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Índice

Staff Erica B. Herszkowich Mariana Zylbersztein Alejandra Kuperman Maximiliano Klein Lucas Fiszman Nuria Marcovsky Johanna Niborski Ana Vinitsky Publicidad Beatriz Mauer Nomi Geiler Diseño Valeria Glujovsky Lorena Litwak Estudio Butterfly www.bfyd.com.ar Fotografía Juan Vazzana Impresión Gráfica Pinter Dirección de la publicación Erica B. Herszkowich BET AM Palermo 33-54141906-9 Armenia 2362 www.buber.edu.ar Distribución gratuita ISSN 2422-5916

06 / Palabras del Presidente de nuestra Escuela 07 / Editorial 08 / Mi ciudad me enseña 10 / Hypatia: expedición oceánica 12 / Expandiendo horizontes: el bilingüismo en Buber 16 / Esquinatec 18 / Abrir el aula para ir a jugar 20 / La música clásica, cosa de chicos 22 / Construyendo lectores 24 / El pasado que no ha pasado 26 / Los Estudios Judaicos y la construcción de identidad en el siglo XXI 28 / Kinder 3, 4 and 5 30 / Microemprendimiento: aprender a emprender 32 / La NES y la Escuela Secundaria Martín Buber 36 / Jardín en imágenes 38 / Centro de Capacitación Docente INAUGURACIÓN 2017 40 / El mundo de los inventos 42 / How to Develop Oral Skills 44 / Secundaria en imágenes: especial deportivo 46 / Desenredados en las redes 48 / La elección y la identidad judía 50 / Primaria en imágenes 52 / Buber forma maestros. También en el exterior. 54 / Matemática en el Buber 56 / Robotics en el Segundo Ciclo 58 / Es tiempo de… ¡Jugar! 60 / Un desafío conceptual: el pensamiento computacional 62 / Los viajes de estudio de la Escuela Primaria 64 / Actividades para adultos 66 / ¡Vamos a la farmacia! 68 / ¡Arriba el telón! 70 / Tiempo libre y talleres extracurriculares 72 / Egresados Buber


Consejo Directivo PRESIDENTE VICEPRESIDENTE SECRETARIO PRO SECRETARIO TESORERO PRO TESORERO VOCALES TITULARES

Lic. Emilio Romano Sr. Diego Meischenguiser Dr. Pablo Wolinsky Ing. Jonathan José Gerszberg Sr. Simón Zeitune

VOCALES SUPLENTES

Lic. Mariano Hernán Bergman Dr. Ramiro Rubinska Sr. Daniel Sapoznicoff

REVISORES DE CUENTAS TITULAR SUPLENTE

Fundación MB PRESIDENTE VICEPRESIDENTE 1 VICEPRESIDENTE 2 SECRETARIO PRO SECRETARIO TESORERO PRO TESORERO VOCALES TITULARES

VOCALES SUPLENTES

REVISORES DE CUENTAS TITULAR SUPLENTE

Dr. Adolfo Muler Arq. Eduardo Brukman Dr. Hernán Frajnd Dr. Diego Shalom Dr. Ariel Becher Dr. Daniel Wainbarg

Dr. Héctor Szulik Arq. Eduardo Brukman Dr. David Koryto Dr. Alejandro Zaleski Dr. Adolfo Muler Dr. Daniel Wainbarg Sr. Daniel Sapoznicoff Lic. Emilio Romano Sr. Gustavo Glazman Dr. Isaac Ryb Dr. Ricardo Liberman Sr. Simón Zeitune Sr. Diego Meischenguiser Dr. Ramiro Rubinska Dr. Hernán Frajnd Dr. Ariel Becher Dr. Sebastián J. Liberman

Dr. Diego Shalom Arq. Julio Fuks

Dr. Gustavo Alterman Dr. Sebastián J. Liberman

Consejo Consultivo PRESIDENTE SECRETARIO VOCALES TITULARES

VOCALES SUPLENTES

Dr. Oscar Waingortin Dr. Héctor Szulik Dr. Eduardo Leibovich Sr. Dario Hojman Dr. Isaac Ryb Dr. David Koryto Arq. Julio Fuks Dr. Horacio Wagner Dr. Mauricio Baskin


Staff Pedagógico DIRECTORA GENERAL NIVEL INICIAL ESCUELA PRIMARIA ESCUELA SECUNDARIA DIRECTORA GENERAL CONSULTA DIRECTORES DE ÁREA ESTUDIOS JUDAICOS INGLÉS EDUCACIÓN FÍSICA GESTIÓN INSTITUCIONAL Y DIR. DE ESTUDIOS - ESCUELA SECUNDARIA VICEDIRECTORA ESCUELA PRIMARIA COORDINADORES

ASESORES

PSICÓLOGAS

PSICOPEDAGOGA

Mg. Erica B. Herszkowich Prof. Java Kleinburd Lic. Cynthia Aziz Mg. Enrique M. Herszkowich Lic. Jaia C. Rubin

Lic. Iosef Rozenzon Prof. Isabel Copello Lic. Luis Dardik Lic. Néstor Bacher

Prof. Alejandra Kuperman Prof. Dora Carrasco Lic. Nomi Geiler Lic. Nomi Guerberoff Prof. Maximiliano Klein Lic. Evelyn Meischenguiser Lic. Mariana Nahon Lic. Jana Soltz Prof. Brenda Verzoub Prof. Mariana Zylbersztein Ing. Marcos Berlatzky Prof. Ana Espinoza Prof. Silvia Gojman Lic. Raquel Gurevich Lic. Delia Lerner Prof. Mariana Lewkowicz Mg. Verónica Perosi Dra. Patricia Sadovsky Lic. Adriana Serulnicoff Prof. Regina Soae Lic. Noemí Lusgarten de Canteros Lic. Judith Sapochnik Lic. Laura Morrison Lic. Mariana Nahon


6 / INSTITUCIONAL

Palabras del Presidente de nuestra Escuela, Dr. Adolfo Muler

La publicación de este número de Buber Informa representa una nueva oportunidad para comenzar a hacer una mirada retrospectiva de este año escolar: un periodo de intenso trabajo y de importantes logros. El crecimiento de la Escuela, estable y sostenido, nos impuso a los directivos nuevos desafíos. La construcción del nuevo edificio para el Jardín de Infantes, anhelo de generaciones, se tornó impostergable. Así, en los últimos años y dada su imperiosa necesidad, desde la Comisión Directiva nos abocamos a hacer posible su concreción. Contábamos con experiencias previas porque, a lo largo de su historia, nuestra Escuela había emprendido importantes proyectos de crecimiento. Pero esta vez, dado que estábamos convencidos de que sostener la calidad de la educación que brindamos -y legarla a las próximas generaciones- es responsabilidad de todos, nos propusimos la participación más activa de padres, abuelos, alumnos y ex alumnos. Por ello, y con ese objetivo, a lo largo de varios años, trabajamos en forma muy focalizada: buscamos asesoramiento profesional, nos capacitamos y desarrollamos un plan de acción que dio sus frutos. Así, logramos avanzar a pesar, muchas veces, de los contextos económicos de nuestro país que no siempre son los más favorables.

A lo largo del tiempo y gracias al esfuerzo desinteresado de nuestros activistas, cada día son más quienes adhieren, se comprometen y entusiasman a otros muchos. De allí que quiero expresar mi más profundo reconocimiento a los que, siempre cerca nuestro, con esfuerzo y compromiso, ya manifestaron concretamente su confianza y su apoyo e invito a todos a sumarse a la última etapa de este ambicioso proyecto que hoy, con orgullo, podemos afirmar que comienza a hacerse realidad. Como dije, nada de todo esto se hubiese podido lograr sin el claro y concreto compromiso asumido, profesional y financiero de todos ellos, muchísima gente que, en mayor o menor medida, se sumó a esta hermosa campaña. Una vez más agradezco a mis compañeros de Comisión Directiva, al Consejo Consultivo, a la Fundación Martín Buber, a la Dirección de la Escuela, a todo su personal, al Grupo de Madres y a los miembros del Comité de Recaudación. También, muy especialmente, a los profesionales del Estudio Brukman-Mansilla, que -en forma entusiasta y desinteresada- llevan adelante el proyecto y la construcción de la obra. A quienes ya colaboraron, muchas gracias; y a aquellos que aún no se sumaron, los invitamos a hacerlo. Es responsabilidad de todos, dar lo mejor de nosotros para que esta querida Escuela Martín Buber cuente con las instalaciones que nuestros hijos y nietos merecen. _ Adolfo Muler Presidente


Editorial tes de la Escuela Secundaria contarán, a su vez, con más espacios para su uso exclusivo. Son muchos los caminos posibles para hacer realidad los sueños. El nuestro fue y es la dedicada labor, el metódico esfuerzo, y los objetivos claros y definidos. Este es también otro año de intenso trabajo áulico, con proyectos innovadores y fecundo quehacer académico. La querida Buber Informa es, de alguna manera, una ventana abierta a la variedad y complejidad de la biografía escolar. Con el inicio del ciclo lectivo 2016 comenzamos a vislumbrar el ansiado final de la construcción del nuevo edificio para el Jardín de Infantes, una anhelada obra erigida sobre las huellas de ilusiones y concreciones colectivas. A lo largo de más de una década, una a una, fueron adquiridas las viejas viviendas que nos permitieron contar con el terreno sobre el que hoy se levanta la obra, orgullo de generaciones de directivos y profesionales que trabajaron pacientemente, gestando futuro. Llevó tiempo y esfuerzo, siempre guiados por la convicción de que es necesario contar con espacios que acompañen el crecimiento institucional y nos permitan seguir brindando la mejor educación humanista, judía y de avanzada. Muy pronto, los más chiquitos de la escuela podrán inaugurar una casa propia que hará más mullido, seguro y confortable el pasaje de las manos de sus papás a las de los maestros; primeras travesías desde las orillas del hogar hacia las costas del saber y la cultura compartida. La mudanza del Jardín nos permitirá liberar quinientos cincuenta metros cuadrados para planificar nuevos ámbitos (¡y ya estamos avanzando!), para que los chicos de la Escuela Primaria puedan aprender, jugar y desarrollarse en ambientes pensados con criterios de arquitectura escolar de vanguardia. Los estudian-

El desarrollo de un videojuego propio y original para el aprendizaje de Matemática, las trayectorias en la formación de la identidad judía, el despertar de la sensibilidad artística en relación con la música clásica son sólo ejemplos de tantos otros temas que descubrirán en su interior. Ojalá disfruten este número, privilegiado puente de encuentro; una pequeña muestra de ese universo polifacético de experiencias educativas, cognitivas, de relaciones interpersonales y afectivas que es nuestra Escuela Martín Buber. Como dice el filósofo Carlos Cullen, “la educación es el telar de la esperanza”; un sublime y dichoso tejido que compartimos, padres y docentes aunados en pos de un mejor mañana para nuestros hijos y alumnos: la más sensible tikvá, expectativa, finalidad y meta. Que el año 5777 que estamos iniciando traiga consigo renovación y creatividad, alegría y porvenir. Que iniciemos un tiempo de verdad y de justicia, de deseos de saber y de crecer; de esmerados cimientos de lo venidero. Porque al fin y al cabo la espera activa, fértil y fecunda es semilla de esperanza. ¡Shetitjadesh aleinu shaná tová umetuká! _ Erica B. Herszkowich Directora General


8 / JARDÍN

Mi ciudad me enseña Conocer el ambiente en que vivimos, y en este caso nuestra ciudad, significa que los niños del Jardín puedan complejizar, enriquecer, profundizar y comenzar a organizar los conocimientos que van adquiriendo sobre el espacio en el que viven, apropiándose de sus olores, de sus paisajes y de su cultura. Hay varios motivos por los que Buenos Aires es una de las ciudades más atractivas de Latinoamérica. Tiene una gran variedad de museos, monumentos, plazas, puentes, edificios que hicieron historia, pasajes y avenidas, un sinfín de librerías, teatros, cines y bares para consumidores de todo tipo. No faltan los barrios emblemáticos y las atracciones, que hacen de Buenos Aires una ciudad realmente atractiva.

con otros ojos, con ojos de indagación y de pregunta.

Este año en todo el Nivel Inicial nos embarcamos en este nuevo proyecto. En primer lugar, quisimos entusiasmar a los docentes, y fue así como a partir de una capacitación con la licenciada Adriana Serulnicoff cada uno fue contactándose con aquellos rincones de la ciudad que más gustan o que han dejado una huella. A fines del año 2015, todos los maestros del jardín se subieron a un micro e hicieron turismo por nuestra ciudad con un guía que dirigió el recorrido.

Es esperable que, con el tiempo, esas pequeñas partes, esos recortes, vayan conformando una idea de entramado socionatural, un todo que va construyendo la idea de ciudad. Por el momento, estas primeras nociones quedaron plasmadas en una muestra, en la que cada grupo tuvo la posibilidad de volcar todo lo que investigó y aprendió. _ Mariana Zylbersztein Coordinadora del Jardín de Infantes

Comenzamos el año 2016 focalizados en el proyecto y así fue como los maestros de cada sala eligieron un recorte a trabajar con los niños, es decir, una temática a investigar sobre un pedacito de Buenos Aires. El proyecto sobre nuestra ciudad fue tomando forma, entre bares notables como el Tortoni y Las Violetas, el emblemático Teatro Colón, fuentes, puentes y monumentos, pasajes pintorescos, grandes librerías y hasta canchas de fútbol, famosas heladerías, calesitas y bellos espacios verdes como el Parque Centenario. Nuestro objetivo es que los chicos puedan ampliar sus experiencias en la ciudad, acercarse a lo desconocido, capturar sus intereses y promover nuevos, ampliar en ellos la mirada del mundo social y conocer lo cotidiano

La idea de ciudad continuará conformándose y enriqueciéndose en cada uno de nuestros niños a medida que crezcan y sigan desenvolviéndose por Buenos Aires, de acuerdo a sus propios intereses y sus ganas de continuar indagando sobre la ciudad que habitan, sus rincones, sus paisajes y su encanto.


