Hva vet vi om skoleprestasjoner? (9788245033243) by Fagbokforlaget

For å få løftet frem bokens hovedtema fra forskjellige perspektiver og fra ulike tematiske innganger belyser 13 forfattere dette med utgangspunkt i det rådende kunnskapsgrunnlaget på området. Hensikten er ikke at boken skal komme med en entydig forklaring på skoleprestasjoner isolert sett, men heller å løfte frem noen ansatser til forståelsesrammer innenfor dette komplekse feltet. Dette gjøres ved å se på barns vekst og utvikling fra de tidlige barneår opp til høyere utdanning, i tillegg til å se på skoleprestasjoner fra både et konseptuelt og et kontekstuelt ståsted. Boken er relevant for studenter innen lærerutdanning, barnehagelærerutdanning og bachelor- og mastegradsstudenter i pedagogikk og spesialpedagogikk. Den vil også være relevant for etter- og videreutdanninger innen pedagogikk og helsefag.

ISBN 978-82-450-3324-3

Ulike perspektiver på skolegang og skoleprestasjoner

Redaktør for boken er Rune Johan Krumsvik, og han har med seg bidragsyterne Tone Kvernbekk, Kirsti Malterud, Harriet Bjerrum Nielsen, Sabine Wollscheid, Ingeborg Caroline Foldøy Solli, Ann Gustavsen, Sara Seehuus, Thea Bertnes Strømme, Runa Brandal Myklebust, Thomas Nordahl, Peder Haug og Roger Säljö.

HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

Rune Johan Krumsvik er professor (dr.philos.) i pedagogikk ved Universitetet i Bergen (UiB) og professor II ved Høgskulen i Volda. Krumsvik har vært instituttleder ved Institutt for pedagogikk, UiB (2010–2017), er forskningsgruppeleder for forskningsgruppen Digitale læringsfellesskap og faglig leder for forskerskolen Western Norway Graduate School of Educational Research II (WNGER II).

Denne fagfellevurderte antologien tar for seg disse spørsmålene, og spesielt hva skolegang og skoleprestasjoner har å si for barn og unge i et livsløpsperspektiv. Boken belyser kunnskapsgrunnlaget på området og ulike kunnskapssyn omkring vår forståelse av skolegang, skoleprestasjoner, kjønnsmessige likheter/ulikheter omkring skoleprestasjoner, hva skolebidraget har å si for skoleprestasjoner, hvordan sosiokulturelle variabler spiller inn på skoleprestasjoner, samt hvilken innvirkning hjemmeskole og digital undervisning kan ha på skoleprestasjoner.

Rune Johan Krumsvik (red.)

Hva betyr mest for elevenes skoleprestasjoner? Hvilke forklaringer på ulikheter i skoleprestasjoner finner vi?

Rune Johan Krumsvik (red.)

HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER? Ulike perspektiver på skolegang og skoleprestasjoner

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 2

14.07.2021 16:02:04

Rune Johan Krumsvik (red.)

HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER? Ulike perspektiver på skolegang og skoleprestasjoner

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 3

14.07.2021 16:02:04

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2021/ 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3324-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Redaktøren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 4

14.07.2021 16:02:05

FORORD

Skoleprestasjoner har en sentral plass i det offentlige ordskiftet, og mange spør seg om hva som betyr mest for skoleprestasjoner. Har alderen når man begynner på skolen, noe å si? Har modningshypotesen mer å si for avgangskarakterer enn det vi har trodd? Er kjønnsdikotomien som råder i det offentlige ordskiftet omkring skoleprestasjoner, tilstrekkelig? Er det her nye, digitale, ungdomskulturelle strømninger som kan tenkes å ha betydning skoleprestasjoner? Bør kunnskapsgrunnlaget basere seg et bredere metodemangfold på området? Antologien Hva vet vi om skoleprestasjoner? tar for seg mye av dette, og spesielt hva skolegang og skoleprestasjoner har å si for de unge i et livsløpsperspektiv. Den belyser nyere styringsdokument og ulike kunnskapssyn omkring vår forståelse av skoleprestasjoner, kjønnsmessige likheter/ulikheter omkring skoleprestasjoner, hva skolebidraget har å si for skoleprestasjoner, hvordan sosiokulturelle variabler spiller inn på skoleprestasjoner, samt hvordan hjemmeskole og digital undervisning kan ha innvirkning på skoleprestasjoner. For å få løftet frem bokens hovedtema fra forskjellige perspektiv og fra ulike tematiske innganger, drøfter 13 forfattere dette på ulike måter. Hensikten er ikke at boken skal komme med en entydig forklaring på skoleprestasjoner isolert sett, men heller å løfte frem noen ansatser til forståelsesrammer innen dette komplekse feltet. Dette gjøres ved å både se på barns vekst og utvikling fra de tidlige barneår opp til høyere utdanning, og se på skoleprestasjoner fra et konseptuelt og kontekstuelt ståsted. Dette er spesielt viktig, da NOU-en Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp (NOU 2019: 3) og Stoltenbergutvalget avdekker at dagens kunnskapssystem er utilstrekkelig, og at kunnskapsgrunnlaget er for svakt til å vite om dagens grunnopplæring

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 5

14.07.2021 16:02:05

6 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

fungerer skikkelig. Dette kunnskapsgrunnlaget er et viktig bakteppe for denne boken og er basert på studier som kan identifisere årsaker eller effekter. For å komplementere dette og den mer kontekstuelle forståelsen av skoleprestasjoner er flere av kapitlene basert på et bredere metodemangfold og ulike diskurser og forståelsesrammer innenfor dette området. Man har ved dette prøvd å «(…) rygga eit steg attende og prøva få perspektiv på føresetnadane for det ein gjer» (Skjervheim, 1972, s. 57), og derfor løfter boken frem hvordan vår ontologiske, epistemologiske og metodologiske posisjonering ofte vil sette sitt preg på hvordan vi rent semantisk oppfatter skoleprestasjoner. Boken tar derfor opp både underliggende epistemologiske forhold som kan kaste lys over hva man legger i begrepet skoleprestasjoner, som for eksempel dybdelæring/overflatelæring og evidensbegrepet, og den tar opp om et bredere metodemangfold kan utvide vår forståelse av feltet. Den tar også høyde for at selv om den kjønnsdikotomien som råder i det offentlige ordskiftet, viser en forskjell mellom gutter og jenter, må vi være åpne for at det kan være samspillet mellom flere variabler (og ikke bare kjønn) som bidrar til gode/dårlige skoleprestasjoner.

