność narodu, a nie jednostki. Przyzwyczailiśmy się zresztą do fałszywego uproszczenia, że jeden rodzaj wolności w sposób naturalny pociąga za sobą ten drugi. Jak wiadomo, wcale tak być nie musi. Suwerenne państwo może część swoich obywateli pozbawiać wolności, jeśli wyłamują się oni z narzuconego im monopolu wyznaniowego, ideologicznego lub politycznego.

Wolność osobistą łatwo można zdyskredytować i ośmieszyć jako wolność dla „dziwactw” i „aberracji” rozmaitych mniejszości, którym powinna się przeciwstawić „zdrowa” i „rozsądna” większość. Tak właśnie dzieje się ostatnio w Polsce, gdzie coraz częściej w środkach masowego przekazu pokazują się specjaliści od oddzielania wolności „prawdziwej” od „fałszywej”, a w niektórych środowiskach podejmowane są usilne starania, aby w odbiorze społecznym skutecznie zohydzić znaczenie takich słów, jak „liberalizm”, „pluralizm” i „tolerancja”.

Czy jednak można, kierując się zasadami jakiejkolwiek religii lub ideologii, dążyć do ustanowienia w życiu społecznym obowiązującego systemu wartości i norm jako najlepszego dla wszystkich, także dla tych, którzy być może z powodu swej niewiedzy lub zagubienia nie chcą ich akceptować? Otóż wszystko zależy od tego, jak odpowiemy na słynne pytanie Augusta Comte’a – dlaczego, skoro nikt nie żąda wolności niezgadzania się w matematyce, miałoby się ją dopuszczać w etyce i życiu społecznym? Zdaniem I. Berlina (1994) odpowiedź na to pytanie zależy od celu, jaki upatrujemy w działaniach społecznych i indywidualnych. Jeśli celem tym ma być stworzenie „optymalnych” wzorców zachowania (a także myślenia i odczuwania) jednostek lub całych społeczeństw, wówczas z wolności tej należałoby zrezygnować. Jeśli jednak celem tym jest wolność właśnie jako wartość autoteliczna, wówczas prawo do lekceważenia sił ładu i konwencji, a także powszechnie akceptowanych „optymalnych” celów działania, musi być chronione (tamże, s. 88). Dobrym systemem społecznym jest ten, w którym pewna swych racji większość wspaniałomyślnie pozwala „błądzić” mniejszości. Jednak najlepszym jest taki, w którym chęć uczenia się przeważa nad chęcią posiadania racji.

38

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

Samorealizacja jest spełnieniem indywidualności i – jako taka – należy do wartości podstawowych. Co może być dla człowieka ważniejsze od ujawniania i spożytkowania własnych zdolności, talentów i upodobań? Dzięki temu można się wyrwać z anonimowości, doznawać poczucia wpływu na rzeczywistość, w której się żyje i mieć krzepiące złudzenie własnej nieśmiertelności. Za normalne i właściwe uznać należy koncentrowanie się ludzi na swoich indywidualnych celach i czerpanie satysfakcji z własnych osiągnięć. To, co często z przyganą nazywa się egocentryzmem, a czemu przeciwstawia się poświęcenie dla wielkich celów, jest właśnie ową wymarzoną normalnością, której zawsze zazdrościliśmy społeczeństwom dobrze zorganizowanych, stabilnych państw demokratycznych.

Adaptacyjność – ostatnia w zestawie wartości przydatnych w koordynacji demokratycznej – jest wartością instrumentalną. Chodzi o znaczenie zdolności przystosowawczej człowieka, który ceni swoją indywidualność, chce być wolny i dąży do samorealizacji. Z adaptacyjnością lub elastycznością zachowań wiąże się pytanie, czy jednostka ma prawo dobierać sobie otoczenie społeczne, kierując się przy tym własnym interesem? Kiedyś zapewne znacznie trudniej byłoby udzielić na to pytanie odpowiedzi pozytywnej. O tożsamości indywidualnej nie mówiło się bowiem wcale, podczas gdy tożsamość zbiorową traktowano jako fundament życia społecznego. Przechodzenie z jednej grupy społecznej do innej nie było zatem łatwe. Epoka cywilizacji informacyjnej przyniosła jednak istotne zmiany – wzrost popularności praw człowieka, rozwój wiedzy i kształcenia sprzyjający racjonalnemu stosunkowi do norm i wartości kulturowych, wreszcie rozwój komunikacji przyczyniający się do powstawania międzynarodowego rynku pracy i utrwalający przywiązanie do wolności podróżowania i wyboru miejsca zamieszkania – wszystko to wpływa na osłabienie poczucia tożsamości zbiorowej. Zagęszczenie kontaktów indywidualnych w skali światowej prowadzi zarówno do znacznego rozszerzenia, jak i do fragmentaryzacji stosunków społecznych. Jednostki ludzkie przestają być silnie związane ze sobą z przyczyn od siebie niezależnych, jak choćby miejsce urodzenia. Silne powiązania są rezultatem własnego wyboru i dotyczą relacji z niewieloma osobami.

Z wieloma osobami natomiast jednostka wchodzi w relacje o modularnym i tymczasowym charakterze. Oznacza to zmniejszenie rygorystycznych kiedyś ograniczeń nakładanych przez konwencje społeczne oraz przymus polityczny i religijny.

4. Kulturotwórczy wpływ przywództwa racjonalnego w procesie edukacyjnym Bywają sytuacje, kiedy przywódca emocjonalny wykorzystujący instrumentalnie ludzi, którzy mają do niego bezgraniczne zaufanie, prowadzi ich do sukcesu. Bywają także sytuacje, kiedy zimny technokrata występujący w roli koordynatora autokratycznego okazuje się bardzo skuteczny w realizacji organizacyjnych lub społecz-

39

nych celów. Narastająca niechęć do tych dwóch form kierowania wynika jednak nie tylko z motywacji humanistycznych, ale również z faktu, że we współczesnym świecie sytuacji potwierdzających skuteczność tych form jest coraz mniej. Wspomniane już wcześniej zjawiska, jak postępujący proces globalizacji oraz skutki rewolucji informacyjnej i edukacyjnej sprawiają, że organizacje, które cechuje monocentryczny system władzy lub stabilność i jednolitość sposobu działania nie są w stanie skutecznie reagować na szybko zmieniające się warunki otoczenia. W warunkach częstych i zaskakujących zmian potrzebne są organizacje przedsiębiorcze.

Przygotowanie do pracy w takich organizacjach oraz do życia w warunkach demokracji liberalnej wymaga zastąpienia w procesie edukacyjnym przywództwa emocjonalnego przywództwem racjonalnym. W relacjach między nauczycielem a uczniami ten pierwszy musi być gotów do stopniowego przechodzenia z roli opiekuna do roli partnera, z roli eksperta do roli konsultanta i z roli kapłana do roli inspiratora. Równolegle ze zmianą tych ról następuje proces usamodzielniania podopiecznych, którzy uczą się zaspokajania własnych potrzeb pewności, bezpieczeństwa i identyfikacji. Celem procesu edukacyjnego powinno być bowiem stworzenie warunków do upowszechnienia koordynacji demokratycznej jako formy sprawowania władzy w rozmaitych obszarach życia społecznego.

Aby tak było, celem procesu edukacyjnego powinno być kształtowanie cech umysłu i charakteru, do których należy zaliczyć: • wewnętrzne poczucie kontroli, • pozytywną samoocenę, • proaktywność, • umiejętność uczenia się.

Wewnętrzne poczucie kontroli jest w ogóle warunkiem akceptacji wcześniej wskazanych wartości. Jest ono przejawem dojrzałości emocjonalnej. Kiedy człowiek ma poczucie wpływu na rezultaty swojego działania, ma wtedy zarazem poczucie odpowiedzialności za nie. Przekonanie o kontroli wewnętrznej wiąże się zwykle z umiejętnością korzystania z własnych doświadczeń i sprzyja postawom przedsiębiorczym i proinnowacyjnym, a więc nastawieniu na poszukiwanie nowych, skuteczniejszych sposobów osiągania cenionych wartości.

Wewnętrzne poczucie kontroli jest bezpośrednio związane z pozytywną samooceną. Ludzie pewni siebie są bardziej skłonni do podejmowania trudnych zadań.

Chodzi tu oczywiście o zaufanie we własne siły, a nie przekonanie o swojej nieomylności. Tylko tak należy rozumieć cechę pozytywnej samooceny, jeśli ma być ona pomocna w koordynacji demokratycznej.

Proaktywność jest cechą bezpośrednio związaną z pewnością siebie. Według T. S. Batemana i J. M. Cranta (1993) osoba proaktywna jest stosunkowo słabo krępowana w swoich działaniach przez czynniki sytuacyjne i dąży do zmiany środowiska,

40

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

w którym się znajduje. Ludzie proaktywni poszukują okazji do dokonywania pożądanych zmian, wykazują inicjatywę, podejmują działania i podtrzymują je do momentu osiągnięcia celu, jakim jest dokonanie zmian w otoczeniu. Proaktywność jako cecha osobowości wymaga pewnych zdolności interpersonalnych i intelektualnych. Zdolności interpersonalne odnoszą się przede wszystkim do umiejętności współpracy z ludźmi oraz komunikowania się. Konstruktywizm w podejściu do rozmaitych problemów społecznych oraz asertywność i umiejętność negocjacji są ważnymi warunkami wykorzystania tej cechy osobowości w relacjach społecznych. Innym istotnym warunkiem jest sprawność intelektualna wyrażająca się zwłaszcza w pomysłowości w przezwyciężaniu nawyków myślowych oraz w giętkości myślenia i zdolności dostosowywania się do nowych informacji.

Dochodzimy w ten sposób do umiejętności stanowiącej fundament postawy wymaganej w koordynacji demokratycznej, a mianowicie do umiejętności uczenia się. Umiejętność ta jest ważna z kilku powodów. Po pierwsze – posiadanie określonej wiedzy i umiejętności zawodowych daje większe poczucie pewności siebie.

Człowiek nie ma wtedy oporów przed podejmowaniem nowych zadań, których ryzyko dzięki posiadanej wiedzy potrafi realistycznie ocenić. Cechuje go otwartość na problemy i kontakty z innymi ludźmi, w których nie upatruje zagrożenia dla swojej pozycji. Po drugie – wiedza pomaga w kształtowaniu instrumentalnego stosunku do rozmaitych wzorów kulturowych. Dzięki wiedzy człowiek jest w stanie sprawować racjonalną kontrolę nad własnymi nawykami kulturowymi. Niezależnie od stopnia przywiązania do swoich preferencji kulturowych potrafi spojrzeć na nie z dystansu i obiektywnie ocenić stopień ich przydatności w konkretnej sytuacji.

Wiedza sprzyja zatem obiektywizmowi i chroni przed kurczowym trzymaniem się niezmiennych norm i wartości. Dzięki temu człowiek staje się bardziej elastyczny i skłonny do innowacji, ponieważ charakteryzuje go pragmatyzm i racjonalizm. Po trzecie wreszcie – wiedza jest niezbędnym warunkiem aspiracji zawodowych i motywacji osiągnięć. Rozbudzenie ambicji zawodowych dzięki posiadanej wiedzy ma bezpośredni wpływ na kształtowanie się cech osobowości przydatnych w koordynacji demokratycznej.

Powyższe uwagi odnoszą się do wszelkich procesów edukacyjnych, w których podmiotami są dzieci, młodzież i ludzie dorośli. Rosnąca częstotliwość zmian i rewolucja edukacyjna – charakterystyczne cechy epoki cywilizacji informacyjnej – jak nigdy dotąd uświadamiają, że proces edukacyjny nie ma końca, jest ciągłym wysiłkiem odkrywania na nowo rozmaitych prawd i nabywania wciąż nowych umiejętności. Współczesne procesy zarządzania organizacjami są więc zarazem procesami edukacyjnymi, w których kierownicy występują w roli nauczycieli, a ich podwładni – w roli uczniów.

Na koniec warto więc zwrócić uwagę na relacje między kierownikami a podwładnymi w organizacji, rozpatrywanymi z punktu widzenia edukacyjnego oddzia-

41

ływania przełożonego. Zgodnie z przyjętymi wcześniej założeniami, aby skutkiem tych oddziaływań była koordynacja demokratyczna jako dominująca forma sprawowania władzy w organizacji, kierownik musi być w procesie edukacyjnym przywódcą racjonalnym. Kierownik, występując w roli przywódcy racjonalnego, dąży do tego, aby: • motywować swoich podwładnych do rozwoju zawodowego, • formować ich sposób myślenia i zachowania sprzyjający przedsiębiorczości i proinnowacyjności, • zwiększać stopień ich kulturowego otwarcia.

Motywowanie podwładnych do rozwoju zawodowego obejmuje trzy rodzaje działań kierowniczych: • stawianie atrakcyjnych celów i uświadamianie możliwości ich osiągnięcia przez podwładnych, • stwarzanie prorozwojowych warunków działania, • udzielanie podwładnym pomocy w procesie ich rozwoju.

Pierwszy z wymienionych rodzajów działań wynika z przekonania o potrzebie traktowania wydatków na rozwój pracowników jako długofalowej inwestycji opłacalnej zarówno dla pracowników, jak i dla organizacji. Wychodząc z tego założenia, przywódca racjonalny opracowuje plany rozwoju swoich podwładnych. Opracowanie to zawiera określenie ścieżek karier poszczególnych pracowników w organizacji oraz instrumenty organizacyjne i motywacyjne umożliwiające realizację planowanych karier. Planowanie to dokonywane jest oczywiście wspólnie z zainteresowanymi pracownikami, których przełożony musi najpierw do tego zachęcić i przekonać o wartości rozwoju zawodowego.

Dlatego ważne jest stwarzanie prorozwojowych warunków działania ludzi w organizacji. Do warunków tych należy zdecydowana przewaga bodźców pozytywnych nad negatywnymi. Przywódca często chwali podwładnych za najmniejszą próbę wykazania własnej inicjatywy, unikając nagany i krytyki w sytuacji, gdy inicjatywy te nie przynoszą dobrych rezultatów. Chodzi o wspomaganie tych inicjatyw, a surowe oceny przełożonego mogą szkodzić, powodując onieśmielenie i zastraszenie podwładnych. Drugim ważnym warunkiem zachęcającym, a niekiedy nawet zmuszającym do rozwoju jest stawianie wyzwań podwładnym. Takim wyzwaniem jest stopniowe ograniczanie stopnia sformalizowania działań i stawianie pracowników przed koniecznością samodzielnego znalezienia właściwego rozwiązania problemu. Warunkiem wspomagającym potrzebę własnego rozwoju jest również zezwolenie pracownikom na robienie tego, co najlepiej lubią robić, i w takim otoczeniu społecznym, które im najbardziej odpowiada. Przywódca zanim podejmie decyzję o podziale pracy i utworzeniu zespołów pracowniczych powinien więc najpierw wziąć pod uwagę preferencje podwładnych.

42

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

Szczególne znaczenie motywacyjne ma pomoc przywódcy racjonalnego udzielana podwładnym w procesie ich rozwoju. Przywódca zachowuje się w tym wypadku zgodnie z teorią społecznego uczenia się, która dostarcza modelu ciągłych wzajemnych interakcji między przełożonym a podwładnymi. W modelu tym stosunki między przywódcą a podwładnymi mają charakter negocjacji, których celem jest wspólne odkrywanie sposobów skutecznego kierowania swoimi indywidualnymi zachowaniami. Przywódca wtedy pomaga podwładnym w rozwoju, gdy przede wszystkim słucha tego, co podwładni mają do powiedzenia na temat swoich celów, obaw i pomysłów, a więc wtedy, gdy wczuwa się w ich sprawy. Kierując się empatią, przywódca powinien sam często pytać podwładnych o ich zamierzenia i opinie. Uczenie podwładnych samodzielności wymaga też od przywódcy ciągłego zmuszania ich do krytycznego myślenia. Można to osiągnąć poprzez domaganie się od nich racjonalnego uzasadnienia podejmowanych decyzji, ustosunkowania się do alternatywnych rozwiązań, eliminowania emocjonalnego stosunku do problemu, a przynajmniej podporządkowania go racjonalnej kontroli. Podstawową formą relacji przywódcy racjonalnego z podwładnymi powinien być dialog.

Proinnowacyjność jest zarówno skutkiem, jak i czynnikiem sprawczym rozwoju zawodowego pracownika. Jeśli przywódca zmierza do stopniowego usamodzielniania podwładnych, to funkcja formowania ich sposobu myślenia i zachowania powinna mieć na celu zwiększenie ich proinnowacyjności. Pracy, którą oni wykonują, przywódca musi w związku z tym zapewnić odpowiednie cechy. Do podstawowych cech pracy, które umożliwiają postawy proinnowacyjne, należy zaliczyć (zob. Hackman, Suttle, 1977, s. 123): • charakter pracy cechujący się wysokim stopniem jej trudności, złożoności i ważności, • autonomia pracowników mających szerokie uprawnienia decyzyjne, • sprzężenie zwrotne polegające na częstych i bezpośrednich kontaktach między pracownikiem a klientami, na rzecz których praca jest wykonywana, zapewniające szybką informację o własnych osiągnięciach zawodowych.

Być może brzmi to paradoksalnie w świetle niedawnych, typowych dla epoki cywilizacji przemysłowej zaleceń mających na celu wzrost wydajności, ale pracy nie należy pracownikom upraszczać, tylko ją komplikować. Ponieważ tylko wtedy, gdy poziom trudności wykonywanych zadań znajduje się w obszarze górnej granicy możliwości danego pracownika, a nawet nieco ją przekracza, można mówić o motywacji do rozwoju, która uruchamia pomysłowość. Zadania zbyt trudne w stosunku do aktualnych możliwości pracownika zniechęcają go do ich podejmowania, ale zadania zbyt łatwe tym bardziej demobilizują. Pracownik znajduje wtedy potwierdzenie przekonania, że jego dotychczasowy poziom sprawności zawodowej jest aż nadto wystarczający i nie widzi powodów, aby go zwiększać.

43

Autonomia decyzyjna pracowników będąca skutkiem delegowania przez przywódcę stopniowo coraz szerszego zakresu uprawnień jest bardzo ważnym czynnikiem rozwoju przedsiębiorczości i innowacyjności. Autonomia oznacza, że pracownik przestaje poszukiwać zewnętrznych stabilizatorów swojej sytuacji w miejscu pracy i nastawia się na znajdowanie tych punktów oparcia we własnej wiedzy, umiejętnościach i doświadczeniu zawodowym. Pracownik staje się wtedy znacznie bardziej niezależny, ale zarazem niepewność generowana przez otoczenie organizacji staje się w jakimś stopniu jego własnym problemem do rozwiązania. Kiedy konieczność samodzielnego radzenia sobie z niepewnością przestaje być dla niego frustrująca, wtedy dojrzewa on do koordynacji demokratycznej. Jest ważne, aby zapewniając pracownikom autonomię decyzyjną, co zwykle następuje stopniowo i jest dość długim procesem, przywódca pozwolił im uczyć się na własnych błędach. Regułą powinno być oczekiwanie od pracowników niekonwencjonalnych rozwiązań, nawet jeśli okazują się one niekiedy błędne.

Wymóg stałego sprzężenia zwrotnego między wykonawcą pracy a tymi, którzy korzystają z jej efektów, jest warunkiem jakiejkolwiek innowacyjności. Bez znajomości potrzeb, oczekiwań i opinii odbiorców danej pracy jej wykonawca może jedynie ślepo stosować się do poleceń zwierzchnika lub przekazanej mu instrukcji, ale nie jest w stanie niczego usprawnić ani przystosować sposobu wykonania do zmieniającej się sytuacji. Zasada znajomości szerszego kontekstu zadania jest podstawą każdej samodzielnej pracy, której wykonawca ma inteligentnie reagować na zmianę jej warunków.

Ostatnie wreszcie z wymienionych zadań przywódcy racjonalnego oznacza wspieranie kultury otwartej. Polega to przede wszystkim na upartym podkreślaniu zalet różnorodności kulturowej. Środkiem do tego może być podniesienie krytycyzmu i wątpliwości do rangi wartości podstawowych. Jak bowiem twierdzi W. Bennis, wobec niepewności i wieloznaczności naszej epoki konieczne jest tworzenie kultur, w których pytania i wątpliwości będą w pełni akceptowane, natomiast uparte obstawanie przy tym, że ma się rację, zostanie uznane za niebezpieczne szaleństwo (cyt. za: Koźmiński, 2004, s. 83). Przywódca stara się przekonać podwładnych, że dla sprawnego funkcjonowania organizacji najbardziej korzystna jest atmosfera poszanowania odmienności kulturowych. Zgodnie z tym założeniem ludzie najlepiej wykorzystują swój potencjał profesjonalny, gdy nikt nie ingeruje w ich nawyki kulturowe, oczywiście poza przypadkami, kiedy nawyki te ewidentnie szkodzą organizacji. Ważna jest w tym wypadku umiejętność harmonijnej współpracy, która polega na poszukiwaniu konsensusu i wykazywaniu aktywności w procesie wspólnego tworzenia wzorów kulturowych, a nie na podkreślaniu odrębności własnych norm i obyczajów lub bezkrytycznej akceptacji obcych wzorów. Postawa otwartości, która jest warunkiem takiej współpracy, prowadzi do synergii kulturowej, czyli do poszukiwania rozmaitych kombinacji elementów własnego sposobu działania z elementami innych możliwych sposobów.

44

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

Na zakończenie trzeba jeszcze raz podkreślić, że rozwój pracowników może zapewnić wyłącznie przywódca racjonalny, nigdy emocjonalny. Nie ma bowiem możliwości, aby wykwitającemu ponad innych charyzmatycznemu przywódcy towarzyszył rozkwit potencjału jego podwładnych. I to nie dlatego, że zapatrzony w siebie przywódca świadomie lub podświadomie będzie tłumił rozwój innych, aby mu nie zagrażali, ale dlatego, że nie chcą tego rozwoju sami podwładni zapatrzeni w swojego wodza. Aby podwładni mogli się rozwijać, przywódca musi schodzić z piedestału, musi dzielić się władzą i prestiżem, musi też tracić monopol na formułowanie porywających wizji i wysuwanie błyskotliwych pomysłów. Nie chodzi przecież tylko o decentralizację decyzji, chodzi o decentralizację mądrości, prestiżu i potrzeby samorealizacji.

Przywódca racjonalny budzi więc umiarkowany respekt. Nikt z jego podwładnych nie kwestionuje jego wiedzy i umiejętności, ale też nie uważa go za nieomylnego. Ten typ przywódcy często jest irytujący, bo uporczywie stawia wymagania i zmusza do myślenia. Taki przywódca nie wywołuje silnych emocji. Podwładni ani go się przesadnie boją, ani go uwielbiają; nie ma on żadnych cech bohatera ludowego. Jego podwładni po latach zwykle słabo uświadamiają sobie jak duży miał on wpływ na ich dalsze osiągnięcia zawodowe. Ten wpływ nie polegał bowiem na tym, że przywódca odkrywał przed nimi profesjonalne tajemnice, ale na tym, że zmuszał do samodzielnego ich odkrywania. Rozumiał to już przed wiekami Lao-tse, kiedy pisał: „Najlepsi przywódcy to tacy, których istnienia ludzie nie dostrzegają. (…)

Kiedy najlepszy z przywódców skończy swą pracę, ludzie mówią – «Zrobiliśmy to sami»” (cyt. za: Krokowski, Rydzewski, 2002, s. 96).

BIBLIOGRAFIA • Bateman T. S., Crant J. M. (1993). The Proactive Component of Organizational Behavior: A Measure and Correlates. Journal of Organizational Behavior, Nr 14.

• Berger P.L. (2005). Zachód z biblią w tle. Gazeta Wyborcza z 9-10 lipca 2005.

• Berlin I. (1994). Cztery eseje o wolności. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Gazeta Wyborcza z 2-3 lipca 2005.

• Hackman J. R., Suttle J. L. (1977). Improving Life of Work. Santa Monica: Goodyear.

• Hofstede G. (2000). Kultury i organizacje. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.

• Horney K. (1975). Neurotyczna osobowość naszych czasów. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

• Kapuściński R. (1978). Cesarz. Warszawa: Wydawnictwo „Czytelnik”.

• Kępiński A. (1978). Rytm życia. Kraków: Wydawnictwo Literackie.

• Kozielecki J. (1998). Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

45

• Koźmiński A. K. (2004). Zarządzanie w warunkach niepewności. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Kożusznik B. (2002). Zachowania człowieka w organizacji. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.

• Krokowski M., Rydzewski P. (2002). Zarządzanie emocjami. Łódź: Wydawnictwo „Imperia”.

• Manent P. (1994). Intelektualna historia liberalizmu. Kraków: Wydawnictwo „Arcana”.

• McClelland D. (1970). The Two Faces of Power. Journal of International Affairs, Nr 1.

• Mikuła B. (2000). Człowiek a organizacja. Humanizm w koncepcjach i metodach organizacji i zarządzania XX wieku. Kraków: Wydawnictwo „Antykwa”.

• Wilde O. (2005). Portret Doriana Greya. Kraków: Wydawnictwo Mediasat Group S.A. • Popper K. R. (1993). Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie. Tom 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

46

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MARIA MENDEL UNIWERSYTET GDAŃSKI

Przywództwo edukacyjne jako przymierze1 1. Wprowadzenie Nauczyciel własną postawą uczy politycznego działania, lepiej lub gorzej przysposabiając swoich uczniów do posiadania demokratycznie rozumianego głosu, aktywnego uczestnictwa w konstruowaniu świata wspólnego. Ważne jest, by ta postawa nauczycielska wynikała z samoświadomości i do niej prowadziła, utrzymując w centrum działania podmiot, którym jest wychowanek. Zarówno jednostka, indywidualny uczeń, jak i wspólnota, w której żyje, mogą bowiem dzięki szkole i nauczycielowi tworzyć swoją podmiotową tożsamość, osiągając zmiany swojego statusu i biorąc rzeczywisty, pełnoprawny udział w grze, jaką jest demokracja.

Przedstawiam w tym tekście dość szczególną wersję przywództwa edukacyjnego, w którym przywódcą jest nauczyciel, rozumiany jako sprzymierzeniec ucznia, opowiadający się zawsze i bezwzględnie po stronie swoich uczniów i społeczności, z których się wywodzą; pozostający z nim i z nimi w przymierzu. Przewodzi im, a jednocześnie przez własne zachowanie daje przykład, jak poruszać się w społecznej przestrzeni.

Spełnienie swojej zarówno edukacyjnej, jak i przywódczej misji osiąga w momencie, w którym znika, widząc, że wychowankowie zaczynają mieć własne zdanie.

Idea sprzymierzeńca stanowi element jednej z wersji pedagogicznego myślenia, które określam jako pedagogika miejsca (Mendel, 2006). Wpisuje się ono w pedagogikę społeczną, tak jak ją widzi Michael Winkler, twórca jednej z najbardziej wyrazistych i aktualnie bardzo inspirujących teorii w tym polu. Według tego autora pedagogika społeczna buduje się wokół dwóch pojęć: podmiotu i miejsca, w niekończącym się wiązaniu myśli o podmiocie z myślą o miejscu, w którym działa (2009). Winkler podkreśla pragmatyczność miejsca. Według niego „«miejsce» stanowi pierwsze podstawowe pojęcie pragmatyczne pedagogiki społecznej” (tamże, s. 245). Miejsce jest wprzęgnięte – wraz z podmiotem – w służbę krytycznemu namysłowi. Winkler uważa, że w dyskursie społeczno-pedagogicznym, w jego gramatyce, „podmiot” i „miejsce” grają rolę operatorów refleksji (tamże, s. 236), „spełniając funkcję poznawczą 1

Fragmenty tego tekstu znajdują rozwinięcie w innej mojej wypowiedzi pt.: Nauczyciel sprzymierzeniec. Upiększanie miast, gentryfikacja i rewitalizacja jako wyzwania animacyjne dla szkoły, przygotowanej do publikacji w książce pod redakcją Janusza Surzykiewicza, Łódź 2010.

47

i krytyczną, pojęcia «podmiot» i «miejsce» towarzyszą zdarzeniom pedagogicznym w sektorze socjalnym w dyskursywnym określaniu sensu na wszystkich poziomach” (tamże, s. 237).

Koncepcja niniejszego tekstu opiera się na powyższej teorii oraz myśli Heleny Radlińskiej, pragnącej siły społeczne in potentia przebudzać i zamieniać w siły in actu (Radlińska, 1961, zob.: Theiss, 1997, s. 79, s. 160). Koncepcja ta nakierowana jest na wyzwalanie drzemiącego w człowieku potencjału społecznego działania i zwracanie uwagi na miejsce, w którym to działanie przebiega.

Nauczyciel i uczeń, z uwagi na cechy łączącej ich relacji, to ludzie w przymierzu (sprzymierzeńcy), lokujący się nie po przeciwnych, lecz po jednej stronie – stronie ucznia (Mendel, 2001; 2002; 2007a, 2007b). Oznacza to pewną przynależność nauczyciela do świata, z którego przybyli do szkoły jego uczniowie, a poprzez przyjęcie takiego stanu rzeczy sprawia, że aktywnie współtworzy on przestrzeń lokalnej społeczności, w której żyją jego wychowankowie. Pogląd ten wydaje się być współcześnie ważny, wspierając odpowiedzi na aktualne wyzwania, między innymi te, które wiążą się z problemami społecznych nierówności. Ich rozwiązań poszukuje się w studiach nad przestrzenią (zob.: Mendel, 2006). Nierówności mają bowiem swoje miejsca, ujawniając się w określonych sposobach dystrybucji przestrzeni i praktykach repartycji (Foucault, 1993), dokonujących się w zarządzaniu ludźmi poprzez manipulowanie ich ruchliwością, w naznaczającym przemieszczaniu, przywiązywaniu do miejsc itp. Można powiedzieć, że dokonują się w parcelacjach tworzących porządek świata, w którym żyjemy (Szkudlarek, 2006).

Sprzymierzeniec stanowi także szyld dla koncepcji animacji, opisywanej w cechach działania animatora, którym – co tu postulowane – może być nauczyciel. Rozwijam ją od lat w różnych kontekstach i perspektywach, najczęściej w problematyzacjach idei uspołecznienia szkoły, partnerstwa edukacyjnego oraz pełnoprawnego uczestnictwa rodziców w edukacji i życiu szkół, do których uczęszczają ich dzieci. Zaczęło się od fascynacji jedną z tez książki Christine Sleeter: Multicultural Education as Social Activism, wedle której nauczyciel pojmujący edukację jako ruch społeczny (czyli rodzaj oddolnej formacji społecznej, mającej miejsce w warunkach sprzeciwu wobec określonego wycinka rzeczywistości), staje się sprzymierzeńcem, aliantem (ang.: ally) swojego ucznia i społeczności, z której on się wywodzi (1996, s. 239-241).

Przedstawię dalej zbiór cech sprzymierzeńca, które prezentowałam dawniej, różnie rozkładając akcenty. Tu opatrzę je komentarzem teoretycznie kontekstualizującym nasuwające się problemy i wiążącym tekst, jako koncepcję pracy animacyjnej. Czynić to będę z nadzieją, że w możliwie wyrazisty sposób da się tak opisać nauczyciela, jako sprzymierzeńca. Wydaje się, że przede wszystkim taki nauczyciel ma dzisiaj szansę stawić czoła wyzwaniu, jakie stanowi rzeczywistość podziałów, w szczególności – podejmowana jako problem w tym opracowaniu – przestrzeń, która dzieli, a nie jest podzielana, stając się światem naszym.

48

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MARIA MENDEL • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE JAKO PRZYMIERZE

Wyrafinowane, finezyjne nierzadko formy segregacji przestrzennej, które uderzają w uczniów i środowiska, w których żyją, degradując je i pozbawiając możliwości rozwoju, wymagają jako przeciwwagi wysoko rozwiniętych dyspozycji krytycznych i dobrze ukształtowanych umiejętności animacyjnych u wszystkich zorientowanych na działanie osób, które stają po stronie obiektów takich praktyk.

Mowa więc przede wszystkim o nauczycielach, jednocześnie animatorach, którzy działają w przymierzu z ludźmi, co oznacza, że w warunkach ich opresjonowania, wykluczania i marginalizacji budzą siły społeczne, kształtując opozycję wobec takich praktyk, inicjując i wspierając wspólne budowanie lepszego ładu.

Cechy sprzymierzeńca, który konkretyzuje jedną z odmian myślenia o przywództwie edukacyjnym w warunkach współczesnej rzeczywistości, przedstawiam w poszczególnych fragmentach niniejszego tekstu.

2. Sprzymierzeniec wie, że uczeń jest częścią lokalnej społeczności i animację opiera na tkwiących w niej siłach Sprzymierzeniec pracuje w przymierzu ze społecznością, w której działa, jak światełko w tunelu widząc stale kierujące nim cele edukacyjne dotyczące ucznia. Nauczyciel sprzymierzeniec wie, że dziecka nie da się wyciąć z przestrzeni, w której żyje i na jego edukacyjne powodzenie pracuje w zaangażowaniu we wspólnotę, z której się wywodzi. Rozumie więc ucznia, jako członka lokalnej społeczności, która kształtuje go w znacznie większym, niż on sam, zakresie.

Jeżeli nauczyciel jest zorientowany na rezultaty swojego działania, chce nie tylko uczyć, ale nauczyć czegoś swoich uczniów, musi w centrum swojego zainteresowania mieć nie tylko ich, ale i społeczność, w której żyją. Społeczność ta lokuje się „po drodze” do realizacji celów bezpośrednio dotyczących ucznia.

W ten sposób cele indywidualne są jednocześnie celami społecznymi. Nauczyciel, pragnąc osiągnięć w pracy ze swoimi uczniami, pracuje na rzecz rozwoju lokalnej społeczności. Pisałam o tym kiedyś, ukazując w Stanach Zjednoczonych ujawniające się tendencje do kształtowania interprofesjonalnych wspólnot, które zawiązuje tak właśnie rozumujący nauczyciel. Wspólnoty te, powstając za jego pośrednictwem, angażują w edukacji dziecka całe jego otoczenie. W nim tworzą się różne konfiguracje ludzkich umiejętności, wiedzy i dyspozycji, pomocne w rozwiązywaniu aktualnych problemów i stwarzaniu dalszych możliwości rozwojowych (Mendel, 2001).

W świetle rozwijanej tu koncepcji praca sprzymierzeńca na rzecz ucznia, ale w bezpośrednim, animacyjnym oddziaływaniu na jego otoczenie, stanowi warunek sine qua non powodzenia jego pracy. To w otoczeniu, w miejscu życia i zamieszkania swoich uczniów widzi on pole działania, które – w pierwszej kolejności – polega na identyfikacji sił indywidualnych i społecznych, widzialnych i niewidzialnych,

49

faktycznie i potencjalnie w nim operujących (siły ujmuję w znaczeniu, jakie nadała im Helena Radlińska, 1961).

Dostrzeganie potencjału tkwiącego w poszczególnych osobach i grupach, opieranie się na podstawach istniejących już w lokalnej społeczności, to elementy – klasycznie – animacyjnej orientacji, która przenikać powinna działania sprzymierzeńca. Jako taka znajduje ona wiele reprezentacji w literaturze przybliżającej cechy pracownika społecznego i społeczno-oświatowego (Radlińska) czy animatora (Gajda, Kopczyńska, Jedlewska, Żebrowski i in.).

Nie opisując jej więc szczegółowo, zwrócę jedynie uwagę na aktualnie zaznaczające się i wyraźnie mówiące przestrzenią proksemicznie odczytywalne blokady takich działań. Często tkwią one w instytucjonalnych formacjach najbliższego otoczenia i znajdują swoje przejawy w działaniach zmierzających ku instytucjonalizacji życia wspólnoty. Aspiracje lokalnych władz rozwijają się przeważnie w stronę totalizujących wizji i praktyk, w ramach których powstawać mają uniwersalne systemy.

W konsekwencji proponowane enigmatycznemu społeczeństwu rozwiązania niekoniecznie pokrywają się z rzeczywistymi potrzebami społeczności, a środki, którymi dysponują na ich realizację, w świetle uwzględnienia tych potrzeb mogłyby być wydatkowane zupełnie inaczej. Dla przykładu, w ostatnich latach w ramach „priorytetowych” linii rozwojowych gmin, w warunkach zasilania budżetowego ze strony Unii Europejskiej (Europejski Fundusz Społeczny), zbudowano w Polsce pewnie miliony zupełnie niekoniecznych garbów spowalniających jazdę samochodów i może tysiące rond mających usprawniać ruch drogowy, ale również tam, gdzie chodziło o „ładne” miejsce, na przykład dla pomnika upamiętniającego radnych. Chcę tym samym powiedzieć, że ogromne kwoty wydatkowano w ostatnich latach na „upiększanie” przestrzeni, przebiegające według uniwersalizującego programu, minimalnie lub w ogóle niewspólnego ze społeczną samoorganizacją lokalnej wspólnoty, podmiotu, który znikł z pola działania władz, mających go reprezentować.

Jednocześnie zamknięto setki szkół. Władze gmin je utrzymujących wypowiadały się o nich w kategoriach „nierentowności”, podczas gdy protesty mieszkańców ujawniały ich bezwzględną wartość dla ludzi, którzy wraz z utratą szkoły tracili jedyne często miejsce życia społecznego i kulturalnego (por.: źródło internetowe nr 1 i 2).

Lokalne władze, niezauważenie pewnie i dla siebie samych, między innymi w zasygnalizowany tu sposób zabierają ludziom możliwość podmiotowego działania-wmiejscu, działając za nich, dokonując totalitarnych rozstrzygnięć w imię społecznego dobra. Tworzą miejsce dla „wszystkich” lub dla wyodrębnionych grup, dla zuniwersalizowanego lub kolonizowanego w ten sposób podmiotu. W bliskiej mi perspektywie teoretycznej pedagogiki społecznej Michaela Winklera, w kontekście procesu autokreacji, pojawia się myśl, która brzmi w tym kontekście jak przestroga: „Miejsce stanowi (…) możliwość przełamania modusu różnicy, otwiera jednocześnie podmiotowi obszar, w którym może treściowo określić swoją niejasną jeszcze wolę zmiany.

50

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MARIA MENDEL • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE JAKO PRZYMIERZE

Nawet jeśli materialna postać miejsca może z tego względu w znacznym stopniu reprezentować również możliwości społeczne, to nie powinna jednak określać działań podmiotu” (2009, s. 247). Gminne władze zdominowane materialną postacią miejsca, na przykład zaniedbanym osiedlem albo atrakcyjnym cenowo kwartałem miasta czy parcelą pod dochodową inwestycję, łatwo zapominają o jego funkcji kreacyjnej wobec podmiotu, tracą go z oczu, podejmując decyzje w oderwaniu od niego, czyli ponad głowami mieszkańców. Podmiotowemu byciu-w-miejscu służy wysyłanie impulsów do jego oswajania, nie zaś jego kreowanie w ramach projektów, formułowanych spoza określonego miejsca, zawsze więc w nim niczyich.

Zatem sprzymierzeniec działać powinien z zachowaniem niezależności, także wobec aspiracji i środków gminy. Programy społeczne i dotyczące rozwoju przestrzennego, granty i fundusze, na przykład te przeznaczone na rewitalizację określonej przestrzeni, nie zawsze służą tym, którzy ją współtworzą. Wręcz przeciwnie, czasem – tak jak ma to miejsce w przypadku gentryfikacji, czyli procesu „uszlachetniania” przestrzeni miejskiej, czynienia jej bardziej nobliwą – korzystają z nich przybysze, nowi, bogatsi mieszkańcy. Matryca, w jakiej rozgrywają się takie praktyki, jest układem stratyfikacyjnym. Segregacja przez „uszlachetnianie” przestrzeni podtrzymuje strukturę uwarstwienia, pogłębiając nierówności.

3. Sprzymierzeniec negocjuje, demokratyzując społeczne życie Sprzymierzeńca wyraźnie charakteryzuje postawa negocjatora. Jego działanie w środowisku polega na nieustannym negocjowaniu, które – w najbardziej ogólnym, politycznie znaczącym ujęciu – sprowadza się do negocjacji pomiędzy społecznością, w imieniu której działa a utrzymującymi władzę. Po pierwsze więc, będąc w przymierzu z ludźmi spychanymi na margines, zatem bez głosu w społecznym dyskursie, zaczyna użyczać im głosu własnego i przemawiać za nich. Lokując się w ten sposób, pozostaje w opozycji wobec władzy, którą ma niejako naprzeciw siebie, oraz grup, które reprezentuje. I nie ma na to rady, nie da się inaczej, jakkolwiek zniechęcająco brzmią te stwierdzenia. Wszelkie próby łagodzenia tej diagnozy konfrontacji, w obliczu nieredukowalności antagonizmu, który ją podtrzymuje, zdane są na niepowodzenie. Można jednak przywołać w tym kontekście postawę przeciwnika, a nie wroga, którą w swojej koncepcji pluralizmu rozwija Chantal Mouffe (2005), autorka jednej z najbardziej aktualnie nośnych teorii politycznych. W zgodzie z tą koncepcją wydaje się, że sprzymierzeniec powinien pracować z założeniem, że o sprawy swoich uczniów i ich środowisk zabiega, obracając się wśród ludzi mających inne zdanie; z przekonaniem, że sprawy te potoczą się lepiej, gdy nie będzie widział wokół siebie wrogów, których powinien zwalczać, lecz przeciwników, z którymi podejmuje rozmowy i negocjuje rozwiązania. Rozwinę krótko ten wątek.

51

Pisząc o demokracji jako paradoksie, Mouffe zwraca uwagę, że każdy społeczny porządek, każda formacja i polityka zakotwicza się w niezbywalnym antagonizmie (2005). Jednak, jak dowodzi ta autorka, antagonizm w pewnych warunkach może osiągać postać pluralistycznego agonizmu. Chociaż agonizm także jest walką, to jednak zupełnie inną. Oni, to nie wrogowie, których należy zniszczyć, lecz przeciwnicy, których idee zwalczamy, ale których praw do obrony tych idei nie kwestionujemy.

Umiejscawiając się w rzeczywistości demokracji, widzimy, że przeciwnik jest kimś z pełnią praw, kimś, z kim łączy nas wspólnota podstaw, ponieważ dzielimy z nim rozumienie zasad demokratycznego porządku. Areną dla ścierających się w walce nie wrogów, a przeciwników, którymi mogliby być sprzymierzeńcy, staje się demokracja albo – jak uważa współczesny francuski filozof, Jacques Rancière – dzielenie postrzegalnego, podzielanie jej rozumienia, które rozgrywa się w przestrzeni i ma swoje przestrzenne konsekwencje (Rancière, 2007).

Rancière, wykorzystując dwuznaczność łacińskiego terminu sensible (w polskim przekładzie: dostrzegalne), opisuje pod jego szyldem inspirującą i niezwykle płodną kategorię, pozwalającą wyrażać jednię tego, co zmysłowe (sensual) i jednocześnie mające sens. Wiąże ją z aktywnością, która jest – dokonującym się w czasoprzestrzeni – dzieleniem. Jak pisał: „Dzieleniem postrzegalnego nazywam system odczuwalnych (sensible) pewników, które jednocześnie uwidaczniają istnienie tego, co wspólne, i podziałów definiujących jego poszczególne miejsca oraz części. Dzielenie postrzegalnego ustanawia jednocześnie to, co jest współdzielone, i jego odrębne części. Owo rozmieszczenie części i miejsc opiera się na dzieleniu – przestrzeni, czasu i form aktywności – które określa, w jaki sposób możliwy jest udział w tym, co wspólne, i jak te wszystkie elementy uczestniczą w samym procesie dzielenia” (tamże, s. 69).

Dzielenie postrzegalnego, czyli tego, co ma według nas sens i dociera do nas za pośrednictwem ciała, materialnej części przestrzeni, którą swoją w niej obecnością współtworzymy, można więc rozumieć jako wspólne mieszczenie się w niej, zagospodarowywanie jej sobą w akceptowalnym ładzie, generowanym przez ruch w przestrzeni (układanie się, mieszczenie się, „dzielenie” przestrzeni). Tak, jak czynią to ludzie dzielący ze sobą pokój (por.: komentarz tłumacza: Sowa, 2007, s. 59). Nie chciałabym, by moje użytkowanie tej metafory zdominowało dokonywaną tu rekonstrukcję i zubożyło myśl Rancière’a, której nie da się zamknąć w żadnej tak lakonicznej formie, nawet gdyby wydawała się wyjątkowo poręczna. To, co przedstawiam dalej jest wycinkiem myśli filozofa, poddanym interpretacji, która ma tu charakter funkcjonalny, służący celom tej wypowiedzi. Można przyjąć, że jest to – nośna dla prezentowanej koncepcji – metaforycznie rozwijana parafraza dzielenia postrzegalnego.

Zatem z jednej strony, próbując „sfotografować”, statycznie ująć społeczny porządek, jaki dzielący pokój ludzie osiągają w swoim współzamieszkiwaniu, trudno określić go jako idealny. Dotyczy to w dużej mierze poczucia społecznej sprawiedliwości. Jeden z współmieszkańców rozrzucił bowiem swoje rzeczy i zajął prze-

52

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MARIA MENDEL • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE JAKO PRZYMIERZE

strzeni więcej, drugi mniej; z jednej łazienki korzystać, przy jednym komputerze i w jednym fotelu z lampą do czytania zasiąść może zawsze tylko jeden, a nie jednocześnie obaj lokatorzy. Jakoś jednak żaden z nich nie wyprowadza się i mieszkają razem dalej. Dlaczego? „Fotografia”, którą tu się posłużyłam, nie pozwala uchwycić istoty tworzonego przez współmieszkańców porządku. Mieszkańcy, raz jeden, raz drugi korzystają ze sprzętów, czekają na zwolnienie łazienki itd. I w warunkach mobilności, przeplatania się artykulacji potrzeb oraz ich spełniania, poruszają się, „współgospodarując” przestrzenią, którą w ten sposób, w wiążącej ich relacji, razem zawłaszczają. Istota polega zatem na ruchu, na nieustannym układaniu się ze sobą w przestrzeni, którą odczuwamy jako „naszą”. Są to warunki harmonii, społecznego ładu, który ustanawiamy, kiedy „dzielimy” świat (jak współmieszkańcy pokój), przez każdego z nas rozumiany wówczas jako „nasz”.

Z drugiej więc strony jest to ład idealny. Dopiero wtedy, gdy uda się ludziom osiągnąć takie „mieszczenie się” w – zawsze wspólnej przecież – rzeczywistości; „mieszczenie”, będące dla nich porządkiem, który „widać, słychać i czuć”, i na który się zgadzają, bo jest sensowny, a przez to też godny – dopiero wtedy można, wracając do pluralistycznego agonizmu Mouffe, mówić o walce, która będzie ścieraniem się przeciwników, a nie unicestwianiem się wzajemnym przez wrogów. Wówczas też można pełniej zrozumieć demokrację jako płaszczyznę spotkania, warunek możliwości rozmowy przeciwników, jak widziała ją Mouffe. U Jacques’a Rancière’a znajduje to swój wyraz explicite: „Demokracja jest wspólnotą dzielenia w podwójnym znaczeniu tego słowa: przynależności do wspólnego świata, który da się wyartykułować jedynie w polemice oraz zebraniem, do którego nie może dojść inaczej, niż poprzez walkę” (przyt. za: Mikurda, w: tamże, s. 178).

Zatem sprzymierzeniec negocjujący miejsca swoich uczniów i ich społecznego środowiska w przestrzeni społecznych nierówności zyskuje szansę powodzenia – z jednej strony – w warunkach zachowania postawy twarzą w twarz wobec przeciwnika, a nie wroga; z drugiej – w realiach demokratycznego ładu, którego zasady pozwalają na poczucie wspólnego gruntu i – dając język komunikacji – gwarantują możliwość negocjacji i ewentualność porozumienia. W ten sposób, co szczególnie istotne w polskich realiach transformacji ustrojowej, sprzymierzeniec staje się też fi larem demokratyzacji życia społecznego, stymulującym rozwój demokratycznych form zbiorowego istnienia.

4. Sprzymierzeniec „chodzi i widzi”, i uwidacznia przeszkody oraz struktury, które je uformowały Michael Winkler zwraca uwagę, że „krytyczna funkcja pojęcia «miejsce» wiąże się (…) z tym, że nie wskazuje ono na konieczność zredukowania opieki, lecz na konieczność przekazania jej w zakres odpowiedzialności podmiotów. Jest ona na-

53

stawiona na uwolnienie miejsca od wewnętrznych struktur pierwotnie uważanych za niezbędne” (2009, s. 247). Można rozumieć to jako zadanie dla sprzymierzeńca.

Przychodzi spoza środowiska i jako outsider w odróżnieniu od tkwiących w rutynach ludzi, praktyką życia codziennego cementujących ograniczające ich struktury wzajemnych powiązań, prawdopodobnie widzi je wyraźniej, niż oni sami. Z uwagi na charakteryzujący go dystans ogarniać może przestrzeń życia, w którą wchodzi, bardziej krytycznym spojrzeniem.

Wracając do języka Chantal Mouffe, można powiedzieć, że zachowując postawę otwartości na przeciwnika, sprzymierzeniec jest wobec niego w opozycji, która – w demokratycznych realiach – stanowi rodzaj gry na argumenty, ujętej w reguły równego dostępu do głosu. Pierwszym z nich jest diagnoza stanu społeczności, w której działa i wynikającej z niego sytuacji ucznia, z którym jest w przymierzu.

Diagnoza ta nie ma nic wspólnego z dziesiątkami takich, które preparowane są na potrzeby sprawozdań reprezentujących dane środowisko z uwagi na profity, jakie mogą w jej wyniku stać się jego udziałem. W odróżnieniu od nich, chodzi o diagnozę nie tylko ukazującą zewnętrzne przejawy nierówności i wskazującą ich przyczyny, lecz drążącą problem ich powiązania, docierającą do struktur, w ramach których utrwaliła się dana praktyka segregacji. Wskutek sformułowania takiej diagnozy sprzymierzeniec rozpoznaje i stara się przezwyciężać przeszkody blokujące osiągnięcia edukacyjne (zarazem więc życiowe) jednostek i grup. Odsłania je i pracuje na zmianę procesów oraz struktur je tworzących.

Praca w ten sposób opisywana przywodzi na myśl założenie Heleny Radlińskiej, przenikające całą jej pedagogikę i pedagogię, że pracownik społeczny musi być badaczem środowisk, w których działa, bo te są zawsze „czyjeś” (wypowiadała się o nich w liczbie mnogiej), a on w związku z tym zawsze jest w nich osobą z zewnątrz.

Najwłaściwsza dla niego jest zatem aktywna postawa poznawcza, zgodnie z którą poznaje i działa, przekształcając środowisko jego „wewnętrznymi” siłami (badanie i działanie jako action research – por.: Theiss, 1997, s.118-119). Pisała, że „przy poznawaniu środowiska nie można szczędzić czasu, żeby się w nie wżyć (podkr. moje: MM), żeby poznać nie tylko warunki zewnętrzne jego bytu, ale lecz również pojęcia i pragnienia w nim żyjące, istotę jego mocy duchowej i więzy, które je łączą z szerszym światem. Osobistego uważnego wpatrywania się i wsłuchiwania nie zastąpią najbardziej pomysłowe ankiety” (Radlińska, 1935, s. 75). Badacz ma – według autorki – pozbierać najpierw różnego rodzaju informacje o mieście, wiedzieć o nim coś z przewodnika, coś z roczników GUS, atlasu czy encyklopedii. Następnie powinien zakupić mapę, postudiować ją trochę, zaplanować pierwsze trasy i… chodzić! Jak pisała, przyjmując przekonująco formę pierwszej osoby, autora-aktywnego podmiotu: „wędruję pieszo przez śródmieście, zwiedzam różne instytucje publiczne. Zachodzę do tej, do innej kawiarni, czytam miejscowe gazety lub kronikę miejscową w rozpowszechnionym tu kurierku. Zachodzę do sklepów, oglądam ich wystawy, wsłuchuję

54

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MARIA MENDEL • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE JAKO PRZYMIERZE

się w rozmowy. Wieczorem włóczę się po ulicach, pozornie bez celu, po to, żeby się przyjrzeć przechodniom (…)” (tamże, s. 76). Zatem wżywanie się w środowisko to uważne wpatrywanie i wsłuchiwanie się w nie, pozwalające na poznawanie sensów, które tworzą jego ład.

Hermeneutycznie bliskie to Rancière’owi (jego dzieleniu postrzegalnego), ale też strategii spacerowicza Michela de Certeau, który – chciałoby się za Radlińską powiedzieć – wżywa się w przestrzeń miasta, powoli wytracając dystans dzielący go od bycia-w-miejscu z poczuciem sensu.

Michel de Certeau, który „wierzy w zdolność zwykłego człowieka do współtworzenia miejsca poprzez działania przebiegające w poprzek ładu przestrzennego” (Miciukiewicz, 2006, s. 226), opisuje spacerowanie, jako jedną z głównych (obok opowieści o przestrzeni) strategii opozycyjnych wobec tworzenia map, które jest panowaniem nad przestrzenią opartym na wiedzy-władzy. Pisze De Certeau, że „długi wiersz spacerowania przekształca przestrzenną organizację, niezależnie od tego, jak bardzo byłaby panoptyczna” (1999, s. 101, przyt. za: tamże, s. 229). Spacerowanie umożliwia przerywanie łańcuchów Foucaultowskich dispositifs, urządzeń towarzyszących dyskursom, czyli między innymi sposobów organizacji przestrzeni, splecionych z instytucjami państwa i prawa, z normami, systemami etycznymi itp.

Spacerowicze nie są więc bezbronni w ramach najbardziej nawet opresyjnych systemów, wobec wyabstrahowanej, symbolicznej władzy opartej na instytucjach i sile prawnych regulacji; wobec polityki, która jest Rancière’owską policją. Dysponują bowiem siłą własnej mobilności, dynamicznych przemieszczeń w dolnych partiach miasta (w odróżnieniu od opisywanych przez De Certeau wysokościowych partii wieżowców, stanowiących miejsca producentów map albo miejsc właściwych).

Każda z wyróżnionych strategii znakomicie opisuje sprzymierzeńca. Służyć temu może wżywanie się Radlińskiej, spacerowanie De Certeau i widzialność Rancière’a oraz – jakoś uwspólniające je wszystkie – myślenie Foucault o dyskursywnym charakterze rzeczywistości, urządzeniach i heterotopii. Aktywna postawa poznawcza sprzymierzeńca znajduje reprezentacje w miejskiej włóczędze umożliwiającej oswajanie, czyli – z jednej strony – dokonujące się za pomocą zmysłów i mające zarazem sens, czynienie miejsc własnymi. Z drugiej strony – jest to ćwiczenie postrzegania miejsc innych, widzenia oczyma innych. W powiązaniu prowadzić to może do ukształtowania społecznej rzeczywistości jako obszaru praktyki myślenia heterotopicznego, tak jak próbuję opisywać ją w oparciu o pojęcie heterotopii Michela Foucault (Mendel, 2007a).

Dzięki językowi Jacques’a Rancière’a opis ten może zyskać pogłębienie. Istnieje bowiem pewien aspekt dzielenia postrzegalnego, na który filozof zwraca uwagę i który wydaje się szczególnie ważny w konceptualizacji sprzymierzeńca uprawiającego praktykę heterotopicznego myślenia. Chodzi o polityczną funkcję uwidaczniania i związek polityki z estetyką. Pisał Rancière: „dzielenie postrzegalnego uwidacznia,

55

kto ma brać udział w tym, co wspólne, w zależności od tego, co robi, oraz od czasu i miejsca, w których ta czynność jest wykonywana. W ten sposób wykonywanie takiego lub innego «zawodu» determinuje, czy i jakie kompetencje posiada się w kwestii tego, co wspólne. Określa również, czy jest się widzialnym, czy nie w przestrzeni wspólnej, czy ma się prawo używać wspólnego języka itp. U podstaw polityki leży więc estetyka (…)” (2007, s. 69-70). Jak ujął dalej związek tych dwóch, w kontekście problemu widoczności: „Estetyka jest podziałem czasu, przestrzeni, tego, co widzialne i niewidzialne, języka i szumu, który definiuje jednocześnie miejsce i cel polityki jako formy doświadczenia. Polityka dotyczy tego, co widzimy i co możemy o tym powiedzieć, tego, kto ma kompetencje, aby widzieć i predyspozycje, aby mówić oraz sposobów zajmowania przestrzeni lub dysponowania czasem” (tamże, s. 70).

Sprzymierzeniec pracujący na obalenie struktur, w których rozwijają się różnorodne przeszkody zamykające jego uczniów na społecznym marginesie, można powiedzieć, że działa politycznie w polu estetyki. Porusza zastaną strukturę; swoim działaniem będącym ukazywaniem „nie tych” ludzi i „nie tych” spraw, w miejscach, które nie są dla nich właściwe, burzy poczucie ładu, tworzy estetyczny dysonans.

Dosłownie i w przenośni „robi przedstawienie”, działające na estetyczne doznania swoich odbiorców. Może w tym posługiwać się technikami sztuki społecznie zaangażowanej (happening, performance, akcje wizualne w wycinkach miejskich przestrzeni itp.); może mówić, jak trybun, uprawiać dziennikarstwo społeczne, pisać blogi albo książki; może grać i śpiewać, tańczyć i uprawiać cyrkowe sztuczki, angażując siebie i innych w artystycznych i paraartystycznych formach wyrazu. Może tak na dziesiątki sposobów uwidaczniać heterotopie, „inne miejsca”, w których żyją jego uczniowie i ich rodziny. Odsłaniając kurtyny, przerywając zmowy milczenia, grając na strunach estetycznych doznań, liczy na efekty swoich przedstawień: poruszenie w zastałych strukturach, przemieszczenie w przestrzeniach nierówności.

Rancière pisze o tym również w swojej książce o charakterystycznym tytule Dis-agreement – zakwestionowanie umowy, niezgoda na jej warunki (1999). Dokładnie takie, zrywające z porządkiem utrzymywanym w oparciu o instytucje aparatu władzy (polityka, która jest policją), praktyki zaburzania rutyny społecznego postrzegania, estetycznie czytanego jako harmonia, ma na myśli, pisząc o polityce.

Dokładniej o politycznym (ang.: the political) jako zawsze działaniowym, znajdującym wyraz w przestrzeni, aktywnym tworzeniem społecznego ładu, stanowiącym opozycję wobec polityki, jako policji (tamże).

Polityczne, według Rancière’a, będąc w warunkach demokracji nieustannym układaniem się ku równości, poprzez nieskończoną artykulację roszczeń, przybiera postać demonstracji. Polityczne jest bowiem „widzialnym” wyrazem bycia ludźmi, albo inaczej: ekspresją ludzi „widzialnych” i mających głos; ludzi, w znaczeniu greckiego demos (czyli zgromadzonych w jednym miejscu i przez to też dających się ogarnąć wzrokiem, dających się widzieć i słyszeć). Nie chodzi przy tym o popularną

56

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MARIA MENDEL • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE JAKO PRZYMIERZE

dzisiaj retorykę społecznej inkluzji, która zasłania obraz struktury i sztywności istniejących podziałów. Included as excluded, mówi Rancière, podkreślając w ten sposób, że włączeni zawsze są wyłączeni, stanowiąc precyzyjnie umiejscowioną część podzielonego świata; część, bez której nie mógłby się on obejść. Każde bowiem panowanie ma swój obiekt, poza którym nie istnieje.

Rancière akcentuje przy tym jeszcze jeden aspekt znaczenia demos. To ludzie, ale nie wszyscy (np. niewolnicy nie tworzyli demos); to wspólnota, która opiera się na uznaniu równości głosu i dzieleniu przestrzeni świata, który jest wspólny z tymi, którzy głosu nie mają; dzieleniu dokonującym się w odniesieniu do nich, ale bez ich udziału.

Demokracji, szczególnie w dzisiejszym znaczeniu odnoszącym jej pojęcie do mas, potrzebna jest więc demonstracja, pozwalająca na artykulację, ujawnienie ich potrzeb i dopuszczenie do dzielenia. Policja umiejscawia i – poprzez instytucje – służy podziałom, generowanym przez demos. Polityka (polityczne) jest jego dezaktualizacją, przemieszczeniem o estetyczno-politycznym charakterze, działającym na zmysły i poczucie sensu. Przybierając postać widowiska, spektaklu, performative art czy innej artystycznej ekspresji w miejscu publicznym, jest ruchem w przestrzeni społecznej objawiającym bezgłos i niewidoczność w jej dzieleniu. To – dosłowne i w przenośni – uwidacznianie roszczeń prowadzące do nieustannej dekompozycji demos, która (swobodnie rekonstruując Rancière’a) w warunkach obecnej demokracji, ma stawać się jego kondycją.

Dzięki polityce, którą można rozumieć jak Arystoteles, jako scenę, mamy więc szansę treningu, z którego wyrastać może zmieniająca się stale i coraz to bardziej świadoma siebie wspólnota demos. Za Arystotelesem właśnie pisze Rancière, że w polityce – scenie mamy do czynienia z grą wiedzy: „udawać, to nie znaczy łudzić, ale tworzyć pojmowalne struktury” (2007, s. 101). Spektakl, którym jest określona manifestacja, kampania społeczna w mediach czy każdy przejaw sztuki zaangażowanej albo edukacji środowiskowej (edukacji społecznej), rozumianej jako badanie i działanie, jest ekspresją tego, co o sobie w sensie społecznym wiemy; jest społeczną diagnozą, która – przez to, że gra na strunach estetyki, odwołując się do niesprecyzowanych pojęć dobrego smaku i harmonii – staje się podstawą działania, dzielenia postrzegalnego, jako akceptowalnego mieszczenia się w świecie, który jesteśmy skłonni nazywać „naszym”.

5. Sprzymierzeniec działa politycznie, to znaczy pedagogicznie W świetle tego, co dotąd o sprzymierzeńcu napisałam, nie ma chyba wątpliwości, że działa on politycznie. Nie poświęca on jednak swojej roli nauczyciela na rzecz pozyskania statusu polityka. Sprzymierzeniec w centrum swoich działań lokuje edukację

57

i – niezmiennie – uczy: dzieci i młodzież, mieszkańców gmin, z których pochodzą.

Uczy politycznego działania, występowania i bronienia interesów jednostek i grup w obliczu marginalizacji. Do czasu osiągnięcia samodzielności przez społeczność występuje w jej imieniu (przemawia głosem ludzi, ale czyni tak do czasu, w którym staną się gotowi, by przemówić głosem własnym). Bierze czynny udział w życiu obywatelskim (lokalnie i ponadlokalnie). Odkrywa istotę najważniejszych problemów wspólnoty i wskazuje drogi ich wspólnego rozwiązania.

W dokonywanym tu uogólnieniu, określając orientację nauczyciela sprzymierzeńca, zwracam uwagę na dwukierunkowość działań przez niego podejmowanych. Działa on politycznie, to znaczy przełamuje przeszkody blokujące dostęp człowieka (dziecka, uczącego się dorosłego, lokalnej społeczności) do osiągnięć edukacyjnych. Działa też na przełamanie struktur, w których owe przeszkody ustabilizowały się (zuniwersalizowały się) kulturowo – np. pracuje na zmianę codziennych rutyn i rytuałów, cementujących niedemokratyczne układy, w których ludzie bez głosu są normą.

Działa też pedagogicznie, czyli stwarza możliwości rozwoju podmiotowej samoświadomości, daje pole jednostkowej i społecznej samoorganizacji, otwiera przestrzeń na kreacje własnej tożsamości podmiotu i uwrażliwia go na przestrzeń, otwierając ją przed nim jako nieograniczony zasób, potencjał sprawczej aktywności. Jak wspomniałam, pewnym gruntem w pedagogii sprzymierzeńca, jest to, że uczy on własną postawą i działaniem, przemawiając głosem swoich podopiecznych, ale czyniąc tak dopóty, dopóki – nauczeni jego przykładem – nie przemówią głosem własnym.

Takie postrzeganie nauczyciela i animatora sprzymierzeńca wpisuje się w Rancière’owską wersję współczesnego idealizmu (uniwersalizmu), jak czytam koncepcję dzielenia postrzegalnego. Jest ona bardzo nośna w myśleniu o nauczycielu inspirującym ruch społecznej przestrzeni poprzez animacyjnie zorientowaną pracę w przymierzu z uczniem i jego społecznym środowiskiem. Szczególnie to widać w tym, co pisze Rancière o utopii i co buduje pomost pomiędzy nim i – inaczej, aczkolwiek również topologicznie, miejscami i przestrzenią myślącym – Michelem Foucault (2005). Wydaje się, że tym, co – pomimo różnic – uwspólnia ich podejścia, jest pewna pedagogiczność rozumienia utopii.

Dla obu utopia to miejsce-projekt, które – choć bez fizycznych parametrów, wirtualne – swoimi znaczeniami zakorzenia się bardzo konkretnie, znajdując oparcie w rzeczywistości, którą znamy. Dla Rancière’a i dla Foucault jednocześnie jest utopia wyrazem kontestacji tej rzeczywistości i zarazem projektem jej przekształcenia, jest spojrzeniem z dystansu i oderwaniem mającym służyć powstaniu miejsca dobrego, lepszego, niż to, do którego opisem swoim nawiązuje.

Foucault (2005) posługiwał się pojęciem utopii dla opisu heterotopii, innego pojęcia stanowiącego dla niego pewną teoretyczną inwestycję. Według niego utopie, jako miejsca bez rzeczywistej przestrzeni, wobec rzeczywistej przestrzeni społeczeństwa pozostają w ogólnej relacji bezpośredniej lub odwróconej analogii. Ukazują społeczeń-

58

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MARIA MENDEL • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE JAKO PRZYMIERZE

stwo w udoskonalonej bądź wynaturzonej postaci, są – zasadniczo – nierealne. Jednak stwierdzenie, że heterotopia, jako miejsce rzeczywiste, jest – po prostu – przeciwieństwem utopii, gubi istotę każdego z tych pojęć. Znaczenie ich związku trafnie oddaje opisane przez Foucault doświadczenie lustra. Zwierciadło jest utopią, bo jest miejscem bez miejsca, ale jest też ono heterotopią, ponieważ istnieje w rzeczywistości i „wytwarza rodzaj efektu zwrotnego w stosunku do miejsca, które zajmuję – wychodząc od zwierciadła odkrywam swoją nieobecność w miejscu, w którym jestem, bo widzę siebie tam. Zaczynając od spojrzenia, które skierowane jest na mnie, z głębi tej wirtualnej przestrzeni, która znajduje się po drugiej stronie lustra, wracam do siebie, kieruję moje oczy ku sobie i ponownie ustanawiam siebie tu, gdzie jestem” (tamże, s. 120).

Utopia jest podważeniem zrutynizowanych praktyk, jest zanegowaniem rzeczywistości przez ukazanie jej drugiej, innej, dotąd nieznanej wersji. To podwojenie wywołuje efekt zachwiania struktury myślenia, poruszenia w posadach świata, który – jak okazuje się dzięki utopiom – nie jest jeden, że składa się z miejsc wielu i miejsc różnych, że w swojej istocie jest heterotopiczny i – co postuluję – wymaga odpowiadającego tej istocie, heterotopicznego o nim myślenia (Mendel, 2009; Mendel, Szkudlarek, 2009).

Z drugiej strony utopia jest projektem; według Rancière’a (2007), projektem miejsca dobrego: „Utopia jest nie-miejscem, krańcowym punktem polemicznej rekonfiguracji tego, co postrzegalne, w którym odrzuca się to, co powszechnie uznane za pewnik. Ale jest również konfiguracją dobrego miejsca, nie-polemicznego sposobu dzielenia świata postrzegalnego, gdzie to, co robimy, widzimy i mówimy, doskonale się do siebie dopasowuje” (tamże, s. 107).

Ta dwuznaczność pojęcia utopii podkreślana prze Rancière’a może być jak koło zamachowe w obszarze refleksji i praktyki pedagogiki społecznej uprawianej z wrażliwością na miejsce; w polu aktywności sprzymierzeńca. Kształtując dystans podmiotu wobec świata, w którym żyje, sprzymierzeniec pracuje jednocześnie na utopiach, które są przez ten podmiot generowane.

Jak wspomniałam za M. Winklerem (2009), to miejsce otwiera dla podmiotu obszar, w którym może on treściowo określić swoją niejasną jeszcze wolę zmiany (tamże, s. 247). Miejsce oderwane od miejsc, w których dzieje się źle, miejsce bez „adresu”, ale miejsce dobre, jakim jest utopia, wydaje się szeroko otwierać na zmianę i ośmielać w jej projektowaniu.

Utopia w swojej dwuznaczności, z potencjałem krytyczności i nadziei, który pojawia się wraz z jej tworzeniem, może stanowić jedną z podstawowych kategorii pedagogiki społecznej rozwijanej jako pedagogika miejsca.

Podtrzymuje to moją tezę o negocjującym sprzymierzeńcu, który – bez obrazu miejsc innych, niż zastane – nie mógłby działać politycznie. Polityczne w przeciwieństwie do policji (jak widzi ją Rancière) jest bowiem rozgrywającą się w przestrzeni aktywnością podmiotu, który zdaje się wyrażać dwuznaczność utopii.

59

Z jednej strony, poprzez spektakularne gesty (grę) uwidacznia – jak w doświadczeniu z lustrem – swój dystans wobec miejsca, z którego wyszedł do świata. Z drugiej, w ramach takiego przedstawienia (tworzenia utopii, jako projektu miejsca dobrego), tworzy pojmowalne dla siebie i innych struktury, określając w ten sposób polityczność swojego działania.

Zatem pedagogicznie i politycznie działający sprzymierzeniec porusza strukturę demos czy – inaczej – demokratyzuje życie społeczne, stwarzając warunki i inicjując sceniczną aktywność podmiotu. Sceniczną w znaczeniu, jakie przedstawieniu – za Arystotelesem – nadaje Jacques Rancière; czyli aktywność polityczną, umożliwiającą względne pojmowanie i – przede wszystkim – zmienianie naszego świata.

Powstaje w tym kontekście pytanie o najgorętsze tematy spektakli, o to, co aktualnie może wymagać pilnego uwidocznienia, jako – zasłonięty w swoich strukturach – abstrakcyjny ład przestrzenny utrzymywany w warunkach panowania i władzy. Mając na uwadze cechy opisywanego tym tekstem sprzymierzeńca, można przez nie, jak przez pryzmat, dokonywać analizy rzeczywistości, wskazując potencjalne obszary działania, w którym przywództwo byłoby rzucaniem światła na niedostrzegane społecznie potrzeby jednostek i grup, na zakrywaną ich obecność lub nieobecność w strukturze dostępu do dóbr. To, co dzisiaj wymaga uwidocznienia, różnicuje się w zależności od charakteru przestrzeni, od tworzących ją procesów, ich wzajemnego wpływu i specyficznych spleceń. Dla przykładu, w swoich wcześniejszych tekstach przedstawiałam przestrzenie miejskie, jako miejsca inne, różne: heterotopie. W ramach ich analizy „ukazywały się oczom” nieobecne problemy nieobecnych ludzi – osób bezdomnych czy mieszkańców spauperyzowanych dzielnic, wskutek rewitalizacji powiązanej z procesami upiększania i uszlachetniania miasta, wypychanych bezgłośnie poza jego granice. I chociaż takiemu „uwidacznianiu” daleko jeszcze do społecznej zmiany, może ono stanowić jeden z kroków do niej prowadzących. Czasami bywa, że pierwszy, od którego zaczyna się inna rzeczywistość; świat lepszy, który jest możliwy.

BIBLIOGRAFIA • Foucault M. (1993). Nadzorować i karać. Narodziny więzienia. Warszawa: Wydawnictwo ALETHEIA-SPACJA. • Foucault M. (2005). Inne przestrzenie. Teksy Drugie, Nr 6 (95).

• Mendel M. (2001). Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

• Mendel M. (red.) (2002). Animacja współpracy środowiskowej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

• Mendel M. (2006). Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel (red.). Pedagogika miejsca. Wrocław: Wydawnictwo DSW.

60

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MARIA MENDEL • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE JAKO PRZYMIERZE

• Mendel M. (2007a). Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

• Mendel M. (2007b). Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy. Gdańsk: Wydawnictwo HARMONIA. • Mendel M. (2009). Heterotopologia jako metodologia pedagogiki społecznej, [w:] M. Ejsmont, B. Kosmalska, M. Mendel (red.). Obraz, przestrzeń, popkultura. Inspiracje badawcze w polu pedagogiki społecznej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

• Mendel M., Szkudlarek T. (2009). Parcelacje, heterotopie i kultura. Wokół (re)animacji przestrzeni miejskich, [w:] M. Cackowska (red.). Łaźnia. Sztuka w projektach zmiany społecznej. Gdańsk: Centrum Sztuki Współczesnej Łaźnia.

• Miciukiewicz K. (2006). Miasto jako społeczna reprodukcja przestrzeni i kontrprzestrzeni miejsc, [w:] M. Mendel (red.). Pedagogika miejsca. Wrocław: Wydawnictwo DSW. • Mikurda J. (2007). Słownik terminów Jacques’a Rancière’a, [w:] J. Rancière, Dzielenie postrzegalnego. Estetyka i polityka. Warszawa: Ha!Art. • Mouffe Ch. (2005). Paradoks demokracji. Wrocław: Wydawnictwo Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.

• Radlińska H. (1935). Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa: Nasza Księgarnia.

• Radlińska H. (1961). Pedagogika społeczna. Wrocław: Ossolineum.

• Rancière J. (1999). Dis-agreement. Politics and Philosophy. Tłumaczenie J. Rose.

Minneapolis & London: University of Minnesota Press.

• Rancière J. (2007). Dzielenie postrzegalnego. Estetyka i polityka. Tłumaczenie M. Kropiwnicki i J. Sowa. Warszawa: Wydawnictwo Ha!Art. • Sleeter C. (1996). Multicultural Education as Social Activism. Albany: State University Press.

• Sowa J. (2007). Od tłumacza, [w:] J. Rancière, Dzielenie postrzegalnego. Estetyka i polityka. Warszawa: Wydawnictwo Ha!Art. • Szkudlarek T. (2006). Parcelacje. Topografie społeczeństwa wiedzy, [w:] Pedagogika miejsca M. Mendel (red.). Wrocław: Wydawnictwo DSW. • Theiss W. (1997). Radlińska. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

• Winkler M. (2009). Pedagogika społeczna. Gdańsk: Pedagogika GWP. • Źródło internetowe nr 1: www.fio.org.pl (16.08.2009) • Źródło internetowe nr 2: http://www.ratujszkoly.pl/ (15.08.2009)

61

JOANNA M. MICHALAK UNIWERSYTET ŁÓDZKI

Przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły 1. Wprowadzenie Szkoły we współczesności stoją wobec wielu wyzwań edukacyjnych związanych ze zjawiskami wynikającymi ze wzrostu zmienności świata oraz intensywności jego oddziaływań. Występowanie zmian w otaczającym nas świecie nie jest ani obecnie czymś nowym, ani nie było czymś nowym w przeszłości. Niemniej jednak nowością jest – jak trafnie podkreśla Beata Przyborowska – „tempo i zakres ich występowania oraz wywołana w ten sposób reakcja łańcuchowa” (Przyborowska, 2007, s. 5). Otoczenie szkół zarówno to bliższe (społeczeństwo lokalne), jak i dalsze (społeczeństwo globalne) staje się coraz bardziej „burzliwe” i zmienne.

Rozważania nad szkołą w kontekście dziejących się zmian kierują naszą uwagę na szereg następujących pytań: jaki ma być model szkoły, model edukacji przyszłości? Jakie ma być wychowanie? Jakie kompetencje powinien posiadać nauczyciel pracujący we współczesnej szkole? Jak przygotować dzieci i młodzież do radzenia sobie z niepewnością, w jakiej nieustannie żyją? Jak reformować szkołę, jak wprowadzać zmiany w życie szkoły, biorąc pod uwagę „burzliwość” otoczenia, a wobec tego jego dużą zmienność i nieprzewidywalność? Jaką rolę odgrywa przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły, biorąc pod uwagę, jak twierdzi Jeromy Bruner „złożoność jej sytuacji i ekspozycję szkoły na zmienny klimat społeczny i ekonomiczny” (Bruner, 2006, s. 54)? Tak postawione pytania mogą być punktem wyjścia do pogłębionej, interdyscyplinarnej dyskusji nad kierunkami rozwoju szkoły. Niewątpliwie, gdy podejmujemy zagadnienie zmian w szkole i kwestię budowania potencjału szkoły, w centrum rozważań powinna znaleźć się problematyka przywództwa edukacyjnego.

W niniejszym artykule w pierwszej kolejności zwrócę uwagę na pewne aspekty myślenia o przywództwie edukacyjnym, następnie odniosę się do pojęcia potencjał szkoły i do sposobów jego tworzenia oraz rozwijania, ze szczególnym zwróceniem uwagi na opracowaną przez Andy’ego Hargreavesa i Davida Finka (2006) ideę zrównoważonego przywództwa edukacyjnego (ang. suistanable educational leadership). Namysł nad ideą zrównoważonego przywództwa edukacyjnego może pomóc w zajęciu stanowiska wobec kwestii aksjologicznych podstaw współczesnego myślenia o szkole.

63

2. Przybliżenie pojęcia przywództwo Rozumienie pojęcia przywództwo ulegało zmianom w miarę rozwoju socjologii, politologii, psychologii społecznej, nauk o zarządzaniu oraz innych dyscyplin naukowych. Zmiany te wynikały z jednej strony z dążenia do coraz lepszego opisu zjawiska, jakim jest przywództwo, z drugiej zaś – były one wywoływane przez przekształcające się otoczenie i zmieniające się wyzwania, jakie stawały przed organizacjami i ich liderami.

Definiowanie przywództwa nie należy do zadań łatwych, gdyż istnieje wiele interpretacji tego terminu, z których, jak trafnie zaznaczają W. Bennis i B. Nanus (1985), każde rzuca iskierkę światła na przedmiot przywództwa i każde przedstawia jego niepełne wyjaśnienie. Rozważania dotyczące definiowania tego pojęcia skłaniają do wniosku, że przywództwo rozumiane było do tej pory w bardzo różny, często sprzeczny sposób. Pojawia się zatem pytanie: co kryje w sobie to intrygujące pojęcie i dlaczego tak trudno jest je zdefiniować?

Analiza interesującego nas terminu z punktu widzenia różnych dyscyplin nauki pokazuje, że przywództwo najczęściej łączy się głównie z problemem władzy, traktując je jako jeden z aspektów władzy. Niemniej jednak samo pojęcie władzy jest tak pojemne (np. różne rodzaje władzy), że zdefiniowanie przywództwa przy pomocy tego pojęcia wydaje się niemożliwe. Według R. Morrisa i M. Seemana (1959) „przywództwo jest każdą czynnością, która wpływa na postawę grupy”. Szerokie stosowanie tej definicji mogłoby jednak prowadzić do sytuacji, w której można byłoby przyjąć, że każda osoba dokonująca destrukcji wbrew woli grupy jest wciąż przywódcą tej grupy, co w rzeczywistości raczej nie ma miejsca (zob. Czarnecki, 2006).

Wydaje się więc, że na definicję przywództwa odwołującą się do czynności związanych z wpływaniem na postawę grupy powinny zostać nałożone pewne ograniczenia dotyczące celów tego wpływu, rodzaju wpływu oraz metod jego wywierania.

Wśród wielu prób opisania zjawiska przywództwa cennym wydaje się spostrzeżenie dokonane przez Ralpha M. Stogdilla (1974), pioniera badań problematyki przywództwa, że jest ono zarówno procesem, jak i właściwością. Proces przywództwa polega na: wyrażeniu wizji, budowaniu strategii, wpływaniu na osiąganie wyników przez innych, zachęcaniu do współpracy w zespole i dawaniu przykładu, pobudzaniu do działania i motywowaniu. Przywództwo jako właściwość to zdolność zjednywania sobie ludzi, skłaniania innych do tego, by chcieli coś zrobić. W tym przypadku mamy na myśli zbiór cech przypisanych tym, których postrzega się jako osoby z powodzeniem oddziałujące na innych. Przywództwo można rozumieć zatem jako zdolność zjednywania sobie ludzi, skłaniania innych, by chcieli coś zrobić czy też – jako gotowość wywierania lub samo wywieranie wpływu na związane z celami organizacji myśli, uczucia i działania jej członków. W związku z tym przywództwo jest nieodłącznie powiązane z motywowaniem i wywieraniem wpływu na innych.

64

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

W najszerszym znaczeniu tego terminu o przywództwie można mówić jako zdolności angażowania innych w proces realizacji celu w ramach jakiegoś systemu lub otoczenia (Burns, 1995). Innymi słowy, z przywództwem mamy do czynienia wówczas, gdy za sprawą lidera jego zwolennicy zabiegają o cele, które reprezentują wartości i motywacje wspólne liderowi i grupie (np. grupie współpracowników) lub organizacji. Zgodnie z tym podejściem cele pochodzą nie tylko od lidera, ale są wypadkową jego celów i celów grupy. Lider jest natomiast odpowiedzialny za tworzenie i realizację pewnej wizji dla organizacji. Takie podejście do przywództwa znów trudno jest uznać za wyczerpujące i uniwersalne: można wskazać wielu przywódców, którzy ponosili samodzielną odpowiedzialność za kierunek, wizję swojego społeczeństwa, grupy, organizacji, i którzy wręcz niszczyli każde przejawy samodzielnego myślenia odbiegającego od ich wizji przyszłości.

Podsumowując te wstępne rozważania nad sposobem rozumienia terminu przywództwo, należy – jak słusznie zaznacza J. S. Czarnecki (2006) – wskazać na jego dwa wymiary, wymiary równie ważne i wzajemnie się uzupełniające. „Pierwszy z nich to wymiar efektywności samego lidera i sposobów jego funkcjonowania.

Z tego punktu widzenia istotne są zarówno cechy osobowościowe lidera, jak i jego społeczne kompetencje. Drugi z nich to wymiar bezpośredniego otoczenia, w którym działalność lidera ma miejsce, organizacja, w której lider praktykuje. Z tego punktu widzenia istotne są także dwa elementy: architektura organizacji oraz ››wyznawcy wiary‹‹ krzewionej przez lidera” (tamże).

Warto zaznaczyć, że przegląd różnych koncepcji zarządzania wskazuje na duże zmiany, jakie zaszły w teorii przywództwa. Początkowo problematykę przywództwa ograniczano do opisu pożądanych cech osobowych przywódcy, co w efekcie doprowadziło do powstania tzw. teorii cech i klasyfi kacji stylów zarządzania. Jednak okazało się, że zjawisko przywództwa wymaga głębszej analizy.

Podkreślano, że w badaniach nad przywództwem powinno się wziąć pod uwagę pracę liderów, ich działanie, stąd też pojawiło się pytanie o typowe zachowania skutecznych liderów. Prowadzone dociekania badawcze w tym obszarze przyczyniły się do rozwoju podejścia behawioralnego. W badaniach na temat przywództwa nastąpił znaczący przełom w latach 50. XX wieku. Wówczas socjologowie wskazali, że na przywództwo należy patrzeć jako na wzajemne oddziaływanie pomiędzy liderami i podwładnymi, dając tym samym początek podejściu sytuacyjnemu, u podstaw którego tkwiło przeświadczenie, że przywództwu stawia się wyspecjalizowane wymagania zależne od charakteru zadania i innych czynników sytuacyjnych. Późniejsze badania wykazały, że zarówno teoria cech, jak i teoria sytuacyjna nie uniknęły swoistego redukcjonizmu, przedstawiając uproszczony obraz rzeczywistości.

Bardziej wyczerpujące i kompleksowe analizy przywództwa pojawiły się pod koniec XX wieku. To wówczas badacze skoncentrowali się na ujmowaniu przy-

65

wództwa jako procesu wpływu społecznego. W badaniach tych dużą wagę przypisano wzajemnym związkom między przywódcą, podwładnymi i sytuacją. Wyniki badań wskazały, że skuteczność przywództwa jest uzależniona od takich zmiennych, jak: osobowość przywódcy, wartości wyznawane przez przywódcę i jego doświadczenie, oczekiwania i zachowania przełożonego, cechy, oczekiwania i zachowania podwładnych, wymogi zadania, kultura organizacyjna. Najnowsze studia nad przywództwem odnoszą się do relacji, jakie występują między stylem przywódczym a kulturą organizacji, stąd też można zauważyć w literaturze przedmiotu odejście od pojęcia przywództwa transakcyjnego i zwiększenie wysiłków badawczych nad przywództwem transformacyjnym, którego potencjał tkwi w możliwości wpływu na kontekst kulturowy, w którym pracują ludzie (zob.

Michalak, 2006).

3. Przywództwo edukacyjne Praca dyrektora szkoły stanowi zagadnienie szczególnie eksponowane w literaturze z zakresu organizacji i kierowania w oświacie, co wynika z przekonania o znaczącej roli dyrektora szkoły w doskonaleniu i rozwoju działań zmierzających do harmonijnego tworzenia i dziania się procesu edukacji w szkole. Stąd rola dyrektora szkoły to „nie tylko rola koordynatora i przywódcy ekonomicznego odpowiedzialnego za fi nanse, to nie tylko rola administratora dbającego o dach i elewację budynku szkoły, ale także rola pedagoga i terapeuty pracującego z zespołem uczniowskim, rola mistrza dyplomacji w łagodzeniu sporów pomiędzy uczniami, nauczycielami i rodzicami. To wreszcie rola obrońcy dla wszystkich podmiotów działalności edukacyjnej w konfrontacji z władzami zwierzchnimi” (Sekułowicz, 2005, s. 159).

W Polsce status i pozycja dyrektora szkoły były w poprzednich okresach rozmaicie traktowane i miały różne uregulowania prawne. Dziś prawo oświatowe wyraźnie wzmocniło pozycję dyrektora, bardzo poważnie wzrosła jego rola oraz zakres uprawnień i obowiązków. Dyrektorowi szkoły powierzone zostały nowe funkcje dotyczące regulowania stosunków służbowych nauczycieli, które wcześniej sprawował organ nadzorujący pracę szkoły. Dyrektor szkoły jest pierwszym i być może najważniejszym ogniwem zarówno doradztwa metodycznego, jak i nadzoru pedagogicznego, jest podstawowym realizatorem polityki państwa w dziedzinie edukacji, co ma szczególne znaczenie we wprowadzaniu reform oświatowych.

To zadaniem dyrektora jest pozyskiwanie nauczycieli do wprowadzania zmian w szkole. Sposobów pozyskiwania nauczycieli do wprowadzania tych zmian może być zapewne bardzo wiele. Istnieje jednak przede wszystkim potrzeba stwarzania w zespole pedagogicznym atmosfery sprzyjającej nabywaniu i pogłębianiu wiedzy

66

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

oraz umiejętności zawodowych. Ważnym sposobem oddziaływań dyrektora szkoły na podwładnych jest „przykład idący z góry”, a więc przełożony, który sam dąży do osobistego rozwoju wszechstronnego, ma osiągnięcia zawodowe oraz chce i potrafi dzielić się nimi z podwładnymi. Istotnym jest też osobisty przykład zachowania się dyrektora w różnych sytuacjach, a zwłaszcza stosunek do wykonywanych zadań.

Wiadomo, że nie tylko uczniowie, ale także pracownicy szkoły, w tym nauczyciele – świadomie bądź nieświadomie – wzorują się na dyrektorze szkoły, naśladują jego sposób bycia i zachowywania się. Szczególnie stosunek, jaki przejawia dyrektor szkoły do pracy, do wykonywanych przez siebie zadań, podejmowanych obowiązków ma pod tym względem szanse na naśladownictwo i upowszechnienie. Tylko rozumiejący potrzebę wprowadzania zmian, twórczy, nowatorski dyrektor szkoły, dbający o relacje z nauczycielami jest w stanie inspirować i zachęcać do indywidualnego rozwoju swoich podwładnych. Stąd w literaturze przedmiotu pojawia się coraz więcej badań poświęconych możliwościom dynamizowania rozwoju szkoły ze zwróceniem szczególnej uwagi na rolę dyrektora jako osoby kreującej odpowiednie warunki rozwoju szkoły.

W badaniach edukacyjnych coraz częściej bierze się pod uwagę przywództwo edukacyjne jako ważny czynnik wpływający na funkcjonowanie szkoły, na wprowadzanie zmian w szkole, o czym świadczy pokaźna literatura przedmiotu. Coraz częściej można spotkać raporty z badań, które omawiają szereg kwestii związanych z relacją: przywództwo – rozwój szkoły. Kategoria przywództwa edukacyjnego pojawia się w badaniach nad szkołą, zwłaszcza wówczas, gdy problematyka badań koncentruje się nad nowymi możliwościami dynamizowania rozwoju szkoły stojącej wobec wielu wyzwań związanych ze zjawiskami wynikającymi ze wzrostu zmienności, złożoności, szybkości przekształceń i intensywności oddziaływania na nią ze strony otoczenia. Doniesienia badawcze zarówno z lat 70., 80., jak i 90. (Rutter i in., 1979; Edmonds, 1979; Brookover i in., 1979; Mortimore i in., 1988; Levine, Lezotte, 1990; Teddlie, Stringfield, 1993) oraz te bardziej współczesne (Day i in., 2000; Hallinger, Leithwood, 2003; Huber, West, 2002; West i in. 2000; Potter, Reynolds, Chapman, 2002) wskazują jednoznacznie na bezsprzeczny wpływ przywództwa na podejmowanie zmian w pracy szkoły dyktowanych intencją, zamiarem podniesienia jej jakości.

Analiza literatury przedmiotu wyraźnie dowodzi, że problem przywództwa jednak nie stał się jak dotąd przedmiotem wnikliwego i szerszego zainteresowania na gruncie nauk o wychowaniu w naszym kraju. Poza pojedynczymi pracami przybliżającymi zagadnienie brakuje jakichkolwiek doniesień z badań, które omawiałyby kwestię wpływu przywództwa na rozwój szkoły. Przyczyną tego stanu rzeczy może być przede wszystkim marginalizowanie samego pojęcia przywództwa, na co zwrócił uwagę Stefan M. Kwiatkowski (2006) w tekście poświęconym dyrektorowi szkoły jako przywódcy placówki oświatowej. Tymczasem przywódz-

67

two edukacyjne sprzyja tworzeniu w szkole odżywczego środowiska edukacyjnego, sprzyja tworzeniu warunków, dzięki którym uczniowie są w stanie uczyć się pomimo pewnych obciążeń (Englert, 1993).

Oczywiście nie można traktować przywództwa szkolnego jako panaceum na wszystkie bolączki współczesnej edukacji i żywić przekonania, że niezależnie od sytuacji indywidualnej każdego ucznia można na przykład dzięki bardzo efektywnemu przywództwu szkolnemu doprowadzić do sytuacji równości osiągnięć szkolnych wśród wszystkich uczniów, zakładając przy tym, że wszystkie dzieci są równe i jedynie środowiskowe determinanty ich życia wpływają na pojawiające się między nimi różnice, stąd też rolą edukacji szkolnej powinno być zatroszczenie się o ich wyrównanie. W tym przypadku trzeba mieć na uwadze fakt, że o osiągnięciach uczniów nie tylko decyduje na przykład skład społeczny klasy, do której uczęszczają, ale także ich cechy osobowości, o czym świadczą dobitnie – już z lat 70. ubiegłego wieku – wyniki badań Tadeusza Lewowickiego (1997). Dlatego też w dyskusjach nad wyrównywaniem szans edukacyjnych uczniów, nad zmniejszaniem różnic w warunkach kształcenia, wychowania i opieki między poszczególnymi regionami kraju, a zwłaszcza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi, nie można pomijać najistotniejszego czynnika, jakim jest zróżnicowanie psychologiczne dzieci i ich doświadczenia socjalizacyjne wyniesione z okresu wczesnego dzieciństwa.

4. Potencjał szkoły Jak wskazuje David Hopkins (2001) potencjał szkoły można rozumieć jako zdolność, kompetencję szkoły umożliwiającą stawianie czoła różnym wyzwaniom i dokonanie efektywnych zmian w szkole i w środowisku pozaszkolnym. Na potencjał szkoły składają się między innymi takie elementy, jak: • wiedza, doświadczenie, umiejętności, motywacja nauczycieli do rozwoju i zmian, ich otwartość na zmiany, elastyczność w działaniu i myśleniu, szybkość uczenia się, • szkolna społeczność ucząca się, w ramach której nauczyciele współpracują ze sobą i wzajemnie się uczą, • spójność programu działania i środków służących realizacji tego programu.

Potencjał szkoły możemy na potrzeby prowadzonych dalej analiz rozumieć jako pewien zasób możliwości, mocy, zdolności tkwiący w szkole, jako pewną sprawność szkoły do wypełniania stojących przed nią zadań. Na potencjał szkoły składają się zatem – biorąc pod uwagę propozycję D. Hopkinsa – takie podstawowe składniki, jak: wiedza, doświadczenia, umiejętności, wartości, środki, struktury.

68

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

5. Budowanie potencjału szkoły Powodem, dla którego tworzenie i rozwijanie potencjału szkoły jako całości jest trudne do zrealizowania, jest to, że budowanie potencjału należy postrzegać jako proces, który powinien się toczyć w ramach i pomiędzy trzema wzajemnie powiązanymi obszarami lub sferami: osobistą, interpersonalną i organizacyjną (Mitchell, Sackney, 2000). Nie można koncentrować swoich wysiłków wyłącznie w jednym obszarze i oczekiwać, że to wystarczy. Działanie we wszystkich wskazanych obszarach daje szanse na dojście do swoistego rodzaju synergii w szkole (Mitchell, Sackney, 2000).

Tak więc wszelkie działania mające u swoich podstaw doskonalenie szkoły muszą zostać przeprowadzone na trzech poziomach: indywidualnym, zespołowym i szkoły jako całości (Hadfield, 2006). Stąd też są one związane z przewodzeniem trzem procesom: • zmianie umiejętności (rozwój procesów nauczania – uczenia się), • zmianie kultur, • zmianie struktur (rozwój organizacyjny szkoły).

Według M. Hadfielda (2006) budowanie potencjału wymaga przywódców, którzy nie tylko potrafią spojrzeć holistycznie na każdy element składowy szkoły, ale takich, którzy starają się wszystkie te elementy zbliżyć do siebie, aby wzmocnić potencjał. Stawia to dyrektorów szkół wobec sytuacji, w której powinni przejawiać zarówno doskonałą znajomość powiązań funkcjonujących pomiędzy poszczególnymi obszarami, jak i posiadać doskonałe umiejętności w zakresie działania na rzecz zbliżania do siebie różnorodnych elementów na rzecz rozwoju szkoły.

Dążenie do większej „łączności” (Stoll, 1999)1 między różnymi elementami składowymi szkoły i zbliżanie ich do siebie tak, by powstał pewien rodzaj „generatywnych” związków, w których całość jest czymś więcej – jak twierdzi M. Hadfield (2006) – niż sumą składowych, stanowi podstawę tworzenia i rozwijania potencjału szkoły. Powszechnie stosowaną metaforą, która obrazuje wymagany poziom i typ „łączności” jest metafora „społeczności” (pojawia się przy okazji pytanie: kiedy grupy dochodzą do momentu spostrzegania siebie jako społeczności?). Rozwój osobisty i zespołowy może nie przekształcić się w organizacyjny, jeśli nie będzie odpowiednio podtrzymywany przez wspierającą społeczność, która z kolei jest zależna od jednostek i zespołów (Hopkins, 2001).

1

Zbliżanie do siebie procesów rozwoju na wszystkich poziomach szkoły, od indywidualnego pracownika do szkoły jako całości, w celu uzyskania generatywnych związków (generative relationships), dążenie do budowania potencjału szkoły o „wyższym stopniu uporządkowania” zostało opisane i nazwane przez Stolla (1999) „łącznością” (connectedness).

69

Kluczem do budowania potencjału szkoły jest wobec tego scalanie procesów zmiany umiejętności, kultur i struktur w taki sposób, by generowały one potencjał nie tylko na poziomie osobistym i interpersonalnym, ale także na poziomie organizacyjnym.

6. Sposoby budowania potencjału szkoły: idea zrównoważonego przywództwa A. Hargreaves i M. Fullan w książce pt. What’s Worth Fighting for Out There (1998) dowodzą, że praca dyrektora szkoły czy jakiegokolwiek lidera edukacji staje się coraz bardziej złożona i stawia go wobec wielu wyzwań. Konieczność ciągłego odpowiadania na wciąż nowe zmiany będące wynikiem kolejnych rozwiązań w polityce oświatowej (rozwiązania te są często niespójne, sprzeczne i jednocześnie cechują się dość krótkim żywotem) powoduje, że dyrektorom trudno jest zachować spokój, harmonię w pracy – są przeciążeni nawałem obowiązków i zadań. Zdarza się, że dyrektorzy i nauczyciele niechętnie przystępują do działań niejednoznacznych, niepewnych, z dezaprobatą odnoszą się do sytuacji bezładu i chaosu utrudniających ich pracę. Tymczasem wykonywanie niepodlegającej łatwej formalizacji profesji nauczycielskiej niejako z założenia domaga się umiejętności poddawania własnych zawodowych prawd próbie wątpienia, czynienia wartości z wątpliwości, ustawicznego namysłu chroniącego przed podejmowaniem pochopnych decyzji.

W obliczu wciąż komplikującej się pracy dyrektora szkoły A. Hargreaves i M. Fullan stawiają pytanie o jego rolę we wprowadzaniu i podtrzymywaniu zmian – zmian, które nie tylko ograniczają się do przemian w szkole, ale także w środowisku, w którym działa szkoła. Autorzy What’s Worth Fighting for Out There (1998) kładą nacisk na proaktywne przywództwo w szkole jako swojego rodzaju konieczność dla przełamywania granic zależności. Współcześni liderzy – według A. Hargreavesa i M. Fullana – muszą bardziej niż dotychczas potrafić pokonywać nieprzetarte drogi, uznać jako nieodłączny element swojej pracy niepewność i wykazywać nieufność wobec nieuzasadnionej pewności.

A. Hargreaves wraz z D. Finkiem w pracy Sustainable Leadership (2006) powrócił do problematyki przywództwa w szkole, do pytania o to, jak można postrzegać rolę przywództwa w budowaniu potencjału szkoły. Autorzy tej publikacji wypracowują ideę zrównoważonego przywództwa edukacyjnego (ang. sustainable educational leadership), u podstaw której leży fi lozofia rozwoju społecznoekonomicznego zharmonizowana z poszanowaniem środowiska, zwana fi lozofią zrównoważonego rozwoju.

