Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

Professor Kjell Lars Berge, Universitetet i Oslo

I 2006 valgte Stortinget – enstemmig – å innføre de såkalte «grunnleggende ferdighetene» i norsk skole. En av de ferdighetene som ble vedtatt som grunnleggende, var skriving. Hva var egentlig nytt med dette vedtaket? Det har selvsagt til alle tider vært en helt sentral oppgave for skolen å legge til rette for god skriveundervisning slik at alle elever uansett bakgrunn og evner kan lære seg å skrive – helst så tidlig som mulig. For lærere som jobber med de yngste barna i skolen, har den innledende og grunnleggende skriveundervisningen vært et av de viktigste læringsoppdragene. Men jo eldre elevene har blitt, har ansvaret for videreutviklingen av de grunnleggende skriveferdighetene vanemessig blitt morsmålslærernes/norsklærernes ansvar. Som avslutning på ungdomstrinnet og den videregående skolen har elevene kommet opp i en eller flere eksamener i norsk skriftlig. Slike morsmålseksamener har tradisjonelt vært eksamener i skriving. Elevene skulle dokumentere at de etter henholdsvis 10 eller 13 års skolegang var i stand til å skrive på et tilfredsstillende nivå en lengre tekst på morsmålet (Berge, 1988).

Stortingets vedtak i 2006 endret disse tradisjonene på avgjørende måter (Berge, 2005). Nå skulle skriveundervisningen, og med den utviklingen av elevenes skriveferdigheter, inngå som en nødvendig del av undervisningen i alle fag, og ikke bare i norskfaget – også for de eldre elevene på videregående skole. Nå ble det alle læreres oppgave å utvikle elevenes skriveferdigheter i fag som historie, biologi og kunst og håndverk. Skriving i skolen skulle ikke bare vektlegges og øves i alle fag, men også som en generell ferdighet på tvers av alle fag. Med dette djerve vedtaket tok Stortinget konsekvensen av noe som egentlig er selvsagt: at skriving er avgjørende viktig for faglæring, fagforståelse og fagutfoldelse uansett hva slags fag man skriver for og i. Dessuten tok Stortinget konsekvensene av at kravene til skriveferdighet for alle medborgere i et komplekst kunnskapssamfunn som det norske er blitt betydelig skjerpet i de siste generasjonene. Dagens norske samfunn har lenge vært et gjennomgripende skriftliggjort samfunn, der alle medborgere for å kunne delta og arbeide i det har måttet kunne skrive på et forholdsvis høyt ferdighetsnivå. Den raske og intense digitaliseringen av samfunnet fra siden slutten av 1990-tallet har i betydelig grad bidratt til denne omfattende skriftliggjøringen. I så måte forholdt

Stortinget, og vedtaket som ble fattet av stortingsrepresentantene i 2006 om å gjøre skriving til en grunnleggende ferdighet, seg til internasjonalt forankrede innsikter og anbefalinger (Berge, 2007). I hele den postindustrielle verden (særlig) har det å utvikle skriveopplæringen for slik å styrke medborgernes skriveferdigheter blitt vurdert som en av de viktigste kunnskapspolitiske satsingene. Likevel var det få – om noen – land som gikk så langt som Norge der vi vedtok at ansvaret for skriveundervisningen gjaldt alle lærere og alle fag.

