Badanie wpływu programu eTwinning na pracę i rozwój zawodowy nauczycieli

Badanie wpływu programu eTwinning na pracę i rozwój zawodowy nauczycieli Monitorowanie programu eTwinning

PL

Wydawnictwo:

Centralne Biuro Programu eTwinning (CSS)www.etwinning.net European Schoolnet (EUN Partnership AISBL) Rue de Trèves 61 1040 Bruksela - Belgia www.europeanschoolnet.org - info@eun.org

Publikację należy cytować jako: Pateraki, I. (2018). Badanie wpływu programu eTwinning na pracę i rozwój zawodowy nauczycieli - Monitorowanie programu eTwinning. Centralne Biuro Programu eTwinning - European Schoolnet, Bruksela.

Autor: Redakcja i korekta: Projekt: Koordynacja tłumaczenia: Nakład: ISBN:

Zdjęcia:

Irene Pateraki Irina Defaranou, Santi Scimeca, Anne Gilleran Jessica Massini Danosh Nasrollahi 1000 9789492913814

Wavebreakmedia, Ilike, Rawpixel.com, Robert Kneschke, DGLimages, Monkey Business Images, Poznyakov, Comaniciu Dan, Micolas / Shutterstock.com Opublikowano w grudniu 2018 r. Poglądy wyrażone w tej publikacji są poglądami ich autorów i niekoniecznie pokrywają się z poglądami Komisji Europejskiej lub Centralnego Biura Programu eTwinning.

Niniejsza publikacja została wydana na zasadach i warunkach określonych w licencji Creative Commons Attribution 4.0 International License (creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

Publikację sfinansowano z funduszy Komisji Europejskiej w ramach Programu Erasmus+ .

SPIS TREŚCI 1. WSTĘP...........................................................................................................................5 1.1. Czym jest eTwinning?............................................................................................... 5 1.2. Działania monitorujące w programie eTwinning................................................. 6 1.3. Uzasadnienie przekształcenia działań monitorujących w programie eTwinning (MeTP) w Ramy 2.0................................................................................. 7

2. METODOLOGIA I CEL METP......................................................................................9 2.1. Ramy MeTP 2.0 ........................................................................................................ 9 2.2. Wykorzystanie już istniejących ram (MENTEP)..................................................... 10

3. PRZEBIEG...................................................................................................................12 3.1. Etapy i system punktacji........................................................................................ 12 3.2. Etap 1: Ankieta wstępna, samoocena oraz informacja zwrotna .................... 15 3.3. Etap 2: Ankieta końcowa, samoocena oraz informacja zwrotna .................. 16 3.4. Analiza przypadków: uzasadnienie .................................................................... 16

4. ANALIZA ILOŚCIOWA .............................................................................................18 4.1. Profil uczestników MeTP: etap wstępny i etap końcowy.................................... 18 Kraje pochodzenia uczestników.................................................................................. 18 Wiek uczestników oraz ich doświadczenie w nauczaniu ........................................ 20

4.2. Analiza odpowiedzi udzielonych w ankietach przez uczestników................... 23 Postępy nauczycieli - porównanie ankiety wstępnej i ankiety końcowej.............. 23

4.3. Praktyki nauczycielskie będące wynikiem udziału w badaniu MeTP.............. 27 4.4. Segmentacja użytkowników................................................................................. 29 Grupy użytkowników według obszarów: Projekty / Rozwój zawodowy / Społeczność................................................................................................................... 29 Jakiego rodzaju działania zostały przeprowadzone przez użytkowników?

Porównanie różnych grup w odniesieniu do ich potrzeb......................................... 31

4.5. Ewaluacja............................................................................................................... 35 Przydatność ram MeTP 2.0............................................................................................ 35

5. ANALIZA PRZYPADKÓW .........................................................................................37 5.1. Kryteria oraz zasady doboru ................................................................................ 37 5.2. Analiza opisywanych przypadków...................................................................... 39

7. WNIOSKI....................................................................................................................53 6.1. Wnioski z analizy ilościowej ................................................................................... 53 6.2. Wnioski z analizy przypadków .............................................................................. 54 6.3. Wartość dodana ram MeTP 2.0 ........................................................................... 55 6.4. Zalecenia do dalszego rozwoju modelu ............................................................ 56

7. GLOSARIUSZ.............................................................................................................59 BIBLIOGRAFIA ...............................................................................................................67

4

1. WSTĘP 1.1. Czym jest eTwinning? eTwinning – społeczność szkół w Europie – jest akcją skierowaną do szkół i finansowaną ze środków unijnych w ramach programu Erasmus+. Program obejmuje nauczycieli z 36 krajów europejskich (eTwinning) oraz 8 krajów sąsiadujących (eTwinning Plus). eTwinning to tętniąca życiem społeczność, która w ciągu 13 lat swojego istnienia otworzyła się dla ponad 600 000 nauczycieli pracujących w 200 000* szkół. Do tej pory zrealizowano ponad 80 000 projektów*, w których uczestniczyło ponad 4 500 000 uczniów z całego kontynentu. Działania w ramach eTwinningu realizowane są za pośrednictwem platformy cyfrowej, dostępnej w 28 językach, oferującej szereg różnorodnych działań - od szkolnych projektów partnerskich realizowanych na szczeblu krajowym i międzynarodowym po specjalne przestrzenie dedykowane pracy zespołowej oraz doskonalenie zawodowe nauczycieli. eTwinning oferuje swoim użytkownikom wysoki poziom wsparcia. W każdym z krajów uczestniczących w akcji (obecnie 44) znajduje się Krajowe Biuro Programu eTwinning (NSS) lub Partnerskie Biuro Programu eTwinning (PSA), których zadaniem jest promowanie akcji, doradzanie i wspieranie użytkowników końcowych, a także organizowanie różnorodnych przedsięwzięć oraz form doskonalenia zawodowego na szczeblu krajowym. Na poziomie europejskim eTwinning koordynowany jest przez Centralne Biuro Programu eTwinning (CSS), którym w imieniu Komisji Europejskiej zarządza European Schoolnet (konsorcjum 34 ministerstw edukacji). Biuro centralne współpracuje z Biurami krajowymi NSS i PSA, odpowiada za rozwój platformy i oferuje szeroki wachlarz form doskonalenia zawodowego; organizuje również inne inicjatywy, w tym doroczną Konferencję Europejską oraz galę* wręczenia Nagród* eTwinning, podczas której nauczyciele i uczniowie nagradzani są za udział w wybitnych projektach.

Pojęcia oznaczone * zostały wyjaśnione w Glosariuszu.

5

W publicznym obszarze eTwinningu goście mają dostęp do szeregu ogólnodostępnych informacji: jak zaangażować się w eTwinning, jakie korzyści akcja ta oferuje czy najważniejsze wydarzenia związane z programem. To także miejsce, z którego można czerpać inspirację do własnych projektów partnerskich.

Główny obszar eTwinningu, zwany eTwinning Live, jest dostępny wyłącznie dla zarejestrowanych użytkowników - głównie nauczycieli - i oferuje szereg narzędzi do komunikowania się i współpracy. W tym miejscu zarejestrowani użytkownicy, zwani eTwinnerami, mają możliwość wyszukania i komunikowania się z innymi członkami społeczności, mogą uczestniczyć w różnych formach doskonalenia zawodowego, takich jak kursy online (trwają sześć tygodni) oraz seminaria online (jednogodzinne webinaria). eTwinnerzy mogą również współpracować i wymieniać się przykładami najlepszych praktyk w grupach tematycznych*, a także znaleźć partnerów do swoich projektów na forach służących do szukania partnerów.

Nauczyciele współpracujący w ramach projektu mają również dostęp do TwinSpace - prywatnej platformy współpracy, unikalnej dla każdego projektu.

Dużą rolę w eTwinningu odgrywa także uznanie, jakie nauczyciele i uczniowie mogą uzyskać za swoją pracę. Projekty eTwinning mogą otrzymać Krajową Odznakę Jakości eTwinning*, Europejską Odznakę Jakości eTwinning*, a także brać udział w krajowym i europejskim konkursie o nagrody eTwinning. W 2018 r. wprowadzono odznakę "Szkoła eTwinning"*, która jest formą uznania za pracę wykonaną na poziomie szkoły.

W niniejszej publikacji termin “eTwinning” obejmuje całą inicjatywę, zarówno eTwinning jak i eTwinning Plus.

1.2. Działania monitorujące program eTwinning Działania monitorujące program eTwinning składają się z dwóch części, które realizowane są co dwa lata: 1. Przeprowadzane na szeroką skalę badanie ilościowe w zakresie nauczania oraz rozwoju zawodowego nauczycieli i związanych z tym rozwojem potrzeb (Ankieta Monitorująca eTwinning).

2. Badanie jakościowe monitorujące postępy rozwoju kompetencji nauczycieli podczas realizacji działań w ramach eTwinningu (Działania monitorujące program eTwinning - MeTP, stanowiące przedmiot niniejszego sprawozdania).

Takie dwutorowe podejście umożliwia z jednej strony monitorowanie na dużą skalę wybranej grupy eTwinnerów, a z drugiej strony można w ten sposób zbadać bardziej dogłębnie uwarunkowania stojące za określonymi trendami.

Strategia monitorująca program przyjmuje perspektywę długoterminową, umożliwiając w ten sposób badanie i analizowanie postępów w miarę upływu czasu, śledzenie tendencji oraz określenie pedagogicznego kierunku eTwinningu na kolejne lata.

6

Wyniki pierwszej edycji ankiety monitorującej eTwinning zostały opublikowane w sprawozdaniu monitorującym w 2015 roku: eTwinning - 10 lat później Wpływ na pracę, umiejętności i możliwości rozwoju zawodowego nauczycieli, natomiast wyniki drugiej edycji zostały opublikowane w w sprawozdaniu monitorującym w 2018 roku: 12 lat programu eTwinning Wpływ na warsztat pracy nauczycieli oraz możliwości rozwoju zawodowego z perspektywy eTwinnerów.

Bieżące sprawozdanie powstało w oparciu o działania przeprowadzone w ramach poprawionego i przeprowadzonego na szerszą skalę programu pilotażowego "model dojrzałości MeTP” z 2016 r. Rezultaty tego pilotażu zostały opublikowane w sprawozdaniu monitorującym z 2016 roku: eTwinning w praktyce – Projekt pilotażowy wspierający monitorowanie rozwoju kompetencji nauczycieli .

1.3. Uzasadnienie przekształcenia działań monitorujących w programie eTwinning (MeTP) w Ramy 2.0 Przeprowadzony w 2016 roku program pilotażowy MeTP był eksperymentem, w którym badano wykorzystanie narzędzi do samooceny w celu śledzenia postępów w rozwoju kompetencji nauczycieli realizujących projekty eTwinning. Program pilotażowy skierowano wyłącznie do nauczycieli dopiero rozpoczynających swoją przygodę z eTwinningiem i realizujących swój pierwszy projekt. Wyniki, które przedstawiono we wspomnianym wyżej sprawozdaniu, pokazały że: zz Wszyscy uczestnicy zadeklarowali postępy, a rozwój kompetencji monitorowali za pomocą modelu MeTP podczas realizowanych przez siebie projektów eTwinning. zz Po raz pierwszy model MeTP oferował eTwinnerom zestaw narzędzi i procesów refleksji, które nie tylko wyznaczały nauczycielom kierunek działania, ale także wspierały ich doskonalenie i pomagały monitorować czynione przez siebie postępy.

Druga edycja "eTwinningu w praktyce" została opracowana w oparciu o następujące rekomendacje pochodzące z programu pilotażowego z 2015 roku: zz Konieczność przeprowadzenia programu w dłuższym przedziale czasowym (program pilotażowy trwał tylko cztery miesiące). zz Korzyści płynące z włączenia kompetencji w zakresie współpracy w zespole* do Modelu dojrzałości MeTP 2.0 (program pilotażowy uwzględniał wyłącznie kompetencje informatyczne* oraz kompetencje pedagogiczne*). zz Opracowanie i wdrożenie modelu, który mógłby objąć większą liczbę uczestników (w pilotażu wzięło udział tylko 35 nauczycieli); umożliwienie każdemu zainteresowanemu eTwinnerowi refleksyjnej analizy swojego nauczania także poprzez ukierunkowany rozwój swoich kompetencji i monitorowanie postępów w tym zakresie.

7

zz Zorganizowanie bardziej elastycznego i automatycznego systemu wsparcia dla nauczycieli uczestniczących w projekcie (wsparcie w programie pilotażowym opierało się głównie na ocenie rówieśniczej, którą trudno przeprowadzić na szerszą skalę). zz Wyjście poza 'projekty' i dokonanie oceny wpływu innych działań realizowanych w eTwinningu (Program pilotażowy umożliwiał nauczycielom samoocenę oraz ocenę wzajemną rozwoju kompetencji wyłącznie podczas przeprowadzania projektów eTwinning).

W ramach MeTP 2.0 uwzględniono wszystkie działania, jakie można realizować w eTwinningu - projekty, warsztaty online, seminaria online, kursy, grupy. Ponadto w programie pilotażowym MeTP uczestnicy zobowiązani byli do wzajemnej oceny swojej pracy i do przedstawienia wskazówek do dalszego rozwoju. Wymaga to więcej czasu i zasobów, dlatego też w programie MeTP 2.0 ocenę rówieśniczą zastąpiono specjalnie dedykowaną stroną, oferującą wszystkie potrzebne informacje, jakich nauczyciele potrzebują, aby podnieść swoje kompetencje podczas udziału w różnego rodzaju działaniach w ramach eTwinningu.

8

2. METODOLOGIA I CEL METP 2.1. Ramy MeTP 2.0 Ramy MeTP 2.0 zostały opracowane w celu pomiaru subiektywnie postrzeganego wpływu działań realizowanych w eTwinningu na pracę i rozwój zawodowy nauczycieli.

Jak już wspomniano w poprzedniej części, projekt MeTP 2.0 miał szerszy cel niż pierwotny projekt pilotażowy. MeTP 2.0. W skład ram weszły następujące elementy: zz Ankieta wstępna zawierająca kilka pytań na temat kwestii demograficznych1. zz Wyniki ankiety (wynik globalny oraz wyniki dla poszczególnych kompetencji). zz Strona zawierająca informację zwrotną wygenerowaną na podstawie wyników ankiety wstępnej. zz Ankieta końcowa zawierająca dodatkowe pytania na temat wykorzystania zasobów i działań oferowanych przez eTwinning. zz Związek pomiędzy wyżej wspomnianymi elementami jako sposób monitorowania rozwoju kompetencji podczas udziału w działaniach w ramach eTwinningu.

Nauczycieli poproszono o określenie swojego poziomu początkowego w odniesieniu do każdej z trzech kompetencji (informatycznej, pedagogicznej, w zakresie współpracy) poprzez wypełnienie ankiety online, w której nauczyciele musieli przeanalizować wskaźniki opisowe kompetencji oraz towarzyszące im stwierdzenia samooceniające. W zależności od osiągniętych wyników nauczyciele byli przekierowywani do strony z informacją zwrotną oraz proponowanymi działaniami w ramach eTwinningu, które pomogłyby im podnieść swoje kompetencje. Każda strona była indywidualizowana w zależności od osiągniętych w ankiecie wyników. Strony aktualizowano o nowe działania w eTwinningu pojawiające się na platformie. Od ośmiu do dziesięciu miesięcy później (w zależności od tego, kiedy nauczyciel wypełnił pierwszą ankietę), nauczyciele byli proszeni o ponowne wypełnienie tej samej ankiety, by sprawdzić, czy postrzegany przez nich poziom kompetencji zmienił się. Działania w ramach MeTP 2.0 realizowane były przez okres 10 miesięcy. Rozpoczęły się w listopadzie 2017 r. i zakończyły we wrześniu 2018 r.

1 Ankieta wstępna tego działania monitorującego to jedyny kwestionariusz dostępny dla wszystkich eTwinnerów. Ankieta końcowa nie jest już dostępna, ponieważ została użyta wyłącznie dla celów monitorujących tego sprawozdania.

9

Poszczególne elementy ram MeTP 2.0 to: KOMPETENCJE: Bieżąca wersja modelu wykorzystanego do opisywanego tutaj działania obejmowała trzy rodzaje kompetencji: kompetencje informatyczne, kompetencje pedagogiczne oraz umiejętność współpracy.

POZIOMY: Każda z tych kompetencji może być realizowana i doświadczana przez nauczycieli na różnych poziomach, gdzie poziom 1 jest poziomem najniższym, a poziom 5 poziomem najwyższym w modelu dojrzałości. ‘Wskaźnik opisowy kompetencji’ opisuje każdą z kompetencji na każdym poziomie pod względem wymaganej wiedzy, umiejętności i postaw.

PYTANIA WSTĘPNE: W pierwszej ankiecie proszono nauczycieli o odpowiedzi na 9 pytań o charakterze demograficznym, natomiast w drugiej nauczyciele musieli odpowiedzieć na 8 pytań dotyczących przydatności działania monitorującego MeTP 2.0 oraz działań realizowanych w eTwinningu po wypełnieniu pierwszego kwestionariusza.

WYNIK OGÓLNY: Po wypełnieniu ankiet eTwinnerzy otrzymywali wynik ogólny oraz wyniki w odniesieniu do każdej z trzech kompetencji, gdzie poziom 1 odnosi się do najniższego poziomu kompetencji a poziom 3 do najwyższego stopnia dojrzałości.

STRONA Z INFORMACJĄ ZWROTNĄ: Strona z informacją zwrotną obejmuje 9 podstron: Po jednej dla każdego poziomu każdej z trzech kompetencji. Na każdej ze stron nauczyciele mogą znaleźć zasoby oferowane przez eTwinning oraz wskazówki pomocne w osiągnięciu wyższego poziomu swoich kompetencji.

Sposób, w jaki ramy MeTP 2.0 były wykorzystywane i wdrażane został opisany szczegółowo w rozdziale trzecim tego sprawozdania.

2.2. Wykorzystanie już istniejących ram (MENTEP) Celem MeTP 2.0 nie było opracowanie nowych ram kompetencji dla nauczycieli, ale raczej wykorzystanie i rozwinięcie już istniejących i zatwierdzonych ram, które zostały uproszczone i dostosowane do działań w ramach MeTP 2.0.

W odniesieniu do kompetencji informatycznych oraz kompetencji pedagogicznych, ramy MeTP 2.0 wykorzystały istniejące już ramy, które zostały stworzone dla potrzeb projektu pilotażowego MeTP. Wprowadzono jedynie niewielkie zmiany. Szczególną inspiracją dla modelu kompetencji pedagogicznych były australijskie standardy zawodowe nauczycieli (Australian Professional Standards for Teachers). Australijskie standardy zawodowe nauczycieli obejmują siedem wzajemnie połączonych standardów określających, co nauczyciele powinni wiedzieć i co powinni umieć zrobić.