Warto zauważyć, że ONZ-owska Komisja Środowiska i Rozwoju pod kierownictwem norweskiej minister ochrony środowiska Gro Brundtland opublikowała raport Our Common Future (1987). W raporcie tym pojawiła się definicja zrów-

70

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

noważonego rozwoju (ang. sustainable development2), zgodnie z którą zrównoważony rozwój to taki, który odpowiada zaspokajaniu potrzeb obecnych pokoleń, bez naruszania możliwości zaspokajania potrzeb pokoleń przyszłych (Brundtland, 1991, s. 27). Zrównoważony rozwój bazuje na dwóch podstawowych założeniach mówiących o tym, że w pierwszej kolejności należy skupić się na koncepcji potrzeb, w szczególności podstawowych potrzeb najbiedniejszych, oraz że przy zaspokajaniu aktualnych i przyszłych potrzeb trzeba uwzględnić również ograniczone możliwości, nie ignorować granic wyznaczanych postępowi techniki i społecznego porządku przez środowisko naturalne. Dla prawidłowego zrozumienia, czym jest zrównoważony rozwój, kluczowe są zatem dwa pojęcia: koncepcja podstawowych potrzeb oraz idea ograniczonych możliwości, a zwłaszcza wytrzymałości światowego systemu ekologicznego. Zrównoważony rozwój leży w polu zainteresowań wielu organizacji międzynarodowych (np. Program Narodów Zjednoczonych ds. Ochrony Środowiska, instytucje Unii Europejskiej: Parlament Europejski, Komisja Europejska, Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny). Po raz pierwszy pojęcie zrównoważonego rozwoju uzyskało rangę międzynarodową w 1992 roku podczas Konferencji Narodów Zjednoczonych Środowisko i Rozwój (UNCED), znanej również jako Szczyt Ziemi (konferencja odbyła się w Rio de Janeiro, w dniach 3-14 czerwca 1992 roku). Podczas tej konferencji przedstawiciele 173 państw podpisali dokumenty formułujące w sposób oficjalny zasady zrównoważonego rozwoju. Wśród dokumentów znalazł się katalog reguł postępowania na rzecz wprowadzania i realizacji zrównoważonego rozwoju (27 Zasad Zrównoważonego Rozwoju), zwany Agendą 21. Działania na rzecz zrównoważonego rozwoju opierają się na trzech podstawowych zasadach: • solidarność wszystkich ludzi – zarówno w przestrzeni (tj. dziś na poziomie lokalnym, regionalnym, krajowym czy globalnym), jak i w czasie (tj. między obecnym a przyszłymi pokoleniami), • orientacja na przyszłe pokolenia – wybory dokonywane dzisiaj nie mogą ograniczyć swobody wszystkich przyszłych uczestników życia społecznoekonomicznego, • współuczestnictwo – zaangażowanie wszystkich uczestników życia społeczno-gospodarczego w regionie.

2

Angielski termin suistainable development jest różnie tłumaczony na język polski. Początkowo termin ten tłumaczono jako „rozwój samopodtrzymujący” (A. Jankowska-Kłapkowska). Później, na przełomie lat 80. i 90. XX w., w literaturze dominowało pojęcie „ekorozwój” (S. Kozłowski). Obecnie najczęściej spotykany jest termin „rozwój zrównoważony” (B. Fiedor) lub „rozwój trwały i zrównoważony” (B. Poskrobko). Niektóry ekonomiści (T. Aylicz, J. Śleszyński) opowiadają się za terminem „rozwój trwały”. Zestawienie sposobów rozumienia tego terminu i zestawienie jego definicji można odnaleźć w pracy B. Piontek (2002, s. 15-26).

71

Realizacja idei zrównoważonego rozwoju ma przyczynić się do pogodzenia dążenia do osiągnięcia satysfakcjonującego wyniku ekonomicznego z głęboką troską o otoczenie społeczne i środowisko naturalne, stały postęp gospodarczy ma iść w parze z postępem społecznym zharmonizowanym ze środowiskiem naturalnym.

Zwolennicy idei zrównoważonego rozwoju podkreślają, że każdy z nas jest odpowiedzialny za to, co dzieje się z naszą planetą i w jakim stanie przekażemy ją następnym pokoleniom. Każdy człowiek musi uświadomić sobie swój wpływ na procesy zachodzące w całej społeczności. Odpowiedzialność leży nie tylko w rękach władz, ale i w rękach każdej jednostki. Zrównoważony rozwój nie jest zaprzeczeniem postępu, jest natomiast wezwaniem do zachowania rozwagi i umiaru zmierzających do pogodzenia kluczowych dla ludzkości obszarów: wzrostu gospodarczego z równomiernym podziałem korzyści. Zrównoważony rozwój stanowi ważny element systemu prawa międzynarodowego. Do najważniejszych dokumentów ujmujących problematykę zrównoważonego rozwoju należą przywołana wcześniej Agenda 21, a także: Konwencja o dostępie od informacji, udziale społeczeństwa w podejmowaniu decyzji oraz dostępie do sprawiedliwości w sprawach dotyczących środowiska.

W Polsce zasada zrównoważonego rozwoju zyskała rangę konstytucyjną, o czym świadczy fakt, że została ona zapisana w art. 5 Konstytucji RP. W języku potocznym pojęcie to zyskuje w zależności od kontekstu nieco inne znaczenia: często używane jest jako synonim zachowań proekologicznych.

A. Hargreaves i D. Fink punktem wyjścia dla wypracowanej przez siebie idei zrównoważonego przywództwa edukacyjnego czynią krytykę współczesnej rzeczywistości edukacyjnej, w której – ze względu na najnowsze zmiany w polityce oświatowej wprowadzane w oparciu o racjonalność ekonomiczną – kładzie się nacisk na efektywność szkoły, a „wartość szkoły” jest oceniana na przykład poprzez odwoływanie się do osiąganych przez uczniów wyników w standaryzowanych testach osiągnięć, poprzez udział uczniów i ich sukcesy w różnorodnych konkursach i olimpiadach albo poprzez wskaźnik liczby absolwentów szkoły, którzy pomyślnie przeszli przez kwalifikację na uczelnie wyższe, co w efekcie prowadzi do skupiania uwagi wyłącznie na określonym, łatwo mierzalnym (na przykład w postaci liczby laureatów olimpiad przedmiotowych) wytworze pracy szkoły, ucznia i nauczyciela.

Pojawia się pytanie: czym tak naprawdę jest zrównoważone przywództwo edukacyjne w propozycji A. Hargreavesa i D. Finka? Najłatwiej odpowiedzieć na to pytanie, opisując założenia leżące u podstaw tej idei. Najważniejszym z nich jest trwałość rozwoju szkoły, a w wymiarze szerszym – trwałość rozwoju edukacji. Trwałość w tym przypadku jest to zdolność szkół do kontynuowania wprowadzanych zmian, udoskonaleń pozwalających odpowiadać na wyzwania i złożoność świata w taki sposób, by nie wyrządzać żadnych szkód jednostkom czy też szerszej – społeczności, ale by budować potencjał i możliwości, zdolności do bycia szkołą skuteczną w nowym, zmieniającym się, wymagającym otoczeniu. Trwałe zrównoważone przywództwo

72

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

cechuje się głęboką troską o otoczenie społeczne i środowisko edukacyjne. Jednocześnie dba o unikanie czynienia szkody w środowisku edukacyjnym i otaczającej szkołę społeczności, o czym będzie mowa w dalszej części niniejszego artykułu.

A. Hargreaves i D. Fink podkreślają, że narzucone zmiany, krótkoterminowe cele do realizacji, wiele różnorodnych i często sprzecznych ze sobą inicjatyw naruszają zasady trwałego rozwoju i uczenia się, prowadzą w szkole do swoistej sytuacji chaosu, do ciągłego stanu zamieszania. Szkoły przejawiają w takich warunkach tendencje do wprowadzania tak dużej liczby inicjatyw niosących ze sobą zmiany, z którą nikt nie może sobie w rozsądny sposób poradzić. A. Hargreaves i D. Fink dowodzą, że zewnętrznie narzucone, krótkoterminowe cele do osiągnięcia są nie do pogodzenia z polityką długoterminową (2006, s. 252).

Dokonując krytycznego spojrzenia na współczesną politykę oświatową, A. Hargreaves i D. Fink pokazują, że w czasie burzliwym, w czasie niepewności, w czasie, gdy najczęściej szkołom narzucane są krótkoterminowe cele do realizacji, gdy mamy do czynienia z syndromem powtarzającej się zmiany, liderzy przejawiają tendencje, by wiedzieć, jak należy działać skutecznie i przede wszystkim poszukują odpowiedzi na pytanie: jak działać? Jednak autorzy Sustainable leadership nie podają, żadnych recept działania. Pokazują zaś, że każda szkoła musi wypracować swój styl pracy w oparciu o pewną filozofię edukacji dającą szanse na zmianę sposobów myślenia i działania w szkole, nie zaś jedynie w oparciu o zalecenia polityki oświatowej.

Jednocześnie argumentują za tym, że zmiany w szkole nie powinny być zależne wyłącznie od pojedynczego lidera (np. od dyrektora). Początkowo lider może być katalizatorem, wyzwalaczem zmiany. Jednak jedynie wówczas można mówić o zrównoważonych, trwałych sposobach postępowania, gdy nowy kierunek postępowania będzie zaadoptowany, przyjęty i przyswojony przez nauczycieli w szkole.

A. Hargreaves i D. Fink sformułowali siedem zasad, które systematycznie i konsekwentnie realizowane pomagają rozwijać zrównoważone przywództwo w szkole.

Zasady te, to: realność, wytrwałość, rozległość, sprawiedliwość, różnorodność, zaradność i ochrona (zob. tamże, s. 23-250).

Pierwsza ze wskazanych zasada określona jest jako depth (ang.), co niejako automatycznie można byłoby tłumaczyć jako głębokość. Jednak biorąc pod uwagę to, co w propozycji autorów kryje się za tą zasadą, wskazane byłoby stosowanie słowa realność. Hargreaves i Fink wskazują, że w procesie wdrażania zmian w szkołach przywódcy powinni zwrócić uwagę przede wszystkim na fakt, że każda zmiana musi dotyczyć rzeczywistego, a nie wyimaginowanego obszaru i być powiązana z dbałością o uczenie się w szkole i z jego promowaniem (tamże, s. 23). Wszelkie działania na rzecz zmiany w szkole powinny koncentrować się na długiej perspektywie czasowej ze zwróceniem szczególnej uwagi właśnie na uczenie się w szkole, na uczenie się w odpowiedzi na zmieniające się potrzeby. Funkcjonowanie szkoły jako organizacji uczącej się wymaga prac na rzecz rozwoju społeczności uczących się, kreowania

73

w szkole przestrzeni do wprowadzania demokratycznej zmiany społecznej. Dyrektorzy szkół odgrywają kluczową rolę w tworzeniu warunków sprzyjających uczeniu się w szkole, w promowaniu warunków dla uczenia się i nauczania. Ich zasadnicze zadanie polega w tym zakresie na tworzeniu podstaw do współpracy, zespołowego uczenia się, ciągłej zmiany zachowań w celu zdobycia nowej wiedzy oraz modyfi kacji sposobu myślenia i działania.

Każda zmiana musi podlegać obiektywnej ocenie, na podstawie której przywódcy-dyrektorzy szkół liczą się z konkretnymi możliwościami i podejmują działania gwarantujące skuteczność jej wdrożenia. Zmiana powinna być wprowadzona w przemyślany sposób, musi mieć odniesienie do przyświecających jej celów i wartości moralnych leżących u podstaw tych celów (tamże, s. 27). Zmiana, jeśli ma być trwała, powinna być dokładnie opracowana i odnosić się do różnych obszarów szkoły mających wpływ na szanse życiowe dzieci, na rzecz których szkoła pracuje. Wartości, do których następują odwołania w takich dokumentach szkoły jak: misja, wizja szkoły, programy wychowawcze, muszą mieć swoje odzwierciedlenie w pracy szkoły, w przeciwnym wypadku oficjalne dokumenty będą miały wyłącznie charakter teoretyczny.

Druga z zasad to length (ang.) – wskazuje ona, że „zrównoważone przywództwo zachowuje i rozwija najbardziej wartościowe aspekty uczenia się na co dzień, rok po roku, od jednego do drugiego lidera” (tamże, s. 55). Zasadę tę można tłumaczyć jako wytrwałość, trwanie w czasie, gdyż mówi ona o tym, że ze zrównoważonym przywództwem mamy do czynienia wówczas, gdy wszelkie działania na rzecz zmiany w szkole koncentrują się na długiej perspektywie czasowej ze zwróceniem szczególnej uwagi na uczenie się w szkole, na uczenie się w odpowiedzi na zmieniające się potrzeby uczących się. Funkcjonowanie szkoły jako organizacji uczącej się wymaga prac na rzecz rozwoju społeczności uczących się, kreowania w szkole przestrzeni do wprowadzania demokratycznej zmiany społecznej. Dyrektorzy odgrywają kluczową rolę w tworzeniu warunków sprzyjających uczeniu się w szkole, w promowaniu warunków dla uczenia się i nauczania. Ich zasadnicze zadanie polega w tym zakresie na tworzeniu podstaw dla współpracy, dla zespołowego uczenia się, dla ciągłej zmiany zachowań w celu zdobycia nowej wiedzy oraz modyfi kacji sposobu myślenia i działania, dla rozprzestrzeniania się przywództwa w szkole. Dyrektor szkoły odpowiedzialny jest za tworzenie warunków zachęcających wszystkich do podejmowania wyzwań, do kreatywności i do wprowadzania innowacji w nauczaniu w celu podnoszenia jakości nauczania w szkole. Zmiany, jakie zapoczątkowuje przywódca powinny wzmacniać praktyki edukacyjne, nie zaś skutkować wyłącznie porzucaniem jednych praktyk na korzyść innych. Dokładnie opracowana zmiana ma to do siebie, że wprowadzona w życie szkoły trwa dość długo i nie jest zależna od pojedynczego lidera. Hargreaves i Fink podkreślają, że kluczowym wyzwaniem dla ciągłego doskonalenia szkół jest dbałość o trwałe przywództwo (tamże, s. 56).

74

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

Jednym z najistotniejszych wydarzeń w życiu szkół jest zmiana w przywództwie, a dokładnie – sukcesja kluczowych stanowisk przywódczych w szkole (tamże, s. 57).

Szkoły powinny dokładnie określić wymogi kluczowych stanowisk dla budowania swojego potencjału. Nie wszystkie stanowiska przywódcze w szkole są takie same, stąd powinno się wyraźnie określić, czego szkoła potrzebuje z przywódczego punktu widzenia i jak można najlepiej przygotować nauczycieli do obejmowania różnych, także tych najwyższych, stanowisk (tamże, s. 92-93).

Kolejna zasada nazwana została rozległością, rozpiętością zmian. Jej przestrzeganie daje szanse na to, że przywództwo rozprzestrzeni się w szkole (tamże, s. 95). To nie działania jednostek, ale interakcje pomiędzy nimi liczą się najbardziej w sprawowaniu przywództwa. Jeszcze do niedawna sądzono, że – jak podkreślają autorzy – jedną z podstawowych umiejętności, jaką powinien opanować dyrektor szkoły, jest umiejętność delegowania zadań, uprawnień i obowiązków (tamże, s. 95).

Delegowanie można określić jako wręczanie władzy innym. Delegowanie uprawnień na rzecz podwładnych jest to przekazywanie określonym pracownikom do wykonania zadania, które leży w zakresie działania przełożonego wraz z uprawnieniami i odpowiedzialnością. Tymczasem według Hargreavesa i Finka nie tyle należy kłaść w szkole nacisk na delegowanie uprawnień, co na dystrybucję przywództwa, gdyż przywództwo w szkole nie powinno być ograniczane do dyrektora szkoły i do wybranych, pojedynczych nauczycieli (tamże, s. 136-137). Niezmiernie ważne jest, aby każdy pracownik szkoły przyjął odpowiedzialność przywódczą za swoją pracę. Odpowiedzialność przywódcza jest rozłożona, na ile to jest tylko możliwe, na całą szkołę jako na organizację. Nie jest przy tym traktowana tylko jako swoistego rodzaju narzędzie kontrolowania i de facto zamknięcia potencjału przywódczego wybranych członków grona pedagogicznego w ograniczonych ramach. Dystrybucja przywództwa związana jest ze scedowaniem na nauczycieli prawdziwej odpowiedzialności za wykonywaną przez nich pracę. Kiedy zaangażowanie i poczucie współdecydowania osiągają wysoki poziom, szkoły zachowują elastyczność poprzez antycypację nadchodzących zmian oraz planowanie, co zrobić i jak wykorzystać te zmiany dla własnego dobra. Wpisanie przywództwa w codzienne obowiązki każdego nauczyciela może pozwolić szkołom reagować na dziejące się zmiany natychmiast, już w momencie, kiedy do nich dochodzi. Zrównoważone przywództwo jest zorientowanie na nauczycieli i zależne od ich przywództwa. Mówi o skonsolidowaniu nauczycieli wokół zadań oraz wypracowaniu wspólnego przekonania, że razem mogą więcej. Dystrybucja przywództwa to podstawa dla wyzwalania potencjału nauczycieli, umożliwiania im rozwoju, rozwijania i wzmacniania ich poczucia odpowiedzialności.

Jednym z założeń leżących podstaw kolejnej z zasad, zwanej sprawiedliwością (ang. justice), jest dbanie o szeroko rozumiane środowisko szkolne. Jeśli mamy mieć do czynienia ze zrównoważonym przywództwem, to „nie należy czynić szkód w ota-

75

czającym szkołę środowisku, a wręcz przeciwnie – ulepszać to środowisko poprzez znajdowanie sposobów na dzielenie się wiedzą i środkami z sąsiednimi szkołami i lokalnymi społecznościami” (tamże, s. 142). Hargreaves i Fink podkreślają, że szkoła jest odpowiedzialna nie tylko za doskonalenie swojej własnej pracy. Jej moralną powinnością jest doskonalenie, wspieranie środowiska edukacyjnego w obrębie społeczności, na rzecz której działa, wspieranie szkół odnoszących mniejsze sukcesy, poczynienie widomego wkładu do środowiska, w którym funkcjonuje dana szkoła. Zatem nie tyle szkoła powinna podporządkować swoją pracę rywalizacji z innymi szkołami (zob. tamże, s. 142-148), co w zdecydowany sposób współpracy z nimi, a to może odbywać się na przeróżne sposoby (zob. tamże, s. 149-18). W szkole powinno się kłaść nacisk na współodpowiedzialność osób w niej pracujących za rozwijanie możliwości edukacyjnych każdego ucznia.

Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość wymusza na szkole obecnie odmienne sposoby działania, niż to miało miejsce w przeszłości. Szkoły pracujące z uczniami pochodzącymi z różnych obszarów etnicznych, kulturowych, religijnych stoją nie tylko wobec wyzwania, jakim jest otwarcie się na różnice i odmienność kulturową, ale muszą podjąć próbę odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób należy zadbać o kształtowanie tożsamości młodego pokolenia? Autorzy podkreślają, że w powstającym społeczeństwie globalnym wzrasta wrażliwość na różnice oraz zwiększa się stopień równouprawnienia narodów i kultur w społeczności światowej.

Wzrastająca społeczna i kulturowa różnorodność niesie ze sobą nowe wyzwania, wobec których stają współcześnie szkoły. Jednym z kluczowych warunków decydujących o sukcesie szkół jest ciągłość wsparcia w zakresie włączania społecznego, dbałość o osiągnięcia uczniów i wrażliwość na problemy etyczne, jakie pojawiają się w codziennej pracy szkoły. Przestrzeganie zasady różnorodności (ang. diversity) poprzez na przykład budowanie sieci powiązań pomiędzy zróżnicowanymi elementami środowiska szkolnego czy poprzez otwartość dla idei z zewnątrz (sieci szkół uczących się) lub też położenie nacisku na wspólne cele i wartości (np. sprawiedliwość społeczna, dobro każdego ucznia) ma sprzyjać spójności w tym środowisku.

Następną niezmiernie ważną kwestią jest dla Hargreavesa i Finka zaradność (ang. resourcefulness) wyrażająca się w umiejętnym, samodzielnym i szybkim odpowiadaniu na sytuacje, radzeniu sobie z wyzwaniami przez liderów w szkole. Autorzy dowodzą, że liderzy mają wpływ na środowisko wewnętrzne szkoły, pod którym kryje się chociażby wiedza nauczycieli i ich umiejętności. Umiejętność rozeznania dobra, z jakim mają do czynienia liderzy w szkole pozwala im wybrać najwłaściwsze środki do jego spełnienia. Najogólniej można by więc powiedzieć, że dzięki posiadaniu cnoty roztropności, liderzy potrafią mądrze, a więc jak najlepiej postępować w swojej pracy, są zdolni do wynajdowania najwłaściwszego środka do celu i odpowiedniego postępowania. Jest to o tyle ważne, że liderzy są w stanie wybrać spośród wielu możliwości tę drogę, która zostanie uwieńczona sukcesem. Przestrzeganie

76

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

w pracy szkoły tej zasady ma prowadzić do powiększania, wzmacniania zasobów ludzkich i środków materialnych, nie zaś do ich pomniejszenia, zubażania. Zadaniem przywództwa w szkole jest zatem rozważne budowanie potencjału szkoły poprzez dbałość o promowanie uczenia się wśród wszystkich podmiotów edukacji, inwestowanie w rozwój pracowników (dbałość o zapewnienie różnego rodzaju kursu i szkoleń, służących podnoszeniu umiejętności nauczycielskich, a w efekcie jakości pracy nauczyciela) i zapewnienie wysokiego poziomu ochrony (niemarnowanie zasobów ludzkich i środków materialnych) i poprawy jakości środowiska w szkole (wzmacnianie i rozwijanie zasobów szkoły).

I wreszcie zasada zwana ochroną, poszanowaniem historii (ang. conservation) mówi o tym, że zrównoważone przywództwo szanuje przeszłość i wprowadza zmiany do środowiska szkoły, biorąc pod uwagę historię szkoły. Hargreaves i Fink podkreślają, że w poszukiwaniu możliwości stworzenia lepszej przyszłości należy spojrzeć za siebie i mieć uznanie dla przeszłości (tamże, s. 225). Pamięć o rzeczach przeszłych, o wydarzeniach minionych można i należy wykorzystać we wprowadzaniu zmian we współczesności. Autorzy mówią o czerpaniu nauki z doświadczeń z przeszłości, o dążeniu do zachowania wszystkiego tego, co dobrze wpisało się w historię szkoły. Ponieważ postrzegamy przeszłość różnie, to dla znalezienia wspólnej płaszczyzny do działania należy dążyć do tego, by przeszłość interpretować wspólnie z innymi z pełnym poszanowaniem zasad dialogu społecznego. Jakiekolwiek deprecjonowanie przeszłości danej szkoły, jest dużym błędem, gdyż przyczynia się podsycania „defensywnej nostalgii” wśród zwolenników tego, co wpisuje się w historię szkoły (tamże, s. 238).

W przywództwo nastawione na ochronę, poszanowanie historii wpisuje się rozwaga, by naradzić się z innymi, owocnie współdziałać z innymi i znaleźć odpowiednią drogę wyjścia z różnych sytuacji. Liderzy, którzy „znają się” na wszystkim i z równą łatwością wypowiadają się na każdy temat, nie są w stanie uwalniać potencjału tkwiącego wśród innych pracowników szkoły, nie potrafią wypracować w sobie podatnego gruntu do dialogu i współdziałania z innymi. Ostatecznie najczęściej pozostają sami ze złudnym poczuciem własnej pseudodoskonałości.

7. Uwagi końcowe Namysł nad szkołą, jak wynika z rozważań Andy’ego Hargreavesa i Davida Finka (2006), powinien być prowadzony w kontekście „miejsca”, w jakim dzieje się to, co związane jest z pracą szkoły. Takie podejście pozwala spojrzeć na problemy szkoły z jednej strony niejako „od wewnątrz” z perspektywy osób uczestniczących w życiu szkolnym, z drugiej zaś – stwarza szanse, by widzieć szkołę w kontekście tego wszystkiego, co ją konstytuuje z zewnątrz. Postrzeganie pracy szkoły w określonym kontekście sprawia, że dwie perspektywy: wewnętrzna i zewnętrzna, subiektywna i obiektywna nakładają się na siebie i dopełniają się nawzajem. W związku

77

z tym badania nad szkołą powinny jako układ odniesienia przyjąć nie tylko to, co się dzieje w szkole (tak jak to z reguły bywa), ale także złożoność świata i jego wielowymiarowość.

W niniejszym artykule dokonałam przybliżenia koncepcji zrównoważonego przywództwa Andy’ego Hargreavesa i Davida Finka. Koncepcji tej warto poświęcić uwagę ze względu na jej istotność, jeśli chodzi o zajęcie stanowiska wobec kwestii aksjologicznych podstaw współczesnego myślenia o szkole. Koncepcja przywództwa edukacyjnego Hargreavesa i Finka wydaje się o tyle atrakcyjna poznawczo, gdyż daje punkt odniesienia dla lepszego zrozumienia istoty i sensu zmiany edukacyjnej oraz budowania potencjału szkoły na rzecz jej odpowiedzialnego bycia i stawania się w zmieniającym się społeczeństwie. Idea ta dostarcza kryteriów oceny tych aspektów przewodzenia w szkole, które według autorów należy uważać za istotne, gdy mówimy o „dobrym”, pożądanym modelu przywództwa w szkole (siedem zasad trwałego zrównoważonego przywództwa w szkole). Andy Hargreaves i David Fink, pisząc o zrównoważonym przywództwie edukacyjnym, opierają swoje rozważania o koncepcję szkoły nieustannie uczącej się i wskazują na możliwości tworzenia w szkole warunków na rzecz wychodzenia poza dotychczasowe granice działania.

W centrum rozważań sytuują zatem kategorię zmiany i uczenia się w szkole oraz zaangażowania w uczenie się zmiany.

Zadanie, jakie staje przed liderami w szkole, a zwłaszcza przed dyrektorami szkół, polega – zgodnie z propozycją teoretyczną tych autorów – na tworzeniu i rozwijaniu potencjału szkoły na rzecz wprowadzania zmian w życie placówki.

Każda zmiana wymaga świadomości skali jej wyzwań, szans jej wprowadzenia i zagrożeń, jakie niesie ze sobą. Każda zmiana musi mieć swoje podstawy w pewnym ugruntowanym, przemyślanym wyobrażeniu na temat szkoły, jej miejsca w społeczeństwie i roli, jaką ma odgrywać.

Autorzy idei zrównoważonego przywództwa edukacyjnego – optując za koniecznością zachowania pewnej ostrożności polegającej na opieraniu wprowadzanych zmian w szkole nie tylko na tym, co nowe, ale także na tym, co trwałe, co konstytuowało do tej pory rdzeń szkoły – podkreślają, że liderzy dzięki rozpoznaniu wewnętrznego potencjału mogą przewodzić zmianom w szkole tak, aby wnikając w szersze środowisko były one włączone w aktywny sposób w kształtowanie przyszłości.

Andy Hargreaves i David Fink odchodzą od wąsko rozumianej koncepcji rozwoju szkoły, która ma sprzyjać coraz wyższym osiągnięciom mierzonym testami, prowadzić do większej konkurencji między szkołami i uczniami. W trosce o ucznia i społeczeństwo proponują taką koncepcję przywództwa edukacyjnego, która ma sprzyjać realizowaniu życia w harmonijnej wspólnocie. Koncepcja zrównoważonego przywództwa edukacyjnego daje szanse na pogodzenie dążenia do osiągania satysfakcjonujących wyników edukacyjnych z głęboką troską o otoczenie społeczne i środowisko edukacyjne. Oparta jest na myśleniu o działaniu, które ma sprzyjać nie

78

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

tyle „osiągania zysków”, co wytworzeniu bardziej inkluzywnej postawy obywatelskiej wśród wszystkich podmiotów edukacyjnych.

Budowanie potencjału szkoły, jak pokazują autorzy książki Suistanable leadership (2006), wymaga przywódców, którzy nie tylko potrafią spojrzeć holistycznie na każdy obszar, który stanowi o życiu i specyfice szkoły, ale którzy rozwijają także rozumienie tego, jak te wszystkie obszary zbliżyć do siebie tak, aby ów potencjał wzmocnić. Realizacja idei zrównoważonego przywództwa wymaga wytrwałości i uporu oraz wysokich kompetencji pedagogicznych liderów i tych wszystkich, którzy w sposób świadomy angażują się na rzecz wprowadzania zmian w życie szkoły oraz zmiany szkoły jako całości. Idea zrównoważonego przywództwa edukacyjnego pokazuje, jak budować potencjał szkoły na rzecz jej transformowania, antycypacji wprowadzania zmian, co może się objawiać w odpowiedzialnym uczestnictwie i współdziałaniu w zmieniającym się społeczeństwie. Idea ta daje szanse na pogodzenie dążenia do osiągania satysfakcjonujących wyników edukacyjnych z głęboką troską o otoczenie społeczne i środowisko edukacyjne. To myślenie jest nadzieją na to, że wprowadzi się w umysły ludzi elementy myślenia o świecie, które może hamować negatywne tendencje związane z funkcjonowaniem systemu nastawionego wyłącznie na efektywność i konkurencję (zob. Michalak, 2009b). Realizacja tej idea pomaga w budowaniu lub wręcz w uwolnieniu olbrzymiego, zmagazynowanego w szkole potencjału przywódczego.

BIBLIOGRAFIA • Bennis W., Nanus B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New York: Harper & Row. • Brookover W., Beady C., Flood P., Schweitzer J., Wisenbaker J. (1979). School Social Systems and Student Achievement: Schools Can Make a Difference. New York: Praeger.

• Bruntland G (red.) (1987). Our Common Future: World Commission On Environment and Development. Oxford: Oxford University Press.

• Bruntland G. (red.) (1991). Nasza wspólna przyszłość. Raport Światowej Komisji do spraw Środowiska i Rozwoju. Warszawa: PWE. • Burns MacGregor J. (1995). Władza przywódcza, [w:] J. Szczupaczyński (red.).

Władza i społeczeństwo. Antologia tekstów z zakresu socjologii polityki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

• Bruner J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Universitas.

• Czarnecki J. S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Davis B. (2006). Leading the strategically focused school. Success and sustainability. London: Paul Chapman Publishing.

79

• Day C., Harris A., Tolley H., Beresford J. (2000). Leading Schools in Times of Change. Milton Keynes: Open University Press.

• Edmonds R. (1979). Effective Schools for Urban Poor. Educational Leadership, Nr 37 (1).

• Englert R.M. (1993). Understanding the urban context and conditions of practice of school administration, [w:] P. Forsyth i M. Tallerico (red.). City schools: Leading the way., Newbury Park: CA: Corwin Press.

• Estes R. (1993). Toward sustainable development: from theory to praxis. Social Development Issues, Nr 15 (3).

• Hallinger P., Leithwood K. (red.) (2003). International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Press.

• Huber S.G., West, M. (2002). Developing school leaders – A critical review of current practices, approaches and issues, and some directions for the future, [w:] K. Leithwood, P. Hallinger (red.). Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer.

• Hadfield M. (2006). Budowanie potencjału, doskonalenie szkoły i przywódcy szkolni, [w:] J. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Hargreaves A., Fink D. (2006). Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

• Hargreaves A., Fullan M.. (1998). What’s Worth Fighting For Out There. New York: Teachers College Press.

• Hopkins D. (2001). School Improvement for Real. London: Falmer Press.

• Kwiatkowski S. M. (2006). Dyrektor placówki oświatowej jako przywódca, [w:] J. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Levine D.U., Lezotte L.W. (1990). Unusually Effective Schools: A Review and Analysis of Research and Practice. Madison, WI: National Centre for Effective School Research and Development.

• Lewowicki T. (1977). Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów. Warszawa: WSiP. • Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa, [w:] J. M. Michalak (red.).

Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Michalak J. M. (2009a). Making a difference in challenging urban schools: successful principals. European Educational Research Journal, Vol. 8, Nr 3.

• Michalak J. M. (2009b). Pedagogika i edukacja wobec „kultu” sukcesu. Ars Educandi, Tom VI. • Mitchell C., Sackney L. (2000). Leadership. London: Routledge-Falmer.

• Morris R., Seeman M. (1959). The Problem of Leadership: An Inter-Disciplinary Approach. American Journal of Sociology, Nr 56.

• Mortimore P., Sammons P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. (1988). School Matters: The Junior Years. Wells: Open Books.

80

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

• Piontek B. (2002). Koncepcje rozwoju zrównoważonego i trwałego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Potter D., Reynolds D., Chapman C. (2002). School Improvement for Schools Facing Challenging Circumstances: a review of research and practice. School Leadership & Management, Nr 22 (3).

• Przyborowska B. (2007). Kultura organizacyjna oświaty w zmieniającym się otoczeniu. Olsztyn: Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP. • Rutter M., Maughan B., Mortimore P., Ouston J. (1979). Fifteen Thousand Hours.

London: Open Books.

• Sekułowicz M. (2005). Nauczyciele szkolnictwa specjalnego wobec zagrożenia wypaleniem zawodowym. Analiza przypadków. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP. • Stogdill R. M. (1974). Handbook of Leadership. New York: Free Press.

• Potulicka E. (red). (2001). Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Poznań: Wydawnictwo „Eruditus”.

• Teddlie C., Stringfield S.C. (1993). Schools make a difference: Lessons learned from a 10-year study of school effects. New York: Teachers’ College Press.

• West M., Jackson D., Harris A., Hopkins D. (2000). Learning Through Leadership, Leadership Through Learning, [w:] K. A. Riley, K. S. Louis (red.). Leadership for Change and School Reform: International Perspective. London: Routledge Falmer.

81

MIROSŁAW SZYMAŃSKI UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY IM. KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ W KRAKOWIE

O niektórych trudnościach napotykanych przez liderów oświatowych w środowisku lokalnym 1. Wstęp Lider to przewodnik, osoba wiodąca, ktoś dający przykład. Jeśli działał na rzecz potrzebnej, pożądanej zmiany, to ma szanse pozytywnie utrwalić swe zasługi, zdobyć szacunek i prestiż społeczny, na długie lata dobrze zapisać się w pamięci ludzi.

Niepowodzenia lidera nie przynoszą mu splendoru. Bywa i tak, że początkowe zafascynowanie osobą i działaniami lidera obraca się przeciw niemu. Ci, którzy go podziwiali, odwracają się od niego, współpracownicy spowalniają swe działania lub w ogóle znikają, nie mówiąc już o „gapiach” i „kibicach”, którzy są obecni tylko wtedy, gdy dzieje się coś nowego i gromadzą się tłumy.

W niniejszym tekście, wskazując na źródła powodzeń i niepowodzeń liderów w oświacie, zwrócę szczególną uwagę na niektóre trudności napotykane przez nich w środowisku lokalnym.

2. Źródła powodzeń i niepowodzeń lidera Powodzenie lidera zależy od wielu czynników. Można je klasyfikować na różne sposoby i w zależności od potrzeb poddawać oddzielnym analizom. Na chwilę zatrzymajmy się przy jednym z możliwych podziałów dychotomicznych, w którym wyróżniamy czynniki zależne od samego lidera i tkwiące poza nim: w otoczeniu społecznym, w oporze materii, niedostatku finansów, sprzecznych potrzebach i motywacjach ludzi itp.

Czynniki związane z osobą lidera mogą dotyczyć każdego z nich lub też mieć charakter specyficzny, zależny od typu, do którego owego przywódcę można przyporządkować. Te uniwersalne wiążą się z kompetencjami lidera (lub ich niedostatkiem), zakresem posiadanej wiedzy, z jego cechami charakteru, umiejętnością nawiązywania i podtrzymywania kontaktów międzyludzkich, przekonywania do

83

swych racji, dynamiką i przedsiębiorczością, zdolnością szybkiej oceny sytuacji oraz przewidywania tego, co nastąpi. W czasach gwałtownej zmiany, z którą mamy do czynienia w naszych czasach, niezmiernie ważne są takie cechy, jak kreatywność oraz umiejętność odczytywania postępowego kierunku przemian.

Są też czynniki specyficzne dla różnych typów liderów. Wysoki stopień samodzielności i kreatywności cechuje na przykład tych liderów, którzy niezależnie od szczebla, na jakim działają, kierują się własnymi motywami, działają na podstawie swoich, oryginalnych koncepcji, mają w pełnym znaczeniu tego słowa programy autorskie. Ci, którzy w określonej przestrzeni społecznej są wprawdzie liderami, ale działają z czyjegoś (partyjnego, administracyjnego, zawodowego czy osobistego) nadania, nie mogą być zbyt samodzielni, a ich kreatywność też jest ograniczona. Liderzy mający duże, niekwestionowane kompetencje, mają większą świadomość swych celów i dążeń, łatwiej identyfi kują przeszkody, potrafią modyfi kować strategie działania. Ci, których kompetencje są ograniczone, czasem nawet czują się pewniej, gdyż nie rozpoznają skali problemów i zadań oraz niebezpieczeństw, z jakimi mogą się zetknąć lub je spowodować. Niedokładnie identyfi kują źródła przeciwności. W związku z tym często przypisują winę za ewentualne porażki osobom nieodgrywającym w danej sprawie większej roli. Nadają też zbyt duże znaczenie przypadkowym zdarzeniom bądź sytuacjom, które na to nie zasługują.

3. Trudności napotykane przez liderów oświatowych w środowisku lokalnym Niemała część powodzeń lub niepowodzeń lidera zależy od otoczenia, w którym działa. Zdarza się, acz niezbyt często, że między liderem i jego otoczeniem instytucjonalnym i pozainstytucjonalnym istnieje pełne porozumienie, całkowita harmonia.

Mówimy wtedy, że lider jest reprezentatywny dla swego środowiska lub że środowisko ma – na dobre lub złe – takiego lidera, na jakiego zasługuje. Z reguły jednak każdy lider ma obok admiratorów i zwolenników także grupę lub różne grupy oponentów. Otacza go też jeszcze liczniejsze grono ludzi niezaangażowanych, biernych obserwatorów. W oświacie, podobnie jak i w innych dziedzinach współczesnego życia, najczęstszym powodem owych podziałów jest współwystępowanie odmiennych koncepcji społecznych i różnych stylów życia, a także zwykły partykularyzm, chłodne kalkulowanie własnych interesów.

Jest paradoksalne, że taki stan rzeczy stał się efektem demokratyzacji społeczeństwa. W czasach rządów komunistycznych „krajobraz oświatowy” w różnych częściach kraju był mało zróżnicowany. Zdecydowanie dominowały z góry ustalone lub urzędowo zalecane standardowe rozwiązania, nastawione na „uśredniony” stan rzeczy. W warunkach istnienia nienaruszalnego gorsetu ideologicznego i zunifor-

84

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MIROSŁAW SZYMAŃSKI • O NIEKTÓRYCH TRUDNOŚCIACH NAPOTYKANYCH PRZEZ LIDERÓW OŚWIATOWYCH ...

mizowanych normatywów obowiązujących w szkołach i pozaszkolnych placówkach oświatowo-wychowawczych nie mogły zaistnieć i rozwijać się bardziej radykalne oddolne inicjatywy oświatowe nauczycieli, dyrektorów szkół, rodziców i innych osób zainteresowanych kształceniem dzieci i młodzieży. Niemożliwe były też inicjatywy samorządowe, gdyż w ustroju totalitarnym, przy istnieniu monopolu państwa w dziedzinie oświaty oraz ścisłym, rygorystycznym egzekwowaniu wyłączności uprawnień władzy centralnej do podejmowania wszelkich ważniejszych decyzji w zakresie zarządzania oświatą, takie inicjatywy nie mogły zaistnieć.

U podstaw dążenia do zwiększenia uprawnień samorządów lokalnych w oświacie i wychowaniu, a także praw głównych podmiotów edukacyjnych: uczniów, nauczycieli i rodziców znajdują się przesłanki pozytywne. Mają one uzasadnienie w wielu kierunkach pedagogiki współczesnej, zwłaszcza takich, jak: pedagogika krytyczna, pedagogika humanistyczna, personalizm, konstruktywizm i inne.

W każdej z nich znajdujemy intencję rozwoju demokratycznego systemu wychowania, w której i wychowawca, i wychowanek nie byłby przedmiotem zewnętrznych nacisków i manipulacji, ale kreatorem osobowości, mającym znaczny stopień autonomii i odpowiedzialności za rozwiązywanie problemów i sytuacji wychowawczych. Podmiotowe traktowanie głównych aktorów „w teatrze życia szkolnego” i – dalej – na jeszcze większej scenie, na której rozgrywają się sytuacje oświatowe i wychowawcze, to jedna z cech demokratycznej polityki oświatowej, która odpowiada potrzebom nowej rzeczywistości społecznej.

Potrzeby różnych podmiotów edukacyjnych są jednak zróżnicowane. Inaczej postrzegają i odmiennie je artykułują uczniowie, inaczej nauczyciele, a jeszcze inaczej rodzice. W niektórych przynajmniej szkołach uczniowie chcieliby mieć naukę lekką i przyjemną, nauczyciele – szkołę wysokich wymagań z niewielkim nakładem własnej pracy, rodzice zaś – tzw. święty spokój, a zwłaszcza to, że ktoś od nich przejmie ciężar obowiązków wychowawczych. Jest przy tym tak, że żadna z tych grup nie jest jednolita. Wśród młodzieży szkolnej niemało jest dziewcząt i chłopców, którzy chcą i lubią się uczyć, ale nie brak i tych, którzy najchętniej w ogóle nie chodziliby do szkoły. W grupie nauczycieli znajdziemy pedagogów z prawdziwego zdarzenia, pasjonatów zawodu, a także osoby zgnuśniałe i wypalone, albo tych, którzy zupełnie przypadkowo i chyba przez pomyłkę trafi li do tego zawodu. Część rodziców ma bardzo wysokie, czasem nawet za wysokie aspiracje dotyczące kształcenia swych dzieci. Inni wykazują znikome zainteresowanie tym, co się dzieje w szkole, w ogóle nie kontaktują się z nauczycielami, winą za niepowodzenia w nauce obarczają szkołę i nauczycieli lub swoje córki bądź synów. W dodatku wraz z biegiem lat ci sami rodzice potrafią radykalnie zmieniać poglądy. Najpierw żądają nauki łatwej i bezstresowej, po latach oczekują wysokich wyników, które nie mogą być osiągnięte bez wieloletniej intensywnej, ciężkiej pracy, także wysiłku rodziców i samych dzieci.

85

Podobne dylematy i różnice zdań występują w samorządach. Na co przeznaczyć pieniądze: na remont przedszkola lub szkoły, czy na budowę chodnika lub wodociągu? Zwiększyć dodatki motywacyjne i pulę nagród dla nauczycieli, a może przeznaczyć fundusze na wspomaganie ubogich, wielodzietnych rodzin? Rozwijać i umacniać istniejącą sieć szkolną czy – odwrotnie – likwidować małe szkoły? Takich pytań wywołujących zagorzałe spory jest wiele. Niełatwo być więc liderem, który powinien godzić różne racje, broniąc zarazem spraw, które dla oświaty w danym terenie są szczególnie istotne.

O tym, że nawet dość oczywiste i zdawałoby się nieuniknione zmiany mogą napotkać poważne przeszkody społeczne świadczą zainicjowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej próby objęcia sześciolatków nauką szkolną. W wielu środowiskach, zwłaszcza wielkomiejskich, pojawił się niespodziewanie silny opór znacznej części rodziców. Jak to zwykle w takich sytuacjach się zdarza, są oni popierani przez tych działaczy społecznych, którzy dzięki temu chcieliby zaistnieć w szerszej przestrzeni niż tylko we własnej miejscowości. Nie trzeba być prorokiem, żeby być pewnym, że takiej okazji nie przepuści jakaś żądna władzy opozycyjna partia polityczna, która natychmiast wspiera i nagłaśnia protesty kontestujących rodziców.

Nie pomagają zdawałoby się rozsądne argumenty rzeczników reformy, którzy przypominają, że w całej niemal cywilizowanej Europie dzieci sześcioletnie chodzą do szkół. Nie skutkują obietnice, że rząd wyda niemałe pieniądze na przygotowanie niezbędnych warunków, a wspomagać to będą także władze lokalne. Ludzie z rezerwą przyjmują zapewnienia polityków, nie wierzą władzom oświatowym. Nie pierwszy raz zdarza się to w naszym kraju. Skąd ten kryzys zaufania?

Niektórzy skłonni są sądzić, że u podstaw tkwią realia naszej skomplikowanej historii. W okresie zaborów patriotyzm nakazywał jawnie lub biernie dystansować się od poczynań władzy. Nie było szans na zmianę stosunku do decydentów w bliższych nam czasach, gdyż w całym XX wieku mieliśmy tylko trzy dekady suwerenności. Jak w tych warunkach ukształtować zaufanie do władzy? Tym bardziej, że – jak zauważa Janusz Czapiński – „Polacy zajmują jedno z ostatnich miejsc na świecie, jeśli chodzi o okazywanie innym zaufania. Dobro wspólnoty, szacunek do instytucji publicznych to pojęcia w zasadzie nam obce” („Gazeta Wyborcza” z 28 grudnia 2009).

Trzeba jednak przyznać, że niemałą winę za ten stan rzeczy ponosi sama władza. W czasach „komuny” ze zrozumiałych względów nie cieszyła się szacunkiem.

Dotyczyło to także władz oświatowych, które postrzegano jako niesamodzielne, sterowane przez zwierzchników partyjnych, służące nie tyle wychowaniu dzieci i młodzieży, ile krzewieniu ideologii nieakceptowanej przez większość społeczeństwa. Niestety, wbrew oczekiwaniom, w rzeczywistości III Rzeczpospolitej sytuacja nie uległa większym zmianom. Czy jednak część ministrów i terenowych

86

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MIROSŁAW SZYMAŃSKI • O NIEKTÓRYCH TRUDNOŚCIACH NAPOTYKANYCH PRZEZ LIDERÓW OŚWIATOWYCH ...

decydentów oświatowych po 1989 roku nie była wciąż postrzegana jako ludzie na zajmowanych stanowiskach przypadkowi? Czy nie uznawano, że byli zbyt silnie zależni od desygnujących ich partii, pozbawieni osobistego autorytetu oraz głębszej znajomości złożonej problematyki oświaty i wychowania? Niebagatelne znaczenie odegrały też liczne kompromitujące wręcz tezy prominentów oświatowych zachęcających m. in. do wychowania w posłuszeństwie wraz ze stosowaniem kar fi zycznych czy też tworzeniem obozów karnych dla młodzieży sprawiającej trudności wychowawcze. I jeszcze niespełnione utopijne obietnice, jak te, które odnosiły się do gimnazjum. Miała to być szkoła-remedium na wszystkie niemal bolączki oświaty. Pamiętamy, jak przekonywano, że zapewniać będzie ona wyrównywanie szans edukacyjnych, nauczy uczniów myśleć, stworzy troskliwą opiekę pedagogiczną nad dojrzewającą młodzieżą, dając jej odpowiednie warunki rozwoju i atmosferę sprzyjającą kształceniu.

4. Wnioski Z analizy tej sytuacji wynikają istotne wnioski dla aktualnych lub potencjalnych liderów oświaty w środowisku lokalnym. Pierwszy z nich odnosi się do niezbędnych kompetencji osób będących już lub pretendujących do tego, aby być liderami. Dziś znacznie zmniejszyły się możliwości, aby uzyskiwać powodzenie w działaniach oświatowych w sposób całkowicie spontaniczny, nieprofesjonalny, przypadkowy.

Coraz większa złożoność sytuacji społecznych i wychowawczych, wzrastające zróżnicowanie poglądów, postaw, aspiracji i dążeń ludności, rosnący poziom wiedzy o kształceniu, wychowaniu i opiece nad dzieckiem to czynniki, które powodują, że odgrywanie roli lidera staje się niemałym wyzwaniem. Ogólny wzrost wykształcenia i świadomości pedagogicznej ludności wzmacnia zarazem nieformalny system oceny i kontroli społecznej. Ze zrozumiałych względów działania lidera są obserwowane szczególnie uważnie, a występujące w nich niekonsekwencje i błędy niemal natychmiast wywołują reakcje środowiska.

Na te ogólne tendencje nakładają się specyficzne dla społeczeństw będących w fazie „młodej demokracji” stany nazbyt silnego ingerowania ideologicznego w kwestie merytoryczne, w tym także te, które dotyczą oświaty. Stale występujące konfrontacyjne nastawienie partii politycznych skutkuje niezdolnością rozwiązywania kwestii oświatowych „ponad podziałami”. Dążenie do dominacji określonych sił politycznych prowadzi do preferowania „swoich” nad „innymi” w obsadzie stanowisk kierowniczych, co nierzadko pogarsza, a nie poprawia funkcjonowanie instytucji oświatowych. Jednym z niekorzystnych skutków jest nieuzasadnione odchodzenie od wcześniej przyjętych koncepcji. Często występuje także brak ciągłości pracy szkół i pozaszkolnych instytucji oświatowych. Z powodów politycznych lub ideologicznych deprecjonuje się działania i osiągnięcia liderów edukacji w szko-

87

le lub środowisku, o ile ludzie ci nie są członkami lub sympatykami partii, która w danym czasie sprawuje władzę w mieście lub gminie.

Odmiennym odzwierciedleniem rozkładów sił społecznych w środowisku lokalnym jest tworzenie się grup interesów. Istniały one i dawniej, kiedy w grę wchodziły interesy związane z korzyściami płynącymi z dostępu do władzy lub powiązań ekonomicznych. Praktycznie i dzisiaj jest to główne podłoże zawiązywania się grup interesów. Współcześnie mają one jednak znacznie bardziej zróżnicowany, wielowymiarowy charakter. W grę wchodzą bowiem również interesy polityczne, zawodowe, rodzinne, towarzysko-koleżeńskie i inne. Ich wzajemne przenikanie, wzajemna „współpraca” ludzi w imię osobistych lub grupowych interesów w sposób odczuwalny rzutuje na stosunek sił zewnętrznych do szkoły jako instytucji. Nierzadko powoduje próby ingerowania w jej działalność, np. poprzez selektywne wspieranie lub hamowanie podejmowanych przedsięwzięć, dotowanie pewnych poczynań i zachowywanie daleko idącej rezerwy w stosunku do innych, wymuszanie zmiany metod lub stylu pracy nauczycieli, domaganie się podwyższania ocen szkolnych wystawianych niektórym uczniom. Istnienie grup interesów, choć czasem zręcznie wykorzystywane przez doświadczonych dyrektorów szkół, w istocie rzeczy wypacza współpracę szkół i innych placówek oświatowo-wychowawczych ze środowiskiem. Licząc się z siłą nacisku grup interesów, dyrektorzy i nauczyciele niedokładnie odczytują potrzeby całego środowiska, a tym samym słabiej uwzględniają je w swej ofercie edukacyjnej i programie podejmowanych działań. Mając do czynienia z oddziaływaniem grup interesów, osoby odgrywające role liderów oświatowych w środowisku lokalnym stosują różne strategie – od ignorowania lub bagatelizowania związanych z tym problemów do czynnego przeciwstawiania się wpływom tych grup. Niestety, zdarzają się też sytuacje, gdy liderzy oświatowi dają się uwikłać w działalność grup interesów. Z reguły powoduje to tendencyjne działania, w wyniku których dotychczasowi liderzy tracą uznanie i uzyskany autorytet, mogą też utracić pozycje przywódcze.

Trudności napotykane przez liderów oświaty wynikają w przeważającej części z niezbyt dużych doświadczeń prowadzenia polityki oświatowej w środowisku lokalnym. W tych warunkach nie mogła się jeszcze ukształtować odpowiednio rozwinięta teoria, która ułatwiałaby działanie osobom mającym wpływ na kreowanie polityki oświatowej w mieście, powiecie lub gminie. Brak podstaw teoretycznych i niedostatek doświadczeń pozwala lokalnym liderom oświatowym podejmować spontaniczne, improwizowane działania. Może to sprzyjać ukazaniu ich nowatorstwa i oryginalności. Niewątpliwie znacznie jednak zwiększa ryzyko niepowodzenia, narażając zarazem liderów oświatowych w środowisku lokalnym na zarzut, że ich poczynania mają charakter woluntarystyczny i są nieprofesjonalne.

88

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MIROSŁAW SZYMAŃSKI • O NIEKTÓRYCH TRUDNOŚCIACH NAPOTYKANYCH PRZEZ LIDERÓW OŚWIATOWYCH ...

BIBLIOGRAFIA • Buzan T., Dottino T., Israel R. (2004). Mądry lider. Warszawa: Wydawnictwo Muza SA. • Czapiński J. (2009). „Gazeta Wyborcza” z 28 grudnia 2009.

• Kwiatkowski S. M. (2002). Społeczności lokalne w zarządzaniu oświatą, [w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Zadania jednostek samorządu terytorialnego w zakresie oświaty. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Sztompka P. (2004). Socjologia. Kraków: Wydawnictwo „Znak”.

• Wren K. (2005). Wpływ społeczny. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

89

C ZĘŚĆ DRUGA PRZYWÓDZTWO W ŚRODOWISKU SZKOLNYM I POZASZKOLNYM

JERZY S. CZARNECKI UNIWERSYTET ŁÓDZKI

Stereotypy w zarządzaniu szkołą

1. Wprowadzenie W meandrach instytucji społecznych, przez które przewijają się menadżerowie, przywódcy polityczni czy gospodarczy, znaczące miejsce zajmuje szkoła, a ściślej rzecz ujmując, system oświatowy tworzony przez szkoły różnych typów i poziomów kształcenia. Szkoły są same w sobie instytucjami, w których zachodzą procesy zarządzania, w tym także wypełniania roli menadżerów i liderów. Znaczenie szkoły z tego punktu widzenia rozpatrywać można w trzech perspektywach: instytucji, która potrzebuje lidera i menadżera do sprawnego wypełniania swojego przeznaczenia (Czarnecki, 2006; Kwiatkowski, 2006; Michalak, 2006), instytucji, która kształtuje postawy przywódcze i umiejętności menadżerskie uczniów (OECD, 2008) oraz instytucji, która pełni rolę przywódczą w złożonym procesie społecznym (Hall, Lafgren, 2008).

W perspektywie kształtowania postaw i umiejętności szkoła może kształcić absolwentów przygotowanych do pełnienia ról menadżerskich i liderskich, jeśli u podstaw jej funkcjonowania leżą między innymi takie założenia, jak: aktywność i doświadczenia wzmacniające poczucie własnej wartości uczącego się, możliwość wyrażania odczuć i emocji w toku procesu edukacyjnego przez uczącego się, wytwarzanie poczucia przynależności do grupy, względnie stabilne otoczenie uczenia się (Lillard, 2008; Montessori, 2009). Zasady te generalnie, także poza środowiskiem szkoły, podtrzymują poczucie bezpiecznego procesu uczenia się (Keane, Ustick, 2003).

W perspektywie szkoły jako instytucji, która pełni rolę przywódczą w złożonym procesie społecznym, interesujący jest przykład Szwecji jako kraju o systemie edukacyjnym, który od kilku wieków nie ma problemu z analfabetyzmem (Ganon, 2001, s. 178). W szwedzkim, podobnie jak w fi nlandzkim, zamyśle rozwojowym położono nacisk na technologie informacyjne w szkołach, tak aby szkoły stały się nośnikiem idei społeczeństwa wiedzy (Hall, Lafgren, 2008, s. 150). Szwecja jest krajem ludzi przywiązanych do takich wartości jak: równość, wolność, demokracja, solidarność, bezpieczeństwo oraz efektywność (Ganon, 2001, s. 180), a także do demonstracji przejawów indywidualistycznych zachowań (tamże, s. 185).

93

Z jednej więc strony nie jest dziwne, że Szwecja nie miała, jak inne kraje, problemów ze zbiórką i segregacją odpadów. Jednakże to szkoły były zaangażowane w proces przygotowawczy do tej działalności. Uczniowie szkół angażowani byli do zabawy w segregację odpadów, a kiedy pewnego dnia na ulicach szwedzkich miast pojawiły się pojemniki na różne rodzaje odpadów, od tego samego dnia zapełniły się one tym, do czego były przeznaczone – za sprawą przywódczej roli, jaką w tej kwestii odegrały w szwedzkich rodzinach motywy etyczne dyktowane przez dzieci w wieku szkolnym (Berglund, 2006).

Powstaje zatem pytanie: czy i w jakim zakresie szkoły przygotowują liderów i menadżerów? Korporacje biznesowe, w szczególności te wielkie i globalne, utożsamiane są z tym, że są sposobem na zarabianie pieniędzy – przez akcjonariuszy, kadrę kierowniczą i pracowników (Rappaport, 2006). Dochody z korporacji mają przynieść tym grupom zawodowym satysfakcję z uczestnictwa w grze gospodarczej. Taki model ich funkcjonowania obowiązuje od lat 60. ubiegłego wieku. Współcześnie mówi się jednak o tym, że to satysfakcja korporacyjnego klienta stać będzie na straży dobrobytu wszystkich akcjonariuszy (Martin, 2010). Stanie się tak między innymi dlatego, że w skali globalnej zmienia się poziom wykształcenia i społecznego uczestnictwa. Proces ten obserwowany jako megatrendy zmian toczy się od lat 70. XX wieku (Naisbitt, 1984). Skutkiem jego jest wzrost dobrobytu w rozwiniętych społeczeństwach (Silverstein, Fiske, 2003), a zarazem wzrost świadomości przebiegu procesów społecznych i własnej w nich roli (Aburdene, 2010). W korporacjach kształtują się wzory zachowań społecznych przenoszone do innych typów organizacji i w nich upowszechniane – niekiedy tłoczone, niekiedy dobrowolnie akceptowane. Problem w tym, że podstawą wzorów zachowań świata korporacyjnego nie są tak zwane dobre nawyki nabyte w procesie kształcenia, przeciwnie, podstawą są stereotypy kształtowane między innymi na podstawie przestarzałej wiedzy, wyłącznie osobistego doświadczenia, specjalistycznej orientacji profesjonalnej czy kopiowania upowszechnionych już wzorów (Pfeffer, Sutton, 2006, s. 67). Problem także w tym, że ci, którzy w korporacyjnym świecie rozpoczynają profesjonalne działania, w tym także menadżerskie, przychodzą z ukształtowanymi już stereotypami zarządzania, które – w jakiejś części – wynieśli ze szkoły.

2. (Nie)daleka przyszłość Jeśli przyjąć, że cywilizacja jaką znamy nie ulegnie całkowitej zmianie albo inaczej – jeśli przyjąć, że obserwowane dzisiaj trendy rozwoju organizacji formalnych będą trwały, to zrozumiałe stają się zdarzenia, jakie nadejdą do świata organizacji formalnych i związanych z nimi ludzi.

Ludzie, którzy urodzili się w roku 2004 znajdą się w objęciach i pod opieką systemu edukacji w roku 2010. Dziesięć lat później ludzie ci będą mogli w czterech

94

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

językach (w pięciu, jeśli ktoś będzie miał możliwość wychować się w domu dwujęzycznym) czytać poezje, ale też poczynić refleksje nad sposobami uczenia się, jakich ich nauczono. Posłużą się też każdym z tych sposobów do tego, aby podjąć trud dwuletniej pracy nad projektem podróży, która buduje biografię (Gronn, 2000) – indywidualnego programu studiów, który ukształtuje ich kompetencje przydatne w życiu społecznym i gospodarczym1. W roku 2022 ludzie ci podejmą wybrane przez siebie studia. W najmniejszym stopniu nie oznacza to, że zdecydują się, w której szkole chcą studiować i będą codziennie stawiali się w niej jak w biurze, żeby wysłuchać cyklu wykładów prowadzonych przez zatrudnionych w tej akurat uczelni profesorów. Studia w roku 2022 służyć będą kształceniu biegłości umysłu i sprawności zawodowej, a toczyć się będą w otwartej przestrzeni fizycznej i wirtualnej. Otwarta przestrzeń oznacza przy tym zgodne, bo we wspólnym interesie podjęte, współdziałanie organizacji rządowych i pozarządowych, komercyjnych i społecznych, korporacji i lokalnych społeczności – sieci współpracowników, którzy wspólnie konstytuują sieciową szkołę (networked school) (Davidson, Olson, 2003, s. 262). Adept wiedzy będzie przykładowym obserwatorem działań profesjonalisty, wykonawcą prostych prac zleconych przez profesjonalistę, użytkownikiem symulatora złożonych prac profesjonalisty, a przy tym – uczestnikiem wielotematycznych dyskusji o treści pracy profesjonalisty (Turnbull i in., 2007).

W takiej to przestrzeni – poprzez harmonijne uczestnictwo w symulacjach intelektualnych i procesach realnych, poprzez poszukiwanie nowej wiedzy i zastosowań posiadanej wiedzy, poprzez tworzenie konstrukcji intelektualnych i weryfi kację ich użyteczności – realizować się będzie zdobywanie wiedzy użytecznej.

Wszystko to z taką samą mocą dla inżynierów, lekarzy, fi lozofów i handlowców.

Testem sprawdzającym przygotowanie do życia społecznego i gospodarczego będzie obok dyplomu, a może nawet zamiast dyplomu – jakość odpowiedzi na pytanie dotyczącego tego, co dana osoba umie. Pytanie to będzie stawiane w miejsce dzisiejszego pytania – czego dana osoba była uczona. Wiedza formalna znajdzie się w tle programów studiów, na pierwszym zaś planie będą kompetencje, zwłaszcza te, które służą komunikacji i wymianie wiedzy. W wieku 26 lat (jest więc rok 2030) ludzie ci podejmą pracę jako profesjonaliści w organizacjach równie wirtualnych, jak miejsca, które dały znak fi rmowy zdobytemu wykształceniu. Ludzie tych wirtualnych instytucji będą ustawicznie obracać się w zmiennym gronie osób tworzących zespoły o różnej liczebności. W zespołach tych będą pełnili różne role: wykonawców, menadżerów, liderów, facylitatorów, a nade wszystko uczniów i nauczycieli. Przez następne dwadzieścia lat (do roku 2050) cztero- lub 1

Kompetencje należy rozumieć jako zbiór – popartych wiedzą i zrozumieniem – umiejętności dostosowanych do cech fizycznych i predyspozycji psychicznych osoby; nie należy ich rozumieć jako zbioru uprawnień nadanych przez organizację do podejmowania decyzji czy działania.

95

pięciokrotnie zmienią swoje miejsce pracy. W wieku 46 lat osiągną pozycję mistrzów, którzy – tak jak to się już dzieje współcześnie (Hewlett i in., 2009) – są wzorami do naśladowania przez młodszych profesjonalistów. Być może niektórzy z nich znajdą się po drugiej stronie systemu edukacyjnego jako przewodnicy i mistrzowie w sposobach poszukiwania wiedzy, a więc odmianach uczenia się jak się uczyć. Przez następne dwadzieścia lat (a więc do roku 2070) nasi bohaterowie będą co roku korzystać z różnych ofert edukacyjnych dla wzbogacenia swojej wiedzy i umiejętności oraz dla coraz lepszego poznawania świata i swojego w nim miejsca. Nadal będą przy tym uznanymi profesjonalistami oraz tymi, od których oczekuje się aktywności zawodowej – choćby w roli nauczyciela zespołów, w tym także wirtualnych.

Tak nakreślona przyszłość nie wydaje się aż tak odległą. Przyszłość organizacji społecznych i gospodarczych to świat organizacji wirtualnych o rozproszonych zakresach działań, rozproszonych strukturach, rozproszonym zarządzaniu i rozproszonym przywództwie (Cohen, 2008, s. 4). Organizacje przyszłości postrzegane są jako sieci profesjonalistów, które służą uczeniu się ludzi, a także uczeniu się organizacji tego, jaką wiedzę i w jaki sposób gromadzić i dystrybuować (Garvin, 1993, 2002). Treści, które są przedmiotem uczenia się podlegać będą nieustannym zmianom. Na pierwszy plan przed treściami wysunie się proces uczenia się (Schein, 1989), a ściśle mówiąc (deutero – learning) proces uczenia się jak się uczyć (Bateson, 1972; Schön, 1975).

Organizacje widziane z takiej perspektywy zapełniają się nauczycielami i uczniami, którzy na przemian, ustawicznie pełnią rolę ucznia lub nauczyciela. I tylko dla schlebienia przyzwyczajeniom terminologicznym rola nauczyciela określona być może kierowniczą w każdej jej postaci. Tak postrzegani kierownicy współczesnych organizacji jawią się w odmiennym świetle. Przede wszystkim kierownik w każdej jego organizacyjnej postaci to rola, a nie stanowisko (Bennis i in., 2008). Po drugie, to rola dostępna każdemu z członków zespołu w jednakowym stopniu i wymiennie przez nich sprawowana. Po trzecie, to rola konsultanta, nie nadzorcy. Po czwarte, to rola nauczyciela, który tylko wskazuje kierunek. I wreszcie – to rola, która prowadzi do uczenia się członków zespołu przez działanie (action learning) (Morgan, 1993) i naśladownictwo najlepszych wzorów. Najlepsze zaś wzory dla osób, które znamy osobiście, a które będą współtwórcami i współpracownikami współczesnych organizacji, pochodzić powinny z obszaru szeroko rozumianej edukacji, a zwłaszcza szkoły. Szkoła bowiem z założenia powinna kształtować menadżerów, liderów i nauczycieli w jednej osobie. Wskutek jej działań nasi bohaterowie należeć będą do grona tych, którzy będą mieć kompetencje do podjęcia pracy albo do grona tych, którym pracować nie wolno. Tymczasem istnieje uzasadnione podejrzenie, że współczesna szkoła kształtuje i umacnia stereotypy w zarządzaniu organizacją.

96

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

3. Stereotyp roli kierowniczej Liczebność i powszechne występowanie korporacji oraz innych organizacji społecznych i gospodarczych jest podstawą powszechnej skali występowania stanowisk kierowniczych w różnych ich postaciach, a wszyscy oni zajmują się zarządzaniem.

Ta mnogość czyni jednak zarządzanie podatnym na stereotypy: stereotypowe postrzeganie zarządzania i stereotypowe w nim zachowania. Przykładowo więc, posuwanie się po hierarchicznych szczeblach struktury organizacyjnej postrzegane jest jako kariera. To stereotyp, ponieważ w organizacjach innych obszarów kulturowych kariera (w tym także awans) ma charakter poziomy, a nie pionowy. Tymczasem stereotypowe, a powszechne w Polsce przekonanie, każe przykładowemu chirurgowi usilnie zmierzać do tego, aby stać się dyrektorem szpitala, to znaczy każe mu podjąć się wykonywania zawodu, o którym nie ma najmniejszego pojęcia; tak samo, jak doskonały nauczyciel najczęściej nie ma pojęcia o tym, jak być dyrektorem szkoły.

Innym przykładem stereotypu jest oczekiwanie, że na kierowniczym stanowisku znajduje się osoba, która – w zasadzie – wszystko może. Stereotyp ten zakorzeniony jest powszechnie. Bo oto reakcją niezadowolonego rodzica jest domaganie się rozmowy z dyrektorem nauczyciela, który wywołał rodzicielskie niezadowolenie.

Racjonalna refleksja nad takim żądaniem – przejawianym w różnych miejscach – prowadzi do wniosku, że oto klient oczekuje pojawienia się dyrektora jako przedstawiciela sprawiedliwości społecznej, który wejrzy w jego – klienta – sytuację i odmieni bieg zdarzeń na jego – klienta – korzyść. Choćby to było wbrew organizacyjnym zasadom, procedurom czy nawet zdrowemu rozsądkowi. To także stereotyp, jako że każdy z członków organizacyjnego zespołu podjąć się może działań, do których posiada kompetencje, a jeśli je posiada, wszelka interwencja kierownicza jest nie na miejscu.

Dążenie do zajęcia pozycji kierowniczej jako ukoronowania życiowej kariery związane jest z postrzeganiem stanowisk kierowniczych jako lepszych od innych pod pewnymi względami – na przykład wyposażonych w uprawnienia decyzyjne, których inni nie mają, większe biuro, nienormowany czas pracy, miejsce na parkingu czy choćby mniejszą liczbę obciążeń związanych źródłowo z pracą w danej organizacji, w szkole przykładowo mniejszą liczbą zajęć dydaktycznych. Takie zewnętrzne objawy stanowiska budują stereotyp, że osoba, która pełni kierownicze stanowisko więcej może, jest wyjątkowa, nieomal boska. Od tej osoby oczekuje się więc zestawu cech, które pozwalają jej wyjątkową pozycję zajmować: autorytetu własnego czy nawet charyzmy, łagodności charakteru, a ponadto inteligencji, wytrwałości, odpowiedzialności, energii, dobrej kondycji fizycznej i psychicznej oraz umiejętności współdziałania (Raczyńska, Tyrka, 1968). Za takim zestawem cech osobniczych idą konsekwentnie przykładowe oczekiwania dotyczące wypełnienia roli: szybkość podejmowania decyzji, sprawiedliwość, zdolność rozpoznania i rozumienia sytuacji decyzyjnych i tak dalej (Zieleniewski, 1975, s. 460). Stereotyp w każ-

97

dym ze wskazanych przejawów prowadzi do przekonania, że osoba, która zajmuje stanowisko kierownicze jest kimś w rodzaju organizacyjnej złotej rybki (zob. Czarnecki, 2006), kimś, kto powinien umieć rozwiązać wszystkie problemy organizacji.

To jednak jedna trzecia nieszczęścia, druga trzecia zawiera się w tym, że ci, którzy role takie wypełniają, wierzą – zgodnie ze stereotypem – że są postaciami boskimi, a ostatnia trzecia polega na tym, że stereotypy są dziedziczone z pokolenia na pokolenie, a mają je w dużych ilościach także ci, którzy nie mogą zostawić potomnym innego majątku.

W istocie sprawowanie roli kierowniczej to służebność na rzecz zespołu, która to występuje w dwóch postaciach: menadżerskiej i liderskiej, a przy tym za każdym razem nauczycielskiej. Rola kierownicza to służebność polegająca na tym, że osoba, która stanęła na czele zespołowych poczynań, podjęła zobowiązanie o sprawowaniu nad nim opieki i roztaczaniu troski (Katzenbach, 1993).

Stereotyp każe ponadto widzieć dwie te role (menadżerską i liderską) jako sprawowane przez dwie różne osoby (Kouzes, Posner, 1987), w każdym przypadku z odmiennym repertuarem działań. Menadżer – na przykład dyrektor szkoły – to stanowisko poważne i formalne, umieszczone i zakotwiczone w hierarchicznej strukturze organizacji. Lider – na przykład doświadczony dydaktyk w stosunku do mniej doświadczonych dydaktyków – to postać nieformalna, wyłoniona przez zespół jako autorytet, do którego zwracają się członkowie zespołu w chwilach wątpliwości (zob. Rycina 1). Stereotyp nie podpowiada, jak rozwiązywać ewentualny konflikt między tymi dwiema rolami – pozostawia to ocenie zdrowego rozsądku.

Pozwala za to przypisać liderowi skutki organizacyjnej działalności, pozwala przełożyć na niego odpowiedzialność za niepowodzenia i ze spokojem sumienia powiedzieć sobie codziennie – to nie moja wina (Kets de Vries, 1989). Przy zbliżaniu się do końca kariery, często – niestety – dla profesjonalisty to szkoda niewielka. U początku ścieżki wiodącej do profesjonalizmu to szkoda nie do odrobienia.

W organizacjach innych obszarów kulturowych przyjmuje się, że aby wypełniać rolę menadżera i rolę lidera można wykształcić w sobie pewien zbiór kompetencji i jednocześnie stale je doskonalić. Naturalnym zaś miejscem na kształtowanie tych kompetencji jest szkoła i wszystko to, co wpisuje się w szeroko rozumianą edukację całożyciową człowieka. Sposobem nabywania tych kompetencji jest modelowanie: uczenie się poprzez obserwację, kopiowanie zachowań osób bardziej doświadczonych. Zakłada się, że uczenie się sprawowania tych ról (lidera i menadżera) w szkole przeniesie się na funkcjonowanie w życiu społecznym. Brak zaś takich doświadczeń i brak możliwości transferu spowoduje tylko tyle, że nie nauczeni pozostaną na marginesie życia społecznego, pozbawieni możliwości pełnego w nim udziału.

Z drugiej strony skuteczność sprawowania obu ról przez jedną osobę wynika do pewnego stopnia z jej cech osobniczych. I jeśli przyjąć, że rola menadżerska wymaga kompetencji właściwych dla lewej półkuli mózgowej (racjonalnej), a rola liderska

98

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

kompetencji właściwych dla prawej półkuli mózgowej (emocjonalnej), to skuteczność jest wynikiem – także wykształcania przez doświadczenie (action learning) – zdolności do budowy połączeń między półkulami.

RYCINA 1. STEREOTYP ROLI MENEDŻERA I ROLI LIDERA Manager

Lider

- struktura

- zespół

- hierarchia

- relacje

- analiza

- intuicja

- racjonalność

- emocje

- władza

- komunikacja

- decyzje

- współpraca

- polecenia

- uzgodnienia

ŹRÓDŁO: opracowanie własne na podstawie: R. E. Quinn, J. Rarbaugh (1983), N.M. Tichy (1993, 1999), R. E. Quinn (2000), K.S. Cameron, R.E. Quinn (2006), K.S. Cameron, R.E. Quinn, J. De Graff, A.V. Thakor (2006), W. Bennis, D. Goleman, J. O’Toole, P. W. Biedermann (2008).

Tak więc stereotyp, jak większość stereotypów, nie dostarcza podstaw do kształtowania organizacyjnej roli menadżera i lidera. W istocie bowiem kierowanie (to, co jest treścią roli menadżera) oraz przewodzenie (to, co jest treścią roli lidera) są nierozłączne. „Kierownicy nie mogą być skuteczni, nie będąc dobrymi liderami, a liderzy nie mogą być skuteczni, nie będąc dobrymi manadżerami” (Whetten, Camerton, 2007, s. 17). Role menadżera i lidera są analogiczne do dwóch stron jednej monety – nigdy nie występują pojedynczo.

Codzienne sytuacje we współczesnych organizacjach wymagają nadto, aby role te mogły być z powodzeniem wypełniane przez każdego z członków zespołu.

W przykładowej elektrowni atomowej operatorzy codziennych jej operacji (umieszczanie i zmiana umieszczenia rdzenia atomowego na odpowiednim poziomie stosu atomowego: taki drobiazg) podejmują decyzje na podstawie swoich kompetencji.

Operatorami są nierzadko ludzie z doktoratami z fizyki, ich szefami zaś ludzie z wykształceniem humanistycznym. I na ogół nikt nie kwestionuje, że decyzje podejmują fizycy, nie humaniści (ktoś chciałby inaczej?). I już tylko dla jaskrawej wagi tego argumentu – kto powinien podejmować decyzje w przypadku podejrzenia o awarię takiego urządzenia? Przykład ten, choć skrajny, jest reprezentatywny dla większości znanych organizacji – posługują się one (te organizacje) rutynowo technologiami o wartości przekraczającej życiowe dochody większości ludzi, a skutki ich produkcyjnych decyzji dotyczą milionów ludzi, jeśli nie ludzkości. Wobec tego każdy z pracowników organizacji przygotowany jest do sprawowania roli menadżerskiej, każdy też powinien być przygotowany do sprawowania roli liderskiej. Co więcej role te

99

członkowie zespołów sprawują nie tyle rotacyjnie, co wymiennie. A to dlatego, że nie chodzi o sprawiedliwość społeczną i równouprawnienie, ale o najwyższą efektywność, sprawność w interesie interesariuszy organizacji. Sprawność taką zapewnia sprawowanie roli kierowniczej (i liderskiej zarazem) przez tego z członków zespołu, który posiada kompetencje najlepiej dostosowane do sytuacji, z jaką zespół się musi zmierzyć. Metafora awarii elektrowni atomowej pomaga zrozumieć wagę tego – dalekiego od stereotypu – przekonania.

4. Dwoistość roli kierowniczej Stereotypy w zarządzaniu organizacją mają dawne początki i jednocześnie krzepki żywot. Jeden z nich głosi, że menadżerem trzeba się urodzić. Bardziej wyrafi nowana wersja tego samego poglądu głosi, że menadżerem może być każdy, liderem trzeba się urodzić. Niektórzy urzędujący menadżerowie nawet w to wierzą, zakładając, że to właśnie oni są urodzonymi menadżerami (jeszcze lepiej: liderami).

W zasadzie charakteryzują się tym, że z równą gorliwością wyznają wszystkie pozostałe stereotypy.

Tymczasem pomiędzy wiekiem XIX a XXI miały miejsce zmiany w założeniach, na których oparta jest nauka i praktyka zarządzania. Nie ma złotych rybek, nie ma bóstw i wybitnych jednostek – jest zespół i zespołowa działalność. Z niewielkimi wyjątkami współczesne organizacje – te nastawione na sprawność operacyjną – nie potrzebują gwiazdorów, wręcz zwalczają gwiazdorstwo (Treacy, Wieserma, 1995).

Nie ma też winnych czegoś i niewinnych – w miejsce winy pojawia się podjęcie zobowiązania i jego wypełnienie lub niewypełnienie. Wina, kategoria z zakresu normy prawnej, ustąpiła miejsca wywiązaniu się: kategorii z zakresu normy społecznej (Posner, 2001). Członkowie zespołu podejmują zobowiązania wobec pozostałych członków zespołu i ponoszą przed nimi moralną odpowiedzialność za realizację tych zadań, bez udziału formalnego sposobu rozliczania ze sposobu wypełnienia ich (Henning, 1997, s. 40).

Nie ma też wrodzonych predyspozycji do funkcji, których inni sprawować nie mogą, bo się tacy nie urodzili – są za to kompetencje, które można nabyć i rozwijać. Większość ludzi nosi w sobie zestaw cech osobowościowych, które czynią ich zdolnymi do uczestnictwa w życiu społecznym. Ten progowy poziom nagromadzenia cech osobowościowych, który umożliwia akceptację osoby przez społeczność, jest też wystarczający do tego, aby mogła ona kształcić swoje kompetencje, w tym także w zakresie ról kierowniczych. Jednak talentów i cech boskich nie można się nauczyć, one są (chyba?) wrodzone (Becker i in., 2009). W XXI wieku w zarządzaniu potrzeba zatem ludzi wykazujących się przeróżnymi kompetencjami. Co jednak nie oznacza, że członkowie zespołu nie potrzebują w swoim otoczeniu menadżera i lidera. Potrzebują zarówno jednego, jak i drugiego.

100

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

Menadżera do tego, żeby ktoś obserwował i widział proces technologiczny, a nie poszczególne czynności; do tego, żeby zapewnił dostawę niezbędnych zasobów; do tego, żeby podpowiedział, jak się zachować albo powiedział, co już zrobili czy jak się zachowali inni członkowie zespołu; do tego, żeby coś policzył i ogłosił wynik; do tego, żeby stwierdził i ogłosił stopień realizacji zespołowo podjętych zobowiązań; do tego wreszcie, żeby wzajemne współdziałanie zespołu nie wydłużało czasu trwania niezbędnych operacji. W skrócie, do tego, żeby ktoś przez chwilę poświęcił swój czas i wysiłek udzielaniu członkom zespołu pomocy w zakresie technik i metod pracy. A najlepiej, żeby to był ktoś, kto w danej chwili ma najmniej do zaoferowania z punktu widzenia przebiegu procesu technologicznego.

Lidera potrzebują do tego, żeby ktoś uczestniczył w psychologicznym i fizycznym zaangażowaniu w pracę; do tego, żeby zobaczył i okazał, że docenia wysiłek; do tego, żeby bez skrępowania powiedział, że jemu też jest trudno; do tego, żeby otwarcie opowiedział, jak sobie z trudnościami radzi; do tego, żeby stwierdził, że ja muszę zwolnić, bo inni nie nadążają; do tego jednak też, żeby innym powiedział, że ja nie nadążam; do tego wreszcie, żeby okazał się takim samym człowiekiem, który ma te same wątpliwości, który wątpliwościami tymi chce się dzielić; do tego, żeby wiedzieć zawsze, że w tym niewielkim gronie, zespole, w którym razem spędzamy co najmniej osiem godzin dnia, są ludzie tacy jak ja; do tego, żeby wiedzieć, że nie tylko od siebie zależymy, ale też nawzajem się wspieramy. A najlepiej, żeby z tego punktu widzenia wszyscy byli do siebie podobni.

Kierowanie, a więc skuteczne wypełnianie roli menadżera i lidera przeniosło się do zespołów, które zajmują się prowadzeniem codziennej działalności. W większości przypadków członkowie zespołu wiedzą co oraz w jaki sposób wykonać należy, aby praca przyniosła pożądane efekty. Nie potrzebują boskiego osobnika do odpowiedzi na żadne z tych pytań: co, jak i w jaki sposób. Tym bardziej nie potrzebują go do tego, aby sobie odpowiedzieć na pytanie kto miałby wykonać którą czynność, ponieważ odpowiedź na takie pytanie wynika ze zgromadzonych przez poszczególnych członków zespołu kompetencji.

Stało się więc tak, że wyzwanie kierownicze stoi przed każdym członkiem zespołu. Polega ono na tym, aby z powodzeniem wypełniać dwie role – menadżerską i liderską – a w szczególności na tym, żeby w ich wypełnianiu i skutkach ich wypełniania odnaleźć i ciągle odnajdywać aprobatę ludzi, z którymi spędza się zwykle większą część dnia. Kompetencje do tego potrzebne mają związek ze zdobytym profesjonalnym wykształceniem i doświadczeniem. A to dlatego, że sprostanie wyzwaniu powszechnego uczestnictwa w zarządzaniu możliwe jest wtedy, kiedy pozostałe czynności i zadania – te niezwiązane z rolą menadżera i lidera – wykonuje się z mistrzostwem, bez wysiłku, jakby od niechcenia, tak po prostu, w sposób naturalny (Buren, 2008). Dokładnie tak, jak przykładowy Leonard

101

Bernstein, którego zarejestrowane koncerty można oglądać. Widać tam, że artysta mało zajmuje się muzyką, dużo zaś przekazywaniem informacji i emocji. To pierwsza kompetencja każdego z członków współczesnych organizacji, od których oczekuje się, że wszyscy będą menadżerami i liderami zarazem – być mistrzem w swoim zawodzie do poziomu odruchu. Można być takim profesjonalistą jako dyrygent i jako muzyk, ale równie dobrze jako nauczyciel i wychowawca. Wówczas, gdy warunek ten zostanie spełniony, przychodzi czas na kompetencje w kierowaniu, których jest zdumiewająco niewiele, co nie znaczy, że nie są wymagające. Listę kompetencji kierowniczych sprowadzić można do trzech ich typów – i tylko typów, bo w poszczególnych swoich przejawach kompetencje są najczęściej indywidualne, osobnicze.

Po pierwsze, kierownik w roli menadżera to „chodzący zbiór modeli i technik”.

Dotyczą one przykładowo sposobów realizacji zadań, sposobów doboru kryteriów pomiaru sprawności, optymalizacji wykorzystania zasobów, w tym także czasu, sposobów oceny stopnia postępu prac zespołu i tak dalej. Dyrygenci i chirurdzy mają, przykładowo, własne sposoby komunikowania stopnia doskonałości działania, propozycje korekty niedoskonałości i wskazania co do potrzebnych zasobów.

Z tego powodu powstają wielkie wykonania i bardziej efektywne techniki chirurgicznego dostępu do ukrytych organów. Jeśli zaś wszyscy członkowie zespołu mają takie indywidualne kompetencje, a nadto dokładają starań, aby je zwiększać i wykorzystywać, pojawia się dodatkowe pole wymiany wiedzy, którą się wykorzystuje w interesie zespołowego sukcesu.

Po drugie, kierownik w roli lidera to „kompetencja emocjonalna”, nagromadzenie i ciągłe odwoływanie się do inteligencji emocjonalnej w sytuacjach tego wymagających (Whetten, Cameron, 2007, s. 65). Z tymi kompetencjami związane jest mistrzostwo w budowie relacji z innymi ludźmi. Na inteligencję emocjonalną składa się kilka umiejętności: zdolność do diagnozy i rozpoznania własnych emocji, zdolność do kierowania własnymi emocjami, zdolność do rozpoznania i diagnozy emocji innych ludzi, a wreszcie zdolność do odpowiadania na stany emocjonalne innych w sposób, który jest im pomocny (Schein, 1990). Tym się zajmują wielcy menadżerowie: chirurdzy, dyrygenci i nauczyciele – powodują, że ludzie, z którymi współpracują czują się wielcy, ważni, zdolni do przekraczania barier w postaci samych siebie. Leonard Bernstein dostawał wielkość wykonania od każdej orkiestry, z którą współpracował, Jack Welch od każdego zespołu, z którym współpracował.

Jest dziełem przypadku, że Bernstein i Welch są powszechnie znanymi osobami, w większości liderzy pozostają bezimienni. Głównie z tego powodu, że liderzy są skuteczni, jeśli potrafią zrezygnować z siebie i rozwijać innych, swoich uczniów, którzy wyłącznie w zawodzie nauczycielskim nie są przysłowiowi.

Po trzecie wreszcie, pracownik w roli kierowniczej to wzajemne uzupełnianie się, wspieranie i jednoczesne wykorzystanie obu rodzajów kompetencji – modeli i technik oraz kompetencji emocjonalnej.

102

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

5. Siatka kierownicza W zarządzaniu współczesnymi organizacjami zmierza się do uzyskania przewagi konkurencyjnej w stosunku do podobnych instytucji poprzez gromadzenie i zastosowanie w działaniu unikatowych zasobów oraz poprzez rozproszone zarządzanie, lokując je w każdym miejscu organizacji. Tym samym współczesne instytucje – od jednostek produkcyjnych poprzez przykładowe linie lotnicze, szpitale i szkoły – funkcjonują w podobny sposób. Określają mianowicie swoje przeznaczenie i podejmują jego realizację przy użyciu zasobów, o które zabiegają (Lippman, Rumelt, 2003).

Być może szkoły są instytucjami szczególnymi pośród wszystkich istniejących organizacji. Jeśli tak jest, to zapewne z tego powodu, że są one przeznaczone do przepływu wiedzy, do działań na zasobach niematerialnych, do budowania relacji pomiędzy wszystkimi uczestnikami szkolnych społeczności, do tworzenia wartości, na których będzie się kształtowała przyszłość. Jeśli tak jest, to tym bardziej w ich funkcjonowaniu należy brać pod uwagę fakt, że ludzie oddają się marzeniom i to ludzie z marzeniami tworzą zespoły, zaś takie zespołowe marzenie nazywać można wspólnym celem. Cel ten osiąga się wtedy, gdy w zespole istnieje świetna komunikacja, a jego członkowie okazują sobie wzajemnie szacunek.

We współczesnych organizacjach zarządzanie – jak już to było zaznaczone – jest nieodmiennie związane z rotacyjnym odgrywaniem przez poszczególnych członków zespołów dwóch ról jednocześnie: roli menadżerskiej (racjonalne posługiwanie się modelami zachowań i działań) i roli liderskiej (zastosowanie do budowy relacji społecznych inteligencji emocjonalnej). Odgrywanie każdej z ról wymaga mistrzostwa, a zarazem obie one powinny być po mistrzowsku odgrywane.

RYSUNEK 1: SIATKA MENEDŻERSKA

zadania 1,9

9,9

klub

zespół zapis formalny

ludzie

5,5

1,1

jałowy

wieczny

bieg

trening

9,1

ŹRÓDŁO: S. Robbins, Management, Prentice Hall, NJ, 1994, s. 499-500; K.M. Bartol, D.C. Martin, Management, McGraw Hill, 1994, s. 415-416.

103

Płaszczyzna, którą przedstawia rycina 2. zawiera dwie orientacje kierownicze: orientację na zadania (racjonalną, menadżerską) oraz orientację na ludzi (emocjonalną, liderską). Każda z orientacji zawiera skalę 1-9, która wskazuje na nasilenie orientacji. Na takiej płaszczyźnie pojawiają się skrótowo, metaforycznie nazwane style kierowania: zapis formalny (5, 5); jałowy bieg (1, 1); wieczny trening (9, 1), klub (1, 9) oraz zespół (9, 9) (Bartol, Martin, 1994, s. 461)2. Nasilenie orientacji, to inaczej intensywność dostaw menadżerskiej służby na rzecz społeczności. Jakość tej służby wywołuje konsekwencje dla zachowań społeczności. W przypadku zapisu formalnego służebność polega na prostej akceptacji zachowań i nie zawiera dostarczania powodów do rozwoju. Przykładowo: menadżer wyznacza zadania i kontroluje stopień ich wykonania; nauczyciel wskazuje podręcznik, sprawdza stopień jego opanowania i wystawia oceny. W przypadku jałowego biegu służebność w ogóle nie istnieje, społeczność pozostawiona jest sama sobie pod każdym względem, w tym także w zakresie budowy relacji i wymiany punktów widzenia, w istocie istnienie społeczności nie jest akceptowane. Przykładowo: menadżer oczekuje założonego rezultatu od każdego z podległych pracowników; nauczyciel zaleca uczniom pracę własną nad samodoskonaleniem. Wieczny trening to społeczność, w której służebność kierownicza zamieniła się w nadzór; od tego miejsca już niedaleko do uprawiania władzy (to jest wydawania rozkazów i oceny uznaniowej) przez lokalne bóstwo; zdecydowanie nie ma tu miejsca na rozwój emocjonalny uczestników społeczności.

Przykładowo: menadżer domaga się większej efektywności przez wskazanie nowych celów; nauczyciel domaga się zwiększonej biegłości w rozwiązywaniu zadań przez zwiększanie liczby zadań do rozwiązania. Służebność kierownicza na rzecz klubu stanowi odwrócenie poprzedniego systemu, jednak od tego miejsca niedaleko do plotki, koterii i wzajemnych pomówień. Przykładowo: menadżer omawia z każdym z pracowników cechy pozostałych pracowników; nauczyciel domaga się od każdego z uczniów natychmiastowego raportu o zachowaniach innych uczniów; równie dobrze może to być dzielenie się z członkami zespołu spostrzeżeniami na temat poprawności zachowań innych członków zespołu. Zespół wreszcie to miejsce, w którym służebność kierownicza objawia się w pełni, a nadto wspiera wszechstronny rozwój: po pierwsze – w zakresie efektywności podejmowanych działań (czego nie było w klubie), po drugie – w zakresie rozwoju osobowościowego (czego nie było w wiecznym treningu). Przykładowo: członkowie zespołu dokonują ocen efektywności i podziału działań wedle kryteriów znanych wszystkim, a menadżer jest wtedy jednym z członków zespołu; uczniowie nawzajem są dla siebie nauczycielami (często kopiują w tym względzie nauczycielskie zachowania, których doświad2

W oryginale nazwy poszczególnych miejsc na płaszczyźnie brzmią nieco inaczej, choć oddają tę samą myśl: organization and management (5, 5); impoverished management (1, 1); country club management (1, 9); authority obedience (9, 1); team management (9, 9).

104

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

czyli). W modelu działania zespołowego służebność sprawowana rotacyjnie, ale zawsze kompetentnie, powoduje, że w zespole istnieje świetna komunikacja, a jego członkowie okazują sobie wzajemnie szacunek. Wymaga ona jednak powszechnego występowania kompetencji. Kompetencje to jeden z podstawowych typów zasobów, którymi posługują się członkowie zespołu indywidualnie, a potem zespoły zbiorowo. Zbiór zgromadzonych przez zespoły kompetencji, umiejętność łączenia poszczególnych kompetencji w znaczące wzory, a wreszcie zgodne postępowanie według wspólnie ułożonego wzoru, przynoszą instytucji przewagę konkurencyjną.

Przykładowo, każda szkoła może zbudować zbiór kompetencyjny, który pozwoli jej wychowywać przyszłych liderów gospodarki i życia społecznego. To tylko kwestia określenia przeznaczenia i konsekwencji w gromadzeniu zasobów, w tym także kompetencyjnych.

Kompetencje to więcej niż osobnicze cechy poszczególnych członków zespołu.

Na kompetencje składają się trzy elementy: umiejętności (umiemy coś zrobić), chęci (chcemy podjąć działanie) oraz możliwości (nasz system organizacyjny umożliwia podjęcie takiego działania). Dwa pierwsze z trzech elementów kompetencyjnego zbioru mogą mieć charakter osobniczy, choć są też pochodną kultury organizacyjnej. Trzeci element zbioru kompetencyjnego ma charakter bardziej systemowy, niż osobniczy. Podjęcie działań jest bowiem możliwe wtedy, gdy organizacja (w tym szkoła) jest po pierwsze gotowa do realizacji funkcji zarządzania w sposób rozproszony, a nie hierarchiczny; po drugie zaś jest gotowa do akceptacji dowolności (swobody) zachowań zmierzających do łącznego wykorzystania kompetencji zgromadzonych u wszystkich jej członków. Kompetencji można się nauczyć, one nie są wrodzone; można ich też nauczać. Ze względu na swoje miejsce i przeznaczenie szkoła jest pewnie najlepszym miejscem do wykształcania tak rozumianych kompetencji w zakresie sprawowania roli kierowniczej.

6. Inne stereotypy: stereotyp pozycji i roli Postępowe standardy zarządzania pochodzą od korporacji, instytucji, które w swoim kodzie genetycznym mają cztery białka (Campbell, Skinner, 1976, s. 258) o nieograniczonych (unlimited) możliwościach wzrostu: czas trwania, wielkość, władza (nad zasobami) i licencja ( freedom to what one wishes). Korporacje stoją na straży swoich interesów, a kiedy to czynią, mocą swoich pieniędzy i władzy są w stanie ustanowić nowe standardy oraz ukształtować nowe stereotypy. Kiedy więc w interesie korporacji leży odrzucenie stereotypu kariery (wzdłuż hierarchii), roli kierowniczej (złota rybka) czy dwoistości roli (menadżer i lider), stanie się to niechybnie, a nadto w krótkim czasie. Zaraz po tym odrzucone (przez korporacje) stereotypy zanikną także w innych typach organizacji – zanikną w skali społecznej.

105

Istnieją jednak inne rodzaje stereotypów, które kształtują funkcjonowanie społecznych organizacji. Pośród wielu licznych dwa z nich są eksperymentalnie udokumentowane. Dodać należy, że pośród metod badań w naukach społecznych eksperyment zajmuje pozycję najwyższą w wyjaśnianiu związku przyczynowo-skutkowego jako sposobu odkrywania przyczyn zdarzeń na poziomie praw (Sułek, 1979, s. 42).

Dwa szczególne eksperymenty niosą w sobie moc wyjaśniającą, a ponadto mają tę cechę, że nigdy nie nastąpi ich replikacja (Navarick, 2009, s. 156). Pierwszy z nich znany jest jako eksperyment posłuszeństwa autorytetowi, nazywany też eksperymentem Milgrama (Milgram, 1964; Milgram, 1965), drugi znany jest jako eksperyment więzienia w Stanford, nazywany też eksperymentem Zimbardo (Haney, Zimbardo, 1977). Oba te eksperymenty, każdy na swój sposób, ujawniły stereotypy, których trwanie nie zależy od stopnia upowszechnienia korporacyjnych standardów. Stereotypy te bowiem kształtują się poza otoczeniem korporacyjnym, a dodatkowo wychodzą poza normy kulturowe ukształtowane w toku procesu socjalizacji.

6.1. Eksperyment posłuszeństwa autorytetowi Prosty opis eksperymentu Milgrama zawiera się w zestawie informacji o jego przebiegu. W widocznej części eksperymentu biorą udział trzy osoby. Osobnik numer jeden to eksperymentator, mężczyzna, który administruje, kieruje i nadzoruje przebieg eksperymentu. Druga osoba odgrywa rolę nauczanego. Jego (zawsze ta sama osoba płci męskiej) zadaniem będzie demonstracja niezdolności do wypełnienia stawianych przed nim oczekiwań, a potem demonstracja chęci wycofania się z eksperymentu. Trzeci uczestnik lub trzeci uczestnicy widowiskowej części eksperymentu to losowo dobrani ludzie odmiennych płci i rozlicznych zawodów, którzy spełniają zadane kryteria.

W tle sytuacji eksperymentalnej mieszczą się inne jej fizyczne fragmenty, nie zawsze opisywane w literaturze: autor eksperymentu i jego zamysł oraz specjalnie dla potrzeb eksperymentu zbudowana maszyneria i zaaranżowane pomieszczenia.

Jeszcze bardziej u źródeł idei eksperymentu znajdują się inne elementy jego konstrukcji. Jest tam więc dalekosiężny plan eksperymentu, który obejmuje dwadzieścia zróżnicowanych modeli jego przebiegu. Są dalej schematy rozmów wyjaśniających uczestnikowi co się naprawdę wydarzyło, które pozwolą mu zniwelować traumatyczne efekty wydarzenia, w jakim uczestniczył. Są wreszcie zestawy dodatkowych testów, przez które uczestnik przejdzie. Jeden z nich polega na tym, że uczestnik na tarczy podobnej do zegarowej wskaże przy pomocy trzech wskazówek procentowy udział w budowie skutków zdarzenia trzech udziałowców eksperymentu (ona sam lub ona sama, osoba nauczana i administrator). Ten test pokaże, że w opinii uczestnika on sam (ona sama) najmniej był winien tego, co się wydarzyło. Milgram zaprojektował eksperyment, który spełnia wymogi metodologicznej poprawności.

W jego projekcie eksperymentu wydarzenia są mniej ważne od rezultatów: zasa-

106

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

da posłuszeństwa autorytetowi jest mniej ważna od niezmiennej skłonności do jej przestrzegania.

W toku eksperymentu uczestnik (poinformowany o tym, że udział jest dobrowolny, że w każdej chwili może się wycofać) występuje w roli „narzędzia”, które umożliwi zbadanie, w jakim zakresie karząca stymulacja fizyczna wpływa na tempo uczenia się. Stymulacja ta jawi się w postaci imponującej maszynerii z trzydziestoma przyciskami. Posłużenie się każdym z nich oznacza, że osoba nauczana otrzyma szok elektryczny o sile 15V, 30V, 45V... do 450V. Uczestnik eksperymentu otrzyma na początek (za własną zgodą) szok o sile 45V, który uwiarygodni sytuację eksperymentalną. Dalej uczestnik przekaże nauczanemu parę ciągów znaków (jak gdyby dwa słowa lub zdania), które uczący się ma powtórzyć. Poprawna odpowiedź posuwa do przodu proces uczenia się. Odpowiedź błędna wymaga użycia przycisku – aplikacji szoku elektrycznego osobie nauczanej – według zasady, że każda następny błąd wymaga szoku o wyższej sile, a więc wymaga naciśnięcia kolejnego spośród trzydziestu przycisków. Od granicy 150V nauczany ogłasza swoją niechęć do uczestnictwa w eksperymencie, potem prosi o to, aby mu pozwolono zrezygnować, w kolejnych odmianach schematu eksperymentu informuje o chorobie serca... Od granicy około 300V reakcja nauczanego (różnie w różnych wersjach eksperymentu) jest coraz słabsza, aby całkowicie zaniknąć. Aplikacja szoku o sile 450V odbywa się bez reakcji ze strony nauczanego. Od tej samej granicy około 300V eksperymentator informuje uczestnika, że jest już za późno, żeby się wycofać i trzeba kontynuować. Spokojnie ogłasza podobne komunikaty przy każdym wahaniu ze strony uczestnika. W planie eksperymentu przewidziano, że kończy się on wtedy, kiedy uczestnik naciśnie trzykrotnie tę samą dźwignię lub w każdym momencie, kiedy uczestnik czterokrotnie odmówi eksperymentatorowi wykonania polecenia aplikacji szoku elektrycznego. Przed przeprowadzeniem eksperymentu autor pytał studentów i profesjonalnych psychiatrów o oczekiwane rezultaty eksperymentu. Uzyskana opinia była jednoznaczna – nikt nie wyjdzie poza granicę 150V; albo inaczej – poza granicę protestu osoby nauczanej. W rzeczywistości okazało się, że 79% tych, którzy to uczynili, doszło do końca szokowej metody nauczania par ciągów nic nieznaczących znaków. Odmienne modele eksperymentu dotyczyły między innymi różnicowania dystansu między nauczającym a nauczanym. Mieścił się w tym model oddalenia (remote), w którym protest ofiary streszczał się do kilku puknięć w ścianę oddzielającą pomieszczenia; model kontaktu głosowego (voice feedback), w którym słychać było głos z narzekaniami; model bliskości (proximity), gdzie nauczany przebywał w tym samym pokoju w odległości półtora metra od nauczającego oraz model zasięgu ręki, w którym po szoku o sile 150V nauczający położyć musiał rękę nauczanego na płytce, która uderzała szokiem elektrycznym. W każdej z tych odmian eksperymentu administrator spokojnie instruował uczestnika o potrzebie kontynuacji eksperymentu, a poziom posłuszeństwa osiągał odpowiednio: 65%, 62,5%, 40%

107

i 30% (Blass, 2009, s. 41). Replikacja (już zawsze tylko symulacyjna) eksperymentu w blisko czterdzieści pięć lat potem, przyniosła nieomal identyczne wyniki.

