Nye spadestikk i samfunnsfagdidaktikken (9788245037913) by Fagbokforlaget

Åshild Samnøy

Boka er tenkt for vidarekomne i samfunnsfagdidaktikken, det vil seia for lærarutdannarar og fagdidaktiske forskarar, så vel som for masterstudentar og bachelorstudentar som skal fordjupa seg i samfunnsfagdidaktikk. Boka er eit utgangspunkt for fagdidaktiske vurderingar i praksis, utviklingsprosjekt, forsking og studentarbeid.

Kjetil Børhaug, Odd Ragnar Hunnes og Åshild Samnøy har vore redaktørar for boka, og bidragsytarane elles er Harald Borgebund, Kristin Evju, Marlen Ferrer, Kari Aslaug Hasle, Lars Gaute Jøssang, Mona Langø, Daniela Muñoz, Torjer A. Olsen, Katja H.-W. Skjølberg, Kjersti Straume, Christian Sæle, Elin Sæther, Per Jarle Sætre, Harald Endre Tafjord og Irene Trysnes.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-3791-3

NYE SPADESTIKK I SAMFUNNSFAGDIDAKTIKKEN

Odd Ragnar Hunnes

Boka inneheld empiriske analysar, forskingsoppsummeringar, problematiserande og teoriutviklande kapittel, og ho er disponert i fire delar. Den fyrste tar opp tema som gjeld samfunnsfaget samla, på tvers av fagleg innhald. Dei tre neste delane er bidrag knytt til ulike kjerneelement i faget, demokratiforståing og deltaking, berekraftige samfunn, identitetsutvikling og fellesskap. Det er også eit kapittel om utforsking, og kritisk tenking er teke opp i fleire av bidraga.

Kjetil Børhaug, Odd Ragnar Hunnes og Åshild Samnøy (red.) Kjetil Børhaug, Odd Ragnar Hunnes og Åshild Samnøy (red.)

Kjetil Børhaug

Samfunnsfagdidaktikken er blitt viktigare etter dei siste lærarutdanningsreformene. Lærarar skal ikkje berre meistra pedagogikk og fag, men også fagdidaktikk. Fagdidaktisk teori og forsking kan gi lærarar fagspråk og utgangspunkt for å tenkja og samarbeida om samfunnsfaget, og fagdidaktikken kan tydeleggjera dei mange vegval lærarar står overfor. Denne boka er meint som eit bidrag i utviklinga av samfunnsfagdidaktikken. Ho tematiserer korleis faget vert formidla til elevane i grunnskulen og vidaregåande skule.

NYE SPADESTIKK I SAMFUNNSFAGDIDAKTIKKEN

[START TITTEL]

Kjetil Børhaug, Odd Ragnar Hunnes og Åshild Samnøy (red.)

NYE SPADESTIKK I SAMFUNNSFAGDIDAKTIKKEN

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: 978-82-450-3791-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Boka er fagfellevurdert i samsvar med UHR sine retningsliner for vitskapleg publisering. Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

Denne boka er eit uttrykk for at samfunnsfagdidaktikken er blitt viktigare i lærarutdanninga, ikkje minst på masternivået. Dette kan sjåast som ei profesjonalisering av lærarane sitt arbeid fordi fagdidaktisk teori og forsking kan gi lærarar fagspråk og arbeidsmodellar tilpassa arbeidet med fag i skulen. Mange lærarutdanningsinstitusjonar har derfor dreia forskings- og utviklingsarbeidet sitt i fagdidaktisk retning. Det har ført til større volum og betre fagleg kvalitet i den fagdidaktiske forskinga. Denne boka er meint som eit bidrag i denne utviklinga av samfunnsfagdidaktikken. Ho tematiserer korleis faget vert formidla til elevane i grunnskulen og vidaregåande skule. Boka inneheld empiriske analysar, forskingsoppsummeringar/problematiseringar og teoriutviklande kapittel. Ho er meint som utgangspunkt for vidare forsking og som døme for masterstudentar på korleis fagdidaktisk forsking kan sjå ut. Boka er disponert i fire delar, den fyrste tar opp tema som gjeld samfunnsfaget samla, medan dei tre neste delane er bidrag knytt til ulike kjerneelement i faget. Kjetil Børhaug, Odd Ragnar Hunnes og Åshild Samnøy har vore redaktørar for boka, i nært samarbeid med Hallvard Aamlid i forlaget. Kjetil Børhaug har vore leiar for redaksjonen, som vonar at boka vil vera eit bidrag til å gi unge menneske betre grep om verda. Bergen/Volda/Oslo Kjetil Børhaug, Odd Ragnar Hunnes, Åshild Samnøy

INNHALD

KAPITTEL 1 INNLEIING – KJERNEELEMENTA I FORSKINGSPERSPEKTIV . . . . . . . . . . . . .

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eit fag bygd på kjerneelement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den samfunnsdidaktiske forskinga og kjerneelementa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon – det samfunnsdidaktiske forskingsfeltet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14 17 28 32 32

KAPITTEL 2 VERDIAR I SAMFUNNSFAG I LÆREPLANVERKET FOR KUNNSKAPSLØFTET 2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsgrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opplæringslova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplanverket 2020, overordna del . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplanen i samfunnsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fagrelevans og sentrale verdiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjerneelement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetansemål og vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47 48 50 52 53 56 57 57 59 61 62

Kjetil Børhaug, Christian Sæle og Per Jarle Sætre

Odd Ragnar Hunnes

8 InnhAld

KAPITTEL 3 PROGRESJON I SAMFUNNSFAGET I GRUNNSKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progresjon som utdanningspolitisk målsetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspektiver på progresjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekvenser eller spiral? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsprogresjon i spiral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ferdigheter i spiral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Holdninger i spiral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progresjon i samfunnsfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progresjonen i ferdigheter i faget samlet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progresjonen i ferdigheter og begrepskunnskap i kjerneelementene . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65 65 67 68 68 69 70 71 72 74 79 80

KAPITTEL 4 VURDERINGSPRAKSIS I SAMFUNNSKUNNSKAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasjonale retningslinjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidligere forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering – et analytisk rammeverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undersøkelsesopplegg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummerende diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85 85 87 88 91 91 100 101

KAPITTEL 5 MOT ET ALLMENNDANNENDE FERDIGHETSFAG? EN ANALYSE AV VITENSKAPELIGE METODISKE FERDIGHETER I LÆREPLANER I SAMFUNNSFAG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105

Kjetil Børhaug og Daniela Muñoz

Mona Langø og Kjetil Børhaug

Irene Trysnes og Katja Haaversen-Westhassel Skjølberg

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningskontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske perspektiver på dannelse og vitenskapelige metodiske ferdigheter . . . Perspektiver på dannelse og vitenskapelige metodiske ferdigheter i samfunnsfag Metode – utvikling av en modell for læreplananalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse – utviklingen av vitenskapelige metodiske ferdigheter i læreplaner i samfunnsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105 106 107 110 111 113

9 InnhAld

Et endret forhold mellom innholdsmål og ferdighetsmål i faget . . . . . . . . . . . Fra stofftrengsel til pedagogisering og universell utforming av læreplaner . . . Oppsummerende refleksjon – samfunnsfaget fra material til formal dannelse? . . . Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113 115 121 122

KAPITTEL 6 IDENTITET, STAD OG LOKALSAMFUNN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsgrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identitetsutvikling mellom legitimering og kritisk tenking . . . . . . . . . . . . . . . Identitet og lokalsamfunn i eit geografididaktisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . Identitet og lokalsamfunn i eit historiedidaktisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analytisk forståingsramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lukka målsetjing og ei dynamisk og relasjonell forståing av tid og stad . . . . . Lukka målsetjing og ei statisk og absolutt forståing av tid og stad . . . . . . . . . Open målsetjing og ei dynamisk og relasjonell forståing av tid og stad . . . . . Open målsetjing og ei statisk og absolutt forståing av tid og stad . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av stad og lokalsamfunn i arbeid med identitetsutvikling . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125 126 126 127 129 131 132 134 135 135 136 137 137 137 138 139

KAPITTEL 7 MIKROHISTORIE SOM KUNNSKAPS- OG LÆRINGSARENA . . . . . . . . . . . . . . .

