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#FORTALESERNOS primera ediciĂłn

Nivel Primario Fortalecimiento de las trayectorias escolares. Aportes de experiencias innovadoras antes los nuevos desafĂ­os de la escuela del siglo XXI.


Ministerio de Educación Corrientes

Gobernador de la Provincia Dr. Gustavo Adolfo Valdés Ministerio de Educación Lic. Susana M. Benítez Subsecretario de Gestión Educativa Dr. Julio Navías Presidente Consejo General de Educación Dra. María Inés P. de Varela Supervisores de escuelas participantes María R. Rodríguez Nilda B. Sena Miriam González de Coletti Milagros González Graciela De Biase Aida Gladis Medina Asesoría Pedagógica Coordinación del Proyecto de Fortalecimiento de Trayectorias Escolares Emilce R. Esquivel Colaboración Sandra E. Schaffer Equipo técnico de acompañamiento a las trayectorias escolares Laila E. Daitter Blanca L. Toledo Teresa Casarín Corrección literaria Sandra E. Schaffer Mercedes E. Sosa Diseño gráfico Melary Acuña Ma. Fernanda Méndez

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Fortalecimiento de las trayectorias escolares - Nivel Primario - Corrientes - Argentina

Escuelas que participaron del trayecto de fortalecimiento de las trayectorias Se mencionan a continuación los 115 establecimientos educativos intervinientes de 7 localidades de la Provincia de Corrientes, organizados en 12 grupos.

Corrientes - Capital Grupo 1 Escuela Nº 160 - 1 - 2 - 3 - 4 -155 - 353-- 146-- 6 – 12 Grupo 2 Escuela Nº 7 – 8 – 9 -10 – 11 – 14 -139 – 258 – 157-164 Grupo 3 Escuela Nº. 323 - 371- 158 - 13 - 296 - 729 - 666 - 962 - 356 -369 Grupo 4 Escuela Nº 368- 275- 345-375 – 430 - 808 - 5 – 955 – 34 – 404 - Hogar Escuela Grupo 5 Escuela Nº 240 – 280 – 290 – 291 – 293 – 299 – 401 – 402 – 403 - 439 – 443 Grupo 6 Escuela Nº 444 - 445 – 553 – 599 – 605 – 606 – 607 – 850 – 887 - 356 – 957

San Miguel Grupo 7 Escuela Nº 32 (Loreto) – 130 – 129 – 483 – 131 – 870 – 840 – 427 - 252 – 648

Mercedes Grupo 8 Escuela Nº 408 – 588 - 85 – 982 - 517 – 578 – 83 – 84 -974 – 973

Curuzú Cuatiá Grupo 9 Escuela Nº 565 – 572 – 410 – 564 – 321 – 38 – 32 – 564 – 471

Mburucuyá Grupo 10 Escuela Nº 610 – 468 – 424 – 726 – 523 – 187 – 612 – 609 – 613

Saladas Grupo 11 Escuela Nº 468 - 469 - 617 – 758 – 618 – 532 – 883 – 817 – 99 – 441

Berón de Astrada Grupo 12 Escuela Nº 27 – 28 – 149 – 191 - 694

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Ă­ndice

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Fortalecimiento de las trayectorias escolares - Nivel Primario - Corrientes - Argentina

Autoridades

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Escuelas que participaron del trayecto de fortalecimiento de las trayectorias

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Carta de presentación a los equipos directivos

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Ejes centrales del acompañamiento a los directivos para disminuir la repitencia escolar

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 Estrategias de acompañamiento

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Tensiones y desafíos en la gestión de la dimensión pedagógica  ¿De dónde partimos?  Intervenciones para acompañar a los docentes: Una apuesta hacia nuevos desafíos  Reflexión final

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Desafíos hacia nuevos formatos

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 ¿Qué otras estrategias áulicas e institucionales es posible de implementar en las escuelas?

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Hacia otro importante desafío: el seguimiento de los aprendizajes escolares de los alumnos en riesgo de repitencia

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¿Gestión comunitaria?

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¿Cómo y dónde llegamos?

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Aventurarse en el 2018

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Galería - Mesas de trabajo

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Carta de presentación a los equipos directivos Estimados directores: La primera publicación de la revista fortaleSERnos tiene la intención de aportar un recorte de experiencias vividas, en la que nos inscribimos como sujeto-educador para contribuir, más allá del acompañamiento presencial a los equipos directivos, a la construcción de nuevas miradas acerca de la enseñanzaaprendizaje, visibilizando a los alumnos en “riesgo pedagógico” y cuidando sus trayectorias escolares. Todos sabemos que generar cambios en la escuela actual, no es sólo una necesidad sino una urgencia, dicho de otro modo una prioridad. Es sabido, estudiado y analizado que la escuela enseña todavía para un contexto que ya no existe. El mundo actual demanda una comunidad de aprendizaje, es decir se interesa por los sujetos competentes tanto en lo que refiere a los estudiantes como así también a los docentes. En consecuencia, nos interpela a re-pensar y reflexionar sobre el modo en que gestionamos la educación en nuestras escuelas y en cómo ejercemos nuestro liderazgo para que todos los alumnos aprendan y desarrollen competencias que les permitan insertarse en nuestra sociedad e interpretar los cambios vertiginosos de la sociedad cibernética y los problemas del mundo. El punto de partida es desandar caminos para deliberar sobre lo obvio, entrever las matrices fundantes de la escuela que dirigimos y reinventar-nos hacia nuevos modos de gestionar la escuela, para garantizar la calidad, inclusión y la atención a la diversidad en las aulas. En este sentido es contundente y prioritario mirar (nos) nuestras propias trayectorias, desde cómo aprendimos cuando fuimos alumnos y luego cómo aprendimos y nos posicionamos como profesionales de la educación. Es nodal identificar cuáles son las intervenciones docentes (en las que subyace un modelo pedagógico de gestión directiva) que promueven o no aprendizajes reales y significativos en los estudiantes, como así también abrir las puertas, en las prácticas escolares, a la innovación, a la creatividad, al uso de las TIC, al aprendizaje colaborativo, a la gramática de la multimodalidad, a la educación emocional, a las inteligencias múltiples, a pedagogías centradas en competencias y a un sujeto auto-aprendiz, a evaluar no sólo contenidos sino -homologando a la banda de moebius, y comparándola con la metodología de las mesas de trabajo- a visibilizar la cara oculta, invisible, instalando la auto evaluación, donde irrumpe lo subjetivo, lo diverso y se entrelazan con la cara visible, las expectativas escolares. Es evidente, demandante y por lo tanto, necesario arrancar paradigmas cristalizados en las prácticas áulicas y en la organización institucional, con el propósito de construir una comunidad de aprendizaje, inteligente, participativa, con capacidad de autoevaluarse y producir nuevos saberes, que giren en torno a la igualdad, calidad e inclusión. Instándonos a develar las marcas que definen el perfil de la escuela actual y provocando los movimientos en lo instituido, donde podamos, como líderes de la escuela, dejar nuestro “sello o impronta personal” e inaugurar nuevos formatos educativos acordes con las exigencias del siglo XXI. Pensar la “justicia social” es considerar a los estudiantes como sujetos de derecho y esto implica diseñar estrategias de enseñanza de “calidad” y “diversas”, que posibiliten una verdadera “justicia curricular” (Connell, 1997). Por lo tanto, es necesario romper con los 06 #fortalesernos

