Przywództwo w edukacji

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

REDAKCJA NAUKOWA STEFAN M. KWIATKOWSKI JOANNA M. MICHALAK

przywรณdztwo edukacyjne w teorii i praktyce

Redakcja naukowa Stefan M. Kwiatkowski Joanna M. Michalak

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa 2010

RECENZENT Prof. zw. dr hab. Jerzy Niemiec REDAKCJA NAUKOWA prof. zw. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski prof. nadzw. dr hab. Joanna M. Michalak REDAKTOR TECHNICZNY Agnieszka Gierzyńska-Zalewska PROJEKT, OPRACOWANIE GRAFICZNE, SKŁAD Justyna Marciniak

© Copyright by Stefan M. Kwiatkowski, Joanna M. Michalak, Warszawa 2010 Wydawca Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji ul. Mokotowska 43, 00-551 Warszawa

Wydanie I Nakład 1000 egz.

Druk WYDAWNICTWO DIECEZJALNE I DRUKARNIA W SANDOMIERZU ul. Żeromskiego 4, 27-600 Sandomierz ISBN 978-83-60058-92-3

Publikacja sfinansowana ze środków Komisji Europejskiej.

Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji.

Publikacja bezpłatna

SPIS TREŚCI ws t ęp ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 C zęść pierwsz a

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE: MIĘDZY TEORIĄ A PRAKTYKĄ Stefan M. Kwiatkowski, Miejsce i rola przywództwa w edukacji.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Czesław Sikorski, Przywództwo emocjonalne a racjonalne w edukacji. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Maria Mendel, Przywództwo edukacyjne jako przymierze.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Joanna M. Michalak, Przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Mirosław J. Szymański, O niektórych trudnościach napotykanych przez liderów oświatowych w środowisku lokalnym.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

C zęść druga

PRZYWÓDZTWO W ŚRODOWISKU SZKOLNYM i POZASZKOLNYM Jerzy S. Czarnecki, Stereotypy w zarządzaniu szkołą.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Grzegorz Mazurkiewicz, Przywództwo edukacyjne – nowy paradygmat zarządzania w oświacie .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Janusz Gęsicki, Kultura organizacyjna szkoły a przywództwo nauczycieli.. . . . . . . . . . . . . . 135 Rafał Piwowarski, Magdalena Krawczyk, Zarządzanie i przywództwo w szkołach (w świetle analizy danych projektu TALIS).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Bożena Tołwińska, Kompetencje społeczne dyrektorów szkół a przywództwo. . . 159 Inetta Nowosad, Od współpracy w szkole do sieci współpracy regionalnej na rzecz edukacji...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Ewa Kurantowicz, Przywództwo edukacyjne lokalnych społeczności – przestrzenie i konteksty.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Małgorzata Szpunar, Miejsce Centrum Aktywności Lokalnej w edukacji środowiskowej......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

C zęść t r zecia

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE: DOŚWIADCZENIA I REFLEKSJE Janusz Moos, Lider jako kreator zmiany w edukacji.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Sławomir Szaruga, Janusz Moos, Lider procesów kształcenia młodzieży uzdolnionej...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Alicja Oleska, Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Agnieszka Mikina, Akademia Liderów Kariery. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Agnieszka Szczepanik, Wojciech Spychała, Młodzieżowa Akademia Lokalnych Liderów (MALL).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Jadwiga Borkiet, Kluby Sukcesu – praktyczna szkoła liderów.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Monika Chmielecka, Coaching w kształceniu liderów.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Joanna Surlejewska, Tutoring w kształceniu i pracy nauczycieli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Krzysztof Durnaś, Szkoła otwarta na społeczność lokalną – doświadczenie pracy i zmiany.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

David Ronka, Robb Geier, Małgorzata Marciniak, Model rozwoju instytucji edukacyjnych – praca z danymi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

anna Atłas, Program „Uczenie się przez całe życie” – wsparcie dla liderów w edukacji........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

CONTENTS IN TRODUC TION .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Part One

EDUCATIONAL LEADERSHIP: BETWEEN THEORY AND PRACTICE Stefan M. Kwiatkowski, The Site and Role of Leadership in Education.. . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Czesław Sikorski, Emotional and Rational Leadership in Education.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Maria Mendel, Educational Leadership as an Alliance.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Joanna M. Michalak, Educational Leadership in Building the School Capacity.. . . . . . 63 Mirosław J. Szymański, On Difficulties Encountered by Educational Leaders in Their Local Community.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Part T wo

LEADERSHIP IN SCHOOL AND NON-SCHOOL ENVIRONMENTS Jerzy S. Czarnecki, Stereotypes in School Management.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Grzegorz Mazurkiewicz, Educational Leadership – a New Paradigm of Management in Education.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Janusz Gęsicki, School Organisational Culture and the Leadership of Teachers.. . . . . . 135 Rafał Piwowarski, Magdalena Krawczyk, Management and Leadership in Schools (in the Light of the Analysis of the TALIS Project Data).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Bożena Tołwińska, Social Competencies of School Headteachers and Leadership. ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Inetta Nowosad, From Cooperation at School to the Regional Cooperation Network for Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Ewa Kurantowicz, Educational Leadership of Local Communities – Areas and Contexts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Małgorzata Szpunar, The Place of the Local Activity Centre in Community Education.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Part T hree

EDUCATIONAL LEADERSHIP: EXPERIENCES AND REFLECTIONS Janusz Moos, Leader as a Creator of Changes in Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Sławomir Szaruga, Janusz Moos, Leader of the Processes of Educating Skilled Youth.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Alicja Oleska, Leader of Managing the Process of Professional Training. . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Agnieszka Mikina, The Academy of Career Leaders. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Agnieszka Szczepanik, Wojciech Spychała, Juvenile Academy of Local Leaders (MALL).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Jadwiga Borkiet, Success Clubs – a Practical School for Leaders.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Monika Chmielecka, Coaching in Leader Training. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Joanna Surlejewska, Tutoring in Teacher Training and Work.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Krzysztof Durnaś, School Open for the Local Community – Experience of Work and Change.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

David Ronka, Robb Geier, Małgorzata Marciniak, A Model of Development of Educational Institutions – Working with Data.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

anna Atłas, Lifelong Learning Programme – Support for Leaders in Education.. . . . . . . 323

Wstęp

Przywództwo nie doczekało się dotąd należnego mu miejsca w układzie pojęć ważnych dla edukacji. Jest najczęściej kojarzone z polityką i sytuowane w kontekście władzy oraz pełnienia funkcji politycznych. Polityka, władza i związane z nią atrybuty w potocznym rozumieniu omijają szkołę i jej najbliższe otoczenie. Nie jest to jednak wystarczający argument usprawiedliwiający nieobecność kategorii przywództwa w tekstach tworzących kanon lektur pedagogicznych. Być może – jak można przypuszczać – ich autorzy traktują pojęcie przywództwa jako pojęcie specyficzne dla socjologii, psychologii i teorii zarządzania bez prawa obywatelstwa w szeroko rozumianych naukach o wychowaniu.