143

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det mikrohistoriske feltet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Føringar i Kunnskapsløftet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teknologi i skulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rennande vatn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gründer i aksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapital og konsesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frå skrap til Nansenstål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kultur og identitet i spel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stigande konfliktnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Med «mikroskop» i fortida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143 144 146 148 149 150 151 152 153 154 155 158

Kari Aslaug Hasle og Kjersti Straume

Lars Gaute Jøssang

10 InnhAld

KAPITTEL 8 HISTORIEBRUK SOM UNDERVISNINGSTEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

161

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historiebruk, historiemedvit og historiekultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplan i historie – fellesfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historiebruk i Alle tiders historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historiebruk gjennom «ikkje-bruk»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historiebruk i populærkulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Politisk-pedagogisk historiebruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monument og minnedagar – moralsk eller politisk-pedagogisk historiebruk? . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

161 162 165 166 167 170 171 174 175 176

KAPITTEL 9 DIGITAL GEOGRAFISK INFORMASJON I EIT SAMFUNNSFAGDIDAKTISK PERSPEKTIV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

179

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsgrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital geografisk informasjon som resurs i skulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geografisk danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultat og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lære om GIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lære med GIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lære gjennom GIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

179 180 180 183 186 188 188 189 190 191 192

KAPITTEL 10 MILJØ OG MEDBORGERSKAP – HVA BETYR DET Å VÆRE MEDBORGER NÅR KLODEN KOKER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

197

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det foranderlige medborgerskapsbegrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skillet mellom offentlig og privat sfære . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geografiske avgrensninger av medborgerskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Globalt medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av lokalt engasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antroposentriske og økosentriske tilnærminger til medborgerskap . . . . . . . . . . . Medborgerskapsutdanning i antropocen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

197 198 201 204 205 206 208 210 212

Harald Endre Tafjord

Kjersti Straume

Elin Sæther

11 InnhAld

KAPITTEL 11 GLOBALT MEDBORGERSKAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

215

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor globalt medborgerskap i skolen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva betyr globalt medborgerskap i praksis i internasjonal politikk? . . . . . . . . . . . Globalt medborgerskaps dominerende rolle i samfunnsfag . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

215 216 220 226 229 229

KAPITTEL 12 MEDBORGAROPPSEDING I SAMFUNNSFAG OG SAMFUNNSKUNNSKAP I DEMOKRATITEORETISK PERSPEKTIV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

231

Harald Borgebund

Kjetil Børhaug

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratisk danning i samfunnsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratiske institusjonar og prosessar – eit analytisk rammeverk . . . . . . . . . . Demokratisk medborgarskap i samfunnsfag og samfunnskunnskap (vg1/vg2) i Kunnskapsløftet 2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samfunnsfag for grunnskulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samfunnskunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

231 232 235 239 240 243 244 246

KAPITTEL 13 KONTROVERSIELLE SAKER I SAMFUNNSFAG – OPPSEDING TIL POLITISK KORREKTE STANDPUNKT? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

249

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplanverket og kontroversielle saker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlegare forsking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korleis definera kontroversielle saker? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rammeverk for analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode og utval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse og drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. «Filosofisk samtale: Hva er ytringsfrihet?» (Dembra, u.å.-b) . . . . . . . . . . 2. «Flukt» – meningsmotstand, perspektivtaking og dialog (Dembra, u.å.-c) . 3. «Rasisme i Norge før og nå» (Dembra, u.å.-d) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. «Ubegrenset frihet?» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Terroråtaka 22. juli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

249 250 252 252 254 256 257 257 259 259 261 262 262 263

Åshild Samnøy

12 InnhAld

KAPITTEL 14 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER SOM TEMA I SAMFUNNSFAG . . . . . . Torjer A. Olsen og Kristin Evju

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samla faglige framstillinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samene og de nasjonale minoritetene i fagfornyelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Overordna del . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samfunnsfagplanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implementering: Fra ideell plan til praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De vanskelige kategoriene: «urfolk», «nasjonal minoritet», «minoritet» og «mangfold» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra begrep til klasserom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

KAPITTEL 15 DEMOKRATISK DANNELSE GJENNOM HISTORIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marlen Ferrer

267 267 268 270 270 271 272 275 275 278 282 282

287

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historie og demokratiopplæring – tre teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . 1. Historie som kunnskap om demokrati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Historie gjennom ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Det antropologiske dannelsesaspektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvalg og metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspektiver på historiefaget i Kunnskapsløftet 2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratisk dannelse og historie i lærebøkene: Vekt på ferdigheter i Refleks 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratisk dannelse og historie i lærebøkene: historie som ferdigheter og innhold i Arena 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

287 288 288 289 291 293 294 294

FORFATTAROVERSIKT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

305

296 299 301 302

287

KAPITTEL 15

DEMOKRATISK DANNELSE GJENNOM HISTORIE Marlen Ferrer

INNLEDNING Det er liten tvil om at demokratimandatet er en viktig del av historiefaget. Historiedidaktikerne Keith C. Barton og Linda S. Levstik skriver følgende i Teaching history for the common good (2004, s. 40): (…) history’s place in the curriculum must be justified in terms of its contribution to democratic citizenship – citizenship that is participatory, pluralist, and deliberative – and its practices must be structured to achieve this end.

Dette utsagnet gjør det mulig å fortolke historiefaget som en slags underdisiplin i demokratiopplæringen, hvor alt historisk fagstoff skal tjene ett eneste formål, demokratiet. Dette er en instrumentell fortolkning av historiefagets rolle i utdanningen. Historie blir da primært et nyttig middel til å nå demokratisk dannelse. I dette kapitlet vil jeg argumentere for noe som muligens framstår som et paradoks: Også det tilsynelatende unyttige ved historie kan være nyttig for demokratisk dannelse (jf. Ferrer, 2018, s. 66; Jordheim & Rem, 2014, s. 128). I et bredt dannelsesperspektiv er hensikten med all utdanning dypest sett myndiggjøring av elevene: De skal bli subjekter i egne liv og selvstendige, autonome deltakere i samfunnet (jf. Nielsen, 2004, s. 216). Og de skal helst ikke bare innordne seg, men også kunne være kritiske til det bestående (Ferrer et al., 2021, s. 31–34). Dette

