Forord

Jeg har selv testet roboten, og jeg må si at jeg er imponert – ikke bare over at du får «riktig» svar, innen ulike fagfelt, men også over språket (som til og med inneholder disse småordene som gir inntrykk av at et menneske har skrevet det). Jeg tror dette markerer et vendepunkt, og at vi for øyeblikket ikke klarer å overskue konsekvensene.

Jan Kjærstad om ChatGPT på Facebook, 18.01.23

Idet boka går i trykken, pågår det en debatt om hvordan samtaleroboter utfordrer kunnskapsinstitusjoner, der det å lære seg å skrive funksjonelt og bruke skriving til tenkning, kunnskapsutvikling, kunnskapsformidling, samtaler og offentlig ordskifte er en helt grunnleggende ferdighet. Nettopp derfor er det særdeles meningsfullt –som svar på hvordan en bør forholde seg til en robotkultur – å gi ut en bok, der god skriveopplæring er godt integrert i undervisningen.

I et intervju i Språknytt (Landsverk, 2009) uttaler professor Anders Johansen at tenkning er en språklig anstrengelse: «Det er masse ressurser i språket som hjelper en til å tenke. Det gjelder å ta denne ressursen i bruk gjennom å stille høye krav til skrivearbeidet.» Det er en utfordring å få elevene til å utvikle skrivekondis og anstrenge seg i skrivearbeidet. Skriving er for mange elever hastige tastetrykk på mobilen, korte sms-er i et skriftlig-muntlig språk, rekker av emojier og kjappe Snapchat-meldinger. Avstanden mellom skolens skriveoppgaver og elevenes fritidsskriving kan oppleves som stor. Mange elever mangler dessuten et repertoar av skrivegrep for å forløse ideer og komponere tekster, og utholdenheten i skrivingen, slik som Lars Saabye Christensen beskriver den i Halvbroren, er ikke til stede: «[S]kriveren er en munn som taler langsomt» (2009, s. 158).

Professor Toril Moi (2019, s. 15) sier nettopp at å tenke er å skrive, og viser hvordan hun kan oppleve skriveprosessen som smertefull:

Jeg sliter med å få noe ned på papiret. Jeg aner aldri hvor jeg skal begynne. Jeg begynner med en eller annen observasjon, en uklar følelse av at jeg bør begynne å grave her. Jeg skriver noe. Jeg liker ikke det jeg har skrevet. Jeg bryter av, skriver noe annet. Er like misfornøyd. Jeg skriver i brokker og biter og forsøker å finne ut hva det er jeg faktisk holder på med. Om jeg bare gjør dette lenge nok, begynner arbeidet etter hvert å bli litt lettere, i den forstand at jeg får en vag følelse av at jeg er på sporet av noe.

Så lager hun en svært foreløpig disposisjon og får et slags overblikk:

Men jeg holder meg ikke til den. Jeg bruker den til å sirkle inn et par spørsmål, eller et par emner som jeg i hvert fall føler jeg må ta med. Etter hvert kommer jeg i siget. Jeg leser mer, forsker mer, skriver mer. Og så begynner jeg å tenke mer konkret på utformingen …

Vårt ønske med denne boka er å få skrivingen til å «komme i siget». Vi ville lage en skrivedidaktikk – teoretisk og praktisk forankret – som kan gi gode teoretiske bakgrunnskunnskaper for en hensiktsmessig skriveundervisning og et bredt utvalg skrivegrep som kan møte denne «smertefulle prosessen». Boka er ment å gi lærere, lærerutdannere og studenter en teoretisk ballast og et metodisk repertoar for en allsidig og variert skriveundervisning. Den har som mål å bygge bro mellom akademia og skolens praktiserende lærere og tilføre forskningsbasert kunnskap i en form som når lærere og elever i klasserommet.

Den første utgaven av boka kom i 2014. Etter det er det skjedd mye innen skrivedidaktikk. Det teoretiske konstruktet Skrivehjulet ble eksempelvis videreutviklet (Berge et al., 2016), og det skapte en ny forståelse av skriving, tilpasset behovet for å fange opp skrivetradisjoner i ulike fag (Berge, 2023). Det dreier seg om en skrivehandlingsbasert skriveundervisning.1 Skrivehjulet og forståelsen av skriving som meningsskapende handlinger med et formål ble benyttet i Normprosjektet (Matre et al., 2021), som er et sentralt skriveprosjekt med vekt på vurdering av elevtekster og normer for dette arbeidet. Etter første utgave har det også kommet flere nyskapende doktoravhandlinger2 og en rekke nye fagbøker i skrivedidaktikk3. Ikke minst har det kommet en ny læreplan for det 13-årige læringsløpet (LK20). Der er skriving som en grunnleggende ferdighet blant annet omtalt slik:

Å kunne skrive i norsk er å kunne uttrykke seg i et bredt utvalg skjønnlitterære og sakpregede sjangre. Det innebærer å utvikle personlige skriftlige uttrykksmåter og å beherske skrivestrategier, rettskriving og oppbygging av tekster. Å skrive er også en måte å utvikle og strukturere tanker på og en metode for å lære. Norsk har et særlig ansvar for opplæringen i å kunne skrive.

I tillegg er Skriftlig tekstskaping et av seks kjerneelementer i norskplanen (LK20), der det heter:

1 For en utdyping av dette, se Berge (2023).

2 Se for eksempel: Normprosjektet: Dagsland (2018); Bakke (2019); Marti, 2021; Eiksund, 2021 og andre: Sørhaug (2022).

3 Se for eksempel Otnes (2015); Matre, Solheim & Otnes (2021); Håland, 2021; Næss & Hofslundsengen (2022).

Elevene skal få oppleve skriveopplæringen som meningsfull. De skal kunne skrive på hovedmål og sidemål i ulike sjangre og for ulike formål, og de skal kunne kombinere skrift med andre uttrykksformer. Videre skal de kunne vurdere andres tekster og bearbeide egne tekster ut fra tilbakemeldinger.

Begrepet tekstskaping setter den skapende skriveprosessen i sentrum, og i kjerneelementet nevnt over legges det vekt på en prosessorientert praksis som tekstrespons og revisjonskompetanse (Bueie, 2019; Igland, 2019, s. 102). Videre er dette dekodet i en rekke kompetansemål for de ulike trinnene i skolen. Dette er et viktig bakteppe for de faglige artiklene og de 101 metodiske grepene som fyller denne boka. Vi håper at boka vil bidra til en aksjonslærende skole. I en artikkel med den treffende tittelen «Samtalen i læringsfellesskapet – drivkraft og støtte for kunnskapsutvikling» (Helstad & Hertzberg, 2013, s. 227) vises det til forskning som understreker betydningen av at lærere sammen utforsker og reflekterer over egen praksis i profesjonelle læringsfellesskap. De bør avprivatisere sin individuelle praksis til fordel for forpliktende samarbeid som kan tjene både dem selv og elevenes læring. Ved å studere og sammen diskutere teoriartiklene og lese og prøve ut, tilpasse og la seg inspirere av de mange skrivegrepene håper vi boka nettopp kan bidra til kollektiv kompetanseutvikling og en aksjonslærende skole.

Bokas oppbygning

Del I består av et knippe fagfellevurderte artikler: Kjell Lars Berge tar i artikkelen «Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet» utgangspunkt i at læreplanen i norsk skole gjør alle lærere til skrivelærere. Skriveundervisningen skal foregå på måter som er relevante for læring i og på tvers av fag. Det innebærer at alle lærere bør ha solide kunnskaper om hva skriving, skrift og skriftkultur er, og hvordan det best kan undervises i skriving. I artikkelen redegjøres det for disse temaene, og hvilke deldimensjoner som inngår i det å skrive: skriftsystemer, skriveredskaper, skriftmedier og skrivemåter. I artikkelen presenteres også hvordan skriving påvirker menneskers tenkemåter og samhandlingsformer, og at det derfor skapes ulike skriftkulturer i samfunnet. Med utgangspunkt i denne presentasjonen vises det i artikkelen hvordan lærere kan legge til rette for fagrelevant og læringsstøttende skriveundervisning. Både presentasjonen av hva skriving er som fenomen, og de rådene som gis i artikkelen om god skriveundervisning, er basert på aktuell og klasseromsnær norsk og internasjonal skriveforskning.

Dagrun Skjelbred trekker i sin artikkel fram noen sider ved utviklingen av en skrivepedagogikk i den obligatoriske grunnskolen. Hun konsentrerer seg om spørsmål som: Hva besto skriveopplæringen egentlig i? Hvilke metodiske tilnærminger ble anvendt, og hvordan ble de didaktisk begrunnet? Hva slags tekster skulle elevene skrive, og hva skulle skrivingen brukes til? Hun peker spesielt på hvilke begrunnelser vi kan finne for i det hele tatt å gi skriveopplæring i den obligatoriske skolen.

Samtidig viser Skjelbred hvordan tankegods fra tidligere tiders skriveundervisning fortsatt har aktualitet i dagens skole.

Olga Dysthe og Kåre Kverndokken viser i artikkelen «Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt» til det paradigmeskiftet som kom i skriveopplæringen i begynnelsen av 1980-åra – etter hvert kjent som en faseorientert skrivedidaktikk: prosessorientert skriving (POS). En slik skrivepedagogikk hviler på det kunnskapssynet at elever trenger hjelp både i forkant, underveis og i etterkant av skriveprosessen. I LK20 følges dette opp gjennom en rekke formuleringer som betoner viktigheten av å arbeide prosessorientert for å utvikle skriftlige ferdigheter. I tillegg til å gi noe historisk bakgrunn behandler forfatterne ulike sider av begrepet prosess. I andre del av artikkelen konkretiserer forfatterne den velkjente faseoppdelingen av arbeidet med en tekst, gir empiriske eksempler fra klasserommet, og legger særlig vekt på arbeidet med respons.

I artikkelen om elevers tekstskaping drøfter Kåre Kverndokken spennet mellom elevautonomi og imitasjon i elevers skriving. Begreper som eksempeltekster, modelltekster og mønstertekster behandles, og bruken av det som kalles smale og brede skriverammer kommenteres ved hjelp av klasseromsempiri. Videre belyses kort læreren som eksempeltekst og læreren som bruker og produsent av slike tekster – i et samspill med elevene. Om elevenes skriveoppgaver gis ved hjelp av eksempeltekster eller skriverammer eller som mer åpne, friere oppgaver, dreier det seg uansett om å skape tekster. Begrepet tekstskaping belyses, og elevers tekstskaping i et samforfatterskap beskrives gjennom tre ulike nivåer.

Jannike Ohrem Bakke presenterer i artikkelen «Skal jeg skrive om Syria på ekte eller om Syria på lat?» en studie av skriveoppdrag og skriveforløp i samfunnsfag på 7. trinn, der elevperspektivet er sentralt. Både skriveoppdrag, skriveundervisning og elevtekster blir analysert og avstemmes mot elevenes stemmer. Et sentralt mål med artikkelen er å vise hvordan et skriveforløp er komponert, og hva det kan bety for elevers oppfatning av skriveundervisning generelt og tekstskaping spesielt. Teksten viser hvor sentralt det er å styrke fagspesifikk tekstkyndighet, hva komposisjon av skriveoppdrag og skriveforløp kan bety for hvordan elevene skriver, og hvor viktig det er å være seg bevisst samfunnsvitenskapelige tekstnormer. Teksten avsluttes med noen skrivedidaktiske råd.

I artikkelen «Fagartiklar og personleg stemme» undersøker Norunn Askeland hva lærebøkene sier om fagartikkelen, hvilke skriverammer som tilbys, og i hvilken grad bøkene legger opp til at elevene kan bruke en egen personlig stemme i fagartikkelen. Det viser seg at de fleste lærebøkene tilbyr skriverammer på overordna strukturer i teksten, men også på avsnitts- og setningsnivå. Omtalen av egen personlig stemme er ikke særlig omfattende, selv om noen læreverk tar dette emnet mer på alvor enn andre. Retoriske og stilistiske virkemidler er mye omtalt til bruk for retoriske analyser og kritisk lesing, men ikke spesifikt anbefalt for skriving av fagartikkel. Askeland peker på at dette utgjør et dilemma for norskfaget, og at retorikkens potensial for skriving og utvikling av en egen personlig stemme ikke er fullt utnyttet i faget. Hun kobler sine funn til de heller stramme rammene for den vitenskapelige artikkelen, og hevder at en må begynne tidlig med å lære barn og unge å skrive kreativt, i håp om at de engang blir gode vitenskapelige skribenter som kan kombinere kravene til vitenskapelige tekster med å bruke sin egen personlige stemme.

Johan L. Tønnesson presenterer det retorisk funderte sakprosakompasset i sin artikkel – et kompass for sakprosaskriving som han selv har brukt i undervisning av studenter. Kompasset kan brukes sammen med elever både under forberedelsen, gjennomtenkingen og evalueringen av store og små skriveoppgaver. Hva er mine formål? Hvem er jeg som skriver? Hvem er mine lesere? Hva er deres formål?

Irmelin Kjelaas og Sindre Dagsland utforsker i sitt bidrag «Aisha trer fram som skriver. Kreativ, transspråklig skriving for nyankomne elever» utviklingen til den 17-årige nyankomne eleven Aisha – fra stille, ikke-skrivende elev til engasjert og sjølstendig skriver – i forbindelse med at hun deltar i undervisnings- og forskningsprosjektet Lydrik(k). Lydrik(k) er et prosjekt der elever i alderen 14–20 år lager låter under veiledning av lærerstudenter, lærerutdannere og profesjonelle artister, og der det kreative, skapende og utforskende står i sentrum. Kjelaas og Dagsland drøfter hvordan de transspråklige praksisene Lydrik(k) inviterer til, gir rom for elevenes mange språk- og literacyerfaringer, og bidrar til investering og myndiggjøring.

Agnete Andersen Bueie skriver om vurdering, som er en sentral komponent innenfor skriveopplæring. Det at elevtekster møter en leser som så gir tilbakemelding på teksten, danner grunnlag for at teksten kan omarbeides – og at skriveren kan utvikle sin skrivekompetanse. To forhold er avgjørende for at tilbakemelding på skriving skal fungere som læringsstøtte. For det første må tilbakemeldingene ha en kvalitet og form som gjør at elevene kan nyttiggjøre seg dem. For det andre må elevene ha en godt utviklet feedback literacy, altså en forståelse av – og evne til å bruke – informasjonen tilbakemeldinger gir dem. Artikkelen «Vurdering som læringsstøtte i skriveopplæringen» er todelt. Den første delen presenterer rasjonalet bak læringsfremmende vurdering av skriving. I andre del presenteres en studie av hvordan feedback literacy kommer til uttrykk hos et utvalg elever på ungdomstrinnet, før artikkelen avsluttes med noen didaktiske forslag til hvordan elevers feedback literacy kan styrkes ytterligere.

Del II består av en skrivedidaktisk verktøykasse, dvs. 101 skrivegrep, der teori og praksis bindes sammen og munner ut i konkret formulerte skrivegrep. Se for øvrig kommentarene til skrivegrepene som innleder denne delen av boka.

Larvik, 20.1.2023, Kåre Kverndokken og Jannike Ohrem Bakke

Litteratur

Bakke, J.O. (2019). Skriveforløpets dramaturgi: Å iscenesette et skriveoppdrag. En kvalitativ studie av skriveundervisning i norsk, samfunnsfag og naturfag på 7. trinn, gjennomført i Normprosjektet. Doktoravhandling, Universitetet i Sørøst-Norge. http://hdl.handle. net/11250/2582386 https://videnomlaesning.dk/viden-og-vaerktoejer/forskerklummen/2023/skrivehandlingerikke-genrer-som-grunnlag-for skriveundervisningen/?fbclid=IwAR0GF6jkKQueefrVvULY ylJ7b28MI7EVEW5DsbDVAvAGvY10MXjh7-oEs4w https://videnomlaesning.dk/videnog-vaerktoejer/forskerklummen/2023/skrivehandlinger-ikkegenrer

Berge, K.L. (2013). Skrivehandlinger – ikke genrer – som grunnlag for skriveundervisningen?

Berge, K.L. (2023). Skrivehandlinger – ikke genrer – som grunnlag for skriveundervisningen?

Berge, K.L., Evensen, L.S. & Thygesen, R. (2016). The Wheel of Writing: A model of the writing domain for the teaching and assessing of writing as a key competency. Curriculum Journal, 27(2), 172–189. doi: 10.1080/09585176.2015.1129980.

Bueie, A.A. (2019). Bedre revisjonskompetanse gjennom eksplisitt opplæring i revisjonsstrategier? Nordic Journal of Literacy Research (nordicliteracy.net).

Christensen, L.S. (2009). Halvbroren. Oslo: Cappelen.

Dagsland, S. (2018). Om å jakte på heffalomper: Et metalingvistisk perspektiv på antatt reflekterende og antatt utforskende skriving i norsk og matematikk. Doktoravhandling, NTNU. http://hdl.handle.net/11250/2494191

Eiksund, H. (2021). Samanheng og samanfall : Ein studie av forholdet mellom opplæringsmål og utvikling av skriftlege ferdigheiter. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Bergen: Bergen Open Research Archive: Samanheng og samanfall: Ein studie av forholdet mellom opplæringsmål og utvikling av skriftlege ferdigheiter (uib.no). https://hdl.handle. net/11250/2754576

Helstad, K. & Hertzberg, F. (2013). Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. Erfaringer fra et tverrfaglig utviklingsarbeid blant lærere i videregående skole. I: D. Skjelbred & A. Veum (red.), Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Håland, A. (2021). Skrivedidaktikk: Korleis støtta elevane si skriving i fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Igland, M. (2019). Kjerneelement i norskfaget. I: M. Blikstad-Balas & K.R. Solbu (red.), Det (nye) nye norskfaget (s. 97–104). Bergen: Fagbokforlaget.

Landsverk, J. (2009). Tenker på norsk. Språknytt 1/2009.

LK20: https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/fagets-relevans-og-verdier?lang=nob

Marti, K.T. (2021). Bærekraft i skolens tekstkulturer. En studie av skriveoppdrag og elevtekster. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo.

Matre, S., Solheim, R. & Otnes, H. (2021). Nye grep om skriveopplæringa: forskningsfunn og praksiserfaringer. Oslo: Universitetsforlaget.

Moi, T. (2019). Å tenke er å skrive. I: K. Isaksen & H.P. Blad (red.), Min metode: om sakprosaskriving. Oslo: Cappelen Damm.

Næss, K.-A.B. & Hofslundsengen, H. (red.) (2022). Skriveutvikling og skrivevansker. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Otnes, H. (red.) (2015). Å invitere elever til skriving: Ulike perspektiver på skriveoppgaver. Bergen: Fagbokforlaget/LNU.

Sørhaug, J.O. (2022). På sporet av aktørar som skriv: Ein studie av to digitale samskrivingskasus i ein ungdomsskoleklasse. Doktoravhandling, Universitetet i Agder. https://hdl.handle. net/11250/3035826

– alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående) 1

17 Å

(omskrive) lærebokteksten (3) 18

Ta eller lage notater – «note-taking» og «note-making»

32 Fra muntlighet til skriftlighet (2)

33 Å tenke om egen skriving – og ta grep

34 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (1)

–tid, sted og vær

35 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (2)

–på ordnivå (synonymi)

36 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (3)

–personkarakteristikk og replikker

37 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (4)

–komposisjon

38 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (5)

–perspektivforflytning

39 Utvidet øyeblikk

40 Fortellingens høydepunkt

41 Å sette til farge, lyd, lukt – et sted å starte

42 Hollywood-metoden

43 Kipling-metoden

44 En bjørn på stranden (Bear on the Beach)

45 Ghostwriting – å være skyggeforfatter

46 På nattbordet

47 Den første setningen – mist ikke «førstesideleseren»

48 Ni måter å starte en tekst på

49 Samskriving som gruppearbeid med skrivesamtaler (1)

50 Digital samskriving – med elever og lærer i samme rom (2)

51 Skriveutløsende spørsmål og ord

52 Forfeltsvariasjon – å vri rundt på en setning

53 Å kle på ord, setning, tekst

54 Kreativ avskrift

55 Tekst med hull – tekst med prediksjoner

56 Rapportmal – en labrapport

57 Minitekst – sammendrag og seleksjonsarbeid

58 Lag en pitch

59 Lag en boktrailer

60 Musikkvideoer – skriving og produksjon av sammensatte tekster

61 Lag fortellingslinje – foreta valg

62 Å bryte fortellingens kronologi

63 Fortellingsreisen

64 Bruk av eksempeltekster (1) – her: eventyr

65 Bruk av eksempeltekster (2) – her: dikt

66 Bruk av eksempeltekster (3) – Kenneth Koch-eksempler

67 Saktekst – råd, rammer og modell for en fagartikkel

68 Parallellhandling

69 Resirkulering av tekst – sjangertransponering

70 Å fylle ut tekstens tomrom

71 Å skrive dialoger

72 Å rekonstruere dialoger

73 Å overdrive for å vekke

74 En puslebrikke i et bilde

75 Å beskrive et sted (1)

76 Å beskrive et sted (2) – gjennom zooming, vidvinkel eller flyblikk

77 Knaus, knatt og klett – 103 ord for å beskrive norsk naturterreng

78 Et sted, en reise – fagartikkel med innslag av skjønnlitterære grep

79 Ordbank til temaer – lister med substantiv, verb og adjektiv

80 Andrespråksdidaktikk (1): å bygge ordforråd og strekke språket 81