Page 1

n

,

,

CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE L'EDUCACIO Barcelona, 26, 27 i 28 de setembre de 199192/80(1 

,隆 j

VOLUMEN II

Divisi贸 de Ciencies de I'Educaci贸 UNIVERSITAT DE BARCELONA


Ponencia: La interiorización del género y los primeros contactos con el mundo educativo.

Rosario López Martín Angeles López Serna


1 1

,1 l


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 1

con

FICHA TECNICA Colegio de religiosas privado-concertado CENTRO: en una ciudad de la provincia de Palencia. Este centro fue femenino hasta 1978 y desde entonces admite niños, llegando a tener una proporción similar de ambos sexos, sobre todo en los primeros años de E.G.B. Es el único centro de la zona que acoge alumnos antes de P de E.G.B., así que, en esta etapa de preescolar, coinciden niños y niñas procedentes de ámbitos familiares y sociales muy diferentes.

AULA:

Aula de maternal compuesta por 40 alumnos, de los cuales la mitad son niños y la otra mitad niñas. En algunos de los resultados aparece un número menor de alumnos debido a faltas de asistencia ocasionales durante los días en que se desarrolló la investigación. Todos son de edades comprendidas entre los 3 y 4 años.

PROCEDIMIENTO INVESTIGADOR: Se ha considerado fundamental que fuera la propia maestra quién realizara la investigación (sin ningún otro observador en el aula). Se trataba de poder realizar la observación sin que los niños y niñas se sintieran en ningún momento objeto de estudio y obtener los resultados de las actividades habituales en la clase. Ello ha ocasionado algunos problemas, no obstante, a la hora de recoger la información minuciosamente.

el


interiorización del sistema educativo.

La

género y

los

primeros

contactos Pág. 2

con

Sin embargo ha primado el hecho de dejar que los niños y niñas se expresaran 10 más espontáneamente posible. TIEMPO

DE

INVESTIGACION: La información ha sido recogida entre marzo y primeros de mayo del curso escolar 90-91. Se consideró oportuno elegir estos meses puesto que, a juicio de la maestra, los niños en ese momento se encuentran más adaptados al medio escolar, a la propia educadora y a sus compañeros y, por tanto, existen más posibilidades de expresión desinhibida. Las observaciones se han realizado en días y horas diferentes, adecuando las pruebas a los momentos cotidianos en que ellos desarrollan su actividad. El tiempo de observación ha sido entre 15 y 20 minutos aproximadamente, incluyendo el tiempo necesario para dar las explicaciones sobre 10 que se iba a realizar y cómo debían resportder.

METODOLOGIA: Observación directa. Las pautas de estudio seguidas han sido, por un lado, la observación de las conductas más relevantes del contexto, los juegos en clase, actividades, demandas, preguntas y, por otro, la recogida de información a partir de criterios prefijados: profesiones de padres y representaciones de roles.

el


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 3

con

Se ha llevado a cabo, por último, un análisis del material escolar utilizado en el aula (libros de texto y láminas para desarrollar lenguaje y vocabulario).

el


interiorización sistema educativo.

del

La

Se anexos

género

presentan que

a

y

los

primeros

continuación

contienen

los

contactos Pág. 4

algunos

resultados

significativos e interesantes de este trabajo. ANEXO 2

Oficios: ¿qué te gustaría ser de mayor? Fecha: 14-3-91. 11,30 h. NIÑOS:

NIÑAS:

piloto

Dotara

Papá

Peluqueda

No sé

No sé

Polisía

Piloto

Médico

Cotá el pelo

Niño

Jefe

Bombero

Dotara

Segio (otro niño)

También dotara

Piloto de carrera

No sé

Polisía

Sefe

Efe de polisía

Jugá con la plati

Engo crecé mucho

Cé coches

Jefe

Depotes

Mayó

Una moto

Coche de polisía

Uno malé

Coche de polisía Depote Jurgolista Un papá

de

con

los más

el


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 5

con

ANEXO 4

Actividades: ¿quién hace qué? Se saca a 4 niños para representar una obra: papá y mamá se tienen que ir urgentemente de viaje porque ha venido la poI icía a buscarles y han tenido que dejar solos a sus hijos. A la vuelta del colegio no había comida, las camas estaban sin hacer y tenéis mucha hambre; así que os debéis arreglar solos. Hay mucho que hacer entre todos, ¿nos ayudais a decidir quién hace qué? Sara Ir a la compra Preparar la comida Hacer las camas Fregar los cacharros Barrer Poner y quitar la mesa Sacar la basura Limpiar los platos Limpiar los baños

Enrique

Raquel

Diego

X

x

x

x x x X X X

X

X

LLevar al pequeño al cale. Regar las plantas Preparar ropa, lavar planchar. Administrar dinero Contestar teléfono

X X

X

X

X X X

X X

X

el


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 6

con

el

ANEXO 5

Fecha: 24-4-91

Hora: 15 h.

Se presenta a los niños/as una lista de objetos y han de decidir a quién corresponden, si a papá o a mamá. De mamá Niños Niñas Ordenador Bandolera (bolso) Pañuelo cuello Lavadora Coche Periódico Flores Plancha Vídeo Reloj de pulsera

20

20

20

20

20

20

20

20

20

17

20

20

Joyas Cheque banco

20

20

6

4

Escoba Herramientas Costurero Calculadora

20

20

20

20

12

15

1

De papá Niños Niñas 20

20

20

20

20

20 3

20

20

14

16

(*)18

20

8

5

(*) Dos niños contestaron "del abuelo".

1 )


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 7

con

el

ANEXO 10

Observación de los espontáneamente. Fecha: 10-4-91

juegos que realizan en el aula Hora: 10,30h.

NIÑOS

NIÑAS

Corren por toda la clase

Juegan entre ellas

Con los puños Chillan

Juegos tranquilos,

Dan patadas

Juegan con aviones o

A Superman

juguetes de construcción y

Se tiran por el suelo

muñecas.

Pelean Mueren Pegan a las niñas

Pocas corren.

sentadas

en el suelo o en la silla.

Se

mezclan

con

uno

o

dos

Con juguetes de construcción.

niños. Dos o

Hacen pistolas.

nada.

Sólo 3 niños juegan al escondite con niñas.

Están más pendientes de la

tres

no

juegan

a

maestra. Escriben en el encerado. Se

pintan

cara ...

los

ojos,

la


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 8

con

Los anexos que se presentan a continuación corresponden a un breve análisis realizado de algunos de los libros de texto utilizados en el aula. ANEXO 14

Título de libro: Nivel:

Rueda. Editorial Edebé. Barcelona 1989. Preescolar. 3 años. Se trata de un libro para el alumno (Fichas para el segundo trimestre).

Las acciones a realizar vienen definidas en infinitivo. En las ilustraciones aparecen nueve niños, diez niñas, una anciana y dos mamás. Las actividades que realiza cada uno de los personajes son: Niños: Recoger juguetes Jugar con globos Lavarse las manos Recoger hojas, dar comida a un ratón. Un niño abraza a su padre Niñas:

Recoger libros y muñecas Lavarse las manos Recoger lapiceros, sillas y papeles. Una niña abraza a su madre

Anciana: Mamá:

Es un ama de llaves Cuida que sus niños se laven. Cuida al bebé

el


interiorización del sistema educativo.

La

género

Título del libro:

y

los

Jardín.

primeros

contactos Pág. 9

Editorial Everest.

con

León

1984.

tres por Maternal. Escrito mujeres (De la Cruz, A., Fernández, M. Y Gordon, MI P. ) Se trata de un libro guía para el profesor.

Nivel:

Los objetivos y actividades vienen definidos siempre en infinitivo. Siempre quién organiza el trabajo es "una profesora" y al referirse al alumnado siempre se habla de "los niños". Los demás personaj es que se mencionan son de carácter totalmente masculino. Los dibujos son figuras negras esquemáticas que no definen ningún sexo.

Título del libro:

Jardín 1 Y 2. Ed. Everest. León 1984.

Nivel:

Maternal. Son los cuaderno de fichas 1 y 2 de esta serie. Las autoras son las mismas que las del libro anterior.

Todas las actividades descritas a pie de página se definen en infinitivo. Las ilustraciones presentan a cincuenta y dos niños, cuarenta y una niñas, cuatro hombres, una muj er y cuatro payasos. Las actividades que realizan estos personajes son: Niños:

Recorta Juegan con el perro Juegan al balón Pasean

el


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 10

con

Clava una punta Va en globo Pasean en triciclo Juegan a las canicas, al balancín Toca la trompeta Juega con un camión Conduce un coche Ayuda con la manguera a lavar la muñeca Niñas:

Van en globo Juegan al corro Aprende a tejer observando a una mujer Lava a la muñeca Salta a la comba Lee un libro Come un helado

Título del libro:

La llave. Editorial Español. Madrid 1978.

Nivel:

Maternal. cuaderno alumno.

Se de

trata fichas

Magisterio de

un

para

el Los autores son García,

F.S., López, L., Puértolas, A. y Ribera, D. Ilustraciones terriblemente significativas. Aparecen en ellas cuarenta niños, treinta y cuatro niñas,

un anciano I

mujeres en total.

treinta y

un

hombres y quince Las actividades que realizan son

las que siguen: Niños: Jugar con un perro Vestirse Ir en autobús Contar Indio

el


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

Jugar con un camión Monta en bici Guitarrista Juega con una cometa Niñas:

Probarse sombreros Ponerse guantes Probarse zapatos Bailarina Caperucita Roja Ayudan a mamá a poner la mesa

Hombres:

Director de orquesta Guardia urbano Botones Cura Conductor de ambulancia Zapatero Electricista Artesano Optico Jefe oficina Dentista Médico Fontanero Barrendero

Mujeres:

Cantante Dependienta Mamá de compras con su hija Costurera Tejedora Florista Peluquera Mecanógrafa Maestra Telefonista Clienta de tiendas

contactos Pág. 11

con

el


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 12

con

ANEXO 15

Por último, y para concluir con estos datos que ilustran las conclusiones de este trabajo, presentamos algunas observaciones con respecto a las láminas utilizadas en el aula para desarrollar el lenguaje y el vocabulario (sólo mencionamos aquí algunas de ellas). "Juguetería" . - El dependiente muestra un juego de carpintería a un niño y a su madre mientras las niñas juegan con un carrito de bebés. "Deportes". Partido de fútbol y esquí. Los personajes en ambos dibujos son varones. "Distintos medios de transporte en la ciudad".Seis hombres andando y una niña. Tres personas en moto (varones). Un conductor de camión (varón) . Conductores de ambulancia, coche de bomberos y autobús (varones). Coches particulares conducidos por varones. "Reunión de representantes de distintos países".Alrededor de una mesa, cada uno con su vaso, papel y lápiz, hay una per~ona de raza blanca, otra árabe, una china, un tirolés, un vaquero, un negro y un indio. Todos ellos son varones. "Oficio de la construcción". - Un delineante en su mesa de dibujo, otra persona hablando por teléfono, otra pintando, otra dando cemento, otra picando y un fontanero. Todos ellos son varones.

el


La interiorización del sistema educativo.

género y

los

primeros

contactos Pág. 13

con el

¡ í

. )

RESUMEN Y CONCLUSIONES Este trabajo ha sido realizado confiando en la riqueza de la etnografia y de la observación directa y no pretende tanto confirmar o rechazar grandes hipótesis como contribuir a llamar la atención sobre algunos aspectos ya conocidos del tema que nos ocupa. En este estudio se aborda el tema del sexismo en un momento crucial: los niños y niñas de tres y cuatro años con los que hemos trabajado, conocen a tan temprana edad las respuestas que deben dar en función de las expectativas que los adultos más cercanos tienen con respecto a ellos/as. Es justo en este momento, cuando han iniciado la construcción de su identidad y la interiorización de sus vivencias, cuando tienen sus primeros contactos con la institución escolar. Asi las cosas, se ha pretendido mostrar, primero, que el género ha sido parcialmente adquirido al llegar a la escuela pero que, segundo, la escuela refuerza generalmente esta adquisición y pocas veces trata de modificarla o crear nuevas expectativas. Por esto, se han observado por un lado los comportamientos de los niños y niñas y, por otro, también se ha querido prestar atención a algunos de los materiales utilizados en el aula para diversas actividades. En esta ocasión no ha sido posible observar sistemáticamente los comportamientos de la profesora en la clase, ya que conocia perfectamente nuestro objetivo, siendo además participe del mismo. No obstante, creemos que la actitud del que enseña es fundamental en la adquisición de comportamientos a


interiorización del sistema educativo.

La

género

y

los

primeros

contactos Pág. 14

con

tan corta edad. Las opciones para los profesores son diversas. Las más extremas podrían ser las siguientes. La primera consiste en adaptarse a la separación de papeles que ya manifiestan los niños y niñas, como decíamos, y organizar las actividades de la clase reforzando este comportamiento. La elección de este comportamiento por parte del profesor queda justificada así, no por una opción personal, sino porque es la demanda que los niños hacen • La otra posibilidad consiste en una actitud totalmente contraria, esto es, organizar el funcionamiento de la clase pensando en alterar toda la carga sexista con que los niños y niñas llegan. Con la primera alternativa se está afirmando una adquisición del género previa a la escolarización y que, por tanto, no constituye objeto de estudio específico en la escuela. Esta posición suele acompañarse, además, de un cierto convencimiento esencialista, es decir, la creencia de que las diferencias manifestadas tienen su origen en diferencias naturales. Sin embargo, la adopción de la segunda vía que mencionábamos quiere decir que se cree en la escuela como un factor relevante en la adquisición de comportamientos de todo tipo, no sólo los referidos al género. El sistema educativo legitima la desigualdad haciéndola aparecer como consecuencia de las capacidades individuales distintas. El mejor o peor fruto sacado de una teórica "igualdad de oportunidades" es, según el modelo educativo actual, responsabilidad individual y producto los rasgos característicos del sujeto. y los profesores, si bien en otras etapas escolares pueden encontrarse con más trabas y aspectos que difícilmente podrían combatir ellos solos, aquí tienen todavía grandes posibilidades de contribuir a un educación realmente integradora,

el


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 15

con

"minando" de alguna forma todas esas expectativas que se generan sobre el niño según su sexo y el orden superior o inferior que se atribuye a cada uno de sus comportamientos según las pautas sociales. Los datos que hemos mostrado anteriormente hablan por sí mismos e ilustran las afirmaciones que se han hecho. Los anexos 2, 4, 5 Y 10 ponen de manifiesto la adquisición parcial del género que muestran los niños y niñas al llegar por primera vez al colegio y que procede de su entorno familiar y del entorno social más cercano a ellos. Tenemos que señalar aquí, como un dato más, que las profesiones de los padres de los pequeños podrían clasificarse como "típicamente masculinas" y las de las madres como "típicamente femeninas". Más de la mitad de los padres trabajan en la construcción o son mineros, un 23% son empleados del sector servicios, un 10% dueños de pequeñas empresas y un pequeño porcentaje son profesionales liberales o del sector minero (titulados superiores). En cuanto a las madres, la gran mayoría son amas de casa (78%); las que desempeñan alguna actividad se dedican al trabaj o doméstico, es administrativo y hay una profesora de B.U.P. que no ejerce. La decisión de los niños ha sido unánime en muchas ocasiones, como puede observarse en los anexos; por lo tanto, en esta ocasión, la profesión del padre (tomada ésta por ser más diversa que la de las madres) no se presenta relacionada con las Estas se actitudes mostradas por lo pequeños. presentan claramente sea cúal sea la proposición que se les ha hecho a los niños y niñas; tienen una representación clara tanto de los roles de sus

el


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 16

con

padres como de los que tienen que asumir ellos en determinadas ocasiones, así como de los comportamientos que de ellos se espera. En cuanto a los anexos 14 y 15, se trata de un breve análisis de algunos de los materiales utilizados en el aula. Son de evidente interpretación y no dejan lugar más que para el asombro por el poco interés y precaución por acabar con las actitudes sexistas. Reproducen sin concesiones en imágenes y en lenguaje los roles, profesiones, comportamientos y actividades que tradicionalmente se espera que desempeñen un hombre y una mujer. En definitiva, ha tratado este trabajo de ser una llamada más de atención sobre la necesidad de combatir el sexismo. Desde el entorno familiar los niños y niñas de 3 y 4 años van asumiendo los papeles que por su género se les atribuye de forma inamovible. Su llegada a la escuela por primera vez es un momento decisivo para la perpetuación de esta situación o la modificación de la misma, dependiendo de la importancia que los planes educativos den a este problema y, de manera especialmente importante, de la conciencia que los profesores tengan de los hechos para que puedan realizar una buena orientación de su práctica educativa.

el


Ponencia: Nuevas necesidades culturales y educativas del mercado de trabajo: "adaptados" e "ignorantes impl铆citos".

Fernando L贸pez Palma


J 1

,.J


Nuevas necesidades culturales y educativas del mercado de trabajo: "adaptados" e "ignorantes implícitos"

E. Durkheim manifestó en su obra La división del trabajo social, que con el desarrollo de la división social del trabajo, se desencadenaba la indeterminación creciente de la conciencia colectiva. A tenor de los últimos procesos sociales que estamos viviendo desde los años 70, observamos como la dinámica de nuestro sistema social, lleva a la aparición de nuevos perfiles laborales que diversifican en mayor grado las complejas relaciones que se dan entre las personas y el trabajo, aún más, y de forma añadida, cuando se produce un proceso continuo de segmentación laboral. Analizaremos en primer lugar, las variaciones en la estructura de cualificación del mercado de trabajo español en estos últimos veinte años. A continuación, describiremos algunos aspectos laborales, así como las implicaciones educativas y culturales que se derivan, en dos de los colectivos que ocupan un lugar prominente en el mercado laboral actual : los trabajadores no cualificados del sector servicios y todo el complejo sector integrado por "el tercio excluído", en el que se aglutinan las personas paradas, empleados sumergidos, extranjeros y eventuales precarios.

EL DESARROLLO DE LAS CUALlFICACIONES EN EL PERIODO 19701990.

Todo hacía suponer que con el fin de la sociedad industral y su sustitución por una sociedad post-industrial, los cambios en la estructura

1


laboral no podían tener otra lógica que la sustitución creciente de los trabajadores no cualificados o semicualificados, sector predominante en la sociedad industral, por profesionales, técnicos o trabajadores con mayor nivel de cualificación. Si bien de forma global este hecho aludido se constata en parte, cuando se analiza la evolución que han seguido las cualificaciones en el mercado de trabajo español durante estos últimos veinte años, no dejan de encontrarse paradojas que vienen a confirmar que los cambios socioeconómicos no son lineales, y que reveses inesperados puedan prefigurar una nueva realidad no exenta

de contradicciones. En estos últimos 20 años se ha producido en España una polarización creciente del abanico laboral, al mismo tiempo que una fuerte segmentación diversificaba en mayor grado la población activa. En una primera etapa: de los años 70 al 81, se produjo un fuerte aumento de la cualificación laboral dentro de la población ocupada. De las profesiones que más aumentaron, buena parte de ellas requerían estudios universitarios o una cualificación media. Por el contrario, las que más disminuyeron representaban ocupaciones sin cualificación de la industria y de parte de los servicios. Entre los años 81 y 90, sucede en parte lo contrario que en el periodo anterior, si bien se mantienen las cualificaciones altas, se produce un fuerte aumento de las ocupaciones que no requieren apenas cualificación, por ejemplo, dentro del sector servicios, de las 10 profesiones y ocupaciones que más aumentaron su composición ( números absolutos) en el mercado de trabajo español en dicho periódo, seis

de ellas eran ocupaciones

que no requerían

apenas cualificación (conserjes y similares, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros, servicios de seguridad, dependientes de comercio). La relación completa de las ocupaciones que más aumentaron y más disminuyeron en el periodo 1970 - 1981 Y 1981-1990 fueron:

2


PROFESIONES Y OCUPACIONES QUE MAS AUMENTARON

(en números absolutos) PERIODO 1970 -1981

PERIODO 1981-1990

1. E!1l)leados administrativos

1. Conserjes y similares

2. Profesores

2. Peones

3. A.T.S. y médicos

3. Propietarios de empresas comerc.

4. Directivos de empresas

4. Propietarios de hostelería

5. Funcionarios públicos

5. Trabajadores de carga y descarga

6. Mecánicos

6. Cocineros y camareros

7. Electricistas

7. ATS y auxil. medicos, vet. y farm.

8. Dependientes de comercio

8. Servicios de seguridad

9. Servicios de seguridad

9. Jefes de oficinas públicas y privo

10. Empl. de contabilidad, caja y sim.

10. Dependientes de comercio

11. Carteros, ordenanzas y recaderos

11. Mecanog., taqu. y operadores

12. Ingenieros y arq. super. y técn.

12. Empleados administrativos

13. Cocineros y camareros

13. Empl. contabil., caja y similares

14. Capataces y encargados

14. Est., matem., informáticos y otr.

15. Trabajadores carga y descarga

15. Otros profeso y técnicos

Fte. EIab. propia a partir. Censos 1970, 1981 YEPA 3t. 19901 1 Para el calculo de la evolución de las ocupaciones y profesiones, se ha utilizado el Censo del 70 y del 81, por motivo de la fa Ha del último censo del 91, hemos utilizado la EPA (Encuesta de Población Activa)del3 t. del 90. Debido a que la EPA, en el transcurso de los afios, ha cambiado de metodología y hasta estos últimos anos no desagregaba las categorías profesionales por los dos dígitos del C.N.O., no se pueden hacer a través de ella seriaciones de tiempo largo. Para los datos del afio 70, se han utilizado los porcentajes de la población activa, dado que en el Censo no figuraba la población activa ocupada. En todo caso las variaciones en dicho afio entre población activa y ocupada son mínimas ya que el índice de paro en el ano 1970 era de un 1,4%. Para los datos del Censo de 1981 y de la EPA de 1990

3


PROFESIONES Y OCUPACIONES QUE MAS DISMINUYERON

(en números absolutos)

PERIODO 1970 -1981

PERIODO 1981 -1990

1. Agricultores

1. Asalariados agrícolas

2. Peones

2. Agricultores y pesco por cuen. pro

3. Asalariados agrícolas

3. Trab. foro y fabr. herram.

4. Trabajadores del textil

4. Mecánicos

5. Trabajadores de la construcción

5. Trabajadores textiles

6. Trabajadores de confección

6. Trabajadores siderometalúrgicos

7. Trabajadores alimentación

7. Trabajadores químicos

8. Trab. fo~a y fabrico de herram.

8. Fuerzas armadas

9. Personal servicio

9. Conductores

10. Personal servicio de estab. y hogare

10. Trabajadores fab. muebles

11. Mecanógrafos, taq. y operadores

11. Mineros y trabajo extracción

12. Trabajadores fabr. muebles

12. Miembros del clero

13. Trabajadores pesca y simüares

13. Direc. empr. agrarias y de pesca

14. Trabajadores madera

14. Trabajadores calzado

15. Trabajadores calzado

15. Trabajadores alimentación

Ae. Bab. propia a parti'de: Censos 1970,1981 y EPA 3 er.t 1990

variaciones en dicho alío entre población activa y ocupada son mínimas ya que el índice de paro en el ano 1970 era de un 1,4%. Para los datos del Censo de 1981 y de la EPA de 1990 se ha considerado la población activa ocupada.

4


A raíz de estos datos sobre la composición de la población activa ocupada, podemos resumir las características más significativas, acerca de la evolución que se está produciendo en la estructura ocupacional dentro del estado español. 1) Se ha originado un cambio en la tendencia de las profesiones y ocupaciones con mayor crecimiento. Las profesiones de escasa o ninguna cualificación del sector servicios son las que más crecimiento han tenido en esta última década. 2) Se mantienen las profesiones con titulación universitaria, respecto a su participación global en la población activa. En la década de los setenta las titulaciones medias y superiores tuvieron un gran crecimiento, hecho que no ocurre en la década de los ochenta, a excepción de los ATS y auxiliares médicos.

3) Las ocupaciones y

ciertas profesiones del sector industrial, acompañadas del sector agricola, sufren el gran declive. Este hecho es el principal síntoma de la perdida de hegemonía de la sociedad industrial. 4) Los sectores no cualificados de la industria y del campo, se han desplazado a la no cualificación de los servicios y hacia el paro o el empleo precario. Si los excedentes humanos del primer y segundo éxodo del mundo rural, tuvieron cabida en la sociedad industrial, a raíz de los ochenta, aumenta las dificultades de integración en la red urbana. S) Algunas de las cualificaciones intermedias, por ejemplo, las

relacionadas con la mecánica, han sufrido un descenso en la última década. 6) Ciertas ocupaciones de los servicios que figuraban entre las que más descencieron en números absolutos en los setenta, son las que más aumentaron en los años ochenta, es el caso de los conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga... 7) El pequeño comercio y la hostelería, han absorbido junto con las 5


ocupaciones no cualificadas de los servicios, el grueso de las profesiones de mayor crecimiento. A la vista de los hechos que se van constatando en estos últimos años, que podemos denominar como de tránsito de una sociedad industrial a una post-industrial, se pueden extraer algunas valoraciones globales de los cambios sociolaborales que se han originado en el estado Español. En primer lugar, se puede explicar que el fuerte crecimiento que se originó en España en la década de los setenta, de profesiones de media y alta cualificación, respondía a dos factores principales: la necesidad de los sectores industriales y de servicios de una profunda modificación tecnológica y de estructura de conocimiento, y al inicio del nuevo sector denominado mayoritariamente como de la información. Si bien en el conjunto del mundo industrial ha supuesto la perdida creciente del trabajo no cualificado o semicualificado, en el sector servicios se necesitaban personas para todo tipo de cualificaciones. Una vez que el tejido productivo se cubre de recursos humanos con titulación, se estabiliza su demanda y sigue creciendo pero con tasas mínimas. En segundo lugar, se constata el crecimiento de servicios a la comunidad, si bien algunos de ellos (conserjes, personal de servicios ... ) decrecieron en la década de los setenta por causas que todos conocemos, en la siguiente década se convierten en "las nuevas profesiones de moda": conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros, dependientes de comercio etc. En tercer lugar, aparece una nueva construcción sociolaboral: la del "adaptado" (personas paradas, empleados sumergidos, eventuales precarios, extranjeros, trabajadores desanimados... ), que se inicia en el estado español en torno a 1975 ( año que por primera vez se pasa del 5% en el índice de paro), como producto del fin del pleno empleo y del apogeo del empleo "irregular" y eventual. En cuarto lugar, se produce una segmentación acelerada que

6


influye sobre la esructura sociolaboral; de este modo, la clase social, el sexo, el nivel de estudios, la edad, la localización geográfica... "ayudan" a la distribución en las, cada vez más, indeterminadas categorías profesionales.

ELEMENTOS

SOCIALES

y

CULTURALES

DE

LA

NUEVA

ESTRUCTURA OCUPACIONAL

La cultura industrial, dominada por el pleno empleo, reprodujo sin vaguedades la cultura del trabajo originada hace 7000 años en Europa. El substrato de la ideología religiosa concebía el trabajo como símbolo de redención, ayudaba, por consiguiente, a mitigar todo lo que supusiese esfuerzo o penalidad.