paradigmas tan arraigados en nuestra gestión directiva, lo que implica asumir responsablemente que los docentes y estudiantes tienen un denominador común: la diversidad. Pero esto no es factible sin antes enfrentar-nos con nuestras representaciones siempre subjetivas, ¿cómo aprendimos a ser directores de escuelas? La imagen de cómo gestionar una institución educativa en todas sus dimensiones, para posteriormente entrever las representaciones que tenemos de los docentes y alumnos y “ver-nos” en nuestras intervenciones como directivos, autoevaluándonos e interrogándonos permanentemente ¿nuestra práctica promueve y garantiza el aprendizaje de nuestros alumnos? ¿El alumno tiene la obligación o el derecho a aprender? ¿El docente puede innovar o seguir lo estipulado? ¿Cómo es el clima y escenario de la escuela que dirijo, posibilita aprendizajes? ¿Qué valor otorgo a los datos e información de la escuela? ¿Me atrevo a implementar nuevos formatos educativos? ¿Cómo logro que los docentes trabajen colaborativamente en equipo? Sin duda, los nuevos desafíos avivan resistencias y angustias ante lo desconocido, ante lo nuevo porque irrumpe con lo cotidiano, con lo estático, con lo que sabemos que nos brinda seguridad, una seguridad disfrazada de rutina, de pérdida del deseo de liderar, porque ya está todo dicho, una seguridad que no permite el fluir de nuestras ideas, nuestro ser creativo; que incide directamente en “cómo gestionamos la escuela”, y “cómo nos sentimos liderando”. Si bien lo nuevo genera inseguridad, incertidumbre, desestructura, sacude bases intocables, también habilita la circulación del deseo; ya que animarse a dirigir, a “liderar” en los tiempos actuales, involucra nuestra subjetividad, nuestros deseos, nuestras competencias, nuestros saberes y asertivamente lo que ignoramos. Por lo precedentemente expuesto, los invitamos a través de la lectura de la revista, a re-significar, de acuerdo con sus realidades, el sentido del recorrido que hemos transitado durante el 2017, con directores y vicedirectores de 115 escuelas pertenecientes a 7 localidades de la Provincia de Corrientes, para fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos en riesgo pedagógico. En el camino hemos dejado preguntas y respuestas en torno a la diversidad, a las aulas heterogéneas, a la evaluación formativa, a la planificación estratégica, a los datos e información, que impacta en la organización de tiempos y espacios escolares. Este pasaje de “cada docente con sus alumnos” en “alumnos de la escuela”, de planificaciones individuales en participativas, que deriven en trabajos colaborativos, inclusión de la familia - comunidad y en la gestión de un clima educativo que posibilite escenarios diversos y aprendizajes teñidos de placer. El “desafío” está enunciado y en el ejercicio del liderazgo escolar “innovar – nos”, es la clave para superar “tensiones” y la llave para una escuela resiliente. ¡Gracias por leer –nos y esperamos sus comentarios y valoración en el e-mail tecnicosconsejo@gmail.com, para Fortelesernos. Prof. Emilce R. Esquivel


Fortalecimiento de las trayectorias escolares - Nivel Primario - Corrientes - Argentina

“Una persona que nunca tuvo un error es porque nunca intentó nada nuevo” “Lo importante es no dejar de hacerse preguntas” “Entre las dificultades se esconde la oportunidad” “La creatividad que es la inteligencia divirtiéndose” “Locura es hacer la misma cosa una y otra vez, esperando obtener diferentes resultados”

“Una persona (un educador) que nunca tuvo un error es porque nunca intentó nada nuevo” , por eso “lo importante es no dejar de hacerse preguntas” y pensar que “entre las dificultades se esconde la oportunidad” de despertar “la creatividad que es la inteligencia divirtiéndose” , pues “locura es hacer la misma cosa una y otra vez , esperando obtener diferentes resultados” educativos. Frases de Albert Einstein re significadas por Emilce Esquivel

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Ejes centrales del acompañamiento a los directivos para disminuir la repitencia escolar Acompañamiento a los equipos directivos para el fortalecimiento de su gestión educativa y andamiaje pedagógico con los equipos docentes. Orientaciones en relación a la reorganización de tiempos y espacios institucionales para garantizar el cuidado de las trayectorias escolares de los alumnos, especialmente en aquellos que se encuentran en riesgo pedagógico. Colaborar en el diseño e implementación de nuevos formatos escolares, de acuerdo con su contexto, para disminuir los índices de repitencia escolar. Potenciar la inclusión familiar y construcción de redes comunitarias, sociales e interinstitucionales. Promover la reflexión e importancia de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el funcionamiento institucional.

Estrategias de acompañamiento Mesas de trabajo Asistencia técnica focalizada online

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Tensiones y desafíos en la gestión de la dimensión pedagógica Mgtr. Laila E. Daitter*

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¿De dónde partimos?