W przedstawionych w niniejszym tomie opracowaniach chcieliśmy przełamać ten stereotyp. Wychodzimy bowiem z założenia, że przywództwo jest nie tylko pojęciem interdyscyplinarnym, ale też ma interdyscyplinarne konsekwencje. Dlatego staraliśmy się pozyskać do naszej publikacji autorów reprezentujących różne dyscypliny naukowe i różnorodne środowiska. Ten pomysł znalazł odzwierciedlenie w strukturze tomu, którą wyznaczają związki między teorią a praktyką przywództwa (część pierwsza), problemy przywództwa w środowisku szkolnym i pozaszkolnym (część druga) oraz doświadczenia i refleksje związane z przywództwem edukacyjnym (część trzecia). Taki układ pozwala nie tylko na prezentację różnych teoretycznych ujęć interesującego nas pojęcia przywództwa edukacyjnego, ale też na konfrontację teorii z rozwiązaniami praktycznymi przyjmującymi postać dobrych praktyk.

Zakładamy, że spójna struktura książki pozwoli Czytelnikom usystematyzować wiedzę z zakresu przywództwa edukacyjnego, przybliży najnowsze teorie opisujące przywództwo tego rodzaju oraz praktyki przywódcze w edukacji. W książce znajdują się zarówno teksty konstruujące i rekonstruujące różnego rodzaju podejścia badawcze, jak i teksty przybliżające koncepcje kształcenia liderów oświaty i wspomagania funkcjonowania szkoły oraz jej lokalnego otoczenia społecznego.

Interesowały nas różne rozwiązania w dziedzinie kreowania nowych i pomocy w rozwoju działających już lokalnych liderów, wzmacniania pozycji, które zajmują w swoich środowiskach, wzbogacania liderskich kompetencji – wiedzy, umiejętno-

ści i cech psychofizycznych – by skutecznie wpływali na zmiany w swoich szkołach i ich najbliższym, naturalnym, środowisku społecznym.

Cele, jakie przyświecały autorom tworzącym tę książkę sprowadzają się do: • zainicjowania dyskusji nad teoretycznym i praktycznym znaczeniem przywództwa edukacyjnego w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, • poszukiwania metod wspierania rozwoju liderów edukacji w stawianiu czoła wyzwaniom przed jakimi stoją współczesne szkoły i środowiska lokalne.

Tak zarysowane cele dają szansę na stworzenie podstawy do rozważań dla wszystkich zainteresowanych przywództwem edukacyjnym, zwłaszcza dla dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców, pracowników administracji oświatowej oraz przedstawicieli władz samorządowych i organizacji pozarządowych działających w obszarze oświaty, a także studentów różnych kierunków i specjalności pedagogicznych. Sprzyjają one w szczególny sposób integrowaniu środowiska akademickiego i środowiska szkolnego wokół problematyki przywództwa edukacyjnego.

Na ostateczny kształt naszej książki wpłynęły w istotnej mierze rozmowy, jakie prowadziliśmy w Uniwersytecie Łódzkim na Wydziale Nauk o Wychowaniu i na Wydziale Zarządzania z przedstawicielami Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji.

Ich wynikiem jest koncepcja pracy zbiorowej uwzględniającej różne poglądy i różne konteksty edukacyjne. Taki charakter pracy został zaakceptowany przez jej recenzenta prof. zw. dra hab. Jerzego Niemca, któremu serdecznie dziękujemy za podjęcie trudu oceny naszych przemyśleń.

Stefan M. Kwiatkowski Joanna M. Michalak

przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

Introduction

Leadership has not yet received its rightful position in the structure of notions important in education. It is most frequently associated with politics and placed in the context of power and performing political functions. Politics, power and attributes associated with it in the colloquial sense pass over schools and their immediate environment. However, this is not a sufficient argument to justify the absence of leadership categories in texts forming the canon of pedagogical reading. Maybe one can assume that their authors treat the notion of leadership as a term specific to sociology, psychology and the theory of management – excluding the citizens’ rights in widely understood educational sciences.

In the studies presented in this volume we would like to break this stereotype.

We assume that leadership is not only an interdisciplinary notion but it also has interdisciplinary consequences. Therefore, for our publications we have tried to invite authors representing various scientific disciplines and different environments.

This idea is reflected in the structure of the volume which is determined by the associations between the theory and practice of educational leadership (part one), the issues of leadership in school and non-school environments (part two), and experience and reflections connected with educational leadership (part three). This structure makes it possible not only to present various theoretical aspects of the notion of educational leadership in question, but also to confront theory with practical solutions taking the form of “good practices”.

We assume that the coherent structure of the book will enable its Readers to systematise knowledge in the field of educational leadership, and to become familiar with the most recent theories describing this kind of leadership and leadership practices in education. The book contains both texts constructing and reconstructing various research approaches and texts describing the concepts of training educational leaders and supporting the functioning of schools and their local social surrounding.

We were interested in various solutions concerning creating new local leaders and helping the existing ones, strengthening the position which they occupy in their environments, and enriching leaders’ competencies – knowledge, skills and psychophysical features – so that they would effectively influence changes in their schools and their immediate natural social environment.

Goals which have guided the authors in creating this book are the following: • initiating discussions on the theoretical and practical meaning of educational leadership in school and non-school environments, • searching for methods of supporting the development of educational leaders in challenges faced by contemporary schools and local environments.

These goals provide an opportunity to create a basis for consideration by everyone interested in educational leadership, especially for school heads, teachers, parents, people employed in educational administration, representatives of local government and non-governmental organisations operating within the area of education, and students of educational sciences with various majors and specialisations. They particularly enhance the integration of the academic and the school environment around the subject matter of educational leadership.

