Ledelse for en inkluderende skole (9788245037463) by Fagbokforlaget

Avslutningsvis presenterer boka en modell, inkluderingsmodellen, som både forskere, skoleeiere og skolens egne ansatte kan bruke som et analyseverktøy eller som grunnlag for å reflektere over om hvorvidt skolens praksis inkluderer alle, eller om det er behov for endring og forbedring. Boka er en fagfellevurdert, vitenskapelig monografi og er skrevet av Bård Knutsen og Anne Berit Emstad med bidrag fra Tone Lise Bårdset, Kristin H. Hjertvik og Per-Odd Eggen.

– også for elever med stort læringspotensial

ISBN 978-82-450-3746-3

LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE – også for elever med stort læringspotensial

Med bidrag fra Tone Lise Bårdset, Kristin H. Hjertvik og Per-Odd Eggen.

LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE

Anne Berit Emstad er professor i skoleledelse og innovasjonsleder ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Hun har lang erfaring fra utdanningsfeltet i kommunesektoren, men har siden 2008 undervist og forsket innen feltet lederutvikling, skoleutvikling, kulturskole og lærerutdanning ved NTNU. Hun har publisert artikler og bøker både nasjonalt og internasjonalt, og de siste årene har hennes forskningsinteresse vært spesielt rettet mot utvikling av profesjonelle læringsfellesskap på ledernivå.

Boka har et tydelig ledelsesperspektiv og gir innsikt i hvordan ledere kan tilrettelegge for en inkluderende skole ved å bygge en kollektiv læringskultur som har fokus på læring for alle. Å realisere målet om en inkluderende skole forutsetter at skoleledere og lærere har nødvendig handlingskompetanse til å kunne identifisere alle elevers forutsetninger, behov og læringspotensial, og til å vurdere om skolen er tilpasset elevenes læringsbehov.

Bård Knutsen og Anne Berit Emstad Bård Knutsen og Anne Berit Emstad

Bård Knutsen er førsteamanuensis i biologifagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Han har lang erfaring fra grunnskolen, både som lærer og rektor. Knutsen har siden 2007 vært ansatt ved NTNU, der han underviser i naturfagfagdidaktikk. Han har vært engasjert i og ledet større skoleutviklingsprosjekter og forsker på tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial og nyutdannede læreres bruk av alternative læringsarenaer.

Denne boka presenterer et forskningsbasert kunnskapsgrunnlag for tilrettelegging for elever med stort læringspotensial i skolen. Hensikten med boka er å bidra med kunnskap som kan sørge for at alle elever, også de med stort læringspotensial, er inkludert når vi snakker om en inkluderende skole.

Rettigheter i loven

«De klarer seg på egen hånd»

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 2

21.06.2021 15:26:20

Bård Knutsen og Anne Berit Emstad

LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE – også for elever med stort læringspotensial Bidragsytere: Tone Lise Bårdset Kristin H. Hjertvik Per-Odd Eggen

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 3

21.06.2021 15:26:20

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2021 / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3746-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsillustrasjon / Figur 2.1.: ©shutterstock.com/Olga1818