El punto de partida es el análisis de las reflexiones recogidas durante sucesivos encuentros con directores de escuelas primarias de la Provincia de Corrientes. Estos encuentros se realizan en el marco del Programa de Fortalecimiento propuesto por el Consejo General de Educación de la Provincia de Corrientes (Argentina) , creado como un espacio para “pensar juntos” nuevas maneras de afrontar los índices de repitencia escolar. Este dispositivo se construye conjuntamente, transformándose en un encuentro para recuperar los saberes pedagógicos, los rasgos de identidad, los propios conocimientos y las profundas convicciones acerca del lugar que ocupan dentro de la sociedad. Todo lo cual constituye un plus de saber, valioso por la singularidad de cada caso y lo inédito en cada cual. La siguiente reflexión fue efectuada por un director de escuela rural, quien relata las posibilidades que proporciona el programa. “Empezábamos sin ningún sueño a seguir (…) y hoy son tantos los sueños que soñamos y anhelamos! (…) En esta impronta, seguiré luchando desde donde me toca aportar mis ideas y pensamientos en el sistema hasta lograr el sueño soñado”. Para este director, la posibilidad de construir sentido aportando sus ideas lo lleva a promover sus propios desafíos, asumir la responsabilidad, revitalizando su compromiso. La complejidad que supone esta tarea de reflexión y análisis, devela ciertas tensiones: En primer lugar se señala la tensión entre el saber del experto-técnico (quien dice lo que se debe hacer y los directivos los perciben alejados de la realidad escolar) versus el saber-hacer del docente (directivo en este caso), que recrea constantemente sus conocimientos en el campo mismo de la acción educativa. En segundo lugar la tensión entre diseño 10 #fotalesernos

curricular escolar explícito (homogéneo), que remite a la premisa del “para todos algo”, versus el diseño curricular implícito (heterogéneo) que demanda la sociedad con la premisa “que nadie quede sin su parte” y deriva en la demanda de una educación inclusiva que obliga a rever los diseños, los agrupamientos, las propuestas de enseñanzas, intervenciones docentes, integrar programas y las estructuras escolares. Respecto a la primera tensión, vale decir que, en este trabajo, se parte de una ética de respeto por el saber del docente, por lo tanto adhiere a la reflexión epistemológica que supone la producción conjunta de saberes. La tarea conlleva la puesta en valor de las capacidades que desarrollan los directivos al afrontar la realidad escolar cotidiana. De esta manera se intenta una mirada superadora a la tensión entre especialistas técnicos, que suponen un saber teórico y experto, versus el saber - hacer de aquel que está en la escena misma del trabajo diario y que es capaz de mejorar la escuela, cambiar estrategias, diseñar dispositivos, revitalizar la enseñanza y transformar las prácticas educativas. Son los propios protagonistas quienes aquí tienen la palabra a partir de la reflexión sobre sus propios recorridos. Se pondera la implicancia subjetiva de los sujetos que brindan su palabra, siendo ésta la herramienta esencial que le otorga sentido y relevancia al desempeño docente cotidiano. Algunas expresiones de los participantes aluden a la tensión mencionada y señalan lo siguiente: “Necesitamos más espacios así, donde podamos participar, estamos cansados de que nos digan lo que tenemos que hacer”. Se pone de manifiesto en estas palabras un planteo epistemológico subyacente: que la mejor teoría es aquella que tiene en cuenta el quehacer docente.


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Acerca de la segunda tensión planteada para el análisis, surge aquella que remite a la cuestión de homogeneidad vs heterogeneidad. Esto se manifiesta en la cantidad de situaciones singulares que se abordan en lo escolar, con la consecuente demanda de integrar nuevos dispositivos, agrupamientos y organizaciones que irrumpen con los formatos tradicionales escolares. Las siguientes expresiones, captada a modo de catarsis, dan cuenta de la tensión mencionada: “Los problemas son muchos, el trabajo infantil, la falta de espacio físico” “Comenzamos el proyecto con niños con dificultades de aprendizajes, sin apoyo familiar, dificultades en el habla y en la escritura” “Tenemos niños judicializados y con sobreedad”. Se comenzó a reagrupar y a diferenciar”. “La poca matrícula era un gran problema, deserción, ausentismo, repitencia, sobreedad”. “Los mayores obstáculos son: inasistencia, la realidad social, la baja matrícula, la deserción, las diferencias interpersonales en los diferentes turnos, las familias que cambian de domicilio, el mal tiempo con inundaciones y lluvias sin caminos adecuados, la falta de energía eléctrica, los niños que no hablan”, “alumnos con problemas de maltrato, abandono, violencia, abuso, uso de drogas, judicializados, con baja autoestima y poco acompañamiento de las familias” “La falta de madurez emocional, los problemas de integración debido a las condiciones básicas insatisfechas, el desinterés y las manifestaciones de agresividad y violencia” “Niños con autismo, TGD, síndrome de Down, síndrome de hiperactividad”. A la cantidad de problemáticas que describen los directores y

que deben atender diversificándose en una multiplicidad de acciones, se suma la dificultad de obtener la atención adecuada en cada caso en particular y lo manifiestan en término de falta: “La falta de maestras integradoras”. “La falta de acompañamiento de gabinetes especializados” “falta de espacio para poder trabajar cómodamente, la falta de libros adecuados para los niños y los maestros” “falta de apoyo de los padres para hacer las tareas”. En la misma línea, los directivos expresan la “Necesidad de más encuentros como el realizado en el programa de fortalecimiento, que les brinden mayores elementos para habilitar la palabra, la escucha atenta, revalorizar experiencias, recorridos profesionales, contextos singulares, para replicar con sus equipos docentes y lograr “sensibilizar” a quienes manifiestan resistencias a los cambios”. En cuanto al aspecto pedagógico-didáctico, los directores manifestaron problemas en las áreas de Matemática y Lengua. En menor medida plantean la necesidad de orientaciones en Ciencias Sociales y Naturales. Queda claro que la tarea del directivo en la provincia de Corrientes se encuentra atravesada por, al menos dos tensiones fundamentales, con diferentes matices según el contexto en que se desarrolla, pero que resulta indispensable su análisis para abrir una vía que permita inferir las demandas de formación que surgen de sus propias experiencias.

Los problemas son muchos, el trabajo infantil, la falta de espacio físico” “Comenzamos el proyecto con niños con dificultades de aprendizajes, sin apoyo familiar, dificultades en el habla y en la escritura” “Tenemos niños judicializados y con sobreedad”. #fortalesernos 11


2 Intervenciones para acompañar a los docentes: Una apuesta hacia nuevos desafíos.

En el afán de mejorar la realidad escolar, superar los índices de repitencia y acompañar al niño que tiene mayores dificultades para aprender, se promueven diversos programas tendientes a paliar la demanda que incluyen el acompañamiento a los docentes, pero su aplicación no está exenta de al menos dos tensiones innegables: La primera es que los directores perciben los programas de mejora como una sobrecarga. Es decir que, aquellos programas que se instalan en las escuelas para favorecer, ayudar y mejorar las trayectorias escolares, generan una demanda extra al director para atender las solicitudes propias de cada dispositivo (reuniones, planillas, entrega de proyectos). La segunda tensión se instala en la cuestión del tiempo disponible para el acompañamiento a los docentes, que se cruza con la complejidad de cada día de escuela que conlleva en la práctica a atender eventos “fuera de agenda”. Esto genera que los directores trabajen en la emergencia. Los espacios públicos donde no se respeta el silencio, el momento de espera, donde lo cotidiano