Przez ponad czterdzieści pięć lat eksperymentalnie mierzone posłuszeństwo autorytetowi wykracza poza granice rozsądnych oczekiwań. Składa się na to kilka okoliczności (Burger, 2009, s. 3). Po pierwsze, posłuszeństwo autorytetowi jest zachowaniem stereotypowym wtedy, kiedy autorytet wydaje się legitymizowany. W eksperymencie Milgrama wystrój wnętrza, strój eksperymentatora oraz inne zewnętrzne atrybuty każą wierzyć, że ten, kto uosabia autorytet przeszedł przez wiele podobnych doświadczeń i dobrze wie co robi albo zajmuje pozycję, która pozwala na obdarzenie osoby wysokim poziomem zaufania. Choćby więc, tak jak w eksperymencie, czynności, które wykonuje uczestnik przeczyły komunikatom ugruntowanym w procesie socjalizacji, stereotyp autorytetu nakazuje odstąpić od ugruntowanych wierzeń – na przykład o tym, że nie należy zadawać cierpień innym osobom. Podobnie się dzieje w innych poza eksperymentalnych sytuacjach życiowych: lekarz w szpitalu, strażak w akcji gaszenia pożaru i nauczyciel w szkole wywołują potrzebę niekwestionowanego zachowania w sposób, który w innych warunkach mógłby być odebrany jako nie do przyjęcia. Po drugie, stereotyp posłuszeństwa komuś, kto zajmuje legitymizowaną pozycję umacnia się w miarę posuwania się małymi krokami po wyznaczonej ścieżce. W eksperymencie uczestnicy rozpoczynali działania od własnego szoku elektrycznego, sami aplikowali szok trzykrotnie mniejszy, a różnica między poszczególnymi etapami była niewielka. W podobny sposób nałogowcy zwiększają dawki spożywanej mikstury, pacjenci dawki lekarstwa, a uczniowie obciążenie zajęciami.

Po trzecie, stereotyp posłuszeństwa autorytetowi wzmacnia się w miarę braku innych informacji lub innych reakcji niż te, które pochodzą od autorytetu.

W jednym z modeli eksperymentu uczestniczyło w nim trzech nauczycieli: pierwszy (pracownik laboratorium) informował nauczanego o zadaniu do wykonania, drugi (pracownik laboratorium) stwierdzał poprawność (brak poprawności) odpowiedzi, a trzeci (prawdziwy uczestnik) administrował szok elektryczny.

W tymże modelu pierwszy protest nauczanego (150V) powodował demonstracyjne wyłączenie się z działań pierwszego nauczyciela, którego rolę przejmował drugi. Kolejne protesty powodowały wyłączenie się z działań drugiego nauczyciela (210V), a wszystkie ich obowiązki przechodziły na uczestnika. W tym modelu eksperymentu 7,5% uczestników rezygnowała wskutek rezygnacji pierwszego nauczyciela, 30% po rezygnacji drugiego, a 10% uczestniczyło w eksperymencie do końca. Wielość źródeł informacji osłabia stereotyp potrzeby posłuszeństwa autorytetowi, ale go nie niweluje. Sytuacje jednego źródła informacji budują w realnym świecie dyktatorzy i szamani; sama się tworzy w relacji uczeń – nauczyciel. Po czwarte, stereotyp posłuszeństwa autorytetowi umacnia się wraz z brakiem odpowiedzialności za przebieg zdarzeń. W wywiadzie po zakończeniu

108

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

eksperymentu uczestnicy oświadczali, że „wykonywali polecenia” osoby odpowiednio ubranej i (zapewne) wyposażonej w odpowiednie uprawnienia. Podobne reakcje powodują nie tylko mundury, ale i miejsca wraz z ich symboliką, takie jak przykładowa szkolna klasa.

6.2. Eksperyment więźnia Uprawianie stereotypu posłuszeństwa autorytetowi odbywać się może za pomocą różnych ról: nieświadomy uczestnik, gorliwy pomocnik, posłuszne narzędzie, niezłomny odkrywca i temu podobnych. Za każdym razem jest to jednak posłuszeństwo autorytetowi realizowane choćby wbrew wyznawanym standardom kulturowym. Eksperyment Zimbardo jest inny i nie jest tak szeroko opisany w literaturze.

Podłożem idei eksperymentu stały się analizy i dyskusje wokół systemu penitencjarnego Stanów Zjednoczonych prowadzone na przełomie lat 60. i 70. Udokumentowane przypadki wskazywały na wypaczenia w idei obchodzenia się z winą i karą, w szczególności karą. Psychologowie, a za nimi opinia publiczna reprezentowana przez prasę społeczeństwa obywatelskiego, wskazywali na brak efektów resocjalizacyjnych systemu penitencjarnego, a nawet przeciwnie – na jego kryminogenne funkcjonowanie (Haney, 1983). W tle pojawiały się (i pojawiają się) pytania, czy system penitencjarny służy resocjalizacji, karze, pozyskiwaniu wrażenia świętego spokoju, czy zemście za popełnione błędy (Haney, 1998).

W założeniach eksperyment służyć miał potwierdzeniu tezy, że sytuacja, z którą ludzie się spotykają i której przebiegu nie mogą zmienić, wywołuje u nich zachowania, które są zaprzeczeniem normalnych zachowań społecznych (Ross, Nisbett, 1991). Oczekiwano więc, że eksperyment wykaże skłonność praworządnych ludzi do nadużyć, poszukiwania sposobów oszukania systemu lub uczestnictwa w zdarzeniach, które są naruszeniem wewnętrznych regulacji. Chęć przeprowadzenia eksperymentu przywołała potrzebę budowy eksperymentalnych warunków i eksperymentalnych sytuacji. Warunki zapewnić miało symulowane więzienie. Pomieszczenia piwnic Uniwersytetu Stanford przystosowane zostały realistycznie do pełnienia roli więzienia – powstały zamknięte i zakratowane cele z judaszami i pozostałym więziennym wyposażeniem, pomieszczenia dla strażników, więzienne stroje dla obu stron (strażników i więźniów), jadłospisy, procedury i regulaminy. Scenariuszowa część eksperymentu była więc identyczna (nieomal) jak realne więzienie. Więźniami i strażnikami stanfordzkiego więzienia byli jego studenci.

Założenia eksperymentu wymagały, aby w jego przebiegu brali udział ludzie, którzy mieli znaleźć się w nietypowej sytuacji, ale którzy nie byli w takiej sytuacji poprzednio. Studenci Uniwersytetu Stanford wydawali się idealnymi kandydatami.

Uczestnicy dobrowolnie zgłaszali się do udziału w eksperymencie, ale nie wszyscy zostali do niego dopuszczeni. Dla uniknięcia negatywnych skutków psycholo-

109

gicznych uczestnicy poddani zostali testom, których celem było niedopuszczenie do udziału tych kandydatów, którzy mogliby odnieść szkody psychiczne wskutek udziału w eksperymencie. Ci, których dopuszczono otrzymali informację o warunkach, w jakich się znajdą. Wszystkim uczestnikom zapewniono też opiekę po zakończeniu eksperymentu.

Eksperyment, którego trwanie zaplanowano na dwa tygodnie, zakończył się po sześciu dniach. Powodem były prośby uczestników, którzy odgrywali role więźniów, a którzy nie byli w stanie znieść obciążeń psychicznych związanych ze pozorowanym uwięzieniem, ale też związanych z niewspółmiernym w stosunku do wytworzonej sytuacji zachowaniem strażników. „Także i strażnicy zostali starannie dobrani na podstawie normalnego rozkładu wyników wielu zróżnicowanych testów psychologicznych, przez które przeszli. A jednak oni szybko zinternalizowali swoje – przypisane im – role. Wielu z tych na pozór dobrze wychowanych młodych ludzi, spośród których wielu opisywało siebie samych jako pacyfistów lub gołębi wojny wietnamskiej, wkrótce zaczęło źle traktować swoich kolegów i stało się nieczułych na oczywiste cierpienia, jakie im zadawali. Kilku z nich innowacyjnie rozwinęło sadystyczne sposoby nękania i poniżania więźniów i żaden z mniej aktywnie okrutnych przebranych strażników nigdy nie interweniował ani nie protestował przeciwko krzywdom, których byli świadkami. Większość najgorszych spośród sposobów traktowania więźniów miało miejsce na nocnej zmianie, a także w innych okolicznościach, kiedy strażnikom wydawało się, że mogą uniknąć nadzoru lub wtrącania się zespołu badawczego” (Haney, Zimbardo, 1998, s. 709).

W toku stanfordzkiego eksperymentu ujawnił się − w nieoczekiwanie przykry sposób − stereotyp roli. W symulowanym eksperymencie więzienia wszyscy uczestnicy wiedzieli o sobie, że są studentami tego samego uniwersytetu, wiedzieli, że uczestniczą w symulacji, nie zaś realnym wydarzeniu, musieli więc także wiedzieć, że częścią symulacji jest lista zarzutów wobec więźniów-aktorów; musieli wiedzieć, że po obu stronach więziennej sytuacji znajdują się ludzie identycznie niewinni wobec prawa. Nieoczekiwany wynik eksperymentu ujawnił się w odrzuceniu tej wiedzy przez strażników. To nie więźniowie w sytuacji uwięzienia rozwinęli spryt i innowacyjne sposoby oszukiwania więziennego systemu zachowaniami niezgodnymi z regulaminem. To strażnicy rozwinęli innowacyjne sposoby więziennej resocjalizacji. Strażnicy podjęli rolę, w którą uwierzyli. To oni, ludzie niewinni, oduczali pozostałych roli winnego. Odgrywanie roli odbywało się przy tym poza racją, racjonalnością, prawdą czy potrzebą – rola stanęła ponad tym wszystkim. Rola nakazuje przyjąć swoje założenia o prawdzie (wiedzy, poprawności, efektywności) jako prawdziwe i nakazuje dalej budować sposoby skłaniające innych do wypełniania przyjętych założeń. Eksperyment stanfordzki wyjaśnia szczególne zastosowania stereotypu roli. W kilkadziesiąt lat potem nadchodzą odmienne wyjaśnienia i interpretacje lub nowe, nieznane wtedy statystycznie potwierdzone prawidłowości. Na przykład

110

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

taka, że ludźmi bezrobotnymi mimo wykształcenia zostają ludzie agresywni, tacy, którzy w dzieciństwie bili inne dzieci, kopali rzeczy w złości lub atakowali innych bez powodu (Zimbardo, 2001).

Kiedy jednak odłożyć na bok miejsce oraz zdarzenia, stereotyp pozostaje w mocy. Portierzy, którzy strzegą wyimaginowanego bezpieczeństwa instytucji, udzielając reprymendy zachowującym się niewłaściwie klientom, występują w roli nauczyciela przejrzystych zachowań. Pracownicy sklepu, którzy stoją na straży wyimaginowanego porządku, pouczają klientów o sposobach użycia kosza na zakupy.

Występują wtedy w roli nauczycieli dobrych manier. Technicy medyczni występują w roli nauczycieli techniki diagnostycznej, kiedy wyśmiewają pacjentów, którzy nie wiedzą jak się ustawić przed urządzeniem diagnostycznym. Pokusa roli stała się stereotypem, a użycie słowa „nauczyciel” nie jest przypadkowe. Szkoła jest bowiem miejscem, w którym stereotyp posłuszeństwa autorytetowi spotyka się ze stereotypem roli drogowskazu.

7. Szkoła napełniona stereotypami Kapitalizm fabryczny zastąpił chałupnicze rodzinne warsztaty produkcyjne masową skalą działań. Przyniósł też ze sobą falę względnie dużych organizacji gospodarczych, które służyły do pomnażania zysku – ówczesne korporacje. Wymagały one zarządzania, systematycznego sposobu postępowania: z masowymi operacjami (choćby względnie powtarzalnymi), z utworzonymi kombinacjami zasobów, z ludźmi, którzy gwarantowali efektywność zastosowania zasobów, a wreszcie – jak się wtedy wydawało – z osiąganiem zamierzonych celów (Landes, 1998).

Potrzeba zarządzania przyniosła nowe wyzwania, dla których współcześni wczesnym korporacjom właściciele nie znali rozwiązań. Intuicja kazała im szukać wzorów postępowania z operacjami w wielkiej skali, które można by skopiować i przenieść do dużych organizacji gospodarczych. Były jednak tylko trzy instytucje do wyboru: państwo, kościół oraz armia. Ta ostatnia sprawiała wrażenie wzoru do naśladowania: liczne zastępy zaledwie przeszkolonych ludzi z wprawą posługiwały się technologią, wynik tej działalności przynosił zwycięzcom dobrobyt, a przy tym zwycięzcami nie byli ci, którzy posługiwali się technologią, ale ci, którzy ich w nią wyposażyli. Wzorzec ten na długo zagościł w organizacjach gospodarczych, w szczególności w dużych korporacjach, a nawet uporczywością swego funkcjonowania przetrwał pierwowzór (Perrow, 2002).

Wraz z kapitalizmem fabrycznym zapanowała na resztę wieku XIX i cały XX skala jako kryterium opłacalności prowadzenia operacji: większa skala produkcji (jakichkolwiek operacji) to niższy koszt jednostkowy, a więc możliwość większego (niż u konkurentów) zysku. Skala produkcji (jakichkolwiek operacji) wymaga jednak skali infrastruktury, wzoru funkcjonowania, przychylnych warunków. Jawią się one

111

w postaci kilku zasad organizacji działalności gospodarczej w skali społecznej. Wraz z kapitalizmem fabrycznym do działalności gospodarczej wkraczają cztery zasady: standaryzacja, specjalizacja, synchronizacja i koncentracja. To zasady, które organizują życie gospodarcze w wielkiej skali, w skali społecznej. Kiedy więc fabryczne instytucje i związany z ich funkcjonowaniem zysk wyznaczają granice dobrobytu, staje się oczywiste, że im (fabrycznym zasadom) podporządkowana być musi cała reszta, a wraz z tym sądownictwo, ochrona zdrowia i edukacja. Od czasów kapitalizmu fabrycznego instytucje te produkują odpowiednio: sprawiedliwość, zdrowie i naukę (Toffler, 1990). Czyniąc to, sprawnie posługują się stereotypami posłuszeństwa autorytetowi i stereotypowi roli drogowskazu.

Jedną z instytucji tego rodzaju, ofiar rozwoju cywilizacji zysku, stała się szkoła.

Stała się przy tym miejscem, w którym stereotypy nakładają się na siebie. Dotyczą one między innymi: sposobu funkcjonowania instytucji, ale też sposobu i zakresu definiowania pozycji oraz odgrywania ról. Zewnętrzne atrybuty funkcjonowania szkoły upodabniają ją do fabryki, a przynajmniej do urzędu. Ma więc szkoła takie same, jak inne instytucje godziny pracy – wszystkie szkoły zaczynają produkcję wiedzy od ósmej. Produkcja wiedzy odbywa się w wyznaczonych miejscach, do których licznie przybywają uczestnicy procesu produkcji – uczniowie i nauczyciele pokonują codziennie znaczne niekiedy odległości. Szkoła ma proces technologiczny podzielony na jednakowej długości odcinki – lekcje o jednakowej długości i tym samym momencie rozpoczęcia i zakończenia. Produkcją wiedzy zajmują się specjaliści od poszczególnych jej fragmentów – nauczyciele o określonym profilu. Efektem działalności tej fabryki wiedzy jest absolwent, który otrzymuje świadectwo uczestnictwa w procesie produkcji – zaświadczenie, że pozytywnie zdał wszystkie egzaminy.

W taki sposób szkoły wbudowane zostały w system fabrycznej produkcji. Obowiązuje w nich: koncentracja (są duże i coraz większe), standaryzacja (godziny lekcyjne), synchronizacja (jednoczesne momenty rozpoczęcia i zakończenia procesu i jego faz) oraz specjalizacja (przedmioty, profi le). Gdyby zaś w stosunku do każdej z tych cech postawić pytanie: dlaczego – odpowiedź jest jedna: szkoła w społeczeństwie fabrycznego sposobu produkcji przygotowuje ludzi do pełnego w nim uczestnictwa. Czyni to przez utrwalanie dyscypliny wzorów organizacji, wzorów zachowań oraz wzorów poprawności. Człowiek, który przeszedł przez system szkolny jako naturalne traktuje sztywne godziny pracy, zamianę sensu w definicje oraz nierówność współuczestników procesu organizacyjnego. Traktuje jako naturalne to, co w około dwieście lat po utrwaleniu się modelu producenta wiedzy współczesne organizacje biznesowe traktują jako balast rozwoju.

W tle realizacji procesu technologicznego produkcji wiedzy pojawiają się elementy fizycznego zagospodarowania przestrzeni, które kształtują stereotyp pozycji.

W systemie edukacyjnym na każdym jego szczeblu klasa lekcyjna (wykładowa) wygląda jednakowo. Jest więc w niej przestrzeń, która należy do uczniów i przestrzeń,

112

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

która należy do nauczyciela. Przestrzeń każdego indywidualnego ucznia ogranicza sąsiedztwo pozostałych uczniów oraz meble, które nakazują mu przebywać w pozycji siedzącej. W przytłaczającej większości przypadków przestrzeń do produkcji wiedzy utrzymuje uczniów na stałe w zróżnicowanej odległości od centrum. Utrzymuje ich nadto w sytuacji, w której większość z nich widzi plecy współpracowników, a nie widzi ich twarzy – nawet wtedy, kiedy się wypowiadają. Centrum przestrzeni produkcyjnej znajduje się w jednym końcu pomieszczenie i jest reprezentowane przez tablicę lub ekran. Przestrzeń dla nauczyciela jest znacznie większa od przestrzeni każdego z indywidualnych uczniów. Nauczyciel patrzy na twarze uczniów, a nie na ich plecy, oni zaś widzą wyłącznie jego twarz, a nie twarze innych. Nauczyciel wreszcie dominuje nad zbiorowością uczniów na kilka sposobów. Po pierwsze, ma prawo stać nad tymi, którzy mają obowiązek siedzieć. W niższych klasach szkół podstawowych nauczyciel i tak jest fizycznie wyższy od swoich uczniów. Jego stojąca pozycja tym bardziej podkreśla dominującą pozycję. Drugim narzędziem dominacji jest stół (biurko), który odgradza grubą linią przestrzeń uczniowską od nauczycielskiej, tworzy barierę fizyczną, której projekt zniechęca do jej pokonania. W wielu miejscach architektura klasy przewiduje nawet, że nauczycielski stół znajduje się na podwyższeniu. Kolejnym narzędziem dominacji jest władza nauczyciela nad miejscem centralnym (tablica), tytułem jego użytkowania (treści, w założeniu nieznane pozostałym) oraz sposobem jego użytkowania (nauczyciel może wskazywać użytkownika). Innym, choć nie mniej ważnym narzędziem dominacji jest to, że to nauczyciel dokonuje oceny ucznia, a jego werdykty są ostateczne i niepodważalne. Wszystkie te atrybuty wskazują jednoznacznie, że w grupie społecznej jaką jest klasa, nauczyciel jest autorytetem. Inaczej rzecz ujmując – szkoła jest (nie?)naturalnym miejscem kształtowania i umacniania stereotypu posłuszeństwa autorytetowi. Architektura klasy wskazuje naturalne sposoby zachowań, a te sposoby zachowań układają się w powstawanie kulturowego standardu posłuszeństwa autorytetowi. Pozycja zachęca do przyjęcia stereotypu roli nadzorcy procesu produkcji wiedzy i dbałości o to, aby nie został on wypaczony w umyśle odbiorcy. W tym miejscu kończy się komentarz. Atrybuty budowy pozycji są przytłaczające, ich obecność prosta do sprawdzenia, a ich wymowa jednoznacznie zachęcająca. Jednakże sposób sprawowania roli jest cechą indywidualną każdego z osobna i pomimo to, że z doświadczenia płyną wskazania, że pokusa sprawowania roli karząco-sędziowskiej jest poważna, nie można sobie pozwolić na generalizację bez sprawdzenia hipotez. Jedną jednak z hipotez możliwych do postawienia może być taka, że oto nauczyciel daje się ponieść pokusie używania i stosowania karzącej władzy nad oddanymi mu w opiekę osobami. W ślad za taką hipotezą mogłaby pójść następna – taka mianowicie, że powtarzane przez wiele lat doświadczenia nakazują uczniom demonstrować w życiu dorosłym objawy uprawiania władzy przez przyjęcie roli sędziowsko-karzącej. Pojawiają się przy tym doniesienia o takim sposobie zachowań w świecie korporacyjnym. W ich opisie za-

113

warta jest informacja, że obie strony – ci, którzy uprawiają władzę tego rodzaju i ci, którzy są jej poddani – traktują to jak zdarzenie normalne i naturalne. Wskazuje to, że umiejscowienie się stereotypu roli władczej nie jest zjawiskiem jednostkowym; jest raczej wyposażeniem kulturowym jego uczestników (Byrne, 1998; Kets deVries, 1999, s. 78; Bennis, 2008, s. 52).

Stereotyp funkcjonowania, który czyni szkołę instytucją przydatną w społeczeństwie produkcyjnym, niesie ze sobą negatywne skutki. Szkoła, jedna z instytucji wielkiej skali, stoi na przeszkodzie nieskrępowanego, samodzielnego rozwoju. Samodzielny rozwój, który prowadzi do poczucia samodzielności jest funkcją wiedzy, wartości i kompetencji do tworzenia sądów niezależnych. Na przeszkodzie takiego samodzielnego rozwoju dziecka stoi interwencja dorosłych w szkole i w domu. Po pierwsze, chcą oni, aby dziecko uczyło się określonych rzeczy w określonym czasie i określoną metodą (stereotyp roli drogowskazu). W odpowiedzi, dzieci poddane stereotypowi posłuszeństwa autorytetowi uczą się, jak zadowolić dorosłych, aby nie powodować ich irytacji. Czyniąc to, ograniczają własne eksperymenty w obszarach innych, niż testowanie tolerancji dorosłych; ograniczają samodzielny proces uczenia się dostosowany do własnych możliwości i przede wszystkim własnego skoncentrowanego zainteresowania (Montessori, 1964). Dzieci tymczasem potrzebują dorosłych wyłącznie do tego, aby współuczestniczyli wraz z nimi w procesie socjalizacji (Kirkpatrick, 2008, s. 192), w procesie uczenia się faktów i sposobów wiązania faktów oraz uczenia się sposobów wiązania koncepcji z rzeczywistością. Podkreślić należy, że chodzi o sposoby wiązania faktów i koncepcji z rzeczywistością, nie zaś o modele wyjaśniające; chodzi o proces, nie zaś wyłącznie o treść.

BIBLIOGRAFIA • Aburdene P. (2010). Megatrends 2010: The Rise of Conscious Capitalism. Charlottesville, VA: Hampton Roads Publishing Company.

• Bartol K. M., Martin D.C. (1994). Management. 2nd ed. New York: Mc Graw Hill.

• Bateson G. (1972). Steps Toward an Ecology of Mind. New York: Chandler.

• Becker B. E., Huselid M. A., Beatty R. W. (2009). The Differentiated Workforce: Transforming Talent into Strategic Impact. Boston: Harvard Business Press.

• Bennis W., Goleman D., O’Toole J., Biederman P.W. (2008). Transparency. How Leaders Create a Culture of Candor. San Francisco: Jossey – Bass.

• Berglund C. (2006). Assessment of household recycling cost. Ecological Economics. Vol. 65, Nr 4.

• Blass T. (2009). From New Haven to Santa Clara. American Psychologist, Vol. 64, Nr 1.

114

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

• Buren van H. J., (2008). Building Relational Wealth in the New Economy: How Can Firms Leverage the Value of Organizational Social Capital. International Journal of Management, Vol. 25, Nr 4.

• Burger J. M. (2009). Replicating Milgram: Would People Still Obey Today? American Psychologist, Vol. 64, Nr 1.

• Byrne J.A. (1998). How Al Dunlap Self – Destructed. Business Week, July 6.

• Cameron K.S., Quinn R.E. (2006). Diagnosing and Changing Organizational Culture. San Francisco: Jossey – Bass.

• Cameron K. S., Quinn R. E., De Graff J., Thakor A.V. (2006). Competing Values Leadership: Creating Value in Organizations. New York: Edward Elgar.

• Campbell R., Skinner A. (red.) (1976). The Wealth of Nations. Oxford: Clarendon Press.

• Cohen D. (2008). Three Lectures on Post – Industrial Society. Cambridge, Mass: The MIT Press.

• Czarnecki J. S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Davidson J., Olson M. (2003). School Leadership in Networked Schools: Deciphering the Impact of Large Technical Systems on Education. International Journal of Leadership in Education, Vol. 6, Nr 3.

• Ganon M. J. (2001). Understanding Global Cultures. Wyd. 2. Thousand Oaks, Ca.: Sage Publications Inc. • Garvin D. A. (2002). General Management. Processes and Action. New York: McGraw-Hill.

• Garvin D. A. (1993). Building a Learning Organization. Harvard Business Review, lipiec – sierpień.

• Gronn P. (2000). Distributed Properties: A New Architecture for Leadership.

Educational Management and Administration, Issue 28, Nr 3.

• Hall P., Lofgren K. (2008). The rise and decline of a visionary Policy: Swedish ICT- Policy In retrospect. Information Policy: The International Journal of Government and Democracy in the Information Age, Vol. 9, Issue ¾.

• Haney C. (1983). The Good, the Bad, and the Lawful: An Essay on Psychological Injustice, [w:] W. Laufer, J. Day (red.). Personality theory, moral development, and criminal behavior. Lexington, MA: Lexington Books.

• Haney C. (1998). Limits to prison pain: Modern psychological theory and rational crime control policy. Washington, DC: American Psychological Association.

• Haney C., Banks C., Zimbardo P. (1973). Interpersonal Dynamics in a Simulated Prison. International Journal of Criminology and Penology, Nr 1.

Haney C., Zimbardo P. (1998). The Past and Future of U.S. Prison Policy: Twenty • Five Years After The Stanford Prison Experiment. American Psychologist, Vol. 53, Nr 7.

115

• Haney C., Zimbardo P. (1997). The Socialization into Criminality: On Becoming a Prisoner and a Guard, [w:] J. Tapp, J. Levine (red.). Law, justice and the Individual in Society: Psychological and Legal Issues. New York: Holt, Rinehart & Winston.

• Henning J. P. (1997). The Future of Staff Groups. San Francisco: Berret-Koehler.

• Hewlett S. A., Sherbin L., Sumberg K. (2009). How Gen Y & Boomers Will Reshape Your Agenda. Harvard Business Review, lipiec – sierpień.

• Howard R. (1992). The CEO As Organizational Architect: An Interview with Xerox’s Paul Allaire. Harvard Business Review, wrzesień – październik.

• Katzenbach J. R., Smith D. K. (1993). The Wisdom of Teams. New York: Harper Business.

• Keane B., Ustick K. (2003). Montessori Principles Work for Alzheimer’s. Nursing Home: Long Term Care Management, czerwiec.

• Kets de Vries M. F. R. (1989). Prisoners of Leadership. New York: John Wiley & Sons.

• Kirkpatrick J. (2008). Montessori, Dewey, and Capitalism: Educational Theory for a Free Market in Education. Claremont, Ca: TLJ Books.

• Kouzes J. M., Posner B. Z. (1987). The Leadership Challenge. How to Get Things Done in Organizations. San Francisco: Jossey – Bass Publishers.

• Kwiatkowski S. M. (2006). Dyrektor placówki oświatowej jako przywódca, [w:] J. M. Michalak (red). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Landes D. (1998). The Wealth and Poverty of Nations. New York: Norton.

• Lillard A. S. (2008). Montessori. The Science Behind the Genius. Oxford: Oxford University Press.

• Lippman S. A., Rumelt L. P. (2003). A Bargaining Perspective on Resource Advantage. Strategic Management Journal, Vol. 24, Nr 11.

• Martin R. (2010). The Age of Customer Capitalism. Harvard Business Review, styczeń – luty.

• Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] J.M. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Milgram S. (1965). Some Conditions of Obedience and Disobedience to Authority. Human Relations, Nr 18.

• Milgram S. (1964). Techniques and First Findings in Laboratory Study of Obedience to Authority. Yale Science Magazine, listopad, Nr 14.

• Montessori M. (2009). The Absorbent Mind, London: BN Publishing.

• Montessori M. (1964). The Montessori Method. New York: Schocken.

• Morgan G. (1993). Imaginization. Newbury Park, Ca: Sage Publications.

• Naisbit J. (1984). Megatrends: Ten New Directions Transforming Our Lives. New York: Grand Central Publishing.

116

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

• Navarick D. J. (2009). Reviving the Milgram Obedience Paradigm in the Era of Informed Consent. The Psychological Record, Nr 59.

• Perrow Ch. (2002). Organizing America: Wealth, Power and the Origin of Corporate Capitalism. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

• Pfeffer J., Sutton R. I. (2006). Evidence – Based Management. Harvard Business Review, styczeń.

• Posner R. (2001). The Frontiers of Legal Theory. Boston: Harvard University Press.

• OECD (2008). OECD Economic Surveys: Sweden.

• Quinn R. E. (2000). Change the World. San Francisco: Jossey – Bass, San Francisco.

• Quinn R. E., Rarbaugh J. (1983). A special model of effectiveness criteria: Towards a competing values approach to organizational analysis. Management Science, Nr 29.

• Raczyńska M., Tyrka Z. (1968). Analiza cech osobowych i kwalifikacji kierowniczych. Przegląd Organizacji, Nr 1.

• Rappaport A. (2006). 10 Ways to Increase Shareholder Value. Harvard Business Review, wrzesień.

• Ross L., Nisbett L. (1991). The Person and the Situation: Perspectives of Social Psychology. New York: McGraw Hill.

• Schein E. H. (1990). A General Philosophy of Helping: Process Consultation.

Sloan Management Review, Vol. 31.

• Schein E. H. (1989). Role of the Consultant: Content Expert or Process Facilitator?, [w:] R. McLennan (red.). Managing Organizational Change. Prentice Hall: Englewood Cliffs, N.J. • Schön A. (1975). Deutero – Learning in Organizations: Learning of Increased Effectiveness. Organizational Dynamics, Vol. 4, Nr 1.

• Silverstein M. J., Fiske N. (2003). Luxury for the Masses. Harvard Business Review, kwiecień.

• Sułek A. (1979). Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne.

• Tichy N. M. (1999). The Leadership Again. New York: Harper Business.

• Tichy N. M. (1993). Control Your Destiny or Someone Else Will. New York: Double Day. • Toffler A. (1990). The Third Wave. New York: Bantam Books.

• Treacy M., Wieserma F. (1995). The Discipline of Market Leaders. Readings, Mass: Addison – Wesley Publishing Company.

• Turnbull J. K., Mann J., Greasy J. (2007). Leaders as Lead Learners. A Case Example of Facilitating Collaborative Leadership Learning for School Leaders, Management Learning, Vol. 30, Issue 1.

117

• Whetten D. A., Cameron K. S. (2007). Developing Management Skills. 7th ed.

Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

• Zieleniewski J. (1975). Organizacja i zarządzanie. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

• Zimbardo T. (2001). Hostile Children Fight Unemployment. Psychology Today, styczeń – luty, Vol. 34, Nr 1.

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI

Przywództwo edukacyjne – nowy paradygmat zarządzania w oświacie 1. Wprowadzenie Ludzie w różny sposób tłumaczą swoje sukcesy czy niepowodzenia. Zawsze jednak, gdy jest mowa zarówno o rozwoju całych społeczeństw, jak i o pojedynczych osobach, usłyszeć można argumenty na rzecz konieczności utrzymania wysokiej jakości edukacji w celu zapewnienia życiowego sukcesu. Najczęściej nie kwestionuje się argumentów wskazujących, że przyczyną konkretnej porażki jest niska jakość edukacji, zaś jej wysoka jakość sprzyja osiągnięciu jakiegoś sukcesu. W wyniku ciągłej obecności zagadnień związanych z oświatą, szkołą, uczeniem się w publicznym dyskursie, powszechna i dobra jakość edukacji to dziś jeden z głównych celów każdego społeczeństwa. Wprawdzie konkretne zadania systemu oświatowego zmieniają się w zależności od kontekstu historycznego, kulturowego, geograficznego czy społecznego, ale szkoły nieodmiennie starają się przygotowywać obywateli, którzy przyczynią do powszechnego dobrobytu oraz szczęścia społeczeństw i jednostek.

Szkoły więc zawierają swoisty kontrakt ze społeczeństwem, że w zamian za możliwość funkcjonowania odpowiednio ukształtują jego obywateli.

Zglobalizowany i zróżnicowany świat, nowe technologie informacyjne, współczesne zagrożenia (jak chociażby problem ekologiczny) kreują nową rzeczywistość.

We współczesnym bardzo zróżnicowanym kulturowo świecie liczy się umiejętność współpracy, dialogu, budowania relacji i samozarządzania, a jednocześnie nie ma stałych punktów odniesienia, zmienia się koncepcja czasu, przestrzeni czy tożsamości (Goldsmith, Greenberg, Robertson, Hu-Chan, 2010; Bauman, 2000). W takiej rzeczywistości funkcjonalna wizja działania szkoły niekoniecznie okazuje się wizją przydatną. Szkoły nie dają dziś gwarancji, że układ, w który jeszcze niedawno wierzono, iż szkoły realizują zamówienie społeczne i przez to otrzymują gwarancje bezpieczeństwa, rzeczywiście istnieje (albo że w ogóle istniał). Spora część obywateli (jeżeli nie wszyscy) była przekonana, że to, co społeczeństwo proponuje jest dobre dla niego, jak i dla wszystkich jego członków. Wierzono, że zdyscyplinowanie, ciężka praca i odrobina talentu wystarczy żeby się „wyuczyć” jakiegoś przydatnego społecznie zawodu, co zagwarantuje dostęp do dóbr materialnych, szacunku, bezpieczeństwa i da szanse na zaspokojenie indywidualnych pasji i potrzeb – w myśl

119

stwierdzenia: co dobre dla społeczeństwa, dobre jest też dla jego poszczególnych członków (Durkheim, 1977; Collins, 2007; Bartlett, Burton, Peim, 2001). Stąd wystarczyło się uczyć… a zasady merytokracji dawały nadzieję, że jeżeli okażemy się zdolniejsi i sprytniejsi od innych będziemy mieli od innych więcej, więcej wszystkiego, co będzie potrzebne do życia (Feinberg, Soltis,1998). Jednak to się zmieniło.

Szkoła nie jest tak „niewinną” instytucją, jak się niektórym wydawało. Okazało się, że zbyt często nie spełnia nadziei funkcjonalistów, a nawet tak naprawdę niczego nie uczy. Zaczęto również oskarżać szkoły, że reprodukują zastaną niesprawiedliwą hierarchię społeczną, „kanalizując” członków społeczeństwa, utrudniając awans, a nie ułatwiając, upośledzając grupy już upośledzone, budując przekonanie, że to naturalne, iż pewne grupy „mają lepiej” i powinno być oczekiwane, że kobiety będą zarabiać mniej, a uczniowie tak zwani słabi zostaną pracownikami fizycznymi (Freire, 2001; Apple, 1997). Agresja i brutalność widoczna w szkołach zarówno w sferze symbolicznej, jak i w praktyce (Harber, 2004), wspieranie kultu zwycięzców i rywalizacji, pochwała indywidualnego sukcesu zaczęły nagle „uwierać” i nie przystawać do oczekiwań, ani realnych wyzwań. W czasach, gdy podstawą sukcesu jest zdolność do kooperacji w skomplikowanej rzeczywistości dobrze odnajdują się osoby, które są zdolne do negocjacji, rozwiązywania problemów, kompromisu i do elastyczności.

Dziejący się w szkole proces kształcenia, to proces skomplikowany społecznie i psychologicznie. Z jednej strony postrzegany jest jako planowy, zorganizowany proces wspomagania drugiego człowieka i jego aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, budowania i regulowania osobowości (Kwieciński, 1998, s. 37-38). Z drugiej strony, to także forma sprawowania władzy, to możliwość sterowania i kierowania sporymi grupami ludzi. Często władza ta prezentuje zmonopolizowane racje przede wszystkim po to, aby uchwycić i objąć kontrolą tęsknotę za zmianą (Łukaszewicz, 1998, s. 169). Dlatego tak często edukacja zachowuje tylko pozory demokracji i tolerancji, pozory szansy rozwoju, a naprawdę zwiększa alienację uczestników tego procesu. Część z tych procesów dzieje się w wyniku świadomych poczynań osób zaangażowanych, część wynika z nieświadomych zachowań, przekonań, czasami rytuałów i zwyczajów. Sytuacja ta bywa przyczyną nieporozumień i frustracji.

Rozmawiając o niespełnionych nadziejach wiązanych z edukacją i systemem oświaty, próbujemy poszukiwać racjonalnych wyjaśnień tych rozczarowań i niesatysfakcjonującej sytuacji w szkolnictwie. Wydaje się, że warto zastanowić się nad świadomością edukacyjną – nad tym, w jaki sposób edukacja, a w szczególności szkoła jest rozumiana w społeczeństwie i wśród profesjonalistów, na ile jej cele i zadania są akceptowane, jakie teorie na ten temat posiadają członkowie danego społeczeństwa. Tworzone przez ludzi i stosowane dla zrozumienia rzeczywistości modele mentalne bardzo często niestety utrudniają dobre działania (Senge, 2002).

120

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE – NOWY PARADYGMAT ZARZĄDZANIA W OŚWIACIE

Wiedza i umiejętności proceduralne, na których koncentrują się głównie programy przygotowywania i doskonalenia nauczycieli, i wokół których toczy się rozmowa w szkołach nie wystarczą dla autentycznej zmiany. Najczęściej taka wręcz obsesyjna dbałość o stosowane techniki i procedury to wynik kultury strachu, w której większość rzeczy robi się, aby uniknąć krytyki lub oskarżenia o brak profesjonalizmu aniżeli z powodu głębokiego namysłu i wizji działania (Palmer, 1998). Konieczna jest dyskusja o przyszłości szkoły, o tym jak można rozumieć jej kluczowe koncepcje rozwoju. Wśród zagadnień, od których zależy przyszłość edukacji nie można pominąć przywództwa. Być może zainspirowanie do powszechnych rozważań na temat znaczenia i specyfiki przywództwa w edukacji nie wystarczy, aby wyjaśnić rozczarowanie niespełnioną obietnicą szkolnictwa, ale jest niezbędnym, pierwszym krokiem do rekonstrukcji pomysłu na edukację i zmiany szkolnej praktyki. Bowiem, chociaż to jak działamy nie jest prostą funkcją wizji rzeczywistości, jaką w sobie nosimy, to te wizje i przekonania decydują o tym, jak nasz świat, tę rzeczywistość widzimy i rozumiemy.

W niniejszym rozdziale wskazuję, że przywództwo jest procesem, który musi być integralnym elementem procesu zarządzania (nie tylko w oświacie), a rozgraniczanie procesów przywództwa i zarządzania nie ma racjonalnych podstaw.

Szczególną uwagę zwracam na cztery podstawowe komponenty przywództwa edukacyjnego. Pierwszy, to wrażliwość na kontekst funkcjonowania szkoły i potrzeby środowiska oraz zdolność do odpowiedzi na te uwarunkowania. Drugi, to wykształcenie odpowiedniej postawy i sposobu działania przywódców, którzy traktują swoje zadanie jako służenie współpracownikom przez uświadamianie im potencjału, odpowiedzialności i władzy, jakie posiadają. Trzeci, to dbanie o rozwój i doskonalenie każdej jednostki oraz rozwój organizacyjny instytucji, czyli projektowanie odpowiednich sytuacji, stawianie współpracownikom zadań i problemów, których rozwiązywanie umożliwia organizacji stawanie się organizacją uczącą się.

Czwarty, to zapewnianie partycypacji jak największej grupy współpracowników w procesie podejmowania decyzji. Takie podejście stawia nowe wyzwania przed procesem kształcenia liderów.

2. Konstruowanie znaczeń w edukacji Jedno z najważniejszych pytań, jakie powinien zadać sobie każdy zaangażowany w jakiekolwiek działania społeczne czy w zmiany brzmi: w jaki sposób widzimy to, co widzimy? Albo inaczej: skąd biorą się nasze przekonania o zewnętrznych wobec nas zjawiskach? Dlaczego zajmujemy się akurat tym zagadnieniem, a nie innym? To przecież my budujemy świat, w którym żyjemy. To my tworzymy społeczną rzeczywistość. Wyłania się ona z setek rozmów, konfliktów, uzgodnień i istnieje w większym stopniu w naszych subiektywnych przekonaniach, niż kategoriach obiektyw-

121

nych. Z socjologicznego punktu widzenia o ludzkim świecie decydują dwa fakty: po pierwsze, społeczny charakter człowieka i po drugie, jego obcowanie ze światem za pośrednictwem symboli. Te fakty decydują o tym, co staje się dla człowieka rzeczywistością społeczną (Berger, Luckmann, 1983).

Edukacja to działalność symboliczna nadająca znaczenie światu, w którym żyjemy. Człowiek porusza się w tym świecie, odwołując się do swojej wiedzy − granice wiedzy są granicami jego rzeczywistości. Modyfikowanie wiedzy, dokonujące się zawsze w bezpośrednich i pośrednich kontaktach społecznych, prowadzi do kształtowania rzeczywistości, która jest pewną własnością zjawisk, jakim przyznajemy istnienie niezależnie od naszej woli – nie możemy pozbyć się ich na życzenie (Berger, Luckmann, 1983). To, co widzimy i rozumiemy jako świat zewnętrzny w bardzo dużym stopniu zależy od naszego nastawienia. O tym, jakie znaczenie dla różnych osób ukrywa w sobie na przykład drzewo decydują te poszczególne osoby. Jakże odmiennym „obiektem” będzie drzewo dla botanika, drwala, projektanta przestrzeni, harcerza, spacerowicza czy dziecka (Gergen, 2009).

Ludzkie zachowania można ująć w pewien schemat. Nasze czynności przechodzą w nawyk, następnie czynności te ulegają pewnym typizacjom i w wyniku społecznych interakcji prowadzą do powstania zewnętrznych wobec jednostki faktów stanowiących „budulec” rzeczywistości konkretnej osoby. Procesy instytucjonalizacji pociągają za sobą mechanizmy uprawomocnienia powstałych instytucji i zapewniają tak powstałej rzeczywistości status obiektywnej sfery faktów, która podporządkowuje jednostkę swoim prawom (Berger, Luckmann, 1983, s. 10). Rzeczywistość modelowana przez kontakty: władze oświatowe – dyrektor, dyrektor – nauczyciele, nauczyciel – uczeń jawi się jako rzeczywistość zobiektywizowana.

Jako przykład można opisać różne sytuacje: tuż przed rozpoczęciem wakacji letnich uczniowie dostają kartki, z których mogą się dowiedzieć o swoich wynikach w nauce; w październiku jest dzień, w którym spora część społeczeństwa kupuje kwiaty, aby przekazać je nauczycielom za pośrednictwem swoich dzieci, które czynią to chętnie lub nie; kilka razy w roku wspólnie pracująca grupa pedagogów spotyka się, aby omówić sprawy związane z ich pracą, raz na jakiś czas w szkole pojawia się inspektor sprawdzający, czy to o czym rozmawiają jest rzeczywiście realizowane i z jakimi efektami. Te fakty rozumie się jako zobiektywizowane elementy rzeczywistości. Bez nich, myślimy, świat byłby inny – gorszy. Czy tak być powinno czy tak być musi? Czy te „fakty” zawsze miały miejsce, były akceptowane, popularne?

W nowej rzeczywistości „oprzyrządowanie”, jakim się posługujemy dla zrozumienia świata i prowadzenia działalności może okazać się nieadekwatne. Dlatego wszelkie zmiany w szkolnictwie muszą być równoległe do rekonstrukcji teorii i koncepcji edukacji oraz szkoły, a także kierowania szkołą i roli dyrektora, jako warunku sukcesu uczących się w niej dzieci i młodzieży. W przypadku zarządzania i przywództwa w edukacji jawi się to jako niezwykle trudne zadanie, zwłaszcza w świetle

122

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE – NOWY PARADYGMAT ZARZĄDZANIA W OŚWIACIE

dotychczasowych nieudanych prób przeniesienia modelu zarządzania ludźmi ze świata biznesu do systemu oświatowego. Właściwie nieuprawnione jest mówienie o rekonstrukcji, trzeba postulować tworzenie teorii i modelu przewodzenia szkole od podstaw. Potrzebna jest nowa jakość – przywódcy edukacyjni, którzy będą w stanie wstrząsnąć sytuacją zastaną w oświacie. Nowe czasy i nowe warunki wymagają całkowicie nowego podejścia i nowych sposobów działania (i kierowania).

3. Wielowymiarowe przywództwo Przywództwo najczęściej definiuje się albo jako proces wpływania na innych w celu wspólnego osiągania uzgodnionych celów organizacji (definicje zarządzania również podkreślają nadrzędną wartość – realizację celów), albo jako pewną właściwość, zestaw cech – wzorców zachowań oraz cech osobowych – które sprawiają, ze niektórzy skuteczniej niż inni osiągają pewne cele. Przewodzenie determinuje inicjatywy organizacyjne, uprawnia innych do działania i modeluje relacje między ludźmi. Przywództwo w szkole to proces grupowy – funkcję przywódczą pełni się tylko w grupie. Bez grupy ta funkcja nie istnieje. Naprawdę zrozumieć ją można wyłącznie w kontekście relacyjnym, w konkretnej grze między ludźmi, z otoczeniem szkolnym, klimatem działania, szkolną kulturą i całą społecznością. Niestety dotychczasowe rozważania teoretyczne oraz praktyczne wymagania wobec przywódców (w tym dyrektorów szkół) przynoszą więcej nieporozumień niż wsparcia, gdyż koncentrują się głównie na jednostce – jej predyspozycjach i obowiązkach (Mazurkiewicz, 2009).

Jednym z interesujących, ale mało rozwojowych i mało przydatnych dylematów jest ten wyrażający się w pytaniu: ile menadżera, a ile przywódcy potrzebują współczesne organizacje? Wielu badaczy uważa, że zarządzanie i przywództwo w dużej mierze się pokrywają, chociaż nie są zgodni co do tego, w jakim stopniu. Niektórzy uważają, że przywództwo to jeden z aspektów zarządzania – coś w rodzaju narzędzia, które wykorzystują menadżerowie, by wpływać na ludzi. Inni rozróżniają procesy przewodzenia i procesy zarządzania, wskazując, że zarządzanie to próba zaprowadzenia w organizacji porządku, natomiast celem przywództwa jest wprowadzenie zmian umożliwiających podążanie w pożądanym kierunku. Ci, którzy zajmują się wskazywaniem różnic między przywództwem a zarządzaniem podkreślają, że menadżerów interesuje stabilizacja, a przywódców zmiana, menadżerzy koncentrują się na poleceniach, przywódcy owładnięci są wizją. Przywódcy szukają odpowiedzi na pytanie „dlaczego?”, a menadżerowie „jak?”, przywódcy wiedzą, jak dzielić się władzą, dla menadżerów zaś najważniejsza jest kontrola, przywódcy posługują się intuicją i patrząc z szerokiej perspektywy uwzględniają kontekst społeczny, natomiast liderzy opierają się na logice i ograniczają się do spraw firmy (de Vries, 2008, s. 235-236).

123

Pytania o różnice między przywództwem i zarządzaniem oraz o ich przydatność dla organizacji wynikają z przekonania, że zarządzanie i przywództwo to dwa końce tego samego kontinuum kierowniczego, ale jednocześnie sugerują, że mogą występować rozdzielnie. W praktyce to jednak niemożliwe – żadna instytucja nie będzie dobrze funkcjonować, jeżeli całkowicie zabraknie jednego z tych elementów.

Może więc słuszniejsze byłoby postrzeganie zarządzania i przywództwa jako nie dwóch uzupełniających się procesów, ale jednego procesu przywództwa charakteryzującego się różnymi wartościami i zadaniami: definiowanie celów, ale i komunikowanie wizji i misji; ustalanie strategii, ale też inspirowanie i uzgadnianie wartości; zapewnianie struktury, ale i budowanie atmosfery, planowanie, angażowanie ludzi w ambitne projekty itp. (Mintzberg, 2009). Role menadżera i przywódcy obejmują nakładające się na siebie w różnym stopniu czynności, czasami przeważać mogą czynności przywódcze, czasami zarządcze, w zależności od sytuacji, ale obie role może (a w szkole chyba powinna) odgrywać ta sama jednostka (Avery, 2009, s. 72). Poszukiwanie różnic między tymi dwiema rolami to działanie mało konstruktywne. Wprawdzie John Kotter zauważył, że zarządzanie jest ważne, lecz przywództwo jest niezbędne (cyt. za: Williams, 2009, s. 33), to jednak każda organizacja potrzebuje większości zachowań przypisywanych obu procesom. Dla współczesnych organizacji korzystniejsze jest unikanie ostrych rozróżnień między zarządzaniem a przywództwem.

Wraz ze wzrastającym tempem zmian coraz silniej wyczuwa się potrzebę (a i deficyt) przywództwa. Zaobserwować można coraz większy kapitał ludzki, zwiększające się zastępy profesjonalnych pracowników, natomiast trudno stwierdzić gwałtowny wzrost kompetencji przywódczych. Jest to częściowo powiązane także z marginalizowaniem kategorii przywództwa w nauce.

Tradycyjnie liderzy widziani są jako osoby, które posiadają własną wizję i kierując się nią, decydują o kształcie organizacji i prowadzą „swój” zespół do sukcesu.

Czasami myśli się o nich jak o tych, którzy „idą na przedzie”, wskazując innym kierunek, czasami – jak o tych, którzy kontrolują innych, koordynując ich działania i przesuwając ich jak pionki w grze, a jeszcze kiedy indziej – jak o osobach, które są zdolne przemówić do kolektywnej wyobraźni swoich ludzi i zmotywować do wysiłku (de Vries, 2008, s. 24). Może warto przenieść środek ciężkości z osoby przywódcy na działania grupy, z którą przywódca współpracuje? Może, aby zwiększyć efektywność wpływu, przywódcy powinni usunąć się z centrum inicjatyw, a raczej pomagać, wspierać i służyć innym nawet z ukrycia?

Przekonania na jakiś temat, czyli posiadane modele mentalne, wynikają ze sposobu widzenia rzeczywistości, szerokiej wizji danego zagadnienia związanej z akceptowanym systemem wartości, wiedzą i wyobrażeniami. Modele te mogą przybierać formę mniej lub bardziej zwartych teorii na jakiś temat, akceptowanych przez daną grupę ludzi i zależą one od wielu różnych czynników, przechodząc przez różne

124

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE – NOWY PARADYGMAT ZARZĄDZANIA W OŚWIACIE

stadia rozwoju w zależności od adekwatności do potrzeb czy gotowości do zaakceptowania danego poglądu (Kuhn, 2001). Avery (2009), tak jak Kuhn, nazywa takie modele paradygmatami, wymieniając główne paradygmaty przywództwa: klasyczny, transakcyjny, wizjonerski i organiczny. Każdy z nich to dosyć rozbudowany logiczne system, który pozwala na zintegrowanie w jednym schemacie licznych teorii, wyników badań i zachowań obserwowanych w organizacjach.

Paradygmat przywództwa klasycznego podkreśla dominację jednej wybitnej osoby lub elitarnej grupy osób wydających polecenia lub manipulujących innymi.

Cel działania grupy w tym paradygmacie jest określony, choć niekoniecznie bywa otwarcie deklarowany. Członkowie organizacji stosują się do dyrektyw wydawanych przez przywódców, nie kwestionując ich ze strachu przed konsekwencjami nieposłuszeństwa lub z szacunku dla przywódcy. Taki styl pracy – wydawanie poleceń i kontrolowanie ludzi – był dominującym stylem przywódczym w XX-wiecznych organizacjach i jest bardzo popularny do dzisiaj. Paradygmat klasyczny przemawia do wyobraźni i przekonania, gdyż jest popularny i łatwo przyswajalny. Istnieje wiele badań opisujących jego mechanizmy. Zarówno cechy, jak i kompetencje przywódców można w miarę łatwo badać i opisywać (chociaż trudno znaleźć uniwersalny zestaw cech i kompetencji, który działałby w każdej sytuacji). Niełatwo też odwoływać się do paradygmatu klasycznego, gdy zauważa się jak często przywódcy mianowani nie posiadają żadnej siły sprawczej (Northouse, 2007).

Paradygmat przywództwa transakcyjnego podkreśla fakt postrzegania przez przywódców innych członków grupy jako jednostki, z którymi można zawierać różne transakcje. Przywódcy działający według tego paradygmatu poświęcają sporo uwagi umiejętnościom, potrzebom i motywom współpracowników. Tylko znając doskonale zasoby pracowników i instytucji, można sprawnie funkcjonować według paradygmatu transakcyjnego. Podstawowe dla tego rodzaju przywództwa jest przekonanie, że przywódca świadomie wykorzystuje swój wpływ, aby ukierunkowywać, porządkować oraz wspomagać czynności i relacje w grupie. Przywódcy i członkowie grupy negocjują, czyli zawierają transakcje, których efekty zależą w dużym stopniu od umiejętności przywódcy wpływania na innych w celu osiągnięcia określonych celów oraz zdolności do nagradzania lub karania członków grupy (Avery, 2009).

To przywództwo realizuje się przez relacje przywódca – podwładny i trwa tak długo, jak długo przywódca może wywierać wpływ, czyli ma możliwość przydzielania nagród lub karania. W sytuacji, gdy kończy się ta możliwość, kończy się również przywództwo.

Paradygmat przywództwa wizjonerskiego nazywany przywództwem charyzmatycznym lub transformacyjnym jest odpowiedzią na potrzeby czasów zmiany i niepewności. Przywódcy-wizjonerzy apelują do serc i umysłów członków organizacji – przedstawiają jasną wizję przyszłości, opracowują plan osiągnięcia przez organizację założonych celów oraz motywują członków organizacji do realizacji tej wizji.

125

Przywództwo wizjonerskie to proces transformacji ludzi. Wiąże się z emocjami, wartościami, etyką, celami długoterminowymi. Wizjonerzy to nie herosi, ale raczej „produkty” swoich czasów – gdy te się zmieniają, charyzmatyczni przywódcy często tracą swoją moc, a ich umiejętności i wizje przestają pasować do nowych potrzeb.

Od podwładnych przywódców wizjonerskich oczekuje się aktywności i włączenia w działania grupy podejmowane w celu realizacji wizji. Liczne konsultacje pozwalają spojrzeć na zadania i problemy z różnych punktów widzenia, co zwiększa szanse na wybór właściwej strategii i osiągnięcia znacznie przewyższające standardowe oczekiwania (Avery, 2009). Organizacje prowadzone przez przywódców wizjonerów nie są miejscem pracy dla każdego, ale wyłącznie dla tych, którzy identyfikują się z filozofią firmy. Podstawową siłą tego rodzaju przywództwa jest to, że ludzie poszukują takich relacji, chcą dać się porwać ambitnej wizji. Wtedy praca ma dla nich sens (zwłaszcza gdy jest zgodna z ich potrzebami i wartościami). W przywództwie transformacyjnym nie zawsze jednak udaje się zachować jasność przekazu i trudno ocenić, co rzeczywiście jest rezultatem procesu przywództwa. Wizjonerstwo może też prowadzić do wynaturzeń, gdyż taki rodzaj przywództwa jest w swej naturze antydemokratyczny.

Przywództwo organiczne pojawia się w organizacjach sieciowych (organicznych), których coraz większa ostatnio popularność czyni koncepcję pojedynczego, centralnego przywódcy coraz bardziej bezużyteczną. Organizacje takie funkcjonują w wielokulturowym, zróżnicowanym i zglobalizowanym świecie, który można przedstawić nie jako hierarchiczny system, ale grupę dynamicznych węzłów komunikacyjnych. Interdyscyplinarne grupy robocze są codziennością we współczesnych organizacjach, a ich członkowie mogą się zmieniać w zależności od bieżących potrzeb i uczestniczyć w kilku takich grupach naraz. Zdolne do zarządzania sobą i samodoskonalące się grupy nie potrzebują stałego, formalnego przywództwa – zawsze może ono być przekazane komuś bardziej odpowiedniemu. W pewnym stopniu to przywództwo partycypacyjne albo zespołowe, ale sieć funkcjonuje inaczej niż zespół. Jest bardziej nieformalna, częściej się zmienia (formy pracy, struktura), jest bardziej mobilna i zróżnicowana. W związku ze zmianami w organizacjach, zmianie musi również ulec koncepcja przywództwa – potrzebne są nowe formy uwzględniające rosnące rozproszenie pracowników oraz złożoność powiązań między nimi. Kierownictwo będzie musiało działać przez wizję i wartości przenikające całą kulturę (Avery, 2009, s. 39-49). Warto podkreślić, że tradycyjne przywództwo w organizacjach sieciowych jest niemożliwe. Ludzie odgrywający rolę przywódców działają w nich raczej jako koordynatorzy wspomagający komunikację i współpracę grupy, podsycają zaangażowanie oraz funkcjonują jako katalizatory zmian, coachowie, nauczyciele czy integratorzy (Avery, 2009, s. 48). Przyjęcie paradygmatu organicznego znacznie uprawdopodabnia pojawienie się rekomendowanego dalej przywództwa edukacyjnego.

126

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE – NOWY PARADYGMAT ZARZĄDZANIA W OŚWIACIE

4. Przywództwo edukacyjne Ewentualne zrewidowanie założeń na temat przywództwa w sposób, jaki sugeruje paradygmat sieciowy przyczyniłby się najprawdopodobniej do złagodzenia ostrego i formalnego podziału na przywódców i pozostałych członków organizacji. To radykalna zmiana w myśleniu o przywództwie, ale i szansa na usprawnienie funkcjonowania wielu instytucji (zwłaszcza w procesie planowania i modyfikowania własnej działalności). Zapraszanie innych do „współpełnienia” ról przywódczych to dzisiaj konieczność, a nie tylko możliwość (Goldsmith, Greenberg, Robertson, Hu-Chan, 2010). Przywództwo realizowane według pozostałych paradygmatów bardzo często ogranicza zamiast rozwijać, zniechęca zamiast motywować. Widać to zwłaszcza w sytuacjach, gdy osoba wyznaczona do kierowania nie jest w stanie sprostać temu zadaniu. Wtedy najczęściej zespół ogarnia paraliż decyzyjny, ponieważ obecność formalnego lidera (nawet działającego w sposób niesatysfakcjonujący) w pewien sposób zwalnia innych od aktywności i odpowiedzialności. Czeka się więc najczęściej na inicjatywę tej osoby, zamiast samemu podjąć odpowiednie działania (gdyż to ona zgodnie z założeniami powinna myśleć i działać, a nie członkowie zespołu – wszak pozostali nie są liderami).

W instytucjach edukacyjnych, w których wszyscy powinni być aktywni, uczyć się i brać za ten proces odpowiedzialność taka sytuacja zaprogramowanej bierności albo działania na zasadzie bodziec – reakcja, jest nie do zaakceptowania. Jedną z najważniejszych wartości w szkołach i innych placówkach edukacyjnych jest aktywność, stan swoistego intelektualnego pobudzenia, gotowość do ciągłego działania. Organizacja ucząca się staje się taką tylko poprzez ciągłą refleksję i podejmowanie wysiłków, aby zmieniać się zgodnie ze zmianą kontekstu działania, tak aby pozostawać w harmonii z zewnętrznym światem (Senge, 1994). W związku z tym jedynym możliwym podejściem do procesu przywództwa jest projektowanie tego procesu tak, aby umożliwiał partycypację w nim jak największej liczbie członków danej uczącej się społeczności. Przywództwo edukacyjne uzewnętrznia się przez udział dużej grupy osób i działanie służące uczeniu się.

Przywódca edukacyjny dzieli się swoją władzą i zachęca do wykorzystania własnego potencjału w celu jak najlepszego współdziałania. Nie jest to jednak działanie polegające na dyrygowaniu zespołem – przywództwo edukacyjne zaczyna się na etapie projektowania sytuacji sprzyjających uczeniu się, przygotowywania zadań do realizacji i problemów do rozwiązania. Przywództwo obejmuje tu umiejętność budowania zespołu współpracującego i zorientowanego na realizację celów (Reinhartz, Beach, 2004), ale takich, które zostały wygenerowane z wewnątrz instytucji, przez zespół. Przywódca nie przewodzi tu w tradycyjnym rozumieniu tego słowa, nie przychodzi z wizją zmian, pokazując, że to, co proponuje, jest możliwe. Pomaga innym uwierzyć w siebie, zobaczyć i wykorzystać własny potencjał, wspólnie wypracowując wizję i strategię działania, upewnia współpracowników co do słusz-

127

ności kierunku pracy, prawidłowości podejmowanych decyzji, a przede wszystkim pomaga w zwalczaniu niepewności często łączącej się z uzyskiwaniem autonomii i samodzielności (Blanchard, 2007).

W związku z tym czas dzisiaj na zmianę w myśleniu o roli i przygotowywaniu przywódców dla szkolnictwa. Przywódca edukacyjny rozumie jak ważne są doświadczenie współpracy i wiedza na temat środowiska, w którym funkcjonują szkoły, dla odpowiedniego zaprojektowania procesu uczenia się. Kierując instytucją edukacyjną nie można bowiem ignorować kontekstu kulturowego, systemu wartości i przekonań czy międzyludzkich interakcji, gdyż prowadzi to do tworzenia modeli, które nie funkcjonują w realnym świecie (Mazurkiewicz, 2009). Przywództwo w edukacji to zapewnianie warunków dla prowadzenia adekwatnego do kontekstu procesu kształcenia i wspólne ustalanie kierunku dalszych działań dla zaspokojenia prawdziwych potrzeb.

Pierwszy element przywództwa edukacyjnego to wrażliwość na kontekst funkcjonowania szkoły i potrzeby środowiska oraz zdolność do odpowiedzi na te uwarunkowania. Taki sposób funkcjonowania oznacza oczywiście niepewność, ciągłe zmiany kierunku pracy, wymaga rozumienia sytuacji w bardzo szerokim kontekście, ale umożliwia również oddziaływanie na rzeczywistość. Kiedy jest się w kontakcie ze światem zewnętrznym, nie tylko reaguje się na zewnętrzne bodźce, ale również się ten świat kształtuje.

Drugi element to odpowiednia postawa i sposób działania przywódców. Muszą oni rozumieć swoje zadanie jako służenie współpracownikom przez uświadamianie im potencjału, odpowiedzialności i władzy, jakie posiadają. Przywódca edukacyjny to osoba, która posiada siłę przekonywania i uzewnętrzniania potencjału innych.

Uczenie się to także proces kulturowy i emocjonalny. Takie też jest przewodzenie ludziom: to połączenie wszystkich możliwych sposobów bycia z innymi i wpływania na nich nie poprzez manipulowanie lub sterowanie ich zachowaniami, ale przez głęboki, osobisty kontakt. Przywództwo to umiejętność wyzwalania w innych zdolności do wykonywania zadań jak najlepiej, a jednocześnie z poczuciem sensowności, godności, szacunku dla innych i zadowolenia (Blanchard, 2007).

Dbanie o rozwój i doskonalenie każdej jednostki oraz rozwój organizacyjny instytucji, czyli projektowanie odpowiednich sytuacji, stawianie współpracownikom zadań i problemów, których rozwiązywanie umożliwia organizacji stawanie się organizacją uczącą się to następny, trzeci element przywództwa edukacyjnego. Należy myśleć o procesie przewodzenia w taki sam sposób, jak dobry nauczyciel myśli o nauczaniu.

Nauczyciel ten projektuje sytuacje sprzyjające uczeniu się, problemy do rozwiązania i pomaga innym w samodzielnym ich rozwiązywaniu. Tylko skoncentrowanie się na uczeniu się (wszystkich członków organizacji) i nauczaniu daje szansę na sukces edukacyjny. Wspieranie ludzi w rozwoju ułatwiającym im odkrywanie własnego potencjału jest najważniejszym działaniem przywódcy w tym obszarze.

128

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE – NOWY PARADYGMAT ZARZĄDZANIA W OŚWIACIE

No i wreszcie, przywódca edukacyjny zaprasza do procesu przewodzenia innych pracowników, budując kulturę współodpowiedzialności i zarządzania skoncentrowanego na transformacji, a nie na odtwarzaniu rzeczywistości czy wypełnianiu obowiązków narzuconych przez biurokrację. Dlatego przywódcy w edukacji muszą przeprogramować się z nawyku brania odpowiedzialności „za wszystko”, na branie odpowiedzialności za jak najlepsze warunki rozwoju i działania współpracowników, tak aby zbudować klimat organizacyjny, który uwolni drzemiące w pracownikach wiedzę, doświadczenie i motywację (tamże). To czwarty element przywództwa edukacyjnego – zapewnianie partycypacji jak największej grupy współpracowników w procesie podejmowania decyzji. Szkołom potrzebne jest przewodzenie polegające na wspólnym podejmowaniu decyzji, współdziałaniu i permanentnej komunikacji z ludźmi, sprawnie wykorzystujące skomplikowaną różnorodność działań, postaw, zachowań i wartości obecną w każdej organizacji.

RYCINA NR 1.: ELEMENTY PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO Wyzwalanie w innych umiejętności

Wrażliwość na kontekst działania

Koncentracja na uczeniu się

Dzielenie się przywództwem ŹRÓDŁO: opracowanie własne

Przywódcy często zawodzą. Czasami jest to spowodowane zbyt trudnymi zadaniami stawianymi przed nimi, kiedy indziej ich indywidualnymi brakami, czasami niezrozumieniem ich wizji. Zawodzą również ideologie, organizacje czy pomysły na konkretne rozwiązania, ale nie powstrzymuje to ludzi w ich odwiecznym zmaganiu się z kolejnymi wyzwaniami. I chociaż tak często z gorzkim rozczarowaniem obserwujemy poczynania jednostek i całych społeczeństw to godna podziwu jest konsekwencja, przedsiębiorczość i kreatywność ludzkiego rodzaju w staraniach, aby

129

być lepszym i żyć lepiej. Dzisiaj jednym z istotnych wyzwań jest zmiana sposobu organizowania życia społecznego, tak aby zmniejszać różnice między ludźmi, wykorzystywać szanse, jakie daje rewolucja technologiczna czy powszechna edukacja, wzmacniać pozytywne efekty globalizacji, zapobiegać katastrofom ekologicznym i wielu innym bardzo złożonym problemom. Wydarzenia ostatnich lat pokazują, jak istotne jest przywództwo i jednocześnie – jak trudno polegać na tych, których tradycyjnie uważaliśmy za najważniejszych aktorów gwarantujących bezpieczeństwo i dostatek (jednym z demoralizujących przykładów mogą być szefowie sektora bankowego). Trzeba odbudować zaufanie do instytucji, od których zależą nasze społeczeństwa i jednym ze sposobów jest przedefiniowanie koncepcji przywództwa.

Przywództwo edukacyjne powinno stać znaną i dyskutowaną propozycją. Aby tak się stało trzeba zrozumieć cztery jego kluczowe elementy.

Wspierając szkoły i inne instytucje edukacyjne w stawaniu się organizacjami przydatnymi, trzeba spowodować, żeby odpowiadały one na autentyczne zapotrzebowanie. Budując je i prowadząc, trzeba się nieustannie odwoływać do kontekstu działania i uświadamiać innym, jakie jest ich miejsce w świecie. Każda wizja przyszłości, która ma inspirować i zachęcać do działania musi to czynić przez swoją realność, związek z tym, co widoczne jest wokół. Konkretne, osiągalne i mierzalne cele wraz z odpowiednimi strategiami ich realizacji pojawią się wtedy, gdy przywódcy zaczną zdawać sobie sprawę (i brać je pod uwagę) zarówno z globalnych makro-trendów, jak i mikro-potrzeb społeczności, w której pracują. Coraz większe różnice demograficzne i zróżnicowanie kulturowe utrudniają prowadzenie strategii „jeden rozmiar odpowiada każdemu”, więc również uniemożliwiają przewodzenie w jeden tradycyjny sposób (Gobillot, 2009). Z powodu rozwoju nauki coraz trudniej zapewnić sobie komfort zatrudnienia przez daną organizację wszystkich niezbędnych profesjonalistów, wzrastać więc będzie coraz szybciej znaczenie umiejętności budowania sieci, sojuszy i partnerstw (wewnątrz i na zewnętrz organizacji). Jednocześnie każda szkoła będzie musiała pilnie doprecyzować własny profil, specyfikę i to coś, co ma do zaoferowania zewnętrznym partnerom. W chaosie informacyjnym trudno dziś przebić się z jakąkolwiek propozycją, jeśli nie jest się wystarczająco wyrazistym. Demokracja ma to do siebie, że ludzie dokonują wyborów w sposób autonomiczny, choć często wbrew logice. Warto więc pomagać w podejmowaniu decyzji, precyzyjnie pokazując, jak to, co się robi jest adekwatne do tego, czego świat potrzebuje.

Jeżeli czynności przywódcy nie są skoncentrowane na innych współpracownikach i uczeniu się, to osoba taka ma małe szanse, aby stać się przywódcą edukacyjnym. Przywódca objawia się w konkretnej sytuacji, konkretnej szkole, gdzie sięgając po problemy do rozwiązania, przygotowuje współpracowników do radzenia sobie z nimi. Okazując szacunek i pomoc, a jednocześnie umożliwiając uczenie się, budować można też lojalność i przywiązanie osób razem pracujących. Gdy coraz rzadsze staje się dziś przywiązanie do firmy, a ludzie identyfikują się raczej z krótkotermino-

130

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE – NOWY PARADYGMAT ZARZĄDZANIA W OŚWIACIE

wymi projektami, przywódca edukacyjny powinien przez swoją służebną postawę i interesowanie się potrzebami współpracowników przyczyniać się do budowania grupowej solidarności, poczucia przynależności i odpowiedzialności.

Dzielenie się przywództwem, jak już wspomniano, nie jest dziś nową strategią angażowania pracowników, delegowaniem niektórych zadań czy tylko zachętą do brania odpowiedzialności. To wynik konieczności z powodu coraz większej złożoności zadań. Trudno oczekiwać, aby jedna osoba była w stanie wiedzieć więcej niż jej podwładni. Przewodzenie pracownikom nie polega na budowaniu przewagi nad nimi, ale na projektowaniu takich sytuacji, zadań i problemów, aby cały zespół mógł jak najpełniej wykorzystać swój potencjał (jednostek i zespołu). Konieczne jest nauczenie się funkcjonowania w sposób umożliwiający przeciwdziałanie relacjom zależności i rozwój samodzielnych liderów. Szkoła to miejsce, w którym przez swą specyfikę wprowadzanie powyższych postulatów powinno być łatwiejsze niż gdzie indziej. Jednak nauczyciele są przyzwyczajeni do sporej wolności i nie boją się podejmowania decyzji w klasie.

5. Zakończenie Nikt nie zaryzykowałby stwierdzenia, że można wygenerować tę jedną słuszną teorię przywództwa lub zaproponować jedyny prawidłowy styl kierowania w organizacji. Istotą ludzkiego radzenia sobie z kolejnymi zadaniami, jakie stawia przed nami życie i my sami jest zdolność mądrej adaptacji, przystosowywania się do kontekstu, reagowania na konkretną sytuację. Rozwój cywilizacyjny uwarunkowany jest wieloma czynnikami, a my musimy te czynniki rozpoznawać i odpowiednio je wykorzystywać. Dlatego każda organizacja, każda grupa ludzi musi wypracowywać własny, specyficzny styl pracy. Obserwując jednak trendy w zarządzaniu i przemiany, jakie zachodzą w ostatnich latach w świadomości ludzi, zauważyć można zwiększony nacisk na zapraszanie innych do procesu kierowania, podejmowania decyzji i brania odpowiedzialności za organizację, w której się pracuje. Organizacje odnoszące sukces mają zdefiniowane: misję, wartości i przekonania, dają swoim pracownikom możliwość realizacji ich pasji, dbają o wysokie poczucie satysfakcji z pracy, potrafią pogodzić sprzeczność, jaka czasami pojawia się między symboliczną i metaforyczną ekspresją tego, co ważne, a osiąganiem praktycznych celów. Odchodzi się od manipulacji po to, by pracownicy mogli zobaczyć rzeczywistość taką, jaka ona jest.

Rozstrzygnięcia w sferze przywództwa na temat definicji, sposobów rozumienia i praktyki są trudne, a często budzą niepokój, gdyż brak jest pewności co do „prawidłowości” ustaleń. Często łączy się przywództwo z władzą, ale wiadomo, że wiele osób potrafi wywiązywać się z obowiązków przypisanych do swojej formalnej roli (na przykład dyrektora szkoły), ale nie potrafi być autentycznym przywódcą (Heifetz, 2006). Tradycyjne rozumienie roli przywódcy wypływa z wybitnie indywidualistycznego podej-

131

ścia, charakterystycznego dla naszego świata, gdzie przywódcy (najczęściej mężczyźni) pojawiają się, aby prowadzić innych w czasach kryzysu (Senge, 1994). Przywództwo edukacyjne nie musi być charyzmatyczne (choć może też zawierać jego cechy), musi być natomiast służebne. W tej służbie trzeba doskonale rozumieć swoją rolę i świat.

Należy rozwijać się samemu i wspierać w tym procesie innych. Priorytetem przywódcy edukacyjnego musi być wspieranie uczniów i nauczycieli w uczeniu się, a nauczycieli również w nauczaniu. Szkoła powinna stać się społecznością uczącą się, w której mogą się uczyć i uczą się wszyscy. W takiej społeczności decyzje podejmuje się na podstawie systematycznie zdobywanych danych i informacji. Każdy czuje się odpowiedzialny za to, co robi sam i za to, co robią inni. Bycie przywódcą w szkole, to przede wszystkim uświadamianie ludziom czego chcą, a nie co powinni zrobić. Zlikwidowanie poczucia zależności od innych to zadanie przywódcy edukacyjnego (Mazurkiewicz, 2008).

Wszystko, co robi przywódca edukacyjny, zmierza w jednym kierunku – ma pokazać innym, że posiadają potencjał i mogą osiągnąć sukces, ucząc się lub nauczając.

Warto zawsze pamiętać, że przywództwo nie jest namacalne, że jest raczej wytworem społecznym, wyobrażeniem, które powstaje w określonym kontekście społecznym i kulturowym (Mazurkiewicz, 2009). Chcąc zrozumieć koncepcję przywództwa, trzeba próbować zrozumieć sposób myślenia ludzi w organizacji.

BIBLIOGRAFIA • Avery G.C. (2009). Przywództwo w organizacji. Paradygmaty i studia przypadków, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa.

• Apple M.W. (1997). What Postmodernists Forget: Cultural Capital and Official Knowledge, [w:] Halsey A.H., Lauder H., Brown, P. Wells A.S. (red.). Education, Culture, Economy, and Society. Oxford, New York: Oxford University Press.

• Bartlett S., Burton D., Peim N. (2001). Introduction to Education Studies. London: Paul Chapman Publishing.

• Bauman Z. (2000). Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

• Blanchard K (2007). Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie i tworzeniu efektywnych organizacji. Tłumaczenie A. Bekier. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Berger P. L., Luckmann T. (1983). Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

• Collins R. (2007). Functional and Conflict Theories of Educational Stratification. [w:] A. R. Sadovnik (red.). Sociology of Education. A Critical Reader. New York, London: Routlege Taylor & Francis Group.

• de Vries M. K. (2008). Mistyka przywództwa. Wiodące zachowania w przedsiębiorczości. Warszawa: Studio EMKA.

132

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE – NOWY PARADYGMAT ZARZĄDZANIA W OŚWIACIE

• Durkheim E. (1977). On Education and Society, [w:] J. Karabel, A. H. Halsey (red.). Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press.

• Feinberg W., Soltis J. F. (1998). Szkoła i społeczeństwo. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

• Freire P. (2001). Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage.

Boulder, New York, Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. • Gergen K. J. (2009). An Invitation to Social Construction. Second Edition. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington: SAGE. • Gobillot E. (2009). Leadershift. Reinventing leadership for the age of mass collaboration. London and Philadelphia: Kogan Page.

• Goldsmith M., Greenberg C. L., Robertson A., Hu-Chan M. (2010). Globalni liderzy – kolejna generacja. Warszawa: MT Biznes.

• Harber C. (2004). Schooling as violence. How schools harm pupils and societies.

London and New York: Routledge Falmer Taylor & Francis Group.

• Heifetz R. A. (2006). Anchoring Leadership in the Work of Adaptive Progress, [w:] F. Hesselbein, M. Goldsmith (red.). The Leader of the Future 2. Visions, Strategies, and Practices for the New Era. San Francisco: Jossey-Bass.

• Kwieciński Z. (1998). Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia), [w:] T. Jaworska, R. Leppert (red.). Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Kuhn T. (2001) Struktura rewolucji naukowych. Warszawa: Aletheia.

• Łukaszewicz R. (1998). Alternatywy w kształceniu: szanse i ograniczenia, [w:] T. Jaworska, R. Leppert (red.). Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów.

Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Northouse P. G. (2007). Leadership. Theory and Practice. London, New Delhi: Sage Publications, Thousand Oaks.

• Mazurkiewicz G. (2008). Liderzy edukacyjni pomagają innym gdy uczą się sami.

Know How. Kwartalnik Wszechnicy Uniwersytetu Jagiellońskiego, Nr 2 czerwiec – sierpień 2008.

• Mazurkiewicz G. (2009). Przywództwo edukacyjne jako szansa na nową jakość w oświacie. Sedno. Magazyn dyrektora szkoły, Nr 5.

• Mintzberg H. (2009). Managing. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers Inc. • Williams M. (2009). Mistrzowskie przywództwo. Kraków: Oficyna Wolters Kluwer Business.

• Palmer P. J. (1998). The Courage to Teach. Exploring the Inner Landscape of a Teachers’ Life. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

• Reinhartz J. & Beach D.M. (2004). Educational Leadership. Changing Schools, Changing Roles. Boston: Allyn & Bacon.

• Senge P. (2002). Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się.

Kraków: Oficyna Ekonomiczna.

133

JANUSZ GĘSICKI AKADEMIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ IM. MARII GRZEGORZEWSKIEJ W WARSZAWIE

Kultura organizacyjna szkoły a przywództwo nauczycieli 1. Pedagogiczne inspiracje w teorii organizacji i zarządzania We wszystkich podręcznikach pedagogiki i światłych dziełach pedeutologicznych znajdujemy idealny model nauczyciela jako mistrza indywidualnie prowadzącego swego ucznia przez meandry tego świata. Być może mnie trochę poniosło, ale indywidualizacja w nauczaniu i relacja mistrz – uczeń są stale obecne w postulatach pedagogicznych.

W rzeczywistości narzekamy jednak, że do tych ideałów nam daleko. Wskazujemy najczęściej na zbyt liczne klasy i przeładowane programy nauczania jako przyczynę takiego stanu rzeczy. Czasami w przypływie ekshibicjonistycznych lub masochistycznych nastrojów niektórzy nauczyciele gotowi są przyznać, że są za słabo wykształceni lub co najmniej za słabo przygotowani do pełnienia takiej roli albo zwyczajnie im się nie chce. W każdym z tych twierdzeń jest cząstka prawdy, która wyjaśnia albo usprawiedliwia rozdźwięk między ideałami pedagogicznymi a szkolną praktyką.

W niniejszym tekście pragnę jednak zwrócić uwagę na inny aspekt tego nieprzystawania ideałów do rzeczywistości. Inspiracją były dla mnie lektury z zakresu teorii organizacji i zarządzania.

Na przełomie lat 60. i 70. ubiegłego wieku specjaliści od organizacji i zarządzania zauważyli, że do wyjaśnienia zjawisk zachodzących w organizacji nie wystarczy analiza jej celów, struktury, regulaminów i statutów. Zorientowali się, że opis formalnych aspektów działania organizacji jest niewystarczający. Organizacje o identycznych cechach formalnych mogą znacznie różnić się pod względem efektywności. Zjawisko to widać w edukacji. Od strony formalnej szkoły niewiele różnią się między sobą. We wszystkich są uczniowie i nauczyciele, klasy i lekcje trwające po 45 minut, na których nauka odbywa się w oparciu o takie same lub podobne programy i podręczniki, a efekty kształcenia oceniane są na takiej samej skali ocen. A jednak szkoły różnią się między sobą, mają różną opinię, zajmują odmienne miejsce w tworzonych coraz częściej rankingach i w związku z tym do niektórych szkół rodzice chętniej posyłają swoje dzieci, inne zaś starają się omijać.

135

Te pozaformalne aspekty funkcjonowania organizacji przyjęto nazywać kulturą organizacyjną. Tak jak w przypadku innych pojęć z zakresu nauk społecznych nie ma wśród specjalistów jednej uzgodnionej koncepcji czy definicji kultury organizacyjnej. W swojej analizie odwołam się do trzech koncepcji z tego zakresu. Posłużą mi one do wyjaśnienia ograniczeń organizacyjnych warunkujących możliwość pełnienia przywódczej roli przez nauczycieli w stosunku do uczniów. W tym sensie postaram się pokazać, jak pewne koncepcje z zakresu teorii organizacji i zarządzania mogą inspirować refleksję pedagogiczną.

2. Sześć wymiarów kultury organizacyjnej Geert Hofstede (2000), który kulturę organizacyjną nazwał zaprogramowaniem umysłu, stwierdził, że „większość osób zajmujących się tym zjawiskiem zgodziłaby się, że kultura organizacyjna jest: • holistyczna, to znaczy obejmuje całość zjawiska, które jest czymś więcej niż tylko prostą sumą jej składowych, • zdeterminowana historycznie, czyli odzwierciedla historię organizacji, • powiązana z przedmiotami badań antropologicznych, takimi jak rytuały i symbole, • tworem społecznym, to znaczy powstaje i jest utrzymywana przez grupę ludzi, którzy tworzą organizację, • koncepcją miękką, jakkolwiek Peters i Waterman1 zapewniają czytelników, że «miękkie jest twarde», • trudna do zmiany, jakkolwiek różni autorzy mają odmienne opinie co do tego, jak trudne jest dokonanie zmian” (tamże, s. 266-267).

Geert Hofstede przełożył na potrzeby badań empirycznych te bardzo ogólne sformułowania na cztery elementy wskaźnikujące różne typy kultur organizacyjnych. Przedstawił je w formie pytań dotyczących: • „symboli organizacyjnych – czy są jakieś zwroty lub słowa znane tylko osobom z danej organizacji?

• bohaterów organizacji – jaki typ pracownika ma największą szansę na zrobienie szybkiej kariery? Kogo uważasz za osobę szczególnie znaczącą dla organizacji?

• rytuałów organizacyjnych – w jakiego typu zebraniach uczestniczysz? Jak ludzie zachowują się w czasie tych zebrań? Jakie uroczystości są obchodzone w tej organizacji?

1

136

Autorzy książki In Search of Exellence. Harper & Row, New York 1982.

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ GĘSICKI • KULTURA ORGANIZACYJNA SZKOŁY A PRZYWÓDZTWO NAUCZYCIELI

• wartości organizacyjnych – co sprawiłoby radość pracownikom tej organizacji? Czego nie należy robić w tej organizacji? Jakie problemy związane z pracą spędzają ci sen z oczu?” (tamże, s. 274).

Odpowiedzi na te pytania pozwoliły autorowi na analizę kultury organizacyjnej w sześciu wymiarach przedstawionych w formie opozycji, stanowiących skrajne orientacje kontinuów. „1. Orientacja na zachowanie procedur – orientacja na osiąganie wyników (priorytet procedur – priorytet wyników).

2. Troska o pracowników – troska o produkcję.

3. Przynależność – profesjonalizm (gminność – cechowość).

4. System otwarty – system zamknięty.

5. Luźna kontrola – ścisła kontrola.

6. Normatywność – pragmatyzm” (tamże, s. 278).

Spróbujmy teraz spojrzeć na szkołę przez pryzmat tych sześciu wymiarów kultury organizacyjnej, wskazując elementy i działania przybliżające szkołę do jednego lub drugiego krańca wyróżnionych kontinuów.

Tradycyjna szkoła zorientowana na instrumentalną pedagogikę przygotowania do życia wpisuje się w kulturę organizacyjną, w której priorytetem jest zachowanie procedur. Wynika to z przekonania, że cel edukacji nie podlega dyskusji, wiemy do jakiego świata mamy przygotować wychowanków. Skoro tak, to koncentrujemy się na technologicznej stronie kształcenia, szukamy recept na skuteczne procedury. Znajdowało to wyraz chociażby w poszukiwaniach najlepszego programu nauczania, najlepszego podręcznika, scenariusza lekcji itp. Zupełnie inaczej wygląda sytuacja w szkołach prowadzonych w zgodzie z emancypacyjną pedagogiką rozwijania osobowości i pedagogiką powszechnego kształcenia. W tym wypadku każda droga prowadząca do celu jest dobra. Mechanizmem wypływającym z takiej orientacji jest na przykład system egzaminów zewnętrznych (sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin po gimnazjum, nowa matura i egzaminy zawodowe). Nieważne jak się uczyłeś – z jakich programów i podręczników, w jakim tempie – ważne żebyś zdał egzamin.

Jeżeli chodzi o drugi wymiar, to w odniesieniu do szkoły łatwo wskazać jedną kategorię pracowników nauczycieli oraz pracowników administracji i obsługi. Pojawia się jednak problem uczniów. Czy są oni jedynie materiałem, z którego w wyniku procesów urabiania powstaje produkt szkoły, czy też zgodnie z założeniami pedagogiki humanistycznej relacja nauczyciel – uczeń ma charakter dwupodmiotowy.

W tym drugim przypadku uczeń staje się specyficznym pracownikiem szkoły, który odgrywa aktywną rolę w procesie kształcenia. Przy takim podejściu pojawia się jednak problem: co jest produktem? Uczeń jest bowiem współproducentem samego siebie jako absolwenta.

137

Na tym tle można postawić pytanie: gdzie na osi między troską o pracowników a troską o produkcję jest pedagogika instrumentalna, a gdzie pedagogika humanistyczna? Ta pierwsza ma charakter zdecydowanie „produkcyjny”, nauczyciele są tutaj jedynie funkcjonariuszami, którzy muszą „wyprodukować” absolwentów zgodnie z założonym wzorcem. Pedagogika humanistyczna natomiast z troską pochyla się nad „współproducentami” (nauczycielami i uczniami). Czyni to jednak w imię lepszego „produktu”, który zresztą inaczej definiuje, bez narzucania jednego obowiązującego wzorca.

Trzeci wymiar kultury organizacyjnej w odniesieniu do szkoły można nazwać innymi słowami, zadając pytanie: czy szkoła ma być wspólnotą, czy instytucją?

Można zresztą sformułować pytania bardziej ogólne: czy wspólnotowość wyklucza profesjonalizm? I czy instytucja nie może być jednocześnie wspólnotą? Sensowniej więc pytać: ile w szkole ma być wspólnoty, a ile instytucji?

Czwarty wymiar może być rozpatrywany na różnych płaszczyznach. Otwarcie lub zamknięcie szkoły na innych może mieć charakter lokalny. W tym rozumieniu otwartą byłaby szkoła środowiskowa współpracująca z różnymi instytucjami i grupami występującymi w społeczności lokalnej. Zamkniętą byłaby szkoła funkcjonująca w myśl uczniowskiej zasady: „choćby cię smażono w smole, nigdy nie mów, co jest w szkole”. To otwarcie lub zamknięcie można rozpatrywać również w szerszej skali, nawet globalnej, kiedy analizować będziemy podatność szkoły na zmiany naukowo-techniczne, kulturowe, polityczne lub ekonomiczne. Może to wreszcie dotyczyć mechanizmów rekrutacji, które decydują o otwartości lub zamknięciu szkoły dla uczniów z różnych grup społecznych.

Piąty wymiar w odniesieniu do szkoły może dotyczyć na przykład nadzoru pedagogicznego, który może być różnie umiejscowiony (w szkole, na szczeblu lokalnym, regionalnym lub centralnym). Może to dotyczyć również zakresu uprawnień – czy jest to nadzór dyrektywny, czy tak zwany „miękki”? Wreszcie ważnym elementem jest kontrola nad uczniami związana ze stylem kierowania wychowawczego w szkole lub wewnątrzszkolnym systemem oceniania.

Wreszcie szósty wymiar kultury organizacyjnej związany jest z elastycznością szkoły jako organizacji. Czy jest ona nastawiona na realizację norm i założonych procedur, czy też gotowa jest ze względów wynikających z praktyki na modyfi kacje odpowiadające zmieniającym się okolicznościom? Inaczej mówiąc: wierność zasadom, czy skuteczność w osiąganiu celów? Jest to w zasadzie inny aspekt pierwszego wymiaru kultury organizacyjnej – aspekt o charakterze aksjologicznym.

Przedstawione tutaj kryteria i wskaźniki mogą służyć do opisu kultury każdej organizacji, w tym również szkoły. Mogą posłużyć do diagnozowania typów kultury organizacyjnej nie tylko w koncepcji zaproponowanej przez Geerta Hofstede. Aby to zobrazować przytoczę jeszcze dwie inne koncepcje typologizacji kultur organizacyjnych.

138

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ GĘSICKI • KULTURA ORGANIZACYJNA SZKOŁY A PRZYWÓDZTWO NAUCZYCIELI

3. Cztery typy kultury organizacyjnej Inną typologię kultur organizacyjnych zaproponował Roger Harrisom (1972), który wyróżnił: kulturę władzy, kulturę ról, kulturę zadań i kulturę osoby.

Kulturę władzy można porównać do pajęczyny, na której w centralnym punkcie znajduje się „kierownik” decydujący o wszystkim. Bez jego decyzji nic nie może się zdarzyć w organizacji. Wokół owego „pająka” odśrodkowo układają się pozycje innych uczestników życia organizacyjnego. Im bliżej centrum, tym większe wpływy i przywileje. Klasyczny przykład takiej kultury organizacyjnej opisał Ryszard Kapuściński w „Cesarzu”. O pozycji i zakresie władzy dworzan decydował dostęp do ucha Najjaśniejszego Pana.

Kultura ról odpowiada modelowi idealnej biurokracji opisanej przez Maksa Webera. Strukturę takiej organizacji najlepiej obrazuje piramida ułożona z pudełek. „U podstaw takiej piramidy leży założenie, że organizacja jest zbiorem ról lub stanowisk pracy połączonych razem w logicznie uporządkowany sposób umożliwiający praktyczną realizację powierzonych funkcji” (Handy, 1997, s. 73).

Kultura zadań polega na elastycznym dostosowywaniu struktury organizacyjnej do zmieniających się zadań, na gromadzeniu zespołów specjalistów wokół problemów do rozwiązania. W organizacji takiej pewne zespoły się powołuje lub rozwiązuje, powiększa lub zmniejsza w zależności od wagi zadania, stopnia jego skomplikowania i etapu realizacji. „Ilustracją tej kultury może być sieć, która pociągana w taki lub inny sposób powoduje, że pewne liny są naprężone, a inne nie” (tamże, s. 75). Przykładem takiej organizacji był kierowany przez Roberta Oppenhaimera zespół naukowców, inżynierów i techników, który w Los Alamos pracował nad skonstruowaniem bomby atomowej. Te doświadczenia organizacyjne amerykanie przenieśli później do agencji kosmicznej NASA. Kultura osoby powstaje wówczas, gdy organizację tworzy się do obsługi osób utalentowanych lub posiadających specyficzne kwalifikacje. Tak działają na przykład kancelarie adwokackie, o których sukcesie nie decydują urzędnicy prowadzący dokumentację, archiwum, korespondencję czy księgowość. O sukcesie decydują indywidualne talenty adwokatów. Ten typ kultury organizacyjnej można porównać do konstelacji gwiazd, z których każda świeci własnym światłem, a trzymają się razem tylko dzięki sile grawitacji – potrzebie organizacji warsztatu pracy.

Patrząc na typologię Harrisona i mając w pamięci wspomniane wcześniej postulaty pedagogiczne, można stwierdzić, że idealnym typem kultury organizacyjnej szkoły byłaby kultura osoby. Być może udałoby się to gdyby wszyscy nauczyciele byli mistrzami w swoim zawodzie, uczyli według autorskich programów w autorskich klasach. Kształcenie i wychowanie jest jednak procesem społecznym i mającym masową skalę. Wprowadzenie więc do szkół kultury osoby wydaje się utopią.

Bardziej realne jest już wprowadzanie kultury zadań, na przykład w nauczaniu języków obcych grupowanie uczniów według poziomu zaawansowania, a nie w trady-

139

cyjnych klasach, tworzenie specjalnych programów edukacyjnych dla uczniów wybitnie zdolnych i tych mających trudności. W rzeczywistości jednak zdecydowanie dominującym typem kultury organizacyjnej w oświacie jest uświęcona wieloletnią tradycją kultura ról.

4. Ryzyko i tempo obiegu informacji Trzecia koncepcja, którą tutaj przytoczę sformułowana została przez Deala i Kennedy’ego (1982), którzy zaproponowali dwa kryteria różnicujące – szybkość przebiegu informacji między organizacją i otoczeniem oraz stopień ryzyka podejmowanych działań. Ze skrzyżowania tych kryteriów powstały cztery typy kultury organizacyjnej, które nazwano: kulturą indywidualistów, kulturą rutyniarzy, kulturą hazardową i kulturą zrównoważoną. Typologię tą w sposób syntetyczny można przedstawić w formie tabeli.

Ryzyko podejmowanych działań

Szybkość informacji zwrotnej z otoczenia

duże

małe

wolna

kultura hazardowa

kultura rutyniarzy

szybka

kultura indywidualistów

kultura zrównoważona

ŹRÓDŁO: E. Masłyk. Społeczeństwo i organizacje. Socjologia organizacji i zarządzania. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1996, s. 128.

Dla każdego z tych typów kultury organizacyjnej można wskazać charakterystyczne symbole, bohaterów organizacyjnych, rytuały i wartości. Wynikają one ze specyficznych warunków, w jakich działają organizacje. Zaletą tej typologii jest to, że ujawnia ona pewne wspólne cechy wszystkich organizacji danego typu, nie indywidualizując ich. Zwraca uwagę na ich cechy wspólne związane z takim samym ryzykiem i szybkością wymiany informacji z otoczeniem. Według tych kryteriów wszystkie szkoły mimo różnic są w tej samej sytuacji.

Spróbujmy więc, patrząc na tę typologię, zastanowić się, gdzie umiejscowić szkołę. Efekty działań edukacyjnych najlepiej widoczne są po tym, jak absolwenci radzą sobie w dorosłym życiu, czyli po wielu latach od opuszczenia murów szkoły.

Jeżeli wówczas okazuje się, że zostali źle przygotowani do życia, to mogą oczywiście mieć pretensje do nauczycieli i im złorzeczyć, ale to wszystko. Szkoła nie zwróci pieniędzy, nie przyjmie do poprawki, bo nie przewiduje ani okresu gwarancyjnego, ani napraw gwarancyjnych. Informacja zwrotna z otoczenia jest więc bardzo odroczona.

140

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ GĘSICKI • KULTURA ORGANIZACYJNA SZKOŁY A PRZYWÓDZTWO NAUCZYCIELI

Czym szkoła ryzykuje? Bankructwa nie ogłosi. Nie słyszałem żeby zamknięto szkołę, bo źle uczyła. Nauczyciele są grupą zawodową o najbardziej stabilnym zatrudnieniu, trzeba się naprawdę bardzo starać, aby zostać zwolnionym z pracy za złe wyniki nauczania. Finansowanie zależne jest od liczby uczniów, a nie od jakości pracy szkoły. Można oczywiście powiedzieć, że złą szkołę będą uczniowie omijać, ale często nie mają oni wyboru albo odpowiada im niski poziom wymagań. Biorąc to wszystko pod uwagę, można więc stwierdzić, że ryzyko działań szkoły jest małe.

W związku z tym, że szkoła jest organizacją o odroczonej informacji zwrotnej i niewielkim ryzyku podejmowanych działań, to zgodnie z przyjętą tutaj typologią charakteryzuje się kulturą organizacyjną rutyniarzy. W tego typu organizacjach dominują działania standardowe i sformalizowane, przywództwo liderów wynika z ich pozycji formalnej, a nie z cech osobowości lub umiejętności.

Wynika z tego, że specyficzny typ kultury organizacyjnej szkoły nie sprzyja realizacji postulatów pedagogicznych, które wskazują na nauczyciela jako mistrza oddziaływującego na uczniów swoją osobowością. Dodać do tego trzeba postulat indywidualizacji w nauczaniu.

Realizacja tych postulatów możliwa byłaby wówczas, gdyby w szkołach ukształtowała się kultura organizacyjna indywidualistów. Wymagałoby to jednak przyspieszenia informacji zwrotnej z otoczenia oraz zwiększenia ryzyka podejmowanych działań.

Czy to jest możliwe?

Przyspieszeniu informacji zwrotnej może służyć system egzaminów zewnętrznych. Ich wyniki co roku informują o efektach pracy szkoły po każdym cyklu kształcenia. Nie powinien to jednak być sam końcowy wynik egzaminu, lecz tak zwana wartość dodana. Czyli miara efektów pracy nauczycieli, a nie efektów kryteriów stosowanych przy rekrutacji uczniów do szkoły. Rolę przyspieszającą informację mogą również pełnić badania jakości pracy szkoły. Pod warunkiem jednak, że uda się skonstruować precyzyjne, rzetelne i wystandaryzowane narzędzia pomiaru.

Co jednak z ryzykiem?

Zwiększyłoby się ono, gdyby po uwzględnieniu zgłoszonych wcześniej zastrzeżeń na podstawie wyników egzaminów i badań jakości pracy szkoły podejmowane były decyzje finansowe i kadrowe. W obecnym stanie prawnym, a zwłaszcza przy teraźniejszym poziomie finansowania szkolnictwa, jest to niemożliwe. Obecne środki przeznaczane na oświatę pozwalają jedynie na utrzymanie szkół na minimalnym poziomie, nie zaś na aktywne elastyczne zarządzanie placówkami.

