Kroppslig litterasitet (9788245014655) by Fagbokforlaget

Heid Osnes er førstelektor ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved OsloMet. Hun underviser i faget fysisk fostring og på kunnskapsområdet natur, helse og bevegelse. Hun har blant annet forsket på kroppslig lek og holdt kurs, foredrag og presentasjoner på konferanser nasjonalt og internasjonalt. Hennes faglige tilnærming til kropp og bevegelse fra ulike perspektiver har resultert i flere fagbøker og vitenskapelige artikler.

ISBN 978-82-450-1465-5

HEID O SN ES

KROPPSLIG LITTERASITET KROPPSLIG LITTERASITET

Bokas målgruppe er undervisere, forskere og studenter på barnehagelærer- og lærerutdanningene. Boka er også aktuell for alle som er opptatt av kropp og bevegelse fra ulike perspektiver, som lek, fysisk aktivitet, helse og daglige gjøremål, men også kropp og bevegelse i samspill og kommunikasjon.

HEI D OSN ES

Kroppslig litterasitet handler om egenverdien ved å være fysisk aktiv og i bevegelse gjennom hele livet. Boka bygger på teori om kroppslig litterasitet (physical literacy) fremmet av Margaret Whitehead, og gir en bred forståelse av hvilke muligheter som ligger i en bevissthet om kroppens potensialer. Det handler om mer enn å fremme god helse, mer enn ferdighetslæring, mer enn å trene. Hele menneskets væren i verden er kroppslig, og kroppen har betydning for hvordan vi kommuniserer, og hvordan vi forholder oss til andre mennesker. Gjennom livet dannes vi som kroppslige subjekter. Forfatteren diskuterer hva som bør ligge i begrepet kroppslig litterasitet, og på hvilken måte dette kan være til nytte for lærere i barnehage og grunnskole.

HEID OSNES

KROPPSLIG LITTERASITET

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-1465-5 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

Denne boka er blitt til ut fra mange års erfaring med bevegelse og fysisk aktivitet. Samtidig har jeg vært opptatt av kroppen i bevegelse og hvordan kroppen på ulike måter er helt vesentlig for all samhandling – med både miljøet og gjenstander og ikke minst i samspill med mennesker. Min interesse har hatt ulike perspektiver. Jeg har sett kropp og bevegelse og fysisk aktivitet både i pedagogisk og sosial sammenheng og som kulturell praksis. Samtidig kommer en ikke utenom kropp og bevegelse i et helseperspektiv. Det aller viktigste er imidlertid at fysisk aktivitet og bevegelse har en egenverdi, som for meg teller aller mest. I min første jobb som kroppsøvingslærer for psykisk utviklingshemmede møtte jeg elever med helt forskjellig utgangspunkt når det gjelder kropp og bevegelse. Elevene varierte fra å ha alvorlige fysiske og psykiske funksjonsnedsettelser og sansedefekter til å være løpssterke og kunne drive med hardt kroppsarbeid i skauen. Alle hadde til felles at de hadde problemer med å uttrykke seg gjennom det verbale språket. Likevel gjorde de seg forstått gjennom kroppen: mimikk, blikk, markerte bevegelser og lyder. Kroppen kan sagt på en annen måte uttrykke mer enn bare ord. Det er umulig å se bort fra kroppen – vi lever alle vårt liv gjennom kroppen. Kroppen er relasjonell og har stor betydning for sosialt samspill. De siste tiårene har teorier knyttet til kroppen fått mer og mer oppmerksomhet. I dette ligger det en forståelse av at kroppen ikke kan reduseres til et fysisk objekt, men at både tanker, følelser, erfaringer og drømmer må tas i betraktning når vi snakker om kroppen og om læring, kunnskapsutvikling, samspill og relasjonsbygging. 5

Kroppslig litterasitet

Jeg vil takke mine kollegaer Aslaug Andreassen Becher, Anikke Hagen, Nina Rossholt, Goro Schou og Hilde Nancy Skaug for lesing av tekst og gode faglige diskusjoner. Disse har gitt gode innspill og stilt kritiske og praktiske spørsmål til ulike deler av teksten. Samtidig må jeg rette stor takk til Stein Arild, som alltid har støttet meg; tålmodig og som regel interessert lyttet til mine mange og nye faglige innspill og utlegninger. Med sin faglige bakgrunn i kroppsøving har han gitt meg relevante innspill og stilt spørsmål som har bidratt til å rydde opp i min forståelse av teorier og begreper. Ikke minst har dager på skrivestua (hytta), hvor han har servert mat, drikke og snacks etter ulike behov gjennom hele døgnet, vært til stor hjelp. Slik har en til tider frustrert forfatter fått ro og overskudd til å avslutte dette prosjektet. En siste og ikke minst viktig og stor takk vil jeg rette til min dyktige og tålmodige redaktør, Jannike Sunde. Hun har kommet med gode innspill både faglig og på struktur og oppbygging av boka. Spesielt likte jeg å høre at hun etter å ha lest teksten sammenhengende begynte å se nærmere etter hvordan folk på gata beveget seg. Hvis denne boka kan føre til at flere blir oppmerksomme på kropp og bevegelse, både i hverdagen og i faglige sammenhenger – ja, da har jeg oppnådd mye med denne lærings- og skriveprosessen som nå er plassert mellom to permer. Oslo, september 2020 Heid Osnes

