UTDANNING FOR TVERRFAGLIGE MÅL
Monica Johannesen, Pål Lundberg og Bjørn Smestad (red.)
UTDANNING FOR TVERRFAGLIGE MÅL
Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS
All Rights Reserved
1. utgave 2023 / 1. opplag 2023
ISBN: 978-82-450-4780-6
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign: Bård Gundersen
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
KAPITTEL 2
DET TEKNOLOGIRIKE KLASSEROMMET – ARBEIDSFORMER OG
Per Jacob Gisholt, Heidi Hvistendal, Leikny Øgrim, Ove Edvard Hatlevik og Monica Johannesen
INNLEDNING TIL
BOKA
Ved å lese denne boka får du som lærerstudent og lærer inngående kjennskap til hva fagovergripende kompetanse for lærere er. Vi retter oppmerksomheten mot tverrfaglighet og fagovergripende mål i grunnskole og lærerutdanning – og hvilken kompetanse lærere trenger for å ivareta disse. Tverrfaglighet har vært tema i skole og lærerutdanning lenge, og LK20 understreker viktigheten av å jobbe på tvers av fagdisipliner, blant annet gjennom de tverrfaglige temaene. I lærerutdanningen jobbes det med fagovergripende temaer, blant annet digital kompetanse, forsknings- og utviklingskompetanse og mangfoldskompetanse. Det er disse tre fagovergripende kompetansene denne boka har som omdreiningspunkt.
I lærerutdanning og i læreres kompetanseutvikling er lærere, lærerstudenter, skoleledere og lærerutdannere sentrale aktører. Boka er skrevet med alle disse gruppene i tankene. Gjennom kapitlene i denne boka kan alle som jobber med skole og lærerutdanning, få nye perspektiver på lærerens kompetanse, og også bedre forståelse for de mange perspektivene som finnes. Boka presenterer fagovergripende lærerkompetanser fra en rekke synsvinkler, med kapitler både fra læreres praksis i klasserommet og forskeres funn etter intervjuer og observasjoner. På denne måten framkommer et mangefasettert bilde.
Framtidens kompetanser finnes i spennet mellom de tradisjonelle fagene i skolen. Elevene skal lære mer enn fag, og en del av skolens tverrfaglige mål kan vi finne i overordnet del av læreplanen. Det er ikke tverrfaglighet som mål for elevene i skolen som er hovedpoenget i denne boka, men hvilken fagovergripende kompetanse lærerne trenger for å ivareta de tverrfaglige målene. I denne boka velger vi derfor å bruke
begrepet tverrfaglig om arbeid mot skolens mål og fagovergripende kompetanser når vi omtaler lærerens kompetanser.
Fagovergripende kompetanser illustreres altså i boka med tre eksempelområder. Disse er valgt ut både fordi vi anser dem for sentrale lærerkompetanser for framtidens skole, og fordi de er tilstrekkelig forskjellige til at de sett under ett gir et spennende bilde av fagovergripende kompetanser som fenomen. De tre fagovergripende områdene er som nevnt digital kompetanse, forsknings- og utviklingskompetanse og mangfoldskompetanse.
Vi har tatt utgangspunkt i praksis, og del 1 av boka er derfor viet praksisfortellinger. Disse praksisfortellingene gir korte innblikk i skolehverdagen knyttet til de tre kompetanseområdene. Vi viser tilbake til disse fortellingene mange ganger senere i boka. I del 2 ser vi nærmere på hva fagovergripende kompetanser kan være, og hvordan de kan forstås fra ulike synsvinkler. Vi ser dem både hver for seg og sammen. De fagovergripende kompetansene er knyttet til både teori og praksis. I del 3 ser vi derfor nærmere på hvordan slike kompetanser kan utvikles på ulike læringsarenaer – hvordan kan for eksempel campusstudier og praksiserfaringer samspille og komplettere hverandre? Delene og kapitlene spiller på hverandre, men de ulike kapitlene kan også leses hver for seg.
Boka har bidrag fra prosjektet TEQ21 (Teacher Qualification for the 21st century – Teachers’ Professional Competence), som er et forskningsprosjekt som hadde utspring i OsloMet – storbyuniversitetet og har vært støttet av Norges forskningsråd fra 2019 til 2023.
DEL1 PRAKSISFORTELLINGER
Fagovergripende kompetanser kan høres flytende og teoretisk ut – hvordan kan de ta seg ut i praksis? I denne delen av boka vil vi presentere fortellinger fra læreres og lærerstudenters praksis som kan illustrere hvordan fagovergripende kompetanser kommer til uttrykk i skolehverdagen.
Fortellingene er knyttet til de tre kompetanseområdene læreres digitale kompetanse, læreres FoU-kompetanse og læreres mangfoldskompetanse.
Grunn- og videreutdanning av lærere og kompetanseutvikling i læreryrket bygger på et omfattende korps av aktører. Lærerstudenter bygger sin kompetanse i et samspill mellom campusbasert undervisning og praktisering under veiledning av praksislærere. Her møter de et profesjonsfellesskap som danner det læringsfellesskapet de kommer til å bli en del av og som utgjør en vesentlig aktør i deres grunnutdanning. Et godt institusjonelt samarbeid med lærerutdanningsinstitusjoner er også viktig både for lærerstudenters læring i praksis, så vel som kontinuerlig kompetansebygging i lærerkollegiet. Vi trekker fram fortellinger som skal fungere som et felles utgangspunkt og synliggjøre kompetanser som lærere og lærerstudenter bør ha. Fortellingene skal danne grunnlag for refleksjon i kapitlene senere i boka.
