Tilpasset opplæring og spesialundervisning (9788283722352) by Fagbokforlaget

Mirjam Harkestad Olsen

Tilpasset opplæring og spesialundervisning

Denne boka handler om handlingsrommet skolene har til å tilpasse den ordinære opplæringen slik at elevene grundig for skolens handlingsrom i forbindelse med spesialundervisning. Innhold Del 1 Tilpasset opplæring i en inkluderende skole Del 2 Tilpasset opplæring for alle Del 3 Veileder for spesialundervisning Del 4 Utdrag fra lovverket

ISBN 978-82-8372-235-2

,!7II2I3-hccdfc!

TILPASSET OPPLÆRING OG SPESIALUNDERVISNING

får et tilfredsstillende utbytte. Det redegjøres også

Mirjam Harkestad Olsen

Tilpasset opplæring og spesialundervisning

Forord Prinsippet om tilpasset opplæring favner både ordinær opplæring og spesialundervisning. I den ordinære opplæringen har ikke eleven rett til noen særskilt tilrettelegging, men skolen har en plikt til å tilpasse. Spesial undervisning er derimot en individuell rett eleven har i de tilfellene han eller hun trenger ekstra tilrettelegging utover det ordinære tilbudet. Tilpasset opplæring er de tiltakene som skolen setter inn for å sikre at alle elevene får best mulig utbytte av opplæringen. De kan være knyttet til orga niseringen av opplæringen, pedagogiske metoder og progresjon. Del 1 handler om hvordan en tilpasning av opplæringen føyer seg inn i en forståelse av skolens mandat til et inkluderende læringsmiljø. Her vises to søyler som kan bidra til å komme nærmere ambisjonen om en inkluderende skole: prinsippet om tilpasset opplæring og prinsippet om et godt psyko sosialt miljø. I del 2 går vi nærmere inn på hvordan begrepet tilpasset opplæring kan forstås og håndteres. Dette presenteres ut fra ulike perspektiver. Fellesskap, tidlig innsats, læringsmiljø og skolens handlingsrom er kjerneelementer i denne delen. I del 3 gjengis Utdanningsdirektoratets Veileder for spesialundervisning. Der redegjøres det grundig for skolens handlingsrom i forbindelse med spesial undervisning. Det vil si den gruppen elever som har rettigheter etter opplæ ringsloven kapittel 5. Dagens lovverk inneholder bestemmelser om tilpasset opplæring og rett til spesialundervisning for elever som ikke har utbytte av den ordinære opplæ ringen. I del 4 er det derfor tatt med regelverk og lovstoff knyttet til disse temaene. Lykke til i det viktige arbeidet med tilpasset opplæring og spesialundervisning! Mirjam Harkestad Olsen

Innhold

Del 1 Tilpasset opplæring i en inkluderende skole 4 Tilpasset opplæring og et godt psykososialt miljø 5 Forståelse av inkludering 6 Inkludering og psykososialt miljø 9 Inkludering og tilpasset opplæring 11 Opplevelsen er subjektiv 13 Del 2 Tilpasset opplæring for alle 14 Tilpasset opplæring til fordel for fellesskapet 15 Tilpasning av opplæringstilbudet 17 Tilpasset opplæring som tidlig innsats 18 Tilpasset opplæring og et godt læringsmiljø 21 Tilpasset opplæring som god og variert undervisning 23 Tilpasset opplæring og skolens handlingsrom 24 Del 3 Veileder for spesialundervisning 26 1. Tilpasset opplæring 27 2. Retten til spesialundervisning 34 3. Oversikt over fasene i saksgangen for spesialundervisning 62 4. Ordinær opplæring – bekymringsfasen – fase 1 63 5. Henvisning til PPtjenesten – fase 2 70 6. Sakkyndig vurdering av elevens behov – fase 3 72 7. Vedtaksfasen – fase 4 87 8. Planlegging og gjennomføring – fase 5 100 9. Evaluering og veien videre – fase 6 109 Del 4 Utdrag fra lovverket Om forfatteren

