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rionegrinos
by MinEdu
EDUCACIÓN SUPERIOR
Dpto. de Investigación y Extensión- Dirección de Educación Superior
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Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Rio Negro
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y LA TRANSMISIÓN EN TIEMPOS DE AISLAMIENTO SOCIAL PREVENTIVO (ASPO) EN LAS ESCUELAS DESDE LA VOZ DE EDUCADORES RIONEGRINOS
Por la Lic. María Daniela Sánchez
RESUMEN
Este trabajo presenta algunos aportes iniciales producidos en el marco del estudio nacional El aislamiento social, preventivo y obligatorio y sus efectos en las prácticas educativas: los actores institucionales, los vínculos, las propuestas de enseñanza que llevan adelante el Ministerio de Educación de la Nación a través del área de investigación y Prospectiva y el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y del cual participa el Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Rio Negro a través del Departamento de investigación y Extensión de la Dirección de Educación Superior de la provincia.
Para ello, compartiremos algunos recortes del tema de estudio que docentes de distintos niveles educativos de la provincia nos posibilitaron escuchar en las entrevistas realizadas, haciéndonos partícipes de un intenso e invalorable trabajo donde, aún en contextos de tanta complejidad y vulnerabilidad, el derecho a la educación de niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas es una premisa inclaudicable.
El escrito está organizado en tres partes. En primer lugar, se expone una descripción de los aspectos centrales del diseño de investigación del mencionado estudio. En segundo lugar, se comparten algunas percepciones de los actores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje acontecidos en estos tiempos, y por último se plantean algunas ideas con el fin de abrir preguntas y estar atentos a la configuración del escenario educativo en los próximos tiempos.
INTRODUCCIÓN
Complejidad, incertidumbre, angustias, obstáculos, desafíos, vulnerabilidad, invenciones, desconexión, conexión, nuevos vínculos, conversaciones, son algunos de los múltiples significantes que representan a los actores educativos y el contexto al que asistimos. No es una empresa fácil poner palabras a la situación que transitamos porque con frecuencia priman los sentimientos, aparece la ambivalencia y la sensación de inconmensurabilidad de la experiencia. En este tránsito en el que intentamos que algunas referencias se establezcan nuevamente, que la apuesta se renueve, resulta pertinente evocar las palabras de Perla Zelmanovich (2007) cuando se refiere al alcance del término apostar. Por un lado, menciona la implicancia como educadores no sólo en relación a lo que les pasa a los niños, niñas, los y las jóvenes, con las familias en este tiempo, sino también con los y las docentes. Por otro lado, resalta el término confianza. En este sentido, apoyándose en los postulados de Laurence Cornú, habla de una confianza a futuro, en tanto se vincula con un ideal, con aquello que ‘confío que el otro va a poder’, no en lo que conozco. “Es una apuesta, una confianza de que algo bueno puede llegar a ocurrir, aunque no tengamos la certeza.
La confianza basada en el pasado sólo pretende asegurarse de que aquello que uno va a apostar es seguro y va ganar. En cambio, la confianza a futuro es una apuesta a ganar, por supuesto, pero sin
seguridades” (2007; 2).
Ahora bien, la apuesta a la enseñanza en clave de ‘confianza sin certezas’ como faro de nuestro hacer, se ve afectada por el efecto que frecuentemente provocan decires clisés donde solo aparecen las bondades o los defectos de este tiempo que transitamos; discursos que se tornan omnipresentes y que velan la singularidad de lo que en este escenario fue posible -y continúa siéndolo- en el hacer en las instituciones. Por ello, consideramos necesario dar visibilidad a las prácticas que han hecho posible que el acto educativo siga aconteciendo, al mismo tiempo que abrir preguntas que nos permitan intercambiar ideas sobre: ¿qué implicó enseñar en este contexto? ¿Qué sensaciones imprimieron la tarea en este tiempo? ¿Qué cuestiones motorizaron el contacto con cada estudiante? ¿Cuáles fueron las tensiones que atravesaron la adaptación al ASPO? ¿Qué situaciones aguardan sobre todo a los y las docentes en las prácticas actuales y futuras?
“Es una apuesta, una confianza de que algo bueno puede llegar a ocurrir, aunque no tengamos la certeza. La confianza basada en el pasado sólo pretende asegurarse de que aquello que uno va a apostar es seguro y va ganar. En cambio, la confianza a futuro es una apuesta a ganar, por supuesto, pero sin seguridades”
En este artículo intentaremos reflejar algunas de las percepciones de docentes de la provincia de Rio Negro sobre estos temas que, como dijimos tienen su origen en el marco del trabajo de campo del mencionado estudio. Al respecto vale advertir que los datos relevados se encuentran aún en tiempos de procesamiento, por lo tanto los planteos y desarrollos realizados aquí tienen un alcance preliminar que será necesario retomar en otras comunicaciones.
