Erfaringer i spill (9788245032031) by Fagbokforlaget

Boken henvender seg til studenter innen veiledning, til veiledere og mentorer og til «Nettverk for nyutdannede lærere i barnehage, grunnskole og videregående opplæring». Andre som også kan ha nytte av boken, er miljøer som er opptatt av veiledning innen feltet profesjonskvalifisering, forskere, pedagogisk personale, kultur- og utdanningspolitikere og aktører innen forvaltning.

Børge Kristoffersen

er dosent i drama ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning.

ISBN 978-82-450-3203-1

,!7II2E5-adcadb!

Erfaringer i spill

For nyutdannede barnehagelærere kan aksjonsveiledning være et nyttig redskap i profesjonskvalifiseringen. Denne boken setter søkelys på hvordan kunnskaper fra et estetisk fagområde, teateret, kan bidra i veiledning av nyutdannede barnehagelærere det første året i deres profesjonspraksis.

børge kristoffersen

Den nyutdannede læreren har sekken full av kompetanse, kunnskap og ferdigheter, men er langt fra ferdig utlært. Hvordan kan handlingsorienterte veiledningsformer gi verdifull læring og redskaper i overgangen mellom utdanning og lærerprofesjon?

børge kristoffersen

Erfaringer i spill aksjonsveiledning i barnehagen

børge kristoffersen

Erfaringer i spill Erfaringer i spill aksjonsveiledning i barnehagen – aksjonsveiledning i barnehagen Børge Kristoffersen

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3203-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Invitation to an Encounter A meeting of two: eye to eye, face to face, And when you are near IÂ will tear your eyes out and place them in place of mine, And you will tear my eyes out and place them instead of yours then IÂ will look at you with your eyes and you will look at me with mine. Jacob Levy Moreno, 1914/15

Forord

Denne boken handler om veiledning og profesjonskvalifisering for nyutdannede barnehagelærere. Den fokuserer på en veiledningsform, aksjonsveiledning i teori og praksis, i forbindelse med et samfunnsoppdrag, veiledning av nyutdannede. Altså handler den både om aksjonsveiledning og om profesjonskvalifisering i møte med nyutdannede barnehagelærere. Og den redegjør for hvordan en veiledningsform blir anvendt i praksis. Bokens tittel, Erfaringer i spill, med undertittelen aksjonsveiledning i barne hagen, er et forsøk på, i kortform, å ramme inn det den handler om. Formuleringen «erfaringer i spill» kan ha flere meningslag. Et av dem er at mye står på spill når en nyutdannet barnehagelærer kommer ut i barnehagen som profesjonsutøver. Erfaringer forteller oss at det i ytterste konsekvens handler om et være eller ikke være. Spørsmål som den nyutdannede derfor tidlig stiller seg, er: Er yrkesvalget jeg har tatt, riktig for meg? Eller skal jeg gå videre med noe annet? Et annet meningslag er at «erfaringer i spill» henviser til en aktiv estetisk og teatral veiledningsform i utforskning av nyutdannedes erfaringer i møte med profesjonen. Formuleringen «aksjonsveiledning i barnehagen» henviser til en bestemt veiledningsform i forbindelse med en konkret arena, barnehagen. I boken presenteres et materiale basert på erfaringer innhentet siden 2002. Et materiale som er ukjent for mange innen barnehagefeltet. I alt har ca. firehundre barnehagelærere og mentorer blitt veiledet gjennom denne veiledningsformen i løpet av årene, uten at formen og innholdet i veiledningen er blitt gjort

erfaringer i spill – aksjonsveiledning i barnehagen

kjent innen barnehagefeltet, så vel som innen den norske veiledningstradisjonen. En helhetlig boklig framstilling i teori og praksis har manglet. En av faktorene som boken redegjør for, og som har vært lite kjent både innen barnehagefeltet og innen veiledningsfeltet generelt, er at aksjonsveiledning er bygd opp med inspirasjon fra en tidlig teaterpraksis kalt Das Stegreiftheater, og fra en forståelse av møtebegrepet, slik det blant annet kommer til syne i diktet på side 5, «Invitation to an Encounter». Det betyr at en forståelse av kunst, teater og møte inngår som sentrale inspirasjonsfaktorer – en inspirasjon som også knytter formen til praksiser og tanker utviklet i Wien og Europa før 1. verdenskrig, for over hundre år siden. Altså er det «gamle» tanker som her føres til torgs, samtidig som noen av dem også representerer nyheter. Nyhetene det her siktes til, er at jeg i boken skriver fram et kunnskapsgrunnlag for aksjonsveiledning, og med det redegjør for hvordan teatrale teknikker er ført inn i veiledning. I dette tilfellet gjelder det veiledning av nyutdannede barnehagelærere. Det er også et sentralt fokusområde i boken at teoriene og praksisen som skrives fram, er utviklet i forlengelsen av en forståelse av begrepet profesjonskvalifisering, her gjennom veiledningsmøter med nye barnehagelærere det første året av deres yrkesutøvelse, noe som også utgjør temaet i kapittel 2 i boken. Undertegnede er eneforfatter av denne boken, men de praktiske erfaringene som presenteres, er gjort i nært samarbeid med Ranveig Lorentzen (DMMH). Derfor retter jeg en spesiell takk til henne. Selve ideen om boken kom opprinnelig fra henne for over ti år siden. Det var etter en fagdag med veiledning av nyutdannede barnehagelærere. Lorentzen har også vært en viktig diskusjonspartner og medleser av dette manuset. En takk må også rettes til kollegaer og fagfeller som gjennom snart to tiår har deltatt og gitt bidrag og kritiske refleksjoner til dette prosjektet. Og ikke minst gjelder takken alle de nyutdannede som gjennom årene har bidratt med sine erfaringer om hvordan det er å være ny i profesjonsfeltet. Samme takk går til mentorene som har bidratt med sin deltakelse og sine kritiske spørsmål og refleksjoner. Fagbokforlaget og forlagsredaktør Jannike Sunde har lest manuset i flere omganger og kommet med velvillige kommentarer og konstruktive endringsforslag der det har vært nødvendig. En stor takk til Jannike Sunde.