SKOLEGANG OG SKOLEPRESTASJONER I FORTID, NÅTID OG FREMTID Omfattende metaanalyser viser at en av de viktigste aktørene for elevers skoleprestasjoner er læreren. Det gjør også at læreryrket er spesielt utfordrende når det gjelder skoleprestasjoner, på den måten at du som lærer ofte bare oppnår suksess gjennom arbeidet til andre – elevenes skoleprestasjoner. Derfor er det viktig at lærerne har gode rammer for sin lærergjerning, slik at de kan følge opp elevene, gi god undervisning og veilede dem på en fullgod måte. Den velkjente utdanningsforskeren Benjamin Blooms læringstaksonomi løftet tidlig frem det man i dag gjerne kaller dybdelæring og overflatelæring. Han oppfordret tidlig i 1980årene forskere og lærere til å tenke over følgende utfordrende oppgave: Finn metoder for klasseundervisning som er like effektive som én-til-én veiledning. Bakgrunnen var at Bloom og hans studenter hadde funnet en oppsiktsvekkende stor læringseffekt ved én-til-én veiledning sammenlignet med tradisjonell klasseromsundervisning med 30 elever (Bloom, 1984). Så stor var effekten (d = 2,0) at forskjellen mellom elevgruppene

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 6

14.07.2021 16:02:05

7 FORORD

kunne sammenlignes med flere års skolegang. Noen år før fant Marton og Säljö (1976a, b) ut at studenters læringsorientering betød mye for hvilken type læring de fikk – overflatelæring eller dybdelæring. I deres studie ble surface level-processing knyttet til studenter som bare pugget detaljert kunnskap for å stå til eksamen (med spørsmål av typen «Hva er validitet?»). Den andre gruppen la vekt på deep level-processing ved å gå mer i dybden og sette teksten inn i en spesiell kontekst (ut fra spørsmål som «Hvordan vurderer du validiteten i denne studien?»). Det viste seg at flere av studentene i den siste gruppen hadde en indre motivasjon for å lære og forstå fagstoffet, ut over det å stå på eksamen. De siste årene har vi sett at denne problematikken har blitt ytterligere aktualisert i norsk skolekontekst ved blant annet Ludvigsen-utvalgets NOU (Kunnskapsdepartementet 2014) om fremtidens skole som grunnlag for fagfornyelsen. Her blir dybdelæring nevnt hele 58 ganger og grundig drøftet – også inn mot skoleprestasjoner. Men vilkårene for dybdelæring er tidvis utfordrende i norsk skole – for eksempel avdekket Lødding og Aamodt (2015) i sine studier at de studieforberedende utdanningsprogrammene i videregående skole preges av svært mange og små fag, og hyppige prøver i mange fag, noe som svekker dybdelæringen og gir lite tid til å fordype seg skikkelig i hvert fag. En bieffekt av dette er at elevene fokuserer på å oppnå best mulig karakter på prøver og til eksamen. Dette øker faren for overfladisk læring, og både Lied-utvalget og den nye stortingsmeldingen (om fullføringsreformen) (Kunnskapsdepartementet 2021) påpeker at denne fagtrengselen er en utfordring både i grunnskolen og i videregående skole (Lødding & Aamodt, 2015). Boken er derfor tydelig på at dette er viktig å være oppmerksom på, da vi ser at det som ofte har sterkest nedslagskraft i det offentlige ordskiftet om skoleprestasjoner, er det som er lettest målbart, det vil si årsak- og effektstudier (RCT o.l.), tverrsnittsdata (PISA, nasjonale prøver) og registerdata (sosioøkonomiske livsløpdata, fullføring, osv.) om skoleprestasjoner. Store og sentrale teori- og fellesfag får ofte mest oppmerksomhet i et slikt kunnskapsgrunnlag, mens skolens danningsoppdrag og praktisk-estetiske fag kommer noe i bakgrunnen. Dette er også fordi kvalitative (tekst) data ikke kan tallfestes på samme måten som kvantitative (tall)data, og det bidrar også til at det ikke er så lett for folk flest å skjønne kvalitativ forskning i mer typiske danningsfag der skoleprestasjoner per se ikke måles på samme måte som i teorifagene. Med dette ser vi i det offentlige