I.- EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN DEL ESTUDIO NACIONAL: ASPECTOS RELEVANTES (1)
En el mes de abril, el Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Rio Negro adhiere a la Resolución N 363/2020 del Consejo Federal de Educación, donde se aprueba el plan de trabajo de la Secretaría de Evaluación e Información Educativa denominado “Evaluación nacional del proceso de continuidad pedagógica” con el objeto de relevar el estado de situación de la educación en el contexto de la pandemia por COVID-19 y analizar los procesos de continuidad pedagógica desarrollados a nivel nacional, jurisdiccional y escolar en nuestro país, con especial atención en las desigualdades sociales preexistentes y las formas en que los condicionan.
Como sabemos desde el inicio de esta situación de emergencia sanitaria -que exigió la suspensión de las clases presenciales-, tanto el Ministerio de Educación de la Nación(2) como las jurisdicciones fueron desarrollando acciones(3) con el objeto de “colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza en el sistema educativo nacional” (Res. ME 106/20 Art. 2).
Complementariamente, el área de Investigación y Prospectiva de la Secretaría de Educación comienza a desarrollar una indagación que permitió un primer acercamiento para vincular los procesos educativos y sociales en curso, a partir de la exploración de las distintas estrategias que se despliegan para sostener el vínculo pedagógico entre actores escolares y del campo social con familias y estudiantes, a través de la voz de miembros de organizaciones sociales de base que colaboran con el Estado y con las familias en el acompañamiento escolar. Asimismo, el INFoD se encuentra diseñando un proyecto de indagación de alcance cuantitativo, con representatividad a nivel nacional, para captar las distintas situaciones en las que se desarrolla la docencia en los diferentes campos de formación en los Institutos de Formación Docente (IFD) de nuestro país. Este relevamiento abarca a los rec-
tores, formadores y estudiantes de IFD, de todas las carreras y modalidades.
De este modo, observamos que muchas instituciones con trayectoria en investigación vienen realizando aproximaciones acerca del sistema educativo en el contexto actual. En esta línea, se destaca también el proyecto de análisis de las prácticas docentes en materia de TIC, que la Universidad Pedagógica: UNIPE, lleva a través de un programa de investigación desde el
cual también se presenta el interés de visualizar prácticas de “virtualización” extendidas en el sistema educativo en contexto de la actual emergencia.
En este marco, y para lograr una mirada integral que permita reflexionar sobre la realidad actual poniendo en valor lo que se viene haciendo así como detectar las situaciones que aún con lo realizado, no logran reducir la brecha de desigualdad, el Ministerio de Educación de la Nación a través del área de Investigación y Prospectiva de la Secretaría de Educación y el INFoD se propusieron la realización de un estudio nacional denominado: “El aislamiento social, preventivo y obligatorio y sus efectos en las prácticas educativas: los actores institucionales, los vínculos, las propuestas de enseñanza” (4) .
La problemática a indagar se recortó alrededor de las maneras en que los y las docentes, directores/as y supervisores/as de cada una de las jurisdicciones de nuestro país están desarrollando la enseñanza y las políticas de cuidado que la escuela en su condición habitual tramita cotidianamente, los modos en que fue transitándose esta situación de excepcionalidad y, por último, las necesidades de formación docente que surgen en este contexto, prestando especial atención a los distintos escenarios y circuitos asociados a los condicionamientos territoriales, sociales e institucionales existentes.
De este modo, el objetivo general del proyecto implica “relevar, caracterizar y analizar las prácticas educativas en los actuales contextos institucionales, las prácticas de enseñanza de los/as docentes, y de protección de derechos a las infancias y adolescencias, de la educación obligatoria y de la formación docente en Argentina en el contexto de no presencialidad deEl objetivo general del proyecto implica “relevar, caracterizar y analizar las prácticas educativas en los actuales contextos institucionales, las prácticas de enseñanza de los/as docentes, y de protección de derechos a las infancias y adolescencias, de la educación obligatoria y de la formación docente en Argentina en el contexto de no presencialidad definido por la pandemia COVID-19
finido por la pandemia COVID-19 con el fin de que lo producido resulte un insumo para el diseño de políticas públicas educativas en una perspectiva de mediano plazo” (Proyecto ASPO: 2020;P.5).
