7 veier til drama, 4. utgave (9788245038453) by Fagbokforlaget

Kari Mjaaland Heggstad og Katrine Heggstad 7 VEIER TIL DRAMA Grunnbok i dramapedagogikk for lærere i barnehage og skole 4. UTGAVE

7 VEIER TIL DRAMA Grunnbok i dramapedagogikk for lærere i barnehage og skole 4. UTGAVE

Kari Mjaaland Heggstad og Katrine Heggstad

ISBN: Grafisk978-82-450-3845-3produksjon:JohnGrieg, Bergen

Kunstsammlung Nordrhein-Westfalen, Dusseldorf, Germany

4. utgave 2022 / 1. opplag 2022

Omslagsdesign ved Omslagsillustrasjon:forlagetComposition no. 4, 1911 Kandinsky, Wassily (1866–1944)

1. utgave 1998

Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Lærebokutvalget for høyere utdanning

2. utgave 2003

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Tlf.:KanalveienFagbokforlaget515068Bergen55388800e-post:fagbokforlaget@fagbokforlaget.nowww.fagbokforlaget.noMaterialetervernetetteråndsverkloven.Utenuttrykkeligsamtykkeereksemplarfremstillingbaretillattnårdeterhjemleti lovelleravtalemedKopinor.

3. utgave 2012

Denne grunnboken i drama viser fagets basis i den dramatiske leken og kunstarten teater. Boken søker å gi en grunnforståelse av dramafaget i teori og praksis. Den kan anvendes som fagbok i den obligatoriske dramautdanningen for barnehagelærere og som fagbok i drama for BA-studenter. Noen kapitler kan også være relevant for grunnskolelærerstudenter. 7 veier til drama henvender seg også til lærere i barne hage, skole og kulturskole gjennom å presentere en rekke praktiske eksempler på dramaarbeid for ulike alderstrinn. Boken har også henvisninger til bøker og artikler innenfor de ulike emnene som behandles, og en rekke henvisninger til spesialområder i faget. Et siktemål er å gjøre leseren bedre i stand til å arbeide med drama og til selv å utvikle opplegg for ulike aldersgrupper. I 1998 kom første utgave av 7 veier til drama. En revidert 2. utgave kom i 2003. 3. utgave (2012) ble revidert i forhold til utviklingen i barnehage og skole siden 2003. Noen viktige reformuleringer ble gjort, og nyere forskning i faget ble truk ket inn sammen med aktuell litteratur. I 2014 kom en svensk utgave av boken (Studentlitteratur), og i 2019 kom boken på kinesisk (ECNU Press) i en revidert utgave med tanke på kinesiske lesere. Nå foreligger 4. utgave. Denne gangen har vi vært to forfattere, noe som har bidratt til gode diskusjoner og ført til fornying. Hovedstrukturen er fortsatt den samme. Vi ønsker gamle og nye lesere velkommen til 4. utgave av 7 veier til drama!

Kari Mjaaland Heggstad og Katrine Heggstad

Forord til 4. utgave

Bergen, juli 2022

1Drama – et kunstfag 17

Dramabegreper 59

III – Sykkelmann 38

V – Det magiske teppet 61

Oppgaver 59

2Lek og drama 41

Om kapitlene 11

Innhold

Om eksemplene 32

Om teatrets formregistre 23

Oppgaver 33

II – Klikk-klakk, pliske-plask, hysj-hysj 37

Innledning 11

Strømninger i kunstfaget drama 29

Forholdet mellom lek og drama 50

Dramatisk lek 45

Noen lekteorier 42

Begrepet drama 17

VI – Gatelek 62

Om eksemplene 58

Arbeid med kapitlene 13

I – En liten iscenesettelse 36

VII – Kongens nøkler 63

Når leken kommer rekende 56

Fagets røtter 19

Dramabegreper 33

IV – Først rommet – så leken 60

Fagets status i høyere utdanning 15

VIII – Snedronningen 68

IX – Snøhvit 103

Kunstfagdidaktikk i barnehage og klasserom 171 Å utvikle egne dramaforløp 173 Om eksemplene 174 Dramabegreper 175 Oppgaver 175

XVIII – 7 spor i kunsten 176

8 INNHOLD

XIV – Anne Franks dagbok 125

XV – En forunderlig skrue 156

XVI – En stol, en telefon, et ark 158 XVII – Å utvikle et TIU-program 160

Hva er kunstfagdidaktikk? 163

1. spor: For mer enn tusen år siden … 177

X – Snill 105

4Barneteater 131

Dramaforløp – en samlende form 73 Metoder, teknikker og konvensjoner 75 Lærer-i-rolle – en utfordring for lederen 88 Eventyr – en kilde til dramatikk 99 Om eksemplene 101

XI – Til Nangijala 111

Om teatersjangeren TIU 144 Sakte-drama – inspirert av Bonds tenkning 146 Interaktiv scenekunst for små barn – praksiser og nyere forskning 152 Når voksne spiller for barn 153 Diskusjon etter en barneteaterforestilling 154 Om eksemplene 154 Dramabegreper 155 Oppgaver 155

2. spor: Spillerommet 178

Dramabegreper 102 Oppgaver 102

XIII – Jørgen + Anne er sant 120

Noen barneteatertradisjoner 132 Barneteater i Skandinavia 140

3Byggesteiner i dramaarbeid 73

5Kunstfagdidaktikk og drama 163

XII – Brunos oppdagelsesferd 116

2. tradisjon – teaterproduksjon 260

Del C – Å reise (1.–4. trinn) 237

6. spor: Glimt fra livet 184

3. spor: Samtaler 179

Dramabegreper 256 Oppgaver 256

1. tradisjon – øvingsdrama 257

Et forløp for de yngste kan åpnes for resten av barnehagen 219 Lederens utfordringer 221

