Bærekraftig utvikling by Fagbokforlaget

Olav Kasin (redaktør) er universitetslektor ved OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning.

Arne Sveinson Haugen

Guri Langholm er førstelektor ved OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning, og forsker ved Naturfagsenteret (UiO).

Marianne Presthus Heggen er førsteamanuensis ved Høgskulen på Vestlandet, Institutt for idrett, kosthald og naturfag.

Olav Kasin (red.) Arne Sveinson Haugen Marianne Presthus Heggen Guri Langholm Bushra Fatima Syed

BÆREKRAFTIG

er pensjonert (2017) førsteamanuensis ved OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning.

Kasin (red.) | Haugen | Heggen | Langholm | Syed

Bærekraftig utvikling tar opp den historiske bakgrunnen for, den tematiske bredden i og de pedagogiske mulighetene for arbeidet med bærekraftig utvikling i barnehagen. Boka tar spesielt for seg hvordan barn kan medvirke i aktiviteter knyttet til naturglede, reduksjon av forbruk, solidaritet og rettferdighet. Bokas målgruppe er studenter ved barnehagelærerutdanningen og ansatte i barnehagen.

Bushra Fatima Syed er universitetslektor ved OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning.

PEDAGOGISKE TILNÆRMINGER I BARNEHAGEN ISBN 978-82-450-2298-8

,!7II2E5-accjii!

[start smuss]

BÃ&#x2020;REKRAFTIG

[startOlav tittel] Kasin (red.)

Arne Sveinson Haugen Marianne Presthus Heggen Guri Langholm Bushra Fatima Syed

BÆREKRAFTIG

PEDAGOGISKE TILNÆRMINGER I BARNEHAGEN

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-2298-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagfoto: © Daria Miazhevich / Shutterstock (Hand drawn alphabet)

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold Innledning – fra global politikk til lokal pedagogikk .....................................................................9 Olav Kasin Pedagogisk fokus ................................................................................................................................ 11 Bokas innhold ........................................................................................................................................14

DEL I Historisk bakgrunn og dimensjoner ved bærekraftig utvikling Kapittel 1 Bærekraftig utvikling – historisk tilbakeblikk ...............................................................................23 Olav Kasin og Arne Sveinson Haugen 1.1 Miljøoppvåkningen ..................................................................................................................23 1.2 Vår felles framtid .......................................................................................................................28 1.3 Oppfølgingen av Brundtland-rapporten .......................................................................33 1.4 Dimensjoner ved bærekraftig utvikling .........................................................................36 1.5 Bærekraftig utvikling i pedagogiske kontekster .......................................................39 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ...........................................................................................41 Kapittel 2 Økologisk bærekraftig utvikling...........................................................................................................43 Arne Sveinson Haugen 2.1 Hva er økologi? .........................................................................................................................45 2.2 Klodens økologiske tilstand ................................................................................................ 47 2.3 Ta vare på naturen ..................................................................................................................55 2.4 Iboende verdi.............................................................................................................................. 57 2.5 Antroposentrisk miljøetikk ...................................................................................................63 2.6 Ikke-antroposentrisk miljøetikk .........................................................................................66 2.7 Økologisk bærekraftig utvikling i pedagogisk kontekst.........................................69 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ..........................................................................................70

INNHOLD

Kapittel 3 Sosialt bærekraftig utvikling ..................................................................................................................71 Olav Kasin 3.1 Hva er et sosialt bærekraftig samfunn? .......................................................................71 3.2 Hva er demokrati? ....................................................................................................................74 3.3 Demokrati og bærekraftig utvikling................................................................................. 77 3.4 Demokrati og sivilsamfunn..................................................................................................80 3.5 Barn som samfunnsborgere og aktører i endring av samfunnet ....................82 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ..........................................................................................85 Kapittel 4 Økonomisk bærekraftig utvikling – solidaritet og rettferdig fordeling ............................. 87 Olav Kasin 4.1 Økonomi og bærekraftig utvikling ....................................................................................88 4.2 Hva er fattigdom?....................................................................................................................92 4.3 Hva er menneskelig velferd? .............................................................................................94 4.4 Utvikling av menneskelig velferd over tid ..................................................................... 97 4.5 Velferdsøkning, fordeling og forbruksreduksjon .....................................................104 4.6 Økonomisk bærekraftig utvikling i pedagogisk kontekst ...................................107 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ....................................................................................... 108

DEL II Verdier og danning Kapittel 5 Barnehagens verdigrunnlag og bærekraftig utvikling ........................................................... 113 Olav Kasin og Arne Sveinson Haugen 5.1 Hva er verdier? ........................................................................................................................ 113 5.2 Felles verdier – en pragmatisk tilnærming .................................................................117 5.3 Lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen................................................ 119 5.4 Barnehagens verdigrunnlag og barnehagens særpreg .................................... 121 5.5 Nysgjerrighet, innsikt, glede og empati ......................................................................124 5.6 Antroposentriske og ikke-antroposentriske verdisyn knyttet til barnehagens verdigrunnlag .............................................................................................129 5.7 Rettferdighet, frihet og måtehold – et supplement ...............................................132 5.8 Verdigrunnlaget i pedagogisk arbeid om bærekraftig utvikling ...................... 137 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ........................................................................................138

BÆREKRAFTIG UTVIKLING

Kapittel 6 Barns danning og medvirkning til en bærekraftig utvikling................................................139 Olav Kasin 6.1 Barns rett til medvirkning i norske barnehager ......................................................139 6.2 Barnehagens demokratiske oppdrag .......................................................................... 141 6.3 Medvirkning – barns rett og personalets ansvar? ............................................... 150 6.4 Praktiske aktiviteter for medvirkning i en bærekraftig utvikling ..................... 151 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ........................................................................................ 151

DEL III Pedagogiske tilnærminger Kapittel 7 Pedagogikk for en bærekraftig utvikling ......................................................................................155 Olav Kasin og Guri Langholm 7.1 Helhetlig og verdiforankret pedagogikk ......................................................................155 7.2 Natur, miljø og begynnende forståelse for bærekraftig utvikling................... 161 7.3 Bærekraftstrappa ..................................................................................................................162 7.4 Oppsummering .......................................................................................................................167 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ....................................................................................... 168 Kapittel 8 Tilknytning til natur, en forutsetning for bærekraft? .............................................................169 Marianne Presthus Heggen og Guri Langholm 8.1 Barns naturfølelse .................................................................................................................169 8.2 Naturens mangfold ...............................................................................................................172 8.3 Natur, eller natur?.................................................................................................................. 174 8.4 Barns forhold til natur..........................................................................................................175 8.5 Hva gjør det med oss å være i natur? .........................................................................175 8.6 Barnas egne erfaringer ......................................................................................................176 8.7 På fisketur – for bærekraft?..............................................................................................178 8.8 De ansattes rolle .................................................................................................................... 181 8.9 Er frosken på vei til barnehagen? .................................................................................183 8.10 Mat fra naturen .......................................................................................................................185 8.11 Tilknytning til natur i barnehagen .................................................................................187 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ....................................................................................... 188

INNHOLD

Kapittel 9 Å (for)bruke for en bærekraftig fremtid ........................................................................................ 189 Guri Langholm og Marianne Presthus Heggen 9.1 Økologisk håndavtrykk ....................................................................................................... 189 9.2 Hva er et bærekraftig forbruk? .......................................................................................192 9.3 Pedagogikk knyttet til forbruk i barnehagen ...........................................................197 9.4 Rammeplan med læringsmål knyttet til bærekraftig forbruk? ...................... 198 9.5 Mat og miljøvennlig matforbruk .....................................................................................203 Spørsmål og oppgaver til diskusjon ....................................................................................... 207 Kapittel 10 Solidaritet og rettferdighet i barnehagen ...................................................................................209 Olav Kasin 10.1 Fra økonomi til solidaritet og rettferdighet ...............................................................209 10.2 Internasjonalt solidaritetsarbeid i barnehagen ......................................................212 10.3 Solidaritet og rettferdighet innad i barnehagen .....................................................215 10.4 Oppsummering ......................................................................................................................226 Spørsmål og oppgaver til diskusjon .......................................................................................226

DEL IV Igangsetting og ledelse Kapittel 11 Pedagogisk ledelse av utviklingsarbeid om bærekraftig utvikling i barnehagen ....231 Bushra Fatima Syed 11.1 Forskning og faglitteratur om pedagogisk ledelse for bærekraftig utvikling i barnehagen..............................................................................232 11.2 Pedagogisk ledelse for bærekraftig utvikling i en lærende barnehage .....235 11.3 Å lede et utviklingsarbeid om bærekraftig utvikling............................................. 246 11.4 Veiledning ................................................................................................................................. 254 11.5 Pedagogisk dokumentasjon............................................................................................255 11.6 Oppsummering ...................................................................................................................... 257 Spørsmål og oppgaver til diskusjon i personalgruppen ............................................... 257 Ordforklaringer..........................................................................................................................................259 Litteratur ......................................................................................................................................................260