Metodológicamente el estudio adquiere un carácter cualitativo y el marco conceptual se organiza a través del diálogo entre cuatro matrices de análisis a saber: A) Radiografía cartográfica: se trata de un visión de corte instantáneo que organiza un mapa del sistema educativo agrupando las jurisdicciones provinciales –tra tándolas de modo homogéneo- según los criterios de distribución de recursos, procesos de cobertura, etc. En este sentido, el estudio busca superar las características de este tipo de análisis y por ello la necesidad de complementar con otras aproximaciones. B) Escenarios de la desigualdad: Refiere a la construcción de escenarios diferentes establecidos desde la perspectiva de la desigualdad social relacionada con los procesos de escolarización, inclusión y exclusión, diversos logros de aprendizajes y distribución de recursos. Esta lectura se abre a la estructura social para visibilizar la particularidad de escenarios presentes al interior de cada jurisdicción, inaugurando lecturas que rebasan los límites administrativos. C) Circuitos: este estudio utiliza algunas categorizaciones para la construcción de circuitos diferenciados –que trascienden las utilizadas en los años ’80 donde se analiza mayormente experiencias privadas para el análisis del sistema educativo argentino- que operan segmentando instituciones y sectores sociales. Por tanto, se pretende avanzar en la identificación de situaciones presentes a través de la combinación de la locación, el estrato social, el uso de dispositivos tecnológicos y la dinámica de vinculación con el entorno y las familias, resultando la configuración de cuatro circuitos(5); D) Procesos de fragmentación: Se pretende analizar la realidad educativa no desde las fragmentaciones jurisdiccionales, o sociales desde los procesos de diferenciación, autonomización y espejamiento de las escuelas con las realidades sociales que atienden.
Asimismo, y a modo complementario, el estudio toma en consideración
4 El mencionado proyecto retomó algunas categorías ya estudiadas en trabajo de investigación de la UNIPE al que referimos en la introducción, sobre análisis de las prácticas docentes en material de TIC, para el planteo general del problema, el marco conceptual y algunas decisiones metodológicas. 5 Circuito 1: Urbano. Sectores medios y altos consolidados. Buena conectividad y dotación de equipos. Capacitación adecuada. Continuidad pedagógica en base a programas propios. Ámbitos familiares apropiados para el acompañamiento de la actividad escolar. Escasa o débil referencia a las iniciativas del Ministerio Nacional. Circuito 2: Urbano. Clases medias urbanas heterogéneas. Buena conectividad y dotación desigual de equipos. Diversidad de formaciones y capacidades docentes. Modelos híbridos: soportes tecnológicos para compartir materiales (texto), Incorporación progresiva de videos. Organización de vínculos a través de plataformas de acceso libre. Incorporación progresiva de herramientas para reuniones utilizadas para compartir o como mesa de consultas. Situaciones variadas que combinan acompañamiento de escuela y familia para resolver situaciones. Circuito 3: Urbano y urbano – marginal. Clases medias bajas y sectores populares integrados (con actividad económica, formal o informal). Conectividad básica y dotación de equipamiento desigual (desde computadoras a celulares compartidos por varios miembros del grupo familiar). Diversidad de situaciones sociales y familiares para el acompañamiento a las tareas escolares. Uso parcial de plataformas libres. Escasez de reuniones virtuales (planteadas como opcionales para consultas). Uso de materiales oficiales o públicos de libre disponibilidad en la red. Uso de manuales o textos bases como referencia. Se “virtualizan” textos informativos y actividades mediante la “fotocopia virtual” que requiere impresión por parte de las familias.
conceptos sobre las prácticas de enseñanza, la escuela, el trabajo docente y las políticas de cuidado, que se ponen en diálogo para analizar la coyuntura de modo crítico y sistemático, en el intento de evitar generalizaciones y homogeneizaciones poco fructíferas para atender las particularidades de respuesta que precisan comprenderse para la generación de insumos para el diseño de políticas educativas. Aproximación Metodológica: Se propuso un estudio de carácter cualitativo con el fin de caracterizar críticamente la coyuntura educativa actual con especial énfasis en las prácticas institucionales detectadas a través de
la voz de los docentes, directivos/as y supervisores/as, y las necesidades de formación.
El diseño muestral fue de carácter intencional. El mismo proporcionó el acceso a una serie de casos de estudio para los distintos niveles y modalidades de la educación, incluyendo particularmente los IFD, así como también la identificación de circuitos/escenarios predefinidos. Los procedimientos y fuentes para la recolección de datos se definieron también atendiendo a las cuatro matrices mencionadas anteriormente. En el diseño de muestra elaborado se realizó una distribución por provincia y circuito/escenario para cada nivel y modalidad educativa(6) .