Trass i at det å undervise i skriving og det å legge til rette for elevenes skriveferdigheter har vært og blir regnet som en av skolens viktige oppgaver, er det dessverre en kjensgjerning at mange lærere ikke opplever at de i løpet av lærerutdanningen blitt forberedt på å undervise i skriving (Skar & Berge, 2020). En undersøkelse fra 2021 avdekket at 60 % av lærerne på barnetrinnet i grunnskolen mente at lærerutdanningen ikke forberedte dem på å undervise i skriving (Graham, Skar & Falk, 2021). Derfor er det ikke overraskende at en annen undersøkelse fra samme år viser at mange lærere prioriterer arbeidet med å styrke skriveopplæringen lavt. Lærerne oppfatter det som krevende å undervise elevene i det å skrive (Johansen, Kvistad & Skar, 2021). Andre undersøkelser har avdekket at lærerne var dårlig forberedt på at skriving skulle være vektlagt i og på tvers av alle fag, og at fagenes skrivemåter skulle verdsettes (Aasen mfl., 2012). En studie basert på nasjonale skriveprøver dokumenterte at så mange som 35 % av elevene på 8. trinn var svake skrivere (Skar & Aasen, 2018). Utfordringene med å utvikle en faglig kompetent og derfor ønsket skriveundervisning i norsk skole har følgelig flere årsaker ved siden av internasjonal og nasjonal kunnskapspolitikk. Helt avgjørende for at skriveundervisningen skal styrkes slik samfunnet ønsker, er det at læreres kompetanse i skriveundervisning blir betydelig forbedret.

En grunnleggende utfordring for lærere når de skal undervise i skriving, er å forstå og ta konsekvensene av at både skriving og skrivekompetanse er svært sammensatte fenomener. Det er krevende for elevene å lære seg å skrive. Dessuten kreves det sterk motivasjon og solid innsats når skriveferdighetene skal utvikles videre. Enda vanskeligere er det å bli god til å skrive. Men før lærere i det hele tatt kan sette elevene i stand til og i gang med å skrive, må deres forståelse av hva skriving egentlig er, og hvordan man kan man legge til rette denne forståelsen i skriveundervisningen, være basert på solid erfaring med og kunnskap om både skriving og skriveundervisning. I denne artikkelen skal vi legge grunnlaget for en slik grunnleggende skriveforståelse – samtidig med at vi skal vise hvordan denne forståelsen kan legge til rette for det vi er ganske sikre på er god skriveundervisning.

I den første delen av artikkelen skal jeg utdype hva skriving er for et fenomen, og hvilke deldimensjoner som inngår i skriving, slik som skriftsystemer, skriveredskaper, skriftmedier og skrivemåter. Vi skal også komme inn på hvilke konsekvenser skriving har for våre måter og tenke og samhandle på. Dessuten skal vi omtale konsekvensene bruken av skriving har på hvordan samfunnet er organisert i det vi kaller skriftkulturer.

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

Deretter skal vi ta med oss disse forståelsene og innsiktene til skolen og klasserommet og finne ut av hvordan denne forståelsen kan legge til rette for relevant skriveundervisning. Gjennomgående kommer jeg til å forankre de fleste av innsiktene som formidles, i aktuell skriveforskning. I Norge og i Norden har skriveforskningen rettet mot skriveundervisningen i skolen vært svært aktiv de siste tiåra (Berge, 2019; Skar & Aasen, 2021). Vi har i dag rik innsikt i den grunnleggende skriveopplæringen på barnetrinnet (Graham, Skar & Falk, 2021; Skar & Myhill, 2022), skriving på barnetrinnet og mellomtrinnet (Matre, Solheim, Otnes, Berge, Evensen & Thygesen, 2021), skriving på ungdomsskolen (Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle, 2005) og skriving i den videregående skolen (Smidt, 2010; Flyum & Hertzberg, 2011; Askeland & Aamotsbakken, 2013).1

Hva er skriving?

La oss innlede svaret i overskriften med to eksempler hentet fra barns tidlige skriving, men da skriveaktiviteter som finner sted utenfor rammene for skolens skriveundervisning. Og la oss starte med å lese og vurdere teksten nedenfor. Den skrevet av en 4-åring, og er noe som de fleste sannsynligvis ville kalle en «tegning».

1 Dessuten er det publisert et stort antall doktoravhandlinger der aktuell skriveundervisning i norsk skole er studert, f.eks. Dagsland, 2018, Bakke, 2019, Marti, 2021. For en oversikt over norsk og nordisk skolerelevant skriveforskning, se Berge, 2019, og bibliografien SKRIVBIB: https://www.zotero.org/ groups/4625246/skrivbib/.