forord

Bokens praksiskapittel, kapittel 5, inneholder illustrasjoner i forbindelse med de ulike aksjonsformene som anvendes. Illustrasjonene er tegnet av Anne Grete Mollan. Takk for bidragene. Boken henvender seg primært til studenter som videreutdanner seg til veiledere, til veiledere og mentorer og til «Nettverk for nyutdannede lærere». Andre som også kan ha nytte av boken, er miljøer som er opptatt av veiledning og profesjonskvalifisering, forskere, pedagogisk personale, kultur- og utdanningspolitikere og aktører innen forvaltning.

Innhold

Kapittel 1

Bokens begrunnelse og oppbygning .......................................................

En innledning – med utgangspunkt i et dikt ...................................................

Begrepsavklaring..................................................................................

Flere grunner til denne boken ...................................................................

Ambisjon med boken..............................................................................

Bokens oppbygning ...............................................................................

Kapittel 2

Veiledningsordningen og profesjonskvalifisering ......................................

Innledning .............................................................................................

Veiledningsordningen ..............................................................................

Den første rapporten om veiledning av nyutdannede barnehagelærere ...............

Utvikling og evaluering av veiledningsordningen ............................................

Overordnet politisk nivå ............................................................................

Regional tilpasning ..................................................................................

Evaluering av den regionale ordningen .........................................................

Profesjonskvalifisering og profesjonsutdanning ..............................................

Å oversette kunnskaper og ferdigheter fra én arena til en annen .........................

Overgang mellom ulike arenaer ..................................................................

Om utøvelse av skjønn og improvisasjon i utdanningen ....................................

Ytre faktorer som påvirker utøvelse av skjønn og improvisasjon ..........................

erfaringer i spill – aksjonsveiledning i barnehagen

Ulike perspektiver i faglitteraturen ...............................................................

Profesjonell identitet: et sentralt omdreiningspunkt i profesjonskvalifisering .........

Avslutning..............................................................................................

Kapittel 3

Kunnskapsgrunnlaget for aksjonsveiledning ............................................

Innledning .............................................................................................

Den norske veiledningstradisjonen ..............................................................

Kunnskapsgrunnlaget for en veiledningsform ................................................

Kunnskapsgrunnlag med bakgrunn i en teaterforståelse...................................

En kulturhistorisk kilde for kunnskapsgrunnlaget: tidsskriftet Daimon ..................

Møte oppstår som begrep og tilknytning til aksjonsveiledning ...........................

Møtebegrepet som en del av kunnskapsgrunnlaget for aksjonsveiledning og tilknytninger mellom Moreno og Buber ........................................................

Humanistisk psykologi og tilknytningspunkter til den norske veiledningstradisjonen..

Andre kilder til kunnskapsgrunnlaget: amerikansk pragmatisme og rollespillmetodikk ................................................................................

Kunst som erfaring ...................................................................................

Overføring fra teaterpraksis til veiledningspraksis............................................

Å skrive om kunst og læring samtidig ...........................................................

Avslutning..............................................................................................

Kapittel 4

Teoretisk grunnlag for aksjonsveiledning .................................................

Innledning .............................................................................................

Erfaringsteoretisk læringssyn .....................................................................

Å være nyutdannet – mellom vital impuls og motstand .....................................

Symbolsk interaksjonisme .........................................................................

Å være ny – et indre drama? .....................................................................

Rolleteori og sosiometri ............................................................................

Psykosomatiske roller .............................................................................

Psykodramatiske roller ...........................................................................

Sosiale roller ........................................................................................

Matrix – et begrep innen rolleteorien ...........................................................

Rolleteori, profesjonsidentitet og rollebytte ...................................................

innhold

Etisk fordring .......................................................................................

Deltakelse i fellesskapet ..........................................................................

Schöns læringsfilosofi ...............................................................................

Schön i aksjonsveiledning ........................................................................

Avslutning..............................................................................................

Kapittel 5

Erfaringer i spill – aksjonsveiledning i praksis............................................ En teaterfaglig- og dramaturgiskinspirert forståelsesramme i veiledningspraksis

Innledning .............................................................................................