En la jurisdicción de Rio Negro, de acuerdo a los criterios previamente establecidos por los responsables del proyecto, se realizó una entrevista a los siguientes actores(7):
- 1(un/a) docente del Nivel Inicial que responda a los criterios definidos en el circuito 2
- 1(un/a) docente de Nivel Primario que responda a los criterios definidos en el circuito 3
- 1(un/a) docente de ESRN del Ciclo Orientado en Ciencias Naturales que responda a los criterios definidos en el circuito 1
- 1(un/a) director/a de ESRN que responda a los criterios definidos en el circuito 1
- 1(un/a) docente de IFD del campo de la formación específica que responda a los criterios definidos en el circuito 2
Aspectos acerca del tratamiento de los registros y la elaboración de informes: La modalidad de trabajo incluyó la realización de entrevistas por parte de los equipos de investigación de las jurisdicciones . El material fue recolectado en formato audio y/o video, luego transcripto y puesto a disposición (con actualización constante) de los integrantes de los equipos de investigación de los Ministerios, atendiendo siempre el resguardo y confidencialidad de los materiales.
El informe final del estudio se organizará por nivel y modalidad de la educación, analizando en su interior las particularidades que el campo muestra para cada uno de los circuitos.
II-. ESCENAS Y ESCENARIOS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DESDE LA VOZ DE LOS DOCENTES DE RIO NEGRO EN TIEMPOS DE ASPO
Cada docente que realizó la entrevista manifiesta un sentir y un modo de hacer singular que sería muy complejo incluir y abarcar en una comunicación. Así, presentar un desarrollo que incluya todas las aristas indagadas y la perspectiva de quienes participaron, podría ser considerada hasta un acto de inconveniencia del equipo de investigación, dado que, entre otras razones, esa particularidad en la lectura a la que se alude y enfatiza en el texto del proyecto, podría quedar nuevamente soslayada.
Por ello, dada la riqueza del material de trabajo, en este punto del desarrollo nos detendremos a presentar algunas características generales que los y las docentes participantes relacionan con el proceso de adaptación vivido en las instituciones educativas en tiempos de ASPO. Y aunque este momento que vivimos se asemeje mucho más a una película -por el fluir constante de las escenas, la identificación con las situa-
Circuito 4: Urbano marginal – barrios populares marginados o zona rural y aislada. Sectores populares marginados-excluidos. Bajo nivel de conectividad o nulo. Celular para comunicaciones. Escaso uso de tecnologías digitales en el proceso de enseñanza. La vinculación pedagógica va asociada a las políticas asistenciales o de alimentación. Se trabaja con el envío de materiales impresos provistos por la política pública. 6 Con la distribución realizada se previó alcanzar un máximo de 149 entrevistas las que se distribuyeron en: - Nivel inicial: 24 entrevistas, 20 a docentes (1 de educación especial) y 4 a directores. - Nivel primario: 38 entrevistas, 29 a docentes (se incluyen 2 docentes de la modalidad rural, 2 intercultural bilingüe, 2 de educación especial y 1 hospitalaria-domiciliaria) y 9 entrevistas a directores (2 de la modalidad rural). - Nivel secundario: 36 entrevistas, 28 a docentes (se incluyen 3 modalidad rural, 1 artística, 1 contexto de encierro y 3 de jóvenes y adultos) y 8 a directores. - Superior – Institutos de Formación Docente: 23 a docentes y 4 a directores. - 24 entrevistas a supervisores (con función de acompañamiento y seguimiento pedagógico). 7 Los actores entrevistados pertenecen a distintas localidades de la provincia. Cabe aclarar que en este trabajo se atenderá al resguardo y confidencialidad de los materiales que, siguiendo las normativas vigentes, protegen la identidad de las personas y de los establecimientos educativos (Ley de Protección de los Datos Personales, Nro Ley 25.326. Ley de Educación Nacional, Nro. 26.206). 8 En el caso de la provincia de Rio Negro, la organización del trabajo de campo estuvo a cargo de la Dirección General de Educación y la Dirección de Educación Superior a través del Departamento de investigación y Extensión. Las entrevistas fueron realizadas por el coordinador de este último.
ciones vividas por distintos protagonistas, la diversidad de escenarios, entre otras tantas posibilidades que un film nos permite,- este escrito podría ser pensado más cercano a una foto. ¿Por qué? En primer lugar porque a los fines del mismo fue necesario hacer un recorte, una ‘instantánea’ de ‘un aquí y ahora’ de una escena: ¿Cómo se vivió el proceso de adaptación al ASPO? Pero también porque tal como ocurre cuando miramos una foto, ésta necesita que los observadores y las observadoras, en un trabajo que requiere una actividad constante, la ubiquen en un contexto y sean ellos mismos quienes la recreen en el escenario que cada cual elija para orientar una posible lectura, situarla y situarnos.