128

112

DEL 1

Del 1

Tilpasset opplæring i en inkluderende skole

TILPASSET OPPLÆRING I EN INKLUDERENDE SKOLE

Tilpasset opplæring og et godt psykososialt miljø Denne delen av boka tar opp hvordan tilpasset opplæring kan bidra til å nå målet om en inkluderende skole. I den forbindelse presenteres tilpasset opp læring som en av to sentrale søyler for et inkluderende læringsmiljø. Den andre søylen som omtales her er prinsippet om et godt psykososialt miljø. Disse to søylene står i et avhengighetsforhold til hverandre. For å sikre kvaliteten i skolen lanserte regjeringen i 2007 tre sentrale mål for grunnopplæringen: 1 Elever og lærlinger skal mestre grunnleggende ferdigheter slik at de kom mer videre i utdanning og arbeidsliv, 2 alle som er i stand til det skal gjennomføre videregående opplæring og 3 alle elever og lærlinger skal inkluderes og oppleve mestring (Kunnskaps departementet, 2008). Å etablere et inkluderende læringsmiljø er derfor en sentral oppgave for sko len. Oppgaven krever at skolen er i en kontinuerlig forbedring. Skolen kan ikke lene seg tilbake og erklære målet om inkludering for oppnådd. Spørs målet er ikke om eleven skal ha en plass i skolen, men hvilken plass eleven skal ha. Spørsmålet er ikke om læringssituasjonen skal tilrettelegges, men på

DEL 1

hvilken måte tilretteleggingen skal gjøres. Det er slett ikke et spørsmål om ressurser, men et spørsmål om hvilke ressurser det er behov for.

Forståelse av inkludering Da inkluderingsambisjonen kom for fullt inn i skolen på slutten av 1990tallet, var det ikke et nytt tankegods. Norge har, siden 1700tallet, hatt skole for alle som prinsipp. Vel har det vært noen begrensninger knyttet til hvem som var innenfor gruppen av «alle», men prinsippet har vært en rettesnor i all den tid Norge har tilbudt en offentlig skole (Olsen, 2013). Det er stort sett enighet på alle nivåer om at Norge skal arbeide for en inkluderende skole. Men har vi lykkes i dette arbeidet? Mye tyder på at elever fremdeles ekskluderes på ulike måter. Dette gjelder spesielt elever som er sårbare i utgangspunktet. Derfor er det viktig å skape en felles forståelse for hva en inkluderende skole inne bærer og hvordan vi kan arbeide for å fremme elevenes opplevelse av å være inkludert i skolen. Inkludering som pedagogisk prinsipp ble fremmet av Unesco, i Salamanca i 1994, på en verdenskonferanse om elever med særskilte behov. Deres beskrivelse har senere vært revidert til det som er dagens utgave: Inkluderende opplæring er basert på retten alle elever har til en kva litetsopplæring som ivaretar grunnleggende læringsbehov og beriker livet. Med fokus på spesielt sårbare og marginaliserte grupper vil en inkluderende opplæring forsøke å utvikle hvert individ sitt fulle poten sial. Hovedmålet med en inkluderende opplæring er å forhindre alle former for diskriminering og skape sosial utjevning. (UNESCO, u.å. for fatterens oversettelse) Denne beskrivelsen av inkludering knyttes til en undervisningsrettighet hvor målet er å stoppe alle former for diskriminering og fremme sosial tilhørighet. Dette gjøres gjennom å fokusere på sårbare og marginale grupper – for på den måten å utvikle potensialet hos hver enkelt elev. I denne beskrivelsen er det snakk om en negativ diskriminering, det vil si en diskriminering som tar utgangspunkt i for eksempel kjønn, etnisitet og sosioøkonomisk status. En slik diskriminering skal bekjempes. En positiv diskriminering, som å gi ulike tilbud ut fra en vurdering av hva som vil gi eleven et optimalt læringsutbytte, vil vi derimot fremme. Inkludering blir ofte knyttet til marginaliserte og utsatte grupper, slik også UNESCO gjør. Dette er naturlig, siden det er ekskludering av grupper og individer som gjør at vi fremdeles må snakke om inkludering. Det er med