De fire kapitlene i denne delen av boka handler alle om læreres kompetanse, men istedenfor å beskrive kompetansen fra et vitenskapelig perspektiv, vises kompetansen fram i den kompliserte skolehverdagen
som lærerkompetansen må utspille seg i. Eksemplene som trekkes fram, bygger på erfaringer fra skole og lærerutdanning. Kapitlene er ulike.
Kapittel 1 Fra fersk til erfaren i det mangfoldige klasserommet handler om relasjonell klasseledelse. Dette kapitlet forteller om en lærers utvikling fra nyutdannet til erfaren, fra lærerens eget perspektiv.
Kapittel 2 Det teknologirike klasserommet – arbeidsformer og verktøy forteller om lærerhverdagen der teknologi er blitt tatt i bruk i stor grad.
Kapittel 3 FoU i skolehverdagen er et intervju med en lærerspesialist som har en sentral rolle i skolens bruk av forskning i skolens utviklingsarbeider – i dette tilfellet for utvikling av skolens vurderingspraksis.
Kapittel 4 Skolebiblioteket – av, med og for ungdommene er en lærers fortelling om et utviklingsprosjekt hvor elevene sitter i førersetet i arbeid med å utvikle skolebiblioteket, blant annet ved hjelp av en nettressurs.
Til sammen gir disse kapitlene en rik beskrivelse av hva disse fagovergripende kompetansene kan være og hvordan de kan komme til uttrykk i praksis. Denne beskrivelsen gir grunnlag for drøfting av de fagovergripende kompetansene i del 2 og del 3.
KAPITTEL 1
FRA FERSK TIL ERFAREN I DET
MANGFOLDIGE KLASSEROMMET
Lillan Solsrud Buraas
Kapitlet forteller om en lærers reise fra nyutdannet og usikker til erfaren og modig klasseleder i det mangfoldige klasserommet. Læreren skriver om opplevelser hun har hatt, både gode opplevelser og utfordringer – og reflekterer over disse i lys av teorier og kunnskap om mangfold fra utdannelsen. Kapitlet viser noen av de mangfoldige og komplekse utfordringene lærere møter i klasserommene.
INNLEDNING
Som nyutdannet lærer med en master i flerkulturell og internasjonal utdanning i bagasjen følte jeg meg mer enn klar for å ta fatt på arbeidet i klasserommet. Jeg følte meg godt kvalifisert for jobben som faglærer på ungdomstrinnet. Jeg hadde tross alt mange år med vikaroppdrag bak meg, en god pedagogisk utdannelse og jeg hadde fått oversikt over ulike perspektiver, ideer og evnen til å tenke kritisk gjennom masterutdanningen min. Jeg visste hvem alle teoretikerne var, og jeg visste hva pedagogikken sa at var viktig og riktig. I masteroppgaven min viser jeg til Kubow og Fossums (2007) dilemmaorienteringsbegrep som handler om at man i stedet for å ha en problemorientering i møte med mangfoldet i skolen, bør ha en dilemmaorientering fordi termen dilemma ikke viser til en «vinn-eller-tap-situasjon», men heller en mulighet for kompromisser, et valg og noe dynamisk. Hauge (2014) bruker begrepene ressursorientering og problemorientering, hvor hun beskriver lærerens og skolens ressursorienterte holdning som viktig for å drive en god skole i det mangfoldige skole-Norge. Jeg var klar over at
jeg i møte med det mangfoldige klasserommet skulle rette oppmerksomheten mot normkritikk, tørre å ta tak i vanskelige temaer og at det var lurere å ha en dilemmaorientering enn en problemorientering hva gjaldt mine egne holdninger og mitt fokus.
Nå, etter snart fem år som faglærer, kontaktlærer og praksislærer i klasserom preget av mangfold, ser jeg at jeg ikke var så klar som jeg trodde. Jeg manglet erfaringen man kun kan få gjennom mange ulike praksisopplevelser. en del kunnskap kun kan læres gjennom erfaring. Teori og praksis, i lærerutdanningen, kan ikke gjøre deg hundre prosent klar for de episodene som møter deg i klasserommene. Vi kan utdanne lærere med økt mangfoldskompetanse, og jeg er helt sikker på at det er lurt at vi har fått økt oppmerksomhet om nettopp dette, men det er en del kompetanse som ikke kan læres uten en praktisk kontekst.
Smeby (2013) argumenterer for at ekspertene, i denne sammenhengen lærerprofesjonen, har utviklet en intuisjon som det kan være vanskelig å artikulere verbalt. Denne formen for kunnskap betegnes gjerne som taus kunnskap (Smeby, 2013), og kan forklares med at man kan besitte kunnskap om noe, uten å kunne forklare det eksplisitt. Det er vel kanskje nettopp slik kunnskap som skal til for å kunne håndtere de ulike situasjonene man til daglig står overfor i klasserommet. I løpet av de siste årene har jeg vært i mange ulike diskusjoner om hvor lenge man egentlig er «nyutdannet» i læreryrket. Selv om man i flere kommuner, når det gjelder ekstra støtte og nedsatt timeantall i stilling, regnes som nyutdannet i et år, er de fleste enige om at man føler seg som nyutdannet mye lenger enn som så.