Estamos advertidos que al leer este trabajo, más allá del recorte y la perspectiva adoptada, los lectores y las lectoras podrían sentir que lo narrado ‘ya no tiene vigencia’ -¿o si?- En realidad, consideramos que aun así es necesario que haya palabras escritas sobre este transitar, porque si bien el foco incluye lo ‘actual’ del tema también lo trasciende. Así, la escritura en tanto representación de la ausencia, metáfora de algo, marca, permitirá inaugurar otras derivas.
UN INICIO
Pensar en un proceso requiere inevitablemente situar un inicio y un desarrollo, y esto es lo que podemos identificar en primer lugar en los relatos de las y los docentes que formaron parte del trabajo. Claramente al ser consultados sobre ¿qué pensaron que sucedía? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué les pasó en relación a sus estudiantes, en relación al trabajo en la institución? Entre otras cuestiones, coincidentemente mencionan al ‘miedo’ y la ‘incertidumbre’ como dos sentimientos que atravesaron su estar en esos primeros días de aislamiento. En varios aparece la referencia al “tiempo de la ‘Gripe A’ (año 2009)”, como si esa hubiera sido la experiencia testigo más cercana para tener una idea de cómo es ‘no ir a la escuela por un tiempo’ en tiempos, valga la redundancia, de plena actividad escolar.
Además, el inicio del ASPO fue significado más fuertemente por el momento cronológico en que ocurre. “Habían pasado dos semanas de clases, estábamos en tiempo de adaptación ni siquiera los niños concurrían el horario completo a la institución” –dice una docente-; “yo no alcancé a conocer a los estudiantes de los cursos superiores porque esas semanas habíamos trabajados con los del ciclo básico” –expresa otro-. “Yo tomé el cargo en el mes de febrero y no conocía ni a los docentes casi”- manifiesta una de las directoras que había titularizado su cargo en la institución y asumido funciones hacía muy pocos días.
Son muchas las expresiones que aparecen en relación a esas preguntas, pero sobre todo muchas emociones. Emociones que aún cuando se han transitado varios meses de aquel inicio, habitan muy vivamente en cada actor como si fuera algo ocurrido ‘ayer’; porque quizás lo que más impacto tuvo no fue el no poder continuar asistiendo, sino sobre todo el ‘no conocer’ a estudiantes, y colegas (más allá del nivel educativo al que pertenecían).
De este modo, más que pensar una continuidad se imponía armar un proceso pedagógico y sobre todo generar confianza -en el sentido que plantea Laurence Cornú-, para promover un vínculo que luego haga lugar a que la transmisión de los conocimientos sea posible. Sin duda, ese ha sido el trabajo más arduo e intenso que han emprendido los y las docentes en todo este tiempo. Una de las docentes expresa: “[…] armar la continuidad pedagógica no, en mi caso fue acompañamiento la trayectoria” Y al consultar sobre esta diferencia que ella plantea manifiesta: “yo no podía armar una continuidad si tenía que pensar primero cómo hacer para acompañar a los chic@s a acceder a la lectoescritura, no es lo mismo, es muy difícil en el primer ciclo”.
Sin dudas uno de los puntos más complejos ha sido –y continúa siendo- sostener el contacto. Este es un tema que resalta una y otra vez en la voz de cada participante y que ha impactado e interpelado el propio hacer -en ocasiones “poniéndolos/as en jaque”-, porque requirió una importante dosis de creación
Se torna complejo ir separando el relato en partes porque, tal como las piezas de un reloj que funciona si las mismas se coordinan y ocurre lo contrario si esa coordinación no está, las prácticas educativas en ASPO pusieron de relieve esa ‘sincronización’ que el trabajo institucional requiere y que muchas veces queda invisibilizado o en un segundo plano, en el movimiento cotidiano que se palpita en la escuela donde todo es posible y muchas veces imprevisible.