Innym mechanizmem zwiększającym ryzyko jest wzrost konkurencji, którą wymusi chociażby sytuacja demograficzna. Coraz mniejsza liczba uczniów spowoduje, że szkoły będą musiały rywalizować o nich wynikami w nauce i atrakcyjną ofertą edukacyjną. Nie dotyczy to jednak szkół mających, często niezasłużenie, monopo-

141

listyczną pozycję na swoim terenie lub w obszarze kształcenia. Jak jest jedna szkoła podstawowa, gimnazjum czy liceum to nie ma konkurencji. A na więcej szkół nie ma pieniędzy.

5. Uwagi podsumowujące Często zżymamy się, że słuszne postulaty pedagogiczne z trudem torują sobie drogę do praktyki. Warto szukać rozwiązań i inspiracji dla realizacji tych postulatów poza samą pedagogiką. Tutaj starałem się zasygnalizować pewien sposób myślenia inspirowany jedną z koncepcji z zakresu organizacji i zarządzania. Być może demitologizuje to szkołę, może razić pedagogów i obrażać nauczycieli. Ale jeżeli systemowo spojrzymy na funkcjonowanie szkół, to takie podejście jest uprawnione i może przyczynić się do nowych poszukiwań pedagogicznych.

Przedstawiłem tutaj w dużym skrócie trzy typologie kultur organizacyjnych, wskazując jednocześnie, jak można je odnieść do sytuacji szkolnej. Wskazywałem na elementy kultur, które dominują w szkole, i które – w świetle postulatów pedagogicznych – powinny dominować. Starałem się wskazać na czynniki, jakie mogłyby zbliżać szkołę do ideałów pedagogicznych.

Na zakończenie pragnę jednak przestrzec niecierpliwych – zmian w tym zakresie nie da się dokonać z dnia na dzień, z roku na rok. Są to procesy wieloletnie. Nie wystarczy zmienić struktury organizacyjne, prawo oświatowe, programy czy metodykę nauczania. Przypominam, że według Geerta Hofstede kultura organizacyjna to zaprogramowanie umysłu, na które składają się symbole, bohaterowie, rytuały i wartości. Zmiany w tym zakresie dokonują się zaś latami.

BIBLIOGRAFIA • Deal T. E., Kennedy A. A. (1982). Corporate Culture: The Rites and Rituals of Corporate Life. New York: Addison-Wesley.

• Handy Ch. (1997). Kultura szkoły i jej znaczenie, [w:] D. Elsner (red.). Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Program TERM. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

• Harrison R. (1972). How to describe your organization. Harvard Business Review.

September – October.

• Hofstede G. (2000). Kultury i organizacje. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.

• Masłyk E. (1996). Społeczeństwo i organizacje. Socjologia organizacji i zarządzania. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

142

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

RAFAŁ PIWOWARSKI INSTYTUT BADAŃ EDUKACYJNYCH, UNIWERSYTET W BIAŁYMSTOKU MAGDALENA KRAWCZYK INSTYTUT BADAŃ EDUKACYJNYCH, UNIWERSYTET WARSZAWSKI

Zarządzanie i przywództwo w szkołach (w świetle analizy danych projektu TALIS)

1. TALIS – informacje ogólne W pierwszym etapie międzynarodowych badań nauczycieli Teaching and Learning International Survey (TALIS) prowadzonych przez OECD brały udział 24 państwa1.

W przygotowywanym obecnie drugim etapie liczba krajów uczestniczących prawdopodobnie się zwiększy. Realizowany projekt ma dostarczać wiedzy o szeroko pojętym środowisku szkoły jako miejscu nauczania i zdobywania wiedzy oraz miejscu pracy nauczycieli. Jest to pierwsze międzynarodowe badanie skoncentrowane na tym zagadnieniu. Badaniami objęto nauczycieli I poziomu szkoły średniej (lower secondary schools, ISCED 2 w klasyfikacji UNESCO), co oznacza, że Polsce objęto badaniami nauczycieli pracujących w gimnazjach. W badaniach brali także dyrektorzy tych szkół, w których badani nauczyciele byli zatrudnieni. Głównym zadaniem projektu było dostarczenie użytecznych dla polityki oświatowej danych i analiz w zakresie takich kluczowych zagadnień, jak: • rozwój zawodowy nauczycieli, • przekonania nauczycieli o nauczaniu i praktyce pedagogicznej, • rola i mechanizm funkcjonowania przywództwa szkolnego, • sposób oceniania pracy nauczyciela oraz informacja zwrotna na temat tej pracy.

TALIS ma pomóc poszczególnym krajom dokonać oceny ich polityki edukacyjnej i rozwinąć ją tak, aby zapewniała warunki efektywnego kształcenia. Plan ope1

Z powodu niespełnienia standardów badawczych przez Holandię – dane dotyczące tego kraju nie zostały włączone do tabel i analiz (informacje o Holandii włączone są do aneksu pełnej międzynarodowej wersji raportu, który można znaleźć na stronie www.oecd.org/edu/talis/firstresults).

143

racyjny projektu TALIS zakładał, że w każdym kraju zostanie przebadanych około 3-4 tysiące nauczycieli pracujących w 200 wylosowanych szkołach (oczekiwany wskaźnik zwrotu wypełnianych ankiet: 75% wybranych szkół, 75% wybranych nauczycieli; kwestionariusze: oddzielne dla nauczycieli i dyrektorów, na wypełnienie każdego potrzeba było około 45 minut; sposób gromadzenia danych: kwestionariusze mogły być wypełniane tradycyjnie, czyli w wersji papierowej lub przez Internet; okres przeprowadzania badań: w krajach półkuli południowej październik – grudzień 2007 roku, w krajach półkuli północnej marzec – maj 2008 roku).

W Polsce w 2006 roku, jeszcze przed wyborem 200 szkół do badania głównego i 20 do badania pilotażowego, spośród funkcjonujących wówczas 7156 gimnazjów – nie wzięto pod uwagę w procedurze wyłaniania próby (podobnie, jak w innych krajach): gimnazjów specjalnych, gimnazjów dla dorosłych oraz gimnazjów, w których pracowało mniej niż czterech nauczycieli. Podstawą wyłonienia próby reprezentatywnej było 5310 gimnazjów, a kryteriami doboru były: lokalizacja szkoły (wieś/miasto), właściciel (szkoła publiczna/niepubliczna), liczba uczniów (szkoła duża/mała).

Stosunkowo niewielka liczba szkół odmówiła udziału w badaniach (ankieta pocztowa), nie odesłała wypełnionych kwestionariuszy lub odesłane przez szkoły ankiety były niekompletne. W rezultacie w Polsce wzięto pod uwagę do dalszych analiz informacje pochodzące z 172 gimnazjów (tym samym informacje od 172 dyrektorów) oraz od 3184 nauczycieli (w badaniach międzynarodowych ostatecznie uwzględniono informacje od przeszło 70 tys. nauczycieli). Wskaźnik zwrotu wypełnionych poprawnie ankiet wynosił w Polsce 86% dla szkół i 96,3% dla nauczycieli ze szkół objętych badaniami.

Przede wszystkim należy podkreślić, że wyniki pochodzące z badań TALIS są oparte na udzielanych (zaznaczanych) odpowiedziach i dlatego reprezentują jedynie opinie, poglądy, przekonania nauczycieli i dyrektorów. Jest to ogromny zestaw informacji pozwalający wejrzeć w środowisko pedagogów: co motywuje nauczycieli, jak decyzje polityczne oddziałują na praktykę szkolną. Jednak, jak wszystkie badania ankietowe, są one subiektywne i mogą się różnić od bardziej obiektywnych procedur badawczych. Cały raport przedstawia: rozwój zawodowy nauczycieli, przekonania i praktyki, jakie towarzyszą nauczaniu, ocenę nauczyciela i informację zwrotną o tej ocenie, sposoby i style zarządzania szkołą oraz modele uwzględniające klimat, dyscyplinę panujące w klasie, a także poczucie własnej skuteczności nauczycieli.

Pełny tekst raportu polskiego znajduje się na stronie internetowej Instytutu Badań Edukacyjnych (link: „TALIS”), zaś pełna wersja raportu międzynarodowego jest na stronie OECD (www.oecd.org/edu/talis/firstresults). W ramach niniejszego tekstu skupimy się na zaprezentowaniu tych wybranych wyników badań, które są związane z problematyką zarządzania i przywództwa w szkołach (zob. rozdział V, polskiego raportu TALIS: Piwowarski, Krawczyk, 2009).

144

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK • ZARZĄDZANIE I PRZYWÓDZTWO W SZKOŁACH

2. Zarządzanie i przywództwo w szkołach – wyniki badań Systemy szkolne są na ogół zorganizowane w ten sposób, że szkołą zarządza dyrektor podlegający władzom oświatowym, które są częścią szerszego systemu administracji, na poziomie lokalnym i centralnym (krajowym). Nowoczesne spojrzenie na szkołę oznacza, że od dyrektora oczekuje się nie tylko zarządzania, ale też sprawowania ról przywódczych, co oznacza większą samodzielność i odpowiedzialność, konieczność patrzenia w szerszej perspektywie, samodzielne wyznaczanie celów.

Tę perspektywę podejmuje obszernie OECD w raporcie Improving School Leadership (Pont, Nusche, Moorman, 2008). W Polsce projekt ten realizuje Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO).

Z tej perspektywy w ramach projektu TALIS podjęto trzy główne pytania – problemy badawcze: • Jak w czasach przejrzystości i „rozliczalności” w zarządzaniu i decentralizacji systemu szkolnego wygląda sposób zarządzania szkołą przez dyrektorów gimnazjów?

• W jakim stopniu najnowsze trendy dotyczące przywództwa i zarządzania znajdują odzwierciedlenie w systemach oświatowych w poszczególnych krajach?

• Jak sprawowanie ról przywódczych przekłada się na zarządzanie nauczycielami w trzech badanych w TALIS obszarach: rozwoju zawodowego, praktyk, postaw i przekonań nauczycieli oraz oceny pracy nauczyciela (i funkcjonowania informacji zwrotnej dotyczącej tej oceny)?

2.1. Sposób zarządzania Kwestionariusz TALIS zawierał 35 zmiennych dotyczących sposobu zarządzania.

Przy zastosowaniu analizy czynnikowej i modelowania wyniku zadania testowego, skonstruowano pięć skal opisujących go syntetycznie.

145

TABELA 1. SPOSÓB ZARZĄDZANIA: SKALE SKONSTRUOWANE W OPARCIU O ZMIENNE TALIS. Skala

Zmienna z kwestionariusza TALIS Dbam o to, aby działania związane z rozwojem zawodowym nauczycieli były zgodne z celami dydaktycznymi szkoły.

Staram się o to, aby nauczyciele pracowali zgodnie z celami edukacyjnymi szkoły.

Wykorzystuję wyniki osiągane przez uczniów do opracowywania celów edukacyjnych szkoły.

Biorę pod uwagę wyniki egzaminów przy podejmowaniu decyzji dotyczących kształtowania programu nauczania.

SKALA 1: Cele szkoły: zarządzanie poprzez formułowanie jasno i wprost celów szkoły oraz dostosowywanie odpowiednio programu.

Dbam o precyzyjne określenie zakresu obowiązków związanych z koordynacją szkolnego programu nauczania.

W tej szkole pracujemy nad celami oraz/lub planem rozwoju szkoły.

Kiedy nauczyciel ma kłopoty w swojej klasie, wychodzę z inicjatywą omówienia ich.

Informuję nauczycieli o możliwościach aktualizowania ich wiedzy i umiejętności.

SKALA 2: Zarządzanie procesem uczenia się: zarządzanie nastawione na doskonalenie procesu nauczania.

Jeśli nauczyciel zgłasza kłopot dotyczący klasy, rozwiązujemy go wspólnie.

Zwracam uwagę na kłopotliwe zachowania uczniów mające miejsce w klasie.

Prowadzę hospitacje lekcji.

SKALA 3: Bezpośredni nadzór nad nauczaniem: bezpośrednie nadzorowanie procesu nauczania i wyników uczniów.

146

Sugeruję nauczycielom, jak mogą poprawić swoje umiejętności dydaktyczne.

Monitoruję pracę uczniów.

Sprawdzam, czy zajęcia w klasie są zgodne z naszymi celami edukacyjnymi.

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK • ZARZĄDZANIE I PRZYWÓDZTWO W SZKOŁACH

Ważnym elementem mojej pracy jest dbanie o to, aby zatwierdzone przez ministerstwo zalecenia dotyczące sposobu nauczania zostały wyjaśnione nowym nauczycielom oraz o to, aby stosowali zalecenia takie bardziej doświadczeni nauczyciele.

Zasadniczą częścią mojej pracy jest dbanie o nieustanne doskonalenie umiejętności dydaktycznych nauczycieli.

SKALA 4: Odpowiedzialność za szkołę: odpowiedzialność wobec władz oświatowych, rodziców i innych partnerów zewnętrznych.

Ważnym elementem mojej pracy jest dbanie o to, aby nauczyciele byli rozliczani z osiągania celów szkoły.

Ważnym elementem mojej pracy jest prezentowanie rodzicom nowych pomysłów w przekonujący sposób.

Dla szkoły jest ważna moja dbałość o to, aby wszyscy trzymali się określonych zasad.

Dla szkoły ważne jest, abym sprawdzał(-a), czy w procedurach administracyjnych i sprawozdaniach nie ma błędów i pomyłek.

Ważnym elementem mojej pracy jest rozwiązywanie problemów dotyczących harmonogramu oraz/lub planowania lekcji.

SKALA 5: Zarządzanie biurokratyczne (zorientowane na procedury).

Ważnym elementem mojej pracy jest tworzenie atmosfery porządku w szkole.

Stymuluję w tej szkole atmosferę zorientowaną na zadania.

SKALA 1. Cele szkoły: zarządzanie poprzez formułowanie jasno i wprost celów szkoły oraz dostosowywanie odpowiednio programu Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy określają cele szkoły, często używając do tego wyników egzaminów i innych wyników uczniów, i dostosowują program, plan zajęć oraz rozwój zawodowy nauczycieli w swojej szkole do tych celów.

Dyrektorzy w Polsce, ale także na Węgrzech, w Słowenii i Australii znajdują się na tej skali powyżej średniej TALIS (najniższe wyniki mają Hiszpania, Włochy, Dania i Austria). Estonia, Litwa i Meksyk lokują się w okolicy średniej TALIS.

147

RYC. 1. ŚREDNIE WYNIKI KRAJÓW NA SKALI: ZARZĄDZANIE: CELE SZKOŁY. 1 0,5 0 -0,5

-1,5

Polska Węgry Słowenia Austria Bułgaria Brazylia Portugalia Irlandia Malta Słowacja Meksyk Litwa Estonia średnia TALIS Korea Islandia Malezja Norwegia Belgia (Flandria) Turcja Hiszpania Włochy Dania Austria

-1

ŹRÓDŁO: TALIS Nauczanie – Wyniki Badań 2008 (oprac. R. Piwowarski i M. Krawczyk), Warszawa 2009, s. 45.

SKALA 2. Zarządzanie procesem nauczania: zarządzanie nastawione na doskonalenie procesu nauczania Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy często pracują z nauczycielami, żeby wspólnie przezwyciężyć ich słabości i rozwiązywać konkretne problemy pedagogiczne. Często informują nauczycieli o możliwościach aktualizowania ich wiedzy i podnoszenia kwalifikacji. Ta grupa dyrektorów zwraca także uwagę na kłopotliwe zachowania uczniów mające miejsce w klasie. Ogólnie mówiąc, poświęcają oni znaczącą część swojego czasu na pracę nad praktyką nauczania konkretnych nauczycieli.

Dyrektorzy w dziesięciu krajach, w tym w Brazylii, Danii i na Malcie, sytuują się powyżej średniej TALIS, poniżej zaś w Estonii, Malezji i Słowacji.

148

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK • ZARZĄDZANIE I PRZYWÓDZTWO W SZKOŁACH

RYC. 2. ŚREDNIE WYNIKI KRAJÓW NA SKALI: ZARZĄDZANIE: ZARZĄDZANIE PROCESEM UCZENIA SIĘ.

1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 Brazylia Dania Malta Włochy Turcja Węgry Słowenia Polska Portugalia Austria Norwegia Litwa średnia TALIS Bułgaria Belgia (Flandria) Irlandia Korea Meksyk Hiszpania Islandia Australia Malezja Estonia Słowacja

-1,5

ŹRÓDŁO: TALIS Nauczanie – Wyniki Badań 2008 (oprac. R. Piwowarski i M. Krawczyk), Warszawa 2009, s. 46.

SKALA 3. Bezpośredni nadzór nad nauczaniem: bezpośrednie nadzorowanie procesu nauczania i wyników uczniów Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy często prowadzą hospitacje lekcji i sugerują nauczycielom, jak mogą poprawić swoje umiejętności dydaktyczne. Często też monitorują pracę uczniów. W 11 krajach, w tym w Polsce, dyrektorzy sprawują bezpośredni nadzór nad nauczaniem częściej niż średnia TALIS.

149

RYC. 3. ŚREDNIE WYNIKI KRAJÓW NA SKALI: ZARZĄDZANIE: BEZPOŚREDNI NADZÓR

Portugalia

Dania

Irlandia

Estonia

Hiszpania

Austria

Norwegia

Islandia

Malta

Belgia (Flandria)

Litwa

Australia

Węgry

średnia TALIS

Malezja

Korea

Turcja

Włochy

Bułgaria

Słowacja

Polska

Meksyk

Brazylia

1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2

Słowenia

NAD NAUCZANIEM.

ŹRÓDŁO: TALIS Nauczanie – Wyniki Badań 2008 (oprac. R. Piwowarski i M. Krawczyk), Warszawa 2009, s. 46.

SKALA 4. Odpowiedzialność za szkołę: odpowiedzialność wobec władz oświatowych, rodziców i innych partnerów zewnętrznych Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy widzą swoją rolę jako dbanie o to, aby zatwierdzone przez ministerstwo zalecenia dotyczące sposobu nauczania zostały wyjaśnione nowym nauczycielom oraz o to, aby zalecenia te stosowali bardziej doświadczeni nauczyciele. Uważają również, że ważnym elementem ich pracy jest prezentowanie rodzicom nowych pomysłów w przekonujący sposób. W dziesięciu krajach, w tym w Bułgarii, Malezji i Norwegii, dyrektorzy sytuują się wyżej niż średnia TALIS, w dziesięciu zaś poniżej.

150

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK • ZARZĄDZANIE I PRZYWÓDZTWO W SZKOŁACH

RYC. 4. ŚREDNIE WYNIKI NA SKALI: ZARZĄDZANIE: ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZA SZKOŁĘ.

Bułgaria Malezja Norwegia Brazylia Turcja Meksyk Irlandia Słowacja Włochy Słowenia średnia TALIS Węgry Austria Korea Portugalia Malta Polska Australia Belgia (Flandria) Islandia Hiszpania Estonia Dania

1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2

Brak danych dla Litwy spowodował, że nie obliczano wartości tego wskaźnika w tym kraju. ŹRÓDŁO: TALIS Nauczanie – Wyniki Badań 2008 (oprac. R. Piwowarski i M. Krawczyk), Warszawa 2009, s. 46.

Skala 5. Zarządzanie biurokratyczne (zorientowane na procedury) Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy uważają, że ważna dla szkoły jest ich dbałość o to, aby wszyscy trzymali się określonych zasad. Widzą swoją rolę w rozwiązywaniu problemów dotyczących harmonogramu oraz/lub planowania lekcji. Za ważny element swojej pracy uważają tworzenie w szkole atmosfery porządku i przestrzeganie dyscypliny.

W przypadku tej skali rozkład między krajami jest nieco mniej równomierny. Tylko osiem krajów lokuje się zdecydowanie powyżej średniej TALIS (przede wszystkim Bułgaria, Malezja i Turcja), pięć krajów oscyluje wokół średniej, a dziesięć sytuuje się poniżej. Najniższe wyniki na tej skali osiągają dyrektorzy w Islandii, Australii i Danii.

151

RYC. 5. ŚREDNIE WYNIKI NA SKALI: ZARZĄDZANIE: ZARZĄDZANIE BIUROKRATYCZNE.

1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 Turcja Malezja Bułgaria Włochy Węgry Meksyk Norwegia Brazylia Portugalia Irlandia Austria średnia TALIS Słowenia Malta Polska Litwa Słowacja Hiszpania Belgia (Flandria) Estonia Korea Islandia Australia Dania

-1,5

ŹRÓDŁO: TALIS Nauczanie – Wyniki Badań 2008 (oprac. R. Piwowarski i M. Krawczyk), Warszawa 2009, s. 46.

2.2. Style przywództwa w szkole Na podstawie pięciu skal sposobów zarządzania opisano dwa style przywództwa w szkole, jak pokazano na rycinie nr 6. Ponownie użyto technik analizy czynnikowej i modelowania wyniku zadania testowego. Te dwa style przywództwa to: • orientacja na nauczanie, • administrowanie.

Wysoki wynik na skali: Orientacja na nauczanie jest zbieżny z tym, co literatura poświęcona przywództwu w szkole nazywa przywództwem zorientowanym na nauczanie – Instructional Leadership Style (Reitzung, 1997). Ten styl opiera się na trzech skalach omówionych wcześniej: cele szkoły, zarządzanie procesem uczenia się i bezpośredni nadzór nad nauczaniem. W zakresie tych trzech sposobów zarządzania (konstytuujących styl zorientowany na nauczanie) zsumowane odpowiedzi polskich dyrektorów zdecydowanie przewyższały średnią TALIS odnoszącą się do celów szkoły i bezpośredniego nadzoru nad nauczaniem.

W przypadku celów, pozycja Polski była najwyższa w porównaniu z pozostałymi krajami (por. skala 1).

Drugi styl przywództwa możemy określić jako przywództwo zorientowane na administrowanie. Obejmuje on skale: odpowiedzialność za szkołę oraz zarządzanie biurokratyczne. Ten styl skupia się na czynnościach administracyjnych, procedurach oraz ustalaniu, wdrażaniu i kontrolowaniu przestrzegania reguł.

152

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK • ZARZĄDZANIE I PRZYWÓDZTWO W SZKOŁACH

RYC. 6. STYLE PRZYWÓDZTWA W SZKOLE. Cele szkoły: zarządzanie poprzez formułowanie jasno i wprost celów szkoły oraz odpowiednie dostosowywanie programu.

Zarządzanie procesem uczenia się: zarządzanie nastawione na doskonalenie procesu nauczania.

Orientacja na nauczanie

Bezpośredni nadzór nad nauczaniem: bezpośrednie nadzorowanie procesu nauczania i wyników uczniów.

Odpowiedzialność za szkołę: odpowiedzialność wobec władz oświatowych, rodziców i innych partnerów zewnętrznych.

Administrowanie Zarządzanie biurokratyczne (zorientowane na procedury)

ŹRÓDŁO: TALIS Nauczanie – Wyniki Badań 2008 (oprac. R. Piwowarski i M. Krawczyk), Warszawa 2009, s. 47.

Te dwa style przywództwa nie wykluczają się wzajemnie i nie są rozłączne.

Raport OECD Improving School Leadership (Pont, Nusch, Moorman, 2008) generalnie rekomenduje przywództwo zorientowane na nauczanie jako bardziej skuteczną metodę zarządzania, ale czynności administracyjne pozostają niezbywalną częścią pracy dyrektora, zatem jest to problem proporcji między tymi dwoma stylami. Wyniki TALIS w tej dziedzinie obejmują trzy interesujące zjawiska: • styl przywództwa zorientowany na nauczanie jest reprezentowany we wszystkich krajach, ale w różnym stopniu, w najmniejszym – w Austrii, Estonii i Hiszpanii, • kraje dzielą się pod względem popularności stylu przywództwa zorientowanego na nauczanie na dwie mniej więcej równe grupy. W dziesięciu krajach, w tym w Brazylii, Słowenii i Polsce, dyrektorzy sytuują się wyżej niż średnia TALIS, w trzynastu zaś poniżej, • w tych krajach, w których dyrektorzy częściej demonstrują styl przywództwa zorientowany na nauczanie, nie zaniedbują oni także czynności administracyjnych. Wyniki TALIS wskazują, że pokaźna grupa dyrektorów demonstruje oba style naraz, co pokazuje pozytywny związek statystyczny między nimi (r = 0.44, p < .0001).

153

Te same współzależności, w inny sposób pokazuje rycina nr 7. Osie przechodzące przez wartość „0” (średnia TALIS) dzielą pole wykresu na cztery ćwiartki, którym można przypisać różne charakterystyki krajów tam zlokalizowanych. Średnie z siedmiu państw prawej, górnej ćwiartki wskazują na równoczesne występowanie wysokich wartości zarówno stylu przywódczego zorientowanego na nauczanie, jak i na administrowanie. Przeciwieństwem tej sytuacji jest lewa, dolna ćwiartka (dziewięć państw), w której oba style przywództwa są reprezentowane w sposób umiarkowany (poniżej średnich). Krajami, w których według deklaracji dyrektorów przywództwo jest zdecydowanie zorientowane na administrowanie są Malezja, Norwegia i Irlandia (lewa górna ćwiartka). Warto zwrócić uwagę, że Polska i Malta są jedynymi krajami, w których dyrektorzy wyraźnie częściej demonstrują styl przywództwa zorientowany na nauczanie niż administrowanie (prawa dolna ćwiartka).

Wyniki badań wskazują na nikłe powiązania między charakterystykami dyrektorów, takimi jak płeć, poziom wykształcenia, staż pracy, doświadczenie na stanowisku dyrektora a sposobami kierowania szkołą czy ogólniej – stylami przywództwa.

Występuje także zarówno grupa krajów, w których występują korelacje dodatnie między zmiennymi niezależnymi a przywództwem – jak również korelacje ujemne. Są one jednak generalnie nieco wyraźniejsze tam, gdzie deklaracje dyrektorów ocenione były jako styl przywództwa zorientowany na nauczanie. Podobnie, nie stwierdzono różnic między szkołami publicznymi i prywatnymi, szkołami wiejskimi i miejskimi, szkołami o zróżnicowanym wskaźniku informującym, ilu uczniów przypada na jednego nauczyciela. Niemniej jednak widoczny jest trend występujący w kilku krajach – a mianowicie w Belgii (Flandrii) i Estonii, Węgrzech, Malezji, Norwegii, Hiszpanii, Polsce i Turcji – kobiety dyrektorki częściej skłaniają się do przywództwa zorientowanego na nauczanie, aniżeli ich koledzy dyrektorzy.

154

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK • ZARZĄDZANIE I PRZYWÓDZTWO W SZKOŁACH

RYC. 7. STYLE PRZYWÓDZTWA REPREZENTOWANE PRZEZ DYREKTORÓW SZKÓŁ.

2

1,5 Bułgaria Malezja

1

Turcja Norwegia

Administrowanie

0,5

Meksyk

Brazylia

Włochy Irlandia

Węgry

Portugalia Słowacja Austria Litwa Malta

0

Słowenia Polska

Belgia Korea (Flandria) Hiszpania Australia Islandia Estonia

-0,5

-1

-1,5 Dania -2 -2

-1,5

-1

0,5 0 0,5 Orientacja na nauczanie

1

1,5

2

ŹRÓDŁO: TALIS Nauczanie – Wyniki Badań 2008 (oprac. R. Piwowarski i M. Krawczyk), Warszawa 2009, s. 48.

Jakkolwiek w czternastu krajach występuje niezbyt wyraźna dodatnia korelacja między przywództwem administracyjnym a przekonaniami konstruktywistycznymi (dyrektorów) dotyczącymi nauczania, to daje się także dostrzec związek między przywództwem ukierunkowanym na nauczanie a przekonaniem konstruktywistycznym. W dziewięciu krajach, w których dyrektorzy są przekonani, że zadaniem nauczania jest wspieranie uczniów w ich aktywnym budowaniu wiedzy, dyrektorzy ci na ogół skłaniają się do przywództwa zorientowanego na nauczanie.

Znacznie częściej w szkołach, w których przeważa styl zorientowany na nauczanie, nauczyciele współpracują ze sobą w takich dziedzinach, jak praca w zespołach

155

nauczycielskich ukierunkowana na zadania administracyjne, nauczanie i rozwój zawodowy (do tej grupy obok Węgier, Islandii, Litwy, Malezji, Meksyku, należy Polska). W żadnym przypadku (kraj) styl administracyjny nie jest powiązany z aktywnością zawodową nauczycieli.

Także znacznie wyraźniej rysują się umiarkowane związki między stylem przywództwa w szkole ukierunkowanym na nauczanie a elementami oceny pracy nauczyciela (zwłaszcza takimi, jak: doskonalenie zawodowe podejmowane przez nauczycieli oraz stosowane przez nich innowacyjne praktyki nauczania). Podobnie w większości krajów dostrzec można związek między tym stylem zarządzania a wdrażaniem pomocy udzielanej nauczycielom słabo ocenianym. Częściej można też mówić o związkach występującej satysfakcji zawodowej nauczycieli ze stylem przywództwa dyrektora ukierunkowanym na nauczanie (nie zaobserwowano takich związków ze stylem administracyjnym).

TABELA 2. EFEKTY PRZEWAGI STYLU ORIENTACJA NA NAUCZANIE (WYSTĘPUJĄCE W PRZYNAJMNIEJ ¼ KRAJÓW TALIS).

Styl przywództwa

Orientacja na nauczanie

Przywództwo administracyjne

Efekty

Liczba państw

- większy stopień współpracy między nauczycielami (w sprawach nauczania i innych, związanych z pracą)

6

- lepsze relacje między nauczycielami i uczniami

6

- większe docenianie wyników osiąganych przez uczniów (w ocenie nauczyciela)

7

- większe docenianie aktywności nauczycieli w doskonaleniu zawodowym (w ocenie nauczyciela)

13

- większe docenianie innowacyjnych praktyk nauczania stosowanych przez nauczycieli (w ocenie nauczyciela)

10

- tworzony jest plan działania w stosunku dla nauczycieli słabo ocenianych

17

- brak efektów (występujących w przynajmniej ¼ krajów TALIS)

Chociaż żaden ze stylów przywództwa nie jest konsekwentnie związany z przekonaniami nauczycieli odnośnie nauczania i stosowanymi przez nich praktykami nauczania, to na podstawie przytoczonych wcześniej szczegółowych analiz można sądzić, że przywództwo zorientowane na nauczanie jest powiązane z ważnymi aspektami zarządzania procesem efektywnego nauczania w szkołach.

156

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK • ZARZĄDZANIE I PRZYWÓDZTWO W SZKOŁACH

Ponadto nie można wykluczyć, że brak wyraźnego związku między obu stylami przywództwa reprezentowanymi przez dyrektorów z 23 krajów z przekonaniami i praktykami nauczycielskimi w szkołach typu gimnazjum nie pojawiłby się w szkolnictwie podstawowym.

W ramach badań TALIS przeprowadzono również serię analiz związków między sposobem zarządzania i stylami przywództwa dyrektorów a praktykami stosowanymi przez nauczycieli. Nie wykryto konsekwentnego wzoru takiej zależności.

Nie wykryto go także w odniesieniu do poziomu autonomii szkoły ani do formy własności. Dokładniejsza analiza danych projektu TALIS wskazuje także, że występujące zróżnicowania niektórych charakterystyk, relacji (w tym dotyczących zarządzania, przywództwa) są znacznie większe między krajami niż szkołami, co może być uwarunkowane czynnikami kulturowymi i politycznymi.

3. Uwagi końcowe Przedstawione wyniki badań dotyczące pięciu dominujących sposobów zarządzania oraz dwóch stylów przywództwa, które można przypisać dyrektorom szkół w badanych krajach, nie zawsze są jednoznaczne, oczywiste, a tym samym nie są bezdyskusyjne w sensie interpretacji (świadczą o tym także obliczone statystyki, na ogół wskazujące na niewielką siłę badanych związków ).

Wydaje się, że najbardziej obiecujące i dlatego warte kontynuacji są badania nad dwoma stylami przywództwa reprezentowanymi przez dyrektorów szkół. Taka jest też opinia (i decyzja) Rady Państw Uczestniczących w projekcie TALIS, aby ten aspekt przywództwa szkolnego został powtórzony w przygotowywanym, drugim etapie projektu. Trudno obecnie przewidzieć, które z proponowanych, bardziej szczegółowych wskaźników zostaną uwzględnione w zbliżających się badaniach.

Proponuje się, aby przeanalizować z perspektywy międzynarodowej takie zagadnienia, jak na przykład: • warunki, na jakich zatrudniani są liderzy szkolni, • kwalifikacje i doświadczenie zawodowe, jakie posiadają, • czy i jak są przygotowywani dyrektorzy szkół do pełnienia ról przywódczych, • jak zachęcić i przyciągnąć efektywnych liderów (do pełnienia funkcji dyrektora), • jak są postrzegani w szkole liderzy przez nauczycieli.

Są to propozycje do dalszych badań, a o ich uwzględnieniu zadecydują kraje biorące udział w projekcie. Ta decyzja będzie wynikiem następującej procedury: dwudziestu kluczowym zagadnieniom polityki edukacyjnej (wśród nich także temat poświęcony przywództwu) każdy kraj uczestniczący w projekcie TALIS może

157

w sumie przydzielić dwieście punktów. To może oznaczać na przykład: po dziesięć punktów na każdą jednostkę (zagadnienie) lub po sto punktów na tylko dwa wybrane, kluczowe „hasła” polityki edukacyjnej lub inny sposób rozdysponowania dwieście punktów. Ostateczny wynik tego głosowania, prawdopodobnie nie usatysfakcjonuje wszystkich, ale będzie obowiązywał w krajach, które przystąpią do drugiej rundy projektu TALIS.

BIBLIOGRAFIA • Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS (2009). Paris: OECD. • Hallinger P., J.Murphy (1986). The Social Context of Effective Schools. American Journal of Education, Nr 94 (3).

• Piwowarski R., M. Krawczyk (2009). Talis. Nauczanie – wyniki badań 2008.

Polska na tle międzynarodowym. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

• Pont B., Nusche D., Moorman H. (2008). Improving School Leadership. Volume 1: Policy and Practice. Paris: OECD. • Reitzung U. (1997). Images of Principal Instructional Leadership: From Super-Vision to Collaborative Inquiry. Journal of Curriculum and Supervision, No 12 (4).

158

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

BOŻENA TOŁWIŃSKA UNIWERSYTET W BIAŁYMSTOKU

Kompetencje społeczne dyrektorów szkół a przywództwo 1. Wprowadzenie Zabierając głos w dyskusji nad przywództwem w edukacji, skoncentruję się na jednym z wątków tego złożonego problemu – kompetencjach społecznych kadr kierowniczych. Przedstawię analizy teoretyczne uzasadniające podjęcie tego problemu oraz wybrane wyniki przeprowadzonych przeze badań wskazujące na konieczność rozwoju niektórych wymiarów kompetencji społecznych dyrektorów szkół.

Współczesne szkoły działają w bardzo trudnych warunkach. Społeczny kontekst dynamicznie zmienia się, przynosząc obok poszerzającej się puli szans życiowych wiele zjawisk niepożądanych. Powiększające się obszary zagrożeń czy niedostatków opieki rodzicielskiej nakładają na szkołę dodatkowe zadania związane z przeciwdziałaniem temu lub rozwiązywaniem już zaistniałych problemów, których przyczyny często tkwią poza szkołą. Problemy te stają się nazbyt skomplikowane, aby próbować rozwiązywać je w pojedynkę. Tempo zmian, które dzieją się poza szkołą i wewnątrz niej, a także złożoność problemów wymaga zaangażowania wszystkich nauczycieli, udzielania sobie wzajemnego wsparcia intelektualnego i emocjonalnego, a przyjmując perspektywę organizacyjną – wzajemnego wykorzystywania (w pozytywnym znaczeniu) swoich zasobów, aby osiągnąć wspólne cele. Problemy muszą być ujawniane i dyskutowane. Służy temu codzienna otwarta komunikacja w gronie pedagogicznym i pomiędzy nauczycielami a dyrektorem. Zmaganie się z nimi indywidualnie bardzo obciąża, poza tym w pracy szkoły jest nieskuteczne. Rośnie zatem znaczenie pracy zespołowej, do organizacji której niezbędne są umiejętności społeczne.

Z badań wyłania się jednak inny w stosunku do pożądanego, ze względu na dziejące się zmiany we współczesności, obraz szkolnej kultury. W wielu szkołach samodzielne borykanie się z problemami, brak wspólnej wizji szkoły to cechy charakterystyczne (Dudzikowa, 2001; Radwan, 1997; Handy, 1997; Dalin, Rolff, Kleekamp, 1997). „Kultura wielu szkół nie jest (…) nawet otwarta na dyskutowanie o problemach” (Potulicka, 2005, s. 94).

Współczesne organizacje, w tym również szkoły, aby poradzić sobie ze zmiennością otoczenia i sprostać nowym wymaganiom muszą dokonać zmian w sposobie kierowania. Kierowanie pracownikami w nowoczesnym duchu wymaga takiego

159

spojrzenia na role kierownicze, wraz z którym następuje odejście od roli administratora czy zarządcy, a rozpoczyna się eksponowanie roli przywódcy. Ludzie obdarzają przywódcę autorytetem naturalnym wynikającym z jego rozległych kompetencji, okazywania innym szacunku oraz umiejętności tworzenia środowiska sprzyjającego rozwojowi i płaszczyzn do współpracy. Współczesne szkoły potrzebują skutecznego przywództwa, aby zachować poczucie podążania we wspólnie obranym kierunku wobec wielu zaskakujących, dynamicznych zmian oraz złożoności problemów, jakim muszą stawić czoła. Ta zmiana kierowania współczesną szkołą polega również na tym, że dyrektor, chociaż jest centralną znaczącą postacią w tym procesie, nie może pełnić tej funkcji jednoosobowo, jak metaforycznie stwierdza Jerzy. S. Czarnecki (2006, s. 31-33), nie może on być „złotą rybką”, która sama rozwiązuje problemy i spełnia wszystkie życzenia. W obecnym kontekście działania szkoły dyrektor może być jednym z wielu liderów, tę rolę muszą odgrywać również nauczyciele wobec siebie, zauważając problemy i angażując się w ich rozwiązywanie. Jednakże tę zmianę dyrektor musi zaakceptować i stworzyć warunki do tego, aby taka aktywna postawa wobec kreowania własnego środowiska i partycypacja w kierowaniu mogła zaistnieć (Coleman, 1997, s. 143-158).

2. Przywództwo w szkole W obszarze tak złożonym i zdeterminowanym wieloma czynnikami, jak środowisko szkoły, trudno jest uzyskać jednoznaczną odpowiedź, jaki powinien być przywódca.

Ch. Day podkreśla, że wiedza na temat uwarunkowań skutecznego przywództwa edukacyjnego jest wciąż niepełna. Dotychczas przeprowadzono niewiele badań, w których pozyskiwano informacje od dyrektorów uznanych za skutecznych, a jeszcze mniej było takich, które dostarczały opinii od osób podlegających wpływom lidera na przykład uczniów, nauczycieli i rodziców (Day, 2006, s. 87).

Analiza literatury poświęconej przywództwu pozwala jedynie zarysować jego obraz i nakreślić niektóre cechy. Wspólnym elementem wielu koncepcji jest spojrzenie przez przywódcę na ludzi w sposób całościowy, zauważanie złożoności ludzkich potrzeb, które poprzez pracę mogą być zaspokojone. Ludzie chcą w pracy osiągać wartości ekonomiczne, ale również chcą mieć dobre relacje z innymi, chcą być szanowani, rozwijać swoje umiejętności, a także uczestniczyć w procesie pracy, nie tylko wykonując zlecone im zadania, ale także poprzez wniesienie znaczącego wkładu w rozwój organizacji. Chcą odczuwać sensowność swoich działań, osiągając ważne cele, w których ustalaniu brali udział. Potrzebują więc relacji opartych na zaufaniu, a nie ścisłej kontroli.

Według E. Potulickiej (1997, s. 108) nauczyciele doświadczają nadmiernego zarządzania nimi, a korzystniejsze byłoby przewodzenie im. Styl kierowania bazujący na wywieraniu presji, skłanianiu pracowników do postawy posłuszeństwa,

160

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

BOŻENA TOŁWIŃSKA • KOMPETENCJE SPOŁECZNE DYREKTORÓW SZKÓŁ A PRZYWÓDZTWO

nakazowe zachowania kierowników, formalne, bezosobowe relacje międzyludzkie są nieadekwatne i muszą być zmienione. Współczesny człowiek nie chce, by nim zarządzano. Demokratyczna szkoła może stawać się układem społecznym opartym o umowę, w której reguły posłuszeństwa zostają zastąpione regułami odpowiedzialności (Kwiatkowska, 2000, s. 39-40).

Z badań Ch. Daya (2006, s. 83-105) wynika, że skuteczni dyrektorzy radzili sobie ze wzrastającą złożonością życia szkolnego i przeciążeniami wynikającymi z zewnętrznych nacisków na mierzalne wyniki, konkurowaniem o środki finansowe, coraz mocniejszą kontrolą i rozliczalnością. To nie przeszkadzało im wychodzić poza jedynie instrumentalne cele edukacji, starali się tworzyć własną wizję szkoły, która jest środowiskiem sprzyjającym uczeniu się. Koncentrowali się na modelu przywództwa kierującego się zasadami i wartościami. Szczególnie zależało im na doskonaleniu nauczania i uczenia się. Wyrażali dbałość o codzienne stosunki międzyludzkie pomiędzy pracownikami. Codzienne spotkania służyły im do wypracowywania wspólnej wizji szkoły, uzgadniania wzajemnych oczekiwań i precyzowania celów do osiągnięcia. Zarówno sobie, jak i innym stawiali wysokie wymagania, ciągle poszerzając możliwości uczenia się zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli. Wspierali nauczycieli, budując sieć współpracy, budzili ich wiarę we własne możliwości, a także dbali o otwartą komunikację w szkole, tak aby problemy i przekonania mogły być przedmiotem wspólnych dyskusji. W relacjach z innymi ludźmi ujawniały się ich cechy charakteru, takie jak: szacunek wobec innych, autentyczność, przyznawanie się do błędu, troska o ludzi i stwarzanie im warunków, by mogli się rozwijać.

M. Fullan (2006, s. 33, s. 49) akcentuje wspólnotę działań. Przywódca nie działa w pojedynkę, najlepsze szkoły to społeczności, które łączy zaufanie pomiędzy ludźmi oraz zdyscyplinowanie w wypełnianiu obowiązków, które są powinnością publicznej szkoły.

Zaufanie w relacjach międzyludzkich to również fundament koncepcji przywództwa opracowanej przez Stephena Coveya (1997). Rolą przywódcy jest tworzenie takiego środowiska, w którym członkowie organizacji mogą czuć się bezpiecznie, bo to jest warunkiem zaufania, a następnie angażowania się we wspólne działania. Brak zaufania niszczy chęć do takich działań, stanowi poważną barierę w porozumiewaniu się nawet wtedy, gdy kompetencje pracowników są wysokie.

S. Covey bardzo akcentuje, że zaufania nie tworzy się za pomocą technik wpływania na innych. Powierzchowne zewnętrzne gesty wypracowane, by „naoliwiać stosunki międzyludzkie” (Covey, 2003, s. 15), mogą pomagać, ułatwiać, wywoływać dobre wrażenie, ale ich efekt będzie jedynie krótkotrwałą iluzją, jeżeli nie towarzyszy temu szczerość i uczciwość w postępowaniu wobec innych. Autor ten proponuje inne postrzeganie relacji międzyludzkich. Współczesny człowiek stawia niezależność na piedestale, odżegnując się od jakiejkolwiek społecznej odpowiedzialności.

161

W imię niezależności koncentruje się na własnych potrzebach, chce robić to, na co przyjdzie mu ochota. Jest to przejaw niedojrzałości, która jest źródłem wielu problemów. Prawdziwie niezależne jednostki wierzą w siebie, polegają na sobie i rozumieją, że życie w społeczeństwie wymaga współzależności. Covey uważa, że nawet największe osiągnięcia zawodowe nie zastąpią prawdziwych związków, ludzie odczuwają „głód” silniejszych relacji (Covey, 2003, s. 11, s. 18, s. 36).

Koncepcja przywództwa tego autora jest inspirującym przykładem, który pokazuje, że skuteczny przywódca nadaje priorytetową wartość autentycznym relacjom międzyludzkim, w których nie ma miejsca na manipulację. Przywódca to ktoś, kto nieustannie powiększa swoją wiedzę i umiejętności i czerpie z tego radość. Stawia cele i je osiąga, dając tym przykład skutecznego działania. Wierzy, że może sprostać coraz trudniejszym wyzwaniom i jest przekonany, że w każdym człowieku tkwi potencjał, jest więc gotowy by nieść pomoc i stwarzać warunki do jego rozwoju. Przekazuje odpowiedzialność pracownikom, ponieważ w nich wierzy. Komunikuje się w sposób bezpośredni i otwarty, unikając manipulacji, nie wykorzystuje strachu aby podporządkować sobie innych. Nie zapożycza siły z pozycji, stanowiska, autorytetu, wymuszając podporządkowanie, ponieważ rozumie, że bardzo poważnie osłabia to związki międzyludzkie, natomiast dba o to, aby jasno były sprecyzowane cele i oczekiwania. Spotkanie z innym człowiekiem traktuje jako okazję do uczenia się, słucha z zainteresowaniem, aby naprawdę zrozumieć (Covey, 1997, s. 27-33).

Przedstawione wybrane aspekty koncepcji przywództwa mogą stanowić źródło inspiracji do poszukiwania własnych rozwiązań prowadzących do doskonalenia szkoły oraz namysłu nad osobistymi zachowaniami dyrektora na drodze rozwoju ku sprawowaniu przywództwa. Powyższe założenia określające skutecznego przywódcę eksponują konieczność posiadania przez niego wysokich kompetencji społecznych. Przywódca jest świadomy, jaki wpływ może wywierać na motywację podwładnych, a zatem odgrywanie tej roli skłania do rozwoju tej grupy kompetencji.

3. Dyrektor na drodze rozwoju ku sprawowaniu przywództwa – kompetencje społeczne Stymulowanie nauczycieli do uczenia się przez całe życie, do wzajemnego dzielenia się wiedzą i angażowania we wspólne rozwiązywanie problemów, ściśle wiąże się z posiadaniem wysokich kompetencji społecznych przez dyrektorów szkół. Służą one utrzymywaniu pozytywnych relacji międzyludzkich, które są nieodzowne w budowaniu kultury uczenia się w społecznościach szkolnych.

Kompetencje społeczne należą do grupy kompetencji kluczowych, czyli koniecznych wszystkim kierownikom do wykonywania pracy, bez względu na szczebel kierowania czy specyfikę organizacji. R. Katz, jak pokazuje R. W. Griffin (1996, s. 55), podzielił kompetencje niezbędne każdemu kierownikowi na trzy grupy:

162

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

BOŻENA TOŁWIŃSKA • KOMPETENCJE SPOŁECZNE DYREKTORÓW SZKÓŁ A PRZYWÓDZTWO

• techniczne: niezbędne do wykonywania pracy lub zrozumienia sposobu, w jaki jest wykonywana, • społeczne: kształtowanie właściwych relacji międzyludzkich, nawiązywanie kontaktów, rozumienie i motywowanie pracowników, • koncepcyjne: ujmowanie organizacji w sposób całościowy, rozumienie zasad ogólnego jej funkcjonowania, właściwe planowanie, organizowanie i koordynowanie działań, formułowanie polityki organizacji, dostrzeganie zmian w otoczeniu i rozumienie, jaki one mogą mieć wpływ na organizację.

Kompetencja społeczna nie jest kategorią rozumianą jednolicie. Jest ona bardzo złożona, gdyż w zależności od kontekstu zmienia się jej zawartość w postaci części składowych. Autorzy podejmujący tę problematykę przyjmują zupełnie różne sposoby rozumienia kompetencji społecznej (szerzej na ten temat zob. Tołwińska, 2003). Kompetencja społeczna została zdefiniowana przez M. Argyle’a jako „posiadanie niezbędnych umiejętności do tego, by wywrzeć pożądany wpływ na innych ludzi w sytuacjach społecznych” (Argyle, 2002, s. 133). Człowiek odznaczający się kompetencją w relacjach z ludźmi (interpersonalną) „to taki, który jest skuteczny w swoim działaniu z ludźmi, osiąga zamierzone wyniki w kontaktach z innymi ludźmi” (Skarżyńska, 1981, s. 347). Według A. Matczak kompetencje społeczne to „nabyte umiejętności warunkujące efektywność funkcjonowania w sytuacjach społecznych (…), umiejętności radzenia sobie z innymi ludźmi, rozumienia ich, trafnego przewidywania ich zachowań, wpływania na nich, współdziałania, kierowania” (Matczak, 1997, s. 11).

Do kompetencji społecznych zaliczane są: komunikowanie się, asertywność, udzielanie wsparcia społecznego, spostrzeganie potrzeb emocjonalnych i zapotrzebowania na informację, autoprezentacja, publiczne przemawianie i wykładanie, negocjowanie, zarządzanie czasem, motywowanie, rozwiązywanie konfliktów, ocenianie (Argyle, 2002; Balawajder, 1994; Elsner, Ekiert-Grabowska, Kożusznik, 1995).

Przekonanie o ważności kompetencji społecznych dyrektora dla praktyki kierowania współczesną szkołą skłoniło mnie do podjęcia analiz teoretycznych oraz badań empirycznych. W prowadzonych przeze mnie badaniach (Tołwińska, 2008a) kompetencje społeczne ujmuję jako jedne z właściwości niezbędnych dyrektorom szkół do sprawnego pełnienia funkcji kierowniczych, do wykonywania zadań zawodowych, realizowania celów postawionych przed szkołą oraz utrzymywania dobrych stosunków międzyludzkich w zespołach pedagogicznych. Szczególnie są one potrzebne do tego, aby proces przywództwa w szkole był bardziej skuteczny i aby owocowało to zmianą szkolnej kultury. Przedmiotem badań uczyniłam kompetencje dyrektorów szkół w zakresie:

163

• komunikowania się, • motywowania do pracy, • rozwiązywania konfliktów.

Ten wybór wiązał się z przyjęciem kilku następujących założeń, które stały się w prowadzonych badaniach własnych kryterium wyboru przedmiotowych kompetencji do analiz teoretyczno-empirycznych (tamże): • kompetencje kadry kierowniczej są jednym z podstawowych czynników wpływających na jakość kształcenia, • skuteczny lider uznaje pracowników za najważniejszą wartość organizacji, dlatego priorytetem jego działań kierowniczych powinno być tworzenie takiego środowiska, w którym nauczyciele mogą rozwijać się zawodowo.

W tym celu potrzebuje wiedzy i umiejętności odnoszących się do kształtowania relacji międzyludzkich, tak aby realizowane były cele postawione przed szkołą, a klimat szkolny pozbawiony był barier, które utrudniają dobre społeczne funkcjonowanie i rzutują na efekty edukacyjne (m.in. nieufność, brak otwartej komunikacji, nieangażowanie się w rozwiązywanie wspólnych problemów), • dynamicznym zmianom często towarzyszą sytuacje konfliktowe, które wymagają konstruktywnego rozwiązania.

Analizując kompetencję dyrektorów w zakresie komunikowania się, posłużyłam się koncepcją pragmatyczno-kontekstowego ujmowania komunikacji Z. Nęckiego i A. Awdiejewa (Nęcki, 1996), zgodnie z którą: „komunikowanie interpersonalne to podejmowana w określonym kontekście wymiana werbalnych, wokalnych i niewerbalnych sygnałów (symboli) w celu osiągnięcia lepszego poziomu współdziałania” (tamże, s. 109). W tym ujęciu analizowane jest używanie języka w celach praktycznych w sytuacji (kontekście), kiedy służy on do umacniania współpracy i budowania kontaktu ze współpartnerami.

Jeśli chodzi o kompetencję dyrektorów w zakresie motywowania pracowników, to przyjęłam, że motywowanie jest to „zindywidualizowane podejście menedżera do pracownika, wniknięcie w jego system potrzeb i oczekiwań, stworzenie odpowiednich warunków pracy oraz wybór najlepszego sposobu kierowania, dzięki czemu wykonywana przez niego praca może się stać podstawą realizacji celów fi rmy, a tym samym realizacji jego potrzeb i oczekiwań” (Haber, 1996, s. 144).

Złożoność problematyki motywacji odzwierciedlają liczne koncepcje przedstawione w literaturze przedmiotu. Kompetencję dyrektorów szkół do motywowania nauczycieli, analizowałam w świetle poznawczej koncepcji motywacji, zwanej też decyzyjnym modelem motywacji, opracowanym przez X. Gliszczyńską (1981, 1991), u podstaw którego były prace V. Vrooma i L. W. Portera – E. E. Lawlera. Po-

164

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

BOŻENA TOŁWIŃSKA • KOMPETENCJE SPOŁECZNE DYREKTORÓW SZKÓŁ A PRZYWÓDZTWO

służyłam się również koncepcją zarządzania przez ustalanie celów (Griffi n, 1996; Goriszowski, 2000).

W odniesieniu do umiejętności rozwiązywania konfl iktów organizacyjnych założyłam, że konfl ikt organizacyjny to „określona sytuacja społeczna, w której zachodzi ujawniona sprzeczność interesów, tendencji, poglądów i postaw jednostek lub grup społecznych współdziałających w jednym miejscu i czasie, jest sytuacją wywołującą silne napięcie emocjonalne i pobudzającą do zachowań mających na celu usunięcie lub zminimalizowanie tego stanu rzeczy” (Kowalski, 1992, s. 20). Kompetencję dyrektorów w tym zakresie umieściłam na tle współczesnego podejścia do konfl iktów w organizacji, które w przeciwieństwie do tradycyjnego zawiera założenie o stałej obecności konfl iktów, co jest naturalnie związane z funkcjonowaniem ludzi w organizacji. W jego ramach wskazuje się na negatywne, ale również pozytywne strony konfl iktu, eksponuje możliwość konstruktywnego rozwiązywania takich sytuacji oraz możliwość ich wykorzystywania do rozwoju organizacji (Kowalski, 1992; Rummel-Syska, 1990, s. 21-22; Balawajder, 1998, s. 63-65; Bartkowiak, 2003, s. 108; Doroszewicz, 2001, s. 269; Chełpa, Witkowski, 1999, s. 20).

Tworząc model badań, zastosowałam połączenie danych samoopisowych (samooszacowanie wiedzy i umiejętności przez dyrektorów) i pochodzących od zewnętrznych obserwatorów – nauczycieli, partnerów codziennych interakcji. Jest to zgodne z sugestiami autorów zajmujących się problematyką kompetencji społecznych (zob. m. in. Matczak, 1997; Brzezińska, 2000; Ortenburger, 2002; Argyle, 1994, 2002).

W prowadzonych badaniach dążyłam do porównania dwóch perspektyw widzenia zachowań dyrektorów (będących obserwowalnym przejawem kompetencji) – ich własnej perspektywy oraz perspektywy nauczycieli, jako osób podlegających oddziaływaniom kierowniczym i będących partnerami codziennych relacji. Założyłam, że informacje pozyskane tą drogą mogą być stymulatorem zmian, pewną zachętą do doskonalenia kompetencji społecznych – wzmacniania zachowań pożądanych, a eliminowania tych, które mają niekorzystny wpływ na szkolną atmosferę.

Na podstawie analizy literatury przedmiotu opracowałam skalę samooceny/oceny umiejętności kierowniczych w trzech wymienionych wyżej obszarach. Badane umiejętności były reprezentowane przez konkretne zachowania, które mogą być zaobserwowane w sytuacjach społecznych. Badani oceniali częstotliwość występowania tych zachowań posługując się skalą: zawsze – 5, często – 4, trudno powiedzieć (czasami tak, czasami nie) – 3, rzadko – 2, nigdy – 1. Inne aspekty były pogłębiane w pytaniach ankiety. Badana próba liczyła 93 dyrektorów i 433 nauczycieli.

Spośród wielu aspektów badanych kompetencji ze względu na ograniczony rozmiar niniejszego tekstu przedstawię jedynie te wyniki i wnioski z badań, które w moim przekonaniu są najistotniejsze w kontekście procesu przywództwa w szkole.

165

Największe różnice ocen (samoocena dyrektorów i ocena nauczycieli) dotyczyły poniższych kategorii (cała skala zawierała 60 kategorii):

Lp 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Sposób zachowania Krytyczne uwagi przekazuję bezpośrednio bez obecności osób trzecich Unikam osądzania, obrażania, grożenia Niezadowolenie wyrażam w sposób taktowny, kulturalny Jestem otwarty na informacje od współpracowników Zbieram informacje o trudnościach w wykonaniu zadań i dostarczam wsparcia Zachęcam, wyrażając wiarę w powodzenie działań Deleguję odpowiedzialność za wykonywanie zadań Dostrzegam osiągnięcia i nagradzam: udzielam pochwał, wyróżniam Przedstawiając zarzuty, daję szansę na wyjaśnienie Poszukuję przyczyn w sytuacji konfliktowej Nadaję ważne znaczenie interesom obu stron konfliktu Zachowuję pozytywny stosunek do obu stron konfliktu Jeżeli jestem stroną konfliktu, czuję się współodpowiedzialny za sprawę konfliktową i jej rozwiązanie (nie obarczam odpowiedzialnością tylko drugiej strony) Akceptuję stanowisko odmienne od mojego Poszukuję rozwiązania dobrego dla obu stron

Średnia dyrektorów

Średnia nauczycieli

4,6

4,1

4,7 4,5 4,8

4,3 4,1 4,3

4,1

3,6

4,4 4,1

3,9 3,7

4,4

3,8

4,6 4,4 4,2 4,3

4,0 3,8 3,6 3,7

4,3

3,6

4,3 4,6

3,7 3,9

ŹRÓDŁO: Obliczenia własne Jeśli odniesieniem będą przedstawione koncepcje przywództwa, to zachowania te powinny być powszechne i charakteryzować codzienne relacje. Tymczasem bardziej szczegółowa analiza danych dowodzi, że: wskaźniki odpowiedzi „zawsze” wahały się od około 20 do 30%, tylko w przypadku kategorii 1, 2 i 3 sięgnęły około 50%. Natomiast spora część nauczycieli doświadcza ich w niedostatecznym stopniu (zsumowane wskaźniki dla odpowiedzi „trudno powiedzieć”, „rzadko” i „nigdy” wahały się od 20 do 40%).

Z analizy danych zebranych z dodatkowych pytań pogłębiających nasuwają się kolejne wnioski wskazujące na konieczność doskonalenia poszczególnych wymiarów badanych kompetencji. Przepływ informacji pomiędzy dyrektorem a nauczycielami wymaga nadania mu większej rangi. Niedoceniana jest rola, jaką niektóre rodzaje informacji otrzymywane od przełożonego, mogą odgrywać w stymulowaniu rozwoju pracowników, określaniu celów, podejmowaniu zmian, redukowaniu konfliktów, umacnianiu własnej wartości, dzięki poczuciu wpływania na najbliższe otoczenie. Analiza treści przekazywanych informacji pokazuje, że w relacjach ko-

166

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

BOŻENA TOŁWIŃSKA • KOMPETENCJE SPOŁECZNE DYREKTORÓW SZKÓŁ A PRZYWÓDZTWO

munikacyjnych widoczna jest zbyt mała obecność kilku ważnych dla zawodowego funkcjonowania nauczyciela typów informacji. Są to: • komunikaty wspierające zaangażowanie nauczycieli w wykonywaną pracę: 69% dyrektorów wskazało, że przekazuje je nauczycielom, a jedynie 47% nauczycieli wskazało, że je otrzymuje, • informacje zwrotne o ocenie pracy podwładnych: 46% dyrektorów i 42% nauczycieli wskazało ten typ informacji, jako obecny w rozmowach, • objaśnienia dotyczące związku między pojedynczymi zadaniami a celami całej szkoły: 39% dyrektorów i 24% nauczycieli przyznało, że były one treścią rozmów, • wyjaśnienia dotyczące polityki organizacji wskazało 30% dyrektorów i 20% nauczycieli, • pomysły, propozycje zmian wewnątrzszkolnych: 71% dyrektorów i 56% nauczycieli wskazało, że były one treścią rozmów, • prośby o wsparcie w rozwiązywaniu trudnych problemów: 67% dyrektorów wskazało, że nauczyciele kierowali do nich tego rodzaju prośby, a jedynie 48% nauczycieli wskazało, że dyrektorzy podejmowali ten temat w rozmowach, • treści dotyczące rozwoju zawodowego nauczycieli wskazało jako temat rozmów: 52% dyrektorów i 43% nauczycieli; rozmowy o sytuacji osobistej nauczycieli – 34% dyrektorów i 15% nauczycieli oraz nauczycielskie opinie o pracy szkoły jako obecne w rozmowach wskazało: 32% dyrektorów i 24% nauczycieli (więcej na ten temat w: Tołwińska, 2009a).

Analiza barier występujących w relacjach komunikacyjnych dyrektor – nauczyciele prowadzi do wniosku ważnego dla codziennych interakcji. Obie strony lokują bariery komunikacyjne w procesie odbierania komunikatów. Zarówno dyrektorzy, jak i nauczyciele twierdzili, że bariery te wynikają z tego, że druga strona słucha selektywnie, wybiera to, co chce usłyszeć; oraz wskazywali, że nie mają pewności, czy odbiorca dobrze rozumie treść. Ta część procesu komunikowania się jest uważana za trudniejszą, a jednocześnie ludzie przywiązują do niej mniejszą wagę. Jednak w przypadku dyrektorów szkół, którzy są głównym podmiotem tych analiz, umiejętność autentycznego słuchania, tak by rzeczywiście zrozumieć jest kluczowa w kontekście podejmowania roli przywódczej. Jedną z częściej wskazywanych barier komunikacyjnych (wśród tych dyrektorów i nauczycieli, którzy je odczuwają) był brak czasu (szerzej w: Tołwińska, 2008 b).

Skuteczność komunikacji utrudniają również bariery emocjonalne. Mniej niż połowa nauczycieli (44%) przyznała, iż przed rozmową ze swoim przełożonym doznaje pozytywnych odczuć, natomiast sama rozmowa została pozytywnie oceniona przez 58% nauczycieli. Obraz emocjonalnych odniesień odzwierciedlają poniższe opinie respondentów:

167

• „Jestem spokojna, opanowana, wiem że dyrektor nie zrobi mi przykrości, ma dyplomatyczne podejście” [K, 43, 23]1; „Odczuwam ciekawość” [K, brak, 29]; • „Czuję potrzebę jasnego sprecyzowania sprawy” [K, 26, 2]; • „Wiem że mogę liczyć na wysłuchanie i przemyślenie propozycji” [K, 44, 21]; • „Rozmowa jest przyjemnością i miłym obowiązkiem” [K, 43, 23]; • „Jest momentem na wyjaśnienie niejasności” [K, 30, 6]; „Jest ważna i potrzebna” [K, brak, 29]; • „Jest otwarta i budująca” [K, 38, 18]; „Jest miłym, pouczającym spotkaniem” [K, 42, 18]; • „Jest czasami bardzo miła i dodaje energii” [K, 49, 21]; „Jest szczera” [K, 46, 20]; • „Jest dla mnie wartościowa” [K, 28, 3]; • „Taktowna i szczera” [K, 25, 1,5]; • „To wymiana informacji i przemyśleń do dalszej pracy” [K, 41, 20]; • „Jest źródłem informacji o mnie i szkole” [K, 42, 18]; • „Jest dużym wsparciem i motywacją do dalszej pracy” [K, 27, 1,5]; • ,,Jest przeżyciem miłym, dyrektor zawsze uważnie słucha, zadaje dodatkowe pytania i ma dla mnie czas” [K, 28, 3].

Nauczycielskie opisy świadczą o tym, jak ważna jest konstruktywna rozmowa z dyrektorem w ich zawodowym funkcjonowaniu – wyjaśnia, wspiera, motywuje.

Niestety nie wszyscy nauczyciele deklarowali tego rodzaju doświadczenia związane z rozmową z dyrektorem. Prawie 1/3 badanych przed rozmową z dyrektorem odczuwa strach, zdenerwowanie czy niepewność. Nauczyciele ci w taki sposób opisują to, co czują: „Obawa, czy zrozumie moje problemy” [K, 47, 24]; „Dystans” [K, 29, 3]; „Czuję się niepewnie [K, 27, 3]; „Jestem zestresowana” [K, brak, 12]; „Czuję podenerwowanie” [K, brak, 5]; „Czuję jego niechęć do mnie” [K, 41,21]; „Niepokój” [K, 30, 6]; „Paniczny strach, nad którym trudno mi zapanować” [K, 46, 22]; „Strach” [K, 28, 3]; „Zwątpienie” [K, 41, 20]; „Nie chce mi się z nim rozmawiać” [K, 27, 4]; „Czuję silną potrzebę ucieczki” [K, 35, 10]; „Czuję się okropnie” [K, brak, 15]; „Jak chyba każdy – trochę nieswojo” [M, 46, 22].

Tego rodzaju odczucia z pewnością stanowią barierę w skutecznym porozumieniu. Natomiast samą rozmowę negatywnie opisało 14 % badanych nauczycieli, a towarzyszyły jej odczucia przykrości, chłodu, pośpiechu. Wybrane osoby z tej grupy opisywały, że bezpośrednia rozmowa z przełożonym jest: „Ostatnią rzeczą, której pragnę” [K, brak, 14]; „Jest rzadkim zjawiskiem” [K, 44, 19]; „Oschła” [K, 29, 3]; „Dość krępująca” [K, 27, 3]; „Lekko stresująca” [K, 30, 5]; „Krótka, trudno osiągalna” [K, brak, 5]; „Nieprzyjemna” [K, 41, 21]; „Nijaka” [K, 25, 1]; „Jest dla mnie 1

168

W nawiasach zamieściłam dane respondenta w kolejności: płeć, wiek, staż pracy

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

BOŻENA TOŁWIŃSKA • KOMPETENCJE SPOŁECZNE DYREKTORÓW SZKÓŁ A PRZYWÓDZTWO

problemem” [K, 28, 3]; „Jest stratą czasu i zdrowia psychicznego” [M, 33, 12]; „Żenująca” [K, 46, 22]; „Przykrym obowiązkiem” [K, 41, 17]; „Często przykra, nie często jestem proszona do gabinetu dyrektora, a rozmawiam np. na korytarzu” [K, 49, 26]; „Chłodna” [K, 35, 11]; „Niewyczerpująca” [K, 35, 10]; „Często mało konstruktywna, potrafimy pośmiać się, wymienić poglądy na dany temat, po czym dyrektor stara się przeforsować swój punkt widzenia” [K, 32, 7]; „Często bezowocna” [K, 38, 17]; „Jest często marnowaniem czasu” [K, 48, 23]; „Możliwa w przelocie na korytarzu” [M, brak, 30]; „Na jednym oddechu” [M, 47, 22]; ,,Jest monologiem ze strony dyrektora” [K, 43, 23].

Opisy odczuć emocjonalnych przedstawione przez pozostałych nauczycieli można uznać za „neutralne”. W relacji 16% nauczycieli przed rozmową z dyrektorem czują się „normalnie”, a 18% badanych stwierdziło, że rozmowa z przełożonym nie jest niczym szczególnym, jest koniecznością, która musi się zdarzać. Relacje komunikacyjne dyrektora z nauczycielami umożliwiają realizację wszystkich funkcji kierowniczych, osiąganie celów organizacyjnych, a także kształtują pozytywne lub negatywne wzajemne nastawienia. Jest to sfera o niezwykłej wadze dla całości szkolnych oddziaływań. Nasycenie komunikacji treściami ważnymi dla określania roli nauczyciela jako pracownika, a także praca nad przezwyciężaniem barier komunikacyjnych jest warta podjęcia w kontekście sprawowania przez dyrektora roli przywódczej, zwłaszcza, że sami nauczyciele dawali dowody na to, że potrzebują wspierających rozmów ze swoim przełożonym. Forma, czyli to w jaki sposób się rozmawia oraz treść, czyli o czym się rozmawia, ściśle łączy się z motywacją do pracy. Informacje, którymi dysponuje dyrektor mogą stymulować zaangażowanie nauczycieli lub przeciwnie obniżać jego poziom, gdy są zatrzymywane lub podawane w sposób nieprawidłowy.

Podstawą procesu motywowania jest określenie celów pracy szkoły jako całej organizacji. Ich świadomość, klarowność tworzy sytuację motywacyjną, którą można określić: „wspólnie zmierzamy w wyznaczonym kierunku”. Cele te powinny być ujęte w planie rozwoju szkoły, dokumencie określającym przyszłość organizacji, a także powinny znane wszystkim nauczycielom. Na tej podstawie można tworzyć indywidualne plany rozwoju. Zdecydowana większość nauczycieli tj. 4/5 deklarowała, że w ich szkołach został opracowany plan rozwoju, jednak 1/5 nie jest w tej kwestii doinformowana, albo nie wie o istnieniu planu (16%), albo daje przeczącą odpowiedź (3%). Jednak jego najważniejsze założenia opisała tylko połowa badanych nauczycieli. Może to oznaczać brak zainteresowania nim, nieidentyfikowanie się z celami organizacji, być może brak uczestnictwa w jego ustalaniu. Rodzi się więc sugestia, że należałoby wzmocnić motywacyjny charakter planów rozwoju. Jak twierdzi Covey (1997, s. 173), problemy z wizją posiada większość z organizacji. Chociaż opisy misji są sporządzane, zazwyczaj pracownicy nie są w nie zaangażowani, nie podzielają jej, a to stanowi pożywkę dla wielu kolejnych problemów.

169

Kompetencja w zakresie motywowanie innych do pracy to również dostarczanie konstruktywnych informacji zwrotnych. W pracy szkoły taką sprzyjającą okazją do ich przekazania mogą być hospitacje lekcji. Zdecydowana większość nauczycieli, bo prawie 80% pozytywnie oceniło sytuację rozmowy po hospitacji. Natomiast prawie 20% nauczycieli wskazało na różne niesprawności w tym zakresie, na przykład, że rozmowa była jedynie formalna, raczej z poczucia obowiązku, niewiele wniosła do ich praktyki, podkreślone zostały tylko niedociągnięcia lub w ogóle jej nie było. Tak więc można sądzić, że w przypadku 1/5 nauczycieli rozmowy pohospitacyjne nie zostały wykorzystane jako sytuacje pobudzające ich motywację do pracy.

Wyniki wskazują, że wykorzystywanie przez kadrę kierowniczą szkół ważnego i podstawowego czynnika motywującego – pochwały psychologicznej – nie jest powszechne. Większość nauczycieli (60%) przyznała, że bardzo często (8,9%) lub często (51,5%) otrzymuje od swojego przełożonego nagrody psychologiczne – dowody uznania, pochwały, podziękowania. Niestety, aż 40% respondentów twierdziło, że rzadko (35,4%), a nawet nigdy (4,1%) dyrektor nie obdarza ich wyrazami uznania za pracę. Bardzo ceniony przez pracowników czynnik stymulujący – pochwała przełożonego – nie pełni więc w ich przypadku takiej roli.

Rozległe konsekwencje dla motywacji pracownika mogą mieć również sytuacje konfliktowe. Są to trudne momenty, dlatego zdecydowana większość osób chciałaby ich uniknąć. Nie oznacza to jednak, że znikną przyczyny konfliktów. Natomiast utrzymujące się napięcie z tym związane bardzo niekorzystnie wpływa na kondycję zarówno osób skonfliktowanych, jak i otaczającego środowiska. Dlatego też coraz powszechniejsze staje się nowoczesne podejście do konfliktu, zakładające zmianę jego postrzegania. W jego ramach podkreśla się, że konflikty są nieuniknione, przynoszą zarówno negatywne skutki, jak i wiele korzyści obu stronom, jeśli zostaną konstruktywnie rozwiązane. Ten sposób widzenia sytuacji konfliktowych sprzyja preferowaniu współpracy jako sposobu zachowania się w sytuacji konfliktu. Natomiast postrzeganie tej sytuacji wyłącznie jednostronnie jako niosącej negatywne konsekwencje skłania do unikania jej.

Prawie wszyscy dyrektorzy twierdzili, że konflikty w ich szkołach są sytuacją częstą lub bardzo częstą. Jednak nowoczesne podejście dało się zauważyć jedynie u 1/3 badanych. Ich poglądy egzemplifikuje następująca wypowiedź: konflikt jest sytuacją „trudną, ale nieuniknioną i dlatego trzeba umieć ją rozwiązywać” [M, 54, 3]. Prawie połowa z badanych osób (45,6%) zaprezentowała tradycyjne widzenie konfliktu jako sytuacji niepożądanej, „która nie powinna zdarzać się wśród ludzi wykształconych” [K, 40, 13], „jest bardzo przykra, przynosi ujemne skutki” [K, 44, 6], „rani obie strony i źle wpływa na stosunki międzyludzkie” [M, 56, 7].

Wyniki badań, z zastosowaniem kwestionariusza K. Thomasa i R. Kilmanna (Ratajczak, Turska, 1983) pokazują, że badani dyrektorzy, rozwiązując konflikty, nie

170

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

BOŻENA TOŁWIŃSKA • KOMPETENCJE SPOŁECZNE DYREKTORÓW SZKÓŁ A PRZYWÓDZTWO

wykazują egocentrycznych tendencji do zaspokajania wyłącznie własnych interesów kosztem innych, ale też nie przejawiają silnej chęci do współdziałania, aby zaspokoić potrzeby obu stron w równym stopniu. Sposób najbardziej pożądany, czyli współpraca, nie jest powszechnie wykorzystywany przez dyrektorów szkół. Zdecydowana większość badanych, tj. 85% uzyskała niskie wyniki w tej skali. Dyrektorzy często unikają konfliktów lub zwlekają z ich rozwiązaniem, jak również dostosowują się do panującej sytuacji (szerzej, Tołwińska, 2009 b).

4. Zakończenie Nowe zadania wymagają od kadr kierowniczych systematycznego aktualizowania kompetencji. Bez ciągłego rozwoju kompetencje „starzeją się” i stają się nieadekwatne do zmienionego kontekstu. Poza tym dobry przykład idący z góry najlepiej motywuje kadrę pracowników. Przygotowanie do pełnienia tej funkcji powinno zakładać również rozwój kompetencji społecznych. Usprawnianie zachowań deficytowych byłoby istotne w kontekście rozwoju przywództwa w szkole. Zmiana pewnych już utrwalonych zachowań jest jednak bardzo trudna, wymaga dużego wysiłku indywidualnego. Ponadto, szkoły borykają się z problemami ekonomicznymi. W deklaracjach potrzeb doskonalenia dyrektorzy akcentowali głównie zapotrzebowanie na obszary związane z materialnym bytem szkoły [finanse, prawo, marketing], natomiast te związane z kształtowaniem pożądanych relacji międzyludzkich zajęły ostatnie miejsca.

Badani dyrektorzy to w większości osoby z długoletnim doświadczeniem kierowniczym, 65,5% grupy zajmowało stanowisko kierownicze dłużej niż jedna kadencję. Warto uczynić z niego atut, wzbogacając nową wiedzą i umiejętnościami.

Ideą przywództwa nie jest narzucanie rozwiązań, lecz inspirowanie i tworzenie motywujących sytuacji. W pracy szkoły można wskazać wiele okazji sprzyjających temu, aby jasno przedstawić swoje oczekiwania, dostarczyć konstruktywnych informacji zwrotnych, okazać wsparcie czy wyrazić dowody uznania za pracę o wysokim poziomie jakości. Warto zatem wykorzystywać je, aby nie zaniechać okazji do podnoszenia jakości pracy, chociaż odpowiedzialności za funkcjonowanie szkoły nie można złożyć wyłącznie na barki dyrektora.

BIBLIOGRAFIA • Argyle M. (1994). Nowe ustalenia w treningu umiejętności społecznych, [w:] W. Domachowski, M. Argyle (red.). Reguły życia społecznego. Oksfordzka psychologia społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Argyle M. (2002). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

171

• Balawajder K. (1994). Umiejętności interpersonalne w pracy menedżera, [w:] B. Kożusznik (red.). Psychologia w pracy menedżera. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

• Balawajder K. (1998). Komunikacja, konflikty, negocjacje w organizacji. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

• Bartkowiak G. (2003). Psychologia zarządzania. Zielona Góra: Zachodnie Centrum Organizacji.

• Brzezińska M. (2000). Samoocena kompetencji interpersonalnych a efektywność zarządzania grupą, [w:] S. A. Witkowski (red.). Psychologiczne wyznaczniki sukcesu w zarządzaniu. Tom 5. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

• Chełpa S., Witkowski T. (1999). Psychologia konfliktów. Praktyka radzenia sobie ze sporami. Warszawa: Oficyna Wydawnicza UNUS. • Coleman M. (1997). Sprawowanie kierownictwa w szkole, [w:] D. Elsner (red.).

Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Program TERM, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

• Covey S. R. (1997). Zasady działania skutecznego przywódcy. Tłumaczenie K. Pawłowski. Warszawa: Medium.

• Covey S. R. (2003). 7 nawyków skutecznego działania. Tłumaczenie I. MajewskaOpiełka. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

• Czarnecki J. S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J. M. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Dalin P., Rolff G. H., Kleekamp B. (1997). Zmiana kultury szkoły, [w:] D. Elsner (red.). Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Program TERM, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

• Day Ch. (2006). Jak wygląda skuteczne przywództwo w szkole?, [w:] J. M. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Doroszewicz K. (2001). Efektywne porozumiewanie się, [w:] L. Grzesiuk, K. Doroszewicz, E. Stojanowska (red.). Umiejętności menedżera. Warszawa: Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego.

• Dudzikowa M. (2001). Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Elsner D., Ekiert-Grabowska D., Kożusznik B. (1995). Jak doskonalić pracę dyrektora szkoły? Tom II. Katowice: Wojewódzki Ośrodek Metodyczny.

• Fullan M. (2006). Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą. Tłumaczenie K. Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Gliszczyńska X. (1981). Motywacja do pracy. Warszawa: Książka i Wiedza.

• Gliszczyńska X. (red.) (1991). Psychologiczny model efektywności pracy. Warszawa: PWN. • Goriszowski W. (2000). Współczesne koncepcje zarządzania i funkcji kierowniczych w oświacie. Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP.

172

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

BOŻENA TOŁWIŃSKA • KOMPETENCJE SPOŁECZNE DYREKTORÓW SZKÓŁ A PRZYWÓDZTWO

• Griffin R. W. (1996). Podstawy zarządzania organizacjami. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Handy Ch. (1997). Kultura szkoły i jej znaczenie, [w:] D. Elsner (red.). Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Program TERM, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

• Kowalski T. (1992). Współczesne tendencje w usprawnianiu procesu kierowania szkołą. Edukacja, Nr 4.

• Kwiatkowska H. (2000). Kształcenie nauczycieli a nowe sposoby uczenia się człowieka, [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red.). Współczesność a kształcenie nauczycieli. Warszawa: WSP ZNP. • Matczak A. (1997). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Studia z Psychologii, Nr 8.

• Ortenburger D. (2002). W kierunku badań nad sprawnością komunikacyjną.

Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej.

• Potulicka E. (1997). Autonomia zarządzania szkołami w walce dyskursów, [w:] Z. Kwieciński (red.). Nieobecne dyskursy. Część V. Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

• Potulicka E. (2005). Nowa teoria zmiany edukacyjnej, [w:] Z. Jasiński, E. Karcz (red.). Pedagogika porównawcza. Konteksty teoretyczne i praktyczne. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

• Radwan Z. (1997). Komu dziś potrzebna autonomia szkoły? Dyrektor Szkoły, Nr 10.

• Ratajczak Z., Turska E. (1983). Eksperymentalna psychologia pracy. Katowice: Uniwersytet Śląski.

• Rummel-Syska Z. (1990). Konflikty organizacyjne. Ujęcie mikrospołeczne. Warszawa: PWN. • Skarżyńska K. (1981). Spostrzeganie ludzi. Warszawa: PWN. • Tołwińska B. (2009a). Tematyka komunikacji w relacjach dyrektor szkoły – nauczyciele, [w:] E. Dąbrowa, D. Jankowska (red.). Pedagogika dialogu. Dialog w teorii i praktyce edukacyjnej. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.

• Tołwińska B. (2009b). Style zachowania się dyrektorów szkół w sytuacjach konfliktowych, [w:] K. Błaszczyk, M. Drzewowski, W. J. Maliszewski (red.). Komunikacja społeczna a zarządzanie we współczesnej szkole. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

• Tołwińska B. (2008a). Kompetencje społeczne dyrektorów szkół. Nieopublikowana rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem dr hab. prof. Uniwersytetu w Białymstoku Michała Balickiego. Białystok: Uniwersytet w Białymstoku.

• Tołwińska B. (2008b). Bariery komunikacyjne w relacjach dyrektor – nauczyciele, [w:] A. Karpińska (red.). Tocząca się reforma edukacji w dialogu i perspektywie. Białystok: Trans Humana.

173

• Tołwińska B. (2003). Społeczna kompetencja niezbędną kategorią współczesnych nauczycieli i dyrektorów szkół, [w:] M. Gańko-Karwowska, L. Marek (red.). Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy KNP PAN, Nr 7, Szczecin: Hogben.

INETTA NOWOSAD UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI

Od współpracy w szkole do sieci współpracy regionalnej na rzecz edukacji 1. Wprowadzenie Dialog, tolerancja, pluralizm, współpraca czy też podmiotowość myślowa nie są jedynie ogniwami mniej czy bardziej wygodnych lub godnych afirmacji rytuałów w zachowaniach publicznych, lecz mają one swój głęboki sens ontologiczny odnoszący się do trudnego sposobu istnienia świata i sposobu istnienia w świecie (Witkowski, 2000, s. 128). Uczyć się, aby być – to tytuł jednego z raportów rzymskich i równocześnie powinność współczesnej szkoły wyznaczona jej jeszcze w 1972 roku.

W myśl kolejnych raportów teza ta została rozbudowana o dalsze: „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby działać”, no i wreszcie „uczyć się, aby żyć wspólnie”.

Przyjęty przez społeczność międzynarodową kierunek prowadzi do uwzględnienia w codziennym życiu filozofii wspólnoty i służby, której człowiek wobec człowieka a ludzie wobec ich świata nie będą podmiotami konfliktu i rywalizacji, lecz uczestnikami dialogu, porozumienia i dopełniającej się harmonii (Pilch, 1999, s. 210-212). Analiza raportów odnoszących się zarówno do losów i perspektyw Polski, jak i Europy czy świata, wykazuje na jeden wspólny im mianownik, a mianowicie – czynnikiem napędowym procesów cywilizacyjnych może i musi być sam człowiek (Kupisiewicz, 1995, s. 19). Nie jest to osamotniony bojownik walczący o przyszłość świata, lecz osoba zaangażowana w budowanie solidaryzmu społecznego – głównego filaru edukacji. Jednakże zdaniem A. Tofflera zwycięży ten, kto będzie miał dostęp do informacji, umiejętność jej przetwarzania i stosowania. Bowiem to wiedza stanie się najważniejszą wartością współczesnej cywilizacji (Toffler, cyt. za: Pachociński, 1999, s. 7). Jak zatem wspólnie uczestniczyć w przetwarzaniu i tworzeniu własnej wiedzy, której ranga jest wysoka na każdym etapie ludzkiego życia? Jak poruszać się w tym bogactwie i z niego korzystać, dokonując właściwych wyborów, ważnych tak samo dla jednostki, jak i społeczeństwa?

2. Odnowa szkoły we współpracy Zdolność do zmiany, do nieustającego rozwoju jest fundamentem, na którym opiera się koncepcja „uczącej się szkoły”. Na znaczeniu zyskuje tu redefinicja jakości uczenia

175

się, celem sprostania potrzebom młodych ludzi i społeczeństwa w świecie ciągłych wyzwań. Podejście takie angażuje społeczność szkolną w proces inicjowania celowych zmian i tym samym zwiększa kontrolę nad treścią i tempem ich wprowadzania. „Jest procesem rozpoznawania nowych potrzeb, uczenia się poprzez doświadczenie, tworzenia nowej praktyki i nabywania biegłości we wspólnym działaniu” (Hildebrandt, 2001, s. 74). Sprawia ono, że szkoła, rozpatrując stawiane przed nią wymagania, czyni to w świetle własnej wizji i misji, kreując w ten sposób swoją przyszłość. Podejście takie eksponuje znaczenie bezpośredniego zaangażowania wszystkich pracowników szkoły i uczniów w określanie potrzeb, ustanawianie celów programu rozwoju placówki, jako warunku samoistnej i autentycznej odnowy szkoły.

Uogólniając, można wyeksponować dwa zasadnicze fundamenty, na których opiera się koncepcja uczącej się szkoły. Pierwszy dotyczy podejścia do zmian, drugi – roli wspólnoty. W podejściu do zmiany ważną prawidłowością jest zauważenie jej sensu – zrozumienie istoty, ale też oswojenie się z czymś, co wcześniej było obce.

Takie podejście wymaga ciągłego doświadczania siebie na nowo, patrzenia na rzeczywistość oświatową z nowej perspektywy przez pryzmat zmiany w sobie. Oznacza to, że zmiany w sobie następują później niż zmiany w postrzeganiu innych. Wynika z tego, że w większości ludzie nie mogą zmienić się tylko w wyniku otrzymania instrukcji pokazujących kierunek nowego działania czy też po przedstawieniu im zalet tego, co nowe. Jedynie dzięki własnym przeżyciom zdołają stare zastąpić nowym.

Dodatkowych bodźców zarówno tych wspierających proces zmiany (odnowy), jak i hamujących, może dostarczać środowisko poprzez przekazywanie nowych informacji i oczekiwań, tym samym nagradzać albo przysparzać trudności. Środowisko może być źródłem napięć i wywołać stan braku równowagi między składnikami systemu, a przez to wprawiać system w ruch ukierunkowany na osiągnięcie równowagi w nowych warunkach. Zmiana zachodzi poprzez ciągły proces tracenia i odzyskiwania równowagi oparty na rozwiązywaniu problemów. Ważne wydają się w tym kontekście reakcje zarówno na wpływy czynników zewnętrznych, jak i wewnętrznych. Od tego, jak inicjatorzy zmian sobie z tym poradzą zależy, czy zmiana okaże się konstruktywna i potrzebna, czy przemieni szkołę w plastyczną organizację, która poradzi sobie w świecie zachodzących wokół niej przekształceń. Jest to możliwe przy uwzględnieniu procesu uczenia się nie tylko na poziomie indywidualnym poszczególnych osób, lecz także grupowym i systemowym.

Doskonalenie pracy szkoły ma miejsce w procesie uczenia się tworzących ją podmiotów i zwraca uwagę na konieczność działań wspólnotowych. Można powiedzieć, że ucząca się szkoła to podmioty uczące się we współpracy. Zaś istnienie wspólnoty szkolnej podyktowane jest stwarzanymi w niej warunkami do codziennej praktyki tolerancji, pomagającej uczniom uwzględnić punkt widzenia innych, uświadamiając prawa i obowiązki, lecz również rozwijając społeczne kompetencje i zachęcając do pracy zespołowej. W podejściu takim zakłada się wspólny wysiłek

176

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

INETTA NOWOSAD • OD WSPÓŁPRACY W SZKOLE DO SIECI WSPÓŁPRACY REGIONALNEJ NA RZECZ EDUKACJI

na rzecz ochrony różnorodności. Szacunek dla specyfiki jednostek jest podstawową zasadą umożliwiającą podejmowanie wspólnych działań (zob. Delors, 1998, s. 237).

W efekcie sukces zbiorowy jest odczytywany jako indywidualny.

Warto jednak podkreślić, że samo istnienie współpracy społeczności szkolnej nie wytwarza jakiegoś automatyzmu prowadzącego prosto do doskonalenia jakości procesów uczenia się i efektywności szkoły. „Niebezpieczeństwem współpracy jest myślenie grupowe, które polega na bezkrytycznej akceptacji lub dławieniu odmiennych poglądów w podejmowaniu decyzji grupowych” (Potulicka, 2001, s. 39). Możliwość zaistnienia destabilizacji pracy szkoły w wyniku ulegania presji w kierunku współpracy, zwraca uwagę na konieczność odnalezienia w każdej szkole pewnej optymalnej wersji współpracy społecznej i społecznej kontroli (Hildebrandt, 2001).

3. Potrzeba partnerstwa publicznego na rzecz edukacji Istota uczących się organizacji sprowadza się do zmiany sposobu myślenia – „przejścia od postrzegania siebie jako bytu odseparowanego od świata, do jedności ze światem, od postrzegania problemów jako powodowanych przez kogoś lub coś innego do spostrzegania, że nasze własne działania tworzą problemy, których doświadczamy” (Senge, 1998, s. 25). Ma to swoje konsekwencje – uczniowie muszą się nauczyć samodzielnie zdobywać wiedzę, a także krytycznie podchodzić do jej treści. Nie tylko świat pracy, ale i wzrastająca indywidualizacja środowiska wymagają także od uczniów stałej konfrontacji z wymogami społeczeństwa. Dzieci i młodzież muszą być na to dobrze przygotowane. Muszą być twórcami swoich własnych biografii. Z tego względu zarówno w literaturze pedagogicznej, jak i w międzynarodowych raportach oświatowych zauważyć można rozszerzone pojęcie uczenia się, eksponujące współpracę, odkrywanie, refleksję. Podstawę takiego rozumowania stanowi radość czerpana przez jednostkę z samego procesu uczenia się oraz dostrzeganie w edukacji szansy na rozwój. Równie istotne znaczenie ma uczestnictwo wspólnoty, które jest odczytywane jako jeden z zasadniczych aspektów funkcjonowania współczesnej szkoły. Aby edukacja mogła odgrywać centralną rolę w dynamice społecznej, pierwszoplanowym zadaniem jest zatem zachowanie jej funkcji integrującej, zwalczanie wszelkich form wykluczenia.

Eksponowane jest wówczas dążenie do przyciągania lub ponownego włączenia do systemu edukacyjnego tych wszystkich, którzy się w nim zawierać powinni.

Autorzy raportu Przyszłość świata, opracowanego przez Federico Mayora, przezwyciężenia negatywnych skutków globalizacji upatrują właśnie w umacnianiu demokratycznej przestrzeni publicznej w skali światowej i na jej ciągłym odtwarzaniu w skali krajowej. Fundamentem jest tu antycypacyjna koncepcja demokracji, łącząca synchroniczne wymagania umowy społecznej z diachronicznymi wymogami odpowiedzialności wobec przyszłych pokoleń (Mayor, 2001, s. 27). Jednym z fi larów tak wyznaczonego kierunku jest „absolutny priorytet solidarności i uczynienie

177

z edukacji dla wszystkich w ciągu całego życia prawdziwie demokratycznego wyzwania. Niesie to ze sobą stworzenie nowej kultury demokracji przenikającej również instytucje oświatowe” (Uździcki, 2009, s. 45). Budzi to poszukiwanie komplementarnych form rozwoju państwa i rynku poprzez instytucjonalne porozumienia czy układy bogate w różne formy koordynacji.

W odniesieniu do szkoły jako głównej instytucji edukacyjnej tendencję tę wyraża często przywoływane hasło „uspołeczniania oświaty”. Można je pojmować w różny sposób, gdyż w tym sformułowaniu kryją się wielorakie treści. „Dla jednych uspołecznienie jest przejmowaniem przez różnorodne organizacje i instytucje społeczne od władz państwowych jak największego zakresu spraw dotyczących zarządzania oświatą. Dla innych – jest to odradzanie się szkoły jako instytucji społecznej. Jeszcze inni, podejmując się działań mających na celu uspołecznianie oświaty i praktyczne zastosowanie idei samorządności, pragną, by w istocie szkoła była instytucją całkowicie niezależną, by stanowiła swoistą republikę uczniów, rodziców i nauczycieli” (Bogaj, Kwiatkowski, Szymański, 1997, s. 9-10). W praktyce wszystkie te podejścia wiążą się ze sobą dość ściśle i nie muszą być sprzeczne. Ważne, by w podejmowanych działaniach eksponowana była idea instytucji „dla społeczeństwa”, a nie „w jego imieniu”. Wówczas na pierwszy plan wysuwa się współpraca jako spoiwo łączące możliwe warianty rozumienia idei uspołecznienia szkoły.

Wezwanie do „uspołecznienia” szkoły traktowane jest obecnie jako wyraz demokratyzacji oświaty i ma wydźwięk pozytywny. Jest protestem przeciw symptomom nadmiernego zbiurokratyzowania szkół i pozaszkolnych instytucji oświatowych.

W tradycyjnym modelu szkoły, jak twierdzi J. Radziewicz, „instytucja zastępuje człowieka. (...) przejście od szkoły jako instytucji do szkoły jako środowiska społeczno-wychowawczego nie jest łatwe” (za: Bogaj, Kwiatkowski, Szymański, 1997, s. 53).

Zmiany obserwowane na tym polu działalności szkoły odebrać zatem można jako wołanie o współpracę, o jedyną szansę, która może wytworzyć w środowisku szkolnym i pozaszkolnym kulturę współpracy. Demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach społeczeństwa. W takich strukturach znosi się układ sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym decyzje podejmowane są przez znaczną liczbę osób. Dotyczy to w takim samym stopniu szkoły (dyrekcji, nauczycieli i rodziców), jak i innych instytucji edukacyjnych odgrywających istotną rolę w toku ludzkiego życia. Oznacza to otwarcie się szkoły na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które mają prawo do kreowania własnej wizji edukacji.

Uprawomocnienie roli i znaczenia innych instytucji jako istotnych w procesie edukacji nie detronizuje pozycji szkoły, wręcz przeciwnie – wzrasta jej zasadnicze znaczenie w osiąganiu celów strategicznych w obszarze edukacji (Karpińska, 2006, s. 61). Szkoła, otwierając się na wpływy innych, może się doskonalić i zbliżać do autentycznych potrzeb młodych ludzi i rynku pracy. Może też poprzez wypracowaną

178

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

INETTA NOWOSAD • OD WSPÓŁPRACY W SZKOLE DO SIECI WSPÓŁPRACY REGIONALNEJ NA RZECZ EDUKACJI

przez siebie specjalność – uczenia się – pomagać innym instytucjom w zrozumieniu tego procesu jako możliwości rozwoju i doskonalenia, nie tylko jednostek, lecz także reprezentowanych instytucji (organizacji).

4. „Uczące się regiony” jako przykład tworzenia regionalnych sieci edukacyjnych Wzrost rangi edukacji całożyciowej wywiera coraz większy wpływ na przewartościowanie dotychczasowego podejścia do kształcenia ogniskującego się wyłącznie w placówkach najwcześniej ku temu powołanym – szkołom. Modelowe jest tutaj podejście Komisji Europejskiej, które eksponuje konieczność połączenia kształcenia ogólnego i zawodowego z programem kształcenia ustawicznego. Jednocześnie w kontekście zaawansowanej globalizacji zwraca się uwagę na znaczenie regionów jako przestrzeni do planowania i podejmowania konkretnych działań. Wynika z tego cały szereg wyzwań zmieniających dotychczasowy obraz dobrze funkcjonującego kształcenia, zatrudnienia i spójności społecznej. Nowe potrzeby wymuszają także reorientację dotychczasowego sposobu wprowadzania zmian i poszukiwania skutecznych dróg ich wdrożenia.

Jednym z przykładów dobrze ilustrującym ten proces jest realizowany w Niemczech projekt Lernende Regionem – Förderung von Netzwerken („Uczące się regiony – wspieranie sieci”) realizowany pod patronatem Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF (Federalnego Ministerstwa Edukacji i Badań Naukowych)1.

Nieskuteczność centralnego zarządzania i wprowadzania zmian obnażyła między innymi siłę procesów społecznych, które rozwijają się poza szkołą, a nie są dla niej obojętnymi. Podejście takie spowodowało, że to nie ogólne kwestie związane z systemem szkolnym, lecz całokształt zmian w gminach i powiatach powinny znaleźć się w centrum uwagi. „Chodzi tu o tworzenie sieci współpracy i współdziałania pomiędzy na ogół formalnymi organizacjami. Mogą one przybierać formę słabiej lub silniej powiązanych koalicji, mniej lub bardziej sformalizowanych partnerstw” (Kazimierczak, 2007, s. 22). Celem takiego podejścia jest przeniesienie większej odpowiedzialności na poziom regionów (gmin, powiatów) i umożliwienie rozwoju regionalnej kultury uczenia się, kształcenia ustawicznego, poprawy drożności między sektorami edukacji. W efekcie na poziomie społeczności lokalnej miałaby zaistnieć trwała współpraca między placówkami kształcenia ogólnego, szkołami zawodowymi 1

Projekt podjęty został w 2001 roku i przechodził kilka faz. Należy jednak wspomnieć, że w Niemczech rozwijane są dalsze inicjatywy tworzenia sieci mających na celu podniesienie efektywności edukacji. Przedstawienie projektu, jego etapów oraz poznanie wyników czytelnik może odnaleźć w publikacji: Lebenslanges Lernen in regionalnen Netzwerken verwirklichen. Abschließende Ergebnisse zum Programm „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken”, red. Ch. Emminghaus, R. Tippelt, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2009.

179

oraz dostawcami usług edukacyjnych, przedsiębiorstwami, służbami zatrudnienia, władzami lokalnymi, partnerami społecznymi i oczywiście nauczycielami i uczniami. Celem jest rozwój regionalnej kultury uczenia się – sieci, w której dzielenie się wiedzą i wymiana informacji na rzecz współpracy między wszystkimi zainteresowanymi stronami jest czymś oczywistym. Jak podkreśla Tomasz Kaźmierczak, sieci jako forma organizacji społecznej okazują się bardzo efektywne w złożonych, turbulentnych środowiskach działania. Stanowią pewien typ organizowania się, który umożliwia swoim uczestnikom skuteczne działania i wywoływanie zamierzonych zmian (tamże, s. 22-23). W sieci jako „uczącym się regionie” członkowie uzyskują nie tylko większy dostęp do wiedzy, następuje płynność w poruszaniu się pomiędzy nauką i pracą (jest to kierunek nauka – praca lub praca – nauka – praca), w konsekwencji zrealizowane zostaje zapotrzebowanie na wykwalifikowaną kadrę.