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irrumpe el espacio con urgencias de demandas de padres, demanda de alumnos, de planillas y notas urgentes, se transforma en una demanda constante que conlleva un desgaste importante según lo manifiestan los directivos. Además, asumen la responsabilidad del comedor, del ropero y de otras demandas sociales, duplican su esfuerzo por sostener lo educativo. Es por todas estas razones que, cuando se presenta, desde el dispositivo de Fortalecimiento de las trayectorias escolares, la propuesta de realizar un relevamiento estadístico de información sobre los alumnos que están en riesgo de repitencia, se produce un viraje de mirada y se logra dimensionar la problemática y asumir el compromiso. Apuntar hacia lo pedagógico-didáctico, hacer foco en el lema: “La escuela está creada para que los chicos aprendan” constituye un retorno a la razón de ser, lo que concierne exclusivamente a lo escolar requiere reordenar las prioridades del equipo directivo y se manifiesta como el primer desafío a lograr.


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Las primeras medidas que surgen alrededor de este primer desafío son: priorizar el aspecto pedagógico-didáctico, es a partir de allí que surgen diversos reagrupamientos. Se promovieron cambios en la organización institucional, rompiendo transitoriamente con la gradualidad, reorganizando los mismos espacios y tiempos de otros modos que garanticen más aprendizajes. Tal vez sea la re significación de espacios y tiempos, el indicador más frecuente de este desafío. Los espacios, ambientados y significados por los alumnos, mejoran el clima escolar. Cuando los bancos se ubican en “U” o en círculos o en grupos pequeños generan un encuentro de miradas y de interrelaciones subjetivas que promueven una mejora en el trato. La utilización de pasillos, paredes del patio, el propio patio de recreo, el camino de la casa a la escuela, se utilizan como lugares de aprendizaje, lectura y juegos, que desgarran con los estereotipos.

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Como segundo desafío que se enfatiza, según lo manifiestan los propios directivos, es la prioridad del área de Lengua, pero desde una mirada transformadora, ya que requiere un compromiso ético y una gran responsabilidad social. Esto se refleja en expresiones de directivos, como la siguiente: “Estamos avanzando poco a poco con pequeños grandes logros, con lectores innovadores que llevan por slogan: “LEE Y CONDUCIRÁS, NO LEAS Y SERÁS CONDUCIDO”. Es muy importante señalar acerca de este comentario, que la Lengua, como espacio curricular toma la dimensión de transformación de la realidad, lo cual no es poco.

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El tercer desafío para destacar es la revisión de la evaluación. Se comienzan a revisar posibles estrategias evaluativas que orientan en la vía de valorar el proceso más que los resultados. Se comienzan a pensar en evaluaciones diarias, en carteleras del día, con breves preguntas al comienzo de la jornada. Evaluaciones a través de gráficos, afiches que se presentan en los diferentes grados, bitácoras elaboradas participativamente entre alumnos y docentes. En la siguiente expresión de una directora se observa el desafío de un cambio de mirada respecto de la evaluación y sus implicancias en los niños: “Los logros se van dando en forma graduada pero con grandes expectativas. Se notó un gran avance en los chicos repitentes cuando empezamos a inculcarles que ellos sí pueden”. Esto remite a uno de los logros más importantes: se logró instalar en la Agenda la mirada de una evaluación formativa, con la creación de instrumentos de trabajo individuales, fichas individuales para alumnos por parte de algunos docentes en algunas escuelas, se promueven estrategias innovadoras y el entusiasmo por la mejora educativa, según lo mencionan ellos mismos.

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El cuarto desafío se relaciona con los dispositivos para acompañar a los docentes y para realizar el seguimiento de los aprendizajes de los sujetos-alumnos. Las siguientes expresiones refieren a los cambios vinculados a la propuesta de los directivos: “Se realizan autoevaluaciones a nivel institucional para la reformulación de las prácticas de los docentes generando proyectos áulicos que sean observables. Es sumamente importante el acompañamiento y la buena predisposición a las propuestas de cambios que respondan a las necesidades de aprendizaje e intereses de todos los niños”. “Las intervenciones que dan más resultado para acompañar son las reuniones con la coordinadora orientadora, luego implementadas con los docentes.” Una de las mejoras de la organización, respecto del seguimiento de los aprendizajes escolares, es que se logró instalar la importancia del cuidado de las trayectorias escolares, de llevar una agenda que incorpore las observaciones de clases, de priorizar la dimensión pedagógica dentro de la multiplicidad de tareas que realizan los directivos. Las siguientes expresiones dan cuenta de ello: “Logramos instalar términos como: trayectorias escolares y alumnos en riesgo de repitencia” “Valiéndonos de ideas, sugerencias y aportes de la profesora, elaboramos nuestro proyecto sin desconectarlo de la planificación de toda la institución. Se logra la participación de todos”, “El acompañamiento, el apoyo, la apertura a la disponibilidad de instalaciones, son todos elementos que generan un impacto positivo”, “Realizamos con el equipo directivo un seguimiento constante en las aulas donde se detectan problemáticas y se establecen las actas de compromiso con los docentes”, “Se realizan evaluaciones procesuales para confirmar o modificar el rumbo”

El quinto y último desafío tiene que ver con la construcción de lazos entre familia y escuela. Los nuevos conocimientos y aportes de la educación emocional para fortalecer la autoestima de los alumnos en riesgo de repitencia, profundizar en la indagación de los conocimientos previos y la articulación de los mismos con los contenidos y competencias que se trabajen en el aula.