Det første anslaget – aksjonsveiledning og møte med de nyutdannede ................

Handlingsutvikling ..................................................................................

Fortelle, lytte og gjenfortelle .....................................................................

Fortelle, lytte åpent og fortolke ..................................................................

Erfaringer i spill – en kjerne i aksjonsveiledning ..............................................

A, B og X .............................................................................................

Aksjonsveiledning som drama................................................................... 100 Utvikling av dramatisk fortelling i storgruppe ................................................ 101 Dramatisk høydepunkt og framoverpek i aksjonsveiledning .............................. 102 Aksjonsveiledning i storgruppe .................................................................. 102 Å knytte trådene sammen .......................................................................... 106 Vanskelig samtale ................................................................................. 107 RyddeMatta – et fasiliterende verktøy ......................................................... 107 Lukking av veiledningsprosessen ................................................................ 109 Fasiliterende øvelser ................................................................................. 109 1–2–3 ................................................................................................ 110 Få den andre over på din side av streken ...................................................... 110 Baller i lufta ......................................................................................... 111 Å fortelle og samarbeide ......................................................................... 112 Avslutning.............................................................................................. 112 Kapittel 6

Evalueringsrespons ............................................................................... 115 Aksjonsveiledning i forhold til profesjonskvalifisering Innledning ............................................................................................. 115

erfaringer i spill – aksjonsveiledning i barnehagen

Fortolkningsgrunnlag ............................................................................... 115 Gjøre en erfaring – handlingsorienterte arbeidsformer ..................................... 117 Relevans av metoden rollebytte .................................................................. 118 Aksjonsveiledning i storgruppe ................................................................... 121 Aksjonsveiledning, deling og levende sosiometri ............................................ 122 Om å møte utfordringer og konflikter ........................................................... 122 Aksjonsveiledning i forbindelse med profesjonskvalifisering – en oppsummering ... 126 Kapittel 7

Mentorenes refleksjoner – om det estetiskes plass .................................... 129 Innledning ............................................................................................. 129 Et utgangspunkt for det estetiske i veiledning ................................................ 130 Kunstens måter i veiledning ....................................................................... 132 Å gjøre rollebytte ..................................................................................... 133 Det estetiske i veiledning ........................................................................... 134 Det estetiske i møte med de nyutdannede ..................................................... 136 Hva handler det estetiske om for mentorene? En oppsummering ....................... 137 Kapittel 8

Aksjonsveiledning i profesjonskvalifisering .............................................. 139 Avslutning.............................................................................................. 139

Litteratur .............................................................................................. 145 Sluttnoter ............................................................................................. 153 Stikkordregister .................................................................................... 157

Kapittel 1

Bokens begrunnelse og oppbygning

En innledning – med utgangspunkt i et dikt Diktet som er gjengitt på side 5, «Invitation to an Encounter»,1 ble første gang publisert i Wien ca. to måneder før starten på første verdenskrig, i mai 1914. Det er en del av en større publikasjon som først ble solgt på gaten og på kafeer i Wien. Diktet kan anses som et svar til et samfunn og til en kultur, wienerkulturen. Det inviterer til møter mellom mennesker, og tonen i det brøt med wienerkulturens tradisjonelle uttrykksmåte, så vel som den allmenne oppfatningen av hvordan dikt skulle skrives. Det brøt med kulturens allment aksepterte kunstoppfatning. Diktet inviterer til direkte møter mellom mennesker, noe som framstod som en kontrast til kulturens distanserte og konservative livsførsel. Wienerkulturens etablerte estetikk er karakterisert som en kultur som feiret usannhet, maskespill, forestilling og glatte og skinnende løgner. Dagliglivet blant eliten i Wien er blitt beskrevet som et teaterstykke hvor tilskuerposisjonen var den mest dominerende (Eriksen, 1991, s. 17–23). Det å invitere til direkte og jevnbyrdige møter mellom mennesker var derfor noe «nytt» i denne kulturen. Og diktet tar i bruk uvante språklige virkemidler: «tear your eyes out». Diktets uttrykksmåte markerte et brudd med kulturens tradisjonelle språktone, som var bygd opp rundt strengt regulerte konvensjoner, etikette og gamle normer for det estetisk skjønne. Den tradisjonsbundne kulturen gjorde hva den kunne for å ta motet fra sine avantgardister, heter det om wienerkulturens intellektuelle konservatisme (Eriksen, 1991, s. 13). Diktet kan anses som et innlegg i en pågående kulturkamp, det uttrykker at møter må gjenfinnes i hverdagsliv, kultur og samfunn. Det er

