Strategisk skoleledelse, 2. utgave (9788245044270)

STRATEGISK SKOLELEDELSE

Jan Merok Paulsen og Mette Marit Forsmo Jenssen

STRATEGISK SKOLELEDELSE

2.UTGAVE

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgave 2019

2. utgave 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-4427-0

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Kapitlene er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er verna etter åndsverklova. Utan uttrykkjeleg samtykke er eksemplarframstilling berre tillaten når det er heimla i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

FORORD

Formålet med denne boken er å synliggjøre betydningen av å se ledelse i sammenhenger mellom nivåene, fra skoleeier og helt frem til kjernevirksomheten i skolen. Det er dette vi metaforisk omtaler som den pedagogiske verdikjeden. Styrken i denne verdikjeden er lenkene som utgjøres av tillitsbasert samarbeid, analyse, utforskende læring og ledelse fra systemnivået og frem til lærernes arbeid i førstelinjen. En verdikjede kan også forstås som en stafett, og som i stafettløp for øvrig er vekslingene kritiske. Denne boken handler på mange måter om vekslingene i skoleledelse, og den er skrevet for målgruppene systemledere på skoleeiernivået, rektorer og mellomlederne i skolen. Boken har også studenter på de nasjonale skolelederutdanningene og mastergradsutdanningene i utdanningsledelse som viktige målgrupper. Vi antar også at teamlederne i skolen, den store gruppen av dyktige lærere i fremskutte posisjoner, vil ha nytte av boken. Boken bygger på et omfattende grunnlag av organisasjonsteoretiske rammeverk og empirisk ledelsesforskning, og vi antar at forskere innenfor feltet utdanningsledelse vil ha nytte av kunnskapsoversiktene som boken inneholder. Andreutgaven er styrket med nyere norsk forskning på hva som kjennetegner skoleeiere som lykkes med å utvikle sine skoler, og denne forskningen omfatter også hvordan skoleeiere kan utvikle sine profesjonsfelleskap av skoleledere. Tilsvarende går denne utgaven mer inngående inn på hvilke kjernekompetanser i skoleledelse som er gjennomgående høyt prioritert i internasjonal og norsk forskning på skoleledelse. Men fremfor alt er denne utgaven styrket med nyere norsk forskning på ledelse av profesjonelle læringsfellesskap i skolen. Denne tematikken handler blant annet om hvilke betingelser som må være til stede for at engasjement i disse fellesskapene skal heve kvaliteten på den enkelte lærers pedagogiske praksis.

Forord Vi vil rette en stor takk til forlagsredaktør Hallvard Aamlid for inspirasjon, samarbeid, faglig feedback og tett oppfølging i rollene som forfatternes coach og milde sersjant. Det har vært en flott reise under Fagbokforlagets store takhøyde.

Ålesund og Hamar, august 2023

Jan Merok Paulsen Mette Marit Forsmo Jenssen

KAPITTEL 1

STRATEGISK LEDELSE I DEN PEDAGOGISKE

VERDIKJEDEN

Mette Marit Forsmo Jenssen og Jan Merok Paulsen

I dette kapitlet presenterer vi bokens perspektiv på det kommunale og fylkeskommunale skoleeierskapet gjennom den metaforiske beskrivelsen «den pedagogiske verdikjeden». Skoleeier defineres i denne sammenhengen som den funksjonelle enheten i den kommunale organisasjonen, eksempelvis et skolekontor eller oppvekstkontor, som håndterer skolespørsmål, og som er ledet av en faglig og administrativ leder for skolene. Denne aktøren kaller vi for enkelhets skyld skolesjefen, og dennes relasjon til rektorene og de øvrige skoleeierne står sentralt i denne fremstillingen. Skoleeiers pedagogiske verdikjede går helt ut til elevenes læring og skolemiljø, fordi skoleeiers ansvar går dit, slik det er regulert gjennom opplæringslov, læreplanverk og en rekke formelle reguleringer. Betydningen av dette ansvaret understrekes også i sluttrapporten fra Ekspertgruppen for skolebidrag, hvor skoleeier fremheves som sentral aktør i skoler med høyt bidrag til elevenes læring. Denne boken tar for seg verdikjeden frem til lærernes praksis, og kapitlene flytter seg gradvis ut fra kommunesentra til relasjonen mellom rektor og lærere. Disse relasjonene mellom leddene i verdikjeden kan også forstås metaforisk som en stafett. Og som i stafettløpene på idrettsarenaen er vekslingene mest kritiske. Den innledende delen av boken retter seg mot første veksling med fokus på strategisk ledelse i regi av skoleeier og skolens ledelse samt organisatoriske særtrekk i skoler. Den neste delen av boken går rett inn i andre veksling, som handler om rektors og skoleledernes ledelse for utvikling og læring, fulgt opp av tredje veksling sentrert om relasjonen mellom kollektiv læring i profesjonelle læringsfellesskap og læreres undervisningspraksis. I bokens siste del belyser vi rektors ledergruppe som utviklingsarena samt å lede endringer fra midtlinjen.