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Reflexión final

El plan de acción pedagógico supone la implicancia personal de sus actores, cuyo análisis resulta insoslayable en el proyecto emprendido. Esto quiere decir que todo lo que sucede en una institución educativa exige una respuesta desde el campo subjetivo, que en muchos casos genera impotencia y en otros casos despierta la creación, moviliza la imaginación y brinda posibilidades. El recorrido por las tensiones y los desafíos en la gestión de la dimensión pedagógica, analizado en un contexto singular y desde una mirada particular, introduce una posibilidad reflexiva que otorga sentido a la función de la escuela: Garantizar que nadie quede sin su parte en el reparto de la herencia cultural. #fortalesernos 13


Desafíos hacia nuevos formatos educativos Prof. Blanca L. Toledo*

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iseñar nuevos formatos educativos que posibiliten mejores aprendizajes en los alumnos, sobre todo en aquellos que identificamos que se encuentran en riesgo pedagógico, requiere un proceso de evaluación, retroalimentación y autoevaluación, compartida entre equipos directivos y docentes, en relación a las estrategias de enseñanza, intervención docente, registro de seguimiento de los aprendizajes escolares de los alumnos, identificando las causas de los que se encuentran en riesgo pedagógico, a los recursos disponibles, a la organización de tiempos y espacios institucionales, debilidades y fortalezas del funcionamiento institucional, oportunidades la inclusión de la comunidad. Responder a ¿Qué escuela somos y qué escuela queremos ser? Irrumpir formatos cristalizados, aulas segmentadas, recreos, pautas sin posibilidad de modificar acordes al ritmo de aprendizajes de los alumnos, organización del mobiliario áulico, espacios no considerados como posibilitadores de aprendizajes, entre otras representaciones que es necesario desandar en el recorrido de acompañamiento, en las mesas de trabajo, donde la palabra y la escucha, posibilitaba entrever y rescatar representaciones que obstaculizaban pensar – se sobre qué escuela queremos. Atravesar estas representaciones es complejo, porque son construidas desde nuestras vivencias como alumnos, durante la formación como educadores y prácticas profesionales. Pero 14#fotalesernos

es necesario desandar y continuar el proceso, para irrumpir lo instituido y dar un paso a la innovación, a la implementación de nuevos formatos escolares inicialmente temporales. A partir del relevamiento de información, se identifica que los nodos de las dificultades de aprendizajes estaban vinculados a las áreas curriculares de Lengua y Matemática, en menor porcentaje a las áreas de Sociales y Naturales. Además, el instrumento de indagación (1) posibilita la identificación de la cantidad de alumnos en riesgo de repitencia en cada grado, ciclo y turno, que luego es ineludible traducir los datos en información, identificando sus causas, algunas vinculadas con historias personales y otras a las trayectorias escolares, pero que entre retos y resistencias, se producen virajes significativos en las intervenciones de gestión pedagógica, generando movimientos en los equipos docentes, en los alumnos, en la organización de los tiempos y en la re significación de todos los espacios como oportunidades de aprendizaje. Pensar en nuevos formatos, es pensar las singularidades de cada institución educativa, fortalezas y debilidades, metas, objetivos, contexto, causas que obstaculizan el aprendizaje de todos los alumnos. Seguidamente, se consignan algunos de los formatos áulicos e institucionales, más recurrentes, que las escuelas acorde a sus realidades y diversidad, diseñan e implementan para fortalecer los aprendizajes de los alumnos en riesgo pedagógico.


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Alumnos Tutores Alumnos de 6to grado ayudan a realizar las tareas a los alumnos en riesgo pedagógico, de 3er grado, esto implica un trabajo en equipo entre los docentes de ambos grados, para planificar en forma compartida, acordar estrategias lúdicas, contenidos curriculares de ambos grados, tiempo y espacios áulicos e institucionales, registros, evaluación formativa y también reuniones con las familias.

Construcción de redes comunitarias Algunas escuelas que en su comunidad identifican ONG y/o centros comunitarios que brindan apoyos escolares, previa articulación de docentes y coordinadores de esas actividades, para que a partir de la situación educativa de cada alumno en riesgo de repitencia, puedan aunar intervenciones que posibiliten a los mismos fortalecer sus aprendizajes. Los alumnos asisten a los centros de apoyo en contra turno a la jornada escolar obligatoria. Se establecen acuerdos con las familias sobre la importancia de esta actividad extraescolar de sus hijos, para que las mismas puedan acompañar y comprometerse en la asistencia. Implica el encuentro sistemático de seguimiento entre docentes y los coordinadores donde los alumnos concurrían.

Inclusión institucional de docentes jubilados Aulas flexibles

Docentes jubilados que viven en la comunidad donde funciona la escuela, dan apoyo escolar en distintos espacios (patio, biblioteca, salón de usos múltiples, etc.) Se reorganizan los alumnos por ciclos y 2 veces a la semana los mismos contenidos que están trabajando en las aulas, son desarrollados por la educadora jubilada, pero con grupos reducidos de alumnos. Se enlazan reuniones periódicas entre los docentes de grados y la docente, que voluntariamente brinda apoyo escolar, lo desarrollan en los tiempos en que los alumnos están con actividades especiales.

se organizan inicialmente una vez por semana, distintos grupos de alumnos de 4to grado, en el módulo del área de Lengua, dado que es el espacio curricular que mayores dificultades de aprendizajes presentan los alumnos. En cada grupo participan alumnos en distintos niveles de aprendizaje; los docentes proponen actividades lúdicas y roles diferentes acordes a la situación de aprendizaje de cada uno. Los objetivos de la intervención docente y las estrategias de enseñanza son el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos en riesgo de repitencia, el desarrollo de competencias comunicacionales en los alumnos que logran apropiarse de contenidos teóricos y propiciar el proceso de autoevaluación en la elaboración participativa de una bitácora áulica. Este modo de trabajo incentiva la integración de los alumnos del mismo grado, dado que los integrantes de los grupos rotan semanalmente

Reorganización institucional

Después de la identificación de los alumnos en riesgo de repitencia y de sus causas, se reorganizan los tiempos y espacios institucionales, como así también los docentes y alumnos por ciclo. Dos veces por semana, en módulos de 80 minutos, los alumnos que necesitan fortalecer aprendizajes participan en pequeños grupos divididos por ciclo y coordinados por una docente del ciclo correspondiente, quien previa articulación con los docentes de cada alumno, organiza grupos por aprendizajes a lograr. Los docentes de estos pequeños agrupamientos ciclados, plurigrupos, son elegidos por sus colegas y sus planificaciones e intervenciones, atravesados por la diversidad de contenidos y estrategias y subjetividades son trabajadas y consensuadas con sus colegas, quienes participan activamente en el seguimiento del proceso y resultado de los aprendizajes escolares. Durante los 80 minutos, los alumnos que avanzan en sus aprendizajes, acorde a las expectativas educativas, participan en talleres, coordinados por los otros docentes y bibliotecarios, que fomentan el desarrollo de competencias interpersonales (actividades en equipo) el pensamiento lógico (ajedrez) competencias lingüísticas (video debate), entre otros. Esta estrategia de fortalecimiento a nivel institucional implica obligatoriamente realizar reuniones con las familias, para que las mismas comprendan el sentido de la propuesta pedagógica y acompañen el proceso.