erfaringer i spill – aksjonsveiledning i barnehagen

eksistensielt orientert og refererer til møte som en grunnleggende livsbetingelse. I tillegg hentet diktet inspirasjon fra kunstbevegelsen ekspresjonisme. I tillegg til å inngå i en ekspresjonistisk kunstbevegelse som introduserer nye ideer om kunst og samfunn i Wien før første verdenskrig, inneholder diktet en av de første opptegnelsene som finnes om møtebegrepet. Etter sin død skulle forfatteren av diktet, Jacob Levy Moreno, få en æresgrav på Wiens offisielle kirkegård, Zentralfriendhof, for sine bidrag til østerriksk ekspresjonistisk litteratur.2 Diktet bidrar blant annet til å gjøre møte til en kategori i språket. Martin Buber var en av dem som lot seg inspirere av diktet og andre av forfatterens publikasjoner om møte før 1918 (Waldl, 2005, s. 169–173). Buber skulle senere frambringe en eksistensielt orientert møtefilosofi gjennom boken Jeg og du (1923), som i dag er betegnet som hans filosofiske hovedbidrag. I «Invitation to an Encounter» insisteres det på å se det hele fra den andres side, bytte rolle med den andre. Gjennom dette introduserer diktet det som skulle bli en ny teknikk i teateret, «Tom stol». Teknikken er i dag også velkjent innen veiledning, særlig innen gestaltterapi og -veiledning. Diktet introduser altså perspektiver som framstod som nyheter i datidens Wien, perspektiver som handler om uttrykksformer og syn på kunst (ekspresjonisme), samtidig som det introduserer møtebegrepet og rollebytte som praksis, en praksis som ble en ny teknikk i teateret, kalt «Tom stol»3. Forholdet mellom diktet, «Tom stol» og møtebegrepet vil bli diskutert og utdypet nærmere i kapittel 3. De nevnte perspektivene som er hentet ut av diktet, er også sentrale for begrunnelsen av boken, og for utvikling av aksjonsveiledning som form. At diktet og det boken skal handle mye om, også har aktualitet i dag, slo meg for litt siden. Det var på en veiledningssamling hvor diktet var blitt presentert for deltakerne. Etter samlingen skrev en av deltakerne dette om koblingen mellom diktet, det estetiske og «Tom stol»: «Den opplevelsen jeg fikk når vi gjennomførte øvelsen «Tom stol», må karakteriseres som estetisk, og det ble veldig klart for meg hva diktet handlet om.» Det deltakeren her trolig sikter til, er knyttet til opplevelse med å ta den anders perspektiv og det å se seg selv utenfra.

Begrepsavklaring Dette er en bok om aksjonsveiledning, og om hvordan formen blir forstått og anvendt i veiledning av nyutdannede lærere, som en del av deres profesjonskvalifisering. Aksjonsveiledning og profesjonskvalifisering er derfor to sentrale

kapittel 1: bokens begrunnelse og oppbygning 17

begreper i boken, noe som inviterer til en begynnende presisering for bruken av dem. Aksjonsveiledning er en veiledningsform med opprinnelse i teateret, og kan knyttes til virksomheter i Wien rundt 1910–20, en virksomhet som også har tilknytning til møtebegrepet, som beskrevet ovenfor. Selve ordet aksjons veiledning skriver seg fra «action methods», som ble brukt som samlebetegnelse på handlingsorienterte undervisningsformer i skolen i USA på 1930- og 1940-tallet, undervisningsformer som baserte seg på rollespill, dramaproduksjoner, improvisasjon og spontanitetstrening (Haas, 1949). Aksjonsmetoder har helt fra 1930-tallet vært et svar og et alternativ til de formidlende, betraktende og analytiske posisjonene i utdanning, kultur og samfunn. «Action methods in supervision» er også anvendt som begrep innen sosialt arbeid, av blant andre Antony J. Williams og Hans Berglind (Berglind, 1998). Det er også en begrepslig sammenheng mellom aksjonsmetodikk og aksjons forskning, i og med at begge begrepene sier noe om et deltakende og involverende perspektiv til ulike utforskende aktiviteter. I aksjonsforskning har det deltakende forrang framfor det objektive og målte i vitensforståelsen av aktivitetene. Kurt Lewin, som er tilkjent æren for å ha introdusert begrepet aksjonsforskning i 1946, vendte seg med dette begrepet mot en dominerende og rådende positivistisk forskningstradisjon som var opptatt av å måle fakta, og som hadde et statisk og objektiverende blikk på samfunnet. Aksjonsforskning ble dermed et navn på en forskningspraksis hvor deltakerne selv er med på å påvirke resultatet, og hvor selve aksjonen, eller prosjektet, bidrar til endringer i seg selv. I aksjonsforskning er ikke forskeren en som stiller seg utenfor selve forskningsprosjektet i den hensikt å måle det det forskes på. «Aksjonsforskning ble dermed et navn på en forskningspraksis som ønsket å påvirke og forandre en annen praksis i kraft av selve forskningsprosjektet» (Rasmussen & Kristoffersen, 2011, s. 180). Aksjonsveiledning henviser til rollespillet og en sosiodramatisk praksis hvor erfaringer fra de sosiale, kollektive og profesjonelle rollene utforskes. I aksjonsveiledning settes erfaringer i spill gjennom kropp og stemme, i tillegg til refleksjon og tale. Selve veiledningsformen baserer seg på en pragmatisk-estetisk tenkning, og er særlig forankret i teorier fra Jacob Levy Moreno (1889–1974), som nevnt ovenfor, samt John Dewey (1859–1952) og George Herbert Mead (1863–1931). Teoriene vektlegger estetikkens (sansekunnskapens) betydning for læring, utvikling og innovasjon. Teorier som er videreført av flere, deriblant