Buber Virtual enriquece este proyecto: Mi ciudad me enseña y el uso de la tecnología. El entorno virtual desarrollado para el proyecto invita a recorrer la ciudad para buscar enigmas y pistas. También enriquece la propuesta a partir de actividades creativas y expresivas, juegos y la inclusión de diversos materiales digitales: fotos, piezas artísticas, videos, imágenes 360º y recorridos virtuales, que emulan ser pistas para la resolución de incógnitas planteadas. A partir de esta propuesta, se favorece en los niños la construcción de nociones contextualizadas y profundas acerca de su ciudad, a través de procesos de visualización y el uso de los distintos sentidos para anticipar escenarios, diversificar los recorridos, ampliar la experiencia que se vive: ver las transformaciones de los lugares en el tiempo, recorrerlos con detenimiento, re-visitarlos, verlos en distintos momentos del día, observar sitios similares, compararlos.

Mirar, escuchar, tocar, visitar, jugar, dibujar, re-visitar, re-crear, cumplir la misión. _ Lucía Gladkoff Equipo Buber Virtual


10 / PRIMARIA

Hypatia: expedición oceánica El videojuego: fenómeno y objeto cultural El uso de videojuegos por parte de niños y jóvenes en los escenarios de la contemporaneidad constituye un fenómeno que los implica desde el juego pero también desde la definición de tendencias culturales, de creaciones estéticas, desde la interacción con otros. El videojuego como objeto cultural se ha instalado ya no solo como una tendencia de consumo sino también de producción cultural. Niños y jóvenes participan en comunidades de fans, de desarrolladores, de makers, profundizando el fenómeno desde nuevas perspectivas y constituyéndose en creadores de estas propuestas. En el caso de videojuegos que se vinculan con otras piezas narrativas como películas, series, comics y libros para constituir historias que se relatan y viven en diversos medios y plataformas, estos convocan a niños y jóvenes a ser partícipes de estas historias, atravesando mundos imaginarios y configurando sus propios personajes, a la vez que construyen valiosos aprendizajes vinculados a las más diversas temáticas y habilidades. Jugar con personas localizadas en zonas cercanas o en otras partes del mundo, crear estrategias en conjunto, aprender a mejorar en el juego son construcciones propias de este fenómeno que nos interpela como educadores y nos invita a re-concebir nuestros modos de enseñar.

El videojuego en la Escuela: un desafío pedagógico La interacción con juegos tecnológicos da la posibilidad de pensar las realidades a partir de escenarios ficticios o simulados y de proponer a los estudiantes el involucramiento en una historia asumiendo un rol determinado en ella, que implica resolver situaciones y/o cumplir misiones. Esto resulta potente en cuanto los saberes a aprender se contextualizan en una situación con criterios de realidad, que integran diversos tipos de conoci-

mientos para dar respuestas de un modo complejo a medida que se interactúa con el juego. En este sentido, decimos que se hacen visibles posibles escenarios de uso de ese conocimiento por fuera de la escuela, dando sentido a esos aprendizajes que se construyen. Asimismo, esta invitación habilita por parte de los niños acciones de decisión, hipotetización y construcción de estrategias, así como de análisis de las consecuencias de las decisiones tomadas para seguir jugando y tomando nuevos caminos. De este modo, se promueve el involucramiento con la misión y la motivación para mejorar el modo de jugar y superarse a uno mismo en el juego, a la vez que se posibilitan recorridos propios y la elección de diversos ritmos y modos de jugar.

El videojuego en el Buber: creaciones didácticas Hypatia, expedición oceánica, es un videojuego que se propone el desarrollo y entrenamiento de habilidades matemáticas en el segundo ciclo de la Escuela Primaria. Se trata de un videojuego serio que toma las dinámicas, reglas y componentes propios del juego en una propuesta con finalidades diferentes a las del entretenimiento, en este caso, con propósitos educativos. Hypatia también es una construcción colaborativa. Participaron en su concepción, diseño y desarrollo directivos y coordinadores del nivel, docentes de 5º y 6º grado y tecnólogos educativos de la institución que se articularon con otros perfiles específicos de diseño y programación de videojuegos. Además, los chicos participaron en diferentes instancias para la elección de la misión del juego así como de su dinámica y aspectos estéticos. A partir de este proceso, y como parte de la historia que cuenta Hypatia, los niños tienen la misión de liderar una expedición para salvar la vida en la Tierra. Son convocados por Hypatia, una organización para el salvataje de especies y la exploración de


BIENVENIDOS A HYPATIA: EXPEDICIÓN OCEÁNICA LANZAMIENTO 2016 Para pensar este desarrollo, tomamos los aspectos de los videojuegos que consideramos valiosos para pensar la enseñanza. Hypatia, nuestro desarrollo: PROMUEVE acciones de decisión, de construcción de estrategias y de análisis de consecuencias, que favorecen aprendizajes complejos, integrados y contextualizados. DESARROLLA Y ENTRENA el pensamiento matemático y sus habilidades. VISIBILIZA el sentido del conocimiento matemático y su uso en situaciones y contextos reales posibles por fuera de la escuela. INCLUYE la enseñanza de la Matemática desde la metodología desarrollada en la escuela. NO CASTIGA el error sino que lo incorpora para continuar el juego, simulando las consecuencias del cálculo realizado. VALORA la multidisciplinariedad integrando saberes de Matemática y Ciencias Naturales. _ Lucía Gladkoff Equipo Buber Virtual ecosistemas desconocidos, a una misión urgente en una zona de islas de gran riqueza natural que se ha visto perjudicada por el vertiginoso avance social y tecnológico del área. A través de un juego de aventura proponemos la toma de decisiones para llevar a cabo una expedición ecológica, en la que los chicos tendrán que poner en juego el pensamiento matemático y la realización de cálculos de distinto tipo para resolver misiones y desafíos. En esta expedición crearán su propio héroe de aventuras, prepararán su embarcación, calcularán distancias, construirán reservas, realizarán acciones preventivas, abrirán portales mágicos, activando sus poderes matemáticos para lograrlo. _ Equipo Buber Virtual


12 / SECUNDARIA

Expandiendo horizontes: El bilingüismo en Buber En la actualidad, el manejo de una sola lengua no es suficiente. En un mundo interconectado, la capacidad de ser bilingüe se vuelve cada vez más necesaria para el estudio, el trabajo y la convivencia. ¿Porqué hablamos de bilingüismo? El bilingüismo, que se define como la capacidad de una persona para utilizar dos lenguas de manera indistinta, puede ser nativo o adquirido y su requisito primordial en ambos casos es la fluidez. Entonces, para hacer la exposición al idioma más intensa y exitosa, se recurre a una variedad amplia de materiales y dispositivos tecnológicos. De este modo, los alumnos se ven inmersos y expuestos no solo a otra lengua, sino también a otra cultura. Como resultado inmediato, los chicos comienzan a comunicarse progresivamente en otro idioma y poco a poco incrementan su caudal de vocabulario, así como también de estructuras. Desde un comienzo, nuestra meta ha sido brindarles a nuestros alumnos aquellas herramientas necesarias para su ingreso al mundo académico, profesional y laboral. En este sentido, resulta fundamental hablar de los recursos idiomáticos. Un estudiante que además del dominio de su lengua materna logre un buen dominio de una segunda lengua, estará mejor capacitado para enfrentar los nuevos desa-

fíos que presenta la actualidad. ¿Cómo se trabaja el bilingüismo en Buber? Entendemos que la clave del éxito para aprender un idioma es la motivación, y es por esto que uno de los pilares fundamentales en la enseñanza del Inglés es la construcción del conocimiento de manera conjunta entre docentes y alumnos, a partir de interacciones que resulten interesantes y significativas. En nuestra Escuela, enseñar y aprender Inglés no se limita a analizar los contenidos gramaticales, sino que se aborda desde una perspectiva comunicacional más amplia: nuestra meta es que los alumnos quieran y puedan usar el idioma más allá del ámbito escolar, que se apropien del Inglés, que lo hagan suyo. Conforme a estos objetivos, hemos organizado nuestra propuesta curricular bilingüe en torno a los siguientes ejes: • Exámenes y certificados internacionales de la Universidad de Cambridge (exámenes KET, PET, First Certificate, IGCSE, AICE) • Viajes educativos y viajes de in-

tercambio (Filadelfia y Londres) • Clases de Argumentación y competencias de Debate Parlamentario • Arte y Estética _ Isabel Copello Dir. Área de Inglés

UNA NUEVA... Nuestra Escuela firmó un convenio con la Universidad de New York (NYU) para incorporar alumnos de carreras de grado y maestrías en el trabajo cotidiano del aula. Así es como Arielle Coutinho, de la Maestría de Trabajo Social, empezó a concurrir a nuestra Escuela Secundaria y está trabajando actualmente con alumnos de distintas edades y con 5º año en la redacción de CV´s y cartas de presentación para encarar sus primeros proyectos laborales.


14 / SECUNDARIA

“LOS LÍMITES DE MI LENGUAJE SON LOS LÍMITES DE MI MUNDO.” LUDWIG WITTGENSTEIN NUEVA ESCUELA SECUNDARIA En 2015 se puso en marcha la NES (Nueva Escuela Secundaria) en la Ciudad de Buenos Aires. Nuestra escuela eligió la modalidad bilingüe para la lengua extranjera. ¿Qué cambios implicó en el área de Inglés? Desde ya un incremento en horas de Lengua Inglesa, Literatura e Historia. Además se dictan en Inglés, Matemática, Arte y Argumentación. Las horas de exposición al Inglés se han incrementado notablemente en 1º y 2º año, lo cual va a traer cambios importantes tanto en la oralidad de nuestros alumnos como en las habilidades de lectura y escritura. _ Isabel Copello MUCHO MÁS QUE UNA CERTIFICACIÓN DE EXAMEN Comunicarse en Inglés de manera eficiente implica mucho más que saber el idioma. Es esencial desarrollar habilidades de escucha, empatía y saber elegir las palabras adecuadas teniendo en cuenta el contexto y los interlocutores. De esta manera trabajamos en nuestras clases, preparando

ciudadanos del mundo dispuestos a ser protagonistas de sus propios logros en aquello en lo que su vocación y su pasión los guíe. Es innegable que los exámenes de Inglés certifican conocimientos y habilidades de los alumnos y auditan de manera externa el nivel de calidad de la institución. Sin embargo, los exámenes son mucho más que eso. A través de los mismos se trabajan situaciones que promueven saberes y habilidades que demandan el mundo académico y laboral. La sociedad y la manera de relacionarse cambian y el Inglés se convierte en una herramienta fundamental que acompaña estos cambios. _ Graciela Gazzanego PARLAMENTARY DEBATING: ¿Por qué incluir el debate dentro de las actividades escolares? La meta es generar un espacio de intercambio de opiniones en el que los alumnos expresarse y puedan aprender a defender sus posturas y opiniones con argumentos y ejemplos sólidos. Aprender Debating requiere mucho más que fluidez y habilidades en el manejo del idioma inglés: los alumnos

deben perfeccionar técnicas de trabajo en equipo, desarrollar su pensamiento crítico, adquirir una buena base de conocimiento general (lo cual les facilita brindar ejemplos en un debate), perfeccionar sus habilidades como oradores y generar un ámbito democrático en el que la opinión de los otros sea escuchada y respetada, aun a pesar de que sea contraria a la propia. Hoy en día, la escuela cuenta con dos equipos representativos, el equipo Junior (conformado por alumnos de 1º y 2º año) y el Senior (conformado por alumnos de 3º y 4º año) Por 2º año consecutivo, ambos equipos compiten en todas las actividades que organiza la Asociación de Debate de Argentina: 1. Acorn Cup: Competencia intercolegial de debate en Inglés. 2. Copa Ombú: Competencia intercolegial de debate en castellano. 3. Debating Fests: Competencias intercolegiales de debate en Inglés y en Castellano. En estas competencias no existen equipos representativos de las escuelas, sino que se mezclan todos los alumnos que participan. _ Melisa Polite


DESTINO: LONDRES Y FILADELFIA Ser alumno de una Escuela Secundaria en Inglaterra y cursar distintas materias con estudiantes de diversas partes del mundo se convierte en una aventura y a la vez en una instancia de aprendizaje que supera por lejos los contenidos estrictamente académicos. La convivencia con otras culturas ayuda a comprender y respetar las diferentes costumbres, tradiciones y modos de relacionarse y comunicarse no solo dentro del ámbito escolar, sino también en los momentos de esparcimiento y las salidas didácticas tales como la visita al Museo Británico, el Castillo de Windsor, la Universidad de Oxford, la National Gallery, el Parlamento, el Globe Theatre y mucho más son parte también de esta propuesta que año tras año convoca a nuestros alumnos y que logra transformar un viaje en una experiencia inolvidable. _ Graciela Gazzanego INTERCAMBIO BUBER-PENN CHARTER Desde hace 10 años, nuestra escuela realiza un intercambio de estudiantes con la escuela Penn Charter de Filadelfia. Fundada en 1689, se trata de la Elementary School más antigua del Estado de Pensilvania y la 5º más antigua de todo EE.UU. Alumnos de Buber viajan a Filadelfia no solo para asistir a clases en la escuela, sino también para participar de una multiplicidad de ofertas culturales: talleres de arte, paseos por la ciudad, visitas a museos, excursiones a Nueva York y Washington, y más.

Nuestros alumnos son recibidos en casas de anfitriones, quienes al año siguiente visitan nuestra escuela y son, en ese momento, nuestros alumnos quienes los reciben en sus hogares, lo que permite que todos participen del día a día y de las vivencias más cotidianas. _ Analia Rebora LITERATURE Abordar un trabajo literario en Inglés: ¿Mucho trabajo? ¿Muy difícil? Si le preguntamos a cualquiera de nuestros estudiantes acerca del aprendizaje de Literature, explicará que la tarea no es tan compleja como podría parecer. Al contrario, la gran mayoría coincidirá en que se aprende un vasto vocabulario específico. En las clases trabajamos sobre el contexto histórico, el autor y sus circunstancias y analizamos si su propia historia inunda el trabajo en cuestión. Los temas y géneros se eligen de acuerdo a las edades y necesidades. En clase priorizamos la lectura en voz alta y la dramatización de escenas. Así, buscamos tomarnos el tiempo necesario para desenvolver la trama de una historia y permitirnos, de este modo, desarrollar la creatividad. _ Inés kletzky ARTE Y ESTÉTICA En el área de Arte y Estética en 1º y 2º año, generamos la posibilidad de que la lengua extranjera se convierta en una herramienta para transmitir ideas e intercambiar opiniones. Estas talleres

ofrecen un espacio de exposición al Inglés, ya sea desde la comprensión o desde la producción oral y escrita. Videos de artistas plásticos famosos, entrevistas, clases de teatro en Inglés, puntos de vista sobre artículos de diarios y charlas teóricas sobre técnicas musicales son algunas de las instancias que nuestros alumnos vivencian para enriquecer su conocimiento de la lengua. _ Sergio Wisner


16 / INSTITUCIONAL

Esquinatec “Nuestra realidad consiste en habitar un mundo interconectado, donde todo se puede localizar, exponer, intercambiar, transferir, recibir, aprender, vender o comprar en cualquier lugar del planeta en tiempo real. Esta constatación tiene como una de sus consecuencias más trascendentes el hecho de que los usuarios de estas tecnologías pongan en práctica una capacidad de cambio y adaptación.”1 J. De Pablos Pons

Ilustración de Isa Vázquez

Con el espíritu de continuar fortaleciendo lazos entre docentes e instituciones, la Escuela Martín Buber propone un nuevo espacio de encuentro y diálogo sobre temas de Tecnología Educativa.