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 4

21.06.2021 15:26:20

FORORD

Kjære leser! Vi som har skrevet denne boka, har mange år bak oss som lærere og ledere i både skole og lærerutdanning. I løpet av disse årene har vi gjennom yrkesutøvelsen og forskning møtt på elever med stort læringspotensial og deres foreldre og foresatte som fortviler over skolehverdagen, og vi har møtt lærere og ledere som fortviler over at de ikke har klart å imøtekomme disse elevenes behov. Formålet med denne boka er å gi et kunnskapsgrunnlag som kan bidra til at elever med stort læringspotensial er inkludert når vi snakker om en skole som legger til rette for tilpasset opplæring for alle elever. Inkludering betyr at vi har en skole som kontinuerlig verdsetter og tar hensyn til individuelle forskjeller og legger til rette for vedvarende læring og utvikling for alle elever, uavhengig av kjønn, sosial bakgrunn, funksjonshemninger eller lærevansker (Manger et al., 2013, s. 43). Denne boka har et ledelsesperspektiv. Prinsippet om tilpasset opplæring er nedfelt i lov og læreplaner og er et av de sentrale prinsippene i norsk skole. I læreplanverket tillegges skoleledelsen oppgaven å lede slik at alle elever får utviklet og brukt sine sterke sider og opplever mestring. Dette krever en ledelse som klarer å bygge en kollektiv læringskultur som har fokus på læring for alle, det som ofte blir definert som et profesjonelt læringsfellesskap. En profesjonell læringskultur kan utgjøre en forskjell for hvorvidt også denne elevgruppen blir anerkjent, identifisert og får utviklet sitt potensial i skolen. Utgangspunktet for denne boka er forskningsprosjekter som har tatt utgangspunkt i opplæringen til elever med stort læringspotensial. Boka avrundes med en inkluderingsmodell som kan være et analyseverktøy for å forstå og evaluere dagens situasjon eller et verktøy for kontinuerlige

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 5

21.06.2021 15:26:20

6 LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE

forbedring av undervisning og læring for alle elever i skolen. Modellen er ikke et verktøy kun rettet mot elever med stort læringspotensial, men kunnskapsgrunnlaget denne boka presenterer, har som mål å bidra til at alle elever inkluderes når ledere og lærere diskuterer og reflekterer over skolens og alle elevene sin læring og utvikling. Boka gir heller ingen ferdig oppskrift på hvordan den perfekte inkluderende skole utvikles og realiseres, men inviterer til refleksjoner som kan bidra til å møte alle elevers forutsetninger, behov og potensial. Det har de siste årene blitt utviklet en rekke digitale ressurser som kan være et nyttig utgangpunkt for skoler som ønsker å ta tak i disse, for eksempel Utdanningsdirektoratets kompetansepakker for støtte av arbeid med læreplanverket for elever med stort læringspotensial, eller deres veileder for arbeid med tilrettelegging for samme elevgruppe. Skolene må selv utvikle en skole for alle gjennom fortløpende vurderingsarbeid og utforsking av egen praksis og la dette danne grunnlaget for skolebasert kompetanseheving. Vi står for et pedagogisk grunnsyn som anerkjenner mangfoldet og tar utgangspunkt i alle elevers forutsetninger og behov. I dette ligger det også en erkjennelse av at elever har ulikt læringspotensial. Vi vil til slutt takke alle som har deltatt i studiene som denne boka bygger på, og ikke minst Tone Lise Bårdset, Kristin H. Hjertvik og Per-Odd Eggen, som alle tre har vært viktige bidragsytere for at dette skulle bli en bok. Trondheim, juli 2021 Bård Knutsen og Anne Berit Emstad

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 6

21.06.2021 15:26:20

INNHOLD

INNLEDNING....................................................................................... 11 KAPITTEL 1 LIKHET OG LIK BEHANDLING ER IKKE ALLTID RETTFERDIG ............................. 19 Innledning ........................................................................................ 19 Likhetsforståelsen i et historisk perspektiv ................................................ 20 Oppsummering ................................................................................. 28

KAPITTEL 2 DEN IMPLISITTE ELEV........................................................................... 31 Innledning ........................................................................................ 31 Norske implisitte elever og konsekvenser for tilpasset opplæring ................... 33 Enhetsskolens betydning for elever med stort læringspotensial..................... 37 Oppsummering ................................................................................. 39

KAPITTEL 3 ELEVER MED STORT LÆRINGSPOTENSIAL – EN MANGFOLDIG ELEVGRUPPE ........ 41 Innledning ........................................................................................ 41 Begrepsbruk og definisjoner ................................................................. 43 Identifisering av elever med stort læringspotensial ..................................... 45 Flerfaktormodeller og utvikling av stort potensial til talent ............................ 51 Vurdering som utgangspunkt for identifisering .......................................... 54 «Gifted education without gifted children» ............................................... 55 Oppsummering ................................................................................. 56