The final shape of our book was considerably influenced by discussions which we led at the University of Łódź, at the Faculty of Educational Sciences and the Faculty of Management, with representatives of the Foundation for the Development of the Education System. The outcome of these discussions was the concept of the collective work taking into consideration various views and educational contexts.

This character of the work was accepted by its reviewer, Professor Jerzy Niemiec, whom we would like to thank very much for undertaking the task of evaluating our deliberations.

Stefan M. Kwiatkowski Joanna M. Michalak

10

przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

C zęść pierwsz a PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE: MIĘDZY TEORIĄ A PRAKTYKĄ

Stefan M. Kwiatkowski Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Miejsce i rola przywództwa w edukacji 1. Wprowadzenie We współczesnym świecie jednym z kluczowych pojęć jest przywództwo. Złożoność problemów, jakie stają przed nami zarówno w pracy zawodowej, jak i w życiu prywatnym sprawia, że poszukujemy przywódców – osób mających odpowiednie cechy osobowości i potrafiących skutecznie realizować plany we współpracy z innymi.

Odwołanie się do odpowiednich, czyli pożądanych cech zwraca uwagę na znaczenie właściwości potencjalnego przywódcy, a do umiejętności – na rolę efektywnego przechodzenia od założeń (celów) do wyników. Zatem zwraca uwagę na przywództwo jako proces. Właściwości osoby i wymogi procesu przewodzenia wzajemnie się warunkują. Skuteczność procesu (tam, gdzie jest to możliwe do określenia – również efektywność) zależy bowiem od stylu kierowania, a ten jest związany z cechami osobowości (właściwościami). Z kolei właściwości ujawniają się w konkretnych sytuacjach wynikających ze specyfiki procesu. Zachowanie jednostki zależy więc jednocześnie od jej właściwości i fazy wykonywania zadania zawodowego (Kwiatkowski, 2006, s. 37-46).

Na znaczenie właściwości osoby wskazuje teoria wybitnej jednostki (Great Person Theory). Zwraca ona uwagę na fakt, że przywódcami w skali historycznej były osoby o ponadprzeciętnej osobowości, a jednocześnie o dużym prestiżu nabytym – związanym z sukcesami zawodowymi. Przywódcy może pomóc także prestiż osobisty sprowadzający się do uroku osobistego jako źródła wpływu na innych – w wielu przypadkach trudnego do przecenienia. Rodzajem prestiżu zarówno nabytego, jak i osobistego jest charyzma pozwalająca przywódcy na wywieranie znacznego wpływu na otoczenie. Współpracownicy przywódcy charyzmatycznego ufają mu bez względu na okoliczności, są jego wyznawcami nawet wbrew racjonalnym argumentom. W sytuacji zagrożenia, niepewności, chaosu i ryzyka ludzie instynktownie poszukują przywódców charyzmatycznych. Stabilność i przewidywalność z kolei nie wymagają od przywódcy charyzmy, dlatego liderzy o takich cechach osobowości po okresie chwały odchodzą w niepamięć (Wren, 2005, s. 98-100).

13

Teoretycznie możemy założyć, że dla każdej podstawowej fazy realizacji zadania zawodowego niezbędne są inne cechy osobowości przywódcy. Mówiąc precyzyjniej, chodzi o inne nasilenie cech w zależności od etapu działań. Przy tym założeniu nie można ograniczać rozważań do przywództwa stałego – niezbędne jest wprowadzenie pojęcia przywództwa okresowego (tymczasowego). Taki typ przywództwa, uwarunkowany technologicznie, występuje w produkcji i częściowo w usługach.

Dekompozycja przywództwa nie oznacza jednak rezygnacji z koordynacji całości działań. W dalszym ciągu niezbędna jest osoba (przywódca najwyższego poziomu), której podlegają przywódcy okresowi lub odcinkowi (odpowiedzialni za wykonanie poszczególnych etapów działań). Tak rozumiane przywództwo wielopoziomowe pozwala na rozpatrywanie przywództwa w kategoriach procesu.

Jego elementami są: przedstawienie wizji (końcowego efektu), sporządzenie planu działań, organizowanie współpracy, motywowanie, kontrola (Michalak, 2006, s. 64-66).

2. Przywództwo stałe i okresowe w edukacji W edukacji, która wprawdzie nie jest produkcją, ale ma pewne cechy usługi, też możemy wyróżnić przywództwo stałe i okresowe. Przywódcą stałym (względnie stałym) jest dyrektor, a przywódcami okresowymi: nauczyciele kierujący realizacją wybranych zadań dydaktycznych, wychowawczych lub opiekuńczych; uczniowie imponujący w różnym czasie różnymi umiejętnościami lub dobrami oraz rodzice, którzy ze względów zawodowych mogą współpracować ze szkołą ze zmiennym nasileniem. Okresowość przywództwa ma swoje uzasadnienie w teorii Zeitgeist, która fenomen przywództwa tłumaczy specyficznymi warunkami i odpowiednim czasem. Zgodnie z nią, aby zostać przywódcą trzeba znaleźć się we właściwym miejscu we właściwym czasie. To miejsce i moment decydują, zgodnie z tą teorią, o szansach na przywództwo (Jakubowska, 2002, s. 91). Nauczyciel innowator ma większe szanse na przywództwo w czasie reformy szkolnej, uzdolniony matematycznie licealista w momencie przywrócenia obowiązkowego egzaminu z matematyki na maturze, a rodzice prowadzący firmę budowlaną w okresie rozbudowy szkoły. Zeitgeist, czyli duch czasu dotyczy też oczywiście przypadku dyrektora, który, będąc w opozycji, nie miał szans na kierowanie szkołą i dopiero zmiana systemu polityczno-społecznego umożliwiła mu przystąpienie do konkursu. Modyfikacja miejsca lub upływ czasu powodują, że społeczność szkolna zaczyna poszukiwać innego (nowego) przywódcy – osoby, która w zmodyfikowanym miejscu (zmiana profilu szkoły) i aktualnym czasie (zmiana uwarunkowań natury wychowawczej) sprosta jej oczekiwaniom.