I dette kapitlet vil jeg dele noen opplevelser fra de siste fire årene. Alle opplevelsene handler om mangfoldsarbeidet i klasserommet i en eller annen form, men hva består egentlig det mangfoldige klasserommet av? Tidligere var mangfold i hovedsak knyttet til det flerkulturelle og flerreligiøse. Senere ble seksualitet, kjønn og legning inkludert i begrepet. De siste årene har også ulike funksjonshemminger blitt innlemmet. Jeg tror også at man må ta inn over seg at det finnes ulike kognitive og psykiske diagnoser i et klasserom, og at dette også er en del av det mangfoldet vi møter daglig, og derfor må være en del av mangfoldsbegrepet vi møter i skolen. Røthing og Bjørnestad (2015) trekker blant annet frem at fokusforskyvningen fra det flerkulturelle
til det mangfoldsrelaterte kan bidra til å legge mer vekt på mangfoldsaspekter som kjønn, seksualitet, funksjonshemminger og klasse, og øke kompetansen for eksempelvis å se kultur, religion, kjønn, seksualitet og klasse i sammenheng med hverandre. Dette skriver også Gillespie og Rinholm om i kapittel 14 i denne boka.
Røthing (2017) skriver om viktigheten av mangfoldskompetanse i skolen og trekker frem to grunner til at dette er viktig. For det første trenger alle lærere og andre som jobber i skolen, kunnskap om det komplekse og mangfoldige samfunnet som de arbeider i. For det andre er mangfoldskompetanse viktig for undervisning i temaer knyttet opp mot mangfold. Det å undervise og drive klasseledelse i et mangfoldsperspektiv må være like naturlig som å drive tilpasset opplæring for alle elevene i en gruppe, og derfor mener jeg at utvidelsen av mangfoldsbegrepet gagner skolen. Men det hjelper ikke kun å være klar over fagkunnskap om mangfold eller regler for tilpasset opplæring i opplæringen, man må øve og man må tørre. Røthing (2019) skriver om ubehagets pedagogikk og om hvordan lærere ofte kjenner på en lettelse når de slipper å røre borti ubehagelige temaer i undervisningen og derfor forsøker å unngå det. Dette ubehaget kan også føre til gode og inkluderende undervisningssituasjoner om vanskelige temaer i klasserommet. Hun peker på at man selvfølgelig må tenke kritisk over hva slags gruppe elever man har og tryggheten i gruppen, men at det kan bære frukter for det inkluderende, mangfoldige klasserommet hvis både lærer og elever tør å kjenne på litt ubehag. Dette syns jeg er veldig beskrivende for de første årene mine i det mangfoldige klasserommet og mange av situasjonene og temaene jeg skal ta for meg i dette kapitlet. Derfor tror jeg også at jeg kan si at budskapet vil være at du kan være så utdannet du bare vil, men du må ha erfaringen som gjør deg tøff nok for å være en god klasseleder i et mangfoldsperspektiv.
SITUASJONER PÅ VEIEN FRA NYUTDANNET
TIL
«MER ERFAREN» LÆRER
På de neste sidene beskriver jeg situasjoner som er knyttet opp mot det å være lærer og klasseleder i et mangfoldig klasserom. Jeg diskuterer også noen temaer knyttet til mine opplevelser, og forsøker å få frem
hvordan en verktøykasse for å håndtere slike situasjoner til det beste for det mangfoldige klasserommet vokser med erfaringen man tilegner seg i klasserommet.
Arbeid med språk og holdninger i et mangfoldsperspektiv
Som klasseleder i et mangfoldsperspektiv syns jeg det er viktig å jobbe med språk. Det kan ligge mye godt holdningsarbeid i å kunne snakke med elevene om språk både i forberedte og uforberedte situasjoner. Språk og valg av ord kan både ekskludere og inkludere, og det er viktig at elevene blir klar over dette. I norskfaget jobber jeg mye med språkets påvirkningskraft og utfordrer elevene på nettopp hvilke ord de velger, og at hvilke termer de bruker, påvirker hvordan elever opplever skolehverdagen.
Ifølge Haslund (2020) er skjellsord basert på seksuell legning noen av de mest brukte skjellsordene blant norske ungdommer. Hun tar utgangspunkt i flere undersøkelser gjennomført fra 2012 til 2018, og viser til at «homo», «homse» og «hore» er de mest brukte. Jeg husker jeg leste om lignende undersøkelser da jeg studerte, men at jeg ikke helt trodde på det. Jeg hadde nok et lite håp om at vi hadde kommet lenger, at ungdommer hadde blitt mer tolerante. Når man begynner å jobbe i skolen, hører man dette nesten hver dag. Det ligger en forventning fra mange hold om at vi lærere skal være gode rollemodeller og vise nulltoleranse overfor slik type språkbruk. Jeg vil bruke en av mange episoder hvor nedsettende språkbruk basert på legning var et utgangspunkt som eksempel på at den nyutdannede læreren ikke alltid handler slik som den burde, rent pedagogisk. Det å ønske å være den «tøffe» læreren som skal ta tak i alle vanskelige temaer knyttet til mangfold, uten erfaring, kan være utfordrende.