For å kunne skape denne teksten har barnet tatt fram et stort, hvitt ark og brukt fargeblyanter for å forme noe på arket som formidler mening. Tegningen er derfor det vi kaller en ytring. I og gjennom ytringen forsøker barnet ved hjelp av tegningen på arket å formidle en mening til en annen person enn seg selv. En slik tegning er eksempel på det vi kaller tidlig skriving. Barnet bruker et medium (det hvite arket) og noen skriveredskaper (fargeblyanter) for å skape, uttrykke og formidle en mening skriftlig – og helt uavhengig av det muntlige hverdagsspråket som det 4 år gamle barnet behersker godt. Denne skriftlige ytringen – eller teksten – kan bevares for ettertida lenge etter den flyktige situasjonen den ble skapt i. Den kan leses og tolkes i stadig nye her-og-nå-sammenhenger uten å være knyttet til den opprinnelige der-og-da-ytringssituasjonen. Vi, som for kort tid siden har lest teksten, har ikke uten videre tilgang til hva barnet som skrev teksten, opprinnelig og egentlig mente med den da det for mange år siden skapte den. Det er også relevant for forståelsen av tegningen som en skriftlig tekst at barnet som formet den, valgte å uttrykke seg til leseren av den gjennom en tegning, og ikke gjennom å ytre seg muntlig. Den skriftlige meningen har derfor andre egenskaper enn dem som finnes tilgjengelig i en muntlig samtale. Tegningen/ytringen formidler noe mer og annet enn det en muntlig ytring om/over det samme temaet ville ha gjort.

Ett år seinere gjør det samme barnet noe av det samme: Det tar fram et stort, hvitt ark og vil skrive. Barnet setter fram en liten skrivepult og stol i stua, setter seg ned og skaper en skriftlig ytring. Men denne gangen bruker det en blyant som skriveredskap:

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

Som vi ser, er det barnet skaper, ikke lenger en tegning, men noe som likner på en tradisjonell, skriftlig tekst med vannrette linjer etter hverandre fra høyre til venstre. De er fordelt og satt opp i parallelle, loddrette spalter. På en av linjene ser vi at barnet har skrevet et navn: ESPEN. Denne lille gutten har, som vi skjønner, så smått begynt å oppdage og lære seg en annen måte å uttrykke seg skriftlig på enn ved å tegne meninger. Det dette barnet er i ferd med å oppdage, er det vi kaller alfabetisk skrift. Det vil si skrift der skrifttegnene i alfabetet representerer (til en viss grad) verbalspråklige, meningsskillende lyder, det som kalles fonemer. Den 5 år gamle skriveren er også i ferd med å forstå og ta i bruk normene for bruken av det alfabetiske skriftsystemet. Han har oppfattet at denne alfabetiske skriften skal tas i bruk som linjer fra venstre til høyre, fra øverst til høyre på arket til nederst til venstre på samme ark. Der gutten i den første teksten (tegningen) bruker billedlige såkalte ikoniske tegn for å ytre mening, bruker han i den andre teksten konvensjonelle såkalte symbolske og arbitrære tegn for å skape mening. I tegningen skaper dette barnet teksten ved hjelp av de skriftlige ressursene for meningsskaping det da hadde tilgang til, uavhengig av kulturelle normer. I den andre teksten tilpasser barnet valget av skriftlige meningsskapingsressurser til det som i kulturen som omgir barnet, verdsettes som den relevante ressursen for skaping av skriftlige tekster. Det vil altså si alfabetiske tegn plassert etter hverandre fra venstre til høyre, og ikke ikoniske tegn (tegninger). Denne 5-åringen har allerede før han har begynt på skolen, skjønt at det å tegne en tekst ikke verdsettes i samfunnet på samme måte som det å skape en tekst der et alfabetisk skriftsystem er brukt for å ytre mening.

