Boletín de Autoevaluación #28 by Facultad de Educación. U. de A.

Facultad de Educación

Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana

Número 28

Rector Mauricio Alviar Ramírez Decana Facultad de Educación Elvia María González Agudelo Vicedecana Donna Zapata Zapata Jefe de Departamento Ciencias y Artes Diego Leandro Garzón. Coordinadora general de la Licenciatura en Educación Básica

Rector con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana Mauricio Alviar Ramírez Diela Bibiana Betancur Decana Facultad de Educación Coordinadora de práctica pedagógica Elvia María González Agudelo Erica Áreiza Pérez Vicedecana Coordinador de autoevaluación Ruth Nieves FabioÁngela Castro Ortiz Salazar

Contenido Entre la palabra, el acontecimiento político y la esperanza: un maestro para estos tiempos

La práctica pedagógica en una perspectiva intercultural: el tejido de un canasto

Es que no eres tú, soy yo

Trazar un horizonte compartido. A propósito de la práctica pedagógica

Recuperando la capacidad de asombro Tomado del trabajo de grado: La lengua castellana en el silencio: una apuesta por la sistematización de experiencias

La experiencia del saber y el ser de un maestro dentro de la indisciplina

Experiencias de la práctica: mirada retrospectiva a un maestro en formación

La representación estudiantil: una praxis política

Autoevaluación y Proyecto de formación

Entre la palabra, el acontecimiento político y la esperanza: un maestro para estos tiempos Erica Areiza Pérez* Universidad de Antioquia Medellín En la práctica pedagógica acontece el maestro. Cuando el maestro acontece se revela una nueva posibilidad de mundo, una conexión con el corazón de la cultura, con la experiencia humana que se ha tejido en los hilos de la espiritualidad, del pensamiento, de la imaginación. Es la revelación de un horizonte, de un fuego prometeico, de los trazos que pueden reescribir de otro modo aquello que se ha instaurado como verdad absoluta. Hoy más que nunca este universo reclama maestros de acontecimientos. El acontecimiento de la palabra. Es posible que aquellos niños, niñas y jóvenes, lleguen a clase con sus morrales llenos de silencio, con sus oídos llenos de gritos, con la queja atragantada que no alcanzó a decirse antes de salir de casa; o con un verso revoloteando en la memoria, con una historia dictada por el viento, con una pregunta acomodada como un nudo en los dominios del pensar, con una verdad temporal porque las verdades definitivas tienden a amañarse en los adultos. Seres en devenir que se sorprenden en la escuela entre los otros, entre lo otro que existe, entre lo inexistente. Y en medio de estas vibraciones, vuelos y silencios contenidos, está la palabra del maestro. ¿Qué palabras resuenan hoy en su decir? Quizás las del grito, las de la nota, las de la anotación, la del no se nota; notas que no son las del canto, las de la música suave y contagiosa. O, tal vez, la palabra - escucha, la palabra-gesto, la palabra-legado, la palabra-espíritu, la palabra-fuego, la palabra-cuerpo. Hay acontecimiento de palabra cuando maestro y discípulos son anfitriones de un decir donde es posible reinventarse y reinventar las maneras de comprender el mundo. El acontecimiento político. Las favelas en Brasil. Presentes inciertos en las miradas juveniles; vidas de pandillas, de persecuciones, de ocultamientos, de miedos; un violín, unos muchachos rebeldes que desafían, que no encuentran sentido en sus vidas desafinadas. Pero la música persiste. Es la película El profesor de violín (2015) del director Sérgio Machado. Vemos allí que cuando el maestro irrumpe con su decisión, con su resistencia, con su arrojo, otros sonidos emergen, ya no los de las armas, los de las sirenas de los carros policiales que van tras los jóvenes fugitivos. Y no siempre es de película; la cotidianidad está llena de pequeñas resistencias, de valientes maestros que decidieron tocar otro son ante el ruido estridente, o pintar otro óleo en el paisaje glacial e inhóspito, o construir un relato donde tengan voz muchos relatos del mundo, algo así como una mochila de historias que permite la conexión con distintas culturas y cosmovisiones.

El acontecimiento de la esperanza. En la espera de los personajes de Esperando a Godot, la célebre obra de Samuel Beckett, no parece haber esperanza. La aburrición y la monotonía llenan los días, la espera gris, inmóvil. Nadie sale a la búsqueda, no se acompaña la espera de un caminar decidido. Una espera sin esperanza, un tiempo sin movimiento. No es la espera de la imaginación beckettiana la que convendría a la escuela. Esta necesita transitar en la esperanza porque si la rutina coloniza las formas del sentir, del hacer y del pensar, ¿qué reinvenciones cobrarán vida? Y qué decir cuando es una mirada apocalíptica la que se posa en el corazón, cuando el escepticismo es el pretexto para acomodarse en la butaca de la resignación. La esperanza es el aliento que empuja hacia algo, es el sentir de alguien que está en estado de inquietud, de búsqueda, en pleno riesgo, en devenir.

Los maestros en formación que cuentan sus experiencias de práctica en este espacio de diálogo a través de la escritura, han acontecido en ellos mismos, han generado condiciones para el acontecer de los otros. Su palabra, su compromiso político y su esperanza han movilizado en la escuela un tiempo otro para el ﬂuir de la vida. * Coordinadora de Prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.

La práctica pedagógica en una perspectiva intercultural: el tejido de un canasto Estefanía Osorio Sepúlveda* Universidad de Antioquia Medellín “[…] cuando rechazamos la historia única, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia sobre Chimamanda Ngozi Adichie ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso”. Los maestros en formación que cuentan sus experiencias de práctica en este espacio de diálogo a través de la escritura, han acontecido en ellos mismos, han generado condiciones para el acontecer de los otros. Su palabra, su compromiso político y su esperanza han movilizado en la escuela un tiempo otro para el ﬂuir de la vida.