Apoyo escolar con maestras comunitarias del programa de CAI Padres educadores

(Centro de Actividades Infantiles) consiste en la articulación y acuerdos a nivel directivo con referentes del programa y luego entre docentes de alumnos que se encuentran en riesgo pedagógico y las maestras comunitarias, para analizar las problemáticas que atraviesan la situación escolar de los alumnos y aunar criterios, contenidos de aprendizajes y estrategias de intervención que posibiliten a los mismos lograr los aprendizajes esperados. Los alumnos asisten 2 o 3 veces por semana durante 1 hora reloj en contra turno, y la permanencia en los pequeños grupos móviles depende de su rendimiento escolar. Los acuerdos con las familias son centrales en esta estrategia para garantizar la asistencia de los alumnos en contra turno.

luego del relevamiento de las formaciones y disponibilidad de los padres u otros familiares, en reuniones donde participan todos los docentes y equipo directivos, se les plantea la importancia de la colaboración en el fortalecimiento de los aprendizajes de sus hijos y quienes pueden ayudar. Se anotan para efectuar el apoyo escolar, en el mismo turno y con dos alumnos en riesgo pedagógico o acompañando a los docentes en algunas actividades para que el docente logre intervenciones más personalizadas con cada uno de ellos. Esta participación e inclusión familiar consiste en realizar un banco de datos con los padres que se registran voluntariamente para acompañar la educación formal y aquellos tutores que, por cuestiones de trabajo no pueden hacerlo, acuerdan entre padres una casa y un tiempo estipulado; además algunos padres en el tiempo que disponen, asisten a los recreos y leen cuentos, seleccionados por los alumnos. #fortalesernos 15


¿Qué otras estrategias áulicas e institucionales es posible de implementar en las escuelas?

Sin duda, todo el trayecto no es lineal, surgen muchas dificultades en el camino, que obligan a desandar acuerdos y estrategias de gestión, durante los procesos de articulación intra e inter institucional, en la conformación de equipos e intervención con la familia, en la construcción de redes comunitarias e instituciones, pero lo importante en este tiempo social y educativo que estamos transitando, es asumir que como directivos, el ejercicio del liderazgo participativo es vital para garantizar que todos los alumnos aprendan. Para construir nuevas “miradas” en la gestión educativa, directivos con trayectos diferentes y realidades diversas, analizan sus propias intervenciones, algunos en relación a:

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Fortalecimiento de las trayectorias escolares - Nivel Primario - Corrientes - Argentina

Dinámicas de las reuniones con “todos los actores” de la institución escolar. Aplicación participativa de instrumento diagnóstico (FODA) Relevamiento de información periódica y análisis de los datos para traducirlos en información, en torno a las causas de repitencia, sobreedad escolar, abandono y deserción. Organización de mesas de trabajo y estudios con la construcción de equipos docentes, que posibiliten reflexionar sobre diversas propuestas pedagógicas, evaluación formativa y su impacto en el cuidado de las trayectorias escolares. Orientación a los docentes en relación a estrategias de enseñanza lúdicas, que posibiliten intervenir en la diversidad de historias personales, culturales, escolares y en el desarrollo de competencias, identificando diversas inteligencias. Inclusión en la Agenda de reuniones con los docentes, tendientes a buscar y crear nuevos formatos escolares, que habiliten en los alumnos experiencias de aprendizajes, reagrupar a los alumnos en grupos reducidos, promoviendo intervenciones docentes en las aulas heterogéneas, para un mejor seguimiento de los aprendizajes. Promover en el trabajo colaborativo docente, el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos y construcción del vínculo con la familia. Diseñar en equipos instrumentos de “observación”, que habiliten procesos meta cognitivos en los equipos docentes, estableciendo acuerdos con los mismos en su implementación y posterior análisis de evaluación y autoevaluación. Orientar e incentivar en los docentes nuevos marcos teóricos, que habiliten la innovación, la inclusión de grupos de alumnos más vulnerables, integrando y revalorizando la cultura de la comunidad. Promover la participación de la comunidad y la de todos los sectores sociales, construyendo redes para mejorar la propuesta pedagógica. Promover el registro de portafolios áulicos e institucionales, para construir saberes inherentes a la escuela de pertenencia.

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Relevamiento de información de alumnos que necesitan fortalecer sus aprendizajes escolares Nivel primario 2017 Escuela Nro.:…………………………………………….Categoría…………………………………………………. Departamento:………………………………………….. Localidad: ……………………………………………….. Supervisora:……………………………………………… Director/a:………………………………………………… Vicedirector/a/s:………………………………………… Cantidad de docentes: TM………………………………..TT………………………………………………………… Domicilio:………………………………………………………………………………………………………………… Tel / Cel: ………………………………………………………………………………………………………………….. Email:…………………………………………………………………………………………………………………….

DATOS

Grados

Total de alumnos por grado.

Cantidad de alumnos con dificultades de aprendizajes escolares.

Áreas o espacios curriculares, competencias, habilidades donde manifiestan dificultades.

TM TT

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Observación:………………………… Nivel primario 2017 …………………………………………………………………………………………………………………………..………… ………………………………………………………………………..…………………………………………………………… …………………………………………………………………..

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Fortalecimiento de las trayectorias escolares - Nivel Primario - Corrientes - Argentina

Hacia otro importante desafío El seguimiento de los aprendizajes escolares de los alumnos en riesgo de repitencia. Lic. Teresa Casarín*

L

a implementación de nuevos formatos escolares, para lograr visibilizar y acompañar las trayectorias escolares de los alumnos en riesgo de repitencia, implica necesariamente revisar las prácticas evaluativas, pensar los marcos teóricos que sustentan y nuestras propias representaciones y la valorización de las mismas en el momento de planificar, seleccionar contenidos y estrategias de enseñanza. Pensar la evaluación como punto de partida y no de llegada, diseñar instrumentos de evaluación que posibiliten obtener informaciones múltiples del proceso de enseñanza aprendizaje, para así considerar a las evaluaciones trimestrales en procesos y no como resultados. Es fundamental que estas evaluaciones contribuyan con la inclusión de todos los alumnos y no impliquen fragmentaciones de éxitos y fracasos, aprobados y desaprobados. Pensar en una evaluación formativa, que implique a los propios alumnos identificar sus propios trayectos, sus aprendizajes logrados y lo que le faltan lograr y para el docente los datos, las informaciones evaluativas sean un punto de partida para la continuidad de la enseñanza, en la que se incluyan propuestas evaluativas de

“retroalimentación” para los alumnos y que sin duda pensar este mismo proceso para los docentes, reconoce en la función de la gestión pedagógica directiva un gran desafío. Para identificar los avances de aprendizajes escolares en las primeras mesas de trabajo con directivos, se aborda la importancia del seguimiento de los aprendizajes escolares, en la que no sólo se considere los contenidos curriculares sino también instancias de autoevaluación, para que los alumnos puedan en este proceso de metacognición, reconocer ¿Cómo aprenden? ¿Qué le falta saber? ¿Qué saberes pueden aportar a sus compañeros? ¿Si el contenido y estrategia de enseñanza resultó interesante? ¿Cómo se sintieron aprendiendo? ¿Si aprenden estudiar mejor en equipo? Incentivando la autonomía de los equipos directivos, para que luego puedan transferir a los docentes, se presenta un instrumento de seguimiento de los aprendizajes escolares, como punto de partida para que luego cada equipo directivo con sus docentes, innove y diseñe otros instrumentos más significativos, contextualizados a sus realidades y necesidades.