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 7

14.07.2021 16:02:05

8 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

ordskiftet en tendens til at når det vesentlige ikke er målbart, blir det målbare vesentlig. Mye annen forskning har stadfestet at vår semantiske tilnærming til hva man legger i skoleprestasjoner, har implikasjoner for hvordan man oppfatter skolegang. Når man er omgitt av den snevre forståelsen av skoleprestasjoner der skolekarakterer er fremtredende, er det lett å glemme at den beste prediktoren for god helse, velstand og lykke ikke er skoleprestasjoner, men antall år med skolegang (Hattie, 2012). Derfor er de viktig at vi også tar høyde for blant annet Bloom (1984) og Marton og Säljös (1976a, b) funn knyttet til betydningen av én-til-én veiledning og overflate- og dybdelæring for skolemotivasjonen, slik at flere elever fullfører skolegangen sin. Vi må også løfte frem både hvor viktig veiledning og underveisvurdering er for læring, skolegang og skoleprestasjoner, men også hvor vanskelig dette er å realisere i klasserom med 30 elever hvor «ikkje alt som tel, kan teljast» (Cameron, 1968, s. 13). Disse eksemplene illustrerer noe av bokens bakteppe: Vi har mye kunnskap om hvordan flest mulig elever kan lære mer og forbedre sine skoleprestasjoner, men problemet er å realisere dette i en skolehverdag hvor elevene har svært mange fag, og lærere ofte har 25–30 elever i hver klasse. Dette bringer oss inn på at elever ikke bare skal lære med tanke på yrkeslivet, men også med tanke på livet generelt (Kunnskapsdepartementet, 2021). I dette bildet er altså vår semantiske forståelse av skoleprestasjoner viktig, da begrepet må balanseres opp mot at skolen har både et utdanningsoppdrag og et danningsoppdrag. Både fagfornyelsen, stortingsmeldingene Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden (Meld. St. 21 (2020–2021)) og Kompetansereformen – Lære hele livet (Kunnskapsdepartementet, 2020) og Lied-utvalgets to innstillinger Kvalifisert, forberedt og motivert – Et kunnskapsgrunnlag om struktur og innhold i videregående opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2018) og Med rett til å mestre (Kunnskapsdepartementet, 2019) påpeker at videregående opplæring i for liten grad er tilpasset elever med svake faglige forutsetninger (KD, 2021). Det blir understreket at for å ivareta skolens utdanningsoppdrag og danningsoppdrag må man gjøre noe med fagtrengselen ved å ha færre fellesfag, og øke skolemotivasjonen ved å innføre flere valgbare programfag som bygger opp under at utdanningen skal være for selve livet, ikke bare yrkeslivet. I lys av dette prøver denne boken også å ta høyde for en bredere forståelse av skoleprestasjoner hvor danningsperspektivet, praktisk-estetiske ferdigheter og erfaringsbasert kunnskap får noe mer plass.

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 8

14.07.2021 16:02:05

9 FORORD

KUNNSKAPSGRUNNLAGET OG METODEMANGFOLD Boken legger vekt på at kunnskapen vi i dag har om skolegang og skoleprestasjoner, på mange måter er en viktig bærebjelke for vår forståelse av feltet. Samtidig er skoleprestasjoner et svært sammensatt felt der både effektstudier alene og den tradisjonelle og konseptuelle forståelsen av skoleprestasjoner ikke helt klarer å fange den mer kontekstuelle forståelsen av skoleprestasjoner (for eksempel spenningen mellom fagtrengsel og spenningen mellom dybde- og overflatelæring). I dette terrenget vil vi også fort møte ulike underliggende teoritradisjoner som kan spille inn på vår forståelse av skoleprestasjoner. Flere vil hevde at den kognitive tilnærmingen har dominert det nevnte kunnskapsgrunnlaget når det gjelder skoleprestasjoner. Denne kognitive tilnærmingen er viktig for den «smale forståelsen av skoleprestasjoner og legger vekt på å bygge det faglige innholdet på elevenes nåværende kompetanse. Men dette forutsetter at læreren vet hvor alle elevene befinner seg rent kognitivt, og kan differensiere ut fra det. Det er ikke enkelt i klasser på 30 elever med ofte svært ulike læringsforutsetninger, og det illustrerer dilemmaet rundt vår konseptuelle og kontekstuelle forståelse av ulike læringsfenomen – det er ofte et gap mellom intensjoner og realiteter. I praksisfeltet har derimot ofte den sosiokulturelle tilnærmingen ofte hatt mest dominans, der for eksempel Vygotskys (1978) proksimale utviklingssone står sentralt. Denne tangerer også en bredere forståelse av skoleprestasjoner der danningsaspektet også er tydeligere fremhevet. Begge disse tilnærmingene er viktige. Vi unngår derfor i denne boken et dikotomisk perspektiv for og imot disse teoriene, og ser heller det kognitive og sosiokulturelle som komplementære teoretiske innganger rundt både skolegang og skoleprestasjoner. Samtidig tar boken opp at i et historisk perspektiv har noen typer kvantitative forskningsdesign gjerne vært omtalt som gullstandarden innenfor forskning, mens kvalitative forskningsdesign ikke har hatt samme positive valøren. Spesielt randomiserte kontrollstudier (RCT) er utvilsomt solide forskningsdesign, mens en del kvalitative forskningsdesign har fått kritikk for ikke å ha samme kvaliteten. For eksempel viser det seg at forskning om skoleprestasjoner legger ofte til grunn studier som baserer seg på årsaker og effekter. I forbindelse med dette temaet spør forskeren Cartwright (2007) om det er slik at det ene er bedre enn det andre: «Are RCTs the Gold Standard?» Hun skriver:

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 9

14.07.2021 16:02:05

10 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

Randomized Control Trials (RCT) have high internal validity but the formal methodology puts severe constraints on the assumptions a target population must meet to justify exporting a conclusion from the test population to the target. (Cartwright, 2007, s. 12)

Cartwright er inne på et sentralt spørsmål som viser styrken og svakhetene ved det vi ofte oppfatter som gullstandarden innenfor metode. Cartwright (2007) understreker også denne begrensningen RCT har når det gjelder ekstern validitet i for eksempel forskning på komplekse praksisfenomen: External validity for RCTs is hard to justify. Other methods, less rigorous at the front end, on internal validity, can have far better warrant at the back end, on external validity. We must be careful about the trade-offs. (Cartwright, 2007, s. 20)