BÆREKRAFTIG UTVIKLING

Innledning – fra global politikk til lokal pedagogikk Olav Kasin

«Barn skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen.» Denne formuleringen fra formålsparagrafen i barnehageloven (2005, § 1) fremheves særskilt i 2017-versjonen av barnehagens rammeplan (Kunnskapsdepartementet, 2017). Den konkretiserer hva bærekraftig utvikling handler om i barnehagen, og viser at temaet er både omfattende og grunnleggende. Det handler om menneskelig utvikling og vårt forhold til hverandre, hvilke verdier vi ønsker skal prege samfunnet, og hvordan vi omgås det faktum at vi både er del av naturen og avhengige av den. Bærekraftig utvikling kom for alvor på den internasjonale dagsordenen med FNs konferanse om miljø og utvikling i 1992. At bærekraftig utvikling også har kommet på dagsordenen i barnehagen, er et resultat av en økende oppmerksomhet om pedagogiske institusjoners rolle i å fremme en slik utvikling, spesielt gjennom FNs tiår for utdanning for en bærekraftig utvikling (Unesco, 2006a, 2006b). Det kan også ses som en helt selvfølgelig konsekvens av barnehagens egenart, da den er en omsorgsinstitusjon og en pedagogisk virksomhet som skal fremme grunnleggende verdier i barns liv, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet. Slike verdier har konsekvenser for omsorg og pedagogikk på alle områder, som rutinesituasjoner i garderober og spisekroker, filosofiske samtaler, markering av høytider og aktiviteter knyttet til bærekraftig utvikling. Siden bærekraftig utvikling er både et omfattende og et grunnleggende tema, er det innvevd i mange sider ved barnehagens virksomhet. Det kan gjøre INNLEDNING | FRA GLOBAL POLITIKK TIL LOKAL PEDAGOGIKK

det vanskelig å få tak på hva bærekraftig utvikling omfatter og hva det betyr for det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Hva handler det om, isolert sett? Er det mulig å jobbe med bærekraftig utvikling som en avgrenset aktivitet? Når holder barnehagen på med noe vi kan kalle bærekraftig utvikling? Og når gjør den det ikke? Dette er spørsmål som det ikke uten videre er lett å svare på – for begrepet bærekraftig utvikling har noen av de samme egenskapene som andre «store» og høyverdige begreper i barnehagens styringsdokumenter, slik som mangfold, demokrati og danning. De er semantisk1 åpne, og betydningene kan ikke lukkes eller innsnevres for mye uten at litt av verdien ved begrepene går tapt (Lafferty og Langhelle, 1995, s. 33). Samtidig må betydningene avgrenses og konkretiseres på en slik måte at personalet i en barnehage kan koble dem til praktiske aktiviteter. Denne åpenheten gjør at hele tematikken bærekraftig utvikling trekker i mange retninger. For eksempel er begrepet bærekraft eller bærekraftig brukt i mange sammenhenger, alt fra bærekraftig næringsutvikling og byutvikling til bærekraftig arbeidsmiljø, kosthold og pedagogikk.2 Betydningene av bærekraft er her dels uklare og dels helt forskjellige. I denne boka vil vi presentere bakgrunnen for både bærekraftbegrepet og utviklingsbegrepet og argumentere for at de hele veien bør ses i sammenheng. I denne historikken er det to premisser som gjør seg gjeldende. Det første er at bærekraftbegrepet i utgangspunktet var knyttet til natur og naturressurser. Bærekraft handler med det utgangspunktet om å ikke ødelegge det økologiske samspillet i naturen, i globale og lokale økosystemer, slik at naturmangfold opprettholdes og mennesker, både i nåværende og kommende generasjoner, kan leve av og i naturen. Det andre premisset er at denne bærekraften i naturen kobles til utvikling av menneskelig velferd, forstått som grunnleggende behov for mat, klær og hvile, men også som menneskers muligheter for sosial kontakt og for å realisere sine egenskaper og påvirke sitt eget liv. En globalt mer rettferdig fordeling av ressursene er nødvendig for utviklingen av en slik velferd for alle. Derfor har FN satt utrydding av fattigdom som første bærekraftsmål (United Nations, 2015).

1 2

Semantikk er en gren av språkvitenskapen som omfatter studiet av språkets innhold, og sammenhengen mellom ord, fraser og setninger og deres betydninger eller meninger (Henriksen og Simonsen, 2018). Et søk på nettet med søkeordene «bærekraftig» og «bærekraft» viser i tillegg til treff om miljø og utvikling mange treff om økonomi, nærings- og bedriftsutvikling, og også om områder som mat, helse, reiseliv, arbeidsmiljø, produktutvikling m.m.

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN

Når bærekraftig utvikling knyttes både til bevaring av natur og til utvikling av menneskers velferd, fremstår temaet både som omfattende og grunnleggende, og også som konfliktfylt. For det er ingen som har et endelig og felles svar på hvordan menneskelig velferd kan utvikles innenfor rammene av naturens bæreevne. Naturens bæreevne er ikke den samme overalt siden naturgrunnlaget er så ulikt rundt omkring på kloden. Noen steder er det vannmangel, tørke og jorderosjon som er hovedproblemet. Andre steder er det forurensning av jord og luft og overforbruk av begrensede ressurser. Atter andre steder er det naturgrunnlagets følsomhet for en bestemt produksjonsmåte, for eksempel produksjon av palmeolje i en regnskog. Det finnes heller ingen global enighet om hva det gode liv består i, bortsett fra at alle mennesker må ha mat, hvile og beskyttelse for å overleve. Økologisk fotavtrykk er et begrep vi skal gjøre rede for når det gjelder sammenhengen mellom naturgrunnlaget, menneskelige aktiviteter og menneskelig velferd. Med dette begrepet skal vi illustrere hvordan jordas befolkning samlet forbruker mere ressurser enn det kloden klarer å fornye. Det økologiske fotavtrykket er også svært ulikt blant ulike befolkninger, og i vår egen del av verden handler det om å opprettholde menneskelig velferd samtidig som vi reduserer forbruket av en rekke ressurser.3

Pedagogisk fokus Avgrensningen og konkretiseringen av bærekraftig utvikling er i denne boka knyttet til pedagogisk arbeid. Det er ikke en bok om alle aspekter av en bærekraftig utvikling, slik som ulike vitenskapelige svar på klodens tilstand eller politisk uenighet om hvordan man skal nå mål om utslipp av klimagasser. Det er imidlertid vanskelig å beskrive en pedagogikk for bærekraftig utvikling ute å komme i berøring med ulike politiske, religiøse, ideologiske og kulturelle aspekter som påvirker pedagogikken. Vi vil derfor berøre noen problemstillinger som ikke er direkte koblet til barnehagen, men som vi mener vil utgjøre et relevant kunnskapsgrunnlag for ansatte, spesielt fordi innsikt i dette grunnlaget kan bidra til å veilede pedagogikken. Hva dette kan handle om, kommer vi tilbake til nedenfor når vi presenterer bokas innhold.

Vi skal utdype ulike sider ved begrepet økologisk fotavtrykk i kapittel 1, 2, 4 og 9. I kapittel 1 forklarer vi begrepet nærmere. I kapittel 2 tar vi opp det totale fotavtrykket, i kapittel 4 tar vi for oss skjevfordeling av ressursbruken, og i kapittel 9 tar vi for oss hvordan vi kan redusere forbruket i vår egen del av verden.

INNLEDNING | FRA GLOBAL POLITIKK TIL LOKAL PEDAGOGIKK

En utfordring ansatte i barnehagen vil støte på, er at begrepet bærekraftig utvikling i utgangspunktet ikke er blitt til innenfor en pedagogisk kontekst. Begrepet er utviklet i tilknytning til en politisk og global dagsorden. En slik dagsorden har basis både i refleksjoner over menneskets forhold til naturen4, i vitenskapelige og mer allmenne sammenslutninger og nettverk med et globalt fokus5, og konkret i internasjonalt samarbeid om miljø- og utvikling, spesielt via FN-systemet. Kontekstene har hele veien vært globale og politiske. Spørsmålet er hvordan vi kan gå fra en globalt orientert politisk scene til pedagogisk arbeid i barnehagen. Barnehagens primæroppgave er å gi barn omsorg og være en trygg og inspirerende arena for lek og læring. Der skal barn bli kjent med seg selv, utvikle vennskap og få en begynnende oppfatning av hva det vil si å leve av naturen og i fellesskap med andre. Den er ikke en arena der barn får ansvar for eller i stor grad må ta stilling til konflikter og problemstillinger som ikke er deres egne. Barn har ikke ansvar for ødeleggelse av naturen, fattigdom og urettferdighet som følge av voksnes grådighet og utbytting. De har heller ikke ansvar for konflikter som følger av politisk ideologi, kulturelle forskjeller eller religiøs overbevisning. Derimot går det an å hevde at de møter en verden som inneholder alt dette. Og sannsynligvis må barn leve med konsekvensene av problemer de selv ikke har vært med på å skape, slik som overforbruk av ressurser, sosial ulikhet, fattigdom og konflikter. Så hvordan skal barnehagen finne en balanse mellom på den ene siden å gi beskyttelse og omsorg og på den andre siden forberede barn på å leve i det konkrete samfunnet de møter og vil komme til å møte? Vi må få et klarere bilde av pedagogikkens rolle stilt overfor slike spørsmål. En måte å gjøre det på er å lete etter det spesifikke utgangspunktet det er å jobbe med barn i en barnehage. Vi kan stille spørsmål av følgende type:

En av de første som anla et globalt perspektiv på menneskets forhold til begrensede naturressurser, var Thomas Malthus, spesielt i sine arbeider om muligheter for å produsere nok mat til jordas befolkning (Malthus, 1798). Et eksempel på et innflytelsesrikt nettverk er Club of Rome. Dette er et nettverk av forskere, industrielle aktører, økonomer og diplomater som arbeider med globale utfordringer som menneskeheten står overfor. Nettverket startet i 1968 i Roma og har siden den gang bidratt med en rekke rapporter. The Limits to growth (Meadows mfl.,1972) er så langt den mest berømte og innflytelsesrike av dem (se https://www. clubofrome.org).