Disse to eksemplene på tidlig skriving fra ett og samme barn, fra barnet er 4 år, til i underkant av 5 år, forteller oss ganske mye om hva det er som kjennetegner skriving, og hva det innebærer å skrive: Først og fremst skapes det mening ved hjelp av ulike typer skriftlige tegn og skriftsystemer. I skolen har det vært vanlig å prioritere skriving ved hjelp av alfabetisk skrift. Det er et skriftsystem som forutsetter at det er et stabilt forhold mellom lydene i muntlig språk og de skriftlige tegnene, for eksempel at alle varianter av lyden /r/ (så som skarre-r eller rulle-r i norske dialekter) skrives som «r» eller «R» (i egennavn eller som første bokstav i en skriftlig setning). Bokstavene i alfabetet representerer ulike lyder/fonemer i talespråket. Rettskrivingsreglene for et skriftspråk bestemmer hvordan ordene man bruker muntlig i det talespråket som skriftspråket bygger på, skal skrives, for eksempel at uttalen [bei:‘kən] skal skrives /bacon/. I alfabetiske tekster skriver vi også i hele setninger og setningskompleks, og setter disse sammen til større helheter som etter hvert blir til en sammenhengende tekst. Normene for hvordan setninger skal skrives, skiller seg fra måtene vi tar språket i bruk på i samtaler, noe mange barn oppdager når de er i ferd med å lære seg å skrive og skape tekster (Ledin, 1999). Mens ytringer i muntlig språk utvikles i en fortløpende samtale mellom to eller flere samtaledeltakere gjennom det vi kaller taleturer (Skovholt mfl., 2021), må skriftlige tekster konstrueres som helheter satt sammen av setninger markert med skilletegn som komma, punktum og kolon, med en organisert begynnelse, midtdel og slutt.

I muntlige samtaler kan vi etterspørre for å bli sikre på hva dem vi snakker med, mener. I skriftlige ytringer må vi i løpet av skrivingen reflektere over hvordan vi vil at den vi ønsker skal lese teksten, skal forstå den meningen vi ønsker å formidle – og det i situasjoner der vi som har skapt teksten, ikke kan etterprøve tolkningen av den. Derfor innebærer skrivearbeidet fra utkast til ferdig tekst fortløpende revisjoner og bearbeidelser som har som mål å gjøre tekstmeningen så tilgjengelig for leseren som mulig. Skal vi lykkes med dette forsettet, forutsetter det at vi når vi skaper teksten, evner å legge til rette for ønskede lesninger. Vi kaller denne strategien for tekstskaping å modellere en eller flere relevante lesere, og gjennom lesermodelleringen de eller de forståelsen(e) av teksten vi som tekstskaper ønsker oss.

Et eksempel på at dette sammensatte og krevende skriftlige tekstbyggingsarbeidet kan mestres av selv svært unge skrivere, kan teksten nedenfor være et eksempel på:

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

Denne teksten er skrevet av en 6-åring på 1. trinn etter å ha deltatt i skriveundervisning på skolen i om lag 100 dager. I motsetning til i de to første teksteksemplene ser vi nå eksempel på skriving som fullt ut verdsettes i samfunnet. Dette siste teksteksempelet viser en måte å skrive på som prioriteres og som det arbeides med i den offentlige skolen. Den egentlige «skolske» skriveundervisningen er kommet i gang, og den skal pågå uavbrutt i 13 år.

Skriveoppdraget denne eleven ble utfordret på, var å beskrive «snø» for en leser som aldri hadde sett og opplevd snø. Således er teksten et eksempel på tidlig fagskriving i regi av skolens læreplanforankrede skriveundervisning.