Det uplanlagte
Jeg hadde tatt over en ny klasse i kroppsøving tidlig i yrkeskarrieren, og en av elevene var tydelig sint og irritert på en annen elev i forbindelse med en ballspillaktivitet. Det smalt høyt og tydelig «jævla homofaen» mens han trampet i gulvet og var veldig sint. De andre elevene reagerte
ikke noe særlig, og det var kanskje det som trigget meg mest. Skulle ikke hele klassen reagere på dette? Skulle ikke noen av de «sterke» jentene i klassen stå opp for gutten som nå var offer for den andre guttens vrede og si at sånn språkbruk ikke var greit? Jeg ble sint, oppgitt og litt usikker, samtidig som jeg visste hvor viktig det var at slik oppførsel ble slått hardt ned på. Jeg glemte pedagogikken, dette var jo min kampsak. Jeg hadde lest mye om lettheten elevene hadde overfor bruk av slike typer skjellsord og hadde snakket med elever i skolegården om det flere ganger.
Jeg reagerte med sinne og høy stemme jeg også, akkurat som eleven. Jeg sa at dette ikke var greit, at det ikke under noen omstendigheter var lov til å bruke seksuell orientering som skjellsord. Jeg dro hele regla med «hvordan hadde du følt deg hvis du definerte deg som homofil og noen i klassen brukte det som skjellsord?», «hvorfor bruker du det som skjellsord og ikke jævla hetero?», «hva har du imot homofile?». Jeg tror til og med jeg hentet frem en liten regle om hvordan mennesker med en annen seksuell legning blir drept eller banket opp for seksualiteten sin rundt omkring i verden. Og dette er jo gode poeng, og sant, men egner seg ikke til en 13-åring som du i tillegg ikke kjenner, og foran hele klassen.
I ettertid tenkte jeg at jeg heller burde ha tatt med meg eleven stille og rolig ut av gymsalen og snakket med han alene før jeg eventuelt hadde tatt en prat med klassen om holdninger og språkbruk. Jeg visste jo hva jeg burde ha gjort, men jeg klarte ikke å gjøre det riktige i situasjonen. Noe av det viktigste i arbeidet i et mangfoldig klasserom er relasjoner. Du må ha gode relasjoner til alle elevene dine. Du må lære dem å kjenne. Jeg kjente ikke denne eleven. Jeg visste ikke hva som eventuelt kunne ligge bak. Derfor handlet jeg så fryktelig feil. Men jeg lærte av det, og jeg ble en erfaring rikere. Jeg snakket også med eleven etterpå hvor jeg sa unnskyld for at jeg hadde blitt så sint på han foran klassen. Selv om han sa noe uakseptabelt, reagerte jeg også på en lite profesjonell måte. Det er kanskje det som er poenget mitt, og det messer jeg om til lærerstudenter i praksis: «Vi tror vi er ferdigutdannet og erfarne, men i dette yrket står vi overfor dilemmaer hele tiden, noen ganger velger vi feil og må be om unnskyldning, men vi har da allikevel lært noe, vi har fått en ny erfaring.» Denne eleven
hadde i utgangspunktet ikke negative holdninger overfor homofile. Han hadde en dårlig dag og var sint fordi det for tiden var vanskelig hjemme. Men noen elever har negative holdninger basert på legning eller etnisk bakgrunn, og spørsmålet er jo da – hvordan møter vi disse holdningene? Hvordan jobber vi med det?
Det planlagte
De første par årene som lærer i ungdomsskolen var jeg alltid litt redd for at vanskelige temaer knyttet til mangfold skulle dukke opp upassende i klassediskusjoner. Når jeg sier «upassende», mener jeg at noen skulle bli støtt av det og at jeg ikke skulle være forberedt nok til å håndtere det. Jeg var redd for at en elev med sterke og tidvis upopulære meninger skulle såre andre elever. Jeg var særlig redd for dette da jeg i norskfaget hadde debatter knyttet til ulike påstander som elevene fikk være med på å lage. Påstandene noen av jentene ville diskutere, handlet om kjønnsmangfold og ulike former av seksuell legning. I denne klassen var det sterke, tidvis nedsettende stemmer, og jeg husker at jeg tenkte at risikoen var stor for at noen kunne bli såret eller krenket. Allikevel visste jeg at det var viktig at vi diskuterte disse temaene, at jeg som lærer hadde et ansvar for at elevene fikk reflektert over tankemønstrene sine, at holdningsarbeid er viktig i et mangfoldsperspektiv og at jentene som var svært åpne og ressurssterke i disse temaene, ville være viktige bidragsytere for å skape økt forståelse hos resten av klassen.
Jeg måtte trosse min egen redsel for at noen skulle få en dårlig opplevelse og ta med disse påstandene til debattene. Jeg var jo mest redd for at jeg ikke skulle være tøff nok eller kunnskapsrik nok til å klare å hente det inn igjen om det skulle gå over stokk og stein. I denne klassen hadde jeg tross alt en veldig god relasjon med elevene, og vi hadde snakket mye om respekt for ulikhet. Debattene ble en suksess. Elevene diskuterte, trakk frem perspektiver hentet fra både samfunnskunnskap, naturfag og livet som sådan. De viste respekt for hverandre og hverandres holdninger. Ikke alle var enige med hverandre om bruken av for eksempel «hen» og «they», men de respekterte hverandre og var konstruktive. En drømmetime for meg, en drømmetime for elevene. Jeg er glad for at jeg turte, og nå
har jeg et kort på kontoret mitt hvor det står «Takk for at du tok opp tabutemaer i undervisningen din».