7Drama og vurdering 247

Hvorfor skal vi vurdere? 247

Del A (3–6 år) 226

Det siste eksemplet 253

7. spor: Fra En midtsommernattsdrøm 187

6Drama og progresjon 205

Del A – Kofferten (1–3 år) 235

XXI – Den magiske pensel 225

Progresjon i ulike metoder 214

Hvordan kan vi vurdere? 248

Hva med formell evaluering? 249

Noen redskaper 250

3. tradisjon – prosessdrama 262

4. tradisjon – sakte-drama 265

Del D – Til et annet land (5.–7. trinn) 237

Del C (4.–7. trinn) det opprinnelige forløpet 231 XXII – Koffert 235

5. spor – Øvingar 182

XX – Bitte lille harepus som ble borte 223

Dramabegreper 222 Oppgaver 222

XXIV – De grønne barna 257

9INNHOLD

Del B – Koffertene (3–5 år) 236

XIX – TOXY A/S 193

Om utvikling av dramatiske uttrykksformer i barndommen 206 Å studere dramatisk lek med teaterbriller 210

4. spor: Hvem er du? 180

Del B (1.–3. trinn) 228

XXIII – DICE-røverne 240

Om eksemplene 222

Litteratur 273

Etterord 271

Eksemplene 282 Musikk/lydspor til eksemplene 284 Kunstbilder til eksemplene 287 Stikkord 289

10 INNHOLD

Tingenes betydning 271

Dramapedagogen er på evig jakt etter noe 272 Enhver på sitt nivå 272 Helt til slutt 272

Om kapitlene

Innledning

Vi starter med å se på begrepet drama. Hoveddelen i første kapittel handler om fagets røtter og da spesielt teatrets formregister. Så presenteres faget gjennom til bakeblikk og noen tradisjoner, noe som kan anskueliggjøre mangfoldet og bredden i faget. Mot slutten av kapitlet foreslår vi noen observasjonsoppgaver og presenterer tre praktiske eksempler, der det tredje er et nytt eksempel.

For å få bedre oversikt over forholdet mellom områdene lek, dramatisk lek og drama ser vi i kapittel 2 nærmere på fenomenet lek. Vi studerer den dramatiske leken ut fra noen lek-teorier. Deretter blir de pedagogiske implikasjonene foku sert, særlig betydningen for lærerens rolle og funksjon. De praktiske eksemplene sist i kapitlet forsøker på ulike måter å vise hvordan vi med utgangspunkt i lek og lekformer kan utforske formelementer og stimulere til fellesopplevelser for grup per i barnehage og skole.

Jon Fosse (1992)

7 veier til drama handler om å gå inn i et sammensatt og for mange ukjent fagfelt. Gjennom syv kapitler går vi inn og studerer feltet fra ulike perspektiver, hele tiden ut fra overbevisningen om at en tett sammenheng mellom praksis og teori er avgjørende for å forstå hva dette faget kan være.

medan noko anna kjem er du enno i det forrige før du er i det andre medan det forrige får veggar som eit hus du ein gong har vore i.

I tredje kapittel ser vi på metoder, teknikker og konvensjoner som brukes hver for seg eller settes sammen til helhetlige opplegg. Dramalærere strukturerer gjerne

7 veier til drama handler i sin helhet om faget i et kunstfagdidaktisk perspektiv. Når vi likevel velger å sette av et eget kapittel til dette feltet, er det fordi vi tror at det ikke er nok at didaktikken ligger implisitt i stoffet. Den bør også behandles eksplisitt. Vi starter derfor femte kapittel med å se på begrepet kunstfagdidaktikk. Deretter ser vi på noen områder som har betydning i dramadidaktikken. Til slutt anskueliggjøres dramadidaktikken gjennom å se på lærertenkning som kan ligge til grunn i en planleggingsfase. De to eksemplene til slutt er av svært ulik karakter. Det ene består av syv ideer til bruk av bilde, musikk og ord som startpunkt eller ramme for dramaarbeid. Her har vi beholdt tre eksempler fra forrige utgave, og tilført fire nye: et kunstbilde, noen underlige korttekster, en bildebok og en smakebit fra Shakespeare. Det siste eksemplet i kapitlet er det mest omfattende forløpet i boken. Her er det lagt inn fyldige lærerkommentarer til hver fase i det skisserte forløpet, slik at de didaktiske overveielsene blir synliggjort.

Sjette kapittel handler om progresjon og drama, altså det som dreier seg om utvikling og læring på ulike plan. Vi ser på progresjon i forhold til ulike perspektiver som psykososiale utviklingsstadier, utvikling med hensyn til uttrykksformer og spillkompetanse (estetisk utvikling), og ut fra metodisk oppbygging. Fra et dramaperspektiv er det naturlig å se på psykososial utvikling og estetisk utvikling under ett. Når det gjelder metoder, blir mulig progresjon i et par metoder trukket frem. På denne måten viser vi hvordan metoder kan tilpasses til ulike nivåer. Fra tidligere utgave er to eksempler beholdt, og to nye er tilført. De nye eksemplene inneholder varianter av opplegg knyttet til progresjon fra de yngste i barnehagen til de eldste på barnetrinnet.

arbeidet i klasserommet rundt et tema, i form av et dramaforløp. Enkle dramaforløp har også vist seg å være stimulerende og spennende for barn ned i 1–2-årsalderen i barnehagen. Dramaforløp har en sammensatt struktur, og vi ser på mulighetene som ligger i bruken av ulike metoder og konvensjoner. Metoden lærer-i-rolle vil bli behandlet grundigere enn de andre formene fordi den stiller spesielle krav til lederen. Ett eksempel er blitt erstattet med to nye, dessuten er ett eksempel flyttet frem fra kapittel 5. De seks eksemplene tar utgangspunkt i eventyr, bildebok, barneromaner og dagbok som utgangspunkt for dramaforløp.

Fjerde kapittel handler om teater som voksne skaper for barn. Vi starter med å se på noen barneteatertradisjoner som har vokst frem i løpet av det 20. århundret. Dette gjør vi ved å gå til noen land som har hatt forskjellige profiler og orienteringer på området. Vi trekker linjer over til Skandinavia og Norge for å se hvor utviklingen har ført oss, bl.a. med fremveksten av teater for de aller minste og en teatersjanger kalt teater-i-undervisningen (TIU). Ut fra dette vil det avtegne seg noen områder som blir viktige når vi vurderer barneteater. Også her har vi tilføyd et nytt eksempel.