En este punto observamos cómo las
acciones puestas en marcha para contactarse con estudiantes, docentes, familias y hasta con otras instituciones del lugar (Consejo escolar, Supervisión, Municipio, entre otras) parecen haberse dado de una manera más fluida, aunque no sin obstáculos, en aquellas instituciones donde el equipo directivo, sostenido a su vez por el equipo supervisivo, pudo tomar iniciativas activas al tiempo que escuchar y sobre todo apuntalar a los docentes. Esto da cuenta de un antes, de una construcción institucional previa, de un trabajo en equipo que pudo movilizarse e ir tomando decisiones en función de la contingencia.
Identificamos así en los relatos un proceso de trabajo que fue atravesando varios momentos donde la variable ‘frecuencia’ (de contacto directo con grupos de estudiantes, de tareas, de entregas, de devoluciones) es la que resuena con intensidad. Pero esa variable podemos decir que aparece ‘dependiendo’ de otra que se convierte en una dimensión central y que tiene que ver con el modo de llegar a las y los estudiantes.
EL ENCUENTRO CON LOS CHICOS Y LAS CHICAS: ENTRE LEGAJOS, LLAMADAS TELEFÓNICAS, GRUPOS DE WHATSAPP, BLOGS … UNA APUESTA
Sin dudas uno de los puntos más complejos ha sido –y continúa siendo- sostener el contacto. Este es un tema que resalta una y otra vez en la voz de cada participante y que ha impactado e interpelado el propio hacer -en ocasiones “poniéndolos/as en jaque”-, porque requirió una importante dosis de creación (pensando este término en el sentido que Winnicott define a la creatividad(9), donde aparecen nuevos modos de existencia, se ligan experiencias, se construye algo nuevo que antes no estaba) y sobre todo hacer lugar al ‘no todo’, a la existencia de lo imposible, pero al mismo tiempo de ‘algo’ posible. Se trató sin dudas de un trabajo sobre el sí mismo, sobre lo que cada uno, cada una, puede hacer movido por el deseo; interpelación necesaria para que el acto de educar, entendido como alojamiento, pueda orientar la transmisión en estos tiempos.
Así escuchamos desde testimonios donde manifiestan que luego de transcurridas algunas semanas de ASPO e invadidos de impaciencia, una docente consigue la llave de la institución con el propósito de “hacernos de los legajos para acceder a un contacto telefónico con las familias. […] Luego hicimos todo un operativo para repartir los legajos entre mis compañeras”; Otra dice: “nosotros aprovechamos la entrega de la bolsa de alimentos que era cada 15 días para contactarnos con las familias…. A veces les decía que vinieran un rato antes y yo les explicaba qué hacer”. Otra: “En la escuela pusimos en funcionamiento un blog que teníamos abandonado y el Facebook nos sirvió para los avisos generales”. Una docente expresa: “Un día fui hasta […10] tenía dos de mis alumnas ahí, les llevé la tarea y compartí un rato con los otros chicos que estaban… fue muy emocionante eso”. Una directora comenta: “llamé a cada uno de los padres de los chicos, tengo todos los contactos de los estudiantes de la escuela en mi celular”… Y tantos otros relatos donde lo que prima es el deseo de encontrarse, de estar con los y las estudiantes, de sentirse cerca. Al respecto una docente de una escuela primaria dice: “me llevó a buscar otras estrategias, a buscar otras metodologías… Pensar desde otro lugar, cosas cotidianas de la casa, y que el aprendizaje sea algo cotidiano en la casa… consignas sencillas, que los padres puedan comprender y los chicos se puedan motivar. Yo decía ‘hoy cocinamos con la familia, grábense’. Las familias se grababan, me mandaban el videíto. Luego ¿se animan a transcribir y hacer una narración desde lo que hicieron, cómo lo hicieron, qué hicieron? Sí. Los enganchaba desde ese lugar […] trataba de articular todos los contenidos, entonces… creo que tuvimos que sacar un as de abajo del brazo y decir… bueno, ¿Cómo adaptamos esto que nos está pasando al contexto y a la realidad con la que vivimos? Una docente de Ciencias Sociales de educación superior comenta “Ciencias sociales […] siempre nos dicen sobre la cantidad de material! […] pero ahora lo enfocamos recuperando situaciones similares a ésta ocurridas en Argentina en el siglo pasado. Cuando llegaron los inmigrantes, lo que sucedía en los conventillos, el hacinamiento en las ciudades, mostrarles que esto ya había ocurrido, que no es ‘tan’ nuevo. Que indaguen qué pasaba con las escuelas, con los chicos, con las políticas del estado… que el contenido esté cerca de ellos y sobre todo trabajar en relación a ¿cómo enseñar algo cuando estoy afectada por eso […]”?.