288 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

krever ikke bare kvalifisering og sosialisering i skole og samfunn, altså tilpasning, men også subjektivering; en subjektiv form for autonomi som ikke bare består av frihet fra, men også ansvar for, fellesskapet (Biesta, 2014, s. 40; Ryen & Jøsok, 2021). At historiefaget kan bidra til denne myndiggjøringen, er lite omdiskutert. Imidlertid finnes det flere svar på spørsmålet om hvordan dette kan skje. Mange historikere vil mene at en vei til myndiggjøring går via «fortidens annerledeshet» (jf. Kjeldstadli, 1999, s. 19–20). Å lære om historiens mangfold kan gi innsikt i og nysgjerrighet på kjente og ukjente samfunn (Barton & Levstik, 2004, s. 37). Slik kan historien lære oss, via omveier, at verden ikke er gitt en gang for alle. Den lar seg forme av mennesker som oss. I dette ligger mye demokratisk dannelse. Et slikt perspektiv tror jeg kan være fruktbart å bringe inn i klasserommet. I det følgende vil jeg løfte fram tre ulike teoretiske perspektiver på historiefagets bidrag til demokratiopplæringen. To av disse vinklingene er ofte løftet fram i historiedidaktikken og demokratiopplæringen, mens det tredje perspektivet i større grad er hentet fra faghistorikernes legitimering av historiefaget. Disse vil jeg koble opp mot Kunnskapsløftet 2020 før jeg ufører en deduktiv innholdsanalyse av to lærebøker i samfunnsfag for femte klasse: Hvilke teoretiske perspektiver på historiefagets plass i demokratiopplæringen synes disse å avspeile?

HISTORIE OG DEMOKRATIOPPLÆRING – TRE TEORETISKE PERSPEKTIVER 1. Historie som kunnskap om demokrati

I demokratiopplæringen har man lenge skilt mellom å lære om, for og gjennom demokrati (Meld. St. 28 (2015–2016); NOU 2015: 8; Almlid & Reitan, 2020, s. 14). Tradisjonelt er historiefagets bidrag blitt ansett som viktig for den politiske dannelsen ved at elevene lærer om demokrati (Telhaug & Mediås, 2003, s. 14). Dette er en forståelse av historie som primært innebærer innholdskunnskap (Hatlen, 2020, s. 26). Slik elevene i samfunnskunnskap bør lære om politiske institusjoner og prosesser, om hvordan demokratiet fungerer som system, skal de også lære hvordan demokratiet oppsto og utviklet seg som system: Typisk faginnhold er derfor demokratiet i Athen, opplysningstiden, 1814 og kampen for allmenn stemmerett. Målet for opplæringen er at elevene

289 hIstorIe og demoKrAtIopplærIng – tre teoretIsKe perspeKtIver

skal tilegne seg innsikter som gjør dem til informerte samfunnsborgere ved at de lærer av historien (Almlid & Reitan, 2020, s. 191–192). Dette klassiske synet på historiefagets rolle kan betegnes som et genetisk perspektiv hvor historien beveger seg på en linje med brudd og kontinuitet, men ikke nødvendigvis helt fram til i dag (s. 191). Vi betrakter fortiden med distanse. Et genetisk perspektiv finner vi typisk i tradisjonelle historievitenskapelige arbeider hvor fokuset ligger på kronologisk endring og utvikling fra et gitt utgangspunkt til et annet (jf. Karlsson, 2005, s. 721). Den forrige læreplanen, LK06, gjenspeilet et slikt perspektiv når et kompetansemål i historie for 10. trinn var at elever skulle «gjere greie for idear og krefter som førte til den amerikanske fridomskampen og den franske revolusjonen, og beskrive følgjer dette fekk for den demokratiske utviklinga i Noreg» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 9). Det samme kan sies om antikkens plass i kompetansemål i historie for 7. trinn (s. 8). Skolen ble tidlig en del av nasjonsbyggingen, og historie som skolefag er en viktig byggekloss i dette (jf. Telhaug & Mediås, 2003, s. 11–35). Tilgang på fellesskapets historiske referanseramme kan virke identitetsoppbyggende for den enkelte. Dette kulturoverleverende aspektet ved historie utgjør en viktig del av den demokratiske dannelsen, og den gir innsikter som er avgjørende for å kunne bli en informert, veltilpasset samfunnsborger. Samtidig står den til dels i et motsetningsfylt forhold til den mer kritiske delen av demokratisk dannelse; den som får oss til å stille kritiske spørsmål til samfunnet vi lever i (jf. Bjerre, 2019, s. 38).

2. Historie gjennom ferdigheter I økende grad har samfunnsfagdidaktikken beveget seg fra å anse demokrati som noe elevene skal tilegne seg kunnskap om, til noe de de skal lære gjennom deltakelse (Sætra, 2020, s. 75; jf. Telhaug & Mediås, 2003, s. 14). Læring for og særlig gjennom demokrati fremmer elevenes mestringstro og aktivt medborgerskap (Sætra, 2020, s. 76). En liknende dreining finner vi i historiedidaktikken. I tråd med det sosiokulturelle læringssynet vektlegges metodekunnskap (jf. Lund, 2016, s. 21–22). Allerede i forrige læreplan kom dette til uttrykk, da man med utforskeren

290 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

vektla metodeferdigheter som kildekritikk (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 3). For å kunne utvikle seg til å bli kritiske og aktive medborgere må elevene ikke bare besitte historisk kunnskap, men også ferdigheter med utspring i prosedyrekunnskap (Hatlen, 2020, s. 26). Disse ferdighetene virker demokratifostrende (jf. Barton & Levstik, 2004). Den angloamerikanske historisk tenkning-tradisjonen peker på at historisk tenkning er kontraintuitiv og ikke medfødt (jf. Wineburg, 2001; Lee, 2004; Shemilt, 2009). Uten opptrening av fagspesifikke ferdigheter vil historie framstå som et rent faktafag for elevene. Gjennom kildekritisk arbeid med historisk materiale skal elevene lære å tenke historisk (Seixas & Morton, 2013, s. 2). Kildekritikk står sentralt fordi kritisk lesning og fortolkning utgjør en sentral del av historiefagets rolle i demokratiet (Seixas & Morton, 2013; jf. Hatlen, 2020, s. 48). Elevene skal dessuten lære å innta historiske perspektiver og se sammenhenger, bruke nøkkelbegreper og resonnere på visse måter. Ved å ta i bruk analyseverktøyene til historikere skal elevene oppøve ferdigheter som gjør dem i stand til å vurdere legitimiteten av historiske påstander og til å utvikle et kritisk blikk på hvordan fortiden brukes og misbrukes (Seixas & Morton, 2013, s. 5). Historisk tenkning-tradisjonen er nær beslektet med kritisk tenkning (Ferrer, 2019, s. 112). I dag er faktakunnskap lett tilgjengelig, og framfor å innta en passiv rolle bør elevene oppmuntres til å være kritiske, aktive mottakere. I det «postfaktuelle samfunnet» blir vitenskapelig kunnskap utfordret av falske nyheter, konspirasjonsteorier og personifiserte utspill. Å delta i offentligheten er krevende, og kritisk tenkning og kildekritiske ferdigheter er derav blitt mer viktig (s. 11–12). Å kunne forfølge argumenter og forholde seg kritisk til påstander er avgjørende for å kunne delta i den demokratiske offentligheten. Også utviklingen innenfor historiebevissthetstradisjonen peker i en slik retning. Historiebevissthet utgjør en del av identiteten til alle mennesker. Vi er ikke bare historieskapte, men også historieskapende. Slik sett kan historiebevissthet virke myndiggjørende. Samtidig er historiebevissthet noe vi kan ha mer eller mindre av (Stugu, 2013, s. 19). På et lavt nivå er historiebevissthet en taus kunnskap formet utenfor klasserommet, gjennom kulturelle fellesskap og i populærkulturen. På et høyt nivå medfører den evnen til å reflektere kritisk og metakognitivt over egen og andres historisitet. Videre vil evnen til

291 hIstorIe og demoKrAtIopplærIng – tre teoretIsKe perspeKtIver

å konstruere og dekonstruere fortellinger om fortiden være viktig – en narrativ kompetanse (Rüsen, 2005, s. 12; Hammarlund, 2013, s. 20). Mange historiske framstillinger omgir elevene i hverdagslivet, og de må utvikle kritiske ferdigheter å møte disse med. En slik kritisk historiebevissthet oppøves gjennom tilrettelegging og bruk av historiske nøkkelbegreper, perspektiver og metodekunnskap. Både i historisk tenkning-tradisjonen og historiebevissthetstradisjonen er man derav opptatt av å fremme ferdigheter som muliggjør et aktivt og kritisk medborgerskap.

