Hva skjer med skolen 2. utgave (9788245041149) by Fagbokforlaget

Hva skjer med skolen? Sylvi Stenersen Hovdenak og Janicke Heldal 2. utgave En kunnskapssosiologisk analyse av nyere norsk utdanningspolitikk

Sylvi Stenersen Hovdenak og Janicke Heldal HVA SKJER MED SKOLEN? En kunnskapssosiologisk analyse av nyere norsk utdanningspolitikk 2. UTGAVE

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2015 2. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: Grafisk978-82-450-4114-9produksjon:JohnGrieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © shutterstock / Magenta10 Spørsmål om denne boken kan rettes til: bareUtenMaterialetwww.fagbokforlaget.noe-post:Tlf.:5068KanalveienFagbokforlaget51Bergen55 38 88 00fagbokforlaget@fagbokforlaget.noervernetetteråndsverkloven.uttrykkeligsamtykkeereksemplarfremstillingtillattnårdeterhjemleti lovelleravtalemedKopinor.

Denne nye utgaven er resultat av en omfattende revidering. Samt lige kapitler er oppdatert. Tidligere kapittel 5 og 6 er revidert og er nå blitt kapittel 6. To nye kapitler er skrevet: Kapittel 5 handler om fagfornyelsen LK20 der sentrale dokumenter er analysert, og der kritiske perspektiver også er presentert. I kapittel 7 samler vi trådene og disku terer utdanningspolitiske utfordringer i fremtidens skole der vi retter søkelyset mot kunnskapsbegrepet i læreplansammenheng, fremtidens lærerutdanning og utvikling av lærerprofesjonen. Oppdateringen har hovedsakelig vært skrevet av Hovdenak. Ved begge utgivelsene har vi hatt god støtte av redaktørene. Denne gangen vil vi takke vår redaktør Anne Therese Tøsse Gjerløw for meget god oppfølging i arbeidet med oppdateringen av boken. Takk også til fagkonsulentene som har bidratt med gode innspill. Når det er sagt, skal det også sies at boken slik den nå foreligger, er vårtViansvar.håper at boken kan stimulere til en faglig diskurs om skolens utvikling både på individ- og samfunnsnivå. Som en av samfunnets viktigste institusjoner er det viktig med en konstruktiv og kritisk debatt om dagens og fremtidens skole.

FORORD

Det har vært en inspirerende prosess å arbeide med revideringen av denne boken. Intensjonen med den første utgaven fra 2015 var å bidra med en analyse av norsk utdanningspolitikk med vekt på kunnskapsbe grepet. Denne tematikken har det vært viktig å oppdatere og analysere. Kunnskap og utdanning er uløselig knyttet sammen på ulike nivåer, og temaet har fått en stadig økende aktualitet i utdanningspolitikken.

Oslo i mai 2022 Sylvi Stenersen Hovdenak Janicke Heldal

77 INNLEDNINGINNHOLD...................................................................................... 11 Hvorfor denne boken? .................................................................................. 14 Bokens oppbygging 15 KAPITTEL KUNNSKAP1 OG DANNING I SKOLEN 19 Skolens samfunnsmandat – danning og nytte 20 Hva er kunnskap? 22 Durkheim og Vygotskij ............................................................................. 23 Bernstein ................................................................................................ 27 Aristoteles .............................................................................................. 32 Episteme 32 Techne 32 Fronesis 33 Danning 35 Demokratisering 40 Skolen som sosiokulturelt danningsfellesskap 41 Skolen som kunnskapsøkonomisk nytte ........................................................ 44 Hvorfor har vi skoler? ................................................................................... 48 KAPITTEL 2 DEN GLOBALISERTE KUNNSKAPSPOLITIKKEN 53 Globalisering 57 Humankapital 64 Internasjonalisering av utdanning 65 OECD og den kunnskapsbaserte økonomien 69 Måling av kunnskap og læring ...................................................................... 73

8 Innhold KAPITTEL 3 NORSK UTDANNINGSPOLITIKK I 1990-ÅRENE – EN IDEOLOGISK VENDING ............................................................................................ 77 1990-årenes reformer: en ideologisk vending 77 «New Right»-ideologien som utdanningsparadigme 80 Prosessen rundt 1990-årenes reformer 83 Kritikk av 1990-årenes reformer 85 Reform av reformen 88 KAPITTEL KUNNSKAPSLØFTET4 ........................................................................... 89 Den nyliberale ideologien settes: Kvalitetsutvalget ....................................... 90 PISA-sjokket i 2001 96 Forslag til implementering: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle 98 En ny kultur for læring 107 Utdanningspolitiske føringer etter implementeringen av Kunnskapsløftet 116 Evaluering av Kunnskapsløftet 123 Kritikken av PISA 126 KAPITTEL FAGFORNYELSEN5 ................................................................................ 135 NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag ........ 135 NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser 137 NOU 2015: 2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt miljø 145 Lærerløftet. På lag med kunnskapsskolen . Kunnskapsdepartementets strategiplan 2014 147 Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse . En fornyelse av Kunnskapsløftet 148 Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen ........... 151 NOU 2018: 2 Fremtidige kompetansebehov I. Kunnskapsgrunnlaget ............. 154 NOU 2019: 2 Fremtidige kompetansebehov II . Utfordringer for kompetansepolitikken 155 NOU 2020: 2 Fremtidige kompetansebehov III . Læring og kompetanse i alle ledd 157 Meld. St. 14 (2019–2020) Kompetansereformen – Lære hele livet 158 Meld. St. 21 (2020–2021) Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden 160 LK20 – Fremtidens skole ............................................................................... 162