Esquinatec es la propuesta que invita a conformar una comunidad de docentes en línea que nace desde la escuela y para la escuela. Un encuentro entre educadores comprometidos que quieren innovar y experimentar: un entorno en línea que abre las puertas para conformar una Comunidad de Práctica docente sobre temas de Tecnología Educativa.

Esquinatec busca confirmar una comunidad de práctica. Propicia encuentros entre docentes que comparten una preocupación, un conjunto de problemas, o una pasión con respecto a algún tópico, y que aumentan su conocimiento y pericia para relacionarse mediante la interacción continua. “No trabajan necesariamente juntos todos los días, pero se encuentran porque encuentran valor en sus interacciones. Típicamente comparten información, comprensiones y consejos, y se ayudan entre sí para resolver problemas. Discuten sus vivencias, aspiraciones y necesidades”. (Wenger, 2002) Cuatro esquinas conforman Esquinatec con ideas y propuestas diferentes: Esquina de debates contemporáneos Nos acerca las voces de especialistas del campo. A partir de microvideos compartimos diálogos que sin lugar a duda inspiran y enriquecen la práctica docente.


ALGUNOS DE LOS ESPECIALISTAS QUE PARTICIPARON SON: Silvia Andreoli Valeria Odetti Verónica Weber Valentín Muro Marisa Conde Marcos Berlatzky Y más...

Esquina de prácticas Nos permite compartir y documentar experiencias de trabajo situadas en la escuela, a fin de dar a conocer lo que los docentes hacemos en nuestras instituciones. Abrimos esta sección con un proyecto compartido por una escuela, aspirando a construir una cadena de prácticas significativas y valiosas con tecnología. Esquina de encuentros Aquí exploramos y experimentamos la construcción de conocimiento en red, nos desafía a diseñar experiencias en línea que involucren a toda la comunidad por un tiempo acotado, para luego extraer conclusiones y compartirlas. Explorar Periscope, una aplicación para dispositivos móviles para transmitir en vivo por las redes sociales, ha sido nuestra primera apuesta. Docentes de Méjico, Mendoza y Ciudad de Buenos Aires han compartido y comentado transmisiones en directo para luego analizar la experiencia de manera colectiva: • Reflexionar sobre las posibilidades de transmitir en vivo, • Pensar en lo efímero como característica intrínseca de algunos contenidos en la red, • Capturar lo cotidiano, para desnaturalizar nuestra mirada. Esquina de herramientas Son exploraciones guiadas por herramientas digitales que despiertan la curiosidad e invitan a los docentes a pensar clases diferentes.

Estas cuatro propuestas buscan ser puertas de acceso a la tecnología educativa en la escuela. Ofrecen: • abordajes actualizados sobre los debates en el campo;

• voces emergentes de especialistas comprometidos y apasionados; • encuentros con docentes que exploran, se sumergen y experimentan en comunidad; • experiencias situadas en escuelas que integran tecnología de manera original; • herramientas para integrar de manera creativa a la tarea. Esquinatec, como Comunidad de Práctica, constituye una instancia enriquecedora de aprendizaje y de formación docente en tiempo presente. La escuela amplía sus fronteras y experimenta en nuevos métodos y estrategias en colaboración. _ Corina Rogovsky Equipo Buber Virtual

De Pablos Pons, J. Coord. Tecnología Educativa, La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Aljibe. 2009.

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Wenger, E. Mc. Dermott, R. Snyder, W. Cultivating Communities of Practice: a guide to managing knowledge. Harvard Business School Press. Boston. 2002

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18 / PRIMARIA

Abrir el aula para ir a jugar Mucho se habla en el ámbito educativo acerca del lugar del juego en las aulas. ¿Se puede aprender jugando?¿ Es más atractivo incluir juegos en la clase? ¿Con qué objetivo incluimos un juego? Jugamos, ¿y luego qué? Como contexto para el aprendizaje matemático, los juegos brindan oportunidades para resolver problemas, para crear y probar estrategias, para utilizar diferentes representaciones, para discutir con otros sobre la pertinencia de una decisión o procedimiento, para encontrar relaciones. Cuando en la Escuela Primaria decimos que los niños aprenden jugando, no pensamos en la acción lúdica en sí misma, sino en el juego a disposición del aprendizaje: no es un entretenimiento sino una herramienta efectiva y útil para aprender determinados contenidos. Y es en función de esos contenidos que el docente seleccionará los juegos. Los juegos poseen la ventaja de interesar a los alumnos. Una vez planteado el mismo, el alumno está centrado en manejarlo con mayor dominio buscando, según cada caso, una estrategia ganadora. Los alumnos se independizan relativamente de la inten-

cionalidad del docente y pueden desarrollar la actividad, cada uno a partir de sus conocimientos. Pero esta intención no es abandonada por el docente que, luego de jugar, propondrá un momento de reflexión donde circularán los aciertos, los errores, los descubrimientos. Es en ese momento cuando el docente destaca los contenidos trabajados y los relaciona con otros ya vistos en clase. A su vez, los alumnos pueden tomar conciencia de que han logrado un nuevo aprendizaje y reconocer en forma explícita las relaciones de lo nuevo con lo conocido. En el Primer Ciclo, un juego que favorece la comprensión de nuestro Sistema de Numeración es el Juego de la Rampa.

El juego consiste en tirar 10 bolitas y de acuerdo al lugar en que caen, componer el puntaje. Los contenidos involucrados en este juego son el reconocimiento y análisis del valor de una cifra de acuerdo al lugar que ocupa en el número, la

composición de números en forma aditiva o multiplicativa y el análisis de las operaciones implicadas en la escritura de un número. Si al tirar las 10 bolitas, caen 3 en el 100, 5 en el 10 y 2 en el 1, los alumnos deberán armar el puntaje y lo harán como se ve en el ejemplo de acuerdo a los conocimientos que tengan. Podrán pensar que 3 de 100 son 300 porque 100+100+100=300 o porque 3 x 100= 300, que 5 de 10= 50, y 2 de 1 = 2. Luego tendrán que armar el puntaje: 300 + 50 + 2= 352. Aquí se podrá hacer la relación entre la numeración hablada y la numeración escrita ya que leemos “trescientos- cincuenta- dos”. Y a la inversa: poder “ver” en el 352 que hay 3 de 100, 5 de 10 y 2 de 1 es parte de las discusiones que se generarán en la clase. Luego del juego, podrán retomarse en el aula situaciones de juego hipotéticas para trabajar otros aspectos del número como ¿qué pasa si las 10 bolitas caen en el 10? ¿Y si las 10 caen en el 100? Arribaremos a la conclusión que 10 de 10 son 100 y 10 de 100 son 1000. Comprender en forma profunda la estructura del nuestro Sistema de Numeración demandará varios años de trabajo a los alumnos y, en cada grado, se abordarán algu-


nos aspectos de manera de ir haciendo crecer los conocimientos de los chicos. Las fracciones a escena En Segundo Ciclo, cuando iniciamos el estudio de las fracciones, jugamos al “Fractions”. El objetivo del juego es armar enteros a partir de fracciones. Pueden jugar dos o más participantes. Uno de ellos tira un dado en cuyas caras están escritas diferentes fracciones, debe tomar las piezas que corresponden a esa fracción, insertarla en un aro y tratar de completar enteros. Uno de los dados tiene escritas en sus caras las fracciones 1/2, 1/4, y 1/8 y el otro 1/3, 1/6 y 1/9. En un primer momento el docente elige trabajar con un solo dado a fin de facilitar la composición de los enteros. Así, por ejemplo, aquel alumno que ya tenga en su aro la pieza de 1/2 y la de 1/4 sabe que necesita que le salga otra pieza de 1/4 para formarlo o bien, si toma la de 1/8, necesitará otra más de 1/8.

1/6 1/6

1/4

1/6

1/8

1/9

Luego, el juego puede tener variaciones como incluir dos dados y/o trabajar con dos enteros al mismo tiempo. Estas decisiones vuelven el juego cada vez más desafiante a los ojos de los chicos. Apuntan a promover otras relaciones entre los números y comienzan a sembrar el terreno para cuando llegue el momento de realizar sumas con diferente denominador.

analizar, por ejemplo, que si con Surge, entonces, la necesidad de analizar, por ejempo, que si con los tres sextos formé 1/2 , y luego tengo 1/4, para formar el otro cuarto necesito dos piezas de 1/8 y no una de 1/8 y otra de 1/9. Cabe destacar que formar el medio con piezas de 1/6 invita a pensar la pertinencia de la pieza de 1/9.

La hora de la validación Un trabajo interesante surge cuando la comprobación experimental muestra sus limitaciones.

Estos son solo dos ejemplos de las múltiples actividades lúdicas que se realizan en los diferentes grados. El juego forma parte de una secuencia de actividades pensada por cada docente para la enseñanza de un contenido determinado.

Como vimos antes, en algunas ocasiones es sencillo anticipar la pieza o las piezas necesarias para que la solución sea correcta y el entero sea completado con éxito. Sin embargo, hay otros casos más complejos que requieren de análisis y necesitan de la validación para juzgar su pertinencia. Veamos un ejemplo: un alumno tiene colocado en su aro las siguientes partes: 3 de 1/6, 1 de 1/4 y 1 de 1/8. Saca la pieza de 1/9 y la coloca moviendo apenas las restantes y completa el entero. ¿Es correcta esta composición? Evidentemente, la diferencia entre la pieza elegida y la necesaria para completar el entero es ínfima para detectar el error. La diferencia entre 1/9 y 1/8 es 1/72.

Esta primera etapa permite a los alumnos ver diferentes formas en que el entero se puede formar así como también la equivalencia entre distintas fracciones. Surge entonces la necesidad de

Los alumnos van progresando, en cada partida, en el uso de estrategias y en la profundización del contenido involucrado. Pero sabemos que jugar solamente no es suficiente: es necesario analizar en la clase diferentes situaciones para develar los contenidos involucrados en cada caso, relacionarlos con otros aprendizajes y arribar a conclusiones más generales. _ Nomi Guerberoff, Coord. del Primer Ciclo Dora Carrasco, Coord. del Segundo Ciclo


20 / JARDÍN

La música clásica, cosa de chicos La música está en todo lo que hacemos, en los sonidos que escuchamos a diario e incluso nosotros mismos producimos sonidos al caminar. Hasta nuestro corazón tiene su propio ritmo. Nuestro objetivo como docentes es que los chicos puedan explorar y aprender acerca del mundo que los rodea. Y en este caso, que puedan apreciar e interesarse por la música a través de distintos juegos y experiencias. En las salas de 4 años trabajamos en un proyecto sobre la música clásica. Jugamos con diferentes obras musicales para que los chicos comiencen a discriminar aspectos tales como el volumen, la intensidad, el timbre de los instrumentos, las diferentes partes que componen el tema y los cambios de velocidad, entre otros. Pero no lo hacemos desde la escucha solamente, sino que con cada obra proponemos una actividad acorde a lo que queremos enfatizar. Podemos hablar entonces de una escucha activa, en la que los chicos sean actores en lugar de espectadores u oyentes, que exploren, que se abran y jueguen. Trabajar y jugar con música estimula la creatividad y la imaginación. Permite sensibilizar el oído y desarrollar una mayor percepción del mundo en el que vivimos. A su vez, involucra la atención y la discriminación de lo que estamos escuchando: aprender que cada cosa tiene su propio sonido, que es distinto a los demás y suena de tal o cual forma. En otras palabras, aprender a escuchar. Para lograr este objetivo, preparamos distintos juegos y experiencias musicales con el fin de orientar a nuestros alumnos acerca de qué escuchar, a qué prestarle atención. Algunas de las actividades involucran el juego dramático que acompaña al movi-

miento de la música. Con la “Marcha húngara Nº5” de Brahms interpretamos el rol de juguetes que de día permanecen inmóviles mientras el juguetero los limpia, lo cual coincide con la primera parte del tema. Al dormirse, los juguetes cobran vida y se cambian de lugar hasta que el juguetero se despierta nuevamente para ver qué ocurre, mientras escuchamos la segunda parte de la obra. Escuchando la pieza “Aquarium” de Saint-Saenz, nos imaginamos como peces en un acuario que se esconden de sus padres hasta que estos los encuentran y les dan de comer antes de dormir. Los chicos “nadan” durante los primeros compases y al sonar la segunda parte, se esconden para que no los encuentren. Ambos juegos motivan la escucha y discriminación de las diferentes partes de la música y los cambios que ocurren, tanto de volumen o de intensidad y el final. Introducimos instrumentos de percusión para acentuar algunos golpes musicales del “Pizzicatto” de Leo Délibes; y quien se anima, toma la batuta cual director de orquesta para marcar cuándo se debe golpear y cuándo hacer silencio. Incluimos resortes plásticos para acompañar las diferentes intensidades de “La marcha de la Suite de los Comediantes” (escrita por Kabalevsky), estirando más o menos el resorte de acuerdo a lo que oímos. Luego pintamos escuchando varias de estas obras y tratando de imitar con el pincel los cambios de intensidad y de velocidad. Los chicos observan videos de una orquesta real interpretando cada pieza para observar los instrumentos y su ejecución, los músicos y el director; y también


algunos videos de ballet. Con el pasar de los días y la repetición continua de estos juegos, los chicos se entusiasman cada vez más. Desde la primera hasta la última actividad muestran un interés que va en aumento. Con sus risas, sus aplausos y sus ganas de jugar nuevamente, nos demuestran el disfrute con el que transitan este proyecto. Aprenden a identificar las piezas musicales y sus partes, y recuerdan los nombres de los compositores y de algunas obras. Además, logran identificar los instrumentos que suenan y cómo se toca cada uno, e inclusive reproducen el juego sin indicaciones nuestras, como muestra de que lo incorporaron.

