Barnehagelæreren – en verdibygger (9788245023893) by Fagbokforlaget

Barnehagelærerne har en unik mulighet til å skape gode utviklingsmuligheter for alle barn. Boken er med på å synliggjøre verdiene til OMEP (Verdensorganisasjonen for små barns oppvekst og danning) og bidrar dermed til å bringe håp for fremtiden gjennom barns utvikling, lek, læring, omsorg og danning.

Liv Torunn Grindheim er førsteamanuensis i barnehagepedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet, campus Bergen. Ho har lang erfaring frå arbeid som førskulelærar. Undervisings- og forskingsinteressene hennar er vilkår for barns utforsking, demokratisk danning, leik, berekraftig utvikling og barnehagelærerprofesjonen. Ho er leiar for arbeidspakken Vilkår for barns utforsking ved BARNkunne – senter for barnehageforskning. Geir Aaserud er universitetslektor i barnehagepedagogikk ved OsloMet. Han har mange års erfaring fra barnehagen og har de siste årene jobbet i barnehagelærerutdanningen. De faglige interessene og forskningsinteressene til Aaserud er barnehagens historie, profesjonsutvikling og barn i vanskelige livssituasjoner. Aaserud har lenge vært engasjert i OMEP og har siden mars 2019 vært leder av OMEP Norge.

ISBN 978-82-450-2389-3

,!7II2E5-acdijd!

BARNEHAGELÆREREN – EN VERDIBYGGER

Kapitlene i boken viser til verdier som omdreiningspunkt for spørsmålsstilling, kritisk tenkning og handling. Boken bidrar til forståelse om og skisserer måter barnehagelærerne kan forvalte det performative utvidede profesjonsansvaret på. Etikken og verdigrunnlaget balanserer samfunnsmandatet og kunnskapsgrunnlaget når barnehagelærerne fungerer som bindeleddet mellom staten og enkeltindividene og utøver sitt utvidede profesjonsansvar.

Liv Torunn Grindheim Geir Aaserud (red.)

Barnehagelæreren – en verdibygger presenterer eksempler på hvordan barnehagelærere kan arbeide for å forvalte et utvidet profesjonsansvar i det daglige arbeidet i barnehagen. Selve grunntanken i barnehagen bygger på en tradisjon om å fremme barns beste gjennom omsorg, lek, læring og danning.

Liv Torunn Grindheim og Geir Aaserud (red.)

BARNEHAGELÆREREN – EN VERDIBYGGER

Liv Torunn Grindheim og Geir Aaserud (red.)

BARNEHAGELÆREREN – EN VERDIBYGGER

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-2389-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Karin Fajersson (www.karinfajersson.com) Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Ideen til denne boken springer ut fra redaktørenes engasjement i norsk OMEP (Organisation Mondiale pour l’Education Préscolar (OMEP)). I forbindelse med 70årsjubileet i 2018 diskuterte vi ideen om å lage et festskriv til ære for organisasjonen. Vi kom fram til at vi heller ville publisere en lærebok for barnehagelærerstudenter, en lærebok som fremmet verdiene til OMEP, som er håp for framtiden gjennom å etablere og ivareta små barns rettigheter, oppvekstsvilkår og menneskeverd. Ønsket om å fremme OMEPs verdier sammenfaller også med at følgegruppa for vurdering av implementering av den nye barnehagelærerutdanningen peker på at gjennomgående temaer i barnehagelærerutdanningen som skal forvaltes av pedagogikkfaget, blir lite vektlagt. Boken har som mål å bidra med relevant pensumlitteratur til slike gjennomgående temaer. Profesjonsoppdraget til barnehagelærere blir framstilt som en balansering mellom kunnskap om barn og barnehage og samfunnsmandatet, gjennom å være bevisst om hvilke verdier en vil bygge barnehagevirksomheten på, og hvordan det kan gjøres. Vi takker for bidrag fra kollegaer som alle arbeider med å fremme håp for framtiden – som forskere og undervisere på høyskoler og universiteter, som barnehagelærerstudent, som en som driver eget foretak for blant annet å styrke barns rett til ytringer gjennom måten barnehager er innredet på, og Senter mot incest og seksuelle overgrep i Hordaland (SMISO Hordaland). Vi vil også takke Karen Fajersson som har bidratt med foto til forsiden, forlagsredaktør Jannike Sunde for et hyggelig og interessant samarbeid og Fagbokforlaget som utgir boka. All inntekt av boka går til OMEP Norge. Bergen og Oslo, november 2019 Liv Torunn Grindheim og Geir Aaserud

Innhold Kapittel 1

Barnehagelærerens utvidede profesjonsansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Liv Torunn Grindheim og Geir Aaserud