9 Innhold KAPITTEL PEDAGOGISKE6 IDENTITETER, KUNNSKAPSFORMER OG ELEVPERSPEKTIV PÅ SKOLEN ............................................................. 169 Forskning på identitet 169 Teori om pedagogiske identiteter 171 Pedagogiske identiteter på makronivå 173 Læreplaner og pedagogiske identiteter på makronivå 176 Kunnskapsløftet LK06 177 Kunnskapsløftet LK20 180 Pedagogiske identiteter og elevperspektiv på mikronivå ............................... 181 Forholdet mellom pedagogiske identiteter og læringsidentiteter .................. 184 Kunnskapsformer og elevperspektiv ............................................................. 187 Kunnskapsformer blant lærere og elever 191 KAPITTEL 7 HVA SKJER MED SKOLEN? 197 Utdanningspolitikk og læreplaner 197 Kunnskap og kompetanse 198 Forskning relatert til LK20 202 Lærerprofesjonalitet og lærerutdanning ....................................................... 208 LITTERATUR ...................................................................................... 213

I løpet av de siste tre tiårene har utdanning fått en stadig større rolle og en stadig økende oppmerksomhet som et viktig instrument for politisk og økonomisk utvikling. Denne utviklingen er i stor grad flyttet fra det nasjonale til det internasjonale og uttrykkes på flere nivåer. Begrepsmes sig uttrykkes denne utviklingen gjennom vektlegging av og politisk konsensus om at vi lever i et kunnskapssamfunn. Kunnskapens betyd ning for vekst og økonomisk utvikling understrekes i overnasjonale institusjoner som EU, OECD1 og FN. De nasjonale skolesystemene påvirkes av denne ideologien gjennom testing og sammenligninger av elever i ulike land. På nasjonalt nivå ser vi en økende tiltro til og bruk av tester og standardiserte tilnærminger til utdanning. Noen hovedtrekk i denne utviklingen får konsekvenser for kunn skapsformer og kunnskapsforståelser. I denne boken peker vi særlig på politiseringen og økonomiseringen av utdanning i betydningen av at pedagogiske paradigmer og forståelser nå, i større grad enn før, defineres av politikere og økonomer. Det pedagogiske prosjektet er på den ene siden utvidet som følge av at etterspørselen etter utdanning knyttes til globalisering og økende internasjonal konkurranse. På den andre siden har det også blitt innsnevret, idet forståelsen av hva kunnskap er, og hvilken betydning utdanning har på individ- og samfunnsnivå, i noen grad kan sies å bevege seg mot en ensretting gjennom det sterke søkelyset som den senere tiden er blitt rettet mot testing, humankapital og konkurransedyktighet.

INNLEDNING

Innsnevringen av det pedagogiske prosjektet fører til at skolens rolle som identitetsdanner, kunnskapsprodusent og kunnskapsformidler i mindre utstrekning er viet oppmerksomhet, til tross for at skolens rolle i kunnskapssamfunnet bør vies nettopp til 1 Organisation for Economic Co-operation and Development

1111

Det har vært viktig å rette søkelyset mot ulike verdier og interesser som legger premisser for utdanningspolitikken på så vel makro- som mikronivå i vår tid. Det har også vært viktig å vise hvordan ulike ver dier og interesser settes i spill på ulike nivåer, og hvordan de påvirker hverandre.Medutgangspunkt

InnlednIng disse aspektene. I denne boken problematiserer vi derfor skolens rolle som kunnskapsprodusent og kunnskapsformidler, identitetsdanner og identitetsforvalter. Vi retter også søkelyset mot ulike tilnærminger til hva kunnskap er.

De siste tiårene er utdanning og utdanningspolitikk satt på dagsor denen i et omfang vi ikke har opplevd tidligere. Vi har ønsket å analy sere utforming og utvikling av utdanningspolitikken både på globalt og nasjonalt nivå samt å beskrive forholdet mellom disse nivåene. Utdanningspolitikk spiller en helt sentral rolle i politikkutforming på ulike nivåer, og utdanning har stor betydning for samfunnsmessig og individuell utvikling.

i de tre utdanningspolitiske reformene Reform 97 (R97), Kunnskapsløftet (LK06) og fagfornyelsen av Kunnskapsløftet (LK20) har vi analysert utviklingen i norsk utdanningspolitikk i løpet av de siste 30 årene. Gjennomgangen av sentrale stortingsmeldinger har vist at makronivået i norsk utdanningspolitikk har vært opptatt av sterk styring og kontroll av utdanningssystemet. Disse dimensjonene kom særlig til uttrykk i forbindelse med R97 og prosessene i tilknytning til læreplanarbeidet. Som et resultat av krass kritikk av R97 forsøkte depar tementet til en viss grad å desentralisere skolens utvikling, blant annet ved å endre læreplanen i LK06 til å bli mer fleksibelt organisert ved hjelp av sammenslåing av flere årstrinn. Regjeringsskiftet som fulgte i kjølvannet av LK06, medførte imidlertid at Kunnskapsdepartementet igjen strammet grepet om utdanningspolitikken på makronivå. Med fagfornyelsen i LK20 er læreplanverket endret fra å bestå av fire kom ponenter til følgende tre: ny generell del, som nå er kalt overordnet del, læreplanen i fag og fag- og timefordelingen. Vi har også stilt spørsmål om hvorvidt R97 representerer en ideolo gisk vending der en nyklassisk rasjonalitet inntar en dominant posisjon.