La música nos inspira e invita a imaginar y a jugar, a escuchar atentamente y a sentir, a explorar y a descubrir. Los maestros nos divertimos con los chicos y disfrutamos de cada actividad. Y el resultado lo vemos en las sonrisas al terminar cada tema y cuando nos piden volver a jugar. _ Martín Nisnevich Maestro del Jardín de Infantes


22 / PRIMARIA

Construyendo lectores La Biblioteca de la Escuela Primaria está en constante movimiento. La Biblioteca es atravesada por diversos y múltiples proyectos. Algunos propios y otros que acompañan el trabajo áulico. El principal y menos visible, es el acompañamiento a cada alumno para que pueda ir armando su camino como lector.

Están los apasionados por los libros que se sumergen en mundos fantásticos, están los que buscan atajos y antes de elegir cada libro se fijan cuántas páginas tiene, los que miran los carteles de la ruta porque tienen claro dónde quieren doblar, los que comparten con otros sus experiencias, los que abandonan en la mitad del recorrido y están quienes siguen las obras de algún escritor. Los que recién empiezan disfrutan de las historias que les contamos, y también, descubren el placer de leer solos. A medida que avanzan encuentran compañeros de aventuras con los que van a la biblioteca en los recreos a seguir leyendo.

Algunos avanzan de la mano y otros corren tan rápido que después nos llevan a nosotros y nos cuentan qué hay más allá. En 3°, 4°, 5° y 6° grado realizamos el seguimiento de un autor: elegimos uno para cada grado. Leemos sobre su vida, sus obras - novelas y cuentos - , y entrevistas que les han realizado a lo largo de su carrera. Esto nos permite comprender más sobre su obra, acercar a los chicos al quehacer de un escritor, imaginarse cómo es el trabajo y qué tiempo le dedica a escribir, cuál es su lugar preferido, sus gustos y entretenimientos. Es un puente entre las obras que leemos y el escritor y, quizás, para algunos de nuestros alumnos, un puente entre ellos mismos y la lectura. Los lleva a saber que mucho de lo que escriben tiene que ver con la vida del escritor, con su recorrido, sus inquietudes y gustos. Entender que cuando leemos algún material literario ya nos acercamos a su mundo. La meta es siempre la misma: incrementar las valijas de herramientas con las que cuentan nuestros chicos como lectores, valijas que, seguramente, se seguirán llenando más allá de la escuela porque, se sabe, la formación del lector no termina nunca. _

Alejandra Kuperman Vicedirectora Escuela Primaria Verónica Carrera Bibliotecaria Escuela Primaria


Los escritores que recibimos este año: Adela Basch.

Escritora argentina. Estudió Letras en la Universidad de Buenos Aires, fue miembrode la Comisión Directiva de ALIJA. Dirigió colecciones de literatura infantil y juvenil en varias editoriales y en 2002 fundó Ediciones Abran Cancha. Realizó también varias traducciones.

Ricardo Mariño.

Escritor, periodista y guionista argentino, principalmente reconocido por sus cuentos para niños. Entre sus obras más destacadas se encuentran Botella al mar, Perdido en la selva y Lo único del mundo.

Mario Méndez.

Escritor y maestro argentino. Autor de numerosos cuentos, tanto para niños y jóvenes como para adultos. También ha escrito guiones de cine e historieta, una novela y una colección de cuentos de fútbol para adultos.

Esteban Valentino.

Escritor y maestro argentino, especializado en literatura infantil. Su libro Caperucita Roja II fue considerado entre “los mejores del año” por ALIJA (1996) al igual que A veces la Sombra en 1998 y Un desierto lleno de gente en 2001.


24 / SECUNDARIA

El pasado que no ha pasado “Una sociedad se define no solo por su actitud ante el futuro sino frente al pasado: sus recuerdos no son menos reveladores que sus proyectos” Octavio Paz (1982) Pensar sobre el pasado entraña una incomodidad. Leemos fuentes de otros tiempos, observamos artefactos culturales, tratamos de adentrarnos en una lógica histórica determinada, pensamos en procesos de larga duración, seguimos la trayectoria de los distintos actores... pero nuestra tarea está marcada por un imposible, que quizá constituya, al mismo tiempo, la mayor frustración y el gusto más sabroso del trabajo del historiador: el pasado no está más. Tenemos un objeto de estudio que no se puede tocar, oler, ver ni diseccionar. Trabajamos con una ausencia, con algo que ha sido pero no es más. Como alguna vez dijo el novelista Julian Barnes, el pasado parece comportarse como un animal que intentamos capturar, pero que siempre se nos escapa de las manos. Sin embargo, el pasado circula. O, para ser más precisos, los discursos sobre el pasado están entre nosotros. En nuestros libros, billetes, conversaciones, calles y pensamientos. ¿Qué representaciones sobre la historia reciente circulan por nuestra sociedad? ¿Qué temas considera la sociedad argentina como importantes para el trazado de su recorrido histórico? ¿A través de qué mecanismos

hacemos referencia a los acontecimientos de nuestro país de las últimas décadas? ¿Qué parte del pasado consideramos nuestro y qué conexión hacemos con el presente? Con estas preguntas flotando en la cabeza, este año nos embarcamos en la difícil tarea de registrar y comprender las distintas representaciones que la sociedad argentina ha realizado sobre la última dictadura en Argentina (1976­ -1983) desde el regreso a la democracia. Así, con este abordaje pretendimos contextualizar y entender el significado de los afiches, memoriales y proyectos fotográficos que, desde 1983 hasta el presente, han abordado distintas problemáticas asociadas a la última dictadura cívico-militar. Los sitios memoriales constituyen uno de los lugares más interesantes a la hora de reflexionar sobre las interpretaciones que hacemos del pasado desde el presente. Y sobre esas huellas urbanas debemos detectar su origen, los actores intervinientes, la ubicación, la lectura que hacen del pasado reciente y el mensaje que pretenden transmitir a la sociedad. Y, sobre todo, entender que los sitios memoriales no son lugares neutros, sino que están cargados de sim-

bolismos, disputas y significados. ¿Cuál es la diferencia entre la ex ESMA, Instituto para la Memoria ubicado en el lugar donde funcionó un centro clandestino de detención y tortura, y las Baldosas de la Memoria, que recuerdan el lugar donde nacieron o fueron secuestrados los detenidos desaparecidos de la última dictadura, diseminadas por toda la ciudad de Buenos Aires y sus alrededores? ¿Qué lugar ocupa la arqueología en la recuperación del Club Atlético, centro clandestino que fue destruido para construir una autopista? ¿Es legítimo hacer un centro cultural donde funcionó un centro clandestino, generando arte, escuchando música y viendo obras de teatro donde en otros tiempos se desaparecieron personas? A su vez, trabajamos con distintos artistas que han elaborado, desde los primeros días del retorno a la democracia, proyectos fotográficos con perspectivas diversas sobre nuestra historia reciente. Empezamos por Res, quien entre 1984 y 1989 encaró una de las primeras iniciativas, fotografiando espacios públicos a los que superpuso imágenes fantasmagóricas, probablemente haciendo alusión a los desaparecidos como perso-


nas, al mismo tiempo ausentes (porque su cuerpo no está) y presentes (porque su ausencia dejó una herida que sigue doliendo). O Lucila Quieto y Gabriela Bettini, ambas hijas de desaparecidos que, en la década de los noventa, se preguntaban cómo recrear, a través de la fotografía, aquel encuentro (¿o inventar recuerdos?) que nunca habían podido tener con sus padres. Y también la desgarradora obra de Gustavo Germano, que nos interpela al sentenciar que la ausencia y el vacío que han dejado los desaparecidos pueden ser fotografiados, y hasta pueden llegar a ser visibles. El pasado no es un cajón cerrado: pensar la historia es un territorio que estamos recorriendo. Y en ese camino estamos. _ Erick Haimovich Prof. de la Escuela Secundaria


26 / PRIMARIA

Los Estudios Judaicos y la construcción de identidad en el siglo XXI Desde hace un tiempo, nos encontramos abocados a reformular e innovar la propuesta curricular del área Judaica. Para ello, nos proponemos superar la organización tradicional de los contenidos en materias compartimentadas, encarando la enseñanza de los mismos desde un abordaje integral. Es así como los contenidos de los Estudios Judaicos son rediseñados en proyectos integradores en los que confluyen las diferentes disciplinas del área como Tanaj, Jaguim (festividades), Historia y Horaat Israel (Enseñanza sobre Israel), pero organizados en ejes temáticos que le confieren sentido y cohesión a la diversidad de propuestas de enseñanza que estamos implementando para los alumnos de los grados superiores de la Primaria. Asimismo, esta propuesta curricular está pensada para ser abordada desde nuestra Plataforma Virtual, incluyendo en las aulas las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta modalidad nos facilita la posibilidad de incrementar y diversificar los contenidos a trabajar y de interconectarlos permanentemente. Al mismo tiempo, este nuevo abordaje tiene el propósito de acrecentar el universo de la cultura judía de nuestros alumnos y a la vez enriquecer la mirada, con diferentes aportes de la cultura universal. El diseño de un entorno digital nos permite explorar nuevos contenidos de enseñanza y repensar secuencias didácticas con una modalidad bien diferente a como lo veníamos planteando desde un enfoque más tradicional. Por ejemplo, a medida que vamos avanzando en el diseño e implementación del proyecto,

ofrecemos a los chicos un acceso a la información, no sólo por medio de textos, sino también de imágenes, a través de galerías de arte, fotos y videos. De este modo, al ampliar y diversificar las fuentes de información, estamos convocando a nuestros alumnos a transitar nuevos recorridos de la multifacética producción cultural judía de distintas épocas. La incorporación de tecnologías en proyectos educativos nos permite involucrarnos en un complejo proceso creativo de toma de decisiones que compromete a la comunidad educativa en toda su integralidad. Se trata de una nueva forma de construir el conocimiento donde nuestros alumnos pasan de ser meros reproductores de la cultura para actuar como verdaderos realizadores, creadores y productores. En definitiva, constructores de su propia identidad. A modo de ejemplo, el proyecto actual en 6° grado de “Limudei Haiahadut” (Estudios Judaicos) llamado “El calendario hebreo y nuestro tiempo”, es un proyecto en el que confluyen diversos contenidos de las narrativas del Tanaj, Jaguim umoadim (festividades y fechas conmemorativas), arte (literatura, música, y pintura) midrashim (aportes de nuestros sabios). El mismo se divide en tres grandes módulos que se desarrollan a lo largo del año: 1) Tiempo de Libertad: abordamos contenidos relacionados con Purim, Pesaj y Iom Haatzamut. 2) Tiempo de Justicia: las temáticas incluidas son Shavuot y la conmemoración del atentado a la AMIA. 3) Tiempo de Reflexión: Rosh Hashaná y las festividades del mes de Tishrei.


A través del eje organizador que es el calendario hebreo, nos proponemos que nuestros alumnos comprendan su lógica luni-solar y cómo, a lo largo de la historia de nuestro pueblo, se fueron creando diversos significados en torno a las festividades que se expresan a través de las costumbres y relatos, que fueron sumando nuevas interpretaciones a las ya existentes. Es así como a las festividades que en un comienzo estaban ligadas al ciclo de la naturaleza y del trabajo agrícola, fueron incorporando significados de carácter histórico y de orden más filosófico, al ser portadoras de valores humanos universales que se transmiten y resignifican con el paso de las generaciones. De esta manera, cada festividad es abordada junto a sus narrativas bíblicas - como en el caso de Pesaj y Shavuot - y acercamos a nuestros alumnos, a las distintas modalidades de festejo en diferentes comunidades del mundo gracias a las posibilidades que nos brindan las TIC. Asimismo, cada módulo tiene un fuerte anclaje en los valores humanistas. Por ejemplo, aprovechamos la proximidad entre Purim y la conmemoración del “Día de la Mujer” para ligar dos acontecimientos históricos tan lejanos y distantes entre sí para reivindicar el lugar de las mujeres y su protagonismo, ya sea en relatos del Tanaj, como en hechos más recientes, tanto de la historia judía como universal. En esta nueva modalidad de trabajo, también es importante convocar a las familias. Es así como elegimos que algunas consignas sean completadas en ese marco para propiciar la transmisión de historias,

costumbres, reflexiones y valores como un modo privilegiado de construir identidad. Nos encontramos en plena tarea de rediseñar la propuesta curricular del área judaica para acercamos a las tendencias actuales en las formas de producción del conocimiento, sin perder de vista que nuestro gran propósito y objetivo educativo es la construcción de identidad y pertenencia comunitaria en un diálogo permanente entre el pasado, el presente y el futuro. Con esta apuesta a la renovación de la enseñanza en el área judaica, nos proponemos el desafío de convocar con mayor intensidad el interés de nuestros alumnos que se socializan, se informan, aprenden y construyen subjetividad con lógicas propias del siglo XXI. _ Iosef Rozenzon Director Área Judaica Jana Soltz Coord. Área Judaica Corina Rogovsky Equipo Buber Virtual


28 / JARDÍN

Kinder 3, 4 and 5 New challenges… In English! Este año, en el Jardín sumamos más horas de Inglés en las salas, incorporamos tardes optativas bilingües y talleres de Music. Nuestro objetivo: lograr mayor exposición al Inglés desde temprana edad. El taller de Inglés consiste en tardes optativas de una o dos jornadas en las que tenemos la oportunidad de interactuar con la lengua a través del juego, los cuentos, las canciones, los videos, las dramatizaciones. Elegimos para este año trabajar la unidad temática “My House, Your House”, ya que es un tema cercano a los chicos de esta edad. La idea es recorrer los diferentes ambientes de la casa para recrear en cada espacio las actividades típicas que solemos hacer. Por ejemplo, cuando estamos en la cocina preparamos alguna comida y cantamos canciones sobre a los alimentos. En la habitación jugamos con los juguetes y recreamos la escena del dormir. La tarde incluye momentos típicos del Jardín de Infantes como el ir juntos al arenero y merendar en la sala. Incluimos las rutinas del saludo, hablar del clima y anticipar las actividades que vamos a hacer. Nos divierte escuchar que ya algunos chicos se animan a pedir “cookies, please!”, o que aplauden cuando las teachers anuncian: “Let’s go to the...” El taller de Music tiene un doble objetivo: la adquisición y desarrollo de aptitudes musicales y la práctica y el aprendizaje del idioma. A través de juegos musicales, canciones, el uso de instrumentos de percusión y el movimiento corporal, los niños van incorporando vocabulario y estructuras gramaticales de manera fluida y entretenida. La idea es jugar y cantar en Inglés.

“The sooner, the better”, dice un dicho en Inglés. Y es que a los fines del aprendizaje de un idioma, lograr una buena pronunciación, es fundamental para incorporar lo nuevo. Este dicho, ¡resulta más que acertado! _ Evelyn Meischenguiser Coord. del Área de Inglés


30 / PRIMARIA

Un microemprendimiento para aprender a emprender en forma colectiva, solidaria y comunitaria Nuestros alumnos de 6º grado participan de la creación de un microemprendimiento fabricando 6 líneas de jabones. El objetivo fundamental del proyecto es que los alumnos conozcan en forma experimental las distintas etapas de un proceso productivo, desde el diseño inicial del producto hasta su comercialización. Este proyecto nos permite adquirir, integrar y articular contenidos de casi todas las áreas de estudio: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Informática, Educación Artística y Tecnológica. El último año incorporamos la impresión 3D para la elaboración de los cortantes. Recibimos la visita de Rodrigo Perez Weiss, especialista en impresión 3D que nos contó acerca de los avances tecnológicos y la gran utilidad que le podemos dar a esta herramienta. Comenzamos la tarea en el área de Ciencias Sociales, con las maestras de 6º grado. Los chicos analizan, a través de historias de vida, el contexto social y económico de

la Argentina de las últimas décadas, para comprender el marco en el cual surgen las experiencias de microemprendimientos como alternativa frente al desempleo. Cómo se organizan y la división de roles y funciones en la futura empresa. En simultáneo, en el área de Ciencias Naturales empezamos a diseñar los productos, definimos la composición, la forma, el tamaño, y el color para comenzar una etapa experimental en que observamos los cambios de estado, el calor y la temperatura y las mezclas homogéneas y heterogéneas. Realizamos nuestra primera producción de prueba que nos permitió obtener los resultados necesarios para la producción definitiva. De esto se desprenden varios interrogantes: qué cantidad de jabón de glicerina necesitamos, cuánto miden nuestras fuentes, cuántos jabones saldrán, cuál es el costo, entre otros. En el área de Matemática, una vez que realizamos nuestra primera

producción de prueba, calculamos los materiales necesarios para fabricar la cantidad de jabones deseada utilizando la proporcionalidad, contenido que se formaliza en 6º grado. También calculamos la cantidad de jabones que salen por bandeja, lo que nos posibilita iniciar el trabajo con el concepto de superficie y unidades de medida: capacidad y volumen. Luego calculamos los costos y ganancias incluyendo el concepto de porcentaje para calcular el precio de venta. En el área de Informática, nos familiarizamos con el programa Cookie Caster para diseñar los modelos de los cortantes y luego utilizamos el programa Tinker Cad, para calcular medidas acordes al producto que deseamos realizar para, luego, imprimirlo en 3D en la escuela. Para ello no solo tienen en cuenta la relación entre el nombre del jabón y su forma, sino también el desarrollo plano y tridimensional. En algunos casos, estudiamos las distintas figuras, vemos qué sucede con las formas irregulares y nos replanteamos la


efectividad del mismo a la hora de ser utilizado como cortante. Pensamos el nombre del producto y elaboramos la etiqueta, el slogan, y creamos la publicidad gráfica y audiovisual. La venta será efectiva al final del proceso. En el área de Tecnología diseñamos el envase donde colocaremos los jabones. Culminamos el proyecto empaquetando los jabones para vender.

Al finalizar el proyecto, los alumnos evalúan junto a sus docentes a qué institución benéfica será donado el dinero recaudado. Todos los alumnos participan de este trabajo grupal. Cada uno, adopta un rol determinado en el proceso productivo y que variando a lo largo del camino. Esto permite que vivencien distintas situaciones y participen de diferentes experiencias.

La tarea es ardua: organizar la división de trabajo, tomar decisiones en forma colectiva, definir el orden de las tareas, pensar si es posible reutilizar el material excedente... ¡Manos a la obra! _ Alejandra Kuperman Vicedirectora Escuela Primaria


32 / SECUNDARIA

La NES y la Escuela Secundaria Martín Buber Ofrecemos una propuesta educativa para el nivel secundario que, desde sus inicios, se caracterizó por la calidad de los contenidos desarrollados así como por la variedad de formatos pedagógicos, múltiples formas de agrupamiento de los alumnos y variadas estrategias de enseñanza. EN EL MARCO DE LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA (NES), LA REFORMA EDUCATIVA OFICIAL QUE SE PUSO EN MARCHA EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES EN EL AÑO 2015, ACOMPAÑAMOS LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES E IREMOS AVANZANDO PROGRESIVAMENTE BAJO LOS LINEAMIENTOS CORRESPODIENTES. La NES consta de un Ciclo Básico de dos años de duración (1º y 2º año) de carácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado (de 3º a 5º año), de carácter diversificado según distintas áreas de conocimiento, del mundo social y del trabajo. Para ambos ciclos, se plantean dos campos de formación: General y Específico. La formación General comienza en el Ciclo Básico, se extiende a lo largo de todo el nivel e incluye el conocimiento acordado socialmente como básico, significativo e indispensable para los alumnos del nivel secundario. La formación Específica forma parte del Ciclo Orientado e incluye materias propias de la orientación. La Escuela Martín Buber ofrece a sus estudiantes cuatro Orientaciones: Ciencias Sociales y Humanidades; Ciencias Naturales; Economía y Administración, y Comunicación. En todas ellas la modalidad es bilin-

güe, y el propósito es desarrollar una diversidad de experiencias formativas en cada uno de los campos de la especialidad, orientadas al logro de aprendizajes plurales, profundos y ricos para comprender la realidad; disponer de herramientas conceptuales, prácticas y comunicativas, que les permitan insertarse ventajosamente en la vida laboral y en los estudios superiores, así como implicarse y participar con responsabilidad en proyectos personales y colectivos.

Orientación Ciencias Sociales y Humanidades Esta propuesta formativa ofrece a los estudiantes la posibilidad de profundizar y complejizar sus conocimientos sobre la vida en sociedad y aporta a la construcción de un enfoque social crítico y reflexivo. Desde los distintos espacios curriculares propios de


la orientación, se estudian las diversas dimensiones a partir de las que puede analizarse el mundo social, a fin de ampliar y problematizar variados aspectos culturales, políticos, económicos y ambientales de diferentes sociedades del pasado y el presente, con particular énfasis en la Argentina contemporánea. Cada una de las asignaturas, talleres y proyectos de la orientación invita, desde su especificidad, a la participación en múltiples actividades, talleres y proyectos. A modo de ejemplo, en 5º año, Relaciones de poder en la sociedad argentina. Un proyecto de investigación en Historia; en 3º año, Modos de ver. Un taller de producción fotográfica y reflexión sobre la cultura visual, y Discriminación y resistencia afro en el cine de EEUU; en 4º año, Modernidad y posmodernidad en perspectiva sociocultural. Estas propuestas dan cuenta de la riqueza temática del campo, de su permanente reconfiguración y del tipo de tensiones e interrogantes que tienen lugar en las aulas al momento de trabajar los diferentes saberes y experiencias propias de la especialidad. _ Raquel Gurevich Asesora Orientación en Economía y Administración Esta orientación invita a los estudiantes a adentrar-

se en el análisis particular del modo de producción capitalista desde un enfoque histórico y social. En los distintos espacios curriculares propios de la orientación, se estudian los orígenes de las relaciones sociales de producción actuales, así como los conceptos fundamentales de la economía política y sus transformaciones a lo largo del tiempo, con el fin de entender el presente del sistema económico tanto a escala global como respecto a la Argentina y la región, incentivando la reflexión sobre los cambios a futuro. Cada una de las asignaturas, talleres y proyectos de la orientación convocan, desde su especificidad, a la participación en múltiples actividades. A modo de ejemplo, el proyecto de 5º año tiene como propósito principal el análisis de los determinantes de los flujos económicos internacionales y de sus implicancias, considerando la lógica de la economía global y su impacto sobre la evolución de las economías nacionales; en 4º año, los alumnos se preparan para rendir el examen internacional IGCSE en la asignatura Business (asimilable a Administración de Empresas), y en 3º año, el taller propone comprender la división del trabajo (tanto en su sentido social como en su sentido técnico) y explicar la especialización a partir del momento de mercado y las relaciones sociales de producción que imperan en la sociedad moderna. Por otro lado, la asignatura de 3º año es una introduc-


34 / SECUNDARIA

ción a la Ciencia Económica en general que procura realizar los siguientes objetivos: comprender el objeto de estudio de la Ciencia Económica, sus límites y desafíos; diferenciar distintos modos de producción social; estudiar los conceptos fundamentales de la Economía Política y su evolución conceptual e histórica, y reflexionar sobre problemáticas del presente a partir las grandes escuelas del pensamiento económico. Con estas propuestas se pretende fomentar y motivar a los estudiantes para que relacionen los conceptos económicos con su propia experiencia y logren llevarlos hasta sus últimas consecuencias teóricas, comprendiendo su inminente transformación. _ Ariel Saks Prof. Escuela Secundaria Orientación Ciencias Naturales La orientación en Ciencias Naturales propone una ampliación y profundización de temas y problemáticas propios de este campo de conocimientos. Se caracteriza por el diseño en torno a temas centrales

presentes en los diferentes bloques, propuestos en un entramado de contenidos orientados a la integración de saberes provenientes de las distintas disciplinas: Biología, Física y Química. Los temas centrales son: evolución, energía, universo y radiación, y salud y ambiente. El enfoque que perseguimos en el estudio de las Ciencias Naturales intenta promover el desarrollo intelectual de los alumnos y apuesta a una formación que estimule el pensamiento crítico necesario para la comprensión y la intervención en el entorno. Su enseñanza sitúa como aspectos centrales favorecer el desarrollo de la abstracción, la simbolización, la generalización y la modelización a través del desarrollo de los contenidos específicos en situaciones concebidas para promover la participación intelectualmente activa de los estudiantes. _ Ana Espinoza Asesora


Orientación en Comunicación Proponemos un trabajo que está permanentemente en contacto con una visión del campo de la comunicación abierta, flexible y comprometida con cuestiones mediáticas, enmarcando la búsqueda desde una mirada sociocultural que nos permita comprender procesos que atañen a las maneras en las que construimos, desde el lenguaje, la realidad cotidiana. Nos introducimos en un área en el que es de vital importancia el ejercicio de contraste en la información que circula día a día. De este modo, buscamos indagar un poco más allá de lo que se presenta como el mensaje en sí, cuestionando principalmente quién lo dice, en qué contexto, y qué ideas da por supuesto ese mensaje. Así, intentamos dar cuenta de los intereses que conlleva toda práctica comunicativa, reconociendo subjetividades, construcciones de sentido común y reproducción de estereotipos, entre otros fenómenos a deconstruir en el análisis. Para ello, es necesario estar al tanto de las grandes teorías comunicacionales, contemplando los conceptos clave a los que han llegado destacados autores a lo largo

del desarrollo del campo. En este sentido, hay que destacar que, si bien desarrollamos un fuerte anclaje teórico en la orientación, la búsqueda constante es desde la práctica, vinculando experiencias propias de los y las estudiantes en el aquí y ahora, tomando como base sus propias preguntas y reflexiones, surgidas del uso de sus herramientas en diferentes situaciones en las que se posicionarán como productores y consumidores de mensajes. _ Jeremías Cufre Prof. Escuela Secundaria


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36 / JARDÍN

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40 / INSTITUCIONAL

El mundo de los inventos 4º grado pone manos a la obra y se sumerge en un mundo de inventos. El proyecto, que se extiende a lo largo del ciclo lectivo, comienza con dos simpáticos personajes que acompañan a nuestros alumnos a conocer inventos extraños u objetos de la vida cotidiana de manera divertida y en un entorno pedagógico creado y pensado por sus docentes especialmente para ellos.

de entornos para apoyar la producción en la lengua extranjera: murales interactivos y colaborativos, descripciones basadas en piezas de audio y texto producidas por los alumnos e imágenes que nuestros alumnos intervinieron con comentarios en Inglés.

opciones: desde el chicle hasta la electricidad, pasando por la televisión, la bicicleta y el pendrive. Los alumnos trabajan de a pares y su objetivo será investigar acerca del invento seleccionado. Además de presentaciones orales y escritas, nuestros chicos recrean el invento en 3D utilizando materiales reciclables.

En el inicio, con la película “The Wrong Trousers” de “Wallace & Gromit” la clase se zambulle en una historia divertida y algo misteriosa. Juntos aprecian que estos personajes tienen ideas muy creativas a la hora de pensar su hogar. Cada episodio de la película ofrece una propuesta de actividades en línea que hace foco en diferentes aspectos del aprendizaje del idioma.

Como objetivo comunicativo, nuestros alumnos se comunican en Inglés entre ellos y con sus maestros, y logran transmitir su mensaje oralmente y por escrito, utilizando aplicaciones de la Web 2.0 como apoyo visual y multimedial para lograr una presentación audiovisual interesante para la recreación del invento seleccionado.

En una segunda etapa, los alumnos ponen en juego todo el vocabulario y estructuras aprendidas a lo largo del primer semestre y describen tanto a los personajes como a los inventos que estos personajes crearon, utilizando una variedad de aplicaciones de la Web 2.0. Utilizamos una variedad

La convergencia de lenguajes utilizados para la investigación sobre el tema en idioma Inglés, que se encarna en el uso y búsqueda de fotografías, audios, videos, audiovisuales y texto, así como la participación en actividades colaborativas a través de aplicaciones web, promueven la construcción

En el segundo semestre del año, los alumnos comienzan con una investigación más a fondo acerca de los inventos de nuestro mundo real y quiénes fueron sus inventores. Hay una gran variedad de


en conjunto de nociones, descubrimientos propios y de otros para aprender sobre el tema, conocer otras producciones y nutrirse de ellas. Finalmente, fortalece la imaginación y la recreación de objetos pensados para nuestro tiempo. _ Mariana Sgavetti Área de Inglés, Buber Virtual


42 / PRIMARIA

How to Develop Oral Skills Speaking is “the process of building and sharing meaning through the use of verbal and non-verbal symbols, in a variety of contexts” (Chaney, 1998). Speaking is a crucial part of second language learning and teaching. Despite its importance, for many years, teaching “speaking” has been undervalued and English language teachers have continued to teach speaking just as a repetition of drills or memorization of dialogues. Today’s world requires teaching speaking to improve students’ communicative skills, because, only in that way, students can express themselves and learn how to follow social and the appropriate cultural rules in each communicative circumstance. Children try very hard to speak English to convey meaning; if not there will be a misunderstanding in communication. Every day, at school, it is crucial to set the example from the beginning: Spanish is not allowed in the class. To fulfill this objective, a wide variety of activities can be created, bearing in mind not only their learning styles but also the VAKOG system (Visual, Auditory, and Kinesthetic) and most of them imply information gap activities. Moreover, students create bridges to find out information that they need about any topic that we discuss in class. Information Gap activities are excellent tasks as they force students to ask each other questions; these activities help to make the language classroom experience more meaningful and authentic. Info Gap activities take place not only among my students, but also between a student and me, though I can certainly demonstrate the activity. These tasks consist in two students asking each other questions to which they don’t know the answer; these questions are called referential questions. The goal of the activity is for the students to discover certain information, whether about the other person or related to a specific topic. In order to succeed, they need to speak English and

use the language. The interesting thing is how happy they are (so am I) when they reach the goal. We also have a routine to achieve where everybody wants to participate. We write the agenda on the board and after a game a helper is chosen and she/he is the only one who can stand up without permission. But if a learner needs to stand up she/he has to ask for allowance to this student so they start creating meaningful and authentic dialogues using English. Moreover, we use Literature and stories in the classroom: they are great to trigger discussion. Many linguists and teachers agree that students learn to speak the second language by “interacting”. Communicative language teaching and collaborative learning serve best for this aim. Communicative language teaching is based on real-life situations that require communication. Our classroom is decorated with meaningful input; students learn when and where they have to use that information. It is very uplifting to see my students speaking English as soon as we start classes. Their faces reflect their happiness. For me, it is incredible to meet them around the school and… they approach me in English! All in all, we do our best to create a classroom environment where students have real-life communication, authentic activities, and meaningful tasks that promote oral language. This can occur when students collaborate in groups to achieve a goal or to complete a task. We believe that by lowering anxiety, creating a good atmosphere and by smiling, students can learn a lot. Is that enough? Probably it is not, but it is our duty to continue learning from them and for them. _ Mónica Wainstein Teacher Escuela Primaria


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Secundaria en imágenes: especial deportivo Actividades que se desarrollan a lo largo del año en Educación Física


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Desenredados en las redes Los adultos -padres, docentes- buscamos siempre la mejor manera de ir develandoles a nuestros chicos -hijos, alumnos- el mundo que los rodea. Pero cuando no están con nosotros, ¿cómo nos “aseguramos” de que reciben la información pertinente?

En algún momento alcanzaba con saber “con quién se juntaba mi hijo”, después con poder controlar qué miraba en la tele y hasta qué hora, más adelante la solución parecía ser que la computadora de la casa estuviera en un lugar accesible a la mirada de los adultos y no en las habitaciones de los chicos. Hoy en día, cada vez más pareciera ser una batalla imposible seleccionar la parte del mundo que queremos presentarles: el mundo los busca en cada pantalla con solo hacer un click.

¿Hasta qué edad podemos ejercer el control de lo que miran? ¿Y qué podemos hacer cuando el control se vuelve insuficiente? Nuestra Escuela funciona para muchas situaciones como una oportunidad para reflexionar en conjunto sobre cuestiones que suceden fuera de ella. Trabaja con los chicos sobre cómo acompañarse en los cumpleaños, en los bnei mitzvá, funciona como espacio en el que es posible pensar sobre situaciones ocurridas los fines de semana. De la misma manera, asumimos el compromiso desde hace años de trabajar con los chicos sobre cómo manejarse con responsabilidad y cuidado en las redes sociales. El hecho de que esa interacción suceda fuera de horario, fuera de la vista del docente, fuera de su ámbito directo de sanción, lejos de ser un obstáculo, aparece cada vez más como oportunidad.

Como no es potestad de la escuela decidir qué dispositivo usa cada alumno en su casa, a qué edad accede a cada red social es decir, desprovistos del control certero nos encontramos frente a la fundamental tarea de construir con los chicos criterios y ofrecerles información. Año a año, observamos cómo cada vez más temprano nuestros alumnos empiezan a participar de distintas redes sociales (Instagram, Facebook, WhatsApp). Y cuanto más chicos, más necesario el acompañamiento. El eje que guía el trabajo en nuestras aulas es el cuidado: • el cuidado en términos de seguridad personal: ¿cómo se configura la política de privacidad de la red social que utilizo?¿Quién accede a lo que publico? ¿Qué información doy? • Y el cuidado del otro en términos de compañerismo: ¿qué se dice de manera pública y qué no? ¿Cómo se siente el otro con la forma en que me manejo en las redes sociales? Para abordar esos ejes vemos videos, tomamos situaciones surgidas en el grado, construimos con los chicos pautas para un mejor uso, investigamos o invitamos a especialistas. En el camino, las conversaciones con los chicos nos ayudan a entender cuáles son los aspectos que para ellos están en juego en ese mundo virtual y a ellos les devuelve una certeza importante: que los adultos tenemos cosas para decir que los pueden ayudar a estar mejor. _ Cynthia Aziz Directora Escuela Primaria


48 / SECUNDARIA

La elección y la identidad judía “Educa al joven de acuerdo a su camino y aun en su vejez no se apartará de él”. (Mishlei [Proverbios] 22:6) Desde épocas remotas, el texto nos advierte que la educación no es una receta única ni mágica, sino que debe hablar en el lenguaje de los educandos e incorporar a la elección como uno de sus elementos centrales para poder dejar una influencia duradera. Si esta perspectiva es acertada para la educación en general, cuánto más acertada será cuando analizamos la educación judía. Esto es así porque contenida dentro de la identidad judía hay una variedad de formas de vida, miradas sobre el mundo y prácticas que nos unen a la vez que nos diversifican al interior del pueblo judío. No es casual que los judíos pasemos probablemente más tiempo que otros colectivos humanos reflexionando sobre nuestra identidad; en palabras del escritor israelí A.B. Yehoshua, “parece sorprendente que un pueblo que estima su edad en unos 3.200 años siga discutiendo sobre su autodefinición, como si miles de años de historia no hubieran bastado para llegar a un acuerdo”. Es por eso que la identidad judía no puede ser solo la transferencia de conocimientos, sino que debe ser una invitación a sumergirse y participar en una conversación continua, a través de la inmersión en la historia, lenguas, tradiciones,

debates y experiencias que componen la identidad judía. Cuando nuestros estudiantes atraviesan sus últimos dos años en la Escuela Secundaria, tienen la oportunidad de elegir entre distintos seminarios temáticos a partir de un conjunto de opciones muy diversas. Sea a través del estudio de hebreo conversacional para poder comunicarse en la calle israelí, el análisis en profundidad del calendario hebreo, las características propias de cada festividad y conmemoración enfocándose principalmente en los alumnos que deciden ser madrijim, los debates sobre la identidad judeo­argentina contemporánea, la inmersión en los dilemas y tensiones al interior de la sociedad israelí, el recorrido por el mundo de la literatura sobre la Shoá, o la discusión sobre temas de actualidad a la luz del acervo cultural propio del pueblo judío, entre otras opciones. La propuesta de seminarios constituye un fiel reflejo de las múltiples formas en las que es posible vivir y sentir la identidad judía. Volviendo a A. B. Yehoshua, el escritor israelí afirmó que, más allá de los criterios formales sobre quién es judío, hay en esta condición un componente determi-

nante: la decisión de ser judío. En nuestra Escuela, al darles el poder de decisión se invita a los estudiantes a convertirse en sujetos activos en su formación judaica, eligiendo qué contenidos y experiencias sumarán durante sus últimos años de escuela secundaria. Este período será para muchos el último dentro de su educación judía formal. Al generar instancias que, siendo formuladas desde la elección, toman un significado especial, se los invita a dar los primeros pasos adultos de un largo camino personal compuesto por decisiones sobre su identidad y su futuro. _ Kevin Ary Levin Prof. Escuela Secundaria


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Primaria en imágenes

Nuestra ya tradicional Harkadá de todos los viernes.

Una clase de Educación Física: diversión en movimiento.

El arte y la creatividad en todo su esplendor.

Un recreo, juntos.


En el taller extraescolar de comedia musical.

El violín, protagonista de nuestras clases de música.

Kita Alef juega con el entorno Duby.

Pizarras en el pasillo para estimular la imaginación.


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Buber forma maestros. También en el exterior. Workshop de Planificación de proyectos educativos con TIC focalizado en la enseñanza del judaismo contemporáneo e Israel. Relatos de experiencias didácticas, aportes teóricos contemporáneos, ideas en torno a la enseñanza del hebreo, la construcción de la identidad y el trabajo en el área de estudios judaicos con tecnologías han sido el centro del Workshop Planificación de proyectos educativos con TIC focalizado en la enseñanza del judaismo contemporáneo e Israel. Este taller de formación docente virtual fue realizado para futuros docentes mejicanos en el marco del convenio celebrado por la Escuela Martín Buber y la Universidad Hebraica de México para la capacitación docente en temas de Tecnología Educativa y en la Especialidad en Intervención Educativa en Estudios Judaicos y Hebreo en el Programa Nuevos Maestros dependiente de dicha Universidad. En esta oportunidad, se hizo foco en la integración de las tecnologías para enriquecer procesos de enseñanza del judaísmo contemporáneo e Israel para niños de nivel primario. La experiencia de más de una década de nuestra escuela permitió ofrecer enfoques, estra-

tegias y análisis en perspectiva. Docentes y coordinadores del área de Estudios Judaicos y de Buber Virtual de la escuela desarrollaron las diferentes instancias formativas de este Workshop virtual de seis semanas de duración. Los especialistas Marcelo Dorfsman y Alex Pompson enriquecieron estas instancias con nuevos aportes teóricos y experiencias educativas en otros países. Los futuros docentes del Programa de Formación realizaron diseños de propuestas innovadoras y compartieron en sus reflexiones a lo largo del curso y en sus evaluaciones finales expresiones de sus aprendizajes. Algunos de estos comentarios son: ejemplo nos brinda un to ec oy pr te “…Es lo que se errizado de at y e nt le exce ma aplicado n un buen te co ar gr lo e pued los alumnos s. Creo que ía og ol cn te s a la ivación propia terés y mot in n co an aj trab a es muy ental; el tem am nd fu es e lo qu interesant e...” e e: Vicky Smek Futura docent

de aprendienel programa ó nt ca al en e “...M una idea geni n Duby! Es co eo br qu he do siempre e to afectivo, je ob un r tene ante para tivo e import ca fi ni sig es algo les da seeso! La rutina de es nd re ap ti su vez hace ños lo que a ni s lo a ad gurid ilo y así que o esté tranqu rn to en su e qu es un prograDuby hebreo n co s, er nd re ap nde frontera Duby trascie o. os rm he a m les escribe...

cartas , le las pa s dice dónd e está rt es d el c , le ña ca ncione uerpo, los c s enseña o s lores, y mil pero lo les e millo q objeto ue Duby ha nes de cos nsea ce es permit a trav s más, ir a lo barre s doce és de ras t e un n cnológ y hac icas, c t es enseña ien r sin on ide porque do que los as bril niños Duby lant es estén es ya at ent part e os de su

, es como mpañero más vida, es un co niños cuando de tv para a m ra og pr un amigo cuando y como un ea lín en está aravilloso…” en el aula.; m te en es pr esta im Marcovich e: Daniela Ha nt ce do ra tu Fu


z tamia judía la pa or st hi la de “…Fuera a con día anhelamos dí e qu go al te bién es to mismo es undo. Por es e qu ya en todo el m , to ni ce muy bo ha e m se to proyec e a pesar de cuenta de qu historia hace darnos lo largo de la a do bi ha que ha ado por la que han luch as on rs pe s al munmucha s llega del todo no no a ví da paz to mos retambién pode ro pe , ro te do en mo escuela dividuos, o co in o m co r na flexio

o como comunidad qué puedo hacer yo , qué granito de aren a puedo aportar pa ra que llegue la paz. También la parte de las artes y la pa z, como la música es algo enriquecedor pa ra los alumnos y esa s canciones como “Sh ir la Shalom” o “Salam ” son ya un clásico y son parte de la cultu ra que se enseña y pa rte de nuestra esenc ia como pueblo…” Futura docent e: Shulamit Rozenbau m Guerson

los proyectos cir que todos de e qu o ng muchas “…Te me han dado to es pu n ha que e qué enseseñar y sobr en o m có de ideas turo…”. ñar en un fu e: Futura docent z itz Rabinovit R onit Kajomov

“…Me llamó mucho la at ención que se ha yan involucrado los diferentes maestros de diferentes mate rias para enriquece r est e proyecto. Me parece que esta fu e una experiencia de aprendizaje tanto para el docent e, com o para el alumno.

n e se incluyero forma en qu s le e qu Me gustó la , ya este proyecto y ás m las TIC en e cars nidad de acer dio la oportu aje que ellos on rs pe sobre el conocer más eligieron…” e: Futura docent o an om R Victoria

“…Me parecie ron increíbles los programas de la Escuela Martín Buber y sobre todo la pasión con la que los mae stros hablaron y transmitiero n estos proyec to. Creo que es de suma importan cia vincular nuestra histor ceso. ne ac ia ya sea an ie t alie tigua o actu con la tecnolog án re no s al l que ía; utilizar las ue est a q o e c n herramientas ja re para acercarn algo le me pa rabajo…” os más a nues avod, t k tras raíces y a e que no vean t H n l Ko xcele al Estado de e n u I srael como zando in t e: docen renst e a r u t ky Co u s F in r k a Bu A ndre

Estos comentarios profundizan nuestros deseos de continuar con la apuesta de formar docentes a través de modalidades virtuales. _ Equipo Buber Virtual


54 / SECUNDARIA

Matemática en el Buber A lo largo de la Escuela Secundaria consideramos a los alumnos como protagonistas de su propio aprendizaje, de la construcción de estrategias genuinas y de justificaciones de sus procedimientos para resolver problemas. Nos proponemos que puedan debatir sobre sus ideas, pensar a partir de los errores propios y de sus compañeros, y decidir sobre la pertinencia de la utilización de ciertas herramientas en la resolución de los problemas planteados.

nes tienen afinidad con la materia y están interesados en continuar carreras vinculadas a las Ciencias Exactas se les ofrece la posibilidad de profundizar los conocimientos que las mismas requieren. De este modo, al finalizar la escuela nuestros alumnos cuentan no solo con los conocimientos que las universidades pretenden, sino también con capacidades para abordar nuevos problemas que les proporcionarán recursos para avanzar en los estudios que deseen continuar.

Nuestro objetivo es que se acerquen a la Matemática como una ciencia que puede ser construida por todos, y para ello es necesario atender a la diversidad presente en todos los grupos. Cada uno de nuestros alumnos tiene su propio acercamiento a este campo de conocimiento y nuestra tarea es ofrecerles actividades que les permitan progresar de acuerdo a sus posibilidades.

_ Silvia Altman Prof. Escuela Secundaria

Al llegar a 5º año nos proponemos brindarles herramientas para articular con el ingreso a la universidad. Por este motivo incluimos en los trabajos que planteamos en las clases material similar al que se trabaja en los ingresos y primeras materias de las diferentes carreras en distintas facultades. En los mismos se incluye, paulatinamente, un lenguaje más formal que el que se utiliza en los años anteriores. Por otro lado, a quie-

Este año la escuela ha reforzado el idioma Inglés a las clases de Matemática en 1º y 2º año. Para ello, los alumnos de cada curso trabajan una vez por semana junto a una profesora de Matemática en inglés, tanto aprendiendo vocabulario específico de la materia, como también resolviendo problemas y ejercicios que involucren una nueva terminología. La idea fundamental es que en estas clases se trabaje con problemas similares a los ya resueltos. En esos momentos trabajan en simultáneo dos profesoras, permitiendo que los alumnos puedan consultar sus dudas con mayor facilidad. La incorporación del idioma Inglés a las clases de Matemática tiene por objetivo promover y mejorar la oralidad de los alumnos en este idioma, particularmente en relación con los conceptos matemáticos. Otro beneficio de esta modalidad es perfeccionar el vocabulario en inglés, ayudando a los alumnos a tener conversaciones más fluidas y una comprensión de textos más profunda. Al ser un espacio para trabajar en lengua extranjera, puede ser aprovechado tanto por los chicos que disfrutan del idioma como por aquellos que tienen dificultades. Todo esto contribuirá a que lleguen mejor preparados al examen internacional IGCSE que rendirán en 4º año. Equipo de 1º y 2º año


56 / PRIMARIA

Robotics en el Segundo Ciclo: Cuando el aprendizaje de la robótica y el ejercicio de la lengua extranjera van de la mano. Así como el año pasado 4º grado se sumó a 5º en las clases de robótica en inglés, este año le damos la bienvenida a 6º grado. La propuesta de Robotics para el segundo ciclo complementa el trabajo que realizamos en programación desde primer grado. En Robotics utilizamos el programa SNAP e interfaces Arduino, generamos secuencias de instrucciones y controlamos el funcionamiento de LEDs, motores y sensores, pasando de la palabra escrita en la computadora, al mundo físico real. Juntos, descubrimos que la programación atraviesa nuestra vida cotidiana. Además, entrenamos nuestras habilidades de abstracción, planificación y descomposición de problemas en tareas más sencillas. ¿Qué instrucciones tengo que generar para lograr un objetivo determinado? ¿Cuál es la forma más económica de hacerlo? ¿Qué objetos del mundo que nos rodea están programados? ¿Cómo interviene el hombre en la planificación y coordinación de dichos objetos? De a poco introducimos a nuestros alumnos en la alfabetización digital que les va a permitir cada vez más ser usuarios activos del mundo en el que viven. Desde el área de inglés, el desafío está centrado en que puedan comprender consignas y poner la palabra en uso, adquirir nuevo vocabulario específico y enriquecer el idioma. Así, entre cables, motores, sensores, LEDs e interfaces seguimos practicando el inglés en un entorno significativo y lleno de sentido para nuestros alumnos, en un contexto en el que la tecnología cobra cada vez más importancia.

_ Carolina Hertz Robotics 4th, 5th y 6th form Evelyn Meischenguiser Coord. Área de Inglés Escuela Primaria


58 / JARDÍN

Es tiempo de... ¡Jugar! El juego es una manifestación que se da desde el nacimiento mismo: el bebé juega con su propio cuerpo y con el espacio inmediato, pero también juega con papá y mamá. Cada caricia, cada beso, los abrazos, las cosquillas, el cambio de pañales, el encuentro de miradas, o las canciones espontáneas a la hora del baño o de dormir, forman parte de ese juego, en el que se expresan emociones y en el que el lenguaje corporal abre camino a la comunicación, a la identificación y al reconocimiento. Ese lenguaje único e irrepetible va modificándose a lo largo del crecimiento, y con las nuevas posturas del bebé cambian las de los papás, sincronizados en un juego activo y muy placentero. Nuestra propuesta Tiempo de jugar se divide en tres momentos grandes, significativos y diferentes durante el año.

Jugando en el jardín con un adulto referente Los encuentros de bebés y un adulto significativo apuntan a seguir fomentando ese “juego natural”, sumando nuevas alternativas de acción, canciones, rondas, actividades compartidas, experimentación con diferentes materiales no convencionales y sobre todo la posibilidad de formar parte de un grupo de encuentro. Las primeras veces que los chicos ingresan a la sala lo hacen con un adulto significativo para ellos; la mayoría comienza gateando y poco a poco, con el transcurso del tiempo, van dando sus primeros pasos. El objetivo de estos primeros encuentros es fomentar el vínculo e ir sumándole juegos, aprender canciones y rondas, promover los primeros encuentros con sus pares, donde con un objeto logramos que a varios bebés les resulte significativo y, así, se van dando los inicios de los futuros juegos grupales.

Jugando en el jardín un rato solo con mis morot Cuando comienzan a deambular pero aún no están preparados física y emocionalmente para el jardín, comienza esta nueva propuesta planteada para que en un primer momento los papás acompañen y sostengan las actividades y, poco a poco, se vayan corriendo para dejar como verdaderos protagonistas del juego a los chicos y a su maestra. En esta etapa previa al jardín, los chicos pueden jugar en un mismo espacio reconociéndolo como propio, comienzan a acercarse a sus pares -ya sea con un mimo o una sonrisa- y a sus morot que pasan a ser un nuevo referente significativo en su vida.

Sala de 18 meses Luego de las vacaciones de invierno nos encontramos con los chicos y sus uniformes: son los bebés de Buber con uniforme. En este momento comienza la propuesta de sala de 18 meses, donde los chicos vienen toda la tarde a compartir junto a sus morot una rutina de juego con un recibimiento, una merienda, rondas compartidas con cuentos y poesías y muchas sorpresas más. _ Brenda Aisenberg Maestra del Jardín de Infantes


60 / SECUNDARIA

Un desafío conceptual: el pensamiento computacional Los avances tecnológicos son muy marcados y transversales, las nuevas profesiones son híbridas y la sociedad y la economía demandan profesionales idóneos en las industrias tecnológicas que exceden en número a los existentes. Atentos a esta realidad surge una pregunta: ¿la computación es un campo de conocimiento? Resueltos a encontrar respuesta pedagógica a este interrogante, diferenciamos la aplicación de las TIC en entornos educativos de la articulación con las disciplinas, del aprendizaje de ofimática, de la electrónica y la estructura física de los dispositivos y apuntamos a la enseñanza de conceptos de las Ciencias de la Computación. ¿Y cómo abordamos la formación de nuestros alumnos en Computación en el marco del proyecto educativo de la escuela? El plan, el más habitual, sería focalizar el aprendizaje únicamente en las habilidades para construir soluciones a problemas computables en un particular lenguaje de programación. Desde una postura más abarcativa e interesante, planteamos que las competencias de codificar son la parte más visible de una forma de pensar que es válida no solo en ese ámbito de la actividad mental que sostiene el desarrollo y la creación de programas y de sistemas, sino que hay una forma específica de

pensar, de organizar, analizar y relacionar ideas y representaciones lógicas que favorece las competencias computacionales. Se trata del desarrollo de un pensamiento específico: el pensamiento computacional. Este pensamiento computacional amplía el pensamiento crítico y la habilidad de los alumnos para solucionar problemas y comprometerse con la generalización (resolver no solo un problema particular sino la clase de problemas que lo contiene), identificar, formular soluciones, probar series de pasos, y crear y usar algoritmos. Estamos desarrollando la currícula de todo el nivel en torno a este enfoque. Por lo tanto, en el marco de la asignatura Computación, donde la meta está enfatizada en desarrollar el pensamiento computacional, también las distintas aplicaciones y utilidades están disponibles en el laboratorio, pero no forman parte de los contenidos propios. Estos implican un acercamiento a la resolución de problemas computables y no computables. Lenguajes de programación

de entornos variados serán modelos de distintos paradigmas, que se irán proponiendo a lo largo de la escolaridad para abordar determinados conceptos computacionales. La selección, además, es múltiple y dentro de los desarrollos de software libre. No aspiramos a formar programadores sino a desarrollar el pensamiento computacional y la abstracción. _ Regina Soae Asesora


62 / PRIMARIA

Los viajes de estudio de la Escuela Primaria “Todos los viajeros tienen destinos secretos, sobre los que el viajero nada sabe”. Martín Buber Los viajes conjugan dos aspectos muy importantes para la escuela que tienen que ver con la vida grupal, por un lado, y la posibilidad de acercarse a los contenidos desde un lugar significativo, por el otro. En los viajes de estudio aparece el aprendizaje cognitivo o conceptual de la propuesta, pero, sobre todo, se abre un espacio para el aspecto afectivo y, fundamentalmente, el vivencial. Intentamos que los aprendizajes tengan siempre abordajes múltiples: en ocasiones son experiencias o actividades que hacemos en la escuela. Otras veces, las salidas escolares y los viajes de estudio son una posibilidad concreta para ponerse a jugar con otros y en otros contextos. En estos viajes, los alumnos del 2º ciclo experimentan y aprenden, mediante experiencias pensadas y planificadas, no solo para su edad sino también para la temática que están aprendiendo durante su año lectivo en un área en particular. Los alumnos de 4º grado hacen la promesa de Lealtad a la Bandera. Previo a eso, realizan su viaje a la ciudad de Rosario donde conocen el monumento alusivo y toda la rica historia de su creación. Recorren la ciudad, visitando entre otros lugares La isla de los inventos. También, y dentro del marco de estudio de “ciudades pequeñas, ciudades grandes”, conocen la ciudad de San Lorenzo, cómo viven sus habitantes, cómo funciona una escuela en ese lugar y realizan entrevistas a diferentes pobladores. Finaliza este hermoso viaje con un recorrido al Campo de la Batalla de San Lorenzo.

Los chicos de 5º grado realizan un viaje de estudios que consiste en un Programa de Inmersión en el Inglés. Este programa simula un viaje a una comunidad de habla inglesa y está a cargo de instructores angloparlantes nativos. Los chicos se “sumergen” en el idioma con el objetivo de ejercitar y consolidar sus conocimientos. Participan en actividades culturales, sociales, deportivas y recreativas, asumiendo un rol activo en el desarrollo de esta propuesta educativa. Por último, 6º grado desarrolla su viaje de estudios en la provincia de Entre Ríos. Si bien el mismo se centra en la inmigración en nuestro país, el viaje comienza en la ciudad de Gualeguaychú, conociendo e interiorizándose en el conflicto con Botnia y las papeleras ubicadas en Uruguay. El año anterior los alumnos trabajaron sobre los recursos naturales en Argentina y es una oportunidad para seguir profundizando en la complejidad que tiene toda problemática social. Una interesante mirada, muy importante para aprender sobre ecología y medio ambiente. Luego recorren el Palmar de Colón, el Museo de Inmigrantes en la ciudad de San José, la casa del Gral.Urquiza en la misma ciudad y culmina con la visita a la ciudad de Villa Domínguez para conocer sobre la inmigración judía y sus comienzos en esa provincia. Sin duda son experiencias significativas y enriquecedoras para cada uno de los grados, donde se mezclan aprendizajes, vivencias grupales y momentos memorables grabados para siempre, todo por descubrir. _ Maximiliano Klein Coord. Educación Física


64 / INSTITUCIONAL

Actividades para adultos En el año 2000, el área de Extensión Educativa abre sus puertas para socializar los aprendizajes, las experiencias, los logros y los proyectos con toda la comunidad educativa. Encontrarse, experimentar, participar de actividades que integran esta propuesta es lo que motiva a nuestra comunidad Buber. Padres, abuelos, egresados y amigos ya convirtieron estos espacios en verdaderos centros de interés.


SCRABBLE CURSO DE ARTE INGLÉS FÚTBOL BASQUET ACTIVAMENTE

TEATRO HEBREO ARTE

X ARTE VIOLÍN CURSO DE

APRECIACIÓNMUSICAL


66 / JARDÍN

¡Vamos a la farmacia! El juego cumple un rol fundamental en la vida del niño desde su nacimiento. En sus primeros meses de vida comienza a jugar por imitación, hace lo que ve en los demás y pretende llamar la atención; poco a poco el juego se va estructurando y adquiriendo un valor importantísimo para su crecimiento y desarrollo. A través del juego, el niño observa, experimenta, descubre, aprende, desarrolla su imaginación, comienza a comprender y percibir el entorno que lo rodea, conoce mejor a sí mismo y establece vínculos afectivos con los demás. Las posibilidades y beneficios que brinda el juego son infinitas y es por esto que se lo debe considerar como una herramienta indispensable para el desarrollo del niño, tanto a nivel físico como cognitivo y social.

Uno de los juegos más frecuentes en los niños entre 18 meses y 5 años es el juego simbólico. Este es un tipo de juego que tiene como base la posibilidad de sustituir y representar una situación tomada de la experiencia de los niños, transformándola en otra a partir de las posibilidades de su

imaginación y su capacidad de simbolización. En este tipo de juego los niños no imitan el mundo sino que lo recrean; el juego les permite ir más allá de lo conocido, desprenderse de cómo son las cosas para hacerlas a su manera, darles sus propios significados usando la imaginación.