14

przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

Stefan M. Kwiatkowski • Miejsce i rola przywództwa w edukacji

3. Grupy wewnątrzszkolne Z punktu widzenia przywództwa sfera edukacji to interakcje między wspomnianymi wyżej specyficznymi grupami społecznymi: nauczycielami, uczniami i rodzicami. Są to grupy wewnątrzszkolne, wśród których można wyodrębnić dodatkowo: a) w grupie nauczycieli: • dyrektora, • podgrupy uwzględniające stopień awansu zawodowego, • członków zespołów przedmiotowych, • wychowawców, • członków rady szkoły, b) w grupie uczniów: • uczniów poszczególnych klas i roczników, • członków samorządu uczniowskiego, • członków rady szkoły, c) w grupie rodziców (pogranicze grupy wewnątrz- i zewnątrzszkolnej): • członków rady szkoły, • członków rady rodziców.

Przywództwo w szkole, rozumiane jako umiejętność łączenia często sprzecznych interesów wyróżnionych przez nas grup, wymaga właściwych relacji między przywódcami a członkami ich grup oraz między samymi przywódcami. Różne rodzaje relacji natury psychologicznej ujmuje teoria interakcyjna wyjaśniająca mechanizmy zależności i identyfikacji podwładnych z przywódcą (Jakubowska, 2002, s. 100-105).

W dalszych rozważaniach celowo ograniczymy się do szkolnego podsystemu w złożonym systemie oświaty, eliminując jeszcze grupę pracowników administracyjnych. W podsystemie pozaszkolnym dodatkowo występują grupy pracodawców oraz mające swój udział w szkoleniu dorosłych stowarzyszenia zawodowe. Dla pełnego obrazu przypomnijmy, że grupy wewnątrzszkolne w różnym zakresie współpracują z organami samorządu terytorialnego, z kuratoriami oświaty oraz z szeroko rozumianym środowiskiem lokalnym (Kwiatkowski, 2002, s. 9-13).

4. Przywództwo w edukacji w kontekście problematyki więzi Specyfika przywództwa w edukacji polega na rozszerzeniu typowego układu: przywódca, podwładny, sytuacja (Schultz, Schultz, 2002, s. 245) o grupy uczniów i rodziców, których nie można zaliczyć do kategorii podwładni w stosunku do dyrektora szkoły. Są to grupy, które w sposób nieformalny decydują o charakterze szkoły, o jej opinii w środowisku lokalnym. Uczniowie i rodzice łącznie z dyrektorem

15

i nauczycielami z jednej strony tworzą wspólnotę szkolną, z drugiej zaś stanowią różniące się między sobą grupy wewnątrzszkolne. Więzi między nimi decydują o jakości procesu kształcenia i wychowania, podobnie jak więzi między członkami poszczególnych grup.

4.1. Więzi obiektywne, subiektywne i behawioralne W sensie socjologicznym dyrektor (dyrektorzy), nauczyciele, a także uczniowie i rodzice tworzą grupy, między którymi występuje więź obiektywna, subiektywna i behawioralna. Obiektywność więzi wynika z obywatelstwa, terenu zamieszkania i rodzaju pracy. Subiektywność dotyczy i odzwierciedla warunki obiektywne danej grupy, np. sytuację ekonomiczną, ale jest też wynikiem wspólnego systemu wartości. Behawioralność więzi w zbiorowości jest zaś uzewnętrznieniem postaw w zachowaniach (Sztompka, 2004, s. 184-185, 190).

Szkoła jest organizacją, w której między członkami poszczególnych grup występują zdefiniowane (normatywne) zależności, a przez to określone zostają pozycje społeczne i wynikające z nich role. Jeżeli całą społeczność szkoły potraktujemy jako grupę, to można jej przypisać cechy grupy zorganizowanej. Grupa taka przejawia zdolności kooperacyjne, jest w stanie, dzięki podziałowi funkcji, zapewnić ciągłość działania organizacji – w przypadku naszych rozważań jest to realizacja funkcji szkoły (Gęsicki, 2008, s. 10-17). Każde zakłócenie więzi obiektywnych, subiektywnych lub behawioralnych powoduje trudności bądź wręcz uniemożliwia płynne dochodzenie do celu.

W praktyce zmiana miejsca zamieszkania kilku uczniów z danej klasy dezorganizuje więzi obiektywne, a dołączenie do grupy nauczycieli z długoletnim stażem młodych absolwentów wyższych uczelni o innej wrażliwości społecznej może być przyczyną rozerwania dotychczasowych więzi subiektywnych. Trwałości tych więzi nie sprzyjają też różnice w możliwościach zarobkowych nauczycieli różnych specjalności. Osłabienie więzi behawioralnych wynika ze zmiany zachowań w obrębie grup lub między nimi – dotyczy to przede wszystkim uczniów. Każdy z tych przypadków przyczynia się do podważenia statusu interesujących nas grup jako wspólnej dużej grupy społecznej.

Sprzeczne interesy nauczycieli (w tym dyrektora), uczniów i rodziców prowadzą do rozbicia grupy i uniemożliwiają realizację celów, które przestały być wspólne.

4.2. Więź moralna: zaufanie, lojalność, solidarność Na więzi obiektywne, subiektywne i behawioralne nakłada się więź moralna, która najsilniej koreluje z więzią typu subiektywnego, jest wręcz jej odmianą.

Przywództwo w edukacji wpisuje się idealnie w trzy podstawowe komponenty więzi moralnej: • zaufanie, • lojalność, • solidarność (Sztompka, 2004, s. 187).

16

przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

Stefan M. Kwiatkowski • Miejsce i rola przywództwa w edukacji

Zaufanie w procesach nauczania, uczenia się i wychowania ma szczególną wartość. Ryzyko i niepewność towarzyszące wszelkim wyborom i działaniom edukacyjnym powodują, że zaczynamy tęsknić za ludźmi i instytucjami, do których można mieć zaufanie. Wybór szkoły, jako decyzja rodzinna, zależy od wielu czynników, ale jednym z głównych jest zaufanie budowane dzięki opinii społecznej, w tym opinii osób, którym wierzymy (osoby te bywają często określane jako liderzy opinii). Po wyborze szkoły wybieramy klasy i nauczycieli. Jest to już wybór ograniczony pragmatyką edukacyjną, ale przynajmniej w teorii możliwy. Istotne znaczenie na poziomie gimnazjum ma zaufanie, jakim darzymy konkretne szkoły ponadgimnazjalne, a na poziomie maturalnym – uczelnie wyższe. Ten rodzaj zaufania nazywamy instytucjonalnym, dotyczy bowiem szkoły (jej typów) traktowanej jako organizacja.