Niemiecki projekt Lernende Regionem – Förderung von Netzwerken odwołuje się wprost do doświadczeń zagranicznych i założeń Regional Governance2 . Pojęciem Regional Governance określa się ogół wielu sposobów, w jaki jednostki oraz instytucje publiczne i prywatne kierują swymi wspólnymi sprawami na poziomie regionu (gminy, powiatu). Jest to ciągły proces, za pomocą którego godzi się różne interesy i podejmuje współdziałanie. Realizowany jest on zarówno za pomocą formalnych instytucji i reżimów uprawomocnionych do egzekwowania podporządkowania, jak i nieformalnych kompromisów między ludźmi i instytucjami. Skupia zainteresowanych na kierowaniu kompleksowymi samoorganizującymi się sieciami regionalnymi. W ramach programu „Uczące się regiony” przyjęto regionalny sposób zarządzania systemem i rynkiem kształcenia. Zdobyte już na tym polu doświadczenia okazują się bardzo przekonywujące (Fürst, 2007, s. 353-365). W ich świetle governance łączy w sobie: • kolektywne działanie, które zrealizowane może być tylko wtedy, gdy uczestnicy już na początku sformułują wspólny pogląd na problem (ogląd problemu) oraz określą odpowiednią potrzebę działania, • wspólną orientację na działanie, która realizuje perspektywę dobra ogółu i pociąga za sobą procesy uczenia się wszystkich uczestników, • procesy uczenia się, które mogą być wspierane przez odpowiednie warunki ramowe i struktury, jak np. program wspierający dla regionów, • działania poszczególnych uczestników wynikają z różnych kontekstów, co wyznacza zróżnicowane formy współdziałania mające wpływ na sukces „uczącego się regionu” (Tippelt, Reupold, Strobel, Kuwan, 2009), 2

Pojęcie to odwołuje się do nowego sposobu zarządzania wynikającego ze zmniejszającej się roli państw i zwiększającego się zaangażowania podmiotów pozapaństwowych w procesy ustanawiania norm i zasad oraz w kontrolę ich stosowania. Ponadto, oznacza wielopoziomowe zarządzanie, które w tym przypadku dotyczy publicznej polityki regionalnej.

180

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

INETTA NOWOSAD • OD WSPÓŁPRACY W SZKOLE DO SIECI WSPÓŁPRACY REGIONALNEJ NA RZECZ EDUKACJI

• kolektywne działanie w strukturach nieformalnych, które budowane jest na wzajemnym dojrzałym zaufaniu i wymaga reguł współpracy (tamże). Warunkiem nieodzownym jest tutaj dobrowolne samozobowiązanie się uczestników.

W programie realizowanym w Niemczech od 2001 roku sukcesywnie wzrastała liczba sieci łączących różne instytucje i obszary kształcenia, jak i instytucje spoza oświaty. Aktualnie w całych Niemczech i we wszystkich krajach związkowych funkcjonuje 76 sieci3. Posługują się one instrumentami, które za pomocą innowacyjnych projektów edukacyjnych przewartościowują i rozbudowują regionalną infrastrukturę edukacyjną. Z tego powodu odzwierciedlają one polityczno-edukacyjną wizję uczącego się społeczeństwa – społeczeństwa opartego na wiedzy (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2001).

W praktyce społecznej projekt wykazał proces umacniania się sieci uczących się regionów i stanowi w aktualnej polityce oświatowej Niemiec ważną opcję na przyszłość uwzględniającą szerokie możliwości uczenia się w trakcie całego życia.

Edukację można postrzegać w tym kontekście jako motor rozwoju regionalnego, przy czym koncepcjom zintegrowanym lub opierającym się na sieci przyznana zostaje rola kluczowa. Warto dodać, że w ocenie naukowców patronujących realizację projektu osiągnął on znaczący sukces. Z jednej strony monitorował działania oraz inwestycje w rozwój i proces kształcenia ustawicznego w regionie, a jednocześnie wydobywał elementy innowacyjne. W tej perspektywie sieci regionalne stają się „nowatorską” formą organizacyjną wspierającą kształcenia ustawiczne, rozwijającą zintegrowane efekty edukacyjne oraz „usługi edukacyjne”, wpływając na wzrost zarówno ilościowy, jak i jakościowy kształcenia ustawicznego.

W ocenie ekspertów osiągnięcie sukcesu było możliwe po spełnieniu kilku warunków: • gminy muszą być partnerem już od początku pracy nad siecią i muszą mieć wpływ na to, co zostanie zrealizowane w sieci, • kształcenie ustawiczne odgrywa w gminie istotną rolę i wrażliwość dla tego tematu nie powstaje dopiero przy pracy nad siecią. Może to nastąpić na przykład poprzez dodatkowe uprzednie wspieranie w ramach innych programów, • zostanie uwzględniona równowaga między celami i zadaniami sieci, a lokalnymi czy regionalnymi strategiami rozwoju, • gmina jako organizacyjna wspólnota będzie wykazywała spójność, przez co również transparentność, wówczas możliwe będą wspólne interesy wewnątrz regionu, • powinna istnieć osobista identyfikacja burmistrza lub prezydenta miasta czy przewodniczącego jednostki samorządowej z działalnością sieci, • będą to mocne ośrodki gospodarcze.

3

http://www.lernende-regionen.info/dlr/index.php

181

W trakcie umacniania się sieci mogły rozwinąć się zinstytucjonalizowane rozwiązania, które uwzględniają cechy charakterystyczne danego regionu. W ten sposób umożliwia się transparentność ofert, dostęp dla wszystkich grup społeczeństwa, szczególnie dla tych, którzy mają utrudniony dostęp do edukacji.

5. Podsumowanie Wśród wielu akcentowanych i pożądanych zmian oświatowych (Lewowicki, 1994, s. 29-35) są dwie, które warto szczególnie wyeksponować, gdyż wydają się mieć kluczowe znaczenie. Pierwsza dotyczy zmiany miejsca i funkcji oświaty w szeroko rozumianym życiu społecznym. Podstawową powinnością jest w tym przypadku służba jednostkom tworzącym społeczeństwo, czyli przygotowanie ich do krytycznego oglądu otaczającej rzeczywistości oraz kreowania rzeczywistości lepszej (odchodząc od bezkrytycznego przystosowania do trudnej rzeczywistości). Spowodowane jest to wzrostem znaczenia wiedzy, umiejętności, kwalifikacji i kompetencji ludzi, co wpływa na tworzenie się społeczeństwa opartego na wiedzy (Szymański, 2008, s. 5). Druga dotyczy zmiany relacji między uczestnikami współtworzącymi edukację z tendencją do ich upodmiotowienia widocznego we wspólnie podejmowanych działaniach.

W tym przypadku integracja wspólnotowych działań wszystkich podmiotów pozwala na wzajemne nakładanie się na siebie: ich własnej mocy (poczucia sprawstwa), własnych dążeń, wykonywania zadań ważnych indywidualnie i zbiorowo oraz podejmowania odpowiedzialności za własne działanie (Radziewicz-Winnicki, Kuśka, 1993).

RYCINA 1. ZNACZENIE WSPÓŁPRACY W EDUKACJI. Współpraca jako środek poprawy jakości edukacji w perspektywie całożyciowej Współpraca jako warunek wypełnienia integrującej funkcji edukacji Współpraca jako środek poprawy jakości pracy szkoły Współpraca jako warunek uspołecznienia szkoły Współpraca jako warunek demokracji

WSPÓŁPRACA

ŹRÓDŁO: Opracowanie Własne.

Wyeksponowanie wskazanych powyżej obszarów wydaje się szczególnie ważne w kształtowaniu społecznej odpowiedzialności za oświatę i staje się podstawowym warunkiem budowania silnych więzi łączących społeczeństwo ze szkołą. Równocześnie udrożnienie wpływów pomiędzy szkołą a środowiskiem jest odbierane jako jeden z elementów jej „naprawy” (Ekiert-Oldroyd, 2002, s. 105-107).

182

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

INETTA NOWOSAD • OD WSPÓŁPRACY W SZKOLE DO SIECI WSPÓŁPRACY REGIONALNEJ NA RZECZ EDUKACJI

Posługując się skrótem myślowym, że „szkoła ma tylko wtedy przyszłość, gdy wreszcie zrozumie, że w dotychczasowej tradycyjnej formie i strukturze nie ma żadnej przyszłości” (Bildungskommission des Landes NRW, 1995), zwraca się między innymi uwagę na konieczność współpracy jej podmiotów i otwarcie na środowisko zewnętrzne. Ujęcie takie eksponuje kluczowe znaczenie współpracy, której sens w ostatnich latach nadaje jej różne znaczenia: od współpracy rozumianej jako warunek demokracji do współpracy odczytywanej przez pryzmat poprawy jakości edukacji w całożyciowej perspektywie człowieka. W procesie tym wyraźnie widać, jak poszerza się sens i znaczenie współpracy. Można również przypuszczać, że w ciągu następnych lat zagadnienie współpracy utrzyma swoją wysoką pozycję zarówno w interpretacji rozwoju edukacji, jak i świata.

BIBLIOGRAFIA • Bildungskommission des Landes NRW (1995). Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Neuwied: Luchterhand.

• Bogaj A., Kwiatkowski S. M., Szymański M. J. (1997). System edukacji w Polsce.

Osiągnięcia – Przemiany – Dylematy. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

• Bundesministerium für Bildung und Forschung (2001). Aktionsprogramm: Lebensbegleitendes Lernen für Alle Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

• Delors J. (1998). Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO. Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO. • Ekiert-Oldroyd D. (2002). Dokąd zmierza edukacja? Edukacja, nr 1 (77).

• Emminghaus Ch., Tippelt R. (red.) (2009). Lebenslanges Lernen in regionalne Netzwerken verwirklichen. Abschließende Ergebnisse zum Programm „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken”. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

• Faure E., Herrera E., Kaddoura A. R., Lopes H., Pietrowski A. W., Rahnema W., Ward F. C. (1975). Uczyć się, aby być. Warszawa: PWN. • Fürst D. (2007) Regional Governance, [w:] A. Benz, S. Lütz, U. Schimank, G. Simonis (red.). Handbuch Governance. Theoretische Grundlagen und empirische Anwendungsfelder, Weisbaden: Vs Verlag.

• Hildebrandt A. (2001). Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina, [w:] E. Potulicka (red.). Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Poznań: Wydawnictwo „Eruditus”.

• Karpińska A. (2006). Edukacja szkolna podstawą edukacji całożyciowej, [w:] A. Bogaj, S. M. Kwiatkowski (red.). Szkoła a rynek pracy. Warszawa: • Wydawnictwo Naukowe PWN. • Kazimierczak T. (2007). Praca socjalna: animacja społeczna, kapitał społeczny, networking, [w:] T. Kaźmierczak (red.). Zmiana w społeczności lokalnej. Szkice o kapitale społecznym i nie tylko. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Spraw Publicznych.

183

• Kotarbiński T.(1969). Traktat o dobrej robocie. Wrocław-Warszawa-Kraków: Ossolineum.

• Kupisiewicz Cz. (1995). Szkolnictwo w procesie przebudowy. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

• Lewowicki T. (1994). Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej.

Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

• Mayor F. (2001). Przyszłość świata. Warszawa: Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych.

• Pachociński R. (1999). Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Pilch T. (1999). Spory o szkołę. Między tradycją a wyzwaniami współczesności.

Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

• Potulicka E. (2001). Paradygmat zmiany edukacyjnej Michaela Fullana, [w:] E. Potulicka (red.). Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Poznań: Wydawnictwo „Eruditus”.

• Radziewicz-Winnicki A., Kuśka E. (1993). Aktywizacja społeczności lokalnej a rola szkoły w społeczeństwie postindustrialnym, [w:] T. Gospodarek, Z. Jasiński (red.). Edukacja w procesie przemian cywilizacyjnych i kulturowych. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

• Senge P. (1998). Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się.

Warszawa: Oficyna Ekonomiczna.

• Szymański M. J. (2008). Problematyka edukacyjna we współczesnej debacie publicznej. Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis, Folia 50, Studia Paedagogica I, Kraków.

• Tippelt R., Reupold A., Strobel C., Kuwan H. (red.) (2009). Lernende Regionen – Netzwerke gestalten. Teilergebnisse zur Evaluation des Programms „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken“. Bielefeld: Bertelsmann.

• Uździcki R. (2009). Współdziałanie interpersonalne warunkiem rozwoju organizacyjnego instytucji oświatowych, [w:] Z. Nęcki, K. Błaszczyk, R. Uździcki (red.).

Komunikacja i negocjacje a współdziałanie interpersonalne. Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek”.

• Witkowski L. (2000). Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] Z. Kwieciński (red). Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

184

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

EWA KURANTOWICZ DOLNOŚLĄSKA SZKOŁA WYŻSZA WE WROCŁAWIU

Przywództwo edukacyjne lokalnych społeczności – przestrzenie i konteksty 1. Wprowadzenie Związek między lokalną społecznością a szeroko rozumianą edukacją niewątpliwie podlega zasadniczym przemianom w warunkach współczesności. Ich podstawowy kierunek to przejście od „edukacji w społeczności lokalnej” do „uczącej się społeczności lokalnej” (Malewski, 2001). Pedagogiczny wymiar lokalnej społeczności opisywany jest za pomocą różnych pojęć, jak na przykład: animacja, aktywizacja, rozwój lokalny, uczenie się czy ucząca się społeczność. W artykule rozważam kategorię edukacji lokalnej, a następnie nakreślam możliwe przestrzenie uczenia się społeczności i możliwe konteksty lokalnego przywództwa edukacyjnego.

2. Edukacja lokalna jako przestrzeń przywództwa W tradycji nauk społecznych lokalna społeczność ma charakter: terytorialny, instytucjonalny i społeczno-kulturowy. W artykule przyjmuję za P. Starostą następujące rozumienie tego pojęcia: społeczność lokalna to geograficzne terytorium określające jedno skupisko ludzi (1), ludność zamieszkałą na tym terenie (2), systemy powiązań, zależności i instytucji sprawiające, że całość jest wewnętrznie zintegrowana, tzn. zdolna do podejmowania wspólnych działań na rzecz rozwiązywania nurtujących ją problemów (3), pewien stopień psychicznego zespolenia całości lub części mieszkańców z daną strukturą społeczno-przestrzenną jako znaczącą wartością kulturową (4) (Starosta, 1995).

Główne wątki w debacie nad edukacją lokalną (community education) dotyczą klasyfikacji jej form i rodzajów. Najbardziej znany podział określa cztery typy lokalnej edukacji jako: organizowanie społeczności (community organization); rozwój społeczności (community development); aktywizacja społeczności (community action) i oddolne akcje społeczne (social action) (Lovett, 1988). Według P. Jarvisa (2004) można mówić o trzech typach edukacji lokalnej: edukacji dla aktywizacji i rozwoju społeczności (community action and development), obejmującej pozaformalne uczenie się w grupach lokalnych odwołujących się do radykalnych i zaangażowanych koncepcji pedagogicznych; edukacji w społeczności lokalnej (education in the community),

185

czyli formalnym systemie instytucji szkolnych powołanym przez lokalne samorządy i związanym z lokalnym środowiskiem; oraz zaoczne formy kształcenia wyższego dorosłych (extramural forms of education). Jeszcze inaczej ujmuje to S. Brookfield, mówiąc o różnych formach lokalnej edukacji: edukacji społeczności; edukacji w społeczności; edukacji dla społeczności. To zróżnicowanie określeń edukacji lokalnej jest wynikiem różnorodnych doświadczeń historycznych, organizacyjnych, edukacyjnych, kulturowych i politycznych danych terytoriów. Aby uzasadnić występujące niezgodności P. Cunningham (1996, s. 54) odwołuje się do dwóch teoretycznych perspektyw funkcjonalizmu i teorii konfliktu, których konsekwencją jest wprowadzenie rozróżnienia pomiędzy: „edukacją lokalnej społeczności” (community education) realizującej postulaty rozwoju poprzez dobrze funkcjonujące „składowe” społeczeństwa a „uczącą się społecznością lokalną” (community – based education, learning), która poprzez ujawnianie konfliktów społeczności (wartości, interesów, nierówności itd.) i uczenie się, jak je rozwiązywać, zrozumieć, wyjaśnić, dąży do zmiany w społeczności. Na podobnej zasadzie zróżnicowanie w obrębie edukacji lokalnej społeczności wprowadza C. Fletcher (1980), mówiąc o liberalnym modelu edukacji lokalnej (liberal) (co odpowiada w pewien sposób modelowi rozwojowemu) lub modelu „uwalniającym” edukacji lokalnej (liberating) (co odpowiada modelowi zmiany). Pomiędzy tymi dwoma modelami (rozwoju i zmiany) występują zasadnicze różnice: Sfery różnic 1. Cele edukacji lokalnej 2. Definiowanie społeczności 3. Treści i formy lokalnej edukacji 4. Program edukacyjny społeczności lokalnej

5. Wytwarzanie wiedzy o edukacji lokalnej społeczności

186

Edukacja lokalnej społeczności – model rozwoju Dążenie do konsensusu przez integrowanie działań reformatorskich.

Ucząca się społeczność lokalna – model zmiany Ujawnianie konfliktów, które stają się podstawą do przemian, transformacji.

Podstawą definiowania społeczno- Społeczności lokalne są konstytuści lokalnej jest terytorium. owane przez wiele różnych czynników: rasa, płeć, pochodzenie, miejsce, wspólnota myśli, działań.

Formalność edukacji lokalnej zarów- Dominuje uczenie się pozaformalno w formie, jak i treściach uczenia ne, nieformalne, incydentalne. się społeczności (intencjonalna, zaplanowana).

Centralizacja programów zapewKonstruowanie programów niająca „zrównoważony” rozwój w oparciu o lokalne problemy, „narspołeczności przez samorządy. racje” ujawniające się w aktywności obywatelskiej mieszkańców; ruchy. społeczne oraz ich wspierania przez lokalne samorządy.

Badania pozytywistyczne.

Badania uczestniczące i zaangażowane.

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

EWA KURANTOWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE LOKALNYCH SPOŁECZNOŚCI – PRZESTRZENIE I KONTEKSTY

Inne sposoby klasyfikowania edukacji lokalnej w pewnym stopniu także opierają się na wyżej określonych przestrzeniach różnic. Do najciekawszych należy propozycja I. Martina (1987), który wymienia modele edukacji lokalnej społeczności: uniwersalny, reformatorski, radykalny czy Ch. Hunt (2003), która wskazuje na trzy zasadnicze dyskursy związane z edukacją lokalną: ekonomiczno-polityczny; psychologicznosocjologiczny; geograficzno-ekologiczny. Ta ostatnia propozycja wprowadza jeszcze wątek „duchowości” do edukacji lokalnej, co zgodne jest z najnowszymi zainteresowaniami teoretyków edukacji, którzy wiążą edukację, uczenie się z emocjami, duchowością (wiara, znaczenia, mity, symbole itp.), cielesnością i fizycznością.

Te same dylematy – jak sądzę – dotyczą edukacji lokalnej społeczności w Polsce.

O jakich modelach edukacji lokalnej można mówić w polskich warunkach? Czy ma to być model skoncentrowany na ekonomii i rozwoju ekonomicznym (zasoby ludzkie, rozwój przedsiębiorczości, zarządzanie społecznością itd.), czy też model edukacji lokalnej skoncentrowany na kompensacji braków, zaspokajaniu potrzeb, czy bardziej radykalny model uczenia się zmierzającego do zmiany świadomości społecznej i politycznej? Wiesław Theiss (2001), formułując nową perspektywę edukacyjno-utylitarną dla małych ojczyzn, pisze: „Mała ojczyzna nie jest zatem «terenem», «obiektem» czy «przedmiotem» czyichś zewnętrznych działań, ale jest w dużym stopniu źródłem (samo)edukacji, zasobem zdolnym wygenerować czynniki (samo)rozwoju.

W teorii pedagogiki społecznej są to tzw. «siły społeczne». Stąd też podstawowym zadaniem pedagogiki społecznej jest – jak głosi znana formuła Heleny Radlińskiej – przetwarzanie środowiska siłami ludzkimi w imię ideału” (tamże, s. 13).

Jednak to klasyczne podejście – jak pisze autor – jest już niewystarczające i wymaga aktualizacji, unowocześnienia teorii i praktyki środowiskowej. Ta uwaga odnosi się także do bardziej współczesnego modelu społeczności lokalnej – modelu „demokratyczno-obywatelskiego”. Dotyczy on budowania lokalnego społeczeństwa obywatelskiego w oparciu o metodę „organizowania społeczności lokalnej” (tamże, s. 14).

Nowa propozycja W. Theissa modelu edukacyjno-utylitarnego pracy środowiskowej zawiera trzy elementy: rozwój, potencjał społeczno-kulturalny, kapitał ludzki (szerzej: Theiss, 2001). Potrzeba jego sformułowania wynika z szerszych zmian kulturowych, ekonomiczno-gospodarczych i społecznych. Jednak sednem nowego podejścia jest kategoria zmiany (szczególnie w perspektywie polskich doświadczeń lokalnych), od której „zasadniczo zależy jakość życia środowisk lokalnych” (tamże, s. 15).

Jak wynika z tej skrótowej analizy, lokalna edukacja jest zakorzeniona w społecznej praktyce i nie posiada szczególnej „wielkiej narracji” ideologicznej (Johnston, 2003).

Zawiera się ona w granicach środowisk lokalnych (dzielnic, małych miast, obszarów wiejskich), jest odpowiedzią na podzielane przez mieszkańców danego rejonu interesy, przekonania czy potrzebę zrzeszania się. Odgrywa ona także rolę łącznika między życiem prywatnym a publicznym w obrębie lokalnej społeczności. Struktury i podmioty organizujące taką edukację mają charakter lokalny, a władze miasta, regionu, społecz-

187

ności wspierają te inicjatywy lub same takie podejmują. Wskazuje się, że realizacja w praktyce lokalnej edukacji społeczności napotyka dwa niebezpieczeństwa: po pierwsze edukacja społeczności lokalnej może odgrywać służebną rolę wobec szerszych struktur społecznych (co grozi utratą niezależności i własnej specyfiki), po drugie – może być realizowana wyłącznie w duchu „romantycznego lokalizmu”, który ma charakter konformistyczny i adaptacyjny (tamże, s. 16-17). Obie te tendencje w edukacji lokalnej sprzyjają „wyciszeniu głosów społeczności”, pozbawieniu jej możliwości prowadzenia dyskursów kulturowych, politycznych i podejmowania własnych decyzji (tamże). Dlatego też w tradycji lokalnej edukacji można odnaleźć echa sporu pomiędzy liberalną a radykalną wizją edukacji. Pierwsza opiera się na koncepcji harmonijnego rozwoju lokalnej społeczności („z resztą świata”), a druga podkreśla, że czynnik geograficzny (fizyczne usytuowanie społeczności lokalnej) może pełnić te same funkcje, co wykształcenie, płeć, rasa, wiek, czyli reprodukować strukturę społecznych nierówności i ich dalszych konsekwencji (Taylor, Ward, 1986).

Z przedstawionej analizy wynika, że praktyki uczenia się w lokalnych społecznościach mają charakter formalny lub nieformalny, są społecznie zaangażowane lub neutralne wobec społecznych wartości. Dzięki tym cechom można wskazać następujące pola aktywności edukacyjnej w lokalnych środowiskach: Cechy procesów uczenia się FORMALNOŚĆ

NIEFORMALNOŚĆ

NEUTRALNOŚĆ np. szkoły różnych szczebli kształcenia np. grupy realizujące potrzeby poznawcze, samorealizacja, spędzanie czasu wolnego

ZAANGAŻOWANIE np. organizacje pozarządowe, fundacje, stowarzyszenia np. wolne grupy obywatelskie; ad hoc, społeczności internetowe; akcje społeczne

3. Pedagogiczne konteksty lokalnego przywództwa edukacyjnego społeczności Podmioty, które tworzą i animują edukacyjny potencjał społeczności to przede wszystkim obywatele i władza lokalna. Gwarantują one budowanie więzi na poziomie lokalnym, ale jej niezbędnym warunkiem jest partycypacja społeczna obywateli. Jakie strategie przywództwa mogą być realizowane w lokalnych środowiskach, aby zapewnić uczestnictwo w życiu tych środowisk jak największej liczby mieszkańców?

Można mówić o dwóch drogach dochodzenia do aktywnych, uczących się społeczności lokalnych: pierwsza poprzez liderów i budowanie elit lokalnych, które będą wspierały tych liderów i ich działania (Jałowiecki, 2002), druga poprzez wolną, swobodną samoorganizację społeczną. Każda z nich posiada zalety i wady z punktu widzenia społecznych konsekwencji życia w lokalnych społecznościach. Budowanie

188

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

EWA KURANTOWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE LOKALNYCH SPOŁECZNOŚCI – PRZESTRZENIE I KONTEKSTY

potencjału, jego ujawnianie i wykorzystanie jest zależne od działań, jakie podejmuje samorząd i obywatele oraz od społecznej partycypacji, a szczególnie budowania lokalnego społeczeństwa obywatelskiego. Aktywność mieszkańców gminy zmierzająca do zaspokojenia potrzeb społeczności i dążąca do wpływania na lokalne decyzje publiczne zależy od wielu czynników, ale z punktu widzenia edukacyjnego wymienię najważniejsze. Są to: kompetencje i wiedza mieszkańców oraz relacja pomiędzy władzą a mieszkańcami i ich organizacjami, grupami itp. Pierwszy z nich kształtuje się wraz z zaangażowaniem obywateli w życie społeczności, a drugi zależy od strategii i działań podejmowanych przez przedstawicieli władzy lokalnej (wybór strategii w relacjach z mieszkańcami: pomoc, współpraca, obojętność, rywalizacja, konflikt itd.).

Na problem przywództwa edukacyjnego w środowiskach lokalnych można również spojrzeć z punktu widzenia czterech tradycji pedagogicznych opisanych przez T. Fenwick (2006) jako: preskryptywna, usytuowana (sytuacyjna), polityczna i pedagogika osoby. Rozumienie pedagogiki T. Fenwick (2006) przyjmuje za B. Bernsteinem jako społeczne, polityczne i kulturowe mediacje procesu rekonstruowania wiedzy.

3.1. Przywództwo preskrypcyjne Pierwszy typ przywództwa edukacyjnego w lokalnych środowiskach opiera się na gotowych rozwiązaniach, „dobrych” receptach i przepisach, a wreszcie na bezpośrednich nakazach przywództwa. Przywódcy preskrypcyjni przyjmują, że proces uczenia się ma charakter uniwersalny (przebiega tak samo bez względu na czas, miejsce, kontekst itp.). Ten typ przywództwa przyjmuje, że uczenie się i nauczanie jest satysfakcjonujące, kiedy kształtuje się pewność, wiedza jest rzeczywista (prawdziwa), gdy staje się transmitowana (przekazywana) do lub wszczepiana w (niekompletne) podmioty uczące się. Najczęściej pytania edukacyjne dotyczą technik i kompetencji, a odpowiedzialność za uczenie się (czyli zdobywanie kolejnych certyfikatów i zaświadczeń) spoczywa wyłącznie na jednostkach. Najważniejszym „nauczycielem” w środowisku lokalnym staje się „ekspert” lub „grupa ekspertów”, ich diagnozy, opinie i wskazówki. Technologia autorytetów ekspertów jest przyjmowana jako jedynie słuszna, niezawodna i korzystna dla rozwoju lokalnej społeczności. Społeczność lokalna jest postrzegana jako całość strukturalno-funkcjonalna, realizująca wewnętrzne i zewnętrzne funkcje, zadania. Celem tego przywództwa edukacyjnego jest wzrost kapitału ludzkiego (wiedzy, umiejętności, nawyków) lokalnych środowisk i przekonanie, że zapewni on rozwój całej społeczności oraz przyczyni się do wzrostu jakości życia w tych środowiskach. Neutralność (wobec ideologii i wartości) i formalizm tego przywództwa to podstawowe cechy jego praktykowania społecznego.

3.2. Przywództwo usytuowane Drugi typ przywództwa edukacyjnego w lokalnych środowiskach opiera się na twierdzeniu o powszechnej obecności procesów uczenia się i ich kontekstowym, sytuacyjnym

189

zdeterminowaniu. Uczenie się w lokalnej społeczności jest osadzone w codziennych działaniach, interakcjach i tekstach społeczności lub miejsca. To pan-pedagogiczne podejście jednoznacznie ogranicza intencjonalność działań pedagogicznych. Ważne stają się konteksty i codzienność. Znaczenia i sensy nadawane w narracjach mieszkańców o miejscu (lokalnej społeczności) są najważniejszym źródłem wiedzy dla realizacji lokalnego przywództwa. Poszukuje się – jak mówi Z. Bauman – „małych, przytulnych całostek” ukrytych w historiach miejsc, historiach życia jednostek, aby uczyć się z własnego życia i biografii miejsca. Procesy uczenia się społeczności lokalnej przebiegają w kontekście życia codziennego, rutynowego, które „nagle” poprzez myślowe „zatrzymanie się” (tworzenie opowieści) nad nim staje się czymś niezwykłym i świątecznym.

To „antropolgizujące” podejście do uczenia się i rozwoju lokalnej społeczności można sformułować w kategoriach paradygmatu ocalania (Burszta, Kuligowski, 2005). Ocalanie lokalnych kontekstów uczenia się możliwe jest poprzez biograficzne badania miejsca, jakim jest społeczność lokalna. Patrząc przez pryzmat doświadczeń historycznych polskich lokalnych społeczności z różnych miejsc, można zasugerować – jak zrobił to D. Niedźwiedzki (2000) – iż (od)tworzenie biografii służy „odzyskiwaniu” miejsc w świadomości nie tylko „swoich”, ale również „obcych”, tych spoza miejsca. Uważam, że proces (od)tworzenia „biografii miejsca” jest potencjalnym sposobem zmiany jakości życia w lokalnej społeczności. Może niezbyt spektakularnym i widowiskowym, ale nawiązującym do innych ważnych, moim zdaniem, pedagogicznych postulatów związanych z kategorią społeczności. Przywództwo edukacyjne ma w tym przypadku głównie charakter nieformalny i neutralny wobec społecznych wartości.

3.3. Przywództwo radykalne Trzeci wyróżniony typ przywództwa edukacyjnego w lokalnym środowisku wpisuje się w pedagogiczną koncepcję zaangażowania i celu politycznego, która charakterystyczna jest dla pedagogiki krytycznej. Uczenie się zawsze ma cel emancypacyjny i powiązane jest z dekonstrukcją dominujących narracji władzy (Fenwick, 2006).

Taka pedagogika rekomenduje także instrukcje osiągania celów politycznych, czasami staje się rewolucyjnym wezwaniem do ustanowienia nowego moralnego porządku. Jeśli każdy proces uczenia się i nauczania jest w jakiś sposób ideologicznie zaangażowany, to odkrycie celów tego zaangażowania jest podstawą zrozumienia i emancypacji pozycji uczących się w społeczeństwie.

W pracach akademickich realizacja tej tradycji dostrzegana jest przez ogłaszanie zawsze-nowej (ang. ever-new) pedagogiki celu1. Wspólną cechą tych pedagogik 1

Obok wielu wymienionych przez T. Fenwick można przytoczyć: pedagogikę inkluzji, pedagogikę krytyczną, queer pedagogikę, pedagogikę politycznej autobiografii, pedagogikę rekonstrukcyjnego, materialistycznego feminizmu, pedagogikę społeczeństwa obywatelskiego, pedagogikę miejsca, pedagogikę inwencji, pedagogikę odmowy, pedagogikę gościnności.

190

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

EWA KURANTOWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE LOKALNYCH SPOŁECZNOŚCI – PRZESTRZENIE I KONTEKSTY

jest dążenie do wytworzenia czy odkrycia przestrzeni dla nowych społecznych tożsamości, rozszerzenie indywidualnego uczestnictwa lub stawianie wyzwań reprezentantom wiedzy dominującej. Pomimo swego aksjologicznego zakorzenienia w społeczeństwie pedagogika krytyczna i jej praktykowanie może wystąpić w roli kolejnego „reżimu prawdy” (Edwards, Nicole, 2004) adoptującego doń jednostki czy grupy.

W lokalnym środowisku działają grupy obywatelskie (bardziej lub mniej sformalizowane), gdzie uczenie się ma charakter społeczny. Luc Dekeyser (2001), badacz ruchów społecznych, uzasadnia przemianę grup i ruchów obywatelskich właśnie stopniem ich radykalizacji i ideologizacji. Jest to najbardziej widoczne, gdy porównamy „stare”, tradycyjne (działające od XIX wieku) i „nowe” ruchy społeczne (powstałe w państwach demokratycznych po 1945). Radykalizacja ruchów społecznych objawia się poprzez zmianę treści, ideologii, strategii i struktury. Najnowszy typ ruchów społecznych – najbardziej współczesny – który charakteryzuje się mniejszym stopniem radykalizacji procesów edukacji koncentruje się na lokalności i realizacji potrzeb tego obszaru życia. Radykalność tych grup-działania (ang. action-grup) jest rozproszona na lokalne środowiska. Nie wspólną, „wielką” narrację, jaka towarzyszyła ruchom społecznym w połowie XX wieku. Jednak społeczne praktyki uczenia się i zaangażowanie są niezbędne dla pożądanych społecznie zmian także w lokalnych środowiskach: „Zmiany na poziomie uczenia się mogą być opisane jako continuum od tradycyjnego indywidualnego uczenia się do konstruktywistycznego uczenia się kolektywnego. Samotna edukacyjna praktyka nie jest źródłem zmiany społecznej.

Chcąc odpowiednio włączyć się w proces zmiany społecznej, należy zrozumieć i zaangażować się w praktykę uczących się społeczności” (Dekeyser, 2001, s. 92).

Przywództwo edukacyjne oparte na tej pedagogii jest wyraźnie zaangażowane w realizację wartości społecznych zakorzenionych w lokalności oraz radykalne w realizacji postulatów przeciwdziałania nierównościom społecznym i wykluczeniu społecznemu. W polskich warunkach realizacja tego typu przywództwa jest bardzo trudna z dwóch powodów. Po pierwsze społeczności cierpią na deficyt liderów, edukatorów, którzy mogliby wspólnie ze społecznością taki program realizować, a po drugie brak jest przychylności ze strony lokalnej władzy na taki sposób animacji społeczności.

3.4. Przywództwo osobowe Ostatni typ przywództwa w lokalnej społeczności opiera się na najstarszej pedagogii: mistrz – uczeń. Uczenie się i wytwarzanie wiedzy jest procesem nieformalnym oraz powiązanym z naśladownictwem i fascynacją ucznia osobą nauczyciela.

Jest to proces opierający się na osobistej charyzmie, wiedzy edukatora, relacjach z uczącymi się, które są nieredukowalne do prostych technik. W tradycji pedagogicznej obecny jest dyskurs nad kulturową ikoną „dobrego nauczyciela”, który – jak twierdzi Tara Fenwick – ogranicza w praktyce możliwości konstruowania

191

i rekonstruowania wiedzy do jednego wymiaru. Stał się nim edukator i jego osobowość. „Pedagogia jako osoba jest gloryfikowana w nauczycielu – guru, który ratuje społecznych dewiantów i rozwiązuje rasowe konflikty” (Fenwick, 2006, s. 12). Tara Fenwick (tamże) wskazuje, że problem leży w autonomicznej jednostce pozostającej w uwikłaniu pedagogicznym, posiadającej wyłączność na kreowanie wiedzy oraz pedagogicznej nadziei i odpowiedzialności, a z drugiej strony „ignorującej instytucjonalne struktury, kulturowe praktyki, a szczególnie moralne cele konfigurujące sieć relacji, w które pedagogia jest utkana” (tamże). Ta tradycja pedagogiczna skazuje także praktyki edukacji na patriarchalny model relacji społecznych i w pewnym stopniu kulturowe zniewolenie przez dominujące społeczne wzorce.

Dla praktyki edukacyjnej w lokalnym środowisku ta tradycja pedagogiczna generuje czasami pewne fałszywe – aczkolwiek medialnie pociągające – wzorce edukatora heroicznego lub dewiacyjnego. Przywództwo osobowe niesie ze sobą liczne niebezpieczeństwa: autorytaryzm, dominację, a w konsekwencji brak niezależności uczącego się. Z drugiej strony zmienność liderów lokalnej społeczności, ich tymczasowość i często przypadkowa obecność w lokalnych społecznościach uniemożliwiają wytworzenie na tyle silnej relacji mistrz – uczeń, która miałaby potencjał edukacyjny.

4. Uwagi podsumowujące W przeprowadzonej analizie wykazałam współzależność cech procesów uczenia się i rodzaju przywództwa edukacyjnego w lokalnych społecznościach. Podsumowanie zawiera tabela: Cechy procesów uczenia się NEUTRALNOŚĆ

ZAANGAŻOWANIE

FORMALNOŚĆ

przywództwo preskrypcyjne

przywództwo radykalne

NIEFORMALNOŚĆ

przywództwo usytuowane

przywództwo osobowe

Badacz środowisk lokalnych zainteresowany jest edukacyjnymi procesami w perspektywie szeroko rozumianego uczenia się jednostek, grup, instytucji występujących na badanych terytoriach, czyli „rozprzestrzeniania się różnorodnych form i miejsc uczenia się” (Johnston 2004).

Jednak współcześnie sądzi się, że lokalne społeczności doświadczają swoistego „opuszczenia” przez edukacyjny dyskurs z powodów dominujących procesów globalizacji i deterytorializacji społecznych tożsamości jednostek. Terytorium rozumiane jako fakt fizyczny nie jest już do niczego potrzebne jednostkom i grupom, które odnajdują się w innych przestrzeniach życia i na ich bazie kształtują swoje tożsamości. Przedstawione tezy są próbą podjęcia polemiki z tymi diagnozami.

192

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

EWA KURANTOWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE LOKALNYCH SPOŁECZNOŚCI – PRZESTRZENIE I KONTEKSTY

Próbuję pytać o to, w jaki sposób terytorium i rozliczne światy z nim związane (historii, czasu, miejsca, biografii, życia codziennego itp.) mogą stanowić istotny czynnik w edukacji lokalnej. Obrona podmiotowości mikroterytoriów ujawnia się również w warstwie intelektualnych rozważań prowadzonych we współczesnej pedagogice nad kategorią społeczności2. Jednocześnie jestem głęboko przekonana o potrzebie działań pedagogicznych w lokalnych środowiskach i wspieraniu (na każdej płaszczyźnie) tych, którzy taką pracę mogą wykonywać, edukatorów lokalnego środowiska. Rozważania o przywództwie edukacyjnym w lokalnych środowiskach i prowadzenie badań w tym zakresie uważam za jedne z ważniejszych dla jakości życia i rozwoju współczesnych lokalnych społeczności.

BIBLIOGRAFIA • Burszta W., Kuligowski W. (2005). Sequel. Dalsze przygody kultury w globalnym świecie. Warszawa: MUZA. • Cunningham P. (1996). Community Education and Community Development, [w:] A. Tuijnman (red.). International Encyclopedia of Adult Education and Training. Oxford: PERGAMON. • Dekeyser L. (2001). Learning active citizenship in or by social Movements, [w:] A. Bron, M. Schemmann (red.). Civil society, citizenship and learning.

BSIAE, Munster: LIT. • Edwards R., Nicoll K. (2004). Mobilizing workplace: actors, discipline and governmentality. Studies in Continuing Education, 26(2).

• Fenwick T. (2006). The Audacity of Hope: Towards Poorer Pedagogies. Studies in the Education of Adults, Vol. 38/1.

• Fletcher C. (1980). The theory of community education and its relation to adult education, [w:] J. Thompson (red.). Adult Education for a Change. London: Hutchinson.

• Hunt Ch. (2003). Ponowne rozbudzanie ducha: badanie dyskursu edukacji dorosłych w społeczności lokalnej. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, Nr 1.

• Jałowiecki B. (2002). Reguły działania w społeczeństwie i w nauce. Szkice socjologiczne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR. • Jansen T., Finger M., Wildemeersch D. (1998). Reframing Reflectivity in view of adult education for social responsibility, [w:] D. Wildemeersch, M. Finger, T. Jansen (red.). Adult Education and Social Responsibility. Frankfurt am Main: Peter Lang.

• Jarvis P. (2004). Adult education and lifelong learning. London and New York: RoutledgeFalmer.

2

Na przykład, jak analizuje to R. Johnston: odejście od opresywnych, tradycyjnych wspólnot na rzecz społeczności oporu, społeczności inkluzywnej czy społeczności estetycznej, która uwzględnia pomodernistyczne warunki społecznej integracji (Jansen, Finger i Wildemeersch, 1998).

193

• Johnston R. (2003). Adult learning and citizenship. Clearing the ground, [w:] P. Coare, R. Johnston. Adult learning, citizenship and community voices.

Leicester: NIACE. • Johnston R. (2004). Uczenie się dorosłych obywatelstwa: odkrywanie założeń praktyki edukacyjnej. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, Nr 1.

• Lovett T. (red.) (1988). Radical Approaches to Adult Reducation. London: Routledge.

• Malewski M. (2001). Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, Nr 2.

• Martin I. (1987). Community Education: towards a theoretical explanation, [w:] G. Allen, J. Bastiani, I. Martin and K. Richards (red.) Community Education: an agenda for educational reform. Milton Keynes: Open University Press.

• Niedźwiedzki D. (2000). Odzyskiwanie miasta. Władza i tożsamość społeczna.

Kraków: Universitas.

• Starosta P. (1995). Poza metropolią. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

• Taylor R., Ward K. (1986). Adult Education and the working lass: Policies, practice and future priorities for community adult education, [w:] K. Ward, R. Taylor (red.), Adult Education and the Working Class: Education for the Missing Millions. London: Croom Helm.

• Theiss W. (2001). Mała ojczyzna – perspektywa edukacyjno-utylitarna, [w:] W. Theiss (red.). Mała ojczyzna. Kultura, edukacja, rozwój lokalny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

194

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MAŁGORZATA SZPUNAR UNIWERSYTET GDAŃSKI

Miejsce Centrum Aktywności Lokalnej w edukacji środowiskowej 1. Wprowadzenie Inspiracją do napisania niniejszego tekstu stała się w lektura książki A. Radziewicza-Winnickiego (2008), w której to autor dokonuje krytyki rozumienia procesów emancypacji społecznej i aktywizowania społeczności lokalnej, podkreśla znaczenie nowego podejścia do zaangażowania obywatelskiego mającego swoje odzwierciedlenie we współpracy wielu podmiotów-liderów społeczności lokalnych, aktywnych obywateli, instytucji edukacyjnych, kulturalnych, społecznych, biznesu oraz innych kręgów społecznych. Innymi inspiracjami do opracowania tego tekstu była analiza prac naukowych z zakresu pedagogiki, a zwłaszcza z obszaru pedagogiki społecznej i pracy socjalnej oraz prac socjologicznych ukazujących dynamikę w obszarze edukacji środowiskowej i aktywności społecznej, rozwój demokratycznych struktur zmiany społecznej. Prace te skłaniają z kolei ku myśleniu o aktywności lokalnej i jej znaczeniu, o formułowaniu programów dla aktywnych obywateli i profi lu przywództwa w kierunku budowania partnerstwa różnych instytucji.

W prowadzonych rozważaniach, zajmując się analizą miejsca organizacji pozarządowych typu Centra Aktywności Lokalnej w kształtowaniu i podnoszeniu jakości życia społecznego środowisk lokalnych, zwrócę uwagę na mechanizmy wyłaniania się czy wybierania liderów społeczności lokalnej oraz na ich działania w organizowaniu społeczności lokalnych.

2. Edukacja środowiskowa i aktywność społeczna Na wstępie warto odwołać się do cech edukacji środowiskowej, z której wynikać będą dalsze ewentualne wnioski do poszukiwań uzasadnienia działań podejmowanych w ramach aktywności społecznej przez organizacje pozarządowe i miejsca lidera organizacji życia społecznego. M. Winiarski (2001) wymienia osiem cech edukacji środowiskowej, wskazujących na obszar działania, cel, podmioty i kierunek procesów edukacji środowiskowej. Są nimi: wielofunkcyjność, trójpodmiotowość, zorientowanie prorodzinne, formalny i nieformalny charakter działania, otwartość i prośrodowiskowość instytucji, siły społeczne jako podmiot działania, dialog

195

i współpraca jako strategia działania oraz określenie ram społeczno-przestrzennych (tamże, s. 156-160).

Wśród wypełnianych przez edukację środowiskową różnych funkcji, ważną rolę odgrywa funkcja kształcąca, opiekuńczo-socjalna, kulturalna. Jeśli chodzi o funkcję kształcącą (poza tradycyjnymi instytucjami edukacyjnymi), to edukację środowiskową wiążemy z doskonaleniem, kształceniem i poszerzaniem wiedzy z różnych dziedzin w ramach kształcenia ustawicznego. Inną z przypisanych funkcji edukacji środowiskowej jest funkcja opiekuńczo-socjalna. Jej realizacja ma sprzyjać zaspokajaniu potrzeb egzystencjalnych, afiliacyjnych czy też emocjonalnych. Kolejną funkcją jest funkcja kulturalna, której wypełnianie prowadzi do tego, że społeczność zaspokaja potrzeby estetyczne, kultywuje i kreuje tradycję regionalną (por. tamże, s. 156).

Formalny i nieformalny charakter działań w zakresie edukacji środowiskowej oraz jej otwartość i prośrodowiskowość możliwe są dzięki zmianom w kierunku demokratyczności struktur życia w naszym kraju, a także zaangażowaniu wielu osób i podmiotów. Zaangażowanie to wynika zarówno z zaistniałych możliwości formalno-prawnych, ale i aktywności podmiotów, które realizują swoje cele jednostkowe i grupowe.

Warto także przez chwilę zastanowić się nad siłami ludzkimi, jako cesze edukacji środowiskowej odgrywającej kluczową rolę w aktywizowaniu działania społecznego. Winiarski, dokonując analizy zakresu tego pojęcia, wskazuje na fakt, że mogą to być zarówno predyspozycje jednostek, ich gotowość do działania ku zmianie (być może i uśpiona, ale możliwa do wykorzystania dzięki wytyczeniu celów i mobilizacji przez lidera), ale i jednostki posiadające odpowiednie predyspozycje do działania prospołecznego. Mogą nimi być liderzy, przywódcy czy animatorzy życia społecznego. Autor podkreśla, że siły te mogą także sytuować się w grupach, organizacjach czy instytucjach (por. Winiarski, 2001, s. 158). Dopełniając obrazu znaczenia sił społecznych w budowaniu partnerstwa i aktywizowania środowiska lokalnego, wskazać należy za A. Olubińskim (2001), zajmującym się od lat analizą kategorii sił społecznych, że zasada współuczestnictwa, partnerstwa oraz pełnego zaangażowania w definiowanie i rozwiązywanie problemów, jest kluczową zasadą aktywizowania sił społecznych w środowisku (tamże, s. 176-182). Podkreśla on podmiotowość w takiej relacji oraz, co szczególnie ważne, wspólność wypracowanych celów i sposobów realizacji, zwykle poprzez wprowadzanie zmiany o charakterze społecznym. Poziom współuczestnictwa czy zaangażowania z pewnością w tych działaniach będzie uzależniony od indywidualnych możliwości i predyspozycji, ale ogólny cel zmiany stanowi punkt styczny dla wielu podmiotów. Przyjęcie kolejnego założenia w aktywizowaniu sił społecznych, że jednostka jest autonomiczna, twórcza i kompetentna w realizacji zmiany, pozwala na stwierdzenie, że potencjalność prowadzenia działania społecznego jest możliwa dzięki przykładowo zaangażowaniu lidera danej społeczności (por. tamże, s. 178).

196

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MAŁGORZATA SZPUNAR • MIEJSCE CENTRUM AKTYWNOŚCI LOKALNEJ W EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ

Aktywność społeczna i aktywizowanie jednostek to działania społeczne zajmujące główne miejsce w pedagogice społecznej. Już w tekstach H. Radlińskiej najważniejszą kategorią zarówno pojęciową, jak i diagnostyczną oraz działaniową były siły społeczne jako te, które stanowią możność ulepszania środowiska lokalnego własnymi zasobami indywidualnymi jednostek. A. Radziewicz-Winnicki (2008) porządkuje czynniki przyczyniające się do uruchamiania sił społecznych, czyli pobudzania aktywności społecznej. Wśród tych czynników wyróżnia niezaspokojone potrzeby materialne jednostek nieradzących sobie, potrzeby opiekuńczo-wychowawcze, potrzeby techniczno-cywilizacyjne oraz potrzeby twórczego uczestnictwa jednostek w szeroko pojętym zarządzaniu sprawami społecznymi (tamże, s. 530).

W gąszczu różnych propozycji określeń czym jest aktywność i aktywizacja społeczna, na uwagę zasługuje propozycja A. Radziewicza-Winnickiego (2008). Autor podaje: „Aktywizacja i rozwój społeczności lokalnej (ang. community development) oznaczają dążenie do wspólnego dobrobytu mieszkańców zarówno przez wywoływanie określonych orientacji i postaw poszczególnych członków oraz grup pierwotnych, jak i przez tworzenie stosownych zrzeszeń formalnych” (tamże, s. 530). Wskazuje tym samym na cel i narzędzia dokonywania zmian społecznych. Biorąc pod uwagę tak rozumianą aktywizację i rozwój społeczności lokalnej, można powiedzieć, że wszelkie Centra Aktywności Lokalnej należy postrzegać jako sformalizowane sposoby ulepszania środowiska lokalnego różnorodnymi siłami społecznymi (w postaci zarówno aktywnych obywateli , jak i różnorodnych instytucji życia społecznego, o czym będzie dokładniej mowa później). Sprzyjają one rozwojowi postaw czynnych obywateli zaangażowanych czy angażujących się, organizowania społeczności według określonego planu i zgodnie z przyjętym, wybranym celem prorozwojowym, powodując rozbudzanie i pielęgnację sił społecznych oraz wdrażanie pożądanych wzorców pedagogicznych i funkcjonalnych instytucji edukacyjnych (por. Bielska, 2001, s. 12-14).

Podkreślić należy także cechy społeczeństwa obywatelskiego, które są możliwe do uruchomienia w trakcie aktywności obywatelskiej, a które odwołują się do bliskich więzi społecznych. Wymienić można zatem w tej materii – za M. Mendel (2007) – „(…) partycypacyjność, decentralizację w procesie hierarchizowania celów społecznych, personalny charakter więzi społecznych, uspołeczniony charakter procesu decyzyjnego i zarządzania (…)” (tamże, s. 189). Autorka w przytoczonym tutaj fragmencie tekstu zwraca szczególną uwagę na te cechy społeczeństwa obywatelskiego, które gwarantują specyficzne utożsamianie się z celami społecznymi, zarówno ze względu na mechanizm ich wypracowywania, ustalania, hierarchizowania, jak i ze względu na bliskość psychiczną i materialną działania. Co równie ważne, jest to nadanie także przez obywateli personalnego, czy „własnego” charakteru działania społecznego.

Ciekawe stanowisko w zakresie aktywizacji społecznej w kontekście społeczeństwa obywatelskiego prezentuje Ingrid Kroner. Według niej społeczeństwo

197

obywatelskie winno realizować pięciopunktowy program, w którym znajduje się: • aktywizacja potencjału samopomocy społeczności lokalnej, • werbowanie spośród mieszkańców rzeczników i propagatorów porządku publicznego (zwłaszcza w sytuacjach bieżących konfliktów), • bycie rzecznikiem wspólnych społecznych interesów w relacji z funkcjonariuszami publicznymi, • wypracowanie oraz wdrażanie wspólnych przedsięwzięć społecznych przez różnorodne podmioty życia społecznego, • upowszechnianie celów oraz zadań pluralistycznej i wielokulturowej działalności społecznej w ramach programów edukacyjnych szkół, przedszkoli itd. (cyt. za: Radziewicz-Winnicki, 2008, s. 536-537).

Takie wykorzystanie aktywizacji społecznej w budowaniu partnerstwa staje się sprawą konieczną i immanentną w społeczeństwach demokratycznych. Powodów takiego działania jest wiele, od kwestii finansowych (oszczędniej jest działać siłami społecznymi niż tylko dysponować instytucjami samorządowymi i rządowymi) poprzez mentalne i wewnątrzspołeczne. Jak pisze T. Kaźmierczak (2008), władze lokalne, organizacje pozarządowe i finansowe w partnerstwie lokalnym widzą środek maksymalizowania mobilizacji, zasobów i wpływów, co można wykorzystać w podnoszeniu jakości życia społecznego we wszystkich jego aspektach. Autor podkreśla, że „(…) idea partnerstwa jako nowego modelu zarządzania kwestiami publicznymi została wynaleziona w krajach, społeczeństwach najwyżej rozwiniętych: zasobnych, o ugruntowanej kulturze demokratycznej i silnych strukturach społeczeństwa obywatelskiego” (tamże, s. 38). Wyjaśnienia autora wskazują na jeden ze znaczących powodów stosunkowo niskiej aktywności obywatelskiej oraz trudności napotykanych w budowaniu partnerstwa w naszym kraju, gdzie tradycja demokratyczna jest krótka i zainteresowania poszczególnych jednostek na razie bardziej skupiają się wokół własnej osoby i własnych interesów, a nie interesów widzianych szerzej: grupowo, lokalnie. Ponadto tradycja działań pseudospołecznych, narzucanych odgórnie przez nakazy partyjne powoduje nadal u części społeczeństwa brak zaufania wszystkiemu, co kojarzy się z działaniem społecznym, wolontariatem. Interesującym spostrzeżeniem analitycznym i badawczym jest postawiona przez zespół badaczy amerykańskich teza, mówiąca o tym, że uboższa część społeczeństwa posiada pewne potencjały w mniejszym stopniu niż zamożniejsza, a tym samym może korzystać z węższego wachlarza możliwości (Chaskin, Brown, Venkatesh, Vidal, 2007, s. 39-43). Dlatego uzasadnione wydaje się być założenie o konieczności prowadzenia zarówno analiz i badań nad budowaniem tam partnerstwa oraz o konieczności ich tworzenia dla poprawy jakości życia, gdyż zamożniejsza część społeczności bądź wykorzysta swój potencjał w szerszej skali, bądź zabezpieczy swoje potrzeby w sposób indywidualny, sięgając do dalszych, obcych zasobów. Wymaga to zintensyfikowanej pracy nad zasobami istniejącymi poprzez na przykład: opiekę nad wolontariuszami (w pozyskiwaniu ich, edukowaniu, koordynowaniu itd.), usprawnianiem działalności instytucji i organizacji czy poprawę lub nawiązywanie relacji interpersonalnych pomiędzy po-

198

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MAŁGORZATA SZPUNAR • MIEJSCE CENTRUM AKTYWNOŚCI LOKALNEJ W EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ

szczególnymi podmiotami (co jest celem działania na przykład Centrum Aktywności Lokalnej, o którym szerzej będzie w dalszej części tekstu).

Do tak rozumianej aktywizacji społecznej we wszystkich wymienionych aspektach i procesach odwołuje się idea Centrum Aktywności Lokalnej (CAL), będąca programem aktywizacji i rozwoju społeczności lokalnych. Sieć tychże Centrów w Polsce od kilkunastu lat rozbudowuje się w imponującym tempie i podejmuje się rozwiązywania różnorodnych zadań społecznych. CAL zajmuje się aktywizacją społeczności, rozpoczynając od badania zasobów i potrzeb danych społeczności w działaniu, czyli stworzenia takiej mapy, na którą wpiszą się zarówno aktywni obywatele, jak i instytucje funkcjonujące w społeczności, a także „białe pola” organizacyjne czy uśpione siły społeczne. Miejscem szczególnym na mapie są potrzeby społeczności i próba zhierarchizowania priorytetów w ich zaspokajaniu. Skrzypczak (2003) widzi CAL jako aktywność, lokalność, rozwój, program, edukacje, model instytucji i ludzi je tworzących (tamże, s. 43-64). Lokalność oznacza dla CAL wykorzystanie potrzeby człowieka, związanej z przynależnością do miejsca, które go tworzy i które on może zmieniać, a które jest mu niezbędne w zakorzenieniu i harmonijnym rozwoju osobniczym.

O istotnych, znaczących aspektach środowiska lokalnego dla rozwoju człowieka i społeczności pisze T. Pilch, wskazując, że więzi społeczne budowane na bazie styczności przestrzennej i łączności psychicznej sprzyjają rozwojowi jednostki, społeczności, dają poczucie bezpieczeństwa, współuczestnictwa, chronią przed anomią i patologizacją życia społecznego (por. Pilch, 1995, s. 158-162). Natomiast istotę więzi psychicznej z miejscem odnaleźć można w pracy M. Mendel, która zwraca uwagę na to, że mała ojczyzna (społeczność lokalna) „(…) stanowi rodzaj mikroprzestrzeni mogącej odgrywać rolę zarówno sfery prywatnej, jak i publicznej.

Jest najbliższą człowiekowi, w jakiś sposób zamkniętą częścią przestrzeni, jest znanym, oswojonym wycinkiem jej wyzywającej, kusząco otwartej przestrzeni” (2006, s. 21-22). Zatem odwoływanie się do lokalności, która jest potrzebna i bliska obywatelom jest szczególnie uzasadnione, zwłaszcza w czasie, gdy z jednej strony w społeczeństwach demokratycznych możliwości działania obywateli są ogromne, z drugiej – gdy obywatele mają poczucie wyobcowania oraz niepewności życia. Bliskość życia społecznego zapewnia członkom społeczności poczucie wspólnotowości i bezpieczeństwa, a „powrót do najbliższego środowiska jest reakcją na wzrastającą niepewność świata społecznego” (Skrzypczak, 2003, s. 45). Dalej istotnym procesem i wynikiem działania CAL jest rozwój społeczności lokalnej.

Szeroko rozumiana zmiana odwołuje się do potrzeb społeczności, jej członków i dotyczy wszystkich obszarów życia jednostek i społeczności. B. Skrzypczak podkreśla, że żaden problem nie jest na tyle skomplikowany, by nie dało się z nim nic zrobić, a jednostki współpracujące mogą w znaczącym stopniu poprawić jakość swego życia i zdolność radzenia sobie z problemami. Poprzez wspólne działanie

199

człowiek uczy się umiejętności interpersonalnych, a także sprzyja budowaniu świadomości społecznej na temat problemów poszczególnych jednostek, co może przyczyniać się do zmiany sposobu patrzenia na człowieka z tymi problemami (np. że bezrobotny nie zawsze jest winien swojej sytuacji i uzyskanie pracy nie rozwiązuje jego trudności życiowych). B. Skrzypczak interesująco formułuje podstawowe cele rozwoju społeczności lokalnej, które wyznaczają działalność sieci organizacji, a są nimi podniesienie jakości społecznej interakcji (związków i opiekuńczych kontaktów społeczności) oraz pomaganie ludziom w tworzeniu i odtwarzaniu ich własnej społeczności lokalnej i grup społecznych, które pozwoli na rozwiązywanie określonych problemów oraz kontrolę nad własnym życiem (por. Skrzypczak, 2001, s. 147). Jak podkreśla autor, trudności w osiąganiu tych celów wynikają między innymi z niskiej aktywności obywateli, a ta uwarunkowana jest niewystarczającym poczuciem przynależności do wspólnoty lokalnej. Pomimo że działania te dzieją się w ramach wspólnoty, czyli w bliskości przestrzennej (styczności przestrzennej) oraz z uwzględnieniem elementów przynależności (więzi społecznych), to niezbyt długa tradycja demokratycznych wyborów działania społecznego nadal spowalnia uczestnictwo w życiu społecznym. W swoich licznych publikacjach B. Skrzypczak i P. Jordan, propagując ideę CAL, wskazują na sposoby realizacji tych celów. Istotnym jest wypracowanie wspólnych działań (odnalezienie czy wyznaczenie wspólnego celu do osiągnięcia), stworzenie i doskonalenie przepływu informacji w ramach wspólnoty oraz ułatwianie dostępu do umiejętności innych, zdobywanie lub tworzenie nowych zasobów materialnych, a także pielęgnowanie i zwiększanie demokratycznego uczestnictwa mieszkańców w procesach podejmowania decyzji (por. Skrzypczak, 2003, s. 49). Te założenia wpisują się między innymi w standardy certyfikowane przez CAL, o które mogą się ubiegać społeczności lokalne pragnące pracować metodą CAL, uzyskiwać wsparcie i szkolenie w kierunku budowania partnerstwa. Zresztą idea tworzenia sieci CAL zrodziła się na bazie już istniejących instytucji edukacyjnych, kulturalnych, społecznych czy organizacji pozarządowych, które to chciały rozszerzyć swoją działalność statutową o budowanie zintegrowanych społeczności lokalnych przy wykorzystaniu własnej bazy materialnej oraz podstawowych działań, które stały się pewnym elementem wiodącym w działaniu animacyjnym. W ramach tego programu założono także wzmacnianie i integrację lokalnych grup obywatelskich oraz aktywizację lokalnych instytucji samorządowych i pozarządowych. Dzięki działaniom aktywizującym możliwe stało się budowanie tożsamości wspólnot oraz pomoc ludziom w tworzeniu i odtwarzaniu ich własnej społeczności lokalnej (por. Skrzypczak, 2003, s. 53).

W programie Centrów Aktywności Lokalnej szczególny nacisk kładzie się także na edukacyjny charakter pozwalający na budzenie pewnej świadomości społecznej (głównie dotyczącej aktywnego i kreatywnego życia społecznego), a także nabywanie umiejętności animacyjnych. Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL prowa-

200

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MAŁGORZATA SZPUNAR • MIEJSCE CENTRUM AKTYWNOŚCI LOKALNEJ W EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ

dzi regularne szkolenia dla kilku reprezentantów społeczności lokalnej (zazwyczaj już delegowanych, potencjalnych liderów). W ramach różnego rodzaju treningów i warsztatów uczą się oni poprzez działanie i doświadczanie budowania i aktywizowania społeczności lokalnej. W dalszych działaniach edukacyjnych przedstawiciele, liderzy CAL organizują seminaria ewaluacyjne oraz monitoring przez kolejny rok działania społecznego wcześniej edukowanych przedstawicieli środowiska. Odbywa się to w ramach konsultacji, wyjazdów studyjnych, wymiany doświadczeń, sesji problemowych czy konferencji regionalnych, krajowych lub międzynarodowych. Edukacyjny charakter pracy i działania CAL opiera się na założeniach animacyjnych, w których odzwierciedlone są cztery podstawowe elementy: badanie w działaniu, praca środowiskowa, wzmacnianie społeczne oraz działanie środowiskowe.

Badanie w działaniu ma na celu poznawanie zasobów środowiska poprzez współuczestnictwo w tym działaniu oraz rozpoznaniu potencjalnych sił. Metodę badania w działaniu w szczególny sposób prezentuje B. Smolińska-Theiss (1993), która w toku prowadzonych badań starała się analizować doświadczenie dzieciństwa w perspektywie czasowej i przestrzennej, biorąc pod uwagę działanie w określonym czasie sieci instytucji edukacyjnych, społecznych, kulturowych (tamże, s. 24-39). Dzięki przyjęciu perspektywy badawczej poprzez współuczestnictwo, osadzenie tego w konkretnym miejscu, czasie, nakreślając specyficzne znaczenia, można w sposób adekwatny i całościowy dokonać diagnozy zasobów i potrzeb społeczności lokalnej, przydatnej w działaniu i określającej jej wypracowany wspólnie cel.

W ramach pracy środowiskowej działanie metodą CAL będzie dostarczało profesjonalnego wsparcia w konkretnym działaniu i będzie stanowiło wsparcie w uzyskiwaniu wiedzy, umiejętności oraz informacji dla jednostek i grup aktywizujących. Wzmacnianie społeczne natomiast ma zmierzać ku zbudowaniu zaufania społecznego i solidarności w działaniu, które będzie opierało się na współpracy. Jest to jeden z elementów szczególnie istotnych w kreowaniu liderów edukacji pozaszkolnej. Bowiem założenia CAL uwzględniające ten element edukacyjny realizują zadania szkolenia, wyłaniania, motywowania do działania społecznego w środowisku.

Efektem tak wyszkolonego animatora będzie działanie, wzmacnianie w działaniu jednostek pracujących w środowisku, a także zarządzanie organizacjami macierzystymi oraz integrowanie, aktywizowanie społeczności, które niekoniecznie wchodzą w skład konkretnej zarządzanej instytucji, z której wywodzi się animator (por.

Skrzypczak, 2003, s. 56-57).

Ostatnim element analizy założeń Centrum Aktywności Lokalnej jest przyjęcie perspektywy instytucjonalnej. Jak już zostało wcześniej wspomniane, nie jest to nowa instytucja, ale raczej metoda pracy na bazie instytucji już istniejących o zasięgu głównie lokalnym, a zajmujących się szeroko pojętymi działaniami społecznymi.

Z jednej strony instytucjonalizacja życia społecznego kojarzy się negatywnie, z drugiej – jak podkreśla Skrzypczak (2003) – „(…) instytucje zapewniają ciągłość życia

201

społecznego i sprawiają, że pewne typy działalności i normy są stale wykonywane” (tamże, s. 59). Zatem główną przyczyną wpisywania działalności aktywizującej jest zapewnienie ciągłości i stabilności podejmowanego wysiłku, a być może i faktu, że pomimo negatywnych emocji społeczeństwo darzy zaufaniem to, co stanowi już jakiś stały element w funkcjonującym środowisku. Poza tym, co jest szczególnie ważne, istniejące instytucje wpisały się już w architekturę miejsca – posiadają swój stały lokal, bazę materialną, którą można wykorzystać i mentalną. Jak wspominają CAL-owcy, doświadczenia ich pokazują, że wiele instytucji społecznych (ośrodki pomocy społecznej, domy kultury, biblioteki, organizacje pozarządowe itp.) są otwarte na rozszerzenie swojej działalności statutowej o promowanie działania społecznego i o samo już działanie. Stanowi to odpowiedź na zapotrzebowanie społeczności lokalnej, mówi o elastyczności myślenia oraz konieczności działania wspólnotowego, bo tylko takie daje całościowy zarówno ogląd, jak i efekt rozwiązywania problemów.

Jednak obserwując niewielkie zaangażowanie polskich obywateli w działania społeczne, można wysunąć tezę, że nie wierzą oni w możliwość sprawczą zmiany społecznej. Co chwila widać jak ustawodawcy zmieniają zapisy, by samorządy miały coraz więcej możliwości przekazywania inicjatywy samorządowi czy bezpośrednio aktywnym obywatelom. Istotnym wydaje się dokonanie rozstrzygnięcia, dlaczego w niektórych społecznościach obywatele tylko czekają na takie możliwości i eksperymentalne działania podejmują, zanim ukonstytuują się możliwości finansowe i prawne. Często to takie inicjatywy są przyczynkiem do zmiany organizacyjnej, prawnej czy finansowej. Natomiast w innych gminach nawet promowane specjalnie pomysły liderów, urzędników spotykają się z oporem, niechęcią, lękiem przed powodzeniem realizacji.

3. Liderzy w organizowaniu społeczności lokalnych Działania społeczne funkcjonują w różnych konfiguracjach i mogą odbywać się na trzech poziomach: jednostki, organizacji i sieci stowarzyszeń (za: Chaskin, Brown, Venkatesh, Vidal, 2007, s. 54-56). W interesującym nas tutaj zakresie, czyli przywództwa sprawowanego przez liderów społeczności lokalnych, działanie społeczne realizowane jest na poziomie jednostkowym. Zatem odwoływać się będzie do jednostkowych zasobów (kapitału), czyli wiedzy, umiejętności i relacji interpersonalnych poszczególnych obywateli. Sprawowanie przywództwa będzie odwoływało się do gromadzenia, pomnażania i rozwijania kapitału poszczególnych jednostek. Autorzy podkreślają, że przywództwo winno skupić się na umiejętnościach, poświeceniu, zaangażowaniu i skuteczności tychże osób (tamże, s. 63). Zasadne wydaje się, by spróbować odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie to konkretne umiejętności i jaki to system wyłaniania się liderów spośród aktywnych obywateli pozwala na wybranie przywódcy.

202

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MAŁGORZATA SZPUNAR • MIEJSCE CENTRUM AKTYWNOŚCI LOKALNEJ W EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ

Dla organizacji pozarządowych, które stanowią oddolną inicjatywę aktywnych obywateli, rozważania na temat liderów społeczności lokalnych są szczególnie interesujące. Prowadząc tego typu rozważania, warto zwrócić uwagę na mechanizmy dokonywania wyborów swoich liderów przez tę mającą charakter demokratyczny społeczność. Interesujące wydaje się także podjęcie próby określenia cech takiego lidera w kontekście możliwości ich kształtowania w edukacji obywatelskiej lub rozpoznawania utajonych talentów przywódczych.

W. Theiss podkreśla znaczenie zarówno procesów wychowania dla społeczności, jak i sił tkwiących w środowisku, pisząc, że „(…) środowiska lokalne mogą własnym wysiłkiem, w określonym stopniu, ożywiać środowisko, przekształcać i budować nowe warunki życia, zaspokajać występujące potrzeby, wreszcie – integrować i demokratyzować wszystkie miejscowe siły społeczne” (2005, s. 16). Jak widać, autor podkreśla wielość procesów, mogących się dokonywać w środowisku lokalnym na rzecz doskonalenia poziomu życia poszczególnych jednostek i grup, a także możliwości wykorzystania w tym celu własnych zasobów, kapitału społecznego i indywidualnego jednostek. W. Theiss podkreśla, że nie tylko istotne jest wykorzystanie potencjału jednostek, integracja i rozwój osobisty, ale także ważny jest rozwój i współuczestnictwo innych podmiotów życia społecznego.

Wspólnoty różnego rodzaju są szczególnie istotne i potrzebne, zwłaszcza w dokonywaniu wyboru liderów organizacji pozarządowych, ale i innych podmiotów.

W. Theiss odwołuje się do metafory pomostu, jakim jest edukacja, pomostu łączącego edukację pozaszkolną ze szkolną. Pokazuje, jak można kształtować postawy zaangażowane społecznie i od czego zależy powstawanie społeczeństwa aktywnego i kreatywnego (por. tamże s. 16-17).

Warto podkreślić na wstępie, że organizacje pozarządowe, niezależnie jaką dziedziną życia społecznego człowieka się zajmują, inaczej funkcjonują niż instytucje edukacyjne typu szkoła. Tutaj wybór przywódcy nie tylko odbywa się na zasadach demokratycznych wyborów członków organizacji, ale także cechy tej osoby będą różniły się w niektórych aspektach (zwłaszcza nabywania zaufania oraz pewnych kompetencji). Interesującą analizę cech i różnic w tym względzie odnajdujemy w tekście J. S. Czarneckiego (2006), gdzie wskazane jest, iż lider organizacji z jednej strony musi stymulować pracę zespołu i pracować na zaufanie ludzi, którzy go wybrali, a z drugiej – to organizacja wypracowuje sobie pewną hierarchię władzy i decyzji (tym samym generując konieczność posiadania przywódcy). Zatem organizacja musi sobie wypracować taką strukturę, by było możliwe realizowanie idei i zasady przywództwa oraz co równie ważne – takich oczekiwań członków organizacji, by lider realnie mógł się wpisać w oczekiwania, czyli by były one realne w odniesieniu do konkretnego człowieka (por. tamże, s. 19). „Wielowymiarowe oczekiwania wobec liderów są podporządkowane interesom organizacji (…) i tam mają swoje źródło. Lidera (jeśli sam nie jest

203

twórcą organizacji) kreują bowiem na ogół jego wyznawcy” (tamże, 2006, s. 20).

J. S. Czarnecki pokazuje, że często ktoś staje się liderem nie wyłącznie z powodu wyjątkowych cech osobowościowych, ale częściej z powodu widzianych przez daną społeczność korzyści, które wiążą się z takim, a nie innym wyborem (por.

Czarnecki, 2006, s. 20).

Analizując zasoby indywidualne lidera organizacji pozarządowych, kreującego aktywność lokalną, należy zastanowić się nad mechanizmem wyłaniania się przywódców oraz kształtowania się hierarchii wpływów czy ustanawiania priorytetów działania w danej społeczności. Szczególnie ważne jest to w obliczu niskiej dynamiki działania inicjatyw pozarządowych, aktywizujących obywateli na rzecz podnoszenia jakości życia społecznego w różnych jego obszarach w środowiskach lokalnych1.

Taka perspektywa postrzegania lidera społeczności lokalnej, gdzie dokonany wybór nakłada na niego wypełnianie zadań generowanych przez oczekiwania wybierających, jest szczególnie wyjątkowa w myśleniu o edukacji środowiskowej.

Czarnecki podkreśla, że tak dokonany wybór przez społeczność buduje jej spójność, a także łatwiej jest identyfi kować cele i zadania wybierane w demokratycznych zasadach czy proponowanych przez przywódcę. W tej sytuacji lider nie pojawia się znikąd, jest członkiem tej społeczności. To odmienna sytuacja od sytuacji wyboru lidera w szkole czy innej instytucji edukacyjnej, wpisanej w pewne sztywne ramy organizacyjne (np. powołania urzędnika samorządowego). Jednak odpowiedzialność za realizację celów i wizji społeczności lokalnej w działaniu i kreowaniu idei nie jest wcale mniejsza niż przywódców edukacyjnych w innych instytucjach. Niekiedy należałoby zastanowić się, czy nie większa z powodu przejęcia odpowiedzialności za kreowanie wspólnej wizji oraz przyjęcia ciężaru zaufania, jakim został obdarzony. „Zgodnie z oczekiwaniami wobec lidera, powinien on empatycznie słuchać, usuwać nadchodzące niebezpieczeństwa lub przynajmniej im zapobiegać, być ostoją i przykładem zaufania dla pozostałych, a wreszcie komunikować dobre i złe wiadomości w sposób motywujący do wysiłku” (Czarnecki, 2006, s. 21).

W powyższym zdaniu autor syntetycznie określa wielość ról lidera społeczności lokalnej, który winien być mediatorem, rzecznikiem, adwokatem, opiekunem, pomocnikiem dla ludzi, którzy obrali go do roli przywódcy. Cechy osobowościowe i umiejętności komunikacyjne, interpersonalne choć może nie zawsze uświadamiane winny być na wysokim poziomie, by takowe zadania realizować w roli przywódcy. Stanowi to warunek konieczny, gdy rozpatruje się przywództwo jako proces, w którym jest miejsce dla wyrażania wizji przywódcy na kształt funkcjonowania 1

Wyniki badań nad aktywnością lokalną i inicjatywami wolontariuszy można odnaleźć na stronach internetowych np. stowarzyszenia Klon Jawor http://klon.org.pl/.

204

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MAŁGORZATA SZPUNAR • MIEJSCE CENTRUM AKTYWNOŚCI LOKALNEJ W EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ

instytucji, wywieranie wpływu na osiągane w przyszłości wyniki przez członków organizacji (czyli mobilizowanie ich do działania na osiąganie celu zbiorowego i indywidualnego), zachęcanie do współpracy w zespole i dawanie przykładu, co jest wyjątkowo ważne w organizacji pozarządowej, jako pracy w instytucji, która nie jest instytucją totalitarną, lecz miejscem gdzie udział i aktywność jest sprawą dobrowolną i oddolną. Ma to szczególne znaczenie, przyjmując perspektywę, że przywództwo jest zdolnością do angażowania innych w proces realizacji celów w ramach większego systemu działania społecznego, zbiorowego (por.: Michalak, 2006, s. 64-65). Nabiera to wyrazu podczas przyglądania się działalności Centrów Aktywności Lokalnych, w których trzonem jest aktywność obywatelska. Szczególnie ważne jest to, że spośród członków CAL wyłaniać się winien przywódca, który nie tyle będzie pełnił rolę zarządzającą i kontrolującą, ale w głównej mierze swoją osobowością będzie zachęcał do aktywności i dobrowolnego podejmowania zadań w ramach działalności społecznej, a także twórczego spojrzenia na możliwości zarówno własne, jak i innych.

W literaturze przedmiotu badacze zajmujący się przywództwem konstruują profi l idealnego przywódcy, zwracając uwagę na jego szczególne cechy osobowościowe. Próbują dookreślić operacyjnie, co składa się na tak zwaną charyzmę przywódczą. Jest to dla organizacji pozarządowych szczególnie istotne, gdyż jak wcześniej podkreślałam, tutaj proces wyłaniania przywódcy wygląda odmiennie niż w instytucjach oświatowych czy pomocy społecznej. Nie są to przecież urzędnicy czy powoływani pracownicy samorządu lokalnego, legitymujący się przede wszystkim odpowiednimi kwalifikacjami, a w dalszej części ewentualna charyzmą. Tutaj te cechy mają inne przełożenie. Pewną wykładnię cech skutecznego przywódcy odnaleźć można w teście J. Michalak, gdzie istotnymi wydaje się być: osobowość, motywacja osiągnięć i przekonania, intuicja i kreatywność rozwiązywania problemów, umiejętność rozstrzygania sporów, dbałość o podwładnych i stwarzanie im możliwości rozwoju oraz silne poczucie sprawiedliwości i wytrwałe dążenie do jej przestrzegania (zob. Michalak, 2006, s. 67-68). Odnosząc te cechy do liderów organizacji pozarządowych, chciałabym zwrócić uwagę na fakt, że liderzy ci mają szczególnie silną motywację do zmiany i działania celowościowego w społeczności.

Dostrzeganie konieczności zmiany jest szczególnie ważne, gdyż jest ono przyczynkiem do podejmowania jakiejkolwiek działalności. Poczucie to jest wygenerowane najczęściej wewnętrzną potrzebą jednostek i grup, a nie narzuconymi strukturami życia społecznego czy kulturalnego. Kreatywność działania i myślenia także jawi się w korzystnym świetle dla liderów organizacji, gdyż po pierwsze twórcze pomysły mogą być generowane w ramach grupy, pobudzania do myślenia i odczuwania luki, nierówności, poza tym – Centrum Aktywności Lokalnej cechuje się elastycznością zarówno kierunku działania, jak i metod i narzędzi realizacji, co jest cechą konstytutywną NGO-s.

205

Jeśli przyjmiemy, że „przywództwo jest tym skuteczniejsze, im więcej partycypacji, przekazywania uprawnień, zaufania do innych i demokratycznego postępowania” (Bjerke, 2004, cyt. za: Michalak, 2006, s. 68), to ze względu na specyfikę funkcjonowania Centrów Aktywności Lokalnej kwestia delegowania zadań, nadawania autonomii i przyzwolenia na prawdziwie demokratyczne działanie społeczne jest szczególnie istotna, zwłaszcza że Centra Aktywności Lokalnej pracują w Polsce na zasadzie budowania sieci współpracy, gdzie idea demokratycznego działania i zmiany społecznej jest nadrzędna, a sposób realizacji jest autonomiczny i uzależniony od podmiotów chcących pracować metodą CAL. Porównując rolę lidera, jakim jest dyrektor szkoły i lidera w organizacjach pozarządowych, można odnaleźć pewne podobieństwa i różnice w ich wypełnianiu. Dyrektor szkoły jako osoba określająca kierunek działania winien przedstawiać misję i wizję realizacji zadań przez wszystkie podmioty sytuacji edukacyjnej. Lider CAL także określa kierunek działania prowadzącego do zmiany środowiskowej, włączając do tego zarówno członków organizacji, jak i podmioty współpracujące oraz innych aktorów społeczności lokalnej. Tutaj lider ma zadanie trudniejsze ze względu na liczbę podmiotów pożądanych i koniecznych do partycypacji w działaniu oraz ze względu na początkowo mgliście określone cele działania (w tym niedookreśleniu kierunku działania można dopatrzyć się pozytywnego aspektu, gdyż pozwala to na elastyczne i oddolne dobranie celu zmiany). Kolejną rolą lidera jest korelowanie działania, czyli kreowanie struktury organizacyjnej pozwalającej na osiąganie poszczególnych etapów czy celów działania. Z jednej strony dyrektor ma zewnętrznie określone pewne ramy organizacyjne oraz celowościowe, co może utrudniać kreatywne działanie, ale z drugiej – pozwala na znalezienie wspólnego języka działania (dodajmy że i w tych ramach znajduje się wiele obszarów interpretacyjnych w zakresie metodycznym, organizacyjnym itd.). Lider CAL tworzy struktury organizacyjne w zależności od możliwości (przychylności samorządów, finansowych itd.) oraz ze względu na zapotrzebowanie na zmianę społeczności lokalnej. Ma to niewątpliwe znaczenie w kontekście motywacji i kierunku działania. Trzecia rola dyrektora jako lidera skupia się na uprawnianiu, czyli delegowaniu zadań i odpowiedzialności za nie. W tym wypadku uruchamia się zaufanie do nauczycieli i innych podmiotów uczestniczących w procesie edukacyjnym, gdzie jest miejsce na własne interpretacje i kreatywność. Ta rola w przypadku lidera CAL ma szczególnie ważne znaczenie, gdyż elastyczność podejmowanych działań nierozerwalnie łączy się z zaufaniem i delegowaniem zadań. Konieczność angażowania w ramach tej metody różnorodnych podmiotów wchodzących w partnerstwa może mieć jedynie miejsce przy uznaniu autonomiczności i delegowaniu uprawnień. Ponadto w tym kontekście różnorodność stanowi niewątpliwą zaletę tworzenia nowych struktur w trakcie wprowadzania zmiany środowiskowej i aktywności społecznej (por. Michalak, 2006, s. 69).

206

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MAŁGORZATA SZPUNAR • MIEJSCE CENTRUM AKTYWNOŚCI LOKALNEJ W EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ

4. Podsumowanie Aktywność lokalna jest w chwili obecnej przedmiotem intensywnych analiz teoretycznych. Jak pokazuje analiza literatury przedmiotu, aktywność ta poszerza swoim zakresem inicjowane i podejmowane w społecznościach lokalnych działania.

W niniejszym tekście starałam się uwypuklić korzyści płynące z zachodzących zmian społecznych w naszym kraju, a zwłaszcza korzyści z partycypacji obywateli w dziejących się zmianach. Propagowanie idei aktywności społecznej i jej krytyczna analiza przyczyniają się do wypracowywania nowych rozwiązań, pomysłów na zmianę, a co szczególnie ważne – pozwalają wypracować metody i narzędzia, które będą służyły kształtowaniu postawy aktywnej zarówno dzieci, młodzieży i osób dorosłych. Wskazując na dobre praktyki, realizowane i wypracowane od ponad 10 lat w instytucjach pracujących w ramach metody Centrum Aktywności Lokalnej, starałam się zwrócić uwagę Czytelnika na działania liderów społeczności lokalnych w organizowaniu tychże społeczności. Liderzy ci pokazują, że ideę aktywności lokalnej, partycypacji i pozytywnej zmiany społecznej realizować można przez partnerstwa różnych instytucji, czyli szkoły, ośrodka pomocy społecznej, domu kultury, organizacji pozarządowych i innych.

BIBLIOGRAFIA • Bielska E. (2001). Problem społeczny – analiza konceptu z perspektywy pedagogiki społecznej. Opieka –Wychowanie – Terapia, Nr 1.

• Chaskin R. J., Brown P., Venkatesh S., Vidal A. (2007). Budowanie potencjału społeczności lokalnej, [w:] Kaźmierczak T. (red.). Zmiana w społeczności lokalnej. Warszawa: Wydawnictwo Fundacji Instytutu Spraw Publicznych.

• Czarnecki J. S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J. M. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Kaźmierczak T. (2008). Partnerstwo lokalne: struktura, funkcjonowanie, styl działania, [w:] T. Kaźmierczak (red.). W poszukiwaniu strategii pobudzania oddolnego rozwoju społeczności wiejskich. Warszawa: Wydawnictwo Fundacji Instytutu Spraw Publicznych.

• Mendel I. (2007). Aktywne społeczeństwo obywatelskie jako podmiot lokalnej polityki społecznej, [w:] K. Piątek, A. Karwacki (red.). Aktywna polityka społeczna z perspektywy Europy socjalnej. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit.

• Mendel M. (2006). Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] M. Mendel (red.). Pedagogika miejsca. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP. • Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] J. M. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

207

• Olubiński A. (2001). Siły społeczne jako kluczowa kategoria pedagogiki społecznej, [w:] S. Kawula (red). Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualności – perspektywy. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

• Pilch T. (1995). Środowisko lokalne – struktura, funkcje, przemiany, [w:] T. Pilch, I. Lepalczyk (red.). Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie.

Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

• Radziewicz-Winnicki A. (2008). Pedagogika społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.

• Skrzypczak B. (2001). Tworzenie Centrów Aktywności Lokalnej, [w:] M. Wadowicki, Z. Woźniak (red.). Aktywność obywatelska w rozwoju społeczności lokalnej. Warszawa: Municipium.

• Skrzypczak B. (2003). Centrum Aktywności Lokalnej – program aktywizacji i rozwoju społeczności lokalnej, [w:] S. Mołda, B. Skrzypczak (red.). Ośrodek kultury i aktywności lokalnej. W poszukiwaniu modeli instytucji społecznościowej.

Warszawa: Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL. • Smolińska-Theiss B. (1993). Dzieciństwo w małym mieście. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

• Theiss W. (2005). Edukacja środowiskowa – wprowadzenie, [w:] W. Theiss, B. Skrzypczak (red.). Edukacja i animacja społeczna w środowisku lokalnym.

Warszawa: Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL. • Winiarski M. (2001) Edukacja środowiskowa – istota, wymiary, aktualne problemy, [w:] S. Kawula (red). Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualności – perspektywy. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

208

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

C ZĘ ŚĆ T R ZECIA PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE: DOŚWIADCZENIA I REFLEKSJE

JANUSZ MOOS ŁÓDZKIE CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI I KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO

Lider jako kreator zmiany w edukacji 1. Wprowadzenie Efektywne funkcjonowanie szkoły, placówki oświatowej (organizacji edukacyjnej), czy nauczycielskiego zespołu zadaniowego (metodycznego) wymaga optymalnego zarządzania i przewodzenia przez lidera, który kreuje zmiany, tworzy strategie implementowania zmian (koncepcji pedagogiczno-dydaktycznych, modeli) do praktyki edukacyjnej, buduje relacje interpersonalne, organizuje współdziałanie w grupie (zespole), oddziałuje na mechanizmy motywacyjne do udziału w procesie generowania zmian i w procesie ich wdrażania oraz wartościowania (ewaluacja wytworzonych pomysłów). Funkcja i role lidera nie są więc tożsame z zadaniami osoby zarządzającej (menedżera). Osoba taka zarządza zasobami ludzkimi, wartościuje wyniki pracy (wartościowanie diagnostyczne, kształtujące i sumujące), organizuje i kontroluje procesy rozwiązywania problemów. Sytuacją idealną jest ukształtowanie przez osobę zarządzającą umiejętności wykonywania zadań lidera i połączenie ról lidera i menadżera.

Liderem może być dyrektor szkoły lub innej organizacji edukacyjnej, nauczyciel stojący na czele szkolnego zespołu metodycznego, wewnątrzszkolnego systemu kształcenia – osiągania kwalifikacji, międzyszkolnego zespołu zadaniowego – zespołu wdrażającego nowe koncepcje i innych struktur oraz podstruktur różnych instytucji świadczących usługi edukacyjne. Liderem może być również organizacja edukacyjna, która potrafi potwierdzić, że jest na przykład liderem zarządzania zasobami ludzkimi, liderem nowoczesnych technologii, liderem organizacji innowacyjnej – uczącej się i innych.

Interesująca dla rozważań osoby lidera w edukacji jest koncepcja lidera transakcyjnego opisana przez J. M. Burnsa, w której eksponuje się kontrakty z uczestnikami procesów edukacyjnych, umożliwiające osiąganie założonych celów zmiany (usprawnienia, modyfikacje, innowacje) (por. Elsner, 1999, s. 56).

Przykładem rozwiązań wartościowej działalności liderów transakcyjnych są prace zespołów zadaniowych do spraw wdrażania do praktyki edukacyjnej metod projektowych jako strategii rozwiązywania problemów obejmujących treść projektu w wyniku zawieranych kontraktów edukacyjnych z uczącymi się.

211

Z badań Burnsa i innych wynika, że w szkole lub innej organizacji edukacyjnej wdrażającej zmiany szczególną rolę spełniają liderzy transformacyjni1. Są oni najczęściej autorami wizji; potrafią planować z przyszłości; stosować różne procedury umożliwiające udzielanie odpowiedzi na pytania: po co zmieniać? Co zmieniać? Kto, jak, kiedy i gdzie ma projektować zmiany na bazie ustalenia obecnego „obrazu”, obecnego podziału ról, obowiązujących dotychczas zasad postępowania edukacyjnego, wyróżnienia dobrych i złych stron działalności, a w szczególności – ustalać przyszły „obraz”, przyszły podział ról i zasad postępowania (procedura U)?; Liderzy transformacyjni potrafią włączać innych do wspólnego działania, zespołowego tworzenia pomysłów i zespołowego, grupowego rozwiązywania problemów przeddecyzyjnych i decyzyjnych; znają istotę przemian technologicznych i w technikach pracy oraz obraz dynamicznie zmieniającego się rynku pracy jako najważniejszego segmentu gospodarki; potrafią podporządkować różne działania w dążeniu do doskonałości i likwidować poprzez myślenie antycypacyjne i twórcze działanie różnice pomiędzy założeniami procesu zmian, a rzeczywistym obrazem stanu rzeczy (procesów edukacyjnych i efektów ich prowadzenia). Lider transformacyjny jest więc kreatorem zmiany, a jego dynamizm życiowy, optymizm, entuzjazm i twórcza postawa oraz odporność na przeciwności i zdolność obrony przed „wypaleniem się” znacząco wpływają na innowacyjne funkcjonowanie grupy, zespołu zadaniowego, szkoły lub innej organizacji.

2. Lider jako kreator zmiany – doświadczenia Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego W dotychczasowych wieloletnich pracach nad przygotowaniem nauczycieli i dyrektorów szkół do pełnienia ról liderów w ramach prowadzonych zespołów zadaniowych, w tym Nauczycielskiego Zespołu Postępu Pedagogicznego, uruchamiałem procesy doskonalenia umiejętności tworzenia i wdrażania do praktyki edukacyjnej: • koncepcji uczenia się poprzez wykonywanie zadań zawodowych przenoszonych z rzeczywistego procesu pracy, • strategii kształcenia poprzez wykorzystanie metody projektów, w tym metody webquest umożliwiającej samodzielne pobieranie informacji dla potrzeb rozwiązywania zadań, problemów, metody tekstu przewodniego, metod synektycznych stymulujących wytwarzanie wiedzy przez uczących się; metody ról, gier dydaktycznych, sesji pomysłów i metod odroczonego wartościowania, dyskusji panelowej, wielokrotnej, dyskusji 66 i innych, • modelu sterowania czynnościami poznawczymi uczących się na poziomie „konkretów” – poznania zmysłowego i działania praktycznego, poziomie 1

Badania Briana J. Caldwella i Jima M. Spiska sygnalizowane w materiałach programu TERM (zob. m.in. Elsner, 1997, s. 150).

212

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ MOOS • LIDER JAKO KREATOR ZMIANY W EDUKACJI

•

• •

•

modeli wyobrażeniowych, poziomie modeli symbolicznych i poziomie struktur teoretycznych – zasad, praw, procedur i programów postępowania, wysokich poziomów indywidualizacji kształcenia w wyniku: organizowania zbiorowości uczących się w zespoły zadaniowe oraz inspirowania podziału pracy i reguł współdziałania; wspierania integracji społecznej zespołu zadaniowego oraz stosowania skutecznych technik rozpoznawania i rozwiązywania konfliktów interpersonalnych, a także konfliktów grupowych; organizowania kształcenia zindywidualizowanego (praca w grupach, zajęcia wyrównawcze pozaformalne, konsultacje indywidualne, perswazja, naprowadzenia); pełnienie przez nauczyciela lidera roli facylitatora, mentora, modelu uczenia uczenia się, pracy samodzielnej oraz osiągania kwalifikacji na drodze formalnej, pozaformalnej i nieformalnej, modelu samodzielnego generowania pomysłów rozwiązań problemów i metod weryfikacji tych pomysłów oraz korzystania z tekstowych i pozatekstowych źródeł informacji, analizowania informacji w celu ich selekcji i syntetyzowania informacji poprzez ich scalanie, korelowania informacji i ich porządkowania z różnych punktów widzenia, modelu oceniania diagnostycznego, kształtującego (formatywnego), oceniania sumującego i potwierdzania osiągniętych kwalifikacji.

W ostatnich latach w ramach prac podjętych w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego zorganizowano ponad 80 różnych zespołów metodycznych – zadaniowych, których działalność została ukierunkowana na doskonalenie umiejętności lidera jako kreatora zmian (nauczyciele, dyrektorzy szkół i placówek oświatowych, przedstawiciele innych instytucji).

Wiele z tych zespołów pracowało i pracuje nad wdrażaniem do praktyki szkoły zawodowej modelu kwalifikacji zawodowych, modelu kształcenia zadaniowego – modułowego oraz poszukuje odpowiedzi na pytania: • Jak projektować procesy osiągania kwalifikacji ponadzawodowych, ogólnozawodowych, podstawowych i specjalistycznych na różnych poziomach (pięć poziomów) w wyniku dokonanej analizy wyników badań rynku pracy dla potrzeb edukacji?

• Jak projektować zmiany w celach i treściach kształcenia zawodowego, wynikające z przemian technologicznych i technikach pracy, we współpracy szkolnych systemów edukacji zawodowej z instytucjami rynku pracy?

• Jak tworzyć sieć miejsc osiągania kwalifikacji zawodowych z potrzebami rynku pracy (szkolne kształcenie formalne, kształcenie pozaformalne, kształcenie w ramach praktyk zawodowych w potencjalnym miejscu pracy uczącego się, kształcenie formalne i pozaformalne w centrach kształcenia praktycznego)?

213

• Jak identyfikować zadania zawodowe, których wykonywanie wymaga kwalifikacji ponadzawodowych, ogólnozawodowych, podstawowych dla zawodu i specjalistycznych oraz jak transportować te zadania do szkolnych systemów kształcenia i określać jako zadania dydaktyczne?

• Jak budować szkolny system kształcenia zawodowego na bazie utworzonego układu jednostek modułowych?

• Jak tworzyć i prowadzić procesy edukacji zawodowej w wyniku traktowania jednostki modułowej jako podstawowej kategorii dydaktycznej kształcenia zawodowego?

• Jak projektować czynności pedagogiczne nauczycieli organizujących procesy edukacyjne w toku indukcyjnym kształtowania umiejętności zawodowych („od zadania zawodowego do struktury teoretycznej”)?

• Jak integrować teorię i praktykę w ramach organizacji kształcenia w jednostce modułowej i poprzez integrowanie działalności pedagogicznej nauczycieli kształcenia zawodowego?

• Jak zaprojektować działalność szkoły z uwzględnieniem kształcenia modułowego?

• Jak certyfikować ukształtowane umiejętności zawodowe (osiągnięte kwalifikacje) i jak odnotowywać wyniki kształcenia modułowego?

• Jak wykorzystać koncepcję kształcenia zdalnego w procesach osiągania kwalifikacji zawodowych przez uczących się?

• Jak organizować procesy orientacji zawodowej w szkole podstawowej?

• Jak powiązać procesy kształtowania umiejętności manipulacyjno-motorycznych w ramach edukacji przedzawodowej z projektowanym systemem orientacji i poradnictwa zawodowego?

• Jak angażować uczniów gimnazjów i ich rodziców w proces podejmowania decyzji o wyborze szkoły zawodowej jako ważnej drogi edukacyjnej do osiągania kwalifikacji zawodowej i drogi do kariery zawodowej?

• Jak wdrożyć do praktyki edukacyjnej wytworzony w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego model doradztwa zawodowego?

• Jak wykorzystać stacje techniczno-dydaktyczne odwzorowujące najnowsze technologie i techniki pracy w procesach orientacji i poradnictwa zawodowego?

W procesie wytwarzania modeli wyżej sygnalizowanych procesów wdrożeniowych zostały wyeksponowane różne role tutorskie lidera tego procesu zorientowane na: • kształtowanie umiejętności samodzielnego uczenia się, samodzielnego i grupowego rozwiązywania zadań zawodowych,

214

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ MOOS • LIDER JAKO KREATOR ZMIANY W EDUKACJI

• kształtowanie gotowości do wielokrotnego zmieniania kwalifikacji zawodowych, osiąganie wysokich poziomów elastyczności i mobilności zawodowej, • kształtowanie umiejętności samodzielnego dochodzenia do informacji, • tworzenie sytuacji dydaktycznych ukierunkowanych na wytwarzanie wiedzy, • stosowanie procedur i zasad koncepcji konstruktywistycznej w procesach osiągania przez uczniów kwalifi kacji zawodowych, • przygotowanie uczących się do udziału w procesach potwierdzania osiągniętych kwalifikacji, • przygotowanie uczących się do budowania portfolio ucznia osiągającego kwalifikacje zawodowe.

Wśród ról nauczyciela kształcenia zawodowego szczególnie ważnych dla procesu wykonywania przez uczących się zadań zawodowych wyróżniono również rolę nauczyciela tutora, facylitatora, nauczyciela mentora i nauczyciela coacha. Dla potrzeb kształtowania roli lidera w edukacji przedzawodowej, prozawodowej i zawodowej przyjęto następujące ustalenia dotyczące wybranych pojęć, struktur dydaktycznych i procesów: Rodzaje kwalifikacji • kwalifikacje ponadzawodowe – umiejętności, wiadomości i cechy psychofizyczne potrzebne w życiu zawodowym i pozawodowym (wspólne dla danej branży gospodarki), • kwalifikacje ogólnozawodowe – umiejętności, wiadomości i cechy psychofizyczne ukierunkowujące do wykonania prac w danym obszarze zawodowym (są wspólne dla wszystkich kwalifikacji wyodrębnionych w standardzie dla danego zawodu), • kwalifikacje podstawowe dla zawodu umożliwiające efektywne wykonywanie typowych zadań, charakterystycznych dla określonego zawodu, • kwalifikacje specjalistyczne umożliwiające wykonywanie wyspecjalizowanych zadań.

Poziomy kwalifikacji • poziom 1– wykonywanie prostych, rutynowych zadań pod kierunkiem nauczyciela, • poziom 2 – wykonywanie zadań w sytuacjach typowych, • poziom 3 – wykonywanie zadań złożonych w warunkach typowych i nowych, problemowych, • poziom 4 – wykonywanie wielu różnorodnych, skomplikowanych zadań, • poziom 5 – wykonywanie zadań złożonych w sytuacjach problemowych, wymagających podejmowania decyzji o znaczeniu strategicznym dla organizacji.

215

Kategorie umiejętności zawodowych • umiejętności intelektualne, między innymi: pobieranie informacji, porozumiewanie się; poprawne formułowanie sądów analityczno-opisujących, wyjaśniających, wartościujących i normatywnych; stosowanie praw, zasad, reguł w sytuacjach typowych i nowych; interpretowanie danych, procesów, zjawisk – przetwarzanie, ocenianie wykonanego zadania, przewidywanie skutków działania, umiejętności kognitywne, • umiejętności praktyczne, między innymi: posługiwanie się środkami pracy, rozpoznawanie przedmiotów pracy i ich dobieranie do wykonywania zadań; wykonywanie zadań (na podstawie obserwacji, instrukcji, wzorca, modelu i innych danych); organizowanie stanowiska pracy, dokonywanie usprawnień, • umiejętności najważniejsze dla procesów kształcenia ustawicznego w obliczu ustalonych kwalifikacji zawodowych, między innymi umiejętność działania w różnych sytuacjach i realizowania zadań oraz ról zawodowych nasyconych tendencją do zmieniania; nastawienie do mobilnego, elastycznego, przedsiębiorczego i twórczego, bycia w sytuacjach zawodowych, gotowość zmieniania siebie i osiągania nowych kwalifikacji.

Metody doskonalenia umiejętności zawodowych • opis nowych umiejętności i sposobów stosowania, wytwarzanie wiedzy, • demonstracja nowych umiejętności, modelowanie procesów stosowania, • praktyczne stosowanie nowych umiejętności w symulowanych lub rzeczywistych sytuacjach zawodowych (stacje technodydaktyczne), • sprzężenie zwrotne – dostarczanie informacji zwrotnej o poziomie stosowania umiejętności w sytuacjach zawodowych, • coaching – pomoc, wsparcie w procesach stosowania umiejętności w rzeczywistych sytuacjach zawodowych.