12 INNLEDNING

ARBEID MED KAPITLENE 13

Oppgaver til hvert kapittel

Det er 24 eksempler i denne utgaven. Fire av disse består av «individuelle» deleksempler, dermed har vi 38 ulike forslag som kan anvendes. Eksemplene er merket med romertall og henvises til som (eksempel VII) – eller (VII) når vi omtaler metoder og former som synliggjøres i henvist eksempel. Et par eksempler er direkte knyttet til din egen tilegning av ferdigheter. Her får du et par strategier. Hvis du

Kapittel 7 handler om vurdering av dramaarbeid. Dette er et sentralt element i enhver fagdidaktikk (jf. kapittel 5). Dramafaget trenger å utvikle dette feltet og øke kompetansen til å vurdere og gi uttrykk for vurderinger. Kapitlet tar for seg ulike vurderingsområder, hvordan vi kan vurdere, og hvilke redskaper vi har til rådighet. Her trekker vi også inn nyere ideer på vurdering av kunstneriske uttrykk. Vi avslutter kapitlet med et siste praktisk eksempel som viser at ulike tradisjoner forutsetter ulike tenkemåter og strategier. Eksemplet har bestått av tre tradisjoner, her tilføyer vi en fjerde – det vi har valgt å kalle sakte-drama. En slik sammenstilling til slutt er en måte å samle noen tråder på – og inspirere deg til å vurdere fagfeltets potensial for din egen fremtidige dramapedagogiske praksis.

Arbeid med kapitlene

Drama betyr handling. Våre kunnskaper om faget får vi først og fremst gjennom handling, når vi arbeider praktisk, «på gulvet». Den teoretiske basen er likevel helt avgjørende for oss som ledere av dramaaktiviteter. Denne grunnboken gir en slik grunnleggende teoribase, med sterk forankring i praksisfeltet og arbeidet med målgruppen: barn i barnehagen, elever i grunnskolens 1.–7. trinn og elever i kulturskolen. I tillegg til en slik grunnbok vil du trenge mer fordypende stoff. I tekstens fotnoter finner du henvisninger til spesiallitteratur.

Eksemplene

Til hvert kapittel følger noen oppgaver. De er ment som en hjelp til videre arbeid med innholdet i kapitlet. Noen oppgaver kan du arbeide med alene, andre egner seg bedre i grupper (kollokviegrupper eller kollegagrupper). Sammen kan dere drøfte dramalitteratur, lage verksteder for utvikling og prøve ut praktiske forløp. I barnehage og skole kan dere bidra med å sette drama på dagsorden og slik sørge for at dere får utforske fagfeltet i fellesskap over litt lengre tid.

Teoribasen

Nasjonale planer

Et nytt fagfelt innebærer at du må tilegne deg et nytt vokabular. Etter hovedteksten i hvert kapittel finner du en liste med noen sentrale dramabegreper som er brukt i teksten. Definisjoner finner du få eksempler på i denne boken. Begreper brukes på ulike måter og er tids- og kulturavhengige. Din forståelse av begrepene utvikles gjennom å studere hvordan fagtermene blir brukt i teori og praksis. Listene med dramabegreper kan hjelpe deg og gruppen din til å sjekke hvordan dere forstår begrepene. Stikkordregisteret bakerst i boken vil kunne være til ytterligere hjelp.

Fagspråket

har anledning, kan du med fordel prøve ut noen av eksemplene underveis – enten med andre studenter i studiet, kolleger eller direkte med den gruppen du arbeider med. Eksemplene må ikke ses på som rigide oppskrifter. Etter hvert vil du finne din egen måte å gjøre det på, både med tanke på metoder, former og struktur. Ingen eksempler er tenkt for ett fag. Samtlige eksempler har potensial til å bli brukt i enkeltfag eller i flerfaglige sammenhenger.

Hvordan lek og drama fremstilles i rammeplaner og fagplaner sier mye om hvordan en fra sentralt hold vektlegger lek som virksomhetsform og drama som fag eller som arbeidsform i barnehage og skole.

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2017) sier: «Leken skal ha en sentral plass i barnehagen, og lekens egenverdi skal anerkjennes. Barnehagen skal gi gode vilkår for lek, vennskap og barnas egen kultur. Leken skal være en arena for barns utvikling og læring, og for sosial og språklig samhandling. /…/ Barnehagen skal bidra til at alle barn får oppleve glede, humor, spenning og engasjement gjennom lek» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 20). Leken har fortsatt en betydelig plass i rammeplanen; både lekens egenverdi og dens læringspotensial på mange felt fremheves. Drama inngår i fagområdet Kunst, kultur og kreativitet. Rammeplanen understreker at barna skal få estetisk erfaring med kunst og kultur, organisert slik at de får «anledning til utforsking, fordypning og progresjon» (s. 50). Personalet skal «stimulere barnas nysgjerrighet, utvide deres forståelse og bidra til undring, undersøkelser, utprøving og eksperimentering» (s. 51). Det er ingen konkretisering av det potensialet som ligger i relasjonen dramatisk lek og drama, men det sies at personalet skal motivere barna til å uttrykke seg gjennom musikk, dans, drama og annen skapende virksomhet og gi dem mulighet til å utvikle varierte uttrykksformer (s. 52).

14 INNLEDNING

Kunnskapsløftet – Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring (LK 2020) er inne i en overgangsperiode. De nye læreplanene baseres på opplæringens verdigrunnlag: Menneskeverd; Identitet og kulturelt mangfold; Kritisk tenkning og etisk bevissthet; Skaperglede, engasjement og utforskertrang; Respekt for naturen og miljøbevisshet; Demokrati og medvirkning. Planen vektlegger dessuten dybdelæring og aktiv i egen læring, tverrfaglige temaer og helt nytt: algoritmisk tenkning og programmering (se Overordnet del Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 1–3). Mye bygger på tidligere planer, men vektleggingen er noe annerledes. Vi kan kjenne oss hjemme både i verdigrunnlaget, i vektleggingen av aktiv læring, dybdelæring og det vi vil kalle flerfaglig læring. Mange av disse verdiene og vektleggingene vil være i spill når vi arbeider gjennom drama.