Zaufanie instytucjonalne ma swe źródła w zaufaniu osobistym i w autorytecie szkoły jako instytucji. Ten ostatni jest pochodną efektów i stylu pracy dyrektora oraz grona nauczycielskiego. Integralnie traktowane zaufanie instytucjonalne i osobiste prowadzi do zaufania komercyjnego. W rozpatrywanym przez nas kontekście przejawia się ono w decyzjach edukacyjnych uwarunkowanych jakością pracy i rzetelnością nauczycieli, ich kompetencjami merytorycznymi, metodycznymi i wychowawczymi.

Efektywne przywództwo w sytuacji zróżnicowanych grup wewnątrzszkolnych wymaga zaufania o charakterze międzygrupowym. Chodzi więc o zaufanie między dyrektorem a nauczycielami, o zaufanie między nauczycielami a uczniami i rodzicami. Zaufanie jest warunkiem współpracy. Przerwanie więzi tego rodzaju w którymkolwiek miejscu łańcucha relacji międzygrupowych (szczególnie na styku grup) powoduje wzrost niepewności i ryzyka. Utrata zaufania przez znaczącą liczbę członków jednej z wyróżnionych grup wewnątrzszkolnych zmienia postrzeganie szkoły przez grupy będące na zewnątrz szkoły – w jej bliższym i dalszym otoczeniu.

Specyficzny charakter ma zaufanie rodziców do szkoły. Wynika on z faktu, że nie mają oni możliwości obserwowania i kontrolowania codziennej pracy dyrektora i nauczycieli. Polegają na opinii dzieci i odczuciach innych rodziców. Muszą ufać, że efekt działań szkoły będzie odpowiedni – umożliwi ich dzieciom promocję do następnej klasy, przejście do kolejnego etapu edukacyjnego. Warto w tym miejscu zauważyć, że czym innym jest zaufanie do poziomu dydaktycznego szkoły, a czym innym zaufanie do kształtowanego w szkole systemu wartości (Szymański, 1998, s. 9-21). W ostatnich latach wraz z nasilaniem się fali przemocy, która nie omija szkoły, istotne staje się też zaufanie w dziedzinie bezpieczeństwa – przeświadczenie, że szkoła jest bezpieczna.

Przeciwieństwem zaufania jest nieufność. Jeżeli dyrektor nie ufa nauczycielom, to wprowadza system kontroli formalnej, mnoży zarządzenia wewnętrzne – w efekcie ogranicza autonomię nauczycieli i skłania ich do rezygnacji z wprowadzania w życie jakichkolwiek innowacji. Nieufność nauczycieli wobec uczniów skutkuje

17

wzrostem liczby sprawdzianów (nieufność dydaktyczna) i wzmożoną obserwacją zachowań, a nawet ingerencją w relacje miedzy uczniami (nieufność wychowawcza). Nieufność rodziców w stosunku do dzieci (uczniów) – do ich możliwości intelektualnych i postaw – wyraża się skłonnością do korzystania z korepetycji i drobiazgowego „monitoringu” zachowań domowych, szkolnych, towarzyskich. I wreszcie nieufność rodziców skierowana do dyrektora i nauczycieli (nawet tylko niektórych) prowadzi do poszukiwań nowej szkoły, nowego (lepszego) otoczenia edukacyjnego dla własnego dziecka.

Drugi z wyróżnionych komponentów więzi moralnej – lojalność – łączy się w pewien sposób z zaufaniem. Jeżeli bowiem ktoś obdarza nas zaufaniem, to lojalność możemy rozumieć jako dążenie do spełnienia pokładanych w nas oczekiwań.

W przypadku lojalności rozszerzamy pole dotychczasowych rozważań o relacje: dyrektor szkoły – jednostka samorządu terytorialnego, kuratorium oświaty. Mamy więc kolejny poziom relacji, tym razem niezauważalny lub trudno poddający się obserwacji przez przedstawicieli grup wewnątrzszkolnych. Dyrektor w dążeniu do lojalności wobec nadrzędnych instytucji powinien w pierwszej kolejności zidentyfikować oczekiwania i nadzieje, jakie z nim samym i kierowaną przez niego placówką wiążą „zwierzchnicy”. Problem polega na tym, że lojalność dyrektora oparta jest często na jego wyobrażeniach dotyczących życzeń innych osób. Jeżeli te życzenia nie są jasno (formalnie) wyartykułowane, to pozostaje intuicja, która może być zawodna. Inny charakter ma lojalność nauczycieli wobec dyrektora. Z reguły dyrektor jest jednym z nauczycieli, kolegą (koleżanką) – jeszcze do niedawna członkiem grupy, którą teraz (po przystąpieniu do konkursu i pozytywnym zakończeniu procedury konkursowej) kieruje. Pojawia się więc lojalność wobec niedawnych kolegów, a nawet przyjaciół, wobec wspólnych ideałów, projektów. Jak być lojalnym wobec wszystkich nauczycieli, z którymi się wcześniej współpracowało, współtworzyło klimat zaufania do szkoły? Czy nowy „zewnętrzny” rodzaj lojalności – związany z otoczeniem szkoły – nie wpływa destrukcyjnie na lojalność „wewnętrzną”? Czy okresowość przywództwa dyrektora ma wpływ na jego relacje wewnątrzszkolne?

Czy ci, którzy zawierzyli dyrektorowi, a więc też rodzice, nie odbierają jego działań jako nielojalnych? Trzeba pamiętać, że zawierzyli mu w konkretnej sytuacji, która mogła ulec zmianie.