På den nasjonale og globale arenaen har vi vist at nyliberal tenkning har gjort sitt inntog i utdanningspolitikken.

Internasjonal utdanningsforskning (Halsey, 1997) viser at «New Right»-ideologiens nyliberale dimensjon er et viktig premiss i utvik lingen av den globale utdanningspolitikken, og at sentrale føringer på globalt nivå påvirker nasjonale utdanningssystemer på ulike måter. Man kan si at den globale utdanningspolitikkens verdier og interesser kom mer til uttrykk gjennom nyliberalismens mange ansikter på nasjonalt nivå. Fellesnevneren som danner utgangspunkt for politikkutformin gen, er økonomisk nyttetenkning. Et sentralt eksempel er hvordan OECD på globalt nivå påvirker viktige nasjonale utdanningspolitiske beslutninger gjennom PISA2-undersøkelsen. Den betydningen nyli beralismen og PISA-undersøkelsen har som veivisere i utviklingen av nasjonalstatens utdanningssystem basert på økonomi, må frem i lyset, undersøkes og debatteres. Det er all grunn til å merke seg at vi her har å gjøre med en ideologi som er økonomisk fundert, og der økonomisk utvikling blir overordnet både sosial og kulturell utvikling. Nyliberalismens tankegods legger føringer for skolens innhold og hvilke kunnskapsformer som gis prioritet. I boken har vi derfor problematisert kunnskapsbegrepet i skolen og diskutert ulike kunn skapsformers betydning i utdanningssammenheng. Vi har i særlig grad rettet søkelyset mot fronesis som kunnskapsform relatert til skolens vitenskapelige kunnskapsform og diskurs. Fronesis krever at de ulike kunnskapsformene settes i spill, og kommer til uttrykk gjennom evnen til å anvende generell kunnskap, erfaringer, innlevelse, kreativitet og å kombinere disse aspektene i kloke overveielser og valg. Vi snakker her om å ha god dømmekraft og å utøve praktisk klokskap. Fra vårt ståsted står ikke fronesis og skolens vitenskapelige kunnskapsform i motsetning til hverandre. Fronesis er imidlertid en kunnskapsform der kunnskapen vanskelig lar seg telle, måle og veie, og er derfor vanskelig å operasjonalisere i kunnskapstester som for eksempel PISA – et forhold som kan bety at denne kunnskapsformen på sikt kan få dårlige vilkår i skolen. Det gir grunn til bekymring all den tid fronesis representerer en type tenkning som relateres til «det gode» i livet og bygger på etisk og kritisk tenkning i gitte situasjoner. I bokens empiriske presentasjon i kapittel 6, der vi fokuserer på mikronivået med særlig vekt på elevperspektivet, kommer behovet for 2 PISA står for Programme for International Student Assessment.

13 InnlednIng

HVORFOR DENNE BOKEN? Denne boken er skrevet fordi vi ser behov for en integrert og oppsum merende fremstilling av skolens rolle i vår tid i det globaliserte kunn skapssamfunnet, både på individ- og på samfunnsnivå. Behovet gjelder ikke bare for pedagogikk, men også for sosiologi, som tradisjonelt har vært opptatt av forholdet mellom mikro- og makronivå, også gjennom

InnlednIng å ivareta fronesis som kunnskapsform klart til uttrykk. Undersøkelser som det blir referert til, forteller at de unge på ungdomstrinnet og i videregående skole er opptatt av at skolen skal bidra med kunnskaper der fronesis som kunnskapsform blir ivaretatt, blant annet fordi nettopp fronesis bidrar til innsikt i og forståelse for ulike mellommenneskelige relasjoner og Undersøkelsersituasjoner.påmikronivå

viser at skolen har en identitetsdan nende funksjon fordi den bidrar til elevenes identitetskonstruksjon her og nå, samt åpner for deres fremtidsorientering. Utdanning har en særdeles viktig funksjon i de unges liv som en fremtidig døråpner inn i yrkeslivet. Det empiriske materialet viser hvordan kunnskapsproduk sjon og identitetskonstruksjon gjensidig påvirker hverandre i et tett samspill i elevens skoleliv. Det er derfor ikke uten betydning hvilke kunnskapsformer som gis legitimitet og blir prioritert i skolen. De verdier og interesser som skolen gjennom sitt kunnskapssyn distribuerer til barn og unge, påvirker elevenes bevissthetsnivå. Ulike sosiale grup per vil derfor «kjempe» om definisjonsmakten over skolens innhold.

Det har vært en viktig oppgave for oss å rette søkelyset mot rela sjonen mellom makro- og mikronivå i utdanningssystemet. Skolen har fått en særdeles viktig betydning som samfunnsbygger i vår tid, der ulike verdier og interesser settes i spill, og der ulike sosiale grupper søker å innta en dominant posisjon i kampen om skolens innhold. Det er viktig at vi legger til rette for presise, vitenskapelige beskrivelser og analyser samt viktige diskurser om veien videre for skolens rolle som kunnskapsprodusent og identitetsdanner relatert til samfunnsmessig og individuell utvikling.