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN

•

• • • •

• •

Hva kan barnehagen bidra med i sine pedagogiske aktiviteter overfor barn, slik at de får erfaringer med og kunnskaper om sammenhengene og artsmangfoldet i naturen? Hvordan kan barnehagen gi barn erfaringer med og forståelse for at mennesket er en del av naturen, og at vi gjennom våre aktiviteter påvirker den? Hvordan kan ansatte i barnehagen gi barn erfaring med og kunnskaper om innholdet i menneskelig velferd? Hva kan barnehagen gjøre for å gi barn innsikt i at menneskelig velferd avhenger av de ressursene vi får fra naturen? Hva kan barnehagen bidra med for at barn skal få en begynnende forståelse knyttet til spørsmål om fordeling av ressurser, slik at alle får mulighet til å leve et godt liv? I hvilken grad kan barnehagen bidra til at barn kan utvikle egne oppfatninger av hva det betyr å leve et godt liv, og hva det konkret vil handle om? Hvilke muligheter gir eksisterende rammer i barnehagen (lover, forskrifter, budsjetter, planer) for pedagogisk arbeid om bærekraftig utvikling?

Barnehagens verdigrunnlag er utgangspunktet for pedagogisk arbeid om bærekraftig utvikling. Dette verdigrunnlaget kan også ses som en forbindelseslinje mellom barnehagen og en mer omfattende global agenda. Verdier som respekt for menneskeverdet og naturen, likeverd og solidaritet deles med en rekke andre institusjoner og samfunnsområder, selv om det vil være mange forståelser av hva slike verdier betyr i praksis. Når politikere og byråkrater samles på FNtoppmøter om oppfølging av klimakonvensjonen eller konvensjon om biologisk mangfold, eller om bekjempelse av fattigdom, ligger det felles bekymringer og felles verdier til grunn for deres engasjement. Det handler om mulighetene for å sikre livsgrunnlaget og alles ønske om å leve et godt og verdig liv. Selv om forståelsene av det praktiske innholdet i verdiene vil variere mellom samfunn, nasjoner og kulturer, og mellom politiske, religiøse og ideologiske verdisyn, er det allikevel mulig å se en orientering mot de samme verdiene. En annen forbindelse mellom en global dagsorden og pedagogisk arbeid om bærekraftig utvikling finner vi i FN-systemet, hvor Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) i 2002 fikk hovedansvaret for gjennomføringen av FNs tiår for utdanning for en bærekraftig utvikling (2005–2014). Unesco arbeider med å fremme fredelig sameksistens gjennom internasjonalt samarbeid om utdanning, forskning og kultur. Unesco ser også INNLEDNING | FRA GLOBAL POLITIKK TIL LOKAL PEDAGOGIKK

på utdanning som et sentralt virkemiddel for å utvikle kunnskap, forståelse, verdier og holdninger for en bærekraftig utvikling. I utdanningstiåret og i Unescos nåværende program Utdanning 20306 er også barnehager og barnehagelærerutdanninger del av satsingen. Tanken er at barnehagen representerer et grunnlag for livslang læring og utvikling, og kan gi viktige bidrag til et bærekraftig samfunn. Enkelte vil kanskje tenke at bærekraftig utvikling ikke er et egnet tema for barn. Tar ikke dette temaet for seg så mange skremmende utviklingstrekk og deprimerende bilder av fremtiden at det ikke burde få plass i barns livsverden, spesielt ikke i barnehagen? Og er ikke temaet så omfattende og komplekst at det ligger langt utenfor rekkevidde av barns forståelse? Spørsmålene er ikke bare våre egne. De er også stilt av en arbeidsgruppe som i regi av Unesco skulle se på barnehagelærerutdanningenes og barnehagenes bidrag til et bærekraftig samfunn (Samuelsson og Kaga, 2008). Utgangspunktet var en fornemmelse av skepsis til dette «store» temaet bærekraftig utvikling. Gruppen fant ut at denne skepsisen på ingen måte er gjennomgående. Mange ser mulige måter å introdusere temaet, gjøre det konstruktivt, positivt, interessevekkende og egnet for barn på (Samuelsson og Kaga, 2008, s. 11; Davis, 2015). Det er også denne bokas utgangspunkt. Motivasjonen for å begynne med temaet allerede i barnehagen bygger på det synet at grunnlaget for å ta vare på seg selv, hverandre og naturen legges i tidlig alder. Barnehagen kan bidra til at barn internaliserer grunnleggende verdier, utvikler holdninger og etablerer handlingsmønstre og vaner som fremmer en bærekraftig samfunnsutvikling. Målet er å gi barna en begynnende forståelse av hva bærekraftig utvikling dreier seg om.

Bokas innhold Vi har organisert innholdet i denne boka i fire hoveddeler. Del I omhandler historisk bakgrunn og perspektiver. I kapittel 1 tar vi opp sentrale deler av den historiske bakgrunnen for temaet bærekraftig utvikling. Her legger vi vekt på at det var hendelser og refleksjon over menneskets forhold til naturen som startet det hele. Vi har kalt det «miljøoppvåkningen». I denne delen tar vi også

Utdanning 2030 (Education 2030) er navnet på Unescos videreføring av utdanningstiåret og er spesielt innrettet mot oppfølging av FNs bærekraftsmål (http://unesco.no/utdanning/utdanning-for-alle/). Disse bærekraftsmålene kommer vi nærmere tilbake til i kapittel 1.

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN

for oss de tre områdene økologi, sosiale forhold og økonomi, som tematisk forbindes med bærekraftig utvikling. Med FN-rapporten Vår felles framtid (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987) ble det spesielt lagt vekt på at menneskelig velferd og bevaring av natur må ses i sammenheng. Menneskets forhold til naturen henger sammen med hvordan samfunnet er organisert: Hvilke naturressurser benyttes? Hvordan er uttak og handel med råvarer organisert? Hvor foregår produksjon, og hvordan er den organisert med hensyn til lønn og arbeidsforhold? Hva er økologiske konsekvenser av ulik industriell produksjon? Hvor mye naturressurser forbruker befolkninger med ulik levestandard og levesett? Hvem forbruker mest av hva? Når vi forsøker å svare på denne type spørsmål, ser vi raskt at tiltak for å bekjempe fattigdom og tiltak for å bevare naturmiljøet henger nøye sammen. Begrepet bærekraftig utvikling, slik det ble fremstilt i rapporten Vår felles framtid, var nettopp et forsøk på å vise slike sammenhenger. Del I av boka er generell, og ikke kun avgrenset til pedagogisk arbeid om bærekraftig utvikling i barnehagen. Dette grepet har vi valgt fordi vi ønsker å formidle bakgrunnskunnskap som viser bredden og omfanget av tema som faller inn under begrepet bærekraftig utvikling. Kunnskapsfeltet er omfattende, og det er ikke gitt at personalet i en barnehage har tilstrekkelige kunnskaper for å igangsette relevante aktiviteter i barnehagen. Ansatte i barnehagen må ikke bare vite hva de skal gjøre, og hvordan de skal gjøre det. De må også kunne begrunne hvorfor de gjør det de gjør. Det innebærer å forholde seg til problemstillinger innen temaet bærekraftig utvikling som i utgangspunktet befinner seg et stykke fra barnehagens hverdag. For å kunne gå litt i dybden på slik bakgrunnskunnskap har vi valgt å gå nærmere inn på ulike sammenhenger i hvert sitt kapittel. I kapittel 2 tar vi opp bærekraftig utvikling med utgangspunkt i kunnskap om økologiske sammenhenger og mangfold i naturen. Hva dreier disse sammenhengene seg om, hvordan blir de påvirket av menneskelig aktivitet, og hva preger menneskers syn på naturen? Betraktes naturen først og fremst som en ressurs med nytteverdi for mennesket, eller betraktes den som verdifull også uavhengig av menneskets nytte av den? Og – hvilke praktiske konsekvenser har disse ulike synene? Kunnskap om økologiske sammenhenger i naturen vil kunne fungere som et premiss for å velge ut relevante tiltak i det pedagogiske arbeidet samt synliggjøre forbindelseslinjer mellom ulike tema. For eksempel er kildesortering av søppel relevant i sammenheng med behovet for å redusere forbruket av en del INNLEDNING | FRA GLOBAL POLITIKK TIL LOKAL PEDAGOGIKK