Zasygnalizowane tylko pytania dotyczące lojalności prowadzą nas do pojęcia konfliktu lojalności, który zwykle poprzedzony jest dylematem lojalności, czyli sytuacją, w której jednostka (ewentualnie grupa) staje przed koniecznością dokonania następującego wyboru: po czyjej stanąć stronie, jeżeli nie można być jednocześnie lojalnym wobec wszystkich zaangażowanych w sprawę grup. W sytuacji „0–1” (klasycznej dla teorii gier) opowiedzenie się po którejkolwiek stronie oznacza nie tylko poparcie jednego ze stanowisk, ale oczywiście wiąże się jednocześnie z odrzuceniem drugiego (lub kolejnych). Prowadzi to nieuchronnie do wejścia w kon-

18

przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

Stefan M. Kwiatkowski • Miejsce i rola przywództwa w edukacji

flikt lojalności ze zwolennikami zignorowanych rozwiązań. Aby uniknąć konfliktu lojalności, przywódcy różnych grup wewnątrzszkolnych uciekają się do pozorów lojalności okazywanych przede wszystkim najsilniejszym, tym, z którymi za wszelką cenę w danym momencie chcą uniknąć konfrontacji. Pozorna lojalność może występować w relacjach: uczniowie – rodzice (gdy lojalność wobec grupy rówieśniczej bierze górę nad lojalnością rodzinną; rzadziej mamy do czynienia z sytuacja odwrotną), nauczyciele – rodzice (w szkołach, w których rodzice mają duży wpływ na ich działalność), a także dyrektor – nauczyciele (konformizm z obu stron). Pozorna lojalność może przeradzać się w przeciwieństwo lojalności, prowadzi prędzej czy później do manipulacji, żywi się półprawdami, odwołuje się do naiwności i dobroci tych, którzy nam zaufali. Na dłuższą metę jest wyniszczająca psychicznie dla każdego przywódcy.

Trzecim, a zarazem ostatnim komponentem więzi moralnej jest bliska nam wszystkim solidarność rozumiana jako otwartość i dbałość o innych – zarówno członków swojej grupy wewnątrzszkolnej, jak i szerzej ujmowanej społeczności szkolnej. Istotą solidarności, także tej edukacyjnej, jest wzniesienie się ponad interesy indywidualne i grupowe – w imię dobra wspólnego. W skrajnych przypadkach troska o dobro wspólne może kolidować z celami wyznaczanymi przez poszczególnych uczestników życia szkolnego lub przez grupy funkcjonujące w szkole. Solidarność jest rodzajem zjednoczenia w słusznej sprawie i w praktyce edukacyjnej ma głównie wymiar wychowawczo-organizacyjny.

Typowym przejawem solidarności natury wychowawczej jest zjednoczenie się wobec przemocy kierowanej ku uczniom z jakichś powodów nieakceptowanych przez część grupy lub też wobec przemocy, jakiej podlegają nauczyciele ze strony uczniów. Solidarność w tych sprawach ma często charakter przekraczający mury szkoły, staje się powszechnym ruchem społecznym.

Z solidarnością organizacyjną mamy najczęściej do czynienia w przypadku zamiaru likwidowania placówki edukacyjnej przez grupy zewnętrzne w stosunku do społeczności szkolnej. Wówczas jednoczą się nauczyciele (przy aktywnym wsparciu dyrektora), uczniowie i rodzice. Poszukują sojuszników wśród innych grup zewnętrznych – doceniających dotychczasowe osiągnięcia szkoły i dostrzegających perspektywy jej rozwoju. W szerszym kontekście przejawem solidarności jest uznanie „innego” za osobę, a cel działań solidarnościowych można sprowadzić do budzenia świadomości dobra wspólnego, ukazywania współzależności moralnej i ekonomicznej między grupami społecznymi.

Brak solidarności w szkole, podobnie jak brak zaufania czy lojalności, może grozić zanikiem więzi moralnej. Grupy wewnątrzszkolne atomizują się wówczas i skupiają na realizacji własnych interesów, wzmagają się postawy egoistyczne, rośnie poziom obojętności wobec problemów członków własnej grupy, a tym bardziej innych grup.

19

4.3. Przywództwo formalne i nieformalne Siła zajmujących centralne miejsce w naszych rozważaniach więzi moralnych zależy od przywódców – liderów grup wewnątrzszkolnych. Istotnego znaczenia w tym kontekście nabiera sposób wyboru (wyłaniania) przywódców gwarantujący zaufanie, lojalność i solidarność społeczności szkolnej.

Dyrektora szkoły, którego można określić mianem przywódcy najwyższego poziomu, wyłania się w drodze konkursu. Zgodnie z ustawą z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami) regulamin konkursu na to stanowisko określa, w drodze rozporządzenia, minister właściwy do spraw oświaty i wychowania. Wyboru dokonuje komisja konkursowa powołana przez organ prowadzący szkołę. Jest rzeczą charakterystyczną, że większość członków tej komisji stanowią osoby „z zewnątrz” szkoły – przedstawiciele organu prowadzącego szkołę, przedstawiciele organu sprawującego nadzór pedagogiczny i przedstawiciele zakładowych organizacji związkowych (zatrudnieni poza szkołą, której konkurs dotyczy) – w sumie 7 lub 8 osób (w zależności od liczby organizacji związkowych). Szkołę reprezentują przedstawiciele rady pedagogicznej i przedstawiciele rodziców – w sumie 4 osoby. Jak łatwo zauważyć w komisji nie ma reprezentacji istotnej grupy wewnątrzszkolnej – uczniów. Wydaje się, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych mogliby być obserwatorami (bez prawa głosu, ale z prawem wyrażania opinii) wyborów dotyczących ich szkół (w uczelniach wyższych niewiele starsi od nich studenci mają często decydujący wpływ na wybór rektora).

O ile przywództwo dyrektora ma charakter formalny, to przywództwo nauczycieli nosi już znamiona przywództwa nieformalnego. O roli lidera w tej grupie decydują w równej mierze właściwości i efektywność działania, którą można rozpatrywać w kategoriach procesu. Niezależnie od formalnie pełnionych funkcji, niektórzy nauczyciele są postrzegani przez uczniów jako liderzy. Jest to wybór subiektywny w odróżnieniu od, przynajmniej w założeniu, obiektywnego wyboru dyrektora. Subiektywność ma swe źródła w wieku uczniów, ich zainteresowaniach przedmiotami szkolnymi i pasjach realizowanych poza szkołą, w rodzinnym systemie wartości. Mimo wynikającej z subiektywności różnorodności oczekiwań można w tej grupie znaleźć osoby uznawane za przywódców przez kolejne pokolenia uczniów. Przywództwo nauczycieli jest silnie skorelowane z ich wykształceniem – z przedmiotem szkolnym. Trudno zostać przywódcą, jeżeli prowadzi się lekcje z przedmiotu uznawanego za marginalny z punktu widzenia typu szkoły i przyszłych egzaminów. Poza tym nauczyciel jest przywódcą na ogół w konkretnym obszarze działań. Uczniowie, doceniając jego mocne strony, czynią go liderem w jednej z interesujących ich dziedzin. Można więc zostać przywódcą w zakresie nauki, sportu, teatru, filmu, muzyki, ubioru, a nawet stylu życia. Ideałem jest przywódca „w ogóle”, czyli nauczyciel, który wywiera wpływ na uczniów zarówno w wymiarze naukowym, jak i życiowym – jest wzorcem wielowymiarowym, niekwestionowanym autorytetem moralnym.