1.1 AKTØRER OG ARENAER I FOKUS

I bokens fremstilling retter vi fokus mot skoleeier som den funksjonelle enheten i den kommunale organisasjonen som har ansvaret for skolesektoren innad i henholdsvis en kommune eller en fylkeskommune. Med dette legger vi også vekt på den administrative lederen, for enkelthets skyld kalt skolesjefen, som er overordnet rektorene i myndighetshierarkiet og samtidig er koblet til et politisk utvalg i kommunen eller fylkeskommunen med ansvar for skolesaker. Avslutningsvis i denne konseptuelle «innrammingen» legger vi vekt på at vedkommende leder for skolesektoren også er medlem i en ledergruppe på nivået over i hierarkiet.

Bokens fremstilling har også et tilsvarende sterkt fokus mot møteplassene mellom skolesjef, rektorer og øvrige skoleledere. Fra et teoretisk ståsted kan vi følgelig betrakte dette forumet som en ledergruppe, der oppgavene er å koordinere skolene som inngår i skoleeiers system, i tillegg til å bidra til strategiutvikling og prinsipper for overordnet ledelse. Fra et teoretisk og empirisk begrunnet synspunkt antar vi at dette forumet vil romme mange av de spenninger, konflikter og dysfunksjoner som er beskrevet i forskning på ledergrupper i og utenfor utdanningssektoren (se Bang & Midelfart, 2019; Slinning, 2017; Wageman et al., 2008). I norsk skolekontekst har Hjertø og Paulsen gjennom to forskningsprosjekter belyst hvordan det kommunale skolelederforumet, analysert som ledergrupper, bidrar til å styrke rektorene i deres ledelse, gjennom å forsterke ferdigheter, kunnskaper og holdninger relatert til skoleledelse (Hjertø & Paulsen, 2019; Paulsen & Hjertø, 2019). Ikke overraskende avdekket studiene at tillitsbasert ledelse fra skolesjefens side var en avgjørende driver for et slikt læringsmiljø i ledelse, der skolesjefen blir gitt tillit av rektorene, og der de sammen utvikler et støttende læringsmiljø. Samtidig er rektorenes læring betinget av en kompetent skoleeier i betydningen av at det administrative apparatet er på høyden på viktige områder rent kunnskapsmessig (Paulsen & Hjertø, 2019). Dette funnet understøttes også i rapporten fra Ekspertgruppen for skolebidrag, ledet av Sølvi Lillejord. Skoler med høyt bidrag til elevenes læring kjennetegnes av skoleeiere som utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å være engasjert i skolens virksomhet og er interessert i å lære av skolene og om hva de prioriterer å arbeide

med. Ved disse skolene eksisterer et godt samarbeid på tvers av nivåer med en klar opplevelse av at elevens læring er et felles ansvar (Lillejord et al., 2021). En lignende studie fra svensk kontekst av Jarl et al. (2021) fant klare sammenhenger mellom skolens bidrag til elevenes læring og organisering av lederfunksjoner. Velpresterende skoler i dette forskningsprosjektet er systematisk kjennetegnet av en målorientert skoleledelse som inkluderer skoleeiernivået, med en klar visjon sentrert om elevenes læring (Jarl et al., 2021).