Når vi leser gjennom teksten, finner vi at eleven deler teksten opp i to deler som er skilt fra hverandre ved hjelp av den skriftspråklige konvensjonen «avsnitt». Temaet for tekstens to deler er formidlet til leseren i en overskrift: «Snø». Det første avsnittet inneholder en slags objektiverende, beskrivende oppramsing av hvilke egenskaper snø har. I det andre avsnittet endrer eleven tilnærming til temaet, og forteller leseren om egne personlige opplevelser med og i snø i kraft av å være slalåmkjører. Vi ser at eleven stort sett bruker helsetninger med subjekt og finitt verbal som byggesteiner i teksten. Eleven setter punktum etter hver avsluttet setning, men bruker bare av og til stor forbokstav ved innledningen av en ny setning etter punktum. Vi finner også eksempel på nyskapende bruk av tegnsetting gjennom at sterk mellompersonlig modalitet er markert med tegnet «!», som i setningen «jakke må! du ha på deg». Interessant er det at eleven tar omsyn til leseren. Skriveren inviterer leseren inn i teksten slik at en relevant forståelse av tekstens mening blir mulig å oppnå. Denne eleven er i ferd med å lære seg å skape en tekst slik vi i samfunnet utenfor skolen skriver tekster.

Å utvikle tekster som på denne måten legger til rette for relevante lesninger, er intellektuelt krevende (Skar & Myhill, 2022). Ferdighetene som skriveren må ha utviklet og tilgang til for å lykkes, blir bedre og mer komplekse med økende alder, rikere skriveerfaringer, gjentatt skrivetrening, omfattende skrivevariasjon og økende skrivemengde (Skar og Berge, 2020). Selv erfarne skrivere som skriver mye og ofte, opplever at arbeidet med å skape en ny skriftlig ytring som skal bli til en tilgjengelig tekst for ønskede lesere, er mentalt krevende. Skriving er rett og slett fysisk utmattende. Svært få av oss klarer å skrive sammenhengende over flere timer.

Tekster der det utelukkende er brukt alfabetisk skrift, kaller vi monomodale tekster (Maagerø & Tønnessen, 2014). Monomodal skriving har gjerne vært den formen for skriving som har vært prioritert og verdsatt i skriveundervisningen på skolen; særlig gjelder det skriving i norskfaget. Teksten vi nettopp har lest, er et eksempel på monomodal skriving. Innføringen av skriving som grunnleggende ferdighet i og på tvers av fag, og med den innføringen av sammensatte tekster som hovedområde i LK06, har endret denne tradisjonen siden de fleste andre fag enn norskfaget tar i bruk såkalt multimodalitet som meningsskapingsressurs. Multimodale tekster er ytringer der mer enn ett skriftlig tegnsystem er tatt i bruk for å formidle mening (gjerne som supplement eller utvidelse av det alfabetiske), slik som tegninger, fotografier, tabeller, matematiske symboler og formler samt ideogrammer2 som emojier, for å nevne noen eksempler på andre skriftlige tegn og skriftsystemer enn det alfabetiske.

Multimodalitet som ressurs for meningsskaping gjennom tekst er det vanlige særlig i den naturvitenskapelige tekstkulturen, slik dette eksempelet fra en kjemifaglig tekst viser:

2 Ideogrammer finner vi i skriftspråk som ikke i det hele tatt eller utelukkende bruker alfabetisk skrift, slik som koreansk, kinesisk og japansk.

Et eksempel på multimodal skriving på skolen ser vi i denne teksten, som viser skriving i faget kunst og håndverk på 7. trinn:

I tekster som den kjemifaglige er det gjerne andre tegnsystemer enn det alfabetiske som formidler tekstens sentrale mening. I kunst- og håndverkteksten fra skriveundervisningen i skolen gjelder det motsatte. Illustrasjonene i den skolske kunstog håndverkteksten supplerer først og fremst den alfabetiske delen av teksten. Det kjemifaglige eksemplet illustrerer også at engelsk skriftspråk i mange vitenskapelige skriftkulturer er det prioriterte skriftspråket. Engelsk regnes i dag som et internasjonalt fellesspråk i mange vitenskaper. Den kjemifaglige teksten er heller ikke skrevet med blyant eller penn, men er designet ved hjelp av avanserte dataprogrammer. Mange elever kommer til å oppleve i høyere utdanning og i arbeidslivet at de forventes å mestre det å skape og lese slike multimodale digitale fagtekster. Derfor er det viktig at elevene begynner tidlig å utvikle skriveferdigheter relevante for multimodale skriftkulturer i de ulike fagene.