Sentralt i dette står den økologiske validiteten som «angår om undersøkelsen gjennomføres under betingelser som ligner situasjonen eksperimentet skal si noe om» (Svartdal, 2019). Og her ser vi at den smale forståelsen av skoleprestasjoner ikke helt fanger den bredere forståelsen av skoleprestasjoner, om vi skal forholde oss til skolens både utdanningsog danningsoppdrag i et kontekstuelt perspektiv. Flere forskere på ulike felt hevder som Cartwright (2007) at hovedproblemet med å opphøye RCT til en gullstandard også innenfor praksisnær forskning, er at de små utvalgene gir avgrenset statistisk styrke, de er ofte lite generaliserbare og legger til grunn en årsakssammenheng som fungerer godt i et laboratorium (eller kontrollerte omgivelser), men er utfordrende i andre, situerte kontekster som klasserom i skolen. For ofte har syntesemetodene innen årsaks- og effektstudier en aggregerende logikk som er viktig, men som ikke helt fanger et bredere metodemangfold der det også er rom for en mer konfigurativ logikk. Malterud (2021) minner oss om at for eksempel RCT og evidensbasert medisin ble utviklet for å rendyrke metodologi utviklet for måling av medikamenteffekter (og ikke menneskelig interaksjon), og at prinsippene fra evidensbasert medisin har fått betydelig definisjonsmakt også i deler av utdanningssektoren. Deaton og Cartwright (2018) nevner at vi bør være oppmerksomme på hvilke muligheter og begrensninger RCT gir når forskningen omhandler et praksisfelt som skolen, der ikke

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 10

14.07.2021 16:02:05

11 FORORD

bare «hva fungerer» (i kontrollerte omgivelser) er viktig, men der «hvorfor ting fungerer» i praksis er det mest essensielle. Boken tar derfor metodisk høyde for at vi bør se nærmere på hva evidensbegrepet rommer. Som Pearce formulerer det: «At times we aim to explore and discover, and at other times we aim to test and confirm» (Pearce, 2015, s. 46). Med andre ord: Både kvalitativ og kvantitativ forskning er verdifullt for å forstå kompleksiteten rundt skoleprestasjoner. Innledningskapitlet i boken går inn i disse overnevnte forholdene og har tittelen Det pedagogiske perspektivet på gutters skoleprestasjoner – et blikk på kompleksiteten på området. Her går Rune J. Krumsvik inn på ulike forhold som kan kaste lys over det mer pedagogiske perspektivet på skoleprestasjoner – med spesielt gutter i fokus. Han løfter frem at modningshypotesen synes å være spesielt viktig her: Flere studier viser at elever som kommer tidlig i puberteten, presterer bedre på skolen. Krumsvik peker på at predisposisjoner og gener er spesielt avgjørende for når puberteten inntreffer. Dette synes å slå spesielt negativt ut for gutter, da de modnes senere enn jentene. Han hevder derfor at begrepene late bloomers og laddishment er mer enn bare fraser – for elever som fortsatt er nokså umodne når de går ut av ungdomsskolen, får ikke helt vist hva de er gode for. Siden avgangskarakterer har så mye å si for videre utdanningsløp, ser vi at predisposisjoner som individet ikke kan gjøre noe med, får markante konsekvenser for livsløp og muligheter i fremtiden. Samtidig kan også en del gutter modnes tidlig, og det å bare legge til grunn en kjønnsdikotomi omkring svake skoleprestasjoner synes derfor å være utilstrekkelig for å forstå de mange variablene som spiller inn på dette. Krumsvik belyser dette og drøfter om gutters biologiske predisposisjoner har noe å si for skoleprestasjonene deres, og eventuelt hvordan, sett i sammenheng med sosiale forklaringsmodeller. I kapitlet Dybdelæring och overflatisk læring som metaforer i utbildningspolitisk och pedagogisk diskussion går Roger Säljø mer inn i begrepene dybdelæring og overflatelæring og knytter dem opp mot fagfornyelsen og Ludvigsen-utvalgets NOU Fremtidens skole. Kapitlet presenterer noe av forskningen som ble utført fra 1970-tallet og utover på dette temaet, der dette skillet mellom dybdelæring og overfladisk læring ble formulert for å forklare forskjeller i måter å lære på og hva elevene lærte. Hensikten var å prøve å finne en mer økologisk basert forståelse av hvordan læringsmåter utvikler seg. Saljö påpeker at hvordan elever lærer, i stor grad er en