¿SE PUEDE HABLAR DE ADAPTACIÓN? El concepto de adaptación proviene del campo de la biología y supone esencialmente que los organismos se ven llevados a ajustarse al medio circundante. Entonces, como postulan los
desarrollos de la teoría de la evolución y del darwinismo, la adaptación conduciría a establecer una relación armoniosa, equilibrada con el afuera, mientras también este proceso de adaptación biológica optimizaría las posibilidades de supervivencia de los individuos. Ahora bien, esta idea de armonía entre el individuo y el medio resulta altamente rebatible, dado que los seres humanos no respondemos en todo a las leyes de la naturaleza tal como los animales, donde el instinto inscribe y determina los comportamientos. Como plantea Clemencia Baraldi (2016), en determinado momento de la historia de la evolución de la humanidad, el hombre hace una ruptura con la naturaleza y se constituye en ser de lenguaje y aprendizaje. Dice: “El sujeto ha hecho una ruptura con el saber de la naturaleza, se ha convertido en un cachorro deficientemente instintivo […] no tiene [ni sabe] nada por naturaleza, genera una dependencia hacia el otro adulto no solo para la satisfacción de sus necesidades sino al deseo del adulto” (pp. 20). Y este hecho si bien posibilita que el sujeto pueda a partir del reconocimiento del Otro, ingresar al campo de lo simbólico e iniciar sus conquistas, lo cual nos hace diferentes uno del otro y nos permite un pensar singular, puede opacarse porque lamentablemente el ser humano también puede ser domesticado o adiestrado. Así, la historia nos ha demostrado que en ciertos momentos históricos donde aparecen movimientos de masificación, pareciera que los sujetos pierden su capacidad de pensar. Y aunque haya circunstancias sociales, históricas, económicas que puedan explicar estos fenómenos, llama la atención que pocas personas interroguen ese fenómeno. Interrogarlo no en un sentido reduccionista o desde un razonamiento binario y desde el deber ser (‘esto está bien, debe ser así, es la única salida’ vs., ‘esto está mal, no debe ser así’, etc.), sino desde un lugar donde se resguarde “[…] la subjetividad de cada uno de nosotros, poder hacer lugar a la palabra del otro, poder soportarnos en la diferencia” (op. cit.: pp.7). El punto es que la misma noción de adaptación excluye la diferencia y los profesionales de la educación debemos bregar para que ésta pueda sostenerse aún en las contingencias.
En este sentido, los relatos compartidos nos permitieron escuchar cómo cada institución y cada docente puso en escena un ‘saber hacer’ que resistió a la adaptación en el sentido del para tod@s, de lo universal. Es decir, un saber que más allá de las actividades programadas para el grupo vinculadas con los saberes prioritarios, los NAP (11), las áreas de conocimiento y/o las unidades curriculares, fue orientado por sostener esa diferencia, el ‘uno/una a uno/una’ y contempló las posibilidades de cada estudiante, considerando no solo en el momento del trayecto educativo al que asistían, sino también la realidad de su casa o de la institución donde habitaban(12), en su barrio, en su comunidad.
Sabemos que la ‘atención’ a las mentadas ‘trayectorias’ o a la ‘enseñanza personalizada’, está instalada en diversas y plurales propuestas educativas desde hace mucho tiempo, aunque advertimos también que esa instalación presenta importantes tensiones y malestares en el cotidiano escolar, que acarrean el peligro de desdibujar esos fines. Pero en este escenario vivido, se produce un modo de enseñar que está signado por contemplar la singularidad del otro, efecto de poder “ponerse en el lugar del otro, aunque eso sea heavy en este tiempo” tal como manifiesta una docente.
De este modo, el proceso de ‘adaptación’ que conlleva un ilusorio equilibrio, un ilusorio ‘universal’, tensiona con la singularidad que identifica a los humanos. Una docente expresa: “hay un diseño curricular, hay una realidad de que tenemos que seguir continuando y enseñando, pero yo no estoy sola, o sea, esto no me está pasando a mí, le está pasando a todos los docentes de la escuela. Entonces, por algo surgieron acuerdos institucionales y nos apoyamos entre tod@s sino sería imposible […]”; una directora de nivel medio manifiesta: “la escuela es trabajar con el otro, ¿se puede con los docentes trabajar de otra manera?, sí, pero el trabajo personal, en la relación, el abrazo, el contacto también es impresionante y eso tiene que estar, es muy complejo seguir así”.
