Ter uma experiência e proporcionar uma experiência perpassa pela escolha e, ao mesmo tempo, pela capacidade de interrupção dos estereótipos e da negação da ‘síndrome de Gabriela’, uma vez que, [...] requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (Larrosa, 2004: 160).
Essa capacidade configura o cerne do professor reflexivo, inquietador de pensares e agires sobre sua prática, um professor que, baseando-se na vontade, na intuição/experimentação e na pesquisa, busca soluções para os problemas — pois compreende que refletir “é o esforço intencional para descobrir as relações específicas entre uma coisa que fazemos e a consequência que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas” (Dewey, 1959: 159). Schön (2000) partilha dessas ideias ao valorizar a experiência e a reflexão na experiência, mas também traz a tona a concepção de conhecimento tácito (Polanyi, 1967), que pode ser compreendido como um saber mais do que se pode dizer, um conhecimento na prática. Para ele, o ensino deveria valorizar “a prática profissional como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta” (Pimenta & Ghedin, 2008: 19). Muito embora esse conhecimento na ação mobilize os conhecimentos tácitos, sabe-se que estes não são suficientes para respaldar as situações que extrapolam o usual. Esse movimento de ‘ir além’ do que já se sabe traz em seu cerne
257 Revista Matéria-Prima, Práticas Artísticas no Ensino Básico e Secundário. ISSN 2182-9756. Vol. 1 (1): 253-263.
que a arte evoca, a concepção daquilo que a educação poderá consumar. A educação não se descola da vida, assim como a arte não se aparta dela. A formação de professores e a própria educação deveriam ter como mote o processo de desenvolvimento do ser humano e não somente o produto, possibilitando a reconstrução da experiência (Dewey, 1959) como algo que potencialize a operação reflexiva, em uma ação constante de aprender fazendo. Dewey (op cit) usa o termo experiência não como um mero fazer, mas como uma ação refletida, intencional, planejada, pois ela só é de fato experiência quando “aquele que se põe a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente o objeto a ser conhecido, de estabelecer relações diversas com o que já sabe, com outras experiências, com signos já construídos e com hipóteses que poderá então produzir” (Christov, 2012: 05).