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 11

14.07.2021 16:02:05

12 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

funksjon av hvordan de har lært å forholde seg til oppgaver i skolen og utdanningen. Både dybdelæring og overfladisk læring er i denne forstand en form for metalæring som er et svar på erfaringene de har gjort seg ved å være elev eller student. Kapitlet er derfor et viktig bakteppe for vår semantiske forståelse av skoleprestasjoner og hvilke implikasjoner denne kan ha i dagens skole. Denne forståelsen er også viktig i lys av forskning som viser at mange og små fag med hyppige prøver i mange fag svekker dybdelæringen og gir lite tid å fordype seg skikkelig i hvert fag. Denne fagtrengselen er en utfordring både i grunnskolen og i videregående skole, og kapitlet gir derfor et epistemologisk bakteppe for de nevnte NOU-ene fra Lied-utvalget og den nye stortingsmeldingen (fullføringsreformen). Kapitlet Skoleprestasjoner: Hva skaper et resultat? av Tone Kvernbekk går også inn på underliggende forhold for vår semantiske forståelse av skoleprestasjoner. Kapitlet handler om evidensbasert praksis (EBP), hvordan vi innenfor EBP kan forstå hva som skaper skoleprestasjoner, og hva slags arbeidsfordeling mellom forskere og praktikere som kan følge av dette. I kapitlet argumenteres det for at det i pedagogisk sammenheng generelt er mest hensiktsmessig å forstå kausalitet som INUS-betingelser og dermed også framheve kontekstens enorme betydning for skaping av resultater. Hovedbudskapet til Kvernbekk er at forskningen kan gi kunnskap om tiltak og hvordan de bidrar til resultatet, og i gode tilfeller også med viktige kontekstuelle faktorer. Men det er praktikeren (læreren) som kjenner konteksten, og som må vurdere hvordan tiltak kan samspille med lokale faktorer for å skape ønsket resultat. I kapitlet Oppsummert forskning om kjønnsforskjeller i skolen – mangfoldige årsaksfaktorer og sprikende resultater går Sabine Wollscheid inn på hvorfor vi fortsatt har sprikende kunnskap om årsaksfaktorer bak kjønnsforskjeller i skolen og tiltak for å utjevne disse. Wollscheid nevner at forskningen samlet sett skiller mellom individuelle (psykologiske, biologiske, emosjonelle), sosiale og strukturelle årsaksfaktorer, og det foreligger flere studier på individuelle faktorer enn på de øvrige faktorene. Hun hevder også at studiene inkludert i kunnskapsoversiktene primært er basert på en forståelse av kjønn som dikotomisk kategori, noe som kan forklare hvorfor de fleste studiene undersøker individuelle årsaksfaktorer bak kjønnsforskjeller. De har i hovedsak et kvantitativt design, og syntesemetodene bygger heller på en aggregerende enn konfigurativ logikk. Wollscheid mener at supplerende kunnskapsoversikter over studier med kvalitativt

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 12

14.07.2021 16:02:05

13 FORORD

forskningsdesign vil kunne nyansere forskjeller som er funnet innenfor hver kjønnskategori, også fra et postmoderne, feministisk perspektiv. I kapitlet Sammenhengen mellom kjønnsforskjeller i skolefaglige prestasjoner, sosiale ferdigheter og lærerens vurderingspraksis ser Ann Gustavsen og Thomas Nordahl nærmere på at gutter både i Norge og i andre vestlige land presterer lavere i skolen enn jenter. I kapitlet rettes søkelyset mot læreres vurderinger av jenters og gutters sosiale ferdigheter og skolefaglige prestasjoner både på småskole-, mellom- og ungdomstrinnet. Funnene viser at lærerne vurderer guttene lavere enn jentene både i skolefaglige og sosiale ferdigheter, og at kjønnsforskjellene øker gradvis fra 1. til 10. trinn. Gustavsen og Nordahl undersøker også i hvilken grad læreres vurdering av elevenes sosiale ferdigheter kan ha en sammenheng med kjønnsforskjeller i lærervurderte skolefaglige prestasjoner. De finner markante sammenhenger mellom læreres vurderinger av skolefaglige og sosiale ferdigheter, både hos jenter og gutter, og jentene blir vurdert betydelig høyere av lærerne sine på disse ferdighetene enn guttene. I kapitlet Tid og kontekst – kjønn i klasserommet ser Harriet B. Nielsen nærmere på betydningen av at kjønn blir til i kontekster hvor historisk formede subjekter møtes i historisk formede institusjoner. Hun mener at en analyse som sammenholder endringer i barns og unges kjønnssosialisering med kravene som skolen stiller til dem i ulike historiske perioder, dermed kan kaste lys over gamle og nye kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Nielsen ser først på hvilke trekk i barns og unges kjønnede identiteter og væremåter som har vært stabile over de siste 50 årene, og hvilke som har endret seg, og hvordan dette avspeiles i endringer i de to kjønns gjennomsnittlige skoleprestasjoner. Nielsen finner at kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner fremkommer som en kombinasjon av hva kjønn betyr psykologisk og motivasjonsmessig, og av hvilke institusjonelle prosesser og strukturelle rammer det inngår i både i og utenfor skolen. Hun hevder at i stedet for å lete etter enkeltstående årsaker til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, bør vi spørre om hvilke kontekster som kan bidra til å skape hvilke forskjeller. I kapitlet Kva læraren har å seie for skuleprestasjonane presenterer og drøfter Peder Haug forskning om hva lærerens virksomhet har å si for elevenes faglige skoleprestasjoner. Haug antyder at det enkle og overordnede svaret er at læreren har svært mye å si for de faglige prestasjonene i skolen. Lærerne som elevene møter, er svært avgjørende for hvordan det

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 13

14.07.2021 16:02:05

14 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

går med elevenes skolefaglige prestasjoner. Haug hevder at det grunnleggende perspektivet i forskningen er at høy faglig og pedagogisk lærerkompetanse og evne til profesjonell utøving av skjønn øker sjansen for gode elevprestasjoner. I kapitlet Født for sent? Om aldersforskjeller i klasserommet og skoleresultater går Ingeborg F. Solli inn på aldersforskjellers betydning for skoleprestasjoner. Solli påpeker at siden hovedregelen i Norge er at alle barn starter på skolen i august det kalenderåret de fyller seks år, er aldersforskjellen mellom elevene i en skoleklasse på opptil ett helt år. Hun undersøker derfor hvilken effekt denne aldersforskjellen har på avgangskarakterer fra grunnskolen. Hun benytter registerdata på kjønn, fødselsmåned, foreldreutdanning og skolekarakterer for avgangskullene fra grunnskolen i årene 2010–2015. Solli avdekker (i tråd med tidligere studier) at de eldste i klassen i gjennomsnitt gjør det betydelig bedre enn sine yngre klassekamerater i samtlige fag. Hun finner at forskjellen i gjennomsnittskarakter fra grunnskolen mellom de yngste og eldste utgjør 25 prosent av et standardavvik. Solli finner også at alderseffekten varierer på tvers av skolefag, og at fagene med størst alderseffekt også er fagene der karakterforskjellen mellom jenter og gutter er størst. Solli konkluderer med at siden alder og modning er sterkt relatert, gir dette støtte til modningshypotesen som mulig forklaringsmodell på kjønnsforskjellen i skolekarakterer. I kapitlet Betydningen av kjønn og skoleprestasjoner for videre utdanningsog arbeidsmarkedsutfall ser Runa Brandal Myklebust, Sara Seehuus og Thea Bertnes Strømme nærmere på denne tematikken og at forskjeller mellom jenters og gutters skoleprestasjoner har fått mye oppmerksomhet de siste årene. Dette kapitlet undersøker hva kjønnsforskjeller i grunnskolekarakterer har å si for sannsynligheten for å ta høyere utdanning, og for inntekt i arbeidslivet. Videre diskuterer de tre forfatterne i hvilken grad kjennetegn ved det norske utdanningssystemet og arbeidslivet kan ha konsekvenser for gutters og jenters resultater i grunnskolen, og sammenhengen mellom disse og videre muligheter i studie- og arbeidsliv. I kapitlet Evidens og kunnskapsbasert praksis påpeker Kirsti Malterud at kunnskapsbasert praksis har stor anerkjennelse blant politikere, beslutningstakere og fagfolk. Hun hevder at møtet mellom praksis og forskning innebærer mange kunnskapsteoretiske utfordringer, og i dette kapitlet drøftes muligheter og begrensninger ved sentrale kunnskapssystemer og begreper ved utforsking av komplekse sosiale praksiser. Malterud bruker