3. Det antropologiske dannelsesaspektet Som vi har sett, historiefagets bidrag til demokratisk dannelse knyttes gjerne til innholdskunnskap om demokrati og utviklingen av ferdigheter som fremmer aktivt medborgerskap. Historie har imidlertid også et antropologisk danningspotensial (Bjerre, 2019, s. 38–43, 2021, s. 245; Löfström, 2004, s. 97). Dette er i mindre grad blitt viet oppmerksomhet i samfunnsfagdidaktikken. Innsikt i fortidens annerledeshet innebærer en refleksjon om oss selv, slik sett har historiefaget mye til felles med sosialantropologien: Det utvider vårt menneskesyn og gir perspektivrikdom (Barton & Levstik, 2004, s. 37). Kjernen i det antropologiske dannelsesaspektet er innsikt i alternative samfunn og i erkjennelsen av at mye vi antar er naturgitt, egentlig er kulturelt betinget (Ferrer, 2019, s. 112). For å oppnå deltakende, rettferdighetsorientert medborgerskap bør man dessuten kunne være systemkritisk (jf. Ferrer et al., 2021). Dette krever at man kan se seg selv og samfunnet utenfra. Det å ha kjennskap til alternative levemåter er viktig for ikke å bli fanget i determinismens jernbur. Foros og Vetlesen (2015) retter et kritisk blikk på det sosialkonstruktivistiske læringssynet: Der antas at det mest læringsfremmende er å ta utgangspunkt i elevenes livsverden; sitt eget samfunn i nåtid (Foros & Vetlesen, 2015, s. 45–49). Historiebevissthetstradisjonen bygger slik på anskuelsen om at samspillet mellom historieundervisning og elevens livsverden fremmer historiebevissthet (jf. Nielsen, 2011; Jensen, 2012, s. 113). Derav er aktualiseringer til nåtiden et viktig prinsipp i undervisningen. Et uttrykk for dette er at man går fra det tradisjonelle (noe distanserte) genetiske perspektivet på historie til et

292 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

genealogisk perspektiv: Historieforståelsen blir retrospektiv med vårt nåtidige ståsted som utgangspunkt, det kretser om vår egen bruk av og interesse for fortiden. Vi søker ikke distanse, men nærhet til i dag gjennom et fokus på hva historien betyr for oss (Almlid & Reitan, 2020, s. 192–193). Målsettingen er at historiefaget skal virke «eksistentielt og politisk dannende» (Bjerre, 2021, s. 245). Man kan likevel advare mot reformpedagogikkens formål om å nærme seg elevens livsverden: Tidlig blir elevene så vant til at alt er så tilpasset deres interesser og hverdagsliv, at de utvikler en «fremmedhetsaversjon» når man forsøker å formidle noe «genuint ukjent»; det er kjedelig og angår ikke dem. Ut fra et danningsperspektiv kan derfor målsettingen om å nærme seg elevenes livsverden ha noen uheldige, utilsiktede sider (Foros & Vetlesen, 2015, s. 47–48). Historie som ikke umiddelbart gir gjenklang i dagens samfunn, i denne sammenhengen dagens demokrati, blir uten egenverdi. Om mangel på nysgjerrighet på og innsikt i det som er annerledes, er et utilsiktet resultat av didaktiske målsettinger om nåtidsrelevans for eleven, er det uheldig sett i lys av demokratiopplæringen. Aktive og kritiske elever er framfor alt utforskende og nysgjerrige (jf. Ferrer et al., 2019). Det er her historiefagets uforløste antropologiske dannelsespotensial kommer inn (jf. Bjerre, 2021): Dette som kan fremme myndiggjøring og subjektivering. Vi kan ha en tilnærming til fortidens annerledeshet som vektlegger prosedyrekunnskap gjennom kildearbeid. Og trass advarslene om «fremmedhetsaversjon» kan mange elever engasjeres av et faginnhold som vektlegger det som er annerledes, nettopp fordi det er det: Spartanernes militarisme, førkolombianske menneskeofringer og heksebrenning, alt finnes der. Det har en egenverdi, ikke bare fordi det gir innsikt i mangfold, men også fordi det gir innsikt i alternative livsverdener: En forutsetning for å kunne rette et kritisk blikk mot samfunnet man lever i, og derav utøve et kritisk demokratisk medborgerskap. Slik er tilsynelatende unødvendig kunnskap likevel nødvendig for den demokratiske dannelsen. Det er altså flere ulike vinklinger på hvordan historie kan bidra til demokratisk dannelse. Disse perspektivene er ikke nødvendigvis gjensidig utelukkende, men kan opptre side om side. Likevel spørs det om sistnevnte posisjon har en underordnet rolle i samfunnsfaget. For å undersøke dette vil jeg kort se på Kunnskapsløftet 2020 før jeg

293 utvAlg og metode

analyserer to lærebøker: Kommer alle perspektivene fram? En bevisstgjøring av det historiske faginnholdet i lærebøkene vil trolig være fruktbar for samfunnsfaglærere og samfunnsfagdidaktikere og være noe flere kan ta med seg inn i undervisningen, både i grunnskolen og i lærerutdanningen.

UTVALG OG METODE Utvalget er gjort ut fra hvilke bøker det var mulig å anskaffe etter at Kunnskapsløftet 2020 trådte inn. Fordi de største forlagene allerede hadde gitt ut bøkene for 5. trinn, bestemte jeg meg for å analysere Refleks 5 (Hosteland et al., 2021) fra Gyldendal forlag og Arena 5 (Eriksen et. al., 2020) fra Aschehoug Undervisning. Derav fikk jeg et grunnlag for å sammenlikne to lærebøker. Flere bøker ville blitt for omfattende. En svakhet er at jeg ikke vurderer innholdet i lærebøkene for 5. trinn opp mot bøker fra andre trinn. Imidlertid vil jeg kaste et blikk på en lærebok for 5. trinn fra før Kunnskapsløftet 2020, Gyldendals Gaia 5 (Holm & Utklev, 2006), for å kunne sammenlikne et lærebøkenes etter med et før. Selv om undersøkelser viser at læreboka fortsatt spiller en aktiv rolle i samfunnsfagundervisningen (Brondberg et al., 2014; Huang et al., 2017), benytter skolen seg i økende grad av digitale læringsmidler (Skjelbred, 2019, s. 78). Gyldendals Refleks 5–7 har et fagrom kalt skolestudio, mens Arena-bøkene har Arena 5–7 i Aschehougs digitale univers. Disse kunne vært komplementære til læreboka, men en rask gjennomgang av det digitale innholdet i Refleks 5 peker i motsatt retning: Materialet, både bilder og tekst, er i sterk grad knyttet til stoffet i læreboka. Av hensyn til omfang har jeg derfor begrenset meg til lærebøkene uten å vurdere disse opp mot digitale læremidler. I det følgende vil jeg foreta en deduktiv innholdsanalyse ved å bruke nevnte tre perspektiver på historie og demokratisk dannelse som analytiske kategorier i møte med empirien (jf. Bakken & Anderson-Bakken, 2021, s. 312). I dette ligger en operasjonalisering av historien i lærebøkene som innholdskunnskap og prosedyrekunnskap. Analysen er primært kvalitativ, men innebærer også noen kvantitative elementer (s. 307): Jeg vurderer faginnholdet per se, men ser i tillegg på omfang. Lærebøkene er multimodale tekster, og særlig på barnetrinnet