Fagets status i høyere utdanning

FAGETS STATUS I HØYERE UTDANNING 15

I barnehagen er faget knyttet til barns lek og spesielt den dramatiske leken (rolleleken). I barnehagelærerutdanningen har drama vært eget fag siden rammeplanen av 1971. BLU-reformen (2013) endret strukturen i utdanningen fra fag til fagområder og senere justert etter Rammeplan for barnehagen (2017). Drama inngår i fagområdet Kunst, kultur og kreativitet (KKK) som består av kunstfagene drama, musikk og forming. Noen institusjoner velger å trekke inn litteratur i dette emnet. Hvordan fordelingsnøkkelen er i antall studiepoeng, kan variere noe mellom de ulike institusjonene. I tredje studieår kan studenter velge fordypning innen kunstfagene. Mangel på fagstatus i grunnskolen er nok hovedgrunnen til at faget lenge ikke hadde noen obligatorisk plass i allmennlærerutdanningen. Men fra og med høsten 1992 fikk alle allmennlærerstudenter et minimum av undervisning i drama innenfor det obligatoriske norskfaget. I 1998 ble dramakomponenten utskilt fra norskfaget. Det obligatoriske kurset ble kalt «Drama som metode» og fikk egen rammeplan og et fast omfang på 30 timer. Med Kvalitetsreformen (2002) forble kurset obligatorisk, men rammene ble endret. Hver enkelt høgskole skulle nå fastsette timetall og finne midler til gjennomføringen. I Ny rammeplan for grunnskolelærerutdanningen (2010) ble drama innpasset i faget pedagogikk og elevkunnskap (PEL) og i ulike

Kulturskolen fikk ny rammeplan i 2016: «Mangfold og fordypning». I del 3.5 Fagplan «Teater i kulturskolen» sies det at den «omfatter dramapedagogiske prosesser, arbeid med roller, situasjoner og teaterproduksjon» og at elevene skal «utvikle kompetanse i å utøve, formidle, skape, oppleve og reflektere». Alle fagplanene har et faghjul med fem handlingsbegreper; skape, oppleve, reflektere, utøve og formidle. Kulturskolen er nå organisert ut fra en progresjon med tre program: Breddeprogram, Kjerneprogram og Fordypningsprogram, der utfordringer og kompetanse øker.

fagfordypninger. Dramaundervisning var ikke lenger en selvstendig enhet med egen fagplan. Det var helt opp til hver enkelt institusjon. I femårig grunnskolelærerutdanning inngår drama i profesjonsfaget under temaet estetiske læreprosesser.

16 INNLEDNING

Fordypning i drama generelt: Det første ettårige fulltidsstudiet i drama i Norden ble startet i Bergen i 1971 etter stor innsats fra bl.a. Landslaget Drama i Skolen (senere endret til Drama- og teaterpedagogene). Mange høgskoler og universiteter har også utviklet videreutdannings- og/eller påbygningskurs av ulik størrelse. Flere institusjoner tilbyr fremdeles sammenhengende årskurs i dramafaget med 60 studiepoeng. Ved en del høgskoler og universiteter tilbys også bachelorstudier i drama/teater. Ved NTNU og Høgskulen på Vestlandet (HVL) – tidligere Høgskolen i Bergen – har det lenge vært tilbudt egne masterstudier i faget. Fra høst 2022 vil det kun være NTNU som tilbyr en ren drama/teaterfaglig mastergrad. HVL går over til master i kunstfag, med drama som ett av profilemnene. Universitetet i Agder tilbyr master i kunstfag, der studenter arbeider sammen med ulike kunstfag. Ved OsloMet tilbys master i estetiske fag, der dramaretningen er «Teater og samfunn». Alle de fire institusjonene har også aktuelle doktorgradsprogram. Konklusjonen er at drama/teater står relativt sterkt når det gjelder spesialisering frem til masternivå, mens det obligatoriske nivået i lærerutdanningene er betydelig svekket. Vi håper pendelen vil svinge, slik at drama igjen får en tydeligere plass i alle lærerutdanningsprogrammene.

Begrepet drama

Drama – et kunstfag

Drama in Education broadly falls within two bands of ‘intentions’: The intention to experience and the intention to show.

Det har vært gjort utallige forsøk på å definere hva drama (pedagogisk drama) er. Følgende er en fortettet fremstilling av hva kunstfaget drama kan være:1

I vår sammenheng, drama i barnehage og skole, er det viktig å holde fast ved at drama først og fremst dreier seg om spill og fiksjon. Tidligere ble pedagogisk drama ofte tolket i svært vid betydning, og både gruppesensitivitetsøvelser og «det å øve seg i å leve» ble regnet som viktige sider ved faget. Nyere dramapedagogikk har i stor grad fjernet seg fra denne tradisjonen, selv om mange fortsatt ser verdien av en del slike øvelser – dersom situasjonen eller gruppen trenger det.

Drama er opprinnelig gresk og betyr noe som fremstilles, en handling. Dersom vi knytter begrepet til et annet gresk ord, teater (theatron), som betyr skueplass, blir drama de handlinger som fremstilles på skueplassen. Drama er også en litterær betegnelse for diktning der handlingen fremstilles i dialogform – og er beregnet for fremføring på scenen.

1 Bearbeidet fra en deﬁnisjon presentert i Veiledningsheftet i drama (Grunnskolerådet 1988, s. 10).

Gavin Bolton

Formregistret i drama er rikt, og når vi arbeider gjennom teaterspråk og teaterkonvensjoner, søker vi etter form som kan komplettere og samtidig utfordre innholdssiden av arbeidet. Formarbeidet innebærer omforming og nyforming av uttrykk.

Når vi sier at drama er et kunstfag tilrettelagt for læring og opplevelse, betyr det at vi kommuniserer, interagerer og lærer gjennom et symbolsk-estetisk teaterspråk. Læringspotensialet er stort i dramaarbeid nettopp fordi drama aktiviserer hele det menneskelige læringsregistret – både det affektive, det estetiske, det fysiske, det kognitive og det sosiale.