Hjertø og Paulsen avdekket også at denne praksislæringen i skoleeiers lederfellesskap var drevet frem av gruppens kollektive mestringstro. Dette innebærer en tro på at gruppen kan innfri høy måloppnåelse gjennom felles innsats (Guzzo et al., 1993), samt en felles erfaring av et gruppeklima kjennetegnet av psykologisk trygghet (Edmondson & Lei, 2014). Psykologisk trygghet betegner at gruppens møter er «risikofri sone», der medlemmene kan ta opp profesjonelle utfordringer og kvalitetsbrister i skolene uten frykt for interpersonelle sanksjoner.

Samtidig viser denne forskningen at denne formen for konstruktiv gruppedynamikk, gjensidig tillit, kollektiv mestringstro og psykologisk trygghet, påvirkes også av praktisk møteatferd og møtemetodikk. For eksempel er gode møteforberedelser viktig (møtene har et klart formål, hensiktsmessig saksunderlag og en forpliktelse til å møte godt forberedt) og positivt relatert til både tillit og mestringstro. Tilsvarende vil allokering av tid til kunnskapsdeling i møtene stimulere psykologisk trygghet. Og systematisk meningsdanning for å få en felles målforståelse i gruppen vil også virke konstruktivt for praksislæring (se Hjertø & Paulsen, 2019; Paulsen, 2022). Denne læringsorienterte forståelsen av skoleeierskap finner også sterk resonans i internasjonal storskalaforskning på hvordan skoledistrikter og rektorer kan utøve konstruktiv ledelse i samspill. I de distriktene der skoleeier investerte i rektorenes utvikling gjennom tillitsbasert ledelse, bygde gruppen felles individuell og kollektiv mestringstro, noe som igjen styrket rektorenes ledelse i det daglige (Louis, 2015; Louis et al., 2010).

1.2 HVA BETYR STRATEGI OG STRATEGISK LEDELSE?

Kurt Klaudi Klausen ved Syddansk Universitet har i flere tiår forsket på reformer i kommunesektoren i nordiske land, og han argumenterer for at strategisk ledelse i kommuner, i motsetning til i privat sektor, i stor utstrekning handler om samarbeid på mange arenaer (Klausen, 2012). Kommunal og fylkeskommunal utdanning er komplekse politiske systemer, og samarbeid gjennom gode partsrelasjoner er ifølge Klausen en viktig forutsetning for å lykkes med skolesatsinger. I betydningen av samarbeid på mange arenaer ligger også viktigheten av at skoleeier bygger direkte relasjoner til interessenter og aktører i skolens omgivelser, slik som eksempelvis foreldregrupper, næringsliv, arbeidsliv, øvrige offentlige institusjoner og organisasjoner i det sivile samfunn.

De siste to tiårene har praksisperspektivet fått økt betydning i studiet av strategi og strategisk ledelse i offentlige institusjoner. Richard Whittington (2006) har utviklet et konseptuelt rammeverk som vektlegger betydningen av at aktører som arbeider på ulike hierarkiske nivåer involveres aktivt når organisasjoner skal gjennomføre vedtatte strategier (Whittington, 2006). Strategi utspilles med andre ord i et større sosialt system enn i en toppledersfære, hvilket bryter med en konvensjonell strategiforståelse. I et lokalt skolesystem betyr det at strategiutforming og gjennomføring av strategiske planer utføres i kjeder av samspill mellom skoleeier, skoleledere og lærere iscenesatt gjennom samhandlingsarenaer.

Parallelt følger det av praksisperspektivet at strategi ikke først og fremst er noe organisasjonen har, men snarere prosesser som ledere og medarbeidere gjør sammen. Whittington (2006) definerer praksis som «shared routines of behavior, including traditions, norms and procedures for thinking, acting and using ‘things’» (Whittington, 2006, s. 619). Praksisperspektivet er nylig belyst av Anne Gry Fadum Carlsen i doktorgradsstudien av strategisk ledelse i fylkeskommunen: «Oppsummert viser avhandlingen at strategisk ledelse ikke er noe organisasjonen har eller enkeltledere er, men det leder og medarbeidere gjør sammen. Strategisk ledelse kobler sammen strategiske handlinger, aktører og sosiale strukturer og er en balansekunst som innebærer ledelse av og ledelse i organisasjonen» (Carlsen, 2023, s. 22).