Podstawowe zadania nauczyciela coacha • określenie potrzeb doskonalenia umiejętności zawodowych, • wyjaśnienie zasad coachingu, • pomoc w ustalaniu planu działania w procesie uczenia się, • wykorzystywanie doświadczeń związanych z uczeniem się w celu poprawy efektywności działania, • przekazywanie uczącemu się informacji zwrotnych na podstawie obserwowanych zachowań podczas wykonywania zadań, • stawianie wyzwań uczącemu się w celu dokonania oceny ukształtowanych umiejętności,

216

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ MOOS • LIDER JAKO KREATOR ZMIANY W EDUKACJI

• pomaganie uczącemu się w określaniu sposobów rozwiązania problemów związanych z procesem wykonywania zadań, • wzmacnianie motywacji uczącego się do osiągania wszystkich celów kształcenia zadaniowego, • wspieranie procesów oceniania kształtującego.

Elementy mentoringu • pomaganie uczącemu się w wytwarzaniu wiedzy (wzbogacaniu wiedzy), • przygotowanie uczącego się do samodzielności, do kierowania własnym rozwojem, • formułowanie pytań-heurystyk, • tworzenie warunków do uczenia się wzajemnego, • uwzględnianie następujących faz relacji mentoringowej: budowanie kontaktu, wyznaczanie kierunku działania, rozwój relacji, zakończenie relacji po określeniu wartości dodanej, dalsze działania po formalnym zakończeniu procesu (doskonalenie).

Rodzaje mentoringu • wprowadzający – wprowadzanie w proces osiągania kwalifikacji zawodowych, praktyczna pomoc w nowej sytuacji (na przykład nowa sytuacja zadaniowa), • progresywny – wspieranie w sytuacji nowych obowiązków, praw i wartości (między innymi rozumienie zawartego kontraktu edukacyjnego), • stawiający wyzwania, • coaching – wsparcie w procesie doskonalenia ukształtowanych umiejętności praktycznych, wprowadzenie lub zmiana sposobów uczenia się, wsparcie w rozwoju szkolnym kultury profesjonalizmu (dzielenie się efektami rozwoju i przemyśleniami na temat stosowania do praktyki nowych modeli kształcenia).

Główne cele kształcenia modułowego • szybkie przystosowanie szkolnych systemów kształcenia do potrzeb rynku pracy na nowe kwalifikacje zawodowe, • organizacja aktywnego uczenia się, • wysokie poziomy indywidualizacji kształcenia zawodowego, • osiąganie kwalifikacji ułatwiających transfer umiejętności, w tym uczenie się: uczenia się, pracy samodzielnej, podejmowania decyzji, mobilności, kreatywności, odpowiedzialności, • integracja kształcenia praktycznego i „teoretycznego”, integracja pracy zawodowej i edukacji.

217

Związek między kształceniem zawodowym a treścią pracy zawodowej Zadaniem jest osiągnięcie przez uczącego się kwalifi kacji zawodowych zapewniających określony standard wykonywania pracy zawodowej. Związek między kształceniem a treścią pracy zawodowej wyznaczają procesy kształtowania umiejętności: • wykonywania zadań zawodowych określanych w jednostkach modułowych (JM), • zarządzania zadaniami, • podejmowania decyzji, reagowania na nowe sytuacje, • twórczego rozwiązywania problemów, • przyjmowania odpowiedzialności, również w odniesieniu do wymagań środowiska pracy.

Liderzy w łódzkim systemie edukacji kierują aktualnie w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego i w szkołach procesami ukierunkowanymi na wdrażanie innowacji organizacyjnych, metodycznych i programowych. Wśród tych liderów są między innymi: • liderzy nauczycielskich zespołów zadaniowo-metodycznych kreujących nowe rozwiązania w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, • liderzy szkolnych kół jakości, • liderzy wewnątrzszkolnego doskonalenia umiejętności zawodowych nauczycieli, • liderzy wewnątrzszkolnego systemu orientacji i poradnictwa zawodowego, • Akademia Liderów Kariery w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, • liderzy procesu wdrażania technologii informacyjnych do praktyki edukacyjnej, • lider procesu kształcenia zdalnego, • liderzy Akademii Młodych Twórców w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, • liderzy edukacji humanistycznej, edukacji matematycznej, edukacji przyrodniczej, edukacji prozdrowotnej, • liderzy szkolnych systemów wychowania, • liderzy procesów monitorowania rynku pracy dla potrzeb edukacji, • liderzy zarządzania procesem edukacji zawodowej, • liderzy procesów wdrażania do praktyki edukacyjnej modelu kształcenia zadaniowego – modułowego, • liderzy procesów wdrażania do praktyki edukacyjnej modelu kwalifikacji zawodowych, • liderzy edukacji mechatronicznej,

218

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ MOOS • LIDER JAKO KREATOR ZMIANY W EDUKACJI

• • • • •

liderzy ewaluacji procesów edukacyjnych, Forum Dyrektorów Szkół Zawodowych, Akademia Młodego Dyrektora, Akademia Dyrektora Innowacyjnego, Forum Pracodawców, system certyfikacji liderów – kreatorów ZMIANY w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, w tym między innymi: nauczyciel innowator, innowacyjny pracodawca, organizacja innowacyjna, firma przyjazna edukacji.

Prace nad kreowaniem i wdrażaniem zmiany do praktyki edukacyjnej w wymiarze ustawicznym umożliwiły zdobycie przez Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego siedmiokrotnie w skali kraju tytułu „Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi” (konkurs organizowany przez Instytut Pracy i Spraw Socjalnych), siedmiokrotnie certyfikatu Godła „Inwestor w Kapitał Ludzki”, Statusu Regionalnego Centrum Innowacji w ramach Programu „Partnerstwo dla Przyszłości”, certyfikatu Polskiej Sieci Kształcenia Modułowego, Międzynarodowego i Krajowego Certyfikatu Systemu Jakości dla wszystkich usług edukacyjnych (doskonalenie kadry pedagogicznej wszystkich typów szkół, kształcenie ustawiczne, kształcenie zawodowe – praktyczne uczących się) przyznanego przez Polskie Centrum Badań i Certyfikacji i tytułu „Profesjonalny Menadżer Województwa Łódzkiego” w kategorii Sektor Publiczny dla dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego (2005 rok).

Sygnalizowane procesy edukacyjne ukierunkowane na kształtowanie roli lidera w edukacji nabierają aktualnie szczególnego znaczenia w obliczu przemian edukacji wynikających z Zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady Europy z 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifi kacji dla uczenia się przez całe życie. Te przemiany ogniskują się wokół takich podstawowych pojęć jak: • „efekty uczenia się” oznaczają, co uczący się wie, rozumie i potrafi wykonać po ukończeniu procesu uczenia się, • „kwalifikacja” oznacza formalny wynik procesu oceny i walidacji uzyskany w sytuacji, w której właściwy organ stwierdza, że dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami, • „Krajowe Ramy Kwalifikacji” oznaczają narzędzie służące do klasyfikowania kwalifikacji na wyszczególnione według przyjętego zespołu kryteriów poziomy osiągnięć w uczeniu się, które mają na celu integrację i koordynację krajowych podsystemów kwalifikacji oraz poprawę przejrzystości, dostępności, rozwoju i jakości kwalifikacji w odniesieniu do rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego.

219

Pełnienie funkcji lidera w obszarach działalności nauczycielskich zespołów zadaniowych ds. wdrażania koncepcji Europejskich Ram Kwalifikacji i Polskich Ram Kwalifikacji do praktyki edukacyjnej wymaga zmiany podejścia do uczenia się – z procesu kształcenia na rzecz podejścia zorientowanego na efekty uczenia się (w przeszłości, a również obecnie dominuje podejście nastawione na proces kształcenia). Styl przewodzenia lidera powinien być z jednej strony nastawiony na zadania (uczenie się deskryptorów definiujących poziomy kwalifikacji, tworzenie zespołów zadaniowych ds. wdrożeń strategii uczenia się przez całe życie i Ram Kwalifikacji, wyróżnianie kwalifikacji cząstkowych i pełnych, tworzenie warunków do potwierdzania osiągniętych kwalifikacji) oraz na nauczycieli (pracowników organizacji edukacyjnych) w celu stawania się przez nich właścicielami procesów zmian, rozbudzenia entuzjazmu do nowych celów działalności, a przede wszystkim do ról tutorskich wspomagających samodzielne uczenie się i wytwarzanie wiedzy przez uczących się.

Rozważając style i role lidera w edukacji w wymiarze praktycznym, odniosę się do prac Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w obszarze działalności Nauczycielskiego Zespołu Postępu Pedagogicznego.

Wizja rozwoju edukacji w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego bezpośrednio koresponduje z antycypowaną przyszłością dotyczącą: • wpływu technologii informacyjnych na organizację procesów edukacji, • wprowadzenia kształcenia na odległość jako szczególnie ważnej formy i strategii procesu przyswajania wiadomości i kształtowania umiejętności, • samodzielnego uczenia się, • nadania procesom kształtowania gotowości do wielokrotnego zmieniania kwalifikacji szczególnego znaczenia w obliczu bardzo szybkich przemian w technologiach i technikach pracy, • eksponowania w systemach edukacyjnych procesów kształtowania umiejętności funkcjonalnych, • włączenia do systemów edukacyjnych procesów kształtowania umiejętności wytwarzania pomysłów rozwiązywania problemów i metod weryfikacji tych pomysłów, • wprowadzenia do programów kształcenia metatechniki i wzbogacenia systemów edukacji o różne podsystemy umożliwiające osiąganie celów, między innymi: edukacja dla zatrudnienia (umiejętności myślenia i działania przedsiębiorczego), edukacja dla własnego rozwoju, edukacja dla samodzielności, edukacja dla konstruktywnego użytkowania wolnego czasu, • przystosowanie systemów edukacji do dynamicznych zmian w nazwach i treściach zawodów, a również integracji wielu zawodów (na przykład zawody mechatroniczne).

220

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ MOOS • LIDER JAKO KREATOR ZMIANY W EDUKACJI

Wyżej zarysowana misja Centrum stanowi ważną bazę informacyjną do analizowania wewnętrznej i zewnętrznej sytuacji placówki w każdym roku szkolnym poprzez zastosowanie techniki SWOT. Ta analiza uwzględnia takie zasoby, jak: kwalifikacje pracowników, nastawienie i aktywność w procesach wdrażania zmian (zasoby ludzkie), wyposażenie technodydaktyczne, organizacja nowych stacji dydaktycznych (zasoby rzeczowe), czas, dostępność informacji i ich aktualizacja.

W ramach działalności Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego można wyróżnić trzy następujące obszary tematyczne: • tworzenie nowych modeli edukacyjnych i ich wdrażanie do praktyki szkolnej, • doskonalenie umiejętności zawodowych nauczycieli, dyrektorów szkół i osób dorosłych ze środowiska pozaszkolnego poprzez organizowanie warsztatów metodycznych, treningowych, seminariów, konferencji i kursów, współorganizowanie studiów podyplomowych oraz publikowanie tekstowych zwartych materiałów edukacyjnych oraz komunikatów dydaktycznych, • organizacja i prowadzenie kształcenia praktycznego uczniów różnych typów szkół i poradnictwa zawodowego dla uczniów podejmujących decyzję o wyborze drogi edukacyjnej.

Powiązanie w jednej placówce doskonalenia umiejętności zawodowych nauczycieli z kształceniem praktycznym uczniów stanowi ważną innowację systemowoorganizacyjną. Takie rozwiązanie posiada walory ekonomiczne ze względu na wykorzystanie każdej stacji dydaktycznej (często unikatowe wyposażenie techniczno-dydaktyczne) przez nauczycieli i uczniów (w większości powiatów funkcjonują dwie odrębne placówki edukacyjne, jedna stanowi ośrodek doskonalenia nauczycieli, a druga centrum kształcenia praktycznego). Większość zadań wynikających z zaprojektowanych celów placówki dotyczą kierowania zmianą, a w szczególności organizowania procesu zmiany, przygotowania warunków do jej wdrożenia, organizowania procesu wdrożenia, wspierania i doskonalenia umiejętności uczestników.

W Centrum funkcjonują standardy organizacyjne – normy postępowania edukacyjnego, które są powiązane z systemem oceniania wynikającym z przyjętego modelu zarządzania przez cele. Do szczególnie ważnych dla poruszanej tematyki lidera w edukacji jest Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego, który został zorganizowany w 1976 roku przez metodyków kształcenia zawodowego, którzy pracowali wówczas w Zespole Wizytatorów Metodyków Przedmiotów Zawodowych Kuratorium Oświaty i Wychowania w Łodzi.

Powołanie Nauczycielskiego Zespołu Postępu Pedagogicznego zostało poprzedzone licznymi pracami (ukierunkowana obserwacja, diagnozowanie czynności dydaktycznych nauczycieli, działalność instruktażowa), które umożliwiły zewiden-

221

cjonowanie nauczycieli prezentujących tendencje do działań pedagogicznych niestereotypowych i unowocześniania postępowania dydaktycznego.

Zaprogramowanie działalności instruktażowej metodyków w stosunku do tych nauczycieli, ustalenie kolejności zadań w ich postępowaniu pedagogicznym, których wykonanie doprowadziłoby do przechodzenia na nowoczesne rozwiązania dydaktyczne w kształceniu oraz stosowanie przez metodyków różnych oddziaływań na mechanizmy motywacyjne pozwoliło na wyodrębnienie grupy nauczycieli prezentujących twórczą postawę wobec pracy pedagogicznej wyrażoną twórczym działaniem pedagogicznym.

Następny etap działalności metodyków wobec wydzielonej grupy nauczycieli, wdrażanie ich do modernizacji postępowania dydaktycznego zarówno na drodze informacyjnej (konsultacje indywidualne, zespołowe, seminaria itd.), jak i organizacyjnej (prezentacje dorobku nauczycieli, ukierunkowane samokształcenie itd.) umożliwiło powołanie zespołu nauczycieli nowatorów, który został nazwany Nauczycielskim Zespołem Postępu Pedagogicznego. W ramach NZPP funkcjonuje 16 sekcji prowadzonych przez liderów-kierowników. Łącznie w pracach NZPP uczestniczy około 300 nauczycieli. W opracowywaniu materiałów metodycznych oraz w zajęciach seminaryjnych biorą udział również nauczyciele, którzy nie są formalnie włączeni do NZPP, ale w wyniku stosowanych oddziaływań na ich postawy wobec pracy pedagogicznej prezentują wysoki poziom motywacyjny w działaniach edukacyjnych i mają możliwość po ukazaniu ciekawych rozwiązań dydaktycznych zostać członkami zespołu.

Twórcza działalność nauczyciela-lidera wynika z twórczej postawy wobec pracy pedagogicznej. Przyjęto, że podstawową cechą tej postawy jest produktywność, czyli umiejętność samodzielnego wytwarzania pomysłów, rozwiązania problemów pedagogicznych oraz innowacyjność, czyli opracowywanie i stosowanie innowacji pedagogicznych oryginalnych, nowych bądź już sprawdzonych przez innych nauczycieli, ale nie stosowanych powszechnie (innowacje nieoryginalne). Oprócz wymienionych cech twórczej postawy wobec pracy pedagogicznej można jeszcze uwzględnić inne cechy – na przykład naukowość, instrumentalność.

Dorobek pracy liderów w Nauczycielskim Zespole Postępu Pedagogicznego to prace analityczno-badawcze dotyczące m.in. monitorowania rynku pracy dla potrzeb edukacji, modelowania kształcenia w zawodach szerokoprofi lowych, edukacji prozawodowej, kształcenia zadaniowego i standardów kwalifikacji zawodowych.

Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego opracował ponad 300 poradników, książek, skryptów i różnych materiałów wspomagających procesy edukacyjne.

Był on również inspiratorem wielu prac dotyczących wdrażania do praktyki edukacyjnej różnych koncepcji i modeli kształcenia (we wszystkich oferowanych przez Centrum usługach edukacyjnych bierze udział w każdym roku szkolnym ponad 80 tysięcy osób, to jest nauczycieli wszystkich typów szkół, dyrektorów szkół i placó-

222

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ MOOS • LIDER JAKO KREATOR ZMIANY W EDUKACJI

wek oświatowych, innych dorosłych – pracowników różnych firm i zatrudniających się, uczących się – osiągających kwalifikacje).

3. Zakończenie W procesach zarządzania organizacją ukierunkowaną również na diagnozowanie poziomu inteligencji racjonalnej, logicznej i liniowej (służącej do rozwiązywania problemów) oraz inteligencji emocjonalnej trzeba również diagnozować inteligencję duchową, która pozwala nam dogłębnie poznawać i uzewnętrzniać różne potrzeby.

Inteligencja duchowa jest najważniejszą inteligencją warunkującą wywołanie „ducha korporacji”. Głównymi wskaźnikami inteligencji duchowej są: spontaniczność, a w tym zdolność do samoorganizacji, samoświadomości, holizm – w tym dostrzeganie różnych powiązań (dostrzeganie sieci), poczucie wspólnoty działania, wysoki poziom wiedzy deklaratywnej i kontekstowej, dostrzeganie „całości”, wykorzystanie przeciwności i radzenia sobie z nimi. Optymalne zarządzanie organizacją sankcjonuje struktury fraktalne, które powstają w wyniku samodzielnie wytworzonej potrzeby rozwiązywania problemów.

Każda struktura fraktalna „rodzi” lidera. Organizacja spotkań z zastosowaniem brainstormingu (burza mózgów) umożliwia szybkie zidentyfikowanie zdolności liderowania pracą zespołów zadaniowych, zespołów dyskusyjnych, zespołów implementujących, wdrażanie do praktyki określonej koncepcji, modelu, nowego rozwiązania technicznego lub organizacyjnego. Często predyspozycje do liderowania tymi zespołami są uśpione i poprzez różnego rodzaju pomysły, dyskusje i konsultacje można je zidentyfi kować, „ożywić”. Powiązanie inteligencji emocjonalnej i inteligencji duchowej to wyróżniki kapitału ludzkiego, a również wyróżniki lidera.

Warto również organizować i prowadzić procesy doskonalenia umiejętności bycia liderem poprzez różnego rodzaju warsztaty i inne zajęcia edukacyjne zawierające procesy diagnostyczne, a również poprzez identyfikowanie predyspozycji w ramach coachingu, działań mentorskich i innych (np. w ramach prowadzonych procesów przez facylitatorów).

W Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego liderzy podejmują działania na tak różnych poziomach organizacji systemów edukacyjnych, jak zarządzanie procesami edukacyjnymi, projektowanie, kształcenie osób o szczególnych potrzebach edukacyjnych itd. Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego to liderzy działający na rzecz innowacji w procesie kształcenia, między innymi na rzecz standaryzacji kwalifikacji zawodowych oraz na rzecz kształcenia modułowego. W naszych pracach zakładamy, że liderzy w organizacji mogą kierować zespołami programowymi, zespołami metodycznymi, zespołami generującymi rozwiązania określonych problemów czy też zespołami wdrożeniowymi. Mogą również pełnić rolę mentorów, facylitatorów, tutorów dla innych członków organizacji.

223

Mogą także samodzielnie kierować różnymi strukturami fraktalnymi i oddziaływać motywująco na innych do zespołowego działania – „grupowego myślenia”. Rolą lidera w edukacji – jak starałem się pokazać na przykładzie prac ośrodka, którym kieruję – jest tworzenie nowych pomysłów rozwiązań problemów organizacyjnych, metodycznych oraz podjęcie procesu wdrażania innowacji programowych szeroko prezentowanych podczas kolejnych wojewódzkich podsumowań ruchu innowacyjnego, publicznych obron nauczycielskich i uczniowskich projektów wynalazczych, a także organizacja warsztatów metodycznych i spotkań seminaryjnych Nauczycielskiego Zespołu Postępu Pedagogicznego. Lider to nie tylko inicjator, pomysłodawca zmian w edukacji, ale to przede wszystkim osoba odpowiedzialna za wdrażanie tych zmian.

BIBLIOGRAFIA • Bednarczyk H., Woźniak J., Kwiatkowski S.M. (red.) (2005). Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Rozwój i współpraca. Radom – Warszawa: ITeE- PIB. • Chmielecka E. (red.) (2009). Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifikacji.

Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

• Elsner D. (1999). Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Chorzów: Wydawnictwo „Mentor”.

• Elsner D. (1997). Kierowanie placówką doskonalenia nauczycieli. Suplement MEN. Materiały TERM. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

• Gawrysiak M. (1998). Edukacja metatechniczna. Wprowadzenie do celów i treści kształcenia ogólnotechnicznego. Radom: Wydawnictwa Politechniki Radomskiej.

• Kielnicki K. (1997). Przywódcy i menadżerowie. Jak stać się efektywnym przywódcą? Personel, Nr 11.

• Kwiatkowska H. (1997). Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki.

Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Kwiatkowski S.M. (2001). Kształcenie zawodowe. Dylematy teorii i praktyki.

Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Kwiatkowski S.M., Woźniak J. (2004). Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Kontekst europejski. Projekt PHARE 2000. Cz. II – Krajowy System Szkolenia Zawodowego. Warszawa: Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej.

• Megginson D., Clutterbuck D., Garvey B., Stokes P., Garrett-Harris R. (2008).

Mentoring w działaniu. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

• Moos J., Patora R. (red.) (1999). Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego w szkolnictwie zawodowym województwa łódzkiego. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

224

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JANUSZ MOOS • LIDER JAKO KREATOR ZMIANY W EDUKACJI

• Moos J. (red.) (2006). Innowacje pedagogiczne w praktyce edukacyjnej. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

• Moos J. (red.) (2001). Modelowanie kształcenia modułowego. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

• Moos J., Sienna M. (red.) (2008). Zmiany w kształceniu zawodowym w obliczu wyzwań rynku pracy. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

• Piasecki B., Kubiak K. (red.) (2009). Partnerstwo dla innowacji. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

• Sałata E. (red.) (2009). Problemy dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Radom: Wydawnictwo ITeE-PIB • Założenia projektowanych zmian. Kształcenie zawodowe i ustawiczne. Informator MEN (2010). Warszawa: MEN.

225

SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS ŁÓDZKIE CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI I KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO

Lider procesów kształcenia młodzieży uzdolnionej 1. Wstęp Żyjemy w czasach, które wymuszają na nas konieczność kształtowania nowych umiejętności i tworzenie nowej wiedzy. Bez edukacji nie jest możliwy jakikolwiek postęp, chociażby ten technologiczny, stąd potrzeba uświadomienia każdemu człowiekowi, że należy rzeczywiście uczyć się przez całe życie, aby nie ulec tzw. wykluczeniu społecznemu. Sprawa uczenia się przez całe życie została zauważona i doceniona przez europejskie instytucje – Parlament Europejski i Radę Unii Europejskiej, które zalecają państwom członkowskim UE, aby podjęły działania mające na celu rozwijanie kwalifikacji kluczowych. Zdefiniowano osiem kompetencji kluczowych, które są potrzebne każdemu człowiekowi do samorealizacji i rozwoju osobistego, do bycia aktywnym obywatelem oraz do pełnej integracji społecznej i zatrudnienia.

Wśród tych kompetencji znajdują się: • porozumiewanie się w języku ojczystym, • porozumiewanie się w językach obcych, • kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, • kompetencje informatyczne, • umiejętność uczenia się, • kompetencje społeczne i obywatelskie, • inicjatywność i przedsiębiorczość, • świadomość i ekspresja kulturalna.

Wszystkie powyższe kompetencje są jednakowo ważne, bo każda z nich może skutecznie przyczyniać się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy. Warto zaakcentować znaczenie kompetencji informatycznych, które obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego w pracy, rozrywce i porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach w zakresie technologii informacyjnej i komunikacyjnej: wykorzystywania komputerów do pozyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach

227

współpracy za pośrednictwem Internetu. Obejmują główne aplikacje komputerowe i umiejętność posługiwania się nimi, rozumienie możliwości i potencjalnych zagrożeń związanych z Internetem oraz komunikację za pośrednictwem mediów elektronicznych prowadzoną dla celów uczenia się i badań. Technologie informacyjne i komunikacyjne zrewolucjonizowały świat biznesu, administrację publiczną, edukację oraz życie domowe. Ich znaczący wpływ na gospodarkę i życie społeczne spowodował, że zapewnienie powszechnego dostępu do komputerów i Internetu stało się kwestią priorytetową. Niedostateczne umiejętności w tym zakresie mogą mieć poważne reperkusje dla integracji społecznej, powodując podział społeczeństwa na tych, którzy są poinformowani oraz na tych, którzy są niedostatecznie poinformowani.

W niniejszym tekście pragniemy przedstawić działania Akademii Młodych Twórców działającej przy Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. Akademia ta skupia uczniów uzdolnionych informatycznie i podejmuje prace na rzecz kształtowania przywódcy – lidera procesów organizacyjnych i metodycznych. W ramach Akademii wypracowano metodykę działań twórczych, a przede wszystkim sposoby identyfikowania uzdolnień uczniów.

2. Kształcenie formalne Pojawia się pytanie: gdzie, kiedy i w jaki sposób należy kształtować kompetencje kluczowe? Odpowiedzią niejako samoistnie narzucającą się jest, że poprzez naukę szkolną w trakcie realizacji obowiązku szkolnego. I chociaż coraz częściej podkreśla się odpowiedzialność jednostki za uczenie się przez całe życie, to jednak społeczeństwo wciąż ponosi odpowiedzialność za wyposażenie młodszych generacji w niezbędne kompetencje i umiejętności. Szkoły nie są w stanie same ukształtować u młodych ludzi pełnego spektrum kompetencji kluczowych. Wiedza i umiejętności ukształtowane w procesie formalnej edukacji mogą przekształcić się w kompetencje tylko wtedy, kiedy zostaną przeniesione na grunt nieformalny. To samo wydaje się prawdziwe w odniesieniu do wiedzy i umiejętności nabytych poza szkołą, które – po wykorzystaniu w szkole – mogą przerodzić się w kompetencje. Współpraca szkoły i jej otoczenia wydaje się zatem warunkiem niezbędnym z punktu widzenia właściwego przygotowania młodych ludzi do dorosłego życia.

3. Kształcenie nieformalne i pozaformalne Wiele kompetencji kluczowych, szczególnie społecznych i osobistych, a także informatycznych, można wykształcić i wzmocnić poza lekcjami. Zajęcia pozalekcyjne odgrywają w tym kontekście rolę zasadniczą. Organizowane zajęcia pozalekcyjne są miejscem, w którym dla rozwiązywania problemów intelektualnych i praktycz-

228

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS • LIDER PROCESÓW KSZTAŁCENIA MŁODZIEŻY UZDOLNIONEJ

nych sięga się po informacje pochodzące z wszelkich dostępnych źródeł i wykorzystuje sposoby pracy doświadczane jako użyteczne także samodzielnie przez uczniów, niezależnie od tego, w jakim miejscu nabyte – w stowarzyszeniu, w pracy z komputerem, w praktyce wolontariackiej. Coraz większa liczba kanałów telewizyjnych oraz stron internetowych dostarcza dodatkowych możliwości kształcenia.

Szczególnie Internet znacznie przyczynia się do wyrabiania dodatkowych umiejętności. Kształtuje bowiem zdolność krytycznego myślenia poprzez fakt, że wymaga od internautów dokonywania selekcji wśród ogromnej masy informacji. Zmusza też do nieustannego doskonalenia umiejętności uczenia się i w ten sposób wzmacnia kompetencje samokształcenia. Kształcenie nieformalne zależy w dużej mierze od osobistej motywacji i umiejętności uczenia się. Uczący się sam poszukuje właściwego otoczenia do nauki. Dodatkowo ten rodzaj kształcenia rozwija kompetencje społeczne, ponieważ uczący nawiązuje, a następnie podtrzymuje niezbędne relacje ze środowiskiem. Można zaryzykować stwierdzenie, że jeśli chodzi o rozwój kompetencji osobistych i społecznych, kształcenie nieformalne posiada większe możliwości niż edukacja formalna.

O ile w kształceniu formalnym i nieformalnym mamy do czynienia z osiąganiem przez młodzież kwalifikacji uznawanych w danym systemie szkolnym, to w przypadku zajęć prowadzonych w ramach kształcenia niefaformalnego nie odzwierciedlają one podziału na przedmioty. Prowadzone zajęcia mają tutaj charakter planowany, ale ich struktura rzadko odzwierciedla tradycyjny rytm nauki. Nieformalna edukacja szybciej reaguje na pojawiające się wyzwania, problemy, niż kształcenie w strukturach szkolnych. Zajęcia są adresowane do określonych grup odbiorców, a ich przebieg dokumentuje się w specyficzny, ukierunkowany na określone aspekty sposób. Osoby organizujące proces takiego kształcenia stwarzają inspirujące sytuacje – uczestnicząc w nich uczeń wpada na ciekawe pomysły, tworzy nową wiedzę, formułuje zaskakujące pytania. W ramach kształcenia nieformalnego angażującego młodzież i dorosłych, młodzi ludzie mają szansę kierowania procesem uczenia się w zależności od indywidualnych potrzeb.

Należy pamiętać, że edukacja nieformalna powinna być zaplanowana i przemyślana przez opiekuna grupy – lidera, który wspiera proces doradczy. Uczenie się nieformalne odbywać może się w wielu różnych formach, umożliwiając młodzieży nabywanie niezbędnych kompetencji i przyczyniając się do indywidualnego rozwoju i aktywności. Tego rodzaju zajęcia zakładają aktywny udział uczących się osób i prowadzone są na zasadzie dobrowolnej, a w związku z tym są ściśle powiązane z potrzebami, aspiracjami i zainteresowaniami młodzieży. Stanowiąc dodatkowe źródło wiedzy i ścieżkę wiodącą do kształcenia formalnego, zajęcia te mają szczególnie istotne znaczenie dla młodzieży wyjątkowo uzdolnionej.

W projektach realizowanych w ramach edukacji nieformalnej należy pamiętać, że: • uczenie się ma charakter intencjonalny i jest dobrowolne;

229

• kształcenie odbywa się w różnych środowiskach i sytuacjach, w których nauka nie musi być jedyną lub najważniejszą formą zajęć; • zajęcia mogą być prowadzone przez osoby wpierające proces uczenia się nieformalnego młodzieży (na przykład facylitatorów) lub wolontariuszy (na przykład liderów młodzieżowych)1.

W tym ostatnim przypadku, kulturowe podobieństwo edukatorów rówieśniczych (liderów młodzieżowych) do ich „uczniów” zapewnia, że wiadomości będą odpowiednio dobrane, a język stosowany do ich przekazu efektywny. Edukatorzy rówieśniczy mogą również, skuteczniej niż dorośli, dotrzeć z celami realizowanych programów do młodzieży, a program ich zajęć oparty o pomysły i pracę edukatorów młodzieżowych jest bardziej ekonomiczny.

Młodzieżowy lider powinien prowadzić zajęcia pod okiem lidera będącego np. nauczycielem-konsultantem, budzącym zaufanie, tolerancyjnym i wiarygodnym.

Nauczyciel pełniący rolę lidera powinien umieć słuchać, nie oceniać, ale animować, organizować, być asertywnym, konsekwentnym, cierpliwym, pomocnym, a przede wszystkim dostępnym. Ponadto winien akceptować ludzi takimi, jakimi są, pomagać dostrzegać alternatywne rozwiązania, dawać wsparcie i zachęcać do podejmowania pozytywnych działań, dowartościowywać ludzi, rozmawiać o trudnościach uczniów.

Lider stymuluje proces budowania i osiągania celów. To znacznie trudniejsze niż ich narzucenie czy wyznaczenie bądź przekazanie od osób, które nim samym kierują. Trzeba tu wydobyć z uczniów pomysłowość, pragnienia, a także ich wiedzę, którą w jakiejś dziedzinie mogą przewyższać lidera i wpleść je w te cele, które wynikają z powodów istnienia danej grupy, zespołu czy innej formacji.

Nawet przekazując cele „z góry”, na przykład realizując program ministerstwa edukacji, można odnieść się do inwencji i pomysłowości, a także wyborów swoich podopiecznych.

4. Akademia Młodych Twórców W ramach podjętych w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego prac innowacyjnych, nie czekając na odgórne wskazówki i zalecenia, zorganizowano Akademię Młodych Twórców skupiającą uczniów uzdolnionych kierunkowo (informatycznie), będącą właściwym przykładem rozwijania kompetencji kluczowych w edukacji nieformalnej. Wśród strategii i metod nauczania dominują te, które wyzwalają wielostronną aktywność ucznia: projekty edukacyjne, 1

Komisja Europejska DG ds. Edukacji i Kultury – program „Młodzież w działaniu”. 2007-13. Przewodnik, (http://www.yia.pl/s/p/artykuly/83/833/przewodnik_PL.doc).

230

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS • LIDER PROCESÓW KSZTAŁCENIA MŁODZIEŻY UZDOLNIONEJ

obserwacja i eksperymentowanie. Podstawową formą pracy jest grupowy trening twórczości traktowany jako system przedsięwzięć realizowanych w grupie i poprzez grupę, ukierunkowanych na podwyższenie twórczego potencjału grupy i jej członków.

Tworząc zarysy projektu założono, że: • nauczyciel i uczeń winni być tak samo odpowiedzialni za wyniki wspólnej pracy, • nauczyciel i uczeń powinni przyjmować nowe role i zadania, a nauczyciel musi odejść od roli nauczyciela-eksperta w kierunku nauczyciela: - doradcy – jest do dyspozycji gdy uczniowie mają problem, są niepewni, czegoś nie rozumieją, - animatora – inicjuje metody i objaśnia ich znaczenie dla procesu uczenia się, przygotowuje materiał do pracy, - obserwatora i słuchacza – obserwuje uczniów i dzieli się tymi obserwacjami, - uczestnika procesu dydaktycznego – nie musi być doskonały, ale jest przykładem osoby, która uczy się przez całe życie, - partnera – jest gotowy modyfikować przygotowane zajęcia w zależności od sytuacji w grupie, - lidera – planującego długoterminowo i tworzącego m. in. więzi interpersonalne w grupie uczniowskiej.

Od roku 1997 zajęcia odbywają się w formie cotygodniowych, dwugodzinnych zajęć, podczas których uczniowie pracują często nad własnymi wizjami i projektami. W układzie proponowanym w Akademii, uczeń zostaje podmiotem edukacyjnym samodzielnie zdobywającym wiedzę i przygotowującym się do kierowania własnym rozwojem, natomiast nauczyciel jest liderem, który motywuje i inspiruje.

Proponowane uczestnikom Akademii przez prowadzących zajęcia tematy mają formę problemów do rozwiązania lub propozycji udziału w projektach krajowych i międzynarodowych oraz w pracach konkursowych. Mają szansę współpracować w ramach Regionalnego Centrum Innowacji z firmą Microsoft, realizują system zarządzania szkoleniem na odległość na portalu Interklasa, uczestniczą w programie Leonardo da Vinci, organizują na zlecenie MENiS międzynarodowy konkurs Netd@ys, w ramach programu „Partnerstwo dla Przyszłości” tworzą Ogólnopolską Akademię Młodych Twórców, biorą czynny udział w ogólnopolskich konferencjach informatycznych, prowadzą zajęcia dydaktyczne dla swoich rówieśników z Łodzi, Kutna, Aleksandrowa Łódzkiego. Każdy z uczniów może więc podejmować zadania, które umożliwiają realizację drzemiących w nim zdolności organizacyjnych, edukatorskich, programistycznych oraz każdy z nich może doświadczyć satysfakcji

231

z intelektualnych odkryć i własnych dokonań. Udział uczniów w przedstawionej powyżej różnorodnej działalności daje im możliwość poszerzenia horyzontów myślowych, poznania kultur innych narodów, zdobycia cennych, często unikatowych informacji.

W roku szkolnym 2008/2009 efekty kształcenia nieformalnego postanowiono upowszechnić i wykorzystać do wzmocnienia oddziaływania projektu i stworzenia możliwości skorzystania z niego jak największej liczbie młodzieży. Jeśli Akademia Młodych Twórców ma oddziaływać (na poziomie lokalnym, regionalnym, krajowym, a w niektórych przypadkach także na poziomie europejskim), rezultaty wszystkich projektów Akademii muszą mieć charakter długofalowy, być lepiej znane i aktywnie wykorzystywane. Stąd podjęte z powodzeniem działania nad opracowaniem, w ramach unijnego Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, projektu „Akademia Młodych Twórców – program wspierania uczennic i uczniów uzdolnionych informatycznie”. Jego wdrażanie rozpocznie się od lipca 2010 roku.

5. Podsumowanie Z przedstawionego powyżej przykładu osiągania kwalifikacji kluczowych, decydujących o sukcesie późniejszego uczestnictwa jednostki w społeczeństwie, można wysnuć wniosek, że członkowie Akademii kształtują podczas zajęć umiejętności, które są niezbędne do skutecznego wypełnienia zadań związanych z nauką, pracą i powinnościami społecznymi. Osiągają cele wyznaczone przez przywódcę – lidera prowadzonego procesu organizacyjnego i metodycznego, który nie wyznacza metod zdobywania celów, ale pozwala osobom idącym za nim osiągać je własnymi metodami. W ten sposób ludzie bardziej angażują się w to, co robią, wykorzystują swoje zdolności, tworzą nowe (czasem lepsze) metody, myślą, tworzą nową wiedzę.

Instrumentem służącym potwierdzaniu i uznawaniu efektów uczenia się w Akademii Młodych Twórców jest certyfikat potwierdzający ukształtowane umiejętności.

Zgodnie z zamierzeniem Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego certyfikat gwarantuje, że uczenie się w ramach Akademii zostanie uznane za doświadczenie edukacyjne i okres kształcenia nieformalnego, a ukształtowany w Centrum system edukacyjny pozwala osobom w nim uczestniczącym kształtować umiejętności, które pozwolą funkcjonować na rynku pracy i w społeczeństwie informacyjnym.

BIBLIOGRAFIA • Kozielecki J.: Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1981 • Mądrzycki T.: Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, Warszawa, 1970

232

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS • LIDER PROCESÓW KSZTAŁCENIA MŁODZIEŻY UZDOLNIONEJ

• Moos J. (red.): Innowacje pedagogiczne w praktyce edukacyjnej, Łódź 2006 • Szaruga S. (red.): Rozwijanie aktywności twórczej młodzieży w ramach Akademii Młodych Twórców w latach 2003-2007, Łódź 2007 • Szaruga S., Moos. J., Kształcenie postaw twórczych w ramach kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego na przykładzie Akademii Młodych Twórców, Radom, 2008 • Śliwerski B.: Konstruktywizm w edukacji, Łódź, 2007

233

ALICJA OLESKA ŁÓDZKIE CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI I KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO

Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego Proces kształcenia zawodowego to jeden z najważniejszych procesów w szkolnym systemie edukacji w szkołach kształcących zawodowo. Od jakości tego procesu zależą efekty kształcenia, czyli kwalifikacje zawodowe przyszłych absolwentów, decydujące o ich dalszej drodze zawodowej. Aby zapewnić pożądaną skuteczność i efektywność procesu kształcenia zawodowego trzeba nim sprawnie i nowocześnie zarządzać.

Kto w szkole zarządza procesem kształcenia zawodowego? Można mówić o trzech „elementach” zarządzających, które działają na trzech skorelowanych ze sobą poziomach zarządzania. Na pierwszym, najwyższym poziomie zarządzającym jest dyrektor szkoły, którego zadaniem jest zapewnienie odpowiednich warunków do realizacji procesu kształcenia, a więc zadbanie o dobrze przygotowaną kadrę pedagogiczną, niezbędne zasoby finansowe, warunki lokalowe, a także organizację zajęć lekcyjnych. Na poziomie drugim znajduje się zespół nauczycieli kształcenia zawodowego, który czuwa nad organizacją, przebiegiem i jakością procesu kształcenia zawodowego w kontekście pożądanych kwalifikacji zawodowych absolwenta.

I wreszcie na trzecim poziomie znajduje się pojedynczy nauczyciel, na którym spoczywa odpowiedzialność za efekty kształcenia zawodowego, widziane z perspektywy konkretnego przedmiotu nauczania.

Nie dla wszystkich zarządzanie określonym procesem jest łatwe, proste i oczywiste. Często zdarza się, że zarządzający nie ma świadomości ani nawet potrzeby działania systemowego przez co popełnia wiele błędów i gubi się w chaosie nieprzewidywalnych zdarzeń. Ale bywa też i tak, że posiadając wiedzę o zasadach sprawnego zarządzania odrzuca je, nie znajdując dla siebie korzyści w ich przestrzeganiu. Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego uruchamia różnorodne formy oddziaływania edukacyjnego zarówno w odniesieniu do dyrektorów szkół, jak i nauczycieli na rzecz uświadomienia im wszystkim korzyści wynikających z przemyślanego zarządzania procesem kształcenia zawodowego, a także wskazania podstaw skutecznego i efektywnego zarządzania w ogóle. Są to zazwyczaj konkretne usługi edukacyjne o tematyce projakościowej, ale też i projekty edukacyjne mające na celu zainicjowanie lub zintensyfikowanie działań proja-

235

kościowych w szkole zawodowej i nie tylko. Jednym z takich projektów jest projekt: „Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego”, skierowany do zespołów nauczycieli kształcenia zawodowego, funkcjonujących w łódzkich, zawodowych szkołach ponadgimnazjalnych. Głównym celem projektu jest wyłonienie „Lidera” – zespołu, który procesem kształcenia zawodowego zarządza najlepiej, to znaczy spełnia w najwyższym stopniu przyjęte kryteria wartościowania pracy zespołów, zaprezentowane poniżej.

Kryterium

Definicja kryterium

Skuteczność

Stopień, w jakim zaplanowane przez zespół nauczycieli kształcenia zawodowego działania zostały zrealizowane i zaplanowane wyniki osiągnięte.

Efektywność

Relacja między osiągniętymi wynikami a wykorzystanymi zasobami (w tym wkładem pracy ukierunkowanej na przeprowadzanie zaplanowanych działań).

Innowacyjność

Zdolność zespołu nauczycieli kształcenia zawodowego do tworzenia i wdrażania nowych lub zmodernizowanych, zmienionych rozwiązań dydaktyczno-organizacyjnych.

Racjonalność i przejrzystość organizacyjna

Relacja pomiędzy stylem kierowania, strukturą organizacyjną, kompetencjami i kwalifikacjami, kulturą organizacji pracy i strukturą dokumentacji, a stopniem panowania zespołu nauczycieli nad przebiegiem procesu kształcenia zawodowego i dbania o jego jakość.

Zdolność zespołu nauczycieli kształcenia zawodowego do Gotowość do prezentowania niezwłocznego, rzetelnego i wiarygodnego przedstawienia przebiegu i efektów po- przebiegu i wyników podejmowanych działań. dejmowanych działań

Równie ważnym celem projektu jest także zainspirowanie zespołów nauczycieli do nieustannego doskonalenia się i poszukiwania najlepszych rozwiązań organizacyjnych zapewniających nie tylko osiąganie najwyższych efektów działania najmniejszym wysiłkiem, ale także bezstresową i przyjazną atmosferą pracy. Ma ona bowiem ogromne znaczenie z uwagi na to, że uporządkowanie i harmonia organizacyjna służy podejmowaniu przez zespół także działalności innowacyjnej, ukierunkowanej na modelowanie procesu kształcenia zawodowego i rozwój szkoły. Pod takim wszakże warunkiem, że nauczyciele mają odpowiedni potencjał twórczy, a ponadto cechuje ich stała gotowość intelektualna i otwartość na zmiany.

Do projektu, którego druga edycja uruchomiona została w roku szkolnym 2009/2010, zgłaszają się w pierwszej kolejności szkoły mające podstawy do pochwalenia się osiągnięciami w zakresie zarządzania procesem kształcenia zawodowego i gotowe są podjąć każde wyzwanie prowadzące je do uzyskania pucharu i tytułu: „Lider”. Do udziału w projekcie zachęcane są także i takie szkoły, które nie mają

236

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

ALICJA OLESKA • LIDER ZARZĄDZANIA PROCESEM KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

dużych osiągnięć w zakresie zarządzania, ale które – dzięki procedurze wyłaniania lidera oraz wspierającym działaniom edukacyjnym koordynatora projektu – mają szansę się wiele nauczyć. Procedura służąca wyłonieniu lidera, zaprezentowana poniżej, wiąże się bowiem z utrzymywaniem kontaktu z zespołem przez cały rok szkolny i wskazywaniem możliwości doskonalenia jego pracy, a także zachęcaniem podczas kolejnych spotkań do innego, bardziej profesjonalnego spojrzenia na różne aspekty zarządzania procesem kształcenia zawodowego.

Lp.

Kolejne kroki proceduralne

1.

Przedstawienie przez zespół nauczycieli kształcenia zawodowego planu pracy na dany rok szkolny (początek I semestru roku szkolnego).

2.

Przeprowadzenie w szkole, w której funkcjonuje zespół, pierwszego spotkania o charakterze konsultacji grupowej (z udziałem dyrektora szkoły, przewodniczącego zespołu, opiekuna szkoły z Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego oraz koordynatora projektu), mającego na celu doprecyzowanie informacji i danych zawartych w planie pracy zespołu, zaprezentowanie jego struktury organizacyjnej, kultury organizacji pracy oraz struktury dokumentacji towarzyszącej działaniom zespołu na rzecz zarządzania procesem kształcenia zawodowego, a także przedstawienie osiągnięć i form aktywności zespołu w wybranych obszarach edukacji zawodowej (początek II semestru roku szkolnego).

3.

Bieżące obserwowanie reakcji zespołu na wyzwania i oczekiwania ze strony środowiska zewnętrznego, w tym Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego (przez cały rok szkolny).

4.

Przedstawienie przez zespół informacji o dowodach potwierdzających zrealizowanie planu pracy, ujętych w układzie tabelarycznym, umożliwiającym pokazanie zależności: zdanie/działanie w planie pracy – dowód potwierdzający wykonanie zadania/działania – miejsce przechowywania dowodu (po zakończeniu II semestru).

5.

Przeprowadzenie w szkole drugiego spotkania mającego na celu przegląd i weryfikację w/w dowodów (po zakończeniu II semestru).

6.

Opracowanie przez opiekuna szkoły, w której funkcjonuje zespół, rekomendacji jego działalności na rzecz zarządzania procesem kształcenia zawodowego (po zakończeniu roku szkolnego).

7.

Wyłonienie LIDERA ZARZĄDZANIA PROCESEM KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO w danym roku szkolnym przez powołaną przez Dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Zawodowego Kapitułę Tytułu (po zakończeniu roku szkolnego).

Akcentem spinającym wszystkie kroki proceduralne jest uroczyste wręczenie najlepszemu zespołowi nauczycieli kształcenia zawodowego pucharu i certyfikatu potwierdzającego uzyskanie tytułu lidera. Odbywa się to podczas spotkania uczestników Forum Dyrektorów Szkół Zawodowych.

Działaniem wspierającym zespoły w poszukiwaniu najlepszych, ale też i najstosowniejszych do warunków organizacyjnych szkoły rozwiązań na rzecz zarządzania

237

procesem kształcenia zawodowego było zorganizowanie warsztatów metodycznych dla przewodniczących zespołów nauczycieli w roku szkolnym 2009/2010. Celem warsztatów było pogłębienie i uporządkowanie wiadomości oraz udoskonalenie umiejętności z obszaru zarządzania procesem kształcenia zawodowego, a także wypracowanie możliwie prostych i funkcjonalnych rozwiązań pozwalających zespołom nauczycieli działać sprawniej i efektywniej na rzecz zapewnienia warunków do osiągania przez uczniów pożądanych efektów uczenia się. Rozwiązań opartych na doświadczeniu i umiejętnościach uczestników warsztatów, rozwiązań które z uwagi na emocjonalne zaangażowanie się autorów w ich wytworzenie, mają szansę na szybkie wdrożenie i trwałe utrzymanie się w szkolnym systemie edukacyjnym.

Tematyka warsztatów zawarta była w kilku modułach, przedstawionych poniżej.

Lp.

Tematyka modułu

1.

Istota zarządzania procesem kształcenia zawodowego, czyli o co w tym chodzi.

2.

Obszary pracy, czyli co jest ważne dla procesu kształcenia zawodowego.

3.

Struktura organizacyjna, czyli kto jest kim, jakie ma uprawnienia i odpowiedzialności.

4.

Organizacja pracy, czyli jak działać skutecznie, efektywnie i innowacyjnie, chwaląc się tym, co najlepsze.

5.

Struktura dokumentacji, czyli jak polubić biurokrację.

6.

Banki informacji, analiz i dokumentacji, czyli jak gromadzić i przechowywać, to co jest ważne.

7.

Monitorowanie działań i zbieranie dowodów ich realizacji, czyli jak nad wszystkim panować.

8.

Rola nauczyciela w zarządzaniu procesem kształcenia zawodowego, czyli dlaczego trzeba działać razem.

Wymiernym efektem ww. warsztatów są rozwiązania organizacyjne, mające wymiar uniwersalny, wypracowane podczas ćwiczeń wykonywanych w grupach, a także podczas dyskusji prowadzonych z wykorzystaniem techniki grupy nominalnej (TGN) oraz burzy mózgów. Do rozwiązań tych należy podatna na modelowanie adekwatnie do liczebności zespołu struktura organizacyjna, czyli układ powiązań pomiędzy członkami zespołu z przypisaną im odpowiedzialnością i uprawnieniami. Jest też przyjazna i dostosowana do użytkowników struktura dokumentacji zespołu przedstawiona w układzie hierarchicznym, w postaci piramidy ważności i wzajemnego podporządkowania, co zapewnia jej przejrzystość. Jest prosta i czytelna struktura elementów dokumentacji służących planowaniu, realizowaniu, monitorowaniu i raportowaniu działań zespołu, przedstawiona w postaci formularzy, czyli wzorów dokumentów z rubrykami do wypełnienia. Są także wskazania do zapewnienia przemyślanej i przystosowanej do warunków pracy zespołu organizacji przepływu informacji.

238

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

ALICJA OLESKA • LIDER ZARZĄDZANIA PROCESEM KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

Ważnym efektem pracy uczestników warsztatów jest lista zidentyfikowanych, istotnych z punktu widzenia procesu kształcenia zawodowego obszarów pracy zespołów. Na liście tej znalazły się nazwane hasłowo i ustawione w układzie hierarchicznym przez uczestników warsztatów takie obszary, jak: egzamin zawodowy, baza techniczno-dydaktyczna szkoły, promocja szkoły, współpraca ze środowiskiem zawodowym i instytucjami rynku pracy, dodatkowa oferta edukacyjna dla uczniów, pomiar dydaktyczny, obudowa metodyczna procesu kształcenia zawodowego, doskonalenie zawodowe nauczycieli, dokumentacja programowa kształcenia zawodowego, współpraca wewnątrzszkolna, konkursy, zawody i olimpiady, współpraca z edukacyjnymi partnerami zewnętrznymi, współpraca ze środowiskiem lokalnym, aktywność międzyszkolna (lokalna, krajowa, międzynarodowa).

Wymienione wyżej efekty warsztatów metodycznych upowszechnione zostały we wszystkich łódzkich, zawodowych szkołach ponadgimnazjalnych w postaci publikacji wydanej przez Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

Kolejne wizyty w szkołach upewniają, że wypracowane rozwiązania znajdują zastosowanie praktyczne, prowadząc zespoły do osiągania coraz to sprawniejszego funkcjonowania, równomiernego i uzasadnionego rozłożenia pomiędzy członków zespołu zadań realizowanych w różnych obszarach ich działalności, większej identyfikacji członków zespołu z grupą i pełnioną w niej rolą, z odpowiedzialnością i uprawnieniami oraz przydzielonymi zadaniami.

Warto zauważyć, że w dążeniu do doskonałości pracy zespołu niewątpliwym atutem może być taki dyrektor szkoły, który jest nie tylko menadżerem, ale potrafi być także liderem. Liderem, który czynności zarządcze umie przełożyć na określanie celów, tworzenie wizji, strategii i umie przekonać innych do wspólnego ich urzeczywistniania, który jest twórczy i motywuje innych do działania, wspiera i organizuje współdziałanie oraz daje poczucie bezpieczeństwa.

Zespoły nauczycieli kształcenia zawodowego ubiegające się o tytuł LIDERA, funkcjonując w szkołach, w których na czele stoi dyrektor-lider, wspierane przy wdrażaniu wypracowanych rozwiązań i doskonalące swoje działania na rzecz zarządzania procesem kształcenia zawodowego mają szansę uzyskania pucharu i tytułu nobilitującego je na lokalnym rynku edukacyjnym. Tytułu, który jest pozytywnym, zachęcającym sygnałem dla potencjalnych uczniów szkoły i ich rodziców, a także pracodawców z określonej branży zawodowej, zainteresowanych absolwentami tej szkoły. Jest on także impulsem dla innych zespołów, mających ambicje uzyskania tytułu LIDERA w kolejnej edycji, do doskonalenia ich pracy, jak i wskazaniem gdzie szukać modelowych rozwiązań praktycznych.

Projekt: „Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego”, ma dopiero drugą edycję i na chwilę obecną uwaga Kapituły Tytułu, w tym także koordynatora projektu, skierowana jest przy wyborze LIDERA przede wszystkim na doce-

239

nienie wysiłków zespołów nauczycieli w dochodzeniu do coraz lepszego, sprawniejszego i efektywniejszego zarządzania procesem kształcenia zawodowego.

Doszukiwanie się wszystkich cech charakteryzujących prawdziwego lidera musi zostać jeszcze na moment odsunięte w czasie. Tak się bowiem składa, że zespoły nauczycieli, w tym Zespół Nauczycieli Kształcenia Zawodowego, funkcjonujący w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych nr 6 w Łodzi, który zdobył tytuł „Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego” w roku szkolnym 2008/2009, chociaż mogą poszczycić się wieloma znaczącymi osiągnięciami, nie mają jeszcze wystarczająco mocno rozbudzonej świadomości i potrzeby rzeczywistego liderowania innym zespołom. Liderowania rozumianego jako przewodzenie w różnych obszarach edukacji zawodowej oraz wytyczanie kierunków w zarządzaniu procesem kształcenia zawodowego w środowisku edukacyjnym. Jest jednak szansa, że zmieni się to niebawem m.in. pod wpływem ukierunkowanego wsparcia ze strony Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, a w szczególności koordynatora projektu oraz opiekunów szkół. Jest także nadzieja, że w kolejnych edycjach projektu zarówno ambicje, prezentowane możliwości, jak i osiągnięcia zespołów będą zmuszały Kapitułę Tytułu do przesuwania punktu ciężkości w wartościowaniu ich pracy w kierunku dostrzegania nie tylko profesjonalizmu w działaniach na rzecz zarządzania procesem kształcenia zawodowego, ale także realnej siły oddziaływania i wywierania wpływu na inne zespoły.

BIBLIOGRAFIA • Koszmider M., Oleska A. (2004). Budowanie szkolnego systemu zarządzania jakością zgodnego z wymaganiami normy ISO 9001:2000. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

• Oleska A. (2006). Komisja przedmiotów zawodowych w systemie edukacyjnym współczesnej szkoły zawodowej. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

• Oleska A. (2009). Być liderem zarządzania procesem kształcenia zawodowego. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

• Oleska A. (2010). Zarządzanie procesem kształcenia zawodowego w ujęciu praktycznym. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

• http://pl.wikipedia.org/wiki/Lider [16.03.2010] • http://www.lideruj.pl [18.03.2010]

240

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

AGNIESZKA MIKINA ŁÓDZKIE CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI I KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO

Akademia Liderów Kariery

1. Przedsiębiorczość i inicjatywność jako ważne kompetencje kluczowe lidera w społeczeństwie wiedzy Inwestycje w rozwój kompetencji człowieka, szczególnie kompetencji kluczowych uczniów, można współcześnie uznać za priorytetową sprawę dla wysokiej jakości edukacji. Analiza Zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady UE w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie wyraźnie wskazuje na potrzebę rozwijania kompetencji kluczowych, przede wszystkim ze względu na nowe wyzwania, jakie są stawiane przed mieszkańcami Unii Europejskiej związane ściśle z postępującą globalizacją. Każdy obywatel Europy powinien mieć ukształtowane takie kompetencje, które będą służyły jego osobistej samorealizacji, aktywności obywatelskiej oraz pozwolą na zatrudnienie w społeczeństwie wiedzy.

Współczesne uwarunkowania społeczno-gospodarcze, dynamiczny rozwój nauki i techniki wymagają coraz lepiej przygotowanych absolwentów wchodzących po raz pierwszy na rynek pracy. Na plan pierwszy wysuwa się zatem konieczność rozwijania i wzmacniania przez szkoły kluczowych kompetencji uczniów. Badania i analizy rynku pracy oraz oczekiwań pracodawców wskazują na istotne znaczenie we współczesnym świecie postaw proaktywnych przejawiających się w inicjowaniu i podejmowaniu działań, samodzielności i odpowiedzialności, kreatywności w podejściu do problemów oraz ukształtowanej umiejętności uczenia się i doskonalenia przez całe życie. Można uznać, że tak rozumiane proaktywne nastawienie do rzeczywistości jest zbieżne z postawą przedsiębiorczą, która pozwala dobrze działać i osiągać sukcesy w trudnym, zmiennym i konkurencyjnym otoczeniu. Bez wątpienia wyzwaniem stojącym przed pracownikiem, a szczególnie liderem w dzisiejszych czasach, jest samopoznanie, umiejętność kształtowania siebie i zdolność do ciągłego samorozwoju. Wszystkie te czynniki sprzyjają budowaniu kompetencji człowieka i pracownika w społeczeństwie wiedzy, a ich ciągłe doskonalenie powinno znaleźć ważne miejsce na wszystkich poziomach edukacji.

Inicjatywność i przedsiębiorczość zostały wskazane przez Parlament Europejski i Radę UE jako kluczowe kompetencje w procesie uczenia się przez całe życie. W interpretacji zamieszczonej w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady czytamy, że

241

„inicjatywność i przedsiębiorczość oznaczają zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn, obejmują kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów” (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, 2006, s. 16). Związana z tą kompetencją wiedza dotyczy przede wszystkim identyfikowania dostępnych możliwości działalności osobistej i zawodowej oraz rozpoznawania szeroko rozumianych zagadnień stanowiących kontekst pracy i życia człowieka. Niezbędne umiejętności odnoszą się głównie do proaktywnego zarządzania różnymi przedsięwzięciami (projektami), zdolności do pracy zarówno indywidualnej, jak i grupowej oraz identyfikacji i oceny własnych mocnych i słabych stron. Postawa przedsiębiorcza charakteryzuje się natomiast inicjatywnością, aktywnością, niezależnością i innowacyjnością zarówno w życiu osobistym, społecznym, jak i w miejscu pracy. Parlament Europejski i Rada UE zalecają, aby ciągłe kształcenie i doskonalenie kompetencji kluczowych, w tym również inicjatywności i przedsiębiorczości znalazło ważne miejsce na wszystkich poziomach edukacji od przedszkola do różnych form kształcenia ustawicznego (tamże, s. 16-17).

2. Podstawy metodologiczne funkcjonowania Akademii Liderów Kariery Metoda projektów wykorzystywana jest jako podstawowa technika kształtowania kompetencji kluczowych liderów Szkolnych Ośrodków Kariery (w zakresie innowacyjności i przedsiębiorczości) podczas warsztatów prowadzonych w ramach Akademii Liderów Kariery w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

W literaturze pedagogicznej brak jest zgody co do jednoznacznego zdefiniowania metody projektów. Nie jest również jasno określone, czy jest ona jedną z wielu metod kształcenia, czy też może być traktowana szerzej, jako strategia dydaktyczna. Według autorów Nowego Słownika Pedagogiki Pracy „metoda projektów polega na przedsiębraniu przez grupy uczniowskie opracowania, zaplanowania i zaprojektowania, a następnie realizacji, wykonania projektu. Jej zalety polegają na organizowaniu samodzielnej pracy uczniów w obmyślaniu projektu i jego realizacji, przygotowaniu przez to i rozwinięciu umiejętności samodzielnej pracy, a jednocześnie zespołowości. Jest to jednak nie tyle metoda, ile strategia przedstawiająca ogromne walory nie tylko w zakresie rozwoju umiejętności umysłowych i praktycznych uczniów, ale także ich socjalizacji. Wywołuje wzmożoną aktywność uczniów, a szkoła staje się dla nich w pełni atrakcyjna jako miejsce wyzwalania sił twórczych” (Nowacki i in., 1999, s. 130).

Mirosław S. Szymański uznał, że „metoda projektów sprowadza się do tego, że zespół osób uczących się samodzielnie inicjuje, planuje i wykonuje pewne przed-

242

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

AGNIESZKA MIKINA • AKADEMIA LIDERÓW KARIERY

sięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie. Najlepiej jeżeli źródłem projektu jest świat życia codziennego, a nie abstrakcyjna nauka. Punktem wyjścia jest jakaś sytuacja problemowa, zamierzenie, podjęcie jakieś inicjatywy, wytyczenie celu, punktem dojścia zaś – szeroko rozumiany projekt” (2000, s. 61).

Wielość podejść do metody projektów, jej zastosowań oraz konkretnych rozwiązań wynikających z wypracowanego warsztatu pracy nauczyciela nie pozwala współcześnie na podanie jednej powszechnie obowiązującej definicji. Można jednak wskazać pewne cechy metody projektów, które odróżniają ją od innych, często pokrewnych i bardzo zbliżonych metod. Są to jak podaje M. S. Szymański (tamże, s. 63-70): • progresywistyczna rola nauczyciela, • podmiotowość uczącego się, • całościowość, • odejście od (tradycyjnego) oceniania.

M. S. Szymański twierdzi, że jeżeli kryteria te nie są spełnione, nie mamy do czynienia z metodą projektów, jeżeli są spełnione to może to być, ale nie musi metoda projektów.

Progresywistyczna rola nauczyciela. Wykorzystywanie w procesie kształcenia metody projektów wymaga innego niż tradycyjne podejście nauczyciela do procesu kształcenia i organizacji zajęć. Przestaje on być osobą centralną tego procesu, nie wykłada, nie daje gotowych odpowiedzi, ale organizuje uczącym się warunki do samodzielnego działania, a w szczególności: • pozostawia uczniom samodzielność (w określonych granicach) w zakresie wyboru tematu projektu, sposobów postępowania, a często również wyboru partnerów do pracy w zespole, • umiejętnie kieruje działalnością uczniów, nie narzucając im swojego punktu widzenia, udziela pomocy, sprawuje dyskretną kontrolę, • uznaje „orientowanie się na proces” (jak uczeń pracuje, jakich uczy się zachowań społecznych, jak radzi sobie z relacjami w grupie) za równie ważne jak „orientowanie się na efekt (produkt)”.

Podmiotowość uczącego się. Metoda projektów umożliwia wszechstronny rozwój tych cech i umiejętności, które są niezwykle ważne w życiu każdego człowieka i umożliwiają mu osiągnięcie zarówno sukcesu zawodowego, jak i satysfakcji w realizacji różnych swoich zamierzeń. Wykonywanie projektów powinno: • uwzględniać indywidualne zainteresowania, zdolności i uzdolnienia, aspiracje i potrzeby uczącego się (wybór tematu najbardziej zbliżony do zainteresowań, wykonywanie w grupie zadań zgodnych z uzdolnieniami itp.), • wspierać rozwój poznawczy, emocjonalny i motoryczny uczących się,

243

• wspierać ich twórczość i innowacyjność (inicjatywa tematu projektu wychodzi od uczących się, są zachęcani do poszukiwania niekonwencjonalnych rozwiązań), • wdrażać uczniów do samodzielności, odpowiedzialności za własne decyzje i podejmowane działania, przedsiębiorczości, współpracy (dlatego zaleca się zawieranie kontraktów edukacyjnych „na wykonanie projektu” jako swoistej umowy pomiędzy jednostką lub grupą a opiekunem projektu), co można uznać za przygotowanie do życia i pełnego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie.

Całościowość. Całościowość jako cecha istotna dla metody projektów może być rozumiana na trzy sposoby. Zgodnie z takim podejściem projekty wykonywane przez uczących się powinny: • być wykonywane w szerszym środowisku społecznym, zacierać granice pomiędzy życiem szkolnym i pozaszkolnym, przygotowywać do rozwiązywania realnych problemów, korzystania z różnorodnych źródeł informacji (pisanych i niepisanych np. przeprowadzanie badań w formie ankiet, wywiadów), • mieć interdyscyplinarny charakter, wychodzić poza układ przedmiotowy, pomagać dostrzegać związki pomiędzy różnymi dyscyplinami nauki, • łączyć teorię i praktykę, myślenie i działanie, dawać możliwość uczenia się za pomocą wielu zmysłów.

Odejście od tradycyjnego oceniania. Wykonywanie projektów jest trudne do ujęcia w ramy tradycyjnego oceniania, szczególnie, że często istotniejsze jest samo działanie niż jego efekty. Dlatego też ocenianie (jeżeli nie można z niego całkowicie zrezygnować) powinno być integralną częścią wykonywania projektów. Poprzez wykonywanie projektów uczący się: • sami doświadczają, czy czynią postępy, • dokonują samooceny i oceny społecznej bezpośrednio podczas pracy, • prezentują wyniki swojej pracy, które również podlegają samoocenie i ocenie społecznej (co zrobiłem dobrze, co można w przyszłości poprawić?), • traktują ocenianie jako część pracy nad projektem: negocjowanie kryteriów oceniania, ocenianie w trakcie wykonywania projektu w celu wprowadzania koniecznych zmian w działaniu swoim i zespołu.

Kluczem do sukcesu w metodzie projektów jest przekonanie uczniów, żeby przejęli odpowiedzialność za wykonywanie zadań. Jeżeli uda się to osiągnąć, wówczas jakość procesu kształcenia jest znacznie wyższa niż w przypadku tradycyjnych metod kształcenia. Uczniowie wybierają spośród siebie lidera, który przewodzi podejmowanym działaniom i motywuje kolegów do podejmowania zaplanowanych przedsię-

244

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

AGNIESZKA MIKINA • AKADEMIA LIDERÓW KARIERY

wzięć. Inna jest też rola nauczyciela stosującego metodę projektów. Przestaje on być jedynym ekspertem w danej dziedzinie i „podawaczem wiedzy”. Jego rola ogranicza się do stworzenia warunków do pracy uczniów, motywowania oraz towarzyszenia im w procesie poznawczym. Nie oznacza to kierowania pracą ucznia, lecz służenie mu radą i pomocą w momencie, kiedy uczniowie tego potrzebują, czują się zagubieni lub nie potrafią sobie poradzić z postawionym przed nimi zadaniem czy zaistniałym podczas wykonywania pracy problemem. Jednak i w takiej sytuacji nauczyciel nie podaje gotowego rozwiązania, lecz pomaga w przezwyciężeniu problemów np. zadając pytania problemowe w celu wytyczenia właściwego kierunku działań uczniów.

Wykorzystanie w procesie kształcenia metody projektów wpisuje się w pełni w model uczenia się przedsiębiorczego, całkowicie odmiennego od podejścia tradycyjnego. Podstawowe różnice pomiędzy tymi podejściami przedstawia poniższa tabela.

Uczenie się tradycyjne

Uczenie się przedsiębiorcze

• uczenie się od pojedynczego nauczyciela

• uczenie się poprzez kontakty z wieloma osobami

• pasywna rola ucznia-słuchacza

• uczenie się przez działanie

• uczenie się z tekstów pisanych

• uczenie się przez wymianę informacji, dyskusję

• uczenie się tego, co wie nauczyciel

• uczenie się przez poszukiwanie i odkrywanie

• uczenie się zorganizowane i określone ramami czasowymi lekcji

• uczenie się elastyczne, dostosowane do potrzeb uczniów

• uczenie się bez presji osiągania celów

• uczenie się pod presją osiągania celów

• uczenie się przez powielanie doświadczeń innych

• uczenie się przez korzystanie z doświadczeń innych

• błędy przy uczeniu są karane

• uczenie się na własnych błędach

• uczenie się poprzez robienie notatek

• uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów

Opracowano na podstawie: A. A. Gibb, The Enterprise Culture and Education – Durham University Business School. Materiały na kurs, Durham 1996.

Poprzez przedsiębiorcze kształcenie (wykonywanie projektów) uczniowie rozwijają następujące umiejętności1: • komunikowanie się – uczniowie są zachęcani do komunikowania się pomiędzy sobą, z nauczycielami i innymi osobami zarówno w formie pisemnej, jak i ustnej, 1

A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2006, str. 17-18.

245

• negocjowanie – umiejętność rozwijana w kontaktach z innymi uczniami w zespole, nauczycielem, przedstawicielami życia gospodarczego i różnych instytucji, • twórcze myślenie – przełamywanie barier i stereotypów, poszukiwanie oryginalnych rozwiązań, • pracownie w zespole – uczniowie są zachęcani do budowania zespołów i podejmowania w nich różnych zadań, • rozwiązywanie problemów – poszukiwanie rozwiązań problemów z wykorzystaniem różnych technik, • korzystanie z informacji – wyszukiwanie informacji w różnorodnych źródłach, ich dobór, selekcja, wykorzystanie, • podejmowanie decyzji – uczniowie są zachęcani do podejmowania samodzielnych bądź zespołowych decyzji, wprowadzania ich w życie, kontrolowania rezultatów oraz ponoszenia odpowiedzialności za własne działania, • radzenie sobie w sytuacjach nowych i nietypowych – przenoszenie dotychczasowych doświadczeń, wiedzy i umiejętności do nowych zastosowań, • prezentowanie własnej pracy i obrona swojego zdania – wykorzystanie różnych technik przygotowania i przeprowadzania prezentacji oraz udział w dyskusji.

3. Działalność Akademii Liderów Kariery Regionalny Ośrodek Kariery w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego koordynuje i wspiera działania Szkolnych Ośrodków Kariery w gimnazjach, liceach ogólnokształcących i zespołach szkół zawodowych.

Z Regionalnym Ośrodkiem Kariery współpracuje około 50 Szkolnych Ośrodków Kariery z Łodzi, Zgierza, Piotrkowa i Pabianic.

W Regionalnym Ośrodku Kariery działa Akademia Liderów Kariery, w ramach której organizowane są warsztaty dla liderów Szkolnych Ośrodków Kariery. Warsztaty te przygotowują uczniów do podjęcia roli lidera oraz animowania działań nakierowanych na poznanie rynku pracy i wsparcie w kreowaniu kariery szkolnej i zawodowej uczniów. Co roku organizowane są również konkursy na „Najlepszy Szkolny Ośrodek Kariery”. Jest to forma promocji ciekawych inicjatyw uczniowskich w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych związanych z przygotowaniem do świadomego kierowania karierą edukacyjną i zawodową.

Akademia Liderów Kariery to różnorodne zajęcia warsztatowe dla uczniów-liderów Szkolnych Ośrodków Kariery gimnazjów, liceów ogólnokształcących i zespołów szkół Łodzi i regionu. Od roku szkolnego 2002/2003 co roku prowadzone są warsztaty „Metoda projektów w pracy Szkolnego Ośrodka Kariery”. Ich głównym celem jest: • ukształtowanie umiejętności inicjowania i organizowania przedsięwzięć,

246

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

AGNIESZKA MIKINA • AKADEMIA LIDERÓW KARIERY

• • • • •

wspieranie zaangażowania w realizację przedsięwzięć, rozwijanie kreatywności w podejmowanych działaniach, ćwiczenie umiejętności pracy w zespole, ćwiczenie zdolności kierowania pracą zespołu, pokonywanie barier związanych z publicznymi wystąpieniami.

W ramach zajęć uczniowie wykonują projekty związane z planowanie kariery szkolnej i zawodowej oraz nakierowane na rozpoznawanie lokalnego rynku pracy np.: 1. Autoprezentacja – rozmowa z pracodawcą.

2. Sukces – jak go osiągnąć?

3. Decyzje dotyczące dalszej kariery zawodowej uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

4. Zajęcia pozalekcyjne i kursy – możliwość ukształtowania umiejętności potrzebnych na rynku pracy.

5. Rozpoczynanie działalności gospodarczej – moja mała firma.

6. Fundusze europejskie jako wsparcie dla rozpoczynających działalność gospodarczą.

7. Języki obce – przepustką do kariery na rynku pracy.

8. Niepełnosprawni na rynku pracy.

Uczniowie-liderzy uczestniczą w zajęciach, na których zapoznają się z podstawami twórczego myślenia, pracy w zespole, a także specyfiką lokalnego rynku pracy. Następnie samodzielnie wybierają interesujące zagadnienia, które poddawane są badaniom w ramach wykonywanych projektów zespołowych. Praca projektowa w zespole jest możliwością sprawdzenia i doskonalenia m.in. takich cech i umiejętności, jak: • organizacja pracy w grupie, • odpowiedzialność, • wytrwałość, • twórcze myślenie, • komunikatywność, • prezentowanie efektów swojej pracy.

Wykonane projekty niejednokrotnie prezentowane są następnie w szkołach uczniów-liderów i urozmaicają różne przedsięwzięcia podejmowane przez Szkolne Ośrodki Kariery. Każdego roku ukoronowaniem warsztatów jest konferencja, podczas której uczniowie-liderzy mają możliwość zaprezentowania efektów swojej pracy. Wszyscy, którzy uczestniczą w zajęciach, przygotowują, a następnie prezentują wykonane projekty, otrzymują zaświadczenia ŁCDNiKP potwierdzające ukształtowane umiejętności.

247

W ramach Akademii Liderów Kariery organizowane są również jednorazowe spotkania dla uczniów, podczas których poruszane są interesujące ich tematy np.: • umiejętności interpersonalne na rynku pracy, • praca i nauka za granicą, • wybór szkoły ponadgimnazjalnej, • zatrudnienie zgodnie z przepisami prawa pracy, • twórcze myślenie i działanie.

W wyniku podjętych działań innowacyjnych Regionalny Ośrodek Kariery wspiera działania Szkolnych Ośrodków Kariery, głównie poprzez szkolenia młodych ludzi, dzięki którym stają się oni liderami - gospodarzami SzOK-ów, inicjują i podejmują różnorodne działania nakierowane na przybliżenie problematyki rynku pracy oraz kształtowanie umiejętności oczekiwanych przez pracodawców.

Oferta edukacyjna Akademii Liderów Kariery kierowana jest przede wszystkim do szkół, w których działają Szkolne Ośrodki Kariery zrzeszone w Regionalnym Ośrodku Kariery lub powstanie takich ośrodków jest planowane. Warsztaty „Metoda projektów w pracy Szkolnego Ośrodka Kariery” rozpoczynają się w listopadzie każdego roku. Warsztaty tematyczne organizowane są w ciągu całego roku szkolnego.

BIBLIOGRAFIA • Gibb A.A. (1996). The Enterprise Culture and Education – Durham University Business School. Materiały na kurs. Durham: University of Durham.

• Mikina A., Zając B. (2006). Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Nowacki T. W., Korabinowska-Nowacka K., Baraniak B. (1999). Nowy Słownik Pedagogiki Pracy. Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.

• Szymański M. S. (2000). O metodzie projektów. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

• Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Bruksela 18 grudnia 2006.

248

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA TRENERZY ZESPOŁU TRENERSKIEGO NARODOWEJ AGENCJI PROGRAMU „MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU”. CZŁONKOWIE GRUPY TRENERSKIEJ MALL

Młodzieżowa Akademia Lokalnych Liderów (MALL) – autorski projekt szkoleniowy programu „Młodzież w działaniu” „Po drugiej części MALL-a mam wrażenie, że wszystko, co robię ma sens. Jeszcze kilka tygodni temu miałem co do tego wątpliwości” – to wypowiedź jednego z uczestników obecnej edycji Młodzieżowej Akademii Lokalnych Liderów (MALL) wysłana do trenerów szkolenia trzy dni po jego zakończeniu. Jest to symptomatyczna reakcja uczestników, którzy poza nową wiedzą i umiejętnościami, zyskują wsparcie w procesie zmiany i budowania nowych postaw lub rozwijania czy rozumienia dotychczasowych.

1. Założenia Założeniami przyświecającymi programowi „Młodzież w działaniu” podczas tworzenia i rozwijania idei Młodzieżowej Akademii Lokalnych Liderów były: długoterminowe podejście, przełożenie koncepcji teoretycznych na praktykę uczestników oraz rozwój kompetencji liderskich w różnych obszarach działania. W ten sposób powstał wzmacniający liderów młodzieżowych cykl trzech szkoleń odnoszących się kolejno do: • zadań i roli lidera, odniesienia tej roli do grupy, • badania i odpowiadania na potrzeby społeczności lokalnej, • możliwości działania w środowisku lokalnym przy wykorzystaniu różnorodnych dostępnych narzędzi.

Znaczącą rolę w stworzonym cyklu szkoleniowym pełni przygotowywanie uczestników do wykorzystywania nabytej wiedzy, umiejętności i postaw oraz przekazywania ich swoim rówieśnikom. Szczególnie to ostatnie działanie, określane mianem edukacji rówieśniczej, pozwala na tworzenie pozytywnych stosunków w grupie rówieśniczej, jak również ustanowienie takich relacji, które umożliwiają wzajemną edukację wspartą współczesną psychologią rozwoju. Takie podejście pozwala modelować proces rozwoju nie tylko uczestników Akademii, ale także wpły-

249

wać na rozwój ich grup rówieśniczych, a przez to także oddziaływać pośrednio na ich społeczność lokalną.

2. Uczestnicy Program „Młodzież w działaniu” adresuje swoje działania do wszystkich młodych ludzi między 13 a 30 rokiem życia niezależnie od ich wiedzy, zdolności, statusu, dotychczasowej ścieżki edukacyjnej czy sytuacji zdrowotnej. Ponadto program ukierunkowany jest na stwarzanie młodym ludziom możliwości uczenia się poza formalnym systemem edukacji. Dotychczasowe doświadczenie programu i trenerów w pracy z młodzieżą pozwoliło na przyjęcie założenia, że to właśnie młodzi ludzie mogą być sprzedawcami aktywnej postawy obywatelskiej. Korzystając z pasji, pomysłów i chęci do działania, łatwo im zachęcić rówieśników do aktywności, a tym samym również do uczenia się.

Planując Młodzieżową Akademię Lokalnych Liderów założono otwarte podejście zgodne z ideą programu. Głównym kryterium dotyczącym uczestników jest ich rola w grupie, aktywność i motywacja związana z przyszłymi działaniami. Innymi słowy o wyborze ostatecznej grupy uczestników decydowało to, na ile dany młody człowiek czuje w sobie siłę i predyspozycje do bycia liderem grupy i na ile chce rozwijać liderskie umiejętności. MALL wspiera każdorazowo tych młodych ludzi, którzy swoimi działaniami dają przykład angażowania się w życie swojej szkoły, miejscowości, regionu. Akademia otwarta jest dla młodych ambitnych, zarówno tych, którzy są inspirowani przez wspierających ich dorosłych, jak i tych, którzy chcą samodzielnie i z własnej inicjatywy pokazać, na co ich stać i mieć wpływ na otaczającą ich rzeczywistość.

Do każdej z dotychczasowych dwóch edycji zaprosiliśmy 24 osoby w wieku od 16 do 23 lat, mieszkające w miejscowościach różnej wielkości rozsianych po całej Polsce. Uczestnikami byli ci, którzy na co dzień funkcjonują w swoich grupach odniesienia jako liderzy. Istnienie grupy, w której faktycznie dany młody lider działa, było głównym kryterium wyboru. Brane pod uwagę było także pewne, ale nie zbyt szerokie doświadczenie kandydatów, np. doświadczenie związane z przeprowadzeniem jakiejś inicjatywy, projektu. W efekcie na pierwszym szkoleniu dotyczącym potencjału lidera uwaga skupiona była na rozpoznaniu potencjału uczestników w odniesieniu do ich grup.

3. Potrzeba Program „Młodzież w działaniu”, popularyzujący ideę uzupełniania formalnej edukacji szkolnej o uczenie się pozaformalne i nieformalne, zaproponował młodym ludziom możliwość udziału w trwającym ponad osiem miesięcy przedsięwzięciu

250

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA • KSZTAŁCENIE LIDERÓW MŁODZIEŻOWYCH...

złożonym z trzech wspólnych szkoleń oraz działań wraz ze swoją grupą w środowisku lokalnym, a także otrzymywanego na bieżąco wsparcia ze strony trenerów i współuczestników MALL. Taka propozycja zainteresowała ponad 300 osób (liczba ankiet zgłoszeniowych z dwóch naborów do Akademii). Najczęściej powtarzającą się motywacją można zamknąć w kilku zdaniach: „Szkolenia mogą mi pomóc w rozwiązywaniu problemów w byciu liderem, relacjach z rówieśnikami, którzy także chcą działać i poradzeniem sobie z niemiłym wrażeniem, że tylko ja chcę coś zrobić. Chcę się dowiedzieć, jak być pewniejszym w działaniu, jakimi sposobami mogę działać, jak znaleźć coś, czym można zainteresować dużą grupę ludzi i jak to promować. Jak być lepszym liderem”.

Dwie pierwsze edycje MALL-a skierowane były przede wszystkim do osób z peryferyjnych dzielnic dużych miast, z małych miejscowości, do tych, którzy częściej żyją dla swojej pasji niż dobrych wyników w szkole. Nie do przecenienia są działania jakie ci młodzi ludzie podejmują w swoich środowiskach, czasem z pomocą dorosłych, nierzadko jednak wbrew starszej części społeczeństwa. To na nich MALL otworzył się najbardziej, oferując im wsparcie w rozwoju i w budowaniu zarówno kompetencji liderskich, jak i poczucia własnej wartości.

4. Cele Paradoksalnie MALL-a nie ma na celu uczenia młodych ludzi, że warto być aktywnym. Uczestnicy MALL-a już to wiedzą, o czym świadczy ich zainteresowanie i obecność na tym szkoleniu. W swoich szkołach, grupach, organizacjach są liderami zmiany i działania. Zadaniem MALL-a jako procesu i jego prowadzących jest przede wszystkim: • zwiększanie świadomości uczestników na temat pełnionej roli i działań, które podejmują, • wyposażanie ich w umiejętności, które pomogą w realizacji pomysłów w przyszłości, • pokazanie im możliwości (w rozumieniu możliwości wynikających z własnego potencjału oraz z dostępnych możliwości i narzędzi działania).

MALL nie próbuje zastępować szkół o profilu animacyjnym i społecznym, kształcących przyszłych animatorów i organizatorów społeczności. Jego celem jest, by zakorzenić w młodych ludziach pierwiastek obywatelskiego działania bez względu na to, czy zostaną informatykami, lekarzami, kierowcami, czy piłkarzami.

W ten sposób MALL przyczynia się do rozwoju i pomnażania kapitału społecznego w Polsce wśród młodych ludzi.

251

5. Uczenie się Projekt MALL tworzy przestrzeń do dialogu, refleksji i wyciągania wniosków. Tylko taka struktura – zachęcająca do myślenia, zmieniająca się w zależności od potrzeb uczestników (elastyczna), niewymagająca realizowania z góry zaplanowanych, jedynie słusznych celów – była warta przeznaczenia na nią środków finansowych. Jest to zgodne z całościowym podejściem programu „Młodzież w działaniu” do uczenia się, gdzie proces ten musi być otwarty na jego uczestników, podążać za nimi, tworzyć im możliwość jego kreowania.

Efektem takiego podejścia mają być zmiany, które zachodzą w młodych ludziach biorących udział w cyklu. Wyjątkowość polega na tym, że zmiana ta dla każdej osoby jest odmienna, bo odpowiadająca na indywidualne potrzeby. Te zmiany pociągają za sobą kolejne skutki w postaci modyfikowania działań lokalnych grup w miejscowościach, z których pochodzą uczestnicy. Jedni na chwilę zwalniają, by nie stać się wypalonymi dwudziestoletnimi społecznikami. Inni nawiązują współpracę z nowymi organizacjami ze swojego terenu. Kolejni wracają z nową energią i wykorzystując liderskie umiejętności, zaczynają lepiej funkcjonować w swojej grupie jako liderzy, a grupa zaczyna efektywniej działać. Jeszcze inni otwierają się na nowych ludzi, którzy wzbogacają działania ich grupy i społeczności.

Prowadząc szkolenia w ramach MALL-a, trenerzy starają się poprzez proponowane ćwiczenia i zadania zachęcać uczestników do samodzielnego stawiania sobie pytań: jak to jest ze mną? Jak to jest w mojej grupie? Jak to jest w moim mieście? To, czego uczą się uczestnicy, ma się im przydać już następnego dnia po powrocie do domu. MALL na pierwszym miejscu stawia praktykę i refleksję, teorii poświęcając tyle uwagi, ile jest to konieczne. Wszystko, co uczestnicy poznają podczas szkoleń jest możliwe do przećwiczenia i wypróbowania w swojej grupie i społeczności, do czego zresztą są zachęcani. To nie organizatorzy MALL-a decydują o tym, jakie kompetencje są potrzebne i niezbędne w dzisiejszym świecie. Trenerzy starają się raczej pokazywać jak najszerszy horyzont, zachęcając młodych ludzi do podejmowania własnych decyzji, do zadawania sobie pytań, na ile dana rzecz jest im przydatna i potrzebna.

W ramach MALL-a młodzi ludzie mają uczyć się bardziej świadomego szukania własnych rozwiązań. Na przykład, gdy już wiedzą trochę o tym jak komunikują się ludzie, mogą zadecydować, czy podczas rozmowy będą czytać w myślach innych i generalizować czy raczej sparafrazują słowa swojego rozmówcy, by lepiej się z nim porozumieć. Właśnie poziom konstruktywnego komunikowania się jest pierwszą obserwowaną podczas MALL-a zmianą, jaka dokonuje się w uczestnikach. Stają się oni bardziej uważni na potrzeby swoje i innych. Szukają efektywnych sposobów dyskusji, bo wiedzą, że nie muszą nikomu niczego udowadniać ani nie mają automatycznej potrzeby obrony swoich stanowisk – dostrzegają, że nikt ich nie atakuje.

Szukają porozumienia i zrozumienia. W trakcie drugiego szkolenia cyklu ta zmiana

252

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA • KSZTAŁCENIE LIDERÓW MŁODZIEŻOWYCH...

w komunikacji i postrzeganiu innych jest łatwo zauważalna. Także wsłuchując się w opowieści o tym, co stało się w ich grupach po pierwszym szkoleniu, można dostrzec zmiany, jakie zaszły w sposobie komunikacji z grupą, zarządzania informacją, czasem i zadaniami.

Zdobywanie umiejętności w sytuacji szkoleniowej, podejmowanie rozważań w grupie ćwiczeniowej jest jednak tylko bazą do tego, by stawiane sobie cele rzeczywiście zrealizować. Drugi krok – prawdziwe budowanie – zaczyna się w momencie powrotu do swoich grup, środowisk i sprawdzaniu się w działaniu. To tam dzieją się rzeczy kluczowe.

Już na etapie wyboru uczestników zaznaczono, że celem MALL-a absolutnie nie jest wspieranie młodzieżowych narcyzów. Projekt ma zadanie pomagać młodym ludziom, którzy widzą samych siebie, jako przedstawicieli grup. Dla nich szkolenie nie staje się celem samym w sobie – jest raczej czasem, podczas którego można zastanowić się nad tym, co przyda się grupie i co wspólnie z grupą wykorzystać w działaniach. W takiej sytuacji przekazywanie wniosków, pomysłów i przemyśleń innym osobom, które działają w środowisku lokalnym następuje automatycznie.

6. Cykl szkoleniowy Pierwsze szkolenie skupia się przede wszystkim na przyjrzeniu się własnej grupie, temu w jaki sposób funkcjonuje, kto wchodzi w jej skład, jakie role pełnią jej członkowie. Uczestnicy szukają sposobów na lepsze wykorzystanie potencjału drzemiącego w nich samych i w ich zespole. Odkrywają, czym może być skuteczna komunikacja i jak może ona wpływać na powodzenie inicjatyw realizowanych przez grupę. Drugie szkolenie to spojrzenie razem z uczestnikami na zadania, jakie ich zespoły podejmują w społeczności, komu pomagają, kogo i jak angażują. Pogłębiają swoją wiedzę na temat wagi oraz sposobów analizowania potrzeb grupy i potrzeb lokalnych. To podczas tego spotkania uczestnicy odkrywają, z kim ze swoich społeczności już współpracują, a z kim nie, dlaczego się tak dzieje i wreszcie – jak angażować nowe osoby oraz przekonać je do swoich pomysłów.

Trzecie spotkanie ukierunkowane jest na omówienie różnych możliwości działania. Uczestnicy zachęcani są do tego, by spróbowali oderwać się od coraz mniej przystającego do tak szybko zmieniającej się rzeczywistości myślenia projektami poprzedzanego składaniem wniosków o fundusze. Pokazujemy im, że wnioski nie są celem samym w sobie. Zachęcamy, by w swoich działaniach zachowali elastyczność, przyglądali się otaczającej ich, zmieniającej się rzeczywistości i reagowali na nią wprowadzając zmiany we swoich planach i działaniach. Podczas szkolenia prezentowane są różnorodne sposoby poszukiwania środków i finansowania własnych działań.

253

Warunkiem przejścia do kolejnego etapu szkolenia jest wykonanie zadania domowego w czasie pomiędzy spotkaniami. Zadanie bywa określone przez trenerów, a czasem jest wybierane indywidualnie przez samych uczestników w zależności od tego, w jakim punkcie własnego procesu uczenia się i rozwoju znajduje się dana osoba.

Akademia to także interakcje między jej uczestnikami. Uczą się pracować w grupie, która jest o tyle odmienna od ich rzeczywistości, że nie mają jednego wspólnego środowiska i punktu odniesienia, a oni sami bywają silnymi osobowościami. W trakcie warsztatów uczą się współdziałania, dyskutowania, poszukiwania konstruktywnych rozwiązań oraz tego, jak to doświadczenie przenosić na swoją rzeczywistość. Wspierają siebie w procesie budowanie poczucia własnej wartości, a także doradzają sobie nawzajem w sprawach ważnych dla ich grup.

Projekt MALL zakłada współpracę z młodym ludźmi, którzy prawdopodobnie i bez szkoleń aktywnie zmienialiby oblicza miejsc, w których uczą się i mieszkają.

Skoro więc i tak działaliby w swoich społecznościach celowe wydaje się zadanie pytania – po co wydawać publiczne pieniądze na to, by mogli oferować im możliwości szkolenia w ramach uczenia się pozaformalnego i nieformalnego?

Odpowiadając na to pytanie, warto wskazać trzy kryteria, na których oparta została ewaluacja pierwszego cyklu MALL-a prowadzona przez zewnętrznych ewaluatorów: trwałość efektów, użyteczność oraz wpływ na społeczności lokalne. Poniżej omówiono krótko wnioski z raportu ewaluacyjnego przygotowanego na zlecenie Narodowej Agencji Programu „Młodzież w działaniu” przez Marcina Jewdokimowa oraz Tomasza Kasprzaka.

7. Trwałość Uczestnictwo w szkoleniu MALL było dla osób biorących w nim udział ważnym wydarzeniem w perspektywie ich działalności społecznej. Uczestnicy podkreślali, że w codziennej działalności wykorzystują zdobyte podczas szkolenia wiedzę i umiejętności. W odniesieniu do pracy w grupie większość uczestników szkoleń MALL deklaruje, że wykorzystywana wiedza nie tylko przydała im się do pracy z własnym zespołem i zmieniała ich spojrzenie na toczące się w nim procesy, ale również przyczyniła się do większej efektywności podejmowanych działań. „Po MALL-u zwiększyła się efektywność naszej grupy – nie porywamy się już z motyką na słońce, ale podchodzimy bardziej pragmatycznie. Myślimy mapami zasobów i potrzeb, i to się bardzo przydaje. Działania są bardziej przemyślane”.

Przyczyny bardziej efektywnej pracy w grupie uczestnicy wskazywali w zdobytej wiedzy, która przełożyła się na zmianę wzorów współpracy i w efekcie większe zaangażowanie: „Rozdzielanie obowiązków – to bardzo dużo dało! Przedtem ja robiłam większość, a inni nic, a teraz jest na odwrót. Dzięki temu ludzie sami zaczęli

254

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA • KSZTAŁCENIE LIDERÓW MŁODZIEŻOWYCH...

się interesować i to samo się teraz napędza, nie trzeba nikogo długo namawiać; Przedtem tak działaliśmy, że realizowaliśmy czyjąś wizję, a teraz to nasza wizja.

Zdobyta wiedza wpłynęła również w mniej więcej połowie przypadków na zmianę zakresu podejmowanej działalności. Dodatkowo, mniej więcej połowa uczestników deklarowała, że dzięki MALL-owi jest bardziej odważna w podejmowaniu decyzji i rozpoczynaniu nowych działań. To przełożyło się np. na wzięcie udziału w takich programach, w których osoby te nie były skłonne uczestniczyć przed szkoleniem. „MALL otworzył mnie na nowe możliwości i szanse.

Poszerzył moje horyzonty i stał się katalizatorem procesów, w których uczestniczyłam. Zdobyłam też informacje, gdzie szukać odpowiedzi na pytania, które się we mnie rodziły”.

Wnioski z raportu wskazują nie tylko na zmianę zakresu działań. Uczestnicy pierwszej edycji stwierdzają na to, że stali się bardziej pewni siebie, odważni i gotowi podejmować wyzwania.

Na trwałość efektów szkolenia wpływa również powstała w jego wyniku sieć kontaktów. Prawie wszyscy uczestnicy utrzymują ze sobą stały – na stopie koleżeńskiej i współpracy w ramach podejmowanych działań. Te kontakty dotyczą m.in. porad i wymiany informacji na temat już tworzonych inicjatyw, jak również planowania wspólnych działań w przyszłości. Uczestnicy zapraszają siebie nawzajem do udziału w podejmowanych przedsięwzięciach.

8. Użyteczność Wszyscy uczestnicy szkolenia kilka miesięcy po jego zakończeniu oznajmili, że spełniło ono ich oczekiwania co do rodzaju i zakresu przekazywanej wiedzy, jak i sposobu prowadzenia. Wiedza i umiejętności są wykorzystywane w codziennej pracy z grupą i w środowisku lokalnym. „Na MALL-u dowiedziałam się nie tylko jak działać i gdzie działać (czyli w środowisku lokalnym), ale również czegoś o sobie.

Wiem na co mnie stać. To podniosło mnie na duchu!”.

9. Wpływ na społeczności lokalne Część osób biorących udział w szkoleniu deklarowała, że pod wpływem MALL-a rozszerzyła tematycznie działalność lokalną. Ponadto założona została jedna nieformalna grupa, a kilka osób zamierza założyć własne stowarzyszenie. Rozszerzone działania przyczyniają się do przyciągania do grup nowych członków. Pojawiły się też wypowiedzi świadczące o tym, że pod wpływem zdobytej wiedzy i wzrostu efektywności pracy uczestnicy MALL-a, bardziej angażują się w środowisko lokalne oraz otrzymują pozytywne informacje zwrotne w postaci chęci zaangażowania się nowych osób w działalność grupy.

255

Młodzi ludzie uczestniczący w MALL-u chcą działać. Widzą oni potrzebę rozwoju własnego, swojej grupy i społeczności, i są gotowi na ciężką pracę. Ta potrzeba działania w nich dojrzewa i sami dla siebie bywają katalizatorem zmian. Podczas spotkań nieustannie dyskutują, zarówno na zajęciach, jak i w czasie wolnym.

Pomiędzy szkoleniami utrzymują ze sobą i z trenerami stały kontakt, wspierając się wzajemnie, dopytując o literaturę, dalsze możliwości rozwoju dla siebie i dla swojej grupy.

Często stają się także wielu rzeczy bardziej świadomi, a wobec tego i bardziej krytyczni wobec wszelkich „prawd objawionych”. Potrafią stawiać pytania, przyglądając się rzeczywistości pod wieloma kątami. Dociekliwie szukają odpowiedzi na nurtujące ich pytania, próbują rozwiewać własne wątpliwości, by stać się wiarygodnymi dla swoich środowisk. Są kreatywni i nadal otwarci na zmianę. A co jest najważniejsze – wraz ze zmianą dziejącą się na poziomie indywidualnym i własnej grupy osoby po szkoleniu MALL oferują pozytywną zmianę w tkance społecznej.

256

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JADWIGA BORKIET AKADEMIA MĄDREGO ŻYCIA

Kluby Sukcesu – praktyczna szkoła liderów 1. Wprowadzenie Żyjący we współczesności wykształcony człowiek staje się coraz bardziej przytłoczony masą różnorodnych danych, informacji, które powinien znać. Nie nauczono go natomiast ani jak ma zarządzać sobą, ani jak ma zarządzać wiedzą, której potrzebuje. Może się poszczycić rozległą (choć często chaotyczną) wiedzą z różnych dziedzin, brak mu jednak najczęściej podstawowych umiejętności pozwalających odnaleźć się w społeczeństwie, tworzyć trwałe, wartościowe związki z innymi i widzieć siebie jako część większej całości.

Nowa koncepcja edukacji powinna kłaść większy nacisk tworzenie relacji, na na kształtowanie wśród uczących się umiejętności samodzielnego myślenia, umiejętności świadomego i odpowiedzialnego podejmowania decyzji. Nie jesteśmy w stanie nauczyć się wszystkiego i nie ma takiej potrzeby. Potrzebujemy przede wszystkim nauczyć się dokonywania świadomych i odpowiedzialnych wyborów w przeróżnych obszarach naszego życia. Współczesnemu człowiekowi, który chce odnaleźć się w nowej epoce najbardziej potrzebne są dwie umiejętności: 1. Umiejętność zarządzania sobą, podejmowania świadomych decyzji, wykorzystania możliwości swojego umysłu, rozwijania naturalnych zdolności. Do tego potrzebna jest nie tyle wiedza (choć bywa pomocna), ile odpowiednio wykształcone przymioty charakteru i praktyka. Wiedzę mamy dziś na wyciągnięcie ręki (Internet1), sztuka której się trzeba nauczyć, to jak z niej mądrze korzystać.

2. Umiejętność współpracy z ludźmi − dziś nawet najgenialniejszy umysł potrzebuje wsparcia, by dokonać jakiegoś odkrycia, stworzyć coś wartościowego.

Wiedza we wszystkich dziedzinach stała się tak zaawansowana, że zgłębić ją mogą jedynie specjaliści, a jednocześnie różne dziedziny wiedzy coraz bardziej się przenikają.

1

Więcej na temat Internetu jako symbolu nowej epoki i możliwości jakie stwarza w książce R. Levine.

Ch.Locke, D. Searls. D. Weinbereger, Manifest www.cluetrain.com: Koniec ery tradycyjnego biznesu, przeł. K. Thomas, M. Cichy, WIG- Press, Warszawa 2000.