ressurser. Kildesortering reduserer ulempene ved avfallshåndteringen og gjør det mulig å utnytte søppel som en ressurs. Men kildesortering alene vil kun være en symptombehandling av et større problem, nemlig at vi forbruker for mye av naturens ressurser og derigjennom produserer for mye avfall. Det å rette oppmerksomheten mot avfallsreduksjon vil også være en innfallsvinkel til å ta opp hvordan samfunnet er organisert, og hvordan vi lever livet vårt innenfor en slik organisering, altså en sosial og økonomisk dimensjon. I kapittel 3 tar vi opp bærekraftig utvikling med utgangspunkt i sosiale forhold. Hva handler menneskelig velferd om? I hvilken grad er demokrati og demokratisk deltakelse del av en slik velferd? Og hvordan kan demokrati knyttes til det å fremme en bærekraftig utvikling? Kunnskap om forholdet mellom demokrati og bærekraftig utvikling vil tydeliggjøre at det handler om endring av samfunnet, om å gjøre noe med en tilstand som ikke er bærekraftig, slik som overforbruk av naturressurser i noen deler av verden og mangel på ressurser i andre deler av verden. Refleksjon over demokrati kan her knyttes til den mulighet mennesker har for å påvirke sin egen livssituasjon og til hva slags rolle de har eller kan ha i endring av samfunnet. Kunnskap om demokratiske prinsipper, verdier og virkemåter vil være retningsgivende for hvordan retten til medvirkning i barnehagen forstås og praktiseres. Er den ført og fremst knyttet til en bestemt praksis i barnehagen, eller søker personalet en bred forståelse av barns rettigheter, deres samfunnsdeltakelse og deres status som samfunnsborgere? I kapittel 4 tar vi opp bærekraftig utvikling med utgangspunkt i en forståelse av fattigdom og fattigdomsbekjempelse. Hvordan kan økonomi, forstått som forvaltning av ressurser, bidra til å redusere fattigdom og fremme menneskelig velferd? Og hvordan kan menneskelig velferd forbedres uten at det går utover naturens mangfold og økologiske bæreevne? Oversikt over fattigdomsutviklingen i verden gir oss et nyansert bilde. For eksempel ser vi at tiltak for å bringe mennesker ut av fattigdom faktisk har virket. Færre mennesker lever i ekstrem fattigdom i 2019 enn det som var tilfellet i 1990-årene. Samtidig øker forskjellene mellom fattige og rike innad i flere befolkninger på kloden. Og velferdsøkningen er hovedsakelig ikke bærekraftig i økologisk forstand, selv om det også finnes nyanser her. For eksempel vil satsing på utdanning og helse i stor grad være positivt for naturmiljøet i den forstand at det øker den generelle bevisstheten om økologi og vårt forhold til naturen. I barnehagen vil dette medføre at arbeid med solidaritet og rettferdighet baseres 16

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN

på et nyansert bilde av sammenhengen mellom fattigdom, velferdsutvikling og økologisk bærekraft. Det er ikke bare snakk om å forholde seg til et bilde av nød og elendighet, om å hjelpe fattige barn i andre deler av verden eller i det hele tatt om innta en ensidig «hjelperrolle». Det er også snakk om å se muligheter og positive utviklingstrender når det gjelder menneskelig velferd og velferdens konsekvenser for naturen. For eksempel kan såkalte vennskapsforbindelser bidra til at barn i barnehagen kan bli kjent med konkrete mennesker andre steder i verden og gjennom dette oppdage at livskvalitet kan skapes gjennom ulike måter å leve livet på. Dessuten mener vi at et pedagogisk grep kan være å starte med barnehagens eget miljø når det gjelder arbeid med solidaritet og rettferdig fordeling, slik som tiltak mot mobbing og diskriminering og tiltak som fremmer aksept for at vi kan leve forskjellige liv. I bokas del II (kapittel 5 og 6) tar vi opp barnehagens utgangspunkt for å arbeide pedagogisk med bærekraftig utvikling. Først tar vi for oss barnehagens verdigrunnlag. Her er vi spesielt opptatt av at verdigrunnlaget er resultat av kompromisser og en pragmatisk tilnærming. Dette kom tydelig til uttrykk i rapporten Formål for framtida (NOU 2007: 6, 2007, s. 6), der det såkalte Bostadutvalget utarbeidet forslag til ny formålsparagraf for barnehage og skole. Barnehagen skal speile et samfunn i endring, og kan ikke ta én bestemt religion eller kultur for gitt. Den må finne felles grunn for sine verdier, i et kulturelt og religiøst sammensatt samfunn. En slik felles grunn søkes også i arbeidet for bærekraftig utvikling. Kulturelle, religiøse, politiske og ideologiske forskjeller gir ulike svar på hva som er verdt å ta vare på i naturen, og hva som utgjør innholdet i menneskelig velferd. Her har vi ikke ambisjoner om å formulere grunnlaget for en felles global enighet om disse spørsmålene. Vi skal avgrense oss til å belyse hvordan barnas danningsprosess, som forutsetter stor grad av medvirkning, kan gi barna basis for å utvikle egne oppfatninger av hva det vil si å ta vare på seg selv, hverandre og naturen. Barns involvering i det vi kaller verdibaserte aktiviteter er en del av medvirknings- og danningsprosessen i barnehagen. Utgangspunktet er den lovfestede retten til medvirkning (§ 3 i barnehageloven) og en generell forståelse av barn som samfunnsdeltakere. Dette blir gjerne omtalt som en «ny» forståelse av barn, og det innebærer at man innrømmer barn en større rolle i det å påvirke sin egen livssituasjon, blant annet ved at man anerkjenner at de kan ha egne og gyldige oppfatninger av verden og sine omgivelser (Davis, 2014, s. 25–26). I forbindelse med arbeidet med bærekraftig utvikling vil dette handle om å gi INNLEDNING | FRA GLOBAL POLITIKK TIL LOKAL PEDAGOGIKK

barn en større rolle i å bidra til samfunnsendring. Vi drøfter da hvordan barns rett til medvirkning forholder seg til den allmenne balansen mellom rettigheter og plikter som følger med det å være samfunnsborger. Hvorvidt kan barn også gis ansvar, og ikke bare være rettighetshavere, når det gjelder sin egen medvirkning? Forutsetningen er at ansvar kan ses som del av innholdet i pedagogikken, altså at ansvar for seg selv, sine medmennesker og naturen er noe barn tilegner seg gradvis. Når vi også tar opp det litt store og til dels uklare danningsbegrepet, er det fordi vi ser på demokratisk deltakelse som en danningsprosess der barn internaliserer demokratiske verdier. Forutsetningen her er at vi bygger på et utvidet syn på demokrati der demokrati fremstår som et verdisystem og ikke bare som en avgrenset strategi for påvirkning og beslutninger. I del III presenterer vi konkrete tema og eksempler på pedagogisk arbeid om bærekraftig utvikling, slik som aktiviteter knyttet til naturopplevelser og undersøkelse av arter, prosesser og sammenhenger i naturen, aktiviteter knyttet til forbruk av ulike ressurser og tiltak som kan gi barn erfaringer med hva solidaritet og rettferdighet kan bety i praksis. Hensikten med denne delen er å beskrive tiltak som kan gi barn en begynnende forståelse av hva en bærekraftig utvikling handler om. Vi innleder del III med kapittel 7, som omhandler temaet utdanning for bærekraftig utvikling, slik det ble utviklet i regi av Unesco og videreført nasjonalt, blant annet med strategien Kunnskap for en felles framtid (Kunnskapsdepartementet, 2012). Strategien tar utgangspunkt i flere kriterier, blant annet at pedagogikken bør være verdiforankret, og at arbeidsmåten bør være helhetlig og emneovergripende. Det siste innebærer at bærekraftig utvikling går igjen i flere aktiviteter i barnehagen, og at det arbeides over tid, gjennom hele perioden barnet går i barnehage. Vi har fremstilt dette konkret ved å presentere en «bærekraftstrapp» for det pedagogiske arbeidet med bærekraftig utvikling. På de ulike trinnene i «trappa» konkretiseres ulike pedagogiske mål. Disse knyttes deretter til aktiviteter som gir mulighet for variasjon og progresjon, for eksempel at barn kan gå fra å undersøke enkeltarter i naturen til å forstå sammenhenger mellom dem, eller at barns erfaring med vennskap gradvis kan knyttes til menneskelige kvaliteter som også handler om velferd i en større samfunnsmessig kontekst. I bokas del IV, kapittel 11, tar vi for oss hvordan personalet i en barnehage kan igangsette og lede pedagogisk arbeid om en bærekraftig utvikling. Dette vil antakelig for de fleste barnehager innebære det vi forbinder med et pedagogisk utviklingsarbeid. Et slikt arbeid foregår gjerne i ulike faser. Med tanke på at 18

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN

bærekraftig utvikling er et omfattende og til dels også uklart tema, vil ledelse av et utviklingsarbeid om bærekraftig utvikling antakelig måtte starte med personalet selv, deres egen forståelse av temaet og eventuelle erfaringer med tiltak. Når temaet er omfattende og pedagogikken er verdiforankret og emneovergripende, sier det seg selv at det ikke følger med en slags «oppskrift» på hva som er det rette å gjøre, hvilke tiltak som vil egne seg i de ulike barnehagene, og hvilke arbeidsmåter som bør velges. Mange tiltak og mange arbeidsmåter vil antakelig føre frem. Noen barnehager har kanskje spesielle forutsetninger for å arbeide med solidaritetstiltak. Andre barnehager kan ha drevet med aktiviteter i naturen som de kan bygge videre på. Vi konsentrerer derfor den siste delen om ulike tradisjoner knyttet til bærekraftig utvikling. For eksempel regnes gjerne den norske og nordiske barnehagetradisjonens forhold til natur- og friluftsaktiviteter som et gunstig utgangspunkt for pedagogisk arbeid om bærekraftig utvikling (se blant annet Sageidet, 2015). I arbeidet med den siste delen av boka har vi også hatt samtaler med pedagogiske ledere i ulike barnehager. De har delt sine erfaringer med det å ta fatt på dette til dels «umulig» store temaet bærekraftig utvikling. I sitats form gir vi små innblikk i hvordan dette arbeidet fremstår både som vanskelig og som fullt av muligheter.