UN PRIMER HILO

ENCUENTRO DE HILOS

La experiencia vital por la práctica pedagógica o bien nuestro paso por el devenir maestros, ha supuesto un cruce de caminos y posibilidades, entre ellas el Semillero de Investigación Educación Global/Pedagogía Planetaria y su línea de práctica que se inscribe en una perspectiva intercultural, la cual interroga por saberes y prácticas que permitan erigir senderos diversos en nuestro quehacer pedagógico. Allí comienza a tensarse un primer hilo que nos insta a pensar, sentir y vivir la formación desde una mirada dispuesta a resigniﬁcar los modos en que vemos al otro y la lectura que hacemos del mundo.

En la práctica pedagógica en mención convergen la Licenciatura en Pedagogía Infantil, la Licenciatura en Educación Especial, la Licenciatura en Ciencias Sociales y la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana. Esto constituye un espacio dialógico donde podemos reﬂexionar sobre las problemáticas y desafíos que tenemos como maestros, para construir así todos juntos saberes y discursos aﬁncados en un horizonte intercultural donde es posible considerar el entrecruzamiento y diálogo de culturas. Por tanto, esto nos anima a concebir diversos saberes que enriquecen y dotan de otros sentidos la labor en la práctica.

Como maestros nos habitan preguntas que tienen que ver con la postura que asumimos en contextos donde está presente la diversidad y con esto nos referimos a todas las instituciones educativas, puesto que en el espacio escolar residen múltiples culturas y pensamientos que nos invitan a cuestionar nuestra postura crítica, ética y política al privilegiar ciertos saberes que terminan silenciando y negando culturas. Es por ello que en este espacio de práctica venimos elaborando apuestas curriculares que nos permitan construir una mirada de la educación que acoja la diversidad epistémica.

* Estudiante de noveno semestre de la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana. Monitora de la práctica pedagógica.

EL CANASTO, OTRO RELATO DEL MUNDO Chimamanda Ngozi Adichie (2009) nos advierte cuan sensibles somos a una sola historia, a un solo relato del mundo. La autora, una mujer nigeriana, había recibido en su infancia un legado literario que solo hablaba de niños blancos de ojos azules y que jugaban con nieve, esto a pesar de que en su país no caía nieve y que los niños eran muy distintos a los que se narraban en aquellas páginas. Esa pequeña lectora creía que solo existía esa historia y que solo los personajes de un libro podían ser extranjeros. Esta experiencia revela como la literatura pueden construir una mirada del mundo, en tanto esta tiene el poder ignorar pueblos y saberes. Sin embargo, Adichie nos recuerda que las historias también humanizan y pueden a su vez reparar siglos de despojo y silencio.

La mujer no señala que los libros que leyó en su infancia fuesen inadecuados, por el contrario fueron esenciales para imaginar y despertar su amor hacia la lectura, lo problemático constituye en que aquellos libros solo le mostraban una región del mundo, la cual parecía ser la única posible que habitaba en las letras. Es por ello que como maestros nos preguntamos sobre aquellas historias que damos a leer a nuestros estudiantes, sobre aquellos autores y miradas que privilegiamos en el espacio escolar. dialogar con las que nos expone el paradigma eurocéntrico / occidental, esto para dotar de una perspectiva más extensa los saberes que están presentes en la escuela y nuestra formación de maestros.

Ahora, ser parte de una práctica pedagógica que piensa la interculturalidad implica la elaboración de otros sentidos que puedan potenciar los currículos y planes de estudio con otros relatos, a esto atiende la idea de los Canastos Interculturales, los cuales pretenden presentar otros suelos epistémicos que consigan huir de una sola mirada y nos ofrezcan así la posibilidad de agenciar conﬁguraciones relacionadas con otras literaturas que bien pueden dialogar con las que nos expone el paradigma eurocéntrico / occidental, esto para dotar de una perspectiva más extensa los saberes que están presentes en la escuela y nuestra formación de maestros.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Adichie, Chimamanda Ngozi (octubre 2009). El peligro de la historia única. New York, EU: TED Global. Recuperado de: https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcript?language=es

Es que no eres tú, soy yo Maria Fernanda Martínez Cardona* Katerin Jhojana Amaya Muñoz** Universidad de Antioquia Carmen de Viboral La Discapacidad en Colombia es uno de los factores que más permea las aulas o contextos educativos, los sujetos que asisten a estos lugares son absolutamente diversos y únicos, como bien se conoce en ocasiones algunos necesitan ayuda más especializada que otros. Su lugar en aula, es absolutamente indistinto a los niños que categorizan o incluyen en un aula regular. En nuestro país, la mayoría de escuelas son de carácter público, y las características de las personas que las concurren van desde un estrato uno, hasta un máximo de tres, lo cual reduce las posibilidades de algunos por asistir a una escuela con atención adecuada para cada necesidad educativa. Nuestro trabajo presenta una propuesta de visibilización de los procesos de aprendizaje de algunos niños del grado segundo de primaria con diﬁcultades de aprendizaje, a través de los cuales descubrimos narraciones y experiencias de vida que son dignas de contar, y por ende también hemos encontrado algunas posibles divagaciones acerca de sus comportamientos en el aula, en congruencia con los demás niños. Nuestro propósito se instaló, bajo algunas herramientas de proyección como lo son los libros álbum infantiles, a través de los cuales creemos se pueden extraer principios fascinantes que estos niños no reconocen muchas veces por su falta de acompañamiento tanto familiar como escolar, además de sus propias historias de vida, que proyectan todas unas narraciones, que en ocasiones son desgarradoras, pero que conciben una caracterización, de actitudes y desarrollo de las personalidades con muchas de sus particularidades. La población de la investigación osciló entre los 7 y 11 años de edad, por motivos de su misma necesidad educativa, la mayoría eran extra edad, provenientes de un contexto rural y con familias medianamente nucleares. La Institución de la que provienen y donde nació la investigación se llama Institución Educativa Santa María, se encuentra ubicada en el municipio del Carmen de Viboral, Antioquia- Colombia, es de carácter público y cuenta con la básica primaria y la media. El proyecto surgió a partir de la Practica Pedagógica I, por medio de cuestionamientos e inquietudes que nos permitieron ir más allá, de lo que es la labor de un maestro, pues es muy común que muchos de los maestros actuales, se limiten solo a transmitir un saber, sin importarle el medio de vida y desarrollo de sus estudiantes. Es allí donde surgen los juicios valorativos desde lo que se desconoce o no es familiar, tanto como no reconocer el nombre de los alumnos o mínimamente de donde son. Los maestros somos sujetos políticos y ante todo sociales debemos cultivar nuestro accionar en el aula, pues en nuestras manos, no está la responsabilidad de una máquina, trabajamos con personas, cultivándolas, formándolas y de cierta forma forjándoles un futuro para que se proyecten como pensadores activos socialmente.