18 1: DRAMA  ET KUNSTFAG

Et annet kjennetegn ved drama er refleksjonssiden. Læring ligger i refleksjoner over spill og gjennom spill. I spill vil to realiteter være i sving samtidig. Du spiller en figur og reflekterer over situasjonen du er i – i spill, samtidig som du reflekterer over spillhendelsen og spillhandlingene sett fra ditt eget perspektiv. Slik foregår det en dobbeltrefleksjon i spill – det foregår en estetisk fordobling: som figur opplever du at dette skjer her og nå, samtidig vet du at det er du som får det til å skje.2 I etterkant vil vi også reflektere retrospektivt på det som skjedde i fiksjonen, hva det innebar, hvorfor det ble slik, og hva dette kan bety.

2 Begrepet estetisk fordobling er hentet fra Szatkowski (Szatkowski & Jensen 1985).

Vi sier gjerne at kropp og stemme er uttrykksmidlene våre, men uten fantasi og forestillingsevne vil vi ikke være i stand til å identifisere oss med det fremstilte. Det er også fantasien som gjør at vi kan tro på en skapt situasjon – fiksjonen – og alle figurene som befolker denne. Slik åpner de teatrale spillhandlingene og spillytringene for ny innsikt og forståelse. Begrepet fiksjon betyr altså at vi går inn i en situasjon, som vi skaper – for eksempel at «røverne sitter rundt leirbålet og skryter». Leirbålet er til stede i fantasien vår og vi forholder oss til situasjonen som om vi sitter rundt et leirbål. Begrepet figur er den rolle eller karakter som er med i fiksjonen. Rundt leirbålet er figurene røverne. Begrepet spill er knyttet til deltakernes aktivitet i fiksjonen dvs. deres improviserte handlinger og ytringer. Veksling mellom spontanitet og struktur er en kjerne i kunstfaget drama. Struktur gir retning og form, mens spontanitet er fagets kaosside. Struktur og spontanitet møtes i improvisatoriske former innenfor gitte rammer.

Drama innebærer medskapende opplevelse og læring. Gjennom kropp og stemme, fantasi og forestillingsevne identifiserer vi oss med figurer og situasjoner. Vi veksler mellom spontanitet og struktur. Vi skaper og omskaper form og reflekterer over hendelser og handlinger både i og utenfor spill. Vi lærer og vi uttrykker oss på nye måter.

6 Sitatet er fra Heathcote i «Three Looms Waiting» del 1, BBC Omnibus Documentary (YouTube: https://youtu.be/f5jBNIEQrZs).

Fagets røtter

3 I Schools of Tomorrow understreker Dewey (1915/2010) at denne learning by doing ikke må foregå tilfeldig ut fra flyktige impulser. Kjernen i metoden er intelligent tenkning, noe som forutsetter intelligent handling, ettersom tenkning og handling er uløselig sammenknyttet.

Drama er en måte å lære på. Gjennom aktivt å identifisere seg med fiktive figurer og situasjoner lærer vi å utforske og undersøke temaer, begivenheter og forhold mellom mennesker. Vi kan faktisk si at fra grekerne og frem til vår tid har det dreid seg om «a real man in a mess» gjennom menneskets kamp med Gud/gudene, naturen, samfunnet og seg selv.6 Drama henter stoff fra historie og samtid, fra myter, eventyr og diktning, fra fremmede eller konstruerte samfunn og fra vår egen nære virkelighet. Drama kan derved være en fagintegrerende arbeidsform, som kan skape helhet og sammenheng i barnehage og skole. Et vesentlig poeng er at stoff tilfanget engasjerer og er meningsfylt for deltakerne. Arbeidet må derfor være tilpasset gruppens alder og forutsetninger. Når vi lager et lite «stolteater» for 1–3-åringer (se eksempel II –Klikk-klakk, pliske-plask, hysj-hysj i dette kapitlet), handler det om å komme nær de

Pedagogikk

4 Perspektivet er spesielt utviklet i artikkelen «Play and its Role in the Mental Development of the Child» (1976).

5 Se kap. 3 og 6 om Boals «De undertryktes teater».

Teatret som kunstform er gjerne det mest slående når vi skal se på dramafagets røtter. Hvis vi går til kildene for teatret, vil vi også oppdage leken. Teatret er utenkelig uten det lekende mennesket – enten vi ser dette i et historisk perspektiv eller ut fra det individuelle planet. Men hvor hører dramafaget hjemme i pedagogisk tenkning og tradisjon, og hvilke forutsetninger skal til for at dramaarbeid skal fungere i barnehagen, klasserommet eller kulturskolen?

FAGETS RØTTER 19

Sentrale orienteringspunkter i fagfeltet dramapedagogikk finner vi i arven fra reformpedagogikken og tenkningen innenfor humanistisk psykologi – sammen med forankringen i progressiv og emansipatorisk pedagogikk. John Deweys tese «learn to know by doing and to do by knowing» (ofte referert til som «learning by doing») står sentralt i alt dramaarbeid.3 Andre sentrale impulser er hentet fra Lev Vygotskij med hans «Zone of Proximal Development», der han viser at barn gjennom dramatisk lek «foregriper» sitt neste utviklingstrinn.4 Paulo Freires emansipatoriske pedagogikk (de undertryktes pedagogikk) har også hatt en vesentlig betydning for utviklingen av moderne dramapedagogikk, kanskje spesielt bevisstgjøringen om relasjonen elev–lærer (Freire, 1974).5

Følgende forutsetninger bør være til stede dersom dramapedagogisk virksomhet skal fungere:

Lek

7 Les mer om Deweys innflytelse på dramapedagogikken i Braanaas (2008, s. 46–48).

små barna og skape en historie som er tilpasset deres nivå. Vi vet at barna kan delta i gjentakende aktiviteter, at de fascineres av figurer i bevegelse, og at handlinger er viktigere enn ord. Vi må se barna og forstå dem, og være årvåken og sensitiv og unngå å undervurdere barna. Arbeider vi for eksempel med seks-åringer, kan vi oppleve stort engasjement og morsomme innspill når barna spiller lærere som er samlet til personalmøte, hvis temaet som blir tatt opp på «møtet», angår deltakerne i deres egen virkelighet.