Da jeg skulle skrive dette bokkapitlet og fortelle om denne «suksesshistorien», ble jeg bedt om å si noe om hva jeg trodde var avgjørende for at dette gikk så bra, og jeg har tenkt mye på det. Jeg tror at min relasjon med elevene i denne klassen spilte en avgjørende rolle, men jeg tror også at det var viktig at jeg på forhånd hadde tenkt over hva som kunne gå galt og hva jeg skulle gjøre hvis det oppsto vanskelige situasjoner. Med dette i bakhodet snakket jeg ekstra med elevene om respekt for mangfoldet og kjøreregler for debatten i forberedelsene. Jeg tror også det var en suksessfaktor at jeg var mer uredd enn tidligere, turte å pirke borti temaer som elevene ikke hadde fått brynet seg på tidligere og at elevene satt pris på nettopp dette. Jeg tror også at det var avgjørende at jeg hadde lært om viktigheten av å tørre å ta opp maktkritiske, normkritiske og tabutemaer i undervisningen. Det er ofte knyttet et ubehag til dette, men man må tørre å stå i ubehaget. Viktigheten av å snakke om disse temaene er større enn ubehaget.
ELEVSAMTALEN – ET VIKTIG VERKTØY
For å kunne drive god klasseledelse i et mangfoldsperspektiv er fokus på relasjonsbygging helt sentralt. Linder (2012) skriver at «Å bli relasjonsprofesjonell innebærer at man forstår seg selv og sin rolle innenfor de rammene som er satt, og finner sin plass innenfor de forventningene som stilles» (s. 24). Videre beskriver Linder viktigheten av å avgrense sine egne følelser, behov og eventuelle ambisjoner fra den personen man ønsker å ha en profesjonell relasjon med. Dette peker også Christensen og Ulleberg (2020) på når de snakker om at god klasseledelse sikrer et miljø hvor alle elever i en gruppe kan få utvikle seg faglig og sosialt, og at man som god klasseleder skal lede læringen slik at alle kan delta og lykkes.
I praksisperioden skal lærerstudentene være med på å gjennomføre elevsamtaler. For mange er dette skummelt og krevende. Det kan være skummelt og krevende også for læreren som har lang erfaring. Grunnen til dette er at du aldri helt vet hva som kommer i en slik samtale, eller hva du skal ha fokus på hos den enkelte elev. Det kan være et enkelt
svar på et spørsmål som gir deg en følelse av at du må «grave» mer, men det er en hårfin balanse, og her er gode relasjoner veldig viktig. Jeg har erfart gjennom mine år som lærer at elevsamtaler, både de planlagte og de uplanlagte, er noe av det viktigste jeg kan gjøre for å drive god, mangfoldsrettet klasseledelse. Man er nødt til å bli kjent med elevene for å vite hvordan man skal legge opp undervisningen, for å skape et godt klassemiljø og for å se hver enkelt elev.
For å skape den relasjonen som gjør at elever åpner seg både om faglige og personlige utfordringer, må du som lærer gi av deg selv. Elever åpner seg sjelden opp for noen de ikke føler at de kjenner. I starten av tiden min som lærer holdt jeg kortene tett til brystet, jeg var opptatt av å skille mellom privat-Lillan og lærer-Lillan. Av ungdommer oppfattes man fort som kald og vanskelig å relatere seg til hvis man viser lite av hvem man er som person. Det er en hårfin balanse hvor mye elevene trenger å vite om deg som person. Jeg tror at det til syvende og sist handler om at det er en stor forskjell på privat og personlig, og jeg tror vi må tørre å være litt personlige av og til, samtidig som vi verner om privatlivet. Man kjenner seg jo igjen i at hvis man skal åpne seg for noen, så ønsker man at de også skal gi litt av seg selv, at de kan relatere seg til deg. Som relativt ung lærer har jeg fortsatt en fordel. Ungdommene identifiserer seg med meg i større grad fordi jeg er ung. Jeg gruer meg til jeg ikke har den gratisfaktoren i relasjonsarbeidet lenger.
De første par årene som lærer suste jeg gjennom elevsamtaleskjemaet og håpte på at ingen skulle ta opp noe vanskelig som jeg ikke visste hvordan jeg skulle ta tak i. At elevene svarte kontant «ja» og «bra» på de forberedte spørsmålene, gjorde samtalen behagelig både for meg og eleven, og den gikk fort slik at jeg kunne hoppe videre til neste elev. For det er skummelt når det dukker opp uplanlagte samtaler med elever om ting du egentlig ikke har så mye kompetanse på eller på stående fot vet hva du skal gjøre med. Det er også vanskelig
å skulle grave i noe du får en følelse av at eleven vil at du skal vite og hjelpe dem med uten at de helt tør å si det. Nå i mitt femte år som lærer bruker jeg opp den avsatte tiden og enda litt mer både på de planlagte elevsamtalene og mange andre samtaler med elevene i løpet av et år. Det er naturligvis litt skummelt å snakke med mennesker en til en når du ikke vet hvor samtalen vil bære hen, men jeg har lært
meg at jeg må spørre, grave og ikke minst tåle stillhet. Jeg har også lært meg at jeg må sette av tid, for det er mye vi da kan fange opp, og jeg har lært meg at jeg må tørre å være en lærer som elevene kan relatere til og dermed også være litt personlig.