* Me apasiona lo diferente, esa necesidad de estar todo el tiempo en terrenos áridos y desconocidos, porque de allí surgen siempre las mejores cosas. **Apasiona por lograr lo que me propongo, cada meta trazada me permite probar de que estoy hecha, en el amplio campo de la formación.

Así, pues nuestra propuesta de investigación, se formuló desde realidades que son inherentes al aula o contexto escolar y que en su mayoría de veces son puestas en un tercer plano, es decir no se les da la importancia que deberían tener, nuestra investigación apunto hacia una visibilización de lo que significan los procesos de aprendizaje de los niños con necesidades educativas, a través de las narraciones de sus experiencias de vida, lo que implico no solo analizar a dichos alumnos, sino también sus relaciones sociales, familiares y escolares. Este proyecto, abrió sin duda la posibilidad de explorar en el aula habilidades que en ocasiones son invisibilidades, por el sesgo o el señalamiento que a los maestros se nos suele generar con algunos estudiantes. No es extraño pues para nosotros que existan algunos parámetros con los cuales se ha calificado desde siempre, estos ayudan a categorizar de formas perversas las habilidades de un estudiante o en su defecto su forma de actuar y comportarse dentro de un aula. Tampoco es necesario recalcar que en cada maestro desde su forma individual de ser y pensar, debería estar la respuesta o solución a este problema, sin embargo debe resaltarse también que desde tiempos pasados hemos sido educados y separados, por buenos, malos, regulares y sin remedio. La escuela, el sistema educativo o las instituciones formativas, como se prefiera nombrar, pueden considerarse toda una tradición, que se repite. Existe la utopía del cambio, las ansias de formar alternando lo que ya se ha hecho en un aula, así, como cuando iniciamos este largo camino de maestras en formación, ya habíamos decidido lo que queríamos y no, repetir de la experiencia de la escuela, que estaba reciente, pero las cosas se tornan distintas cuando empiezas tu primera práctica, la segunda y la tercera, consecutivamente; y te das cuenta que hay cosas que están instauradas, adheridas a las aulas e instituciones y que no bastan únicamente las ganas de. No sabíamos qué de todo lo que habíamos experimentado en las aulas nos parecía más importante destacar e indagar en una propuesta de este tipo. Y tal vez por esta razón nuestro trabajo tiene un poco de todo lo que se nos atornilló en la cabeza y también resonó en lo más profundo de nuestras formas de ser. Estamos convencidas que algún maestro que haya sentido todas estas crisis y se haya hecho tales preguntas, tomará esta investigación como una pequeña idea, que le ayude a cambiar las escalas valorativas que arrojan las evaluaciones memorísticas, de coordinación, de interpretación entre otras muchas formas y formatos que del 1 al 5 cambian los nombres reales y el acontecer externo de los individuos que tenemos a cargo, no solo para enseñarles lo que conocemos, sino para mostrarles de camino que es lo que verdaderamente los hace sentí-pensantes. Cada sesión de trabajo con ellos permitió el autodescubrimiento, incluso de nosotras.

Casi todo era novedoso desde el punto de vista del trabajo social, y la comprensión de sus historias de vida, que sin duda permitieron que se comportaran de tal u otra forma, independiente de que solo las veamos en el contexto escolar, pues las posibilidades de que su vida cambie en el afuera, están muy distantes de mencionar. Cantidad de juicios valorativos que se nombran porque siempre tenemos que hablar incluso de lo que no vemos, nuestra capacidad de nombrar supera el silencio y la indagación que deberían prevalecer en un maestro, respetar las individualidades, porque así como nos duele que un padre de familia juzgue nuestro trabajo sin saber que tan arduo es, a ellos también les duele que sus hijos sean diagnosticados por nosotros, señalados y excluidos, en una sociedad que solo permite los modelos y las repeticiones continuas de lo que está clasiﬁcado como correcto, o aun peor bueno. Este proyecto es un cumulo de emociones, altos y bajos, cada historia representa un niño universal en diferente contexto, aula e institución. ¿Qué hay detrás de una mirada acontecida? De un: “profe, no soy capaz”, “no, quiero hacer nada”