TILPASSET OPPLÆRING I EN INKLUDERENDE SKOLE

andre ord gjennom inkluderingens motsats begrepet aktualiseres. Likevel nytter det ikke å snakke om inkludering av enkeltindivider. Alle barn og unge skal oppleve å være inkludert i læringsmiljøet. Dette kom tydelig fram allerede i 2004, da en gruppe forskere i Manchester gjorde et forsøk på en definisjon av inkludering. Inkludering ble beskrevet som en kontinuerlig prosess for å øke tilstedeværelsen, deltakelsen og pre stasjonene til alle barn og unge i skoler i nærmiljøet (Moore mfl., 2004). Som det ble påpekt av Moore mfl. er inkludering et prinsipp som gjelder alle elever. Også elever som ikke i utgangspunktet er sårbare, kan ha behov for særlig oppmerksomhet for å føle seg inkludert i skolen, enten det dreier seg om faglig, sosial eller kulturell inkludering.

Inkluderingens treenighet Inkludering kan forstås som tre dimensjoner, som innebærer en kulturell, faglig og sosial inkludering (Strømstad, Nes og Skogen, 2004). Felles for disse dimensjonene av inkludering er å etablere et læringsmiljø hvor elever opplever god helse, trivsel, tilhørighet og læring. Trivsel og tilhørighet iva retas av den sosiale dimensjonen av inkludering. Den kulturelle inkludering innebærer et læringsmiljø eleven kan identifisere seg med, hvor mangfoldet

DEL 1

ivaretas og det er et høyt læringstrykk. En faglig inkludering vil si at skolen som helhet og den enkelte lærer har tilrettelagt for et læringsmiljø hvor den enkelte elev i størst mulig grad får utnyttet sitt potensial for læring. Disse tre dimensjonene kalles inkluderingens treenighet (Olsen, 2013). Dette ut fra en forståelse av at disse tre elementene henger uløselig sammen. En elev som arbeider alene med lærer kan oppleve en faglig inklu dering. Den faglige læringen tilrettelegges den aktuelle elevens behov. Det er likevel trolig at den sosiale inkluderingen rammes negativt. På samme måte er det vanskelig å snakke om en inkluderende skole hvis det kulturelle elementet er fraværende. Om eleven ikke kjenner seg igjen i skolekulturen, kan den oppleves fremmed. Figur 1 illustrerer samspillet mellom disse tre dimensjonene, hvor elevens behov er det sentrale for innholdet i de tre ele mentene. Eleven er ikke nødvendigvis i sentrum av de enkelte dimensjonene til enhver tid. I noen sammenhenger kan det være nødvendig å arbeide tet tere med den faglige dimensjonen, for at eleven bedre skal inkluderes i den sosiale. Det sentrale er at det er elevens beste som hele tiden er i front for de vurderingene som blir gjort. I tillegg til disse tre dimensjonene viser figur 1 en fjerde dimensjon: den organisatoriske inkludering. Den danner basis for kvaliteten av de tre øvrige dimensjonene. Hvordan en elev opplever seg inkludert faglig, sosialt og kulturelt er i stor grad relatert til hvordan sko len organiserer læringsmiljøet. Dette kan blant annet være knyttet til hvor dan timeplanen legges, hvordan ressurser utnyttes og hvordan elever grup peres.

Org

a nis erin g Sosial

Eleven

Faglig

Kulturell

Figur 1 Inkludering

TILPASSET OPPLÆRING I EN INKLUDERENDE SKOLE

Skolen må alltid ha blikket rettet mot den treenige inkludering. Haug (2005) definerer fire arbeidsoppgaver for en inkluderende skole: • å øke fellesskapet, • å øke deltakelsen, • å øke demokratiseringen og • å øke utbyttet. Hensikten med de fire arbeidsoppgavene er at elevene skal ta del i det sosiale livet i klassen og på andre arenaer på skolen, og at de skal oppleve tilhørighet til en klasse eller en gruppe. De skal kunne delta i aktiviteter ut fra egne forutsetninger. Stemmen deres skal bli hørt, og de skal møte en opplæring og et opplæringsmiljø som de kan ha nytte av både faglig og sosialt. Slik sett føyer de seg sammen, disse to forståelsene av inkludering.