Utdanningsforskningen må være i stand til å beskrive disse proses sene og stimulere til kritiske diskurser om skolens samfunnsmessige og individuelle oppgaver relatert til dens innhold.

Boken består av sju kapitler. I det første kapitlet, «Kunnskap og dan ning i skolen», bruker vi skolens formålsparagraf som utgangspunkt for en diskusjon om hva skolens oppgave er, og hvordan vi skal forstå kunnskapsbegrepet.

Vi viser at kunnskapsbegrepet er satt i en «ny» sammenheng innenfor rammene av økonomi og humankapital, og at dette kan ses i sammenheng med overnasjonale forståelser av kunn skapsbegrepet som styrende for utdanningspolitikk og den nasjonale tolkningen av disse. I dette kapitlet diskuterer vi den nye tolknin gen av kunnskapsbegrepet ved å foreta en distinksjon mellom skolens nyttefunksjon og danningsmandat. Vi belyser kunnskapsbegrepet fra et

15 InnlednIng

kunnskapssosiologisk forskning. Vi registrerer at det også er behov for litteratur og forskning som belyser skolens rolle i kunnskapssamfun net, i de andre samfunnsvitenskapelige fagene. Denne boken er derfor et bidrag i den samfunnsvitenskapelige diskursen om skolen i ulike kontekster.Forå unngå en grunn og overflatisk fremstilling med ambisjon om å møte ulike diskurser i samfunnsvitenskapen har vi valgt ut sentrale temaer som omhandler forholdet mellom skole, samfunn og individ, samtidig som vi vektlegger skolens rolle på individ- og samfunnsnivå nettopp for å vise dynamikken mellom de ulike nivåene. Vi mener det er særlig viktig å fokusere på kunnskapsbegrepet og dynamikken mellom nivåene i utdanningssystemet. Det siste tiåret har det vært en dreining i pedagogisk forskning som har medført at blant annet forskning på hva som skjer på klasseromsnivå, har fått en dominant posisjon, og at rundt de kunnskapssosiologiske forholdene skolen er en del av, i mindre grad har blitt belyst. Vi mener også at dagens til tider nokså ensidige vekt på humankapital og effektivitet samt en tendens til en standardisert kvalitetsforståelse bør suppleres med en grundig og forskningsfundert presentasjon av forholdet og samspillet mellom mikro- og makronivå, altså samspillet mellom det som skjer i skolen og i det samfunnet skolen er en del av. Boken er forsknings basert og et teoretisk fundert bidrag, men også et empirisk bidrag i diskursen om skolens rolle i det norske samfunnet og i det globaliserte kunnskapssamfunnet.

BOKENS OPPBYGGING

oppmerksomheten

InnlednIng økonomisk og teoretisk perspektiv for å tydeliggjøre de kunnskaps sosiologiske implikasjonene ved å kontekstualisere kunnskap og skole i en ny sammenheng gjennom internasjonalisering og samkjøring av utdanningssystemer på makronivå. Avslutningsvis stiller vi retorisk det store spørsmålet: «Hvorfor har vi skoler?» I kapittel 2, «Den globaliserte kunnskapspolitikken», problematise rer vi kunnskapsbegrepet. Vi viser hvordan forholdet mellom kunnskap og læring er endret over tid. Innledningsvis setter vi søkelys på dette forholdet ved å vise hvordan kunnskapssamfunnet som idéhistorisk konstruksjon er vokst frem. Vi viser hvordan globalisering og interna sjonalisering har bidratt til utviklingen av begrepene kunnskapsarbeider og kunnskapssamfunn. OECDs rolle i å knytte utdanning tett til kunn skapsøkonomien blir diskutert, og vi viser hvordan organisasjonen setter noen rammer på makronivå som får konsekvenser på nasjonalt mikronivå.I kapittel 3, «Norsk utdanningspolitikk i 1990-årene – en ideo logisk vending», undersøker vi hvordan norsk kunnskapspolitikk har tilpasset seg makronivå gjennom en forflytting av utdanningsdiskursen fra pedagogisk til økonomisk retorikk samt gjennom argumentasjonen i reformene i 1990-årene. I dette kapitlet viser vi at dreiningen i norsk kunnskapspolitikk er sammenvevd med OECDs anbefalinger og vilje til tilpasning fra norsk side. Vi synliggjør at norsk skolepolitikk de siste tiårene ikke kan plasseres i den ene eller andre politiske leiren, men at hele det politiske etablissementet i Norge har bidratt til å flytte norsk skolepolitikk inn i en nyliberal forståelse av skolens rolle og opp gave. Dette tydeliggjøres ytterligere i kapittel 4, «Kunnskapsløftet», om LK06 og innføringen av et nasjonalt og internasjonalt testregime i skolen. PISA-undersøkelsene er et viktig instrument i denne proses sen, og vi argumenterer for og viser hvordan PISA legger noen klare føringer for utformingen av både læreplanen og skolens nyttefunksjon. I kapittel 5, «Fagfornyelsen», analyserer vi sentrale utdannings politiske dokumenter i tilknytning til LK20 i perioden fra 2014 til 2020–2021. Vi presenterer også kritiske perspektiver, kommentarer og analyser relatert til noen av dokumentene. Videre viser vi at sentrale begreper som kunnskap og kompetanse i beskjeden grad er forsøkt klar gjort, problematisert eller diskutert i de aktuelle dokumentene. Dette