20

przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

Stefan M. Kwiatkowski • Miejsce i rola przywództwa w edukacji

Przywódcy uczniowscy wyłaniani są w obu możliwych trybach: formalnym i nieformalnym. Formalny przebieg mają wybory do rady szkoły i samorządu uczniowskiego. Są to wybory demokratyczne, ale szczególnie w pierwszych klasach poszczególnych typów szkół dokonywane intuicyjnie i spontanicznie – bez dostatecznej podstawy informacyjnej o kandydatach. W kolejnych latach po bliższym poznaniu członków grupy (klasy) można dokonywać niezbędnych korekt personalnych – wymieniać przedstawicieli społeczności uczniowskiej w organach mających wpływ na życie szkoły.

W radzie szkoły mogą działać wybrani przez ogół uczniów uczniowie gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Odpowiednie przepisy (ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty) nie przewidują udziału uczniów w radach szkół podstawowych, a udział uczniów gimnazjów nie został uznany za obowiązkowy. Działalność uczniów w radzie szkoły uczy współdziałania z nauczycielami (wybranymi przez ogół nauczycieli) i rodzicami (wybranymi przez ogół rodziców) oraz stwarza możliwość przenoszenia na szersze forum spraw istotnych dla uczniów – podnosi rangę inicjatyw uczniowskich.

Na co dzień bardziej widoczna jest praca samorządu uczniowskiego. Ze swej istoty powinien on zaspokajać podstawowe potrzeby uczniów – potrzebę samostanowienia i potrzebę współuczestnictwa. Respektowanie tych potrzeb sprzyja realizacji idei partnerstwa – demokratyzacji relacji między uczniami a nauczycielami (Sowisło, 2006, s. 633-640). Jednym z efektów działalności samorządowej jest wyłanianie przywódców, którzy z formalnych mają szansę stać się nieformalnymi.

Przejście od przywództwa formalnego do nieformalnego jest procesem, który tylko w sprzyjających okolicznościach kończy się sukcesem. Formalnym przywódcą zostaje się szybko, na nieformalne uznanie, akceptację i dobrowolne podporządkowanie trzeba długo pracować, oczywiście nie tylko w ramach formalnego mandatu. Przywództwo nieformalne uczniów, podobnie jak w przypadku nauczycieli, może być ograniczone dziedzinowo – do nauki, sportu, szeroko rozumianej kultury i sztuki. Szczególną rolę pełnią przywódcy nieformalni w zakresie mody, sposobów spędzania wolnego czasu czy też specyficznych zainteresowań (muzyka określonego rodzaju, motoryzacja, gry komputerowe). Naturalną drogą rozwoju dla przywódców nieformalnych, swoistym uwieńczeniem tego etapu przywództwa, jest podjęcie próby przejścia do „stanu” przywództwa formalnego. Na ten krok nie decyduje się jednak większość przywódców nieformalnych, zresztą nie tylko wywodzących się z grupy uczniów.

Ostatnią z rozpatrywanych grup, tym razem z pogranicza szkoły i jej zewnętrznego otoczenia, są rodzice. Wybór ich reprezentantów do rady szkoły i rady rodziców nosi cechy decyzji spontanicznej. Na ogół na pierwszym spotkaniu nieznani sobie dotąd ludzie mają dokonać ważnego dla współpracy międzygrupowej wyboru.

Wybiera się więc osoby najbardziej aktywne, zabierające głos, proponujące podjecie

21

działań. Nie są to wybory w pełni racjonalne, nie uwzględnia się w nich realnych możliwości kandydatów, ich przygotowania zawodowego, a także znajomości podstaw prawnych funkcjonowania szkoły. W rezultacie reprezentacja rodziców ma ograniczoną moc sprawczą, jest w wielu przypadkach ciałem fasadowym, unikającym konfliktów z dyrektorem i gronem nauczycielskim (lojalność pozorna).

5. Uwagi podsumowujące Na tle tak zarysowanych charakterystyk grup wewnątrzszkolnych i grupy z pogranicza – rodziców oraz ich przywódców formalnych i nieformalnych – można zastanowić się nad budowaniem więzi moralnej w szkole. Innymi słowy, można pokusić się o analizę relacji: styl przywództwa – zaufanie, styl przywództwa – lojalność i styl przywództwa – solidarność. Analiza tego rodzaju, obok ujęcia teoretycznego, wymaga jednak badań i to interdyscyplinarnych – z pogranicza psychologii, socjologii, pedagogiki i zarządzania. Ich wyniki pozwoliłyby na wybór przywódców sprzyjających więziom moralnym, na przygotowywanie uczniów do ról przywódczych w szkole i po jej ukończeniu – w myśl zasady: człowiek to styl (przywództwa), a styl to efekt w postaci poziomu więzi moralnych w szkole.

Rozważania na temat miejsca i roli przywództwa w edukacji nie powinny ograniczać się do szkoły jako instytucji i grup społecznych w niej funkcjonujących.