INNLEDNING | FRA GLOBAL POLITIKK TIL LOKAL PEDAGOGIKK

DEL I

HISTORISK BAKGRUNN OG DIMENSJONER VED BÃ&#x2020;REKRAFTIG UTVIKLING

KAPITTEL 1

Bærekraftig utvikling – historisk tilbakeblikk Olav Kasin og Arne Sveinson Haugen

1.1 Miljøoppvåkningen Temaet bærekraftig utvikling ble for alvor satt på den internasjonale dagsordenen i 1992. I juni det året var verdens toppledere samlet til en konferanse om miljø og utvikling. Aldri før hadde så mange land med sine toppledere vært samlet på én gang. Representanter for 172 regjerninger deltok, og av disse var 118 statsoverhoder. Dette var representanter for nesten 90 prosent av FNs medlemsland. Konferansen var i regi av FN og ble avholdt i Rio de Janeiro i Brasil. Parallelt ble det avholdt møter mellom 17 000 deltakere fra ikke-statlige organisasjoner fra hele verden. Dette var organisasjoner som arbeidet med spørsmål knyttet til miljø, utviklingshjelp, fattigdomsbekjempelse, ytringsfrihet og andre prosesser for en rettferdig og bærekraftig verden. Utgangspunktet for konferansen var en gradvis miljøoppvåkning som foregikk på nittenhundretallet. Dette hadde sin bakgrunn i at stadig flere mennesker begynte å forstå at den utviklingen verden var inne i, med økende forurensning, ødeleggelse av biologisk mangfold og økende fattigdom blant verdens befolkning, ikke kunne fortsette. Det var samspillet mellom hendelser, ny vitenskapelig kunnskap og fremtidsvisjoner kombinert med generell folkeopplysning som bidro til denne miljøoppvåkningen.

KAPITTEL 1 | BÆREKRAFTIG UTVIKLING – HISTORISK TILBAKEBLIKK

Menneskene fikk makt over naturen I hele menneskehetens historie har mennesker vært avhengige av naturen, primært for å skaffe seg mat og beskyttelse. Etter hvert som kunnskapene økte, greide menneskene også å lage redskaper, våpen og andre hjelpemidler som gjorde dagliglivet enklere og tryggere. Etter hvert ble menneskene så dyktige at de trodde det var mulig å kontrollere naturen og dermed fullt ut utnytte den til menneskenes beste. Det vokste frem en tenkning om at vitenskapelig kunnskap kunne gi menneskene makt over naturen. Filosofen Francis Bacon (1561–1626) blir ofte referert til som den første til å innse dette ved utsagnet «kunnskap er makt» (Lübck, 1983). Han forsto at menneskene gjennom kunnskap om naturen kunne få mulighet til å beherske naturens krefter til beste for menneskeheten. Da Galileo Galilei viste at det ikke var jorda, men sola som var sentrum i solsystemet vårt, snudde det opp ned på tidligere tro om at det var jorda som var verdens sentrum. Dette viste hvordan vi kunne få kunnskaper gjennom vitenskapelig arbeid. Siden har vitenskapen frembrakt mer kunnskap som forklarte hvordan verden er, og hvordan naturlovene virker. Dette er kunnskap som gir menneskene mulighet til å forberede sin livskvalitet gjennom å utnytte og kontrollere naturen. Noen eksempler på vitenskapsmenn som har vært sentrale i denne kunnskapsutviklingen er Isaac Newton, Charles Darwin, Ernest Rutherford og Albert Einstein (Jakobsen, 2005). Newton beskrev naturlover om kraft og gravitasjon som blant annet gjorde at menneskene kunne lande på månen. Darwins evolusjonslære om naturens utvikling er grunnlaget for kunnskap vi nå har om arters utvikling. Rutherford ga oss en forståelse av hvordan verden er bygd opp, gjennom en beskrivelse av atomers struktur. Einstein ga oss innblikk i forholdet mellom energi og materie, som til hans fortvilelse ble brukt til å skape atombomben. Han ga oss også kunnskaper om lyshastighet som blant annet brukes for å få presis informasjon fra satellitter om tids- og stedsangivelse til våre GPS-systemer (Pérez, 2016). Alt dette og mye mer har gjort at vi har følt at vitenskapelig kunnskap har gitt oss makt over naturen, og det har faktisk gjort det mulig for oss å bo i byer med liten eller nesten ingen kontakt med naturen. For mange munner å mette Parallelt med menneskenes økende kontroll med og påvirkning på naturen dukket det opp kritiske røster, og etter hvert vokste det frem en økende bevissthet både 24

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN OG ARNE SVEINSON HAUGEN

om at klodens ressurser er begrensede, og om at naturen er truet av menneskelige påvirkninger. Et tidlig eksempel på slike kritiske røster er Thomas Malthus, som allerede i 1798 publiserte en bok hvor han forklarte at jordas befolkning formerer seg raskere enn produksjonen av mat kan økes (Malthus, 1798). Likevel skulle det ta over 150 år før utfordringene med overbefolkning på kloden ble tatt på alvor. I 1968 kom Paul R. Ehrlich ut med boka The Population Bomb (Ehrlich, 1968), hvor han beskrev faren for at overbefolkning på kloden kan føre til hungersnød og store sultkatastrofer samt opprør og store sosiale konflikter. Samme år ble det publisert en artikkel i det verdenskjente tidsskriftet Science som åpnet manges øyne for utfordringen med at mange mennesker skal dele på begrensede naturressurser. Artikkelen var skrevet av den amerikanske økologen Garrett Hardin og beskrev det som på norsk kalles allmenningens tragedie (Hardin, 1968). Et eksempel på allmenningens tragedie er overbeite. Om to bønder har kuene sine på det samme beitet, kan den ene tenke at om jeg setter ut noen kuer ekstra, vil jeg få mer melk. Dette skjer kanskje en stund, og bonden tjener mer penger. Det økte antallet kuer på beitemarken fører imidlertid til at det blir mindre gress til hver ku. Etter hvert kan det også føre til en overbeiting som reduserer produksjonen av gress. Resultatet til slutt blir at begge bøndene får mindre melk og tjener mindre enn tidligere. Et viktig poeng i Hardins analyse av allmenninger og bruk av felles goder var at tilsynelatende uskyldige handlinger hos hvert enkelt individ kan få alvorlige følger for fellesskapet. Knyttet til disse utfordringene i verden kom det, blant mange vitenskapelige rapporter, ut en rapport i 1972 som i særlig grad ble lagt merke til. Rapporten, som heter The Limits to Growth (Grenser for vekst) (Meadows mfl., 1972), ble en vekker for politikere, vitenskapsfolk og verdens befolkning for øvrig. Den var en analyse av sammenhengene mellom globale utviklingstrekk ved slikt som befolkningsutvikling, industrialisering, forurensning, matproduksjon og forbruk av naturressurser. Rapporten forsøkte å beregne hvordan menneskelig forbruk henger sammen med og påvirker klodens fysiske og økologiske begrensninger. Den viste både hvordan menneskeheten kan leve evig om vi tilpasser oss klodens begrensninger, og hvor galt det kan gå om vi ikke tilpasser oss. Kun én klode Parallelt med den kunnskapen verden fikk om klodens begrensninger, var det også flere mer følelsesmessige hendelser som bidro til å vekke klodens befolkning KAPITTEL 1 | BÆREKRAFTIG UTVIKLING – HISTORISK TILBAKEBLIKK

og fikk oss til å forstå at vi trenger en mer bærekraftig utvikling i verden. En av hendelsene som for alvor bidro til miljøoppvåkningen, var utgivelsen av Rachel Carsons (1907–1964) bok Silent Spring (1962). Denne boka beskriver hvordan forurensning, blant annet i form av plantevernmidler, kan føre til at insekter utryddes slik at fuglene dør. På norsk heter boka Den tause våren. En annen hendelse var verdens første store oljekatastrofe. Bildene av tankskipet Torrey Canyon som grunnstøtte i 1967 utenfor sydvestkysten av England og brakk opp i tre deler, ble en alvorlig vekker. De viste hvor hjelpeløse menneskene var når vi på denne måten mistet kontroll over vår teknologi.

Bilde 1.1 Torrey Canyon-ulykken i 1967. Foto: G M Greenwell/Mirrorpix/Getty Images

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN OG ARNE SVEINSON HAUGEN

Den siste av de følelsesmessige hendelsene vil skal nevne som bidro til å vekke klodens befolkning, er de første bildene verden fikk se av jorda fotografert av mennesker i et romfartøy ved månen. Dette var i romfartøyet Apollo 8, som i 1968 for første gang brakte mennesker ut til månen og i bane rundt den. Bildet av jorda som en liten og skjør blå planet svevende alene i verdensrommet ble en sterk følelsesmessig vekker. Dette bildet illustrerer ikke bare hvor skjøre vi er, men også at vi ved å være så alene der ute sammen må greie å finne løsninger på våre utfordringer.