Vi diskuterer hvor dan skolen gjennom kunnskapspolitikken legger føringer for elevens nåværende identitetsdannelse og fremtidige identitetskonstruksjon. Vi presenterer også forskning som forteller om utdanningens betydning i de unges liv og fremtidsorientering. Aldri før har utdanning blitt tillagt en slik grunnleggende betydning for de unges utvikling og for samfunnsutviklingen som det vi er vitne til i dagens kunnskaps samfunn.I kapittel

7 – «Hva skjer med skolen?» – samler vi trådene og ret ter søkelyset mot fremtidens skole med utgangspunkt i de analyser og konklusjoner som har vært gjort underveis i boken. Kapitlet er delt i tre: Første del handler om utdanningspolitikk og læreplaner, som i del to knyttes til diskusjonen om og problematisering av kunnskaps- og kompetansebegrepet. I del tre diskuterer vi lærerprofesjonalitet i frem tidens skole og konsekvenser for lærerutdanningen. Vi argumenterer for at lærernes profesjonskunnskap vil være grunnleggende viktig når vi kommer til spørsmål som omhandler læreplanarbeid og forholdet mellom kunnskap og kompetanse. Videre hevder vi at denne dimen sjonen bør bli sentral i neste fase, der følgende spørsmål bør stilles: «Hva skjer i skolen?»

InnlednIng er for øvrig en dimensjon som blir tatt opp og diskutert videre i kapit tel 7, der vi drøfter ulike fremtidige utfordringer relatert til skolen.

I kapittel 6, «Pedagogiske identiteter, kunnskapsformer og elevper spektiv på skolen», løfter vi frem skolens identitetsdannende funksjon for henholdsvis individ og samfunn. I dagens kunnskapssamfunn har skole og utdanning fått en annen rolle enn tidligere.

OG DANNING I SKOLEN I dette innledende kapitlet tar vi utgangspunkt i opplæringslovens paragraf 1, formålsparagrafen. I denne paragrafen artikuleres skolens samfunnsmandat, forstått som hva skolen skal bidra med som sam funnsinstitusjon. Formålsparagrafen er en sentral rettesnor for lærere, foreldre og kunnskapspolitikere og kan leses som samfunnets visjoner for elevenes utbytte av mange års skolegang. Elevene skal, i tillegg til å bli arbeidsdyktige, kunne bidra som samfunnsborgere. Skolen har altså et sammensatt mandat, og i dette kapitlet skiller vi mellom dan ning på den ene siden og nytte på den andre. I praksis er disse innvevd i hverandre og derfor ikke lette å skille fra hverandre. Som teoretiske konstruksjoner er det derimot fruktbart å diskutere disse hver for seg fordi det bidrar til en økende bevissthet om skolens rolle som sam funnsinstitusjon.Forå synliggjøre

KAPITTEL KUNNSKAP1

kompleksiteten skolen forholder seg til, diskuterer vi danning og nytte i lys av identitets- og kunnskapsbegrepet. Skolen er en meningsbærende institusjon idet mening skapes og deles gjen nom lærestoffet, klasseromsinteraksjon, dialoger, samtaler, praksiser, undervisning og tilegnelse av læring. Skolen er på denne måten ingen nøytral arena, men et sted der det utvikles en forståelse både av sam funnet eleven er en del av, og av eleven selv i dette samfunnet. Vårt utgangspunkt er at skolen representerer kunnskapssamfunnets mang fold. Gjennom skolegangen utvikles både eleven og storsamfunnet. Skolens utfordring er å forholde seg til dette på en måte som bidrar til samfunnsdanning og samfunnsnytte.

1919

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.Elevaneog lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i sam funnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

SKOLENS SAMFUNNSMANDAT – DANNING OG NYTTE

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og mil jøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Formålsparagrafen er vid og omhandler store deler av individets liv og fremtid.Måletfor skolen knyttes til elevenes fremtidige funksjonalitet i arbeidslivet og som samfunnsborgere. Med andre ord skal skolen gjennom utdanning bidra til samfunnsnytte og samfunnsdanning. Forholdet og balansen mellom nytteperspektivet og danningsperspek tivet er ikke uproblematisk, og særlig danningsbegrepet åpner for ulike fortolkninger. Dette er synlig både i den pedagogiske faglitteraturen og i diverse kunnskapspolitiske styringsdokumenter (se for eksempel Hellesnes, 1992; Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004).