3. Når det gjelder læring, er grunnholdningen en tro på at læring først og fremst skjer gjennom aktiv deltaking (jf. Dewey). Dette innebærer ikke nødvendigvis at deltakerne alltid må være i fysisk aktivitet, men at læringen foregår når barna blir involvert og engasjert i arbeidet, både følelsesmessig og intellektuelt.7

Barnets lek er ett av fundamentene vi bygger på i dramaarbeid. Menneskets trang til å leke, til å etterligne og identifisere seg med andre ser ut til å ha vært grunnleggende i menneskets utvikling og kan også gjenkjennes i dyrenes verden. Trangen til å leke og behovet for ritualer og fellesskap er sannsynligvis roten til

2. Dramaledere må ha tro på at barnet har noe å bidra med, at det har medskapende forutsetninger. Barna møter oss med erfaringer og ressurser som kan hentes fram gjennom spill. De er i stand til å foreta valg og møte utfordringer fra tidlig alder. Med Vygotskij sier vi at barna i drama er et hode høyere enn seg selv. Vi må trene oss i å lytte til barnas utspill, bruke ideene deres i størst mulig grad og våge å legge egne «gode» ideer på is. Fleksibilitet i forhold til egne planer og sensitivitet overfor barnas innspill og behov er nødvendig.

1. Forholdet mellom lederen og barna må være preget av åpenhet og gjensidig respekt. Dialogen er sentral. Vi må arbeide med å skape en trygg atmosfære, der både barn og voksne våger å gå inn i en fiktiv verden sammen. Trygghet i gruppen er imidlertid ikke noe som skapes først, men noe vi arbeider med kontinuerlig. Som voksne må vi være ærlige og våge å se egne feil og svakheter. Som voksne trenger vi også å arbeide med vår egen evne til fantasi, spontanitet og undring.

20 1: DRAMA  ET KUNSTFAG

Teater

teaterformer og drama.8 I kapittel 2 ser vi på leken som fenomen og den dramatiske leken som uttrykksform.

8 Schechner (2013) viser til arkeologiske funn som kan spores tilbake til perioden mellom 11 000 og 40 000 år før vår i tid. I huler i Frankrike og Spania tolker arkeologer spor fra kunstpraksis i form av veggmalerier og skulpturer. Det antas at det i noen av disse hulene må ha foregått performative feiringer der det «å late som om» må ha inngått som del av fremføringene (s. 57–58).

Vi tar et blikk på noen utvalgte faser i den europeiske teaterhistorien. Dette er ment som noen knagger for videre lesing. Ettersom teaterhistorie er et eget fagfelt, viser vi til fagbøker som sammen med dramaturgifeltet gir grundig innføring og bidrar til forståelsen av kunstfaget drama.9

Noen glimt fra teaterhistorien

FAGETS RØTTER 21

I dramaarbeid som ikke er ment for et eksternt publikum, er vi også i en teater-/ kommunikasjonsprosess, men for deltakernes egen skyld. Vi kommuniserer tanker, holdninger og følelser, og derved blir alle både skuespillere og publikummere for hverandre. I tillegg skapes gjerne spillet underveis, og da kan vi si at deltakerne både fungerer som «spillere», «dramatikere», «instruktører» og «scenografer».

Kjernen i dramafaget ligger i kunstarten teater. Vi bruker teatrets uttrykksmidler når vi arbeider med drama, enten arbeidet er produktorientert eller prosessorientert. Dersom vi bestemmer oss for å vise noe for et publikum, blir bevisstheten om teaterformen skjerpet, og noen ekstra dimensjoner føyes til arbeidet: Vi ønsker at tilskueren skal se, høre, oppleve og tenke over det vi fremfører.

9 Se f.eks. teaterhistorie i Hartnoll & Brater (2012), Brockett & Hildy (2013), Nygaards tre bind (1991–1993), om dramaturgi i Gladsø mfl. (2015) og om skuespillerkunst i Stene (2015).

Historien viser hvordan tradisjoner har utviklet seg og etter hvert har blitt utfordret av nye retninger. I den grunnleggende vestlige tradisjonen finner vi tragedien, som ble utviklet i den greske antikken og analysert av Aristoteles i hans Poetikk – læren om dramaets vesen, former og virkemidler (2008). Når det gjelder publikum, peker Aristoteles på den følelsesmessige renselse (katarsis) som publikum vil erfare når tragedien utspilles på scenen. Den greske tradisjonen har hatt avgjørende betydning for den teaterpraksisen som senere utviklet seg i vestlige kulturer. Tragedier som for eksempel Kong Ødipus, Antigone og Medea spilles stadig.

11 Teatret brente ned i 1611, men ble snart gjenoppbygd. Det ble så revet i 1644. De populære teatrene var ikke lenger regnet som «passende» for folket. «Shakespeare’s Globe» ble rekonstruert etter gamle tegninger og åpnet i 1997 (https://www.shakespeare.org.uk/explore-shakespeare/shakespedia/shakespeares-globe-theatre/).

I middelalderen oppsto ulike former for liturgiske spill både i England, Frankrike, Italia, Spania og Tyskland, men også enkelte steder i Sentral- og Øst-Europa. Kirkespillene ble stort sett utviklet av kirkens menn, som ønsket å gi vanlige folk, som ikke kunne lese og heller ikke forsto latin, tilgang til Bibelens ord og kirkens lære, slik at de kunne oppnå en «høyere moral». Dramatiserte bibelske beretninger ga viktig innsikt. Spillene foregikk i eller utenfor kirken. Håndverkslaug ble involvert i teaterprosessene, og det folkelige i fremstillingene fikk større plass. Nå bygdes det også simultanscener, slik at publikum kunne følge historiens gang fra spilleplass til spilleplass. Vi kan si at publikum var i en læringssituasjon.

I renessansen i Italia var Commedia dell’arte en vital, satirisk form, med improvisasjon basert på ulike scenarier, og med faste figurer/masker (Arlecchino, Pantalone, Il Dottore osv.).10 Utøverne var medlemmer i en trupp, og den enkelte skuespiller spesialiserte seg på en eller flere rolletyper. Truppene turnerte i byer og landsbyer og spilte vanligvis på markedsplassene.