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det utvidede profesjonsansvaret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan kan en forvalte det utvidede profesjonsansvaret? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummerende refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 2

Lekerom for ytringer i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 15 17 20 21

Trude Anette Brendeland

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leken som ytringsform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lek – en uformell tilstand i lekerommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekens trusler utenfra og i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rommenes betydning for lekende ytringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fleksibelt leketøy og åpent materiell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Møteplasser med medvirkning for de yngste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rom for ytringer i rollelek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekerom som verktøy for ytring i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 3

Eva Balke – en veiviser for profesjonens verdier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 25 27 28 30 32 34 36 38 39

Anne Greve og Turid Thorsby Jansen

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Profesjonsidentitet og verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utdanningens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historiens og fagpersoners betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De personlige møtenes og nettverkenes betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 44 45 46 48

8 Barnehagelæreren – en verdibygger

Faglitteraturens og skrivingens betydning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utdanningens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medlemskap i organisasjonsliv og offentlige utvalgs betydning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva kan vi lære av Eva Balkes arbeid i dag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Noen avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 4

Barnehagelæreren som verdensborger?

49 51 52 53 54 55

...........................................

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verdensborgeren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Internasjonalisering i barnehagelærerutdanningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et eksempel på internasjonaliseringsprogram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utdanning til verdensborger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeid i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 59 61 61 63 65 68 68

Åsta Birkeland og Siv Ødemotland

Kapittel 5

Samiske verdier og tradisjoner – i en fremtidsrettet barnehagehverdag . . . . . . . Šluvgit, goikadit ja bilgádit suinniid

Laila Aleksandersen Nutti

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rettigheter og globale verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tradisjonell kunnskap og dekolonialiseringsprosesser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Birget – å mestre og å klare seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suidnen – før og i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suidnet – å skjære sennagresset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Šluvgit, goikadit ja bilgádit suinniid – å bearbeide gresset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dállastit – å legge gresset inn i fottøyet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I kjølvannet av sennagresset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 6

Lekende endringsagenter i bærekraftige barnehager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 71 73 75 76 78 79 81 83 85 86

Liv Torunn Grindheim, Yvonne Bakken, Tonje Gislefoss, Kjellrun Hiis Hauge og Marianne Presthus Heggen

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeidsmåter for bærekraftig utdanning i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89 91

Innhold 9

Teoretiske og begrepsmessige avklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Lek med vann som bærekraftig utdanning i barnehager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Bærekraftbevisste barnehagelærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Kapittel 7

Barnehagebarns danning i en digital tid

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Tove Lafton

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å legge til rette for danning og deltagelse i demokratiske fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns kritiske holdning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelærerens kritiske holdning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns kulturuttrykk som en del av tiden de lever i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frihet i relasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns og barnehagelæreres mulighet til digital handling og danning i barnehagen . . Er barnehagelæreren en katalysator i barns digitale danningsprosesser? . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

107 108 110 112 112 114 116 119 120

Kapittel 8

Likeverd og likestilling – grunnleggjande verdiar i arbeidet med barn . . . . . . . . . . 123 Svein Ole Sataøen

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forståingar og omgrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Styrande rammer for arbeidet med likeverd og likestilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagen som utviklingsrom for både gutar og jenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alternative inngangar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvinner og menn i barnehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avrundingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123 124 126 127 130 131 135 135

Kapittel 9

Tilknytning og de yngste barnas deltakelse i barnehagens fellesskap . . . . . . . . . . 139 Grete Karin Nordvik

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilknytning og tilknytningsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trygg tilknytning gir grunnlag for deltakelse i barnehagens barnefellesskap. . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

139 141 147 150 151

10 Barnehagelæreren – en verdibygger

Kapittel 10

Barnehagelæraren si utøving av samfunnsmandatet i samarbeidet med foreldre i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Randi Moe

Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelæraren skal utøve samfunnsmandatet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Foreldre sin rett til medverknad bygger på foreldreretten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelæraren skal ta omsyn til barnet sine rettar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelæraren sitt utvida profesjonsansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering: Barnehagelæraren si forståing av samfunnsmandatet . . . . . . . . . . . . . Verdiar kjem til uttrykk i eit samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Makt kjem til uttrykk gjennom diskursar i eit samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tillit som ein sentral verdi i samarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeid barnehagelærar og foreldre – drøfting av ulike forteljingar . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 155 156 157 157 158 158 160 162 163 169 170

Kapittel 11

«Jeg hater barnehager og i alle fall barn» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Profesjonell omsorg som forebygging mot mobbing i barnehagen Modgun Ohm