20 KapIttel 1: KunnsKap og dannIng I sKolen

Skolen har en klar og definert samfunnsrolle, det som også omtales som skolens mandat. I opplæringsloven er paragraf 1-1 i sin helhet viet dette mandatet, og her heter det: Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med hei men, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og huma nistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i men neskerettane.Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

sKolens samfunnsmandat – dannIng og nytte

Skolens samfunnsmandat har vært tosidig formulert helt tilbake til den første formålsparagrafen fra 1848, og i de senere revideringene av paragrafen har forholdet mellom nytte og danning alltid vært syn lig (se for eksempel Stray, 2011b). Denne tosidige prosessen er altså historisk, tradisjonelt, profesjonelt og kulturelt implementert i den norske skolen. På den ene siden skal utdanningen være et middel for å påvirke danning av den enkelte, på den andre siden skal den være et mål for å nå et ønsket samfunn. Skolens mandat kan med andre ord leses som et prosjekt som går fra å være et utviklingsrettet prosjekt (individnivå) til å bli et sameksistensprosjekt (samfunnsnivå). Skolens tosidige rolle binder sammen individnivået (mikronivået) og det poli tiske samfunnsnivået (makronivået), og skolen blir derfor gjerne kalt samfunnets lim. Den politiske og pedagogiske målsettingen for skolen er at alle elevene skal få kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør dem i stand til å forsørge seg selv i voksen alder. Skolen skal bidra til å opp rettholde og videreutvikle samfunnet som demokratisk legitimert og styrt nasjon. I Norge har vi demokratiet som politisk styreform, og den viktige danningsoppgaven skolen har, er å oppfostre elever til demokratisk deltakelse. Skolen skal ikke bare overføre kunnskap om demokratiet som politisk styreform til elevene, men også fungere som et sted der elevene kan lære, praktisere og erfare demokratiske proses ser (Stray, 2012). Demokratimandatet har tradisjonelt blitt knyttet til danningstanken, det vi omtalte som skolens utviklingsrettede prosjekt.

I kunnskapspolitiske

dokumenter brukes begrepet allmenndanning, og det blir i liten grad problematisert eller diskutert utover at det er noe vi skal ha felles, som gjør oss til gangs mennesker. I den pedagogiske litteraturen er danningsproblematikken helt sentral, og pedagoger som for eksempel Erling Lars Dale (Dale, 1993, 2003, 2005; Dale og Krogh-Jespersen, 2004) og Lars Løvlie (1984, 2004, 2007) er frem tredende bidragsytere i denne diskusjonen. En felles utfordring disse to har arbeidet med, er spørsmålet om hva danning er, hvordan skolen kan bidra til danning, og hva som skiller danning og utdanning. Vi argumenterer i denne boken for at danning og kunnskap er nær sam menvevd, men at det forutsetter et kunnskapsbegrep som tar opp i seg både nytte- og danningsdimensjonen.

KapIttel 1: KunnsKap og dannIng I sKolen Siden slutten av 1990-årene har diskursen om skolen tatt en ven ding vekk fra den tradisjonelle konteksten skolen har blitt diskutert innenfor. Skolens mandat ble som allerede nevnt tidligere diskutert i dikotomien danning–utdanning. I dag diskuteres skolen i konteksten kunnskap–økonomi (Heldal, 2021b). Dette får flere konsekvenser. En av de mest oppsiktsvekkende – sett fra et pedagogisk ståsted – er at dan ningstanken til dels blir utkrystallisert og svekket i de kunnskapspoli tiske styringsdokumentene, og at demokratibegrepet blir knyttet til en forholdsvis snever kunnskapsforståelse (Heldal, 2021a). Problemet som følger av denne prosessen, er blant annet at skolens identitetsutviklende funksjon på den ene siden blir uklar og på den andre siden ensrettet. I denne boken er dette et gjennomgående argument, og vi vil derfor nødvendigvis komme tilbake til dette flere ganger. Vi problematiserer dette ved å peke på noen av de fundamentale endringene som har skjedd i utdanningsdiskursen, blant annet det forholdet at kunnskapsbegrepet i dagens diskurs fremstår som svakt og upresist, og at det ofte settes likhetstegn mellom kunnskap og læring. I det følgende problematiserer vi først bruken av kunnskapsbegrepet, deretter diskuterer vi dannings begrepet i lys av de tentative konklusjonene vi trekker.

HVA ER KUNNSKAP? I norsk utdanningsforskning er kunnskapsbegrepet viet forholdsvis liten oppmerksomhet. Riktignok finnes enkelte bidrag som setter kunn skapsbegrepet på dagsordenen. Ett eksempel er antologien Kunnskap i skolen, redigert av Hovdenak og Erstad (2010), et annet eksempel er boken Utdanningssosiologi av Hovdenak (2011), og et tredje eksempel er Beck og Hoëms bok Kunnskap og virkelighet (2013). Vi ser ellers at begrepet kunnskap ofte kommer til uttrykk i ulike sammenhenger, for eksempel gjennom PISA-undersøkelser og dannelsesutvalg (UHR, 2011), samt gjennom forskjellige anvendelser av begrepet kunnskapssamfunnet. I tillegg har vi også fått et eget kunnskapsdepartement og en kunnskapsminister. Med andre ord anvendes begrepet kunnskap ofte, og, som vi skal se, anvendes det i nye sammenhenger.