Angår alle skolens aktører Det er flere forhold som virker inn på hvilket innhold begrepet får. Det kan være stor forskjell på den ideologiske, den oppfattede og den erfarte inklu dering – alt etter hvilken kontekst den som uttaler seg, beveger seg i (Olsen, 2013). Kanskje vil en politiker presentere en ideologisk oppfatning, en lærer en formell oppfatning og en elev en pragmatisk oppfatning av hva inklude ring er. Inkludering angår alle skolens aktører. Administrativ støtte og en enga sjert ledelse er en forutsetning for å lykkes med å skape et inkluderende læringsmiljø (Mitchell, 2008). Det er fire faktorer som må være til stede for at et fenomen kan kalles «inkludering». Eleven må ha en fysisk tilstedevæ relse i undervisningsrommet, eleven må møte aksept og anerkjennelse fra institusjonens medarbeidere og øvrige barn, eleven må ha en aktiv delta kelse i fellesskapets aktiviteter, og det må i skolen være rom for positiv selv utvikling for eleven, både faglig, sosialt og personlighetsmessig. Disse fire områdene viser alle til forhold utenfor eleven selv, og støtter betydningen av hele organisasjonen som ansvarlige for å nå målet om en inkluderende skole (Farrel, 2004).

Inkludering og psykososialt miljø En viktig søyle i en inkluderende skole er prinsippet om å fremme et godt psykososialt miljø. Dette ivaretas av opplæringsloven kapittel 9 A, som omhandler skolemiljøet. Skolen skal arbeide for å fremme helsen, miljøet og tryggheten til elevene. Dette arbeidet skal pågå kontinuerlig og være syste matisk (§ 9 A3, andre ledd). Bruken av ordet skal indikerer en plikt for sko

DEL 1

len. I tillegg er et trygt og godt skolemiljø en rettighet for elever (§ 9 A2). Om eleven opplever et skolemiljø som ikke fremmer deres helse, trivsel og læring, kan de klage på dette. Figur 2 er basert på opplæringsloven kapittel 9 A, og den viser noe av kompleksiteten i skolens arbeid med å fremme et godt psykososialt miljø.

Faglig: LÆRING

Mestring

ghe

g Try

Medisinsk: HELSE

tilh

Sos ia øri l ghe t

Sosialt: TRIVSEL

Figur 2 Psykososialt miljø

I figuren er de tre hovedområdene fra opplæringsloven § 9 A2, læring, helse og trivsel, modellens hjørnesteiner. I tillegg er det tegnet inn tre områ der som kan forstås som bærebjelker i arbeidet med å fremme et godt psy kososialt miljø i skolen. Bærebjelkene i dette arbeidet er at elevene opplever skolen som et trygt sted å være, de opplever en sosial tilhørighet og de har mestringsopplevelser. Skolens ansatte har en plikt til å følge med på om elevene har det trygt og godt. I tillegg har de en undersøkelsesplikt om de mistenker, eller blir varslet om, at en elev ikke har det bra på skolen. Elevens beste skal være retningsgivende for tiltakene som velges, jevnfør opplæringsloven § 9 A4. Berg (2012) oppgir tre ulike faser innenfor psykisk helse. For det første er det psykisk velvære som innebærer å bli møtt med empati og forståelse, oppleve seg tilfreds og trygg og ha mulighet for å realisere egne muligheter. For det andre er det psykiske plager som dreier seg om symptomer som angst, søvnvansker, spisevansker, konsentrasjonsproblemer, rastløshet med videre. Mellom 15 og 20 prosent av barn og unge opplever psykiske plager i løpet av skolegangen sin. Den tredje fasen er psykiske lidelser som kjenne