Med Ludvig Holberg (1684–1754) flytter vi oss til Norden. Holberg var blant mye annet også dramatiker og skrev komedier. Han fikk se de franske komediene da han var i Paris – på sin lange vandring gjennom Europa. Vi kan se påvirkningen fra den franske dramatiker og skuespiller Molière, for eksempel i Holbergs komedier Erasmus Montanus og Den stundesløse.

Henrik Ibsens (1828–1906) Peer Gynt, Vildanden og Et dukkehjem er stykker som norske elever gjerne møter i skolen, gjennom lesing, ved teaterbesøk eller gjennom å se opptak av forestillinger og i noen tilfeller også gjennom erfaring

22 1: DRAMA  ET KUNSTFAG

10 Se f.eks. Rudlin (1994).

Slik var det også i det didaktiske teatret under reformasjonstiden, som hadde klare kunnskapsmål. Da var det imidlertid utøveren selv, eleven, som gjennom øving, imitasjon og identifikasjon var i en lærings- og utviklingsprosess.

I den engelske renessansen var «Det elisabetanske teatret» sentralt (dette var i dronning Elizabeth Is tid). Det ble bygd offentlige utendørsteatre, som inspirerte til bygging av teaterhus som Globe Theatre som åpnet i 1599.11 Disse teatrene hadde en opphøyet og fremskutt spilleplass, ståplasser foran scenen og publikumsplasser i mange etasjer oppover rundt spilleplassen. I Globe og andre tilsvarende teatre ble Shakespeares (1564–1616) univers spilt ut. Shakespeares skuespill er de som spilles mest også i dag, for eksempel Hamlet, Kong Lear, Romeo og Julie og En midtsommernattsdrøm (se eksempel XVIII-7).

Med modernismen og det 20. århundret forandret teatret seg radikalt, gjennom ekspresjonismen, politisk teater, gruppeteaterbevegelsen, den historiske avantgarde, absurdismen, og fra 1980-tallet postmodernisme og performance-former. Samtidig holdt mange institusjonsteatre fast ved gamle teatertradisjoner og former. Skuespillerkunsten gikk også gjennom store endringer – gjennom Stanislavskijs fordypning og gjennomleving, Brechts distanseringsmetoder og Grotovskis fysiske inngang til spillet.

12 Rødhette og ulven fins i mange land og i mange versjoner. Franskmannen Perrault kom med den første skriftlige versjonen av eventyret i 1697. Brødrene Grimms første versjon kom i 1812, og en litt endret versjon kom i 1857. Det er denne som er utgangspunktet for de fleste norske fremstillingene av eventyret. I en annen og nokså grotesk versjon fra 1860-årene, «Lille Rødhatt», blir bestemor drept og spist av et troll. Rødhatt spiser rester av bestemoren uten å vite det. Denne versjonen fins både i Italia og Østerrike. Fra samme periode er også en fransk, kannibalistisk versjon kalt «Den falske bestemoren». Her klarer Rødhette til slutt å stikke av fra ulven. (Jf. den greske myten om Atrevs som dreper broren Tyestes sønner og serverer dem som festmåltid til den intetanende faren.)

Vi skal nå se nærmere på teatrets formregister og steg for steg gi eksempler gjennom eventyret Rødhette og ulven som skal dramatiseres, dvs. at fortellingen skal iscenesettes og kommunisere noe til et publikum.12 Hvordan skape sammenheng mellom innhold og form?

OM TEATRETS FORMREGISTRE 23

Om teatrets formregistre

Når vi arbeider med en dramatisering som skal vises for et publikum, er konteksten visningen foregår i, viktig for valgene våre. Vi vet hvor dette skal foregå,

med å utforske tekst gjennom spill. Ibsens dramatikk er fortsatt engasjerende, og med nytolkninger av verkene kan nye generasjoner møte dramatikken i nye former.

Dramalederen trenger å sette seg inn i de muligheter som ligger i teatrets formregister. Gjennom å foreta formvalg som står i forhold til det innholdet vi skal arbeide med, kan vi tilføre dramaarbeidet intensitet, struktur, estetisk uttrykk og fokus. Barna deltar med seg selv og sin intuitive form, og poenget for læreren er ikke å rette eller korrigere, men å bruke sin faglige innsikt til å tilføre formgivende elementer som kan berike opplevelse og læring.

I det 21. århundre flyttes teatrets grenser med eksperimentering i det digitale formatet, der skuespillerne eller aktørene ikke nødvendigvis finnes i samme fysiske rom som dets publikum. Skillet mellom institusjonsteatre og det frie scenekunstfeltet er ikke så tydelig lenger, det er en større grad av samarbeid på tvers. Vi ser også en økt interesse for interaktive former. I norsk sammenheng ser vi at utenforskap løftes frem som et kvalitetskrav i kulturrådet. Scenekunsten bærer fremdeles med seg sin kraft til å kunne provosere, røre, bevege, og underholde.

13 Se også A-L. Østern (2021) Teaching and learning through dramaturgy. Se Christoffersen mfl. (1989) om dramaturgiske modeller; Kjølner og Szatkowski om dramaturgisk analyse (1991); Szatkowski (2019) med A Theory of Dramaturgy – blant annet knyttet til utviklinger og endringer i det 21. århundret; Lid (2018) med Refleksiv dramaturgi om handlinger som setter grenser for det estetiske i scenekunstarbeid; Teaterproduksjon: Ti produksjonsestetiske innganger om teaterproduksjon som kompleks læringsarena (Aune & Haagensen, 2018).