Aquí se impone la pregunta ¿Quién es el otro? ¿Cuál es la concepción de otro que se pone en juego allí? Podrán decir ‘el otro es un/a compañero/a de trabajo’, ‘son con quienes comparto todos los días en la escuela’, etc. ¿se trata de ese otro o de pensar qué lugar ocu-
pa en nuestra subjetividad?, aspecto que se pone de manifiesto en la cotidianeidad y más aún en las situaciones que la alteran o se tornan límite.
Ante la soledad estructural, un camino posible es intentar en el lazo con otros, construir un espacio donde acompañarse respecto de ella. Con los límites y las posibilidades que esto tiene, lo cual implica un requisito fundamental que es el reconocer en ese lazo social la subjetividad del otro, que se trata de un semejante, no un igual. (Di Pinto,C,:2020)
Entonces, cuando en las escuelas los y las docentes han inventado formas de estar en cada lugar de residencia, de llegar a cada estudiante, de trabajar en forma conjunta con compañeros y compañeras docentes de otro ciclo, de otra área, de otro turno, podemos pensar que se trata de estar con otro, con otra con quien transitar las emociones que despierta lo vivido; se arma un ida y vuelta que une pero que también separa, dado que esa otredad no es un igual a la que se puede universalizar, es un semejante al que le ocurren cosas parecidas pero su modo de transitarlas será singular. III.- PARA SEGUIR PENSANDO…
A sabiendas de que lo expresado aquí es un recorte muy pequeño de los procesos puestos en marcha desde el mes de marzo, identificamos de todos modos ciertas ideas que recurren en el desarrollo y pueden ser pensadas para los abordajes de los procesos de enseñanza en los tiempos venideros.
En principio, será necesario abrir dimensiones acerca de lo que implica la ‘continuidad pedagógica’, no sólo en términos de lo que la política educativa pretende, sino sobre lo que ha significado para cada institución educativa. Es necesario detenerse en la singularidad de las experiencias acontecidas, las ideas que las orientaron y los modos en que las mismas se pudieron concretizar. Si este análisis no se produce y, por el contrario, advierten recomendaciones que en el intento de zanjar situaciones acaecidas en este tiempo privilegian perspectivas únicas, se corre el riesgo de producir rupturas que impactarán fuertemente en los vínculos y las redes intra e interinstitucionales construidas en este trayecto.
Luego, es igualmente importante estar atentos a la manera en que cada educador, cada educadora seguirá recorriendo estos momentos. Consideramos muy favorable que desde las instancias de conducción se generen espacios en los que se promuevan encuentros con otros, con otras para que las tensiones y el malestar puedan empezar a rodar, dado que ante la incertidumbre, la soledad y la angustia suelen acrecentarse y es necesario que allí puedan construirse “otros/otras” que acompañen, cuiden, protesten o simplemente estén o se marchen, ya que cada ocurrencia y cada desencuentro constituirá una oportunidad para impulsar la pregunta acerca de quién es ese otro/esa otra para cada uno, cada una. Otro/otra que encarnado en la figura del ministerio, del supervisor o supervisora, o de un director o directora, uno o una docente, padre, madre, familiar, estudiante, posibilita pensar-se con uno mismo, con una misma.
Finalmente auguramos que esta escritura sea el inicio de una posible serie donde las prácticas realizadas en estos tiempos, con sus aspectos facilitadores y otros no tanto, puedan socializarse y difundirse, permitiéndonos apreciar las múltiples dimensiones que atravesaron las mismas, y la necesidad de poner en marcha miradas diversas con el fin de enriquecer los análisis y las perspectivas futuras sobre la enseñanza y los aprendizaje venideros.
BIBLIOGRAFÍA CITADA - Baraldi, Clemencia (2016) Psicopedagogía hoy. Conferencia. Revista Pilquen, 13 (1), 51-61. Recuperado en: http://revele. uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/view/1495-Di Pinto, Claudio (2020) Construir con otros, desafío en tiempos de pandemia. En: Diario Página 12 (04/06/19) Recuperado en:https://www.pagina12.com.ar/270118-construir-conotros-desafio-en-tiempos-de-pandemia - Winnicott, D: (1970). Vivir creativamente. Biblioteca Donald W. Recuperado en: http: //www.psicoanalisis.org/winnicott/ vivimte.htm - Zelmanovich, P., Argentina Ministerio de Educación, C. y. T. ., & Cine y Formación Docente 2007 ag, R. G. (2007). Apostar a la transmisión y a la enseñanza: A propósito de la producción de infancias. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Recuperado en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001893.pdf