I norsk utdanningsforskning er læringsbegrepet satt på dagsor denen i ulike varianter. Vi har en lang forskningstradisjon på dette området, og i mange sammenhenger presenteres kunnskap og læring

23 hva er KunnsKap? som to sider av samme sak. Det er en viktig grunn til at vi ønsker å problematisere kunnskapsbegrepet og presentere et utvalg teorier om kunnskap. I internasjonal utdanningsforskning er teorier om kunnskap i stadig økende grad blitt satt på dagsordenen. Som eksem pel kan nevnes Moore og Muller (1999), Muller (2000), Moore og Young (2001), Moore (2004), Young (2008, 2009, 2012a, 2012b) og Daniels et al. (2009). I teksten som følger, presenterer vi et utdrag fra den internasjonale debatten om kunnskap og utvikling av teorier om kunnskap. Durkheim og Vygotskij Den engelske utdanningssosiologen Michael Young (2012a) diskuterer forholdet mellom Durkheim og Vygotskij når det gjelder utvikling av pedagogisk teori spesielt innenfor en epistemologisk tilnærming. Han sammenligner deres teoretiske tilnærming til kunnskap. Til tross for at de hadde ulike tilnærminger, var både Durkheim og Vygotskij opptatt av kunnskapsbegrepet, og de utviklet ulike pedagogiske retninger som i dag gjør seg gjeldende innenfor utdanningssosiologisk teoridanning om kunnskap. Young er i sin analyse opptatt av å se nærmere på deres teorier om kunnskap og hvilke implikasjoner ulikhetene har ført til. I norsk utdanningsforskning har Vygotskij fått en meget sentral posi sjon som læringsteoretiker. Vygotskij var ikke like opptatt av å utvikle en teori om kunnskap som en teori om læring. Han forsto kunnskap og læring som to sider av samme sak, og hos Vygotskij er læringsper spektivet det perspektivet som vektlegges mest. Dette nivået tilsvarer det vi i denne boken omtaler som mikronivået. Young hevder da også at Vygotskijs ideer i særlig grad har funnet gjenklang og er blitt videre ført på det psykologiske plan. Daniels (2012, s. 49) peker på at den vitenskapelige anvendelsen av Vygotskijs tanker blant samfunnsvitere har blitt begrenset til relativt «small-scale interactional contexts often within schooling or some other form of educational setting». I sin videre analyse hevder Young (2012b, s. 13) at Vygotskij ikke bidro til å utvikle en kunnskapsteori, men at hans «primary focus was on human development, or the development of mind, not knowledge». Når det er sagt, skal det også sies at Young viser til at Vygotskij opererer med to kunnskapsbegreper, nemlig det vitenskapelige og det hverdagslige,

KapIttel 1: KunnsKap og dannIng I sKolen «scientific and everyday concepts». Imidlertid er ikke denne dimen sjonen utviklet videre i hans tenkning. Til tross for klare forskjeller mellom Durkheim og Vygotskij legger Young (2008, 2012b) størst vekt på at deres perspektiver kan tolkes som komplementære, ikke motstridende. Begge legger vekt på utdan ningens betydning, men utgangspunktet synes å være noe forskjellig. Som sosiolog er Durkheim i langt større grad opptatt av makronivået. Utgangspunktet for hans tenkning er det universelle. Han legger vekt på det generelle og på kollektive representasjoner fremfor det parti kulære og individuelle. Durkheim har et klart makroperspektiv på utdanningens samfunnsmessige betydning, og han vektlegger utdan ningen og kunnskapens integrerende samfunnsmessige funksjon. Sosial integrasjon og organisk solidaritet er nøkkelord i Durkheims sosiologi (Durkheim, 1956; Østerberg, 1983). Hos Vygotskij er imidlertid søke lyset primært rettet mot den menneskelige utvikling på mikronivå, ikke primært siktet inn mot å utvikle en teori om kunnskap. Young (2012b, s.6) peker på at verken Durkheim eller Vygotskij «offer a fully satis factory social theory of knowledge, both raise the issue of knowledge as an educational issue in ways that most sociology of education and educational studies have ignored». Videre hevder Young i sin analyse at både Durkheim og Vygotskij bør betraktes som representanter for en tilnærming til kunnskap kjent som sosialrealisme. Imidlertid er det slik at sosialrealisme som perspektiv på kunnskap har fått ulike tilnærmingsmåter i den videre utviklingen hos Durkheim og Vygotskij. Young (2012b, s. 6) forklarer forskjellen på følgende måte: «One way of making a clear contrast between the two ‘social realists’ is that central to Durkheim’s theory of knowledge is the idea of ‘social structure’, whereas Vygotsky’s theory relies on the idea of ‘social activity’.» En annen måte å klargjøre forskjellen mellom dem på er ved hjelp av begrepene «structure» og «agency», som også viser til ulike nivåer, som makro- og mikronivå, eller sagt på en annen måte: kunnskapens samfunnsmessige og individuelle betydning. I faglitteratur om utviklingen av en teori om kunnskap fremstår skillet mellom sosialkonstruktivisme og sosialrealisme som viktig å gripe fatt i. Young (2012b, s. 114) sier følgende om sosialkonstruktivisme:

25 hva er KunnsKap? Social constructivism argues that all knowledge is the product of social practices; it is therefore inescapably knowledge from a stand point or perspective. No knowledge in this view is privileged or, in any strong sense, objective. It follows that the specialised, codified or discipline-based knowledge associated with the college-curriculum (…) is in principle no different from everyday common sense (…) knowledge – it is just some other people’s knowledge.