No hemos de olvidar que el mismo

significado asociado a la etimología de la palabra trabajo: instrumento de tortura, tiene una relación directa con el sentido de pena. La perdida de influencia de la cultura industrial está originando un cambio total en muchas de las relaciones de los hombres entre sí y con el mundo (actitudes, formas de pensamiento, comunicación ... ). Tanto en las culturas agrarias como en las industriales, dominan las relaciones cuyos objetivos son el proveerse de necesidades vitales materiales; todo se centra en el mundo de las cosas y de los objetos. Con el advenimiento de la sociedad post-industrial, empieza por primera vez en la historia a proyectarse el trabajo con intenciones diferentes, ya no son los objetos, sino los sujetos los elementos principales del labor

laboris. El mundo hegemónico de las mercancias materiales deja paso al mundo centrado en los servicios hacia las personas y a la información. Estos hechos generan cambios irreversibles en las formas culturales. Desde una perspectiva social aparecen dos elementos importantes:

7


el fin del pleno empleo y la aparición de profundas modificaciones en las relaciones laborales. En este contexto, se van gestando nuevas figuras sociales que se proyectan con nuevas subculturas. Paralelamente, la segmentación de la estructura ocupacional, permite que aparezca una hetereogeniedad hacia la relación con el trabajo que dispersa y oculta la realidad de muchas de las situaciones sociales. El paro, la eventualidad, la marginación laboral de la mujer, la precariedad del empleo en los jóvenes y personas de más edad, el trabajo sumergido, la sobreexplotación de trabajadores extranjeros, constituyen situaciones sociales frecuentes en el tercio de los excluídos. Algunas de estas situaciones que aparecen en el mercado de trabajo adquieren por primera vez en la historia una dimensión significativa. Por ejemplo, el paro es un hecho que en la dimensión actual aparece tan sólo hace 16 años (tal como hemos comentado, en 1975 se sobrepasa por primera vez la tasa del 5% de paro sobre el total de la población activa). Como prueba de la escasa dimensión del problema del paro en otras épocas, se pueden observar los informes sociológicos de los primeros años setenta en los que ni tan siquiera se citaba el problema en la mayoría de ellos. Otros problemas sociolaborales como el alto índice de eventualidad, han tenido una creación más reciente y han sido consecuencia de las políticas laborales utilizadas. Si tenemos que poner un adjetivo a todos estos substratos de población que se desarrollan al "amparo" de la sociedad del bienestar, sería el de"adaptados". La presión social de los sectores más integrados hacia los "excluídos", se dirige en una sola dirección: que se adapten. Por contra, estos colectivos de la under class crean sus propias subculturas: la subcultura del paro, las de las tribus urbanas, etc., que se manifiestan con normas de comportamiento diversas. La cultura del trabajo, queda pues rota y ya no representa el efecto homogeneizador que supo so durante la sociedad industrial. Si bien

8


entre las diversas clases sociales, los valores, normas y ethos culturales del trabajo eran diferentes, se dieron condiciones para que surgiera colectivamente el cuestionamiento del status quo. Todo parece predecir que dentro de la mayor fractura social que se ha dado en la historia de la humanidad: la división entre lo profano y lo sagrado, estamos asistiendo al preludio de un fuerte subdivisión dentro del campo de lo profano. La entrada de emigrantes extranjeros contribuirá, sin duda, al fortalecimiento de esta subdivisión comentada. El hecho multicultural se sumará a la creciente división provocada por la diversificación sociolaboral, si bien Durkheim estaba en lo cierto cuando afirmaba que el desarrollo de la división social del trabajo, generaba la indeterminación creciente de la conciencia colectiva, hemos de añadir, no obstante, que a la división social del trabajo y a la división por géneros, se han sumado principalmente la "división social entre trabajo y no trabajo" y "la división étnica" por I

consiguiente, la indeterminación de dicha conciencia colectiva ha avanzado en estas dos últimas décadas de forma considerable. Estas nuevas divisiones que hemos aludido, generan parte de la base social de los nuevos conflictos, tal como manifiesta J. Habermas (1988, 556-57) "Surge una linea de conflicto entre un centro constituido por las capas implicadas directamente en el proceso de producción, que están interesadas en defender el crecimiento capitalista como base del compromiso del Estado social, y una periferia constituida por una variopinta mezcla de elementos diversos".

REPERCUSIONES EN LA EDUCACION

Al observar las tipologías de ocupaciones que se mantienen o ascienden en estas últimas decadas, vemos su distribución en dos grandes grupos; un primero centrado en la alta y media cualificación, que tal como hemos advertido, se ha estabilizado su crecimiento en

9


estos últimos años, y un segundo grupo de baja o nula cualificación aparente del sector servicios. Si bien en el primer grupo se constata con evidencia la necesidad creciente de su demanda social, tanto económica como educativa, pensamos que en el segundo grupo se están desarrollando cambios de naturaleza significativa y nos centraremos por ello en este sector, un poco más detenidamente. En

la sociedad industrial de los 70,

el sistema educativo

desarrolló todo una lógica selectiva (Ley General de Educación) que como en épocas anteriores tiene unas connotaciones de carácter explícito. La mitad de la población quedaba excluída al finalizar la enseñanza obligatoria o a los pocos años. Lo que era una selección originada principalmente por la condicion de clase social, se interpretaba en el orden individual como un fracaso personal y de falta de valía. Estos sentimientos se localizaban en el preconsciente de las personas y contribuían en buena medida a legitimar la estratificación social existente. El sistema educativo creaba "ignorantes explícitos", hecho que preparaba en muy buena medida para cubrir parte de los empleos no cualificados de la industria y de los servicios. En el inicio del predominio de la actual sociedad post-industrial, se origina la creación en el sistema educativo (LOGSE) de un nuevo modelo: el "ignorante implícito". Esta circunstancia está motivada por un hecho de naturaleza fundamental, si en el mundo industrial se da el predominio de: los objetos, lo medible, lo visible, lo explícito ... ; en el mundo de los servicios y de la información predominan: las personas, lo indeterminado, lo invisible, lo implícito. Se puede comprobar facilmente, cómo algunas de las características de lo macro se inserta en la cultura de lo micro, por ejemplo, las formas de control pasan de lo visible a lo invisible, este hecho genera no pocas contradicciones en el mundo educativo de las clases bajas, cuyas constumbres culturales se basan en un claro predominio de lo visible. A pesar del "futurismo" que nos acecha y que no dudamos que 10


modificará la concepción y las condiciones del trabajo, durante bastante tiempo se necesitarán realizar trabajos monótonos, aburridos, penosos e ingratificantes. Vista la estructura de las mayores demandas laborales actuales, observabamos que las "nuevas profesiones de moda" son relativas, en su mayor parte, al mundo de los servicios: conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros... Posiblemente el nuevo discurso de que se necesita una formación para el trabajo basada en la iniciativa, la polivalencia, la participación, el aprender a aprender... , responda más a las necesidades de la clase media que a las necesidades generales de la actuales relaciones de trabajo capitalistas. Tratar de hacer pasar la organización de los "circulas de calidad", como ejemplo de estos nuevos valores formativos, pensamos que es tener una visión sesgada de la concepción global del trabajo actual. Hoy por hoy, todavía prevalece la concepción del trabajador no cualificado o semicualificado ligada a cualidades totalmente opuestas a las mencionadas anteriormente y que el curriculum oculto de la escuela se encarga de reproducir. La autonomia relativa del sistema educativo, ayuda en parte a mantener esta visión deformada de los nuevos valores laborales. Con todo ello, no se ha de obviar el hecho de que múltiples ocupaciones y profesiones, que hoy tienen la apariencia de no necesitar grandes conocimientos para su ejercicio, requieren un cierto grado de aptitudes y destrezas para realizarlas satisfactoriamente. En la nueva sociedad post-industrial este argumento comentado, representa una característica fundamental para el buen ejercicio de buen número de trabajos basados en el servicio a las personas o en el procesamiento de información. Las contradicciones actuales manifestadas entre las pedagogías visibles e invisibles, han de dejar paso al predominio de estas últimas. La razón de este cambio se evidencia, por la circunstancia que las nuevas relaciones de las personas con su trabajo se basan cada vez más en lo invisible y lo implícito; la cultura industrial y sus formas de

11


pensamiento, actitudes, procesos y expresiones, están decayendo y siendo sustituídas por la nueva cultura post-industrial. Estos cambios, no obstante, entran en tensión con la cultura productiva predominante del sistema capitalista y la necesidad de concebir a los estratos bajos de los trabajadores como "ignorantes", eso sí, ahora "implícitos".

Fernando López Palma. 11 Conferencia de Sociología de la Educación. Universidad de Barcelona.

12


BERSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control. vol. 3. Madrid: Akal. BERSTEIN, B. (1990). Poder, Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural. Barcelona: El Roure.

DURKHEIM, E. (1982). Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Akal. DURKHEIM, E. (1987). La división del trabajo social. Madrid: Akal. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990). La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI.

LEVIN, H.M., RUMBERGER, R.W. (1988). Las nuevas tecnologías y las necesidades educativas: visiones, posibilidades y realidades. Política y Sociedad, 1.

MARX, K., ENGELS, F. (1970). La ideología alemana. México: Grijalbo VEBLEN, TH. (1966). Teoría de la Clase ociosa. México: Fondo de Cultura Económica.


J

J


Ponencia: Situación social y programas de formación destinados a los grupos sociales más desfavorecidos: jóvenes desescolarizados, población itinerante, gitanos e inmigrantes.

Fernando Muñoz Vitoria Joaquín Paredes Labra Belén García del Ordi


1

J

.J


SITUACION SOCIAL y PROGRAMAS DE FORMACION DESTINADOS A LOS GRUPOS SOCIALES MAS DESFAVORECIDOS: JOVENES DES ESCOLARIZADOS. POBLACION ITINERANTE. GITANOS E INMIGRANTES.

Fernando Muñoz Vitoría En el actual estado de la investigación sobre las desigualdades en el acceso y participación en la educación, hay varios grupos sociales que presentan especiales dificultades; algunos de ellos comienzan a ser objeto de atención preferente por las instituciones internacionales, lo que induce, a su vez, a la realización de estudios en cada uno de los diversos países.

El Comité de Educación de la O.C.D.E. está preparando a través de diversas reuniones (la última de las cuales ha tenido lugar en París en febrero de 1991, con el título

Sunnonter le handicap scolaire et améliorer l'acces al'enseignement et alafonnation), una conferencia de ministros sobre el tema Una educación de calidad para todos. Para preparar esta reunión ha solicitado a todos los paises miembros un informe sobre la situación del acceso y participación de los diversos grupos sociales en los distintos niveles de enseñanza en cada uno de los países.

En España ha sido el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (C.I.D.E.) el encargado de realizar dicho informe. En su capítulo seis, titulado Situación so-

cial y programas de fonnación destinados a los más desfavorecidos, se realiza una aproximación estadística a la participación de dichos grupos en el sistema educativo, así como a los programas formativos que a ellos se dirigen. \

Las tres comunicaciones que siguen a continuación están basadas en dicho informe. Aunque los datos que se presentan no siempre están completos, dada la enorme dispersión de los mismos y la dificultad para encontrarlos se ha considerado que reunen el suficiente interés para ser presentados en la 11 Conferencia de Sociología de la Educación por constituir un punto de partida para la elaboración de un posible mapa estadístico de ámbito estatal que debería tener en cuenta las características dinámicas de algunos de estos colectivos.

1


Por sus especiales características socioculturales, étnicas, económicas, de ámbito geográfico o de otro tipo, dichos grupos parten de una situación de desventaja, no jurídica pero sí de facto, a la hora de participar en el sistema educativo.

Entre estos grupos desfavorecidos se encuentra el de los jóvenes entre 14 y 16 años desescolarizados cuyo principal problema es el de la inserción sociolaboraI, la población escolarizada con desventajas por residir en zonas rurales o en otros entornos sociales de especial dificultad y la población itinerante temporera y circense cuyos continuos desplazamientos dificultan un adecuado progreso escolar. Los datos estadísticos referidos a todos ellos se abordan en la primera comunicación titulada Panicipación en el sistema educativo de

jóvenes desesco la rizados , de población escolarizada con dificultades y de población itinerante. Dos grupos que requieren un tratamiento específico son, por una parte, la población gitana, que se aborda en la comunicación titulada Situación social y programas de formación

destinados a los gitanos y, por otra, la población inmigrante a la que se refiere la comunicación Situación social y panicipación educativa de las comunidades de inmigrantes.

Conviene tener en cuenta que, en algunos casos, hay individuos o grupos que pertenecen a la vez a dos o más de estas categorías (por ejemplo, hay población gitana entre los itinerantes o están escolarizados con especiales dificultades los hijos de inmigrantes extranjeros).

La bibliografía utilizada en las tres comunicaciones ha sido la siguiente:

FERNANDEZ SANZ, M. (1990): La política del Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales. INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (1990): Estadísticas de la Formación Ocupacional. Madrid,I.N.E.M. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (1987): Censo de población de 1981. Resultados nacionales. (Tomo 1, volumen 2: Características de la población que vive en familia). Madrid, I.N.E.

2


INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (1987): Padr贸n municipal de habitantes de 1986. Madrid, I.N.E. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1984): I Jornadas de Estudio sobre Servicios Sociales para la Comunidad Gitana. Madrid, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1989): 11 Jornadas de Estudio sobre Servicios Sociales para la Comunidad Gitana. Madrid, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1990): I Jornadas Estatatales de Seguimiento Escolar con Minorfas Etnicas. Astorga, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1990): La educaci贸n de las personas adultas gitanas (Informe-memoria). Madrid, Secretariado General Gitano. SUBDIRECCION GENERAL DE EDUCACION COMPENSATORIA (1987-1989): Memorias de los cursos 1986-87 a 1988-89. Madrid, M.E.C. VAZQUEZ, J.M. (dir.) (1990): Estudio sociol贸gico: los gitanos espa帽oles en 1978. Madrid, Secretariado General Gitano.

3


SITUACION SOCIAL y PARTICIPACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE JOVENES DESESCOLARIZADOS. POBLACION ESCOLARIZADA CON DIFICULTADES y POBLACION ITINERANTE.

Las personas comprendidas entre los 3 y los 16 años de edad pertenecientes a estos

colectivos son los destinatarios principales de los programas educativos compensatorios llevados a cabo por el Ministerio de Educación y Ciencia. Estos programas abarcan los niveles correspondientes a preeescolar, la enseñanza primaria y la secundaria. Su objetivo principal es atender a las necesidades educativas específicas de estos grupos, arbitrar medidas para lograr su plena escolarización y proponer alternativas cuando ya el sistema ha generado un fracaso.

Los datos que siguen a continuación se refieren únicamente a las Comunidades Autónomas que gestiona directamente el Ministerio de Educación y Ciencia (el llamado "territorio M.E.C. "); en los casos en que ha sido posible encontrar información de todo el Estado se indica expresamente.

La cifra global de alumnos de estos grupos que han participado en el sistema educativo a través de estas acciones compensatorias durante el periodo 1983-89 figura en la tabla 1. La distribución geográfica de estos alumnos durante el curso 1987-88 se refleja en la tabla 2.

Las comunidades con bajos índices de industrialización (Aragón, Castilla-León,

Castilla-La Mancha y Extremadura) destacan por presentar un mayor número de alumnos atendidos por estos programas.

TABLA 1.- EVOLUCION DE LA PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS EN LOS PROGRAMAS COMPENSATORIOS DEL MINISTERIO DE EDUCACION y CIENCIA EN EL PERIODO 1983-1989 (TERRITORIO M.E.C.) CURSOS ALUMNOS IMPLICADOS

1983-84

1984-85

1985-86

1986-87

1987-88

1988-89

54.430

166.790

206.374

113.184

129.374

104.388

uente: M.t.l,;.

1


TABLA 2.- DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS DE PROGRAMAS COMPENSATO RIOS DEL M.E.C. SEGUN COMUNIDADES AUTONOMAS EN EL CURSO 1987-88 (TERRITORIO M.E.C.) CC.AA.

I

I

Alumnos

I

Porcentajes

Arag6n

29.124

22,51

Asturias

6.119

4,73

Baleares

1.337

1,03

Cantabria

2.697

2,08

Castilla-Le6n

29.426

22,74

Castilla-La Mancha

18.494

14,30

Extremadura

20.438

15,80

Madrid

2.978

2,30

Murcia

10.680

8,26

Navarra

1.825

1.41

La Rioja

2.686

2,08

Ceuta

254

0,20

Melilla

247

0,19

Andorra

3.069

2,37

TOTAL

1I

129.374

I

100,00

I

1

Fuente: M.E.C. Elaboraci6n propia.

1. JÓVENES DESESCOLARIZADOS

Según estimaciones propias basadas en datos del M.E.C., el número total de jóvenes desescolarizados de edad comprendida entre 14 y 16 años en el curso 1987-88 puede cifrarse en 324.684. De ellos, 4.684 han participado en programas compensatorios, lo que supone un 1,4 % del total.

Según datos del propio Ministerio de Educación, en ese mismo curso el 62 % de los jóvenes que se incorporan a estos programas no supera el ciclo medio de los estudios primarios, lo que da una idea de las dificultades de integración de estos grupos en el sistema educativo reglado. Por otra parte, hay que señalar que aunque los citados programas

2


compensatorios están dirigidos a jóvenes entre 14 y 16 años, de hecho una buena parte de estos alumnos superan los 16 años (tabla 4).

La tabla 3 muestra la evolución de la participación en estos programas (en algunos años se incluyen, además de los datos correspondientes al territorio M.E.C., los de las Comunidades Autónomas con plenas competencias en educación).

TABLA 3.- EVOLUCION DEL NUMERO DE JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS EN EL PERIODO 1983-88 CURSO

1983-84

1984-85

1985-86

1986-87

1987-88

M.E.C.

3.918

5.016

7.683

6.700

6.799

CC.AA.

3.220

6.293

8.656

"

"

Fuente: M.E.C. Subdirección General de Educación Compensatoria. (") No se dispone de este dato.

En cuanto a su distribución por sexo, en los últimos tres años, dos terceras partes de los participantes han sido varones.

Por lo que respecta a la distribución por edad (tabla 4), en el curso 1987-88 se produce un aumento de la edad de los participantes respecto al curso anterior, siendo el 31,2 % de ellos, mayor de 16 años.

TABLA 4.- DISTRIBUCION POR EDADES DE LOS JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS (CURSOS 1986-87 Y 1987-88) EDAD

14

15

16

>16

Total (absolutos)

1986-87

29,36

34,21

23.17

13,24

6.700

1987-88

15,14

27,31

26,33

31,20

6.799

CURSO

Fuente: M.E.C. Subdirección General de Educación Compensatoria.

3


Respecto a su localización geográfica, la mayor parte se concentra en las comunidades autónomas de Madrid y Extremadura (gráfico 1). Castilla-León, comunidad demográficamente muy envejecida, es la que acoge a menor número de estos jóvenes.

GRAFICO 1, JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS SEGUN COMUNIDAD AUTONOMA EN EL TERRITORIO M.E.C, (1987-88)

Arag6n

239

Asturl •• Balearea Cantabria C as ti 11 a -Le 6 n

,1t¡Wm~mlllimili¡¡g¡¡r.:¡¡ilit¡¡¡¡¡¡1fi[~:

9,15

I

Murcia Navarra La RicIa Ceutll y Melilla

o

1500

1000

1500

2000

"

2500

Fuente: M.E.C.

2. POBLACIÓN ESCOLARIZADA CON DESVENTAJAS

Existen dos grandes grupos dentro de la población ya escolarizada que se encuentran en una situación de desventajas. En un caso se trata de aquellos que residen en zonas rurales aisladas y, en otro, de alumnos que, independientemente de su localización geográfica, presentan dificultades específicas motivadas fundamentalmente por el entorno social y que redundan en un rendimiento escolar deficitario.

4


TABLA 5.- ALUMNOS DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA QUE HAN RECIBIDO APOYO EDUCATIVO EN LOS CENTROS DOCENTES EN EL TERRITORIO M.E.C. (CURSO 1987-88) ENSEÑANZA SECUNDARIA-F.P.

ENSEÑANZA PRIMARIA COMUNIDADES Preescolar

C.lnicial

C. Medio

C. Superior

Total Primaria

Primer grado

Segundo grado

Total F.P.

Aragón

4.265

5.250

8.687

9.586

27.788

366

46

412

Asturias

O

1.092

1.809

1.792

4.693

210

O

210

Baleares

O

188

205

267

660

65

O

65

Cantabria

275

402

526

467

1.670

O

O

O

Castilla-León

5.546

6.Q15

8.139

6.678

26.378

733

102

835

Cast.-La Mancha

3.057

3.287

5.110

5.724

17.178

37

O

37

Extremadura

3.348

3.709

5.854

5.457

18.368

43

O

43

Madrid

261

301

397

505

1.464

14

O

14

Murcia

1.863

2.415

3.280

2.852

10.410

O

O

O

Navarra

315

373

500

515

1.703

O

O

O

La Riola

320

411

611

448

1.790

O

O

O

Ceuta y Melilla

8

133

46

50

237

25

O

25

Andorra

O

O

134

212

346

O

O

O

1.493

148

1.641

AUTONOMAS

I

Total

1I1

20.489

I

23.576

I

35.298

I

34.553

I

113.916

I

Fuente: M.E.C. Subdirecci6n General de Educaci6n Compensatoria.

El número total de alumnos de educación primaria y secundaria que participaron en los programas dirigidos a estos grupos (Programas de área rural, Preescolar en casa y

Proyecto en centros) figura en la tabla 5. Como se aprecia en dicha tabla, las comunidades autónomas del interior del país son las que registran un mayor número de población escolar con necesidades de apoyo.

3. POBLACIÓN ITINERANTE Existen dos colectivos que por razones laborales se ven obligados a continuos desplazamientos: la población temporera dedicada a las cosechas agrícolas y los trabajadores de los circos y sus familias. La escolarización de la población infantil requiere en estos casos un apoyo permanente que asegure una atención educativa, ya sea a través de la educación a

5


distancia facilitando su matriculación en el Centro Nacional de Educación Básica a Distancia (C.E.N.E.B.A.D.), ya proporcionando a cada alumno una cartilla de seguimiento escolar que posibilite un intercambio de información entre el centro escolar de acogida y el de origen. Según datos del M.E.C., durante el curso 1988-89, un total de 848 alumnos tempo-

reros están escolarizados tanto en aulas temporeras como en aulas ordinarias. De ellos, 455 están escolarizados en su localidad de origen, si bien este dato varía mucho de unas provincias a otras.

Respecto a la distribución por sexo, sobre una muestra compuesta por 501 sujetos de este alumnado el 56,7% son varones yel 43,3% mujeres. El 50% de la totalidad de estos alumnos son de etnia gitana.

En lo que se refiere al nivel escolar del alumnado, su distribución por ciclos de la enseñanza primaria (tabla 7) y el escaso número de alumnos que cursan el ciclo superior hacen pensar en un importante abandono de la escuela por parte de estos alumnos. El desconocimiento de la totalidad de la población escolar temporera se traduce en la dificultad de realizar un seguimiento escolar eficaz que evite este abandono.

TABLA 7.- DISTRIBUCION POR CICLOS DE LOS ALUMNOS TEMPOREROS (CURSO 1988-89)

I

I

NIVEL EDUCATIVO

1I

ALUMNOS

Pre~scolar

162

Ciclo inicial

175

Ciclo medio

176

Ciclo superior

74

Total

1I

587"

1

1

Fuente: M.E.C. Subdirección General. de Educación Compensatoria. (') Este dato corresponde a una muestra del alumnado temporero.

En cuanto al otro colectivo itinerante, los trabajadores circenses, la población en edad escolar que desplaza se estima en unas 150 personas. Alrededor de un 10% sigue cursos a

6


distancia del C.E.N.E.B.A.D. y otro 40% recibe atención directa en las cuatro aulas itinerantes puestas en funcionamiento por el M.E.C.; sin embargo, otro 50% no está escolarizado. La distribución de los alumnos de estas aulas itinerantes, según los ciclos, figura en la tabla 8. TABLA 8.- EVOLUCION DEL NUMERO DE ALUMNOS EN AULAS ITINERANTES EN EL TERRITORIO M.E.C. EN EL PERIODO 1986-89 CURSO

PREESCOLAR

C.INICIAL

C. MEDIO

C. SUPERIOR

ADULTOS

TOTAL

1986-87

5

7

4

8

5

29

1987-88

11

8

12

21

5

57

1988-89

8

18

14

19

5

64

Fuente: M.E.C. Subdirección General de Educación Compensatoria.

Cuando la familia cambia de empresa circense y ésta no dispone de un aula itinerante, el alumno pasa a la atención a distancia del C.E.N.E.B.A.D. En un 50% de los casos la relación curso-edad no se corresponde, tratándose el 60 % de estos casos de un desfase de un

año.

7


SITUACION SOCIAL y PROGRAMAS DE FORMACION DESTINADOS A WS GITANOS

Joaquín Paredes Labra

1. DATOS SOCIOLÓGICOS

El último estudio completo que permite contextualizar la situación de la minoría gitana es de 1978. Los datos que se presentan son relativos a población, distribución por zona geográfica, familia, vivienda, ocupación y titulación académica.

En 1990, la población gitana en España se estima en unas 350.000 personas, habiéndose duplicado en menos de 20 años, ya que en 1978 era de 208.344. Su distribución por edades se presenta en la tabla 1.

TABLA 1. DISTRIBUCION POR EDAD DE LA POBLACION TOTAL y GITANA MENOR DE 25 AÑOS (1978 y 1990)

I

EDADES

TOTAL (Censo 1970)

GITANA (Padr6n 1976)

MENOS DE 5 AÑOS

9,4

20

DE 5 A 9 AÑOS

9,5

18

DE 10 A 14 AÑOS

8,9

14

DE 15 A 24 AÑOS

15,5

18

TOTAL

I

I 1I

56,0

I

70

GITANA (MO Asuntos Sociales, 1990)

1

70

Fuente: Inst. de Sociologfa Aplicada de Madrid. 1978 Ministerio de Asuntos Sociales. 1990.

En cuanto a su distribución por zonas geográficas, ésta es muy similar a la del resto de la población. La zona Sur es la que tiene mayor densidad de gitanos, representando éstos el 1,2 %

del total de la población. Aunque no se dispone de datos nacionales sobre

modificaciones en dicho asentamiento en la última década, el nomadismo se calcula que alcanza sólo al 5 % de los gitanos.

1


El promedio de miembros por familia en 1978 es de 5,72 (aunque va descendiendo progresivamente y hoy se situa en torno a 5). En relación a la vivienda, según datos del Ministerio de Asuntos Sociales, en 1990 el 80% de los gitanos ocupan viviendas no mayores de 50 m2 • De estas viviendas, son chabolas alrededor del 21 %.

La distribución por edades de su nivel de estudios se presenta en la tabla 2.

TABLA 2. NIVEL DE ESTUDIOS DE POBLACION TOTAL y GITANA EN 1978. PORCENTAJES ESTIMADOS NIVEL DE ESTUDIOS

I

I

POBLACION TOTAL

I

POBLACION GITANA

NINGUNO

6

71

PRIMARIO

59

27

MEDIO

28

1

SUPERIOR

5

o

OTROS

2

1

TOTAL

1I

100

I

100

I

1

Fuente: Estudio sociológico sobre los gitanos españoles. Instituto de sociologfa aplicada de madrid. 1978.

En cuanto al nivel de estudios, se estima que al menos el 30% de la población gitana es analfabeta absoluta, y que la proporción de mujeres analfabetas es mayor que la de varones.

En 1990, el 47% de la población gitana es activa. Los gitanos están ocupados en su mayoría en trabajos que suelen ser marginales, temporales y con ingresos fluctuantes. Se estima que dos de cada cinco activos son temporeros o chatarreros. Por otra parte, frente al estudio de 1978, se observan fuertes incrementos en todas las ocupaciones, principalmente en la de vendedor ambulante.

2


2. SITUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Los datos disponibles más completos relativos a población gitana escolarizable se basan en encuestas realizadas en las comunidades autónomas gestionadas por el Ministerio de Educación y Ciencia y en los datos relativos a formación ocupacional de adultos.

2.1. POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR

La participación de los niños gitanos en programas educativos está relacionada con su escolarización, asistencia a clase y abandono escolar, diferenciados por niveles, así como con el rendimiento en los mismos.

El grado de escolarización de los niños con edades comprendidas entre los 4 y 14 años se presenta en la tabla 3, y su distribución por Comunidades Autónomas en la tabla 4.

TABLA 3. PORCENTAJE DE ESCOLARIZADOS SOBRE LA COHORTE DE POBLACION GITANA ESTIMADA, POR GRUPOS DE EDAD. CURSO 1987-88 I

AÑOS DE EDAD

1I

%

4-5

50

6-9

80

10-12

60-70

13-15

20-50

1

Fuente: Encuesta de población escolar gitana. Subdirección General de Educación Compensatoria.