TILPASSET OPPLÆRING I EN INKLUDERENDE SKOLE

tegnes av alvorlige psykiske symptomer som endring av tankemønster, følel ser og atferd og hvor elevens daglige funksjon reduseres. Symptomene dan ner som regel grunnlag for en sykdomsdiagnose som depresjon, generalisert angst med videre. Om lag åtte prosent har de mest alvorlige symptomene. Tallene tyder på at en stor gruppe barn og unge i skolen ikke opplever et psykisk velvære. For noen skyldes det faktorer utenfor skolemiljøet, men for mange er opplevelsen av dårlig læringsmiljø årsaken. I motsatt fall kan et trygt læringsmiljø bidra til å dempe effekten av uheldige faktorer. Dette gjel der spesielt barn og unge som er i en psykososial risiko.

Psykososial risiko Psykososial risiko kan beskrives som en sekkebetegnelse for ulike forhold som kan være en belastning for eller en trussel mot barnets utvikling (Søderstrøm, 2011). Det kan være at eleven er spesielt engstelig, har vanske lige hjemmeforhold, utsettes for mobbing eller har ulike lærevansker. Sød erstrøm skriver også at «stor psykososial belastning øker sannsynligheten for at barnet selv utvikler psykososiale vansker» (Søderstrøm, 2011, s. 160). Dette sier noe om hvilken betydning det psykososiale læringsmiljøet har for elevens mulighet for læring. Det gir også en pekepinn på betydningen av rettssikkerheten knyttet til det psykososiale miljøet i skolen. Skolen har plikt til å tilrettelegge for et læringsmiljø som fremmer trygg het og sosial tilhørighet. I den sammenheng er lærerens klasseledelse sen tral, men også skolens evne til å favne om mangfoldet i elevmassen. Begge deler er avgjørende for om læringsmiljøet fremmer god psykososial helse eller ikke. I den sammenheng aktualiseres en annen sentral søyle i den inklu derende skole: prinsippet om tilpasset opplæring.

Inkludering og tilpasset opplæring I 2006 skrev Bachmann og Haug at inkludering er rammen for en likeverdig tilpasset opplæring. På den måten får inkludering status som et overordnet prinsipp, hvor tilpasset opplæring blir et verktøy i dette arbeidet. Det kan forstås slik at elevene har en generell rett til opplæring, en opplæring tilpas set deres evner og forutsetninger. Gjennom en slik tilpasning skapes et like verdig tilbud, hvor likeverd ikke nødvendigvis er det samme som likhet. I offentlige dokumenter omtales tilpasset opplæring både som formål, prinsipp og virkemiddel (Bjørnsrud og Nilsen, 2008). Formål gjennom sin plass sammen med opplæringens formålsparagraf, prinsipp ved at tilpasset opp læring skal være en basis for all undervisning og virkemiddel ved at en god tilpasset opplæring bidrar til en inkluderende skole (Olsen og Skogen, 2014).

Om forfatteren Mirjam Harkestad Olsen er professor i spesialpeda gogikk ved UiT Norges arktiske universitet, med ansvar for masterstudiet i spesialpedagogikk. Hun har også en delstilling som seniorrådgiver i Statped, hvor hun jobber med fagutvikling. Hun har en PhD med temaet inkludering og relaterer sin forskning mot sentrale områder innenfor pedagogikk og spesialpedagogikk.

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2020 / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-8372-235-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsfoto: Zoriana Zaitseva/Shutterstock Foto: Casper Kongstein (7, 104), Shutterstock: Syda Productions (5, 42), GUNDAM_Ai (15), Juan Ci (17), Olesia Bilkei (19), Africa Studio (22), Iakov Filimonov (27), Monkey Business Images (31), Oksana Shufrych (40), wavebreakmedia (71, 113) Spørsmål om denne boka kan rettes til: Pedlex St. Olavs gate 12, NO-0165 Oslo Telefon: +47 23 35 47 00 info@pedlex.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Mirjam Harkestad Olsen

Tilpasset opplæring og spesialundervisning

ISBN 978-82-8372-235-2

,!7II2I3-hccdfc!

TILPASSET OPPLÆRING OG SPESIALUNDERVISNING

får et tilfredsstillende utbytte. Det redegjøres også