294 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

vil visuelle modaliteter spille en sentral rolle (Løvland, 2010; Ferrer, 2019, s. 115–116). Fordi fokus er det helhetlige faginnholdet, vil imidlertid modalitetene ikke drøftes opp mot hverandre. Begge lærebøkene har egne kapitler viet demokratiet, men jeg vil vurdere helheten av historisk fagstoff framfor enkeltkapitler ut fra et bredere demokratisk dannelsesperspektiv. Sentrale spørsmål vil være: Hvilken form for historisk kunnskap formidles; er den rettet mot det innholdsmessige eller mot prosedurale ferdigheter? Hvordan er det historiske faginnholdet organisert i kapitler? Med utgangspunkt i de tre perspektivene, hvordan bygger det historiske faginnholdet opp mot demokratisk dannelse?

ANALYSE Når man foretar en analyse av lærebøker, er det viktig å huske at de ikke bare skal være faglig forankret i historievitenskapen og pedagogiske prinsipper, men også i styringsdokumenter. Konteksten styringsdokumentene gir, er viktig for fortolkningsarbeidet. Nå som læreplanens kompetansemål i mindre grad angir hvilket konkret historisk faginnhold som skal inn i klasserommet, er det grunn til å tro at lærebøkenes dominerende posisjon ikke blir vesentlig utfordret, og at lærerne delegerer tolkningsarbeidet til forlag og lærebokforfattere (jf. Døhlen, 2019; Ringvej, 2018; Larsen, 2018). Før jeg går til lærebøkene, vil jeg derfor se på hvilke perspektiver Kunnskapsløftet 2020 legger opp til.

Perspektiver på historiefaget i Kunnskapsløftet 2020 Under kjerneområdet demokratiforståelse og deltakelse er det historiske innholdet løselig omtalt som «historiske forhold» som har lagt forutsetninger for muligheter mennesker har hatt for å «samarbeide, organisere seg og ta beslutninger i ulike samfunn» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 3). Elevene skal se innholdet i kjerneelementet i lys av ulike perspektiver, med vekt på «fortid, nåtid og framtid» (s. 3). I det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap sies det at elevene skal utvikle «kunnskaper og ferdigheter for å kunne skape og delta i demokratiske prosesser» (s. 4). Her understrekes det også at kunnskaper om

295 AnAlyse

terrorhandlingen 22. juli 2011 skal inngå i opplæringen; den eneste historiske hendelsen i tillegg til holocaust som nevnes i læreplanen. I kompetansemålene for 7. trinn ser vi imidlertid at historisk kunnskap om demokrati fortsatt spiller en rolle når eleven skal kunne «beskrive sentrale hendelser som har ført til det demokratiet vi har i Norge i dag, og sammenligne hvordan enkeltmennesker har mulighet til å påvirke i ulike styresett» (s. 9). Det er nærliggende å fortolke kompetansemålet som norsk politisk historie fra og med 1800-tallet, med referansen til «i dag» som et punktum. 22. juli er for eksempel et fagstoff som kan trekkes inn under dette kompetansemålet. Med andre ord spiller kunnskap om demokratiets historie, i hvert fall for Norges del, fortsatt en rolle i læreplanen, om enn noe vagt formulert og med dagens demokrati som utgangspunkt. Dette er eneste sted hvor en slik sammenheng etableres eksplisitt, så det kan fortolkes som et uttrykk for at Kunnskapsløftet 2020 har forlatt et syn på at historiens bidrag til demokratiopplæringen først og fremst er kunnskap om demokrati; i hvert fall har et slikt syn tapt terreng, og når det dukker opp, står det med begge føtter plantet i nåtidens «i dag»: Gresk demokrati, opplysningstid og den franske og amerikanske revolusjon, alt fra eldre historie, er borte. Utgangspunktet er ikke lenger å lære av en fortid som ligger bak oss, men å forstå nåtiden gjennom fortiden. Kunnskapsløftet 2020 avspeiler i stor grad det andre perspektivet på historiefagets rolle i demokratiopplæringen: Det skal være et verktøy for å fremme et aktivt og kritisk medborgerskap gjennom ferdigheter, blant annet gjennom kildekritikk. Om historisk kunnskap i kjerneelementene nevnes spesifikt kildekritikk og historiske kilder under overskriften «Undring og utforsking». Kjerneelementet «Samfunnskritisk tenkning og sammenhenger» trekker fram historiske nøkkelbegreper som «brudd og kontinuitet» samt historiedidaktiske begreper som «historisk empati» (s. 2–3). Under «Identitetsutvikling og fellesskap» blir «historiebevissthet» angitt som en målsetting sammen med «handlingskompetanse» (s. 3). Kjerneelementene vektlegger altså samme ferdigheter som didaktikken har etterspurt de siste tiårene; ferdigheter som fremmer deltakende medborgerskap. I den forstand kan vi forstå disse ferdighetene som midler som muliggjør målet om et aktivt, kritisk medborgerskap. Samtidig synes mange av kompetansemålene å være utstyrt med nåtidens briller, en form for presentisme: et begrep introdusert av

296 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

historikeren François Hartog. Han hevder at vår samtids historieforståelse består av et annekterende nåtidsperspektiv. Der fortiden ga autoritet i førmoderne tid og framskrittstroen rådet i moderniteten, betrakter vi i dag fortid og framtid med nåtiden som målestokk (Hartog, 2015; Bangstad, 2017, s. 38). Historiefaget begrunnes i et nåtidig nytteperspektiv (Kvande & Naastad, 2020, s. 120). Et eksempel på dette finner vi i kompetansemålet for 10. trinn, hvor eleven skal kunne drøfte «hvordan framstillinger av fortiden, hendelser og grupper har påvirket og påvirker folks holdninger og handlinger» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 10). Fortiden sees dermed med en nåtidig subjektposisjon (jf. Bjerre, 2021, s. 244). Samtidig er dette et genealogisk perspektiv på historien: Når mye eldre historie er borte, kan det derfor fortolkes som at det klassiske genetiske perspektivet er blitt forlatt til fordel for det genealogiske. Kjerneelementet samfunnskritisk tenkning og sammenhenger, med vektleggingen av historisk empati (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 3), kan åpne opp for perspektivrikdom hvis historisk empati tolkes i retning av å innta en fortidig subjektposisjon. Imidlertid synes dette antropologiske dannelsespotensialet i mindre grad å være forankret i læreplanens kompetansemål. Kunnskapsløftet 2020 synes derav å vektlegge historie som ferdigheter, men muliggjør de to andre perspektivene. I det hele tatt er læreplanen så vag på innhold at den gir rom for mye fortolkning fra både lærer og lærebokforfatter. Det kan derfor være fruktbart å se på hvordan dette er løst i lærebøker utgitt etter den nye læreplanen.