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Profesjonell omsorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk takt i møtet med barn og barnas foreldre/foresatte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . God profesjonell omsorgspraksis som forebygging mot mobbing i barnehagen . . . . . Barnehagelæreren forteller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva viser praksisfortellingen om Petters barnehageopplevelse, og hvordan knyttes fortellingen til profesjonell omsorg som forebygging mot mobbing? . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

172 174 176 178 179 180 182 186 187

Kapittel 12

Læring om kropp og seksualitet i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Anne Magnus, Lillian Skevik og Geir Aaserud

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabu – et hinder for kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskap endrer virkelighetsforståelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskap og holdninger hos personalet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan møte barns utforskning av egen og andres kropp? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189 190 191 193 194

Innhold 11

Barns utforsking av kropp og seksualitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan skape et språk for barn om kropp og seksualitet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

195 197 202 203

Kapittel 13

Etisk bevissthet ved mistanke om vold og seksuelle overgrep av barnehagebarn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Nina Carson

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bakgrunn, forankring og problemstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dømmekraft – etisk bevissthet ved mistanke om vold og seksuelle overgrep. . . . . . . . Når barnehagelæreren våger å se . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når diagnose stenger for å se vold og seksuelle overgrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan snakke med barn ved mistanke om vold eller seksuelle overgrep . . . . . . . . . . Tegning som metode i samtale med barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når overgriper har sonet og skal ha kontakt med barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205 206 208 210 211 213 213 215 216 217 218

Kapittel 14

En oase av lykke. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Eugen Fink og menneskets taktfulle lek i verden Kjetil Steinsholt

Lek som nøkkelfenomen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk interludium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lek er alvor – for barn og voksne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Da barna ventet på bussen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekens grunnløshet og lekeverdens fascinasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekens indre formål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leketing og lekeverden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekens bindende regler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lek, takt og danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221 223 224 226 227 229 230 232 233 234

12 Barnehagelæreren – en verdibygger

Kapittel 15

Epilog, håp for framtiden gjennom barns utvikling, lek, læring, omsorg og danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Geir Aaserud

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Forfatterpresentasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Kapittel 1

Barnehagelærerens utvidede profesjonsansvar

Liv Torunn Grindheim og Geir Aaserud

Barnehagelæreres utvidede profesjonsansvar handler om å ha bevissthet og handlingsrepertoar til å møte uforutsette hendelser – hendelser som er utfordrende å imøtekomme ved hjelp av teorier eller finne løsninger på i lovverk og rammeplan. Her er alle bidragene i boka samlet for å vise hvordan slike hendelser kan imøtekommes når verdier balanserer samfunnsmandatet og kunnskap om barn og barnehager.

Innledning Barnehagelærere står «midt i livet», som representant for det som er og var, i møte med det som blir, i verdens kanskje både fineste og vanskeligste jobb. Barnehagelærerutdanningen skal gjøre studenter i stand til å mestre denne jobben. I den daglige praksisen i barnehagen der mange mennesker og kryssende hensyn skal balanseres, vil barnehagelærere møte dilemmaer, paradokser og utfordringer der det en har lært i utdanningen, ikke strekker til. Det er utfordringer som er overordnet emnene i utdanningen. Det er ikke fordi emnene er uviktige, men fordi det trengs et overordnet omdreiningspunkt – en rettesnor for hva en skal gjøre når barnehagelærere stadig må bruke det de kan, på nye måter. Vi mener