Vi lærere snakker ofte om at vi må ta samtaler som ikke er innenfor vårt ansvars- og kompetanseområde, som kanskje burde vært hos en psykolog, helsesykepleier eller sosiallærer. Vi som kontaktlærere, som har en god relasjon med elevene, får en del samtaler vi ikke vil ha, og det er viktig at vi tar elevene på alvor når de kommer til oss. Vi er pedagoger med lærerutdanning, det er et godt hjelpemiddel, men genuin omsorg og egne livserfaringer er også et viktig hjelpemiddel i samtaler med elever, og vi må tørre å bruke det. For å kunne legge opp til god undervisning og treffe alle i et mangfoldig klasserom, må man kjenne til alt mangfoldet som finnes i gruppen, ikke bare det synlige mangfoldet.
Å SNAKKE OM RASISME – GRIP SITUASJONEN!
Jeg kommer aldri til å glemme den dagen jeg for første gang møtte en alvorlig hendelse og et alvorlig tema. En maimorgen i 2020 skulle klassen jeg var kontaktlærer for, og hadde samfunnsfag i, få se en alvorstynget, sint og følelsesfylt lærer. George Floyd, en mørkhudet, 46 år gammel amerikansk mann hadde blitt drept av det amerikanske politiet under en arrestasjon, selv om han ettertrykkelig hadde sagt at han ikke fikk puste (Vegstein, 2021). Nå var alle øyne rettet mot USA, protestene og de forferdelige videoene fra hendelsen. Vi måtte snakke om det som hadde skjedd, vi måtte snakke om George Floyd, om strukturell rasisme og om urettferdighet. Jeg måtte gjøre det relativt spontant, fordi det ville være unaturlig å skulle ha samfunnsfag i en klasse morgenen etter denne hendelsen uten å ta en ordentlig prat om det som hadde skjedd. Jeg diskuterte litt frem og tilbake med de andre lærerne som skulle ha første time i andre klasser. Hva skal vi si? Hva skal vi legge vekt på? Kan noen støtes? Hva med de mørkhudede elevene i klasserommet?
Blir det for tøft for dem? Hva kommer de til å syntes om at en hvit, privilegert lærer som ikke kan relatere skal snakke om dette? Skulle jeg liksom stå der og fortelle, ha en alvorsprat, snakke om rasisme på en
dag som denne? Det var jo selvfølgelig det jeg skulle og måtte gjøre, skjønte jeg. Heldigvis.
I Norge bruker vi ikke rasebegrepet, og rasismeforskerne Bangstad og Døving (2015) har pekt på at dette kan gjøre det vanskeligere for oss å snakke om rasisme. Hvordan skal vi snakke om rasisme når vi ikke snakker om rase? Jeg hadde i flere fag snakket om fordommer og stereotypier med elevene, og dermed kommet inn på rasisme, men selv om fordommer og rasisme henger sammen, så sier Bangstad og Døving (2015) at det er viktig å skille mellom fordommer og rasisme. Man må også være klar over at det alltid vil være flere ulike prosesser som foregår samtidig når man skal se etter rasisme. Rasismebegrepet er stort, og selv med en master i flerkulturell og internasjonal utdanning med vekt på privilegiumsteorier og postkoloniale teorier, syns jeg det er stort og vanskelig å snakke faglig om dette med elevene.
Jeg husker følelsen i klasserommet. Jeg husker stillheten idet jeg begynte den uplanlagte talen min. Jeg husker jeg var sint, lei meg og litt nervøs. Jeg snakket om rasisme, jeg snakket om «black lives matter», jeg snakket om hendelsen, jeg snakket om USA og jeg snakket om Benjamin Hermansen. Mange av elevene mine visste ikke hvem Benjamin Hermansen var, de visste ikke hva strukturell rasisme var, de levde som meg i den trygge bobla fylt av hvite privilegier. Så vi snakket litt om det også, «white privilege». Det var en sterk time, flere gråt og jeg felte også noen tårer. Denne timen ble et bevis for meg på at man noen ganger må gå utenfor komfortsonen og tørre å møte sin egen frykt for å «såre» for å få til inkluderende klasseledelse i det mangfoldige klasserommet. Hvem hadde jeg vært som klasseleder hvis jeg ikke hadde tatt tak i dette på grunn av egen frykt for at denne saken skulle være for tøff og kanskje for fersk for noen i klasserommet, spesielt for de i klasserommet som på grunn av sin hudfarge var ekstra preget av denne forferdelige situasjonen? Igjen brytes det ned til å tørre å vise egne følelser sammen med elevene, også i uforberedte situasjoner, slik at man kan få til de gode og viktige samtalene. Det er viktig å stå sammen som gjeng, skole og klasse i slike situasjoner, og det er viktig at læreren ikke er feig.