erfaringer i spill – aksjonsveiledning i barnehagen

Donald Schön (1930–1997) og Hans Jørgen Hohr, sistnevnte med blant annet artikkelen «Å føle, å oppleve, å begripe. En rekonstruksjon av John Deweys erfaringsbegrep» (2009). Teorier fra de ovenfornevnte teoretikerne vil bli nærmere belyst i kapittel 4. Begrepet profesjonskvalifisering henviser til at kvalifisering er noe som foregår gjennom hele karrieren, ikke bare gjennom en profesjonsutdanning. Med begrepet understrekes «det longitudinelle perspektivet», at tilegnelse av profesjonskunnskap og profesjonelle ferdigheter skjer over tid, og gjennom hele yrkeskarrieren (Smeby & Mausethagen, s. 2017, s. 11). Når jeg skriver profesjonskvalifisering i denne boken, sikter jeg primært til veiledning av nyutdannede barnehagelærere i overgangen mellom profesjonsutdanning og profesjonsutøvelse, det første året i yrket. Det profesjonskvalifiserende handler således her om hvordan den nyutdannede gjennom ulike erfaringsinnganger i veiledning kan tilegne seg kunnskaper og ferdigheter som kan være kvalifiserende for profesjonsutøvelsen. I boken ses altså veiledning av nyutdannede lærere som en del av deres profesjonskvalifisering.

Flere grunner til denne boken Begrunnelsen for at denne boken kommer akkurat nå, er flersidig. Den første grunnen er at aksjonsveiledning, slik formen er presentert her, ikke tidligere er helhetlig framstilt i veiledningslitteraturen. Men både som begrep og form har den blitt anvendt som praksis siden 2002. Som tidligere nevnt har denne veiledningsformen bakgrunn i teateret, samtidig som den har et teoretisk ståsted beskrevet som pragmatisk-estetisk, med særlig vekt på møtebegrepet og erfaringsbegrepet. Sammensmeltingen og koblingen mellom disse begrepene gjøres gjennom et forholdsvis bredt presentert kunnskapsgrunnlag (kapittel 3) og et teoretisk kapittel (kapittel 4). Den andre grunnen til boken er at jeg i møter, samtaler og veiledning, men også gjennom evalueringer og refleksjonsskriv fra flere hundre nyutdannede og deres mentorer, gjennom årene har samlet et stort erfaringsmateriale. Dette materialet handler om hvordan det er å være ved begynnelsen av en yrkespraksis, hva det vil si å være ny i profesjonen. I materialet reflekteres det også over form og innhold, hvordan veiledningen er opplevd og mottatt. Hva møtene med de nyutdannede har inneholdt, og hvordan møtene er mottatt, kommer fram i evalueringer og refleksjonsnotater som presenteres i kapittel 6 og 7.

kapittel 1: bokens begrunnelse og oppbygning 19

Hva de nyutdannede sier om betydningen av aksjonsveiledning, og hvordan det er å være ny i profesjonen, er da også to sentrale temaer i boken. Den tredje grunnen til boken er politisk. Stortinget vedtok den 23. februar 2017 at det skulle utarbeides nasjonale rammer som sikrer at alle nyutdannede lærere skal få veiledning. Etter Stortingets vedtak kom det rammer for veiledning av nyutdannede lærere fra Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet er det departementet som har det overordnede ansvaret for den nasjonale utdanningspolitikken i landet. Kunnskapsdepartementet la i september 2018 fram en anbefaling for nasjonale rammer og prinsipper for en veiledningsordning for nyutdannede lærere i barnehage og skole. Prinsippene ble gjort gjeldende fra 10. september 2018. De understreker behovet for veiledning basert på forskning og erfaringsbasert kunnskap om veiledning av nyutdannede lærere, samtidig som betydningen av videre profesjonsutvikling i yrket blir løftet fram. Samlet sett betyr Stortingets vedtak, og Kunnskapsdepartementets anbefaling av rammer, sterkere politisk satsing på veiledning generelt, men også en mulighet for styrking av erfaringer med ulike veiledningspraksiser spesielt, særlig i forhold til profesjonskvalifisering av nye lærere. Erfaringene som er gjort i løpet av årene med de nyutdannede, møter som handler om deres kunnskaper og opplevelser knyttet til det å være ny i profesjonen, men også erfaringer i forhold til veiledningsformen, kan derfor anses som en oppfølging av og ett av mange svar på Kunnskapsdepartementets anbefaling og prinsipper. Den fjerde grunnen til boken er inspirasjon hentet fra innsiden av veiledningsfeltet, særlig gjennom «Nettverk for nyutdannede lærere».4 Der har ulike veiledningsformer innenfor veiledningsordningen blitt ønsket velkommen: «Innen profesjonsveiledning trenger vi et mangfold av tilnærminger og økt kunnskapsskaping for å videreutvikle både veiledningsutdanningene, kvaliteten på uformelle veiledningssamtaler og kvaliteten på mer formaliserte veiledningspraksiser» (Bjerkholt, 2017, s. 229). Hovedbegrunnelsen for at et mangfold av tilnærmingsmåter ønskes velkommen, er at kompleksiteten i læreryrket ikke kan læres fullt ut i profesjonsutdanningene, at enkelte sider av yrket læres best i selve profesjonsutøvelsen. En mer undersøkende og mangfoldig tilnærming til veiledning innen profesjonsfeltet er derfor ønsket av flere (Østern & Engvik, 2016, s. 12; Skagen, 2016, s. 77). Innen veiledningsfeltet argumenteres det for å prøve ut andre begreper og tilnærmingsmåter enn dem som i hovedsak er benyttet i dag. Skagen, en av nestorene i den norske veiledningstradisjonen, argumenterer for