Denne forståelsen av sosialkonstruktivisme gir assosiasjoner til postmo dernismens og, som vi skal se senere i boken, OECDs kunnskapssyn. Sosialrealisme som posisjon innenfor en kunnskapsteoretisk tilnærming er forskjellig fra sosialkonstruktivisme. Et sentralt skille er nettopp dif ferensiering av kunnskap. Når det gjelder sosialrealisme, argumenterer Young (2008) for at det er forskjell på den kunnskapen som tilegnes i utdanningssystemet, og den kunnskapen som tilegnes i hverdagslivet. Derfor blir et sentralt spørsmål hvilke kunnskaper vi ønsker å gi elevene tilgang til gjennom utdanningssystemet. Det er hermed ikke sagt at det er vanntette skott mellom de ulike kunnskapsformene. Et annet sentralt kjennetegn innenfor sosialrealisme handler om at kunnskap også er kontekstuavhengig og ikke kan begrenses til spesielle gruppers interesser. Forskere innenfor den sosialrealistiske tradisjonen har i stor grad rettet søkelyset mot det de kaller et reduksjonistisk syn på kunnskap (Moore og Young, 2001; Moore, 2004; Young, 2008). Moore (2004, s. 174) peker på at konstruktivismen bidrar til «the reduction of knowledge to knowing», og han hevder videre at kunn skap reduseres til subjektive erfaringer. Lauder (2009) poengterer at noen kunnskapsformer er objektive i den forstand at de er uavhengig av individet, de er åpne for inspeksjon og diskusjon gjennom språk og andreYoungsymbolsystemer.(2008,s. xvii–xviii),

som tidligere var en ivrig talsmann for 1970-årenes «new sociology of education», har i senere tid videreutvi klet sitt perspektiv på utdanning og kunnskapsforståelse: Reductionist social theories of knowledge are superficially attractive, especially to many on the Left. Knowledge is reduced to interests, standpoints or just knowers and all kinds of emancipatory possibi lities are implied. Furthermore such theories grasp at least a partial

KapIttel 1: KunnsKap og dannIng I sKolen truth. However, sociological reductionism can too easily mean that questions about the curriculum lose their specificity and are reduced to politics. A tendency to lose what is specific to education was the trap that the «new sociology of education» often fell into.

Dette er et spørsmål som både handler om samfunnets og individets utvikling, og som er relevant i lys av formålsparagrafens formulerin ger. I det følgende skal vi se at den engelske utdanningssosiologen Basil Bernstein har hentet inspirasjon fra både Durkheim og Vygotskij i utviklingen av en kunnskapsteori for skolen.

For Young er det et viktig poeng å skille mellom fagkunnskaper, i noen sammenhenger kalt spesialistkunnskap (Wahlström, 2012), på den ene siden og hverdagslivets erfaringer på den andre. Førstnevnte har sitt utgangspunkt i det vitenskapelige samfunnet. Dette er et grunn leggende viktig analytisk skille for å kunne differensiere mellom skoleog hverdagskunnskap. Young argumenterer også for at dette skillet er nødvendig i utviklingen av læreplaner og læreplanforskning. Enkelt sagt handler sosialrealisme om at kunnskap er sosialt produsert, men også objektiv og universell. Kunnskap kan med andre ord ikke reduseres til et spørsmål om individets ideer og interesser. Sammenlignet med Vygotskij er Durkheim i langt større grad eksplisitt opptatt av å utvikle en kunnskapsteori som relateres til sam funnsnivået, men i likhet med Vygotskij hevder også Durkheim at kunnskap har en sosial basis som utgangspunkt. I utviklingen av en kunnskapsteori opererer også Durkheim med en todeling av kunnskaps former, henholdsvis «the sacred» og «the profane» (det hellige og det profane), som viser til henholdsvis vitenskapelig og hverdagslig kunn skap. Ifølge Youngs analyse presenterer Durkheim en mer differensiert teori om kunnskap enn det Vygotskij gjør. Til tross for Durkheims forsøk på å utvikle en teori om kunnskap er Youngs konklusjon at vi her har et utgangspunkt for videre utvikling av en kunnskapsteori, men at mange problemer fremdeles fremstår som uløste. En aktuell problemstilling som har relevans for denne bokens tema, er i hvilken grad Durkheims todeling av kunnskapsformer kan danne grunnlag for utvikling av en teori om kunnskap; og videre i hvilken grad denne delingen gis samfunnsmessig gyldighet gjennom læreplanens innhold.

Denne andreutgaven tar for seg norsk utdanningspolitikk fra 1990-årene og frem til innføringen av fagfornyelsen og stiller spørsmål ved hvilke implikasjoner utviklingen har for forståelsen av prinsipper og verdier i de ulike læreplanene, for lærerprofesjonen og for utdanning av fremtidens lærere. Sylvi Stenersen Hovdenak (t.v.) er professor emerita ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Janicke Heldal (t.h.) er professor ved MF vitenskapelig høyskole. ISBN 978-82-450-4114-9

Skolen er en av samfunnets viktigste institusjoner. Den skal bidra til positiv utvikling både for individ og samfunn. Dette stiller store krav til den nasjonale utdanningspolitikken, som i de siste tiårene er blitt gradvis mer internasjonalisert. I denne boken viser forfatterne hvordan globale perspektiver og økonomiske verdier og interesser har fått en sterkere posisjon, og at samfunnsnivået på den måten har fått prioritet over individnivået. De diskuterer hvordan humankapitalismens tankegods har medført at kompetansebegrepet er blitt løftet frem på bekostning av mer differensierte teorier om kunnskap. Et kjernespørsmål i boken er om skolens pedagogiske prosjekt er blitt innsnevret ved at rollen som identitetsdanner, kunnskapsprodusent og kunnskapsformidler får mindre oppmerksomhet.