Trazar un horizonte compartido. A propósito de la práctica pedagógica

Juan Fernando Zabala C* Melissa Tobón Correa** Universidad de Antioquia Medellín “La práctica es un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría un empalme de una práctica con otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa la práctica para agujerearlo”. Deleuze (1979) Una de las posibilidades derivadas del ejercicio de la práctica pedagógica reside, sin duda, en la oportunidad de trazar apuestas y horizontes comunes. Por eso este escrito reúne las voces de dos maestros que han conjugado sus propósitos, en aras de asumir los desafíos propuestos a la educación en el panorama actual. Este texto es un encuentro para hacer uso, una vez más, de nosotros, ese pronombre que nos recuerda que no hay lenguaje sin la presencia y la irrupción de un otro. Compartiremos, entonces, algunas palabras de una experiencia común que nos ha permitido reafirmar que la práctica pedagógica constituye un eje vertebral sin el cual sería imposible pensar la formación de maestros. De manera que, como quien recorre por primera vez caminos que le son familiares y al mismo tiempo ajenos, así asistimos a diferentes centros de práctica que, semejantes y simultáneamente únicos por sus particularidades, nos invitaron a transitar sus pasillos y a ocupar allí un lugar para agenciar escenarios pedagógicos generosos en condiciones de posibilidad. Cada arribo a una nueva escuela supuso la puesta en escena de diferentes propuestas de investigación, entre ellas, esa que bajo el rótulo de “trabajo de grado” permitió cruzar nuestras búsquedas. En estos espacios configurados por múltiples discursos, hallamos en la pregunta ese lugar inquietante e inacabado que “nos pone en relación con lo que no tiene fin” (Blanchot, 1970, p. 51), que nos invita a otorgarle a la observación los procesos de continuidad y dedicación que requiere. Es así como en el marco del ciclo de proyección de nuestra Licenciatura, las prácticas pedagógicas se convirtieron en el escenario idóneo que nos permitió apostar por las relaciones dialógicas entre arte, literatura y formación, como una línea de investigación que orientó nuestras intencionalidades formativas en el entorno escolar. Así pues, a partir de las cartografías trazadas en el último escenario que nos acogió como centro de práctica, pudimos configurar una apuesta formativa que aboga por el lugar del arte entendido en sus diferentes expresiones en la escuela. Pero pocas no son las inquietudes que nos habitan como maestros, por esta razón también volvimos la mirada sobre uno de los asuntos que nos ha inquietado permanentemente: la formación humanista o, dicho de manera más concreta, las condiciones de posibilidad que esta formación encuentra en la literatura y otros lenguajes artísticos.

Matisse, Henry (1909). La danza. [Pintura]. San Petersburgo, Museo del Hermitage.

* Maestro en formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. **Maestra en formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.

En este orden de ideas, porque creemos que toda teoría precisa de una práctica es que nuestra apuesta es por una formación humanista que anuda la acción y la reﬂexión, que aboga por los espacios de discusión, de lectura y de escritura, en una palabra: de creación. Es una apuesta, además, por la vida misma, por eso nos interrogamos por la condición humana. El lenguaje, desde sus diferentes formas de manifestación, debe estar allí para interpelarnos, para recordarnos que, evocando a Roberto Juarroz, hay que inventar respiraciones nuevas, para invitarnos a danzar con el otro en la construcción de subjetividad y de comunidad. Danzar es, por tanto, una invitación a celebrar los resquicios de esperanza que nos ofrece el lenguaje mismo. No solo se trata una invitación a danzar sino también a cantar, es decir, a congregarnos para tejer la vitalidad de nuestras palabras en pro de una educación transformadora, crítica y sensible. De manera que, como maestros del lenguaje, somos habitantes de la literatura y del arte en general en la medida en que, con nuestras actitudes cotidianas, podemos testimoniar una constante reﬂexión sobre la experiencia que resulta de nuestra praxis como movimiento de la vida misma.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Blanchot, M. (1970). El diálogo inconcluso. Caracas: Monte Ávila Editores. Deleuze, G. y Foucault, M. (1979). Los intelectuales y el poder. En M. Foucault, Microfísica del poder. Más allá del bien y del mal (pp. 77-86). Madrid: Ediciones de La Piqueta.

Recuperando la capacidad de asombro

Tomado del trabajo de grado: La lengua castellana en el silencio: una apuesta por la sistematización de experiencias Johana Grisales Vargas* Keily Tatiana Sepúlveda Gallo** Magaly Sepúlveda Giraldo*** Universidad de Antioquia Carmen de Viboral Es paradójico ver cómo le encuentras sentido a las cosas en el lugar menos esperado, desde ese lugar que algunos ven desde la panorámica del “nada que hacer”, expresión que nace del no saber qué hacer con el que es distinto a uno y ve la vida de otra manera o que, simplemente, es diferente. Es bello ver cómo se llega a un lugar que tal vez nunca te imaginabas y que solo te atraía por la palabra literatura, y encontrar en ese contexto el sentido de toda una serie de proceso apartados de la palabra literatura o conjugándola con otra que cobra un sentido invaluable en este trabajo que es la pedagogía, ya que fue esta palabra la que un día transformó todo lo que se había concebido como realidad para regalar de nuevo la capacidad de asombro a unas mentes y cuerpos alejados ya de los tiempos infantiles. El día de la llegada al Aula para Sordos fue un reencuentro con la diferencia, esa diferencia que te obliga a ver que existe un mundo fuera de la capsula en la que se está, fue un encuentro con una realidad que no se conocía y que te hace asumir un rol especial al pensar que uno es el diferente en medio de una comunidad que se conﬁgura alrededor de una lengua que no es la propia, y en la que no se logra entender nada. Siempre que se evoca ese primer encuentro del que parte la experiencia maravillosa de vivir con y entre la comunidad sorda se piensa en una llegada a Rusia, bajarse de un avión y sentirse despojado de todo, porque se está despojado de la lengua y por ende de la posibilidad de ser entendido, esta situación genera ansiedad, miedo, retos y así se convierte en el primero de muchos momentos en los que se espera construir una versión nueva de sí mismo. De ese primer momento surge el deseo de vivir y aprender en medio de esos otros que son tan diferentes y que tienen tanto que aportar. De esa convivencia surgen lazos que permiten sentirse incluido en esa comunidad que antes era tan ajena, se logra ver que ese otro que era tan diferente, no es más que ese peldaño que le hacía falta a la experiencia de formarse como maestro para lograr ser mejor, es un empezar de nuevo en el que incluso se tiene un nuevo bautizo o un renacer. El estar en contacto con las personas del Aula para Sordos, hizo que creciera el deseo de aprender para ser un maestro que aporte, que sea un poco más integral al acercarse a las múltiples realidades de la educación, que contemple otros ámbitos y que operen las transformaciones en su ser, a la vez que se fortalece los lazos con la licenciatura como un espacio en el que se contempla la enseñanza como una oportunidad de crecer para luego ayudar a que otros lo hagan. * Me apasionan los imposibles que giran alrededor de capturar la vida en la riqueza de las palabras, adjetivos, verbos, sustantivos, ver nuevos caminos a través del lenguaje, ver nuevos lenguajes en caminos que no pensé recorrer. **Me apasiona despertar el interés en mis estudiantes por la literatura, mostrándoles que en ella se descubren diversos mundos posibles, me gusta descubrir con mis estudiantes la importancia de conocer y saber usar nuestra lengua. *** Me apasiona la lectura como el medio más efectivo para habitar mundos posibles, vivir plenamente realidades extraordinarias y crear una existencia paralela a la mía. Así mismo, me apasiona la enseñanza a poblaciones que se consideran diferentes, pues es la manera más efectiva de encontrarme a mí misma y aprehender el mundo, el cual se presenta diferente cada vez.