Podzielono je ze względu na trzy obszary nauczania: Wiedza specjalistyczna, praktyka zawodowa i zaangażowanie zawodowe. Skuteczny nauczyciel potrafi łączyć i stosować wiedzę, praktykę i zaangażowanie zawodowe w sposób przedstawiony we wskaźnikach opisowych, w celu tworzenia takich środowisk nauczania, w których uczenie się jest doceniane.

10

W przypadku modelu kompetencji informatycznych, stwierdzenia samooceniające powstały w oparciu o stwierdzenia z The Teacher Mentor for Digital Competence, opracowane przez norweskie centrum ds. TIK w edukacji. The Teacher Mentor to bezpłatny serwis internetowy adresowany do nauczycieli, którego celem jest wspieranie nauczycieli w autorefleksji nad stosowanymi przez nich technologiami w nauczaniu i uczeniu się. Model kompetencji informatycznych opiera się na ramach Self-Review Framework, narzędziu badającym wykorzystanie technologii, udostępnionym przez National Association of Advisors for Computers in Education oraz na modelu Teaching with Technology, oferowanym przez Hoopera i Riebera (1995). Narzędzia do oceny własnej z The Teacher Mentor obejmują cztery obszary: Nauczanie i TIK; Produkcja cyfrowa; Komunikacja cyfrowa; Krytyczny osąd treści internetowych. Model kompetencji informatycznych MeTP 2.0 wykorzystuje stwierdzenia ze wszystkich czterech obszarów i ze wszystkich ich poziomów.

Podczas badania umiejętności współpracywykorzystano narzędzie, które powstało w oparciu o narzędzie opracowane w ramach projektu MENTEP (Mentoring TechnologyEnhanced Pedagogy), eksperymentu w zakresie polityki europejskiej finansowanego przez Komisję Europejską w ramach programu Erasmus+. MENTEP odpowiada na potrzebę polityk UE zmierzających do osiągnięcia przez nauczycieli umiejętności innowacyjnego korzystania z TIK oraz ulepszonych danych dotyczących kompetencji informatycznych.

Porusza również potrzebę zwiększenia zastosowania TIK w nauczaniu i uczeniu się, promowania większej spójności pomiędzy różnymi unijnymi i krajowymi narzędziami uznawania i przejrzystości oraz wzmocnienia profilu zawodowego nauczyciela. Celem projektu MENTEP jest opracowanie skutecznego, przyjaznego użytkownikowi i zrównoważonego narzędzia samooceny dla nauczycieli, umożliwiającego samodzielne badanie postępów w zakresie nauczania wspomaganego technologiami (TechnologyEnhanced Teaching, TET), w czterech obszarach: pedagogika cyfrowa - wykorzystanie i tworzenie treści - współpraca i komunikacja - obywatelstwo cyfrowe. Narzędzie TET- SAT ma na celu zachęcić nauczycieli do autorefleksji, pomóc określić potrzeby edukacyjne oraz uruchomić proces realizacji stosownych działań. Zadaniem internetowego narzędzia do autorefleksji TET-SAT jest pomóc nauczycielom: zz Rozwijać cyfrowe kompetencje pedagogiczne. zz W sposób bardziej aktywny pobudzać do refleksji nad swoim nauczaniem z wykorzystaniem technologii cyfrowych za pomocą ustrukturyzowanego działania, oferującego informację zwrotną w zależności od jednego z pięciu poziomów zaawansowania. zz Samodzielnie kierować swoim uczeniem się i rozwijać kompetencje w dowolnym czasie, w odpowiednim dla siebie tempie, poszerzając zakres możliwości rozwoju zawodowego o nieformalne internetowe środowiska uczenia się. zz Ustalić profil kompetencji osobistych, który można porównać z profilami innych nauczycieli. zz Uzyskać dostęp do dostosowanego do konkretnych potrzeb ekosystemu europejskich i krajowych zasobów szkoleniowych, umożliwiających nauczycielom dalszy rozwój kompetencji w zależności od potrzeb i zainteresowań.

11

3. PRZEBIEG DZIAŁAŃ METP 3.1. Etapy i system punktacji Jak już wspomniano wcześniej, na ramy MeTP 2.0 składają się: ankieta wstępna, strona z wynikami, strona zawierająca informację zwrotną oraz ankieta końcowa.

Adres URL pod którym dostępne jest narzędzie oraz ankiety: https://metp.etwinning. net. eTwinnerzy mogą zalogować się wykorzystując do tego celu dane do logowania w eTwinningu (nazwa użytkownika/hasło).

Ramy MeTP 2.0 dostępne są w sześciu językach: angielskim, francuskim, niemieckim, włoskim, polskim i hiszpańskim.

Ankieta wstępna składa się z: zz zz zz zz

9 pytań o charakterze demograficznym 9 pytań dotyczących kompetencji informatycznych 8 pytań dotyczących kompetencji pedagogicznych 8 pytań dotyczących umiejętności współpracy

Te 25 pytań powiązane z trzema kompetencjami zawierają także stwierdzenia samooceniające przypisane poszczególnym poziomom kompetencji, od poziomu 1 do poziomu 5. Każdemu stwierdzeniu odpowiada określona liczba punktów, a suma tych punktów stanowi wynik globalny. Uzyskany wynik globalny zostaje przyporządkowany jednemu z trzech poziomów: jeśli nauczyciel uzyskał 1-33 punktów, wynik ten uznany jest jako niski; 34-66 punktów to wynik średni, natomiast 67-100 punktów to wynik wysoki. Należy podkreślić, że wynik uzyskiwany jest tutaj w oparciu o samoocenę, tak więc nie ma tutaj progu "zaliczony". Każdy z osiągniętych wyników zachęca nauczycieli do lepszego zrozumienia procesu samooceny.

12

Rysunek: Przykład pytań i stwierdzeń, na które nauczyciele musieli odpowiedzieć, lub które musieli wybrać.

W zależności od wybranego przez siebie stwierdzenia, nauczyciele otrzymywali wynik ogólny oraz wynik dotyczący poziomu danej kompetencji, od poziomu 1 do poziomu 3. Każdemu wynikowi odpowiada stosowny komentarz, dzięki któremu nauczyciele mogą lepiej zrozumieć poziom, który prezentują. Ponadto, nauczyciele mogą kliknąć w przesłany link, pod którym znajdują się zasoby i zadania, umożliwiające osiągnięcie wyższego poziomu każdej z trzech kompetencji.

13

Rysunek: Strona z informacją zwrotną otrzymywana po zakończeniu ankiety

Zasoby zgromadzono w otwartej grupie eTwinning (uzyskanie do niej dostępu nie wymagało rejestracji): https://groups.etwinning.net/46362/ . Grupa składa się z 9 różnych stron zwierających informacje zwrotne: zz Kompetencje informatyczne, Poziom 1, 2 i 3 zz Kompetencje pedagogiczne, Poziom 1, 2 i 3 zz Kompetencje w zakresie współpracy, Poziom 1, 2 i 3 W zależności od poziomu nauczyciele otrzymywali propozycje działań i zasobów w eTwinningu, które pomogłyby im podnieść poziom swoich kompetencji. Oferowane działania i zasoby obejmowały: zz zz zz zz zz

14

Materiały samokształceniowe* Zestawy projektowe eTwinning* Grupy (eTwinning) Publikacje* Nagrania seminariów online

zz Wydarzenia z udziałem ambasadorów* zz Warsztaty online zz Seminaria online Ponadto, nauczyciele, którzy odwiedzali strony zawierające informacje zwrotne, mieli uprzywilejowany dostęp do określonych warsztatów online, których celem było podniesienie jednej lub więcej wspomnianych kompetencji.

Strony oferujące informacje zwrotne były regularnie aktualizowane, tak by eTwinnerzy posiadali bieżącą wiedzę na temat nowych dostępnych form doskonalenia zawodowego.

Pod koniec tego procesu zachęcano eTwinnerów do wypełnienia ankiety końcowej, zawierającej te same pytania, co poprzednia ankieta oraz - dodatkowo - kilka pytań na temat działań w eTwinningu, które ci eTwinnerzy zrealizowali.

3.2. Etap 1: Ankieta wstępna, samoocena oraz informacja zwrotna W listopadzie 2017 roku ramy kompetencji MeTP 2.0 zaprezentowano wszystkim eTwinnerom za pośrednictwem artykułu opublikowanego na portalu eTwinning, ogłoszenia które pojawiły się w grudniowym wydaniu biuletynu eTwinning, na eTwinning Live oraz w postach zamieszczonych w mediach społecznościowych (Facebook i Twitter). Nauczycieli zaproszono do samodzielnej oceny rozwoju swoich kompetencji poprzez wypełnienie ankiety wstępnej MeTP 2.0 a następnie, zapoznanie się ze spersonalizowaną informacją zwrotną. Kolejnym etapem był udział w proponowanych działaniach, a na koniec wypełnienie ankiety końcowej po upływie 8-10 miesięcy.

W celu wypełnienia ankiety wstępnej opartej na samoocenie, uczestnicy: 1. Musieli zalogować się na stronie:https://metp.etwinning.net za pomocą nazwy użytkownika i hasła do logowania w eTwinningu, a następnie wypełnić kwestionariusz samooceny, by określić poziom swoich kompetencji: pedagogicznych, informatycznych oraz tych w zakresie współpracy. Nauczyciele mogli odpowiadać na pytania w dowolnej kolejności. Mogli poświęcić tyle czasu, ile potrzebowali, ponieważ ich odpowiedzi były automatycznie zapisywane.

2. Po wypełnieniu ankiety mogli zapoznać się ze swoim wynikiem ogólnym oraz z wynikiem dla każdej badanej kompetencji. Mogli także odwiedzić stronę zawierającą spersonalizowaną informację zwrotną.

3. W zależności od zainteresowania i swojej dostępności, nauczyciele mogli zapoznać się z oferowanymi im zasobami oraz wziąć udział proponowanych działaniach.

W kwietniu 2018 roku, do wszystkich nauczycieli, którzy wypełnili ankietę wstępną pomiędzy listopadem 2017 r. a styczniem 2018 r. wysłano wiadomość email 15

z przypomnieniem o możliwości zapoznania się ze stroną ze spersonalizowaną informacją zwrotną, co było spowodowane zamieszczeniem tam nowych form doskonalenia zawodowego.

3.3. Etap 2: Ankieta końcowa, samoocena oraz informacja zwrotna W lipcu 2018 r. do wszystkich nauczycieli, którzy pomiędzy listopadem 2017 r. i styczniem 2018 r. wypełnili ankietę wstępną wysłano maila z zaproszeniem do udziału w ankiecie końcowej. Druga z ankiet zawierała te same pytania dotyczące trzech badanych kompetencji, jednak pytania o charakterze demograficznym zastąpiono pytaniami odnoszącymi się do wykorzystania tego narzędzia, wykorzystania strony z informacją zwrotną oraz działań w ramach eTwinningu, w których uczestniczący w badaniu nauczyciele wzięli udział w ciągu poprzednich 8-10 miesięcy.

Uczestników badania poproszono o wypełnienie ankiety w pierwszym tygodniu września 2018 roku. W tym czasie do nauczycieli wysłano trzy maile z przypomnieniem o udziale w ankiecie, tak by zagwarantować odpowiednio wysoką liczbę badanych.

Celem ankiety końcowej było porównanie uzyskanych wyników z wynikami otrzymanymi podczas wypełnienia ankiety wstępnej w odniesieniu do działań, które nauczyciele podjęli w okresie ostatnich 8-10 miesięcy.

Strona z informacją zwrotną pozostała w postaci niezmienionej, ponieważ w okresie wakacyjnym nie zorganizowano żadnych nowych działań ukierunkowanych na rozwój zawodowy.

3.4. Analiza przypadków: uzasadnienie Po zakończeniu ankiety końcowej skontaktowano się z częścią eTwinnerów, by obok wyników uzyskanych z dwóch ankiet badania MeTP można było także określić różne prawidłowości przejawiające się w praktyce nauczycielskiej i doskonaleniu zawodowym eTwinnerów.

Wśród wybranych nauczycieli znalazły się osoby, które wzięły udział w obydwu ankietach, odwiedziły stronę z informacją zwrotną, ale które niekoniecznie przeprowadziły proponowane działania.

Podczas prowadzonych rozmów nauczyciele mieli za zadanie dalej uzasadnić, dlaczego wzięli udział w badaniu MeTP 2.0 oraz jakie były ich oczekiwania. Nauczyciele wyjaśniali także, w jaki sposób stosowali autorefleksję i jaki - ich zdaniem - prezentowali poziom kompetencji oraz w jaki sposób badanie MeTP pomogło im ostatecznie

16

zrozumieć co chcieli ulepszyć. Jak się okazało, efektem ubocznym tego procesu - w większości przypadków - było osiągnięcie większego poczucia skuteczności2.

Według teorii skuteczności ludzie prezentujący wysokie przekonanie o swoich umiejętnościach traktują trudne zadania jak wyzwania, którym należy sprostać, a nie ich unikać. Takie osoby stawiają sobie trudne cele i mocno się ich trzymają. Ludzie z wysokim poczuciem własnej skuteczności wizualizują scenariusze sukcesu, natomiast ci, którzy nie wierzą w swoją skuteczność, wizualizują scenariusze porażki i koncentrują się na licznych rzeczach, które mogą pójść nie tak. Ludzie motywują się w zależności od poziomu poczucia skuteczności własnych działań i kształtują przekonania o tym, czego są w stanie dokonać stawiając sobie określone cele.

W opisanych tutaj przypadkach ramy MeTP 2.0 dały nauczycielom możliwość zorientowania się, w którym miejscu się znajdują, a także - poprzez działania w klasie oraz działania w eTwinningu - pozwoliły określić cele na przyszłość.

Etap 1: 1.

Ankieta

Etap 1 Strona z informacją zwrotną

Etap 1: Działania eTwinning zaproponowane na stronie z informacją zwrotną

Etap 2: 2.

Ankieta

Etap 2: informacje zwrotne -punktacja

Wywiady Analiza przypadków

2 Subiektywne poczucie skuteczności można określić jako przekonanie o swoich zdolnościach, które pozwalają osiągnąć określony poziom wydajności i mieć wpływ na wydarzenia, które dotykają naszego życia. Przekonania dotyczące własnej skuteczności określają sposób, w jaki ludzie czują, myślą motywują się i zachowują.

Tego rodzaju przekonania generują różnorodne efekty podczas czterech zasadniczych procesów. Są to procesy kognitywne, motywacyjne, afektywne i wyboru. (Bandura, 1994).

17

4. ANALIZA JAKOŚCIOWA 4.1. Profil uczestników MeTP: etap wstępny i etap końcowy Wszyscy nauczyciele zarejestrowani w eTwinningu zostali zaproszeni do udziału w badaniu MeTP 2.0 i tym samym mogli skorzystać z działania, które w sposób systematyczny pozwala dokonać samooceny w zakresie wspomnianych trzech kompetencji. Wszyscy nauczyciele, pochodzący z bardzo różnych środowisk, niezależnie od stopnia zaangażowania w eTwinningu mieli do zaoferowania cenne spostrzeżenia.

KRAJE UCZESTNIKÓW

w badaniu MeTP 2.0 wzięło udział 1371 nauczycieli z 39 krajów. Z 1371 nauczycieli 407 zdecydowało się na udział w ankiecie końcowej. Analiza ilościowa opiera się więc na wypowiedziach 407 uczestników. Tych 407 uczestników reprezentowało 32 kraje. Największa liczba badanych pochodziła z Włoch (124 ankietowanych - 30% wszystkich uczestników), na kolejnym miejscu znalazła się Grecja (35 ankietowanych) oraz Hiszpania (32 ankietowanych), co prezentuje tabela poniżej: ANKIETA WSTĘPNA KRAJ

ANKIETA KOŃCOWA

LICZBA UCZESTNIKÓW

KRAJ Albania

LICZBA UCZESTNIKÓW

Albania

25

4

Armenia

28

Armenia

6

Austria

7

Austria

3

Azerbejdżan

39

Azerbejdżan

9

Belgia

10

Belgia

3

Bośnia i Hercegowina

11

Bośnia i Hercegowina

5

18

ANKIETA WSTĘPNA KRAJ

ANKIETA KOŃCOWA

LICZBA UCZESTNIKÓW

Bułgaria

15

KRAJ

LICZBA UCZESTNIKÓW

Bułgaria

3

Chorwacja

44

Chorwacja

15

Cypr

3

Cypr

2

Czechy

11

Czechy

1

Dania

2

Estonia

1

Finlandia

2

Finlandia

1

Była Jugosławiańska Republika Macedonii

8

Była Jugosławiańska Republika Macedonii

3

Francja

41

Francja

8

Gruzja

5

Gruzja

2

Niemcy

22

Niemcy

4

Grecja

80

Grecja

35

Węgry

2

Włochy

124

Węgry

5

Irlandia

1

Włochy

333

Łotwa

8

Łotwa

1

Litwa

6

Polska

16

Litwa

18

Malta

2

Holandia

2

Norwegia

3

Polska

86

Portugalia

68

Portugalia

23

Republika Mołdawii

6

Republika Mołdawii

1

Rumunia

75

Rumunia

28

Serbia

36

Serbia

19

Słowacja

7

Słowacja

4

Słowenia

6

Słowenia

4

Hiszpania

116

Hiszpania

32

Szwecja

4 19

ANKIETA WSTĘPNA

ANKIETA KOŃCOWA

LICZBA UCZESTNIKÓW

KRAJ Tunezja

27

LICZBA UCZESTNIKÓW

KRAJ Tunezja

8

Turcja

183

Turcja

29

Ukraina

21

Ukraina

4

Wielka Brytania

10

Wielka Brytania

2

RAZEM

1 371

RAZEM

407

WIEK UCZESTNIKÓW BADANIA ORAZ ICH DOŚWIADCZENIE W NAUCZANIU

Jak już wspomniano wcześniej, ze wszystkich 1371 nauczycieli, którzy wypełnili ankietę wstępną, 407 badanych wzięło udział w końcowym etapie tego działania monitorującego odpowiadając na pytania z ankiety końcowej badania MeTP. Wykres 1: Przedział wiekowy uczestników badania.

Wykres 2: Jak długo nauczasz?

mniej niż 25 lat

30-39 lat

50-59 lat

25-29 lat

40-49 lat

60-60 lat

2%

1% 6%

6-10 lat

16-20 lat

1-5 lat

11-15 lat

Dłużej niż 20 lat

3%

0%

12%

19% 34% 38%

Krócej niż 1 rok

47%

15% 23%

Uczestnicy tego badania MeTP reprezentują grupę bardzo doświadczonych nauczycieli. 72% z nich jest wieku 40 - 59 lat, a 80% naucza od ponad 16 lat.

Biorąc pod uwagę typowy tydzień pracy w szkole, 68% badanych nauczycieli spędza przeciętnie ponad 17 godzin na prowadzeniu zajęć lekcyjnych w szkole (albo z całą klasą, albo z grupą, albo prowadząc lekcje indywidualne), a 63% nauczycieli uczestniczących w badaniu poświęca wspólnie ze swoimi uczniami ponad dwie godziny tygodniowo na działania w eTwinningu. Ponadto, 42% uczestników badania ma ponad 11-letnie doświadczenie w wykorzystywaniu TIK do celów edukacyjnych, zarówno w nauczaniu jak i uczeniu się.