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 7

21.06.2021 15:26:20

8 LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE

KAPITTEL 4 DIFFERENSIERINGSPRAKSIS I EN INKLUDERENDE SKOLE ............................... 59 Innledning ........................................................................................ 59 Differensiering som virkemiddel for tilpasset opplæring .............................. 61 Organisatorisk differensiering ............................................................... 63 Vurdering og undervisningsorientering ................................................... 66 Differensieringstiltak for elever med stort læringspotensial .......................... 68 Tilpasning på individ- og systemnivå ....................................................... 72 Oppsummering ................................................................................. 73

KAPITTEL 5 DIFFERENSIERING VED INNDELING I PRESTASJONSLIKE GRUPPER ................... 75 Innledning ........................................................................................ 75 Gruppeinndelingens innvirkning på elevenes læringsmiljø .......................... 79 Bruk av utforskende læringsaktiviteter..................................................... 84 Betydningen av lærerens undervisningsorientering .................................... 87 Oppsummering ................................................................................. 88

KAPITTEL 6 EN INKLUDERENDE SKOLE – OGSÅ FOR ELEVER MED STORT LÆRINGSPOTENSIAL ............................................................................ 91 Innledning ........................................................................................ 91 Presentasjon av de tre skolene ............................................................... 92 Bakgrunn for skolenes satsing på elever med stort læringspotensial ............... 95 Planer for inkludering av alle elever ......................................................... 98 Skolenes tilrettelegging gjennom differensiering ..................................... 100 Å fange opp underytere...................................................................... 104 Skoleeier som medspiller og støttespiller ............................................... 105 Foreldre som etterspør, og samarbeid med foreldre .................................. 108 Oppsummering ............................................................................... 110

KAPITTEL 7 LEDELSE I EN SKOLE FOR ALLE: «DET HANDLER OM HVA REKTOR SYNES ER VIKTIGST» ................................................................................... 113 Innledning ...................................................................................... 113 Rektor som tilrettelegger og fasilitator ................................................... 116 Rektor som etterspør og har forventinger til bruk av data ........................... 117

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 8

21.06.2021 15:26:20

9 INNHOLD

Rektor som samarbeidspartner og pådriver ............................................ 120 Oppsummering ............................................................................... 122

KAPITTEL 8 UTVIKLINGEN AV PROFESJONELLE LÆRINGSFELLESSKAP GJENNOM TESTING OG UTFORDRING AV HANDLINGSTEORIER..................................... 125 Innledning ...................................................................................... 125 Et profesjonelt læringsfellesskap .......................................................... 127 Å utfordre handlingsteorier for å fremme læring ...................................... 128 Oppsummering ............................................................................... 132

KAPITTEL 9 ET HELHETLIG BLIKK FOR INKLUDERING OG TILPASSET OPPLÆRING .............. 133 Å utvikle en profesjonell læringskultur i skolens profesjonsfellesskap ........... 135 Oppsummering ............................................................................... 142

KAPITTEL 10 BOKAS FORSKNINGSGRUNNLAG ............................................................ 143 Casestudien .................................................................................... 143 Aksjonsforskningen........................................................................... 144 Forskningsetikk ................................................................................ 146

REFERANSELISTE .............................................................................. 149 FORFATTERE .................................................................................... 163

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 9

21.06.2021 15:26:20

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 10

21.06.2021 15:26:20

INNLEDNING

Jeg er veldig interessert. Det er et fellestegn for alle fagene jeg føler meg sterk i. At jeg er veldig interessert i det. Jeg er veldig nysgjerrig og har lyst til å lære hvorfor og hvordan i alle fag. Jeg gjør det ikke bare for å få gode karakterer, men for at jeg faktisk synes det er interessant. (Elev, 16 år)