Jeg har brukt erfaringene fra denne situasjonen flere ganger når jeg skal snakke om Utøya og terrorangrepet 22. juli i samfunnsfag med
elevene de siste årene. 22. juli er på læreplanen, men det er også friskt med meg i minnet. Jeg har tatt med meg det å tørre å være sårbar, at det er greit at det er tøft å ha egne følelser knyttet til noe elevene ikke har så mange personlige følelser rundt. Og at det å grue seg litt til det man skal undervise om fordi man aldri vet hvordan alle i klasserommet kan reagere, blir enklere om man på forhånd har tenkt over noen mulige situasjoner som kan oppstå.
ANNERLEDESHET OG SÅRBARHET I SOSIALE MEDIER
Da jeg vokste opp på nittitallet, skjedde mobbing og utestenging stort sett på skolen, skoleveien eller på fritidsaktiviteter. Jeg tror lærere til alle tider har syntes mobbing og utestenging har vært vanskelig å avdekke og jobbe med, noe som vises i hvor mange millioner den norske stat har brukt på mobbeforebyggende tiltaksprogram slik som PALS og Olweus (Couling-Aas, 2023). Min utdanning fokuserte også på de ulike mobbeprogrammene, og jeg møtte ingen større mobbesituasjoner i løpet av egen praksis. Den teknologiske utviklingen har vært stor fra jeg var i lærerutdanning fra 2012 til 2018 og frem til nå. Nå skjer mye av mobbingen og utestengingen i sosiale medier gjennom falske brukere som skriver stygge ting, spredning av bilder, hets og utestenging av spesifikke personer fra chatgrupper på de ulike sosiale mediene. Hvis det tidligere var vanskelig å avdekke mobbing og utstenging, er det i hvert fall vanskelig nå. Jeg merket tidlig i jobben som kontaktlærer at jeg hadde få verktøy med meg fra egen utdanning som kunne fungere i mobbesituasjonene som oppstod i det mangfoldige klasserommet.
Vi jobber for å hylle mangfold i norske skoler, men det å være litt annerledes er sårbart i mobbe- og utestengingssituasjoner. I ungdomstiden er det risikabelt å skille seg for mye ut fra normalen, i hvert fall nå hvor terskelen er så lav for å gjemme seg bak falske navn eller brukere. Rapgruppen Karpe skrev «Lett å være rebell i kjellerleiligheten din» i 2015 om de såkalte nettrollene i norske avisers kommentarfelt. Disse nettrollene er voksne folk. Hadde de skrevet en sang om hvordan
norske ungdommer oppfører seg mot hverandre i kommentarfelt og grupper på sosiale medier, hadde sangen blitt sensurert i like stor grad som en Lil Wayne-sang på radiostasjonen The Beat (hvor alle stygge
ord sensureres). Erfaringsmessig opplever flere av de som skiller seg ut fra normen i norske klasserom, tøffe reaksjoner i sosiale medier. Det er gjerne anonyme kontoer eller chattegrupper knyttet opp mot en gruppe elever i klassen hvor enkeltelever blir hetset på bakgrunn av seksuell legning, utseende, funksjonshemminger eller generell ryktespredning.
Det er også altfor vanlig at enkelte i en klasse blir utestengt med vilje fra felles klassechatter på for eksempel Snapchat. Denne utfrysningen oppleves som veldig tøff for mange unge. På vår skole har vi mobilfri skole. Det vil si at elevene kan velge mellom å putte mobilen i et skap, som vi kaller mobilhotell, eller ha mobilen skjult i sekk eller veske hele dagen. Mobilen skal ikke brukes eller synes i løpet av skoledagen. Mange ganger har elevene spurt meg om hvorfor vi har mobilfri skole når ikke alle skoler har det. Det er mange gode grunner til dette, men mitt hovedargument overfor elevene er at de har godt av litt fri fra maset i sosiale medier. Mellom linjene i dette svaret ligger det også et budskap om at de som opplever mobbing, utestenging og trakassering i sosiale medier, skal få en pause når de er på skolen.
En problemstilling som gjerne dukker opp knyttet til dårlig oppførsel i sosiale medier, er ansvarsspørsmålet. Foreldre eller elever melder skolen om ting som har skjedd i sosiale medier på fritiden med et krav om at læreren må ordne opp i dette. Læreren har sjelden ansvar for å ordne opp i andre ting som skjer på fritiden, men allikevel mener mange foreldre at vi skal ta tak i situasjoner som oppstår i sosiale medier med medelever på samme skole. En av de store utfordringene som klasseleder i det mangfoldige klasserommet som er like vanskelig nå som da jeg var nyutdannet, er når det mangfoldige klasserommet strekker seg ut av «klasserommet» og ut i sosiale medier. Mange foreldre har ikke god nok kontroll på hva som skjer i sosiale medier, ofte fordi de ikke ønsker å overvåke barna sine, men også fordi de selv har manglende kunnskap om de ulike sosiale mediene. Dette er også tilfelle for lærere. Det finnes mange instanser i kommunene som har mer kunnskap og kontroll på hva som rører seg i sosiale medier. Kollegiet på min skole har god erfaring med å bruke tverrprofesjonelle samarbeid knyttet opp mot ungdommers liv på sosiale medier, også opp mot foreldregruppen.