20

Wykres 3: Od jak dawna korzystasz z TIK do celów edukacyjnych w nauczaniu i uczeniu się?

0,5%

1,5%

Dłużej niż 15 lat 11-15 lat

23%

23%

6-10 lat 1-5 lat

19%

Krócej niż rok

33%

Nigdy

Wykres 4: Przeciętny czas poświęcony na prowadzenie zajęć lekcyjnych w szkole (albo z całą klasą, albo w grupach, albo w ramach zajęć indywidualnych).

1-4 godziny 5-8 godzin

9-12 godzin 13-16 godzin

8%

17-20 godzin 21-24 godziny

24 + godzin

Wykres 5: Przeciętny czas poświęcony wspólnie z uczniami na realizację działań w ramach eTwinningu (albo z całą klasą, albo w grupach, albo w ramach zajęć indywidualnych).

0-1 godzina

4-5 godziny

2-3 godziny

6 lub więcej godzin

10%

13%

9% 6%

22%

13%

37%

8%

34%

40%

W ankiecie końcowej zapytano także respondentów, czy oprócz eTwinningu brali udział w innych - stacjonarnych bądź online - formach szkoleniowych. Znakomita większość badanych (74%) odpowiedziała na to pytanie twierdząco, co pokazuje, że próbę populacji eTwinning, która zgodziła się w pełni uczestniczyć w badaniu MeTP, stanowią nauczyciele zainteresowani podnoszeniem swoich kompetencji i angażujący się w tego rodzaju działania. Potwierdzają to wszystkie przykłady opisywane w niniejszym sprawozdaniu: nauczyciele wspominali, że biorą udział w różnego rodzaju formach doskonalenia zawodowego, zarówno na szczeblu krajowym 21

jak i europejskim, choć niektórzy z nich zadeklarowali także, że nie mają czasu, by wdrożyć nową wiedzę na swoich zajęciach lekcyjnych.

Wykres 6: Czy po ukończeniu samooceny (ankiety), poza eTwinningiem, wziąłeś/wzięłaś udział w jakiejkolwiek innej formie szkoleniowej, realizowanej online lub stacjonarnie, która pomogła ci rozwinąć swoje trzy kompetencje?

Tak

26%

Nie

74%

4.2. Analiza odpowiedzi uczniów na pytania ankiety POSTĘPY NAUCZYCIELI – PORÓWNANIE ANKIETY WSTĘPNEJ ORAZ ANKIETY KOŃCOWEJ

By w sposób ilościowy móc ocenić subiektywnie postrzegany przez nauczycieli postęp, zaczniemy od porównania wyników globalnych w trzech kompetencjach z pierwszej samooceny (ankieta wstępna) z wynikami uzyskanymi podczas drugiej samooceny (ankieta końcowa). Należy tutaj wspomnieć, że w celu uproszczenia analizy wyników, skalę równą 100 podzielono na trzy części: wynik 1 - 33 został uznany jako niski, 34-66 jako przeciętny, natomiast 67-100 jako wysoki. Żaden z wyników nie osiągnął wartości z przedziału 1-33; najniższe wyniki uplasowały się w przedziale na poziomie średnim 34-66.

Oto najciekawsze wnioski: zz Większość uczestników badania MeTP uzyskała wynik globalny powyżej 67/100 - zarówno w ankiecie wstępnej (61%) jak i końcowej (77%). Wynik 67/100 to próg, który został uznany jako wynik ‘wysoki’. Możemy zatem powiedzieć, że w przypadku większości nauczycieli poziom badanych trzech kompetencji był już stosunkowo wysoki, a jeszcze o 16% wyższy w kwestionariuszu końcowym. zz 39% badanych osiągnęło w ankiecie wstępnej wynik 37- 66, natomiast 23% badanych uzyskało wynik 33-66 w ankiecie końcowej. Oznacza to, że wielu badanych, którzy osiągnęli stosunkowo niski wynik w pierwszym badaniu, poprawiło subiektywny obraz swoich kompetencji miedzy tymi dwoma etapami.

22

zz Najniższy wynik uzyskany w ankiecie wstępnej to 37/100, natomiast najniższy wynik w ankiecie końcowej to 33/100 (o 4 punkty niższy). Może to mieć związek z lepszym rozumieniem swojego poziomu kompetencji pod koniec całego procesu. Zjawisko to wydaje się potwierdzać w rozmowach przeprowadzonych z niektórymi nauczycielami i opisanymi w analizie poszczególnych przypadków.

Wykres 7: Udział procentowy wysokich wyników globalnych w ankiecie wstępnej.

Wynik powyżej 67

Wynik pomiędzy 37-66

Wykres 8: Udział procentowy wysokich wyników globalnych w ankiecie końcowej.

Wynik powyżej 67

Wynik pomiędzy 37-66

23% 39% 61%

77%

Ogólna ocena porównawcza wyników globalnych osiągniętych w ankiecie wstępnej i ankiecie końcowej również pokazuje pewne istotne prawidłowości.

Wykres 9: Subiektywne postrzegane postępy nauczycieli na podstawie wyników globalnych uzyskanych w ankiecie wstępnej i ankiecie końcowej.

Ankieta wstępna

Ankieta końcowa

100 80 60 40 20 0

Jak już wspomniano wcześniej, wyniki znakomitej większości badanych nauczycieli pokazały, że - w ujęciu ogólnym - uczestnicy zadeklarowali postęp w rozwoju swoich kompetencji (wyniki globalne). Bardzo niewiele osób pozostało na tym samym poziomie i bardzo niewielu badanych uzyskało tzw. 'postęp ujemny'.

23

Co ciekawe, uczestnicy badania, którzy osiągnęli wynik 55-97 podnieśli subiektywnie postrzegany poziom swoich kompetencji w porównaniu z osobami, które uzyskały wynik poniżej 55 lub powyżej 97. Może to oznaczać, że na eTwinnerów - których subiektywnie postrzegany poziom kompetencji był bardzo niski lub bardzo wysoki miało wpływ działanie monitorujące MeTP w tym sensie, że tacy nauczyciele ocenili ponownie swoje kompetencje za pośrednictwem ankiety końcowej w sposób bardziej realistyczny i świadomy i w konsekwencji osiągnęli wynik taki sam lub nawet niższy. Nie jest to zaskakujące: analiza niektórych przypadków zdaje się potwierdzać założenie przyjęte w innych podobnych badaniach.3 Sama ankieta nie ma wpływu na samoocenę nauczycieli, zwłaszcza w przypadku tych szczególnie wymagających (wysokie wyniki) lub którzy mają ograniczoną wiedzę na temat technik samooceny (niskie wyniki). Przykładowo w jednym z opisywanych przypadków Emanuela Boffa nie spodziewała się, że jej wyniki z ankiety końcowej będą niższe od wyników uzyskanych w ankiecie wstępnej. Emanuela Boffa wyjaśniła, że w jej odczuciu wyniki ankiety końcowej są tak naprawdę bardziej dokładnym odzwierciedleniem poziomu jej trzech kompetencji.

Mimo iż uczestnicy badania z tzw. postępem ujemnym stanowią mniejszość, to jednak z sytuacji tej wypływa ciekawy wniosek dotyczący procesu samooceny. Spośród badanych nauczycieli wybrano kilkoro z nich, by powiedzieli coś więcej o tym, jak MeTP oraz przede wszystkim to co zadziało się pomiędzy ankietą wstępną i ankietą końcową wpłynęło na ich autorefleksję. W tych ramach, działania i zasoby eTwinningu zaproponowane przez stronę z informacją zwrotną MeTp, nie tylko pomogły badanym nauczycielom zaangażować się w eTwinning, ale - w większości przypadków pomogły im podnieść subiektywnie postrzegany poziom swoich kompetencji i pozwoliły nauczycielom lepiej oceniać się. Potwierdza to przykład Georgii Manety, która wspomniała, że po zapoznaniu się ze stroną z informacją zwrotną więcej uwagi poświęciła ankiecie końcowej i dokonała bardziej rygorystycznej oceny swoich kompetencji.

Podobnie jak w przypadku wyników globalnych, wyniki uzyskane w ankiecie końcowej w odniesieniu do konkretnych kompetencji są wyższe. Warto zauważyć, że: zz W przypadku samooceny kompetencji pedagogicznych 79% nauczycieli osiągnęło na początku badania wynik wysoki (ponad 67/100), który w przypadku 87% nauczycieli był jeszcze wyższy w ankiecie końcowej. Choć 3 “Główne wyniki doświadczalne pokazują, że nauczyciele, którzy skorzystali z narzędzia TET-SAT podczas kolejnej konfrontacji okazują się mieć nieco mniejszą wiarę w poziom swoich kompetencji w zakresie wykorzystania TIK w nauczaniu oraz wykazują bardziej sceptyczne poglądy na temat użyteczności TIK w nauczaniu i uczeniu się.” “Możemy wysnuć więc wniosek, że tę korektę w dół w odniesieniu do subiektywnego postrzegania umiejętności nauczania wspomaganego technologiami (TET) oraz powiązanych poglądów można wytłumaczyć tym, że narzędzie samooceny TET-SAT uruchomiło proces autorefleksji na temat praktyk respondentów, pomagając im z większą świadomością skorygować swoje poprzednie przekonania na temat roli TIK w edukacji oraz poziomu własnych kompetencji w zakresie wykorzystania TIK w nauczaniu.”

24

wydaje się naturalne, ze nauczyciele osiągają wysokie wyniki w samoocenie kompetencji pedagogicznych, jako że obszar 'nauczania' można uznać za obszar fachowej wiedzy i umiejętności nauczycieli, to jest jednak rzeczą ciekawą, że w przypadku tej właśnie kompetencji nauczyciele osiągali wyższe wyniki, zarówno w badaniu wstępnym jak i końcowym. zz Jeśli chodzi o samoocenę kompetencji w zakresie współpracy, 45 % badanych uzyskało wyższe wyniki (ponad 67/100) w ankiecie wstępnej, gdzie w przypadku pozostałych dwóch kompetencji wyniki te uplasowały się odpowiednio na poziomie 61% i 79%. W przypadku tej kompetencji zanotowano jednak najwyższy wzrost postępu. 21% respondentów, którzy na początkowym etapie osiągnęli przeciętny wynik, otrzymało wynik wysoki w ankiecie końcowej, co oznacza, że początkowe 45% nauczycieli z wynikiem wysokim wzrosło do 66%. Przekroczenie tego progu (od wyników średnich do wyników wysokich) pokazuje, że kompetencje w zakresie współpracy kryją największy potencjał pod względem możliwości osiągania postępów (począwszy od raczej niskiego poziomu). Fakt, że właśnie w tym miejscu nauczyciele uzyskali największą poprawę, prawdopodobnie świadczy o tym, że większość z nich odczuwała większą pewność siebie po zaangażowaniu się w działania w ramach eTwinningu, które w dużej mierze opierają się na współpracy.

Przedstawione wyżej dane potwierdzają, że nauczyciele czują się najbezpieczniej w obszarze swojej fachowej wiedzy i umiejętności (nauczanie), są jednak otwarci i chętni do podnoszenia swoich kompetencji w innych obszarach za pośrednictwem działań realizowanych w eTwinningu, wspierani przez metarefleksje uruchomione przez ankiety. Ogólnie widać to po znacznym subiektywnie postrzeganym przyroście kompetencji pomiędzy ankietą wstępną i ankietą końcową.

Zaprezentowane niżej wykresy przedstawiają bardziej szczegółowe wyniki uzyskane przez uczestników badania oraz pokazują subiektywny przyrost trzech kompetencji oceniony za pośrednictwem ankiet MeTP 2.0.

Wykres 10: Subiektywny przyrost kompetencji informatycznych uczestników badania w oparciu o wyniki z ankiety wstępnej i ankiety końcowej.

DIGITAL COMPETENCE SCORES: PRE & POST 100

Ankieta wstępna

Ankieta końcowa

Wynik powyżej 67

Wynik pomiędzy 37-66

Wynik powyżej 67

80 60 40 20

26%

39% 61%

wynik pomiędzy 37-66

74%

0

25

Wykres 11: Subiektywny przyrost kompetencji pedagogicznych uczestników badania w oparciu o wyniki z ankiety wstępnej i ankiety końcowej.

100

Ankieta wstępna

Ankieta końcowa

Wynik powyżej 67

80

Wynik pomiędzy 37-66

Wynik powyżej 67

13%

21%

60 40

87%

79%

20

Wynik pomiędzy 37-66

0 Wykres 12: Subiektywny przyrost kompetencji w zakresie współpracy uczestników badania w oparciu o wynik z ankiety wstępnej i ankiety końcowej.

100

Ankieta wstępna

Ankieta końcowa

Wynik powyżej 67

Wynik pomiędzy 37-66

Wynik powyżej 67

Wynik pomiędzy 37-66

80 60 40

45%

55%

34% 66%

20 0

4.3. Praktyka nauczycielska wynikająca z uczestnictwa w badaniu MeTP Oprócz wyników otrzymanych w oparciu o punkty uzyskane podczas samooceny, warto również przyjrzeć się jakościowej informacji zwrotnej udzielonej przez uczestników na temat narzędzia MeTP, w tym na temat ankiety, wyników oraz strony z informacją zwrotną.

Przedstawione poniżej wykresy pokazują dokonaną przez respondentów ocenę motywacji oraz pozytywną zmianę w ich pracy i działaniach prowadzonych w ramach eTwinningu po dokonaniu samooceny.

Kiedy zapytano respondentów, czy narzędzie do samooceny zmotywowało ich do udziału w większej liczbie działań w ramach eTwinningu, 63% odpowiedziało "Tak", a 30% "w pewnym stopniu". Co jest jednak najistotniejsze, odpowiadając na pytanie, czy w swojej pracy nauczyciela zaszła pozytywna zmiana po otrzymaniu informacji zwrotnej z narzędzia MeTP, 69% ankietowanych odpowiedziało "Tak", a 26 % "W pewnym stopniu".

26

Wykres 13: Czy narzędzie do samooceny (ankieta) zwiększyło twoją motywację do częstszego udziału w działaniach eTwinning?

Tak

W pewnym stopniu

Nie

Wykres 14: Czy masz poczucie, że po otrzymaniu informacji zwrotnej z narzędzia do samooceny (ankiety) w twoim nauczaniu zaszła pozytywna zmiana?

W pewnym stopniu

Tak

3%

Nie potrafię powiedzieć

Nie

2%

7% 26% 30%

69%

63%

Jest rzeczą ciekawą, jednak nie zaskakującą, że respondenci zadeklarowali, że musieli więcej pracować nad kompetencjami w zakresie współpracy (48%) niż nad kompetencjami pedagogicznymi (16%) czy informatycznymi (28%). Wynika to być może z faktu, że 75% respondentów pracuje z technologiami od 6-16 lat, podczas gdy współpraca jest im znana w mniejszym stopniu. Prawidłowość ta wydaje się być spójna z wynikami przedstawionymi w poprzednim akapicie, gdzie wyniki z ankiety wstępnej w odniesieniu do kompetencji współpracy były stosunkowo niskie, jednak znacznie podniosły się w ankiecie końcowej. eTwinnerzy mają poczucie, że w obszarze nauczania radzą sobie całkiem nieźle, potrzebują jednak większego wsparcia w przypadku kompetencji współpracy (i częściowo w przypadku kompetencji informatycznych) i to właśnie stanowi czynnik motywujący ich do zaangażowania się w działania oferowane przez stronę z informacją zwrotną.

Wykres 15: Nad którą z poniższych kompetencji - w swoim odczuciu - powinieneś/powinnaś więcej pracować?

8%

Informatyczne

28%

16%

Pedagogiczne

48%

Współpracy Żadna z trzech wymienionych

27

Nacisk na kompetencje w zakresie współpracy był również bardzo widoczny kiedy poproszono respondentów o wskazanie działań w ramach eTwinningu, które wybrali po ukończeniu samooceny MeTP. 243 osoby dołączyły do projektów, które ze względu na swoją naturę bardzo blisko związane są z kompetencją współpracy. Kolejne dwa popularne wybory to warsztaty online (do których dołączyło 162 uczestników) oraz grupy (do których przyłączyło się, lub które utworzyło 161 badanych).

Wykres 16: Po ukończeniu badania samooceny (ankiety) utworzyłeś/łaś lub przyłączyłeś/łaś się do: PROJEKTY

Seminaria online

Warsztaty online

Grupy

Wyróżnione grupy

243 151 162 161 47 0

50

100

150

200

250

Jak pokazują odpowiedzi, dołączanie do projektów lub ich tworzenie jest odpowiedzią na potrzebę użytkowników w zakresie podnoszenia kompetencji współpracy i jednocześnie świadczy o tym, że działania ukierunkowane na rozwój zawodowy są postrzegane jako warte poświęcenia im czasu, ponieważ w odczuciu respondentów pomagają niwelować słabe punkty w obszarze umiejętności współpracy. I rzeczywiście - wszyscy nauczyciele, których przypadki opisano w niniejszej publikacji, uczestniczą w projektach, a wielu z nich stwierdziło także, że dzięki pracy nad projektem mają poczucie, że udało im się podnieść swoje kompetencje w zakresie współpracy.

4.4. Segmentacja użytkowników GRUPY UŻYTKOWNIKÓW WEDŁUG OBSZARÓW: PROJEKTY / ROZWÓJ ZAWODOWY / SPOŁECZNOŚĆ

By lepiej zrozumieć informacje udzielone przez uczestników badania MeTP, podzielono ich na grupy ze względu na te obszary w eTwinningu, w których uczestniczyli po raz pierwszy. Tego rodzaju podział użytkowników na grupy odnosi się więc do tych eTwinnerów, którzy są stosunkowo nowi w eTwinningu i którzy chcieli poeksperymentować w nowych formach działań, a także w wyniku swojego zaangażowania w badanie MeTP 2.0.

28

Tabela poniżej przedstawia cztery różne segmenty: uczestnicy zaangażowani wyłącznie w projekty, uczestnicy koncentrujący się na działaniach na rzecz społeczności, uczestnicy skupiający się na rozwoju zawodowym oraz segment obejmujący uczestników zaangażowanych w więcej niż jeden obszar. projekty

12%

społeczność

19%

rozwój zawodowy

28%

użytkownicy łączący działania w różnych obszarach

34%

W przypadku ostatniej grupy, wspomniane tutaj działania eTwinning oznaczają różne kombinacje warsztatów onlie, grup eTwinning, projektów i seminariów online.

Potrzeby użytkownków na podstawie działań w eTwinningu Poniższe wykresy przedstawiają poszczególne potrzeby każdej z grup użytkowników.

Ogólnie rzecz biorąc, blisko 50% uczestników każdej z grup ma poczucie, że powinni więcej pracować nad kompetencją współpracy. Znajduje to swoje potwierdzenie w wynikach zaprezentowanych w poprzednim rozdziale: niezależnie od tego, na czym użytkownicy chcieliby się skoncentrować, wszyscy mają potrzebę poprawy w tym obszarze.

Wykres 17: Użytkownicy realizujący projekty mają poczucie, że powinni pracować nad kompetencjami:

4% 16% 16% 47% 47%

13% 33% 24%

Informatyczne Pedagogiczne Współpracy Żadna z trzech wymienionych

Uczestnicy, którzy wybrali projekty: 33% ma poczucie, że powinni więcej pracować nad kompetencjami informatycznymi, a 16% nad kompetencjami pedagogicznymi. Wygląda na to, że zaangażowanie w projekty jest postrzegane przez tę grupę jako sposób na podniesienie kompetencji informatycznych - oczywiście oprócz kompetencji w zakresie współpracy raczej niż kompetencji pedagogicznych.

29

Wykres 18: Użytkownicy skupiający się na rozwoju zawodowym uważają, że powinni pracować nad kompetencjami:

11% 16%

Informatyczne

14% 13%

47% 47%

Pedagogiczne Współpracy Żadna z trzech wymienionych

28% 24%

W przypadku użytkowników, którzy dołączyli do grup, 24% ma poczucie, że powinni bardziej pracować nad kompetencjami informatycznymi, 13% nad kompetencjami pedagogicznymi, a 16% nad żadną z trzech kompetencji.

Ten drugi wynik procentowy pokazuje, że segment ten czuje się pewnie we wszystkich kompetencjach i być może chciałby podzielić się swoją fachową wiedzą z innymi kolegami i koleżankami.

Wykres 19: Użytkownicy, którzy łączą różne działaw ramach eTwinningu mają poczucie, że poUSERS nia WHO COMBINE ETWINNING ACTIVITIES winni pracować nad kompetencjami: FEEL THEY NEED TO WORK ON:

4% 11% 46% 47%

21% 14%

Informatyczne pedagogiczne Współpracy Żadna z trzech wymienionych

29% 28%

Wykres 20: Zapoznanie się z informacją zwrotną przez użytkowników:

USERS WHO COMBINE ETWINNING ACTIVITIES FEEL THEY NEED TO WORK ON: 4% 21% 46%

Pedagogiczne Współpracy

29%

30

Informatyczne

Żadna z trzech wymienionych

Użytkownicy, którzy wybrali działania ukierunkowane na rozwój zawodowy: 28% ma poczucie, że powinni także więcej pracować nad kompetencjami informatycznymi, 14 % nad kompetencjami pedagogicznymi, a 11% nad żadną z trzech kompetencji.

Użytkownicy, którzy łączyli różne formy aktywności w eTwiningu: 29% odczuwa potrzebę większej pracy nad kompetencjami informatycznymi, 21% nad kompetencjami pedagogicznymi, a 4% nad żadną z trzech kompetencji.

Także i w tym przypadku wybór kombinacji różnych działań jest odpowiedzią na potrzebę poprawy kompetencji współpracy. Co ciekawe, niewielki procent ankietowanych (4%) czuje się pewnie we wszystkich omawianych obszarach.

Jak już wspomniano wcześniej, widać jasno, że pod względem kompetencji, niezależnie od grupy, wszyscy użytkownicy w ten sam sposób układają swoją listę priorytetów: na pierwszym miejscu kompetencje w zakresie współpracy, następnie kompetencje informatyczne, pedagogiczne i na końcu 'żadna z trzech opcji'.

JAKIEGO RODZAJU DZIAŁANIA UŻYTKOWNICY PRZEPROWADZILI? PORÓWNANIE RÓŻNYCH GRUP POD WZGLĘDEM POTRZEB

Uczestników podzielono także na grupy pod względem kompetencji, nad którymi ich zdaniem powinni bardziej pracować oraz ze względu na działania, jakie postanowili zrealizować po zapoznaniu się z informacją zwrotną. Widać tutaj, czy nauczycielom udało się znaleźć działania w eTwinningu, które wychodziłyby naprzeciw ich subiektywnym potrzebom i czy finalnie udało im się w te działania zaangażować.

Jak pokazuje poniższy wykres większość (61%) respondentów odwiedziła stronę z informacją zwrotną i skorzystała z niektórych materiałów.

Wykres 21: Zapoznanie się z informacją zwrotną przez użytkowników.

12%

Odwiedziłem/łam stronę z informacją zwrotną, przeczytałem/łam zawarte tam informacje i wykorzystałem/łam niektóre z zaproponowanych tam materiałów

10% 61%

Odwiedziłem/łam stronę z informacją zwrotną, przeczytałem/łam zawarte tam informacje i wykorzystałem/łam większość z zaproponowanych tam materiałów Nie zauważyłam, że dostępna jest strona z informacją zwrotną

17%

Nie miałem/łam czasu odwiedzić strony z informacją zwrotną

W obrębie tej grupy 50% respondentów miało poczucie, że powinni więcej pracować nad swoimi kompetencjami w zakresie współpracy - 28% nad kompetencjami informatycznymi, 16% nad kompetencjami pedagogicznymi i 6% nad żadną z tych trzech.

31

Wykres 22: Zapoznałem/łam się z informacją zwrotną, przeczytałem/łam informacje i wykorzystałem/ łam tam materiałów - muszę więcej pracować nad kompetencjami: I HAVEniektóre VISITED THEz zaproponowanych FEEDBACK PAGE AND I ENGAGED IN AND USED SOME OF THE SUGGESTED MATERIALS I NEED TO WORK MORE ON:

6% 16% 50%

28%

28%

Informatyczne Pedagogiczne Współpracy Żadna z trzech wymienionych

60

Wyróżnione grupy eTwinning

50

Grupy eTwinning

40

Warsztaty online Projekty eTwinning:

30

Warsztaty online (sesje wideokonferencyjne dostępne z eTwinning Live, organizowane przez innych eTwinnerów lub ambasadorów)

20 10

Seminaria online

0 Współpracy

Informatyczne

Pedagogiczne

Żadna z trzech wymienionych

Przedstawiony tutaj wykres pokazuje, które z działań w ramach eTwinningu były wybierane i realizowane przez eTwinnerów po zapoznaniu się ze stroną zawierającą informację zwrotną i ze względu na kompetencje, którą eTwinnerzy chcieli rozwijać.

Najczęściej wybierane działania różnią się nieco w zależności od kompetencji, na której badani chcieliby się skupić: projekty w przypadku kompetencji w zakresie współpracy, warsztaty online w przypadku kompetencji informatycznych oraz projekty w przypadku kompetencji pedagogicznych oraz ponownie warsztaty online dla wyboru 'żadna z trzech kompetencji'.

Związek pomiędzy kompetencjami pedagogicznymi i projektami wydaje się dość oczywisty. Warto jednak tutaj zauważyć, że użytkownicy, którzy chcieliby podnieść swoje kompetencje informatyczne mieli poczucie, że różnego rodzaju warsztaty online oferowane przez innych użytkowników na eTwinning Live odpowiadały tym potrzebom.

Kolejny wykres przedstawia użytkowników, którzy jako nieliczni zaznaczyli dwie ostatnie odpowiedzi (“nie miałem/łam czasu zapoznać się z informacjami zwrotnymi” oraz “Nie zauważyłem/łam, że była strona z informacją zwrotną”). Widać, że choć respondenci ci (22% wszystkich badanych) nie zapoznali się z informacją zwrotną, to czują się tak samo, jak badani z najliczniejszej grupy użytkowników: w większości przypadków 32

mają poczucie, że muszą więcej pracować nad swoimi kompetencjami w zakresie współpracy, niektórzy z nich nad kompetencjami informatycznymi, jeszcze mniej nad kompetencjami pedagogicznymi i najmniej nad żadną z trzech wymienionych.

Dlatego właśnie prawidłowość dotycząca kompetencji jest taka sama. Jeśli jednak chodzi o działania, jakie respondenci wybrali, warsztaty online plasują się wyżej niż w przypadku poprzedniej grupy, co pokazuje że działania w eTwinningu ukierunkowane na rozwój zawodowy są bardzo popularne i że postrzega się je jako odpowiedź na subiektywnie postrzegane słabsze strony w zakresie wszystkich trzech kompetencji.

Wykres 23: Nie miałem/łam czasu zapoznać się ze stroną z informacją zwrotną - Nie zauważyłem/ łam, że była strona z informacją zwrotną - muszę więcej pracować nad kompetencjami:

10% 15%

44%

Informatyczne Pedagogiczne Współpracy

31%

Żadna z trzech wymienionych

20

Wyróżnione grupy eTwinning Grupy eTwinning

15

Warsztaty online Projekty eTwinning:

10

Warsztaty online (sesje wideokonferencyjne dostępne z eTwinning Live, organizowane przez innych eTwinnerów lub ambasadorów)

5

Seminaria online

0

Współpracy

Informatyczne

Pedagogiczne

Żadna z trzech wymienionych

Wykres poniżej przedstawia działania, które eTwinnerzy postanowili zrealizować w zależności od tego czy zapoznali się z informacją zwrotną czy nie , bez względu na kompetencje, nad którymi użytkownicy zdecydowali się pracować. Patrząc na wykres, warto zauważyć, że: zz Warsztaty online to najbardziej popularna forma działań w przypadku trzech z czterech grup. zz Warsztaty online (spotkania wideokonferencyjne dostępne z eTwinning Live, organizowane przez innych eTwinnerów lub ambasadorów) okazały się najbardziej popularną formą działań w przypadku grupy, która zadeklarowała, że “Zapoznała się z informacją zwrotną i skorzystała z niektórych zaproponowanych materiałów”.

33

Wykres 24: Które z działań eTwinning były wybierane przez uczestników badania pod wpływem informacji zwrotnej.

Seminaria online

Wyróżnione grupy eTwinning

Projekty eTwinning:

Grupy eTwinning

Warsztaty online (sesje wideokonferencyjne dostępne z eTwinning Live, organizowane przez innych eTwinnerów lub ambasadorów)

Warsztaty online

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Nie zauważyłem/łam że dostępna jest strona z informacją zwrotną

Nie miałem/łam czasu odwiedzić strony z informacją zwrotną

Odwiedziłem/łam stronę Odwiedziłem/łam stronę z informacją zwrotną, z informacją zwrotną, przeczytałem/łam zawarte tam przeczytałem/łam zawarte tam informacje i wykorzystałem/łam informacje i wykorzystałem/łam niektóre z zaproponowanych większość z zaproponowanych tam materiałów tam materiałów

Działania, które uczestnicy badania przeprowadzili po zapoznaniu się z informacją zwrotną (i niezależnie od kompetencji, którą badani chcieliby podnieść) mówią nam, że: zz Działania ukierunkowane na rozwój zawodowy stanowią siłę napędową w przypadku osób, które nie miały czasu zapoznać się z informacją zwrotną, jednak osoby te rzekomo mają dużą wiedzę na temat różnego rodzaju działań oferowanych przez eTwinning. zz Projekty są bardzo popularne w grupie użytkowników, którzy zaangażowali się w niektóre z działań i ogólnie rzecz biorąc, jest to druga najczęściej wybierana opcja wśród wszystkich grup. zz Wyróżnione grupy cieszą się mniejszą popularnością i może być to związane z faktem, że ich liczba jest ograniczona i że powiązane są z konkretnymi tematami lub tym, że nauczyciele nie mają czasu, by się w nie angażować, o czym wspomniano podczas analizy przypadków.

34

zz Grupy eTwinning o charakterze ogólnym i prowadzone przez innych eTwinnerów cieszą się większą popularnością wśród użytkowników, którzy zaangażowani są już w pewne działania, jednak nie są one postrzegane jako działanie umożliwiające podniesienie kompetencji (i nie jest to niczym niezwykłym, ponieważ tylko zaawansowani użytkownicy czują się pewnie angażując się w społeczności internetowe). zz Spośród wielu dostępnych różnych form doskonalenia zawodowego seminaria online cieszą się najmniejszą popularnością, co prawdopodobnie wynika z doboru określonych tematów i specyficznego formatu, wciąż jeszcze nie postrzeganego jako możliwa forma kształcenia (w odróżnieniu od warsztatów online).

4.5. Ewaluacja PRZYDATNOŚĆ RAM METP 2.0

W ankiecie końcowej ram MeTP 2.0 poproszono 407 respondentów o informację na temat przydatności poszczególnych narzędzi z ram MeTP 2.0 podczas samooceny dokonywanej przez badanych. Wyniki mówią nam, że: zz Wynik globalny, który badani otrzymali za pośrednictwem tego narzędzia był postrzegany jako przydatny lub bardzo przydatny przez 86% respondentów. zz Wynik w odniesieniu do poszczególnych kompetencji był również postrzegany jako przydatny lub bardzo przydatny przez 89% respondentów. zz Strona z informacją zwrotną zawierająca sugestie została odebrana jako przydatna lub bardzo przydatna przez 87% respondentów.

Wykres 25: Przydatność wyniku globalnego.

Bardzo przydatna Zupełnie nie była przydatna

2%

10%

Zupełnie nie były przydatne Nie wiem tego

Trochę przydatne

Zupełnie nie były przydatne Nie wiem tego

Bardzo przydatna Zupełnie nie była przydatna

2%

45% 41%

Wykres 26: Przydatność wyniku w odniesieniu do poszczególnych kompetencji.

1%

Trochę przydatne

2% 8%

50% 39%

35

Wykres 27: Przydatność narzędzia do samooceny według użytkowników.

2%

3% Bardzo przydatna

8%

Zupełnie nie były przydatne Trochę przydatne

33%

54%

Zupełnie nie była przydatna Nie wiem tego

Uzyskane dane potwierdzają, że znakomita większość użytkowników doceniła wspomniane trzy elementy MeTP 2.0 (wynik globalny, wynik w odniesieniu do poszczególnych kompetencji oraz stronę z informacją zwrotną) i można to uznać za dobry wskaźnik do kontynuowania tej metody w przyszłości. Większość nauczycieli w analizowanych przypadkach potwierdziła, że planuje odwiedzić stronę z informacją zwrotną i sprawdzać, czy nie pojawiły się tam nowe formy działań, które mogłyby okazać się przydatne w ich pracy dydaktycznej.

36

5. ANALIZA PRZYPADKÓW W celu lepszego przedstawienia i uzasadnienia wyników niniejszego badania, oprócz wyżej przedstawionych wyników ilościowych przeprowadzono także kilkanaście wywiadów, by głębiej zrozumieć sposób widzenia nauczycieli, zarówno w odniesieniu do samego narzędzia samooceny MeTP jak i działań realizowanych w eTwinningu.

Ze wszystkich przeprowadzonych rozmów wybrano osiem wywiadów, które zostały zaprezentowane w niniejszej publikacji jako analizy przypadków.

5.1. Kryteria doboru oraz techniki Wybór nauczycieli do rozmów opierał się na następujących kryteriach: zz Postępy nauczycieli pomiędzy pierwszym i drugim wywiadem (wskaźnikiem były wyniki w odniesieniu do poszczególnych kompetencji): wzięto pod uwagę nauczycieli, którzy prezentowali różne poziomy postępów, wyniki wstępne oraz różnice pomiędzy omawianymi trzema kompetencjami. zz Aktywność nauczycieli w eTwinningu, ponieważ potrzebni byli nauczyciele, którzy korzystali z różnych możliwości oferowanych przez eTwinning: działania projektowe, działania ukierunkowane na rozwój zawodowy oraz działania ukierunkowane na społeczność.

Należy w tym miejscu wspomnieć, że wszyscy nauczyciele, z którymi przeprowadzono wywiady, mieli jedną cechę wspólną: byli bardzo aktywni w swoich projektach i większość z nich była przekonana, że tu właśnie bierze swój początek ich potrzeba doskonalenia zawodowego. Wszyscy mają doświadczenie, jednak poziomy tego doświadczenia są różne. Niektórych nauczycieli łączyło także duże zainteresowanie tematem e-Bezpieczeństwa i praw autorskich; wskazali na duże znaczenie odznaki "Szkoła eTwinning" i na to, jak należałoby wykorzystać tę odznakę do zwiększenia współpracy pomiędzy szkołami, by móc w ten sposób osiągnąć postępy i wsparcie.

Analizy przypadków skategoryzowano w następujący sposób:

37

zz Profile zorientowane na projekt: Mimo iż wszyscy uczestnicy są zaangażowani w projekty, niektórzy z nich, jak na przykład Jean-Noel i Georgia skupiają się wyłącznie na projektach, ponieważ są zdania, że ten rodzaj działania bardziej niż cokolwiek innego zaspokaja ich potrzebę rozwoju w zakresie nauczania, współpracy i doskonalenia zawodowego. zz Profile zorientowane na społeczność: Inni uczestnicy badania, jak na przykład Emanuela i Monica kładą nacisk na znalezienie partnerów do swoich projektów, na bardziej efektywną współpracę z nimi, na innych nauczycieli ze szkoły oraz na rodziców swoich uczniów. zz Profile zorientowane na rozwój zawodowy i działania realizowane w klasie : Warsztaty online (WO) oraz seminaria online (SO) oferowane przez eTwinning mogą pomóc wielu nauczycielom zapoznać się z nowymi narzędziami i metodami nauczania. Niektórzy uczestnicy jak Najoua i Leila całą nową wiedzę zdobytą podczas WO czy SO próbują zastosować na swoich lekcjach. zz Profile zorientowane na rozwój zawodowy i doskonalenie nauczycieli: Inni nauczyciele, jak Rosa Luisa i Kristina koncentrują się bardziej na szkoleniach dla innych nauczycieli, ponieważ chcą pomagać innym nauczycielom rozwijać swoje kompetencje i umiejętności.

Rezultaty przeprowadzonych wywiadów ujawniły pewien trend, który wykorzystano do nadania analizie przypadków odpowiedniej struktury: 1. Określenie potrzeb. Ze względu na różne oczekiwania każdy z nauczycieli zaczynał z innej pozycji startowej. Opisano to w pierwszej części analizy przypadków. Pytanie, które zadano brzmiało: “Dlaczego zdecydowałem/ łam się do udziału w ankiecie MeTP? Czego oczekiwałem/łam po udziale w tym badaniu?”.

2. Wpływ narzędzia MeTP. Stwierdzenia zawarte w ankiecie zmusiły nauczycieli do bliższego przyjrzenia się swojemu nauczaniu i uczeniu się i do autorefleksji nad procesami, które czasami były brane za oczywistość. Pozwoliło to nauczycielom spojrzeć na swoją pracę z dystansem i przyjąć szerszą perspektywę. Wyniki ankiety zostały podsumowane wynikiem opisującym postrzegany przez siebie poziom trzech kompetencji, który to wynik zazwyczaj potwierdzał, choć czasami też i podważał to jak nauczyciele wstępnie postrzegali swoje kompetencje, zwłaszcza po ukończeniu drugiej ankiety.

3. W zależności od wyniku uzyskanego po wypełnieniu ankiety, nauczyciele otrzymywali indywidualną informację zwrotną wraz z ofertą działań w eTwinningu, które pozwoliłby tym nauczycielom skoncentrować się na słabszych stronach i podnieść poziom swoich kompetencji. Nauczyciele angażowali się w tego rodzaju działania w różnym stopniu - w zależności od swojej dostępności, umiejętności, czasu i chęci rozwijania się. W każdym z analizowanych przypadków opisano, w których działaniach nauczyciele wzięli udział i jakie kompetencje były rozwijane. W tej części nauczyciele dowiadują się, ‘jak’ mogą skorzystać z działań oferowanych przez eTwinning.

4. Biorąc udział w ankiecie ponownie po kilku miesiącach, nauczyciele byli w końcu w stanie ocenić wpływ całego procesu. Wyniki uzyskane w 38

drugiej ankiecie czasami potwierdzały subiektywne odczucie nauczycieli, że uzyskali postęp w jednej lub w większej liczbie kompetencji, częściej jednak oferowały inny sposób spojrzenia na własną pracę i uruchamiały refleksje, które we wszystkich przypadkach wzmacniały poczucie swojej skuteczności i umożliwiały połączenie zadanego sobie na początku pytania (dlaczego) z wdrożonym działaniem (jak). Ważne tutaj jest nie to, czy nauczyciele podnieśli swoje wyniki pomiędzy pierwszą i drugą ankietą (jak przekonaliśmy się w pierwszym rozdziale, dzieje się tak całkiem często, choć nie jest to regułą). Ważny jest raczej bodziec, by rozwijać się poprzez udział w różnych działaniach.

5.2. Analiza przypadków EMANUELA BOFFA

Emanuela Boffa jest nauczycielem w szkole podstawowej w ICS di Andorno Micca w mieście Biella we Włoszech. Jej projekty eTwinning obejmują takie obszary tematyczne jak sztuka, obywatelstwo, nauczanie interdyscyplinarne, języki obce, historia, informatyka/TIK, język i literatura, muzyka, przedmioty w szkole podstawowej.

Emanuela jest ambasadorem eTwinning od 2016 roku i jest jedną z laureatek Nagród Europejskich* 2018. Jej szkoła otrzymała Odznakę "Szkoła eTwinning w 2018 r.

“MeTP pomogło mi określić te obszary, na których powinnam się skupić w swoim nauczaniu i uczeniu się”

Emanuela chciała wiedzieć, na jakim poziomie są jej kompetencje będące przedmiotem badania MeTP. Kiedy przystąpiła do drugiego etapu samooceny, nie spodziewała się, że jej wyniki będą niższe niż te uzyskane w pierwszej ankiecie. Jednak, jak sama twierdzi, wydaje się w tym być jakaś logika: “Wydaje mi się, że wyniki, które uzyskałam za drugim razem określają rzeczywiste miejsce, w którym się znajduję, ponieważ do czasu udziału w drugiej ankiecie stałam się bardziej świadoma, i teraz już zdaję sobie sprawę, że powinnam więcej popracować nad kompetencjami informatycznymi i kompetencjami w zakresie współpracy”, powiedziała Emanuela.

“Obecnie nauczyciele muszą umieć zaangażować się w wiele różnych tematów i działań: samoocena za pośrednictwem MeTP dwukrotnie pomogła mi określić, na czym muszę się skoncentrować, zarówno w swoim nauczaniu jak i uczeniu się”.

Jak MeTP pomogło Emanueli w dokonaniu samooceny

Emanuela niedawno zmieniła szkołę, w której uczy. Wydaje się to jednak nie mieć większego wpływu na jej pracę, nawet w obliczu trudności, które mogłaby napotkać ze strony swoich nowych kolegów i koleżanek, będących zwolennikami bardziej tradycyjnych metod nauczania i uczenia się. Emanuela uważa się, że miała szczęście, ponieważ w obu szkoła mogła liczyć na wsparcie ze strony dyrekcji.

Zachęcona do refleksyjnego spojrzenia na własną pracę skoncentrowała się bardziej 39

na kompetencjach w zakresie współpracy. “MeTP pomogło mi, ponieważ zamiast sytuować się gdzieś pomiędzy innymi nauczycielami w szkole, mogłam porównać się z nauczycielami z całej Europy. I to jest właśnie to, co w eTwinningu podoba mi się najbardziej. Nawet jeśli współpraca z innymi nauczycielami ze szkoły nie układa się najlepiej zawsze można znaleźć innego partnera lub dołączyć do jakiejś grupy online i tam realizować swoje projekty!”

Działania eTwinning na rzecz kompetencji informatycznych i kompetencji współpracy

Strona z informacją zwrotną skierowała Emanuelę w kierunku seminariów online i warsztatów online, dzięki którym mogłaby podnieść swoje kompetencje informatyczne. Z powodu braku czasu Emanuela nie mogła wziąć udziału we wszystkich zaproponowanych jej działaniach. Emanuela miała poczucie, że skoro wskazano jej, że musi popracować jeszcze nad swoimi kompetencjami informatycznymi, powinna wziąć udział w różnych warsztatach online lub dołączyć do grup koncentrujących się na tym obszarze. Dlatego też wzięła udział w kilku warsztatach online organizowanych w ramach grup eTwinning: w wydarzeniu zatytułowanym “Bringing eSafety into eTwinning projects” (e-Bezpieczeństwo w projektach eTwinning), czy w “Integrating games in the classroom” (gry i zabawy w szkolnej klasie) oraz w “Robotics and Coding” (Robotyka i kodowanie).

“To czego uczę się w ramach eTwinningu staram się zazwyczaj przenosić do swojej klasy” nie tylko w przypadku moich młodszych uczniów, ale również wtedy kiedy szkolę innych nauczycieli. W chwili obecnej pracujemy nad projektem poświęconym sztuce, gdzie mogę wykorzystać w klasie wszystkie narzędzia, jak np.Thinglink, z którymi zapoznałam się dzięki swojemu udziałowi w różnych grupach eTwinning”. Emanuela opowiadała o prowadzonych przez siebie szkoleniach dla nauczycieli i o tym, jak wykorzystuje materiały z eTwinningu w pracy z innymi kolegami i koleżankami. “Kiedy prowadzę szkolenia z innymi nauczycielami, przynoszę moje ulubione materiały do samodzielnej nauki, jak np. ‘How to Achieve Quality’ (Jak uzyskać wysoką jakość).

Dobra współpraca jest bardzo ważna dla mnie i mojej pracy”, wyjaśniła Emanuela.

Emanuela opowiedziała nam także o swoich kompetencjach pedagogicznych, które wykorzystuje współpracując z rodzicami i o tym, jak eTwinning jej w tym pomógł. “W szkole podstawowej zaangażowanie rodziców ma istotne znaczenie. W klasie panuje wtedy zupełnie inny klimat. To była jedna z pierwszych rzeczy, w której eTwinning mi pomógł: jak zaangażować rodziców w projekty i w lekcje”. Emanuela wyjaśniła, że nauczanie metodą projektów, w którym wyspecjalizowała się w eTwinningu to według niej najlepszy sposób, by nauczyć uczniów pracy w grupie; podkreśliła również, że rodzicom także bardzo się to podobało.

Dostosowanie się jako znak pewności siebie

Kiedy poproszono Emanuelę, by bardziej szczegółowo pomyślała o ankiecie MeTP, odpowiedziała, że na początku miała poczucie, że nie ma zbyt wiele do powiedzenia; miała wrażenie, że pytania z ankiety były proste. Szybko jednak pośpieszyła z wyjaśnieniem, że w jej odczuciu ankieta adresowana była do wszystkich typów szkół i uwzględniała wszystkie grupy wiekowe uczniów z całej Europy, tak więc zdała sobie sprawę, że należało ankietę dostosować do własnej rzeczywistości. I w tym właśnie sensie łatwo ją było wypełnić. “Na przykład, moi uczniowie to jeszcze małe dzieci, tak 40

więc w przypadku niektórych odpowiedzi miałam ograniczoną liczbę dostępnych opcji.

Wiedziałam, że nie mogę wybrać czegoś, czego nie mogłabym zrobić z tak małymi dziećmi. Miałam dużą pewność co do tego, że wybierałam stwierdzenia, które najlepiej opisywały, co mogę zrobić w swojej szkole z uczniami w takim właśnie wieku. Nie jestem zainteresowana wyborem odpowiedzi, które opisywałyby bardzo zaawansowaną lub nierealistyczną sytuację, ponieważ nie jest to w porządku” - dodała.

MONIKA SCHWARZE

Monika Schwarze jest nauczycielką matematyki i informatyki w Pestalozzi Gymnasium w miejscowości Unna w Niemczech. Realizowane przez nią projekty obejmowały takie dziedziny jak biologia, matematyka, geometria, edukacja medialna oraz nauki przyrodnicze. Jej uczniowie mają od 10 do 18 lat, a w 2018 r. jej projekt zdobył Nagrodę Europejską. Szkole Moniki przyznano również Odznakę "Szkoła eTwinning" 2018.

“Skorzystałam z MeTP, ponieważ chciałam zobaczyć, co to jest”

Monika potraktowała narzędzie do samooceny jako eksperyment. Jako nauczyciel chce próbować różnych form działania, chciała także wypróbować to narzędzie, by sprawdzić, jakie miejsce zajmuje pośród innych nauczycieli na podstawie osiągniętych wyników. Jak sama powiedziała: “Korzystam z forów umożliwiających znalezienie doświadczonych partnerów. Koncentruję się na kontaktach, z którymi mogę współpracować w ramach swoich projektów eTwinning i Erasmus+ (Akcja 2).”

Jak wspomniała wcześniej, Monika szuka sposobów, dzięki którym mogłaby lepiej prowadzić swoje lekcje, a realizując projekty może czerpać nowe pomysły od innych nauczycieli Monika organizuje projekty eTwinning i projekty Erasmus+ (Akcja 2), ale do tej pory uczestniczyła także w wielu szkoleniach zawodowych. “Czasami mam wrażenie, że jestem bardziej aktywna w projektach i że wtedy więcej daję moim kolegom i koleżankom, ale tak to chyba już jest." - mówi Monika. Nie potrafi powiedzieć, które z jej wszystkich działań w ramach programu Erasmus+ w największym stopniu przyczyniło się do jej rozwoju; to wypadkowa wielu sił - przyznaje. Jednak w przypadku wszystkich działań, które realizuje, kompetencje w zakresie współpracy traktuje najbardziej priorytetowo.

Jak MeTP pomogło Monice w dokonaniu samooceny

Monika w pierwszej chwili miała poczucie porażki, kiedy zapoznała się ze swoimi wynikami przedstawionymi jej przez narzędzie MeTP. “Nie poświęcałam zbyt dużo uwagi wszystkim pytaniom, ponieważ one nie bardzo związane były z tym, czego szukam w eTwinningu. Jedne były całkiem proste, inne wydawały się nieistotne”.

Kiedy wypełniała ankietę po raz drugi, starała się zrozumieć, jak lepiej odpowiedzieć na pytania i starannie wybierała stwierdzenia. Monika ma wrażenie, że jej “kompetencje w zakresie współpracy podniosły się w ciągu ostatnich dwóch miesięcy, jako że aktywnie uczestniczy w działaniach grupy adresowanej do Szkół eTwinning. W chwili obecnej bierze również udział w kursie dla Szkół eTwinning. Próbowałam przyłączyć się jeszcze do dwóch innych grup, ale nie są one tak aktywne, jakbym tego oczekiwała”.

41

Działania eTwinning na rzecz kompetencji w zakresie współpracy

“Wczoraj otrzymałam Odznakę Jakości eTwinning za mój projekt “Math, Art and Real Life.” To była najlepsza współpraca, jakiej kiedykolwiek doświadczyłam w projekcie.

Wymieniliśmy się z innymi nauczycielami wieloma pomysłami - niektóre z pewnością wykorzystam podczas swoich lekcji. Lubię korzystać z pomysłów innych, dostosowywać je do moich uczniów, oceniać i sprawdzać, czy działają także w mojej sytuacji” mówi Monika. Dzięki projektom Monika miała również okazję podszlifować swój francuski; zawsze chętnie współpracuje z partnerami z Francji. “Z moim francuskim partnerem rozmawialiśmy po francusku, pisaliśmy po angielsku, a myślałam po niemiecku”, wyjaśnia.

Monika potwierdza, że projekt ma dla uczniów wartość dodaną, jeśli jest częścią programu nauczania. Uczniowie realizują działania, które i tak muszą zrealizować, a ponadto, kontaktują się z uczniami z innych krajów. To jest właśnie ta wartość dodana!“. Kiedy korzystamy z narzędzi do współpracy, takich jak Google Docs, moi uczniowie mówią mi, że ta umiejętność bardzo im się przyda, kiedy rozpoczną pracę.

Ponadto, teraz częściej myślą o tym, jak by to było odwiedzać inne kraje, uczyć się tam i pracować. ” dodała Monika.

Kolejny krok to zaangażować większą liczbę nauczycieli

Szkoła, w której uczy Monika jest Szkołą eTwinning i jak mówi: “Do świąt planuję włączyć do projektów 3-4 nowych nauczycieli, a podczas rady pedagogicznej zamierzam przedstawić eTwinning wszystkim swoim kolegom i koleżankom. Mam nadzieję, że jedna czwarta naszych nauczycieli zarejestruje się w eTwinningu w ciągu najbliższych sześciu miesięcy”. Monika wspomina także, że w swoich działaniach może liczyć na poparcie rodziców, którzy wierzą, że tego rodzaju projekty otwierają ich dzieciom okno na Europę. “Rodzice bardzo mnie wspierają w promowaniu eTwinningu i innych projektów Erasmus+ (Akcja 2) przed dyrektorem szkoły, ponieważ są bardzo zadowoleni z pracy, którą wykonujemy w klasie. Zawsze mają dobre słowo i zawsze pytają się, czy w nowym roku szkolnym planujemy jakiś projekt”. Monika promuje swoje działania także w lokalnej prasie i próbuje też włączyć do działania swojego dyrektora szkoły. Wierzy, że jeśli dyrektor jej szkoły będzie dobrze poinformowany o wszystkich przedsięwzięciach organizowanych w ramach projektu, będzie mógł lepiej promować działalność swojej szkoły, która jest w Niemczech jedną z 16 szkół eTwinning.

JEAN-NOËL PÉDEUTOUR

Jean-Noël Pédeutour pracuje w Lycée Saint Cricq, szkole średniej, do której uczęszcza 1600 uczniów; w szkole znajduje się również wydział zawodowy, gdzie Jean-Noël Pédeutour uczy elektroniki, matematyki i fizyki 17-18-letnich uczniów.

Jego projekty obejmują takie dyscypliny jak biologia, edukacja ekologiczna, matematyka/geometria, nauki przyrodnicze i technika. Ponadto, od 2012 r. jest ambasadorem eTwinning .

42

“Projekty eTwinning pomogły mi rozwinąć umiejętności pedagogiczne oraz kompetencje w zakresie współpracy i kompetencje informatyczne”.

Jean-Noël dowiedział się o eTwinningu podczas kursu “Opening to Europe” w IUFM (obecnie ESPE ) w Bordeaux w 2008 r. i bardzo mu się to spodobało. Po roku pracy w szkole, zmagając się ze wszystkimi trudnościami, które spadają na młodego nauczyciela, zdecydował, że przyłączy się do eTwinningu. Dziesięć lat później organizuje przynajmniej trzy projekty rocznie z udziałem wszystkich swoich klas.

Jean-Noël wierzy, że dzięki udziałowi w projektach rozwinął swoje umiejętności w porównaniu z innymi nauczycielami, którzy nie zarejestrowali się w eTwinningu. JeanNoël przeprowadził do tej pory czterdzieści projektów tematycznie związanych z nauczanymi przez siebie przedmiotami - od astronomii po drony i roboty. Jest laureatem Krajowych i Europejskich Nagród eTwinning. Dzięki tym projektom odkrył nowe narzędzia do współpracy, mógł wypróbować nowe metody nauczania, jak np. "odwrócona klasa", a z udziałem swoich partnerów podniósł kompetencje w zakresie współpracy. Jean-Noël uważa, że współpraca zależy także od partnerów, których ma każdego roku; strona z informacją zwrotną okazała się bardzo przydatna dla jego pracy. O MeTP Jean-Noël przeczytał na portalu i pomyślał, że dobrze byłoby wypróbować to narzędzie i sprawdzić, czy zaangażowanie w projekty naprawdę pomogło mu ponieść kompetencje pedagogiczne, informatyczne oraz kompetencje w zakresie współpracy. Jednocześnie stwierdził: “Wziąłem udział w ankiecie MeTP, ponieważ pomyślałem, że mógłbym również pomóc eTwinningowi rozwinąć się dzięki temu działaniu monitorującemu. Oprócz osobistych korzyści, które otrzymałem, mogłem przynajmniej w pewnej części oddać eTwinningowi to, co od niego otrzymałem.”

Jak MeTP pomogło Jean-Noëlowi w dokonaniu samooceny

Dokonując samooceny Jean-Noël z refleksją przyjrzał się pracy projektowej, jaką wykonał w ciągu ostatniej dekady i temu, jak ta praca ewoluowała. Jego najmłodszy projekt, który realizuje w tym roku i który zdobył Krajową Nagrodę we Francji dotyczy astronomii. To ten sam projekt, co jego pierwszy projekt dziesięć lat temu i z tym samym partnerem. “Nie da się porównać tych dwóch projektów”, wyjaśnił. “W pierwszych projektach wykonywaliśmy proste zadania, nie mieliśmy ustalonego planu i nie pracowaliśmy wspólnie tak dużo jak dzisiaj. Widzę także różnicę w klasach, w których nie organizujemy projektów eTwinning”. Po tych wszystkich latach Jean-Noël lepiej wie, jak kierować projektem; planowanie rozpoczyna już latem, wie, jak planować poszczególne etapy projektu, jak angażować uczniów w więcej działań opartych na współpracy, a także jak ocenić swoją pracę.

Działania eTwinning na rzecz kompetencji pedagogicznych oraz projektów Erasmus+ (Akcja 2)

Strona z informacją zwrotną skierowała Jean-Noëla w stwierdził seminariów online i warsztatów online, dzięki którym mógłby podnieść swoje kompetencje informatyczne. Jean-Noël przyznał jednak, że nie miał czasu, by wziąć udział w działaniach ukierunkowanych na rozwój zawodowy, oferowanych przez eTwinning; woli konferencje stacjonarne, organizowane na szczeblu krajowym i europejskim oraz warsztaty doskonalenia zawodowego, które dają mu możliwość kontaktu z innymi nauczycielami, wymiany i zdobywania wiedzy w zakresie nowych metod nauczania, narzędzi i działań związanych z TIK. Nauka od partnerów to jedna z zalet eTwinningu.

43

“Każdego dnia w naszych projektach uczę się czegoś nowego od innych nauczycieli i uczniów”, podkreśla.

Jean-Noël uzyskał finansowanie dla projektu Erasmus+ (Akcja 2); uważa, że jego zaangażowanie w eTwinning bardzo pomogło mu w kwestiach związanych z zarządzaniem projektem oraz w planowaniu pracy wspólnie z partnerami w wymagającym procesie aplikacyjnym dla projektów Erasmus+ i - ostatecznie - w osiągnięciu swojego celu. Jean-Noël podkreślił również, że bardzo ważne jest także wsparcie ze strony dyrekcji: „realizujemy wszystkie projekty, które wymyślimy i to jest najlepsze, wolność to całe wsparcie, którego potrzebuję” - wyjaśnił podkreślając, jak duże znaczenie ma możliwość autonomicznej pracy, co próbuje także przekazać swoim uczniom.

Podnoszenie pewności siebie uczniów

“Angażowanie rodziców poprzez projekty ma bardzo duże znaczenie, zwłaszcza w przypadku kształcenia zawodowego, bo to z kolei działa niezwykle motywująco na młodzież.”- wyjaśnił Jean-Noël. Nie potrafi jednak powiedzieć, czy jego uczniowie mają więcej entuzjazmu, kiedy pracują nad projektem eTwinning. Wie jednak, że tylko ci uczniowie, którzy uczestniczyli z nim w projektach eTwinning 8-9 lat temu wciąż pozostają z nim w kontakcie. “Może czują, że dzięki projektom i specjalistom, których spotykają, mają większą świadomość i zaufanie. Dzięki pracy nad projektem mamy też lepsze relacje ze sobą; Ufam moim uczniom i daję im zadania, za które stają się całkowicie odpowiedzialni. To im się bardzo podoba! Przejmują całkowitą odpowiedzialność za zadanie i dzięki temu stają się jeszcze bardziej produktywni!” JeanNoël jest także dumny, że jego uczniowie mają stosunkowo dużą wiedzę i umiejętności z przedmiotów takich jak elektronika, które stanowią część obowiązkowego programu nauczania. Dzięki temu mogą pomagać swoim rówieśnikom ze szkoły partnerskiej w różnych zadaniach. W ten sposób podnosimy ich pewność siebie i zachęcamy ich do niezależnego działania.

GEORGIA MANETA

Georgia Maneta uczy języka angielskiego w dwóch szkołach podstawowych w północnej Grecji. Jedna z nich znajduje się w odległej wsi na półwyspie Pilio i liczy 38 uczniów. Projekty eTwinning Georgii obejmowały takie przedmioty jak języki obce, informatyka/TIK, muzyka, sztuka, teatr, historia, historia kultury oraz przedmioty nauczane w szkole podstawowej.

“MeTP to wspaniałe narzędzie, niezwykle analityczne, bardzo pomogło mi dokonać samooceny na głębszym poziomie”

Georgia pracuje w dwóch różnych szkołach, tak więc ocena jej pracy nie może być taka sama. “Trochę niechętnie korzystam z TIK na swoich lekcjach. Jak na razie korzystamy ze Skype'a podczas naszych spotkań projektowych online. To ważne, aby uczniowie zamieszkujący rejony wiejskie mogli kontaktować się i komunikować się 44

ze swoimi europejskimi rówieśnikami. W tym kontekście narzędzie MeTP okazało się bardzo pomocne i analityczne. Oferuje ono wiele różnych opcji/stwierdzeń, które pozwalają mi lepiej zrozumieć, którym obszarom powinnam poświęcać więcej uwagi" - wyjaśniła. Georgia postanowiła skorzystać z narzędzia MeTP, aby przekonać się, jakie miejsce zajmuje pod względem korzystania z technologii, umiejętności pedagogicznych oraz kompetencji w zakresie współpracy. Przyznała, że ze względu na to, że poproszono ją, aby wzięła udział w wywiadzie po wykonaniu pierwszej ankiety MeTP, całe to zadanie potraktowała jeszcze bardziej serio.

Jak MeTP pomogło Georgii w dokonaniu samooceny

Georgia zobaczyła dużą różnicę pomiędzy wynikami z pierwszej samooceny a tymi z drugiej. Miała poczucie, że za pierwszym kierował nią chyba zbyt duży optymizm, dlatego też do drugiego badania podeszła poważniej. “Narzędzie MeTP pomogło mi w ocenie moich kompetencji informatycznych, a także w ocenie kompetencji współpracy, zwłaszcza na poziomie europejskim. Narzędzie to pomogło mi również samodzielnie ocenić swoje kompetencje w zakresie współpracy podczas zajęć szkolnych. Staram się być innowacyjnym nauczycielem w swoich projektach i wiem, że ciągle mam więcej do zaoferowania, czasami jednak trudno jest mi wdrożyć te rzeczy, których się nauczyłam. Uczę w 9 klasach w dwóch szkołach, trudno jest więc znaleźć czas, by wykorzystać wszystko.”

Chociaż Georgia była przygotowana do wywiadu po udzieleniu odpowiedzi na pytania pierwszej ankiety, nie spodziewała się jednak, że nawet to zadanie pomoże jej lepiej zrozumieć siebie i bardziej docenić wysiłki i pracę, którą wykonuje razem ze swoimi uczniami.

Działania w ramach eTwinningu na rzecz kompetencji pedagogicznych oraz ochrony danych na zajęciach szkolnych

Informacja zwrotna zasugerowała Georgii skoncentrowanie się na swoich kompetencjach informatycznych, nad którymi sama miała poczucie, że powinna więcej pracować, ponieważ, jak przyznała, “rzeczy w Internecie zmieniają się nieustannie, obowiązują także nowe przepisy w zakresie ochrony danych, z którymi wszyscy musimy się jakoś zapoznać, jeśli dalej razem ze swoimi uczniami chcemy korzystać z Internetu”. Georgia wie również, że do bardzo przydatnych materiałów na ten temat ma także dostęp za pośrednictwem grup eTwinning . Wspomniała także, że planuje wziąć udział w webinarium eTwinning w języku greckim, poświęconym ochronie danych w szkołach i ogólnie w całym systemie kształcenia. Georgia przyznała, że w przeszłości była bardziej aktywna w grupach, zwłaszcza w grupie "Creative Classroom", teraz jednak realizacja projektów jest dla niej ważniejsza niż aktywność w grupach. “Chce, żeby jak najwięcej uczniów uczestniczyło w projektach. Nie przeszkadza mi, że projekty są bardzo proste tak długo jak przynoszą efekty. Dlatego też nie skupiam się zbytnio na Odznakach Jakości eTwinning. Cały czas uważam, że to wspaniała forma uznania, ale w moich szkołach najważniejsze jest to, aby zaangażować uczniów i rodziców do pracy nad projektem. Wyjaśniam im, jak działa TwinSpace, że potrzebna jest zgoda rodziców i tak robimy postępy. Widzę to!”

45

Małymi krokami do sukcesu!

Po tym jak Georgia opowiedziała o wszystkich trudnościach, z jakimi musi się zmagać, miała poczucie, że powinna zakończyć rozmowę jakimś pozytywnym akcentem: “Moim celem jest teraz jak największa aktywność moich uczniów na TwinSpace.

Chcę, żeby nauczyli się korzystać ze swoich kont; chcę stopniowo włączać ich w działania i asystować im podczas ich pracy w mieszanych międzynarodowych grupach z rówieśnikami z innych krajów. Jeśli chodzi o mnie, zdaję sobie sprawę, że jeszcze wielu rzeczy muszę się nauczyć, że muszę dalej rozwijać swoje umiejętności i kompetencje. Dzięki doświadczeniom w eTwinningu bardzo dużo nauczyłam się w zakresie organizacji, planowania i kierowania różnymi procedurami”. Georgia, podobnie jak wielu innych nauczycieli w Europie ma poczucie, że odkąd przyłączyła się do eTwinningu, stała się bardziej pewna siebie i działa efektywniej, jeśli chodzi o umiejętność współpracy. Jest dumna z siebie nie tylko z powodu swojej pracy, ale też dlatego, że udało jej się poszerzyć horyzonty w świecie cyfrowym i wykorzystać to w szkołach, w których pracuje.

NAJOUA SLATNIA

Najoua Slatnia prowadzi lekcje hiszpańskiego dla uczniów w wieku 16 -18 lat w Lycée de Grombalia w Tunezji. Jej projekty eTwinning obejmują takie przedmioty jak: sztuka, obywatelstwo, edukacja ekologiczna, języki obce, geografia, muzyka, filozofia/logika, edukacja fizyczna, psychologia i technika. Jest ambasadorem eTwinning od 2016 r. .

“Chcę być innowacyjnym nauczycielem”

Najoua wzięła udział w ankietach MeTP nie tylko, by się ocenić, ale także by zaczerpnąć inspiracji z otrzymanej informacji zwrotnej. Najoua opisała swoje doświadczenie z ankietą jako “dobrą motywację”. Choć zdołała znaleźć swoje miejsce pośród innych nauczycieli z Europy i dalszych zakątków świata, dalej zagłębia się we wszystkie stwierdzenia ankiety, szukając pomysłów na bardziej zaawansowane metody nauczania. Jak sama powiedziała, chce być innowacyjnym nauczycielem, tak więc jej motywacją było podniesienie swoich kompetencji : “Dla mnie wiele ze stwierdzeń w ankiecie MeTP to pomysły, wyzwania, by robić więcej”.

Jak MeTP pomogło Najoui w dokonaniu samooceny

Kiedy zapytano Najouę “Która część ankiety MeTP uruchomiła w tobie proces autorefleksji? ”, Najoua powiedziała, że poświęca więcej czasu kompetencji pedagogicznej, ponieważ ankieta pozwoliła jej ponownie odkryć kilka aspektów natury pedagogicznej, których zazwyczaj nie analizuje. “MeTP dało mi sposobność zastanowienia się nad rzeczami, które są obecne w moim nauczaniu każdego dnia, a które biorę za coś oczywistego. To na przykład stawianie celów edukacyjnych obejmujących osiągalne wyzwania dla uczniów o zróżnicowanych możliwościach i osobowościach - jest to coś, co i tak bym robiła, ale zanim natrafiłam na to stwierdzenie w ankiecie, nigdy nie zastanawiałam się nad tym. To coś, co wydawało 46

mi się zupełnie naturalne, ale teraz widzę, że jest to także ważne dla klasy. To sprawiło, że poczułam większą pewność siebie”. Najoua następnie wyjaśniła, że to z kolei zmieniło sposób, w jaki przygotowuje zadanie oparte na współpracy.

Działania eTwinning na rzecz kompetencji współpracy i kompetencji informatycznych

Strona z informacją zwrotną przekierowała Najouę do zasobów eTwinningu oraz działań ukierunkowanych na rozwój zawodowy. Mimo, że znała proponowane tam działania - jako że była aktywnym eTwinnerem i zdążyła już wykorzystać wiele z zasobów oferowanych przez eTwinning, do którego przyłączyła się cztery lata temu - sama czuła, że powinna jeszcze popracować nad swoimi kompetencjami informatycznymi. Postanowiła więc skoncentrować się na warsztatach online oraz na seminariach online poświęconych tej tematyce. Najoua podkreślała podczas swojej rozmowy: “Naprawdę cenię seminaria online oraz warsztaty online, ponieważ, dzięki nim zdobywam więcej informacji na tematy, które mnie interesują, jak na przykład na temat e-Bezpieczeństwa. Zawsze staram się tę wiedzę wykorzystać później w swojej szkole i podzielić się nią z innymi nauczycielami. Przedstawiam to innym nauczycielom lub uczniom za pomocą prezentacji lub poprzez dyskusje na temat pozytywnych i negatywnych aspektów Internetu. Myślę, że w ten sposób łatwiej jest uczniom dzielić się swoimi osobistymi doświadczeniami, które mogą wystąpić w środowisku internetowym”.

Najoua dodała następnie, że po seminariach online czuła także większą motywację, by wykorzystać podczas zajęć w klasie różne narzędzia cyfrowe, jak np. Kahoot, emaze czy padlet; przekonała się, jak dużo radości przynosi uczniom możliwość korzystania z tych narzędzi. W swój ostatnio realizowany projekt, na potrzeby którego jej klasa oraz partnerzy z Hiszpanii i Ukrainy "powołali do życia" przyjaciela-ufoludka, udało jej się zaangażować swoją klasę. "Uczniowie byli zachwyceni!" Cały projekt poświęcony był problemowi włączenia społecznego. Uczniowie zorganizowali swojemu pozaziemskiemu przyjacielowi wycieczkę po każdym z miast (szkół uczestniczących w projekcie) i wszystko nagrali. Uczniowie przedstawili swojemu pozaziemskiemu przyjacielowi kulturę i system edukacyjny każdego z krajów. W ten sposób uczniowie mogli poznać własną kulturę oraz kultury innych krajów. Uczniowie są tacy ciekawi! […] Oprócz tego w każdej z klas mieliśmy ucznia, który odkrywał rolę naszego pozaziemskiego przyjaciela. Uczniowie nawet zrobili mu maskę! Dzieci przygotowały następnie komiks oraz nagrały wideo, w którym pokazano wszystkie kraje." Najoua wspomniała, że wiele z narzędzi, które jej klasa wykorzystała w projekcie , np. Pixton (program do tworzenia komiksów) to narzędzia, które poznała dzięki seminariom online zaproponowanym przez informację zwrotną MeTP w zakresie kompetencji informatycznych. .

Wpływ eTwinningu na pewność siebie

Pod koniec rozmowy Najoua koniecznie chciała podkreślić, że będąc eTwinnerem realizowała projekty oparte na prawdziwej wymianie partnerskiej. To jej źródło motywacji i to właśnie chce przenosić do swojej klasy i szkoły. “Czymś, czego nauczyłam się w eTwinningu i co wykorzystuję prowadząc spotkania szkoleniowe dla nauczycieli to gra 'na przełamanie lodów' ". Np. proszę uczestników, aby opisali zabawne doświadczenie związane z technologią, a ponieważ wszyscy pochodzą 47

z różnych środowisk i uczą różnych przedmiotów, to mają za sobą rozmaite doświadczenia. Po takim zadaniu chętniej otwierają się na pozostałych, współpracują i uczą się - nikt nie czuje się obco. Poczucie sprostania tak trudnemu zadaniu (jakim jest ułatwienie nauczycielom współpracę) dodaje mi pewności siebie i daje mi satysfakcję z pracy i zadań, które wybieram, żeby rozwijać się i żeby uczynić swoją pracę lepszą”.

LEJLA HUDJUR

Lejla Hujdur jest nauczycielem matematyki w Liceum Ekonomicznym w Sarajewie, w Bośni i Hercegowinie. Jej projekty eTwinning obejmują takie przedmioty jak ekonomia, matematyka, geometria i filozofia. Uczniowie Lejli mają 15 - 19 lat. Lejla jest ambasadorką eTwinning od 2016 r. , a jej szkoła otrzymała odznakę "Szkoła eTwinning w 2018 r..

Za pomocą narzędzia MeTP Lejla chciała ocenić poziom swoich kompetencji w podróży po eTwinningu”

Lejla przeprowadziła samoocenę więcej niż dwa razy, ponieważ chciała sprawdzić poziom swoich kompetencji po udziale w różnych formach doskonalenia zawodowego.

Lejlę interesują wszelkie formy ukierunkowane na rozwój zawodowy, które eTwinning ma do zaoferowania, ponieważ dzięki temu może zyskać zarówno jej szkoła jaki i uczniowie. Należy do kilku grup eTwinning, choć przyznaje, że nie ma czasu udzielać się w nich wszystkich. Lejla wspomniała, że grupa Creative Classroom dostarcza jej bieżących informacji i pomysłów, które może wykorzystać ze swoimi uczniami, jak na przykład pomysły na działania związane z Rokiem Europejskiego Dziedzictwa Kulturowego czy konkurs na plakat poświęcony obywatelstwu cyfrowemu.

Jak MeTP pomogło Lejli w dokonaniu samooceny

Lejla wypełniła ankietę MeTP więcej niż dwa razy, ponieważ narzędzie to pomogło jej głębiej zastanowić się nad strategiami, jakie wykorzystuje w swoim nauczaniu i uczeniu się. Odwiedziła stronę z informacją zwrotną i wybrała te wydarzenia, które jej zdaniem były najbardziej przydatne. Następnie postanowiła zbadać zawartość platformy eTwinning, przeanalizować materiały samokształceniowe oraz wziąć udział w wydarzeniach, które odpowiadałby jej potrzebom w zakresie rozwoju zawodowego.

“Strona z informacją zwrotną jest bardzo przydatna i tak długo jak będą się tam pojawiać nowe materiały, będę do niej wracać i sprawdzać wszystkie nowe oferty doskonalenia zawodowego” - powiedziała Lejla. Lejla ma poczucie, że mogłaby jeszcze bardziej rozwinąć swoje kompetencje informatyczne. Przyznaje: “ Chciałabym dowiedzieć się, jak tworzyć i wykorzystywać filmy jako narzędzia edukacyjne, jestem jednak dumna ze swoich uczniów, którzy na ten temat wiedzą już więcej i aktywnie uczestniczą w lekcji”.

48

Działania eTwinning na rzecz kompetencji współpracy i kompetencji informatycznych

Po udziale w ankiecie MeTP, Lejla powiedziała: “Badanie MeTP zmotywowało mnie do poszukania więcej informacji na temat narzędzi 2.0 oraz do refleksyjnego spojrzenia na nowe metody nauczania. Z tego właśnie powodu wzięłam udział w warsztatach online zatytułowanych: “How can current trends in education be utilized in daily teaching and project work?” (Jak w codziennym kształceniu i pracy nad projektem wykorzystać bieżące trendy w nauczaniu?"). Warsztaty te pomogły jej bliżej przyjrzeć się metodom i stosowanym praktykom, które mogłaby wykorzystać w swoim codziennym nauczaniu i pracy nad projektem.

Lejla utworzyła dwie grupy, jednak nie są one aktywne, ponieważ, jak twierdzi, nie wie, jak je moderować. Lejla wierzy, że : “Kiedy przejdę odpowiednie szkolenie, może jakieś warsztaty online, będę miała więcej pewności siebie, żeby moderować grupę eTwinning. Dzięki temu wszyscy członkowie grupy będą mogli dzielić się dobrymi praktykami i narzędziami, które następnie będziemy mogli wykorzystać na naszych zajęciach”.

Następny cel: współpraca ze Szkołami eTwinning

Lejla pracuje w szkole eTwinning i organizuje projekty we współpracy z innymi nauczycielami. Podczas przerw nauczyciele zaangażowani w eTwinning organizują seminaria dla swoich kolegów i koleżanek ze szkoły. Lejla bierze także udział w dużych wydarzeniach stacjonarnych, podczas których jej uczniowie współpracują z uczniami z innych szkół w mieście. W chwili obecnej bierze udział w kursie poświęconym Szkołom eTwinning i ma nadzieję, że zdobędzie kilka nowych pomysłów. Lejla uważa, że kolejny krok to "współpraca pomiędzy Szkołami eTwinning, gdzie zaawansowani eTwinnerzy wspierają nas - tych, którzy dopiero rozpoczynają przygodę z eTwinningiem”.

ROSA LUISA GASPAR

Rosa Luisa Gaspar jest nauczycielką w szkole podstawowej w EB1/PE da Lombada Ponta do Sol w Portugalii. Jej projekty eTwinning obejmują takie przedmioty jak sztuka, obywatelstwo, nauczanie interdyscyplinarne, teatr, języki obce, historia, historia kultury, język i literatura, edukacja medialna, przedmioty w szkole podstawowej, wiedza o społeczeństwie i socjologia. Od 2014 r. Rosa jest także ambasadorką eTwinning, a jej szkole przyznano odznakę "Szkoła eTwinning" 2017 .

“Samoocena to klucz do postępu”

Rosa Luisa postanowiła dokonać samooceny swoich kompetencji i umiejętności nauczycielskich za pomocą ankiet MeTP ponieważ głęboko wierzy, że ocena to bardzo ważny aspekt nauczania. “Miałam poczucie, że bardzo dużo nauczyłam się z tego doświadczenia. Ewaluacja pomaga mi rozwijać się”. Rosa Luisa jest także szkoleniowcem innych nauczycieli, którym organizuje liczne wydarzenia na platformie eTwinning. Z tego powodu samoocena jest nieodłącznym elementem jej działań: 49

“Zwłaszcza podczas tradycyjnych szkoleń ewaluacja ze strony innych nauczycieli ma dla mnie istotne znaczenie”. Niezależnie od kwestii dotyczących oceny, Rosa Luisa ceni sobie pracę innych nauczycieli i często inspiruje się pomysłami innych pedagogów, jako że bardzo często jest zapraszana przez portugalskie Biuro eTwinning do pomocy w ocenie projektów Erasmus+.

Działania eTwinning na rzecz kompetencji współpracy i oceny

Informacja zwrotna skierowała Rosę do zasobów umożliwiających podniesienie kompetencji pedagogicznych. Jednak, jak wspomniała, to był tylko punkt wyjścia.

Jako że jest bardzo ciekawą osobą, zgłębiła wiele zasobów dostępnych na platformie. “eTwinning jest pełen zasobów na tak wiele tematów,” zauważyła Rosa i podała przykłady takich narzędzi cyfrowych jak Tricider, Socrative i Kahoot, których używa do oceniania kształtującego w swojej klasie.

Rosa Luisa podkreśliła, że w ramach narzędzia MeTP dostępna jest część poświęcona współpracy pomiędzy szkołami i innymi podmiotami, np. władzami samorządowymi, organizacjami pozarządowymi, instytucjami, itp. “Szkoły są częścią szerszej społeczności”, wyjaśniła Rosa “i muszą być w kontakcie z tą społecznością”. Rosa Luisa wyjaśniła także, że eTwinning ułatwia ten kontakt poprzez projekty, ma teraz więc większą szansę bliżej współpracować z różnymi podmiotami i zapraszać ich jako członków do swoich projektów, by w ten sposób wzbogacać doświadczenia edukacyjne swoich uczniów. “Taka współpraca z zewnętrznymi podmiotami motywuje również innych nauczycieli z mojej szkoły do pracy nad wspólnym celem, do większej pomysłowości, do szukania kreatywnych rozwiązań i do aktywnego uczestnictwa w pracy nad projektem!"

Jak MeTP pomogło Rosie Luisie w dokonaniu samooceny

Po wypełnieniu pierwszej ankiety MeTP Rosa Luisa była bardzo zadowolona widząc wyniki, które uzyskała w odniesieniu do kompetencji pedagogicznych oraz kompetencji w zakresie współpracy. Jednocześnie jednak miała poczucie, że powinna poświęcać więcej uwagi kompetencjom informatycznym, by zmienić na lepsze swoje nauczanie.

Rosa wzięła wówczas udział w szkoleniu poświęconym wirtualnej rzeczywistości (VR) w edukacji i włączaniu tej technologii w projekty eTwinning. “zawsze możemy zrobić coś lepiej” - mówiła dalej - “nawet w związku z naszymi umiejętnościami pedagogicznymi, nawet tylko na poziomie szkoły! Moja szkoła to jedyna Szkoła eTwinning w regionie; wszyscy nasi uczniowie i my, nauczyciele, czujemy się wyróżnieni za naszą ciężką pracę”.

Zapytana, która część ankiety MeTP uruchomiała u niej proces autorefleksji, Rosa Luisa odpowiedziała, że zawarte tam stwierdzenia sprawiły, że z większą uwagą zaczęła przyglądać się, jak wykorzystuje cyfrowe zasoby edukacyjne w swoim nauczaniu podczas działań opartych na współpracy. Dużo czasu poświęciła zastanawiając się, jak ona sama oraz inni nauczyciele wykorzystują cyfrowe zasoby edukacyjne podczas prowadzonych przez siebie zajęć i jak mogliby wykorzystywać je jeszcze lepiej.

Poświęcam znaczną ilość czasu na badanie edukacyjnych zasobów cyfrowych, by ocenić, jak mógłbym/mogłabym je wykorzystać w swojej praktyce nauczycielskiej.

Ponadto, udostępniam innym nauczycielom konspekty lekcji i wskazówki dotyczące dobrych zasobów; dostosowuję swoje metody nauczania do określonych zasobów.

To ważne, by eksperymentować, ale też i by refleksyjnie przyglądać się i być 50

krytycznym zarówno wobec siebie jak i w stosunku do wykorzystywanych przez siebie narzędzi”, zaznaczyła z naciskiem Rosa.

Od autorefleksji do inspiracji

Pod koniec wywiadu Rosa Luisa ponownie podkreśliła istotę współpracy pomiędzy szkołami i innymi podmiotami. Z tego też powodu chciałaby przekazać wszystkim nauczycielom w Europie i poza nią następujące przesłanie: “Każdy nauczyciel powinien skorzystać z narzędzia MeTP, ponieważ pomaga ono nie tylko lepiej zrozumieć siebie i swoje nauczanie, ale przede wszystkim pomaga zrozumieć, co jeszcze oferuje eTwinning, co robią inni nauczyciele i jak wygląda ich praca! By dać się zainspirować i dzięki tej inspiracji rozwijać się. Nie ma znaczenia wynik, który osiągasz - liczy się twoja refleksja nad swoim warsztatem pracy”.

KRISTINA KAUČIĆ

Kristina Kaučić uczy języka angielskiego i niemieckiego. Jej uczniowie mają 15 - 19 lat.

Pracuje w Srednja škola Donji Miholjac w Chorwacji. Jej projekty eTwinning obejmują takie przedmioty jak obywatelstwo, nauczanie interdyscyplinarne, projektowanie i technologia, teatr, etyka, języki obce, TIK, język i literatura.

“Wzięłam udział w MeTP, by przekonać się, na jakim jestem poziomie”

Kiedy Kristina postanowiła dokonać samooceny swoich kompetencji i umiejętności pedagogicznych za pośrednictwem ankiet MeTP, przyznała, że wtedy po raz pierwszy zaczęła bliżej przyglądać się swojemu nauczaniu. Jak podkreśliła podczas wywiadu, nie wiedziała, jak zachować obiektywizm względem siebie i czy będzie wystarczająco krytyczna analizując swoje nauczanie. Strona z informacją zwrotną, do której została przekierowana na podstawie uzyskanych przez siebie wyników, dodała jej pewność siebie i przedstawiła jej sugestie dotyczące obszaru, w którym czuła się mniej pewnie - kompetencji informatycznych.

Działania eTwinning na rzecz kompetencji informatycznych oraz kompetencji pedagogicznych

Strona z informacją zwrotną zasugerowała jej przyłączenie się do grup i udział w seminariach online. Kristina stwierdziła, że powinna być bardziej aktywna w grupach, do których już należy, a ponadto postanowiła przyłączyć się do kilku seminariów online. “Doskonale pamiętam trzy z seminariów, w których uczestniczyłam: jedno z nich poświęcone było mediom cyfrowym i jak wykorzystywać je w projektach eTwinning; kolejne organizowane przez EUROCLIO na temat działań e-learningowych oraz jedno na temat cyfrowych opowieści. Bardzo podobało mi się seminarium zorganizowane przez EUROCLIO ponieważ wszystkie przedstawione tam propozycje okazały się bardzo przydatne, a osoba, która prowadziła to szkolenie była dostępna dla nas przez cały czas i odpowiadała na nasze pytania”. Kristina następnie stwierdziła, że po udziale w tych seminariach z większą pewnością siebie wprowadzała różne cyfrowe narzędzia i eksperymentowała z nimi podczas zajęć prowadzonych w klasie.

51

Kristina opowiedziała nam też trochę o swoim ostatnim projekcie, dzięki któremu zdobyła Europejską Odznakę Jakości eTwinning: “Jestem taka dumna! To już trzeci raz zdobywamy Odznakę Jakości eTwinning z tymi samymi nauczycielami z Polski i Hiszpanii. Poinformowałam o tym fakcie swoich uczniów, którzy uczestniczyli w tym projekcie, a którzy obecnie już studiują na uczelniach wyższych. Wszyscy byli z siebie dumni i czuli się także docenieni za swoją ciężką pracę. Dla nich Odznaka Jakości eTwinning również ma duże znaczenie”.

Jak MeTP pomogło Kristinie w dokonaniu samooceny

Zapytana, która część ankiety MeTP uruchomiła w jej przypadku proces autorefleksji, Kristina odpowiedziała, że jej uwagę przykuło konkretne pytanie dotyczące etyki w komunikacji cyfrowej. Powiedziała, że zanim udzieliła odpowiedzi na to pytanie, przedyskutowała je z innym nauczycielem. Kristina była przekonana, że ma już ugruntowane przemyślenia na temat kwestii prawnych dotyczących komunikacji cyfrowej (także za pośrednictwem eTwinningu), ale ich etyczna strona naprawdę dała jej do myślenia. Kristina wyjaśniła, że widziała potrzebę stworzenia zespołu nauczycieli w swojej szkole, którzy byliby odpowiedzialni za informowanie uczniów o kwestiach etycznych związanych ze światem cyfrowym, zanim jeszcze uczniowie dołączaliby do projektów online.

Nieuchronnie kompetencje pedagogiczne oraz kompetencje w zakresie współpracy stały się głównymi tematami tej rozmowy. Wracając myślami do ankiety MeTP, tak ją skomentowała: “Stwierdzenia dotyczące przede wszystkim nauczania były dla mnie dużym źródłem frustracji; Cały czas czułam się rozdarta pomiędzy dwoma stwierdzeniami. Co, na przykład, oznacza słowo 'bardzo' w przypadku różnych nauczycieli. Postanowiłam głębiej zastanowić się i przeanalizować swoje lekcje.

Poprosiłam, aby moi uczniowie zrobili to samo. Uczniowie na początku powiedzieli, że wszystko jest super, ale nalegałam, żeby uczciwie przyjrzeli się wszystkiemu, stali się więc bardziej krytyczni. Informacje zwrotne, jakie otrzymałam od uczniów w połączeniu z informacjami z ankiety MeTP dodały mi pewności siebie, dzięki której zostałam trenerem na szczeblu szkolnym, regionalnym i krajowym!” Do tej pory Kristina przeprowadziła pięć szkoleń pokazujących, jak rozwijać kompetencje informatyczne na różnych przedmiotach i w oparciu o obowiązujący w Chorwacji program nauczania; jej szkolenia dotyczyły również włączania eTwinningu do kształcenia zawodowego.

Kristina wspomniała także, że uczestniczyła w webinarium prowadzonym metodą projektów, zorganizowanym przez School Education Gateway, które okazało się bardzo pomocne i z którego korzysta prowadząc własne warsztaty.

Od autorefleksji po poczucie własnej skuteczności

Pod koniec wywiadu Kristina zdobyła się na odwagę, by podzielić się z nami historią, na wspomnienie której szeroko się uśmiechnęła. W jej szkole nauczyciele wymyślili zabawę opartą na wyzwaniach; każdego roku dwóch kolejnych nauczycieli ma za zadanie albo zaangażować się w projekt eTwinning, albo dołączyć do eTwinningowego seminarium lub grupy, by w ten sposób eTwinning mógł stać się częścią ich życia i nauczania! Kristina współpracuje również z ambasadorami eTwinning, by motywować nowych nauczycieli. Jest całkowicie przekonana, że “mimo ograniczonego czasu, który nauczyciele mają, eTwinning sprawdza się idealnie! ”.

52

6. WNIOSKI KOŃCOWE 6.1. Wnioski w oparciu o analizę ilościową Analiza danych uzyskanych z ankiet MeTP 2.0 dostarczyła wielu ciekawych wniosków na temat eTwinnerów. Spośród 1 371 nauczycieli, którzy wzięli udział w ankiecie wstępnej, w całym procesie zakończonym ankietą końcową wzięło udział 407 uczestników (blisko jedna trzecia) z 32 krajów. Różnorodność uczestników biorących udział w obydwu ankietach tworzy próbę doświadczonych nauczycieli, zaangażowanych w nauczanie z wykorzystaniem TIK i biorących udział w różnorodnych formach doskonalenia zawodowego, wprowadzając w ten sposób innowacyjność do swoich szkół , czy to z udziałem eTwinningu czy bez.

Zebrane dane pokazują, że dla tych 407 nauczycieli priorytetem jest podniesienie kompetencji w zakresie współpracy , co również potwierdza analiza poszczególnych przypadków (która pokazała, że za ważne uznano także kompetencje informatyczne).

Przedstawione dane pokazują też, że nawet jeśli nauczyciele czują się początkowo bardziej pewni siebie w obszarze swojej fachowej wiedzy (nauczania) to i tak chcą dalej rozwijać się przy pomocy działań dostępnych w eTwinningu , wspierani dodatkowo przez metarefleksje.

Po wypełnieniu ankiety wstępnej uczestnicy odczuwali większą motywację do udziału w jeszcze liczniejszych działaniach w ramach eTwinningu – przede wszystkim by podnosić swoje kompetencje w zakresie współpracy - oraz - co ważniejsze, mieli poczucie, że uzyskana informacja zwrotna uruchomiła pozytywna zmianę w ich nauczaniu.

Porównanie wyników uzyskanych w ankiecie wstępnej i ankiecie końcowej pokazuje, że znakomita większość respondentów zadeklarowała ogólny przyrost kompetencji (wyniki globalne). Ogólnie rzecz biorąc, uczestnicy badania osiągnęli przyrost zarówno w przypadku najniższych jak i najwyższych wyników we wszystkich trzech obszarach, co może być powiązane z większym uznaniem dla swojego poziomu kompetencji. Kompetencje w zakresie współpracy okazały się mieć największy potencjał pod względem możliwości uzyskania postępów (niższe wyniki początkowe w porównaniu z pozostałymi dwoma kompetencjami) i jest to obszar, w którym 53

nauczyciele odnotowują największy postęp, co być może ma związek z ich udziałem w inicjatywach oferowanych przez eTwinning, które ze względu na swoją naturę wiążą się z tym obszarem.

Należy tutaj wspomnieć, że niewielu uczestników badania pozostało na tym samym poziomie, a kilkoro z nich osiągnęło tzw. 'postęp ujemny' (jak już wspomnieliśmy wcześniej, taki ujemny postęp miał miejsce głównie wtedy, kiedy uczestnicy uzyskiwali albo bardzo niski albo bardzo wysoki wynik). Nie jest to nic zaskakującego. Może to oznaczać - co widać w analizowanych przypadkach - że tacy uczestnicy mieli możliwość przeprowadzenia dokładniejszej samooceny dzięki autorefleksji, którą uruchomiła ankieta wstępna.

Jak już zostało wcześniej wspomniane, po wypełnieniu ankiety wstępnej uczestnicy badania chętnie uczestniczyli w działaniach w ramach eTwinningu: świadczy o tym fakt, że większość (78%) respondentów odwiedziła stronę oferującą informację zwrotną i wykorzystała/wzięła udział w niektórych z proponowanych działań w ramach eTwinningu.

Nauczyciele najchętniej wybierali projekty i warsztaty online, jednak, ogólnie, wszystkie proponowane działania były brane pod uwagę. Użytkownicy, którzy zaangażowali się w projekty - a także w działania zorientowane na społeczność oraz w formy doskonalenia zawodowego - byli najbardziej zainteresowani uzyskaniem postępów w obszarze kompetencji współpracy. Choć związek pomiędzy współpracą i projektami wydaje się całkiem oczywisty, okazuje się, że eTwinnerzy wybierali także inne proponowane działania, by podnieść swoje kompetencje.

Co ciekawe, formy doskonalenia zawodowego wydają się być motorem zmian także w przypadku wielu eTwinnerów, którzy nie mieli okazji zajrzeć na stronę oferującą informację zwrotną; uczestnicy ci wydają się mieć dużą wiedzę w zakresie tego rodzaju działań oferowanych przez eTwinning.

Na koniec, dane potwierdzają również, że większość użytkowników uznała za cenne trzy elementy badania MeTP (wynik globalny, wynik w odniesieniu do poszczególnych kompetencji, informację zwrotną), co może stanowić wskazanie do kontynuowania tej metody w przyszłości. Większość nauczycieli opisanych w analizie poszczególnych przypadków potwierdziła, że planuje odwiedzać stronę z informacją zwrotną, by sprawdzać, czy nie oferuje ona nowych działań, które mogłyby okazać się pomocne w pracy w szkole.

6.2. Wnioski na podstawie analizy przypadków Jakościowa ocena badania MeTP powstała w oparciu o analizę przypadków: wybrano nauczycieli spełniających określone kryteria, a następnie przeprowadzono z nimi rozmowy, by w ten sposób lepiej zrozumieć wpływ badania na ich kompetencje i poczucie sprawczości. Celem analizy przypadków było zrozumienie, dlaczego nauczyciele wzięli udział w ankietach, jakie mieli w związku z tym oczekiwania, jakie potrzeby wynikły z tego badania oraz w jaki sposób eTwinning pomógł im 54

odpowiedzieć na te potrzeby i czy - poprzez zaangażowanie się w działania w ramach eTwinningu - nauczyciele dostrzegli postępy w zakresie trzech kompetencji.

Grupa, którą poddano analizie składała się z 3 nauczycieli szkół podstawowych oraz 5 nauczycieli szkół średnich; wśród nich znalazło się także dwóch ambasadorów eTwinning, dwóch nauczycieli, których szkoły otrzymały odznakę "Szkoła eTwinning" oraz jeden nauczyciel z obszarów wiejskich. Mimo iż ośmiu nauczycieli mogło poszczycić się znacznym doświadczeniem w realizacji projektów, czterech z nich odczuwało potrzebę większej pracy zarówno w obszarze kompetencji cyfrowych, jak i kompetencji w zakresie współpracy. Dwóch nauczycieli zadeklarowało subiektywnie odczuwany postęp w zakresie kompetencji pedagogicznych, uzyskany dzięki badaniu MeTP. Również dwóch nauczycieli zadeklarowało dużą potrzebę wprowadzenia innowacji do swojej klasy; pokreślono także, jak ważne jest zaangażowanie rodziców w szkolne projekty i że eTwinning w dużej mierze w tym pomaga.

Większość nauczycieli podkreśliła, że czuła się bardziej pewna siebie po przeprowadzeniu samooceny, a 3 z 8 nauczycieli wyraziło swoją satysfakcję z powodu ponownego przystąpienia do ankiety, ponieważ w ich odczuciu odpowiedzi, jakich udzielili podczas końcowej samooceny były bardziej dokładne i zaowocowały głębszym poziomem autorefleksji.

Z analizy przypadków wyłaniają się dwa bardzo ważne przesłania: zz Po pierwsze, narzędzie MeTP 2.0 nie tylko pomaga w dokonaniu samooceny, stanowi również inspirację dla celów pozwalających stać się lepszym nauczycielem. zz Po drugie, jedna z nauczycielek, dzięki swojemu zaangażowaniu w MeTP, dostrzegła istotę otwarcia się na ocenę i informację zwrotną w każdym aspekcie nauczania.

6.3. Wartość dodana ram MeTP 2.0 Ramy MeTP 2.0 uwzględniają rekomendacje z programu pilotażowego MeTP z 2015 r. pod względem wykorzystania narzędzi i procesów służących refleksji, ułatwienia autorefleksji jako sposobu śledzenia rozwoju kompetencji nauczycieli: kompetencji pedagogicznych, informatycznych i w zakresie współpracy podczas działaniach eTwinningowych. Dzięki stworzeniu skalowalnej wersji online i uproszczeniu całego procesu, wszyscy uczestnicy otrzymali spersonalizowaną informację zwrotną za pośrednictwem strony internetowej, a także mieli możliwość śledzenia rozwoju swoich kompetencji, co w większości przypadków zwiększało poczucie skuteczności uczestników badania.

W MeTP 2.0 dodano także jedną kompetencję do tych, które uwzględniał wcześniej przeprowadzony program pilotażowy (kompetencje w zakresie współpracy) która, jak pokazują wyniki badania oraz analiza przypadków, uznawana jest przez respondentów za najważniejszą. Większość uczestników badania stwierdziło, że 55

chciałoby podnieść swoje kompetencje w zakresie współpracy i że można tego dokonać poprzez udział w eTwinningowych: projektach, grupach lub warsztatach online.

Spersonalizowana strona zawierająca informację zwrotną dała wszystkim uczestnikom badania możliwość łatwego - bez konieczności przeszukiwania całego portalu - dostępu do sugerowanych działań w ramach eTwinningu, które pomogłyby im podnosić swoje kompetencje, w zależności od potrzeb. Te konkretne działania ułatwiały proces rozwoju, a także stanowiły dla nauczycieli źródło informacji o zasobach, z których istnienia być może nie zdawali sobie wcześniej sprawy.

Ponadto, jak pokazała również ankieta przeprowadzona w 2016 r., która zaangażowała 5900 nauczycieli z całej Europy, eTwinning zachęca nauczycieli do refleksyjnego spojrzenia na swoje nauczanie i do bardziej interdyscyplinarnego nauczania. Wartością dodaną działania MeTP 2.0 miało być uzyskanie - poprzez analizę wyników ankiety wstępnej i ankiety końcowej - dowodu na subiektywnie wyższy poziom kompetencji, wynikający z zaangażowania się w działania w ramach eTwinningu. Analiza 8 przypadków potwierdza te wnioski, ale co bardziej istotne, wskazuje na bezpośredni związek pomiędzy trzema kompetencjami (informatycznymi, pedagogicznymi i w zakresie współpracy) oraz działaniami realizowanymi w ramach eTwinningu.

Ramy MeTP 2.0 dostępne są dla wszystkich zainteresowanych eTwinnerów i powinny być dalej promowane, ponieważ nauczyciele odnoszą korzyści z takiego doświadczenia opartego na autorefleksji, które wzmacnia rozwój ich kompetencji.

6.4. Zalecenia do dalszego rozwoju modelu UDOSKONALENIE PROCESU Nauczycieli zaproszono do udziału w ankiecie wstępnej MeTP 2.0 pomiędzy listopadem 2017 r. a styczniem 2018 r., natomiast ankieta końcowa otwarta była dla nauczycieli pomiędzy lipcem i wrześniem 2018 r. Biorąc pod uwagę fakt, że nauczyciele mają najwięcej pracy na początku i pod koniec roku szkolnego warto byłoby wprowadzać tego rodzaju działanie monitorujące w październiku, kiedy nauczyciele już nieco ochłonęli po początku roku i zaczynają uczestniczyć w różnego rodzaju działaniach. W takiej sytuacji ankieta końcowa powinna być udostępniana nauczycielom rok później, czyli w październiku kolejnego roku. W ten sposób nauczyciele mogliby sprawdzać swoje postępy w ciągu całego roku, mając cały rok do pracy i eksperymentowania z różnymi formami działań, które pomogłyby im w lepszej późniejszej ocenie siebie.

Jeśli chodzi o ankietę MeTP 2.0, do każdego pytania należałoby zamieścić pięć stwierdzeń w losowo wybranym porządku, raczej niż skalę od 1 do 5. Takie działanie ograniczyłoby przypadki niewłaściwego użycia narzędzia przez tych użytkowników, których interesowałoby jedynie zdobycie wysokich wyników. Ponadto, należałoby jasno określić już we wstępie, że tego rodzaju narzędzie ma jedynie za zadanie pomagać nauczycielom w samodzielnej ocenie poziomu swoich kompetencji i że nie jest to narzędzie do ewaluacji. Pozwoliłoby to zapobiec zawyżaniu przez nauczycieli swoich subiektywnych wyników.

56

Po raz pierwszy eTwinnerzy mają dostęp do spersonalizowanej strony z informacją zwrotną, wygenerowanej na podstawie poziomów kompetencji eTwinnerów. Strona odsyła nauczycieli do wszystkich działań w ramach eTwinningu, odpowiadających ich potrzebom. Spersonalizowana strona z informacją zwrotną powinna być automatycznie aktualizowana z chwilą pojawienia się w eTwinningu nowych działań, a eTwinnerzy powinni otrzymywać powiadomienia "push", tak by mogli wrócić na tę stronę i korzystać z nowo dodanego materiału. eTwinning oferuje bardzo dużo zasobów oraz działań, a początkujący eTwinnerzy potrzebują więcej czasu, by przejrzeć te zasoby i w pełni skorzystać z bogatej oferty eTwinningu.

Podczas analizy przypadków zauważono, że niektórzy nauczyciele nie rozróżniają oferowanych tam działań (seminaria online, wydarzenia organizowane przez ambasadorów, grupy czy warsztaty online). Dlatego też ankieta MeTP powinna zawierać spis najczęściej zadawanych pytań, gdzie nauczyciel mógłby znaleźć definicje poszczególnych działań w eTwinningu oraz odpowiedzi na pytania pojawiające się podczas wypełniania ankiety. Przydatny mógłby okazać się również specjalny formularz, za pomocą którego nauczyciele mogliby zamieszczać swoje pytania.

Kilkoro uczestników analizy przypadków wspomniało także, że niektóre z pytań zawierały stwierdzenia, które były zbyt długie i trudne do zrozumienia, zwłaszcza jeśli musieli korzystać z wersji angielskiej, bo akurat ich wersja językowa nie była dostępna. Te dwie ankiety dostępne były w językach: angielskim, francuskim, włoskim, niemieckim, polskim i hiszpańskim. W przyszłości należałoby się zastanowić nad przetłumaczeniem ankiety na wszystkie 28 języków i umożliwić wszystkim eTwinnerom dokonanie własnej oceny w swoim języku ojczystym. Może mieć to także wpływ na wyniki, ponieważ eTwinnerzy będą lepiej rozumieć przedstawione im stwierdzenia. Ponadto, stwierdzenia należałoby skrócić i w ten sposób ułatwić nauczycielom cały proces.

ZWIĘKSZENIE POTENCJAŁU METP Jedną z istotnych kwestii, które wynikły podczas analizy przypadków, jest przekonanie, że nauczyciele, którzy chcieliby podnieść poczucie swojej skuteczności i podnieść swoje kompetencje powinni często korzystać z narzędzia do samooceny, które jest zawsze dostępne, niezależnie od czasu, kiedy prowadzone są działania monitorujące.

Niektórzy nauczyciele wspomnieli, że odpowiadając na pytania każdy nauczyciel powinien wziąć pod uwagę warunki panujące w swojej szkole i poziom tej szkoły oraz stawiał możliwe do osiągnięcia cele.

Warto także wspomnieć, że dalsze badania i działania monitorujące z udziałem mniej doświadczonych eTwinnerów dostarczyłyby bieżących i cennych informacji na temat nauczycieli, którzy nie czują się na tyle pewni siebie, by umiejscowić siebie gdzieś pośród innych nauczycieli z Europy.

Niektóre kluczowe kwestie, które wynikły podczas realizacji narzędzia MeTP 2.0 mogą zostać ulepszone i stanowić dodatkowe elementy, które nauczyciele mogliby wykorzystać. Jak pokazują wyniki, większość nauczycieli wypełniła zarówno ankietę wstępną jak i ankietę końcową w ciągu jednego dnia. Biorąc pod uwagę długość ankiety, złożoność, z jaką zajmuje się trzema różnymi kompetencjami 57

oraz jej cel, nauczycieli należałoby zachęcać do dłuższego zastanawiania się nad poszczególnymi stwierdzeniami i skorzystania z możliwości zapisania swoich odpowiedzi oraz uzupełnienia ankiety w kilku sesjach, by w ten sposób umożliwić im głębszą refleksję nad swoim warsztatem pracy.

Wykraczając poza niniejszy raport, badanie MeTP 2.0 umożliwiło również każdemu nauczycielowi zarejestrowanemu w eTwinningu przeprowadzenie autorefleksji, a po zakończeniu badania, zaoferowało odpowiednie zasoby zwiększające poczucie swojej skuteczności. W rzeczywistości ankieta wstępna MeTP 2.0 oraz strona z informacją zwrotną jest wciąż wykorzystywana przez tysiące eTwinnerów zaangażowanych na platformie (ponad 4000 w 2018 r.). Celem jest utrzymanie tych konkretnych ram, wzbogacanie ich i aktualizowanie, by eTwinnerzy mogli korzystać z narzędzia, do którego mogą wrócić za każdym razem, kiedy zechcą przekonać się, jakie miejsce zajmują w odniesieniu do poziomu swoich kompetencji.

58

GLOSARIUSZ TERMIN

DEFINICJA

Ambasadorzy

Ambasadorzy eTwinning to doświadczeni, pełni entuzjazmu nauczyciele, którzy swoją pasją do eTwinningu dzielą się z szerszą społecznością nauczycieli. Oferują swoje doświadczenie innym szkołom i nauczycielom, wspierają nowe osoby w eTwinningu, zarówno online, jak i osobiście.

Kompetencja w zakresie współpracy

Oznacza pracę z innymi osobami w celu realizacji wspólnych zadań, osiągnięcia wspólnej wizji, wartości czy celów. Potrzeby i priorytety zespołu stawiane są ponad potrzebami i priorytetami jednostki.

Angażuje członków zespołu do podejmowania decyzji, mających wpływ na te osoby. Opiera się na mocnych stronach członków zespołu, a także docenia wkład i osiągnięcia poszczególnych osób.

(Wg definicji na metp.etwinning.net)

Kompetencja informatyczna

Obejmuje umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii cyfrowych w celu zdobywania informacji, porozumiewania się oraz rozwiązywania podstawowych problemów we wszystkich aspektach życia. (Wg definicji na metp.etwinning.net)

Kompetencja pedagogiczna

Oznacza gruntowną, szeroką i aktualną wiedzę w zakresie określonego przedmiotu, a także zaangażowanie w zdobywanie wiedzy w zakresie uczenia się uczniów oraz kwestie powiązane z nauczaniem i uczeniem się. (Wg definicji na metp.etwinning.net)

Wydarzenie

Wydarzenia w eTwiningu mają charakter stacjonarny lub odbywają się online.

Wśród wydarzeń stacjonarnych do najważniejszych na poziomie europejskim należą: warsztaty doskonalenia zawodowego, konferencje tematyczne, doroczna konferencja eTwinning. Krajowe Biura eTwinning (NSS) oraz Partnerskie Biura eTwinning również organizują inicjatywy na szczeblu regionalnym i krajowym, często we współpracy z Biurami eTwinning z innych krajów.

59

TERMIN

DEFINICJA Najważniejsze wydarzenia online organizowane przez Centralne Biuro Programu eTwinning to: zz Seminaria online: dwugodzinne sesje na dowolny temat zz Warsztaty online: krótkie intensywne wydarzenia online, trwające od jednego do dwóch tygodni, podczas których ekspert prezentuje materiały za pośrednictwem różnorodnych mediów, zachęca do dyskusji, oferuje zadania do wykonania związane z tematem warsztatów.

Odznaka "Szkoła eTwinning"

Odznakę "Szkoła eTwinning" wprowadzono w 2018 r. Odznaka ma na celu uznanie i nagrodzenie zaangażowania, poświęcenia i oddania nie tylko pojedynczych nauczycieli, ale także całych zespołów nauczycieli oraz dyrektorów szkół z tej samej szkoły.

Nagrodzone szkoły spełniają określone kryteria, które reprezentują cztery główne obszary: zz eTwinning i jego wkład na rzecz rozwijania w szkole świadomości w zakresie e-Bezpieczeństwa zz eTwinning oraz jego wkład w praktyki uczenia się i nauczania, nauczanie interdyscyplinarne oraz projekty. zz eTwinning oraz jego wkład jako aktywnego i strategicznego narzędzia zapewniającego rozwój zawodowy nauczycieli oraz innych pracowników szkół zz eTwinning oraz jego wkład w strategiczny rozwój szkoły

Grupa

Grupy eTwinning to prywatne internetowe społeczności praktyków, utworzone i prowadzone przez eTwinnerów, w których można prowadzić dyskusje i wspólnie pracować nad określonym tematem Celem grupy jest wymiana przykładów praktyk, wymiana informacji na temat metod nauczania i uczenia się oraz znalezienie wsparcia dla rozwoju zawodowego. Obecnie działa ponad 3000 grup eTwinning.

Oprócz zwykłych grup, istnieją także ‘Grupy wyróżnione’ (obecnie jest ich 14 i powiązane są z tematami, które zostały uznane jako priorytetowe); są one nadzorowane przez Centralne Biuro eTwinning (CSS) i prowadzone przez eksperta z eTwinningu. Każda wyróżniona grupa realizuje własne działania i zadania, podczas których nauczyciele współpracują i dyskutują.

60

TERMIN

DEFINICJA

Odznaka Jakości eTwinning (krajowa)

Krajowa Odznaka Jakości eTwinning przyznawana jest przez Krajowe Biuro Programu eTwinning lub Partnerskie Biuro Programu eTwinning tym uczniom i nauczycielom, których projekt osiągnął określone krajowe i europejskie standardy. Projekt powinien wyróżniać się pod względem następujących sześciu kryteriów: 1.

Innowacja pedagogiczna, 2. Integracja z programem nauczania 3. Komunikacja i wymiana pomiędzy szkołami partnerskimi 4.

Współpraca pomiędzy szkołami partnerskimi 5. Wykorzystanie technologii, 6. Wyniki, wpływ i dokumentacja.

Odznaka Jakości eTwinning (europejska)

Europejska Odznaka Jakości eTwinning to wyższa ocena sukcesu; pokazuje, że projekt osiągnął określone standardy europejskie.

Zestaw

Gotowe zestawy projektowe, prowadzące krok po kroku do udanych projektów eTwinning. Zestawy projektowe mogą być wykorzystywane jako wzorce przez nauczycieli, którzy chcą realizować podobne projekty lub jako narzędzia służące inspiracji, stanowiąc źródło świeżych pomysłów.

Nagrody

Nauczyciel może ubiegać się o Nagrody Krajowe w swoim kraju lub o Nagrody Europejskie.

O Nagrodę Europejską może ubiegać się projekt, który otrzymał wcześniej Europejską Odznakę Jakości eTwinning. Są 4 kategorie wiekowe Nagród Europejskich: 0-6 lat, 7-11 lat, 12-15 lat oraz 16-19 lat.

Projekt

Nauczyciele z dwóch różnych szkół (nawet z tego samego kraju) mogą zarejestrować projekt, a po uzyskaniu akceptacji Krajowego Biura Programu eTwinning (NSS)/Partnerskiego Biura Programu eTwinning (PSA) w swoim kraju mogą rozpocząć nad nim pracę.

Każdy projekt ma swoją dedykowaną wirtualną przestrzeń roboczą (TwinSpace). Nauczyciele mogą dodać więcej partnerów i zaprosić swoich uczniów do opracowania działań projektowych poświęconych różnym tematom z uwzględnieniem swojego programu nauczania.

Publikacje

Specjalna sekcja na portalu eTwinning gromadzi i udostępnia wszystkie książki i sprawozdania opublikowane przez Centralne Biuro eTwinning. Książki dostępne są w 28 językach.

Materiały do samodzielnej nauki

Sekcja zawierająca materiały samokształceniowe adresowana jest do nowych użytkowników, którzy chcieliby rozpocząć przygodę z eTwinningiem. Ta mini strona informuje użytkowników, jak korzystać z platformy, jakie możliwości dostępne są w ramach tej społeczności oraz jak eTwinnerzy mogą rozpocząć realizację projektu ze swoimi partnerami.

61

BIBLIOGRAFIA Abbiati, G., Azzolini, D., Balanskat, A., Piazzalunga, D., Rettore, E., Schizzerotto, A., (2018), MENTEP Executive Reoprt, Summary of results of the field trials: The impact of the technology enhanced teaching self-assessment tool (TET-SAT), European Schoolnet.

Australian Professional Standards for Teachers: http://www.aitsl.edu.au/australianprofessional-standards-for-teachers/standards/listAustralian Professional Standards for Teachers - Self-Assessment Tool: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standardsfor-teachers/self-assessment-tool Bandura, A , Adams, E.N., (1977), “Analysis of Self-Efficacy Theory of Behavioral Change”, Cognitive Therapy and Research, VoL 1, No. 4, 1977, pp. 287-310.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).

Hooper, S., & Rieber, L. P. (1995). Teaching with technology. In A. C. Ornstein (Ed.), Teaching: Theory into practice, (str. 154-170). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Kearney, C., (2016), Monitoring eTwinning Practice, A pilot Activity guiding teachers’ competence development Kearney, C and Gras- Velazquez, A., (2015). eTwinning Ten years on: Wpływ na warsztat pracy nauczycieli oraz możliwości rozwoju zawodowego z perspektywy (nauczycieli) eTwinnerów. Centralne Biuro Programu eTwinning - European Schoolnet, Bruksela Kearney, C. and Gras-Velázquez, À., (2018). eTwinning 10 lat później: Wpływ na warsztat pracy nauczycieli oraz możliwości rozwoju zawodowego z perspektywy (nauczycieli) eTwinnerów. Centralne Biuro Programu eTwinning - European Schoolnet, Bruksela Self-Review Framework by the National Association of Advisors for Computers in Education: https://www.naace.co.uk/school-improvement/self-review-framework/ The Teacher Mentor for Digital Competence, opracowane przez the Norwegian Centre for ICT in Education: http://www.larermentor.no/index.php/en/

62