INNHOLD

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentasjon av bokas kapitler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 13

Kapittel 1

Kroppslig litterasitet – filosofisk tilnærming og innhold . . . . . . . . . . . . . . . . Dualistisk og holistisk perspektiv på kroppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seks menneskelige kvaliteter i kroppslig litterasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitet A: motivasjon – for å være i bevegelse og fysisk aktiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitet B: motorisk kompetanse – trygghet i utførelse av bevegelser. . . . . . . . . . . Kvalitet C: interaksjon med miljøet – lese miljøet og å finne gode bevegelsesløsninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitet D: selvoppfatning og selvtillit – identitetsutvikling og positiv selvfølelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitet E: evne til å uttrykke seg kroppslig – empati og samspill med andre . . . Kvalitet F: kunnskap og forståelse – om den kroppslige dimensjonen og helse . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 19 21 25 29 30 33 36 40 41

Kapittel 2

Kroppsliggjøring – den kroppslige dimensjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike tilnærminger til kroppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motorikk og sansing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Følelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kultur, natur og bevegelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns kroppslige væremåter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En pedagogisk tilnærming til den kroppslige dimensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kroppslighet i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kroppslighet i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærernes kroppslighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Holistisk syn på mennesket – et språklig problem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43 45 47 49 50 51 54 55 57 58 59 61

Kroppslig litterasitet

Kapittel 3

Barnesyn og begrepsbruk i nasjonale planer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasjonale planer – begreper relatert til fysisk aktivitet og motorikk . . . . . . . . . . . . Kroppslig litterasitet i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 66 71 73

Kapittel 4

Fra physical literacy til kroppslig litterasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Begrepet litterasitet – kort historisk overblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Utvikling av det norske begrepet kroppslig litterasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Utvidelse og presisering av den engelskspråklige definisjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Kroppslighet, kroppskompetanse og takt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Kroppslighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Kroppskompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Takt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Sammenheng mellom kroppslig litterasitet og de seks kvalitetene i kroppslig litterasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Hva vil det si å være kroppslig litterat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Kapittel 5

Danning i kroppslig litterasitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Historisk tilbakeblikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Danning – et begrep med mange forståelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Sammenheng mellom kroppslig litterasitet og danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 En klassisk teori om danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Kapittel 6

Kroppslig litterasitet – praktiske konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Signifikante andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Pedagogisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Analyse av et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Kapittel 7

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Etterord – betydningen av kroppslighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Foto og andre illustrasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 155 167 169

ÂŤNot only read the word, but also read the worldÂť (Freire & Macedo, 1987)

INNLEDNING

For flere år siden ble jeg kjent med det engelske begrepet physical literacy (kroppslig litterasitet). Jeg ble nysgjerrig på hva begrepet kunne inneholde, og ønsket å utforske det for å se om det kunne åpne for en bredere forståelse av de menneskelige potensialer som ligger i kroppen og bevegelsene. Kroppslig litterasitet, som noen kanskje mener er blitt moteord, er et begrep som de siste tiårene har fått stor internasjonal oppmerksomhet, spesielt innen fagfeltet kroppsøving. I mange år har begrepet blitt diskutert og problematisert, både på nett og i vitenskapelige artikler. Forsker og professor Margaret Whitehead var den første til å lansere begrepet og utvikle en teori rundt dette. Hun presenterte det første gang på en konferanse i Melbourne i Australia i 1993: The International Association of Physical Education and Sport for Girls and Women Congress. Ved å introdusere begrepet ønsket hun å gi faget kroppsøving en annen legitimitet og faglig tilnærming. Hun ønsket å tone ned helseperspektivet, legge mindre vekt på ferdighetslæring og heller rette oppmerksomheten mot egenverdien ved å være fysisk aktiv og i bevegelse. Kroppslig litterasitet ble videre debattert utover 1990-tallet og på begynnelsen av 2000-tallet (Mandigo et al., 2009a). Gjennom flere artikler publisert på nettet åpnet Whitehead for diskusjon om hva som kan eller bør ligge i begrepet (Whitehead, 2001). Den internasjonale oppmerksomheten har vært spesielt rettet mot hvordan dette begrepet kan ha positiv innvirkning for å motivere folk til å være i bevegelse og fysisk aktive gjennom hele livsløpet og dermed bidra til god helse og livskvalitet (Green et al., 2018).