14 Barnehagelæreren – en verdibygger

at verdiene barnehagene skal bygge på, kan være en slik rettesnor. Ifølge barnehageloven skal barnehagen bygge på verdier som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet (§ 1 i lov for barnehager). Disse verdiene er utdypet i innholdet og arbeidsmåtene i Rammeplanen for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Her vises det til verdier som omsorg, trygghet, tilhørighet, annerkjennelse, medvirkning og demokrati, mangfold, gjensidig respekt, bærekraftig utvikling, likestilling og likeverd, livsmestring og helse. Både barnehager og barnehagelærerprofesjonen er etablert fordi det er en politisk vilje og interesse for både å ta vare på barna og utdanne barn til nyttige og produktive samfunnsborgere. En profesjonell barnehagelærer blir ofte forstått som en som mestrer det daglige arbeidet i jobben sin. Det er en som har høy kompetanse i utøving av arbeidet slik det er definert i Rammeplanen for barnehagen. I tillegg setter gode barnehagelærere barna i sentrum og har stor tilfredsstillelse i å være sammen med barn. Det kan kalles en begrenset profesjonstenkning. Det profesjonelle blir avgrenset til å gjøre det man er satt til å gjøre i det daglige virket (Gilje, 2001). I utvidet profesjonstenkning ser barnehagelærere arbeidet sitt i en større kontekst enn det daglige virket. I denne tenkningen stille barnehagelærere spørsmål ved mer enn om den daglige forvaltningen av samfunnsoppdraget går etter oppsatte didaktiske planer som oppfyller forventningene loven og rammeplanen beskriver. I den utvidede profesjonstenkningen stiller barnehagelærere spørsmål både ved innholdet, målene og egen utøvelse av arbeidet i barnehagen. Dessuten ser barnehagelærere arbeidet sitt som en del av et nasjonalt, politisk system som alltid kan bli bedre (Gilje, 2001). Det politiske systemet kan for eksempel bli bedre for å oppnå mer likeverd mellom kjønn eller bedre barnehagetilbud til alle barn, uavhengig av hvor en bor eller foreldres økonomi. Barnehagelærere vil bruke kunnskapen sin om barn og den yrkesetiske kodeksen som profesjonen har arbeidet frem gjennom en fagforening,1 til å utbedre det nasjonale, politiske systemet. I tillegg til å ta nasjonalt ansvar vil den utvidede profesjonstenkningen inkludere barnehagelærerprofesjonens tradisjoner om å ta globalt ansvar, for eksempel for klimaendringer. I en slik utvidet profesjonstenkning er ikke barnehagelærere fornøyde med å avgrense engasjementet til det som er pålagt – vi kaller det et utvidet profesjonsansvar. Kapitlene i denne boken belyser hvordan et slikt utvidet profesjonsansvar kan forvaltes og utøves, og hvorfor det utvidede profesjonsansvaret handler om mer enn å oppfylle rammeplanens intensjoner. Alle kapitlene i boken viser eksempler på hvordan barne-

1 https://www.utdanningsforbundet.no/globalassets/larerhverdagen/profesjonsetikk/larerprof_etiske_plattform_ a4.pdf

Kapittel 1: Barnehagelærerens utvidede profesjonsansvar 15

hagelærere kan imøtekomme det utvidede profesjonsansvaret. Målet med dette kapittelet er å tydeliggjøre hvorfor og hvordan det som blir presentert i alle kapitlene, underbygger vårt resonnement om at etiske vurderinger og verdier bør være overordnet alt en gjør i barnehagen. Vi starter med å feste det utvidede profesjonsansvaret til teori om lærerprofesjoner. Deretter viser vi til bidragene i de enkelte kapitlene i boken. Bidragene viser til ulike gjennomgående tema i barnehagelæreres utøvelse av profesjonen. De eksemplifiserer hvordan det utvidede profesjonsansvaret kan forvaltes i det daglig arbeidet. Verdier står som rettesnor for alle eksemplene på hvordan en kan manøvrere i spenningsfelt mellom ulike forventninger og mål. Det synliggjør hvordan alt arbeid i barnehagen bygger på verdier.

Det utvidede profesjonsansvaret Klassiske kjennetegn ved en profesjon er her hentet hos Anders Molander og Lars Inge Terum (2008). De viser til at en profesjon har et organisatorisk og et performa tivt aspekt. En profesjon er organisert slik at en har et monopol på å utføre arbeidet som barnehagelærer, fordi en må ha barnehagelærerutdanning for å bli ansatt. Det at en må ha barnehagelærerutdanning, er politisk bestemt. I tillegg er barnehagelærere organisert i en fagforening, der de som gruppe er med på å påvirke og etablere profesjonens iverksettelse av samfunnsmandatet. Dette kalles et organisatorisk aspekt ved profesjonen. I tillegg har profesjoner et performativt aspekt. Det vil si at en gjør noe; en yter tjenester, har klienter, løser praktiske hvordan-problemer, er endringsorientert og bruker systematiserte kunnskapsmengder i møte med enkelttilfeller. Utdanningen gir rett til i stor grad å velge arbeidsmåter for å utføre en jobb eller yte en tjeneste. Det politiske systemet regner disse tjenestene som relevante og viktige og har tillit til at mennesker som har den etterspurte utdanningen, kan imøtekomme forventningene om å velge gode arbeidsmåter. Siden virksomheten i barnehager er preget av oppgaver som ikke har klare løsninger, er det et stort behov for å bruke dømmekraft når en skal løse arbeidsoppgavene. Dømmekraft handler om barnehagelæreres profesjonelle forpliktelser, om alle de vurderingene en barnehagelærer gjør i sitt profesjonelle virke, og hvilke erfaringer, verdier og kunnskaper en bygger vurderingene på (Blaafalk, Solheim & Aaserud, 2017). Det handler om å nå overordnede verdibaserte mål som for eksempel likeverd. Et utvidet profesjonsansvar fordrer at barnehagelærere stiller spørsmål ved innholdet, målene og egen utøvelse av arbeidet i barnehagen og ser det også som en del av lokale og globale, politiske praksiser.