På grunnlag av de tekstene/ytringene vi hittil har kikket på og lest, la oss oppsummere skriftens og skrivingens egenskaper: For det første er skrift og det å skrive en teknologi som vi mennesker har utviklet og bruker for å ta vare på, skape og formidle mening. Det innebærer at det å ta i bruk skrift til skriving er et slags håndverk.3 Siden skriving er et håndverk, må man tidlig opplæres i bruken av skriveredskapene slik at de kan beherskes på et nivå som gjør at mening kan formidles relevant og hensiktsmessig. I skriveundervisningen i skolen var blyant og fyllepenn helt fram til 2000-tallet de prioriterte skriveteknologiene elever ble trent i, gjennom å trene på håndgrep, ulike former for håndskrift som løkkeskrift eller stav- eller formskrift og ikke minst skjønnskrift (Hekneby, 2005). Selv om skrivemaskiner, og effektive måter å skrive på maskin på, slik som touch-systemet, har eksistert siden slutten av 1800-tallet, har slike skriveteknologier vært lite utbredt i skriveundervisningen i norsk skole. Imidlertid har den raske utbredelsen av digitale teknologier bidratt til at elevene i betydelig grad prioriterer å skrive på avanserte datamaskiner framfor å skrive med hånda. Dermed har elevene anledning til å bruke komplekse multimodale skriveprogram som Word når de skaper tekster. Den utbredte hverdagsbruken av digitale teknologier på fritida innebærer også at svært mange elever har rike erfaringer med å bruke digitale skriveteknologier både før de begynner på skolen, og helt uavhengig hva slags skriving som vektlegges på skolen.

For det andre er det å skrive en kulturell kompetanse eller ferdighet som vi alle må lære oss. Alle mennesker deler den medfødte egenskapen at de kan ytre seg ved hjelp av et talespråk. Denne språkkompetansen er utelukkende muntlig forankret. Skrift- eller skrivekyndighet er derfor ikke det samme som språkevne. Skrift og skriving er et kulturelt fenomen, og det faller ikke naturlig for oss å ytre oss ved hjelp av skrift. Skriveferdigheter må læres, trenes på og utvikles gjennom skriveundervisningen og egen skriveaktivitet. Man blir aldri ferdig utviklet som skriver. Likevel vil skriving til en viss grad bygge på det muntlige hverdagsspråket, men da kun i de tilfellene der alfabetisk skrift brukes og prioriteres. Brukes andre skriftsystemer, slik (vi har sett) det gjøres i mange multimodale tekster, vil det ikke være noen direkte kopling mellom det muntlige talespråket og skriften. En tredje viktig egenskap ved skriften og skrivingen er at den gjør det mulig for oss å ta vare på og lagre våre innsikter, erfaringer og kunnskaper. Bruk av skrift gjør derfor at vi har direkte tilgang til andre kulturers og/eller menneskers forestillinger, erfaringer

3 Det er ikke før på 1700-tallet at denne skriftteknologien ble tatt i bruk i større deler av befolkningen. Da de første allmueskolene ble etablert, var det å skrive ensbetydende med håndskrift på en tavle med kritt eller (om man hadde råd til det) på papir ved hjelp av blyant eller en slags penn. I 1795 ble blyanten oppfunnet og tatt i bruk. Fyllepennen ble oppfunnet i 1884, mens kulepenner ikke ble vanlig å bruke før i 1945. Å skrive på datamaskiner ble først vanlig fra begynnelsen av 1990-tallet, men i skolen ble de tatt i bruk mye seinere.