Dette sitatet er hentet fra en gutt som opplevde at den offentlige skolen ikke ga nok utfordringer, og på grunn av det bestemte seg for å gå 10. trinn på en privat skole. Gutten forklarer at den nye skolen hadde en annen tilnærming til undervisning. Målet med opplæringen var å forstå og beherske faget mer enn å reprodusere kunnskap. Elevene ble stimulert til å utvikle egen læring gjennom bruk av kunnskap i nye sammenhenger. Læreren på den kommunale ungdomsskolen hadde sagt til gutten at skolen ikke kunne lære ham mer i engelsk, og gutten og familien følte etter hvert at de ble sett på som et problem i skolen generelt, ikke bare i engelsk. Moren beskriver sønnen som en gutt med stor utholdenhet, intensitet, pågangsmot og utrolig glede og iver over å mestre. I ettertid har hun skjønt at sønnen var spesiell. Denne gutten passer inn i den gruppen som er definert som elever med stort læringspotensial, og som omfatter 10–15 % av alle elever i den norske skolen (NOU 2016: 14). Dette er elever som har forutsetninger for å lære kompleks kunnskap raskt, er nysgjerrige og vitebegjærlige, kan koble og omsette lært kunnskap til andre områder, tenke og resonnere abstrakt og/eller vise et mer praktisk rettet talent. Dessverre opplever mange at de ikke får utfordringer tilpasset sine forutsetninger, behov og læringspotensial. Disse elevene trenger individuelt tilrettelagt undervisning og

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 11

21.06.2021 15:26:20

12 LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE

utfordringer. Men også i denne gruppen vil det være store forskjeller på elevene, det er ingen ensartet gruppe. Forskning viser at elever med stort læringspotensial som ikke får tilpasset opplæring, risikerer å underyte eller droppe ut av skolen (Smedsrud, 2018). Det norske skolesystemet har utfordringer med å ivareta læringsbehovene til elever i begge ytterendene av prestasjonsskalaen (Grønmo et al., 2012), men fokuset har primært vært rettet mot elever i den nedre enden av skalaen (Bunting, 2014; Idsøe, 2014). Det har vært en lang tradisjon både i Norge og i andre land at tilpasset opplæring og spesialundervisning først og fremst handler om å følge opp og ivareta de lavtpresterende elevene. Holdningen har vært, og er fortsatt, at elever med stort læringspotensial klarer seg selv, og dette framstår som en viktig årsak til at disse elevene har fått lite eller ingen oppmerksomhet (Bjørnsrud, 2014; Børte et al., 2016). I Europa står Norge likevel i en særstilling når det gjelder manglende tilrettelegging for elever med spesielle evner eller talent (European Commission, 2006). Med Jøsendalutvalgets arbeid som ble presentert i 2016 (NOU 2016: 14), har det blitt rettet økt oppmerksomhet mot høytpresterende elever og elever som har potensial til å prestere på eksepsjonelt nivå. Kunnskapsløftet 2020s (LK20) overordnede del sier at «[s]koleledelsen skal lede det pedagogiske og faglige samarbeidet mellom lærerne og bidra til å utvikle et stabilt og positivt miljø der alle har lyst til å yte sitt beste. Det er skoleledelsens oppgave å lede slik at alle får brukt sine sterke sider, opplever mestring og utvikler seg» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 17). Videre står det at «[a]lle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen» (s. 17–18). De mange ulike definisjone av et profesjonelt læringsfellesskap har det til felles at det er snakk om en profesjonell læringskultur der elevenes læring står helt sentralt. En profesjonell læringskultur innebærer at det pågår et kontinuerlig forbedringsarbeid for å fremme og opprettholde profesjonelles læring i skolen i den hensikt å forbedre elevenes læring (Bolam et al., 2005; DuFour & Marzano, 2011; Fullan, 2006). Skolens ledere har et ansvar for å ivareta et helhetsperspektiv i arbeidet med å utvikle en skole som klarer å møte mangfoldet i elevers forutsetninger og behov. Dette er en oppgave som krever handlingskompetanse på flere nivåer. Handlingskompetanse kobles ofte til den offentlige utredningen Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle, som definerte slik kompetanse

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 12

21.06.2021 15:26:20

13 INNLEDNING

som de «kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er nødvendige for å løse problemer eller oppgaver» (NOU 1991: 4, s. 12). I denne boka ønsker vi å utvide forståelsen av begrepet handlingskompetanse. Vi lener oss på Nygrens (2004) begrep profesjonell handlingskompetanse, som kan knyttes til et sosiokulturelt syn på læring. Nygren (s. 149) beskriver den profesjonelle handlingskompetansen som dobbeltsituert, for den favner om både personens mentale prosesser og den sosiokulturelle og materielle handlingskonteksten der den utvikles og brukes i praksis. Profesjonell handlingskompetanse knyttes ikke bare til indre betingelser som kunnskaper og ferdigheter (jf. definisjonen i overnevnte utredning), men trekker også inn ytre betingelser som er knyttet til nødvendige personalressurser, disponering av undervisningsmateriell og kontroll over arbeidsprosesser, samt støtte fra kolleger og ledere. I tillegg trekker Nygren inn yrkesidentitet og yrkesrelevant handlingsberedskap som ytterligere to handlingskompetanser. Yrkesidentitet er både en kollektiv og en individuell identitet. Førstnevnte kan beskrives som en identitet med fellesskapets oppgaver, mål, metoder og verdier. Identitet som bærer preg av hvordan den enkelte identifiserer seg som deltaker i et profesjonelt fellesskap. Den kollektive identiteten vil ha betydning for hvilke verdier og antakelser som råder i skolen, og påvirke handlingskompetansens øvrige elementer. For det første vil det ha betydning for oppfatningen av hvilke kunnskaper og ferdigheter ansatte i skolen må ha for å utøve sitt yrke som medlem i profesjonsfellesskapet, og for det andre hvilke ideologier og verdier som dominerer i fellesskapet. Det siste elementet i handlingskompetansen er yrkesrelevant handlingsberedskap som utvikles med tanke på posisjonen utøveren har i fellesskapet. Beredskapen utformes som en handlingstendens i form av en emosjonell, kognitiv og ideologisk beredskap til å utføre handlingene som løser og legitimerer bestemte oppgaver. I det øyeblikket handlingsberedskapen utløses for å oppnå et bestemt mål, mobiliserer personen innholdet i handlingskompetansens hovedelementer (Nygren, 2004). I arbeidet med å utvikle en kultur for tilpasset opplæring for alle er det viktig at ledere har forståelse av enkeltlæreres og skolens samlede profesjonelle handlingskompetanser. Tilpasset opplæring kan realiseres gjennom differensiering av undervisningen. Differensiert undervisning dreier seg om å sikre at det en elev lærer, hvordan han eller hun lærer det, og hvordan eleven demonstrerer

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 13

21.06.2021 15:26:20

14 LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE

sin kompetanse, er tilpasset elevens potensial, interesser og foretrukket læringsmåte (Tomlinson, 2004). Det er mange argumenter for differensiering av undervisning (jf. Realfagsløypene1): Når elevene skal tilegne seg nytt og komplekst stoff, har de behov for undervisning som tar hensyn til deres forutsetninger og læringsbehov.  Differensiering er en forutsetning for at elever skal utvikle forventning om mestring og erfare mestring.  Differensiering er viktig for elevenes motivasjon og for utvikling av deres læringspotensial.  Mangel på differensiering kan føre til underprestering og lav motivasjon. 