Cuando se interactúa con una comunidad con la que antes no se había compartido, se logra evidenciar cómo la comunidad mayoritaria está en déficit de sensaciones, de afectos, de aceptación, de reconocimiento al otro y cómo esta indiferencia toca las estructuras de la sociedad y, en especial, la formación de maestros. El trabajo de grado La lengua castellana en el silencio: una apuesta por la sistematización de experiencias, se construyó durante tres años y medio, siendo un espacio en el tiempo que permitió ampliar la mirada con respecto al mundo y a los que habitan en él, en busca de estrategias para compartir y aprehender con el otro sin obligarlo a que sea un reflejo de todo lo que se conoce, es la dificultad de pasar de la palabra al acto en cuanto a saber que el otro, que tiene una condición diferente, no necesita que la sociedad lo tolere, sino que lo tenga en cuenta, que lo valore, que lo incluya. Cada momento compartido con los estudiantes del Aula para Sordos fue un acertar y equivocarse en medio de la incertidumbre y la pregunta por la pertinencia de lo que se hace, en busca de que el otro lo entienda a su manera, sin pedirle que lo haga a la manera de todos. Este también fue un espacio de compartir con las familias de los estudiantes sordos y de ver la manera en la que se da la aceptación de la diferencia en el núcleo familiar, aguantando la presión del mundo de la normalidad que incita a buscar parecerse y ser como el otro. Esa convivencia ayudó a iniciar un camino en el que se despoje la mirada etnocéntrica que busca que todos se parezcan y actúen en coherencia con el deseo de algunos, entendiendo que hay cosas que son inadaptables e intraducibles a la mirada hegemónica, sin decir con esto que no sean válidas. Aún hoy se continúa en la búsqueda de estrategias que permitan ver al sordo como lo que es y no equipararlo al oyente, aunque sea de manera inconsciente. Este trabajo más allá de aportar, aunque sea algo mínimo a los estudiantes del Aula para Sordos y a la Institución Educativa Barro Blanco del municipio de Rionegro, fue un espacio de crecimiento personal y de encuentro consigo mismo en busca de una identidad como maestras en un momento de la historia que exige salir de sí y observar al otro, ese otro que está dado para aprender y que muestra una actitud positiva frente al conocimiento, pero que se encuentra con un maestro imposibilitado para enseñar. Es importante buscar que en la sociedad en general se retire la mirada que se tiene con respecto a las personas en condiciones diferentes, en este caso, a los sordos, como comunidades deficientes y discapacitadas, ya que al volver la mirada sobre cada uno se descubre que no es la comunidad, sino la sociedad la que está en déficit de estrategias y en muchos casos de humanidad, puesto que no se reconoce que la diversidad es importante y que es gracias a esta que se puede compartir y abolir la rutina. Es triste ver que la indiferencia es una característica de los maestros la cual debe ser superada; puesto que el maestro está llamado a construir comunidad teniendo la oportunidad de aportar, de manera positiva, en la base social, gracias al lugar que ocupa y al contacto que tiene con todo tipo de población. Hay que reconocer que sobre el maestro existe un

llamado fuerte a la vez que hay la tendencia de responsabilizarlo de lo que se ve en la sociedad, siendo imposible para el mismo dejar su humanidad a un lado para ser maestro, pero lo que sí puede buscar es deshacerse de ciertas creencias y posturas para poder aportar al otro. En cada uno de los espacios vividos para elaborar este trabajo hubo un encuentro con el maestro que se desea ser, luchando constantemente con ese maestro que no se quiere ser y se buscó dar una respuesta al deseo, pero sigue siendo una invitación a la búsqueda y al reencuentro con cada uno, a la aceptación del otro y de sí mismo para poder ediﬁcar algo. Es importante resaltar que este proceso ha generado un impacto fuerte en cada una de las participantes, impacto que ha atravesado toda la formación, desde el inicio hasta ahora. No es claro si se es mejor o peor que en aquel tiempo, pero sí se puede aﬁrmar que es diferente. En aquel entonces no había conocimiento con respecto a la comunidad sorda, hoy se hace parte de ella y se desea seguirlo siendo, aquí solo se da un esbozo de las experiencias vividas y de la manera en que se dio un despojo de la mirada para aceptar que hay otras alrededor que son igual de válidas. En este momento solo queda reconocer que la enseñanza de la Lengua Castellana como segunda lengua en modalidad escrita para los estudiantes sordos, implica un reto muy fuerte y así fue tomado desde el principio de esta investigación, en el encuentro con aquellos que creían que no había mucho por hacer, en busca de mostrarles que con los sordos está todo por hacer, solo que la comunidad educativa y la mayoría de maestros de hoy no está preparado para hacerlo.