Demokratisk dannelse og historie i lærebøkene: Vekt på ferdigheter i Refleks 5 Det mest slående ved Gyldendals Refleks 5 er at den synes å være en helomvending fra Gyldendals forrige lærebok, Gaia 5. Dette kan fortolkes som en avspeiling av at den nye læreplanen i stor grad har påvirket utformingen av den nye læreboka. Før vi ser på Refleks 5, er det derfor verdt å kikke på Gaia 5: Av 13 kapitler er 5 kapitler viet eldre historie: «Mesopotamia», «Det gamle Egypt», «Det gamle Hellas», «Romerriket» og «Kilder til kunnskap». Det historiske fagstoffet er primært klassisk faktakunnskap: Kapitlene

297 AnAlyse

gjennomgår blant annet oppkomsten av byer, kileskrift og andre oppfinnelser, mumifisering, pyramider, oldtidens guder, demokratiet i Athen, olympiade, romersk ekspansjon, legionærer og slaver. Ett kapittel skiller seg ut med sin vektlegging av metodekunnskap: Med utgangspunkt i Pompeii vises det hvordan historikere og arkeologer arbeider. I alt er Gaia 5 svært mettet med innholdskunnskap bortsett fra det siste kapitlet, men vi kan hevde at ett hensyn er ivaretatt – historiens annerledeshet. Her beskrives mye fremmed fra eldre samfunn uten at perspektivet er genealogisk med utgangspunkt i nåtiden. Demokratiet er imidlertid gitt plass i kapitlet «Demokrati». Her vektlegges samfunnskunnskapsfaglig begrepskunnskap med begrepene demokrati, diktatur og ytringsfrihet. Gaia 5 er altså i stor grad oppdelt etter fagdisipliner. Ser vi på Refleks 5, er bildet annerledes. Her er eldre historie nesten fraværende, i hvert fall på detaljnivå. I løpet av 199 sider deles de 8 kapitlene i liten grad etter fagdisiplin. Kun siste kapittel, «Tid og historie», inneholder primært historisk fagstoff: Fokusområdet er tidslinjer og periodisering framfor løsrevne fakta. Innholdsbegreper synes å være prinsippene bak organiseringen av fagstoffet: Kapitlet åpner med en utførlig forklaring av «periodisering». Elevene skal lære historiens lange linjer, og de tre samfunnsformene «jeger- og sankersamfunnet», «jordbrukssamfunnet» og «industrisamfunnet» blir viet en dobbeltside hver, det samme blir skillet mellom førhistorisk og historisk tid. Ellers er flerfagligheten slående som organisatorisk prinsipp. Det første kapitlet – «Hvordan får vi kunnskap?» – forklarer begrepet «metode», før elevene får beskrevet hvordan man kan undersøke noe. De påfølgende sidene er viet metodekunnskap i de tre ulike disiplinene: Fire sider er viet historie med vekt på hvordan vi kan vite noe i historie; gjennom spor av fortiden, forklart som kilder. Deretter blir elevene bedt om å utforske historien gjennom gamle fotografier; de skal med utgangspunkt i fem svart-hvitt fotografier lage en presentasjon. Fokuset er å utvikle ferdigheter og prosedyrekunnskap gjennom praktisk utforsking; learning by doing. Lik tilnærming ser vi til geografi og samfunnskunnskap i samme kapittel. I løpet av dets 26 sider omhandler to sider hva nordmenn levde av for 200 år siden, mens en historisk faktaopplysning dukker opp her og der under gjennomgangen av ulike landsdeler i kapittel 2. En liknende organisering finner vi også i kapittel 6, «Hvem er vi?» Her er identitet og fellesskap et fokusområde,

298 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

men også historisk fagstoff om samer og nasjonale minoriteter er viet god plass, hele 10 sider. To av disse berører behandlingen jødene fikk under annen verdenskrig. Dette er innholdskunnskap som er spesifisert i læreplanens kompetansemål. Det tredje kapitlet, «Demokrati», har en liknende tilnærming. I løpet av de 26 sidene blir historisk faginnhold trukket inn få ganger, og da bare med noen setninger. Under «Hva bestemmer vi i et demokrati?» sies det i ingressen at «I Norge er alle med på å bestemme. En gang var det kongen som bestemte alt» (Hosteland et al., 2021, s. 58). Senere i brødteksten gjentas setningen, og utdypes med at «(…) folket måtte gjøre som kongen befalte. De fleste synes at det er bedre at alle kan være med på å bestemme. Derfor feirer vi demokratiet den 17. mai» (s. 58). På samme side vises en illustrasjon av den eneveldige kongen Frederik III med en faktaboks om hans rolle i 1660, samt fakta om at eneveldet besto til 1814. Tilsvarende blir årstallet 1814 nevnt under overskriften «Grunnloven» (s. 68), mens påfølgende side er viet maleriet «Eidsvoll 1814», med en liten faktaboks som kort beskriver den historiske bakgrunnen for bildet. Ellers omhandler kapitlet de sentrale institusjonene, skatt og lover, politiske partier, ytringsfrihet, monarkiet, lokaldemokratiet, utfordringer ved demokratiet og ikke minst barn og unges deltakelse. Slik sett kan vi hevde at demokratikapitlet i stor grad er viet samfunnskunnskap. I kapittel 4, «Medier før og nå», er det motsatt, der er hele 16 av 26 sider viet den historiske utviklingen fra et skriftløst samfunn til digitale medier. Kapittel 5, «Vår digitale verden», er i stor grad viet til kildekritikk (på nett) og ytringsfrihet. Fagstoffet framstår som samfunnskunnskap, bortsett fra i «Fordypning»: Her blir ytringsfrihetens trange kår under tysk okkupasjon viet to av kapitlets 22 sider. Særlig disse sistnevnte kapitlene har historisk fagstoff som i mindre grad er direkte koblet opp mot læreplanen, selv om man kan finne begrunnelse for den i kjerneelementer og i kompetansemål om deltakelse gjennom digital samhandling. Utvalget av innhold kan også begrunnes med samfunnsfagets særstilling i utviklingen av den grunnleggende ferdigheten «digitalt medborgerskap» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 5–6), men her nevnes ikke et historisk innhold eller perspektiv. Refleks 5 synes derav å være en lærebok som går i flukt med Kunnskapsløftet 2020. Selv om vi finner en del historisk innholdskunnskap,

299 AnAlyse

er den stort sett koblet opp mot overordnede temaer begrunnet i et nåtidig perspektiv. At historisk faginnhold får god plass i kapitlet «Medier før og nå», kan sies å være et uttrykk for en slik begrunnelse. Læreboka inneholder i liten grad historie om demokrati; som tidligere nevnt blir historiske perspektiver minimalt trukket inn i demokratikapitlet. Det historiske fagstoffet synes heller ikke å være valgt ut fra et antropologisk perspektiv; historisk fagstoff synes avledet av kompetansemål og kjerneelementer. Det ferdighetsmessige ved historie, prosedyrekunnskap, står sentralt i flere kapitler. Den historiske kunnskapen som avtegner seg mest tydelig, er knyttet til demokratisk dannelse gjennom elevenes ferdigheter.