Bilde 1.2 De første bildene av jorda sett fra rommet. Foto: Nasa/Reuters/NTB Scanpix

KAPITTEL 1 | BÆREKRAFTIG UTVIKLING – HISTORISK TILBAKEBLIKK

1.2 Vår felles framtid FN tar grep Miljøoppvåkningen gjennom nittenhundretallet førte til flere globale prosesser hvor nasjoner og ulike organisasjoner gikk sammen for å belyse og finne løsninger på miljøutfordringene verden sto overfor. FN ble et viktig instrument i denne sammenhengen. Og det som for alvor satte fart i arbeidet med miljø og utvikling, var rapporten Vår felles framtid (engelsk originaltittel Our Common Future), utgitt i 1987. Denne rapporten ble utarbeidet av FN-kommisjonen World Commission on Environment and Development (WCED). På norsk heter kommisjonen offisielt Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, men den blir gjerne kalt Brundtlandkommisjonen, siden dens leder var Gro Harlem Brundtland, tidligere statsminister i Norge. Innholdet i rapporten var todelt: 1) en global tilstandsrapport om fattigdomsproblemer og miljøproblemer verden står overfor 2) anbefalinger om hvordan verdenssamfunnet i fellesskap kan løse disse problemene Introduksjonen av begrepet bærekraftig utvikling I Vår felles framtid (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987; heretter referert til som VMU) var begrepet bærekraftig utvikling det helt sentrale. Rapporten definerte dette begrepet på følgende måte: Bærekraftig utvikling er en utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov. (VMU, s. 42)

Denne definisjonen har i ettertid fått bred tilslutning, og det er den som har ligget til grunn når bærekraftig utvikling har blitt et allment akseptert politisk mål både nasjonalt og internasjonalt. Til tross for denne tilslutningen er det store forskjeller i forståelsen av begrepet og i hva myndigheter, industriledere og organisasjoner rundt om i verden mener er nødvendig politikk for å skape en bærekraftig utvikling. Vanskene med å skape internasjonal enighet om nødvendige og effektive tiltak for reduksjon av klimagasser er ett av flere uttrykk for dette. Vi skal gå gjennom ulike forhold som kan bidra til å forklare bakgrunnen for ulike oppfatninger om hva bærekraftig utvikling er, og hvordan målet om en slik utvikling kan nås. 28

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN OG ARNE SVEINSON HAUGEN

Balanse mellom miljø og velferd Ifølge Nadarajah Shanmugaratnam, professor emeritus ved Universitetet for miljø- og biovitenskap, var Brundtlandkommisjonens bruk av begrepet bærekraftig utvikling et forsøk på å føre sammen to ulike debatter, utviklingsdebatten og miljødebatten (Shanmugaratnam, 1992). Utviklingsdebatten handlet i hovedsak om mulighetene for industriutvikling i «underutviklede» land. Det mest innflytelsesrike paradigmet dreide seg om at industrialisering skulle foregå etter mønster fra de industrialiserte landene. Miljødebatten, som kom noe senere, handlet i grove trekk om de miljømessige konsekvensene av industrialisering i nord (Langhelle, 2002, s. 227). I 1990-årene, i etterkant av Brundtlandkommisjonen, ble disse to debattene for alvor koblet sammen gjennom at det var stor oppmerksomhet om samspillet mellom miljø og utvikling. Internasjonalt kom dette sterkest til uttrykk i den nevnte konferansen i Rio de Janeiro i 1992, med sluttdokumentet Agenda 21 (en handlingsplan for det 21. århundret), en klimakonvensjon7 og en konvensjon om biologisk mangfold8 som konkrete resultater. I Vår felles framtid ble bærekraftig utvikling beskrevet som en balansegang mellom miljøhensyn og hensyn til menneskelig velferd: Økonomisk vekst og utvikling innebærer nødvendigvis[9] endringer i det fysiske økosystemet. Ethvert økosystem kan ikke bevares i sin naturlige form. En skog kan tynnes ut i en del og utvides i en annen del uten at nedbørfeltet som den er en del av, lider noen skade, forutsatt at ressursutnyttelsen har vært planlagt og at virkningene på jorderosjonsraten, vannløpene og de genetiske tapene er tatt hensyn til. (VMU, s. 43)

Brundtlandkommisjonen så med andre ord på bærekraftig utvikling som en prosess som også har konsekvenser for naturen gjennom fysiske endringer i naturens økosystemer. Men det skulle være en kontrollert utvikling. Menneskelige behov

7 8

En rammeavtale for internasjonalt samarbeid mot menneskeskapte klimaendringer, kalt UNFCCC (United Nations Framevork Convention on Climate Change) (Olerud, 2018a). Convention on Biological Diversity (CBD). Konvensjonen fokuserer på at naturen skal komme menneskeheten til gode, og at økosystemer, arter og gener må brukes på en bærekraftig måte som ivaretar det biologiske mangfoldet på lang sikt (Myhre og Olerud, 2017). Her er den norske oversettelsen unøyaktig. I den originale engelske versjonen (World Commission on Environment and Development, 1987) brukes uttrykket «obviously», altså «åpenbart», ikke «nødvendigvis». Meningsforskjellen er at økosystemer ikke endres «av nødvendighet», men at de ofte (åpenbart) ender opp med å bli endret.

KAPITTEL 1 | BÆREKRAFTIG UTVIKLING – HISTORISK TILBAKEBLIKK

og menneskelig velferd, slik som tilgang på mat, energi, transport og bolig, skulle sikres innenfor rammene av naturens bæreevne. Bærekraftig utvikling innebærer dermed noe mer enn å bevare naturen. Naturen er en ressurs som kan og skal utnyttes. Men en slik utnyttelse må være innenfor økosystemenes egen evne til å tåle den menneskelige påvirkningen. For eksempel handler det om at vi ved utvinning av ressurser tar hensyn til ressursknapphet, slik som begrenset tilgang på ulike metaller. Ved bruk av fornybare ressurser handler det om at vi tar hensyn til den tiden det tar å fornye ressurser, for eksempel ved uttak av tømmer i en skog. Dessuten bør vi utnytte ressursene effektivt, altså bruke mindre ressurser, blant annet ved å bruke mest mulig miljøvennlig teknologi og ved å finne erstatningsstoffer for ressurser det er knapphet på, eller som er skadelige å bruke (VMU, s. 43–44). Ifølge Langhelle (2002) er det nødvendig å skille begrepene bærekraftig og bærekraftig utvikling. Bærekraftig (sustainable på engelsk) kommer av det latinske ordet sustinere, som betyr å støtte opp under eller opprettholde, «og kan dermed også brukes om alt en ønsker å opprettholde, uten at det har noe med ‘bærekraftig utvikling’ å gjøre» (Langhelle, 2002, s. 228). For eksempel kan en bedrift være opptatt av bærekraften i sin egen økonomi, at den har gode fremtidsutsikter og forutsigbarhet for egen virksomhet, uten at det er en bærekraftig virksomhet i økologisk forstand. Bærekraft som noe som skal «opprettholdes», gir oss dermed ikke noe svar på hvordan ulike hensyn kan veies mot hverandre. Det kan dreie seg om at vi mennesker ikke må forstyrre naturens evne til å opprettholde biologisk og genetisk mangfold. For velferdens del kan det dreie seg om å redusere fattigdom ved å sikre flere barn og unge skole og utdanning. Bekjempelse av fattigdom hadde første prioritet Brundtlandkommisjonen mente det viktigste tiltaket var å bekjempe fattigdom. Dette må ses i lys av kritikken som ble reist mot en tidligere rapport, World Conservation Strategy (Verdens naturvernstrategi) fra 1980.10 Dette var den første FN-rapporten som tok i bruk begrepet bærekraftig utvikling, men denne ble kritisert for en ha en «anti-fattig» profil. Den beskrev det Brundtlandkommisjonen

World Conservation Strategy (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources, 1980) ble utarbeidet av organisasjonen International Union for the Conservation of Nature (IUCN) med støtte fra World Wildlife Fund (WWF) og United Nations Environment Programme (UNEP).

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN OG ARNE SVEINSON HAUGEN

senere kalte fysisk bærekraft, i betydningen bevaring av økosystemer. Fattigdom, og spesielt fattige menneskers adferd, ble i Verdens naturvernstrategi identifisert som en av hovedårsakene til miljøødeleggelsene, uten at reduksjon av fattigdom ble tydelig inkludert som et av utviklingsmålene (Lafferty og Langhelle, 1995, s. 17). Vår felles framtid satte altså fattigdommen i sentrum og ga første prioritet til å dekke grunnbehovene til verdens fattige. Når rapporten samtidig vektla behovet for vern av plante- og dyrearter, ble dette begrunnet med menneskets nytte av disse: «Tapet av plante- og dyrearter kan redusere kommende generasjoners valgmuligheter kraftig. Bærekraftig utvikling forutsetter følgelig vern av plante- og dyrearter» (VMU, s. 44). Bærekraftig utvikling som en menneskesentrert global etikk? Brundtlandkommisjonen indikerte at bærekraftig utvikling må forstås som en global etikk: «[M]enneskets overlevelse og velferd kan avhenge av om vi lykkes i å opphøye bærekraftig utvikling til en global etikk» (VMU, s. 222). Dette kan kalles en menneskesentrert etikk, hvor dyr og planter kun har en bruksverdi eller nytteverdi.11 Ifølge Wetlesen (1995) vil etterlevelse av en slik global etikk gi en nokså radikal omfordelingstanke mellom den rike og fattige delen av verden. Spørsmålet er hva en slik omfordeling kan handle om, og hvordan den skal foregå. Det menneskesentrerte synet i Brundtland-rapporten bidro også til noen uklarheter omkring forholdet mellom verdier og politiske prioriteringer. Ifølge Lafferty og Langhelle ga ikke rapporten svar på hvordan konflikter mellom verdier og utviklingsmålene kunne løses. Slike verdikonflikter kan handle om forholdet mellom naturens bæreevne og en økonomisk vekst som løfter mennesker ut av fattigdom. Er en slik velferdsøkning økologisk bærekraftig? Det kan også handle om forholdet mellom økonomisk vekst og en sosialt rettferdig fordeling av godene som slik vekst fører til (Lafferty og Langhelle, 1995, s. 27). I Vår felles framtid ble slike problemstillinger kun indirekte berørt, i form av generelle prinsipper: «En bærekraftig utvikling forutsetter en holdningsendring som oppmuntrer til et forbruksmønster som er innenfor det økologisk mulige, og som alle kan oppnå» (VMU, s. 42) (vår utheving). Men dette prinsippet gir

Denne prioriteringen kan forstås som en spenning mellom antroposentriske og ikke-antroposentriske verdier, noe vi drøfter nærmere i kapittel 2 og 5. Her skal vi først og fremst berøre hvilken betydning den tolkningen har for forståelsen av selve begrepet bærekraftig utvikling.