Budowanie więzi moralnych w szkole jest bowiem elementem tworzenia kapitału społecznego, który na owych więziach jest oparty. W najprostszym ujęciu kapitał społeczny tworzą ludzie i sieć powiązań między nimi. Zręby tak rozumianego kapitału pojawiają się w instytucjach edukacyjnych, a następnie są umacniane w pracy zawodowej i działalności społecznej. Szkolny kapitał społeczny jest rodzajem kapitału początkowego, który jest pomnażany przez całe życie. Ważne jest więc stworzenie warunków wstępnych do inicjowania sieci powiązań między uczniami danej szkoły, a następnie (chociaż równolegle) między uczniami a pozostałymi grupami wewnątrzszkolnymi. Jest to zadanie stojące przede wszystkim przed dyrektorem szkoły i nauczycielami (Kwiatkowski, 2008, s. 18-21). Polega ono na motywowaniu uczniów do realizacji projektów o charakterze ogólnoszkolnym i pozaszkolnym, do wspólnego myślenia i działania na rzecz społeczności lokalnej. Tego typu projekty sprzyjają nawiązywaniu więzi kooperacyjnych integrujących wszystkie grupy wewnątrzszkolne (Michalak, red., 2009).

Położenie nacisku na relacje specyficzne dla społeczności szkolnej nie oznacza, że mogą one zrekompensować słabości procesu nauczania – uczenia się. Wydaje się rzeczą oczywistą związek między kwalifikacjami, czyli przede wszystkim umiejętnościami zdobytymi w szkole, a poziomem kapitału społecznego uczniów, a później absolwentów. Osoby dobrze wykształcone, w nowoczesnym tego słowa znaczeniu, są cenniejsze z punktu widzenia potencjalnych możliwości tworzenia sieci, od osób

22

przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

Stefan M. Kwiatkowski • Miejsce i rola przywództwa w edukacji

niedostatecznie przygotowanych zawodowo. Ci ostatni też oczywiście tworzą sieci powiązań, ale ich kapitał społeczny ma ograniczony zasięg oddziaływań. Należy przy tym pamiętać, że nawet najlepsze przygotowanie zawodowe osób funkcjonujących poza siecią powiązań (w izolacji) nie powiększa – proporcjonalnie do ich wykształcenia – kapitału społecznego.

Bibliografia • Gęsicki J. (2008). Kształtowanie kultury organizacyjnej szkoły, [w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Dyrektor szkoły a wyzwania XXI wieku. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Jakubowska U. (2002). Przywództwo polityczne, [w:] K. Skarżyńska (red.). Podstawy psychologii politycznej. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

• Kwiatkowski S. M. (2002). Społeczności lokalne w zarządzaniu oświatą, [w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Zadania jednostek samorządu terytorialnego w zakresie oświaty. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Kwiatkowski S. M. (2006). Dyrektor placówki oświatowej jako przywódca, [w:] J. M. Michalak (red). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Kwiatkowski S. M. (2008). Standard kwalifikacji zawodowych dyrektora szkoły, [w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Dyrektor szkoły a wyzwania XXI wieku.

Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] J. M. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Michalak J. M. (red.) (2009). Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

• Schultz D. P., Schultz S. E. (2002). Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. • Sowisło M. (2006). Samorząd uczniowski, [w:] T. Pilch (red.). Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom 5. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

• Sztompka P. (2004). Socjologia. Kraków: Wydawnictwo „Znak”.

• Szymański M. J. (1998). Młodzież wobec wartości. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

• Wren K. (2005). Wpływ społeczny. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

23

Przywództwo edukacyjne należy do zaniedbanych, w sensie teoretycznym, obszarów rodzimej pedagogiki. Dobrze więc się stało, że redaktorzy naukowi recenzowanego tomu postanowili ten stan rzeczy zmienić – skupiając wokół problematyki przywództwa edukacyjnego wybitnych przedstawicieli nauk społecznych (w tym pedagogiki) i nauk o zarządzaniu. Ich teoretyczne spojrzenie na istotę przywództwa, jego typy i rodzaje zostało skonfrontowane z praktyką, z którą mamy do czynienia w szkołach oraz otaczającym je środowisku pozaszkolnym. Łączeniu teorii z praktyką sprzyja struktura pracy. Pozwala ona na zaprezentowanie rozważań teoretycznych w kontekście praktyki edukacyjno – społecznej. Warto przy tym podkreślić, że ujęcia teoretyczne są oryginalne i tworzą właściwą podstawę do dyskusji nad różnymi aspektami przywództwa.

W części I Przywództwo edukacyjne: między teorią a praktyką znajdujmy teksty nie tylko oryginalne, o czy już wyżej wspominałem, ale też charakteryzujące się wysokim poziomem naukowym.

Poruszane w nich problemy – miejsca i roli przywództwa w edukacji – w tym w budowaniu potencjału szkoły, relacji miedzy przywództwem emocjonalnym a racjonalnym, czy też przywództwa jako przymierza – otwierają nowe perspektywy teoretyczne (głównie dzięki integracji międzydyscyplinarnej) i badawcze.

Bardzo pozytywnie oceniam też część II Przywództwo w środowisku szkolnym i pozaszkolnym. Zgromadzono w niej analizy teoretyczne (stereotypy w zarządza-

niu szkołą, nowe paradygmaty zarządzania, kultura organizacyjna, kompetencje społeczne dyrektorów) uzupełnione wynikami badań i opisami rozwiązań praktycznych (sieć współpracy, instytucje wspierające aktywność lokalną).

Akcenty „dobrych praktyk” zdominowały część III Przywództwo edukacyjne: doświadczenia i refleksje. Zgodnie z tytułem tej części redaktorzy zamieścili w niej przykłady kształcenia liderów oraz stosowane w praktyce modele rozwoju instytucji edukacyjnych. Są to opisy sporządzone przez doświadczonych praktyków – obserwatorów i kreatorów procesów kierowania i zarządzania w edukacji.

Na zakończenie tej jednoznacznie pozytywnej recenzji wydawniczej chciałbym zwrócić uwagę na fakt, iż praca zbiorowa będąca przedmiotem mojej oceny jest rodzajem kontynuacji rozważań opublikowanych pod redakcją Joanny M. Michalak Przywództwo w szkole (Impuls, Kraków 2006) – z udziałem grona autorów ze znanych europejskich ośrodków naukowych.

Jest to sygnał, że zagadnienia przywództwa edukacyjnego stopniowo przenikają do świadomości polskich autorów zajmujących się kształceniem i wychowaniem.

Dobrze to wróży rozwojowi społeczeństwa obywatelskiego, w którym przywództwo odgrywa kluczową rolę.

Reasumując z pełnym przekonaniem rekomenduję pracę zbiorową Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce (redaktorzy naukowi: Stefan M. Kwiatkowski i Joanna M. Michalak) do druku.

Prof. zw. dr hab. Jerzy Niemiec