La experiencia del saber y el ser de un maestro dentro de la indisciplina Santiago Atehortúa Morales* Universidad de Antioquia Medellín

Mientras veía día a día esos rostros llenos de vitalidad, pensaba en que mi historia como maestro había comenzado, mucho de lo que me habían enseñado mis maestros se encontraba allí, implícitamente claro, porque los formalismos teóricos casi siempre se hacen explícitos en la medida que deben ser aprehensibles y ejecutables algún día con el ﬁn de que esas teorías puedan mostrarnos, a nosotros los maestros en formación, cómo es que realmente funcionan la escuela y la educación. En ese momento todo lo que había construido, de manera casi que mesiánica, se había derrumbado, en el suelo de lo intelectual yacían todos esos ladrillos metódicos y estratégicos e incluso pedagógicos con los cuales, desde mi ingenio de constructor de discursos, debería utilizar para volver a realzar un nuevo método… Luego de pasar por dos prácticas pedagógicas, experimentando la enseñanza en bachillerato, me encontré con la práctica de la enseñanza de la lengua y la literatura en primaria: un reto sumamente sorpresivo pues en prácticas pasadas siempre privilegié un público más pasivo en materia de comportamiento, como los jóvenes de bachillerato; elecciones que de alguna manera limitaron mi quehacer como maestro a ver el mundo de la enseñanza desde una sola perspectiva. Cuando llegué a la institución me asignaron un tercero, un grupo de niños dispuestos a aprender, disciplinados y preparados para el conocimiento, o al menos eso pensé en el primer momento que los vi sentados en la sala de sistemas de la institución. Todo a lo que temí y de lo que hui alguna vez, se hizo realidad luego de conocerlos en unas dos o tres sesiones: niños que muerden, que se golpean entre sí, que se paran en los pupitres a hacer consignas mudas con sus pies, que se tiran papelitos y pedazos de borradores babeados, que poco les importa lo que la voz del maestro mencione y que desafían sus estrategias para fomentar el orden. Todo ello conjugado dentro de la imagen confusa de las teorías que alguna vez conocí sobre los niños perfectos; si ha existido alguna teoría del caos creo que su praxis se encontraba allí, encerrada entre cuatro paredes con treintaiocho quimeras cegadas por algún dios de la guerra, el desenfreno y la agresividad. Y claro, cómo culparlos, entender la efervescencia de la niñez es un problema que muchos adultos poseemos, porque claro, muchos de nosotros seguimos pensando que el niño carece de criterio y que en su estado de iniciado (en la cultura) sigue siendo un sujeto inacabado, pero es esa supuesta falencia la que los condiciona a comportarse así, ellos quieren ver, oír, tocar, jugar, hablar, quieren sentir todo eso de lo cual se compone su alrededor, los niños son un desborde de vitalidad y de ganas de conocer el mundo, de aprehenderlo y de explorarlo. La experiencia de un maestro dentro de un salón de primaria es algo que evoca casi siempre el ingenio del mismo, lo lleva a los extremos de su ser y de su saber, tanto es que aspectos como la disciplina subyugan sus estrategias, lo que lleva a que repiense su rol de formador, incluso a pensar si su vocación está bien encaminada. Asuntos tan complejos que teorías sobre la didáctica no parecen responder porque es más fuerte el sentimiento que el conocimiento; es ahí donde se empiezan a conjugar el saber y el ser, emociones, conocimientos, estrategias, habilidades sociales. Todo ello se revuelve en un mar de confusión muchas veces, y, * Estudiante séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.

que si no se tiene la suficiente resiliencia para navegar en él, puede provocar la pérdida del fuego que se encendió al momento de concebir la idea de darle nuevas posibilidades a la sociedad por medio de la enseñanza. No puedo decir que la experiencia sea traumática, es más, en mi caso, fue la mejor vivencia, pues no solo estuve allí como alguien que se dispone a dirigir a una multitud, sino como alguien que tiene un deber político; pude comprender que muchas veces el contexto es un mal necesario, porque claro, no podía maldecir mis metodologías dentro del aula sin tener en cuenta que muchos de los problemas que se presentaban allí ya tenían antecedentes en los hogares de los niños: padres violentos que no acompañan el proceso de sus hijos, amistades tóxicas por fuera de la institución, problemas con las drogas, y demás situaciones que reflejan cómo estos niños viven el mundo y cómo reflejan esto en la escuela. Cómo lograr resignificar esos imaginarios era el dilema, si se intenta contener todo el resultado será la decepción y la amargura, por el contrario, si se intenta fluir con todo, de manera que podamos mostrarles otras experiencias significativas de manera consciente, el resultado será una educación ecuánime respecto a unas necesidades sociales haciendo de la enseñanza un camino para reelaborar el territorio.

Experiencias de la práctica: mirada retrospectiva a un maestro en formación

Juan Sebastián Bermúdez Correa* Universidad de Antioquia Carmen de Viboral Fue a partir del proceso de formación que inicie en la Universidad de Antioquia, en el programa de Licenciatura En Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana que me surgió, entre varios interrogantes por el ser y el hacer del maestro, una pregunta que se volvería alimento de muchos rumiares, sueños, desvelos y posteriormente el asunto central de la investigación que me sirvió para optar al título de Licenciado. La pregunta inicial fue: ¿Para qué enseñar lengua castellana y literatura en momentos de posguerra o posconflicto? Esta indagación básica, que luego fue afinándose y transformándose en preguntas más concretas como: ¿En qué sentido las narrativas que emergen del tratamiento de los temas de Conflicto Armado, Conflicto Cotidiano y de Memoria Histórica con los estudiantes del grado noveno de la I.E. Fray Julio Tobón, en El Carmen de Viboral, permiten agenciar procesos de resolución pacífica de conflictos? ¿De qué manera los procesos de subjetivación emergentes del tratamiento de dichos temas en el aula, inciden en los modos en que los estudiantes tramitan los conflictos cotidianos en la escuela?, y, por último: ¿Qué implicaciones de tipo pedagógico y didáctico tiene abordar estos temas en el aula de clase?