1.3 S Kolee I er og SKoleledere I «den pedagog ISK e verd IK jeden»

Carlsens studie illustrerer videre at strategisk ledelse kobles til et målrettet arbeid og betydningen av å tenke og handle langsiktig for å effektivisere og endre organisasjonspraksis. Samtidig belyser avhandlingen at strategiutforming og gjennomføring ikke kan forstås som egenskaper hos den enkelte leder, men snarere til kollektive handlinger i ulike tolknings- og praksisfellesskap (Carlsen, 2023). Strategisk ledelse må følgelig forstås som en komplisert «balansekunst» mellom langsiktig planlegging og fleksibilitet for å håndtere skiftende omgivelser:

«Strategisk ledelse fremstår som en balansekunst som innebærer å balansere ledelse av organisasjonen og ledelse i organisasjonen. Det strategiske blikket rettes oppover mot nasjonale myndigheter, utover mot organisasjonens omgivelser og innover mot interne oppgaver og strategiske prosesser» (Carlsen, 2023, s. 213).

I dette bildet er kollektiv meningsdanning mellom ledere sentralt for å danne en felles forståelse som kan hjelpe ledere på ulike nivåer å navigere under kompleksitet.

1.3 SKOLEEIER OG SKOLELEDERE I «DEN PEDAGOGISKE VERDIKJEDEN»

I denne fremstillingen bruker vi metaforen «den pedagogiske verdikjeden» om relasjonen mellom skolesjefer, rektorer, ledere, lærere og elever, fordi det er den samlede innsatsen i denne kjeden som skaper resultater og bidrar til samfunnsmessig dannelse. Dette konstruktive inntaket er begrunnet i empirisk forskning som viser at skoleeiere kan lykkes med sitt mandat på tross av spenninger i styringssystemet, og også under krevende forhold i sosioøkonomisk forstand (Louis, 2015). Både norsk og internasjonal forskning på eierskap fra distriktsnivået viser at ikke alle skoleeiere er like dyktige til å bygge systemisk kapasitet som bidrar positivt til elevenes dannelse og læring. Det positive bidraget i denne forskningen er at det er mulig å identifisere hvilke faktorer som gjør det mulig for skoledistrikter, i norsk kontekst kommuner og fylkeskommuner, å utgjøre en forskjell for ledere, lærere og elever gjennom strategivalg

og kapasitetsbygging (Lillejord et al., 2021). Med strategivalg tenker vi i denne sammenhengen på to faktorer: Den ene er det langsiktige aspektet i skolesatsinger: At skoleeier har et tidsperspektiv på skolesatsinger som er tilstrekkelig langt, og det argumenteres ofte i faglitteraturen med at strategisk skoleutvikling krever 5–7 års målrettet arbeid. Den andre faktoren er samarbeid. Samarbeidsperspektivet harmonerer for øvrig med internasjonal forskning på styring og reformer i skolesystemer, som viser at relasjonen mellom leddene i styringskjeden, eller rettere sagt mellom aktørene, er avgjørende for vellykket tilpasning og iverksetting (Anderson & Louis, 2012).

Modellen i figur en-en nedenfor illustrerer i et samlet bilde de faktorene som påvirker elevenes læring – fra skoledistriktets politikk og ledelse til lærernes praksis i klasserommet. Modellen er således en viktig referanseramme for denne boken.

Figur 1.

1 den pedagogiske verdikjeden (tilpasset fra louis et al., 2010)

Faktorene i modellens midtlinje, markert med rammer, utgjør egentlig skoleeierskapets hierarki: skoleeier, skolens ledelse, lærere og elever. I illustrasjonen er relasjonen fremstilt som en verdikjede der aktørene er gjensidig avhengig av hverandre for å få optimale resultater av innsatsen. Og gjensidig avhengighet betinger pr. definisjon at relasjonene mellom aktørene må være produktive og basert på tillit for å skape synergi og utvikling. Dersom vi i motsatt fall har gjensidig avhengighet og uproduktive relasjoner, genereres konfliktmønstre som er dysfunksjonelle (Hjertø, 2022). Derfor er forståelse av denne gjensidige avhengigheten viktig for å skape tillit mellom aktørene i kjeden. En verdikjede fungerer som nevnt som en stafett, og denne metaforen har gyldighet for å analysere skoleeierskapets påvirkning fra kommunestyre til lærernes ferdigheter i klasserommet, og i modellen har vi illustrert vekslingene med stiplet linje og nummerering. Første veksling dannes i relasjonen mellom skoleeier og skolenes ledelse. Andre veksling er den klassiske relasjonen i skoleledelseslitteraturen mellom ledelse og lærerne, og siste veksling er undervisning, relasjonsbygging, støtte, vurdering og klasseledelse utført av lærere i relasjonen mellom lærere og elever. En kjernefaktor i siste veksling er bygging av elevens motivasjon og mestringstro som driver for personlig vekst og læring.