erfaringer i spill – aksjonsveiledning i barnehagen

at det finnes en hegemonisk veiledningsstrategi i norsk veiledningsdiskurs (en diskusjon jeg for øvrig kommer tilbake til i kapittel 3), og at flere tilnærmingsmåter er nødvendig og kan berike utviklingen i feltet (Skagen, 2016, s. 59). For til tross for økt fokus på veiledning som læringsform innenfor profesjonsfeltet, særlig i form av antall bokutgivelser om veiledning, er det ennå lite litteratur som setter fokus på estetiske og symbolspråklige læringspraksiser i veiledning. Tradisjonelt har veiledning blitt for-forstått som en stillesittende virksomhet hvor det snakkes og reflekteres, og hvor de kognitive refleksjonsprosessene har stått i sentrum. Aksjonsveiledning, som bygger på en estetisk forståelse med røtter i teateret, og som gjennom fokus på rollebytte og møte, handling og symbolspråklige innganger, isenesettelse og aktiv deltakelse, kan være et av mange supplement i den norske veiledningsdiskursen. Den femte grunnen til boken er motivert ut fra tanken om kunnskapsutvikling. Gjennom presentasjon av kunnskapsgrunnlag, teorier, beskrivelse av praksis, evalueringer og refleksjoner ønsker jeg å bidra med mer kunnskap om de teatrale og estetiske kunnskapsområdene innen veiledningsfeltet. I så måte er konteksten (møte med de nyutdannede og mentorene) og erfaringsmaterialet boken bygger på, av betydning.

Ambisjon med boken Veiledningserfaringene som er beskrevet, er hentet fra konkrete møter med nyutdannede, og med mentorene som veileder dem. De nyutdannede og mentorene, som også kommer fra barnehagefeltet, er fortrolige med det estetiske kunnskapsområdet. Et kjennetegn ved barnehagelærerutdanningene er at de nyutdannede i sin profesjonsutdanning har fått mye kunnskap og erfaring fra de estetiske fagene med tanke på profesjonsvirksomheten. De estetiske fagene har en lang og sterk tradisjon i barnehagelærerutdanningen (Fagerli, Lillemyr & Søbstad, 2000, s. 127). Den symbolspråklige, handlende og iscenesatte leken er også en naturlig del av arbeidsmiljøet de nyutdannede kommer ut i. De nyutdannede er i stor grad fortrolige med en symbolspråklig lek-kommunikasjon, særlig gjennom samspillet med barna de arbeider sammen med. Aksjonsveiledning, som bygger på et symbolspråklig medium og prinsippene fra teateret og barns lek, gjennom rollebytte («taking the role of the other», se kapittel 4), innehar et språk som det er naturlig for de nyutdannede å kommunisere med. Slik sett er de estetiske arbeidsformene som det her inviteres til, en forlengelse

kapittel 1: bokens begrunnelse og oppbygning 21

av et språk de nyutdannede allerede kan og er fortrolige med. Samtidig bidrar arbeidsformene også til noe nytt, i og med at de estetiske kunnskapsformene bringes inn i veiledning av nyutdannede. Den aktive, deltakende læringsformen som aksjonsveiledning bygger på, har blitt godt mottatt. Samtidig har en samlet framstilling i bokform, særlig med vekt på estetiske læringsformer, blitt etterlyst. Hensikten med prosjektet er derfor å løfte fram hvordan erfaringer fra estetiske og handlingsorienterte praksiser kan gi verdifull læring og redskaper som inngang til profesjonsfeltet, i overgangen mellom utdanning og lærerprofesjonen. Ambisjonen med boken er å gi et kunnskapsgrunnlag, samt teorier og beskrivelse av aksjonsveiledning i praksis, en praksis som dokumenterer hvordan denne veiledningsformen anvendes i profesjonsfeltet.

Bokens oppbygning Hvordan en kan rekruttere og beholde nyutdannede lærere i barnehage og skole, har lenge vært et tema i internasjonal og nasjonal forskning (Østrem, 2008, s. 14). Det at mange nyutdannede slutter etter få år i yrket, var derfor en av drivkreftene for å etablere den politisk styrte, og politisk initierte, veiledningsordningen. Veiledning av nyutdannede lærere som ordning i Norge kan spores tilbake til tidsrommet 1998–2002, i to pilotprosjekt: «Man må ta så mange avgjørelser hele tiden …» (Hauge, 2001), og Ny som lærer (Bjerkholt, 2002). Et nasjonalt nettverk for nyutdannede lærere ble opprettet i 2003, «Veiledning for nyutdannede lærere – barnehage, grunnskole og videregående opplæring». Nettverkets funksjon er å ivareta og utvikle veiledningsordningen i form av kunnskapsutvikling innen områdende veiledning og profesjonskvalifisering for nyutdannede lærere. Nettverket er finansiert av Utdanningsdirektoratet. I kjølvannet av veiledningsordningen har også nye mentor- og veiledningsutdanninger vokst fram, noe som har resultert i at stadig flere nå ser veiledning som en alternativ karrierevei. I den forbindelse diskuteres det hva som kreves for å anse veiledning som en profesjon i profesjonen (Smith & Ulvik, [2010] 2018, s. 217–219). En slik diskusjon må ses i lys av den samme politisk initierte veiledningsordningen, og i lys av utviklingen av stadig mer kunnskap om veiledning som læringsform i forbindelse med profesjonskvalifisering. Kapittel 2 handler også om en teoretisk diskusjon om profesjonskvalifisering og profesjonsbegrepet. Her spørres det om hvordan veiledning kan bidra

erfaringer i spill – aksjonsveiledning i barnehagen

i utvikling og etablering av relevant profesjonskunnskap. I tillegg diskuteres det hvordan profesjonsutdanning og profesjonskvalifisering må anses som ulike begreper som griper inn i hverandre, men også må ses som adskilte. Veiledningsordningen må i denne sammenhengen regnes som et kontinuum mellom utdanning og yrke, i og med at en av de mest sentrale funksjonene ordningen har, er å bidra til sikring av profesjonskunnskap og profesjonskvalifisering i overgangen fra utdanning til yrke. Spørsmålet som ledsager teksten i kapittel 2, er: Hvordan bidrar veiledningsordningen i forbindelse med profesjonskvalifisering av nyutdannede lærere? Kapittel 3 handler om bakgrunnen og kunnskapsgrunnlaget for aksjonsveiledning. Det begynner med en diskusjon om det estetiskes plass i den norske veiledningstradisjonen. I kapittelet støtter jeg meg til kulturhistoriske kilder. En grunnantakelse er følgende: For å forstå hvordan nye ideer oppstår, og hvordan ny virksomhet skapes, må de ses i forhold til konteksten de oppstår i. Nytt oppstår ikke tilfeldig, det oppstår gjerne ut fra en mangeltilstand og/eller som et behov, eller ut fra fravær eller mangler i kulturkonteksten det oppstår i (Kristoffersen, 2013). Møtebegrepet er et eksempel her. Møte som begrep oppstår som en del av et sosialt drama (Kristoffersen, 2014, s. 59). Møte, som kategori i språket, men også som navn på en mellommenneskelig hendelse, oppstår innenfor en kunstbevegelse (ekspresjonisme). Det oppstår ut fra et fravær i kulturen det er en del av, noe som også er antydet i diktet «Invitation to an Encounter» og i innledningen på side 5. Ved begynnelsen av forrige århundre var møtebegrepet knyttet til praksiser som i dag plasseres innenfor både teatervitenskapen og sosialt arbeid. I veiledningslitteraturen er kildene til møtebegrepet ikke belyst tidligere. Det vil ikke si at møtebegrepet er en fremmed størrelse i veiledningslitteraturen, for det er det ikke, men kildene det her vises til, er nye. I kapittelet viser jeg hvordan jeg ved hjelp av kulturhistoriske kilder har funnet sentrale spor av utviklingen av møtebegrepet, og begrepets forbindelse med en europeisk kunsttradisjon, og hvordan møte som begrep videreføres innen humanistisk psykologi og innen amerikansk pragmatisme. Kapittel 4 handler om teori. Når teoriene som aksjonsveiledning bygger på, skrives fram, står den amerikanske pragmatismen sentralt. Særlig er det fire teoretikere som framheves i kapittelet: Dewey, Mead, Moreno og Schön. Bakgrunnen for at deres teorier gis plass, er at det estetiske i læring, og også i veiledning, kan leses ut av disse teoriene. De bygger sine teorier på en erfaringsteoretisk

kapittel 1: bokens begrunnelse og oppbygning 23

grunn, og særlig Dewey med boken Art as Experience ([1934] 1980) knyttes det bånd mellom erfaringsbegrepet og estetikk. Alle de nevnte teoretikerne peker på en handlende, deltakende og estetisk inngang til læring. Kapittel 5 handler om det bokens tittel antyder, erfaringer i spill. Her står det handlende, deltakende og estetiske sentralt. Dette er et praksiskapittel som tar for seg hvordan aksjonsveiledning gjøres i praksis, først og fremst i møte med de nyutdannede i en profesjonskvalifiseringskontekst, men også i møte med mentorene som veileder de nyutdannede. Kapittelet tar utgangspunkt i en dramaturgisk modell og beskriver hvordan aksjonsveiledningen kan bygges opp ved hjelp av dramaturgisk tenkning. Ulike øvelser, alle grunnlagsøvelser i teateret, beskrives og illustreres i kapittelet. Det samme gjør øvelsen rollebytte og aksjonsveiledning i storgruppe. Koblingen mellom teaterpraksis, særlig Morenos spontanteaterpraksis og hans estetiske tilnærming til læring, men også teoriene til Dewey, Mead, Moreno og Schön er vevet inn i hverandre i kapittelet. Det gis også eksempler på hvordan fasiliterende øvelser kan anvendes. Hensikten er å vise ulike innganger som kan bidra til å bygge atmosfære og et kreativt klima, og som kan gi grunnlag for refleksjon. Kapittel 6 handler om hvordan aksjonsveiledning «virker», både som form i møte med nyutdannede, men også om formens relevans i profesjonskvalifisering. Innholdet i, kvaliteten på og relevansen av veiledningen reflekteres i kapittelet gjennom evalueringssvar. Evalueringene inneholder ca. 400 evalueringssvar fra de siste femten årene. Materialet er organisert i hovedkategorier i form av overskrifter. Av dem igjen er noen av de mest karakteristiske svarene i hver hovedkategori, både de positive og de negative, tatt med. Hovedtendenser i svarene er for det første at de nyutdannede liker å delta aktivt, at de gjennom egen deltakelse opplever relevans til egen læring. For det andre liker de at det de lærer, angår deres erfaringer, at det er betydningsfullt å komme tett på og lære mer om deres egen situasjon. En tredje hovedtendens dreier seg om dybdelæring. Læring gjennom egen deltakelse i en profesjonaliseringsprosess påvirker motivasjon og vilje til fortsatt egenutvikling. Dybdelæring styrker den nyutdannedes ønske om å satse på videre profesjonalisering i yrket. Kapittel 7 presenterer det mentorene skriver i sine refleksjonsnotater. Også de er organisert i kategorier i form av overskrifter. Noen av de mest karakteristiske refleksjonene er tatt med og kommentert. Mentorenes refleksjoner handler i hovedsak om det estetiskes betydning i deres egen veiledning. En hovedtendens

erfaringer i spill – aksjonsveiledning i barnehagen

i deres refleksjonssvar er at det estetiske kan ses og gjenkjennes i måten de lykkes i å legge til rette for nærvær, atmosfære og deltakelse i veiledningsrommet. Måten veiledningen gjøres på, gis betydning i deres svar om det estiske. Et spennende perspektiv som kommer fram i mentorenes refleksjoner, er at det estetiske ofte ligger ved siden av, eller tett inn til, det som utgjør selve saken eller problemet i veiledning, det som ofte kalles veiledningsdokumentet. Atmosfæren som skapes, eller måten ting gjøres på i veiledningen, kan slik bli en parameter for i hvilken grad det estetiske i veiledningen realiseres. Kapittel 8, «Aksjonsveiledning i profesjonskvalifisering», tar utgangspunkt i det boken åpner med: et dikt som inviterer til møte. I begynnelsen av boken er møte reflektert ut fra en eksistensiell horisont, og som er uttrykt innen en ekspresjonistisk ramme. Fra en eksistensialistisk horisont er møte ansett både som en konkret hendelse og som en betingelse for liv, en betingelse som også har gyldighet og aktualitet i vår kontekst, i veiledning av nyutdannede i en profesjonskvalifiseringsprosess. Boken er skrevet ut fra en forståelse av at det mellommenneskelige møte er en eksistensiell livsbetingelse, som må anses som sentral når profesjonsidentitet dannes og temaet er profesjonskvalifisering. Møte er en hendelse og en aldri avsluttet sanseøvelse, det er ikke kalkulert, og det må gjenskapes igjen og igjen. Eller sagt på en annen måte: Jeget er ingen uten tiltale («I was unnamed until you spoke to me» (Marineau, 1989, s. 64)). Slik kan også møte anses som en grunnleggende faktor når nyutdannede kommer inn i en kultur de ikke kjenner, en kultur med ukjente aktører, vaner og strukturer. Sett i forhold til samfunnsoppdraget som veiledningsordningen er en del av, er det mulig å problematisere møteforståelsen i aksjonsveiledning. I kapittel 8 diskuteres diktet «Invitation to an Encounter» ut fra tiden det oppstod i – en brytningstid mellom det førmoderne og det moderne. Ved hjelp av begreper som beskriver kjennetegn på det moderne gjennombruddet, også de presentert for over hundre år siden, ønsker jeg i kapittelet å problematisere dilemmaer som også har aktualitet i dag. Begrepene det siktes til, er hentet fra Ferdinand Tönnies Gemeinschaft og Gesellschaft og Max Webers, og også Martin Bubers ordpar Jeg–Du, Jeg–Det. Webers begrep modernitetens jernbur blir sett i lys av møteforståelsen boken presenterer. Hensikten er å gi aktualitet til forhold som i dag kan anses som senmoderne, forhold som er sentrale i utvikling av profesjonskunnskap, og som berører temaer som relasjon versus system, teori versus praksis, og til syvende og sist utvikling av profesjonsidentitet.

Børge Kristoffersen

er dosent i drama ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning.

ISBN 978-82-450-3203-1

,!7II2E5-adcadb!

Erfaringer i spill

børge kristoffersen

Erfaringer i spill aksjonsveiledning i barnehagen