KAPITTEL 1 | BÆREKRAFTIG UTVIKLING – HISTORISK TILBAKEBLIKK

ikke svar på i hvor stor grad vi kan bruke ikke-fornybare ressurser, og hvordan bruken av disse skal fordeles. Med tanke på klimaendringer spiller det ingen rolle om kull og olje brukes i den ene eller den andre delen av verden, siden utslipp av klimagasser fra disse naturressursene bidrar til den globale drivhuseffekten. I et rettferdighetsperspektiv er det imidlertid ikke likegyldig hvordan disse ressursene blir fordelt og brukt. En befolkning kan ha et rettmessig krav på økt velstand, slik som bedret tilgang på mat, helsetjenester, akseptable boforhold og skolegang. Dilemmaet oppstår når en økonomi som muliggjør en slik velferdsøkning, skjer på måter som ikke er bærekraftige i økologisk forstand, for eksempel ved at man bruker mer fossile energikilder. Dilemmaet forsterkes også når den rike delen av jordas befolkning i liten grad bidrar til å redusere forbruket av fossile energikilder. En annen uklarhet i Brundtland-rapporten handler om forståelse av selve målene. Naturressurser som grunnlag og ramme for menneskelige aktiviteter har noen grenser som ikke må overstiges før livsmulighetene for kommende generasjoner blir begrenset. Dette lar seg i prinsippet beskrive objektivt og vitenskapelig, slik som tilgang på rent vann og dyrkbar mark og tilgang på begrensede ressurser som mineraler og ulike arter av planter og dyr. De er borte når de er oppbrukt eller utryddet. Graden av utvikling og velstand blant jordas land og folk er langt vanskeligere å beskrive objektivt, selv om det også på dette området finnes standardiserte mål for såkalt absolutt fattigdom.12 Men standarder for menneskelig velferd er i stor grad avhengig av varierende kulturelle, politiske og ideologiske forhold. Mens begrepet bærekraft – med sitt opphav i økologi – har et rimelig klart innhold, er utviklingsbegrepet «et semantisk, politisk og ikke minst moralsk minefelt» (Lafferty og Langhelle, 1995, s. 14). Økologisk bærekraft, forbruk og rettferdig fordeling Da Brundtlandkommisjonen arbeidet med rapporten, hadde de antakelig ingen veletablerte metoder tilgjengelig for å måle hva som konkret vil være et økologisk bærekraftig forbruk, og som samtidig er rettferdig fordelt, altså et forbruk som alle kan oppnå. I ettertid er det utviklet målemetoder knyttet til et såkalt økologisk fotavtrykk. Uttrykket ble første gang brukt av den kanadiske økologen William Rees i 1992, som så på sammenhengen mellom menneskelig

Dette kommer vi nærmere inn på kapittel 4.

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN OG ARNE SVEINSON HAUGEN

forbruk og tilgjengelige naturressurser (Hofstad, 2016). De viktigste parameterne i målemetoden er arealbruk, det vil si omgjøring av villmark til areal brukt til menneskelige formål som jordbruk og infrastruktur, uttak av naturressurser og forurensende utslipp (Hofstad, 2016). Metoden er videreutviklet av Global Footprint Network (2018b) og brukt til å måle en rekke sider ved økologisk bæreevne. Dette dreier seg om forbruk av jordas samlede naturressurser, om fordeling av naturressurser mellom ulike land og om befolkningers bruk av disse. Grunnlaget for utregningene av økologisk fotavtrykk er omfattende, men kort fortalt dreier det seg om at forbruk krever varierende mengder areal av jorda i form av dyrkbar mark, skog, beitemark samt vann og havressurser (Global Footprint Network, 2018b). Ifølge Hofstad er imidlertid ikke økologisk fotavtrykk en internasjonalt anerkjent standard, verken for å måle økologiske konsekvenser av forbruk eller for å anslå hvorvidt ressurser er rettferdig fordelt. Dette skyldes at man må ty til store forenklinger (Hofstad, 2016). Metoden brukes derfor primært til å gi et bilde av hvorvidt vi har en bærekraftig utvikling globalt, målt i hvor stort fotavtrykk vi i gjennomsnitt kan sette på jordkloden uten at dens økologiske kapasitet forringes.

1.3 Oppfølgingen av Brundtland-rapporten Brundtland-rapportens budskap om å se fattigdomsproblemer og miljøproblemer i sammenheng, sydd sammen i begrepet bærekraftig utvikling, var både omfattende, radikalt og svært krevende. Den siste delen av rapporten ble viet hvordan den kunne følges opp, med forslag om institusjonelle og juridiske reformer. Forslagene var overordnede og prinsipielle, og pekte kun ut en kurs for videre politisk arbeid med bærekraftig utvikling. Det sentrale budskapet var at de politiske årsakene til miljø- og fattigdomsproblemene måtte identifiseres, og at arbeidet med å løse problemene innebar å se politikkområder i sammenheng. Arbeidet for å bevare naturgrunnlaget måtte settes på den samme dagsordenen og gis plass i de samme institusjonene som økonomi, handel, energibruk, jordbruk, industri og andre områder av politikken (VMU, s. 225). Samtidig påpekte rapporten at det ikke finnes en «universaloppskrift» på hvordan nasjoner og lokalsamfunn kan arbeide med bærekraftig utvikling, ettersom økonomiske og sosiale systemer og økologiske forhold er vidt forskjellige fra land til land (VMU, s. 40). Budskapet til kommisjonen var allikevel at reduksjon av fattigdom og bevaring av natur burde betraktes som globale mål. KAPITTEL 1 | BÆREKRAFTIG UTVIKLING – HISTORISK TILBAKEBLIKK

Oppfølging av rapporten i FN-systemet Brundtland-rapporten ble fulgt opp med omfattende prosesser, både i FN-regi, hos statlige myndigheter og blant en rekke frivillige organisasjoner verden over. Disse prosessene har vært så omfattende at det ikke lar seg gjøre å gi en samlet oversikt innenfor rammene av denne boka. Vi vil derfor konsentrere oss om de viktigste prosessene, hovedsakelig de som har vært i regi av FN, og presentere disse i følgende tidslinje: 1992

Rio-konferansen og Agenda 21 Den første store konferansen etter Brundtlandkommisjonen arrangeres i Rio de Janeiro, den til nå mest omfattende konferansen som er arrangert om miljø og utvikling, med over 30 000 deltakere, deriblant 120 statsledere (Olerud, 2016).13 Viktige resultater fra denne konferansen er en handlingsplan for det 21-århundret, kalt Agenda 2114, samt vedtak om to konvensjoner: konvensjonen om vern av biologisk mangfold15 og den første klimakonvensjonen16, en rammeavtale for internasjonalt samarbeid mot menneskeskapte klimaendringer.17

2000

Tusenårsmålene I 2000 vedtar FNs generalforsamling såkalte «tusenårsmål» (Millennium Development Goals) for perioden 2000–2015.18 Disse er hovedsakelig rettet mot utviklingsland, med utrydding av ekstrem fattigdom, reduksjon av barnedødelighet, tilgang på utdanning og tilgang på helsetjenester som sentrale mål.

Earth Charter I 2000 presenteres også et Earth Charter (Erklæring om jorden). Arbeidet med denne erklæringen foregikk gjennom hele 1990-tallet og var resultat av en svært omfattende prosess der enkeltmennesker og organisasjoner over hele verden deltok. Hensikten med Earth Charter var å formulere noen universelle verdier og prinsipper for bærekraftig utvikling som kunne få global oppslutning (Earth Charter Initiative, 2016a).

13 14 15 16 17

https://snl.no/Rio-konferansen https://sustainabledevelopment.un.org/outcomedocuments/agenda21 https://www.cbd.int/ http://newsroom.unfccc.int/ Disse to konvensjonene har blitt fulgt opp med en lang rekke internasjonale møter. Spesielt har oppfølgingen av klimakonvensjonen fått mye oppmerksomhet, med «Parisavtalen» vedtatt 12. desember 2015 som den siste store begivenheten. http://www.un.org/millenniumgoals/

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN OG ARNE SVEINSON HAUGEN

2002

Verdenstoppmøtet om bærekraftig utvikling i Johannesburg (Rio+10) FN arrangerer verdenstoppmøtet om bærekraftig utvikling i Johannesburg i 2002, ti år etter Rio-konferansen. Målet var å vedta en plan for hvordan målene fra Rio-møtet i 1992 skulle nås, men sluttdokumentet ble lite konkret.

2012

Verdenstoppmøtet i Rio de Janeiro (Rio+20) FN arrangerer konferansen Rio+20 i Rio de Janeiro. Målet er igjen å bli enige om hvordan landene skal følge opp vedtakene fra Rio-møtet i 1992. Resultatet var sluttdokument The Future We Want19, som la spesiell vekt på politiske forpliktelser for bærekraftig utvikling.