Kroppslig litterasitet

Gjennom arbeidet med utvikling av kroppslig litterasitet har Whitehead satt England på kartet som et foregangsland. I tillegg har blant annet Canada og Nord-Irland kommet langt i å bidra til utvikling av begrepet og i praktisering av den innholdsmessige siden av det gjennom bestemte aktivitetsprogrammer, både i skolen og i idretten (Mandigo et al., 2009b; Roetert & MacDonald, 2015). I 2010 utga Margaret Whitehead boka Physical Literacy Throughout the Life Course, som gir en grundig innføring i hva som ligger i kroppslig litterasitet (Whitehead, 2010). Etter mye diskusjon og mange innspill ble definisjonen: As appropriate to each individual’s endowment, physical literacy can be described as the motivation, confidence, physical competence, knowledge and understanding to maintain physical activity throughout the lifecourse. (Whitehead, 2010, s. 5 og 11)

Dette er en definisjon som går igjen i mange land, men av og til med små nyanser av endringer. Vi ser her at Whiteheads definisjon omfatter mange sider av det å være kroppslig. Da jeg ble kjent med det nevnte engelske begrepet, fikk jeg en assosiasjon til danning og hvordan kropp og bevegelse er en viktig del i danningsprosesser, spesielt rettet mot det relasjonelle og kommunikative aspektet. Kroppslig litterasitet handler om seks menneskelige kvaliteter der to av disse tar for seg kropp og bevegelse i samhandling og kommunikasjon. Kropp og bevegelse er i noen tekster satt i sammenheng med danning (Moser & Mortensen, 2009; Moser, 2018; Nome, 2011; Løkken, 2013; Løvig-Larsen, 2013). Men betydningen av kropp og bevegelse i samhandling og kommunikasjon får mindre oppmerksomhet. Når kropp og bevegelse diskuteres, er det som regel i forbindelse med barns og unges motoriske ferdigheter, barns fysiske vekst og helse eller de yngste barnas måte å kommunisere på (Løkken, 2005; Timmons et al., 2012; Brown et al., 2013; Osnes & Skaug, 2015a, 2015b; Berg et al., 2019).

Innledning

Med utgangspunkt i Margaret Whiteheads modell som viser hvilke menneskelige kvaliteter som gjør en person kroppslig litterat1, vil jeg i denne boka argumentere for en oversettelse og en innholdsutvidelse av begrepet. Jeg vil vise at ved å benytte begrepet kroppslig litterasitet vil vektlegging av kropp og bevegelse i kommunikasjon og samspill komme tydeligere fram. Det er skrevet en god del om samspill og kommunikasjon (Bae, 2009; Drugli, 2012; Wolf, 2014), men det finnes lite litteratur som eksplisitt inkluderer kroppen og bevegelsene i diskusjoner om hvordan man kan oppnå gode samspillsituasjoner, og som i tillegg trekker dette inn i danningsbegrepet. Nederlandske forskere har undersøkt hvordan Europa forholder seg til begrepet kroppslig litterasitet. De har brukt spørreskjema med 19 spørsmål for å undersøke status rundt begrepet i seks land, deriblant Norge. Ifølge forskerne ble det rapportert fra Norge at det er viktig å skape en ny diskurs om fysisk aktivitet og et godt, dekkende norsk uttrykk for dette (Koekoek et al., 2019). I tillegg påpekte forskerne at innholdet i begrepet kroppslig litterasitet i Norge blir benyttet for å legitimere at kroppsøving og fysisk aktivitet har verdi for meningsskapende prosesser, noe Ommundsen (2008) argumenterer for.

Presentasjon av bokas kapitler I kapittel 1 presenterer jeg filosofien bak kroppslig litterasitet og redegjør for et holistisk syn på kroppen med hovedvekt på Maurice Merleau-Pontys kroppsfenomenologi. Videre redegjør jeg for Whiteheads definisjon og modell for kroppslig litterasitet. Samtidig presenterer jeg og går nærmere inn på de seks menneskelige kvalitetene som hun bruker for å forklare

1 Her velger jeg å ta i bruk et allerede etablert substantiv på norsk (literat) som egentlig betyr «forfatter», på en ny måte og i en ny form: som adjektiv i betydningen «kyndig». Dette som en tilpasning til fagbegrepet litterasitet.

Kroppslig litterasitet

hva hun legger i begrepet kroppslig litterasitet. Under hver kvalitet kommer jeg med eksempler på hva denne betyr i hverdagen. I kapittel 2 belyser jeg ulike tilnærminger til kroppen og presenterer embodiment-teorien, som har som den kroppslige dimensjonen som utgangspunkt. Samtidig viser jeg hvordan jeg forstår fenomenet den kroppslige dimensjonen og hva som ligger i denne. Kapitlet handler også om hvordan barns kroppslige væremåte og den kroppslige dimensjonen framtrer i barnehage og skole. I kapittel 3 redegjør jeg først for endringer i syn på barn fra 1950-tallet og fram til i dag. Deretter presenterer jeg hvordan offentlige planer for barnehage og skole opp gjennom tidene har benyttet ulike fagbegreper knyttet til kropp og bevegelse, motorikk og fysisk aktivitet. Denne presentasjonen gir jeg fordi formuleringen av en tekst og hvilke begreper en bruker, gir signaler om ulike faglig-pedagogiske tilnærminger eller hvilken diskurs som er gjeldende i et fagfelt. I kapittel 4 utforsker jeg begrepet kroppslig litterasitet, presenterer en utvidet definisjon og argumenterer for at physical literacy kan oversettes til kroppslig litterasitet. Jeg presenterer tre underbegreper som jeg mener bidrar til å utdype det engelske begrepet: kroppslighet, kroppskompetanse og takt. Disse tre begrepene blir operasjonalisert og forklart nærmere. Videre har jeg satt dem inn i ny en modell som viser sammenhengen mellom dem. Modellen viser hvordan mer eller mindre av de tre kvalitetene kan føre til ulike grader av kroppslig litterasitet. Jeg argumenterer også for at kroppslighet og takt bør få mer oppmerksomhet, både knyttet til utvikling av kroppslig litterasitet og i danningsprosesser. Kapittel 5 handler om danning i kroppslig litterasitet. Først gir jeg en kort historisk oversikt over danning som fenomen i ulike tidsperioder. Deretter presenterer jeg begrepet danning og viser til ulike forståelser av fenomenet og kritikk som er reist etter at danning har erstattet begrepet oppdragelse i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Utdanningsdirektoratet, 2017). Jeg gir også en kort oversikt over danningsbegrepet brukt i nasjonale planer for barnehage og skole.