1.4 INVESTERING I MESTRING SOM UTVIKLINGSSTRATEGI

Mestringstro er en individuell forventning om mestring av arbeidsoppgaver og måloppnåelse betinget av medarbeidernes innsats. Albert Bandura definerer mestringstro på følgende måte: «Self-efficacy refers to beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments» (Bandura, 1997, s. 3). Denne kognitive kapasiteten innbefatter vår tro på egen kapasitet til å mobilisere egen motivasjon og egne kognitive ressurser for å utøve kontroll over begivenheter i livet, og det er følgelig også en kapasitet som stimuleres av faktisk mestring (som læringssyklus) (Wood & Bandura, 1989). En slik tro på mestring gir seg utslag i medarbeidernes syn på seg selv som kapable til å mestre oppgaver i en stor variasjonsbredde av praktiske situasjoner på arbeidsplassen (Tschannen-Moran & McMaster, 2009).

Begrepet læreres kollektive mestringstro1 ble introdusert på 1990-tallet av Bandura og forklart som en gruppes felles og delte tro på dens kapasitet til å organisere og utføre handlinger som er påkrevd for å nå gitte resultatmål, og Bandura fant at den positive effekten av denne kognitive kapasiteten i et lærerkollegium mer enn kompenserte negative effekter av lav sosio-økonomisk status i elevgruppen (Bandura, 1997). Dette funnet ble senere bekreftet av Roger Goddard og kolleger, og de fant i tillegg at sterk kollektiv mestringstro i lærergrupper stimulerte individuell mestringstro for den enkelte lærer, hvilket vil hjelpe den enkelte lærer til å nyttiggjøre seg egne kompetanser i klasserommet (Goddard et al., 2000). Dette samspillet mellom individuell og kollektiv mestringstro ble for øvrig også bekreftet av Hjertø og Paulsens studie av studenter som arbeidet i prosjektteam med gjensidig oppgaveavhengighet (Hjertø & Paulsen, 2016).

I studier av skoler fremstår kollektiv mestringstro i kollegier av lærere som «den nye nummer en-faktor» i John Hatties terminologi, basert på metaanalyser som viser at faktoren er sterkt relatert til elevenes læringsresultater (Eells, 2011).2 Hjertø og Paulsen har også avdekket at gruppens mestringstro var sterkt relatert til praksislæring i skoleledergrupper (Hjertø & Paulsen, 2017). Den amerikanske og kanadiske studien som brukes som ett av referansepunktene i boken, påviste også tydelig at når skoleeier investerte i profesjonell utvikling av sine rektorer og derigjennom bygde deres individuelle mestringstro, ga det en positiv effekt som var sporbar videre utover i verdikjeden. I dette perspektivet argumenterer vi for at skoleeiers evne til å bygge mestringstro på individ- og gruppenivå i sine skoler (også blant ledere) må betraktes som en hovedvei til produktiv skoleutvikling (Wahlstrom et al., 2010).

1.5 ET GJENNOMFØRT GRUPPEORIENTERT PERSPEKTIV PÅ LEDELSE

Denne bokens overbyggende perspektiv innebærer videre et gruppeorientert syn på ledelse i skolen. Det meste av norsk og internasjonal

1 Engelsk term: collective teacher efficacy (CTE).

2 Se: https://visible-learning.org/2018/03/collective-teacher-efficacy-hattie/

litteratur om ledelse opererer med ledelse i individuelle termer, med fokus på lederens personlige kapasitet og handlingsrom, spenninger i organisasjonskontekst og utviklingsmuligheter som individuelle aktører. I denne boken suppleres individperspektivet med en bred orientering mot ledelsesutvikling og profesjonsutvikling gjennom grupper, ledelse i grupper og ekstern ledelse av grupper, og dette perspektivet bryter således med konvensjonell tenkning om skoleeierskap. Dette perspektivet konkretiseres gjennom at rektors profesjonelle skjønn er avgjørende for å håndtere alle eksterne endringssignaler som skolen må orientere seg i, og en kontekst med økt rettsliggjøring, og vi argumenterer for at dette i liten grad kan løses som «heroiske solospill» av enkeltstående rektorer. Snarere argumenterer vi for en sterk gruppeorientering – som da vil se effektive, utviklingsfokuserte og lærende grupper som de viktigste byggeklossene i skolens organisasjon og dermed også for et positivt skoleeierskap. En slik praktisk tilnærming til ledelse stiller også særegne krav til skoleeier gjennom å utvikle gruppen av skoleledere mot lærende og utviklingsfokuserte team (Paulsen, 2022).

1.6 SKOLESJEFEN SOM «GATEKEEPER»

Skoleeiers administrative leder, skolesjefen, kan også gi et vesentlig bidrag som gatekeeper. En gatekeeper er en aktør som er koblet til en avgrenset gruppe av andre aktører, og der de andre aktørene er underordnet i et myndighetshierarki. Gatekeeperen kan også kontrollere informasjonsstrømmen inn til de andre, og hun eller han har formell myndighet til å godta eller avslå hvilke initiativ utenfra som skal få oppmerksomhet (Paulsen, 2014). Gatekeeperrollene er en kilde til maktutøvelse, men i et mer konstruktivt perspektiv kan en skolesjef som gatekeeper også skjerme rektorene for «uønskede forstyrrelser». Det kan være skjerming eller nedtoning av ressursbruk og oppmerksomhet til konkurrerende initiativ. Skoleledere rapporterer at de møter en myriade av interessenter i sine omgivelser, også i form av invitasjoner til deltakelse i forskjellige utviklingsprosjekter, og det mangler ofte en bevisst strategisk prioritering. Her må skolesjefen være en effektiv gatekeeper som skjermer rektorene for unødige forstyrrelser – med tanke på de strategiske prioriteringene en har valgt å satse på. Langsiktighet

i strategi er dessuten et tradisjonelt svakt punkt i skoleledelse, noe som også er en funksjon av at skolen utsettes for stor grad av detaljstyring og initiativ fra politiske aktører (Paulsen, 2018). På dette området kan en sentral gatekeeper sikre at rektorer og lærere får konsentrere seg om langsiktige satsinger gjennom å minimalisere forstyrrelser (Riis & Paulsen, 2022). Betydningen av gatekeeper-rollen er et av hovedfunnene som «Ekspertgruppen for skolebidrag» rapporterer om fra norsk kontekst. Skoleeiere og skoleledere som lykkes, verner i større grad om skolens kjerneaktivitet og skjermer skolene fra nødig støy og forstyrrelser, og disse skolene er også mer selektive med hvilke prosjekter de deltar i (Lillejord et al., 2021).

1.7 BOKENS TEMATISKE STRUKTUR

Kapittel 2 behandler strategisk ledelse fra skoleeiernivået i kommuner og fylkeskommuner med et sterkt fokus på utvikling av det genuine lederfellesskapet som omfatter skoleeiers administrative ledelse og rektorer og øvrige skoleledere i de skolene som skoleeier har ansvar for. I en empirisk studie besvart av norske skolesjefer fremgikk det at denne ledergruppen møtes i en frekvens mellom 2 og 4 ganger i måneden, hvilket dokumenterer regulariteten i dette forumet (Paulsen & Høyer, 2016). I teoretisk og konseptuell forstand betrakter vi dette forumet som en ledergruppe, og vi bringer inn hovedfunn fra to norske forskningsprosjekter på dette kommunale lederfellesskapet (Hjertø & Paulsen, 2019; Paulsen & Hjertø, 2019). Kapittel 3 belyser organisatoriske særtrekk på mottakersiden i relasjonen mellom skoleeier og skolens ledelse, der skolens organisasjon analyseres som et løst koblet system, og i dette kapitlet analyseres og drøftes særskilte ledelsesdilemmaer. I kapittel 4 og 5 går vi direkte inn på det vi metaforisk omtaler som andre veksling, som handler om rektors og skoleledernes ledelse for utvikling og læring, før vi i kapittel 6 belyser tredje veksling gjennom sammenhengen mellom kollektiv læring i profesjonelle læringsfellesskap og læreres undervisningspraksis. De sistnevnte to vekslingene blir belyst med nyere empiri fra storskalaprosjektet «Kultur for læring» i tidligere Hedmark fylke. I Kapittel 7 belyser vi rektors ledergruppe som utviklingsarena, og kapittel 8 tar spesifikt opp det særegne ved å lede endringer fra

midtlinjen og i førstelinjen av skolens organisasjon. Avslutningsvis inneholder kapittel 9 oppsummerende konklusjoner og anbefalinger for ledelse og praksisutvikling.

REFERANSER

Anderson, S.E. & Louis, K.S. (2012). The «District Difference»: A New Perspective on the Local Challenges for Improvement. I K. Leithwood & K.S. Louis (red.), Linking Leadership to Student Learning (s. 181–202). Jossey-Bass.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. Prentice-Hall.

Bang, H. & Midelfart, T.N. (2019). Effektive ledergrupper. Gyldendal Akademisk.

Carlsen, A.G.F. (2023). Strategisk ledelse i fylkeskommunen: en studie av lederes fortellinger og strategiske handlinger ved gjennomføring av strategiske planer: Vol. no. 362. Universitetet i Oslo.

Edmondson, A.C. & Lei, Z. (2014). Psychological safety: The history, renaissance, and future of an interpersonal construct. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 23–43. https:// doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091305

Eells, R.J. (2011). Meta-analysis of the relationship between collective teacher efficacy and student achievement. ProQuest Dissertations Publishing.

Goddard, R.D., Hoy, W.K. & Hoy, A.W. (2000). Collective Teacher Efficacy: Its Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement. Americal Educational Research Journal, 37(2), 479–507. https://doi. org/10.2307/1163531

Guzzo, R.A., Yost, P.R., Campbell, R.J. & Shea, G.P. (1993). Potency in groups: Articulating a construct. British Journal of Social Psychology, 32(1), 87–106. https://doi.org/10.1111/j.2044-8309.1993.tb00987.x

Hjertø, K.B. (2022). Hva skoleledere må vite om mellommenneskelige konflikter i skolen. I M. Aas & J.M. Paulsen (red.), Ledelse i fremtidens skole. Fagbokforlaget.

Hjertø, K.B. & Paulsen, J.M. (2016). Beyond Collective Beliefs: Predicting Team Academic Performance From Collective Emotional Intelligence. Small Group Research, 47, 1–32. https://doi.org/10.1177/1046496416661236

Hjertø, K.B. & Paulsen, J.M. (2017). Learning Outcomes in Leadership Teams: The Multi-Level Dynamics of Mastery Goal Orientering, Team Psychological Safety, and Team Potency. Human Performance, 30(1), 38–56. https://doi.org//10.1080/08959285.2016.1250765

Hjertø, K.B. & Paulsen, J.M. (2019). Hvordan øke skoleeiers utviklingsstøtte til rektorene? En analyse av dynamikken i lærende ledergrupper hos skoleeiere. Skolelederforbundet.

Jarl, M., Andersson, K. & Blossing, U. (2021). Organizational characteristics of successful and failing schools: a theoretical framework for explaining variation in student achievement. School Effectiveness and School Improvement, 32(3), 448–464. https://doi.org/10.1080/09243453.2021.19 03941

Klausen, K.K. (2012). Strategisk ledelse i det offentlige. Gyldendal.

Lillejord, S., Lund, T., Myhr, L.A., Fjeld, S.E., Ohm, H., Isaksen, L.S. & Bolstad, A.K. (2021). En skole for vår tid. Sluttrapport. Kunnskapsdepartementet.

Louis, K.S. (2015). Linking leadership to learning: state, district and local effects. Nordic Journal of Study in Educational Policy, 1, 1–11. https://doi. org/10.3402/nstep.v1.30321

Louis, K.S., Leithwood, K., Wahlstrom, K. & Anderson, S.A. (2010). Investigating the Links to Improved Student Learning. Final Report of Research Findings. University of Toronto, Ontario Institute for Studies in Education (OISE).

Paulsen, J.M. (2014). Norwegian Superintendents as Mediators of Change Initiatives. Leadership and Policy in Schools, 13(4), 407–423. https://doi. org/10.1080/15700763.2014.945654

Paulsen, J.M. (2018). Hvilken utviklingsstøtte bør rektor forvente av skoleeier? Skolelederen, 4, 10–11.

Paulsen, J.M. (2022). Strategisk ledelse aktivert fra skoleeier. I M. Aas & J.M. Paulsen (red.), Ledelse i fremtidens skole (2. utgave). Fagbokforlaget.

Paulsen, J.M. & Hjertø, K.B. (2019). Strengthening school principals’ professional development through effective school ownership in Norwegian municipalities. International Journal of Educational Management, 33(5), 939–953. https://doi.org/10.1108/IJEM-08-2017-0221

Paulsen, J.M. & Høyer, H.C. (2016). Norwegian Superintendents are Mediators in the Governance Chain. I L. Moos, E. Nihlfors & J.M. Paulsen (red.), Nordic Superintendents: Agents in a Broken Chain (s. 99–138). Springer.

Riis, P. & Paulsen, J.M. (2022). Ledelse som praksis. Å utvikle skolen gjennom lærende møter og prosesser. Universitetsforlaget.

Slinning, E. (2017). Ledergruppen. Kommuneforlaget.

Tschannen-Moran, M. & McMaster, P. (2009). Sources of Self-Efficacy: Four Professional Development Formats and Their Relationship to Self-Efficacy and Implementation of a New Teaching Strategy. The Elementary School Journal 110(2), 228–245. https://doi.org/10.1086/605771

Wageman, R., Nunes, D.A., Burruss, J.A. & Hackman, J.R. (2008). Senior Leadership Teams. What it takes to make them great. Harvard Business School Publishing.

Wahlstrom, K., Louis, K.S., Leithwood, K. & Anderson, S.E. (2010). Investigating the Links to Improved Student Learning. Executive Summary of Research Findings. University of Minnesota.

Whittington, R. (2006). Strategy as practice. Long Range Planning, 29(5), 731–735. https://doi.org/10.1016/0024-6301(96)00068-4

Wood, R. & Bandura, A. (1989). A social cognitive theory of organization management. Academy of Management Review, 14(3), 361–384. https:// doi.org/10.5465/AMR.1989.4279067

Jan Merok Paulsen er professor i skoleledelse og tilknyttet OsloMet. Hans forskningsinteresse omfatter ledelse fra skoleeiernivået, utvikling av ledergrupper og skolens ledelsespraksis. Han har utgitt flere forskningsartikler og fagbøker om disse temaene.

Denne boken forklarer hvorfor ledelse i skolen er viktig og samtidig et prosjekt som involverer mange aktører i samspill. Formålet med boken er derfor å belyse skoleledelse i sammenheng fra skoleeiernivået og helt frem til undervisningen i klasserommet. Dette blir billedlig uttrykt gjennom metaforen «den pedagogiske verdikjeden» ? Strategisk skoleledelse betegner et samarbeidende lederskap, som er avgjørende for at skolen skal klare den oppgaven den er satt til å utføre i samfunnet.

Denne andre utgaven er styrket med flere kapitler basert på nyere norsk forskning med særskilt vekt på ledelse av profesjonelle læringsfellesskap. Denne tematikken omhandler blant annet hvilke betingelser som må være til stede for at engasjement i disse fellesskapene skal heve kvaliteten på den enkelte lærers pedagogiske praksis.

Mette Marit Forsmo Jenssen er førsteamanuensis i pedagogikk ved Senter for Praksisrettet Utdanningsforskning (SePU), Høgskolen i Innlandet. Hun har mange års erfaring som lærer i grunnskolen. Ved SePU er hun studieprogramansvarlig for master i utdanningsledelse, underviser ved rektorutdanningen og samarbeider med flere kommuner i forbindelse med tilskuddsordningene. Hun har skrevet doktorgradsavhandlingen Profesjonelle læringsfellesskap i skolen. En mulighet for kollektiv læring og bedre undervisning? (2023).