Este marco de preguntas se tornaron en una suerte de camino, de ruta, de laberinto, que no solo orientaba más mi necesidad de ser maestro, sino que además me revelaba una condición sine qua non, o ineludible en la formación de maestros y es la de la condición de este como sujeto político y ético. Después de arrojar una mirada retrospectiva a mi condición de maestro en formación y además de reconocerme como una persona con una profunda sensibilidad estética, me fue imposible no destinar todos mis esfuerzos académicos, investigativos, intelectuales y principalmente mi deseo, para intentar dilucidar una cuestión que tiene como trasfondo la pregunta por lo humano, y esta deriva de la pregunta por el lugar, la importancia, la trascendencia de la enseñanza de las humanidades, de la literatura, del lenguaje en momentos de inhumanidad. Todo lo anterior porque parto de la premisa que es a través del lenguaje que encontraremos las vías posibles para resolver un problema que nos atañe a todos como sociedad y es el de construir memoria histórica y agenciar vías pacíficas para la resolución de conflictos en nuestro país. Otra de las experiencias significativas, en esa cadena de eslabones en espiral, fue la primera salida de campo a Cocorná con el profesor Néstor Vargas quien nos hiso sentir la crudeza del conflicto en nuestras localidades y como fueron la elaboración de murales y narrativas de distintos tipos (visuales, orales, sonoras, escritas), las que permitieron que personas como Ninfa y otras rehicieran su vida y su tejido social y que nuevos sueños, esperanzas e ilusiones nacieran de las tumbas y los recuerdos de los muertos y desaparecidos. De este encuentro directo con el rostro de la guerra, me fue más ineludible el compromiso adquirido.

De esta madeja multicolor, y de este embrollo de posibilidades que me brindaba mi propio contexto de prácticas profesionales, emergió, como los hilos de agua de nuestras montañas, el proyecto de investigación social, con enfoque biográﬁco-narrativo denominado El aula de clases un lugar para la memoria histórica: un abordaje desde el territorio del lenguaje el cual nos permitió, tanto a maestros en formación (investigadores), como a estudiantes (investigados), un reconocimiento de nuestra propio momento histórico y su vinculación con un fenómeno social que cuenta con más de cincuenta años y es el de los enfrentamientos armados, entre grupos al margen de la ley, como guerrillas y paramilitares contra el Estado colombiano.

* Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Como producto de esta lluvia de ideas generé unos encuentros con mi colega y posterior compañera de trabajo de grado Paola Palacio, la cual se convirtió en una especie de confidente y aliada que compartía afinidades con el tema que el proyecto planteaba. Luego de muchos encuentros surgieron las agendas y los planes de trabajo que cada uno y en colectivo debíamos desarrollar. Meses más tarde y después de muchos trasnochos y madrugones, tuvimos elaborada la propuesta de investigación que nos permitió continuar abriendo una brecha que apenas se hace en la academia y es la corriente de pensamiento que asume la investigación biográfico-narrativa, no solo como enfoque de investigación social, sino como método de enseñanza-aprendizaje y de construcción de nuevos conocimientos. En ese ir y venir, tejer y destejer, comprendí que la investigación social cualitativa es una forma de leer y de escribir el mundo, de comprenderlo y de reinventarlo día a día y en el contacto con el otro que te interpela, a modo del maestro artesano, que usa los materiales más rudimentarios para elaborar sus grandes creaciones estéticas, sus grandes obras de arte. Elaborada la maqueta del proyecto y luego de escribir un primer artículo que se llamó El aula de clases un espacio para la memoria, surgió la posibilidad de presentarlo como ponencia en el octavo congreso de La UNESCO, para la calidad y la equidad de la educación en América Latina, escenario propicio para discutir asuntos locales en contextos globales, allí pusimos en escena nuestros hallazgos y a la vez reconocer los planteados por otros colegas de toda Latinoamérica. Otro logro importante fue la participación con un artículo similar en el Tercer Encuentro Regional del Lenguaje en Caucasia, esta vez en el calor propio de los paisajes

rivereños y con la compañía de un auditorio muy caluroso, tuvimos la oportunidad de enriquecer cada vez más el tejido, el bricolaje, la artesanía final que presentamos como de trabajo de grado. Este ejercicio investigativo, más allá de mostrar como resultados una cantera maravillosa de posibilidades creativas y estéticas dentro del aula de clases, permitió resignificar el conflicto armado de nuestro país y aportó un grano de arena a la memoria histórica a partir de la construcción de narrativas e historias de vida, puso de manifiesto tensiones propias que apenas quedaron esbozadas en este incipiente ejercicio y que ameritan ser profundizadas como son: el concepto de sujeto educativo y sus procesos de subjetivación desde las narrativas e historias de vida, el sujeto como acontecimiento histórico, la posibilidad de usar la investigación biográfico-narrativa como dispositivo didáctico y de construcción de nuevos saberes, la relación interdisciplinar, transdisciplinar de la lengua castellana con otras disciplinas, entre ellas la catedra de la paz entre otras. Por último baste decir que fue muy grato contar con el apoyo de innumerables personas, corporaciones, organizaciones, e instituciones sin las cuales nuestro trabajo se hubiera vuelto más duro y dispendioso, especialmente agradezco a la I.E. Fray Julio Tobón por haber confiado en la Universidad y en nosotros como aliados para la realización de esta misión. Además es importante resaltar que a la socialización del proyecto en el aula máxima de la institución asistieron trecientas personas aproximadamente a observar la exposición y puesta en escena de las elaboraciones que surgieron como producto de la investigación, dicha aceptación nos confirmó la pertinencia de dicho ejercicio de investigación.