257

Sukcesy firm, a czasem wręcz ich przetrwanie, zależą w coraz większym stopniu od tego, jak ich pracownicy na wszystkich szczeblach potrafią ze sobą współpracować, a także od tego jak współpracują ze swoim otoczeniem zarówno biznesowym, jak i społecznym. Według Stephena Coveya (2005a) większość ludzi nie czuje się dobrze w firmach, w których pracuje, gdyż nie mają oni szansy na samorealizację, na wdrażanie w życie swych pomysłów. Koszty takiej sytuacji – niewykorzystania w pełni pasji, zdolności i inteligencji pracowników – są ogromne. Warto zauważyć, że są to koszty jednostkowe (frustracja, ból, depresja), koszty organizacji (niewykorzystanego potencjału), a także koszty społeczne (tacy ludzie nie chcą się angażować w działalność na rzecz swojej społeczności, bo nie wierzą, że mogą coś zmienić i przekazują takie przekonania swoim dzieciom).

To, co kiedyś przygotowywało do funkcjonowania w społeczeństwie, dziś już nie wystarcza. Przyszłość społeczeństwa XXI wieku zależeć będzie od umiejętności przyswajania nowych pojęć, dokonywania nowych wyborów oraz uczenia się i przystosowywania przez całe życie (zob. Dryden, Vos, 2000). Większość z nas musi stać się własnymi menadżerami – samodzielnie działającymi, samodzielnie uczącymi się i samodzielnie się motywującymi2. Nowa epoka niesie ze sobą niespotykane dotychczas możliwości dla ludzi wykształconych, posiadających rozległą wiedzę i potrafiących samodzielnie i odpowiedzialnie kierować własnym życiem.

Jednak ci, którzy tej wiedzy nie zdobędą, znajdą się na marginesie społeczeństwa (Toffler, 2007). Możemy już dziś obserwować początki tych zjawisk. Wielu dorosłych wychowanych w dawnym systemie, gdzie nie wymagano inicjatywy tylko posłuszeństwa, nie potrafi się odnaleźć w nowych realiach. Uwięzieni w starych schematach myślenia nie umieją sobie radzić z takimi nowymi sytuacjami, jak na przykład likwidacja miejsc pracy. Czują się one bezradnymi ofiarami losu. Z drugiej strony możemy obserwować błyskotliwe kariery młodych przedsiębiorców, którzy często wyłamując się z powszechnego systemu szkolnictwa, sami zdobywają wiedzę, dzięki której w stosunkowo krótkim czasie stają się właścicielami dochodowych biznesów – najczęściej w nowo powstających branżach3.

Coraz więcej osób zdaje sobie sprawę, że obecny system szkolny rozmija się z wymogami nowych czasów. Na pytania, jak pokierować edukacją dzieci, aby pomóc im przygotować się do samodzielnego życia, a także jak zwiększyć własne szanse w coraz szybciej zmieniającym się świecie wciąż powinniśmy poszukiwać odpowiedzi – jako jednostki i jako społeczeństwo. Czas pomyśleć, jak na szerszą skalę 2

„The World Economy Survey”, dodatek do tygodnika „The economist”, 28 września 1996.

3

Wielu młodych ludzi, którzy dziś są liderami e-biznesu zaczynało już w szkole średniej, zdobywając wiedzę z zagranicznych serwisów i zakładając własne przedsięwzięcia odpowiadające na nowe potrzeby społeczne (twórcy Naszej Klasy) czy proponując nowe rozwiązania dla biznesu (e-marketing, e-learning, automatyzacja procesów zarządzania i kontaktów z klientem itp.)

258

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JADWIGA BORKIET • KLUBY SUKCESU – PRAKTYCZNA SZKOŁA LIDERÓW

wdrożyć do naszego systemu edukacji sprawdzone koncepcje, które uczą w praktyce dwóch kluczowych kompetencji: osobistej odpowiedzialności i współpracy w grupie. Jedną z takich koncepcji są Szkolne Kluby Liderów Etycznego Przywództwa (SKLEP–y). Koncepcja ta wyrosła z idei Klubów Sukcesu.

2. Kluby Sukcesu Autorem koncepcji Klubów Sukcesu (znanych także pod nazwą Kluby Mądrego Życia) jest Tadeusz Niwiński, autor książek „JA, TY, MY”, „Elementarz życia”, „Kluby Sukcesu TeTa w XXI wieku”, ceniony trener z dziedziny samorozwoju, inicjator kilkunastu Klubów Ludzi Sukcesu w Polsce. Zasady pracy w Klubie przedstawione są w książce Tadeusza Niwińskiego „Kluby Sukcesu w XXI wieku” (2006).

Formuła pracy klubowej sprawdza się w każdym wieku. Zajęcia w Klubach Sukcesu wspomagają rozwój kompetencji, które pozwalają lepiej, odważniej funkcjonować w każdym środowisku. Koncepcja programowa Klubu jest na tyle elastyczna i otwarta, że można ją dostosować do szczególnych potrzeb wybranej grupy. Ćwiczenia zaprojektowane przez Tadeusza Niwińskiego służą rozwijaniu osobowości oraz wyzwalaniu inicjatywy jednostki. Wykonywane ćwiczenia często przeradzają się w świetną zabawę, która pomaga przełamywać nieśmiałość i różnego rodzaju wewnętrzne opory. Zasady przyjęte w Klubie (ocena oparta na pozytywnych aspektach i konstruktywnych uwagach, wypowiadanie się we własnym imieniu) pomagają wytworzyć atmosferę bezpieczeństwa, życzliwości i szacunku dla drugiego człowieka, która ma kluczowe znaczenie w budowaniu poczucia własnej wartości.

Kluby te pomogły uwierzyć w swoje możliwości i dały podstawy do samodzielnego działania kilku, a może nawet kilkunastu tysiącom Polaków4.

3. Szkolne Kluby Liderów Etycznego Przywództwa To rozwiązanie bazujące na doświadczeniach zebranych w Klubach Sukcesu z ukierunkowaniem na szczególne potrzeby młodzieży. Nie było do tej pory okazji sprawdzić na szerszą skalę i w dłuższej perspektywie czasu efektów zastosowania tej koncepcji w pracy wyłącznie z młodzieżą. Wśród uczestników spotkań klubowych byli zarówno dorośli, dzieci uczestniczące w spotkaniach wraz ze swoimi rodzicami, jak i młodzież.

Jednak organizowane były spotkania i warsztaty dla młodzieży w szkołach. Książka „JA” Tadeusza Niwińskiego zawierająca podstawy koncepcji, na której opiera się program pracy w Klubie, jest od wielu lat polecana na Złotej Liście Fundacji ABC XXI Cała Polska Czyta Dzieciom jako wartościowa lektura dla młodzieży w wieku od 12 lat.

4

Aktualne informacje o spotkaniach w Klubie Sukcesu i warsztatach można odnaleźć na stronie www.amz.org.pl.

259

Klub jest szkołą samodzielnych ludzi, którzy zachęceni do odkrywania swoich możliwości odkrywają też, że życie może być o wiele wspanialsze i piękniejsze, jeśli weźmie się je w swoje ręce. Drugim ważnym celem realizowanym w Klubie jest wypracowanie umiejętności efektywnej pracy w grupie, zrozumienie podstaw demokratycznego działania i współpracy na zasadach win − win (ang. wygrana − wygrana).

To kluczowe umiejętności w każdej działalności wymagającej współpracy z innymi ludźmi, pomagające także tworzyć wspierającą atmosferę w rodzinie. Każdy z uczestników spotkania ma możliwość zabrania głosu podczas różnych fragmentów spotkania − jest nie tylko biernym uczestnikiem, ale współtwórcą tego, co się dzieje. Uczy się tego, że jego zdanie jest ważne, a także tolerancji i szacunku dla poglądów innych ludzi. Podejmując się różnych funkcji podczas spotkania, doświadcza w praktyce, na czym polega istota współdziałania i od czego zależy jego efektywność. Lepiej rozumie różne role i zadania, które składają się na całość pracy zespołu.

Głównym celem ćwiczeń w Klubie jest przygotowanie do podejmowania prawdziwych wyzwań, jakie niesie życie. Poprzez pracę nad doskonaleniem konkretnych umiejętności (na przykład efektywnej komunikacji, publicznego przemawiania, aktywnego słuchania, organizacji i prowadzenia spotkań, gospodarowania czasem) młodzież uczy się budować opartą na rzeczywistych osiągnięciach wiarę we własne siły, która jest podstawą do przejmowania odpowiedzialności za własne życie i za wpływ na otoczenie, w którym żyje.

4. Organizacja i zasady pracy w Klubach 4.1. Zadania Klubów Zadania realizowane podczas pracy w Klubie − pogrupowane w siedem stopni wtajemniczenia − zaprojektowane są jako rodzaj ćwiczeń samodoskonalących, których stopień trudności zwiększa się w miarę doskonalenia umiejętności i zdobywania doświadczenia. Zadania powinny być wykonywane w atmosferze nieskrępowanej zabawy, aby tym skuteczniej mogły spełniać swój cel dydaktyczny. Podstawową pracy są regularne (najczęściej cotygodniowe) spotkania, w których aktywnie uczestniczą wszyscy członkowie Klubu, pełniąc różne funkcje, przygotowując mowy, wygłaszając recenzje czy uczestnicząc w zabawie, jaką jest łańcuszek mówców. Każdy sam określa swój stopień zaangażowania w trakcie spotkania w zależności od tego, co już umie i czego chce się nauczyć, przy życzliwej zachęcie do stawiania czoła coraz to większym wyzwaniom. Uczestnicy spotkań uczą się na dobrych przykładach, a także na błędach (swoich i cudzych) i z każdego doświadczenia wyciągają wnioski odnoszące się do tego: 1. Co było dobre (i warto powtórzyć to na przyszłość), 2. Co można następnym razem zrobić lepiej (i jak).

260

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JADWIGA BORKIET • KLUBY SUKCESU – PRAKTYCZNA SZKOŁA LIDERÓW

4.2. Uczestnicy spotkań Uczestnicy spotkań na zmianę pełnią funkcje Gospodarza, Przewodniczącego, Generalnego Recenzenta i Mistrzów: Mistrza Poprawnej Wymowy, Mistrza Pozytywnego Myślenia i Mistrza Czasu. To doskonałe praktyczne ćwiczenia organizacji, odpowiedzialności, spostrzegawczości, budowania atmosfery. Pełniąc różne funkcje podczas spotkania, klubowicze uczą się współpracy i współodpowiedzialności za grupę.

Gospodarz – przygotowuje salę i materiały do spotkania, wita uczestników, przedstawia Przewodniczącego, zbiera i podlicza głosy, przygotowuje dyplomy dla zwycięzców konkursów. Pełniąc tę funkcję, można zrozumieć i docenić rolę dobrego przygotowania i sprawnej organizacji, która często pozostaje gdzieś w cieniu widocznych sukcesów.

Przewodniczący – prowadzi główną część spotkania, przedstawia mówców i recenzentów, czuwa nad sprawnym przebiegiem całości. Pełnienie tej funkcji pozwala nauczyć się sprawnej organizacji, panowania nad grupą, stwarzania pozytywnego klimatu pracy, inspirowania i wspierania aktywności innych, budowania swojej siły i niezależności, radzenia sobie w różnych sytuacjach.

Generalny Recenzent – obserwuje i ocenia całość spotkania. Ta funkcja uczy analizowania i wyciągania wniosków, przedstawiania własnej oceny sytuacji. Uczy zwracania uwagi na konkrety i doceniania wkładu, jaki wnoszą poszczególni uczestnicy w całość spotkania. Zachęca do konstruktywnego spojrzenia w przyszłość (co można zrobić, by uzyskać jeszcze lepsze efekty).

Mistrz Czasu – sygnalizuje mówcom upływ czasu, kontroluje przebieg całości spotkania pod kątem zgodności z programem spotkania. Dzięki tej funkcji uczymy się podzielności uwagi, gospodarowania czasem swoim i innych, bycia uważnym i asertywnym.

Mistrz Poprawnej Wymowy – wychwytuje zająknięcia i błędy językowe, wskazuje jak je można poprawić. Na co dzień nie zwraca się najczęściej na to uwagi. Pełniąc funkcję Mistrza Poprawnej Wymowy, można uczyć się najpierw dostrzegać, a potem eliminować błędy i językowe niedociągnięcia ze swoich wystąpień.

Mistrz Pozytywnego Myślenia – notuje najciekawsze myśli, przypomina je na koniec spotkania. Pełnienie tej funkcji to okazja, by nauczyć się skupiać uwagę na tym, co dobre, co warto podkreślić i zapamiętać. To także okazja, by nauczyć się o tym mówić – mówić o tym, co nam się podoba, o wzruszeniach i pozytywnych uczuciach, które wzbudziły wypowiedzi uczestników spotkania. Umiejętność dostrzegania i chwalenia tego, co dobre, to klucz do dobrych relacji z ludźmi zarówno w życiu prywatnym, jak i w każdej innej sferze.

Mistrz Sytuacji – pomaga szukać najlepszych rozwiązań sytuacji problemowych zgłaszanych przez uczestników. Pełnienie tej funkcji wymaga pewnego doświadczenia. Mamy skłonności, by ludziom którzy się do nas zwracają po radę mówić, co powinni zrobić. W ten sposób wcale im nie pomagamy – nawet jeśli

261

rada jest dobra, utwierdzamy ich w przekonaniu, że sami nie są w stanie zadbać o swoje życie. A często zdarza się tak, że to, co może było dobre dla kogoś innego, w tej konkretnej sytuacji, dla innej osoby może okazać się fatalne w skutkach.

Zadaniem Mistrza Sytuacji nie jest udzielanie bezpośrednich rad, ale zadawanie takich pytań, które pomogą osobie zgłaszającej problem samodzielnie znaleźć najlepsze dla niej rozwiązanie.

4.3. Najważniejsze elementy spotkania Spotkania klubowe mogą mieć różny przebieg, można zapraszać na nie specjalnych gości, organizować dyskusje, konkursy czy burze mózgów. Wszystko zależy od pomysłowości i inwencji osób odpowiedzialnych za ich przygotowanie – Prezydenta Klubu i uczestników, którzy zgłoszą się do pełnienia funkcji Gospodarza i Przewodniczącego. Klasyczne spotkanie zawiera następujące elementy: Wypowiedzi na temat dnia – każde spotkanie ma jakiś temat wiodący. Na początku Gospodarz po przywitaniu uczestników zachęca do krótkich (jedno-, dwuzdaniowych) wypowiedzi na ten temat. Nie komentujemy tych wypowiedzi – uczymy się słuchać innych dając im (i sobie) prawo do własnego zdania. Często – jako osoba prowadząca zajęcia – byłam pod wrażeniem różnorodności skojarzeń, jakie wzbudzał w uczestnikach spotkania temat dnia i tego jak wiele można się dowiedzieć o innych tylko na podstawie takich krótkich wypowiedzi – jeśli się uważnie słucha. Zasadniczo te wypowiedzi są rozgrzewką przed dalszą częścią spotkania.

Sukces na co dzień – są to krótkie wypowiedzi o osobistych sukcesach w ostatnim tygodniu. Pomagają one koncentrować się na własnych możliwościach i zachęcają do ich rozwijania. Każdy z nas odnosi codziennie mniejsze lub większe sukcesy. To one pomagają budować nam poczucie, że „potrafimy” i zachęcają do podejmowania coraz śmielszych wyzwań. Sukcesem może być wszystko, co sprawia nam radość i z czego możemy być dumni. To nie musi być wcale jakieś wielkie osiągnięcie – może to być wykonanie jakiegoś zadania, które sprawiało nam trudność, opanowanie emocji w sytuacji, gdy było nam przykro, czy nawet obejrzenie filmu, który nam się spodobał. Sztuka polega na tym, aby zacząć je zauważać, doceniać i nie wstydzić się o nich mówić.

Mowy programowe – to przygotowane przez chętnych wystąpienia trwające najczęściej od 3 do 5 minut. To okazja do doskonalenia umiejętności publicznego przemawiania, a także do przełamania własnych barier psychicznych. U wielu ludzi jedną z takich barier blokujących wykorzystanie własnych możliwości jest lęk przed publicznym występowaniem.

Mowy programowe uczą: • pewnie i zdecydowanie prezentować własne zdanie, • panować nad emocjami, • kontrolować gesty i postawę podczas prezentacji,

262

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JADWIGA BORKIET • KLUBY SUKCESU – PRAKTYCZNA SZKOŁA LIDERÓW

• wykorzystywać swoje atuty (głos, uśmiech, poczucie humoru), • pozyskiwać uwagę i uznanie.

Mowy programowe pokazują znaczenie dobrego przygotowania i wzbogacają zasób słownictwa.

Recenzje – każda mowa jest recenzowana. Zadaniem recenzenta jest przede wszystkim podkreślenie tego, co warte jest pochwały, jak również wskazanie, nad czym i jak warto popracować, by na przyszłość wypaść jeszcze lepiej. Zabroniona jest krytyka, dzięki czemu nawet początkujący mówca może czuć się bezpiecznie.

Słysząc od recenzenta pochwałę, która oparta jest na faktach, mówca podnosi swoje samouznanie. Każdego można za coś szczerze pochwalić, sztuką jest nauczyć się jak to robić. Nawet osobę, która po wyjściu na środek sali z trudnością wykrztusi jedno zdanie można pochwalić za to, że mimo ogromnej tremy podjęła wyzwanie i spróbowała wystąpić. Takie pochwały mogą czynić cuda. Dzięki nim wzmacniamy pożądane zachowania i utrwalamy je. Jest to skuteczniejszy sposób wpływania na czyjeś zachowanie niż jakakolwiek krytyka. To sprawdza się w rodzinie, w pracy, w szkole. Skupianie się na pochwałach nie oznacza, że nie dostrzega się błędów, ale wymagane jest, aby recenzent mówił o błędach tylko wtedy, kiedy jest w stanie powiedzieć co i jak można poprawić. Przykładowo – zamiast powiedzieć: „nie podobało mi się, że prawie cały czas patrzyłeś się na sufit albo w podłogę”, można powiedzieć: „na przyszłość Twoje wystąpienie będzie jeszcze lepiej odebrane, jeśli popatrzysz na ludzi, do których się zwracasz”.

Podsumowując, rola recenzenta uczy: • uważnego słuchania, • koncentrowania się na tym, co warto pochwalić (wzmacnianie pozytywów), • zastępowania destrukcyjnej krytyki konstruktywną oceną (co można zrobić lepiej i jak). Łańcuszek mówców − to krótkie jedno-, dwuminutowe wypowiedzi na zadany temat. Jest to kolejny, bardzo lubiany przez uczestników stały element spotkania traktowany jak świetna zabawa. Polega na wygłoszeniu bez przygotowania krótkiej jedno-, dwuminutowej wypowiedzi na zadany temat. Tematy mogą być zupełnie dowolne, nawet bardzo dziwne. Mogą być wymyślane przez poprzedniego mówcę, losowane z wcześniej przygotowanych karteczek albo wybierane na chybił trafił z jakiejś książki.

Pamiętam – jako osoba prowadząca zajęcia − jak na jednym ze spotkań wybieraliśmy tematy z książki do matematyki, którą jedna ze studentek miała ze sobą. Uśmialiśmy się do łez, słuchając zaimprowizowanych mów, które z matematyką nie miały nic wspólnego. Celem tego ćwiczenia jest nauczenie się reagowania na sytuację zaskoczenia. Inteligentny mówca potrafi wykorzystać każdy przypadkowy temat, aby przekazać jakąś własną myśl.

263

Istotnym aspektem tego ćwiczenia jest nauka gospodarowania czasem. Każdy ma dokładnie tyle samo czasu do dyspozycji i ani sekundy dłużej. Co ciekawe ta minuta jednym – którzy nie wiedzą co powiedzieć − dłuży się niemiłosiernie, dla innych jest zaledwie rozgrzewką i czują się zawiedzeni, gdy przeznaczony dla nich czas się kończy. W tym ćwiczeniu uczymy się wykorzystywać jak najlepiej czas, jaki mamy do dyspozycji i uwagę innych ludzi. Ćwiczenia w łańcuszku mówców: • pomagają przełamywać barierę nieśmiałości, • uczą jak sobie radzić w sytuacjach zaskoczenia, • pobudzają kreatywność.

Konkursy − w Klubie podczas spotkania odbywa się kilka konkursów (na najlepszego mówcę, najlepszego recenzenta w mowach programowych i łańcuszku mówców, na najciekawszy sukces tygodnia). Zwycięzcy są wybierani w drodze anonimowego głosowania przez wszystkich uczestników spotkania (głosy na specjalnych kartkach do głosowania zbiera gospodarz).

Konkursy poza tym, że są świetną zabawą, pełnią też funkcję dydaktyczną, ucząc jak: • przyjmować porażki bez żalu i zazdrości, • cieszyć się sukcesami, zachowując do nich właściwe podejście, • uniezależniać się od oceny innych, • współdecydować o losach (sukcesie) innych.

Nasze oceny są subiektywne, ma na nie wpływ wiele różnych czynników i konkursy klubowe pomagają to sobie uświadomić. Nierzadko jest tak, że dyplom zdobywa nie osoba, która wygłosiła najlepszą pod względem technicznym czy najbardziej inspirującą pod względem treści mowę, ale ta, która potrafiła wzruszyć lub rozśmieszyć słuchaczy czy po prostu zdobyć czymś ich sympatię. Wiele osób określa swoją wartość na podstawie tego, jak są oceniani przez otoczenie. Konkursy klubowe pozwalają nabrać dystansu do takich ocen – zarówno tych przychylnych, jak i krytycznych.

Wnioski − przy zgłaszaniu wniosków dotyczących pracy Klubu stosowana jest procedura parlamentarna. Pozwala to zrozumieć i praktycznie opanować zasady demokratycznego podejmowania decyzji.

Misiaczki i dyplomy − jest to jeszcze jeden, bardzo miły rytuał w Klubie. Wszyscy zwycięzcy konkursów zostają obdarowani przez prowadzących spotkanie i Prezydenta Klubu „uściskami na misia” oraz dyplomami przygotowanymi przez Gospodarza. Misiaczki stają się z czasem także zwyczajowym powitaniem i pożegnaniem klubowiczów. To prosty sposób okazywania bez słów życzliwości, serdeczności, przyjaźni tak każdemu potrzebnych.

264

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JADWIGA BORKIET • KLUBY SUKCESU – PRAKTYCZNA SZKOŁA LIDERÓW

5. Co daje praca w Klubie?

W Klubie wszyscy uczymy się nawzajem od siebie. Im więcej ktoś wkłada pracy w przygotowanie, tym większe korzyści wynosi dla siebie, pomagając przy tym innym.

Z tygodnia na tydzień możemy obserwować jak się rozwijamy. To jest podstawa do budowania wiary we własne siły, opartej o konkretne osiągnięcia, wiary, która przekłada się na skuteczne działania we wszystkich dziedzinach życia. Tym, co najczęściej nas blokuje, nie pozwala nam być sobą i stawiać czoła wyzwaniom, jakie niesie życie jest strach. Robert T. Kiyosaki w książce „Bogaty ojciec, biedny ojciec” (2002) podkreśla, że: „Mówi się, że dla większości ludzi strach przed publicznym wystąpieniem jest większy, niż strach przed śmiercią. Psychiatrzy twierdzą, że jest to strach przed krytyką, ośmieszeniem, wygnaniem. Strach bycia innym uniemożliwia większości ludzi szukanie nowych sposobów rozwiązywania swoich problemów” (tamże, s. 87).

Klub jest miejscem, w którym można ten strach − hamulec naszych życiowych osiągnięć − oswoić i pokonać. Uczestnicząc w spotkaniach klubowych, mogłam się przekonać, jak wielką i trudną do pokonania barierą dla wielu osób było wypowiedzenie publicznie swoich myśli. Powodem tego najczęściej jest brak wiary w siebie w to, że ma się coś interesującego do powiedzenia, że umie się to zrobić w sposób, który zaciekawi innych.

Nie ma innego sposobu by przełamać te bariery, jak praktyczne ćwiczenia. Nie ma lepszego miejsca na takie ćwiczenia niż Klub.

Jak pisze Tadeusz Niwiński w książce „Kluby Sukcesu w XXI wieku”, w zależności od swojego aktualnego spojrzenia na życie i potrzeb, Klub można traktować na siedem różnych sposobów. Może to być: 1) miejsce spotkań w przyjaznej atmosferze, 2) sposób zaspokajania swoich potrzeb społecznych, 3) szkoła technik oddziaływania, 4) liceum niezależności, 5) uniwersytet mądrego życia, 6) poligon doświadczalny samorealizacji, 7) metoda popularyzowania wartościowych idei.

Prowadzenie Klubu to okazja do: • odkrywania, jak w pozytywny sposób wpływać na innych, • doskonalenia umiejętności organizacyjnych, przywódczych, • nawiązania bliskich kontaktów z ciekawymi ludźmi, którzy wzajemnie się inspirują, • doskonalenia umiejętności publicznego przemawiania, prowadzenia spotkań, konstruktywnej oceny, • pomagania sobie i innym poprzez budowanie poczucia własnej wartości, rozwijanie ukrytych talentów,

265

• eksperymentowania z własnymi pomysłami w grupie życzliwie nastawionych osób, • nauczenia się, jak radzić sobie z problemami (praktyka szukania rozwiązań, nie winnych), • ćwiczenia elastyczności i umiejętności odnajdywania się w różnych sytuacjach, • zdobycia cennych umiejętności dotyczących efektywnej pracy zespołu, • pozytywnego wpływania na własne środowisko, • kształtowanie takich cech charakteru jak: wytrwałość, odpowiedzialność, systematyczność, kreatywność.

Najlepszą ilustracją możliwości, jakie stwarza Klub i praktycznych korzyści z jego prowadzenia są odpowiedzi Prezydentów kierujących pracą Klubów na pytanie: co dała mi praca w Klubie?, które to zostały opublikowane w biuletynie „Siła Współdziałania” (czerwiec 2009) wydanym przez Stowarzyszenie „Akademia Mądrego Życia”.

Mariola Florkowska „Klub to takie poletko doświadczalne – to, co ćwiczymy w Klubie przenosimy na zewnątrz. Ja wyniosłam z Klubu przede wszystkim umiejętność komunikowania się z różnymi ludźmi”.

Zbyszek Paliwoda „Przełamałem stres, który towarzyszył przemawianiu. Pierwszy raz miałem «wielką kluchę» w gardle, mimo świadomości, że jestem w gronie ludzi pozytywnie nastawionych. Klub nauczył mnie planowania, systematyczności, odpowiedzialności za dane słowo. Pełnienie funkcji na spotkaniu klubowym uczy także koncentracji i podzielności uwagi”.

Alicja Poznańska „Dzięki pracy w Klubie bardziej optymistyczne patrzę na różne wyzwania i trudne sytuacje. Mam większa swobodę wypowiedzi, otwartość, cierpliwość, uważność, systematyczność. Podniosła się moja odporność na krytykę, swobodniej zachowuję się w kontaktach z ludźmi, lepiej radzę sobie ze stresem i potrafię precyzyjniej przekazywać swoje myśli. Klub jest dla mnie miejscem, które śmiało mogę porównać do książki na swój temat. Każde spotkanie to nowa lub na nowo przeczytana strona o sobie. Jest też miejscem, w którym mogę eksperymentować i cieszyć się swoją aktywnością, dzieląc się swoją radością z innymi”.

266

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JADWIGA BORKIET • KLUBY SUKCESU – PRAKTYCZNA SZKOŁA LIDERÓW

Ewa Żukowska „Dzięki pracy w Klubie między innymi: • swobodnie i bez większej tremy wypowiadam się publicznie, prowadzę warsztaty, • panuję nad czasem na wykładach, • prowadzę Ośrodek Wspierania Rozwoju Osobistego, • mam dobre relacje z ludźmi”.

Agata Lorenz „Bycie Prezydentem Klubu nauczyło mnie głównie odpowiedzialności. Natomiast systematyczna praca w Klubie nad podnoszeniem poczucia własnej wartości dała mi więcej pewności siebie, pozwoliła wyrobić przekonanie, że jestem ważna, że mam coś ważnego do powiedzenia. Pomogła w wyznaczeniu celów, budowaniu dobrych nawyków. Najcenniejsza w Klubie jest możliwość doświadczania, możliwość prezentowania i formułowania swoich myśli i poglądów, przedstawiania ich grupie ludzi w przyjaznej atmosferze. To odskocznia od codziennego życia, narzekania i niemocy wokół. Uciekanie od problemów w życiu w moim przypadku przenosiło się też na uciekanie od wystąpień publicznych. Opanowanie publicznego występowania, wytrzymanie tego stresu pomogło mi też w poradzeniu sobie z nawykiem uciekania od problemów. Klub jest miejscem gdzie mogę dzielić się swoją wiedzą, doświadczeniem, przeżyciami, odkryciami. Mam z tego radość podwójną – z jednej strony uznanie dla siebie, z drugiej – możliwość pozytywnego wpływu na innych. Wreszcie Klub jest dla mnie miejscem, gdzie mogę zmierzyć się sama ze sobą, postawić cel i go zrealizować, nauczyć wyrabiać sobie swoje zdanie, być coraz pewniejsza swoich poglądów, nauczyć się patrzeć na sytuacje obiektywnie, zauważać co mi się podoba, mieć pomysł, jak następnym razem zrobić coś lepiej”.

Mariola Janas „Rozpoczęłam pracę jako Prezydent Łódzkiego Klubu z wielkimi oczekiwaniami. Te oczekiwania czasami zawodziły mnie, ale wiara w to, co robiłam i robię, i w efekty tej pracy, pomaga nie dać się zniechęceniu, pomaga zarażać entuzjazmem. Druga istotna rzecz: mam świadomość, która napawa mnie ogromną radością, że to co robię, robię przede wszystkim dla siebie. Mnóstwo rzeczy, które robiłam w swoim życiu, robiłam, żeby kogoś zadowolić, teraz najważniejsza jestem JA. W Klubie spotkałam i spotykam wyjątkowych ludzi. Razem tworzymy dla siebie najcenniejsze przeżycia”.

5.1. Kształtowanie postaw przywódczych Stephen Covey w pracy „Zasady skutecznego przywództwa” uczy, że każdy człowiek może zostać przywódcą, który ma rzeczywisty wpływ na swoje otoczenie −

267

w pracy, w rodzinie, w organizacji społecznej − nie poprzez to, jakie ma przyznane uprawnienia, ale poprzez to, jakich dokonuje wyborów. Rodziliśmy się w czasach, w których ludzi traktowano przedmiotowo i w których stosunki międzyludzkie cechowało powszechne unikanie osobistej odpowiedzialności poprzez obwinianie i usprawiedliwianie: „gdyby inni nie ograniczali moich możliwości….”, „gdyby ktoś docenił moje talenty …”, „to jego (ich) wina, że coś się nie udało, bo…” itd. itp. Te wzorce są bardzo głęboko zakorzenione, gdy tylko znajdujemy się w sytuacji, która jest trudna lub wymaga podjęcia trudnej decyzji, niemal automatycznie u większości ludzi włącza się „autopilot”, który poszukuje dobrego usprawiedliwienia, czegoś, co przeniesie źródło problemu poza nasz własny zakres odpowiedzialności.

Zgadzam się ze S. Coveyem, że każdy człowiek może zostać przywódcą i mieć rzeczywisty wpływ na swoje otoczenie niezależnie od tego, jakie ma uprawnienia (formalne uprawnienia oczywiście bywają przydatne, ale nie są konieczne, by pełnić faktyczną rolę przywódczą). Wymaga to przyjęcia na siebie osobistej odpowiedzialności. Odpowiedzialności za wykonanie konkretnych zadań, za jakość relacji i współpracy z innymi ludźmi, za skutki podjętych działań w szerszej perspektywie społecznej i dłuższym przedziale czasowym. Do tego potrzebne są kompetencje, które można wykształcić tylko w praktyce. Taką praktyką może być praca w Klubie, a jeszcze lepiej – podjęcie się roli Prezydenta Klubu. W trakcie Forum zorganizowanego w czerwcu 2009 przez Stowarzyszenie Akademia Mądrego Życia (www. amz.org.pl) zastanawialiśmy się, w oparciu o doświadczenia uczestników, co daje podejmowanie się funkcji lidera – czego dzięki temu można się nauczyć5.

Myślę, że to bardzo cenne spostrzeżenia. Często boimy się podjąć wyzwania związane z rolą lidera, wyolbrzymiając problemy, nie wierząc dostatecznie we własne siły. Często także brakuje nam motywacji, by brać na siebie odpowiedzialność, bo nie dostrzegamy korzyści jakie się z tym wiążą. Te korzyści z reguły nie są widoczne bezpośrednio − to cegiełki budujące nasz charakter i umiejętność skutecznej współpracy z innymi ludźmi. Efekty widać często dopiero po dłuższym czasie, za to przekładają się na wszystkie dziedziny naszego życia.

6. Podsumowanie Kluby Sukcesu to idea sprawdzona w kilkunastoletniej praktyce i szczegółowo opisana przez Tadeusza Niwińskiego w książce „Kluby Sukcesu TeTa w XXI wieku”.

Stowarzyszenie Akademia Mądrego Życia zostało założone po to, by dzielić się doświadczeniem zdobytym w prowadzeniu Klubów, kształcić liderów, tworzyć nowe i wspierać istniejące Kluby oraz budować płaszczyznę współpracy międzyklubowej.

5

Szerszy opis doświadczeń Prezydentów Klubów zebrany podczas Forum 2009 pod adresem: http://jadwigaborkiet.blog.onet.pl/Byc-Liderem,2,ID384313068,n.

268

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JADWIGA BORKIET • KLUBY SUKCESU – PRAKTYCZNA SZKOŁA LIDERÓW

Jeanette Vos, współautorka książki „Rewolucja w uczeniu”, widzi nauczanie przyszłości jako program złożony z czterech wzajemnie powiązanych elementów6: 1. rozwój osobisty, w tym kształtowanie poczucia własnej wartości i pewności siebie, 2. umiejętności życiowe, w tym twórcze rozwiązywanie problemów i kierowanie własnym życiem, 3. uczenie, jak się uczyć i jak myśleć, aby nauka trwała całe życie i sprawiała radość, 4. nauczanie wiedzy przedmiotowej przy zastosowaniu zasady integrowania przedmiotów.

Szkolne Kluby Liderów Etycznego Przywództwa to rozwiązanie, które może spełniać pierwsze trzy z tych funkcji, może być miejscem, gdzie młodzież odkrywa swoje talenty, rozwija samodzielnie różnorodne umiejętności pomocne w realizacji marzeń i celów, umiejętności potrzebne do satysfakcjonującego funkcjonowania w społeczeństwie.

Co jest potrzebne, by szkoła stała się miejscem efektywnej nauki i budowania proaktywnej postawy, by nauka była tym, czym powinna − ciekawą przygodą z odkrywaniem prawdy o świecie? Jedną z ważniejszych rzeczy jest dbałość o kształtowanie poczucia własnej wartości wśród uczniów. Bettie B. Youngs tak określa warunki konieczne do kształtowania poczucia własnej wartości: • twórz program tak, by wszyscy mogli odnieść sukces, • ucz się od osób, które mają osiągnięcia w danej dziedzinie, • skup się na sześciu podstawowych czynnikach: • bezpieczeństwie fizycznym, • bezpieczeństwie emocjonalnym, • własnej tożsamości, • poczuciu przynależności, • kompetencji, • misji (cyt. za Dryden, Vos, 2000, s. 268).

Dlaczego wskazane przez autorkę warunki są takie ważne? Można za Colinem Rose, producentem programów przyspieszonego uczenia języków obcych, powiedzieć, że „ze wszystkich spostrzeżeń, które przyniosły nasze badania, najbardziej istotne brzmi następująco: nasza samoocena jest prawdopodobnie najważniejszym czynnikiem decydującym o tym, czy dobrze się uczymy − a prawdę mówiąc, czy jesteśmy dobrzy w czymkolwiek” (cyt. za Dryden, Vos, 2000, s. 283). Dodam 6

Rewolucja w uczeniu, str. 454, projekt przestawiany przez Jeanette Vos na międzynarodowych szkoleniach.

269

jeszcze, że spełnienie tych warunków da podstawy do osiągania szczęścia w życiu osobistym, do umiejętnego reagowania na nowe wyzwania, których coraz więcej dostarcza nam świat, do wychowania naszych dzieci. Praca w Klubie pobudza do poszukiwania alternatywnych rozwiązań w różnych sytuacjach życiowych. Uczy współdziałania i właściwej komunikacji interpersonalnej. Może pomóc w rozwiązywaniu problemów szkolnych, niwelować poczucie niedostosowania społecznego, rozwijać świadomość i mobilność zawodową.

BIBLIOGRAFIA • Covey S. R. (2005a). 8. nawyk. Od efektywności do pełnej realizacji potencjału.

Tłumaczenie R. Bartold. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

• Covey S. R. (2005b). Zasady Skutecznego Przywództwa. Tłumaczenie K. Pawłowski. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

• Covey S. R. (2002). 7 nawyków skutecznego działania. Inspirujące lekcje doskonalenia wewnętrznego i twórczych relacji z innymi. Tłum. I. Majewska-Opiełka Poznań: Tłumaczenie R. Bartold. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

• Dryden G., Vos J. (2000). Rewolucja w uczeniu. Tłumaczenie B. Jóźwiak. Poznań: Wydawnictwo Moderski i Sp-ka.

• Kiyosaki R. T., Lechter S. L. (2002). Bogaty ojciec, biedny ojciec, Bydgoszcz: Instytut Praktycznej Edukacji.

• Levine R., Locke Ch., Searls D., Weinbereger D. (2000). Manifest www.cluetrain. com. Koniec ery tradycyjnego biznesu. Tłumaczenie K. Thomas, M. Cichy. Warszawa: WIG- Press.

• Niwiński T. (2006). Kluby Sukcesu TeTa w XXI wieku. Łódź: Wydawnictwo „Ravi”.

• Töffler A. (2007). Szok Przyszłości. Tłumaczenie W. Osiatyński, E. GrabczakRyszka, E. Woydyłło. Poznań: Wydawnictwo „Kurpisz SA”.

• „Siła Współdziałania” (2009). Biuletyn wydany przez Stowarzyszenie Akademia Mądrego Życia, czerwiec 2009.

270

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MONIKA CHMIELECKA UNIWERSYTET ŁÓDZKI

Coaching w kształceniu liderów

1. Wprowadzenie Idea coachingu, która na polskim gruncie, szczególnie w obszarze edukacji, dopiero się powoli upowszechnia, nie została jeszcze dostatecznie zbadana i w dalszym ciągu pozostaje dla wielu dużą niejasnością i wielokrotnie może powodować obawy związane z jej wdrażaniem. Coaching – w swojej klasycznej formie – jest metodą indywidualnej pracy z osobą poddaną temu procesowi, z osobą uczącą się.

Jednocześnie sama zasada indywidualizacji jest powszechna od dawna w literaturze przedmiotu. W przejrzystej formie zasady postępowania pedagogicznego wymieniane przez różnych autorów systematyzuje Krystyna Duraj-Nowakowa (1998, s. 226-227). Podążając za analizą autorki, trzeba zauważyć, że o zasadzie indywidualizacji w nauczaniu mówią między innymi M. Krawczyk, W. Okoń, Z. Krzysztofek, M. Kwiatkowska, W. Zaczyński oraz W. Szewczuk. Widać zatem, że samo indywidualne podejście do wychowanka-uczącego się, na czym zasadza się coaching, nie jest niczym nowym w pedagogice. Ilustracją tego jest choćby stanowisko Władysława Szewczuka (1972), który odnosząc się do kształtowania osobowości wychowanka przyznaje, że staje się ono tym skuteczniejsze, im bardziej dostosowane jest do indywidualnych możliwości człowieka. Równie istotne w kształtowaniu i przekształcaniu osobowości – co dalej podkreśla – jest maksymalne uwzględnienie jednostkowych struktur osobowości każdego z wychowanków.

W niniejszym artykule stawiam sobie za cel przybliżenie poprzez krytyczną analizę literatury przedmiotu tego, czym coaching jest, a czym w rzeczywistości nie jest; a także – jakie może być jego znaczenie oraz użyteczność w kontekście kształcenia, a przede wszystkim kształcenia liderów, jako osób o szczególnym znaczeniu dla szerszych, reprezentowanych przez nich grup. Mogąc spodziewać się w Polsce wzrostu popularności tej metody na gruncie edukacyjnym, co obecnie ma już miejsce w zachodnich praktykach1, warto podjąć krytyczną analizę nad nią.

1

Odwołuję się tutaj do doświadczeń National College for Leadership of Schools and Children’s Services (NCSL) z Wielkiej Brytanii, który poprzez szereg projektów stara się m.in. upowszechnić coaching w szkołach, zob.: http://www.nationalcollege.org.uk/index.htm

271

2. Uściślenia terminologiczne Dla pełnego zrozumienia, czym jest coaching nie wystarczy próba przetłumaczenia tego terminu z języka angielskiego na język polski, jaką podejmuje między innymi Włodzimierz Goriszowski (2008). „Termin coaching tłumaczony jest jako wsparcie, doradztwo, indywidualna pomoc, motywowanie i pomoc w rozwoju” (tamże, s. 28).

Niestety żadne z podanych przez autora tłumaczeń nie jest dokładnym odpowiednikiem słowa coaching i żadne z nich nie odzwierciedla merytorycznie jego znaczenia, domagając się jednocześnie szczegółowego doprecyzowania – i tak nie można powiedzieć, że coaching jest wsparciem, doradztwem, motywowaniem czy pomocą w rozwoju – choć wielokrotnie w trakcie tego procesu możliwe jest osiągnięcie podobnego efektu.

Ze względu na fakt, że w literaturze często można spotkać mało precyzyjne, by nie powiedzieć mylące i błędne określenia tego, czym jest coaching, przytoczę definicję za jedną z dwóch wiodących na całym świecie organizacji zajmujących się coachingiem – International Coaching Community (ICC), której autorami są Joseph O’Connor i Andrea Lages-O’Connor (założyciele ICC). Według tych autorów „esencją coachingu jest: pomoc ludziom w dokonywaniu zmian w taki sposób, w jaki tego oczekują i pomoc w podążaniu w kierunku, w którym chcą. Coaching pomaga ludziom na każdym poziomie w stawaniu się tym, kim chcą i byciu najlepszym jak to możliwe. Coaching buduje pewność, wzmacnia wybór i prowadzi do zmian. Wyzwala ludzki potencjał, aby zmaksymalizować aktywność” (O’Connor, Lages-O’Connor, 2007, s. 18). Widać zatem, że analizowany termin ma raczej niewiele wspólnego z treningiem, szkoleniami czy przekazywaniem wiedzy, na co wskazują niektórzy autorzy i co jest tak bardzo powszechne w mowie potocznej.

Nieco inaczej rzecz ma się z tłumaczeniem słowa coach jako „indywidualny doradca, trener, instruktor, opiekun, korepetytor” (Goriszowski, 2008, s. 28). Tutaj zdecydowanie nie można przystać na żadne z tych określeń, gdyż bezpośrednio odnoszą się one do osób wykonujących zgoła odmienne czynności – kolejno: doradztwo, szkolenia/trening, instruktaż, sprawujących opiekę czy też udzielających korepetycji. Żartobliwie można by powiedzieć, że tak samo adekwatne jest tłumaczenie terminu coach jako: powóz, kareta, dyliżans czy wagon kolejowy – tłumaczenie jest jak najbardziej dosłowne, ale w najmniejszym stopniu nie oddaje istoty tego, kim jest coach.

Pojawia się jeszcze jedna kwestia pojęciowa, którą należy w tym miejscu zasygnalizować – kim jest osoba przechodząca przez proces coachingu? W obszernej literaturze dotyczącej coachingu w środowisku biznesowym, które bardzo szybko zaadaptowało nową metodę do swoich potrzeb i skutecznie zaczęło ją rozwijać, najczęściej mówi się o kliencie (np. Smółka, red., 2009; Thorpe, Clifford, 2004).

Z kolei w publikacjach starających się rozpowszechnić coaching na inne (pozabiz-

272

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MONIKA CHMIELECKA • COACHING W KSZTAŁCENIU LIDERÓW

nesowe) dziedziny możemy spotkać określenie uczący się (Tolhurst, 2006). W wielu nieformalnych rozmowach w środowisku coachów, niejednokrotnie zdarzyło mi się usłyszeć spolszczone określenie – coachowany (osoba coachowana) albo też wręcz przeciwnie – coachee. Pojawiają się też w literaturze określenia, zgodnie z którymi osoba ta nazywana jest podopiecznym (Starr, 2005).

Wydaje się, że najłatwiej byłoby przyjąć inny punkt odniesienia i nazywać taką osobę zgodnie z choćby grupą zawodową, do której należy. Mówilibyśmy wówczas na przykład o sportowcach, muzykach, biznesmenach, nauczycielach, dyrektorach, rodzicach itp. Niemniej, odnosząc się ogólnie do osób, które poza coachem bezpośrednio uczestniczą w coachingu, przyjmuję określenie uczący się, wyrażając tym samym zakrojone na szeroką skalę przekonanie, że coaching jako metoda rozwoju osobistego jest też elementem procesu uczenia się.

W rozważaniach nad rozpatrywanymi terminami opowiadam się za stanowiskiem, które przyjęły Justyna Parzeniowska i Wiesława Serkowska (2005). Autorki proponują zrezygnowanie z tłumaczenia tych pojęć, na rzecz wyjaśniania ich znaczeń. Podkreślają, że „słowo coaching nie ma trafnego polskiego odpowiednika.

Z jednej strony kojarzy się ze szkoleniem sportowców, z drugiej – z zarabianiem pieniędzy w biznesie. Ta metoda – wspierania, pomnażania – śmiało może być też stosowana w oświacie. (…) Zdarza się, że stosuje się określenie «trening indywidualny», ale przecież funkcjonuje też «coaching zespołu». Z kolei w oświacie mówi się o «opiekunie stażu», chociaż to pojęcie jest szersze, bo w swoich metodach pracy poza coachingiem wykorzystuje on także mentoring. Ustalmy zatem, zapewne ku niezadowoleniu purystów językowych, że będziemy używać terminów anglojęzycznych: coach i coaching” (tamże, s. 62).

Uważam, że przyjęcie obu terminów do języka polskiego może także przyczynić się do wyraźnego nakreślenia odrębności coachingu na tle innych metod, by wspomnieć choćby: mentoring, trening, nauczanie, tutoring, doradztwo, consulting czy terapię.

Można zatem przytoczyć za Judith Tolhurst (2006, s. 3-4), że coaching jest wysoko rozwiniętą metodą indywidualnej pracy z uczącym się w ramach serii spotkań. Coach ułatwia uczącemu się wzięcie odpowiedzialności za własne uczenie się, zwiększenie świadomości swojej sytuacji i podniesienie swoich umiejętności. To jest metoda uświadomienia potencjału.

Nieco dalej w swoich rozważaniach idzie Jenny Rogers (2010, s. 14), która twierdzi, że „jedynym celem coacha jest praca nad tym, aby klient rozwinął cały swój potencjał – tak, jak go sam zdefiniuje”.

W definicjach tych na pierwszy plan wyłania się kluczowe dla coachingu pojęcie – potencjał, którego odkrycie i zdefiniowanie stanowi podstawowy zasób uczącego się, a także pośrednio w trakcie coachingu możliwe jest jego pełne rozwinięcie poprzez uświadomienie sobie tego, co go zakłóca czy ogranicza. W. Timothy Gallwey w swojej

273

książce Tenis: wewnętrzna gra (2006)2 umieszcza potencjał w następującym wzorze: „wyniki = potencjał – zakłócenia” (performance = potencial less interference). Jest to podstawowe założenie coachingu, według którego osiągane przez nas rezultaty są na poziomie całego naszego potencjału (połączonego ze wszystkimi, także zewnętrznymi zasobami człowieka). Celem coachingu jest więc usuwanie owych zakłóceń, ograniczeń, barier, szczególnie tych narzucanych samemu sobie. W tym kontekście zrozumiałe stają się słowa św. Augustyna, które niczym motto przyświecają pracy coacha – „Człowiek nie może niczego nauczyć drugiego człowieka, może mu tylko dopomóc wyszukać prawdę we własnym sercu, jeżeli ją posiada”.

3. Coaching – obszary rozwoju Paweł Smółka (2009, s. 141-145) nakreśla obszary, które można rozwijać w coachingu kadry zarządzającej, przywódców, liderów (executive coaching). Wśród nich wymienia między innymi: • umiejętność stawiania sobie trudnych pytań – „to nie tylko rola coacha, by się nimi posługiwać, ale przede wszystkim przekazać tę umiejętność zarządzającym” (tamże, s. 141), • przestrzeganie własnego systemu wartości – „jeśli działania, decyzje [lidera – przyp. aut.] nie są spójne z systemem wartości, [on] sam staje się niespójny, mało wiarygodny, a jego działania najzwyczajniej w świecie mają mniejszy impet” (tamże, s. 141), • odkrywanie swoich mocnych stron i wykorzystywanie naturalnych predyspozycji, talentów; akcentowanie samodzielności w kształtowaniu własnego charakteru i „wyciąganiu nauki z ciężkich (czasem nawet traumatycznych) doświadczeń” (tamże, s. 141-142), • zdolność do ogarnięcia całości sytuacji i holistycznego podejścia do problemu, co wymaga nierzadko „wychodzenia poza sprawy bieżące, krótkookresowe” i „wybiegania w przyszłość” (tamże, s. 142), • angażowanie się bez reszty, zgodnie z zasadą, że tylko pełne zaangażowanie pozwala realizować postawione cele, • dążenie do rozwijania swoich talentów, ciągłe doskonalenie siebie, dążenie do podnoszenia swoich umiejętności – jest to podejście zwane „ostrzeniem 2

The Inner Game of Tennis (oryginalny tytuł) jest książką, która wraz z ukazaniem się po raz pierwszy w 1974 roku zrewolucjonizowała podejście do coachingu, stosowanego dotąd niemal wyłącznie w sporcie. W. Timothy Gallwey pokazał na przykładzie tenisa, że głównym przeciwnikiem w owej grze jesteśmy my sami, nasze wewnętrzne przekonania, ograniczenia, instruujące i oceniające wewnętrzne myśli („Jestem za wolny”, „Powinienem stać niżej na nogach”), a nie zewnętrzny, rzeczywisty rywal. Dowodzi, że decydująca gra rozgrywa się w nas samych.

274

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MONIKA CHMIELECKA • COACHING W KSZTAŁCENIU LIDERÓW

•

• • •

piły” – ostatni z siedmiu nawyków skutecznego działania opisanych przez Stephena R. Coveya (2003, s. 301), zdobywanie odporności psychicznej i rozwijanie umiejętności zwanej elastycznym uporem – „nietracenie ostatecznego celu z pola widzenia z równoczesnym dostosowywaniem swojego sposobu działania” (tamże, s. 142-143), zachęcanie do pracy zespołowej, wykorzystującej najlepsze cechy poszczególnych jednostek, pomaganie ludziom, aby uwierzyli w samych siebie, zapewnianie solidnych podstaw funkcjonowania danej osoby, poprzez zwrócenie uwagi na realizację w innych obszarach: osobistych, społecznych itp.

Ze „wzoru” W. Timothy Gallweya wiemy, że wynik jest odpowiednikiem potencjału danej jednostki, pomniejszonego o jego ograniczenia. Zatem, poza potencjalnymi możliwościami, warto przyjrzeć się także barierom, które znacząco ograniczają pracę współczesnych liderów, a którym skutecznie może wyjść naprzeciw metoda coachingu.

Z pomocą przychodzi nam niezwykle przejrzysta i dobrze opisana klasyfikacja Michaela Fullana, który w swojej książce (2005, s. 24-36), w rozdziale zatytułowanym: Co przeszkadza szkolnym liderom, wskazuje na przeszkody narzucone sobie oraz przeszkody narzucone przez administrację oświatową. W opozycji do nich można postawić pewne podstawowe zasady i immanentne cechy coachingu, których zastosowanie pozwala skutecznie omijać potencjalne bariery.

Do przeszkód narzuconych szkolnym liderom przez administrację oświatową zalicza: „wahadło: centralizacja – decentralizacja; przeciążenie roli i jej niejasność; ograniczone środki na rozwój kierownictwa szkół; zaniedbania w przygotowaniu następców na stanowiskach kierowniczych; brak strategii zmian na szczeblu systemu; ograniczenia we współczesnym rozumieniu roli dyrektora” (tamże, s. 31-36).

W ramach coachingu nie ma możliwości pracy nad tymi obszarami, na które bezpośrednio ani też pośrednio nie mamy wpływu, oraz których zmiana nie leży w obszarze naszych możliwości (potencjału), zatem w swojej analizie skupię się na pierwszej grupie przeszkód – tych, narzuconych sobie. Wśród nich Michael Fullan wymienia: „domniemane ograniczenia ze strony okręgu szkolnego; postawa «gdyby tylko… »; utrata moralnej busoli; niezdolność do pokierowania własnym rozwojem zawodowym; wirus odpowiedzialności” (Fullan, 2005, s. 27-31).

Bariera „domniemanych ograniczeń ze strony okręgu szkolnego” opisywana jest poprzez fakt, że dyrektorzy mogą odczuwać więcej ograniczeń, niż mają ich w rzeczywistości, zamiast więc postrzegać swoją rolę jako lidera, który wprowadza zmiany, zakładają możliwy opór i wielokrotnie w ogóle wycofują się z konfrontacji.

275

W tej sytuacji zubożone przygotowanie do pełnienia funkcji dyrektora i żądanie nauczycieli, aby utrzymać lub przywrócić dawną stabilizację, skłaniają dyrektorów do ostrożnego postępowania.

W trakcie coachingu pomocne w minimalizowaniu owej bariery mogą okazać się te pytania, które jednoznacznie „zmuszają” nauczyciela-lidera do określenia rzeczywistości, w jakiej funkcjonuje, jej uświadomienia, opisania i nazwania. Często okazuje się, że pod słowami „muszę”, „powinienem” w rzeczywistości kryją się własne, wyobrażone oczekiwania innych względem naszej osoby. Zatem precyzyjne określenie tego, co „chcę” jest zdecydowanym krokiem naprzód ku identyfikacji własnych motywacji. Jednocześnie zdanie sobie sprawy z własnych obaw (odnośnie tego co może, i na pewno się stanie), prześwietlenie skutków, jakie one powodują oraz połączenie ich z faktyczną wiedzą na temat ich źródeł, jest dodatkową siłą, która pcha liderów w stronę podejmowania konkretnej aktywności. A także – jak zauważa Michael Fullan (2005, s. 28) – „zróżnicowanie działań podejmowanych przez dyrektorów w tym samym okręgu jest wystarczająco duże, by sądzić, że okręg zezwala na i toleruje zarówno bierność, jak i aktywność, konformizm i śmiałość, ospałość i entuzjazm, niskie kompetencje i wysokie.” Jest to szczególne istotne spostrzeżenie dla uświadomienia sobie własnej odpowiedzialności w kontekście podejmowanych działań.

Druga bariera, określana jako „postawa «gdyby tylko…»”, dotyczy stanowiska „gdyby tylko zdarzyło się x i y, to mógłbym zrobić z”. Zdecydowanie ogranicza to możliwości działania i stanowi skuteczne usprawiedliwienie braku podejmowania jakiejkolwiek aktywności w kierunku osiągnięcia celu. „Nie chodzi o to, że są to nieuprawnione narzekania, lecz o to, że właśnie system miałby zadbać o wszystko wcześniej, żeby ludzie zdołali wykonać swoją pracę” (Fullan, 2005, s. 29).

W tych okolicznościach coaching przychodzi nam z pomocą, aby po pierwsze zweryfikować rzeczywisty zasięg możliwości i wpływów jednostki oraz zakres jej odpowiedzialności; a także, aby na tyle wzmocnić faktyczną potrzebę działania, ażeby nie znajdować usprawiedliwienia w przerysowanych i wyolbrzymionych zewnętrznych przeszkodach i ograniczeniach. Ów zewnętrzny system staje się wówczas wyłącznie źródłem wsparcia i czerpania strategii do podejmowanych aktywności.

Kolejna bariera dotyczy „utraty moralnej busoli” – wobec doświadczenia przeciążenia zadaniami i rozrastania się procedur ważne jest, aby nie stracić z oczu swojej moralnej busoli i co pewien czas stawiać sobie zasadnicze pytania typu: dlaczego zostałem pedagogiem? Dokąd zmierzam jako lider? Co chcę po sobie zostawić? „Są to rozległe pytania, do których trzeba systematycznie wracać, w przeciwnym razie dyrektor ugnie się pod jałowością swej roli” (tamże).

Coaching jednoznacznie sprzyja usuwaniu tego ograniczenia, ponieważ w jego procesie kluczowe znaczenie odgrywa dochodzenie do wartości wyznawanych przez jednostkę, które za każdym razem muszą zostać precyzyjnie opisane. Coach wie, że

276

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MONIKA CHMIELECKA • COACHING W KSZTAŁCENIU LIDERÓW

za każdym celem stawianym przez uczącego się stoi określona wartość, która „domaga się” realizacji. Ich uświadomienie i nazwanie jest niezwykle istotne z punktu widzenia pobudzania motywacji do działania, co więcej posiadanie w pamięci tego, co jest dla nas rzeczywiście istotne w danym działaniu chroni przed schodzeniem z raz wyznaczonej ścieżki i autentycznie przyspiesza osiągnięcie zamierzeń.

Czwarta bariera nazwana jest „niezdolnością do pokierowania własnym rozwojem zawodowym” – wiadomo bowiem, że wszystkie organizacje, które mają działać skutecznie muszą być organizacjami uczącymi się, a zatem dyrektor szkoły powinien być ich pierwszym uczącym się. „Jeżeli dyrektorzy nie będą wzbogacać swojej wiedzy i umiejętności (w szkole i poza szkołą), to niezależnie od tego, jak funkcjonuje szkolny system okręgu, nie staną się dźwignią pozytywnych zmian” (Fullan, 2005, s. 30).

Przyczyn owej niezdolności doszukiwać się można nie tylko we wrodzonej czy też – jak wskazywane było wcześniej – wyuczonej bezradności, ale także w multiplikowanych problemach wymienianych przez liderów. Wielokrotnie zdarza się, że ich werbalizowanym dążeniem jest uniknięcie określonego, negatywnego stanu rzeczy, np. chcę uniknąć konfliktów w zespole, nie chcę tak emocjonalnie reagować na krytykę innych. W tym aspekcie coach przychodzi z pomocą o tyle, że nie zostawia uczącego się z określonym problemem, ale poprzez analizę wartości, które za tym stoją, wspiera w procesie krystalizacji określonego celu. W ostateczności każdy problem zostaje zamieniony na pozytywnie sformułowany cel o jasnych kryteriach weryfikowalności (musi spełniać on kryteria SMART). Przy tak nazwanym celu i jednocześnie silnej pokusie jego osiągnięcia, uczący się uświadamia sobie w procesie coachingu własne zasoby i podejmuje kolejne kroki, aby obrany cel zrealizować.

Jak głoszą Jane Creasy i Fred Paterson (2005, s. 26), uczący się powinni zrozumieć, że to oni są odpowiedzialni za kierunek swojego rozwoju, a rolą coacha jest jedynie wspierać ich w niedyrektywny sposób (non-judgemental way), zamiast dawać gotowe odpowiedzi.

Ostatnią z wymienianych przez Michaela Fullana (2005, s. 30) barier jest „wirus odpowiedzialności”, występujący w dwóch formach – nadmiaru (np. w odniesieniu do nauczycieli) i niedostatku odpowiedzialności (np. w odniesieniu do lokalnej lub państwowej administracji oświatowej). „Pasmo nadmiernej odpowiedzialności zaczyna się od przejęcia jednostkowej, osobistej odpowiedzialności za powodzenie, co sprawia, że współpracownicy wycofują się i stawiają szefa wobec konieczności przejmowania coraz nowych obowiązków (samotna praca nad rozwiązywaniem problemu), a to kończy się porażką. Pasmo minimalizowania odpowiedzialności zaczyna się od przyjęcia minimalnej odpowiedzialności za powodzenie, co sprawia, ze szefa interesuje odpowiedzialność innych, nie jego własna, to z kolei prowadzi do poczucia braku uprawnień i bezradności, a to kończy się porażką i pozostawieniem problemu bez rozwiązania” (tamże).

277

W tym przypadku warto odnieść się do podstawowej zasady coachingu, która mówi o konieczności brania przez uczącego się odpowiedzialności za osiągnięcie stawianych sobie celów. To on definiuje owe cele, to on znajduje zasoby, to on opracowuje strategie działania i to on – w konsekwencji – osiąga sukces. Odpowiedzialność coacha ogranicza się w tym przypadku wyłącznie do przeprowadzenia uczącego się przez cały proces coachingu, postępując zgodnie z kolejnymi jego etapami.

4. Coaching – doświadczenia W Wielkiej Brytanii, gdzie coaching jest coraz powszechniejszy także w szkołach, Ministerstwo Edukacji i Umiejętności (Department for Education and Skills – DfES), w ramach jednego ze swoich projektów zorganizowało konferencję poświęconą określeniu zarysu krajowego programu mentoringu i coachingu. W jej ramach coaching określono jako „wsparcie oferowane nauczycielom albo przez nich pożądane. Czują się oni odpowiedzialni za rozwój swojej wiedzy i chcą przeanalizować oraz udoskonalić wypróbowane metody działania w kontekście własnych zainteresowań i obaw związanych z uczeniem się ich podopiecznych, priorytetów rozwojowych szkoły i/lub wprowadzania alternatywnych możliwości nauczania i uczenia się. Z coachingu korzysta się także po to, by rozwinąć w wydziale bądź całej szkole kulturę profesjonalizmu, dla której naturalne jest dzielenie się efektami rozwoju i przemyśleniami na temat praktyki” (Wainwright, 2008, s. 92). Coaching wydaje się być zatem integralną funkcją pracy lidera, zamiast – jak choćby szkolenia – oddzielną działalnością (Clutterbuck, 2009, s. 94-95). Albo też, jak zauważa Włodzimierz Goriszowski (2008, s. 27), „z praktycznym działaniem kierownika instytucji oświatowych oraz nauczycieli wiąże się angielski termin coaching i coach”.

Liderzy coraz częściej dostrzegają wartość i znaczenie coachingu jako kluczowej umiejętności na drodze do ich własnego oraz ich pracowników doskonalenia, jednocześnie traktują tę metodę bardziej naturalnie – jako formę komunikacji, która przynosi wiele pozytywnych efektów (Creasy, Paterson, 2005, s. 70).

Przykłady z Wielkiej Brytanii, gdzie stopniowo zaczyna się wdrażać coaching do oświaty, są głosem, który warto przytoczyć, aby pokazać, z jakimi wyzwaniami w szkołach można radzić sobie w praktyce z pomocą coachingu.

Jedna z dyrektorek, która wprowadziła coaching do swojej szkoły spostrzegła, że pomógł on podnieść poziom zaufania w zespole nauczycielskim, umiejętność uczenia się od siebie i proszenia o pomoc bez poczucia niedopasowania (Tolhurst, 2006, s. 6).

Umiejętności te nabierają szczególnego znaczenia, jeżeli przywołamy to, co Krzysztof Konarzewski nazwał psychologiczną trudnością roli (Konarzewski, red., 1995, s. 157160). Nauczyciel bowiem, jak pisał, nieustannie zmaga się z poczuciem osamotnienia, którego sedno znakomicie opisuje zdanie: „nauczyciel – z obawy przed utratą wizerunku profesjonalisty – nie powinien dzielić się z innymi swoimi trudnościami czy

278

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MONIKA CHMIELECKA • COACHING W KSZTAŁCENIU LIDERÓW

niepokojami” (Grondas, Żmijski, 2005, s. 27). Widać zatem, jak wielki krok musieli wykonać ci nauczyciele, którzy we wzajemnej współpracy w zespole nauczycielskim potrafią otworzyć się na tyle, aby przyznać do trudności, błędów i porażek; zaufać, że obnażone słabości nie zostaną wykorzystane we wzajemnym współzawodnictwie; dopuścić do siebie fakt, że inni także mogą być cennym źródłem wiedzy i pokonać opór przed korzystaniem z ich dorobku bez poczucia „bycia gorszym”.

W innej brytyjskiej szkole (Hayes Park Primary School) nauczyciele przeszli kurs prowadzenia coachingu, aby mogli przeprowadzać go w szkole zarówno wśród kadry pedagogicznej, jak i wśród uczniów. Spostrzeżenia po zakończeniu tego projektu okazały się następujące: coaching pomógł poszczególnym osobom w opracowaniu swojego indywidualnego planu działania bazującego na planie rozwoju całej szkoły; pomógł on zachęcić nauczycieli do wzięcia odpowiedzialności za rezultaty swojej pracy; a także – coaching wspierał dzielenie się przywództwem w szkole3.

Jeszcze inny program – Leading from the Middle, opracowany i wdrożony przez National College for School Leadership – zakładał, najogólniej rzecz ujmując, wspieranie liderów edukacyjnych na poziomie szkół w rozwoju ich kompetencji przywódczych. W ramach tego programu uczestnicy otrzymali wsparcie m.in. w postaci indywidualnych sesji coachingowych. Rolą coacha w tym programie była pomoc liderom w rozwoju ich umiejętności przywódczych, doskonaleniu zdolności pracy w zespole oraz zarządzaniu zmianą, co bezpośrednio odnosiło się do ich codziennej praktyki zawodowej. Poza szeregiem korzyści dla uczniów, rodziców i środowiska lokalnego szkoły, związanych z innymi działaniami w ramach programu, wyróżniono także te, które zostały osiągnięte dzięki znaczącemu wykorzystaniu coachingu – dotyczą one zarówno szkoły, jak i samych szkolnych liderów.

W przypadku szkoły mowa jest o: zwiększeniu wiary we własne możliwości liderów (Middle leaders); przekonaniu liderów do dzielenia się własną wizją szkoły; wdrożeniu wzajemnego uczenia się w pracy szkolnej, przy jednoczesnym wspieraniu różnorodności i budowaniu silniejszych zespołów; podniesieniu świadomości liderów względem ich roli i możliwości uczestniczenia w profesjonalnym dialogu edukacyjnym.

Rezultatami programu w odniesieniu do szkolnych liderów były natomiast: pogłębienie wiedzy i rozumienia ich roli w kierowaniu nauczaniem i uczeniem się; podniesienie pewności siebie i kompetencji jako liderów zespołu; a także wdrożenie sposobu budowania siły zespołu w oparciu o efektywne wykorzystanie pracowników i innych zasobów4.

3

http://www.nationalcollege.org.uk/index/leadershiplibrary/leadingschools/leading-an-effectiveorganisation/developing-leadership-within-your-school/coaching-and-mentoring/coaching-andmentoring-case-studies/training-teachers-to-coach.htm (03.01.2010)

4

http://www.nationalcollege.org.uk/index/professional-development/lftm.htm (03.01.2010)

279

Międzynarodowe badania pokazały, że proces wspólnego profesjonalnego rozwoju (collaborative continuing professional development – CPD), możliwy np. dzięki coachingowi, oferuje różnorodne korzyści tak dla nauczycieli, jak i dla uczniów.

Uczniowie korzystają w samym procesie kształcenia – zwiększa się ich motywacja, poprawiają zdolności organizacyjne oraz umiejętności stawiania pytań, zwiększa się liczba strategii uczenia się, w tym także wzajemnej współpracy uczniowskiej.

Nauczyciele i liderzy zwiększają zaś swoją pewność siebie, podnoszą chęć wprowadzania udoskonalających zmian, rozwijają swoją wiedzę i zrozumienie oraz mają szerszy wachlarz wyboru metody nauczania i większą pewność w swojej pracy5.

Odwołując się po raz kolejny do słów Judith Tolhurst (2006, s. 7), można powiedzieć, że „niezależnie od roli, jaką pełnisz w szkole – będąc uczestnikiem coachingu czujesz się wspierany wystarczająco mocno, aby rozwijać swoje talenty i umiejętności, a następnie wykorzystywać je z korzyścią dla uczniów”. Stąd też coaching indywidualny wprowadzony w szkole może: podnieść umiejętności dydaktyczne nauczycieli, podnieść ich satysfakcję z pracy, pomóc w utrzymaniu równowagi między pracą a życiem zawodowym (work-life balance), zmniejszyć różnicę między stanem aktualnym a docelowym w rozwoju konkretnych umiejętności, a także rozwiązać problemy związane ze „stojącym w miejscu” personelem szkoły oraz ulepszyć sposoby wprowadzenia zmian.

Powyżej, w bardzo syntetycznej formie przywołane zostały przykłady tego, co może być i w wielu przypadkach jest postrzegane jako osiągnięcie czy wynik określonych działań, w tym wypadku związanych z wdrożeniem metody coachingu.

5. Podsumowanie Coaching odgrywa coraz większe znaczenie w różnych dziedzinach życia, sprawdzając się wszędzie tam, gdzie jest prawidłowo wdrażany. Okazuje się, że przypadki wykorzystania tej metody w oświacie przynoszą nie mniejsze korzyści, jak te opisywane w sporcie czy biznesie. Dlatego też warto jeszcze raz zwrócić uwagę na fakt, że korzyści, jakie uczący się lider może odnieść z coachingu można podzielić na dwie podstawowe, opisane powyżej grupy: to, co można zyskać (m.in. szeroko opisane w praktyce brytyjskiej), a także to, czego można uniknąć (podążając za typologią M. Fullana). A zatem można powiedzieć, że szerokie spektrum oddziaływań, jakich dotyka coaching, pozwala uznać go za jedną z nowoczesnych metod wykorzystywanych w edukacji ustawicznej, która z powodzeniem może być wdrożona do oświaty.

5

http://www.nationalcollege.org.uk/index/leadershiplibrary/leadingschools/leading-an-effective-organisation/developing-leadership-within-your-school/coaching-and-mentoring.htm (03.01.2010)

280

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

MONIKA CHMIELECKA • COACHING W KSZTAŁCENIU LIDERÓW

BIBLIOGRAFIA • Clutterbuck D. (2009). Coaching zespołowy. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

• Covey S. R. (2003). 7 nawyków skutecznego działania. Poznań: Wydawnictwo „Rebis”.

• Creasy J., Paterson F. (2005). Leading coaching in schools. National College for School Leadership (www.ncsl.org.uk) • Duraj-Nowakowa K. (1998). Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Fullan M. (2005). Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Gallwey W. T. (2006). Tenis: wewnętrzna gra. Pszczyna: Wydawnictwo Parafraza.

• Goriszowski W. (2008). Menedżeryzm oświatowy w teorii i praktyce. Poradnik z zakresu organizacji i kierowania w podnoszeniu efektów pracy szkoły (dla studentów pedagogiki). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

• Grondas M., Żmijski J. (2005). Dokumentowanie i planowanie rozwoju nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwo CODN. • Konarzewski K. (red.) (1995). Sztuka nauczania. Szkoła. Wyd. IV zmienione.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • O’Connor J., Lages-O’Connor A. (2007). International Coaching Certification.

Materiały do użytku wewnętrznego coacha. Lambent do Brasil (oficjalne materiały szkoleniowe dla coachów ICC).

• Parzeniowska J., Serkowska W. (2005). Coaching – nowe słowo na określenie znanej metody. Edukacja i Dialog, Nr 8 (171).

• Rogers J. (2010). Coaching. Podstawy umiejętności, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

• Smółka P. (red.) (2009). Coaching. Inspiracje w perspektywy nauki, praktyki i klientów. Gliwice: Wydawnictwo Helion.

• Starr J. (2005). Coaching. Procesy, zasady, umiejętności. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.

• Szewczuk W. (1972). Psychologiczne podstawy zasad wychowania. Warszawa: PZWS. • Thorpe S., Clifford J. (2004). Podręcznik coachingu. Kompendium wiedzy dla trenerów i menedżerów. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

• Tolhurst J. (2006). Coaching for schools: a practical guide to using coaching to build sustainable learning and leadership in schools. Dorchester: Henry Ling Ltd. • Wainwright J. (2008). Mentoring we wstępnym szkoleniu nauczycieli – podróż pełna odkryć, [w:] D. Megginson, D. Clutterbuck, B. Garvey, P. Stokes, R. Garrett-Harris (red.), Mentoring w działaniu. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

281

JOANNA SURLEJEWSKA AKADEMIA HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNA W ŁODZI

Tutoring w kształceniu i pracy nauczycieli Człowiek jest wielki nie przez to, co posiada, lecz przez to, kim jest, nie przez to, co ma, lecz przez to, czym dzieli się z innymi.

Jan Paweł II

1. Wprowadzenie Dyskusji nad rolą współczesnej szkoły i nauczyciela, priorytetami i trendami rozwoju polityki oraz praktyki oświatowej nie sposób oderwać od wyzwań XXI wieku – skutków globalizacji czy potrzeb gospodarki opartej na wiedzy. Szybka dezaktualizacja wiedzy, permanentne przemiany we wszystkich sferach życia stawiają przed szkołą konieczność umiejętnego odpowiadania na zmiany zachodzące w środowisku pozaszkolnym. Przyjmując założenie, że zadanie przygotowania człowieka do życia w nieustannie zmieniającej się rzeczywistości jest w stanie zrealizować jedynie dynamiczny system edukacyjny, nie pozostawia wątpliwości fakt, iż współczesna szkoła postrzegana jako wspólnota i arena współpracy potrzebuje lidera gotowego do dzielenia się swym bogatym doświadczeniem i wiedzą z całą społecznością szkolną, zdolnego do wprowadzania nowych rozwiązań, wspierającego rozwój zarówno współpracowników, jak i uczniów.

Zasadność myślenia o nauczycielu jako liderze ukazuje w swoich pracach między innymi Anna I. Brzezińska (2008). Odwołując się do funkcji zawodowej współczesnego nauczyciela, określa go „organizatorem społecznego środowiska uczenia się” (tamże, s. 45 i nast.). Autorka, ukazując szeroki obszar działalności i jednocześnie spoczywającą na nauczycielu-liderze odpowiedzialność, wyróżnia trzy rodzaje stojących przed nauczycielem zadań, a mianowicie: (a) organizacja fizycznego środowiska uczenia się, (b) organizacja społecznego środowiska uczenia się oraz (c) modelowanie stosunku uczniów do uczenia się.

W niniejszej pracy przybliżę jedną z metod kształcenia stosowaną w szkolnictwie różnego szczebla, jaką jest tutoring. Wychodząc od kwestii ewolucji roli

283

współczesnej szkoły, przyjrzę się wyzwaniom stawianym obecnie zarówno wobec systemu kształcenia, jak i wobec nauczycieli. W dalszej części tekstu, analizując możliwość wykorzystania tutoringu w kształceniu liderów, omówię korzyści, jakie może przynieść zastosowanie tutoringu w procesie kształcenia nauczycieli i w pracy nauczycielskiej.

Tutoring jawi się jako metoda dająca szanse na wzbogacenie i unowocześnienie warsztatu pracy nauczyciela. Może być postrzegany także jako innowacyjny sposób pracy nauczycieli – liderów oświatowych. Praca z uczniem w oparciu o tutoring daje możliwość rozpoznania potencjału oraz potrzeb ucznia, nawiązania indywidualnego kontaktu z nim oraz zbudowania bezpiecznej przestrzeni, w której uczeń będzie gotów podzielić się z nauczycielem swoimi problemami, a ten – jako wychowawca, przewodnik – będzie potrafił wprowadzić wychowanka w świat wiedzy, zainspirować do działania i poszukiwania oraz towarzyszyć w drodze przez labirynt życiowych dylematów i problemów.

2. Tutor, tutoring – ustalenia terminologiczne Zbigniew Pełczyński1, próbując wyjaśnić, czym jest tutoring, odwołuje się do jego anglosaskiej genezy. Z relacji Z. Pełczyńskiego (2007, s. 31) wynika, że tutoring był odpowiedzią na brak powszechnego systemu szkolnictwa w Anglii, gdzie powszechny obowiązek szkolny wprowadzono dopiero w 1876 roku.

Za prekursorów tutoringu uważa się studentów oraz absolwentów studiów w Oxfordzie (głównie synowie pochodzący z rodzin mieszczańskich), wynajętych przez arystokratyczne rodziny oraz szlachtę (gentry), aby uczyć ich synów. W początkach anglosaskiej tradycji tutorskiej tutor mieszkał z rodziną i odbywał systematyczne lekcje z podopiecznymi. W przedstawionym przez Z. Pełczyńskiego opisie znajduje się również wzmianka o tym, że tutoring przyjmował także formę podróży po Europie odbywanej pod opieką tutora (począwszy od XVII wieku).

W czasie, gdy naukę uniwersytecką zaczęli podejmować również synowie arystokratycznych rodzin, oparty na indywidualnym kontakcie tutoring przeniósł się do praktyki uniwersyteckiej. Jak podaje Z. Pełczyński (2007) dotychczasowy model kształcenia, bazujący na wykładach i egzaminach, „okazał się zbyt trudny dla młodzieży szlacheckiej (…). W ten sposób na uniwersytecie obowiązywały dwa systemy kształcenia i wyłoniły się dwie kategorie ludzi − ci, którzy uczyli się np. greki i łaciny i uczestniczyli w wykładach oraz ci, którzy korzystali z tutoringu” (tamże, s. 31). Podziały te zniosła reforma edukacji w II połowie XIX wieku (ok. 1870 roku). Wówczas 1

Zbigniew Pełczyński, współtwórca Fundacji Batorego, założyciel Szkoły dla Młodych Liderów Społecznych i Politycznych – obecnego Stowarzyszenia Szkoła Liderów, inicjator Programu Szkoła Liderów Społeczeństwa Obywatelskiego, obecnie wykładowca na Uniwersytecie Oxfordzkim.

284

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA SURLEJEWSKA • TUTORING W KSZTAŁCENIU I PRACY NAUCZYCIELI

uznano tutoring za powszechną metodą kształcenia na uniwersytecie, obowiązującą i dostępną dla wszystkich. Obecnie tutoring to podstawowa forma kształcenia na dwóch najstarszych uczelniach angielskich – Oxfordzie i Cambridge.

Samo słowo tutor w bezpośrednim tłumaczeniu z języka angielskiego oznacza tyle, co korepetytor (prywatny nauczyciel pracujący z jedną osobą lub małą grupą) (Philips, 1998), zaś tutoring – korepetycje, nauczanie dodatkowe, douczanie2. Jeśli weźmiemy pod uwagę Słownik wyrazów obcych (1995), można w nim odnaleźć objaśnienie, zgodnie z którym tutor to wychowawca mający nadzór nad studentami przydzielonej mu grupy studentów. Również w potocznym języku angielskim funkcjonuje rozumienie pojęcia tutor jako nauczyciela odpowiedzialnego za małą grupę uczniów lub studentów (dotyczy uczniów każdego poziomu nauczania), pełniącego rolę doradcy, pomocnika zarówno w pracy (nauce szkolnej, akademickiej), jak i w życiu prywatnym.

W tym znaczeniu tutor to wychowawca, opiekun grupy (studentów).

Keith J. Topping3 definiuje tutoring jako „pomoc udzielaną uczniom w sposób interaktywny, celowy i systematyczny przez ludzi nie będących profesjonalnymi nauczycielami” (Topping, 2009, s. 93). Zdaniem K. J. Toppinga korepetytorami mogą być rodzice, opiekunowie, rodzeństwo, inni członkowie rodziny, uczniowie z grupy rówieśniczej oraz wolontariusze. Jak podaje autor „już pięcioletnie dzieci potrafią nauczyć się być efektywnymi korepetytorami. Korepetytorem może być każdy (…).

Korepetytorzy nie muszą być ekspertami w dziedzinie bądź umiejętnościach, których nauczają – jednak jest wskazane, by choć trochę więcej umieli niż ich uczniowie” (Topping, 2009, s. 93). Należy w tym miejscu podkreślić, że angielskie pojęcie tutoring nie ma bezpośredniego odpowiednika w języku polskim. Nie istnieje bowiem słowo określające pomaganie w uczeniu się dokonywane przez nieprofesjonalistę.

Przedstawione wyżej sposoby rozumienia pojęcia tutoring dalekie są od koncepcji, do której odwołuję się w niniejszej pracy i moim zdaniem, jako nieprecyzyjne, znacznie zawężają jego znaczenie. Według interpretacji członków Kolegium Tutorów4 tutoring to „zaplanowany proces rozwoju, który następuje wskutek indywidualnej, wspierają2

wg www.ling.pl

3

Keith J. Topping, dyrektor Centre for Peer Learning w Instytucie Psychologii Uniwersytetu w Dundee, Szkocja, specjalista w dziedzinie psychologii wychowawczej, autor wielu prac podejmujących m.in. następujące tematy: peer learning, tutoring, wzajemna edukacja.

4

Kolegium Tutorów jest niepubliczną placówką kształceniowo-badawczą prowadzoną przez Towarzystwo Edukacji Otwartej we Wrocławiu, promującą zindywidualizowaną metodę pracy – tutoring oraz podejmującą refleksję nad relacją mistrz – uczeń. Do działań podejmowanych przez Kolegium Tutorów należą m.in.: kształcenie tutorów, doradztwo i konsulting z zakresu tutoringu, wprowadzanie programów tutorskich do szkół i uczelni, realizowanie projektów edukacyjnych i badawczych, kreowanie i integrowanie środowiska tutorów. Więcej na temat Kolegium Tutorów: http://www.tutoring.pl/index.php (28.02.2010).

285

cej relacji z drugą osobą – tutorem” (Czayka-Chełmińska, 2007b, s. 49). Jednocześnie rozwój rozumiany jest jako proces wzrostu, doskonalenia się, uczenia, umożliwiający z jednej strony pokonywanie własnych ograniczeń, z drugiej – pełne wykorzystanie możliwości, z kolei tutor jest otwartym na dialog mistrzem, liderem, indywidualnym opiekunem osoby uczącej się, pełni rolę mentora, doradcy wobec swojego ucznia, studenta (małej grupy uczniów, studentów). Niezwykle ważne jest aby był ekspertem w dziedzinie w zakresie której współpracuje z uczniem, studentem.

Podejmowana przeze mnie interpretacja pojęcia tutoring obejmuje także wymienioną w definicji K. J. Toppinga relację uczeń – uczeń, student – student (gdzie jeden, posiadający wyższy poziom wiedzy, pełni rolę eksperta, zaś drugi – nowicjusza, uczącego się), jednak zwykle określaną mianem samopomocy koleżeńskiej (tutoring rówieśniczy) (por.: Brzezińska, 2009, s. 19-24; Czekierda, Budzyński, Traczyński, Zalewski, Zembrzuska, 2009, s. 6 i nast.).

Wśród członków Kolegium Tutorów powszechne jest określenie, które trafnie uzupełnia powyższe definicje i najbliższe jest interpretacji, do której odwołuję się: tutoring to „towarzyszenie człowiekowi w rozwoju” (Czayka-Chełmińska, za tutorką, 2007a, s. 38).

Mimo licznych rozbieżności w sposobach definiowania tutoringu, dostrzegam elementy wspólne analizowanych interpretacji. W rozważaniach nad rozpatrywanym terminem, zawsze mowa o indywidualizacji pracy opartej na osobowym podejściu do studenta. Zasady te stanowią niepodważalny atut opisywanej metody, co próbuję ukazać w dalszej części tekstu.

3. Tutoring a nowy model nauczania – wychowania Założenie, że jednym z głównych celów współczesnej szkoły jest przygotowanie młodego człowieka do życia w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości, do aktywności w społeczeństwie wiedzy, potwierdza konieczność rozwoju nowego modelu nauczania –elastycznego, zindywidualizowanego, innowacyjnego, nadążającego za stale ewoluującą rzeczywistością społeczną. Myślę, że można śmiało zaryzykować stwierdzenie, że nie nauczanie, a wychowanie stanowi rdzeń zachodzących we współczesnej szkole procesów. Miarą jakości pracy współczesnej szkoły nie jest bowiem zasób zapamiętanych informacji, a „przyswojenie sobie gotowości i umiejętności samodzielnego i zarazem ustawicznego uczenia się” (Kupisiewicz, 2005, s. 26).

Na plan pierwszy wysuwa się rozwój osobowy jednostki i przygotowanie jej do samodzielnego, aktywnego życia – zarówno w sferze osobistej, jak i społecznej. Szkoła XXI wieku powinna kształtować aktywność poznawczą uczniów, samodzielność w myśleniu i działaniu, umiejętność formułowania i rozwiązywania problemów, umiejętność współdziałania, gotowość do podejmowania nowych inicjatyw oraz ustawicznego doskonalenia własnych kompetencji.

286

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA SURLEJEWSKA • TUTORING W KSZTAŁCENIU I PRACY NAUCZYCIELI

Szans na sprostanie powyższym wyzwaniom upatruję w edukacji zindywidualizowanej, a w szczególności we wspomnianym tutoringu bazującym na osobowym podejściu sprzyjającym budowaniu więzi między tutorem a uczniami oraz ich wszechstronnemu rozwojowi. Czesław Kupisiewicz (2005, s. 25), pisząc o optymalizacji procesu nauczania i wychowania, wskazuje na metody aktywizujące. Także w tym kontekście tutoring jawi się jako szansa na sprostanie wyzwaniom współczesnej oświaty, jeden z warunków poprawy jakości i efektywności pracy dydaktycznowychowawczej. Pobudzając uczniów do aktywnego udziału w procesie kształcenia, służy przekształcaniu ich „z pasywnych obserwatorów prowadzonego w szkole nauczania w aktywnych uczestników tego procesu” (tamże). Jednym z kluczowych celów relacji tutorskich i ich niezaprzeczalnym walorem jest bowiem poznanie oraz pełne wykorzystanie potencjału ucznia. Tutoring sprzyja rozwojowi kompetencji umożliwiających planowanie oraz świadome i odpowiedzialne kreowanie własnego rozwoju osoby uczącej się poprzez otwarcie przestrzeni do rozwoju samodzielności i samoświadomości (Czayka-Chełmińska, 2007a, s. 38).

Osoby stosujące opisywaną metodę pracy, poza wspieraniem wysokiej jakości kształcenia oraz wzmacnianiem procesu wprowadzania studentów w świat wiedzy i wartości, wymieniają szereg innych korzyści: rozwijanie samodzielności poznawczej, systematyczności, gotowości do permanentnego uczenia się oraz podnoszenia zawodowych i społecznych kompetencji. Tutoring sprzyja wzmacnianiu wspólnoty nauczycieli, generowaniu ścieżki rozwoju zawodowego tutorów, a także budowaniu poczucia odpowiedzialności za rozwój własny i uczniów. Wpływa na kształtowanie akceptacji wobec zachowań i poglądów innych osób, umiejętności zgodnej współpracy, gotowości niesienia wsparcia i pomocy innym, umiejętności odkrywania zdolności i zasobów wychowanka, a także umiejętności słuchania i rozumienia jego poglądów. Umożliwia on także podjęcie w przyszłości efektywnych relacji tutorskich z uczniami oraz zachowanie autentyczności i uczuciowego współbrzmienia w profesjonalnym realizowaniu podejmowanych zadań (por.: Brzezińska, Rycielska, 2009, s. 20; Budzyński, 2009, s. 31).

4. Tutoring a nowy model nauczyciela Nowy model szkoły i nauczania pociąga za sobą konieczność wypracowania i rozpowszechnienia nowego modelu nauczyciela. Wobec wyzwań współczesnego świata rola nauczyciela uległa bowiem przewartościowaniu, zdezaktualizowało się pojęcie nauczyciela postrzeganego jako źródło niepodważalnej, jedynie słusznej wiedzy, którego celem jest przekazywanie jej w sposób zaplanowany i zorganizowany.

Na nieodzowność redefinicji roli zawodowej nauczyciela wskazuje m.in. Henryka Kwiatkowska (2008, s. 13). Autorka, zwracając uwagę na zaniedbane obszary działalności szkolnej, podkreśla, że „szkoła z niedowładem sfery uczuciowej i wyraźnym

287

prymatem dociekań rozumowych nie odpowiada na naturalne potrzeby dzieci i młodzieży” (tamże). Współczesny świat wyzwala potrzebę „przekraczania ram tradycyjnie pojmowanego nauczycielstwa, wyznaczanego transmisją wiedzy i siłą władzy” (tamże). Konieczność przeformułowania misji wpisanej w profesję nauczycielską podkreśla także Christopher Day (2004). Wychodząc z założenia, że „szkoły nie są jedynymi miejscami, w których nauczyciele ponoszą odpowiedzialność za wpływanie na wartości wynoszone z uczniowskich doświadczeń życiowych” (tamże, s. 275), ukazuje szeroki obszar działalności i odpowiedzialności nauczycieli. Zdaniem autora współczesność stawia przed nauczycielem konieczność „wychodzenia” swym wpływem poza mury szkolne. Okazuje się, że nie przekaz i uniemożliwiające refleksję egzekwowanie zapamiętanych treści, a kształtowanie postaw wobec świata oraz umiejętności odnalezienie się i aktywnego funkcjonowania w dynamicznie zmieniających się warunkach życia stają się obecnie główną powinnością nauczyciela wobec ucznia.

Day wskazuje tym samym na konieczność przyjęcia przez nauczyciela roli osoby aktywnej, mobilnej, która będzie gotowa do stałego podnoszenia i uzupełniania swych kompetencji oraz permanentnego, wszechstronnego rozwoju (tamże, s. 277).

Obserwując ewolucję roli szkoły, dostrzegam rosnącą odpowiedzialność wpisaną w funkcję zawodową nauczyciela. Nauczyciel na miarę XXI wieku gotów do podjęcia stawianych przed nim wyzwań nie może pełnić funkcji „dostarczyciela”, „transmitera” wiedzy. Jego rola polega na wprowadzaniu ucznia w świat wiedzy i wartości, budzeniu ciekawości i inspirowaniu do poszukiwania, kształtowaniu samodzielności zarówno poznawczej, jak i egzystencjalnej, inspirowaniu rozwoju zarówno intelektualnego, jak i osobowościowego (Kwiatkowska, 2008, s. 13). Uczeń potrzebuje nauczyciela-przewodnika, który wprowadzi go w dynamiczny świat wiedzy i przygotuje do funkcjonowania w nim oraz nauczyciela-tłumacza potrafiącego „przybliżyć wiedzę poprzez przybliżenie świata i pokazanie źródeł mądrości” (Nowak-Dziemianowicz, 2001, s. 507). Nauczyciela pokazującego, jak interpretować procesy dokonujące się w otaczającej rzeczywistości i uczącego „jak żyć w skomplikowanym świecie, jak być sobą przy naporze unifikujących zabiegów mediów, a także grupy rówieśniczej (…)” (Kwiatkowska, 2008, s. 13 i nast.).

Nauczyciel-tutor, podobnie jak nauczyciel-przewodnik, „zna drogę, sam już ją przebył, zdobył doświadczenie, a teraz może poprowadzić innych” (Nowak-Dziemianowicz, 2001, s. 506). Nauczyciel-tutor jako nauczyciel-tłumacz „uczestniczy w dwóch światach – świecie własnej kultury, pewnym i bezpiecznym oraz świecie odmienności, w którym sam nie czuje się obco i dlatego może po nim oprowadzać swych uczniów” (tamże). Tutor jako „przewodnik” i „tłumacz”, szanując podmiotowość ucznia oraz traktując go jako partnera, nie tylko prowadzi, ale również akceptuje i podejmuje kierunki wyznaczane przez ucznia. Gotów jest nie tylko do przekazania mu inicjatywy, ale także przyznania się do własnej niewiedzy, postrzega ucznia i wspólne doświadczenia jako bodziec własnego rozwoju. Należy

288

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA SURLEJEWSKA • TUTORING W KSZTAŁCENIU I PRACY NAUCZYCIELI

podkreślić, że nauczyciel-tutor powinien posiadać wiedzę pozwalającą rzetelnie i odpowiedzialnie pełnić swoją funkcję, jednak nie może traktować jej jako jedynie słusznej, niezmiennej i niepodważalnej. Wiedza powinna być poddawana stałej weryfikacji na drodze licznych rozważań, dociekań i doświadczeń. Sensem wędrówki ucznia i nauczyciela jest bowiem wspólne odkrywanie prawdy.

Na kolejną ważną funkcję zawodową nauczyciela wskazuje A. I. Brzezińska.

(2008, s. 45). Nauczyciel postrzegany jest przez autorkę zarówno jako źródło wiedzy o normach i umowach społecznych określających zasady i granice naszego społecznego funkcjonowania, źródło wymagań oraz wyzwań poznawczych, społecznych, stymulujących rozwój ucznia, jak i źródło poczucia kompetencji i satysfakcji z podejmowanych działań, osiąganych wyników, a także źródło wszechstronnego wsparcia: poznawczego, emocjonalnego czy rzeczowego. Jako lider – „organizator społecznego środowiska uczenia się” (co zostało zaznaczone we wstępie) podejmuje zadanie zarządzania zarówno przestrzenią szkolną i znajdującymi się w niej obiektami, jak i zarządzania czasem – zarówno lekcyjnym, pozalekcyjnym, jak i pozaszkolnym. Zarządzając sytuacją edukacyjną, powinien dbać o zachowanie właściwych proporcji między czasem przeznaczonym na pracę indywidualną, pracę w parach lub zespołach uczniów oraz pracę pod kierunkiem czy w obecności nauczyciela.

Aby móc stanowić wzór i modelować właściwy stosunek do edukacji, powinien być dla ucznia osobą znaczącą, autorytetem naukowym oraz moralnym, zaangażowanym, akceptującym wychowanka partnerem dialogu (tamże).

Rozważania te nawiązują do humanistycznego ujęcia osoby nauczyciela akcentującego prymat jego indywidualności. W tym kontekście kształcenie postrzegane jest jako forma komunikacji interpersonalnej, nie zaś kumulowanie czy przekazywanie i egzekwowanie gotowej, jedynej słusznej wiedzy (por.: Kwiatkowska, 2008, s. 36).

Coraz ważniejsze okazują się zatem kompetencje pozwalające nauczycielowi na pełnienie roli przewodnika, facylitatora, przyjaznego opiekuna, wspierającego wychowawcy, doradcy, pedagoga czy nawet mistrza prowadzącego ucznia po „jego ścieżkach rozwoju, przestrzegającego przed niebezpieczeństwami, pomagającego w docieraniu do źródeł, pokazującego, jak z tych źródeł czerpać” (Nerwińska, 2009, s. 11 i nast.).

5. Tutoring jako metoda kształcenia nauczycieli i pracy z uczniem Tutoring, wywodzący się z dobrze znanej tradycji mistrz – uczeń, „obok mentoringu i coachingu staje się coraz powszechniej praktykowaną metodą uczenia się” (Czekierda i in., 2009, s. 6). Rozumiany jako „towarzyszenie w rozwoju” może znaleźć zastosowanie na wszystkich etapach kształcenia, czego przykładem jest praktyka szkół w Wielkiej Brytanii (por: http://www.thetutorpages.com/; http://www.

289

tda.gov.uk/). W naszym kraju coraz bardziej znane są przykłady wykorzystania go edukacji alternatywnej (Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie we Wrocławiu: http://www.ala.art.pl/).

Coraz powszechniejsze jest wykorzystywanie tutoringu jako metody kształcenia liderów przez organizacje pozarządowe. Przykładem jest realizowany przez Stowarzyszenie Szkoła Liderów Program Liderzy Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności. Jego celem jest kreowanie kompetentnych liderów społeczności lokalnych poprzez wykorzystanie metody tutoringu, polegającej na stałej współpracy lokalnego lidera z doświadczonym tutorem. Program „Liderzy PAFW” jest skierowany do osób, które działają na rzecz społeczności lokalnej oraz wykazują gotowość rozwoju jako liderzy swoich środowisk. Liderzy lokalni mają świadomość tego, że aby zmieniać swoje otoczenie, muszą zacząć od zmieniania samych siebie. Tutor jako osoba wspierająca indywidualny rozwój nie daje gotowych rozwiązań. Pobudza lidera do refleksji nad swoimi działaniami oraz do wyciągania z nich wniosków. Tym samym wspiera go na drodze samorozwoju. Szeroka charakterystyka programu prezentowana jest na stronie internetowej http://www.liderzy.pl/opis_programu.php oraz w wydanej przez Stowarzyszenie Szkoła Liderów, cytowanej w niniejszym artykule, publikacji Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów.

W niniejszej pracy próbuję ukazać szersze zastosowanie tutoringu. Chciałabym zwrócić uwagę na możliwość wykorzystania relacji mistrz – uczeń w praktyce akademickiej, a konkretnie wskazać na potrzebę spotkań tutorskich w przebiegu studiów nauczycielskich. Potrzeba nowego modelu kształcenia oraz stawiane przed szkołą cele z jednej strony stanowią wyzwanie wobec nauczycieli, z drugiej wskazują na konieczność ponownego przyjrzenia się procesowi formowania się nauczycieli, wypracowywania przez nich ich warsztatu zawodowego. Dyktuje to konieczność zmiany modelu kształcenia pedagogicznego, a więc i przygotowania osób, które są za ten proces odpowiedzialne.

Mówiąc o procesie stawania się nauczycielem, należy pamiętać o specyficznym układzie ról: kandydat na nauczyciela staje w pozycji ucznia/studenta, zaś nauczyciel akademicki powinien przyjąć rolę świadomego, otwartego na dialog, kreatywnego i życzliwego mistrza. „Student potrzebuje mistrza, który pomoże mu wydobyć wiedzę ukrytą, rozwinąć kompetencje społeczne i osobiste oraz uświadomić kierunek, w którym chce podążać” (Karwala, 2007, s. 52). Tak rozpisany scenariusz procesu kształcenia nauczycieli wskazuje na odpowiedzialność wpisaną w rolę nauczyciela akademickiego. Transmisja wiedzy nie wyczerpuje bowiem oczekiwań stawianych wobec procesu kształcenia nauczycieli. Niezwykle ważne jest, aby współczesne uczelnie pedagogiczne poprzez rzetelną pracę, umożliwiającą nie tylko zdobycie wiedzy, rozwój kompetencji dydaktycznych, ale także osobistych i społecznych, kreowały świadomych nauczycieli, którzy z kolei będą potrafili przyjąć rolę mistrza wobec swoich uczniów.

290

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA SURLEJEWSKA • TUTORING W KSZTAŁCENIU I PRACY NAUCZYCIELI

Tymczasem masowość stygmatyzująca współczesną edukację wyższą przy jednoczesnych brakach kadrowych i ogromie obowiązków, jakie spoczywają na wykładowcach często prowadzą do „zatracenia więzi między studentami a pracownikami naukowymi oraz uniemożliwiają kultywowanie relacji mistrz – uczeń” (tamże, s. 9). W takich okolicznościach dialog, otwarta interakcja, budowanie i podtrzymywanie więzi stają się niemożliwe. Konsekwencją braku indywidualnych spotkań ze studentami jest m.in. poczucie anonimowości oraz utrata identyfikacji z uczelnią. (tamże). To tylko nieliczne z argumentów wskazujących na potrzebę budowania relacji mistrz – uczeń, która jawi się jako jeden z podstawowych warunków kontynuowania tradycji uniwersytetu – „wspólnoty uczonych i uczących się zawiązanej w poszukiwaniu i dla poszukiwania prawdy” (Olbrycht, 1998).