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 14

14.07.2021 16:02:05

15 FORORD

sitt eget fagfelt og sin egen profesjonsutdanning – medisin – som utgangspunkt for å peke på at evidensbasert medisin ble utviklet for å styrke det vitenskapelige beslutningsgrunnlaget i helsetjenesten gjennom rendyrking av metodologi utviklet for måling av medikamenteffekter. Malterud nevner at slike strategier etter hvert fikk status som gullstandard, nesten uavhengig av tema, metode og kontekst, og evidensbegrepet ble begrenset til resultater fra denne typen forskning. Hun nevner at prinsippene fra evidensbasert medisin fikk betydelig innflytelse og definisjonsmakt i helsefag, men også innenfor deler av utdanningssektoren. Hun går inn på at forutsetninger som standardisering og målbarhet forklarer hvorfor denne metodologien kan komme til kort som beslutningsgrunnlag innen folkehelse, utdanning og andre arenaer der mennesker samhandler og verdier står på spill. Malterud hevder at annen evidens fra kvalitative metoder og annen erfaringsbasert kunnskap kan gi et vel så relevant grunnlag for innsikt i praksisfeltet. I kunnskapsbasert praksis har forskjellige kunnskapskilder viktig, men ulik betydning – alt til sitt bruk. Refleksjon over dette gir bedre beslutningsgrunnlag enn forestillinger om at evidens er det samme som entydige fakta og sannheter. I kapitlet Hjemmeskole, digital undervisning, skoleprestasjoner og digital danning går Rune J. Krumsvik inn på faktorer som kan kaste lys over skoleprestasjoner både i fortid, nåtid og fremtid. Han nevner at vi lever i en tid som er preget av både ontologisk og epistemologisk usikkerhet (Kay & King, 2020), og der hjemmeskole og fjernundervisning som følge av covid-19 har blitt et globalt fenomen de siste 14–15 månedene. Covid-19 spiller dermed allerede inn på skolegang og trolig også på skoleprestasjoner, men kunnskapsgrunnlaget er foreløpig svært begrenset når det gjelder følgene av pandemien. Krumsvik nevner at siden vi ifølge Verdens helseorganisasjon (2020) sannsynligvis vil oppleve lignende pandemier som covid-19 i fremtiden, er det grunn til å tro at hjemmeskole og fjernundervisning vil påvirke både skolegang og ulike sider ved skoleprestasjoner i årene som kommer. Krumsvik spør hva som skjer når for eksempel konteksten for inkludering, som alltid har vært skolens fysiske arena, nå delvis endres til å gjelde hjemmekonteksten som følge av digital undervisning (Øen & Krumsvik, 2020). Krumsvik mener at vi derfor må bygge videre på vårt nåværende kunnskapsgrunnlag og undersøke hvordan lærere underviser og elever lærer i en slik epistemologisk brytningstid, og hvordan dette påvirker elevenes skolegang, skoleprestasjoner og digitale

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 15

14.07.2021 16:02:05

16 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

dannelse. Kapitlet drøfter derfor noen av de sentrale spørsmålene som dukker opp i kjølvannet av covid-19 når det gjelder skolegang og skoleprestasjoner. Sett under ett viser de elleve kapitlene i boka at det er flere interessante tematiske områder som kan kaste lys over skoleprestasjoner. Dette åpner for en bredere forståelse av feltet, men bringer også inn nye spørsmål som man trenger mer forskning rundt. Forhåpentligvis kan kapitlene i boka gi leseren anledning til å reflektere mer over hva en smal og bred forståelse av skoleprestasjoner innebærer, i en tid der skolen i og med fagfornyelsen både har et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag. Jeg vil gjerne få takke alle som har bidratt som forfattere i denne boka. Dere har vært svært viktige for at vi har klart å realisere dette bokprosjektet. Jeg vil også takke dem som har fagfellevurdert bokas kapitler. Dette er professor Anders Bakken, førsteamanuensis Øystein Olav Skaar, professor Ove Edvard Hatlevik, forsker Julius K. Björnsson, førstelektor Henrik Berg og professor Rolf Vegar Olsen. En stor takk også til Fagbokforlaget ved Hallvard Aamlid for god støtte og tålmodighet gjennom hele bokprosessen. Til slutt vil jeg få takke min kone Lise og mine barn Hedda og Johan for deres fine måte å vise støtte på i et bokprosjekt som dette. Bergen, juli 2021 Rune Johan Krumsvik