2015

Nye bærekraftsmål vedtas I september 2015 vedtar FNs generalforsamling nye mål for en bærekraftig utvikling. Disse presenteres som en felles arbeidsplan for å utrydde fattigdom, bekjempe ulikhet og stoppe klimaendringene innen 2030, og blir konkretisert i 17 ulike mål (se rammen under). Der tusenårsmålene hovedsakelig var rettet mot utviklingsland, er de nye målene globale og omfatter alle sidene ved en bærekraftig utvikling: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

16 17

utrydde all fattigdom utrydde sult, oppnå matsikkerhet, ernæring og fremme bærekraftig landbruk arbeid for god helse for alle kvalitetsutdanning for alle, og fremme livslang læring likestilling mellom kjønnene, og myndiggjøre kvinner og jenter rent vann og gode sanitærforhold for alle bærekraftig energi som enhver har råd til varig og bærekraftig økonomisk vekst, full sysselsetting og anstendig arbeid for alle robust infrastruktur, innovasjon og bærekraftig industrialisering redusert ulikhet i og mellom land skape sterke og trygge bysamfunn sikre bærekraftig forbruk og produksjon stoppe klimaendringene og bekjempe konsekvensene av endringene bruke hav og marine ressurser på en bærekraftig måte fremme bærekraftig bruk av jordas økosystemer samt sikre en bærekraftig forvaltning av skog, trygge artsmangfoldet og motarbeide ørkenspredning og erosjon fremme velfungerende rettssystemer og ansvarlige institusjoner på alle nivå styrke mekanismene for oppnåelse av målene, og fornye globale partnerskap for bærekraftig utvikling

http://www.un.org/disabilities/documents/rio20_outcome_document_complete.pdf

KAPITTEL 1 | BÆREKRAFTIG UTVIKLING – HISTORISK TILBAKEBLIKK

1.4 Dimensjoner ved bærekraftig utvikling Den kanskje største fortjenesten til Brundtlandkommisjonen var at den la vekt på sammenhengen mellom økologi, sosiale forhold og økonomi. Bærekraftig utvikling handler først og fremst om hvordan disse områdene påvirker hverandre, for eksempel hvordan endringer av det globale klimaet vil påvirke matproduksjon, hvordan industri og forbruk påvirker naturens økosystemer, eller hvordan økonomiske, politiske og teknologiske endringer påvirker levemåten for lokalsamfunn og nasjoner rundt om på kloden. Under Rio-konferansen i 1992 og i dokumentene fra de to oppfølgingskonferansene i 2002 og 2012 ble denne sammenhengen nærmere beskrevet i form av tre dimensjoner for en bærekraftig utvikling (se figur 1.1 nedenfor): en økologisk, en sosial og en økonomisk dimensjon.

Sosiale forhold

Bestandig

Rettferdig Bærekraftig

Økologi

Levedyktig

Økonomi

Figur 1.1 Tre dimensjoner ved bærekraftig utvikling

Disse tre dimensjonene og sammenhengen mellom dem ble forklart på følgende måte i FNs program for oppfølging av de nye bærekraftsmålene: 36

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN OG ARNE SVEINSON HAUGEN

For å oppnå bærekraftig utvikling er det avgjørende å harmonisere tre kjerneelementer: økonomisk vekst, sosial inkludering og miljøvern. Disse elementene er sammenkoblet og alle er avgjørende for velferd til individer og samfunn. (United Nations, 2018a) (Vår oversettelse.)

Når man på denne måten identifiserer elementer i en bærekraftig utvikling, kan det være krevende å oppfatte hva helheten av en bærekraftig utvikling handler om. Hva er økologi, hva er sosiale forhold, og hva er økonomi i forbindelse med en bærekraftig utvikling? Når de av FN kalles «kjerneelementer» er vi på den ene siden avhengig av å skjelne tilstrekkelig mellom dem, og på den andre siden må vi vise hvordan de henger sammen og påvirker hverandre. I figur 1.1 vises også en overlapping mellom de enkelte dimensjonene. I overlappingen mellom økonomi og sosiale forhold er uttrykket «rettferdig» brukt. Det indikerer at økonomi handler om produksjon og fordeling av ressurser mennesker trenger for å leve et godt liv. Disse godene må være rettferdig fordelt for at økonomien skal være bærekraftig. I overlappingen mellom økonomi og økologi handler det om at produksjon må skje på måter som ivaretar naturgrunnlaget. Det vil si at økonomien må være «levedyktig» både for naturen og for opprettholdelse av samfunnets produksjon. I overlappingen mellom sosiale forhold og økologi handler det om å opprettholde en balanse mellom naturgrunnlag og sosial velferd – forholdet mellom disse må være «bestandig». Bakgrunnen for denne sammenkoblingen av dimensjoner finner vi i Brundtlandkommisjonens rapport. I delen som omhandler kommisjonens mandat ble det diskutert om den skulle konsentrere seg om «miljøproblemer» alene, altså kritiske endringer i naturen, eller om den også skulle ta for seg fattigdom og fattigdomsbekjempelse. Kommisjonen avviste kontant den første avgrensningen og viste til at bevaring av miljøet ikke er et felt som er løsrevet fra menneskelige handlinger: «‘[M]iljø’ er der hvor vi alle lever, og ‘utvikling’ er hva vi alle forsøker å oppnå for å forbedre våre livsvilkår innenfor miljøets rammer. De to er uatskillelige» (VMU, s. 10). Når det i FN-systemet skjelnes mellom ulike sider, eller dimensjoner, av en bærekraftig utvikling, kan det gi en utdypet forståelse av begrepets ulike sider. Hva handler menneskelig velferd om, hvordan skapes den, og hvordan påvirker den naturen? Hvordan kan forståelse av prosesser i naturen gi oss innsikt i hvordan arter lever og reproduserer seg, hvilken rolle de spiller i økosystemer, og hvordan samfunnet må organiseres for å ivareta slike prosesser? For å kunne KAPITTEL 1 | BÆREKRAFTIG UTVIKLING – HISTORISK TILBAKEBLIKK

svare på slike spørsmål kreves det utdypet kunnskap, og ved å identifisere ulike dimensjoner får vi anledning til å gå mer i dybden på sammenhenger i en bærekraftig utvikling. Det vil vi gjøre i kapitlene 2, 3 og 4. Flere dimensjoner? De tre dimensjonene ved en bærekraftig utvikling som vi beskrev over (økologi, sosiale forhold og økonomi), er de som har vært tydeligst artikulert i FNs program for miljø og utvikling (UNEP). Dette programmet er imidlertid ikke å regne som et formelt vedtak; det er snarere en valgt tolkning, avgrensning og formidling av innholdet i en bærekraftig utvikling. Det er med andre ord mulig å gjøre andre tolkninger og avgrensninger. Flere har for eksempel tatt til orde for at kultur bør formuleres som en fjerde dimensjon ved bærekraftig utvikling; se blant annet Hawkes (2001) og Harder mfl. (2013). Unesco har også tatt til orde for en slik utvidelse, ved å fremheve kultur som en nøkkelfaktor for en bærekraftig utvikling (Unesco, 2017a). Argumentasjonen er gjerne at bærekraftig utvikling til syvende og sist handler om hvilke verdier vi ønsker å virkeliggjøre, og kultur er tett knyttet til slike verdier (Harder mfl., 2013, s. 3038). Kultur oppfattes også som en kilde til menneskelig vitalitet, i betydningen velferd, kreativitet, mangfold og innovasjon, alle ingredienser i et «sunt samfunn» (Hawkes, 2001, s. 23). I tillegg til kultur har også andre dimensjoner blitt foreslått, slik som en politisk-institusjonell dimensjon (se figur 1.2) og endog en religiøs-åndelig dimensjon (Harder mfl., 2013). En politiskinstitusjonell dimensjon er imidlertid ikke «glemt» av FN-systemet. Som vi så over, har politiske og institusjonelle endringer vært tema på flere av toppmøtene om miljø og utvikling, spesielt på møtet i 2012 (Rio+20). Også de to siste punktene i FNs nye bærekraftsmål handler om politiske og institusjonelle forhold: «Fremme velfungerende rettssystemer og ansvarlige institusjoner på alle nivå» (mål nr. 16) og «Styrke mekanismene for oppnåelse av målene, og fornye globale partnerskap for bærekraftig utvikling» (mål nr. 17).

BÆREKRAFTIG UTVIKLING | OLAV KASIN OG ARNE SVEINSON HAUGEN

Olav Kasin (redaktør) er universitetslektor ved OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning.

Arne Sveinson Haugen

Guri Langholm er førstelektor ved OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning, og forsker ved Naturfagsenteret (UiO).

Marianne Presthus Heggen er førsteamanuensis ved Høgskulen på Vestlandet, Institutt for idrett, kosthald og naturfag.

Olav Kasin (red.) Arne Sveinson Haugen Marianne Presthus Heggen Guri Langholm Bushra Fatima Syed

BÆREKRAFTIG

er pensjonert (2017) førsteamanuensis ved OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning.

Kasin (red.) | Haugen | Heggen | Langholm | Syed

Bushra Fatima Syed er universitetslektor ved OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning.

PEDAGOGISKE TILNÆRMINGER I BARNEHAGEN ISBN 978-82-450-2298-8

,!7II2E5-accjii!