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Sin duda, como en todo proceso, se identifican las resistencias, puesto implicaba irrumpir prácticas evaluativas acordadas, en la que en algunas escuelas la instancia de “retroalimentación”, aún no estaba instalada. Otras escuelas que pueden pensar-se ¿qué escuela queremos, qué escuela sonamos? pudieron identificar los nodos, las debilidades y amenazas para empezar a desandar historias y construir nuevos trayectos. Esto último concierne a los

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directores y los vicedirectores, construir equipos de trabajo, identificando sus fortalezas y debilidades y apoyarse mutuamente en la construcción de un nuevo paradigma educativo. Compartimos algunos instrumentos, construidos entre directivos y docente, con excelentes resultados en su implementación.


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Este proceso de acompañamiento a los directivos, posibilita también que los mismos puedan revalorizar la “Observación”, desde otro paradigma, como una estrategia, que tiene un objetivo puntual, con un instrumento que viabilice el registro de información previamente consensuada con los docentes, para que aprecien esta instancia como un proceso que les facilitará mejorar las prácticas profesionales, desnaturalizando representaciones, velados de miedos, que ser observado es estar en riesgo de evidenciar errores, para ser señalado como un mal educador y que no posibilita una proceso de retroalimentación. Para el seguimiento de la práctica educativa de los docentes, los directivos organizan tiempos y espacios institucionales para “encontrarse”, en horario escolar, e

intercambiar experiencias, analizar colaborativamente observaciones de clases, revisar cuadernos y carpetas, planificar articuladamente, definir estrategias, identificar saberes que les faltan para la organización de los grupos de estudio, etc. El registro de todo el proceso, como recurso para el seguimiento de los avances y los retrocesos, orientar la reformulación de estrategias para la obtención de los mejores resultados y acompañar al equipo directivo adecua que la dimensión pedagógica se incluya como prioritario, como lo no negociable, ante las múltiples demandas, que amenazan con desviar su gestión educativa central, garantizar que todos los alumnos aprendan.

Algunos aspectos a considerar con los alumnos en riesgo pedagógico, haciendo analogías con los docentes, pues fortalecer a los mismos es fundamental para que puedan fortalecer las trayectorias escolares de sus estudiantes.

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docentes

alumnos

1. Generar espacios donde los docentes puedan reflexionar y monitorear su propio proceso de enseñanza – aprendizaje. (Metacognición)

1. Generar espacios donde los alumnos puedan reflexionar y monitorear su propio proceso de aprendizaje. (Metacognición)

2. Generar espacios de aprendizajes, donde los docentes puedan observar/se, hacer consiente lo que saben y lo que necesitan aprender y cómo lograrlo para sus alumnos aprendan (Autorregulación)

2. Generar espacios de aprendizajes, donde los docentes puedan observar/se, hacer consiente lo que saben y lo que necesitan aprender y cómo lograrlo para sus alumnos aprendan (Autorregulación)

3. Resaltar los logros es una manera de abrir las puertas a la confianza y propiciar interacciones positivas. (Autoestima)

3. Resaltar los logros es una manera de abrir las puertas a la confianza y propiciar interacciones positivas. (Autoestima)

4. Implementar distintas estrategias en las orientaciones, para distintas formas de aprender. (Inteligencias múltiples)

4. Implementar distintas estrategias en la enseñanza, para distintas formas de aprender. (Inteligencias múltiples)

5. Fomentar el trabajo en equipo, fortaleciendo la planificación de aprendizaje por proyectos.(Aprendizaje colaborativo)

5. Fomentar el trabajo en equipo, fortaleciendo situaciones pedagógicas para que puedan aprender con otros. (Aprendizaje colaborativo)

Comentarios de los directivos

“La evaluación se comienza a revisar” “Evaluar proceso más que resultados” “Implementamos evaluaciones diarias en carteleras del día, con breves preguntas al comienzo de la jornada” “Se evalúa a través de gráficos, afiches que presentan los diferentes grados” “Se realizaron autoevaluaciones a nivel institucional, para la reformulación de las prácticas docentes, generando proyectos áulicos que luego observamos” “Fue importante el acompañamiento y la buena predisposición de los docentes ante las propuestas de cambios, que incluyan necesidades de aprendizaje e intereses de todos los alumnos” “Se realizaron evaluaciones-autoevaluaciones procesuales para confirmar o modificar el rumbo” “Al final de cada instancia de clases, se fue retomando los procesos y posibilitando la participación del niño.” 22 #fotalesernos


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¿Gestión comunitaria? Laila E. Daitter*

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Para intentar comprender qué decimos cuando hablamos de gestión comunitaria, es necesario trazar un breve recorrido teórico. Es por esto que se retoman los aportes de Carena (2010), quien define como Dimensión Comunitaria a todos aquellos espacios institucionales que favorecen una modalidad de encuentro educativo, son aquellos aspectos que definen y sostienen el clima institucional. Es decir que incluyen a las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, el estilo de convivencia y acuerdos, los sistemas de comunicación informal, los

valores que constituyen a la identidad de la institución. Resulta de gran importancia mencionar las diferentes modalidades de gestión comunitaria, que los directores, participantes del programa de Fortalecimiento, ponen en marcha en la provincia de Corrientes, Argentina. Las mismas se perciben como acciones diferenciadas que se perfilan en cada caso según el contexto, por lo cual, podría expresarse en plural y hablar de diferentes gestiones comunitarias que se enumeran a continuación:

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En algunas escuelas comienzan a construir un trabajo de gestión de lo comunitario a partir de la habilitación de espacios (patio de juegos, parques arbolados) lo cual significa una ruptura de la rutina establecida que promueve climas propicios para la conversación y diálogo abierto. La modificación de los espacios con el mobiliario disponible favorece el encuentro de miradas y estimulan la participación de todos. Se verifica, en algunas instituciones, la implementación de dispositivos utilizados en el programa de Fortalecimiento, con preguntas que aportan a la implicancia subjetiva, como: ¿Quién soy? ¿Qué traigo? Las mismas se replican en varias instituciones durante las reuniones con los padres y en reuniones con el equipo docente, lo cual significa un avance importante para mejorar los modos de vínculos vigentes, los climas institucionales y los espacios de encuentro.