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet og innsikter flere tusen år tilbake i tid og fra de fleste samfunn på jorda. Det innebærer at moderne samfunn er samfunn som består av ulike såkalte skriftkulturer (Berge, 2019). Mange framstående skriveforskere har vært opptatt av at skrift og skriving gjør det mulig å utvikle forvaltningsinstitusjoner, landsomfattende lovverk, kritisk orienterte og sannhetssøkende kunnskapsinstitusjoner og så videre. Et annet eksempel på slike skriftkulturer som preger samfunn av vår type, er den såkalte offentligheten der vi diskuterer oss fram i skriftlige ytringer om hvilken politikk som skal føres, hvilke beslutninger som skal tas, og hvilke lover vi mener bør innføres eller skrotes. Viktige bidrag til offentligheten er skjønnlitterære tekster og sakprosa. I utøvelsen av alle mulige yrker i arbeidslivet, fra sykepleieren til embetsmannen og til lastebilsjåføren, er det utviklet lokale skriftkulturer (Karlsson, 2006). Alle skriftkulturer består av skrivemåter og genrer med ulike tekstnormer for hvordan det skal/må skrives i dem, slik som en lov, rapport, arbeidsinstruksjon eller roman. Skriftkulturene tar vare på de ulike skrivetradisjonene og skriveerfaringene som preger de ulike samfunnsinstitusjonene det skrives i.

For det fjerde gjør skriften og skrivingen det mulig for mennesker å formidle og dele egne innsikter, erfaringer og kunnskap med andre mennesker langt utover det umiddelbare og lokale fellesskapet som en muntlig samtalekultur tillater og innebærer. Skriftspråklig pregede samfunn er derfor samfunn hvor kritisk etterprøvende refleksjon over samfunnets erfaringer og kunnskaper blir mulig. Skrift og skriving legger til rette for at vi kan reflektere over våre egne innsikter, erfaringer og kunnskaper – hvilket mange gjør når de skriver dagbøker og private refleksjonstekster. Som skrivende kan vi invitere utallige andre mennesker – eller bare oss selv – i kraft av at de og vi er lesere av en skriftlig tekst, til meningsskapende mellommenneskelig og personlig samhandling. Denne egenskapen ved skriften gjør også at vi kan påvirke andre mennesker i et omfang og med en kraft som er umulig når bare det muntlige språket brukes som ytringsressurs. Digitaliseringen, og den utbredte bruken av engelsk som internasjonalt skriftspråk (gjerne kalt «globish»), gjør at vi i dag potensielt og umiddelbart kan kommunisere med et enormt antall mennesker over hele kloden på plattformer som Facebook, Twitter, Instagram og TikTok. Samtidig innebærer det at vi bruker skrift til å kommunisere med andre mennesker, at vi mister kontrollen over lesernes tolkninger og forståelser av den skriftlige ytringen vi har lagt ut og gjort allment tilgjengelig. Det tilsier at det er viktig å ytre seg i skrift på måter som viser omsorg for leseren. Det er også viktig at det kan dokumenteres kunnskap om de temaene det skrives om. Mange skrivere som er aktive i debatter på digitale plattformer, har opplevd at deres ytringer kan bli lest i verste mening og dermed få uforutsette og uoverskuelige konsekvenser for dem.

Skriving som grunnleggende ferdighet i norsk skole

Da skriving ble innført som en grunnleggende ferdighet i norsk skole, var vedtaket hjemlet i de innsiktene om skriften og skrivingens egenskaper og muligheter som vi så langt har valgt å presentere (Berge, 2005): Velger vi og våger vi å ytre oss overfor andre medmennesker i skrift, kan vi påvirke mange mennesker vi ellers ikke ville møtt, og har dermed tilgang til mulig makt. Kan vi skrive, vil det kunne bidra til å gjøre oss til myndige deltakere i samfunnet, og således bidra til å styrke egen selvtillit. Dermed er det lagt et grunnlag for at vi gjennom skriving kan oppnå det vi kaller handlekraft i forholdet til andre mennesker og samfunnet. Og siden det er en prioritert oppgave for den offentlige skolen å legge til rette for at alle mennesker skal lære seg å skrive, bidrar skriving og skriveopplæring til en demokratisering av samfunnet. Alle mennesker skal gjennom skriveundervisningen i skolen bli satt i stand til å delta på en myndiggjort måte på mange ulike samfunnsarenaer. Vi danner oss til å bli medborgere (Seljeseth, 2021).