16 Barnehagelæreren – en verdibygger

Bernt Andreas Hennum og Solveig Østrem (2016) viser til at profesjonsutøvere er bundet av tre forpliktelser: forpliktelser til et samfunnsmandat, et spesifikt kunnskapsgrunnlag og profesjonsetikken. De presenterer disse tre forpliktelsene i en profesjonstriangel på denne måten: Politikken: samfunnsmandatet

PROFESJONEN

Kunnskapsgrunnlaget Figur 1

Etikken, verdigrunnlaget

Hennum og Østrem, 2016, s. 17

Som barnehagelærer vil en møte mange mennesker og kryssende hensyn som må balanses. Det daglige arbeidet krever handling. Kunnskap om barnehagelærerrollen og yrkesutøvelse i barnehagen viser at barnehagelærere står i en rekke dilemmaer, og at pedagogisk arbeid med barn beveger seg i et spenningsfelt (Børhaug et al., 2018). Profesjonsutøvelse handler om hvordan en møter disse spenningene. Det er i slike spenninger en må bruke sin profesjonelle dømmekraft. Det er utfordringer som er overordnet emnene i utdanningen – ikke fordi emnene er uviktige, men skal barnehagelærere fremme barns beste, er det flere temaer som blir aktualisert, og som barnehagelæreren ikke kan overse, for eksempel tema som mobbing, hvordan en skal arbeide med de yngste barna og foreldresamarbeid. Dette arbeidet skal ofte gjøres samtidig som barnehagelærere arbeider med mer tidsavgrensede temaer innenfor et fagområde. Arbeidet med fagområdene kan komme i konflikt med de gjennomgående temaene. I tillegg er det vanskelig å komme med enkle tips om hvordan slike gjennomgående temaer skal arbeides med. Vi mener at det trengs et overordnet omdreiningspunkt – en rettesnor for hva barnehagelærere skal gjøre når en stadig må bruke det en kan, på nye måter, samtidig som en også må lære nytt. Verdiene som skal fremmes i barnehagen, kan gi en slik rettesnor – også når det daglige arbeidet er sett i lys

Kapittel 1: Barnehagelærerens utvidede profesjonsansvar 17

av politiske og internasjonale utfordringer. Dermed snur vi på triangelen til Hennum og Østrem og setter etikken og verdigrunnlaget øverst i triangelen. Ved å snu den vil vi illustrere at det er etikken og verdigrunnlaget som skal balansere samfunnsmandatet og kunnskapsgrunnlaget, når barnehagelærere skal fungere som bindeleddet mellom staten og enkeltindividene og utøve sitt utvidede profesjonsansvar.

Hvordan kan en forvalte det utvidede profesjonsansvaret? Denne boken viser hvordan barnehagelærere kan bygge verdier i sin daglige praksis, og hvordan bevissthet rundt hvilke verdier en bygger, kan være en rød tråd i alt en gjør i barnehagen. En barnehagelærer formidler verdier enten en vil eller ikke, og enten en er klar over at en gjør det, eller ikke. Det utvidede profesjonsansvaret krever bevissthet og handling i tråd med verdier vi vil formidle. Bevissthet om hvilke verdier som skal formidles, hjelper når barnehagelærere skal stille spørsmål ved innholdet, målene og egen utøvelse av arbeidet i barnehagen og se det som en del av lokal og global politisk praksis. Alle kapitlene handler om temaer som er gjennomgående i barnehagens praksis, og viser til verdiene forfatternes budskap bygger på, og hvordan eller hvorfor temaer forfatterne presenterer, er aktuelle for barnehagelærere. Lek er et gjennomgående tema i barnehagen, i barnehagelærerutdanningen og i denne boken. I første kapittel viser Trude Anette Brendeland at selv om leken er truet både utenfra og innenfra barnehagen, bør den og kan den tas vare på. Når leken blir forstått som barns måte å være i verden på, blir den en del av barns selvsagte ytringsmåte. Det krever at leken har et fysiske rom å utfolde seg i. Brendeland viser at det finnes måter en kan legge til rette for lek for å fremme både yngre og eldre barns ytringsfrihet. Hun kommer med konkrete forslag både om hvordan barns ytringer kan være med i valg av hvordan rom innredes, og hvordan rom kan innredes for å fremme lek og dermed barns ytringsfrihet. I andre kapittel viser Anne Greve og Turid Thorsby Jansen hvordan barnehagelærere gjennom hele sitt arbeidsliv kan bygge og videreutvikle profesjonsidentitet gjennom søken etter kunnskap og faglig fellesskap. Greve og Jansen bruker Eva Balkes liv og virke som eksempel på videreutvikling av profesjonsidentitet. Balke var med på å konstituere en barnehagelærerprofesjon der barns og barndommens egenverdi, leken og estetikken har sterke røtter. Det er en arv denne boken og store deler av barnehagelæreres profesjonstradisjon bygger på. Målet om å fremme likeverd og mangfold i møte med et flerkulturelt samfunn i en flerkulturell barnehage er et annet gjennomgående tema i både i barnehagen og barne-