La representación estudiantil: una praxis política María José Espinosa* Sebastián Pabón** Universidad de Antioquia Medellín La representación que tienen los estudiantes de la Licenciatura en Humanidades Lengua Castellana ante el Comité de Carrera está a cargo de María José Espinosa (estudiante del pregrado, nivel 9) y como suplente Sebastián Pabón (estudiante del pregrado, nivel 8) quienes fuimos elegidos el 24 de Octubre del 2016 mediante el proceso de votaciones que dispone la Facultad de Educación; desde ese momento y hasta el día de nuestro posicionamiento hemos entendido que es de vital importancia que los estudiantes participen activamente en los escenarios de discusión académico-administrativa, ya que es allí en donde acontecen una serie de transformaciones, discusiones, estrategias, convocatorias, etc, alrededor del llamado que establecen los espacios institucionales. De igual forma, la tarea a la que convoca ser representante estudiantil es de por sí una responsabilidad política que implica compromiso, criterio y organización, asumir la vocería de los estudiantes del pregrado y darle forma de manera democrática y participativa al interior del comité es una labor que exige asumir liderazgo, gestión, inclusión y sobre todo posición política, siendo esta una posición que va más allá de las ideologías apuntando en gran medida a centrar la vocería en permitir y pensar espacios alternativos, de posibilidad y de mejoras.

Sebastián Pabón Suplente de Representación Estudiantil bragisebastian@gmail.com 3226687846

El período transitorio en el que se encuentra actualmente la Licenciatura, bajo su actual cambio curricular hace mucho más necesario la participación y responsabilidad anteriormente mencionada, ya que para atravesar este tipo de modificaciones la voz de nosotros, los estudiantes, en cuanto a propuestas, mejoramiento, discusión, entre otros es significativa, importante y determinante. Por último y con la necesidad de que la representación no sea un escenario distante de la comunidad académica, es importante recalcar que esta labor también implica evaluar diferentes situaciones que se presentan al interior del programa, por lo que, si se hace necesario establecer contacto directo ya sea con la representante estudiantil o el suplente los datos para localizarnos son:

María José Espinosa Representante Estudiantil mar.jos0395@gmail.com 3003634895

*Siento pasión por la vida misma, siento pasión porque soy una mujer visceral, por la convicción de crear estrategias que dignifique la existencia; siento pasión por el otro que me permite entenderme a mí misma, por la idea crédula de lograr que el otro se cuestione éticamente la vida. Siento pasión por la idea que me lleva a creer que todas las fronteras son rompibles, amovibles y frágiles, y que son estas creadas por el miedo de la reconciliación con la parte de nosotros mismos que no toleramos, por lo que me apasiona el antagonismo del miedo, me apasiona creer en la libertad. ** Me apasiona saber que todo fluctúa, que el mundo social es un mundo en movimiento y que es imposible el permanecer, el ser estáticos. Creo fielmente en la fuerza de los movimientos, en la educación popular que se erige como una posibilidad de lucha y resistencia.

Autoevaluación y Proyecto de formación Fabio Rafael Castro Salazar* Universidad de Antioquia Medellín La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana forma maestros “desde una concepción del lenguaje que articula las dimensiones ética, estética y lógica, y que propicia la sensibilidad, la lectura crítica de los contextos socioculturales, la comprensión del mundo y de la propia experiencia” (Proyecto de Formación, 2013, p. 3). Esta es la apuesta de la Licenciatura que se ve reflejada en los artículos que integran el presente Boletín de Autoevaluación. Todos los textos reunidos se preguntan por el papel del profesor y su relación con los diferentes contextos (en los artículos hay inquietudes que bien pueden ser de otras ciencias o disciplinas pero, a la luz de las nuevas dinámicas del país, también le atañen al profesor). La anterior apuesta de formación también está en consonancia con la misión y la visión del Programa:

MISIÓN En coherencia con la misión de la Facultad de Educación, la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana forma maestros críticos y propositivos para los niveles de la Básica, la Media y otros contextos en los que opera la relación formación y lenguaje en sus dimensiones ética, estética y lógica, mediante la investigación como eje articulador que propicia la comprensión y acción en diferentes contextos socioculturales para aportar a los procesos educativos en el departamento y el país.

VISIÓN La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana se posicionará, en los ámbitos regional, nacional e internacional, como un programa de excelencia académica a través de la docencia, la investigación y la extensión con pertinencia sociocultural que redunden en la consolidación de comunidades de saber y de los diálogos entre universidad, escuela y región.

Por último, y en el marco del proceso de autoevaluación, es oportuno recordar los propósitos de formación del Programa. La Licenciatura perfila un maestro y a un ciudadano “con la capacidad de reconocerse y reconocer al otro por medio del lenguaje, de tal manera que fortalezcan espacios significativos de acción e interacción con las comunidades educativas”. (p. 5). El anterior propósito entraña, a su vez, maestros: • que hagan un uso crítico y creativo del lenguaje en la apropiación de los saberes y en las relaciones con los otros. • aprendices y enseñantes de las ciencias y teorías del lenguaje y de la literatura que hagan posible la recontextualización de los saberes desde una perspectiva ética. • lectores y transformadores de contextos a partir de relaciones inter y transdisciplinares desde los saberes socioculturales pedagógicos y didácticos. • protagonistas de las realidades sociales y culturales que a partir de la investigación incidan en la formación de generaciones de sujetos sociopolíticos comprometidos con la construcción de una sociedad más democrática. • abiertos a las experiencias estéticas y a las innovaciones pedagógicas, investigativas, culturales y sociales. (p. 5). A la luz de los anteriores propósitos de formación, junto con la misión y la misión del Programa, la autoevaluación teje su ruta de trabajo, y con seguridad las diferentes audiencias reflejan el trayecto formativo de la Licenciatura en sus acciones o en el ejercicio docente cotidiano.

* Profesor de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Coordinador del proceso de autoevaluación.

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