En cuanto a su distribución según el nivelo modalidad de enseñanza, en el curso 1988-89, el 90,81 % de los niños gitanos censados está escolarizado en centros de Preescolar, E.G.B. y Educación Especial; en torno al 5% lo está en aulas ocupacionales, y el resto está sin escolarizar. De la poblaCión gitana escolarizada en centros ordinarios, un 88,9% están escolarizados en centros públicos y un 11,2% en privados.

3


En el curso \988-89, el 34% del alumnado gitano matriculado en E.G.B. había comenzado su escolarización con retraso. Hasta los doce años, ese retraso suele ser de uno o dos cursos. El grado de asistencia durante el curso se presenta en la tabla 5, y el de asistencia a la escuela en el período de escolarización en la tabla 6.

No se cuenta con datos oficiales de la población gitana en las comunidades autónomas con competencias plenas en educación. Según los datos facilitados por distintas asociaciones gitanas, en el curso 1987-88, en Cataluña se estiman en 3.500 los niños escolarizados, en Galicia, 1.200 niños, y en la Comunidad Valenciana, 1.100 niños.

1 1

TABLA 4. NUMERO DE ALUMNOS GITANOS POR COMUNIDADES AUTONOMAS. TERRITORIO M.E.C. CURSOS 1985-86 A 1988-89 COMUNIDADES AUTONOMAS

I

1985-86

I

1986-87

I

1987-88

I

1988-89

ARAGON

1.364

1.645

1.716

1.436

ASTURIAS

502

554

660

-

BALEARES

772

575

880

1.011

CANTABRIA

502

541

343

261

CASTILLA LEON

2.522

3.425

3.825

3.519

CASTILLA LA MANCHA

248

1.297

812

1.818

EXTREMADURA

-

-

560

1.065

MADRID

3.765

3.945

3.160

2.717

MURCIA

-

2.650

-

730

NAVARRA

837

-

1.136

1.124

LA RIOJA

510

708

697

743

CEUT A-MELlLLA

185

116

87

40

TOTAL

I

11.207

I

Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia.

4

15.506

I

13.876

I

14.464

I

I


TABLA 5. GITANOS. GRADO DE ASISTENCIA EN PREESCOLAR Y E.G.B. POR TRIMESTRE. CURSOS 1987-88 Y 1988-89 PORCENTAJE DE ASISTENCIA DE DIAS LECTIVOS CURSO

1988-89

1987-88

% SOBRE 1-

% SOBRE 2°

% SOBRE 1-

% SOBRE 2°

% SOBRE 3-

TRIMESTRE

TRIMESTRE

TRIMESTRE

TRIMESTRE

TRIMESTRE

PREESC.l°

0,63

0,62

0,61

0,63

0,63

PREESC.2°

0.64

0,69

0,62

0,64

0,65

PRIMERO

0,65

0,65

0,63

0,64

0,63

SEGUNDO

0,66

0,68

0,66

0,68

0,65

TERCERO

0,64

0,67

0,64

0,66

0,64

CUARTO

0,63

0,66

0,65

0,67

0,63

QUINTO

0,64

0,65

0,63

0,65

0,62

SEXTO

0,63

0,69

0,60

0,62

0,60

SEPTIMO

0,59

0,68

0,64

0,63

0,64

OCTAVO

0,60

0,64

0,58

0,62

0,60

Fuente: Encuesta de población escolar gitana.Subdirección General de Educación Compensatoria.

TABLA 6. GITANOS. PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGUN NUMERO DE CURSOS DE ASISTENCIA A LA ESCUELA y EDAD. CURSO 1988-89 EDAD

0-1

2-3

4-5

6-7

8-9

10

6

60,0

40,0

7

30,2

69,8

8

17,5

60,7

21,8

9

12,0

43,8

44,2

10

9,9

25,6

49,6

14,9

11

7,5

17,0

38,0

37,S

12

7,7

14,6

23,0

44,S

10,2

13

5,7

9,5

17,3

43,7

23,8

14

4,1

9,3

11,8

27,4

36,4

11,0

15

4,7

12,5

15,2

18,3

35,6

13,7

Fuente: Encuesta de población escolar gitana. Subdirección General de Educación Compensatoria.

El abandono temprano de las aulas se inicia a los doce años y en el curso 1988-89 afecta a más de la mitad de la población de esta edad o superior. Sin embargo, en el último curso el inicio del abandono se adelanta hacia los diez años. 5


Con respecto al rendimiento, hay un aumento del número de alumnos que superan satisfactoriamente el nivel académico que corresponde a su edad (tabla 7).

TABLA 7. CICLO DE E.G.B. SUPERADO SEGUN EDAD. CURSO 1988-89

I

I

INF. A C. INICIAL

C.INICIAL

C. MEDIO

C. SUPERIOR

8

62,3

37,7

.

-

9

51,6

48,4

-

10

34,8

58,4

6,8

11

30,3

53,5

16,2

-

12

27,4

43,5

29,1

13

25,8

30,8

43,4

-

14

22,8

27,1

49,3

0,8

15

22,3

22,4

53,9

1.4

EDAD

Fuente: Encuesta de población escolar gitana. Subdirección General de Educación Compensatoria.

En relación con los servicios de asistencia y promoción, en el período señalado se estabiliza el número de alumnos que disfrutan de comedor escolar, y aumenta el número de las becas para dicho servicio (entre un 20% y un 30%). El número de niños que utilizan transporte escolar es inferior a un diez por ciento.

2.2. POBLACIÓN ADULTA

De los programas de adultos en los que participa la población gitana, sólo se dispone de datos para el área ocupacional, si bien éstos no son específicos. (tablas 8 y 9). Los cursos están orientados a la formación para el acceso a una ocupación, generalmente actividades laborales autónomas (albañil, mecánico, modista).

6


TABLA 8. ALUMNOS DE FORMACION OCUPACIONAL PROCEDENTES DE GRUPOS DE MARGINADOS SOCIALES y DE MI NORIAS ETNICAS SEGUN COMUNIDADES AUTONOMAS (1989) COM"'::~~~

••

TOTAL

MA Total

1.757

Andalucra

14,46

Arag6n

3,59

Asturias

3,30

Baleares

4,67

Canarias

3,81

Cantabria

1,48

Castilla-Le6n

4,15

Castilla-La Mancha

3,81

Cataluña

17,93

Valencia

10,76

Extremadura

1,31

Galicia

5,24

Madrid

19,24

Murcia

2,79

Navarra

1,65

Pars Vasco

1.42

--

La Rioja

0,40

Cauta y Malilla Fuenta: I.N.E.M.

7


TABLA 9. ALUMNOS DE FORMACION OCUPACIONAL PROCEDENTES DE GRUPOS DE MARGINADOS SOCIALES y DE MINORIAS ETNICAS SEGUN LA EDAD ( 1989)

I

EDAD

1I

TOTAL

Total

1.757

< 20

0,89

20-24

1,56

25-29

26,86

30-34

14,97

35-39

6,89

40-44

3,64

45-49

2,22

50-54

1,25

55-59

0,51

>59

0,51

I

Fuente: !.N.E.M.

Aunque es evidente la carencia de datos para el colectivo gitano adulto, es más acuciante la existente para los niños en edad de escolarización. Existen pocos datos sobre dos aspectos básicos: se desconoce el número total de niños gitanos escolarizables, y también la calidad de la enseñanza que reciben los escolarizados.

8


SITUACION SOCIAL y PARTICIPACION EDUCATIVA DE LAS COMUNIDADES DE INMIGRANTES

Belén Garda del Ordí

España, país históricamente de emigración, experimentó en la década de los años 70 un giro importante en sus tendencias migratorias, dando comienzo, a partir de esa fecha los movimientos inmigratorios. Existen disparidades en los datos que ofrecen las estadísticas oficiales acerca de la inmigración, que dificulta su conocimiento. En cuanto a la información relativa al nivel de estudios de la población extranjera en España, sólo el Instituto Nacional de Estadística proporciona datos globales sobre esta variable, a través del Censo de población dé 1981 Y de los totales nacionales resumidos en el Padrón municipal de habitantes de 1986. De estas fuentes, se han extraído los datos que se presentan en esta comunicación, relativos, exclusivamente, a la población extranjera que reside en España y que se encuentra censada en un municipio.

1. DATOS SOCIOLOGICOS En 10 que se refiere a la distribución por sexos de la población inmigrante, no se aprecian diferencias significativas en los años considerados, 1981 y 1986 (tabla 1), siendo en ambos casos ligeramente superior el porcentaje total de mujeres al de varones.

1


TABLA 1. POBLACK>N EXTRANJERA CENSADA EN ESPAÑA SEGUN SEXO y NACIONALIDAD (AÑOS 1981 Y 1986) 1986

1981

SEXO

SEXO TOTAL

TOTAL

NACIONALIDAD

I

Total

1I

Europa

I

121.334

48,32

I

49,38

51,68

1I

53,1

Parses de la C.E.E.

267.812

I

48,19

I

51,81

151.799

47,07

52,93

131.167

47,39

52,61

R.F.A.

22.990

47,53

52,47

25.274

47,27

52,73

Portugal

20.268

52,75

47,25

19.691

49,82

50,19

América del Norte

I

17.575

I

50,38

I

49,62

11

17.527

I

49,13

I

50,86

América Central-Caribe

8.955

44,38

55,62

9.017

41,68

58,32

Cuba

5.851

46,21

53,79

4.832

46,77

53.21

1.258

22,50

77,42

o

República Dominicana América del Sur

41.986

48,39

51,61

36.266

48.19

51.81

Argentina

12.191

48.07

51,93

11.800

49,05

50.94

Atrica

33.247

52.01

47.99

30.675

54.21

45.79

Marruecos

29.804

51.13

48.87

25.091

52.50

47.50

Asia

9.606

51.92

48.09

16.373

50.35

49.65

3.302

22.50

77,47

Filipinas

Oceanra

990

Apátridas No consta (O)

234.018

MWERES

VARONES

MUJERES

VARONES

I

· 325

53.84

I

61.54

46.16

I

38.15

I I

667

I

52.17

I

47.83

79

68.35

31.65

5.409

46.05

53.95

I

I

I

No se dispone de este dato

Fuentes: I.N.E. Censo de población. 1981. Padrón municipal de habitantes.1986. Datos nacionales.

Por zonas geográficas, América Central, el Caribe y Filipinas se caracterizan por un claro predominio de mujeres que tradicionalmente trabajan en el sector doméstico. Por el contrario, la inmigración procedente del continente africano está compuesta mayoritariamente por varones, tradicionalmente empleados en el sector servicios, la agricultura y en la construcción.

Respecto a la edad, se observa una tendencia general de disminución de la población inmigrante menor de 14 años y de aumento de la de más de 65 (tablas 2 y 3). 2

) ¡


TABLA 2. POBLACION EXTRANJERA CENSADA EN ESPAÑA SEGUN LA EDAD Y LA NACIONALIDAD (1981) GRUPOS DE EDAD NACIONALIDAD Total

<5

5-14

15-24

25-34

35-44

45·54

55-64

65-75

> 75

Total

234.018

4,61

16,44

17,14

17,99

13,49

10,11

9,45

7,57

3,19

Europa

121.334

3,47

15,29

13,49

14,92

13,85

11,57

12,36

10,66

4,39

R.F.A.

22.990

3,35

17,73

11,66

10,00

17,62

12,05

11,94

11,66

3,97

Portugal

20.268

3,73

10,82

20,75

21,79

11,52

9,81

7,87

8,14

5,58

17.575

6,17

17,27

19,42

20,34

13,16

7,99

7,90

4,90

2,85

América CentralCaribe

8.955

1,81

8,88

17,02

17,64

14,23

14,33

12,21

8,80

5,10

Cuba

5.851

1,44

6,46

13,84

10,25

14,34

18,90

16,48

11,06

6,73

América del Sur

41.986

3,34

17,01

24,17

22,94

13,03

7,63

5,70

4,59

1,60

Argentina

12.191

2,70

12,62

15,22

25,72

14,34

9,67

8,48

8,56

2,69

9.606

5,23

11,31

17,95

33,26

15,37

8,22

4,29

2,91

1,46

Africa

33.247

10,08

22,86

19,84

17,53

12,34

8,56

5,25

2,53

1,02

Marruecos

29.804

10,74

24,11

19,62

16,03

12,24

8,84

5,22

2,39

0,79

990

3,13

22,63

28,79

13,13

9,39

7,98

6,36

6,97

2,02

325

9,23

14,15

17,85

21,85

13,54

7,08

7,38

5,54

4,31

I

América del Norte

I

Asia

loceanla

I

Otros

I

I I I

Fuente: I.N.E. Censo de población, 1981.

3


TABLA 3. POBLACION EXTRANJERA CENSADA EN ESPAÑA SEGUN LA EDAD y LA NACIONALIDAD (1986) NACIONALIDAD

GRUPOS DE EDAD Total

<S

s· 14

15·24

25·34

35·44

45·54

55·64

65·75

> 75

I 267.812

3,42

12,58

15,66

18,49

15,41

10,80

10,87

8,65

4,14

Europa

151.799

2,59

10,63

14,08

14,12

14,44

12,31

14,35

11,95

5,55

Parses de la C.E.E.

131.167

2,48

10,20

14,30

14.44

14,53

12,37

14.48

11,78

5,42

R.F.A.

25.274

2,64

11,38

14,31

11,21

15,15

14,71

13,75

11,42

5,43

Portugal

19.691

2,82

8,58

17,64

25,83

13,81

8.41

7,59

7,97

7,34

17.527

3,86

15,54

18,98

19,16

16,15

9,48

7,98

5.42

3,42

América Central· Caribe

9.017

1,83

10,13

12,71

22,68

16,69

9,63

12,03

8,54

5,77

Cuba

4.832

0,56

7,84

10,35

13,76

15,15

11,34

18,11

13,87

9,00

Rep. Dominicana

1.258

2,38

11,69

15,26

40,14

19,71

6,12

3,34

0,95

0,32

América del Sur

36.266

3,37

15,03

18,18

25,68

17,06

7,67

6,09

4,77

2.43

Argentina

11.800

2,76

14,97

11,59

24,73

19,47

7,95

7,31

7.42

3,79

Africa

30.675

6,75

16,74

17,98

24,50

14,81

9,59

5,06

3,30

1,28

Marruecos

25.091

7,37

18,05

18,29

21,39

14,62

10,42

5,35

3,34

1,18

Asia

16.373

4,90

13,34

15,13

29,13

22,02

8,28

4,00

2,07

1,10

Filipinas

3.302

2,51

3,57

11,18

41,73

27,04

7,66

2,33

2,18

1,76

667

3,45

18,44

18,59

16,79

17,39

8,10

9,90

5,25

2,25

Apátridas

79

5,06

7,59

15,19

20,25

18,99

8,86

2,53

13,92

7,59

No consta

5.409

6,77

18,71

25,25

17,51

9,95

10,35

6,45

3,90

1,09

Total

I

América del Norte

I

I

I

Oceanía

Fuente: I.N.E. Padrón municipal de habitantes, 1986. Datos nacionales.

Dicha tendencia, que se manifiesta de manera diferente según la zona de procedencia, se encontraría relacionada con la inactividad laboral de los inmigrantes de estas edades. Así, entre 1981 y 1986 aumenta el porcentaje de mayores de 65 años procedentes de los países europeos, mientras que las poblaciones africana y asiática mantienen unos bajísimos porcentajes de personas que superen esta edad.

La distribuci6n de la ocupación de la poblaci6n extranjera también varía ligeramente

de acuerdo con la nacionalidad de que se trate (tabla 4). Los procedentes de los países más industrializados presentan el mayor número de personas inactivas pero también el menor 4


número de trabajadores en paro. En el extremo contrario, entre los inmigrantes africanos el número de ocupados es relativamente bajo pero su índice de paro es el más alto en relación )

(

al resto de los países.

TABLA 4. POBLACION EXTRANJERA DE 16 Y MAS AÑOS CENSADA EN ESPAÑA SEGUN LA RELACION CON LA ACTIVIDAD ECONOMICA y LA NACIONALIDAD. 1981 y 1986 18.1 TOTAL

188.

ECONOMICAMENTE ACTIVA

ECONOMlCAMENTE INACTIVA

NACIONAUDAD OCUPADA

96.386

.

30,86

.

4,67

.

64,31

.

0,16

R.F.A.

17.673

29,09

4,62

Portugol

17.020

43,60

7,79

Europ8

p.¡... de 1_ C.E.E.

I Amérl"" del Norte

I

Amé_ Centnl-

C_tIbe

I

I

I I 7.877

I

I Cuba

12.988

6.310

I

34,32 36,09

34,76

1

I

I I

8,67

OCUPADA

34,73

1

ECONOMICAMENTE ACTIVA

PARADA

180.1781

ITo",

TOTAL

OTROS

4,38 8,76

8,27

1

I

I 1

68,37

I I

4,61

68,68

0,27

28,92

4,80

68,33

0,27

21.342

28,47

3,76

67,6

0,28

17.217

37,14

8,89

63,82

0,14

13.782

31,62

3,78

64,13

0,67

7.847

29,67

10,39

69,82

0,23

4.384

27,46

12,67

69,83

0,14

30,67

.

129.601

26,44

112.267

66,27

0,12

48,38

0,22

69,66 66,80

66,69

I

0,33

1,76

11

I

I I 0,38

I

0,28

1

PARADA

62,6

220.743 1

1

ECONOMl- OTROS CAMENTE INACTIVA

1

8,66

I

0,28

Amérl"" del Sur

32.498

39,73

8,99

61,03

0,26

29.044

42,86

8,44

48,64

0,16

Argentina

10.166

44,78

7,43

47,68

0,11

9.637

42,86

8,44

48,64

0,16

49,42

I I

I

AoI_

1

7.974

I

47,23

I

7,19

I

46,62

I

0,06

1I

13.203

I

44,22

I

6,28

I

0,07

AfrlCII

21.601

40,06

11,67

48,03

0,36

22.917

38,01

13,27

48,39

0,33

Marruecos

18.667

39,66

11,66

48,46

0,34

18.222

36,64

13,66

49,60

0,20

10____

1

lotra.

I

716 239

1

I

30,73 41,00

I 1

10,47 9,62

I I

66,73 49,79

I 1

2,93

-

11

498

11

3.961

I I

36,94 68,14

I I

6,22 22,09

I 1

68,43

I I I I 0,40 0,20

Fuente: I.N,E. Censo de población, 1981. Pedrón municipal de habitantes_ Resultados nacionales, 1986.

2. LA PARTICIPACION EDUCATIV A DE LAS COMUNIDADES DE INl\flGRANTES EN ESPAÑA

Como puede apreciarse en las tablas 5 y 6, los perfiles educativos de los distintos continentes y países muestran importantes diferencias entre sí. Los inmigrantes extranjeros en España que provienen de los países más industrializados tienen en 1981 un nivel de instrucción que abarca fundamentalmente la educación primaria y la secundaria, incluyéndose

5


aquellas titulaciones derivadas de la formación profesional que capacitarían para el ejercicio de un oficio. Por el contrario, la situación de los inmigrantes de estos países contrasta en gran manera con el resto de los países menos industrializados, donde el índice de analfabetismo es más elevado y el nivel académico, más bajo. En este caso se encontrarían los inmigrantes procedentes de Africa (casi todos ellos marroquíes) y de Portugal, que serían, a su vez, los de menos cualificación laboral.

TABLA 5. POBLACION EXTRANJERA DE 10 Y MAS AÑOS CENSADA EN ESPAÑA SEGUN LA TITULACION ACADEMICA y NACIONALIDAD. 1981 TlTUlACION ACADEMICA Total

NACIONALIDAD

Analfabeto.

Sin estudios primarios completos

Estudios primarios completos

Estudios secundarios

Estudios universitarios de primer ciclo

Estudios

No clasificabies y no especifico

universi-

tarios de segundo y tercer ciclo

Total

206.248

6,93

9,56

41,27

22,81

5,87

12.49

1,07

Europa

109.272

3,78

9,81

46,08

23,53

5.42

10,29

1,10

R.F.A.

20.495

0,32

9,01

44,40

28.27

5,98

11,10

0,92

Portugal

18.520

19,39

21.48

49.17

5,94

1.10

2.46

0.46

América del Norte

15.072

1,03

5,38

31,45

28,88

8.43

21.41

3.42

América CentralCaribe

'8.473

1,82

11,61

38,83

24.49

6,69

51,21

0,74

Cuba

5.644

2,11

14,40

40,93

24,91

5.46

11,39

0,78

América dal Sur

37.669

0,78

5,58

37,76

28,07

8,04

19,02

0,75

Argentina

11.055

0,92

7,60

37,56

24,25

8,67

20,18

0,83

I

Asia

I

8.515

I

1,70

I

9,51

I

34,75

I

25,45

I

8,67

I

19,26

I

0,67

Afrlca

26.077

35,97

16,26

34,84

7,08

1,91

3,62

0,31

Marruecos

22.975

40,24

16,91

34,09

18,62

1,33

1,61

0,25

Ocaanla

891

2,36

4,71

42,87

25,03

7,74

15,82

1,46

Otros

278

3,96

7.91

29,14

34,89

5.76

18,71

--

Fuente: I.N,E. Censo de población, 1981.

6

I


TABLA 6. PORCENTAJE DE POBLACION EXTRANJERA DE 10 Y MAS AÑOS CENSADA EN ESPAÑA SEGUN TITULACION ACADEMICA y NACIONALIDAD. 1986 TITULO ACADEMICO NACIONAUDAD

Total

Analfabetos

Sin estudios primarios completos

Certificado de estudios primarios

Estudios secundarios

Estudios superiores de primer ciclo

Estudios superiores de segundo y tercer ciclo

No clasifi· cable y no especifico

234.931

3.91

23.08

34.25

22.99

4.69

8.10

2.92

Europa

141.254

2.14

20.75

38.43

22.66

4.79

7.44

3.75

Parses de la C.E.E.

122.400

2.34

21.00

39.02

22.13

4.71

7.14

3,63

R.F.A.

23.458

0.54

17,85

35,13

27,43

5,78

8,86

4,37

Portugal

18.353

12,14

40,99

38,62

5,80

0,75

0,94

0.74

~:~~ica del

15.675

0,32

16,07

27.70

32,88

5,47

15,92

1,62

América Central-Caribe

8.448

1,27

23.81

32,72

26.81

4,55

9,82

0,97

Cuba

4.646

1,16

24,49

34.11

27.46

4,45

7.70

0.62

América del Sur

32.694

0,48

17.59

31.23

31.28

6.21

11,49

1.67

Argentina

10.630

0.55

17.80

30.73

28.49

7.49

13.17

1.73

Africa

26.199

17.56

45.31

23.49

7.94

1.66

2.20

1.81

Marruecos

21.129

20.33

49.04

21.07

5,47

0.98

1.29

1.78

Asia

14.400

1.00

20.00

32.27

27.25

6.18

10.27

3.00

Filipinas

3.151

0.53

22.18

34.33

26.18

8.53

7.01

1.23

I

11

Total

loceania

I

1I

599

I

3.17

I

20.20

I

35.05

I

23.53

I

6.17

I

9.01

I

2.83

Apátridas

71

9.85

12.67

16.89

29.57

8,45

21.12

1,40

No consta

4.591

31.21

39.90

20.42

5.90

0.95

1.02

0.58

Fuente: I.N.E. Padrón Municipal de Habitantes 1986. Datos nacionales.

Los inmigrantes que proceden de América Central-Caribe, América Latina y Asia registran un porcentaje de personas analfabetas menor que el que se da entre los inmigrantes europeos y los norteamericanos, lo que se deba, quizá, al carácter político de la inmigración procedente de estos países, sobre todo, de América Latina en su conjunto.

7

I


Si se atiende aja dimensión temporal, los datos correspondientes a 1986 señalan una agudización de las tendencias existentes en 1981, así como un descenso generalizado en el nivel educativo de la población extranjera en España. Aparece un porcentaje bastante elevado de inmigrantes que ni siquiera han completado sus estudios primarios, aunque, junto con éstos, disminuye la población analfabeta. Finalmente, aumenta ligeramente el número de inmigrantes con estudios secundarios pero disminuye con respecto a 1981 la población inmigrante con estudios universitarios.

En las fuentes consultadas, la variable educativa aparece referida exclusivamente a la población extranjera de 10 y más años, por lo que no es posible conocer el nivel educativo de la población infantil. Por otra parte, a nivel estatal no se dispone de datos acerca de la escolarización de los hijos de las comunidades de inmigrantes en el sistema educativo reglado y de otros datos de interés relativos a su educación: nacionalidad, correspondencia entre edad y nivel educativo, itinerarios migratorios, seguimiento escolar, etc. Se carece, asimismo, de datos que cuantifiquen la participación de los inmigrantes en general en el resto de los niveles del sistema educativo español.

En este sentido, tan sólo los hijos de los inmigrantes portugueses escolarizados en centros ordinarios de las comunidades autónomas donde son más numerosos (Asturias, Castilla-León y Navarra) han recibido atención educativa a través de diez profesores portugueses y uno español encargado de coordinar las acciones de apoyo a esta población; estas acciones han sido promovidas desde 1988 en virtud de un convenio entre los Ministerios de Educación y Ciencia español y el portugués. De acuerdo con los datos proporcionados por la Subdirección General de Educación Compensatoria del M. E. C., en el curso 1988-89 estaban escolarizados en centros ordinarios españoles de las comunidades autónomas ya citadas 1.049 alumnos portugueses.

El apoyo a la integración socioeducativa de todos los inmigrantes en España que se lleva a cabo desde la administración es generalmente de carácter local. La carencia de programas o acciones educativas de ámbito nacional específicamente dirigidas a estas poblaciones va precedida, como se ha visto, del desconocimiento de su tamaño y de su participación actual en el sistema educativo reglado. De momento, los hijos de los inmigran-

8


tes residentes pueden solicitar las becas de comedor y otras ayudas que conceden los ayuntamientos de los municipios donde residen. Actualmente no tienen acceso a las becas que concede el Ministerio de Educación y Ciencia.

Por otra parte, el Ministerio de Asuntos Sociales ofrece

programas, ayudas y

orientación, aunque están dirigidos sólo a los solicitantes de refugio y asilo y a los asilados y refugiados de hecho, con el objeto de facilitar su participación en cursos de formación profesional para su posterior inserción en el mercado laboral español.

9


1 1 1

1


Ponencia: Aportaciones principales al análisis sobre culturas de clases subalternas en el ámbito de la Sociología de la Educación. Revisión en el universo teóricoconceptual de Michael Apple.

Carmen Nieves Pérez Sánchez


)

}

1

1


APORTACIONES

PRINCIPALES AL

ANALISIS SOBRE

CULTURAS DE

CLASES

SUBALTERNAS EN EL AMBrTO DE LA SOCIOLOGrA DE LA EDUCACION. REvrSrON EN EL UNIVERSO TEORICO - CONCEPTUAL DE MICHAEL APPLE , .

I

Carmen Nieves¡ Pérez SCf h'l1e~

Uno de los grandes temas, abordados por la sociología de la educaci6n, ha sido la contribución de la educaci6n a la igualdad de oportunidades. En el marco de las sociedades capitalistas, la expansi6n del sistema educativo se ha considerado, por parte de la tradi ci'~ln dominante, como f6rmula de garantía para la nivelaci6n de las desigualdades. La expansión del sistema educativo, obligatoriedad y gratuidad, supone la incorporaci6n de las clases subalternas a las formas y procesos de la ense~anza capitalista. Las formas de interpretaci6n que han dominado sobre la relaci6n culturas subalternas - cultura escolar han surgido, segón R. SharplL en el marco de la teoría liberal progresista en sus dos variantes: como teorías legitimistas en la consideraci6n de las culturas de clase obrera y campesina como inferiores, deficientes; como teorías relativistas otorgan a la escuela un papel importante en la producción de una sociedad genuinamente pluralista y multicultural. En otro sentido, 6rignon 2 plantea una caracterizaci6n de estas dos concepciones, en el esfuerzo por avanzar en la constituci6n de teorías y prácticas pedagógicas que apuesten por la superaci6n de las limitaciones de las culturas subalternas o populares en relación a la cultura escolar. En este sentido, el relativismo cultural constituye la condición previa de una pedagogía más desarrollada respecto a los ni~os de clases populares, "16 que la convierte en la ónica capaz de lograr'que La Escuela 'sea menos extraRa, menos despreciativa y hostil"3. No significa esto, que esta concepción este libre de peligro. La

1. -

Sharp, R. C,w,cjt!ieotQ, j1P!1!QgÍa y v,lítica educativa. Ahl, t!adrid, 1988. Pág. 122

2. -

Srignor" C.

=-. - 5(:gnoo,

C.

"11ás allá r~:d~II,

d~

la

~epr'~~'~:ci6n'

en Reyista de

EdlJcaci~Q

n! 289, 1989.

pá;. 284.

1


elaboraciÓn y aplicación de las pedagogía relativistas puede incurrir en la derivaci6n populista que n con el pretexto de invertir la jerarquía existente entre las culturas, los encierra a los niños de clases populares en su cultura dejando intactos sus handicaps respecto a la cultura culta-·. Las relaciones entre culturas subalternas - cultura escolar constituye un marco de análisis clave, no sólo en la labor de la sociología por explicar el papel de la educación en una sociedad dividida en clases, sino también en el intento de ofrecer respuestas comprometidas en la materializaci6n de la "igualdad de oportunidades". En este sentido, dicho análisis puede ofrecer claves de interpretación ante problemáticas tan acuciantes como el fracaso escolar o la puesta en práctica de reformas del sistema educativo, como quiera que todo proyecto de cambio educativo, en una sociedad "democrática" parece abogar por "proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formaci6n plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre el conopcimiento y la valoración ética y moral de la misma"e. El interés por profundizar en líneas de interpretación que den cuenta de las potencialidades de las instituciones educativas para mantener ylo superar las desigualdades económicas, sociales y culturales, es razón más que suficiente para la elección de la obra de Michael Apple como objeto de estudio a 10 largo de este trabajo •

• , - Srignon, e,_

e, :

LOSSE, BOE,

n~

Ibidel, pAg, 285 239, 4 de Octubre de 1990, pág, 28927 2


DE LA REPRODUCCION HACIA LA PROOUCCION IOEOLOGICA - CULTURAL

La perspectiva de análisis que domina en los primeros trabajos· de Apple se centra en una preocupaci6n básica: La escuela como agente fundamental en la reproducci6n y mantenimiento de la estructura económica y social. Alejándose del enfoque economicista 7 por considerarlo inadecuado para explicar la forma en que la escuela - a través de las prácticas concretas de los educadores - media en las tensiones y contradicciones sociales, econ6micas y políticas, Apple apuesta por un enfoque con una clara orientación cultural e ideol6gica. Los rasgos centrales de estas perspectivas los describe Apple a través de la obra Raymond Williams·. El punto clave para entender c6mo las relaciones estructurales determinan a la escuela como instituci6n, a las formas de conocimiento y al propio educador, lo constituye el concepto de hegemonía. Dentro de una tradici6n sobre la determinación que define la esfera cultural como mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones de las personas en su vida cotidiana en las instituciones que organizan sus vidas. Esto significa negar la versión de los enfoques puramente economicistas que analizan la esfera cultural como un simple reflejo de las prácticas econ6micas. Apple sostiene que "la hegemonía se refiere a un conjunto organizado de significados y práctic~s, al sistema central, efectivo y dominante de los significados, valores y acciones que son "vividos"'. Entendiendo que este conjunto de significados y

•. - Nos estalos refiriendo a Irlpr.¡.'gja y CurrjclJIut, Akal,

~adrid,

1986.

Sowles, S. y 6intis, H. : Id Io<:trYCCi6o Escolar en L~ AI!!~ritd rapitaljsta, siglo xxi, /'Iadrid, 1995. Ver, por ejelplo, y para una rev!sUn critica ~e este trabaje, Ap;!e, ~. : • Stao~ing 0[; ~~:e st¡ú¡¡lceTs c·f FC'\I~~~ a~~ ~intis: C!ass forlllation and ca~italist schools' en Histc:rY n! Er!l!cati~r. QuarteIy, vol. 28 , o~ 2, I'3BP 7. -

-. - Ver a este respecto;. !o!:l!ius, ~. : "Fase and SiJperstru¡tu~e ir. !!anist Cultura! Heory· en Roger Dale eL al. eds. Schpc!ing and Capitaji<c: Socir,lQgical Reader, Routledge & re~an ?aul, londe-r. 1976 y /'Iar'iÍsCQ y titerat~rª, Ed Peninsula, Farcelona, ¡9S0. los elelentos centrales de este enfoque están IUy influenciados por este enfoque están IUy influenciados por la obra de Gralsci, aunque Apple no analiza a es!e autor desde fuen!es directas, sino a travls de autores COlO Willials. '!P. -

Apple, /'l. : IdeQIQgía y Curri (!JIu., Pp. cit, pág. 16

3


prácticas procede del desigual control económico y cultural y conduce a él. En este marco, las instituciones educativas constituyen los principales agentes de la hegemonía cultural e ideológica. las escuelas "ayudan a crear personas (con los valores y significados apropiados) que no ven otra posibilidad seria que el conjunto económico - cultural existente" 1o • Dicho de otra manera, las escuelas ayudan a mantener a determinados grupos sociales en las barreras de la subalternidad. En efecto, el reconocimiento de la escuela como institución ideológica - que organiza, selecciona y da sentido a determinados símbolos y significados, y no a otros - va aparejado al papel que ocupa ésta en relación a la estratificación social y económica. Bajo esta perspectiva, su preocupación es saber cómo se produce la reproducción; cómo funciona la cultura hegemónica en las instituciones educativas. Esta preocupación surge, como ya hemos comentado, de la necesidad de desmarcar la investigación neomarxista sobre educación de una visión tremendamente mecanicista, en tanto que oscurecía más que aclaraba lo que realmente ocurre dentro de las escuelas. Esta toma de posición parte de un análisis crítico con respecto a las teorías de la correspondencia en las que ve, en muchos aspectos, una cierta analogía con la tradición dominante en educación. Así, "las interpretaciones sobre la escuela eran claramente diferentes a la de los expertos educativos orientados hacia la eficacia, con todo las escuelas seguían siendo vistas como tomando un input (los estudiantes), procesándolo de forma eficiente (a través del currículum oculto) y transformándolo en agentes para una desigual y altamente estratificada f4erza de trabajo (output)"11. . En el intento por saber cómo se produce la reproducción ideológica - cultural, Apple investiga en Ideología y Cyrrícylum sobre tres áreas fundamentales de la enseñanza escolar: el currículum oculto, el currículum expreso y las perspectivas utilizadas por los profesores para planificar, organizar y evaluar lo que pasa en las aulas. El interés de su estudio gira en torno a la demostraciónen contra del paradigma tradicional del currículum - del modo en que las escuelas contribuyen a la creación y mantenimiento de la hegemonía ideológica. En el marco de la Nueva Sociología del

10. -

Apple, /l.

Irlp·"·'gía y Cyrrjeulul, op. cit. pAgo 17.

11,_ Apple, /l. • El /larxislo y el estudio reciente de la educación" en Educación y Sociedad, Akal, Kadrid, 1985, pág. 38.

n~

4, 4


Curriculum, Apple centra sus esfuerzos en desvelar que el conocimiento que produce, conserva y distribuye la instituci6n educativa, lejos de ser neutral y apolitico, responde a los intereses de determinados grupos y clases dominantes en nuestras sociedades. Es la preocupaci6n por la reproducci6n, como el mismo Apple reconoce:l.2, 10 que le lleva a definir el conocimiento escolar y las prácticas educativas como elementos fundamentales de la cultura hegem6nica, en tanto que instrumentos indiscutiblemente necesarios para la reproducci6n econ6mica y social. Es decir, el conocimiento que transmiten las escuelas se convierte en hegem6nico en tanto que, a trav~s del uso de categorias conceptuales y estructuras que se establecen como neutrales,:l.3 ayuda a legitimar ideol6gicamente la divisi6n social del trabajo. Me interesa resaltar esta apreciaci6n por las consecuencias que conlleva para nuestro análisis. El concepto de hegemonia es utilizado en este primer trabajo en un sentido bastante estático y mecánico. La tarea fundamental de Apple se centra en demostrar como el conjunto de significados y prácticas, vividas en las escuelas por los individuos y grupos sociales, conduce a un desigual control econ6mico y cultural. Las relaciones entre hegemonia y educaci6n se plantean como un problema de clases :l. 4 • En este sentido, la educaci6n es una práctica de clase y como tal supone una relaci6n de dominaci6n con los medios de producci6n de conocimiento. Sin embargo, como sostiene Williams, la realidad hegem6nica es siempre dominante por definici6n pero jamás lo es de un modo exclusivo. De tal manera que las formas alternativas de la politica y la culturá han sido y son elementos significativos en el propio proceso hegem6ni co :l. s • Esto significa reconocer: Primero, la existencia misma de prácticas sociales y culturales no integradas, alternativas a la cultura escolar. Prácticas que cuestionan la universalidad de las concepciones del mundo y de la vida propias de la cultura

:1.3. - Apple anaIi:a, s~:~(e !o~~, dos c,descrías básicas: La concepción del individuo. Ver, IdeQlngía y Currículy., op. cit. pág. 20 y ss. :1.4. Finke!, S. Rosario, 1975, pAgo 37.

: "Hegel',nia y

Edu(ad~n·

d~

la ciencia y !a

con~epd6n

en Revista de Cs. de la EÚ;aci6o, n61erús 13 y 14,

:l.S. - Ver Nillia.s, R. "'anisto y Literatura, op. cit. pág 134 y ss. 5

-.

---_.

_.~--~----


escolar. Segundo, que el proceso de consolidaci6n de una cultura como hegem6nica no es automático ni lineal, implica siempre un estado continuo de alerta y receptivo hacia las alternativas y la oposici6n que cuestiona su dominaci6n. Apple procura comprender el proceso a trav~s del cual la realidad hegem6nica se convierte en dominaci6n; en este sentido, su análisis prioriza el proceso formativo de la hegemonía, distanciándose del esfuerzo por comprender lo hegem6nico tambi~n en los procesos de transformaci6n. Esto limita notablemente el poder profundizar sobre el papel que ocupan las culturas subalternas, tanto en la configuraci6n de la cultura escolar como hegem6nica como en las posibilidades de creaci6n de culturas contrahegem6nicas. Por otro lado, en este planteamiento subyace una concepci6n "mercantilizada" del concepto de cultura. Apple utiliza el concepto de cultura como mercancía 1 5 , en tanto que le sirve como herramienta analítica para avanzar en una idea fundamental: las escuelas no son s610 instituciones de distribuci6n de valores o nociones ideolÓgicas y culturales, sino que tambi~n son esferas de producci6n de conocimientos: son productoras de capital culturaI 1 '7. En cualquier caso, la fuerza no la pone Apple en la producci6n (reconocimiento de la relativa autonomía de la esfera cultural) sino en lo qué se produce, como elemento ótil para poder desentraRar las vinculaciones entre capital cultural y capital econ6mico. Es por ello que la escuela como esfera de producci6n del conocimiento técnico ayuda a perpetuar la divisi6n entre trabajo intelectual - trabajo manual, segregaci6n necesaria en la acumulaci6n y control del capital 'econ6mico. "He mantenido que al igual que la economía está organizada para la acumulaci6n y no para la distribuci6n, las escuelas están generalmente organizadas no para una distribuci6n amplia de bienes culturales, sino para su producci6n y acumulaci6n por parte de una clase empresarial y de una nueva pequeRa burguesía n 1 e •

15,_ Apple señala un ~oble sentido a la hora de hablar de cultura: cala un proceso vivido y COlO una lereancía, ver EducaclOn y poder op, cit. pág. 6 y en "aestros y rexte r • Una Ecpcn,ía Politica de las Relacinoes de Clase y Sexo en Edycación, Paid6s, "EC, "adrid, 1989, Pág. SS r ss. 1'7,_ El concepto de capit~l cultural es utilizado de forla diferenciada al uso que le dao Bcurdi~u y Passeronj Apple insiste en la necesidad de captar el papel de la escuela en la producci6n de un tipo de capital, lo que se opondría al "enfoque de la distrlb~(i6n" propio de autores celo Bourdieu y Passeroo,

Ut, -

Apple, ". Edycación y poder, op. cit" pág. 71. 6


PRODUCCION IpEOLOGICA y CULTURAL

El paso de una interpretación centrada en analizar la escuela como un aparato esencialmente reproductor hacia una perspectiva que profundiza sobre la importancia de situar la esfera cultural como productora de conocimientos y formas cul turales hegemónicas, viene acc.mpar.ado de un reconocimiento importante: El carácter contradictorio de las institucio~QS escolares en la sociedad capitalista. Por un lado, las escuelas ayudan a la creación de las condiciones necesarias para la acumulación de capital, por otro, a trav~s de una ideología meritocrática, ayudan a legitimar las formas ideológicas necesarias para la recreación de la desigualdad. Si bien la escuela ayuda a reproducir las desigualdades económicas y sociales a trav~s de la producción de conocimiento t~cnico - administrativo, la constitución de ~ste como hegemónico no se realiza mecánicamente. En tanto que la escuela es un lugar de confluencia de disiintas culturas, ~stas pueden incidir positiva o negativamente en la legitimación de las formas ideológicas dominantes. Este reconocimiento proviene de un acercamiento a unas perspectivas analítico - teóricas 1 ' que le ofrecen, de diferentes formas, respuestas a su preocupación como investigador políticamente comprometido por el cambio de un orden social y económico injusto. En el intento de avanzar teóricamente sobre un proyecto de política educativa progresista qué de cuenta de las potencialidades de la escuela en el mantenimiento o superaci6n de las desigualdades es donde podemos entender el inter~s de Apple por los análisis de Wright y de Paul Willis; determinadas instituciones como el Estado no s6lo median los intereses del capital sino que en su seno pueden haber acciones y luchas concretas de determinados actores como agentes transformadores de las estructuras y significados existentes, siendo así, que instituciones como la escuela pueden ser vistas como esferas de resistencia cultural.

Perspectivas COlO las de Nright, E. : Class, Crisis and Tbe Sta!e, t::-ndoD, New len 1I00k, 1978, lodelo de las de!erlina[iones, y los estudios etnogr~fi(os llevados a cabo en el Centro de Estudios ~u!tur2!es ~e la Universidad de Biri!n~haf, 4~ndalenta!~~nte los de Pa~l Villis: A;rendiendQ a 19, -

50b~e to~~

~u

Traba iae, Akal, l1adrid, 198B,

* ...

_

;

___

._.,..-r"!.-..:-=.••.T'

__

~

.-

~

7

.... _ . . . . . ._

...


Es en Edycación y Poder donde Apple da una nueva significación a la noci6n de cultura. El cambio está justificado por el propio objeto de estudio, de la noci6n de cultura como mercancía que utiliza en su análisis sobre el currículum escolar pasa a definirla como "proceso vital, creativo y complejo donde las ideologías que se viven no responden ónicamente a lo que es ótil a la reproducci6n"20. los trabajos de etnografía de la vida en las instituciones educativas aportan un punto de partida básico para cuestionar y profundizar sobre las relaciones entre las características internas de la escuela, la cultura vivida por los estudiantes en ellas y las necesidades que deben cubrir 2éstas en las funciones de legitimaci6n y acumulaci6n. Este marco interpretativo implica mantener, de una manera más consistente y coherente, que el modelo econ6mico no configura totalmente el modelo cultural, que existe una cierta autonomía de la esfera cultural. El paso de grupos sociales subalternos por el sistema educativo no significa simplemente un proceso de distribuci6n de valores y normas ideo16gicas asumidas pasivamente por parte de los futuros trabajadores. Por el contrario, "los agentes sociales no son portadores pasivos de ideología, sino receptores activos que reproducen las estructuras existentes s610 a través de la lucha , la respuesta y la intervenci6n parcial en estas estructuras"'1. las resistencias a la imposición de la cultura escolar, a partir de las claves culturales de determinados grupos sociales, suponen negar la idea de la homogeneidad cultural. Pero, además, la producci6n de culturas contraescolares evidencia no tanto las limitaciones de la esfera cultural como el poder de ésta en la posibilidad de generar contestaci6n sobre la hegemonía ideol6gica. Apple presenta una interpretación menos mecánica sobre el concepto de hegemonía con respecto a su primer planteamiento, en torno a la constitución de la cultura escolar como cultura hegemónica. En la medida en que el Estado es un lugar de conflictos de clases y sectores, "la hegemonía significa un proceso continuo de compromiso, conflicto y lucha activa para mantenerse".22

20. - Apple, K.

~~ucªci6n

y Poder, Cip. cito

pá~.

107.

21.-lIillis, P.: Aprendiendo a trabajar, op. cit., citade en Apple, I'!.: Eduwi6n y poder, op. cit. pág.112.

2'. - Apple,K.: 'E! taoislo y el estudio reciente de la

~du(aci6r'c:p.

cit. pág. 46. 8

..

-

-'

-- -... _._.

'

....-,

-- -

.--_.- -

..

~

.

_.... - -- . ,.~.-

_-


Entendiendo la forma en que la hegemonia ideol6gica está en conflicto continuo en nuestra sociedad, es como podemos desvelar las potencialidades de las resistencias de las culturas subalternas de cara a a considerarlas como punto de partida básico en las constituci6n de culturas contrahegem6nicas, alternativas. En tanto que "el análisis de la sociedad desde el punto de vista de la hegemonia, concibe a aquella como ámbito conflictivo donde coexisten intentos y posibilidades contrahegemónicos para superar la concreta hegemonia existente."23 Esto significa avanzar en una linea de investigaci6n que profundize en las relaciones entre las culturas de clases con la cultura escolar, en el papel del conocimiento escolar como cultura elaborada, en el papel del profesorado, etc, como aspectos fundamentales en la configuraci6n de culturas alternativas. En este sentido, Apple se mueve en dos líneas fundamentales: por un lado, reconoce a las culturas subalternas como potencialmente resistentes a la cultura hegem6nica, lo que le hace avanzar en la idea de crear programas educativos alternativos que utilizen los elementos de la resistencia de clase con fines pedagógicos con el objetivo de enfocar el descontento sobre las condiciones de desigualdad estructural dominante. Entendiendo que "la reproducci6n s610 se asegura tras un considerable trabajo ideológico por eso es capaz de un trabajo educativo de tipo contrahegemónico o de oposici6n"24.EI trabajo que nos propone Apple es un claro esfuerzo por potenciar y crear lugares de contestaci6n y de crítica a la cultura escolar como cultura hegemónica que ayuda a mantener y reproducir las desigualdades. Sin embargo, considerando fundamental esta labor contestataria, echamos en falta líneas argumentativas que profundiz.en sobre la propia naturaleza de la contestaci6n y, consecuentemente, sobre las estrategias e instrumentos de cambio.

23. - Cabrera, B.: del

profe~(!'ado·

"El intelectual cClntra el experto. Sobre la for.aci6n y las funciones en Pistas Edyeatiolas, I'Ihico. n!44, 19SF. pág. 20.

24. - CCCs Education SrolJp,

Uop,1pIJlar

fdycatil'l" citado en Apple, I!.: E:ly r ati6n y Poder, op.

cit.

pág.taa. 9

.•..

----·...-~"'k.::;;:.

. . .-.c: ....'.....

¡eQlUIffllIiI!_S.",AC


Desde nuestro punto de vista, es esta la principal limitaci贸n de su trabajo en el punto que estamos analizando aqui: las potencialidades de la escuela en la sup~Yaci6n de las desigualdades. El no contar con un planteamiento claro sobr~ las mediaciones necesarias para una soci~dad alternativa le conduce a dar prioridad a las limitaciones de la e~fera cultural. Como el mismo reconoce2~, sus esfuerzos intelectuales van encaminados sin perder nunca de vista el car谩cter contradictorio y relativamente aut贸nomo de la esfera cultural - a demostrar el proceso a trav's del cu谩l los estudiantes de culturas subalternas pierden; proceso por el que son sutilmente determinados; forma en que la economia controla la cultura.

:

.

.... Ir.

10


LIMITACIONES ESTRUCTURALES A CULTURAS ALTERNATIyAS.

LA

PRODuccrON

DE

La escuela es un ámbito donde diferentes grupos con visiones políticas, económicas y culturales distintas - tratan de definir cuáles han de ser los medios y los fines socialmente legítimos de la sociedad, es decir, un ámbito donde se dirimen conflictos ideológicos. Sin embargo, en determinadas épocas hist6ricas - sobre todo de crisis estructural e ideológica - es donde el poder de las clases econ6micamente dominantes parece generar una mayor y mejor imposici6n de sus intereses. Apple ve necesario investigar sobre el proceso a través del cual la economía controla la cultura. En esta linea, analiza, sobre todo en Maestros y Te~tns. Una ecnonmía pnlitica de las relacione~ de clase y sexo en la educaci6n, la incidencia de los sistemas de control técnico, como instrumentos del capital, en distintas áreas de la educación. Sobre el trabajo docente, Apple sostiene que los maestros se 2nfrentan a un proceso de descualifi:aci6n debido, fundamentalmente, a la progresiva invasi6n de los p~ocedimientos del control tdcnico sobre el curriculum escolar. Como trabajadores del Estado, los maestros son agentes subyugados a las técnicas de control. De esta manera, Apple participa de los supuestos de la "teoría de la proletarizaci6n" del trabajo docente, identificando el proceso de proletarización con la pérdida creciente de control sobre el proceso de trabajo. Pero 12 historia del control y del proceso de racionalización sobre los empleados estatales paya producir una e"~e~anza más eficaz es además la historia de una rearticulación de la dinámi~a de p2triarcado y de clase en la escuela. Este planteamiento presenta un doble interés ¡ ~0r un !2~OI la tendencia hacia la proletarizaci6n de los maestros significa potencialment2 un acercamiento politico de los ense~antes a los intereses de las clases subalternas; por otro, que cU31quier resistencia del profesorado al proceso de racionalización y control debe ser contextualizado a través de las relaciones de sexo y clase.

11


- la i"cidencia de! proceso de racionalización sobre el trabajo docente es colateral a la producci6n de curriculums "oficiales"2S, basados en objetivos operacional izados y en t~cnicas de evaluaci6n predeterminadas, y de programas de contenidos, centrados en el conocimiento t~cnico-administrativo. En esta mi3ma linea, Apple presenta a los libros de textos corno un interesante objete de estudio en el análisis de las fu~ntes ideo16gica~ y ecoh6micas de la producción, distribuci6n y recepci6n de estas mercancias culturales. Este análisis, aunque con matizaciones en el intento por desmarcarse de una visión demasiado reduccionista¡- sobre la economia poI itica dominante en la producción de los textos escolares-le lleva a sostener que son los intereses del capital los que, en ólti~a instancia, determinan los conocimientos transmitidos. "En óltima instancia .•• si hay alguna censura , ~sta concierne a la rentabilidad. los libros que no son rentables, cualquiera que sea su tema no son bien vistos"27 la efectividad de politicas y programas educativos, lanzados por el Estado, que definen la igualdad en términos de garantizar la elección individual en condiciones libre de me~cado; que interpretan el fracaso es~olaY como resultado del mercado biológico y econ6mico; que enm2rcan los objetivos de la educaci6n en t~rminos de excelencia, s6lo es entendible a través del papel que juega el Estado en la configuración de estrategias hegem6nicas. El triunfo de la derecha en la configuraci6n del modelo educativo qué, cómo y para qud se· enseRa - responde a un sistemas de alianzas de clases que garantiza el consenso necesario para hacerse "popular". las creencias populares sobre la igualdad, la educación, son áreas de luchas y conflictos; el éxito de las politicas de derecha significa, por ta"to, un avance importante en la reestructuración ideológica. Como hemos visto, en los ~ltimos trabajos de Apple se ve claramente una tendencia por ~rofundiza- en las limitaciones estructurales de la educaci6n, j~5tificada por las crisis ~structurales e ideol6gic2s de la so:iedad american2. Desde mi

2S¿ara

trI

;1\!e~E':2!J2 dE'~;~:- :~'~"!i !~.!.

there a C'lr':=+.1! '::1:e

27,_ Apple,

t~1

11.:

reda: .... • er. !I!;¡.,·,tr,-,o y

D~I

t=~:i'>:'s

y

t~·:~·~~:·~ ~I?! :.~ •.,:,:.!

=J

'i?:"fl Ap~!el tIf,;

W!5

"CITA \'ADOAkI, 1990, págs. ~:~-5::0.

'r E ,!-:.

!'_,

~.

Educaci6n, op. cit. pág.l01. 12

......... .-.. . _._.r: ". _ro-" __ - - r... ...... ".... _ _ _ __


punto de vista, esta perspectiva de análisis cierra la posibilidad, que habia abierto en Educaci6n y poder, de profundizar sobre las potencialidades de la escuela como esfera de producción de conocimientos, prácticas y formas culL~rales alternativas. En este sentido, se trataria de investigar sobre el papel de las culturas subalternas en la elaboraci6n de politicas educativas encaminadas hacia u~a escuela realmente democrática. Una escuela que garantiza que los ni~os y las ni~as de clases subalternas puedan llegar a ser "dirigentes"2s. Dicho en otros t~rminos, a partir de la escuela actual c6mo tendria que ser una educaci6n para la igualdad y no para la igualdad de oportunidades.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Como representante de la tradición critica, Apple hace importantes aportaciones en una linea que debate no s610 con la tradición liberal, dominante en educación, sino también con los teó~icos de izquierda que ven en la escue!a un simple instrumento de reproducci6n econ6mica y social. La.obra de Apple supone la configuración de una linea ~e investigaci6n, centrada En el estudio de las relaciones entre el currículum y la ense~anza, tal y como se dan en las escuelas, y la desigualdad de poder en la sociedad. Pa~2 ello se basa en un proyecto interpretativo que cuenta con dos lineas básicas: por un lado, la utilización de una tradici6n analitica que ofrece instrumentos conceptuales fundamentales para analizar la escuela como esfera cultural; por otro, con teorias de política econ6mi~a qU2 ofrecen claves importantes para el estudio del Estado y su relaci6n con el capital. Este marco de an~li5is resulta imprescindible si queremc·s entender el l:"lgar de la escuelatvllas sociedades capitalistas.

29, -

!a

S;)\:¡~:~:;g¡~

5~a¡~sciJ r~. :~

Jt' :a

. ªd2íDi

jp! Cª~cere, =~~¿:=:

Edu:a~i~¡,·,~;¡~d:t¡j,

la tagu!1a,

;.~;.

en Ca~re:-a, P.: '~:llt:~~a5 1:.

:~:~ia!es

y Cultu:¿

e~::¡:ar

en

13


La revisión de su trabajo me hace sostener que el n~cleo básico de sus investigaciones es el estudio de las limitaciones, deGtro y fuera de la escuela, para el cambio social. Paradójicamente, este es uno de los méritos de su obra si entendemos que un objetivo central en cualquier trabajo critico es el de clarificar y analizar los limites de cualquier proyecto educativo que intente ser alternativo. De Esta ~?~era, "la clarificación que proporciona la Sociologia de la Educaci6n puede desalentar un cierto tipo de práctica militante al subrayar los riesgos y los l~mites, pero puede también contribuir a hacer "la acción militante" menos ingenua, menos irreal y, en fin, más eficaz"'''. Sin embargo, para que la Sociologia de la Educación contribuya a la eficacia de una acción progresista, en el interés por avanzar hacia una educaLi6n de la igu21dad, debe cont~~ con un proyecto educativo alternativo, en un sentido que apuesta por las superación de las barreras de la subalternidad. No se trat¿ tan sólo de reconocer y promover la participaci6~ de las voces de los margi~2~os 2n la ~ducación. Tomando como punto de referencia el planteamiento gramsciano, la pUEsta en marcha de un proyecto educativo alternativo implica: 1) Reconocer las prácticas culturales y sociales subalternas en la identificaci6n profunda de la desigualdad. Esto quiere decir que es necesario "hablar de clases sociales con intereses contradictorios entre si, con modelos de sociedad potencialmente diferentes"30 2) Son precisamente estas prácticas las que dan sentido y contenido a las iniciativas de politica educativa alternativas. Esto exige el compromiso politico y social del lado de l~s clases subalternas por parte de los intelectuales y especialmente de los profesores - el intelectual orgánico de Gramsci En este sentido, la dirección politica esta medidti=ada por las p~ácticas sociales, culturales, de los grupos subalternos. "El error del intelectual es creer que se puede saber sin comprender y especialmente sin sentir y ser apasionado 31 . "

'9. - Grignon,C.:

op. cit. 279.

30, - Cabrera, BIas: 'Jp. cito pá;. 19.

14


3) En el análisis de la institución escolar es necesario hacer un esfuerzo por distinguir entre las iniciativas y contribuciones realmente alternativas y de oposici6n y otras que resultan reducibles a las tendencias pc~ mejorar la democracia escolar, que pueden ser positivas, pero no siempre transformadoras y radicales. No se trata de reconc:er simplemente las singularidades de las culturas subalternas sino más bien de suplantar la hegemonía cultural existente, por lo que se hacen necesarios esfuerzos tendentes al análisis y profundizaci6n sobre Ja cultura elaborada que, en su confirmaci6n y estructuración de la hegemonía, contie~e, parad6jicamente, los instrumentos teóricos para el cambio.

15


J J J

1

] J


Ponencia: Las lecturas infantiles y el mantenimiento de la situaci贸n socio-Iaboral de la profesora universitaria.

Teresa Ramos Casc贸 n Mercedes Baillo Falo


J 1 J

1

1 j

j }


IL~~ fb~(cü~~~~ HIM¡PAir4Juü~¡g~

W~!L

lMl~lMü~~ülI1u~lMu@

lD)[E !L~ ~ril~~~u(Q)!M ~(Q)(G~(Q)=~~@tOJ~~l íD)~ l~ W>!~J~f~~(Q)~~ lVJíNlüV~~@~i A¡g¿~~a

Introducción:

En los últirnos años se viene observando un incrernento considerable 1 r··," fr·· ¡-.-. ¡-i.J e.-. ••••.• • ; .-. ,-.-. ,-. , ,,-. r·; a" ü •., ,-o +".-l i '-1 ,-o 11'··· , • t-'-·; t .-. '-l· 1-1 ,-o ~. c¡ r-,-, ¡l. ¡ c: U ¡ ¡ ¡.. j 1 C' .:' t .. e.: .:. I :__ ;..-11 c: .:' .tU! ,_.;: '.... , ti', c: • .:' i ¡J i ....:. , p,.. '_' 1i U.:, .:-,-o t ·-·flt-'-P.P:·c,d~ Filc,lrp' Pc,,"i::=¡'j'-''l - ~ic~i.. r,¡-j::::. u. t _' -:::i r·:=¡ !="il'-Ic,-¡ í:,j 1I ::j !'- c ,_, !-·:.c ,_",~ ~:; 8 ,.:::. I! :::i •r·ú.-¡qr;::df:.J ,j ~ __

,-.•.,t e.,

¡_,

pt;;. '_0"-'

~ ...•

Ct

I.J "_,

__ o

dp.r:l-r J _' _ ' . . la

r_.-CI'_ n•• rr' , i i1.:. 1..: ,_,

Ij pl _.:

~

i

I

1

'.....1)

rqmi'l rlp' • 1..; ••J ''''; _'

~

¡ ;_" ,_, ,_,

i

,

ü

I.J

l.:

:

l..J '_';

;

'.....1

Hl'manidAd·OC'_':jI1 L--i.• or¡r·' ,_o 1 ?lt;;. r· PI·r·,:, t·i (11-' '_'. : 'e . .4

I

.

_.~'

;::. ü :=. r· '-ItJ_' (¡ .. ''? i'.' ,j . c· t..J r..i '_. t'. ü,_o

I ; ,_"

,_,

ü

1.. ¡..

'.....1 '_'

'_'

¡

IJ

i..

0_' '_ '_

¡

-.,j

I

I

I

1

i ( ,_,

: '...i .'

n¡ Cnr:'Aipc crin '"'¡IP' ,_J '_' _' ! '-: : '_' '_'.. ,_, _' J' 19':. 1"", ,_, 1-{." _' "I'ot·,r":"I ,__ ." '_' j

' ..... ,

! ; , , _',

S8 1]Ún el Periódico ¡je Ara~]ón - ele 12 de .Junio ¡je 1991 - "Durant.e ];3 !je lc~:: ci(J uno ije los carntiios rnés epreC:ist!le;:; en la Ltni!·lers1¡j¡j¡j t-iij sido el incremento de mUjeres en +.c¡do,: lo~: ámt¡itos. El ín.Jmero oe profe~:;orij::; I~ue tretnjli3n ~n el carnptr:; ~:;uc!one el 32:t !jel tot:jl del prof esora¡jo" ~jéceija

que p:] ~:;:: con el fernenino se centra en ia r-e~rnG de Hurn::nidiJdes y r-Iece pen::;a r que e1 Cijrnt! i o ~Je est::1 ten ;je ~-¡ ei e r·nuJer !d que le soCie¡jiji] no 10 favorece,

ria 1 ,,j'-' ;

C~iencjCls ~;oclales.'

lo que

~iueden recoger 10::; ilustraciones que apiJ~ec'sn e~ cUo1quieriJ de ~as lectura::; i nf an ti 1e::~ ect Uij! e::; ,: sin t;u::;c j~t- !jerne~:; 1!jiJO._ tjOnlJe se ¡~Dr-eci e 1B eu1t ur¡j rnect·~i~;t8 que ::;i~~ue in'lperan¡jo, Al lnteriorizer 10::; nifio;:~ e::;t¡=1~:; rnen3eJe~:~ ~;e ~!Ue!j8 ij:;8~~Ur;jr que su futuro no \.l;~ tj ¡Jiferir- :=;uti:=;tanc!;31rnente ~j81 de la:=; generij ei one s prec e¡jen te ::;.

8/traner . que lOS pue::;to~:; ;Je (e~;pont;8tdliijafj ~;i!~en en rneno~; ¡Je los horntH-es. En el ceso Ije le iJni '·ler~:i ¡j;j¡j ¡je Zar;jQozfl aparece patente en el si ~~ui ente CUiJijro: Ante

e::~t8

pijnO~-ern¡:1.:

no es

!'i~


Con:;e Jo ~;oci aj Equipo de f3otd8rnü p¡; t-úl-·I-·i L.I ............... :

u- 11 O··Úe........

¡' Cor'~üt ;;'1-; ,:,·...1,-1·:· ~ - ' ..... ~¡ ..,~u lu .... ·_ ....

,Junta de Gotl1erno Claustro Universitario CDnse i os Uní '/8r~;i tari o::: Loc. Direcci ón Ije Depert.ernento::; J

13/)4::E 1CI . I)% 12,50::f, 33,33% 16ó6't

Mateh al y métodos: dA 1·.-ti roo I OO'.

Se trata de un

e~3tudi o

rnerarnente descri pt i './0 con e1 que ::;e pretende

r·;::,t¡:,t··t ú q'lú 1·- .-.; +, 'q~.;." •. c· -¡loo.; ..... _1 ~jh ......... o::, ~ .-lo ~ 0'1 ~·'-I"'·f 0····-·,-;::, '1~li • lar""', ¡.IIJ ~!i. ..... LH.· pj ·:01 '. ;•• u lJ I U! I '_' l... ._. Pool j i LI l....¡ '." .J 'oo' ,,~ i.n _!; 'oo' .:'¡_' ¡ '..1 '.' ! ¡ o! ._. .:'

L=tf-i.::, '. ;'~ IJ

(jeficitarlf1 !d que lfíS rn8iji:jt3~; P:3r-;: cor;tro18r este fjesaJuste cen 10::: r:omt!re::; det¡2 partir- de la pr~rnen: i r lfancia 'd que he!d ejernpios conturnjentes de que no hflld ningún control ni POHtiCiJ !~enerfdize,ja para que se ve~d5 prcl\juci endo un cerntli o ef ecti '.,lO que. f avore.zca ej carntti orea 1 de los pape 1es que se vi enen ;jesernpefifmdo tnlljj ci ona 1¡'nente ~:;igue ;:~iernjo

':;8 parte

de las

sjgujente~; hipóte~:jso:

consi deradas t raij1 ci Onfj 1rnente f erneni nas. - ..Jer8rqufs preJjcrninanternente rnasc:ulimL - Jnfluencia ,je 18::; !sc-+.ura:::

infant~le::;

er el

La población objeto de estudio esté profesores/e::; rje represent¡jti\:i¡J ele

l¡J

mBntenirni9rtc~

+- -. :"-:"~.- ..::, ~

de le

,-1'.:::

"_,; ;; ~ ¡"::..J U

¡je Zijrij~~c2¡J . ~d ;js una rnu2st¡-ij nCl infantiles ije iniciación ¡j 1fj lsctur-:3 rJe 1;3::;

Lfni;:/er::;icj¡jlj

1o~:~ 1itlrc~:;

LO:; 1i bro::; sel ecci onados han si do 1()., tornados de los estantes

lit¡rerfes

e~:;peci;:dizij1ji:r:;.

1D~:; 1i t¡r-o~:; ~:; i t UijljO::;

Se

lje

tt-e~:;

cOQien;jo 1 !je calj¡j 12 ,je entre f i~C i 1 ¡jcce~:;o ij 1 útil i co) ij8~:~8ct·iando los

r-¡;j proce!ji~jo

en 1u~~ i:! r ;je rn é~:;

que horian referencia él 3nimal% y plantas. Este ::; stema ha ser'·/ido para


e. .·'itar Cf:ler en la tenülC1Ón ,je t-,i pót e~;i~; pi enteed e.

01-l1·'._. ~t:: .

¡ .997

Total profesore:=;

636

r--1uJeres Horntires

31 . 84%

1.3Ell

Cuerpos ¡jocentes Catedráticos Facu1tad Escuelfl Ti tul eres Facul tao THu1 ares Escue 1ti Asociados

¡ .. 50

14,12 -Z"Z

,;

5}6CI 11 ~4t5

!nt8ri nos

C'ü ...JI,..-

7(";

"_1 "_J } "

f ee- ':-ÜC·ll¡-¡j:=<ri·o-· c· ¡'on ';:'on'• l.¡:;'· h'u'i f-I·c.¡·ho U"e-ü 'LJ~;; /711i:¡:;,· UL.· .-,·a· Jll::,. llrdupr;fri.¡:;,.,.-l I1 • '-"-01' v "- filer 1:"" i U I ....J LJ .=tt.i; _ ¡""J)J;' .).. &JUL.I.!:j i 1,.

_"

1

, _ ' : .....

~

.".J __ ._ .......

~

t

/[. .5· .A/?{/5r/¿íS {fe IJ.j.!r'l' '·1 P. e-e- i rj ¡~j ,1 - ! j :"., p. _" e__ '!

•..;

_

e5I_·i"{f/~:;· (/("{:i l/l}/ versf 6/~ji..~·. ,.: , ro t-P. r r,n; r! p. "_':j i .ji;:¡ ..J •..J ...J _'

F! ;I n f i1 rTn:::¡ r' i •.,., t I I '_" : l j '..,: '_" ,

'_',;

;

_" _"

~

L.;

e¡j it ti dos 11 ,-, e c- p. t-'~j' ¡

Q ~.:

I '_ ._1

,_1 _"

i

p(1 r e1 eon::: eJo ¡j e ',''1 "8 ¡:,__":n,¡::,. p" 11 O· P._. t_ r_! ¡"_1, f¡_ :=_; !.....

..1' I

'.J

1as Uni ''I'ersi dades-.

F!are

realizar

el

estudio

se

todos

reCO~~teron

los

datos

correspondi entes a1 pt-cf e~:;or¡jfjo: f'IJorntire., cuerrio} j~reB ¡je conüci rni ento ," ¡j ¡::, rr'1 t-t ;:. t-'-, P. '1-: t ,-¡ ._.... 1....... I I~

f _.

t• an' !..(11-'r:l' ¡J _" [-In r_"

1_'-

";0 I..J c:

ü n t t-r, :.:< C· _"_0' ¡ :••

!I

"_1

1. ijI

.:¡ 1 l-i

I

i i 1 I C.

';'.i'_"

r,..-,

i! r¡+ - ..........·¡:;.,,-·i I 1 U i i ¡ 11.... ,_. 1 '_'!'

r'l:' t-t p. n o ,-- ¡'1 ::¡

","_'; '. _.: ¡,_,,_,

.-p,-.,...."i ; _. ;_, L ~ ¡ el"" 0..J!...;

'0-"· J- ¡.-.- ; ' o,¡;· o-.-.~=t--I-'O-O'- '-"-0"·_-0'-' ... o::, 1 ,-.t-, "0- o ~ i ¡ LI ¡ I 1,...1 I t: :~ I~ ,_H:! 'J ~Ii... i 0:". i_. i::! ;_. ti i ! : U i. '''; 1 c., 1 i ,j 1¡ l-,,-

- Lo rnisrno pero

t-~ijcien(Jo

1"';,

'1 ~

e: rr t-'-ll-' p d 1 f. 0_"_"Q ¡.." '-"_' __".J! ,_1 ""p o:' _'

,:¡ !~

1"", ,-.,-,.-1 i f i ,-..::, ,-.; ..::; t-¡ ,l-. ,_"_,1..;,, ¡'_':-':'_"

r-r,J 0("'''''; nn.o:· :. e ¡ 1_, ' . !_, ¡ !.' i . ti

¡ ,_,!"

;!

::,

<>Ql'pi1 "" ¡ J . ~ _o ! ; r....

-." /-.t-o II',-.+ ::. ,_ it-·-ij ,-.1._ .. !. t

referencie el C¡j::;O !je

1i:'

rnujer,

1uego se co r-n ~::J ;-:5 ;-:=::-1 1J~:: resu1 t e~jo~:l ep 1i can!J;) e1 coefi ci en te de correlación de F'e,:lr,:;on, dan¡jo un 'v'alor de 0,96.

¡ji f erent es ~d


1

Resultados: 1

Paro comprobar si la mayoría de las mujeres trabajan como profesoras en las profesiones consideradas tradicion6lrnente femeninas, se recogen los datos sobre las areas de conocimiento y tipos de centro, así" como la evolución Que se ha producido en los último cinco años. En la información general correspondiente a todas las Universidades españolas, se observa Que en el curso 1988-89 18 rarna en Que hay mayor número de mujeres trabajando es en Humanidades y Cienéias Sociales, siendo insignificante su presencia en Ingeniería y Tecnología. La evolución ha sido en todas las áreas de un ligero aumento, pero la proporción entre hombres y mujeres se mantiene práctic~rnente inapreciable en estos últirnos at~¡os .

Hombres

fiII Mujeres

Humanid. y ce.SociaIes

TOTAL

ce. Exactas y ce. de la Salud Naturales

Ingeniarla y Tecnologla

G.U. EVOLUCION DEL PROFESORADO POR RAMA DE ENSEÑANZA y SEXO.

,

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES 16000

16000

CIENCIAS DE LA SALUD

14000

14000

12000

12000 10000

10000

8000 6000

6000

8000

04000

4000

2000

2000

O 1984·85

1985-86

1986-87

1987-88

1988·89

1984-85

16000 14000 12000

CIENCIAS EXACTAS y NAnJRALES

16000 14000

O 1985-86

1986-87

1987-88

1988·89

INGENIERIA Y TECNOLOGIA

12000 10000 8000 6000 4000 2000

O 1984-85

1985-86

1986-87

1987-88

1988·89

1984-85

1985-86

1986-87

1987-88

1988-89

Homb"

fiII Mujere:


5

[r, el caso de Zaragoza se observEl una presencie considerable de

ere::; en el érea ¡je HUrnBni¡jade~; y Ciencia~; Sociales . aunque en la evo uei ón ¡je los (ilt irnos ei neo afio::; no se apreci El un carntli (1 si gnifi cat i '10'0.

rnu

En el curso BEi-B9 les profesoras de éste área se acercan al 43%, por el contrario en Ingenierfa no llega al 19% el porcentóJe ¡je profesoras. El incrernento rnát; fuerte se produce en el área de las Ciencias de le Salud que en los últlrrlÜs...-5-años aumentó casi 10 puntos su porcentaje iniciaL --.----. - - . - . - - - __________ .. _____ .. "._0.

----.?~-,

blSTR I BUe.,ON 'Pon.,e.eNTUI\L.

t>eL.

<:!) ~,,~

e c. e:><AC.T~S C. C.

be

L~

y

TEC~O~061~

Y NIITVRAL€S

SAt.I..I[) _ _ __

::'VOLUC./ON CE.L l"R.oFESOIV:¡t:>O b€ RIJHPr DE t:.NSb PANzA y Sexo.

HVMA~/tlAl:>ES

Y

c.IENCII\~

2ARA60<A PoR

SoC.IALES

~o

bO

Z.o

io

_

PftOF'esoA.~~o

ENt:.E.ÑAlJlA. CURSo "C¡C¡o-q ..

lNGENIE~/A

_

-

'POR

RAMJ\

\)€.


Con respecto a la distribución IJe la~; profesoras por Centros en el i nf orrne qeneral se otlserva Que en el ún i co ¡ uqar donde su número se acerca al de los hombre::; es en las Escuelas Uni'v'8r::;itaries no Técnicas, siendo en las T écni cas i napreci ab 1e su presenc i a. ~

~

En Zaragoza se repite la rnisrna ':;ituación, pero sienljo lnferior su presenci a en las Facu ltaljes. La e'. . o1uc ión que se ha pn:lljuci Ijo en los últirnos años t-Ia sido de un incrernento lil~8ro en todos los casos, siendo la::; Escue las Uní versitari as Técni cas 1as que rnÉls han í ncrernentado S;_j .-, d-l ·'"ll~'<:!:' -, r 'c;.-.. [l rl¡-'-'erlt"'J' U e .._ p'¡:,,-c __- I.J FI ,..1 ..- .:. ::,¡por U'~et-··;:,; '-"-'.1'-' 'i:! L ..~;;, l:!¡ r¡ u ,- t_'G l' e de.,,, ¡-(II' IiJI::!- ¡-p._":'. r· i- ,-, '-" t-,-· '_,<:'11 ..J _. •

t_,

_".

G€N~Q..""L

"It-IFORI-tE.

roTAl.

I..J

f.....

Fac. yCC.Univ.

E.T.S.

EE.W.TT.

cA R 1\(;0 FAWLTACE$

EE.UU.no TI

e-4 ESC.UELAS

y c..OLéGIOS VIJIV~~!>I~RIOS

lo

HOl-l6Res

IH) :r~Il..(;S

U/IIIUEIt'S/TAR,/"!S

TEC.N(C4>,~


...., ..

Para analizar la ¡'erarquía, ' se tiene en cuenta Dor . un lado los CLlerpü~; . docente':; id por- otro los cargos OCU~¡¡3¡jO~; en Orgarc::: eje GobjernoEn la rrt-¡ 1·rl+¡-¡r-t-r-"I _ { Ilj r" 1,_ . "_0

~jrr'jr: 1 it-ür--'-'r-¡ r;: _" c:

ü !-,üt-ij-l n~ C:. I C:.

1I \..1 .... ,:. ....

i

1

1;1; c·f i t-,t ,- e ..1 ! -_' '• • 1 ¡ '. ,) "_.

.-IOr-r'nt pe o..J. "_" e i. _ ...." .~.

,~l !üt-npc'

'-o '." c:! !-' "_, "_,

!J~_.

c', "_'1• .(

distritrución en las áreas de conOclmt8:lto. No eparece el cuerpo de Asociados ni de Ayudóntes . que tienen un cflrácter eventual. En todós ló~; áreas e1 mayor porcentaJe corresponde a los Profesores Titul ares ,je Facultad, seguidos por los de Escuela - en el caso de Hurnanldades e Ingenierfa -, ¡jestacanljo el hecho de Que hay mayor número de Catedráticos que Profesores Titulares de Escuela en el área de Ciencias Exactas I-j Ciencias de la Salud, área esta últirna que carece de Catedráticos de Escuela. En Zaragoza, un 45% del profesorado es eventual - Asociados y Ayudantes - ti los que hay Que añadir el 5,60% de los Interinos. 10 Que supone que el 50% ¡j8 la plantilla tiene una situación inestattle (curso 9091), de los que un poco menos del 40% son mujeres, proporción rn"Éls alta que en cualquier otro cuerpo docente, con excepción de TitulElres de Escuela en el que se cuelÜó con un 42,91 % de mujeres. En donde menos aparece lfl presencia de 18 rnujer es en el cuerpo de Catedráticos de Fecu1t~:j en el que ha'~ un 1O,5() ;;;. A esto ¡-¡ay que afio¡jir el hec:r!o de Que airJo rnenos de un i O:t C' ,-.,,1:'- ¡ ,::, e ,-,t-· L-'••"" f a dr-ij~ ti:t...'-'1-' '_'''-fUI ':c< .-¡,-¡,-, üe"::, "1 .'j';::;'_0 1.-,,:. ¡ ,_,,_, T; . ! +. 1 .::, '-a ':. 'j' w t.r- 0_'''''..'' """'_'! f-! ro rl t- "1 í..J rL-'• l' O' f'lD ' ij- ':. "" ::. ser del 24, i 4% en e1 caso de 1as Facuitadas. Con respecto El los órganos de gotd erno 1El presenci a más el eV81ja f:e c:entr,3 en los Conse j os Un; ver::;]teri o~:; i ,-,,-..::, 'l· ¡:, ,-o q'! ,-.,!-i c: n t 8 r-'I L-·. ...ln l'r-¡ t et-'-'i ,-, .-; a rrl ¡ I üc:: rü'-' ,-Ir, 18 di¡;r¡:, ,-. ,-.; Ll ,~. n ,..; p i- U c1.,( c::,:. croo'" c: !:l'Ad ,-;,-, W!_! U t:: i j '.\.11 1..:1 ,-.-_,

¡-i

'_' .:.

Ú

c:;

,_" ...

Ü

\...

I l '. ioJ

II..J

i_ I ~

~

..J l\..·\.:

1"'1

\..-

t

i_,

u~'

¡-o _1.:-;

\.

I

i.It

I

,-.,

~

y •.)

'J

....... __, \.u

'Io.,l..J

i

1"",

S-i

0_' '_" ,_, !

t;

1.J

:..,i '_"

Departamento::: en donde no negan el 17% es mujeres.

C:at e'Jrét i (:0::; Fec:ul t8fj i

=:.';

i .. _j ••'"

Ti tul ¡~r8:~; Fócu1 ta:J TitulE!(e~:

t'3cuels c:; F;Ci - ..

! nteri nos Ayudante:::

-;

11,46

Para ver L:¡ j nfl uenci a Ije 1as 1ecturáS i nf ¡:¡nt i j e::: en el rnanteni rni ente; ije la culture IJe valores pre,jorninanternente rnesculinü3, se analizaron un 7 = + .-,+ .-. i ,'es 1• ._:·._i .¡!; i,t,::, ,.-. .+ ..-.::,.-. ~ ·-t"-· -'c.: ::,t:, ·-·r· '-"-11-',ti * ~-.A:r·-r:I""1 .-.~ '-. 1,1..;.:, ~::,:,-, -.·:.t,-..~, --¡-I'··;_i_ '_!J! '-.J._. '_1 '..;1_. ¡ toi le·_, y ''--r-I =- L-L '''; ,,11 ce· ~II_I '_·ur! L.!J I;'!;:lU ,j.:, 1-'

t¡u::;;ca1jo:=r::, 10 que representa casi un 43% sotlt-e el total de las i1ustracione:=:; que irnpactan al niño. Cuando los niños se inician en la lecturEi estas if ,1;, ,:·t I-~r'; ,-,1-; .-. c: 'I:j•.04-_' .~! '.... "_-! e-I,t-_\' n l.

d:- C·Ü'i r¡t or-1"-¡1-1' 7;-j,d""':·~~I ~ u"_, I

.\....

_

_-

~¡..r-'tp.l1,-,,:P 11,-; l:-j rp~"-·-,.il ,.::,V¡ L· _" 1,_1._, ¡d1 1-'("''''' __ ,_11 f "_o.! ,_o :. ---J.-,j L~u'"",'r-·r·i __ J..-¡-_,I

;je la 3ittElción anterior va e estar garantiz.:pje. Corno eJemplo de 10 e:::;pue:::to se presentan cuatro: En la primera aparece el hombre como Ci)rpj:JctcT ¡je cuólquier tipo de vet-¡ícuJo . con prisa -' cartera, reloJ - su


trebejo e~; irnportente- La rnuJer por- el contrario pa::;ee ::;in rurnbü y se cuida de los nit~io~; ca..:i?(; s/t?/rf¡'~.r8. En la segunda ilustración ~;8 ve e la rnuJer feliz /f,/?{;'jf,I?lJi)!Yi¡i6 I~ ([;/i~i¡iF[i/.iO'¡} /6' Ctí:mjd6, el ~lfjljr8 no aparece en la escena farniliat- ha~;ta ei dorningo en que ,--:li:tJ{i¡¡ciE.lh.io· "su" coche, ve al carnpo con su " rnujer e hijos. La niña ayuda contenta ¡j su rn cuj re , o salta a la cuerda rnientra~; el rMio .iuel~a con con~;trucciones . lee y rlace ejercicios diversos. Las otras dos no merecen comentarios. n

El reloj dice la hora. Busca todos los relojes. Son las 9 .

.;-".


j ,.~

~f

CZJ~ .-..

·I)

.. ", . E

f

~.~<:~;~:~'~ ~;~ i .'~

.,.

~

ak

~

~

.'

Qu ~ ~\JQQ~~,¿b~

hma

CQ.NJ. el)

\JOJl1

!.¡ .

o.

l,/u,'.!·,.' ,""'.

\ ,','I',J

~. "etulru1 ~ ?

~.Vl~

l

'!

¡',.i",·,

)..

,.

",.

'"

¡',.


Conclusiones

En la UrlÍversilja,j es en el área ,je Humanidades y Ciencias Sociaies donde la presencia de la mujer es mayor.

1I En los úlUrnos afios se aprecia un 1i:~ero aurnento en el número de profesoras en todas las breas de conocirniento. En Zaragoza, el brea de Ciencias de la ~;8lijd 8S en la que más ha aurnentaijc e::;1.8 núrnero.

111 1 ij- e L 0_'

r-r-¡lJ ..l'" .....e. re. .:. s.::. C"_'

r-o- rl P. rl l:=. c· tu .....

LO' IJ It-Il-'0_0 P. rl + l

... C • •

..."

1=" c· j ' " e. 1 :::' .:. !! t-l ;t 'v;..... CJ t-':'1' C" L.<¡J""Y .... , U ..' V -.... + '_ ij'- It-~J a .....

t-,,-· Q ,o. r-,;I 'r·..._l'-j c: '...1 t\.,,-_1_" o_".

En el curso 19aS-89, en Zaragoza, superan en núrnero a los t"iornbres.

IV En Zaraqüza el

porcentaje de n-lujeres se encuentra en

rns!-jor

10:3

¡'I!P/T''-'':p'c·t·j-tli1i.-~·::,.-!,'. ':"-''-'l':::''1r'':' A'111dij-t-.t~c' e. 'r·t,-·t-il'¡l-I':· ,.::. "_'! ,:.;r;,'p' r;"':'-' ¡j.-. .~e. r'-'e'-IIII1i I i... i .1 I Ui.J'.J. H __'I_I._" ".. u U "-:.' ~f.; I! ' ........' s.." ! I t:¡ t :~,j _" ,:.1j "__ 1.... __ /

j I

...0'_'

que corresponde

B TitultH"es

__' ...........

"_0

!d Catedrático::; oe E:::cue]¡j no TécniC:3

v I="rll'-jC ]"'" ~; .' 0_' 11'lct'r<>r·;r'r'e.,:· I! ...... ! U_·I_' !"'"_'; l-i

'-r-'!'l'pr I 1-.".,_"'

Ú tÚfli,-,t-,oil-' C"l'¡lll --.' o'j.C; .. "Co, .C:.1·.J·

"t-'"'" '.-1.

.oap,el .Drofesional el de la case lJ.. cuidado de lOS hi ...10::;. "

,1..1

rl'-¡':""r-:::, n¡;;-c·;\!;::, '1 C"11 ~'_'_'Lt.( u t- i _-_.! :.~ !:t "_;.


Ponencia: Insuficiencias de la enculturaci贸n ling眉铆stica en Euskadi, Catalunya y Galicia.

Ram贸n Ramos Requej o


J

1

1 ยก

1

l


, ..

;

INSUFICIENCIAS DE LA ENCULTURACI~N LINGUISTICA GALICIA, EUSKADI! CATALU~A. ~

EN

LA CULTURA UNIDAD TRANSFORMADORA:

El hecho de dar por supuesta una determinada identidad pluricultural espa~ola, supone integrar una variedad de culturas y subculturas -sociales, políticas, económicas? lingüistlcas-, en una unidad de la diversidad sin que ninguna de ellas pierda la identidad. La integración supone promoción como hecho cultural y no un dominio o una subsunción. (Bhikhu Parekh 1986:19-33) Antes de entrar en el tema especifico que será objeto aquí de nuestra atención, es necesario detenerse aunque sea brevemente. en una consideración del término "cultura", en genera 1, v de 1 a e>: pres iÓn "cultura español a", en part i cul ar ? con el fin de obviar zonas de obscuras en la exposición. La necesidad de hacerlo así viene determinada por la enorme cantidad de definiciones que el término "cultur-'a" se ha. dado a lo largo del tiempo. Jorge Uscatesco que entre otros muchos se ha ocupado del tema nos dice: "Se cal cul an hasta el presente alrededor de 170 definiciones desde perspectivas diferentes de este concepto, que abarca la totalidad de las actividades humanas que participan de la integración de su personal idad dinámica en el concepto social y pol itlCO. económico y rel igioso, igualmente dinámico", .Jorge Usca.tescu. (1973). Hav que dIstInguir una concepción idealista de la cu 1 tura. y una concepc i ón soc i al. Por' 1 o que se ref iere a. 1 a. concepción Idealista de la cultura, hay que seAalar que ha sido tra.dicional a. lo largo de la historia tradicional: "las creaciones superiores del espíritu humano", entendiendo por éstas productos tales como la filosofía. la tragedia~ la escultura, la 1 iteratura~ etc. surgidas con un fin de subl imacIÓn de las necesidades humanas. Esta concepción arIstocrática v el itista culminÓ en la interpretación ideal ista que de la misma hizo el romanticismo alemán. adquiriendo máxima expresión en el ideal ismo filosófico que surgiÓ del mismo. La dicotomía espíritu-naturaleza o culturanatural eza que acur¡aron sus má}: imos e>:ponente -Hegel, Fichte ~ Schell ing- llegó con Dilthey a manifestarse en la creaciÓn de dos ámbitos CIentíficos claramente diferenciados: las ciencias de la naturaleza v las ciencias de la cultura. La base r·omá.ntica del ideal ismo al emán 11 evÓ esa dicotomía a sus últimas V más dramáticas consecuencias. En el movimiento del "Sturn un Drag" , el hombre se abre paso en lucha denodada contra la naturaleza, util izando la cultura como única arma. En real idad. esta lucha del hombre contra las naturalezas es


expresión de una VleJa OpoSlclon entre hombre y espiritu y naturaleza, que hoyes necesario superar.

mundo.

En la via de esa superaclón surge precisamente la nueva concepción social o antropología de la cultura, de acuerdo con cuya definición, cultura es el conjunto de productos manuales, artesanales, institucionales, tecnológicos. mentales, rituales, simbó1icoscon que una determinada sociedad satisface sus necesidades, tanto individuales como sociales. Se abandona así, la concepción idealista -con sus secuelas aristocratizantes y elitistas- de la cultura. pasando a un nuevo punto de vista en que ésta no está constituida sólo por las creaciones superiores del espíritu humano, sino por toda la serie de producciones mentales y materiales con que el hombre satisface sus necesidades biológicas. En este sentido, la cultura continúa la función que la naturaleza dejó interrumpida en cierto punto, con lo cual el hombre se convierte por su misma esencia en un ser culto o productor de cultura, o, dicho de otra forma, la cultura es un constitutivo ontológico del hombre. y así ocurre que segÚn esta definición social de cultura todo hombre es culto, es decir, participa de alguna manera y en algún grado de la cultura propia de la comunidad en que vive. Se acuerdo con ello 10 que hay son hombres mejor o peor, mas o menos, adapatados a su medio y, en este sentido, más o menos cultos, pero en ningún caso incultos. El cambio conceptual a que nos estamos refiriendo no es un mero cambio en la nociÓn de cultura, sino que afecta a su papel en la sociedad y a su función en el conjunto de actividades humanas que definen al hombres. Acudiendo a una fórmula hoy ya general izada entre nosotros, diriamos que un cambio en la teoria nunca es sólo un cambio en la teoría! sino que abarca consecuencias prácticas a veces muy importantes. Apl icando esta convicción al tema que tratamos aquí, diriamos que el mencionado cambio en el concepto de cu1 tura impl ica, una metamorfosis de su función !:;=.ocial: 5:',i antes su papel era básicamente subl imador de las necesidades humanas, ahora es, al mismo tiempo, de adaptación al medio v de transformación del mismo. Se da un paso gigantesco en la concepciÓn de la cultura, que antes tenia un carácter estático, pasando a adquirir un sentido dinámico, constructivo, 10 que a su vez no impl ica necesariamente un carácter progresista. La cultura puede ser hov conservadora o revolucionaria, según predomine uno de los factores antes se~a1ados. pero es siempre dinámica al perder o disminuir su funciÓn subl imadora. El hombre es ontológicamente culto, descubrimiento que surge como consecuencia del doble imperativo biológico a que prematuro y su debil idad está sometido: su nacimiento instintiva. La principal repercusión que esta nueva concepción de la


cultura tiene en el plano filosóflco es la desaparicion de la dicotomía clásica de carácter ideal lsta a que antes nos hemos referido: la tradicional separación entre ámbitos de la cu 1 tura v el med io soc i onatur'a l. Este hall azgo ha calado hondo en las conciencias contemporáneas~ y sólo desde él tienen sentido auténtico los planteamientos de la ecología, de las pol iticas de convivencia en la interactuación. Es la expresión de una nueva actitud del hombre hacia el mundo, transformando el sentido que la ciencia y la cultura han tenido hasta ahora. En real idad, no se hace así sino elevar a categoría filosófica lo que es manifestación de un sentido general v compartido. Como dice Alvaro Fernández Suárez. (1983: 186), El pensamiento de nuest,...·a época., no va el pensamiento de los fi16sofos, sino el sentir y vivir de la gente, está como impregnado -y, también, preñado- de la intuición o~ diria~ la visión del continuum de la vida. Es un hecho de gran importancia, llamado a influir sobre las actitudes básicas del hombre. En primer lugar, cambia la óptica del hombre ante el mundo y ante si mismo. Así como la revoluciÓn copernicana traspuso la posición del hombre de centro del universo a un lugar de extrarradio honorable, el continuum de la vida lo coloca a la cabeza de una fila de seres unidos por una misma raíz y en su puesto que es ambiguo en su nivel jerárquico v~ en cierta manera~ provisional, quiere decirse. sin 1 imites definidos •.• Es decir, se nos impone, y no gratuitamente, una responsabil idad que no se detiene en las criaturas vivientes, pues alcanza la existencia del planeta mismo, a la salud del planeta, v~ por tanto, contiene una. alusión cÓsmica". 11

A la luz de esta consideración nueva de la cultura v de su función en la sociedad cobran sentido preocupaciones tan actuales como el pacifismo, el desarme, la ecología, las tendencias naturistas, la comunicaclon entre todos los hombres. Ya no es posible plantearse el tema de la significación de una cultura nacional como algo endógeno, sino como algo expansivo y cohesionador de la diversidad. sin atender a su funciÓn en el contexto cultural -bloque estata 1. ccmt inenta 1. área internac iona 1 -, dentro de 1 cual dicha cultura está enmarcada. Hay un aspecto en el que la concepción social de la cultura debe influir deCIsivamente, y es el de un cambio radical en el enfoque de la tarea cultural por parte de los intelectuales. Estos deben trabajar para el grupo, avudando a sus miembros en las funciones antes señaladas de adaptación al medio v de transformación del mismo. La concepción del intelectual orgánico (A. Gramsci) tiene su origen ahi. El intelectual inorgánico, por oposición representa una oposición al intelectual solidario. El intelectual debe. estar 1 igado a su grupo y ponerse al servicio del mismo, pero este grupo ha de ser abierto a las múltiples formulaciones sociales en que el hombre se integra. De acuerdo con el plural ismo cultural que inspira nuestra concepción, los tipos


de intelectuales deben ser múltIples. V las funciones de los mismos muy variadas. Por eso. preferimos hablar de las funciones de los intelectuales más que de la función del intel ectual . Hayal go. que debe unir a los intel ectual es de nuestro tiempo: la necesidad de la lucha por la convivencia en la comunicación. Es la cultura quien tiene ese reto planteado, y son los inteelctua1es quienes deben responder a ese reto. ~

LA CULTURA COMO "CEMENTO" DE LA NACIocN.

El criterio de la cultura suscita grandes dificultades de definición de un pueblo que, como todos los de Europa occidental, no se encuentra aislado, sino inmerso desde hace muchos siglos en un ámbito cu1turalmente muy dinámico, en el cual corrientes de muy diversa procedencia circulan v se mezclan aún más fácilmente que las razas. ¿Cuál de las distintas formas tradicionales o cuál de las distintas formas modernas debe ser considerada auténticamente vasca, catalana, gallega, castellana, espa~ola, etc. con exclusión de las demás? Para cumplir su tarea el intelectual no solo necesita de la 1 ibertad, sino además el ejercicio permanente de la intel igencia como capacidad creadora y liberadora y de la ética emancipatoria. La diversidad idiomática, la diferencia de las estructuras de la sociedad civil hace dificil la tarea de los intelectuales. ¿Cómo salvarla, sino considerando cultura "nacional" -euzkalduna, catalana, gallega, castellana, andaluza etc. a cualquier cultura que florezca en el territorio espa~ol, sean cuales sean la forma que revista, la lengua que vehicule, los orígenes que tenga v la concepción de la vida a que obedezca? En cuyo caso será el criterio territorio-cultural sociológica el definidor, El intelectual ha de generar el pensamiento v la pal abra = 1 a acción, 1 a refl e;.: ión y 1 Cí. prCí.:-: is:. (P. Fr-·eire 1979:16). Decir praxis es transformar la real idad vesta es característica esencial de toda persona, pues aún el mundo busca comunicarse. El fin del diálogo es la búsqueda permanente para transformar la real idad. Se busca el reto de la verdad del mundo, no para someterse, sino para vencerlo. Hay dos corrientes de actuaciÓn que se oponen al diálogo cultural y a la racional idad: a) la lógica contraproducente de·laRacionaiidad del intelecto y b) la identificaciór-¡ acritica de intelecto critico con un cierto modelo de evoluciÓn científica que sólo cree en lo que tiene hov v que para el ayer sólo tiene quejas. La primera ha sido descrita por Adorno y Horkheimer (1986) como la dialéctica negativa de la Ilustración. Impulsado por esta lógica contraproducente, los partidarios de la IlustraciÓn cuestionan, y por ello invalidan, toda


norma en todo campo, para dejar solamente en pie: la norma de que todas las normas debieran ser probadas, inval idadas y descartadas. El cuestionamiento de las normas, que es una empresa legitima de la razÓn critica, y su inval idación, no son la misma operaciÓn. La segunda corriente confunde el rechazo de todas las normas del ayer con el "progreso científico". (Agenes He11er F. Feher. 1985:236) La "cientificidad", en tanto ideo10gia dominante de nuestra época, no puede crear normas generales capaces de orientar la multitud de actividades humanas. Tiene razÓn Bell cuando dice que el carácter desigual de este proceso es el que crea la tensiÓn en la vida y los pensamientos del individuo posmoderno. Esto se debe a que hay esferas en las que la destrucción de las normas es casi completa, otras en que eso sólo puede darse con una gran dosis de autoenga~o y en otras muchas esferas en que esto resulta sencillamente imposible. Bell caracteriza correctamente la po1 ítica (democrática) como una esfera que no puede existir en absoluto, ni siquiera en la forma más despreciable, sin un cierto número de principios como marco de referencia. Posiblemente el proceso de enculturación 1 ingüistica llevado a cabo en el marco de los Estatutos de autonomía de las tres nacional idades históricas participen y generen en qran manera de las dos causas de la actual crísis de convivencia. La racional idad del intelecto puede venir "dinamitada" por la misma actuciÓn de los 1egis1adC:lt~e':;, de los que desarrollan la legislaciÓn y de los que la aplican. Las declaraciones de los representantes po1iticos en los últimos tiempos pone de manifiesto esta evidencia. El sistema educativo ha constituido en las tres nacional idades, durante más de una centuria el foco principal y más dinámico de las diversas acciones emprendidas para promocionar v revital izar los procesos de enculturación 1 ingüística autÓctona. Otro tanto viene sucediendo en los últimos a~os. Puede afirmarse, sin temor a incurrir en error de mayor alcance, que estos últimos diez o doce aRos constituyen el período más dilatado durante el cual las instituciones públ icas se han esforzado de forma consciente y or·ga.nizada en la bLlsqueda de un horizonte de IInor'mal ÍzacÍÓn" 1 ingüistica en el ámbito escolar. Parece por ello justificado anal izar los esfuerzos institucionales y promover una reflexiÓn en torno a la eficiencia social de los mismos. La escolaridad de las tres nacionalidades, durante estos dlez aRos. entre otras numerosas innovaciones, supone un cambio de innegable entidad: de una situaciÓn previa en la que sólo grupos -solamente ikastolas en el país vasco, diversos intel ectual es- se ha pasado a otra en la que los centros públ icos y privados ofrecen igualmente, en extensiÓn e intensidad creciente, una ense~anza bilingüe o monolingüe,


según las nacional idades. Esta remodelación~ muy breve~ ha distado conjunción de múltiples activa colaboración de profesorado con actitud capacitación idiomática necesidades. ~

operada en un lapso de tiempo breve o de ser tarea f ác i 1 ; ha pt-·ec i sado 1 a recursos y, particularmente. la diferentes colectivos humanos. El militante ha afrontado su nuevas para. adecuarse 1 as

Operar procesos de transformación en un sistema de las dimensiones propias del mundo educativo, y hacerlo en un período corto, es de por sí tarea complicada. No es menos cierto~ sin embargo, que dicho proceso de adecuación del sistema educativo a un marco de convivencia bilingile cuenta, además del nuevo status jurídico, con una apoyatura decisiva: se trata de la voluntad de enculturación 1 ingilistica autóctona de la propia sociedad. Esa voluntad en un primer momento viene proyectado, principalmente, en la siguiente generación: los padres desean que sus hijos sepan hablar el idioma de la propia nacionalidad. Esta demanda general izada constituye de hecho uno de los pilares en que más firmemente se viene apoyando la implantación gradual del idioma propia en el sistema educativo. El reto que todo ello ha conllevado desde su inicial andadura es manifiesto. A dar cumplida respuesta al mismo se han orientado, en consecuencia, las medidas de la Administración. Las preocupaciones e inquietudes que generaba hace diez a~os el camino recién emprendido no son excesivamente diferentes en la actual idad; si han sufrido. con todo, un cambio y una evolución sensibles. Así, ciertas preocupaciones de aquel entonces han perdido intensidad v, en ocasiones, vigencia. En contrapartida, la perspectiva actual ha evidenciado nuevos problemas o, más frecuentemente. ha remarcado el carácter relevante de alguno anteriores, inicialmente preteridos por razones de prioridad operativa. Entre los motivos de preocupación actual podría mencionarse, por ejemplo, la innegable influencia que el escaso uso de los idiomas propios ejercen en la sociedad, fundamentalmente en Euskadi. El esfuerzo de euskaldunización real izado por la escuela durante estos a~os no siempre encuentra adecuado correlato en la posterior inserciÓn 1 a.bor·¿d. en 1 a oferta cul tura1 o, simpl emente en 1 a c.;?,ll e . Dicha situaciÓn social ingilistica tiene su reflejo en el ámbito educativo, donde el castellano desplaza al euskera en aspectos cruciales de la escolaridad: en particular en las relaciones entre los alumnos, elemento este sustancial del proceso de social ización de las nuevas generaciones y predictor no desde~able de su futuro comportamiento 1 ing(jis:.tico. La debil idad

del

euskera

es todavía más patente entre


los alumnos que lo estudian como segunda lengua y que, por residen generalmente en entornos castellanófonos. Su comportamiento como euskaldunes tiende a ser "pasivo": alcanzar por lo común suficiente desarrollo de la comprensión (oral o escrita), pero su expresión se vehicula principalmente a través del castellano. Este fenómeno no es, con todo, particularmente extra~o: idéntico hecho se viene constatando, efectivamente, en otras experiencias educativas bil ingües real izadas en distintas partes del mundo. a~adidura,

Resulta más preocupante la extensión de este fenómeno a los a los alumnos de procedencia famil iar euskaldun. El problema es grave: en condiciones teóricamente favorables al auskera, las relaciones de los futuros ciudadanos "vascoparlantes" se están construyendo a menudo en castellano. De no mediar otros factores decisivos, estas nuevas generaciones, a pesar de haberse escolarizado en euskera, dejarán en no pocos casos, de aportar la imprescindible continuidad intergeneracional a la comunidad de lengua vasca. Es un hecho constatable que contingentes significativos de alumnos, por primera vez escolarizados integra o sustancialmente en euskera, están finalizando sus estudios e integrándose en la sociedad sin que en sus respectivas poblaciones se observe una recuperación palpable de la lengua vasca. Mientras ancianos y niAos parecen desenvolverse a gusto en euskera, las capas más activas de la sociedad funcionan en castellano, a pesar de la incorporación de esos jóvenes que parecen prescindir de su infancia. Tanto el caso gallego como el catalán muestran modal idades distintas y son variables diversas del caso euskaldum. Los idiomas de las distintas nacionalidades tenian una implantación en distintos medios antes de la promulgación de los estatutos. El catalán estaba más prestigiado que el gallego. Sin embargo el la extensión del gallego se hace más rápida v más efectivamente y sin despertar tantos resquemores Encontrar solución a estos problemas no puede recaer exclusiva ni, tal vez, principalmente en la escuela. Parece no obstante conveniente e incluso necesario buscar soluciones y hacer frente al problema también desde el ámbito de la soc i ed ad c i \l i 1 . Así se ha avanzado de forma notable en temas como los procesos de adquisición de segundas lenguas, se requiere ampl iar nuestro conocimiento en torno a los mecanismos que regulan el comportamiento idiomático de la población y desarrollar. en su apl icación, nuevas experiencias en el uso del idioma pr'opio. Muchos ciudadanos se hallan desmoral izados ante la falta de la implantación de los idiomas propios. Métodos tradicionales como amonestaciones, apelación a la voluntad, intentos de persuasión etc. se han revelado ineficaces tanto


en la educaciÓn como en el resto de la sociedad civil. Pretender incidir en las actitudes de los ciudadanos suele resultar poco útil. Lo que en real idad hace falta es, por un lado, poner en marcha nuevos planes de actuación provistos de la continuidad, el seguimiento y la evaluación debidos. El trabajo a realizar no ha hecho más que empezar. Al primer esfuerzo. ya realizado, habrá que a~adir otros muchos, y más dificiles que quizá no aporten frutos tan brillantes como los iniciales. Es probable que el ritmo de crecimiento de la enseñanza de los idiomas propios decrezca. Este es el principal desafio de cara al futuro. Hay que remediar los defectos observados hasta el momento y tratar de ampliar la utilización de los idiomas propios y de mejorar la calidad de los resultados. Para lograr esos objetivos se han de superar rémoras que han entorpecido la actuaciÓn sociolingilistica en las tres auntonmias, y que pone en peligro el hecho cultural de la lengua y la cohesión cultural, aunque no de igual manera. en todas las autonomias. La primera tarea no sólo ni principalmente del aparato educativo, sino de toda la sociedad es situar el problema de las lenguas autóctonas no como un problema moral sino como un problema de comunicación pluricultural. El mu1ticultural ismo impone el establecimiento de un nuevo consenso en la sociedad' para asegurar el proceso de enculturación de las lenguas autóctonas. Hasta ahora la educación se ha real izado como la "imposiciÓn" de una cultura sobre otra. La introducciÓn del multiculturalismo como factor articulador de las diversas culturas desarrolla el concepto de la educación como motivación, ofrecimiento. exposiciÓn pero no como imposición. Pero al mismo tiempo que no "impone", una cul tura como única, 1. ha de garantizar el 1 ibre desarrollo de las diversas culturas. y 2. proporcionar los recursos económicos para que dichas culturas tengan vigencia. 3. Se ha de superar la estrategia frontista para dar paso a la estrategia de integración dentro de la diversidad. Se trata de profundizar en el concepto de democracia civica y de democracia económica y de caminar por la senda de la comunicaciÓn interactiva y en la plural idad c orr'esp on sab 1 e .

NOTAS: Bhikhu F'arekh.(1986) "The concept 0+ MLt'lti-Cultur-'al education". Sohan r"lodgil .(Edi). En 1"1ulticu1tuf~a1 Education. The interminable debate. The Falmer F'ress


Jorje Uscatescu. (1973) Breve cultura, Reus, S.S., Madrid, p.

teoría 30.

Alvaro Férnandez Suárez. Planeta. Barcelona.

El

(1983)

e

historia

peslmismo

español.

Paulo Freire.(1979). Educación y acción cultural. Zero. Barcelona. Adorno Th. y Horkheimer.M. Editoprial Sudamericana.

(1986) Dialéctica del

Agenes Heller F. Feher. (1985) occidental. Penínsul a. Madrid.

Anatomía

de

de

la

la Ed.

Ed i toria 1 iluminismo. izquierda

(1990 ) l.&Je 1 1 mer. A. "Comunicación y emancipación". Reflexiones sobre el "giro lingüistico" de la Teoría Crítica. Isegoría. Madrid. n .1 .


Ponencia: Rol docente y condiciones profesionales.

1

ÂĄ

JosĂŠ Ignacio Rivas Flores i altres


"1


IR CO> IL IID CO>CC JE NTIE )f CC CO> NIID II CCII CO> NJE § IPIR CO>IFJE~IICO>N AILJE~

por: José Ignacio Rivas Flores en colaboración con: M! Carmen Espeja Camarero Francisco Florido Mora M! Victoria García Marcet Lourdes Giaver Teixeira Salvador Jiménez Ruiz Consuelo López Alarcón Isabel Mateo Guerr~ro Concepción Moreno Vela Carmen Navas Sánchez Isabel Nieto Lara Ana María Palmero Moreno Laura Pedrajas Palomo Fernando M. Pérez González M! Victoria Trabalón Martos

Presentado a: II Conferencia de Sociología de la Educación Barcelona, Setiembre de 1.991


, ') )

ยก


JUSTIFICACION: El proceso de refonna en el que actualmente nos hayamos inmersos (así como las corrientes didácticas y pedagógicas actuales) suponen modelos de actuación de los docentes que implican unos detenninados patrones profesionales. Por otro lado. la realidad del sistema educativo actual y el ejercicio de la profesión docente presentan unas pautas características y una defmición más o menos implícita de la misma. La implantación de esta refonna va a suponer la confrontación entre ambos modelos profesionales. Del resultado de dicha confrontación va a depender buena parte de la puesta en marcha de la misma y de la orientación que adopte en el futuro. En función de esta situación pensamos que es necesario conocer cual es el efecto que estas condiciones profesionales en que se desenvuelve la enseñanza, tiene sobre la actuación del docente desde el punto de vista profesional. La cual, en definitiva, fonna parte de su labor educativa. No obstante, el profesor es uno de los componentes básicos que inciden en el proceso socializador de la escuela. La fonna como establece sus pautas laborales y, por ende, su actuación, colabora en la elaboración de modelos sociales, culturales e ideológicos de los alumnos (RIVAS FLORES, 1.991, págs. 77-78). Desde nuestro punto de vista, pensamos que la definición y el ejercicio profesional del docente es el producto de las condiciones en que se lleva a cabo el ejercicio de la profesión y no tanto de los modelos teóricos o políticos que pretendan implantarse, que son ajenos a la cultura de la enseñanza propia de la estructura del sistema de escolarización. Esto es lo que pretendemos analizar a través de la investigación y el análisis correspondiente que presentamos a continuación.

PROCESO DE INVESTIGACION: • Foco: El estudio de las condiciones en que se desenvuelve el ejercicio de la profesión docente y laforma como éstas condicionan el ejercicio profesional y, por ende, la actuación de los enseñantes; as[ como su propia definición de la misma y el grado de satisfacción o malestar que se produce. Por Condiciones Profesionales entendemos el conjunto de componentes ideológicos, sociales y materiales que subyacen al ejercicio de la profesión desde los diferentes puntos de vista y dimensiones implicadas. Desde la propia defmición institucional y administrativa de la profesión docente, pasando por sus implicaciones sociales y el tipo de relaciones que se

1


desarrollan, hasta los aspectos organizativos inmediatos que determinan la actuación profesional. Por Rol Profesional entendemos el modo en que tiene lugar el ejercicio profesional de los docentes, su actuación en el desempeño del mismo, el modo como los docentes lo definen y los procesos ideológicos que se desarrollan 'ad hoc', como consecuencia de todo el proceso. - Objetivos: En función de este foco se desarrollaron los siguientes objetivos, que acotan el campo de estudio de una forma más precisa: - Se pretende analizar las condiciones profesionales de los docentes desde su propio punto de vista, intentando, por tanto, explicitar aquellas que son relevantes para la configuración de su actividad docente. - En función de esto, se quiere abordar una interpretación general de como inciden estas condiciones profesionales en la práctica de los docentes y en la configuración de sus sistemas de pensamiento tanto educativo y didáctico como organizativo y profesional. Se trata, pues, de una primera aproximación al problema para situar las coordenadas básicas que necesitarán un tratamiento más específico. - Colateralmente, y como consecuencia del mismo proceso, también se pretende indagar acerca de como la reforma educativa en marcha es sentida y percibida desde estas mismas condiciones profesionales; por tanto, desde el propio punto de vista de los docentes. En definitiva, cuál puede ser la incidencia que éstas vayan a tener en la puesta en marcha y el desarrollo de la misma. - Metodología: Dados los presupuestos anteriores se planteó una investigación etnográfica donde se respetase y saliese a la luz el punto' de vista de los participantes y nos permitiera una interpretación emic del foco de investigación. De este modo, establecimos lo siguiente: TÉCNICAS: - Se utilizó lo que conocemos como historia de vida, ya que de este modo pensamos que se atendería de forma más conveniente a los objetivos propuestos. Por un lado, en cuanto que atiende al punto de vista de los participantes. Por otro, con este procedimiento es posible recoger los procesos seguidos por los sujetos en su trayectoria profesional tal como ellos mismos los vivieron. - El modo como se llevó a cabo la aplicación de las entrevistas consistió en lo que podríamos llamar una espiral de información, comenzando por una primera, en la que se producía un primer acercamiento a los sujetos y a los temas de estudio, para

2


elaborar, a partir de esta primera información, un primer sistema de categorías que nos permitiera continuar la indagación de un modo más orientado. Este sistema de categorías era construido a partir de la aportación de los diferentes casos estudiados. En las siguientes entrevistas se atendía a los aspectos más relevantes o significativos que surgían de cada categoría elaborada. Así hasta poder tener una interpretación más o menos completa de cada uno. MUESTRA:

- 14 profesores de E.G.B. de la provincia de Málaga - 10 años de experiencia docente como mínimo - 14 Funcionarios /1 Enseñanza Privada

ANALISIS:

• Esquema de Interpretación:

SOCIALIZACION PROFESIONAL

Los Procesos de Socialización de los profesores suponen para estos el aprendizaje del 'oficio'. Es el momento de poner en práctica los principios aprendidos en el proceso de formación y de adquirir los rudimentos básicos con los que funcionar en el futuro profesional. Dichos procesos se realizan, principalmente, de acuerdo con las condiciones profesionales que dominan el 'oficio' de la enseñanza. Lo cual supone una fuene mediatización. La relación entre estas dos dimensiones define la estructura profesional docente (por decirlo así, la definición del puesto de trabajo) que, conjuntamente con la aportación de los procesos de formación (inicial o permanente) llevados a cabo, determina la actuación profesional. De este modo, los principios teóricos y la formación del docente actúan más como puntos de referencia que como determinantes de la práctica docente; y a menudo como fuente de conflicto para los profesores.

3


- Análisis: A partir del esquema anterior podemos desarrollar el contenido explícito de cada uno de los aspectos implicados. El análisis que hacemos corresponde a las explicaciones y a los propios puntos de vista de los docentes objeto de investigación. CONDICIONES PROFESIONALES: Las condiciones profesionales pueden considerarse desde tres dimensiones distintas que hacen referencia a los principales aspectos subyacentes de la práctica profesional. Así, estas serían:

• Organizativo-Pedagógicas: La caracterización más relevante en este sentido sería la propia estructura organizativa característica de nuestro sistema escolar; esto es, de grupo-aula-profesor. Paralelamente también se resalta la escasez de recursos y masificación de las aulas. Este segundo aspecto 10 que hace es agravar el primero y a menudo servir de pantalla para éste, ya que es utilizado por el maestro para situar esta problemática en términos manejables; es decir, se responsabiliza de los problemas de la enseñanza a estos aspectos y no se entra en las condiciones estructurales profundas que los motivan. No obstante, la estructura de grupo-aula suele ser un refugio para la inseguridad del maestro, ya que le permite "encerrarse" en ella y hacer lo que quiera. Esta estructura, según los aspectos que más se destacan en la investigación, significa organización jerárquica de la enseñanza (centrada, casi exclusivamente, en el profesor), individualización de la tarea docente y cierre con respecto a la acción de otros agentes. El profesor se siente eje de toda la vida del aula, pero al mismo tiempo, padece el peso de ser objeto de atención constante de los alumnos, lo que a menudo puede suponer una presión difícil de controlar. Esta jerarquía se refleja igualmente en las relaciones entre los propios docentes, con fuertes tensiones personales y la aparición de "grupillos" enfrentados entre sí. De hecho, uno de los aspectos más desatacados es el de los fuertes conflictos personales que reinan entre los profesores en la mayoría de los casos. Por otro lado, la propia dinámica escolar centra la actuación docente en la evaluación, auténtico motor de la vida escolar y sobre la que se estructura gran parte de la temporalización académica. De hecho, de ella depende buena parte de la trayectoria personal de los sujetos implicados, lo que supone una responsabilidad añadida para el profesor. De hecho, a menudo aparece en los comentarios de los profesores los aspectos relacionados con la promoción académica y social de los alumnos y su responsabilidad en la misma. Lo cual puede ser tanto una fuente de satisfacción como de insatisfacción.

4


Al mismo tiempo, esta evaluación es la garantía del control sobre el grupo de alumnos por parte del maestro y le ayuda a controlar la presión antes indicada. Además, es el único "resultado visible" de su tarea, sobre la cual, además, se establecen juicios de profesionalidad.(más/menos suspensos -- mejor/peor profesor). En cualquier caso, es una responsabilidad individual que incide, de nuevo, en esta característica básica de la organización escolar, con la consiguiente carga de soledad, impotencia a menudo, y de tensión. * Administrativas: Básicamente el sentimiento del profesorado en este aspecto se centra en lo que definen como "abandono" de la administración, por un lado, y, sobre todo, el malestar por los continuos traslados a los que se ven sometidos durante un buen número de años de su proceso de socialización, por otro. Este abandono redunda en lo que los maestros mismos estiman como escasa valoración de su profesión y de su actividad por parte de la administración. El mismo hecho de los continuos traslados es un indicio de pésima consideración de la que hace gala de cara a los docentes. A todo ello, además, cabe sumar el bajo sueldo, la escasez de presupuestos y de medios, etc. La única actuación que reconocen los docentes a la administración es la de control y fiscalización de su tarea, con la consiguiente pérdida de autonomía tanto de los docentes como de los centros. Por ejemplo, hay una queja generalizada de que no se respetan los acuerdos de los Consejos Escolares, con lo que esto significa de invalidar uno de los principios democráticos de la escuela y la capacidad de los implicados para tomar decisiones. El hecho de los traslados, además de incidir en el proceso de socialización de los docentes establece una dinámica peculiar en el profesorado, el de la guerra de puntos, única garantía de poder mejorar las condiciones personales. La antigüedad, en este caso, es premiada con mejores posibilidades, así como el mayor número de cursillos hechos. El resultado es que los profesores novatos acceden, por lo general, a las situaciones educativas más conflictivas (Poblaciones alejadas, con pocas expectativas educativas, centros rechazados, etc.). Otro aspecto fundamental de la condiciones administrativas y que es mayoritariamente sentido por los docentes es la falta de expectativas profesionales. Esto es, una vez conseguida la plaza en propiedad no hay más posibilidades de promoción profesional. lo que supone una vida laboral entera en una misma situación y sin posibilidad de cambio. El único incentivo que pennanece es la acumulación de trienios; esto es, de tiempo y de dinero. Solo cabe dejar pasar los años. * Sociales: Desde este punto de vista el profesor se ve sometido a dos fuentes de tensión principales. La primera, que tiene que ver con la desmesurada exigencia de los agentes sociales hacia su tarea. Así, el maestro al mismo tiempo, es responsable de la mala

5


calidad de la educación, debe ser un ejemplo para la comunidad, hace de instrumento de selección social de los futuros ciudadanos, está obligado desarrollar unos programas mínimos (que afirman que son máximos, en cuanto que se ven apurados para terminarlos), etc. En definitiva, sienten un fuerte desprestigio social y pérdida de credibilidad, al mismo tiempo que una fuerte exigencia continua de aspectos muy diversos. La segunda se relaciona con la competencia que le presentan en su función fonnativa los Medios de Comunicación de Masas, fuente continua de información cultural y social para los alumnos; con la consiguiente pérdida de identidad para los docentes. Por otro lado, los alumnos acuden a la escuela con un mayor bagaje informativo de índole muy diversa que puede desbordar los planteamientos del profesor, y que supone un complejo mundo desordenado y a veces contradictorio que mediatiza los contenidos a transmitir en la escuela.

PROCESO DE SOCIALIZACION Cuando el nuevo docente comienza su andadura profesional debe enfrentarse y aprender a manejarse entre estas condiciones. Su Proceso de Sociali%llci6n (o de Depuración, en cuanto lo que supone para los aprendizajes previos) desde el punto de vista profesional comienza. Se trata de conseguir un profesional que responda a las consignas de individualismo y docilidad que caracterizan la situación profesional actual del docente. Este proceso de consigue de formas diversas, algunas ya comentadas. La más significativa, posiblemente, en cuanto que es experiencia común (13 casos) de los profesores investigados, podría caracterizarse como sigue: "El último da lo último que queda". Esto significa, por un lado, que normalmente se ve obligado a impartir una docencia distinta a la que se ha especializado (p.e.: un licenciado en Letras, se ve obligado a trabajar en el nivel de preescolar). Por otro lado, normalmente le corresponde el grupo que no quiere nadie, lo cual suele significar el grupo más conflictivo por los motivos que sea. Esto significa para el profesor más tiempo de preparación de las clases, por ende, más ansiedad y más inseguridad. Este primer aspecto, conjuntamente con la situación estructural de grupo-profesoraula, lleva a una situación altamente problemática. Tal como lo define un profesor, los primeros días de ejercicio profesional "estaba aterrorizado". Se ve en la necesidad de enfrentarse, en solitario, a un grupo de niños con necesidades, problemáticas y comportamientos distintos a los que debe dar respuesta, debe tomar decisiones inmediatas sobre aspectos a los que se enfrenta por primera vez y, además, debe impartir un contenido para el que no está especialmente preparado. y por último, debe aplicar las teorías pedagógicas y didácticas aprendidas en la escuela y responder de acuerdo al modelo ideológico que se corresponde con éstas.

6


En estas condiciones, tal como afirman los profesores, lo primero que tienen que aprender es a "manejar y dominar la situación". Para lo cual normalmente entra en vigor el principio de disciplina, incluso con castigo físico ("hay cosas peores que dar una torta a un niño"). Los principios teóricos aprendidos en la escuela de Magisterio se enfrentan a una realidad claramente distinta. Como afirman ellos mismos, se produce una evolución desde una visión un tanto romántica a una visión de la realidad un tanto desilusionante. Los continuos traslados añaden, de nuevo, su granito de arena en este proceso, obligando al profesor a un continuo cambio de centro (casi siempre de localidad) y nonnalmente de asignatura y ciclo. En los primeros años estos traslados, además, pueden tener lugar varias veces durante un curso. Hay que empezar otra vez desde el principio. Así hasta que se consigue una cierta estabilidad fruto de la acumulación de puntos y de años, tal como ya indicábamos; a lo que se une, a estas alturas, una fuerte desilusión y un fuerte desengaño. A esto hay que añadir que normalmente este cúmulo de traslados apareja problemas de familia y de relación de los maestros, agudizando el sentimiento de soledad y de individualismo.

La consecuencia es un sentimiento de apatía acumulado a través del tiempo y una monotonización de la tarea docente, que se agudiza cuando se consigue la estabilidad; que en este caso viene a ser sinónimo de estancamiento. En este sentido se da el caso curioso de que cuando un profesor lleva varios años ejerciendo en el mismo nivelo en la misma asignatura manifiesta deseos de cambio; bien sea a otro nivel, por ejemplo, o bien sea a través de acceder a cargos directivos del centro, por 10 que supone de nueva actividad principalmente; o también realizando otros estudios que le permitan una formación diferente o acceder a otros campos profesionales. En nuestra opinión esta aparente contradicción se corresponde, en buena medida, con la falta de expectativas profesionales anteriormente mencionadas. Si no puedo promocionar, por lo menos voy a cambiar. De hecho, normalmente, el sentido del cambio se mueve hacia cursos superiores, donde se concentra la mayor parte del profesorado mayor, quedándose preescolar y los cursos inferiores para los más jóvenes. De alguna manera, nivel va aparejado a prestigio y, por lo tanto, a algún modo de promoción. Por otro lado, también es una forma de combatir el cansancio y apatía profesional que hemos comentado.

FORMAOON: Los procesos de formación, por otro lado, sólo añaden un nuevo conflicto a la situación del docente, bien por la confrontación que aparecía anteriormente, bien por las mismas contradicciones que supone. En primer lugar, todos los profesores coinciden en que la formación inicial resulta pobre e inadecuada para la realidad escolar. Sobre todo en cuanto a los recursos personales implicados. En segundo lugar, se estudia una especialidad que normalmente no se va a tener oportunidad de poner en práctica. En tercer lugar, se accede a los estudios de Magisterio con un conjunto de ideales de cambio social, de mejora de la sociedad,

7


de servicio a la comunidad. etc.• que se ven reforzados y apoyados a lo largo de los mismos. y que chocan frontalmente con la realidad que se encuentran. poniendo en marcha la espiral del malestar docente: Falta de adecuación teoría I práctica ---- uso de la disciplina como forma de control de la situación ---- ansiedad y tensión I falta de coherencia .--. malestar docente; que incide directamente de nuevo en la práctica docente; y así sucesivamente. Aquí entra en juego el elemento vocacional, que en nuestra opinión. y a partir de los datos de los profesores, actúa en sentido contrario al de la profesionalización. Si la enseñanza es, fundamentalmente, una tarea vocacional no se justifica una mejora en las condiciones profesional y laborales de los profesores. Por ejemplo, la mejora de salario, un horario digno. una mejor consideración social. una situación estable, etc. En algunos casos, incluso, las huelgas habidas para reivindicaciones de este tipo supusieron fuertes tensiones personales para los profesores. Por otro lado, este sentido vocacional, cargado con un fuerte carácter redentorista de cambiar y mejorar el mundo, choca con la realidad de la enseñanza y el fracaso de los alumnos. A lo que se añade que el profesor no ve nunca (o casi nunca) el fruto de su esfuerzo redentor (ni siquiera de su esfuerzo meramente formador). La Formación Permanente. por su lado, introduce de nuevo elementos de confrontación de la realidad. Por un lado, le recuerda al docente los principios teóricos que quisiera llevar a efecto y que no puede. Por otro lado, se ve obligado a realizar cursillos y actividades de perfeccionamiento en su particular guerra de puntos. Por otro. se ve obligado a utilizar el tiempo de descanso para llevar a cabo este perfeccionamiento; lo cual incide en la desvalorización de la profesión. ya que en otros oficios la formación se realiza en el propio tiempo de trabajo. Una de las constantes del profesorado es la petición de que la formación se lleve a cabo en la jornada laboral. "al igual que sucede en la mayoría de las profesiones". FJERCICIO PROFESIONAL Toda esta situación nos lleva a un ejercicio profesional caracterizado por una fuerte tensión personal como característica más relevante. De hecho, es normal encontramos con una implicación personal en la tarea docente más fuerte de lo que podría ser normal en otras profesiones. Por decirlo de algún modo, se es maestro las 24 horas del día, convirtiendo este oficio en una especie de sacerdocio laico. Esto se ve acentuado por un sistema de pensamiento, estructurado a lo largo del proceso de formación. en que se acentúa el carácter vocacional de la tarea educativa que acabamos de analizar. Curiosamente, este mismo pensamiento se acentúa en el proceso de socialización en relación a las posibilidades de mejorar la vida de los alumnos con los que se trabaja (la mayor fuente de satisfacciones. según sus propios comentarios). De algún modo cabría pensar que las condiciones profesionales descritas obligan a pensar en estos términos

8


como forma de justificar un trabajo normalmente ingrato y mantener una coherencia personal con unos principios teóricos cada vez más lejanos. De hecho, cuando la mera función instructiva de algún modo fracasa (alto índice de suspensos, alumnos poco preparados, falta de interés, etc.), lo que justifica su actividad docente es el afán formativo: "El maestro no es sólo de contenidos sino que es educador". Por otro lado, resulta curioso observar como la mayoría de los profesores investigados se ven a sí mismos como buenos profesionales, "que entienden su trabajo y lo hacen bien". Eso sí, encerrados dentro de los límites de su aula. Este dato contrasta con la opinión que de sí mismos tienen como colectivo, normalmente bastante negativa (poco formados, pobres socialmente, mediocres, etc.), posiblemente reflejo de la misma imagen social y de su propia inseguridad profesional. Existe un acuerdo total en calificar su trabajo como muy fuerte e intenso, con un alto desgaste físico y personal. En algunos casos por el mismo hecho de enfrentarse a un grupo de alumnos (dominar la situación), en otros por las fuertes exigencias sociales (cumplir los programas, p.e.). De cualquier modo esto se traduce en un fuerte control de la actividad del alumno, como actividad fundamental de la tarea docente, normalmente a través de la acumulación de actividades (mantenerlo ocupado), como medio de mantener la disciplina deseada (manejar la situación). Se puede decir que lo que en un principio constituía un medio para conseguir una enseñanza eficaz se convierte en un fin en sí mismo, centrando buena parte de la actividad del maestro. En definitiva, es el modo como consigue controlar su propia inseguridad y neutralizar la ansiedad a la que hemos hecho referencia. También podemos hablar de un ejercicio profesional altamente individualista. Normalmente, los profesores se quejan de la falta de cooperación y de coordinación que reina en los centros. Ahora bien, esta coordinación es de puertas hacia fuera ya que todos ellos inciden en que una vez en su aula pueden hacer lo que quieran. Las condiciones profesionales, en este caso, inciden en los patrones ideológicos subyacentes del profesorado (no los explícitos) reforzando dicho pensamiento individualista y competitivo. Al igual que ocurre con los principios de jerarquía y autoridad o el de disciplina y control, por ejemplo.

CONCLUSIONES: La situación descrita, si bien solo esboza algunos de los aspectos principales implicados en la dimensión profesional de la docencia, nos sirve, a nuestro modo de ver, para tomar conciencia de una situación preocupante; sobre todo de cara a afianzar unos procesos de cambio e innovación, reclamados por las mismas condiciones que impiden su implantación. En definitiva, las condiciones en que se desarrolla la actividad profesional generan procesos propios que afianzan los patrones ideológicos característicos del pensamiento educativo del

9


sistema escolar, opuestos a los planteamientos de la Innovación y el Cambio, que apuntan a los principios de cooperación, democracia, respeto, etc. Con esta situación, los puntos de vista del profesorado acerca de la Reforma resultan, si bien congruentes con aquella, altamente alarmantes. Además de la falta de información, prácticamente generalizada, se puede observar un desinterés igualmente generalizado por todo lo que tenga que ver con la misma ("No me aporta nada nuevo"). Lógicamente, si pienso que soy un buen profesional no tengo porque aceptar imposiciones de cambios que afectan a mi modo de hacer las cosas; luego no puedo aceptar la Reforma. Por otro lado, la desconfianza respecto a la administración anula cualquier responsabilidad al respecto ("los mismos perros con distintos collar"). Dentro de estas condiciones, por tanto, cabe esperar poco eco a los deseos de cambio actuales. Según esto, por tanto, o bien la Reforma afronta paralelamente un cambio profundo de las estructuras profesionales del docente o éstas la engullirán modificándola de acuerdo a los patrones que representan. La enseñanza no consiste sólo en procesos didácticos, sino que supone un conjunto de dimensiones, algunas altamente significativas para su desarrollo. Es el mismo caso de la formación de los docentes, que según nuestro análisis, debería prestar más atención a estos aspectos profesionales de la docencia. No obstante. un oficio se aprende en contacto directo con las personas que lo ejercen, aprendiendo sus modos de hacer y de solventar las situaciones a las que se enfrentan. La idea de aprendiz, posiblemente desterrado de nuestro vocabulario profesional, podría ofrecer modelos de interés para esta situación.

REFEREN CIAS: • RIVAS FLORES, J.1. (1.990): "El Aula como Unidad de Socialización: Los Rituales de Aprendizaje". Educación y Sociedad. 7: 73-90.

10


Ponencia: El condicionamiento social del desarrollo mental por medio de la funci贸n de simbolisaci贸n del lenguaje.

MicheJe Riverso


I

j

1I


11 Conferencia de Sociologia de l'Educació Barcelona 26/28 settembre 1991

EL CONDICIONAMIENTO SOCIAL DEL DESARROLl~V MENTAl. rOR MEVIO

DE LA FUNCION DE SIMBOLlSACION DEL LENGUAJE

por Michele Riverso

abstract

Las capacitades mentales tienen correlación con los c6degos por medio de los cuales el sujeto simboliza sus experiencias formulando los concéptos. Estos códegos pueden ser de carácter gestual, ic6nico y lengüfstico. Los primeros son más espontáneos y elementales, mas menos versátiles porque de formulación laboriosn. poco comparables entre ellos y no id6neos para indicar concéptos generales. El niño descubre pronto la utilidad del códego lengüfstico. El contexto cultural de una sociedad que confía a las palabras el interecambio de mensajes entre sus componentes, favorece en él una conceptualisaci6n que utiliza pronto y

abundantemente' la

simbolisaci6n lengüística. Mas también en el ámbito de una misma colectividad nacionál hay estratos sociales que ofrecen mayor espacio al c6dego lengüístico, aunque utilisándolo de preponderancin. recurren a lo gestuál e ic6nico no hapiendo desarrollado suficientemente lo lengiifstico. En este caso el campo de la conceptualisación sufre de fuertes restricciónes. Puesto que las capacidades mentales son ligadas en estos procesos de conceptualisaci6n, el contexto cultural • en ofrecer al muchacho los instrumentos expresivos y una codificación más o menos versatil de los símbolos conceptuales. condiciona al mismo tiempo las capacidades mentales de él. La escuela tiene que cargar en cuenta esto para enfrentar sus problemas educativos.

UniversitA degli Studi - Cassino (ITALIA) FacoltA di Magistero


11 Conferencia de Sociologia de IIEducació Barcelona 26/28 settembre 1991

EL CONDICIONAMIENTO SOCIAL DEL DESARROLLO MENTAL POR MEDIO DE LA FUNCION DE SIMBOLISACION DEL LENGUAJE

por Michele RIVERSO

Universita degli Studi - Cassino (ITALIA) Facalta di Magistero La psicología ha ilustrado y analizado ampliamente con cual fin y de cual manera nuestra mente fonnula los concéptos, caracterizando así el proceso conocitivo del hombre. Por lo que pertenece al fin, todos reconocen que hace parte de los mecanismos de una respuesta biológica que los seres vivientes ponen en acto para mantener, frente a el ambiente, un equilibrio ventajoso.

La inteligencia desarrolla en los hombres y en los animales una función de adaptación en línea con la funcionalidad de todo el organismo empeñado a proteger la vida del indivíduo. Con la conceptualisación esta función adquiere en el hombre una eficiencia particular. Mas nuestra atención no se dirige al fin, sino a la manera con la cual en la mente se llega a la fonnulación de los conceptos. También aquí en las líneas generales, toda la psicología está de acuerdo en el opinar que la mente fonnula los conceptos en la base de una organisación de las experiencias y precisamente de la que permite de operar con mejor éxito en la interacción con el ambiente. Brumer resume lo que se ha dicho describiendo la operación de conteptualisación como "un medio para obtenecer, en el interior de la mente, datos relativos al mundo real, y para transfonnarlos de manera que puedan venir organisados y usados selectivamente

Bruner, The process 01 educatio1l, Harvard

en la solucción de problemas". (Jerome S.

University Press, Cambridge, Mass., 1960, pago 35). Sin embargo, el concepto se formaliza solo cuando el cuadro de las experiencias puede ser simbolizado. Algo vivido (sea esto una experiencia perceptiva, una emoción, un sentimiento) para dar luego a un concepto tiene que ser traducido mentalmente y representado en un símbolo; la complidez y la mayor o menor utizabilidad del símbolo en combinaciones diversas rinde la conceptualisación más o menos válida en el proceso de la función inteletiva. La grande versatilidad de los símbolos matemáticos es por todos conocida, a ella se debe el grande desarrollo del pensamiento matemático y la contribucción que él da al conocimento de las cosas. La utilisación de los sonidos de la voz como símbolo para conceptual izar los vividos, marca el pasaje de la inteligencia

2


animal a la humana, como marca también el comienzo del desan"ollo del niño (alrededor de los diez y ocho meses) de un pensamiento conceptuál.

La conceptualisación de los vividos puede ocurrir también con la utilisación de otros símbolos que no sean los sonidos de la voz, como, por ejemplo, por medio de gestos o con riferimiento a imágenes percibidas en la realidad o también solo fantásticamente representadas; en resumidas cuentas el pensamiento conceptualiza también fuera del lengüaje; lo de los animales, por ejemplo, se articula mentalmente todo en una simbolisación que está fuera del instrumento del lenguaje. Sin embargo el símbolo lengüístico, siendo más versatil, amplifica enormemente la posibilidad raziocinante del pensamiento. El símbolo lengüístico tiene además la característica de poder ser facilmente individuado por el sujeto mismo y ser indicado a los otros. Si, por ejemplo, se quiere indicar a ~( mismos u a los otros el conjunto de estados de ánimo por los cuales la mujer toma a pecho a el hijo que parió, con grandes dificultades lo se podrá hacer mimando su comportamiento o imitando sus posturas; mucho más significativamente, simplemente y rápidamente se hará exprimiéndose con el término: "amor materno". Esta característica del símbolo lengüístico hace de manera que la actividad del pensamiento de los síngulos se vuelva en cultura. Si nuestros conceptos no tendrían otra simbolisación que la del gesto, o de una imagen pensada en la fantasía u también reproducida en el dibujo, el patrimonio de los pensamientos habría quedado sempre un hecho personal, con los términos lengüísticos se produce un intercambio no de pensamientos, pero de símbolos y el pensamiento individual pasa a ser pensamiento de una colectividad; el lengüage , de producto del proceso conocitivo, en cuanto esquema de símbolos en los cuales el pensamiento se conceptualiza, se vuelve productivo de procesos conocitivos en cuando ofreciendo el símbolo estimula la simbolisación. Los estudios de psicología y de antropología ponen en relación el nivel de las capacitades mentales con el desarrollo de los códegos de simbolisación conceptual que una colectividad utiliza <Lucien Levy Bruhl, La mentalité primitive, Librairie Félix Alean, Paris, 1922; H. Wemer. Comparative psychology ofmental developmellt. Intemational University Press, New York, 1957 ). Nuestra atención no se dirige aquí a grupos de sujetos culturalmente lejanos entre ellos, como pueden ser los de una sociedad primitiva de los de una civilisada, mas consideramos sujetos en el marco de la misma cultura civilisada, pero unos pertenecientes a estratos sociales de diferente nivel, sea a lo que atañe a la renta familial, sea a la cultura, a las condiciones de vida, a la costumbre cívica, a los tipos de trabajo. El cuidadoso examen de esta diferencia social trae a descubrir, bien que en la comun lengüa nacionál, niveles diferentes de codificación de los conceptos en los cuales las diferentes clases sociales articulan la comunicación lengüística.