18 Barnehagelæreren – en verdibygger

hagelærerutdanningen. I tredje kapittel viser Åsta Birkeland og Siv Ødemotland hvordan barnehagelærere kan bli verdensborgere som er åpne for det ukjente, verdsetter mangfold og bygger solidaritet og fellesskap gjennom erfaringer i et konkret internasjonaliseringsprogram i barnehagelærerutdanningen ved Høgskulen på Vestlandet. Bærekraftig utdanning trer frem som et stadig mer aktuelt tema for barnehagens og barnehagelærerutdanningens praksiser. I fjerde kapittel viser Laila Nutti hvordan barnehagelærere kan fremme likeverd og mangfold i møte mellom det samiske og det norske ved å gi innblikk i bærekrafttenkning i den samiske kulturen. Nutti viser hvordan barnehagens arbeid med den samiske tradisjonen å skjære sennagress kan gi forståelse av hvordan en kan mestre livet og klare seg, også i dagens mangfoldige barnehage. I femte kapittel viser Liv Torunn Grindheim, Yvonne Bakken, Tonje Gislefoss, Kjellrun Hiis Hauge og Marianne Presthus Heggen hvordan leken blir sentral når barnehagelærere arbeider med vanskelige temaer som naturvern og vil fremme bærekraftig utdanning. Med utgangspunkt i en studentoppgave vises lek med vann som eksempel på barnenære og barnehagenære tilnærminger til bærekraftig utdanning i barnehager. Dermed synliggjøres det hvordan et utvidet profesjonsansvar som omfatter både lokale og globale utfordringer, kan møtes. I sjette kapittel viser Tove Lafton at barnehagelærere og barn i norske barnehager er en del av et internasjonalt digitalt samfunn. Digital danning står dermed sentralt i barnehagens hverdagsliv. Lafton viser hvordan barns og barnehagelæreres muligheter til digital handling og danning i barnehagen er avhengig av nysgjerrig involvering, eksemplifisert med hvordan barns undring og kritiske holdninger kan fremmes når både barn, digitale hjelpemidler og barnehagelærere er med i aktiviteter. I samspill mellom digitale hjelpemidler, barn og barnehagelærere fremmes demokratisk deltagelse. Barnehager og barnehagelærerutdanninger skal også arbeide gjennomgående med likeverd mellom kjønn. Barnehagepraksiser med sin overvekt av kvinnelige ansatte kan lett fremme feminine verdier som gir mindre rom for gutters og mannlige ansattes maskuline verdier. I syvende kapittel viser Svein Ole Sataøen til behovet for å overkomme kjønnsdikotomier og gi rom for at ulike mennesker kan bidra i barnehagepraksisen. Han argumenterer for at det både i barnehager og i barnehagelærerutdanningene kreves arbeid som øker bevissthet om hvordan en møter ulike kjønn likeverdig. Hvordan dette kan arbeides med, er eksemplifisert, blant annet gjennom bruk av praksisfortellinger som kan øke bevisstheten om hvordan barnehagelærere møter jenter og gutter i barnehagen, og hvordan det kan gjøres annerledes. Barnehagen har gjennom de siste årene vært gjennom store endringer. Det har blant annet blitt mange flere yngre barn i barnehagen. I åttende kapittel viser Grete Karin Nordvik