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 16

14.07.2021 16:02:05

17 FORORD

REFERANSER Bloom, B. S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4–16. Cameron, W. B. (1963). Informal Sociology, a Casual Introduction to Sociological Thinking. Random House. Cartwright, N. (2007). Are RCTs the gold standard? BioSocieties, 2(1), 11–20. Deaton, A. & Cartwright, N. (2018). Understanding and misunderstanding randomized controlled trials. Social Science & Medicine, 210, 2–21. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. Taylor & Francis. Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers. Taylor & Francis. Kay, J. & King, M. (2020). Radical Uncertainty: Decision-making for an unknowable future. Little, Brown Book Group. Kunnskapsdepartementet (KD) (2014). NOU 2014:7. Elevenes læring i framtidenes skole. Et kunnskapsgrunnlag. Hentet 20.03.2021 fra https://www.regjeringen. no/nb/dokumenter/NOU-2014-7/id766593/ Kunnskapsdepartementet (2018). NOU 2018: 15. Kvalifisert, forberedt og motivert. Et kunnskapsgrunnlag om struktur og innhold i videregående opplæring (Lied-utvalget). Kunnskapsdepartementet (2019). NOU 2019: 25. Med rett til å mestre (Lied-utvalget). Kunnskapsdepartementet (2020). Meld. St. 14 (2019–2020). Kompetansereformen – Lære hele livet. Kunnskapsdepartementet (2021). Meld. St. 21 (2020–2021). Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden. Lødding, B. & Aamodt, P. O. (2015). Studieforberedt etter studieforberedende? Overgangen mellom studieforberedende utdanningsprogram og høyere utdanning belyst gjennom gruppesamtaler med lærere, studenter og elever (NIFU-rapport 2015: 28). Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Malterud, K. (2021). Evidens og kunnskapsbasert praksis. I R. J. Krumsvik (Red.), Hva vet vi om skoleprestasjoner? (s. 281–299). Fagbokforlaget. Marton, F. & Säljö, R. (1976a). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11. Marton, F. & Säljö, R. (1976b). On qualitative differences in learning: II. Outcome as a function of the learner’s conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46(2), 115–127. Meld. St. 21 (2020–2021). Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden. Kunnskapsdepartementet.

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 17

14.07.2021 16:02:05

18 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

NOU 2019: 3. (2019). Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Kunnskapsdepartementet. Pearce, L. (2015). Thinking outside the Q boxes: Further motivating a mixed research perspective. I S. Hesse-Biber & B. Johnson (Red.), The Oxford handbook of multi-method and mixed methods research inquiry (s. 42–56). Oxford University Press. Skjervheim, H. (1972). Det instrumentalistiske mistaket. I H. Skjervheim (Red.), Deltakar og tilskodar og andre essays (s. 241–250). Aschehoug. Svartdal, F. (2019, 13. desember). Validitet i psykologi. I Store norske leksikon. https://snl.no/validitet_i_psykologi VHO (WHO) (2020). Coronavirus disease (COVID-19) technical guidance: Guidance for schools, workplaces & institutions. https://www.who.int/emergencies/diseases/ novelcoronavirus-2019/technicalguidance/guidance-for-schools-workplacesinstitutions Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press. Øen, K. & Krumsvik, R. J. (2021). Teachers’ attitudes to inclusion regarding challenging behaviour. European Journal of Special Needs Education. DOI: 10.1080/08856257.2021.1885178

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 18

14.07.2021 16:02:05

INNHOLD

KAPITTEL 1 DET PEDAGOGISKE PERSPEKTIVET PÅ GUTTERS SKOLEPRESTASJONER – ET BLIKK PÅ KUNNSKAPSGRUNNLAGET .................................................... 25 Rune Johan Krumsvik

Innledning ........................................................................................ 26 Bakgrunn.......................................................................................... 30 Født sånn eller blitt sånn? ..................................................................... 33 Stiller gutter på livets startstrek med en ekstra byrde? ................................. 38 Selvregulering og ikke-kognitive ferdigheter ............................................. 43 Skolemodnes gutter senere enn jenter? ................................................... 46 Gutter er gutter, men blir de fanget godt nok opp i skolen? ........................... 52 Er gutters skoleatferd et sunnhetstegn i et dannings- og folkehelseperspektiv? ....................................................................... 56 Avslutning ........................................................................................ 58 Utvalgte referanser ............................................................................. 63 Fullstendig referanseliste ...................................................................... 65

KAPITTEL 2 DYBDELAERING OCH OVERFLADISK LAERING SOM METAFORER I UTBILDNINGSPOLITISK OCH PEDAGOGISK DISKUSSION ............................... 67 Roger Säljö

Inledning .......................................................................................... 68 Att studera och att lära: lärandets vad och hur............................................ 69 Lärandets hur .................................................................................... 73 En alternativ teoretiskt bakgrund till dybdelaering...................................... 76 Memorering och förståelse i lärandets historia ........................................... 81

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 19

14.07.2021 16:02:05

20 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

Skolan som sammanhang för lärande: overﬂate- og dybdelaering i ett ekologiskt perspektiv .................................................................. 84 Referenser ........................................................................................ 88

KAPITTEL 3 SKOLEPRESTASJONER: HVA SKAPER ET RESULTAT? ..................................... 93 Tone Kvernbekk

Innledning ........................................................................................ 94 Kausal produksjon: to ligninger .............................................................. 95 Kausalitet........................................................................................ 100 Virkningsfullhet ................................................................................ 103 Kontekst og dens betydning ................................................................ 105 EBP fra praktikerens synsvinkel ............................................................ 107 Konklusjon ...................................................................................... 110 Referanser ...................................................................................... 110

KAPITTEL 4 OPPSUMMERT FORSKNING OM KJØNNSFORSKJELLER I SKOLEN – MANGFOLDIGE ÅRSAKSFAKTORER OG SPRIKENDE RESULTATER..................... 113 Sabine Wollscheid

Innledning ...................................................................................... 114 Oppsummert forskning på kjønnsforskjeller i skolen ................................. 115 Drøfting av resultater, konklusjon og implikasjoner ................................... 127 Referanser ...................................................................................... 130

KAPITTEL 5 SAMMENHENGEN MELLOM KJØNNSFORSKJELLER I SKOLEFAGLIGE PRESTASJONER, SOSIALE FERDIGHETER OG LÆRERENS VURDERINGSPRAKSIS ... 137 Ann Margareth Gustavsen og Thomas Nordahl

Innledning ...................................................................................... 138 Forskningsspørsmål for kapitlet ........................................................... 139 Kjønnsforskjeller i skolefaglige prestasjoner ............................................ 139 Kjønnsforskjeller i sosiale ferdigheter .................................................... 143

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 20

14.07.2021 16:02:05

21 INNHOLD

Sammenhengen mellom læreres vurdering av skolefaglige prestasjoner og sosiale ferdigheter hos elevene ..................................................... 144 Metode .......................................................................................... 145 Resultater ....................................................................................... 147 Drøfting.......................................................................................... 152 Konklusjon ...................................................................................... 155 Referanser ...................................................................................... 156

KAPITTEL 6 TID OG KONTEKST – KJØNN I KLASSEROMMET ......................................... 161 Harriet Bjerrum Nielsen

Innledning ...................................................................................... 162 Kontinuitet og endring i kjønnssosialisering og kjønnsidentiteter................. 163 Gamle og nye kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner ................................... 168 Endrede krav i skolen ......................................................................... 170 Hva betyr prestasjonsforskjellene?........................................................ 180 Konklusjon ...................................................................................... 181 Referanser ...................................................................................... 182

KAPITTEL 7 KVA LÆRAREN HAR Å SEIE FOR SKULEPRESTASJONANE ............................. 187 Peder Haug

Innleiing ......................................................................................... 188 Den utdanningspolitiske samanhengen ................................................. 188 Læraren si betydning for elevane si læring .............................................. 190 Ei systemretta tilnærming til kvalitet i opplæringa .................................... 192 Bidrag frå læraren til elevane si læring ................................................... 194 Utdanning og kompetanseutvikling ...................................................... 195 Undervisningsstrategi........................................................................ 200 Undervisningskvalitet ........................................................................ 201 Tilpassingar av undervisning ............................................................... 203 Personlege trekk .............................................................................. 205 Avslutning ...................................................................................... 206 Referansar ...................................................................................... 209

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 21

14.07.2021 16:02:05

22 HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

KAPITTEL 8 FØDT FOR SENT? OM ALDERSFORSKJELLER I KLASSEROMMET OG SKOLERESULTATER ............................................................................ 215 Ingeborg Foldøy Solli

Innledning ...................................................................................... 216 Empirisk tilnærming .......................................................................... 218 Data .............................................................................................. 220 Resultater ....................................................................................... 222 Oppsummering ............................................................................... 227 Referanser ...................................................................................... 227

KAPITTEL 9 BETYDNINGEN AV KJØNN OG SKOLEPRESTASJONER FOR UTDANNINGSOG ARBEIDSMARKEDSUTFALL ............................................................... 229 Runa Brandal Myklebust, Sara Seehuus, Thea Bertnes Strømme

Innledning ...................................................................................... 229 Bakgrunn........................................................................................ 230 Data og metode ............................................................................... 234 Resultater ....................................................................................... 236 Diskusjon og konklusjon..................................................................... 242 Referanser ...................................................................................... 243

KAPITTEL 10 EVIDENS OG KUNNSKAPSBASERT PRAKSIS .............................................. 247 Kirsti Malterud

Innledning ...................................................................................... 248 Kunnskap er så mangt ....................................................................... 248 Evidensbasert medisin – kunnskapssystem med innﬂytelse og deﬁnisjonsmakt............................................................................. 250 Systematiske litteraturoversikter .......................................................... 251 Evidensbasert politikk og praksis på mange samfunnsområder ................... 252 Hva slags evidens er best? .................................................................. 254 Fra evidensbasert medisin til kunnskapsbasert praksis .............................. 256 Det instrumentalistiske mistaket .......................................................... 259 Tilbake til utgangspunktet .................................................................. 260 Referanser ...................................................................................... 262

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 22

14.07.2021 16:02:05

23 INNHOLD

KAPITTEL 11 HJEMMESKOLE, DIGITAL UNDERVISNING, SKOLEPRESTASJONER OG DIGITAL DANNING ......................................................................... 267 Rune Johan Krumsvik

Innledning ...................................................................................... 267 Bakgrunn........................................................................................ 269 Skoleprestasjoner og et blikk på noe relevant forskning i lys av covid-19 ........ 271 Skolens dannings- og utdanningsoppdrag i den digitale æra ...................... 279 Oppsummering ............................................................................... 286 Referanser ...................................................................................... 288

BIDRAGSYTEROVERSIKT ...................................................................... 297 STIKKORDREGISTER ........................................................................... 301

_HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER.indb 23

14.07.2021 16:02:05

ISBN 978-82-450-3324-3

Ulike perspektiver på skolegang og skoleprestasjoner

HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER?

Rune Johan Krumsvik (red.)

Hva betyr mest for elevenes skoleprestasjoner? Hvilke forklaringer på ulikheter i skoleprestasjoner finner vi?

Rune Johan Krumsvik (red.)

HVA VET VI OM SKOLEPRESTASJONER? Ulike perspektiver på skolegang og skoleprestasjoner