Innledning

I siste del av kapitlet presenterer jeg Wolfgang Klafkis teori om kategorial danning og flere av hans sentrale begreper knyttet til didaktikk og viser videre hvordan disse sammen med en av hans grunnretninger fysisk danning/fostring kan ses som en del av kroppslig litterasitet. I kapittel 6 diskuterer jeg og gir eksempler på sentrale personers tanker og teorier. Jeg viser også viktige betingelser og rammefaktorer for hvordan man kan legge til rette for utvikling av kroppslig litterasitet. Med utgangspunkt i et konkret eksempel fra en barnehagehverdag analyserer jeg flere praktiske situasjoner ved bruk av begrepene fra min modell av kroppslig litterasitet: kroppslighet, kroppskompetanse og takt. I analysene benytter jeg også begreper fra den skotske pedagogen og filosofen Peter J. Arnolds teori om bevegelsenes betydning for læring og den tyske dannelsespedagogen Wolfgang Klafkis teori om kritisk konstruktiv pedagogikk. I kapittel 7 oppsummerer jeg kort hensikten med boka og viser samtidig til flere ubesvarte spørsmål og behov for mer forskning knyttet til kroppslig litterasitet.

Kapittel 1

KROPPSLIG LITTERASITET – FILOSOFISK TILNÆRMING OG INNHOLD

I moderne samfunn får vi mer og mer en stillesittende og fysisk passiv livsførsel. Dette har ført til ulike livsstilssykdommer (Møller et al., 2014), og helsefremmende arbeid har derfor fått stor oppmerksomhet. Det å trene for å få en fysisk sterk og sunn kropp har ofte gått på bekostning av selve gleden ved å være fysisk aktiv og i bevegelse. Gjennom begrepet kroppslig litterasitet ønsket Whitehead å fremme et holistisk syn på kroppen og vise at bevegelse, lek og fysisk aktivitet har mye større potensial enn bare å forebygge dårlig helse eller å oppnå gode motoriske ferdigheter. Teorien bak kroppslig litterasitet springer ut av tre filosofiske retninger: monisme (motsatt av pluralisme), eksistensialisme (om menneskets eksistens) og fenomenologi (om fenomener) (Whitehead, 2007; Whitehead, 2010; Pot et al., 2018). 17

Kroppslig litterasitet :

Kapittel 1

Monisme tar utgangspunkt i at menneskets ulike dimensjoner av tilstander ikke kan skilles fra hverandre, men må betraktes som en enhet. Et monistisk syn avviker fra descartiansk, dualistisk syn, som skiller mellom kropp og sinn, og som også skiller individet fra omgivelsene (Pot et al., 2018). Eksistensialisme er forankret i to premisser. Den første er at samspill med miljøet former oss som mennesker. Den andre premissen er at individet skaper seg selv gjennom en kontinuerlig agering og dialog med omgivelsene (Whitehead, 2010). Mennesket er selve essensen i kraft av å eksistere – det er det konkrete, levde livet som skaper mennesket som stadig er i endring. Jo mer variasjon det er i samspillet med omgivelsene, jo større blir muligheten for å utnytte alle sine potensialer. Fenomenologi er nært knyttet til eksistensialismen. Det sentrale i teorien er at hvert subjekt sanser, erfarer og opplever verden ut fra sitt unike sett av tidligere erfaringer og derfor vil se forskjellige muligheter for handling og bevegelse i et gitt miljø (Pot et al., 2018). Sansing og persepsjon er alltid subjektivt og vil hele tiden være i endring avhengig av tid og sted. Eksistensialisme og fenomenologi har bidratt til et nytt og videre perspektiv på hva begrepene kropp og bevegelse kan inneholde. Både fenomenologien og eksistensialismen er overbevisende i sitt forsvar av verdien av å være fysisk aktiv og i bevegelse – for alle aldersgrupper og gjennom hele livet. Interaksjon med omgivelsene er helt grunnleggende for vår læring og utvikling, i tillegg til å få kunnskap om verden og utvikle selvbevissthet og selvtillit. Dette er også hovedbudskapet til Jean-Paul Sartres eksistensialisme og Maurice Merleau-Pontys kroppsfenomenologi (Whitehead, 2010). Merleau-Ponty skriver at «[o]prindeligt er bevidstheden ikke ‘jeg tenker at’, men ‘jeg kan’» (Merleau-Ponty, 1994, s. 91), og videre uttrykker han at «[b]evidstheden er at være hos tingen ved hjælp af kroppen» (s. 92). Likheten mellom fenomenologi og eksistensialisme ser vi i det filosofen og eksistensialisten Sartre skriver: «for human reality, to be is to act» (Sartre, 1957, s. 476). Både Merleau-Pontys og Sartres filosofi 18