Demokratisk dannelse og historie i lærebøkene: historie som ferdigheter og innhold i Arena 5 Det mest slående ved Arena 5 er at den er omfattende med sine 245 sider; de 7 kapitlene har derav flere sider å boltre seg på. Vikingtiden er viet et helt kapittel, «Spor etter vikingene». Dette kapitlet på 34 sider har kildekritikk som fokus. Kapitlet starter med å redegjøre for vikingen Halfdans «tagging» i Hagia Sofia, og elevene blir stilt «historiedetektiv»-spørsmål om dette. Deretter tar kapitlet opp hva arkeologene vil finne etter oss om 1000 år, før sporene etter vikingtiden blir lagt fram over 6 sider. Like mange sider blir brukt på oppgaver hvor elevene skal forholde seg til og vurdere ulike kildeutdrag, blant annet Ibn Fadlans beskrivelser av vikinger. En underoverskrift er videre «Har historikerne vært rettferdige mot vikingene?» Her vises det blant annet til hvordan teknologiske framskritt har endret kunnskapen på feltet. Dette er et omfangsrikt kapittel med mye relevant innhold bakt inn i det overordnede perspektivet: å fremme historisk tenkning. Innholdskunnskap og prosedyrekunnskap går hånd i hånd med mange utforskende og utdypende oppgaver, og vektingen i oppgavene ligger på metode og utforsking. Som i Refleks 5 finner vi en god del innholdskunnskap om nasjonale minoriteter og urfolk. I kapittel 3, «Like rettigheter – ulike liv», blir den historiske bakgrunnen for menneskerettighetene, med annen verdenskrig og holocaust, behandlet over fire sider (Eriksen et al, 2020, s. 64–67). Kapittel 5 – «Hvem sin historie? Hvem sitt kart?»

300 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

– omhandler samenes historie (s. 131, 146–149, 152–156, 162–163) og europeisk kolonisering (s. 140–145). Dette siste kapitlet framstår som tverrfaglig; kartet blir problematisert ut fra historisk bakgrunn. Kapitlet om demokrati er løst på en helt annen måte enn i Refleks 5. Her heter kapittel 4 «En historie om demokratiet». En del av samfunnskunnskapen, slik som maktfordelingsprinsippet, finner vi i kapittel 6, «Lovlig unormal» (hvor også en dobbeltside dekker fortidens brudd med datidens kjønnsnormer under overskriften «Normbrudd i fortiden»). I «En historie om demokratiet» finner vi en god del historisk kunnskap om demokrati. Under overskriften «Folkestyre i et fugleperspektiv» åpner kapitlet med en dobbeltside med kart og faktabokser koblet opp mot tid og sted: Fra India 600 fvt. til Rosa Parks i 1950-årene (s. 88–89). Påfølgende sider omhandler et tankeeksperiment hvor demokratiet i dag og i Athen sammenliknes (s. 90–91), dessuten settes to historiske sitater om demokratiet opp mot hverandre (s. 95). Deretter følger innholdskunnskap i en mer tradisjonell formidling av gresk antikk og demokrati (s. 96–103). Noe mer uvanlig er at også vikingene og tinget deres får to sider (s. 104–105). Deretter beveger kapitlet seg videre fra eneveldet og revolusjon (s. 106–109) til 1814 og ny grunnlov (s. 110–113). Kvinnekamp for stemmerett blir også grundig behandlet (s. 114–120); igjen et uventet grep. Det historiske innholdet i kapitlet framstår som relevant og problematiserende. At Arena 5 har flere sider enn Refleks 5, kan være en del av forklaringen på at historisk fagstoff får så mye plass. Her synes forholdet mellom innholdskunnskap og prosedyrekunnskap å være mer likeverdig, og vi finner en vektlegging av ferdigheter og kildekritikk i «Spor etter vikingtid», mens historisk innholdskunnskap dominerer i andre kapitler, og da særlig i «Hvem sin historie? Hvem sitt kart?» og ikke minst «En historie om demokratiet». Vi kan altså hevde at både historie som kunnskap om demokrati og historie som ferdigheter er å finne i denne læreboka, og at begge disse formene for kunnskap, som kan virke demokratifostrende på ulikt vis, samspiller. Også her finner vi i mindre grad fagstoff som framhever historiens annerledeshet; mesteparten av det historiske innholdet synes å være valgt ut fra samtidsrelevans og læreplanens kompetansemål.

301 oppsummerIng

OPPSUMMERING Det finnes flere svar på spørsmålet om hvordan historiefaget kan bidra til demokratisk dannelse og myndiggjøring. Jeg har redegjort for tre teoretiske perspektiver og gjennom en deduktiv innholdsanalyse kommet fram til følgende: Historiefagets rolle som demokratifostrende gjennom ferdigheter har fått en dominerende posisjon i fagdidaktikken. Læreplanen og lærebøkene gjenspeiler denne utviklingen. Vektingen av ferdigheter er mest gjennomgripende i Refleks 5, men også i Arena 5 har historie som ferdighet fått en tydelig posisjon. Lærebøkene er kreative og åpne for utforskning og kildearbeid – kvaliteter som framstår som viktige for å utvikle ferdigheter som kan fremme et aktivt medborgerskap. Innholdskunnskapen er i større grad organisert ut fra et genealogisk perspektiv. Der Gaia 5 før hadde en bred framstilling av antikken, som ikke bare var koblet til demokratiet, synes innholdskunnskapen nå mer fokusert og valgt ut fra kompetansemålene. Det historiske fagstoffet rettes mot dagens samfunn; symptomatisk er tankeeksperimentet i Arena 5 hvor demokratiet i dag sammenliknes med det athenske. I så måte synes historiebevissthet å være et mål, nettopp ved at innholdet samtaler med elevenes livsverden. Samtidsrelevansen synes derav å være et viktig kriterium for utvalget av historisk innhold i begge lærebøkene. Det antropologiske perspektivet er svakt utviklet i læreplan og lærebøker. Læreplanens «historisk empati» muliggjør dette, men spesifiserer det ikke nærmere. Og der det var til stede i Gaia 5, er det mer eller mindre forsvunnet fra Refleks 5 og er i liten grad til stede i Arena 5.

Konklusjonen er at både læreplan og lærebøker fremmer historie som demokrati gjennom ferdigheter og gjennom et genealogisk perspektiv på historisk innhold. I liten grad vektlegges det antropologiske perspektivet. Denne mangelen oppfordres ambisiøse lærere i samfunnsfag til å bøte på og ta hensyn til i den praktiske undervisningen. For historiens mangfold gir innsikt i alternative livsverdener; en forutsetning for å kunne utøve et kritisk demokratisk medborgerskap. Hvis myndiggjøring og subjektivering er hensikten med utdanningen, er også det unødvendige nødvendig.