Vi vet fra internasjonal forskning at skolelederes forståelse av differensiering har stor betydning for realiseringen av tilpasset opplæring i skolen, videre at rektorer som har mer inngående kunnskap om differensiering, er mer effektive når det gjelder å fremme endringer i skolens praksis (Chandra Handa, 2019). Økt kunnskap bidrar til at skoleledere bedre ser behov for utvikling og engasjerer seg aktivt i initiering og implementering av endring, samt følger opp og sikrer at endringene blir en del av praksisen. Ledelsesteorier som presenteres i lederutdanninger, identifiserer ofte handlinger som kan bidra til å fremme differensiering, f.eks. ledelse for læring, utvikling av felles visjon, endringsledelse, skolekultur og utvikling av profesjonelle læringsfellesskap. Det er imidlertid usikkert om disse handlingene fremmer differensiering for elever med stort læringspotensial spesielt (Chandra Handa, 2019). I boka bidrar vi med ny kunnskap om hvorfor og hvordan henholdsvis lærere og skolelederes valg av handlinger har konsekvens for at alle elever får et differensiert tilbud om undervisning. Forskningsprosjektene boka bygger på, har tatt utgangspunkt i elever med stort læringspotensial, men vi argumenterer for at en god skole for elever med stort læringspotensial er en god skole for alle elever. Vi er skeptiske til å sette merkelapper på elever, men samtidig erkjenner vi at det trengs kunnskap for å identifisere elever som har et stort læringspotensial. Det trengs også handlingskompetanse for å kunne møte disse elevenes behov på en god måte. Denne boka løfter fram kontekstuelle 1

http://realfagsloyper.no/ungdomstrinn/vurdering-og-tilpasset-opplaering/modul2-tilrettelegging-elever-med-stort

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 14

21.06.2021 15:26:20

15 INNLEDNING

forhold som er viktig for å utvikle en praksis som ivaretar alle elever, der målet er et fremragende læringsmiljø for alle. Fremragende læringsmiljø er beskrevet som en ønsket standard som skolene må strekke seg mot – en slags «gullstandard» (NOU 2016: 14). I boka bidrar vi med ny kunnskap som kan gi en bedre forståelse av dagens situasjon og hvorfor og hvordan tilpasset opplæring kan tilpasses alle elever, også de med stort læringspotensial. I opplæringsloven (1998) står det at «[o]pplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (§ 1-3). Loven er generell og forutsetter at skolene utviser skjønn og gir retning for skolens undervisning (Sivesind & Bachmann, 2011). Tilpasset opplæring er tilrettelegging som skolen gjør for å sikre at alle elever får best mulig utbytte av den ordinære opplæringen. Skolen kan blant annet tilpasse opplæringen gjennom arbeidsformer og pedagogiske metoder, bruk av læremidler, organisering og i arbeidet med læringsmiljøet, læreplaner og vurderingspraksis (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 16). I kapittel 1 tar vi et historisk tilbakeblikk på enhetsskolen og drøfter forståelsen av likhetsbegrepet i norsk skole. Vi viser hvordan likhetsforståelsen har preget synet på tilpasset opplæring og fått konsekvenser for hvordan elever har blitt, og fortsatt blir, sett og ivaretatt i enhetsskolen. I kapittel 2 fortsetter vi diskusjonen om likhetsforståelsen og bringer inn begrepet den implisitte elev. Begrepet aktualiserer spørsmålet om hvem som skal tilpasse seg hvem. Er det elevene sitt ansvar å tilpasse seg skolen og undervisningen som tilbys, eller er det skolen sitt ansvar å tilpasse undervisningen til elevenes forutsetninger, potensial og behov? I denne boka er begrepet utgangpunkt for en diskusjon om hvilke elevgrupper, strategier, interesser og ambisjoner som ofte understøttes i den daglige undervisningen. Hvis skolen skal legge til rette for alle elever, er det viktig å være bevisst gjeldende praksis og utvikle felles forståelse av et begrepsapparat som gjør det mulig å kommunisere om alle elever, også de med stort læringspotensial. Det er mange begreper som florerer i dette landskapet, noen av disse er elever med stort læringspotensial, høytpresterende, talentfulle, evnerike og begavede. Elever med stort læringspotensial har et stort potensial for læring på ett eller flere faglige områder, men de er ikke nødvendigvis høytpresterende. I kapittel 3 går vi nærmere inn på hva som ligger i de ulike begrepene. Målet er å bidra til en felles forståelse av hvem disse elevene er, utvikle en bevissthet om at dette ikke er en homogen elevgruppe. For å utvikle sitt