Kroppslig litterasitet – filosofisk tilnærming og innhold

blir eksemplifisert gjennom den franske skulptøren August Rodins verdenskjente skulptur Tenkeren. Med denne skulpturen klarer Rodin å demonstrere hvordan alle deler av kroppen er med å skape en helhet. Tenkeren tenker ikke bare med hodet, men med muskler, hender, lår og føtter – skulpturen viser en sammensmelting av kropp, tanke og følelse (Skårderud, 2012). Både Merleau-Ponty, Sartre og Rodin viser hvor sentral hele kroppen og bevegelsene er i menneskenes livseksistens.

Dualistisk og holistisk perspektiv på kroppen Merleau-Pontys kroppsfenomenologi og Sartres eksistensialisme er filosofiske teorier som er motsatser til filosofen og matematikeren René Descartes’ teori. Merleau-Ponty og Sartre forklarer eksistens og bevissthet som noe kroppslig og det å gjøre, mens Descartes mente at cogito, ergo sum, som betyr «jeg tenker, altså er jeg». Han mente at sann erkjennelse måtte bygge på tankens kraft, og så bort fra kroppen i tilegnelse av kunnskap og ren erkjennelse. Et vanlig vestlig syn på kroppen er et dualistisk syn, slik René Descartes (1596–1650) forsto verden. Han så på menneskekroppen som et objekt i den fysiske verden og forsto kroppen som noe helt konkret ut fra den plassen den tok i rommet, på samme måte som en sofa og en stol fyller deler av et rom. Mennesket ble beskrevet som res extensa, noe rent fysisk i kraft av kroppens form og størrelse (Engelsrud, 2006). Descartes har hatt stor innvirkning på vår vestlige forståelse av menneskekroppen og et dualistisk syn. Han skapte et markert skille mellom den ytre, rent fysiske verden som natur, hus, ulike gjenstander, den fysiske menneskekroppen på den ene siden, og sjel, følelser, bevissthet, tanker og refleksjon på den andre. Descartes utsagn om at «jeg tenker, altså er jeg», viser tydelig at han holder den fysiske kroppen utenfor prosessen med å skape forståelse og sammenhenger – tenkning og kognisjon er det eksistensielle grunnlaget for mennesket. Den fysiske kroppen var underordnet, og det var tanke og refleksjon som ga forståelse og ren erkjennelse. 19

Kroppslig litterasitet :

Kapittel 1

En forståelse av kroppen som objekt var bakgrunn for hvordan en på 1920-tallet forklarte kroppens funksjoner. Den gang var det vanlig å forstå kroppen som en maskin bestående av mange ulike deler. Den ble beskrevet gjennom mekaniske termer hvor hjertet og musklene ble omtalt som kroppens motor, og mat og næringsstoffer ble sammenlignet med motorens drivstoff (Solenes, 2010). En lignende forståelse danner bakteppet for at en i dag kan endre på kroppens utseende ved kirurgiske inngrep som reduksjon eller øking av ulike kroppsdeler, ansiktsløfting, fjerning av ribbein og utfylling av rynker og lepper med Botox og så videre. Gjennom en slik objektivering og forståelse av menneskekroppen skiller en mellom den fysiske og konkrete kroppen og de psykiske, følelsesmessige og kognitive sidene ved subjektet. I et dualistisk perspektiv skiller en mellom subjekt og objekt, fysisk og psykisk, kropp og bevissthet, kropp og sjel, kropp og tanke, sinn og legeme, fornuft og følelser, ytre og indre, og så videre (Nyberg & Larsson, 2014). Denne oppdelingen i motsetninger eller motsatte kategorier kalles dikotomisering og bidrar til å skape et skille og en forståelse av at verden kan deles inn i enten eller. Disse dikotomiene gjør at kroppen forstås atskilt fra refleksjon, tanker og følelser. Den nevnte franske filosofen Merleau-Ponty utarbeidet en teori som står i sterk kontrast til en descartiansk, dualistisk kroppsforståelse. Han lanserte sin filosofi persepsjonens fenomenologi i 1945, der han som den første vestlige filosof lanserer et av sine mest sentrale begreper: den levde kroppen (Engelsrud, 2011). Med dette begrepet markerer Merleau-Ponty at mennesket eksisterer i verden gjennom kropp og bevegelse. Alle våre erfaringer og opplevelser har utspring i kroppens persepsjon og skjer i en dynamisk vekselvirkning med miljøet rundt. Kroppssubjektet sanser og tolker sin tilstedeværelse i verden – «[det] bebor rummet og tiden» (Merleau-Ponty, 1994, s. 93). Kropp og bevegelse er både noe individuelt og noe som manifesterer seg lokalt, nasjonalt og intensjonalt, i den forstand at kroppen alltid er utadrettet og i kommunikasjon med omverdenen. Merleau-Ponty hevder at mennesket ikke har en kropp, men er sin kropp. Det er gjennom sansing og bevegelse at mennesket lærer om seg 20

Kroppslig litterasitet – filosofisk tilnærming og innhold

selv og sine omgivelser og dermed gjør verden forståelig og meningsfull (Merleau-Ponty, 1994). Det handler om erfaringer som sitter i kroppen og ikke blir glemt. Det er den levde kroppen som gir oss tilgang til å forstå verden og andre mennesker (Rasmussen, 1996b). Merleau-Ponty skiller altså ikke mellom den fysiske kroppen og bevissthet/intellekt eller mellom kroppen og omverdenen. Det eksisterer et bånd mellom subjektet og verden og mellom subjektet og andre subjekter (Løkken, 2005). Kroppen blir derfor ikke bare det synlige fysiske objektet, men også en usynlig kropp som skaper mening og forståelse av seg selv i verden (Holgersen, 2007, s. 11). Vi kan observere en synlig og fysisk kropp i bevegelse, men vi kan ikke observere hvordan subjektet opplever eller selv erfarer sin egen plassering i rommet, underlaget som berøres, fargene som sanses mens bevegelsene finner sted – altså det som utgjør den usynlige kroppen. I Merleau-Pontys fenomenologi kalles dette chiasme (Rasmussen, 1996b). Chiasme er nettopp denne dobbeltheten som handler om at et subjekt både kan være observatør og samtidig være det som blir observert. For eksempel kan et subjekt observere og berøre sitt eget bein, men samtidig er beinet en del av subjektet som selv sanser berøringen. Subjektet er altså både den som berører (subjekt) og samtidig den som blir berørt (objekt). Alle opplever verden gjennom sanser og persepsjon og bruker kropp og bevegelse for å bli kjent i og med verden – slik åpner subjektet seg for verden og verden seg for subjektet. Dette er dette Klafki kaller den doble åpning, som jeg kommer tilbake til i kapittel 5 om danning.

Seks menneskelige kvaliteter i kroppslig litterasitet I Whiteheads teori om kroppslig litterasitet beskriver hun begrepet gjennom seks menneskelige kvaliteter. Kvalitetene er vide, og til sammen utgjør de alle utviklingsområder ved mennesket. Alle har et potensial for å bli kroppslig litterat. Men dette vil variere fra individ til individ, avhengig av medfødte egenskaper, alder og samfunnet og kulturen personen vokser opp i. 21

Kroppslig litterasitet :

Kapittel 1

Margareth Whiteheads definisjon som jeg presenterte i innledningen, viser at med utgangspunkt i individets egne potensialer kan kroppslig litterasitet forklares som summen av motivasjon, selvtillit, motorisk kompetanse, kunnskap og forståelse knyttet til å være i fysisk aktivitet og å opprettholde slik aktivitet gjennom hele livet. For å utdype og forklare begrepet nærmere har hun laget to modeller som viser seks kvaliteter som beskriver innholdet i kroppslig litterasitet. Den ene modellen viser tre nøkkelkvaliteter som er sentrale for å utvikle kroppslig litterasitet og hvordan disse tre gjensidig påvirker hverandre (figur 1.1). I tillegg til disse tre nøkkelkvalitetene er det tre andre kvaliteter som utvikles og læres i vekselvirkning med disse (figur 1.2). Under viser jeg en oversikt over de seks ulike kvalitetene: Nøkkelkvaliteter – kjernen i kroppslig litterasitet: Kvalitet (A): motivasjon – for å være i bevegelse og fysisk aktivitet Kvalitet (B): motorisk kompetanse – trygghet i utførelse av bevegelser Kvalitet (C): interaksjon med miljøet – lese miljøet og å finne gode bevegelsesløsninger Tre kvaliteter som kan virke positivt på de tre nøkkelkvalitetene: Kvalitet (D): selvoppfatning og selvtillit – identitetsutvikling og positiv selvfølelse Kvalitet (E): evne til å uttrykke seg kroppslig – empati og samspill med andre Kvalitet (F): kunnskap og forståelse – knyttet til den kroppslige dimensjonen og helse Sammenhengen mellom de tre kvalitetene i figuren forsterker hverandre og er kjernen i kroppslig litterasitet, slik Whitehead (2010) forklarer begrepet: – Motivasjon (A) vil kunne bidra til mer lek og deltagelse i fysisk aktivitet, som igjen kan føre til økt selvtillit og bedre motorisk kompetanse (B). 22

Kroppslig litterasitet – filosofisk tilnærming og innhold

(B) motorisk kompetanse

(A) motivasjon

Figur 1.1. Figuren viser de tre viktigste kvalitetene i kroppslig litterasitet: (A) motivasjon, (B) motorisk kompetanse og (C) interaksjon med miljøet (Whitehead, 2010, s. 15).

Dette vil igjen kunne bidra til økt motivasjon for å være i bevegelse: Øvelse gjør mester. – Mer selvtillit og bedre motorisk kompetanse (B) kan skape bedre flyt i bevegelsene og gjøre det lettere å navigere i ulike miljøer og terreng (C). Dette vil føre til flere motoriske utfordringer, som igjen kan gi opplevelse av mestring, bedre selvtillit og økt motorisk kompetanse (B). – Opplevelsen av å lykkes med bevegelser og aktivitet i ulike miljøer (C) vil også kunne øke motivasjonen (A), som igjen kan oppmuntre til mer kreativ utprøving av bevegelser og således fremme gode bevegelsesløsninger i varierte miljøer (C). Beskrivelsene over viser at de tre nøkkelkvalitetene påvirker hverandre gjensidig, og figur 1.1 har derfor piler som går i begge retninger. Modellen består også av tre andre begreper. Disse er med på å videreutvikle de tre 23

Kroppslig litterasitet :

Kapittel 1

nøkkelkvalitetene, og det foregår en gjensidig påvirkning mellom alle de seks kvalitetene.

(D) selvoppfatning og selvtillit

(E) evne til å uttrykke seg kroppslig

(F) kunnskap og forståelse

Figur 1.2. Figuren viser sammenheng mellom alle de seks kvalitetene (Whitehead, 2010, s. 16).

Figur 1.2 viser sammenhengen mellom alle de seks kvalitetene: de tre mest sentrale kvalitetene i figur 1.1 og ytterlige tre kvaliteter som handler om selvoppfatning og selvtillit (D), evne til å uttrykke seg kroppslig

Kroppslig litterasitet – filosofisk tilnærming og innhold

og kommunisere med andre, og (E) kunnskap og forståelse (F). Alle de seks egenskapene er viktige i det å være kroppslig litterat (Whitehead, 2010, s. 16). De to kvalitetene selvoppfatning og selvtillit (D) og evne til å uttrykke seg kroppslig (E) utvikler seg sammen med kvalitetene kunnskap og forståelse (F) alle på grunnlag av motivasjon (A), motorisk kompetanse (B) og bevegelseserfaringer i ulike miljøer (C). Dette vil si at en person vil kunne utvikle en positiv selvfølelse (D) ved å føle mestring i sine bevegelsesutfordringer. Videre kan denne selvfølelsen gi økt selvtillit og bevissthet om betydningen av den kroppslige dimensjonen, som igjen kan lede til naturlig selvutfoldelse og en observerende og empatisk tilnærming til andre mennesker (E). For å utvikle begrepet kroppslig litterasitet (se kapittel 4) vil jeg videre presentere og diskutere hver av kvalitetene i Whiteheads kroppslig litterasitet-modell. Dette håper jeg gir en faglig begrunnelse for min oversettelse og utvidelse av kroppslig litterasitet og hvordan jeg i det videre knytter kroppslig litterasitet til danning.

Kvalitet A: motivasjon – for å være i bevegelse og fysisk aktiv Kvalitet A handler om motivasjon for å være i bevegelse. I dagens moderne samfunn er inaktivitet et stort helseproblem (McKenzie & Kahan, 2008). Det er knyttet stor bekymring til folks livsvaner når det gjelder både kosthold og fysisk aktivitet. Derfor er det svært viktig så tidlig som mulig å skape motivasjon og interesse for å være regelmessig i bevegelse og fysisk aktiv. I vår vestlige del av verden er det nå mange som opplever at sport eller fysisk aktivitet ikke passer for dem. Uttalelser som «jeg er ikke god i sport og idrett» kan en høre som unnskyldning for ikke å være fysisk aktiv. Idrett og fysisk aktivitet får for tiden mye positiv medieoppmerksomhet i Norge. Over tid har oppmerksomheten primært vært rettet mot populære aktiviteter som ski, håndball og fotball, særlig engelsk

Kroppslig litterasitet :

Kapittel 1

herrefotball og ellers herreidrett generelt. I den senere tid har også ulike ekstremaktiviteter som fallskjerm- og basehopping, offpiste-kjøring på ski, elvepadling og store ekspedisjoner over ulike kontinenter fått oppmerksomhet og egne programmer i media. Det kan være positivt at folk får innblikk i muligheter som ligger i aktiviteter med store fysiske utfordringer. Samtidig kan dette gjøre at mange ikke kjenner seg igjen og får en følelse av avmakt og at fysisk aktivitet ikke passer for dem. I dette mediebildet må det også påpekes at jenter mangler forbilder på mange områder. Den første kvaliteten for å bli kroppslig litterat handler nettopp om å kunne bli motivert til å utnytte sitt motoriske potensial for å bli fysisk aktiv (se figur 1.1 – kvalitet A). Media har derfor også en viktig oppgave her, i tillegg til barnehage, skole og frivillige organisasjoner (Ingebrigtsen, 2004). Mennesker må ha en positiv holdning til og være motivert for å være i bevegelse og delta i fysisk aktivitet. En kroppslig litterat person beskrevet ut fra kvaliteten A ønsker å være i aktivitet flere ganger i uka og finner stor glede ved å være i bevegelse. Dette kan være et viktig bidrag for god helse og livskvalitet. Det er altså viktig å skape motivasjon for å delta i fysisk aktivitet, og dette bør starte så tidlig som mulig. Oppgaven for foreldre, lærere og trenere må være å skape gode motoriske opplevelser i barndommen, slik at en tidlig opplever gleden ved og ser verdien av å være i bevegelse, for så å ønske å fortsette med å være det gjennom hele livet. Det å etablere gode bevegelsesvaner og motivasjon for å holde på dem vil gi bedre livskvalitet gjennom hele livet og fordeler når vi blir eldre. Eldre mennesker som er kroppslig litterate, vil være selvhjulpne og uavhengige lengre enn de som ikke er det (Whitehead, 2010). Motivasjon for fysisk aktivitet og gode bevegelsesvaner har stor betydning for å kunne utvikle og bli bevisst på de andre kvalitetene som er sentrale for å bli kroppslig litterat. Hvordan en motiverer seg for å være i bevegelse og fysisk aktivitet, er avhengig av personens motorikk. Motorisk kompetanse, ulike bevegelseserfaringer og opplevelsen av å mestre 26