Birgitte Lund Nielsen skriver i kapittel 17 av denne boka om bruk av profesjonell dialog i profesjonsfellesskapet på arbeidsplassen og hvordan dette kan ha stor nytteverdi i lærerkollegier og blant praksisstudenter. I skolen kan vi også nyttiggjøre oss av å ha profesjonelle dialoger med skolens samarbeidende instanser for å forstå situasjoner og handle på best mulig måte. Vi har tidligere brukt kommunens oppsøkende ungdomsteam (OUT) på foreldremøte i en klasse hvor det var mye uønsket atferd på sosiale medier blant ungdommene. Dette gjorde vi av to grunner. OUT er der ungdommene er, og de har god oversikt over og kunnskap om de sosiale mediene. I tillegg kan de fortelle konkrete historier fra nærområdet slik at foreldre forstår alvoret. De som jobber i OUT, er ikke lærere, men kommer utenfra. Mange foreldre responderer dårlig på at lærere skal lære dem ting, men responderer bedre når utenforstående som jobber med ungdom på fritiden, skal lære bort noe de er eksperter på. Vi opplevde at mange av foreldrene var mer «på» når det gjaldt sine ungdommers liv i sosiale medier etter et slikt foreldremøte og at det også ble enklere for oss lærere å være på lag med foreldrene for å avdekke og jobbe med mobbing og utestenging i sosiale medier. På vår skole har vi også involvert sosiallærere og helsesykepleiere i slike situasjoner. Som nyutdannet er det viktig å spørre om hjelp og invitere til samarbeid med andre instanser, slik at man får i gang profesjonelle dialoger. Jeg har lært gjennom de siste fem årene i skolen at man ikke får gjort alt selv. Man vet ikke alt selv, og det er umulig å drive god klasseledelse i det mangfoldige klasserommet uten av og til å søke ekspertise.
På vår skole og mitt trinn lærte vi mye av OUT i denne prosessen. Vi lærte mer om hva vi skulle lytte etter, hvordan de ulike sosiale mediene fungerer og de ulike måtene sosiale medier blir brukt til hets og utestenging blant ungdommer i vår aldersgruppe. Med økt kunnskap har det vært enklere for både oss lærerne og foreldrene å tørre og involvere oss mer, og å snakke mer om det i undervisningen og på elevsamtaler med elevene slik at vi får bedre oversikt over hva som rører seg. Et slikt samarbeid med andre instanser og profesjoner ser vi også at er et godt forebyggende tiltak for elevenes beste. Man må som ny, men også som viderekommen i læreryrket, støtte seg til andre instanser og tørre å be om hjelp for å utvikle seg videre.
Monica Johannesen er professor i IKT og digital kompetanse ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, OsloMet. Hun underviser og forsker i fagfeltet digitalisering og læreres digitale kompetanse og har ledet og deltatt i en rekke prosjekter om digitalisering av utdanning.
Pål Lundberg er førstelektor i norskdidaktikk ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, OsloMet. Han har lang erfaring som norsklærer i grunnskolen, og forskningsinteressene omfatter blant annet flerspråklighet, vurdering, praksisopplæring og profesjonell lærerkompetanse.
Bjørn Smestad er dosent i matematikkdidaktikk ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, OsloMet, og dosent II ved Høgskulen i Volda. Han har et bredt interessefelt innen lærerutdanning og har blant annet forsket på mangfoldsdimensjoner i matematikkfaget. Han har også deltatt i større forskningsprosjekter som har sett på hvordan lærerstudenter utvikler seg til profesjonsutøvere gjennom teori- og praksisstudier.
Tverrfaglighet har vært tema i skole og lærerutdanning lenge, og LK20 understreker viktigheten av å jobbe på tvers av fagdisipliner, blant annet gjennom de tverrfaglige temaene. I lærerutdanningen jobbes det med fagovergripende temaer, blant annet digital kompetanse, forsknings og utviklingskompetanse og mangfoldskompetanse. Det er disse tre fagovergripende kompetansene denne boka har som omdreiningspunkt.
Ved å lese denne boka får du som lærerstudent og lærer inngående kjennskap til hva fagovergripende kompetanse for lærere er. Vi retter oppmerksomheten mot tverrfaglighet og fagovergripende mål i grunnskole og lærerutdanning – og hvilken kompetanse lærere trenger for å ivareta disse. Boka presenterer fagovergripende lærerkompetanser fra en rekke synsvinkler, med kapitler både fra læreres praksis i klasserommet og forskeres funn etter intervjuer og observasjoner. På denne måten framkommer et mangefasettert bilde. Gjennom kapitlene i denne boka kan alle som jobber med skole og lærerutdanning, få nye perspektiver på lærerens kompetanse, og også bedre forståelse av de mange perspektivene som finnes.
Monica Johannesen, Pål Lundberg og Bjørn Smestad er bokas redaktører. Bidragsytere er Kriss Freyr Baldvinsson, Lillan Solsrud Buraas, Astrid Gillespie, Silje Gjertsen, Lisbeth Elvebakk, Per Jacob Gisholt, Sandra Kristina Hansen, Ove Edvard Hatlevik, Ellen Konstanse Hovik, Heidi Hvistendal, Harald Jarning, Evy Jøsok, Anders Heggenes Lauvstad, Anke Wiesenack Lillehauge, Birgitte Lund Nielsen, Siri Pettersen, Lars Reinholdtsen, Hanne Rinholm, Sofie Storkersen, Kirsten E. Thorsen, Karin Vedvik, Leikny Øgrim og Mona Liland Aabel.
ISBN 978-82-450-4780-6