302 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

REFERANSER Almlid, G.K. & Reitan, J. (2020). Historie og demokrati. Norsk historie etter 1900 – for demokratiets framtid. Fagbokforlaget. Bakken, J. & Andersson-Bakken, E. (2021). Innholdsanalyse. I E. Andersson Bakken & C.P. Dalland (Red.), Metoder i klasseromsforskning (s. 305–326). Universitetsforlaget. Bangstad, T.R. (2017). Nærvær og presentisme. Om synet på fortiden i nyere historieteori. Tidsskrift for Kulturforskning, 16(2), 31–45. Barton, K. C & Levstik, L.S. (2004). Teaching History for the Common Good. Lawrence Erlbaum. Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Fagbokforlaget. Bjerre, L.I. (2019). Fortidens rolle i historieundervisningen. En undersøgelse av det historisk fremmede i grundskolens historiefag [Doktorgradsavhandling]. Syddansk universitet. Bjerre, L.I. (2021). Det forsvundne fortidsperspektiv i historiefagets læremidler. Norsk pedagogisk tidsskrift, 205(2), 242–255. https://doi.org/10.18261/ issn.1504-2987-2021-02-11 Brondbjerg, L., Christophersen, J., Linding Jacobsen, C. & Sørensen, K. (2014). Ligner vi hinanden? En dansk-norsk undersøgelse af samfundsfag og samfunnskunnskap i skolen. ViaSystime. Døhlen, T. (2019). Fornyelsen av samfunnsfaget. En analyse av kunnskaper og ferdigheter i den kommende og tidligere læreplaner i samfunnskunnskap [Masteroppgave]. Universitetet i Oslo. Eriksen, K.G., Grødem, S.K., Nodeland, T.S. & Sibeko, G. (2020). Arena 5. Samfunnsfag. Aschehoug Undervisning. Ferrer, M. (2018). Vi som karret oss opp lyset. Nytt Norsk Tidsskrift, 35(01), 59–69. https://doi.org/10.18261/issn.1504-3053-2018-01-06 Ferrer, M. (2019). Kritisk tenkning i møte med lærebøker. I M. Ferrer & A. Wetlesen (Red.), Kritisk tenkning i samfunnsfag (s. 110–130). Universitetsforlaget. Ferrer, M, Jøsok, E. Ryen, E., Wetlesen, A. & Aas, P.A. (2019). Hva er kritisk tenkning i samfunnsfag? I M. Ferrer & A. Wetlesen (Red.), Kritisk tenkning i samfunnsfag (s. 110–130). Universitetsforlaget. Ferrer, M., Skonhoft Johannesen, H., Wetlesen, A. & Aas, P.A. (2021). Burde Greta heller vært på skolen? Om vilkårene for systemkritisk tenkning i skolen, med elevenes klimaopprør som utgangspunkt. Norsk sosiologisk tidsskrift, 5(5), 19–36. https://doi.org/10.18261/issn.2535-2512-202105-02

303 referAnser

Foros, P.B. & Vetlesen, A.J. (2015). Angsten for oppdragelsen. Universitetsforlaget. Hammarlund, K.G. (2013). To Point a Moral or Adorn a Tale? Historical Consciousness as Debate Issue and Basis for History Teaching and Learning [Masteroppgave]. Halmstad universitet. Hatlen, J.F. (2020). Historikerens kode. Veien til historisk forståelse. Universitetsforlaget. Hartog, F. (2015). Regimes of Historicity: Presentism and Experiences of Time. Colombia University Press. Holm, D. & Utklev, A-E. (2006). Gaia 5. Gyldendal norsk forlag. Hosteland, S., Lie, T.G., Maliks, J., Skjæveland, Y. (2021). Refleks 5. Gyldendal norsk forlag. Huang, L., Ødegård, G., Hegna, K., Svagård, V., Helland, T. & Seland, I. (2017). Unge medborgere. Demokratiforståelse, kunnskap og engasjement blant 9.-klassinger i Norge (NOVA-rapport nr. 15/17). Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. https://www.udir.no/globalassets/ filer/tall-og-forskning/rapporter/2017/iccs.pdf Jensen, B.E. (2012). Et historiedidaktisk overblik. I T. Binderup & B. Troelsen (Red.). Historiepædagogik (s. 96–115). KvaN. Jordheim, H. & Rem, T. (2014, 21. mars). Hva skal vi med humaniora? Rapport om de humanistiske fagenes situasjon i Norge. Fritt Ord. Karlsson, K.-G. (2005). Förintelsen som historiekulturellt fenomen – en översikt. Historisk Tidsskrift (Sweden), 125(4), 721–733. Kjeldstadli, K. (1999). Fortida er ikke hva den en gang var. En innføring i historiefaget. Universitetsforlaget. Kvande, L. & Naastad, N. (2020). Hva skal vi med historie? Historiedidaktikk i teori og praksis (2. utg.). Universitetsforlaget. Larsen, D.E.U. (2018, 30. november). Ber om tydelig læreplan. Klassekampen. https://arkiv.klassekampen.no/article/20181130/ARTICLE/181139997 Lee, P. (2004). Understanding history. I P. Seixas (Red.), Theorizing Historical Consciousness (s. 129–164). University of Toronto Press. Lund, E. (2016). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere (5. utg.). Universitetsforlaget. Löfström, J. (2004). Att som antropolog begrunda historiedidaktik. I S. Ahonen, M. Poulsen, O.S. Stugu, M. Thorkelsson & U. Zander (Red.), Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktikk i Norden 8 (s. 89–100). NTNU. Løvland, A. (2010). Multimodalitet og multimodale tekster. Tidsskriftet Viden om Læsning, (7), 1–5.

304 KApIttel 15 : demoKrAtIsK dAnnelse gjennom hIstorIe

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/ Nielsen, M.-B.O. (2004). Historiebevissthet og erindringsspor. I S. Ahonen, M. Poulsen, O.S. Stugu, M. Thorkelsson & U. Zander (Red.), Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktikk i Norden 8 (s. 211–228). NTNU. Nielsen, M.-B.O. (2011). Mennesker i historie, historie i mennesker. I C. Lenz og T.R. Nilssen (Red.), Fortiden i nåtiden. Nye veier i formidlingen av andre verdenskrigs historie (s. 269–295). Universitetsforlaget. NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ nou-2015-8/id2417001/ Ringvej, M. (2018, 10. juli). Fremtidens historie. Klassekampen, del 1, s. 3. Ryen, E. & Jøsok, E. (2021). Citizenship-as-knowledge: How perspectives from Bildung centred Didaktik can contribute to european citizenship education beyond competence. European Educational Research Journal, 1–19. https://doi.org/10.1177/14749041211045777. Rüsen, J. (2005). History: Narration, Interpretation, Orientation. Berghahn Books. Seixas, P. & Morton T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson College Indigenous. Shemilt, D. (2009). Drinking an ocean and pissing a cupful: How adolescents make sense of history. I L. Symcox & A. Wilschut (Red.), National History Standards. The Problem of the Canon and the Future of Teaching History (s. 141–210). Information Age Publishing. Skjelbred, D. (2019). Skolens tekster – et utgangspunkt for læring. Cappelen Damm Akademisk. Stugu, O.S. (2013). Historie i bruk. Samlaget. Sætra, E. (2020). To ideer om demokratilæring: skolens demokratiopplæring i brytningen mellom teoretiske perspektiver og læreres syn på praksis. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 104(1), 72–79. https://doi.org/10.18261/ issn.1504-2987-2020-01-08 Telhaug A. O & Mediås, O.A. (2003). Grunnskolen som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme. Abstrakt forlag. Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i samfunnsfag (SAF01-03). http:// data.udir.no/kl06/SAF1-03.pdf Utdanningsdirektoratet. (2019). Læreplan i samfunnsfag (SAF01-04). https:// data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/SAF01-04.pdf?lang=nob Wineburg, S.S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts, Charting the Future of Teaching the Past. Temple University Press.

Åshild Samnøy

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-3791-3

NYE SPADESTIKK I SAMFUNNSFAGDIDAKTIKKEN

Odd Ragnar Hunnes

Kjetil Børhaug, Odd Ragnar Hunnes og Åshild Samnøy (red.) Kjetil Børhaug, Odd Ragnar Hunnes og Åshild Samnøy (red.)

Kjetil Børhaug

NYE SPADESTIKK I SAMFUNNSFAGDIDAKTIKKEN