Kroppslig litterasitet – filosofisk tilnærming og innhold

vil skape motivasjon og videre påvirke valg av aktivitet. Informasjon og mer kunnskap om fysisk aktivitet i et helseperspektiv er også for mange en motivasjonskilde. Hvilke motoriske ferdigheter og bevegelsespraksiser som kan skape motivasjon, vil være avhengig av tradisjon og praksis i kulturen en vokser opp i. For eksempel er det stor forskjell på å vokse opp i et moderne vestlig land med mange forskjellige tekniske hjelpemidler og i et land som ikke er kommet så langt i den materielle og tekniske utviklingen. Det kreves ulike ferdigheter knyttet til for eksempel det å leke, utføre arbeids- og yrkesoppgaver, skaffe seg mat og vann, etablere et hjem eller forflytte seg fra et sted til et annet (Kentel & Dobson, 2007). I land som er kommet langt i materiell og teknisk utvikling, kan en leve hverdagene uten å bevege seg noe særlig. Dagen kan begynne med å ta heisen ned til bilen, kjøre til jobben, ta heisen opp til kontoret, sitte en hel arbeidsdag – og så gjennomføre samme reise hjem, for så å spise middag og sette seg foran TV- eller dataskjermen. I dag klager mange i vår del av verden over manglende praktiske ferdigheter hos ungdommen, for eksempel det å sy, strikke, snekre, hogge ved, reparere forskjellige gjenstander, lage bål eller bevege seg i ulendt terreng. Hvorvidt slike bevegelsesferdigheter oppleves nyttige, spennende og interessante, avhenger av tid, sted og kulturtilhørighet. Hvert enkelt individ gjennomfører sin personlige litterasitetsreise (literacy journey), og kan oppleve progresjon ut fra de potensialer han eller hun har (Whitehead, 2010). Et eksempel på det å bli tidlig motivert og stimulert for ulike typer aktivitet finner vi i denne situasjonen jeg opplevde da jeg besøkte min venninne på Hawaii. Vi satt på stranda og observerte fem–seks gutter på åtte–ti år surfe mellom noen rev. Bølgene var ikke altfor store og så ut til å passe guttene perfekt. Likevel syntes jeg dette så risikofylt ut, nettopp på grunn av revet like ved. Min skepsis ble enda mer utfordret da en pappa gikk mot vannet med surfebrettet under den ene armen og en baby på ti–tolv måneder under den andre. Han la seg på brettet med barnet liggende mellom armene sine – barnet hadde ikke 27

Kroppslig litterasitet :

Kapittel 1

svømmevest på. Da de var kommet langt nok ut, snudde faren brettet og ventet på en passende bølge. Da bølgen kom, suste de inn mot land. Det kan hende at min skepsis ble ekstra påvirket av den «nonsjalante» pappaens kroppsholdning og valg av miljø (med et rev i nærheten). Men min forbauselse over at babyen ikke hadde vest, skapte nok den største skepsisen. Eksempelet viser at jeg er forutinntatt ut fra min norske tenkemåte om sikkerhet. På Hawaii er en slik situasjon ikke uvanlig å observere i surfemiljøer, og det viser hvor tidlig barn kan gjøre erfaringer med aktiviteter og dermed kanskje bli motivert for å fortsette. Det må nevnes at jeg også har registrert stor forbauselse og kommentarer når turister i Norge har sett barn på tre–fire år stå nedover bratte alpinbakker med hjelm, store støvler og slalåmski. Dette viser at erfaring og motivasjon for ulike aktiviteter er avhengig av kulturen og naturmiljøet en vokser opp i, og ikke minst holdninger og praksis blant nærpersoner i oppveksten. Motivasjon for fysisk aktivitet og gode bevegelsesvaner har stor betydning for å kunne utvikle de andre tre kvalitetene.

ISBN 978-82-450-1465-5

HEID O SN ES

KROPPSLIG LITTERASITET KROPPSLIG LITTERASITET

HEI D OSN ES