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 15

21.06.2021 15:26:20

16 LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE

læringspotensial best mulig er de, i likhet med andre elever, avhengig av en opplæring som er tilpasset både deres indre og ytre forutsetninger. Kapittel 4 presenterer et kunnskapsgrunnlag for differensiering. En viktig og gjennomgripende konsekvens for norsk skole er at organisatorisk differensiering ble forlatt som et akseptert og legitimt virkemiddel for å tilpasse opplæringen til elevenes behov. Å gruppere elever etter andre kriterier enn alder ble stemplet som sosialt urettferdig og uegnet for bruk i vårt inkluderende skolesystem. Vi våger i denne boka å utfordre påstanden om at dagens norske skole er en inkluderende skole, og argumenter for at bruk av organisatoriske differensieringstiltak kan bidra til å forløse både medelev- og tilpasningseffekter i undervisningen. En kombinasjon av organisatorisk og pedagogisk differensiering øker skolenes handlingsrom i arbeidet med å sikre at alle elever utvikler og utvider sitt læringspotensial. I kapittel 5 presenterer vi resultatene fra et forskningsprosjekt som underbygger dette argumentet. Forskningsprosjektet undersøkte hvordan ungdomsskoleelever opplevde organisering i nivådelte grupper og bruk av utforskende undervisning i naturfag. Hensikten med kapitlet er å vise hvordan organisatorisk differensiering i nivådelte grupper kan ha positive effekter for elevene. Per-Odd Eggen ved NTNU har vært medforfatter på dette kapitlet. Boka er ment å være et kunnskapsgrunnlag for skoleledelse, og kapittel 6 og 7 bygger på Tone Lise Bårdset og Kristin H. Hjertvik sin masterstudie Det handler om hva rektor synes er viktigst. Studien undersøkte rektors rolle i lærerens arbeid med tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial i tre norske grunnskoler. I kapittel 6 er blikket rettet mot tilrettelegging på skolenivå. Kapitlet belyser bakgrunnen for hvorfor elever med stort læringspotensial er blitt et fokus ved skolene, og videre hvordan skolene arbeider med tilrettelegging for disse elevene. I kapittel 7 viser vi hvordan rektorene på de tre skolene la til rette for og involverte seg i arbeidet med tilpasset opplæring. Dette gir innblikk i hvordan ledere kan fremme en skolekultur som tilrettelegger for inkludering og tilpasset opplæring for alle. I kapittel 8 tar vi tak i LK20s ambisjoner om profesjonsfellesskap og profesjonelle læringsfellesskap og ledelsens betydning for å bidra til en kultur for tilpasset opplæring. Vi peker på betydningen av å være bevisst handlingsteorier og hvordan de rådende handlingsteoriene kan ha betydning for skolens læringskultur.

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 16

21.06.2021 15:26:20

17 INNLEDNING

I kapittel 9 presenterer vi inkluderingsmodellen – som sammenfatter bokas kunnskapsgrunnlag og kan fungere som 1) et analyseverktøy for å forstå og evaluere dagens situasjon og 2) et verktøy for kontinuerlige forbedring av undervisning og læring for alle elever i skolen. I bokas siste kapittel gjør vi rede for design, metodologi og metoder som ligger til grunn for forskningen boka bygger på, slik at forskere med interesse for skole, lærerutdanning og skolelederutdanninger får innsikt i dette forskningsgrunnlaget.

_LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE.indb 17

21.06.2021 15:26:20

– også for elever med stort læringspotensial

ISBN 978-82-450-3746-3

LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE – også for elever med stort læringspotensial

Med bidrag fra Tone Lise Bårdset, Kristin H. Hjertvik og Per-Odd Eggen.

LEDELSE FOR EN INKLUDERENDE SKOLE

Bård Knutsen og Anne Berit Emstad Bård Knutsen og Anne Berit Emstad

Rettigheter i loven

«De klarer seg på egen hånd»