14 Det er flere oversettelser av Aristoteles’ poetikk på norsk og med ulike innledninger og kommentarer (jf. Aristoteles, 2008).

og hvem som er tilskuer. Vi bestemmer oss for hva vi vil formidle, og har også planer for hvordan dette kan fremstilles. Det handler både om hva vi vil med det vi gjør, og om hvordan vi konstruerer stoffet dramaturgisk. Når vi planlegger et undervisningsforløp for gruppen, vil vi på samme måte kunne bygge opp økten ut fra en dramaturgisk vurdering. Tor-Helge Allern har gjennom årene bidratt med forskning knyttet til dramaturgi og læring i dramaundervisning (se. f.eks. Allern, 2003, 2015, 2016).13 I eksemplifiseringen er lærerens valg satt i sentrum for å vise hva det er viktig å tenke over. En erfaren lærer, vil gjerne ta i bruk mer dynamiske planleggingsprosesser sammen med gruppen sin.

24 1: DRAMA  ET KUNSTFAG

Dramaturgiske fortellerformer

Den dramatiske fortellerformen er basert på en lineær utvikling av fortellingen. Spenningen stiger frem mot peripetien (hovedvendepunktet) der den avgjørende konflikten forløses. Denne spenningskurven forløper uten brudd og etableres allerede fra første scene. Som tilskuere blir vi dratt inn i handlingen og følger med stigende spenning utviklingen på scenen. Figurene gjennomgår en forandring og får en ny innsikt. Den dramatiske fortellerformen har sine røtter i det vi kaller aristotelisk dramaturgi – altså den dramaturgien som Aristoteles leste ut av antikkens tragedier, og som han nedfelte i sin Poetikk.14 Hvis vi ønsker å formidle Rødhette og ulven gjennom sterke følelser og bruke en klassisk fremstilling i tråd med eventyrets oppbygging, kan den dramatiske fortellerformen anvendes.

Den episke fortellerformen er sterkt assosiert med Bertolt Brechts (1898–1956) teaterform. Begrepet «episk» handler om å bruke ikke-dramatiske former som fortellende element. Denne fortellerformen bryter med den dramatiske fortellerformens krav om «uavbrutt scenisk handlingsutvikling». Den episke fortellerformen har alltid minst to klart adskilte fiksjonslag. Hvis vi ønsker å få publikum til å tenke over nye sider ved Rødhette og ulven, kan vi anvende en episk fortellerform. Vi må da etablere enda et fiksjonslag. Dette kan gjøres ved å innføre en «kommentator» eller sanger som bryter inn i handlingens gang – eller foregriper det som skal skje.

16 Simultan dramaturgi knyttes til Artauds «grusomhetens teater» (Artaud, 2000) som har hatt betydning for en rekke teaterkunstnere i det 20. århundre og 21. århundre, se for eksempel teatergruppen Grusomhetens Teater https://www.grusomhetensteater.no/

Den simultane fortellerformen innebærer at det skjer parallelle dramatiske handlinger samtidig i teaterrommet. Samtidighet er det sentrale montasjeprinsippet, både når det gjelder flere budskap og fiksjonsuniverser. Publikum må selv assosiere og skape sammenhenger. Betydningen oppstår i spillet mellom tilskueren og forestillingen. Navnet peker mot middelalderens simultanscener, men den gang var det likevel en lineær historie som ble fremstilt. Det simultane teatret tar et oppgjør med ordets dominans i teatret.16 Her kan vi utforske Rødhette og ulven på en ny måte gjennom et ordløst språk. Målet blir da ikke å fortelle eventyret, men heller hente inspirasjon fra fortellingen, og for eksempel sette det sammen med andre fragmenterte fortellinger og uttrykk. Publikum skaper sin egen forståelse og «versjon» av forestillingen.

OM TEATRETS FORMREGISTRE 25

Den metafiksjonelle fortellerformen kombinerer andre fortellerformer og «peker» på sin egen form. Den kommenterer fiksjonen. Formen leker med sitt eget uttrykk (jf. Gladsø mfl., 2015). Dersom en ungdomsgruppe skulle spille Rødhette og ulven for andre ungdommer, ville kanskje nettopp leken med både innhold og form være en interessant utforsking. Spill i spillet, repetisjon av scener, «sitater» av ord og handling, omforming av roller og fremmedelement som kaster et annet lys over utgangspunktet, bruk av ironi osv. har mulighet til å formidle et nytt innhold for publikum og gi spillerne nye utfordringer.

En sirkulær struktur i fremstillingen kan kombineres med flere fortellerformer. Dette innebærer at slutten er lik begynnelsen, noe som formidler at mye har skjedd, men ingen ting er endret. Det vi kaller «likestilt» fremstillingsform, der alle elementer har like stor betydning (i motsetning til der ordet dominerer), kan endre uttrykket radikalt og er en viktig form i performance-teater. I nyere barneteater og i studentarbeid fins mange eksempler på sirkulær struktur.

15 Brecht (1975b). Verfremdung oversettes med fremmedgjøring, underliggjøring eller distansering.

En dokumentarisk bildeserie på bakveggen kan også fungere som et ekstra fiksjonslag ved at det kommenterer relasjoner og handlinger, kanskje kritiserer det og splitter opp den lineære utviklingen. Budskapet som er valgt for fremføringen av Rødhette og ulven, vil styre valg av fortellende elementer. Brecht kaller slike elementer for verfremdungseffekter.15

Katrine Heggstad er høyskolelektor i dramapedagogikk og anvendt teater ved Høgskulen på Vestlandet, Bergen. forskningsartikler.sentralt.medutforskingteater-i-undervisningenInternasjonalisering,ogavdramaprosesserbarn,ungeogeldrestårHunharpublisert

ISBN 978-82-450-3845-3

Barn går spontant inn i dramatisk lek og bruker sin naturlige spillkompetanse i sine fiktive univers. Denne siden ved barns lek, kombinert med kunnskap om teatrets uttrykksformer, står sentralt i dramafaget.

Boken kombinerer praksis og teori og gir konkrete redskaper og ideer til dramaarbeid. Denne 4. utgaven er ajourført og tilført nytt stoff og inneholder mange nye praktiske eksempler. Den retter seg mot studenter ved barnehagelærer-, grunnskolelærer- og bachelorutdanninger.

Kari Mjaaland Heggstad er dosent emerita i dramapedagogikk og anvendt teater ved Høgskulen på Vestlandet, Bergen. Hun har vært med forfatter til fagbøker, publisert forskningsartikler og holder forelesninger og workshops nasjonalt og internasjonalt.