Se comienzan a desarrollar en varias escuelas herramientas que constituyen la participación de todos. Mencionan en sus proyectos: la radio escolar, las revistas escolares, los periódicos escolares, constituyen herramientas de participación de todos.

Los directivos manifiestan tener un espacio para los chicos que necesitan atención especial. Es decir que existe el reconocimiento de la necesidad de un tiempo disponible de atención personalizada. En la mayoría de los casos tienden a intentar establecer lazos con entidades que puedan abordar los casos (por ejemplo: DISEPA). Constituye un gran desafío revisar las representaciones que se tienen y realizarse la pregunta acerca de las expectativas que se tienen acerca de los alumnos por el efecto simbólico que provoca en el niño la mirada sobre él, la cual resulta, muchas veces, determinante para sus aprendizajes. Este tema fue motivo de debate en los primeros talleres de Fortalecimiento con los directivos participantes, de escuela suburbana y rural. Los mismos manifiestan que los chicos vienen de hogares con alto índice de analfabetismo, con las necesidades básicas insatisfechas, con vínculos familiares que en ocasiones no contribuye a la autoestima. Paulatinamente, se comenzaron a revisar estas representaciones. Algunas escuelas rurales reciben con sorpresa el apoyo de los padres traídos a la escuela de la mano de sus hijos, lo cual prueba que, en algunos casos, cuando el niño se siente motivado, el alcance se expande hacia la familia y por ende la familia, en su gran mayoría, responde positivamente y se disponen a colaborar con la escolaridad de sus hijos.

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La cuestión del trabajo en equipo es una preocupación constante de los directivos que participan en el programa de Fortalecimiento. En este aspecto han sido varias las instituciones que comienzan a desarrollar de manera sistemática talleres con los equipos docentes, que tienen en cuenta la implicancia personal de los mismos. En una escuela de Capital lo denominan talleres de desarrollo de la autoestima e incorporan actividades artísticas donde participa todo el personal, con el objetivo de generar mayor integración, colaboración, cooperación y empatía entre el personal. En otras escuelas, en cambio, se realizan reuniones de personal donde introducen dinámicas para la comprensión del trabajo en equipo, muchas traídas de la experiencia de capacitación en Fortalecimiento, otras de las experiencias en otros talleres de otras organizaciones sociales.

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Se registran movimientos en la organización, que si bien podrían vincularse a aspectos de una dimensión institucional (que contempla lo organizacional), se exponen en este apartado por considerarlos espacios que permiten el encuentro con el otro. Posibilitan la inclusión de las familias, las reuniones con los docentes colegas para compartir el trabajo y mejoran los intercambios. Tal vez éste sea uno de los indicadores más interesantes de los cambios para promover las relaciones interpersonales y mejorar el clima institucional.

Las diferentes gestiones comunitarias, en especial en aquellas escuelas que se implementa la propuesta de fortalecimiento de los aprendizajes escolares, implican grandes cambios en cuanto a la resignificación de espacios y tiempos institucionales, propuestas novedosas de talleres para fortalecer los aprendizajes y el desarrollo de competencias, la reorganización de grupos de alumnos por ciclo y de docentes, como así también talleres para la participación y apoyo de los padres. Todo lo cual constituye un gran avance en el camino 24 #fotalesernos

hacia la construcción de puentes con la comunidad y un viraje de mirada de “los padres no acompañan a sus hijos en las tareas o que no asisten a las reuniones que se los citan…” a valorizar a las familias, sus culturas, expectativas y posibilidades de involucramiento en la escuela, lo cual permite promover la construcción de lazos que potencie la educación de los niños.


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¿Cómo y dónde llegamos?

E

l recorrido transitado en el 2017, los supervisores escolares son el sostén, habilitando y acompañando el acontecimiento en las mesas de trabajo y en la asistencia on line, con los equipos directivos, matizado por las expectativas, las dudas, el desconcierto, las resistencias, donde es necesario instalar palabras que digan lo no dicho, para poder acompañar el fortalecimiento de los aprendizajes escolares. Desde una visión generalista e integrando lo común, la primera Alerta, enfrentarse a “los datos estadísticos de los alumnos en riesgo de repitencia de sus escuelas”, el disparador que moviliza la indagación sobre las causas de las mismas; luego la aplicación y análisis del FODA, en relación a propuesta pedagógica escolar para los alumnos en riesgo escolar, vislumbrándose la importancia de revisar prácticas educativas, pensar en las intervenciones docentes como espejos para que los alumnos puedan decir Aventurarse en el 2018(autoestima vs. fracaso). El trabajo en equipo se transforma en un gran desafío y muchos directivos logran mover los horarios para que los docentes puedan encontrar-se, porque consideran fundamental para los resultados escolares. Advertir que la escuela no da respuesta a los intereses de los alumnos y a las demandas de la sociedad de hoy, insta a que se considere la diversidad, el juego, las TIC como central en la planificación y las estrategias de enseñanza; como así también la educación emocional, aprendizajes colaborativos, fortalecimiento de los vínculos con las familias, construcción de redes sociales y el seguimiento de los aprendizaje, donde la evaluación y autoevaluación son centrales para comprender subjetividades, un proceso de metacognición que permita descubrir competencias e inteligencias múltiples.

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Aventurarse en el 2018 Los cambios vertiginosos desafían insistentemente y con urgencia a la educación del siglo XXI a generar innovaciones que acompañen los mismos y nuestros alumnos no pueden quedar marginados, por ello es imperativo, desde el inicio del ciclo lectivo 2018, transformar “entre todos” la escuela que queremos, la escuela del futuro. Finalizar el ciclo lectivo con preguntas, es la posibilidad de que el deseo se instale y continuar indagando experiencias, construir nuevos saberes, para dar respuesta a las problemáticas educativas actuales. Si estas imágenes representan la finalización del trayecto recorrido podemos continuar caminando.

El desafío 2018 está enunciado

¡Adelante! Prof. Emilce R. Esquivel

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GALERíA MESAS DE TRABAJO

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Revista FortaleSERnos  

Trabajo final tesis

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