Kapittel 1: Barnehagelærerens utvidede profesjonsansvar 19

at omsorg og trygghet for de yngste barna må være overordnet og gjennomgående i barnehagens praksis. Mye kan tyde på at barnehagepedagogikken, barnehagelærerutdanningen og barnehagepraksiser ikke har hatt nok kompetanse om hvordan en kan møte de yngste i barnehagen. Rutiner, gruppedeling og arbeidsmåter for eldre barn ser også ut til å prege tilrettelegging for de yngste barnas hverdagsliv. Nordvik viser hvor sentralt det er for de yngste barna å etablere omsorg og trygghet for å kunne delta i barnegruppen. Hun viser til bruk av primærkontakt som en arbeidsmåte for å skape tilknytning, omsorg og trygghet. Selv om barnehagelærere er utdannet til å lede arbeidet i barnehagen, må en konstituere seg som verdig foreldres tillit. Det kan være utfordrende å finne måter å forvalte samfunnsmandatet om barns beste på i samarbeid med foreldre. Både foreldregruppen og personalet kan representere et verdimessig, sosialt og kulturelt mangfold. I niende kapittel viser Randi Moe hvordan ulike verdier er i spill, og at ulike diskurser dominerer i samarbeidet mellom barnehage og hjem. Gjennom tolking av ulike fortellinger viser Moe hvordan en kan forstå ulikhetene som kommer frem i fortellingene. Moe viser at det finnes både åpne og skjulte verdier i samarbeidet, og at makt som opererer i strukturer, kunnskap og tradisjoner, konstituerer hva en mener er det beste for barn. I tillitsfulle møte mellom foreldre og barnehagelærer kan en finne nye og bedre samarbeidsformer. Barnehagelærere må også forholde seg til ubehagelige temaer. I de siste årene er det satt søkelys på at det skjer mobbing også i barnehagen. I tiende kapittel forteller Modgun Ohm om en gutt som skifter barnehage fordi har er blitt mobbet i den forrige barnehagen. Ohm beskriver arbeidsmåtene til barnehagelæreren i den nye barnehagen og ser hvordan hun skaper kontakt med gutten og foreldrene hans gjennom utøvelse av profesjonell omsorg. Gutten blir anerkjent med sine antipatier mot barnehagen. Etter målrettet arbeid blir det oppnådd god kontakt mellom foreldrene, det nye barnet og barnehagelæreren. Etter hvert er gutten også mer med i lek og samspill med andre barn. Andre ubehagelige temaer som ikke kan overses i barnehagehverdagen eller i barnehagelærerutdanningen, er at barn utsettes for vold og seksuelle overgrep. I ellevte kapittel viser Anne Magnus, Lillian Skevik og Geir Aaserud hvordan barnehagen kan arbeide forebyggende for å avgrense seksuelle overgrep. De viser hvordan barnehagen kan skape kunnskap om kropp og seksualitet ved å belyse det tabubelagte og ved å skape språk og en kultur for å snakke med barn om kropp og seksualitet. De argumenterer for at tabuer kan utfordres med kunnskap, og presenterer en metodikk for hvordan det kan jobbes med kropp og seksualitet i barnehagen. I tolvte kapittel viser Nina Carson hvordan plikten til å melde fra om barn som er utsatt for vold og seksuelle overgrep, også er avhengig av at barnehagelærere er etisk

20 Barnehagelæreren – en verdibygger

bevisste om at slikt skjer. Hun peker på konkrete utfordringer i dette arbeidet – forhold som kan hindre oss å se, hvordan en kan være i relasjon til barn ved mistanke om vold og overgrep, og hvordan en kan samarbeide med foreldre. Fortellingene illustrerer hvordan barnehagelærere kan vise omsorg, utvikle og utøve etisk bevissthet og sin profesjonelle dømmekraft i møte med barn i slike vanskelige situasjoner. I det trettende og siste kapitlet viser Kjetil Steinsholt til Eugen Finks forståelse av lek. I motsetning til å se lek som forberedelse til voksenlivet eller som aktiviteter som fremmer forståelse av regler, viser Steinsholt til en forståelse av lek uten framtidsorientering, som en oase av lykke. Her fremstilles lek som både glede og alvor og som en del av barns væremåte. Verdier som barndommens og lekens egenverdi blir fremtredende. Lek har en sentral plass i den nordiske barnehagehverdagen, derfor velger vi både å begynne og slutte boken med kapitler der lek er hovedtema. Slik vil vi understreke lekens gjennomgående verdi i barns og barnehagers hverdagsliv. Dermed skaper lek en ramme om innholdet i boken. Lek knyttes både til barndommens egenverdi, til barns måte å ytre seg på og til bærekraftige praksiser.