Oparte na relacji mistrz – uczeń wzorcowe tutoriale (cotygodniowe spotkania tutora ze studentami w małych, kilkuosobowych grupach) prowadzone są na uniwersytetach Oxford i Cambridge. Ich podstawą jest duża aktywność własna studentów. Głównym narzędziem tutoringu akademickiego jest debata pomiędzy studentem (grupą studentów) a tutorem, do której student przygotowuje się przez lekturę, pracę z materiałami źródłowymi oraz samodzielne przygotowywanie esejów czy rozpraw, które następnie są omawiane w trakcie tutoriali (recenzowane przez tutora) (Brzezińska, Rycielska, 2009, s. 19). Jak podkreślają członkowie Kolegium Tutorów, tutoring jest metodą, która „pozwala wypełniać szczególne zobowiązanie uniwersyteckie, jakim jest budowanie właściwej więzi osobowej pomiędzy nauczającym i nauczanym, mistrzem i uczniem. (…) Dzięki tutoringowi może dojść do momentu rzeczywistego spotkania, dialogu, wzajemnego inspirowania się i rozwoju”5.

Rozwijając tą myśl, warto podkreślić, że pozbawione cech autorytarnej dominacji (wzajemny szacunek i otwartość chronią przed autorytarną dominacją tutora nad studentem), czy wręcz intelektualnej niewoli (podporządkowania jednemu z uczestników) spotkania osób otwartych na dialog, zorientowanych na podobne wartości, stale doskonalących metody odkrywania prawdy, wzajemnie akceptujących się, stanowią okazję do zrównoważonego rozwoju studenta i nauczyciela.

Bliska temu kontekstowi jest myśl J. Tischnera (1998, s. 17) podkreślającego, że spotkanie z drugim możliwe jest jedynie dzięki otwarciu dialogicznemu – otwarciu na drugiego człowieka – „w nim inny człowiek jest obecny dla mnie, a ja dla niego” (tamże). W tutoringu mistrz (nauczyciel akademicki) jawi się jako pomoc w odkrywaniu prawdy, zaś relacja nauczyciel – uczeń przybiera formę podmiotowego spotkania osób o różnych kompetencjach, wzajemnie stymulujących swój rozwój i motywujących do dalszej pracy. Spotkanie tutora z uczniem przybiera zatem formę dialogu – rozmowy, której celem jest nie tylko wymiana myśli, ale również poznanie drugiego człowieka oraz samego siebie w kontakcie z nim. Niezbędne dla 5

Tutoring akademicki: http://www.tutoring.pl/index.php?&tag=tutoring_akademicki (28.02.2010).

291

właściwego przebiegu dialogu jest zaakceptowanie stanowiska oraz poznanie i zrozumienie perspektywy rozmówcy (Bochno, 2004, s. 27 i nast.).

Ewa Bochno (tamże, s. 27) podkreśla, że rozmowa powinna być okazją do rozwinięcia i uporządkowania swojej wiedzy. Partnerzy powinni wzajemnie pobudzać się do odkrywania swoich sił i możliwości, do poznawania siebie i świadomego kierowania własnym rozwojem. Jolanta Sokół-Jedlińska twierdzi, że „aby zrozumieć innego człowieka trzeba uruchomić całą swoją uwagę, wrażliwość, mądrość i wiedzę. A przede wszystkim słuchać. W słuchaniu dawać całego siebie – być autentycznym. Twoja autentyczność pogłębia autentyczność, otwartość i zaufanie drugiego człowieka” (Sokół-Jedlińska, 2004, s. 15). Niestety – jak wynika z badań E. Bochno (tamże, s. 34) – współczesna szkoła jawi się jako miejsce niesprzyjające rozmowom.

Uczeń jest przygotowywany do słuchania, odbioru informacji, a nie do mówienia – nadawania. Jest to bierna orientacja na naturę dziecka, która ogranicza je do zadań związanych z przyswajaniem i zaadaptowaniem się do norm panujących w szkole.

Tymczasem w tutoringu nauczyciel jawi się jako pomoc w odkrywaniu prawdy, zaś relacja nauczyciel – uczeń przybiera formę podmiotowego spotkania osób o różnych kompetencjach, wzajemnie stymulujących swój rozwój i motywujących do dalszej pracy (por.: Olbrycht, 1998; Brzezińska, Rycielska, 2009). Tutoring jako metoda bazująca na podmiotowym stosunku do ucznia sprzyja nawiązaniu dwustronnych relacji oraz budowaniu płaszczyzny wymiany myśli i doświadczeń. Tutor jako osoba posiadająca wiedzę i doświadczenie umożliwiające nawiązywanie konstruktywnych relacji „jeden na jeden”, jest ważnym ogniwem długofalowej współpracy, której celem jest integralny (obejmujący wiedzę, umiejętności i postawy) rozwój zarówno ucznia, jak i nauczyciela. Indywidualne spotkania, przebiegające w atmosferze dialogu, szacunku, wzajemnej akceptacji i obustronnej uwagi, stają się okazją do dogłębnego poznania nie tylko określonego obszaru wiedzy, ale przede wszystkim rozwinięcia umiejętności samodzielnego jej zdobywania oraz odkrywania i rozwijania własnych możliwości, a także otwartości zarówno na dzielenie się swym potencjałem, jak i zmianę pod wpływem spotkania z drugim „Ja”. Niezbędnym warunkiem efektywności relacji tutorskiej jest zatem deklaracja obu podmiotów: ucznia – chcę się rozwijać, tutora – chcę pomagać innym w rozwoju dzielić się swoim doświadczeniem (Czekierda, Budzyński, Traczyński, Zalewski, Zembrzuska, 2009, s. 5 i nast., Czayka-Chełmińska, 2007c, s. 39).

Wykorzystanie tutoringu w kształceniu nauczycieli oraz postrzeganie nauczycieli (zarówno akademickich, jak i szkolnych) jako liderów oświatowych są obszarami dotychczas nie poddawanymi eksploracji badawczej. Warto przy tym pamiętać, że nie tylko wieloznaczność pojęcia budzi dylematy. W przypadku tutoringu nie mamy do czynienia z gotowym, zweryfikowanym modelem kształcenia liderów. Ta metoda − wyrastająca z wzoru tutoringu oksfordzkiego oraz coachingu biznesowego (Czayka-Chełmińska, 2007c, s. 8) − wymaga zachowania ostrożności w trakcie prób jej wdrażania.

292

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA SURLEJEWSKA • TUTORING W KSZTAŁCENIU I PRACY NAUCZYCIELI

6. Uwagi podsumowujące Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość XXI wieku pociąga za sobą konieczność zmian we wszystkich sferach życia, w tym również w dziedzinie edukacji, jako tej, która w znacznym stopniu do życia przygotowuje. Trwająca przez całe życie, permanentna edukacja stanowi jeden z najważniejszych priorytetów europejskiej polityki oświatowej. Wiktor Rabczuk nazywa go „kluczem do bram XXI wieku” (Rabczuk, 2000, s. 326). Zdaniem autora edukacja permanentna umożliwia człowiekowi poznanie dynamiki świata, innych ludzi i samego siebie. Aktywność edukacyjna oraz społeczna osób dorosłych stanowi wypadkową wcześniejszych doświadczeń, głównie tych zdobytych podczas edukacji obowiązkowej. „W systemie szkolnym kształtują się kompetencje i zdolności, które umożliwiają każdemu kontynuowanie nauki w ciągu całego życia” (tamże). Stąd postulat wzmacniania kształcenia na wszystkich poziomach, kreowania edukacji przygotowującej do aktywnego życia oraz przeformułowania procesu kształcenia nauczycieli.

Tutoring sprawdza się zarówno jako metoda kształcenia liderów społeczeństwa obywatelskiego, jak również jako metoda kształcenia nauczycieli na miarę potrzeb współczesnej szkoły, służąca zrównoważonemu rozwojowi ucznia i nauczyciela, a także forma kształcenia liderów oświaty oraz skutecznego zapobiegania obniżania jakości kształcenia uniwersyteckiego.

Rozważając strategie reform oświatowych zauważymy, że większość z nich dotyka przestrzeni, o którą „troszczy się” tutoring. Oscylują one wokół kilku najważniejszych kryteriów oceny stanu edukacji: treści kształcenia, stosowanych metod nauczania, stylów nauczania (por.: Kupisiewicz, 1999, s. 92 i nast.; Łobocki, 2005, s. 178 i nast.). Wobec dominacji metod podających i encyklopedyzmu, rutynowości w prowadzeniu zajęć, nadmiarowi dydaktyzmu czy bierności i bezrefleksyjności uczestników procesu kształcenia tutoring jawi się jako szansa na wzbogacenie i unowocześnienie warsztatu pracy nauczyciela oraz może być postrzegany jako innowacyjny sposób pracy nauczycieli – liderów oświatowych. Tutoring: • rozwija umiejętności psychospołeczne i komunikacyjne, • bazuje na indywidualnych relacjach, • kształtuje samodzielność w procesie zdobywania wiedzy oraz umiejętność samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów, • rozwija umiejętność wykorzystania zdobytej wiedzy w praktyce, • umożliwia wprowadzenie ponadprzedmiotowego charakteru nauczania.

Nie ulega wątpliwości, że współczesna szkoła potrzebuje nauczyciela, który powinien być przewodnikiem – „nie tylko pomagającym odnaleźć się w meandrach wiedzy, ale przede wszystkim zobaczyć siebie samego, dostrzec swoje mocne i słabe strony”6.

6

Liderzy PAWF: http://www.liderzy.pl/opis_programu.php (28.02.2010).

293

Wykształcenie akademickie nauczycieli, bogate w praktyczne przygotowanie, musi zatem iść w parze z: twórczą i innowacyjną postawą, permanentnym podnoszeniem oraz weryfikowaniem wiedzy i umiejętności, a także stałym doskonaleniem i uzupełnianiem kwalifikacji, samodzielną pracą nad sobą, aktywnością społeczną oraz gotowością do podejmowania nowych zadań. Dla osób zmierzających do świadomego uczestnictwa w kształceniu innych edukacja zindywidualizowana, oparta na konstruktywnej dwustronnej relacji mistrz – uczeń, powinna nabierać szczególnego znaczenia. Edukacja zindywidualizowana, choć bez wątpienia niezwykle trudna do realizacji w masowym kształceniu, stanowi jeden z kluczowych determinantów wysokiej jakości kształcenia nauczycieli, a także jedną z najbardziej efektywnych metod pracy wykorzystywanych w ich przyszłej praktyce nauczycielskiej.

BIBLIOGRAFIA • Brzezińska A. I. (2008). Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się, [w:] E. Filipiak (red.). Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy. Bydgoszcz: Uniwersytet Kazimierza Wielkiego.

• Brzezińska A. I., Rycielska L. (2009). Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nauczyciela, [w:] P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalewski, A. Zembrzuska (red.). Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

• Bochno E. (2004). Rozmowa. Jakie to łatwe… jakie to trudne…. Psychologia w szkole, Nr 2 (2).

• Budzyński M. (2009). Tutoring szkolny – jak przez dialog rozwijać ucznia i motywować go do nauki, [w:] P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalewski, A. Zembrzuska (red.). Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

• Chmielewska-Długosz A. (2007). Koleżeńskie doradztwo, czyli o kulturze uczenia się od siebie nawzajem. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Czayka-Chełmińska K. (2007a). Metoda tutoringu, [w:] Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów.

• Czayka-Chełmińska K. (2007b). Tutoring jako proces, [w:] Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów.

• Czayka-Chełmińska K. (2007c). W poszukiwaniu metody kształcenia liderów, [w:] Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów.

• Czekierda P., Budzyński M., Traczyński J., Zalewski Z., Zembrzuska A. (red.).

(2009). Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

294

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

JOANNA SURLEJEWSKA • TUTORING W KSZTAŁCENIU I PRACY NAUCZYCIELI

• Day Ch. (2004). Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie. Tłumaczenie J. Michalak. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

• Karwala S. (2007). Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej. Nowy Sącz: Wyższa Szkoła Biznesu – National Louis University.

• Kupisiewicz Cz. (1999). Rzecz o kształceniu. Wybór rozpraw i artykułów. Radom: Instytut Technologii Eksploatacji.

• Kupisiewicz Cz. (2005). Szkolnictwo polskie w dobie kryzysu ekonomicznego, [w:] W. Hörner, M. S. Szymański (red.). Nauczyciel i kształcenie nauczycieli.

Zmiany i wyzwania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

• Kwiatkowska H. (2008). Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

• Łobocki M. (2005). Teoria wychowania w zarysie. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Nerwińska E. (2009). Tutoring szansą dla ucznia, nauczyciela i systemu edukacji, [w:] P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalewski, A. Zembrzuska (red.). Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

• Nowak-Dziemianowicz M. (2001). Funkcje edukacji alternatywnej wobec szans i zagrożeń współczesności, [w:] B. Śliwerski (red.). Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Olbrycht K. (1998). Współczesne pytania wokół relacji „mistrz – uczeń”, Gazeta Uniwersytecka. Miesięcznik Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Nr 2 (58) (listopad 1998): http://gu.us.edu.pl/node/194851 (28.02.2010).

• Pełczyński Z. (2007). Tutoring wart zachodu. Z doświadczeń tutora oksfordzkiego, [w:] Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów.

• Philips J. (red.). (1998). Oxford Wordpower. Słownik angielsko-polski z indeksem polsko-angielskim. Oxford: Oxford University Press.

• Rabczuk W. (1993). Promocja Europeizmu w szkolnictwie krajów Wspólnoty Europejskiej. Edukacja, Nr 1.

• Rabczuk W. (2000). Strategiczne cele edukacji w świetle Raportu J. Delorsa i Białej Księgi Unii Europejskiej, [w:] R. Leppert (red.). Edukacja w świecie współczesnym. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Słownik wyrazów obcych (1995). Warszawa: PWN. • Sokół-Jedlińska J. (2004). Słuchanie całą osobą. Charaktery, Nr 3.

• Tischner J. (1998). Filozofia dramatu. Kraków: Wydawnictwo Naukowe „Znak”.

• Topping K. (2009). Tutoring, czyli wzajemne wspieranie się w nauce, [w:] A. Janowski (red.). Nauczanie w praktyce. Tom 1: Zeszyty z serii: Educational Practices. Warszawa: CODN.

295

KRZYSZTOF DURNAŚ SZKOŁA PODSTAWOWA NR 35 IM. MARIANA PIECHALA W ŁODZI

Szkoła otwarta na społeczność lokalną – doświadczenie pracy i zmiany Ten, kto potrafi wzbudzić w drugich szczere pragnienie, ma za sobą cały świat.

Ten, kto nie potrafi, wędruje samotnie.

H. A. Overstreet

1. Wprowadzenie Przywództwo edukacyjne rozumiane jako „liderowanie” nie odnajduje w polskich realiach życia edukacyjnego odpowiedniego miejsca, miejsca tak szczególnego jak chociażby zarządzanie. Jednak mimo to warto wyciągać wnioski dla własnych potrzeb z praktyki i doświadczeń liderów oraz z naukowych dociekań na temat przywództwa.

Współczesna szkoła potrzebuje wypracowania nowej jakości w zakresie zarządzania, opartego nie tyle na spełnianiu roli administratora, co bardziej w sferze budowania umiejętności przywódczych dyrektorów szkół. „Potrzebne jest przygotowanie nowego typu przywódców. Liderów, którzy wiedzą, jak ważne są doświadczenia współpracy i wiedza na temat środowiska, w którym pracują, dla odpowiedniego zaprojektowania procesu uczenia się. Kierując instytucją edukacyjną, nie można bowiem ignorować kontekstu kulturowego, systemu wartości i przekonań czy międzyludzkich interakcji, gdyż prowadzi to do tworzenia modeli, które nie funkcjonują w realnym świecie” (Mazurkiewicz, 2009, s. 7).

Jest to postulat, który może być trudny do zrealizowania, zwłaszcza, że częste zmiany w systemie prawnym regulującym życiem szkół nie ułatwiają dyrektorowi tej misji. Mało stabilna sytuacja wokół szkoły wymusza zainteresowanie kontekstem, w jakim funkcjonuje szkoła, a zatem szeregiem rzutujących na jej życie uwarunkowań. Szkoła przestała być „samotną wyspą”, otwiera się coraz bardziej na społeczność lokalną. Czasami to otwarcie jest wymuszone, spowodowane realizacją polityki oświatowej poszczególnych stopni administracji. Często jednak szkoła otwiera się na partnerstwo z własnej inicjatywy. Niniejszy artykuł jest próbą zintegrowania teoretycznych wskazań na temat przywództwa edukacyjnego z doświadczeniem codziennej pracy dyrektora i podejmowanej w tej sferze refleksji.

297

2. Idea poszukania sojuszników w procesie zmian Zdaniem P. Druckera (1994, s. 54), skuteczny lider w działaniu kieruje się czterema zasadami: • lider to osoba, która posiada zwolenników, • przywództwo to wyniki działania, • lider daje przykład innym, • przywództwo to odpowiedzialność.

Do tych zasad chciałbym się odnieść. Posiadanie zwolenników staje się podstawą skutecznego kierowania. Pozwala bowiem realizować wizję, którą kieruje się zespół. Realizacja wizji powoduje zaś konieczność wprowadzania zmian. To wszystko składa się na pewien proces. Wizja, z jaką przychodzi do szkoły dyrektor nie zawsze pokrywa się z oczekiwaniami zespołu. Nie zawsze jest to też dobra wizja dla placówki. Wymaga konsultacji, czasami zmiany. Do tego potrzebna jest akceptacja zespołu, zawarcie sojuszów, aby zrealizować wizję.

Kierowanie placówką wymaga też uwzględnienia wielu innych czynników, kontekstu kulturowego, systemu wartości i przekonań członków zespołu, powstałych interakcji. Te czynniki nie odnoszą się tylko do tego, co jest wewnątrz organizmu.

Nie ograniczają się tylko do zespołu nauczycieli, choć niewątpliwie ważne jest określenie potencjału grupy i odpowiedzialne planowanie zadań w zależności od możliwości, jakimi ona dysponuje. Zadanie edukacyjnego przywódcy zakłada tutaj tworzenie sytuacji, w których zespół staje przed kolejnymi problemami, które wspólnie rozwiązuje z grupą. Zadanie lidera w takiej sytuacji w żaden sposób nie sprowadza się do rozwiązywania problemów przez wyręczenie innych (Fullan, 2006, s. 30). Zadanie to bardziej związane jest z zaplanowaniem rozwoju rady pedagogicznej przez „wyłowienie” osób, które posiadają pasję działania. W mojej pracy pedagogicznej miałem to szczęście spotkać zespół kompetentnych nauczycieli. Co prawda bez wiary we własne możliwości i bez sojuszników zewnętrznych, ale gotowych do podejmowania wyzwań. Dochodziła jednak obawa przed nieznanym.

Nowy dyrektor, nowa formuła, nowe wyzwania budzą lęk, szczególnie u osób źle nastawionych do zmian, działających rutynowo. Kluczowym zadaniem w sytuacji niepewności było dla mnie zapewnienie pracownikom warunków, w których będzie rosło ich poczucie stabilności i bezpieczeństwa. W trudnej sytuacji instytucji wydaje się istotna potrzeba posiadania silnego przywódcy, autorytetu (Grzesiak, 2009, s. 38), któremu można uwierzyć i zdać się na jego wskazówki. Silne przywództwo w sytuacji niepewności opiera się nie tyle na rządach silnej ręki, ile na rządach silnego charakteru. Nie oznacza autokratyzmu czy wywierania presji. Silny przywódca, lider − to przede wszystkim ktoś, kto potrafi oddziaływać na emocje ludzi. Oddziałując na nie, może zamienić zniechęcenie w chęć do działania, strach w odwagę, a wycofanie w aktywność. Jest to szczególnie istotne w szkole. Instytucji specy-

298

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

KRZYSZTOF DURNAŚ • SZKOŁA OTWARTA NA SPOŁECZNOŚĆ LOKALNĄ – DOŚWIADCZENIE PRACY I ZMIANY

ficznej, w której emocje mają duże znaczenie, gdyż łatwo się przenoszą na to, co bezpośrednio nie dotyczy administrowania czy zarządzania. Znajdując oparcie w przywódcy, dostrzegając w nim siłę i pomysł na to, co robić, pracownicy zyskują poczucie, że w trudnej sytuacji nie pozostali osamotnieni i zachowali wpływ na kształtowanie rzeczywistości. Rolą lidera jest budowa w organizacji klimatu zrozumienia i zaufania; co można uzyskać tylko przez zgodność słów i czynów (liderzy nie mogą sobie pozwolić na mówienie jednego, a robienie czegoś całkowicie odmiennego, ponieważ tylko zgodność deklaracji słownych z czynami pozwala na budowę klimatu zaufania) oraz przez stabilność zaufania (lider nie może być niekonsekwentny w swoim działaniu).

Od chwili objęcia placówki nie dokonałem zmian personalnych w zespole nauczycieli. Autentyczne przywództwo opiera się na znajomości podwładnych i zastosowaniu takiego stylu kierowania, który zintegruje działania wszystkich uczestników organizacji na przypisanych jej celach i zadaniach. Moim zadaniem stało się stworzenie okazji i sytuacji, w których zespół odnajdzie ukryte w sobie możliwości, potencjał, doświadczenie. Wiele działań, konkursów, inicjatyw podejmowanych na rzecz społeczności lokalnej miało miejsce w szkole przed moją kadencją. Niestety nie przekładało się to na zaufanie rodziców do szkoły. Odnotowywano niskie wyniki naboru do szkoły. Zespół przeżywał kryzys. Budynek szkoły odstraszał, nie podejmowano nowych działań. Nie bez znaczenia jest też umiejętność odszukania w zespole nowych liderów. Osób, które mogą kontynuować podejmowane działania, są gotowi do przywództwa na poszczególnych płaszczyznach skomplikowanych zadań. Zgadzam się tutaj ze zdaniem M. Fullana (2006, s. 33-34), który twierdzi, że najlepszym świadectwem bycia dobrym liderem jest to, że potrafi pozostawić po sobie następcę. Jestem jednak w stanie uwierzyć, że może to jednocześnie być trudne, gdy obok wyrasta nowy lider. Stwarza to konkurencję, z którą nie umiemy sobie radzić. Aktywizacja nauczycieli w przypadku szkoły, którą kieruję polegała na stworzeniu namiastki warunków do pracy. Wyposażenie w niezbędne do pracy elementy: miejsce pracy, środki dydaktyczne. Drugim elementem aktywizującym było odpowiednie nastawienie emocjonalne do problemów, z którymi borykają się nauczyciele. Praca przy tzw. „otwartych drzwiach”. Stworzenie atmosfery zaufania, poczucia, że z kłopotem i problemem nie zostają sami. Lider nie jest po to, aby każdy problem rozwiązywać. Jest po to, aby stworzyć warunki do rozwiązywania problemów.

3. Diagnoza możliwości oddziaływania Szkoła, którą kieruję poszukiwała swojego charakterystycznego rysu. Działa ona w konkretnym kontekście środowiskowym. Na pograniczu osiedla z lat 50. i starej części łódzkiej dzielnicy Bałuty; otoczona dość gęstą siecią szkół, które

299

rywalizują ze sobą o uczniów. W takim kontekście instytucja otwierała się na środowisko lokalne.

W dobie reformowania oświaty wzrosła świadomość bezdyskusyjnej konieczności współpracy szkoły ze środowiskiem rodzinnym i lokalnym. Jedynie przy partnerskiej, właściwie zorganizowanej współpracy, wymagającej dobrej woli wszystkich stron, wspólnocie oddziaływań dydaktycznych, opiekuńczych, wychowawczych, dojście do celu może być skuteczne.

Szkoła w lokalnym systemie wychowania odgrywa specyficzną rolę. Dysponując kadrą profesjonalistów oraz infrastrukturą dydaktyczną i wychowawczą, może wyzwalać różne siły społeczne. Oczekiwania wobec szkoły i opinie o jej pracy formułuje zwykle najbliższe otoczenie. W sytuacji szkoły, którą kieruję postanowiliśmy zamienić kierunek działań. Parafrazując słowa Johna Fitzgeralda Kennedy’ego, zapytaliśmy nie o to, co osiedle, społeczność lokalna może zrobić dla szkoły, ale co szkoła może zrobić dla społeczności lokalnej. Takie nastawienie spowodowane było zdefiniowaniem naszych oczekiwań.

Jestem zdania, że szkole bardziej niż sponsorzy, choć ci są zawsze mile widziani w dobie niedofinansowania oświaty, potrzebni są sojusznicy. Wyraźnie chciałbym to podkreślić, definiując na własny użytek te dwa pojęcia. Sponsor to osoba, instytucja, która doraźnie wspomaga działanie szkoły – zyskując przy tym własną korzyść. Jest to jednak działanie okazyjne, akcyjne. Szkoła nie może jednak działać w takim ujęciu – od akcji do akcji, od imprezy do imprezy. Tak nie da się realizować jej misji, dążyć do spełnienia wizji. Szkoła potrzebuje wsparcia systematycznego, poczucia bezpieczeństwa w podejmowanych działaniach. Potrzebuje sojuszników w dobrych i złych chwilach. Dyrektor szkoły-lider czuje się komfortowo, wiedząc jakim zapleczem dysponuje. Czy taki system działania jest możliwy? Na podstawie doświadczeń szkoły mogę powiedzieć, że tak. Zgadzam się z twierdzeniem, że szkoła nie może ograniczać się dzisiaj tylko do uczenia i opiekowania się uczniem. Rozumieją to liderzy w małych szkołach wiejskich, gdzie wielokrotnie staje się ona lokalnym centrum kulturalnym, ośrodkiem zainteresowań. Nie wiem dlaczego w szkołach miejskich ten proces nie jest tak widoczny. Z pewnością aglomeracje oferują więcej możliwości spędzania wolnego czasu, co nie znaczy, że szkoła nie może mieć interesującej oferty. Szczególnie szkoła podstawowa. Placówce, w której pracuję udało się wyjść z inicjatywą i zyskać sojuszników. Pozwoliło to odbudować markę szkoły. Stworzyć dobry klimat społeczny do jej oddziaływania. Było to możliwe przez podejmowanie wielu działań, współpracę z wieloma instytucjami, które szkołę wsparły w tym procesie.

Pierwszym etapem pracy dla społeczności lokalnej było zdiagnozowanie potrzeb środowiska z uwzględnieniem jego specyfiki. W związku z przewagą osób starszych mieszkających w okolicy szkoły, stosunkowo dużą liczbą rodzin dotkniętych trudnościami materialnymi, rodzin przeżywających trudności wychowawcze, podjęto działania skierowane właśnie do tych grup społecznych. Rozpoznano potrzeby

300

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

KRZYSZTOF DURNAŚ • SZKOŁA OTWARTA NA SPOŁECZNOŚĆ LOKALNĄ – DOŚWIADCZENIE PRACY I ZMIANY

w zakresie przeciwdziałania przemocy domowej, rozpoznano biedę materialną, brak pomocy w uzyskaniu wiedzy o przysługujących ludziom praw i form pomocy, którą oferuje administracja publiczna i organizacje pozarządowe. Uzyskanie wyników diagnozy społecznej było możliwe dzięki rzetelnej pracy pedagoga i informacji przedstawianych przez wychowawców w trakcie klasyfikacji. Jednocześnie podjęto próbę stworzenia w szkole miejsca zbierania informacji z różnych źródeł na temat uczniów oraz szeroko rozumianej społeczności lokalnej.

Drugim etapem działań podjętych przez placówkę było określenie możliwości niesienia pomocy czy zaspokojenie oczekiwań. Dokonano analizy kompetencji nauczycieli, potrzeb w zakresie doskonalenia, predyspozycji i cech osobowych.

Zdecydowanie najbliżej było pedagogom do zajęcia się problemami, które niejako zbliżone są do ich kompetencji zawodowych. W tym kierunku podjęto działania przygotowujące zespół do działania. Nie były to jednak podane gotowe rozwiązania, bardziej stworzenie sprzyjających warunków, dostarczenie niezbędnych elementów do wejścia we współpracę. W miejsce źle zaplanowanych szkoleń w ramach doskonalenia zawodowego nauczycieli zaplanowałem takie tematy, które wynikały z wcześniej przeprowadzonej diagnozy np. dotyczące przemocy, określania, defi niowania zjawiska i sposobów niesienia pomocy przez szkołę, tak aby nie dokonać więcej szkody. W grupie zainteresowanych nauczycieli, którzy gotowi byli do reprezentowania szkoły na zewnątrz, do aktywności zainicjowano dwa kolejne szkolenia: jedno dotyczyło kształtowaniu umiejętności wystąpień publicznych, prowadzenia rozmów, budowania wizerunku, drugie w aspekcie pozyskiwania funduszy na działania środowiskowe szkoły. Wiele aspektów pozostawało poza naszymi możliwościami. W działaniu na rzecz społeczności lokalnej niezbędne okazało się wsparcie podmiotów zewnętrznych. Tutaj pojawia się zadanie, które stoi bezpośrednio przed liderem, tj. odszukanie organizacji, podmiotów zewnętrznych, które mogą być partnerami.

W przypadku naszej szkoły z propozycją współpracy zwróciliśmy się do jednostki pomocniczej samorządu terytorialnego. Różnie bywają nazywane te podmioty w poszczególnych gminach, w naszym przypadku chodzi o tzw. Radę Osiedla1.

Z obserwacji aktualnej sytuacji można stwierdzić, że najniższe stopnie samorządu, instytucje, które są najbliższe hierarchii szkole i jej otoczeniu w niewielkim stopniu współpracują z placówkami. Należy sobie uzmysłowić, że właśnie z tym poziomem administracji publicznej mamy najbardziej zbliżone cele. Te podmioty są najbliższe kontekstowi, w jakim działa szkoła. Znają ten kontekst. Tak naprawdę reprezentują osoby, które są klientami szkoły. W przypadku mojej szkoły z racji dużej odległości siedziby Rady Osiedla od terenu jej działania postanowiliśmy or1

Rada osiedla, sołectwo jest jednostką pomocniczą samorządu terytorialnego i działa w oparciu o zapisy Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym (Dz.U.01.142.1591).

301

ganizować w trakcie zebrań i konsultacji z rodzicami stały dyżur przedstawicieli zarządu Rady Osiedla. Początki nie były łatwe. Nie było chętnych do rozmowy z przedstawicielami władzy. Z czasem pojawiły się pierwsze sprawy, którymi samorządowcy mogli się zająć. Między innymi z tych spotkań zrodziła się konieczność spotkań ludzi w podeszłym wieku. Analogiczna sytuacja miała miejsce w przypadku organizowanych w szkole we współpracy z organizacjami pozarządowymi dyżurami prawników na terenie szkoły. W trakcie zebrań i konsultacji organizowano bezpłatne porady prawne dla rodziców i mieszkańców.

Na tym etapie dokonaliśmy też oceny bazy lokalowej, na ile budynek szkoły może służyć społeczności lokalnej i w jakich celach można go wykorzystać. Szkoła okazała się idealnym miejscem do dużych spotkań mieszkańców, między innymi najuboższych, dla których organizujemy we współpracy z Radą Osiedla wigilię (dla około 150 osób) czy Europejski Dzień Sąsiada, który gromadzi mieszkańców osiedla. Idąc tym tropem, szkoła weszła we współpracę ze Spółdzielnią Mieszkaniową, która wydaje lokalną gazetę. Osiedlowe medium stało się miejscem informowania o sytuacji w naszej placówce. Warto wspomnieć, że inicjatywa szkoły spotkała się z niezamierzonym konkretnie działaniem zwrotnym instytucji. Oczywiście liczyliśmy, że takie otwarcie szkoły spowoduje zainteresowanie jej działalnością, jednakże reakcja przekroczyła nasze oczekiwania. Przekazywane przez Radę Osiedla środki pozwoliły na generalny remont sali gimnastycznej w szkole – tej samej, w której odbywają się na spotkania mieszkańców – czy renowację szkolnych terenów sportowych. Aktualnie w oparciu o diagnozę, która wskazuje wyraźnie na proces odmładzania się społeczności podejmujemy wspólne kroki w celu przygotowania miejsc rekreacji dla najmłodszych mieszkańców osiedla. Nasze działania odbijały się echem w środowisku dzięki życzliwości lokalnej gazety. Na efekty nie trzeba było długo czekać. Nabór do szkoły systematycznie wzrasta i od krytycznego poziomu w roku 2007 aktualnie ciągle się zwiększa.

Zaktywizowanie społeczności i instytucji położonych najbliżej szkoły zachęciło nas do podejmowania działań w szerszej skali. Organizacje III sektora, pozarządowe stowarzyszenia i fundacje służą wsparciem, odpowiadając na nasze prośby w sprawie poprawy sytuacji bytowej społeczności lokalnej. Nauczyciele, z wyjątkiem pedagoga szkolnego nie byli angażowani w te działania jako organizatorzy. Ich rola w pewnych sytuacjach ograniczała się do prowadzenia diagnozy wśród uczniów oraz na podejmowaniu zadań zlecanych i finansowanych przez podmioty zewnętrzne. Takie sytuacje miały miejsce przy organizowaniu pomocy wspólnie z Bankiem Żywności lub w przypadku otwarcia szkoły w czasie ferii zimowych.

4. Wpływ zmiany na społeczność szkoły i jej otoczenie Takie przełożenie dało wszystkim w zespole wiarę we własne możliwości. Zaprojektowana zmiana, podjęte działania okazały się skuteczne. Bezpośrednie zaanga-

302

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

KRZYSZTOF DURNAŚ • SZKOŁA OTWARTA NA SPOŁECZNOŚĆ LOKALNĄ – DOŚWIADCZENIE PRACY I ZMIANY

żowanie lidera przez podejmowanie konkretnych działań jest szczególnie zasadne.

Dawanie przykładu było w moim przypadku skutecznym motywatorem dla zespołu nauczycieli.

Jeżeli postrzegamy szkołę jako miejsce, które ciągle nas zaskakuje, jest pełne zmian, jeżeli w naszych placówkach, dokumentach, a może nawet w głowach i sercach słyszymy słowa wizji szkoły, jeżeli ciągle zastanawiamy się jak skuteczniej uczyć i wychowywać, zostajemy zaproszeni do współodpowiedzialności za pracę zespołu i podejmujemy nowe wyzwania w wielu sferach, które nie zawsze wprost łączą się z podręcznikiem, tablicą i kredą, to jesteśmy zdecydowanie bliżej pojęcia liderowania.

Efektywny lider posiada poczucie odpowiedzialności za wyniki pracy; w odniesieniu do szkoły jest to o tyle ważne, że jej „usługi” – mówiąc językiem marketingowym – są bardzo specyficzne. Podmiotem działań szkoły jest młody człowiek kształtowany w sferze dydaktycznej i wychowawczej. Szczególnie ten proces wymaga wysokiego poczucia odpowiedzialności, nie mówiąc o pozostałych kwestiach, co do których dyrektor musi przyjąć właściwą postawę i podjąć przemyślaną decyzję.

Osiąganie sukcesu wymaga obok pragmatyzmu w działaniu, także zdrowo rozumianej niecierpliwości połączonej z zaangażowaniem. W informacji zwrotnej, jaką otrzymuję od członków mojego zespołu, rodziców i społeczności lokalnej często pojawia się uwaga o wyraźnym zaangażowaniu emocjonalnym i optymizmie, który się udziela się pracownikom, inni nazywają to pasją.

Przywództwo to sztuka mobilizowania ludzi do skutecznych działań. Istotą przywództwa jest wywieranie szczególnego wpływu w obrębie grupy po to, by zbliżyć ją do wspólnie obranego celu. Przywódca to ktoś, kto kieruje działaniami innych i rozwija je, starając się zapewnić stałe doskonalenie.

Lider-coach ceni rozwój pracowników, pomagając im zidentyfi kować silne i słabe strony. Taki styl pracy wciąż znajduje jedynie niewielkie grono zwolenników m.in. dlatego, że liderzy zaangażowani w procesy administracyjne, decyzyjne nie znajdowali wystarczająco dużo czasu na żmudne praktyki związane z nauczaniem i wspomaganiem rozwoju podwładnych.

Ważnym zadaniem lidera jest celebrowanie każdego zwycięstwa zespołu. Jako dyrektor szkoły zakładam, że jeśli wyznaczyliśmy sobie kamienie milowe na drodze do sukcesu, niech dotarcie do nich stanie się okazją do świętowania. Systematyczna poprawa sytuacji szkoły, lepszy odbiór społeczny, poprawiający się nabór stały się szczególnym powodem do radości. Uwidacznia się w takich sytuacjach siła, która łączy grupę. Realizuje się potrzeba bycia razem.

5. Zakończenie Przywództwo edukacyjne jest zjawiskiem, które kształtuje nowy obraz oświaty. Podlega oglądowi badaczy przedmiotu, jednak najbardziej doświadczane jest przez dy-

303

rektorów szkół, którzy tworzą pewne modele przywództwa w swoich placówkach.

Wydaje się być koniecznym łączenie teoretycznych rozważeń, wyznaczania kierunków z doświadczeniem praktyków, tylko wówczas jest realna szansa na stworzenie nowego stylu liderowania w szkole. Stylu charakterystycznego dla roli i znaczenia edukacji, uwzględniającego potrzeby i prawa rządzące szkołą i procesami wokół niej.

Wzbudzanie w innych pragnień, dzielnie się pasją tworzenia nowej rzeczywistości wokół nas, choćby miała to być rzeczywistość w wydaniu „mikro”, jest zadaniem lidera. Motywatorami do podejmowania kolejnych wyzwań i działań mogą stać się pozytywne informacje zwrotne płynące z otocznia. Nastawienie lidera na działanie, na długofalowy proces potwierdza pozytywny odbiór społeczny. Łatwiejsze staje się usamodzielnianie zespołu, delegowanie władzy. Dobry przykład zadziałał – teraz mogę oddać część moich kompetencji innym, oni będą kontynuować proces. Jest to charakterystyczny model myślenia, szczególnie w zespołach, w których widoczna jest potrzeba zmiany, ale nie zawsze jest wiara w sukces. Dlatego tak istotny jest odpowiedni dobór stylu przywództwa (Gut, 2009, s. 111) w odniesieniu do kompetencji i motywacji grupy. Niezbędnym staje się w takiej sytuacji dzielnie się dobrymi praktykami, sukcesami odnoszonymi przez szkoły. Dobry i skuteczny lider otacza się innymi liderami. Poszukuje nowych rozwiązań, nastawiony jest na dokonywanie kolejnych zmian. Tryumfalizm, poczucie sukcesu, stagnacja szybko ustępują miejsca potrzebie działania. Wzmocnienie kompetencji w zakresie zarządzania, przywództwa edukacyjnego przez nabywanie umiejętności współpracy w zespole, poszukiwania wizji, określania misji i wartości może być drogą do stworzenia nowej jakości liderów edukacyjnych, którzy nie tylko znają przepisy administracyjne, nie tylko są wzorowymi pracodawcami, wspaniałymi pedagogami. Przede wszystkim są tymi, którzy inspirują innych, pociągają innych za sobą, zmieniają rzeczywistość w szkole i wokół niej.

BIBLIOGRAFIA • Abratańska I. (2002). Dyrektor − menedżerem współczesnej szkoły. Gazeta Szkolna, Nr 50.

• Adair J. (1998). Być liderem. Warszawa: Wydawnictwo Petit.

• Buzan T., Dottino T., Israel R. (2004). Mądry lider. Warszawa: Wydawnictwo Muza SA. • Chrościcki Z. (1999). Zarządzanie firmą: wybrane problemy. Warszawa: Wydawnictwo C. H. Beck.

• Drucker P. F. (1994). Menedżer skuteczny. Kraków: Akademia Ekonomiczna.

• Elsner D. (2004). Dyrektor szkoły menadżer czy wybitny pedagog? Nowe w Szkole, Nr 1.

• Elsner D., Ekiert-Grabowska D., Kożusznik B. (1995). Jak doskonalić pracę dyrektora szkoły? Tom II. Katowice: Wojewódzki Ośrodek Metodyczny.

304

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

KRZYSZTOF DURNAŚ • SZKOŁA OTWARTA NA SPOŁECZNOŚĆ LOKALNĄ – DOŚWIADCZENIE PRACY I ZMIANY

• Fullan M. (2006). Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą. Tłumaczenie K. Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Gordon T. (2000). Wychowanie bez porażek szefów, liderów, przywódców. Warszawa: Wydawnictwo PAX. • Grzesiak M. (2009). Wyjątkowy nauczyciel, szkolenia XXII wieku. Warszawa: Wydawnictwo G+J POLSKA. • Gut R. (2009). Cechy osobowe dyrektora szkoły a styl zarządzania. Warszawa: • Kordziński J. (2004). Kompetencje społeczne dyrektora szkoły. Dyrektor Szkoły, Nr 12.

• Kosińska E. (1999). Dyrektor w szkole: krótki poradnik psychologiczny. Kraków: Wydawnictwo Rubikon.

• Król I., Pielachowski J. (1993). Organizacja i kierowanie szkołą: narzędzia i techniki organizacyjne dyrektora szkoły. Warszawa – Poznań: Wydawnictwo „Ławica”.

• Malinowski M. (2004). Spostrzegawczość personalna dyrektora szkoły. Dyrektor Szkoły, Nr 1.

• Mazurkiewicz G. (2009). Przywództwo edukacyjne jako szansa na nową jakość w oświacie. Sedno. Magazyn dyrektora szkoły, Nr 5.

• Michalak J.M. (red.) (2006). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Penc J. (1998). Zarządzanie dla przyszłości: twórcze kierowanie firmą. Kraków: Wydawca „PSB”.

• Sielatycki M. (2004). Dyrektor szkoły doskonalący się ustawicznie. Dyrektor Szkoły, Nr 12.

• Stocki R. (2003) Zarządzanie dobrami. Kraków: Wydawnictwo WAM.

305

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK PUBLIC CONSULTING GROUP (PCG)1

Model rozwoju instytucji edukacyjnych – praca z danymi2 1. Wstęp Szkoły doświadczają „przypadkowych aktów poprawy” (Bernhardt, 2006, s. 30), jeśli oświatowcy nie stawiają sobie konkretnych celów na drodze do poprawy sytuacji i nie śledzą postępu w zakresie wprowadzanych zmian na podstawie zbierania danych w oparciu o mierzalne wskaźniki. Dane można wykorzystywać w celu formułowania odpowiedniej polityki oraz do pomiarów efektywności programów nauczania. Dzięki pracy z danymi możliwe jest także śledzenie indywidualnych postępów ucznia, kierowanie rozwojem programów nauczania, określanie odpowiedniej dystrybucji środków oraz przekazywanie społeczności informacji o postępie działań. Mimo korzyści możliwych do osiągnięcia przy efektywnej pracy z danymi, wiele szkół wciąż zmaga się z podejmowaniem decyzji w oparciu o dane (Mason, 2002; Boudett, Steele, 2007; Colby, O’Neill, Stid, 2009). W artykule tym podejmujemy ten problem, prezentując studia przypadku dokumentujące teorię działania łączącą warunki niezbędne przy pracy z danymi z rodzajami decyzji, które można w oparciu o wykorzystanie danych podjąć w celu poprawy sytuacji szkoły i ucznia.

W niniejszym artykule najpierw zaprezentujemy całościową teorię działania, następnie przedstawimy dwa jej zasadnicze komponenty: warunki pracy z danymi oraz działania podejmowane w oparciu o dane. Podsumowanie zawiera wnioski dla dyrektorów szkół i władz oświatowych.

1

Public Consulting Group (PCG) pomaga instytucjom oświatowym w maksymalizacji zasobów, osiąganiu zakładanych celów oraz pracy na rzecz poprawy wyników nauczania. PCG posiada ponad 20 lat doświadczenia w konsultingu oraz ponad 700 specjalistów w 29 filiach na terenie USA i Kanady.

W 2010 roku PCG otworzyło w Łodzi swoją pierwszą europejską filię: PCG Polska. Doświadczenie PCG, potencjał oraz skala działania pomagają wspierać instytucje oświatowe w usprawnianiu procesów podejmowania decyzji i osiąganiu mierzalnych efektów poprawy. Więcej informacji o PCG można uzyskać pisząc na adres info@pcgus.com lub na stronach internetowych: www.PublicConsultingGroup.com.

2

Niniejszy tekst został opracowany w języku angielskim. Tłumaczenie na język polski: Małgorzata Marciniak.

307

2. Teoria działania W celu identyfi kacji warunków panujących obecnie w tych szkołach i regionach, które wspierają działania realizowane na podstawie danych na poziomie regionu, szkoły i klasy, przeanalizowano piętnaście studiów przypadku opublikowanych w latach 2002-2009. Ponadto, zebrano wymienione w nich konkretne działania w celu stworzenia opisu efektywnego procesu podejmowania decyzji w oparciu o pracę z danymi w szkole i w regionie. Powstała teoria działania obejmuje komponent środowiskowy, na który składają się trzy podstawowe warunki do pracy z danymi umożliwiające podjęcie działań, opierając się na danych w zakresie polityki edukacyjnej, programów nauczania, stosowanych praktyk, jak i organizacji pracy uczniów. Zarówno podstawowe warunki do pracy z danymi, jak i działania podejmowane w oparciu o dane prowadzą do komponentu wynikowego – poprawy wyników uczniów. Rycina 1. obrazuje podstawowe założenia wpisujące się w teorię działania.

czn

ia

Teoria działania w oparciu o pracę z danymi

RYC. 1: PCG, TEORIA DZIAŁANIA W OPARCIU O PRACĘ Z DANYMI

Poprawa wyników ucznia

Obszary wykorzystania danych

Polityka

Program

Organizacja

Praktyka

Warunki do pracy z danymi

Jakość

Kompetencje

Kultura

dz

ia ł

an

ia t

rw

a łe

s ys

te m

ow

ez

ori

en

t ow

an

en

au

Efekty

ŹRÓDŁO: Opracowanie własne.

Zgodnie z teorią działania, jeśli są odpowiednio spełnione warunki do pracy z danymi (jakość, kompetencje i kultura pracy z danymi) oraz jeśli dane wykorzystywane są do formułowania polityki, ewaluacji i rozwijania programów, kierowania praktyką, odpowiedniej organizacji pracy ucznia, efektem będzie poprawa wyników jego nauki. Dodatkowo, by praca z wykorzystaniem danych mogła trwale i głęboko wpływać na osiągnięcia edukacyjne ucznia, z danymi trzeba

308

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK • MODEL ROZWOJU INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH...

pracować w sposób systematyczny i długotrwały na wszystkich poziomach organizacji. Praca taka musi też być zawsze zorientowana na ucznia. Przedstawiona teoria działania, która powstała w oparciu o analizę studiów przypadku (zob.: Załącznik A) została dodatkowa potwierdzona naszymi doświadczeniami wyniesionymi ze współpracy z amerykańskimi szkołami i dystryktami podczas ostatnich dziesięciu lat.

3. Warunki do pracy z danymi

Warunki do pracy z danymi

Jakość

Kompetencje

Kultura

Mimo że na przestrzeni ostatnich lat odnotowano duży postęp w obszarze tematyki pracy z danymi, wiele szkół i regionów wciąż wykorzystuje dane bardzo powierzchownie.

Ma to miejsce w tych sytuacjach, gdy z danymi pracuje się w sposób niekonsekwentny lub gdy pracuje z nimi organizacja, w której brak systematycznych procedur, oczekiwań, która nie bierze na siebie odpowiedzialności za wyniki szkolne ucznia. W takim środowisku w najlepszym razie będzie kilku ekspertów pracujących z danymi, zaangażowanych w efektywne praktyki, ale w najgorszym – dane będą wykorzystywane do „karania” nauczycieli, usprawiedliwiania status quo oraz do organizowania wybranym uczniom pracy w sposób negatywnie warunkujący ich przyszłość. Z drugiej strony, systematyczna praca z danymi ma miejsce wtedy, gdy dane są rutynowo wykorzystywane przez ogół pracowników na różnych szczeblach przy podejmowaniu świadomych decyzji organizacyjnych, programowych i związanych z procesem dydaktycznym w celu poprawy wyników pracy ucznia.

Nie dzieje się to jednak samoistnie. Aby stworzyć niezbędne warunki promujące działania w oparciu o dane, potrzebny jest wspólny i celowy wysiłek liderów wszystkich szczebli.

W niniejszym artykule zajmujemy się przede wszystkim danymi dotyczącymi wyników pracy uczniów, czyli informacjami związanymi z nauką (np. wyniki testów lub egzaminów) i z zaangażowaniem uczniów (np. frekwencja, zachowanie, procent absolwentów). Istnieje wiele rodzajów danych mogących służyć szkołom w monitorowaniu postępów na drodze do wyznaczonych celów (np. liczba aktów wandalizmu, nauczycieli mianowanych, liczba uczniów w starszych klasach).

W tym artykule skupiliśmy się na kwestii produktywnego korzystania z danych

309

dotyczących bezpośrednio wyników ucznia na potrzeby określenia i zrozumienia kwestii związanych z programami oraz metodologią nauczania i oceny, tak by instytucje edukacyjne miały możliwość wprowadzania zmian, służących poprawie wyników nauczania.

Warunki istniejące w wielu szkołach i regionach objętych studiami przypadku można podzielić na trzy kategorie: jakość danych, kompetencje i kultura pracy z danymi. Te trzy obszary oddziałują na siebie wzajemnie, tworząc środowisko, w którym pracę z danymi wspierają dane wysokiej jakości, co jest możliwe dzięki rozmaitym kompetencjom służącym pracy z danymi oraz kulturze pracy z danymi, gdzie odpowiedzialność i współpraca odgrywają kluczowe role. Dalsza część artykułu omawia je szczegółowo.

3.1. Jakość danych Zapewnienie danych wysokiej jakości może doprowadzić do zwiększenia poziomu systemowego wykorzystania danych, co ostatecznie zapewni poprawę wyników pracy ucznia. Na jakość danych składają się: • wykorzystywanie wielu źródeł danych w celu zapewnienia ich adekwatności oraz możliwości triangulacji na podstawie więcej niż jednego zestawu danych, • upewnienie się, że dane są dobrze zorganizowane oraz przedstawiane za pomocą łatwych do zinterpretowania wizualizacji, • wykorzystywanie dokładnych danych, takich które zostały oczyszczone i ustandaryzowane, • udostępnianie danych nauczycielom, dyrektorom i przedstawicielom władz oświatowych zanim wygaśnie ich „okres przydatności”.

Bez wysokiej jakości danych przedstawiciele oświaty zaangażowani w proces poprawy w najlepszym razie stracą wiarę i zniechęcą się do niego. W najgorszym zaś oświatowcy mogą wykorzystać dane niskiej jakości – tzn. na przykład dane, które są stare, nieposegregowane, niejasno przedstawione lub niedokładne – do wyciągnięcia fałszywych wniosków na temat potrzeb szkoły czy regionu. Taka sytuacja może spowodować szkodliwe działania. Dlatego istotnym jest, aby w szkołach i regionach istniały odpowiednie metody zapewniania jakości danych.

3.2. Kompetencje do pracy z danymi Kolejnym elementem pracy z danymi są kompetencje. Jeśli ich nie będzie, wówczas żadna ilość danych (czy to wysokiej jakości, czy nie) nie będzie prowadzić do właściwego ich wykorzystania. W gruncie rzeczy, jeśli brak kompetencji do pracy z danymi, im bardziej organizacja nasycona będzie danymi, tym mniej będzie ona zdolna do wykorzystania ich. Jeśli spojrzymy na jakość danych jak na paliwo,

310

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK • MODEL ROZWOJU INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH...

kompetencje do pracy z danymi będą silnikiem zamieniającym to paliwo na energię. Obejmują one: • czynniki organizacyjne takie jak struktura zespołów, normy współpracy oraz wyraźnie zdefiniowane role i kompetencje, • technologię służącą do integracji danych pochodzących z różnych źródeł, • dostępność danych, tak by odpowiednie osoby miały dostęp do danych, które będą w łatwych do interpretacji formatach, • umiejętność pracy z danymi i umiejętność dokonywania oceny, czyli umiejętność analizy danych oraz poprawnego interpretowania wyników oceny.

Szkoły i regiony mogą podnieść swój poziom kompetencji do pracy z danymi poprzez zapewnienie rozwoju zawodowego pracownikom w zakresie analizy danych i interpretacji wyników testów, wyznaczenie czasu przeznaczonego na spotkania nauczycieli i administracji poświęconego na dyskusje w oparciu o dane oraz ustanowienie odpowiednich procesów i procedur umożliwiających dostęp do właściwych danych.

3.3. Kultura danych Kultura danych może rosnąć tylko wtedy, gdy istnieją w organizacji wcześniej wspomniane elementy: jakość danych oraz kompetencje do pracy z danymi i jest efektem pracy organizacji przekonanej o konieczności trwałego rozwoju, regularnie wprowadzającej to przekonanie w życie. Szkoły i regiony o silnej kulturze danych kładą również nacisk na współpracę jako na zasadniczy element powodzenia, a także upoważniają nauczycieli i administratorów do podejmowania decyzji, za które są oni potem odpowiedzialni. Kultura danych obejmuje: • zobowiązanie do lepszego wykorzystania danych ze strony nauczycieli, dyrektorów, władz oświatowych, • wyraźnie wyartykułowaną wizję pracy z danymi, • przekonanie o skuteczności nauczania oraz znaczeniu danych w procesie poprawy nauczania i uczenia się, • odpowiedzialność za wyniki w połączeniu z upoważnieniem nauczycieli do podejmowania decyzji związanych ze zmianą metody nauczania; • kultura współpracy na wszystkich poziomach, • rozwijanie modelu pracy z danymi przez kierownictwo szkoły/regionu, • zaangażowanie we wprowadzanie trwałych zmian służących doskonaleniu programowemu i dydaktycznemu.

Kwestie, które należy rozważyć podczas szacowania poziomu kultury pracy z danymi obecnego w danej szkole czy regionie, są następujące: • Czy istnieje zaangażowanie do poprawy jakości pracy z danymi ze strony wszystkich przedstawicieli oświaty zaangażowanych w proces?

311

• Czy stawiane są konkretne oczekiwania i czy pracownicy odpowiadają za pracę z danymi na poziomie szkoły i klasy?

• Czy w mojej szkole/regionie ceniona jest współpraca między pracownikami?

• Czy kierownictwo szkół traktuje podejmowanie decyzji w oparciu o dane jako kluczowy element swojej roli i zakresu obowiązków?

• Czy nauczyciele wierzą, że dane mogą i powinny być wykorzystywane w organizacji procesu nauczania?

• Czy nauczyciele są otwarci na wprowadzanie zmian do swojego stylu nauczania w związku z danymi związanymi z efektami nauki uczniów?

Obszary wykorzystania danych

Polityka

Program

Organizacja

Praktyka

4. Działania w oparciu o dane Jakość danych, kompetencje oraz kultura pracy z danymi to warunki niezbędne, by w szkole czy regionie zaistniała systemowa praca z danymi. Ale nie są one tożsame z działaniami w oparciu o dane. Czym charakteryzuje się szkoła lub region, które podejmują decyzje na podstawie danych? Jakiego rodzaju działania podejmowane są w szkołach i regionach, gdzie wykorzystanie danych skutkuje poprawą wyników pracy ucznia?

Na podstawie analizy studiów przypadku oraz naszych doświadczeń zdobytych w pracy ze szkołami i dystryktami szkolnymi w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie wyłonione zostały cztery kategorie działań w oparciu o dane. Szkoły i regiony wykorzystujące pracę z danymi używają ich do formułowania przemyślanej polityki, opracowywania i oceny efektywnych programów nauczania, kierowania praktyką oraz pomocy w organizacji nauki ucznia.

Decyzje polityczne stanowią podstawę do wszystkich działań w praktyce, powinny więc powstawać w oparciu o realne potrzeby, poparte danymi pochodzącymi z różnych źródeł. W dobrze zarządzanych szkołach i regionach dane o wynikach uczniów wykorzystuje się do sterowania procesem planowania. Decyzje o zakresie rozwoju zawodowego proponowanego nauczycielom są podejmowane na podstawie zidentyfikowanych braków wiedzy i umiejętności uczniów, a także na podstawie danych zebranych podczas wizytacji i obserwacji lekcji. Zasoby takie, jak czas i pracownicy są dystrybuowane w oparciu o zidentyfikowane potrzeby uczniów, a dane pochodzące z ocen uczniów wykorzystuje się jako uzupełnienie ewaluacji pracy nauczycieli.

312

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK • MODEL ROZWOJU INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH...

Program edukacyjny leży u podstaw odpowiedniego nauczania, tworzony jest w odpowiedzi na zidentyfikowane potrzeby edukacyjne, jest też dostosowany do istniejących standardów i wskaźników ich realizacji. W szkołach i regionach, gdzie kładzie się nacisk na stałą poprawę wyników uczniów, danych używa się do identyfikacji najlepszych praktyk realizowanych w procesie nauczania, do identyfikacji braków w programach nauczania oraz do wskazania, które programy są efektywne, a których nie należy kontynuować.

W obszarze praktyki bezpośredni wpływ na wyniki ucznia ma to, co dzieje się w klasie szkolnej i na korytarzu. Są to nawyki, które, potraktowane zbiorowo, tworzą środowisko nauki, mogąc albo wspierać, albo hamować proces rozwoju.

Praktyki powstałe w oparciu o pracę z danymi obejmują wymianę i omawianie wyników nauczania z uczniami i rodzicami, wykorzystywanie danych do wyznaczania celów lekcji, tworzenia strategii nauczania w oparciu o dane dotyczące nauki ucznia. Sytuacje te obejmują również nauczycieli hospitujących wzajemnie swoje lekcje, dyrektorów szkół wymieniających się danymi na temat postępów szkoły w stosunku do założonych celów poprawy oraz zespoły nauczycielskie opracowujące plany działań związane z obszarami szczególnych potrzeb, zidentyfikowanymi dzięki analizie danych.

Na koniec, danych należy używać do celów organizacyjnych, tak by upewnić się, że uczniowie są lokowani w takim otoczeniu edukacyjnym, które jest dla nich odpowiednie i zapewnia im optymalne szanse odniesienia sukcesu.

Nauczyciele i administracja powinni wykorzystywać dane do identyfikacji uczniów zagrożonych problemami z nauką i wypadnięciem z systemu edukacyjnego: do tworzenia grup uczniowskich w bardziej elastyczny sposób, co umożliwi bardziej zróżnicowane i ukierunkowane nauczanie; do identyfikacji sytuacji wymagających wsparcia lub interwencji; oraz do monitorowania postępów uczniów.

4.1. Jak wygląda skuteczna praca z danymi w praktyce?

Aby wyjaśnić, jak warunki pracy z danymi oraz działania podejmowane w oparciu o dane przekładają się na praktykę w szkołach i regionach, w tej części przedstawimy podsumowanie pięciu z 15. analizowanych studiów przypadku. Przedstawione obrazy ukazują praktykę pracy z danymi, jaka ma miejsce w szkołach i dystryktach Stanów Zjednoczonych na przestrzeni ostatnich 10 lat. Opisane przypadki dokumentują zależności między jakością danych, kompetencjami do pracy z danymi oraz kulturą danych. Ukazują również, jak powstają praktyki pracy z danymi, gdy liderzy są przekonani o potrzebie wprowadzenia odpowiedniego otoczenia pracy z danymi w celu efektywnego ich wykorzystania.

Supovitz i Klein (2003) przeprowadzili badanie, które podkreśliło znaczenie i cechy charakterystyczne wykorzystywania różnorodnych metod w celu pomia-

313

ru wyników osiąganych przez ucznia. Wskazali, że szkoły, które badali zdobywały dane dotyczące wyników uczniów z trzech zasadniczych źródeł: na podstawie standardowych testów zewnętrznych, okresowych sprawdzianów ogólnoszkolnych oraz jednostkowych testów klasowych. Głównym źródłem były dane zewnętrzne pochodzące z regionu oraz stanu. Kilka z badanych szkół zaczynało eksperymentować z systematycznymi testami szkolnymi, dzięki którym zdobywały tymczasową informację zwrotną na temat postępów uczniów w stosunku do założonych celów szkolnych oraz średnich wyników osiąganych przez uczniów. Podczas lekcji niektórzy z nauczycieli wprowadzali innowacyjne testy, dostosowane do potrzeb konkretnej sytuacji. Dyrektorzy szkół systematycznie analizowali różne dane dotyczące wyników uczniów zarówno na poziomie klasy, jak i szkoły. Zamiast polegać na wynikach pojedynczego testu, dyrektorzy budowali bardziej ogólne systemy oceny, które dawały im lepszą informację z różnych perspektyw. Dzięki wprowadzeniu tego typu wszechstronnego systemu oceny, nauczyciele i dyrektorzy wspierali podejście badawcze, którego elementem był trwały proces badawczy ogniskujący się nad tym, które metody nauczania prowadzą do lepszych wyników pracy ucznia.

Zapewnienie dostępu do danych wysokiej jakości okazało się krytyczne w przypadku, kiedy zmniejszył się odsetek uczniów odchodzących ze szkoły w zespole szkół Portland Public Schools (PPS) (Colby, O’Neill, Stid, 2009). Na tym przykładzie widzimy jak PPS, którego szkoły kończyło jedynie 54% uczniów, potrafił skutecznie zająć się tym problemem na przestrzeni jednego roku kalendarzowego. PPS zadbał o zgromadzenie odpowiednich danych, co umożliwiło przeprowadzenie wstępnej analizy diagnostycznej skoncentrowanej na charakterystyce uczniów, którzy nie byli w stanie ukończyć szkoły. Na podstawie tej analizy gimnazja wchodzące w skład zespołu szkół PPS przygotowały sprawozdania, w których wymienieni byli uczniowie wymagający specjalnego podejścia oraz dane na temat ich wyników w nauce, frekwencji, zachowania i informacje o tym, czego dotyczyła ich szczególna sytuacja życiowa (np. czy mieli dzieci, czy byli bezdomni lub wychowywali się w rodzinach zastępczych). Sprawozdania te przekazywano następnie dyrektorom szkół wystarczająco wcześnie w roku szkolnym, by byli w stanie określić i podjąć niezbędne działania na rzecz zagrożonych uczniów już na początku pierwszej klasy liceum. W przypadku uczniów pierwszej klasy liceum Cleveland High School działania te, oparte o właściwe dane i podjęte we właściwym czasie, zaowocowały zmniejszeniem liczby uczniów, którzy nie zdali trzech lub więcej przedmiotów podstawowych w pierwszej klasie (co uznano za próg krytyczny przed rezygnacją ucznia ze szkoły) o 25 punktów procentowych.

Badania sześciu szkół w Milwaukee (Mason, 2002) zademonstrowały, że proces budowania kompetencji do pracy z danymi jest niezbędnym etapem przejściowym między dysponowaniem danymi a podejmowaniem strategicznych działań w oparciu o te dane. Przed szkołami objętymi badaniem stał szereg krytycznych wyzwań: trwałe

314

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK • MODEL ROZWOJU INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH...

przekonanie o potrzebie przekształcenia danych w wiedzę, nadanie pracy z danymi wysokiego priorytetu, wprowadzenie w życie efektywnego systemu zarządzania i integracji danych, rozwijanie kompetencji analitycznych u dyrektorów szkół oraz tworzenie kompetencji łączących dane z planowaniem poprawy sytuacji w szkole. Władze lokalne zaangażowały szkoły w dwuletni projekt, w ramach którego zapewniły im szkolenia i wsparcie. Kilka szkół odniosło umiarkowany sukces, choć nie obyło się bez trudnych wyzwań. Uczestnicy projektu zdali sobie sprawę z tego, jak skomplikowane jest opracowanie norm współpracy, budowanie niezbędnego wewnętrznego wsparcia dla inicjatywy pracy z danymi, budowanie kompetencji do pracy i analizy danych wśród pracowników, a następnie strategiczna aplikacja tej wiedzy. Pod koniec projektu uczestnicy przyznali, że proces wykorzystywania danych wymaga trwałej i systematycznej koncentracji, systemu intensywnego rozwoju zawodowego oraz zaangażowania we włączanie pracy z danymi do codziennych działań w danej placówce.

Brenner i in. (2005) badał działania podjęte w oparciu o pracę z danymi realizowane przez skutecznych nauczycieli. Badanie dowodziło, że nauczyciele ci regularnie korzystali z danych, aby zaspokoić potrzeby różnorodnej grupy uczniów, zidentyfikować uczniów wymagających szczególnego podejścia, przygotowywać zróżnicowane i zindywidualizowane ćwiczenia dla uczniów, a także, by opracowywać materiały do nauki adekwatne do poziomu uczniów. Nauczyciele wykorzystywali dane podczas rozmów z innymi nauczycielami, rodzicami, administracją szkoły i samymi uczniami. Wielu nauczycieli korzystało z danych jako punktu odniesienia przy ocenie efektywności własnej pracy oraz do planowania swojego rozwoju zawodowego. Wspierali także podejście aktywizujące uczniów – udostępniając dane uczniom, pomagali im we wzięciu odpowiedzialności za własne wyniki i naukę.

Ronka (2007) przeprowadził szereg wywiadów z liderami szkoły w Pond Cove Elementary School w Portland w stanie Maine podczas pierwszego roku realizacji szkolnej inicjatywy wspierającej pracę z danymi. Przypadek ten wskazuje na znaczenie organizacyjnych i kulturowych aspektów wprowadzania modelu pracy z danymi do środowiska szkolnego. Mianowicie, dyrektor szkoły Pond Cove ustanowił zespół do spraw wykorzystania danych, w skład którego wchodzili nauczyciele, reprezentatywni dla ogółu zatrudnionych w placówce, którzy byli zaangażowani w kwestię wprowadzenia zmian programowych i dydaktycznych w oparciu o pracę z danymi.

Zespół spotykał się raz w miesiącu przez cały rok, monitorując postęp i ugruntowując podstawy poprzez planowanie rozwoju profesjonalnego systemu pracy z danymi, identyfikację kwestii jakości danych, podejmowanie działań zmierzających do rozwiązania tych kwestii oraz koordynowanie prac w zespołach nauczycielskich i obszarach dydaktycznych. Udokumentowano zaangażowanie partnerów na rożnych poziomach dzięki długiemu czasowi poświęconemu na planowanie i działania monitoringowe, a silne przywództwo dyrektora szkoły stworzyło środowisko oparte na współpracy i nastawione na trwałą poprawę sytuacji.

315

4.2. Wskazówki dla szkół i regionów W przeanalizowanych studiach przypadków każda instytucja oświatowa stosowała model podejmowania decyzji w oparciu o pracę z danymi w celu zbadania sytuacji i podjęcia stosownych działań. Konkretny model, na który dana instytucja się zdecydowała nie był jednak głównym czynnikiem determinującym skuteczne zmiany w dłuższej perspektywie czasowej. Aby model „przetrwał” niezbędna jest długoterminowa wizja zmiany sposobu podejmowania decyzji oraz pracy na rzecz poprawy wyników pracy uczniów przez osoby odpowiedzialne za system oświatowy. To właśnie ta wizja zmiany sposobu podejmowania decyzji, komunikowana w szerokim gremium oraz upowszechniana w ramach danej instytucji, determinuje zrównoważony rozwój i wykorzystanie danego modelu. Zadaniem osób stojących na czele instytucji oświatowych jest opracowanie takiej wizji i dążenie ku jej realizacji, przykładając należytą wagę do warunków pracy z danymi.

Traktując opisaną teorię działania jako przewodnik, osoby kierujące instytucjami oświatowymi mogą tworzyć plany strategiczne dążące do poprawy jakości danych oraz kompetencji i kultury pracy z danymi. Aplikacja ta służy z jednej strony stawianiu diagnozy, zaś z drugiej jest także procesem działania w obszarze poprawy warunków, w których pracuje się z danymi. Poniższa tabela zawiera pytania umożliwiające identyfikację obszarów poprawy warunków pracy z danymi, prezentowanych w naszej teorii działania.

Warunki pracy z danymi

Pytania wprowadzające

Jakość

• Jakimi danymi dysponujemy, by móc odpowiedzieć na pytania dotyczące wyników uczniów, które aktualnie stawiamy?

• Jak można poprawić jakość danych, by zwiększyć możliwość zadawania i udzielania odpowiedzi na te i inne, pytania?

Kompetencje

• Jakie systemy i struktury organizacyjne rozwijają (lub ograniczają) naszą zdolność do efektywnej pracy z danymi?

• Czy wszyscy pracownicy szkoły / regionu dysponują danymi niezbędnymi do podejmowania efektywnych decyzji?

• Czy wszyscy pracownicy szkoły / regionu posiadają wiedzę i umiejętności niezbędne do pracy z dostępnymi im danymi?

Kultura

• Czy decyzje, które musimy podjąć oparte są o dane?

• Czy pracujemy z danymi tak, by nasze decyzje komunikowane były w sposób zapewniający zaangażowanie partnerów w wysiłki na rzecz poprawy szkoły / regionu?

Uwaga i znaczenie przykładane do warunków, w których pracuje się z danymi to podstawowe elementy przywództwa we współczesnym środowisku edukacyjnym.

Przyrost danych i rozwój systemów danych umożliwiają instytucjom oświatowym fundamentalną zmianę sposobu, w jaki zaspokajamy potrzeby poszczególnych

316

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK • MODEL ROZWOJU INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH...

uczniów. Dzięki nadaniu należytego priorytetu monitorowaniu warunków pracy z danymi, możemy uzyskać pewność, że dane wykorzystywane są w pożyteczny sposób, efektywnie dysponujemy dostępnym nam czasem, zaś praca nauczyciela koncentruje się pozytywnie na służeniu uczniom.

5. Wnioski Teoria działania zaprezentowana w tym artykule przemawia za pracą z danymi w taki sposób, aby umożliwić podejmowanie produktywnych decyzji, inicjatyw oraz zmian dydaktycznych prowadzących w efekcie do poprawy wyników pracy ucznia. Zachęcamy osoby stojące na czele instytucji oświatowych różnych szczebli, rozważające wzbogacanie systemu gromadzenia danych i wprowadzenie usprawnień do systemów danych lub pracy z danymi, do rozważenia również teorii omówionej w niniejszym artykule, tak by możliwe było podjęcie konkretnych działań strategicznych, dzięki którym większe będzie prawdopodobieństwo wystąpienia pozytywnych zmian, co w ostatecznym rozrachunku prowadzić będzie do poprawy wyników pracy ucznia.

Inicjatywy na rzecz pracy z danym często zamierają ze względu na brak należytej uwagi przykładanej do jednego lub więcej warunków pracy z nimi – jakości, kompetencji i kultury pracy z danymi, podczas gdy występuje nadmierna koncentracja na tylko jednym z elementów. Ponadto inicjatywy poszerzania zakresu zbieranych danych, upowszechniania dostępu do danych oraz promowania pracy z danymi, które nie łączą się z autentycznymi i istotnymi działaniami podejmowanymi w oparciu o wykorzystanie danych (polityka, programy, praktyka i organizacja pracy ucznia) nie staną się trwałym procesem, jeśli nakład dodatkowej związanej z nimi pracy nie będzie prowadził do przemian i pozytywnych wyników nauki uczniów.

W przeanalizowanych studiach przypadków każda instytucja oświatowa stosowała model podejmowania decyzji w oparciu o pracę z danymi w celu zbadania sytuacji i podjęcia stosownych działań. Konkretny model, na który dana instytucja się zdecydowała nie był jednak głównym czynnikiem determinującym skuteczne zmiany w dłuższej perspektywie czasowej. Aby model „przetrwał”, niezbędna jest długoterminowa wizja zmiany sposobu podejmowania decyzji oraz pracy na rzecz poprawy wyników pracy uczniów przez osoby odpowiedzialne za system oświatowy. To właśnie ta wizja zmiany sposobu podejmowania decyzji, komunikowana w szerokim gremium oraz upowszechniana w ramach danej instytucji, determinuje zrównoważony rozwój i wykorzystanie danego modelu. Zadaniem osób stojących na czele instytucji oświatowych jest opracowanie takiej wizji i dążenie ku jej realizacji, przykładając należytą wagę do warunków pracy z danymi.

317

BIBLIOGRAFIA • Balfanz R., Byrnes V. (2006). Closing the mathematics achievement gap in high-poverty middle schools: Enablers and constraints. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), Nr 11 (2).

• Bernhardt V. L. (2006). Using Data to Improve Student Learning in School Districts. Larchmont, NY: Eye on Education, Inc. • Boudett K. P., Steele, J. L. (Eds.) (2007). Data wise in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

• Brunner C., Fasca C., Heinze J., Honey M., Light D., Mandinach E., & Wexler D. (2005). Linking data and learning: The Grow Network study. Journal of Education for Students Placed at Risk, Nr 10 (3).

• Colby S., O’Neill K., Stid D. (2009). Portland Public Schools: From Data and Decisions to Implementation and Results on Dropout Prevention. San Francisco, CA: The Bridgespan Group, Inc. • Fiarman S. E. (2007). Planning to Assess Progress: Mason Elementary School Refines an Instructional Strategy, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

• Forman M. L. (2007). Developing an Action Plan: Two Rivers Public Charter School Focuses on Instruction, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

• Kaufman, T. E. (2007). Examining Instruction: Murphy K-8 School Unlocks the Classroom, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. C • Love N., Stiles K. E., Mundry S., DiRanna K. (2008). The Data Coach’s Guide to Improving Learning for All Students: Unleashing the Power of Collaborative Inquiry. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

• Mason S. (2002). Turning Data into Knowledge: Lessons from Six Milwaukee Public Schools. Madison, WI: Wisconsin Center for Education Research.

• Ronka D. (2007). Organizing for Collaborative Work: Pond Cove Elementary School Lays the Groundwork, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

• Snipes J., Doolittle F., Herlihy C. (2002). Foundations for Success Case Studies of How Urban School Systems Improve Student Achievement. Washington, DC: Council of Great City Schools.

• Steele J. L., (2007). Acting and Assessing: Community Academy Gets Serious about Homework, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Sto-

318

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK • MODEL ROZWOJU INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH...

•

•

•

•

ries of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Supovitz J., Klein V. (2003). Mapping a Course for Improved Student Learning: How Innovative Schools Systematically Use Student Performance Data to Guide Improvement. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education.

Teoh M. B. (2007). Creating a Data Overview: McKay K-8 School Learns to Lead with Data. [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Thessin R. A. (2007). Building Assessment Literacy: Newton North High School Gets Smart about Data, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Tomberlin T. (2007). Digging into Data: West Hillsborough Elementary School Dives Deep, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

319

Załącznik A. Poniższa tabela przedstawia podsumowanie studiów przypadku przeanalizowanych przez autorów tekstu na potrzeby tego artykułu i zawiera opis wpływu realizowanych programów na poszczególne komponenty tematyczne omawianej teorii działania pracy z danymi.

Tematyka studium przypadku 1

Wykorzystanie danych dotyczących uczniów w celu poprawy nauczania w szkole.

2

Praca z danymi w celu redukcji liczby uczniów rezygnujących ze szkoły

3

Praca z danymi w celu wyrównania wyników z matematyki w gimnazjach z rejonów charakteryzujących się wysokim poziomem biedy i wysokim odsetkiem mniejszości etnicznych Badanie jak instytucje oświatowe pracują z danymi w celu podejmowania świadomych decyzji dotyczących poprawy nauczania.

4

5

Badanie doświadczeń wielkomiejskich regionów szkolnych, w których doprowadzono do poprawy wyników nauczania przy jednoczesnej eliminacji wpływu czynnika etnicznego na wyniki.

6

Rozwijanie umiejętności efektywniejszej pracy z danymi dotyczącymi szkoły, ucznia i klasy w celu podejmowania decyzji prowadzących do trwałej poprawy nauczania i reformy szkoły.

Tworzenie zespołu ds. danych pracującego w oparciu o produktywne procedury na rzecz zbiorowej kultury szkolnej, opartej o dane.

7

8 9 10

11

Proces wzajemnych hospitacji nauczyceli w celu wymiany dobrych praktyk i doskonalenia zawodowego.

12

Praca z danymi w celu polepszenia praktyki poprzez przygotowanie, realizację i ocenę planów działania wspierających poprawę ucznia.

Ustalenie sposobów ewaluacji wyników pracy w celu systematycznego pomiaru postępu i efektywności nowych strategii dydaktycznych.

13

320

Rozwijanie kompetencji w zakresie interpretacji danych oraz praca z danymi w celu zidentyfikowania różnic w wynikach nauczania oraz znalezienia strategii ich niwelowania.

Analiza danych jako katalizator w procesie diagnozowania problemów szkoły oraz wprowadzania zmian dydaktycznych.

Wykorzystanie wielu źródeł danych oraz ich integracja z bieżącymi działaniami szkoły.

14

Wprowadzenie i ocena skuteczności planu działania na przykładzie planu wprowadzenia „pracy domowej” do kultury pracy szkoły.

15

Wykorzystanie różnych źródel danych w celu poprawy wyników nauki ucznia.

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK • MODEL ROZWOJU INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH...

Lokalizacja

Autor(-zy)

Kultura

Polityka

Program

Organizacja

Praktyka

Poprawa wyników ucznia

Efekty

Kompetencje

Obszary wykorzystania danych

Jakość

Warunki do pracy z danymi

Szkoły stanów Floryda i Nowy Jork Szkoły publiczne w Portland w stanie Oregon Dystrykt szkolny w Filadelfii Szkoły publiczne miasta Nowy Jork

Supovitz i Klein (2003)

9

9

9

9

9

9

9

9

Colby, O’Neill i Stid (2009) Balfanz i Byrnes (2006)

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

Thessin (2007)

9

9

9

Teoh (2007)

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

9

Dystrykty szkolne w Houston, CharlotteMecklenburg, Sacramento, miasto Nowy Jork Szkoły publiczne w Milwaukee w stanie Wisconsin Szkoła podstawowa Pond Cove, Cape Wlizabeth w stanie Maine Newton North Liceum, Massachusetts Szkoła McKay K-8, Boston, Massachusetts Szkoła podstawowa West Hillsborough w Kalifornii Szkoła Murphy K-8, Boston w stanie Massachusetts Szkoła publiczna Two Rivers, w Waszyngtonie, DC Szkoła podstawowa Mason, Boston w stanie Massachusetts Community Academy, Boston w stanie Massachusetts Clark Country, Las Vegas w Newadzie

Brunner, Fasca, Heinze, Honey, Light, Mandinach i Wexier (2005) Snipes, Doolittle i Herlihy (2002)

Mason (2002)

Ronka (2007)

9

9

9

Tomberlin (2007)

9

9

Kaufman (2007)

Froman (2007)

9

9

9

9

9

9

Fiarman (2007)

9

9

9

9

9

9

9

9

Steele (2007)

Love, Stiles, Mundry i DiRanna (2008)

321

ANNA ATŁAS FUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI

Program „Uczenie się przez całe życie” – wsparcie dla liderów w edukacji 1. Cele i struktura programu Przy rozważaniach na temat roli liderów w edukacji zarówno formalnej, jak i nieformalnej oraz pozaformalnej nie sposób pominąć możliwości, jakie do kształtowania tego rodzaju postaw oraz wykorzystania potencjału liderów edukacyjnych daje program „Uczenie się przez całe życie”, który został ustanowiony decyzją Parlamentu Europejskiego i Rady z 15 listopada 2006 roku. Program ten w swoim założeniu ma przyczynić się do kształtowania świadomości, że uczymy się przez całe życie, dlatego obejmuje on działania skierowane do rożnych grup docelowych.

Proces uczenia się jest procesem ciągłym i nie kończy się wraz z ukończeniem edukacji formalnej, lecz jest kontynuowany w trakcie rozwoju kariery zawodowej, a także podczas poszerzania zainteresowań pozazawodowych i podtrzymywania aktywności osób starszych kończących pracę zawodową. Proces ten jest właśnie wspierany przez program „Uczenie się przez całe życie”, w skład którego wchodzą cztery główne programy sektorowe: Comenius (edukacja szkolna), Erasmus (szkolnictwo wyższe), Leonardo da Vinci (kształcenie i doskonalenie zawodowe) i Grundtvig (edukacja dorosłych) oraz programy międzysektorowe (m.in. Wizyty studyjne). Unia Europejska przeznaczyła blisko 6,9 miliardów euro na realizację zadań programu „Uczenie się przez całe życie” w latach 2007–2013. Dzięki temu program stał się nie tylko ważnym instrumentem wspierającym cele Strategii Lizbońskiej, ale także metaforą istoty uczenia się przez całe życie – poczynając od działań podejmowanych od przedszkola, przez edukację szkolną i ewentualne studia wyższe, kształcenie umiejętności i postaw niezbędnych w pracy zawodowej, a wreszcie po wykorzystywanie potencjału i chęci do dalszego rozwoju wśród osób dojrzałych i starszych.

Ogólnym celem programu „Uczenie się przez całe życie” jest przyczynienie się do „rozwoju Wspólnoty jako społeczeństwa wiedzy, charakteryzującego się trwałym rozwojem gospodarczym, liczniejszymi i lepszymi miejscami pracy oraz większą spójnością społeczną, przy jednoczesnym zapewnieniu należytej ochrony środowiska naturalnego dla przyszłych pokoleń”1.

1

Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady.

323

W Decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady określono również cele szczegółowe programu: 1) przyczynianie się do rozwoju uczenia się przez całe życie na wysokim poziomie, a także propagowanie osiągania jak najlepszych wyników, innowacji oraz europejskiego wymiaru systemów nauczania; 2) wspieranie poprawy jakości, atrakcyjności i dostępności ofert w zakresie uczenia się przez całe życie w państwach członkowskich; 3) wzmocnienie wkładu uczenia się przez całe życie w spójność społeczną, aktywne obywatelstwo, dialog międzykulturowy, równość kobiet i mężczyzn oraz samorealizację; 4) pomoc we wspieraniu kreatywności, konkurencyjności, szans na zatrudnienie oraz rozwoju ducha przedsiębiorczości; 5) przyczynianie się do zwiększonego uczestnictwa w uczeniu się przez całe życie osób w każdym wieku, w tym osób o szczególnych potrzebach edukacyjnych oraz grup defaworyzowanych, niezależnie od ich środowiska społecznogospodarczego; 6) propagowanie nauki języków obcych i różnorodności językowej; 7) wspieranie tworzenia innowacyjnych i opartych na technologiach informacyjno-komunikacyjnych treści, usług, metodologii uczenia oraz praktyk; 8) wzmacnianie roli uczenia się przez całe życie w tworzeniu poczucia obywatelstwa europejskiego opartego na zrozumieniu i poszanowaniu praw człowieka oraz zasad demokracji, a także zachęcaniu do tolerancji i szacunku dla innych narodów i kultur; 9) wspieranie współpracy w zapewnianiu wysokiej jakości we wszystkich dziedzinach edukacji i szkoleń w Europie; 10) zachęcanie do jak najlepszego wykorzystywania wyników, innowacyjnych produktów i procesów oraz do wymiany dobrych praktyk w dziedzinach objętych programem „Uczenie się przez całe życie” w celu poprawy jakości edukacji i szkoleń.

2. Wdrażanie programu w Polsce Specyfiką wdrażania programu jest swoisty „podział zadań” między Komisję Europejską a kraje członkowskie – część kompetencji nadzorczych Komisja przekazała krajom członkowskim i właściwym władzom krajowym. Przejawia się to również w podziale w ramach programu na działania scentralizowane i zdecentralizowane.

Działania scentralizowane mają większy zasięg i znaczący budżet, i są wdrażane bezpośrednio przez Komisję Europejską za pomocą Agencji Wykonawczej (ang.

Executive Agency). Za wdrażanie programu na poziomie krajowym odpowiadają natomiast Narodowe Agencje, wyznaczane przez poszczególne kraje. Dla Polski rolę

324

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

ANNA ATŁAS • PROGRAM „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WSPARCIE DLA LIDERÓW W EDUKACJI

Narodowej Agencji programu pełni Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji (fundacja Skarbu Państwa), zaś nadzór nad działalnością Narodowej Agencji sprawuje Minister Edukacji Narodowej oraz Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Obserwując pulę środków przyznawanych corocznie przez Komisję Europejską poszczególnym krajom na realizowanie programu „Uczenie się przez całe życie”, musimy z zadowoleniem stwierdzić, że budżet przyznawany Polsce w poszczególnych latach stale rośnie: 1) w roku 2007 wynosił 58 683 748 euro; 2) w roku 2008 – 65 044 900 euro; 3) w roku 2009 – 68 717 841 euro; 4) w roku 2010 – 70 361 000 euro.

Przy spojrzeniu na rolę programu „Uczenie się przez całe życie” nie powinniśmy także tracić z oczu szeregu programów towarzyszących lub powiązanych, które funkcjonują w ramach odrębnych umów zawieranych z Komisją Europejską, a finansowane są z budżetu państwa lub budżetu operacyjnego programu „Uczenie się przez całe życie”. Do tych powiązanych programów należą: • e-Twinning – europejska współpraca szkół z wykorzystaniem technologii komunikacyjno-informacyjnej (akcja scentralizowana programu Comenius); • Eurydice – krajowe biuro Sieci Informacji o Edukacji w Europie; • European Language Label – europejski znak innowacyjności w zakresie nauczania języków obcych; • Erasmus Mundus – wymiana akademicka (studenci i doktoranci) z krajami trzecimi; • Tempus – modernizacja systemu szkolnictwa wyższego w 27 krajach Bałkanów Zachodnich, Europie Wschodniej i Azji Centralnej, Afryce Północnej i Bliskiego Wschodu; • Zespół Ekspertów Bolońskich – zespół ekspertów pracujących na rzecz wdrażania Procesu Bolońskiego i stworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego.

Można zatem zaryzykować stwierdzenie, że program „Uczenie się przez całe życie” jest ważną osią, wokół której skupiają się mniejsze inicjatywy i programy, przyczyniające się do podnoszenia jakości i wdrażania innowacji w edukacji.

3. Współpraca międzynarodowa szansą dla liderów W roku 2009 w programie uczestniczyło ogółem 31 państw, w tym 27 państw członkowskich UE, 3 państwa z Europejskiego Obszaru Gospodarczego (Islandia, Lichtenstein i Norwegia) oraz Turcja. W roku 2010 w wybranych akcjach będą mo-

325

gły uczestniczyć Chorwacja oraz Była Jugosłowiańska Republika Macedonii, zaś w roku 2011 do programu dołączy Szwajcaria.

Bardzo istotną kwestią przewijającą się przez wszystkie działania finansowane z programu „Uczenie się przez całe życie” jest podkreślanie roli kompetencji kluczowych, do których należą: porozumiewanie się w języku ojczystym; porozumiewanie się w językach obcych; kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; kompetencje informatyczne; umiejętność uczenia się; kompetencje społeczne i obywatelskie; inicjatywność i przedsiębiorczość; świadomość i ekspresja kulturalna.

Podkreślić należy, że w tym kontekście jasno rysuje się miejsce dla liderów jako pomysłodawców i realizatorów projektów. Osoby te, posiadając wysoki stopień kompetencji kluczowych, chociażby takich jak kompetencje personalne, przedsiębiorczość czy kreatywne podejście do rozwiązywania problemów, w naturalny sposób potrafią wykorzystać możliwości oferowane przez program do realizowania działań na rzecz swojej społeczności szkolnej czy lokalnej. Niejednokrotnie rezultaty ciekawych projektów – szczególnie, gdy są to projekty o wysokim potencjale – mogą być kontynuowane przez inne instytucje na poziomie międzynarodowym.

Podstawową metodą pracy w większości działań finansowanych z programu „Uczenie się przez całe życie” jest właśnie metoda projektowa. Projekty są skierowane do różnych grup beneficjentów, w zależności od celów poszczególnych programów sektorowych: • w programie Comenius są to przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne; • w programie Erasmus – szkoły wyższe; • w programie Leonardo da Vinci – szkoły zawodowe, przedsiębiorstwa oraz instytucje kształcenia ustawicznego; • w programie Grundtvig – stowarzyszenia zajmujące się edukacją osób dorosłych oraz uniwersytety trzeciego wieku.

Jednak wszyscy wiemy, że projekt, mimo że oficjalnie jest prowadzony przez instytucję, nie powiedzie się bez swojego lidera bądź grupy liderów. Dlatego, patrząc na liczbę realizowanych przedsięwzięć w programie „Uczenie się przez cale życie”, musimy pamiętać, że projekty te „żyją” dzięki swoim liderom: nauczycielom, dyrektorom placówek, zaangażowanym przedstawicielom samorządów, przedsiębiorcom otwartym na współpracę z placówkami edukacyjnymi. Gdyby prześledzić historię uczestnictwa polskich instytucji w programach Unii Europejskiej poprzedzających obecny program „Uczenie się przez całe życie”, to jest w programach Socrates i Leonardo da Vinci, i dodać do tych danych projekty realizowane w ramach programu „Uczenie się przez cale życie”, otrzymamy wielotysięczną grupę osób i różnego rodzaju instytucje, które czerpały impulsy do własnego rozwoju właśnie z uczestnic-

326

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

ANNA ATŁAS • PROGRAM „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WSPARCIE DLA LIDERÓW W EDUKACJI

twa w projektach europejskich. Warto podkreślić, że celem tych projektów, oprócz poprawy jakości i atrakcyjności metod kształcenia czy modernizacji programów kształcenia pod kątem zmieniających się uwarunkowań i potrzeb rynku pracy, jest także zachęcanie instytucji do nawiązywania współpracy międzynarodowej, do tworzenia trwałych partnerstw, a także otwierania się na europejską perspektywę edukacji.

Porównując dane dotyczące zakontraktowanych projektów w latach ubiegłych, podkreślić należy, że rocznie w ramach tzw. działań zdecentralizowanych, nadzorowanych bezpośrednio przez Polskę jako kraj członkowski i wdrażanych przez FRSE jako Narodową Agencję, swoje projekty realizuje co roku około półtora tysiąca różnego rodzaju instytucji.

Comenius

2007

2008

2009

Projekty partnerskie szkół

651

398

389

Projekty dwustronne

25

25

34

-

-

26

Praktyki dla uczniów

135

98

94

Staże zawodowe dla osób na rynku pracy

32

21

17

Wymiany doświadczeń dla nauczycieli zawodu i szkoleniowców

85

40

43

Transfer innowacji

8

14

15

Projekty partnerskie

-

45

63

186

182

211

-

97

142

IP

10

12

20

EILC

4

5

8

Projekty partnerskie

72

73

88

Wolontariat seniorów

-

-

6

Warsztaty

-

-

24

Comenius

177

103

110

-

5

9

Leonardo da Vinci

71

120

83

Grundtvig

23

43

65

Projekty Regio Leonardo da Vinci

Erasmus

Wyjazdy na studia (liczba uczelni) Wyjazdy na praktyki (liczba uczelni)

Grundtvig

Wizyty przygotowawcze

Erasmus

OPRACOWANIE WŁASNE

327

Oprócz akcji zakładających współpracę w ramach projektów, program „Uczenie się przez całe życie” wspiera również – w ramach programów sektorowych – wyjazdy indywidualne kadry zarządzającej placówkami, decydentów oświatowych, przedstawicieli władz samorządowych czy nauczycieli. Można przyjąć, że osoby, które korzystają z możliwości wyjazdów indywidualnych to zarówno liderzy formalni – kadra kierownicza instytucji – jak i liderzy nieformalni – osoby aktywne w swoich środowiskach, poszukujące możliwości rozwoju, chętne do wypróbowania swoich możliwości w środowisku międzynarodowym.

Wyjazdy indywidualne na różnego rodzaju kursy, konferencje i wizyty studyjne są możliwe w ramach następujących akcji: 1) Wizyty Studyjne; 2) Mobilność indywidualna w programie Comenius: • Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej; • Asystentura Comeniusa – asystenci i szkoły goszczące; 3) Mobilność indywidualna kadry dla edukacji dorosłych w programie Grundtvig: • kursy doskonalenia zawodowego kadry dla edukacji dorosłych; • wizyty i wymiana kadry dla edukacji dorosłych; • Asystentura Grundtviga; 4) Mobilność indywidualna dla kadry uczelni i szkół wyższych w programie Erasmus; 5) Mobilność indywidualna w programie Leonardo da Vinci (wdrożona pilotażowo w roku 2009 we współpracy z Dolnośląską Izbą Rzemieślniczą jako „Staże indywidualne w przedsiębiorstwach”).

4. Możliwości programu na rzecz wspierania liderów Duże możliwości programu dla doskonalenia pracy liderów edukacyjnych można zauważyć podczas próby oceny rezultatów projektów z lat 2007–2009. Obecnie przeprowadzane są przez zewnętrznych ewaluatorów kompleksowe badania pierwszej fazy wdrażania programu. Celem badań jest między innymi sprawdzenie wpływu projektów na beneficjentów, ich szersze wykorzystanie i oddziaływanie na polski system edukacji.

Z przykładowych danych zebranych przez program Comenius wynika jednak już teraz, że projekty te przekładają się zarówno na pracę nauczycieli, uczniów, jak i na funkcjonowanie całych placówek: „W kontaktach ze szkołami partnerskimi z zagranicy najczęściej posługiwano się językami: angielskim, niemieckim, francuskim i włoskim. Wyjazdy na wymiany były realizowane głównie do Niemiec, Włoch, Wielkiej Brytanii, Rumunii i Francji. W większości projektów promowano wczesnoszkolną edukację językową, wielojęzyczność i zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe, część projektów stanowiła wyjście naprzeciw oczekiwa-

328

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

ANNA ATŁAS • PROGRAM „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WSPARCIE DLA LIDERÓW W EDUKACJI

niom i potrzebom osób migrujących oraz osób przemieszczających się w poszukiwaniu pracy.

Realizowane projekty miały wpływ na zachowania uczniów, kadry edukacyjnej i na szkołę, a także na społeczność lokalną. Z obserwacji uczniów przez koordynatorów wynika, że: zwiększyła się ich motywacja i umiejętności językowe, ale także umiejętność posługiwania się technologiami komunikacyjno-informacyjnymi. Nauczyciele akcentowali głównie: poszerzenie wiedzy o krajach partnerskich i ich kulturach, a 88,3% z nich mówiła o zwiększeniu umiejętności zarządzania projektem.

W szkole nastąpiła poprawa współpracy wśród nauczycieli, natomiast realizatorzy projektu otrzymali większe wsparcie ze strony kadry zarządzającej szkołą, a także ze strony rodziców. Większe zaangażowanie ze strony rodziców zauważono w przypadku 80,6% projektów, a przy realizacji 44,3% projektów wystąpiło poszerzenie współpracy między szkołami znajdującymi się w najbliższym środowisku, ponadto w 32,3% projektów współpracowano z lokalnymi przedsiębiorstwami”. (Sprawozdanie z realizacji programu „Uczenie się przez całe życie” w 2009 roku, opracowanie wewnętrzne FRSE).

Biorąc pod uwagę otwarty katalog tematów, które są zatwierdzane w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” i fakt, że odzwierciedlają one przede wszystkim pomysły wnioskodawców, można zastanowić się, w jaki sposób zwiększyć oddziaływanie tych projektów na podnoszenie potencjału przywódczego w polskiej edukacji i jaką rolę mogłaby w tych działaniach odgrywać polska Narodowa Agencja. Obecnie wsparcie, jakiego udziela wnioskodawcom Narodowa Agencja polega przede wszystkim na przekazywaniu informacji o programie i jego możliwościach oraz na prowadzeniu seminariów i warsztatów poświęconych pisaniu projektów.

Z perspektywy trzech lat możemy stwierdzić, że praca ta w widoczny sposób przekłada się na jakość składanych wniosków – wyraźnie widać postęp wnioskodawców w posługiwaniu się projektami jako metodą pracy. To, co naszym zdaniem jest wciąż zbyt mało rozpowszechnione, to wykorzystywanie efektów projektów i dzielenie się zdobytą wiedzą z innymi instytucjami. Projekty mogą poprzez upowszechnianie przykładów dobrych praktyk stymulować proces zmian w polskich placówkach edukacyjnych i współkształtować kulturę uczenia się przez całe życie.

Liderzy działający w ramach instytucji bądź w ich otoczeniu są naturalnym motorem wdrażania nowych pomysłów i nieocenionym źródłem pozytywnej energii.

Dlatego wsparcie dla liderów jest również nieodzownym warunkiem efektywnego wykorzystania dostępnych środków europejskich.

329

Przywództwo edukacyjne należy do zaniedbanych, w sensie teoretycznym, obszarów rodzimej pedagogiki. Dobrze więc się stało, że redaktorzy naukowi recenzowanego tomu postanowili ten stan rzeczy zmienić – skupiając wokół problematyki przywództwa edukacyjnego wybitnych przedstawicieli nauk społecznych (w tym pedagogiki) i nauk o zarządzaniu. Ich teoretyczne spojrzenie na istotę przywództwa, jego typy i rodzaje zostało skonfrontowane z praktyką, z którą mamy do czynienia w szkołach oraz otaczającym je środowisku pozaszkolnym. Łączeniu teorii z praktyką sprzyja struktura pracy. Pozwala ona na zaprezentowanie rozważań teoretycznych w kontekście praktyki edukacyjno – społecznej. Warto przy tym podkreślić, że ujęcia teoretyczne są oryginalne i tworzą właściwą podstawę do dyskusji nad różnymi aspektami przywództwa.

W części I Przywództwo edukacyjne: między teorią a praktyką znajdujmy teksty nie tylko oryginalne, o czy już wyżej wspominałem, ale też charakteryzujące się wysokim poziomem naukowym.

Poruszane w nich problemy – miejsca i roli przywództwa w edukacji – w tym w budowaniu potencjału szkoły, relacji miedzy przywództwem emocjonalnym a racjonalnym, czy też przywództwa jako przymierza – otwierają nowe perspektywy teoretyczne (głównie dzięki integracji międzydyscyplinarnej) i badawcze.

Bardzo pozytywnie oceniam też część II Przywództwo w środowisku szkolnym i pozaszkolnym. Zgromadzono w niej analizy teoretyczne (stereotypy w zarządza-

niu szkołą, nowe paradygmaty zarządzania, kultura organizacyjna, kompetencje społeczne dyrektorów) uzupełnione wynikami badań i opisami rozwiązań praktycznych (sieć współpracy, instytucje wspierające aktywność lokalną).

Akcenty „dobrych praktyk” zdominowały część III Przywództwo edukacyjne: doświadczenia i refleksje. Zgodnie z tytułem tej części redaktorzy zamieścili w niej przykłady kształcenia liderów oraz stosowane w praktyce modele rozwoju instytucji edukacyjnych. Są to opisy sporządzone przez doświadczonych praktyków – obserwatorów i kreatorów procesów kierowania i zarządzania w edukacji.

Na zakończenie tej jednoznacznie pozytywnej recenzji wydawniczej chciałbym zwrócić uwagę na fakt, iż praca zbiorowa będąca przedmiotem mojej oceny jest rodzajem kontynuacji rozważań opublikowanych pod redakcją Joanny M. Michalak Przywództwo w szkole (Impuls, Kraków 2006) – z udziałem grona autorów ze znanych europejskich ośrodków naukowych.

Jest to sygnał, że zagadnienia przywództwa edukacyjnego stopniowo przenikają do świadomości polskich autorów zajmujących się kształceniem i wychowaniem.

Dobrze to wróży rozwojowi społeczeństwa obywatelskiego, w którym przywództwo odgrywa kluczową rolę.

Reasumując z pełnym przekonaniem rekomenduję pracę zbiorową Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce (redaktorzy naukowi: Stefan M. Kwiatkowski i Joanna M. Michalak) do druku.

Prof. zw. dr hab. Jerzy Niemiec