Men skrivekyndighet og skriving skal samtidig gi tilgang til kunnskap, en forståelse av grunnlaget for kunnskap og hvordan kunnskap blir til og utvikles. Ved å skrive faglig relevant tilegner vi oss ny kunnskap. Skrivingen legger samtidig til rette å forstå denne kunnskapen mer inngående, og kan derfor også avsløre både for dem som skriver og dem som leser, hva som ikke er forstått. Gjennom å skrive kan vi også lære oss å organisere, utvikle og spre kunnskapen på hensiktsmessige måter. På denne måten kan skrivekyndighet og skriving bidra både til menneskers selvutvikling og dannelse og det som læreplanen kaller dybdelæring.

Og sist, men ikke minst legger skrivekyndighet og skriving til rette for utvidet og kompleks samhandling mennesker imellom og for en dynamisk utvikling av det samfunnet vi er en del av. Digitaliseringen forsterker som nevnt skriftliggjøringen av samfunnet og begrunner derfor en styrket skriveundervisning.

Vender vi oss til Kunnskapsløftet/L06 og det arbeidet som fram til 2016 ble gjort for å utvikle nasjonale skriveprøver, finner vi at hjemlene for skriving som grunnleggende ferdighet bygger på de innsiktene om skriving vi så langt har presentert.4

I læreplanen fra 2006 – og i de nasjonale skriveprøvene som ble innført samtidig – ble skriving forstått som en såkalt kritisk kompetanse gjennom at den skulle ivareta følgende formål (Berge, 2005): Skriving skulle

• bidra til å gi støtte og hjelp til læring i fagene,

• gi tilgang til ressurser for demokratisk deltakelse,

• gi tilgang til ressurser for deltakelse i yrkeslivet, og no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/2.5-a-kunne-skrive/

• være et redskap for elevens egenutvikling/dannelse og derfor intellektuelle utvikling.

4 Av ulike grunner stoppet Utdanningsforbundet arbeidet med nasjonale skriveprøver i 2016. Det vakte stor politisk og skolefaglig motstand, men fikk støtte fra Høyre, Fremskrittspartiet og Kristelig Folkeparti i en avstemning i Stortinget (Berge, 2022). I arbeidet med Fagfornyelsen 2022 ble det hevdet at arbeidet med skriving i skolen skal styrkes. Det nasjonale rammeverket for skriving som grunnleggende ferdighet (utviklet 2017) er imidlertid noe vagt, men vektlegger særlig skriving som grunnlag for egen læring og egne tanker. Det nevner også at skriving er «en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte»: https://www.udir.

Disse sammensatte og krevende formålene utfordret og utfordrer fortsatt både lærere og elever. Lærere må prioritere skriveopplæringen høyt. De bør ha omfattende kunnskaper om grunnlaget for skriveopplæringen, og om hvordan den skal iscenesettes som undervisning overfor elevene som gruppe og som individer i klasserommet. Elevene for sin del må regne med at det å utvikle gode og dermed relevante skriveferdigheter er hardt arbeid som vil ta tid, og som derfor krever sterk motivasjon og utholdenhet.

Å legge til rette for god skriveundervisning der skriving er grunnleggende ferdighet

Før vi i dette delkapitlet går inn på hvilke forutsetninger som bør være til stede for at det skal være mulig å legge til rette for god skriveundervisning, la oss lese hva en ung skriver mener er god skriveopplæring. Vi lar eleven Tore5, 12–13 år gammel og i ferd med å avslutte skoleåret på 7. trinn, slippe til med sine erfaringer med og synspunkter på den skriveundervisningen han har deltatt i: