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Enfoques de evaluación neuropsicológica y procedimientos diagnósticos
prender la relación entre la parte y el todo, y leer mapas es quemáticos.
piedades psicométricas (Naglieri & Das, 1997; Strauss & cois.; 2006).
Datos de investigación con la NEPSY
Planificación
Korkman (1999), llevó a cabo una buena revisión de la vali dez de los estudios realizados con la NEPSY. En concreto, la NEPSY parece ser válida para diferenciar subtipos de difi cultades del aprendizaje, distinguiendo entre TDAH y otros trastornos del aprendizaje y detectando alteraciones en bebés con exposición prenatal al alcohol. Korkman observó además que los niños con lesión cerebral tenían dificultades en la NEPSY, pero no tenían efectos de lateralización. Esto con cuerda con los datos de que en los niños con lesión cerebral temprana se da una reorganización funcional en el cerebro y de que los niños suelen tener disfunciones cerebrales de tipo difuso más que de tipo focal. También se puede utilizar la NEPSY para detectar altera ciones neuroevolutivas en una serie de poblaciones clínicas. Mikkola y cois. (2005) encontraron que los bebés con un peso al nacer extremadamente bajo tenían una disminución del ren dimiento en pruebas de la NEPSY (en atención, lenguaje, fun ciones sensitivomotoras, funciones visuoespaciales y memoria verbal) en comparación con los sujetos de control. Shum, Neulinger, O ’Callahan y Mohay (2008) observaron asimismo un rendimiento deficiente en memoria verbal y en atención en la NESPY junto con puntuaciones bajas en el Trail Making 7esf-forma B . Estos problemas se acompañaban de evaluaciones desfavorables de padre/madre y profesores sobre capacidad de atención. También se encontró que los niños pequeños con riesgo de TDAH tenían bajo rendimiento en las pruebas de la NEPSY de tareas ejecutivas [p. ej., aten ción, fluidez (Pemer, Kain & Barchfeld 2002)].
La escala de planificación evalúa procesos mentales implica dos en determinar, seleccionar, aplicar y evaluar problemas. El rendimiento en esta escala depende de la capacidad de re cuperar conocimientos y de control de impulsos y refleja las funciones del lóbulo prefrontal.
Atención La escala de atención evalúa la capacidad de centrarse selec tivamente en un estímulo, al tiempo que se inhiben otras res puestas. La atención selectiva, la actividad cognitiva centrada en un estímulo, la resistencia a la distracción, la orientación de la atención a una tarea y la vigilancia son funciones del sis tema reticular de activación (SRA).
Procesos simultáneos La escala de simultaneidad evalúa la capacidad para percibir e integrar partes formando un todo o conjunto. En este pro ceso mental intervienen principalmente las regiones parietooccipitales.
Procesos sucesivos La escala de sucesión evalúa la capacidad para integrar estí mulos en serie o siguiendo una secuencia .
CAS: sistema de evaluación cognitiva El sistema de evaluación cognitiva (Cognitive Assessment System; CAS) se creó para evaluar el funcionamiento cogni tivo de niños entre 5 y 18 años (Naglieri & Das, 1997). Se concibió para identificar los problemas cognitivos específi cos que subyacen a las dificultades de atención y aprendizaje. Los autores indican que el CAS es útil para evaluar funciones cognitivas y neuropsicológicas que corresponden a múltiples dimensiones o ámbitos, para el diagnóstico diferencial de di ficultades de atención y de aprendizaje y para planificar la in tervención. Es un instrumento basado en teorías neuropsicológicas y cognitivas —el modelo de Luria y el modelo PASS — . La teoría PASS sugiere que las funciones cognitivas se basan en cuatro funciones básicas: planificación, atención, procesos si multáneos y procesos sucesivos. El CAS tiene buenas pro
Datos de investigación con el CAS Al parecer, el CAS ha sido bien diseñado e investigado. Aun que los análisis factoriales iniciales apoyan la solución de cua tro factores para el modelo PASS (Naglieri & Das, 1999), otros no han encontrado los mismos resultados. (Para revisión, véase Strauss & cois., 2006.) La investigación ha demostrado que el CAS resulta útil para evaluar las dificultades de procesamiento cognitivo en grupos clínicos, incluyendo a niños con dificul tades de lectura (Joseph, McCachran & Naglieri, 2003), con trastornos de escritura (Johnson, Bardos & Tayebi, 2003), con TDAH (Naglieri & Das, 2005) y con traumatismos craneoencefálicos de moderado a grave (Gutentag, Naglieri & Yeates, 1998). Se ha informado de los siguientes resultados: (1) los niños con TDAH tienen puntuaciones más bajas en la escala de