Sobre la base de estos juegos, en el jardín diseñamos una serie de actividades que ofrece al grupo la posibilidad de jugar sobre un recorte del mundo que los rodea. Este año, en una de las salas de 3 años se seleccionó como recorte “la farmacia”, con el propósito de que los chicos enriquezcan, complejicen, amplíen y organicen sus conocimientos acerca del ambiente social. A partir de estos contextos que desde la escuela se presentan, se les da la posibilidad de “construir” un escenario sobre el cual asumir diferentes roles y situaciones que se producen en ámbitos muchas veces poco conocidos para ellos. Los chicos visitan una farmacia del barrio en la que tienen la posibilidad de observar con detalle los productos que se venden, de conversar con el farmacéutico y

hacerle algunas preguntas que se elaboran anteriormente en la sala, y de conocer el laboratorio y la máquina con la que fabrican las píldoras, entre otras cosas.

Antes y después de la salida, con bastante material acorde al tema, la sala se “transforma” en una farmacia, dando rienda suelta al juego y la imaginación. _ Deby Chijner Maestra del Jardín de Infantes


68 / PRIMARIA

¡Arriba el telón! Nos interesa acercar a los chicos a diferentes géneros literarios y sensibilizarlos ante la manera en que los escritores narran historias y construyen mundos imaginarios. En la escuela nos proponemos hacer de cada aula una comunidad de lectores y escritores en la que los alumnos puedan desplegar sus propias posibilidades como intérpretes y productores de textos. En 3° grado, uno de los grandes proyectos literarios se refiere al teatro. Comenzamos leyendo obras teatrales como El vendedor de globos de Javier Villafañe o El reglamento es el reglamento de Adela Basch, las comparamos con los cuentos y analizamos las características de ambos géneros. Los chicos aprenden que un guion de teatro está dividido en actos y escenas, que hay acotaciones que indican entradas y salidas de los personajes, cambios en el decorado, lugares en los que sucede la acción. Uno de los contenidos implicados en este proyecto es el aprendizaje de la lectura en voz alta de obras teatrales. La lectura, en este caso, es compartida; los chicos aprenden a guiarse por los títulos, comienzos de actos o escenas y el nombre de los personajes. Actúan: interpretan sus parlamentos al leer con rabia, a punto de llorar o mostrando cansancio, y descubren que hay diferentes maneras de leer, ya que no se lee de la misma manera un cuento clásico que una obra de teatro. A medida que se van familiarizando con este tipo de texto, se preparan para realizar un pasaje de género. A partir de una narración, escriben un guion teatral. Para ello, leen cuentos clásicos como “La bella durmiente” o “El gato con botas”, que son los que luego pasarán a guion teatral. Uno de los problemas que es necesario resolver cuando se realiza este tipo de pasaje de género es

cómo expresar lo que en el cuento está a cargo del narrador, cómo convertir lo que este relata en diálogos entre los personajes o en acotaciones teatrales (escénicas o referidas a las actitudes de los personajes que hablan), cómo plasmar en el guion las características de los personajes, sus estados de ánimo, sus gestos, etc. En un comienzo realizamos un pasaje de género entre todos de un cuento que tiene poco diálogo, con el objeto de ir encontrando soluciones a los problemas que nos surgen y aportando ideas sobre cómo escribir aquello que en el cuento está narrado. Ejemplo de pasaje de género del cuento “La bella y la bestia” de Jeanne-Marie Leprince de Beaumont realizado en forma colectiva por alumnos de 3º grado. En un segundo momento los chicos escriben el guion: cada pequeño grupo “transforma” en obra de teatro un cuento clásico diferente del de los demás. A medida que los chicos escriben, además de problemas relativos a las características del género, surgen dudas referidas a la ortografía, la puntuación y la sintaxis. Enriquecemos el trabajo con una salida al teatro. Ver una obra nos permite apreciar la puesta en escena, el conjunto de medios expresivos –iluminación, música, escenografía- a los que recurre la representación teatral. La posibilidad de entrevistar al director y a los actores al finalizar la función nos permite saber acerca de la relación entre ellos y el guion, de su memorización e interpretación, así como pedirles -¿por qué no?- consejos para nuestra escritura. Los chicos representan las obras recientemente es-


Cuento

Guion teatral

“…Trasladados al campo, el comerciante y sus tres hijos se dedicaron a labrar y sembrar la tierra y a cultivar el huerto. Beldad se levantaba cada día a las cuatro, encendía el fuego, arreglaba la casa y preparaba la comida para toda la familia...”

Personajes: Beldad, el padre y las hermanas. (Se abre el telón. La escena sucede en el campo. Están saliendo los primeros rayos del sol. Hay una casa chiquita en la que están Beldad y su familia.) ESCENA I Beldad: - ¡Qué hermoso día! Voy a prender el fuego para hacer la comida para todos. Después voy a arreglar toda la casa. (Beldad se dirige hacia la cocina y empieza a preparar la comida. Se levanta el padre. Padre: - Hola, hija. ¿Cómo te va? ¿Qué estás haciendo? Beldad: -Hola padre. Estoy preparando el desayuno. ¿Qué querés desayunar? Padre: -Unos huevos revueltos con tocino. También una taza de café, por favor. Beldad: - Ya te lo preparo.

critas para otros grupos de la escuela. En las clases de Tecnología realizan máscaras, luego se distribuyen los personajes, ensayan la lectura, la actuación y cambios de voces. Hacer teatro leído de las obras escritas por ellos mismos aporta el valor de haber sido ellos los protagonistas de todo el proceso. Es así como nos acercamos al teatro a través de la lectura, la escritura, el análisis, la actuación y, por supuesto, también desde el disfrute. _ Nomi Guerberoff Coord. Primer Ciclo Escuela Primaria


70 / SECUNDARIA

Tiempo libre y talleres extracurriculares “El mundo solo será feliz cuando todos los hombres tengan alma de artistas, es decir, cuando todos sientan el placer de su labor.” Auguste Rodin ¿Cómo podemos conseguir que el tiempo de estudio resulte un tiempo eficaz? ¿Cuáles son hoy las herramientas y conocimientos que se vuelven indispensables a la hora de pensar en un tiempo de estudio enriquecedor? En nuestra escuela estamos convencidos de que, en el proceso de aprendizaje de un alumno, el camino recorrido suele ser más importante que el resultado obtenido rápidamente. Por eso, sabemos que no siempre existe una correlación directa entre el tiempo que los alumnos dedican al estudio, y sus avances en las diferentes materias. Por supuesto, este tiempo no debe medirse sólo en su extensión, sino también en calidad, es decir, en la posibilidad de que sea aprovechado eficazmente. La calidad del tiempo de estudio es la gran aliada del aprendizaje de nuestros estudiantes y, en consecuencia, ayudar a los alumnos a obtenerla debería ser el desafío de todos los actores escolares. Existen muchas variables para lograr hacer del tiempo de estudio un tiempo eficaz, dentro de las cuales se encuentran los momentos que los adolescentes no le dedican al estudio. Aunque suene contradictorio, estar en condiciones óptimas para poder aprovechar ese tiempo de concentración y aprendizaje está directamente ligado con las actividades que se realizan cuando “no se está estudiando”. Aquellas iniciativas recreativas, artísticas, deportivas, entre otras, influyen positivamente en desarrollar las condiciones necesarias para poder concentrarse mejor en las cuestiones escolares y, de este modo, obtener un mejor resultado o calidad de aprendizaje.

Una de las razones por las que dichas actividades son renovadoras es que son elegidas por los estudiantes por propia voluntad y no porque “tengan la obligación de hacerlo”. No contienen en sí mismas la presión de una nota, por lo que los alumnos pueden relajarse y dejarse llevar por la exploración de un territorio nuevo, divirtiéndose y creando lazos sociales con sus pares en un ámbito muy diferente al áulico. En el caso de las propuestas artísticas seguramente habrá una producción que mostrar, lo cual generará un desafío personal y positivo para el crecimiento de cada estudiante y para su grupo de pertenencia. No hay riesgo de no aprobar, generando así un maravilloso escenario en el que todo “está bien”, porque se podrá mostrar parte de un proceso iniciado que no tiene techo ni tiempo escolar. Por todo lo dicho anteriormente, en nuestra escuela hace ya mucho tiempo que tomamos muy seriamente el diseño de nuestros talleres extracurriculares. Los alumnos tienen la opción de escoger las propuestas transversales, pensadas para todos los estudiantes de la escuela, o aquellos talleres planificados para determinadas edades o diseñados para determinados grupos. Sea cual fuere la actividad, todas están al servicio de que el tiempo libre de nuestros estudiantes esté generando las condiciones para lograr una mayor concentración y eficacia de su proceso de aprendizaje y calidad de su tiempo de estudio. _ Ricardo Scalise Prof. Escuela Secundaria


TALLERES INTERDISCIPLINARIOS COMUNICACIÓN ARTE CIENCIAS TECNOLOGÍA PERIODISMO GRÁFICO RADIO DOCUMENTALES PUBLICIDAD VIOLÍN GUITARRA TEATRO PLÁSTICA ESCRITURA DE CUENTOS ILUSTRACIÓN CINE DE ANIMACIÓN CIENCIAS SOCIALES Y LENGUAJE AUDIOVISUAL ÓPTICA FLOTACIÓN ACTUALIDAD INTERNACIONAL CARPINTERÍA: DISEÑO Y FABRICACIÓN DE MUEBLES ANIMATRONICS

EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA FÚTBOL TENIS DE MESA HANDBALL VOLEY BASQUET

EDUCACIÓN ESTÉTICA PLÁSTICA TEATRO MÚSICA

TALLERES EXTRAESCOLARES ESCUELAS DE BANDA DE 1º A 5º AÑO

ELENCO DE TEATRO TALLER DE RADIO FOTOGRAFÍA DISEÑO DE INDUMENTARIA CHINO

ESCUELAS DEPORTIVAS (7º GRADO A 3° AÑO)

NATACIÓN HANDBALL FEMENINO FÚTBOL FEMENINO


72 / INSTITUCIONAL

Egresados Buber Parte de nuestro presente

6º GRADO 2006: ABRIERON LAS CARTAS, 10 AÑOS DESPUÉS Los chicos de 6º grado hacen el ejercicio de pensar cómo van a ser dentro de 10 años y escriben una carta contando qué se imaginan estar haciendo, qué cosas les van a gustar, en qué van a haber cambiado y en qué van a ser parecidos. Esta actividad propone construir un puente que los conecta con su futuro cercano y así, al pensarse, ir creando esa persona que van a ser. 10 años después, se abren esas cartas y todo cobra otro sentido: fue un encuentro divertido y conmovedor, organizado en conjunto entre la Dirección de la Escuela Primaria y Egresados Buber.


FÚTBOL: 11 AÑOS CONSECUTIVOS

ARTE: ATRÉVETE A EXPERIMENTAR

Seguimos disfrutando, todos los jueves en el entrenamiento y los domingos en la cancha, de reunirnos, de estar juntos defendiendo los colores de nuestra Escuela en los torneos organizados por FACCMA. Hoy, como siempre, les agradecemos a nuestros jugadores y entrenadores por hacer de este espacio una joya de Egresados Buber. ¡Vamos por mucho más!

El taller propone experimentar el mundo creativo a través de diferentes técnicas como el collage, decoupage, pintura y dibujo. Reciclamos, rediseñamos y reutilizamos elementos que tengan los alumnos para darles otros aspectos. Todos los lunes a las 19 hs. en la Escuela. _ Prof. Sofi Gempel


A RQ . ED UA R DO BRU KM A N Y FA M ILIA


SA B RI N A , DAM IÁ N Y GA LA M U LER


D R. H ÉCTOR SZU LIK Y FA M ILIA


FA M ILIA ZA LESKI


ACOM PA Ñ A MOS EL CRECIM IENTO D E L A ES C U ELA M A RTÍN BU BER. DA L IA , M ICA ELA Y TOBÍAS ZEITU NE


ACOM PA Ñ A MOS A LA ESCU ELA M A RTÍN BU BER EN SU CRECIM IENTO. FAM ILIA BASKIN


ACOM PA Ñ ANDO EL CRECIM IENTO D E L A ES C U ELA M A RTÍN BU BER. FA MILIA GLAU BA RT


FA M I LIA KA NCYPER


J OAQ U Í N , LU C Í A Y CATA LINA RU B INSKA


ACOM PA Ñ A MOS EL C RECIM IENTO DE NU ESTROS HIJOS J U N TO CON EL DE LA ESCU ELA . FA MI L I AS AST ROVS K Y, B ERGM A N, GRINSTEIN, GROSM A N, ISA A K, ROSENBLATT


DA N IEL A , A L E XIS, M ICA ELA Y V ICTORIA


Grupal.Viajes.Educativos

Aportando su experiencia docente en viajes educativos

GESTIÓN DE LA CALIDAD IRAM-ISO 9001:2008


MOI S Y B ERTA ZEITU NE E N N OM B RE D E SU S NIETOS NAT HA N Y NINA


Av. Asamblea 201 CABA

Av. Cabildo 1860 CABA


FA M IL I A DAY E


PAT R IC IA Y A L B ERTO MI C H A L E W I C Z


DAL I A Y L A RA S E V IN S K Y

U N A M IGO DE LA ESCU ELA M A RT ÍN BU BER


PORCELANAS GERMER

I A IR Y BA RB I

FA M ILIA KU SNET ZOFF


ACOM PA Ñ A N D O A L A ES C U E L A Y A L A F U N DAC IÓN M A RT Í N B U B ER. FA M I L IA M A J L I S

F E L I CE S D E ESTA R J U NTO AL B U B E R EN CA DA H ITO DE S U C REC I M I E N TO. FA M IL I A RA P OP ORT

EN M EMORIA DE LOS A B U ELOS: ISA AC, V IOLETA , LEÓN, M AT ILDE, RODRIGO, SA LOMÓN Y SU SA NA

FA M ILIA ROM A NO

FA M ILIA RU BA JA

ACOMPAÑAMOS CON MUCHO AMOR EL CRECIMIENTO DE NUESTRA ESCUELA. DESEAMOS A TODA NUESTRA COMUNIDAD QUE APROVECHE AL MÁXIMO TANTO ESFUERZO.

FAMILIA ANTEBI


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Revista Buber Informa 2016