Oppsummerende refleksjoner Boken presenterer eksempler på hvordan barnehagelærere kan arbeide for å forvalte et utvidet profesjonsansvar i det daglige arbeidet i barnehagen. Dette arbeidet blir omtalt som pedagogisk takt, profesjonelt skjønn og dømmekraft. Pedagogisk takt, profesjonelt skjønn og dømmekraft er temaer som hører til i pedagogikkfaget. Følgegruppa for vurdering av implementeringen av den nye barnehagelærerutdanningen peker på utfordringer med pedagogikkfaget som et sammenbindende og gjennomgående fag, som skal ta vare på gjennomgående temaer i utdanningen (Sataøen & Økland, 2014; Bjerkestrand et al., 2015). Det viser seg å være vanskelig for pedagogikkfaget å oppfylle forventningene om å være sammenbindende og gjennomgående. Pedagogikkfaget har lett for å forsvinne innimellom ulike emner i utdanningen, og de gjennomgående temaene blir for lite vektlagt. Derfor handler denne boken om slike gjennomgående temaer som hvordan barnehagelærere kan høste erfaringer fra pionerer, innrede rom for å legge til rette for lek, lære om seg selv og sin egen kultur ved å møte andre kulturer, engasjere seg sammen med barna i bruk av digitale verktøy, se muligheter for bærekraftige praksiser i hverdagsaktiviteter som lek med vann, bruke parksisfortellinger for å utfordre arbeid med alle kjønn og ulike foreldre, bruke primærkontakt for å skape trygghet og tilhørighet for de yngste barna, møte negative holdninger til barnehagen og bygge relasjoner for å motarbeide mobbing, skape språk og

Kapittel 1: Barnehagelærerens utvidede profesjonsansvar 21

utfordre tabuer om barns kropp og seksualitet, våge å gå inn i vanskelige mistanker som vold og seksuelle overgrep, og møte lek som verdi i seg selv. Alle disse temaene må det arbeides med hele tiden, de kan ikke overses når en arbeider for barns beste og likeverd. Bidragene i boken peker på sentrale og gjennomgående utfordringer, slik at en kan stille flere spørsmål ved innholdet, målene og egen utøvelse av arbeidet i barnehagen og se profesjonsutøvelse også som en del av lokale og globale, politiske praksiser. Men det er ikke nok å stille spørsmål. En må stadig lære mer i tillegg til at en må handle og forvalte det performative aspektet ved profesjonsutøvelsen. Alle kapitlene viser til verdier som omdreiningspunktet både for spørsmålstilling, kritisk tenkning og handling. Slik bidrar boken til forståelser og måter å forvalte det performative utvidede profesjonsansvaret på. Alle temaene berører daglige praksiser som barnehagelærere har ansvar for. Det viktigste redskapet for å møte disse utfordringene, er barnehagelæreren selv i samspill med barna, resten av personalet og foreldrene. Utøvelse av dømmekraft når en står overfor valg i konkrete handlinger, blir det som synliggjør kunnskapen barnehagelærere har om barn, didaktikk og mer spesifikk fagkunnskap. Dermed handler barnehagelæreres utvidede profesjonsansvar om mer enn å gjennomføre det som står i rammeplanen. Hva om rammeplanen ikke fantes eller ville fremme andre verdier enn likeverd og solidaritet? Et utvidet profesjonsansvar krever bevissthet om hvilke verdier en vil fremme, og arbeidsmåter for å fremme slike verdier utover det som er pålagt gjennom samfunnsmandatet.

Litteratur Bjerkestrand, M., Fiske, J., Hernes, L., Samuelsson, I.P., Sand, S., Simonsen, B., … Ullmann, R. (2015). Barnehagelærarutdanninga. Meir samanheng, betre heilskap, klarare profesjonsretting? Rapport frå Følgegruppa for barnehagelærarutdanninga til Kunnskapsdepartementet. Bergen: Høgskulen i Bergen. Blaafalk, H., Solheim, M. & Aaserud, G. (2017). Barnehagelæreren som aktør i en politisert barnehagesektor. I: H. Blaafalk, M. Solheim & G. Aaserud (red.), Barnehagelæreren som politisk aktor (s. 13–26). Bergen: Fagbokforlaget. Børhaug, K. (red.) (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskaps grunnlag. Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Gilje, J. (2001). I spenningsfeltet mellom krav og credo. I: T. Bergem (red.), Slipp elevene løs! (s. 63–79) Oslo: Gyldendal Akademisk.

22 Barnehagelæreren – en verdibygger

Hennum, B.A. & Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Molander, A. & Terum, L.I. (2008). Profesjonsstudier – en introduksjon. I: A. Molander & L. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 13–27). Oslo: Universitetsforlaget. Sataøen, S. & Økland, M.S. (2014). Frå førskulelærar til barnehagelærar. Den nye barnehagelærarutdanninga. Bergen: Høgskulen i Bergen.

ISBN 978-82-450-2389-3

,!7II2E5-acdijd!

BARNEHAGELÆREREN – EN VERDIBYGGER

Liv Torunn Grindheim Geir Aaserud (red.)

Liv Torunn Grindheim og Geir Aaserud (red.)

BARNEHAGELÆREREN – EN VERDIBYGGER