3


Las clases socialmente menos desarrolladas hacen frecuentemente recurso a c6degos gestuales, utilizan la conceptualisación para imágenes más que con un códego lengü(stico que simboliza en abstracto el concépto. Resulta que las capacidades intelectivas de los muchachos pertenecientes a los dos grupos acaban para ser de nivel diferente no por factores individuales en el desarrollo de las fonciones mentales, pero por un condicionamiento social debido a un diferente tipo de lengüaje que codifica a vario nivel los conceptos. Hasta a los diez/onze años la conceptualisaci6n ocurre en prevalencia por codificaci6n mediante una representación activa y mediante una representación para imágenes o ic6nica, o sea el muchacho conceptualiza las cosas refiriéndose a las actividades a estas conectada. El niño que tiene hambre pide de comer a su madre yendo a buscar la taz6n y la cuchara para exprimirse, también si acompaña su comportamiento con las palabras, su recuesta es preponderantemente toda en la acción que mima. Más tarde se referirá a las imágenes para volver a llamar a la mente un concepto e a menudo se servirá de esto también para pedir lo que quiere. No sabe explicarse bien, pero sabe indicar bien en la pantalla televisiva lo que quiere y que ya está bien localizado en su mente bien que privado de un válido códego lengüístico. Alrededor de los onze años comienza en él la posibilidad de codificar un concepto no más preponderantemente por imágenes, pero con términos abstractos y por eso puede referirse no más a objetos síngulos pero a toda una categoría, puede referirse a acciones, a sentimientos, etcétera. El "animal" no es más, para él, el perro que encontr6 o aquel grupo de animales que están en el patio, sino el concepto de toda una clase de indivíduos. Si no se tratara de un muchacho perteneciente a una cultura que ya posee ellengüaje, esto proceso habría sido largo y laborioso, pero habría llegado igualmente, tal vez de manera esporádica e incierta, a una simbolisaci6n, en sonidos vocales, de conjuntos de perceÁi'ones. De sonidos vocales, en función de simbolisación conceptual, nuestra cultura posee un número abundantísimo de esos y los ofrece al recién nacido desde su primer momento. el proceso de simbolisaci6n se produce así por maturación mental (según las etapas del desarrollo) y por solicitaci6n ambiental. Mas en el marco de una misma colectividad nacional acaban para crearse grupos sociales en los cuales circula un lengüage que simboliza utilisando códegos más abstractos y grupos que utilizan c6degos menos abstractos. En la edad de la pre-adolescencia el desarrollo mental está condicionado por esta diversidad, influiendo sobre las capacidades inteletivas del muchacho. El muchacho de los estratos sociales culturalmente menos desarrollados generalmente aprende no por el medio de explicaciones te6ricas, mas imitando lo que hacen los adultos, por eso adquiere capacitades operativas a veces superiores de las que se podrían adquirir con explicaciones teóricas, pero en sus esquemas mentales la

4


experiencia adquirida,

y la que anda adquiriendo, encuentra escaso nivel de

conceptualisación por lo que más alIá del hecho que su experiencia no es facilmente comunicable a los otros, la misma no puede facilmente confrontarse con otras por él mismo vividas, dando luego a la falta de lo que comunementé es dicho espiritu critico. Pero no se trata sólo de sujetos que se orientan en la organisación mental de sus experiencias hacia códegos operativos o también icónicos, mas de sujetos que viven en un contexto cultural que prefiere al c6dego lengüístico lo operativo e icónico. Una análisis conducida sobre escritos en los cuales los muchachos han tenido que desarrollar sus consideraciones sobre argomentos éticos, sociales, económicos, ha evidenciado que los sujetos pertenecientes a grupos sociales culturalmente más instruidos se referían frecuentemente a conceptos abstractos e a argumentaciones teóricas, también si no siempre coherentes por falta exactamente de válida conceptualisación de los vividos de los cuales habían tenido experiencia. En cambio, los que provenían de grupos sociales culturalmente menos desarrollados __ constantemen~~

acabaºan para referí r hechos

y episodios a ellos acaecidos o de los cuales habían sido testigos y de tal manera acababan la tarea que tenían que desarrollar. Los mismos sujetos confrontados pues en sus capacitades lógico-matemáticas enseñaban diferentes niveles de inteligencia. Es todavia no exacto entender las diversas capacidades como deficit o corno superioridad de inteligencia, mas, teniendo presente la diversa instrumentación de la cual se servía el pensamiento de los unos y lo de los otros, se explica muy bien la "mayor inteligencia" de linos grupos sociales y la "menor inteligencia" de otros. Hay que considerar que la tesis del valor del aprendimiento de la lengüa latina para la formación mental de los muchachos encueno·e confmnación exactamente en esto tirocinio al cual vienen sometidas sus mentes por lo que tienen que simbolizar en un c6dego lengüístico muy preciso las cosas, los eventos y la relacción entre ellos. 0.0. Hebb (en The organisatioll 01 behavior, Wiley, New York, 1949), para enfrentar d complejo problema entre los factores genéticos y los culturales en el desarrollo de las capacidades intelectivas, propuso de considerar diferentes dos tipos de inteligencia en el indivíduo: la inteligencia A correspondiente a la estructura fisiológica de la masa cerebral y al nivel de funcionalidad del metabolismo neural (0.0. Hebb, op.Cit., pago 294); la inteligencia B correspondería a la actividad inteletiva como está condicionada por la inteligencia A y por todas las experiencias de las cuales depende, momento tras momento, el vivido del sujeto. La inteligencia A e la B estan sujetas a contínuo desarrollo, pero en cualquier momento consideramos el comportamiento inteligente de un individuo, no tenemos a que hacer que con la inteligencia B. El referimiento a la inteligencia A para explicar la mayor o menor validez del comportamiento inteligente de un sujeto no es posible si non en casos de manifiesta

5


¡ \

.\

patología física; cuando esta es relevable no nos queda que puntar al máximo sobre el condicionamiento de las experiencias del sujeto para amejorarle las capacidades intelectivas. Han sido estas las conclusiones de una nuestra investigaci6n entendida a individuar los mecanismos psíquicos por el medio de los cuales el contexto cultural es responsable de los mayores o menores niveles de capacidad mental de los alúmnos y precisamente se releva que los contextos culturales más progresados son los en los cuales el proceso de simbolisaci6n es más desarrollado y que por eso tiene sobre los alumnos una función estimuladora para una funci6n simbolizatora más rica y versatil. Relevamos además que la difusi6n de la escucha televisiva está reduciendo mucho la diferencia entre el vocabulario dialectal y la lengüa nacional y está favoreciendo también, de cualquier manera, la correci6n sintática de la expresi6n, mas la fuerte presencia de la imagen, en la comunicación televisada, reduciendo espacio a la simbolisación lengüística de los conceptos abstractos, no ayuda por nada a las capacidades mentales que derivan exactamente de códegos lengüísticos particolannente versátiles, que no pueden ser ni los ligados a la simbolisaci6n gestual, ni a la ic6nica. Nuestra observaci6n, con )a colaPüraci6n del I.R.R.S.A.E. de Campánia ha sido hecho sobre dos grupos de muchachos pertenecientes a dos escuelas de Nápoles, una ubicada en un barrio habitado en prevalencia por profesionistas y familias de buen nivel social, la otra ubicada en un barrio en la perifería norte de la ciudad, habitado por una categoría social que en general es menos elevada y en la cual muchas familias recavan sus ingresos de ocupaciones muchas veces precarias. En ambas las escuelas han sido individuadas dos clases (una de primera y una de segunda "mediana") que para uniformidad de nivel social y para disponibilidad de los profesores han rendido posible nuestro trabajo; y sobre de estas ha sido conducida nuestra observación, estableciendo criterios y parámetros de riferimiento muy precisos. Como siempre, en el campo de las ciendas de la educaci6n las indicaciones deducidas del estudio de los fenómenos resultan más complejas de lo que haya sido la análisis de los hechos observados. Un contexto social con un códego lengüístico, que cede mucho espacio a la simbolisaci6n gestual e ic6nica, condiciona un desarrollo mental de los muchachos que será menos capaz de complejas deducciones lógicas que operan sobre una adelantada conceptualisaci6n de las experiencias. Si acaso es verdad que los profesores y la escuela pueden someter el alumno a tirocinios de conceptualisación abstracta por medio de un atento y programado emplejo del lengüage, hay que admitir en primer lugar que un proceso de desarrollo psicológico tan ligado a las situaciones culturales del ambiente no puede ser corregido facilmente por ejercicios y tirocínios en clase o como trabajo

6


asignado para hacerlo en casa. Necesita reconocer que la educaci贸n mental non es solo un hecho escolar, mas primariamente un hecho social.

7


1

J


Ponencia: El maestro de 1901 a 1936.

Sonsoles San Roman Gago


EL

MAESTRO

DE

1_901

A

1_936

SONSOLES SAN ROMAN GAGO


1ยก

J


DESDE 1.901 A 1.923

A finales del siglo XVII se constituyó en nuestro pais el primer gremio de maestros. Su posición era precaria y sus condiciones de vida material muy dificiles. Para acceder al cuerpo de maestros era necesario un certificado de limpieza de sangre y una prueba de la condición de hidalgia. "Los opositores y aspirantes presentarán información de limpieza de sangre, certificación del alcalde y cura párroco de su domicilio, con el que acrediten su buena vida y costumbres y su buen comportamiento en tiempos de la dominación anárquica expresiones politicas y

con expresión de sus rectas adhesión y amor al legitimo

soberano" (1) Los sueldos de los maestros, durante años, no fueron tales pues no tenian ningún tipo de nómina. vivian de la caridad privada: contribuciones de las familias, fondos públicos ... , que hacian muy dificiles sus condiciones materiales de vida. El

proceso

de

institucionalización

de

la

figura

del

maestro de primeras letras se produce a finales del siglo XVIII. En 1901 se crea el Ministerio de Instrucción Pública. Comienzan a darse los pasos que llevaran al maestro a mejorar su posición social. A partir de ésta fecha comienza nuestro trabajo. LOS SUELDOS DE Los MAESTROS

En 1987 los maestros cobraban de los ayuntamientos

que,

en caso de no tener recursos, eran subvencionados para mantener esta enseñanza. En ocasiones, los 1

ayuntamie~tos

no cumplian con


la obligación de pagar a los maestros. Así, el 26 de Octubre de 1901, por R.D.,se declaró que el pago de las obligaciones de Primera Enseñanza correrían a cargo del Estado.

Las Cortes

aprobaron

la

éste

principio

y

lo

incorporaron

a

Ley

de

presupuestos de 31 de diciembre de 1901. Los gastos de locales y casa-habitación de los maestros quedaban a cargo de los ayuntamientos. Las provincias de Vascongadas y Navarra quedaban excluidas dado que tenían un régimen especial. El 12 de febrero de 1902

se dicta una Regla por la que el

pago de haberes del personal de Primera enseñanza se efectuará por nóminas mensuales, figurando en éstas los descuentos que los

maestros

deben

satisfacer

para

el

Tesoro

y

Junta

de

Derechos pasivos del Magisterio conforme al artículo 6 2 de la Ley de Presupuestos de 1900 y la Ley de 16 de julio de 1887). Los maestros no cobran sus sueldos directamente sino a través de un habilitado que en ocasiones desaparecía con los fondos sin entregarselo a sus dueños; no pudiendo éstos no reclamar al Estado que, ni respondía de la fuga, ni podía pagar nuevamente. Los habilitados eran elegidos ante el Alcalde de la cabeza de partido y de la Junta local. Se elegía uno sólo por cada partido.

Eran

funcionarios

públicos

que

dependían

de

las

autoridades; pudiendo ser los maestros en servicio activo o jubilados i o cualquier otra votantes fuese responsable.

persona

que

a

juicio

de

los

VIVIENDA DE LOS MAESTROS El Estado se ha hecho cargo, como hemos visto, del tema de los pagos, los locales y alquileres siguen siendo obligación 2


directa de los ayuntamientos. El R.O. de 28 de febrero de 1919 declara que cuando la casa ofrecida o proporcionada por los ayuntamientos no reúna condiciones adecuadas deben ( art, 5 g ) abonar al maestro interesado una indemnización mensual que será fijada a propuesta de la Dirección de Primera Enseñanza; teniendo en cuenta los precios medios de los alquileres en la población. Ha sido bastante frecuente ofrecer al maestro una casahabitación instalada en el mismo edificio donde se encontraba la escuela. Con ello, a la vez que se daban facilidades al maestro para desempeñar su cometido, se aseguraba el cuidado de la escuela, menaje, material .•• Más tarde, se dictan nuevas disposiciones sobre edificios escolares que siguen una tendencia contraria: se quiere que la escuela y la casa-habitación estén separadas aunque se intenta en lo posible que el maestro resida cerca de la escuela. ( R.O. de 26 de septiembre de 1.904; R.O. de 28 de abril de 1905; R.O. de 28 de febrero de 1919). Esta tendencia a que los maestros vivan cerca. del lugar ""-<..\"donde trabajan involucra, hasta confundir, su vida ~l con su vida profesional. Vigilados y asediados por los padres de sus alumnos y la comunidad que exigian de ellos una forma de vida modélica donde el más mínimos atisbo de conducta marginal que contradijese los principios de la moral establecida seria condenado y castigado sin piedad. (' VI

Por ello, en los últimos años se ha producido, entre los maestros más jóvenes, la preferencia por elegir la vivienda en otra población cercana a la escuela que les permita desplegar, al tiempo que diferenciar, entre su vida privada y la vida 3


profesional. nAunque mayoritariamente tienen fijada su residencia en el mismo lugar donde trabajan, una alta proporción de ellos ( ••• 1a tercera parte) la ha establecido en otra población. Estos residentes fuera del trabajo son ••• 10s más jóvenes y los que ejercen su porfesión en pueblos más pequeños n (2). sólo se pierde el Por Orden de 24 de junio de 1912 derecho a casa-habitación por separación del Magisterio que conlleva la perdida de escuela ( R.O. de 28 de febrero de 1919, art 8 S2) • En el mismo R.O. , en el articulo 525 dice: "los derechos de uso y habitación no se pueden arrendar, ni transpasar a otro por ninguna clase de títulos." Los maestros casados que ejercen en la misma población no tienen derecho a dos casas, sólo a una, y no tendrán derecho a indemnización por la otra casa-habitación. (R.O. de 22 de junio de 1910 y R.O. de 16 de junio de 1916). La figura del auxiliar, que trataremos más adelante, no tiene los mismos derechos concedidos que la del maestro; no tienen derecho a casa-habitación. Más adelante, por ordenes de 13 de junio y 30 de julio de 1914 les será reconocido ese derecho. Respecto al traslado se dictó el Estatuto de 18 de mayo de 1923 que limitó cualquier tipo de facilidad. Los artículos 84, 85 Y 86 tratan del traslado especial del tercer turno: "los maestros pueden solicitar vacante en la localidad donde ejerza el otro cónyuge solamente cuando tenga menor censo de 4


pOblación". Hubo reclamaciones tanto por la concesión de una sola casa, en el caso de los cónyuges, como por la limitación del censo para los traslados. En una nueva Orden de 10 de agosto de 1923 se declaró que donde los consortes viniesen disfrutando ya dos casas, o percibiendo los alquileres correspondientes, se les respetasen los derechos adquiridos. EL ACCESO AL CUERPO DE MAESTROS

En 1839, Montesinos había inaugurado la escuela Normal Central o Seminario de maestros. Aquellos alumnos que se encontraban cursando la formación de maestros para la enseñanza primaria podían acceder al cuerpo de maestros. Existían dos tipos de escuelas: - Escuelas Normales elementales donde los estudios duraban dos años y comprendían Religión y Moral, Lectura y Escritura, Gramática Castellana, Aritmética, Nociones de Geometría y Dibujo lineal, Geografía e Historia de España, Agricultura y Métodos de enseñanza. Escuelas Normales superiores. Los estudios duraban tres años y comprendían las materias anteriores ampliadas y I además, nociones de Algebra, Física y Química e Historia Natural, Nociones de agrimensura y Pedagogía. Los alumnos que hubiesen cursado dos años en las elementales podían terminar en el tercer año los superiores. Para ingresar era necesario tener de 17 a 25 años ( más adelante se modificaría la edad de ingreso).

5


Además del acceso por medio de la Escuela Normal Central, también era posible acceder al cuerpo de maestros por medio del bachillerato. El R.O. de 24 de septiembre de 1903 dice: nA

los que tengan aprobadas todas las asignaturas y ejercicios del Bachillerato podrá concederse les el titulo de maestro elemental una vez que aprueben las asignaturas y practiquen en la Escuela agregada a la Normal o Instituto durante el tiempo que considere suficiente el maestro regente de la misma" Por R.O. de 11 de enero de 1915 se complementa éste R. D.. 1. Los que posean el grado de Bachiller no podrán obtener el

ti tulo de maestro elemental sino únicamente el antiguo de maestro superior o el de maestro de primera enseñanza con arreglo al Plan nuevo. Para poder obtener dicho grado, deberán aprobar la asignatura de Música. Respecto de la de Pedagogía se entenderá que deben aprobar no sólo los dos primeros cursos sino también la Historia de la Pedagogía que figura entre las materias del cuarto año de estudios. 2.

OPOSICIONES A LAS ESCUELAS DE

PRIMERA ENSEÑANZA

El 23 de septiembre de 1847 existía un R.O. que establecía las oposiciones para la provisión de plazas en las escuelas. El R.O. de 23 de septiembre de 1898 quiso suprimir las oposiciones, y, dispuso en su artículo 45 que el Ministro de fomento determinaría todos los años el número máximo de títulos que podrían conceder cada Normal Superior y la Central. Este articulo se modifico por R.O.de 6 de julio de 1900. 6


El Reglamento de 11 de agosto de 1901, sobre las oposiciones a Escuela de Primera Enseñanza, establecía una convocatoria en el mes de julio para cubrir todas las vacantes que se produjesen hasta primeros de octubre. Con éste Decreto se inició el sistema de oposiciones restringidas. Se prescindía del ejercicio oral y del práctico y se sustituía por la prestación de trabajos escolares. El Reglamento de 25 de agosto de 1911 declaró vigente, el 3 de junio de 1910, las oposiciones libres. Además de éstas formas de acceso aparece la figura del auxiliar de Escuela primaria que suple la falta de escuelas públicas y la aglomeración de alumnos. Estos auxiliares tuvieron durante mucho tiempo una existencia extralegal y hasta el 21 de abril de 1892 no hubo un Reglamento para la organización y régimen de los mismos ASCENSOS DEL MAGISTERIO

Tiene su origen legal en la Ley de 9 de septiembre de 1857. Se producen por distintos procedimientos: 1. Por concurso. 2. Por alteración en la categoría de las escuelas como consecuencia del aumento del censo o de la reforma de poblaciones. 3. Por libre nombramiento del Ministro en Madrid y Barcelona. El concurso de ascenso se encontraba regulado por el Reglamento de 14 de septiembre de 1902. Cada escuela tenía asignado un sueldo fijo según el censo y, por consiguiente, 7


para ascender era necesario cambiar de escuela y pasar a otra con mayor dotación. Al concurso de ascenso eran admitidos los maestros y auxiliares en propiedad con sueldos inferiores a las vacantes. Por R.O. de 26 de octubre de 1901 (art, 21) se declara compatible con cualquier profesión honrosa que no perjudique al desempeño del magisterio, e incompatible con todo otro empleo o destino público, excepto los secretarios de ayuntamiento y juzgado municipal que serán compatibles en poblaciones de menos de 500 habitantes, con autorización previa concedida por la Junta

Provincial, de acuerdo con el informe del Inspector. La

razón de admitir ésta duplicidad de cargos era hacer posible la vida en aquellos pueblos donde el sueldo dependía del censo de población. Mas adelante, al establecerse el sueldo personal, las

circunstancias

cambiaron

y

se

fueron

declarando

incompatibles los cargos. Con la legislación de 1911 el sueldo se convierte en sueldo personal del maestro. Ya no se anuncian escuelas al ascenso sino plazas de escalafón. Los ascenso podían ser de dos clases: por antigüedad o por méritos. Los primeros se conceden automáticamente

sin

que

los

interesados

tengan

que

solicitarlos. El escolar.

ascenso La

por

méritos

reglamentación

trataba

minuciosa

de que

premiar

la

contenía

labor

planteó

problemas y tuvo que ser sustituido por un ascenso de oposición restringida práctico.

que

consistía

en un

ejercicio teórico

y

otro

Las oposiciones restringidas se derogan por la Ley del 29 de

abril

de

1920

sustituyendo 8

dicho

ascenso

por

el

del


escalafón. Con ello, todas las vacantes de maestros nacionales con sueldos superiores a 2000 pesetas se adjudicaron por antigüedad y según el escalafón, que se convirtió en el único medio reglamentario de ascensos. El

aumento gradual

del

sueldo corr ía

a

cargo de

las

Diputaciones Provinciales, que no pagaban. Existían, también, aumento graduales de sueldos que no modificaban la categoría ni los derechos de los maestros. ESCALAFONES Por el R, .D. de 7 de enero de 1910 se desarrolla la formación de un escalafón general del magisterio primario que tiene por objeto ordenar y clasificar a los maestros según los años de servicio. Se forma así, el escalafón general del Magisterio primario, con maestros y auxiliares que desempeñan en propiedad la docencia en Escuelas dependientes del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Y otro escalafón , con las mismas características para las maestras. ESCALAFON ESPECIAL DE MAESTROS-AS DE ESCUELAS SUPERIORES Categoría 1 A • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 3000 pesetas tI

2 Si!

"

3 • •••••••••••••••••••••••••••••••••••• • 1900

1I

l.

4A•

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

16 2 5

l'

II

5

13 5 O

'1

.,

6.1: •••••••••••••••••••••••••••••••••· •••• 1035

n

'1

7 ••••...••......•..•.•....••.•..•..••.. 875

.,

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Q •

225O

••

ESCALAFON ESPECIAL DE MAESTROS-AS DE ESCUELAS ELEMENTALES y AUXILIARES

DE ESCUELAS SUPERIORES Y ELEMENTALES. 9


Categoría 1& . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2750 11

2 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 2000

"

3· •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1650

"

4· •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1375

ti

5 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1100

ti

6 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 825

"

7· .............•••..........•.....••.•.• 625

ti

8 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 500

Las condiciones de preferencia para adjudicar el número que corresponda a cada maestro serán: 1. Años, meses y días prestados en propiedad a la enseñanza oficial. 2. Años, meses y días de servicios interinos o en sustitución, prestados en escuelas públicas. 3. Superioridad del titulo profesional. 4. Superioridad en la nota del titulo. 5. otros títulos de enseñanza oficial. Se comenzó por pedir cuatro escalafones (art, 3 2 del R.O. de 7 de enero de 1910), después se hizo una fusión y quedaron reducidos a dos. La situación no era muy clara y, aún en 1923, no existía un escalafón definitivo. ENSEÑANZA OBLIGATORIA La Ley clasifica la enseñanza primaria en elemental y superior, y la elemental en completa e incompleta.( R.O. de 26 10


de octubre de 1901, art, 2). La primera ensefianza elemental es obli~atoria y completamente gratuita para los pobres. Los nifios pudientes debian pagar una retribución a

los maestros.

En 1905,

los

maestros tienen un aumento de sueldo y quedan suprimidas dichas retribuciones, disponiéndose que tales niños abonen al Estado 2 pesetas en papel de pago. A partir del R.O. de 8 de junio de 1910 ( art, 12 ), la enseñanza en todas las escuelas públicas será completamente gratuita a medida que se implantan nuevos sueldos. Los niños-as deberán asistir a la escuela desde la edad de 6 a

12 afios,

apareciendo inscritos en el registro

escolar de los municipios. Una R.O. de 6 de octubre de 1921 autoriza a los maestros a seguir admitiendo alumnos que, teniendo 12 años, aspiren a ingresar en las Escuelas Normales, permitiéndoles permanecer en ellas hasta los 15 años. Algunos padres comienzan a

reti~ar

a

sus hijos de las Escuelas diurnas, llevándoles a las nocturnas o de adultos. Para evitar esta situación se dicta un R.O. de 4 de octubre de 1906: Art. 8.- Quince di as antes de comenzar las clases, anunciará la matricula y serán inscritos cuantos alumnos lo soliciten, siempre que hayan cumplido los 15 afios de edad. El número de alumnos admitidos será el que permita el local, pero en ningún caso podrá pasar de 40 al comenzar las clases. Este R.O. será modificado por otro de fecha 7 de febrero de 1913 que señala el limite inferior de 12 afios para asistir a las clases de adultos. A continuación ofrecemos datos recogidos en el 1900 sobre:

el número de maestros por provincias, 11

el número de


'1

!

1

alumnos-as matriculados en escuelas por provincias, maestros-as solteros; de 1906, 1907, 1909 Y 1913 el presupuesto dedicado a la enseĂąanza primaria; de 1914 a 1924 los alumnos-as matricilados en Escuelas Normales pĂşblicas y privadas, en barras y %.

12


NUMERO DE MAESTROS POR PROVINCIAS (Aテ前 1.900) I 1413

..., \

-<'

ALICANTE

AVlLA

lAU!AR!8

BURGOS

CADlZ

CA8T1!u.oN

CORDOllA

CUIINCA

OMNADA

OUlPUZlOOA

tlAIIN


NUMERO DE MAESTROS POR PROVINCIAS (Aテ前 1.900) 11 1417

::J" ....,

MURCIA

0 .....1

PALlNCIA

IALAMANCA

81GOVIA

IORIA

TI"""IL

VALINClIA

ZAMOfIIA


NUMERO DE ALUMNOS POR PROVINCIAS (Aテ前 1.900) I

110348

-r'

-<

ALICANTE

AVlLA

BARCI!LONA

CACl!RH

CASTELLON

CORDOBA

CUI!NCA

GRANADA

HUILVA '


NUMERO DE ALUMNOS POR PROVINCIAS (A~O 1.900) 11

70814

....P

-<

MURCIA

OVIIDO

PONTRWDRA IANTANDI!.R

UYlUA

TAARAOONA

TOUIDO

VAUADOUD ZARAGOZA

CANAAIM


NUMERO DE MAESTROS SOLTEROS (Aテ前 1.900)

-

MAESTROS

~

MAESTRAS

881

...... 3110

2011

142

132

1 SIl

ALBACETI!

lIARCeI.ONA CAC!R1!8

CANARIAS CIUDAD REAL

COFIUAA

OI!AONA OUAOALA.IARA HUILVA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA (AÑO 1906) I

1031000

.,p

......,

AUCANT!

AVlI.A

BARCELONA

CACERE8

CA8T!U.ON

CORDOBA

CUINCA

ORANADA

HUIlLVA

.JAEN

LERlDA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA (AÑO 1906) 11

1082180

e

MURCIA

OYlIDO

PONT!VEDRA 8ANTANDER

TOLEDO

VAUADOUD ZARAGOZA

CANARIAS


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSENANZA PRIMARIA (Aテ前 1907) I

1031000

~,

AUCANft

AVlLA

IIAFIC!LONA

CACI!R!8 CA8Tl!LLON

CORDOBA

CUENCA

ORANADA

HUI!LVA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEAANZA PRIMARIA (AAO 1907) 11

1011110

.

.::::;

OVIIDO

, _ _ e""

PONTIVIDRA eANTANOIA

UYlLLA

TMMOONA

TOLmO

VALLADOUD ZAMOOZA

CANMIAI


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA (AÑO 1909) I

101111100

<-' ...,J

AUCANTI

AVlLA

IAACILDHA

CACI!RU

CAaTEU.ON

COfmOlA

CUINCA

GRANADA

HUILVA

JAI!H

LlRlDA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSENANZA PRIMARIA (ANO 1909) 11

101114180

,

........ c:-' \

MURCIA

OVlaDO

PONTEVEDRA SANTANDER

TOleDO

VALLADOLID

ZARAOOV.

CANARIAS


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA (AÑO 1913) I 200000

. _ _ _.

loaesoo

::r" ~

I

AUCAN11!

AVlLA

IARC!LONA

CORDOBA

CUENCA

ORANADA

HUELYA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSE;;'ANZA PRIMARIA (A;;'O 1913) 11

1081880

eS' .--.j

MURCIA

OVIIDO

PONT!VEDRA SANTANDER

TOLIDO

VALlADOLID ZARAGOZA

CANANM


POBLACION ESCOLAR EN ESCUELAS NORMALES (1914-1924) ALUMNOS

..

8000

ENSE~ANZA

~

7500

orlCIAL

ENSEÑANZA PRIUADA

7000

~~f'f'

6000

5500

5000

.~

r-J

4000

3500

3000

2500

2000

1500

1000

500

1914-15

1915-16

1916-17

1917-18

1919-19

1919-20

1920-21

1921-22

1922-23

1923-21


POBLACION ESCOLAR EN ESCUELAS NORMALES (\914-1974) Fll I ¡¡1NAS

."

9000

ENSENANZA OFICIAL

~

8500

ENSEÑANZA PRIVADA

8000 7500

7000 6500

6000 5500

sooo 0""

'"

1500

4000

3500 3000

2500 2000 1500

1000 500

o

~I 1911-15

1915-16

1916--17

1917-18

1918-19

1920-21

1921-21

1922-23

1923-2-1


ALUMNAS MATRICULADAS rSCUELAS NORMALES (1914-1924) ENSANANZA PUBLICA

191-1-15 (8,0%>

~ 1915-16 (9,4%)

_ _ _ ""." <10,>':> 1921-22 (11,2%>

~ ~


ALUMNAS MATRICULADAS ¡SCUELAS NORMALES (1914-1924) ENSANANZA PRIUADA

• •- .. <9.,%>

1921-22 (\ 1,0%)

1916- 17 (9,7%)

cc-l


~~

ALUMNOS MATRICULADAS ¡SCUELAS NORMALES (1914-1924) ENSANANZA PRIVADA

1921-22 (9,2%>

·¡¡.Iai"-"

<!1,<"

1916-17 <11,8%)

I

o

........


ALUMNOS MA1RICULAOAS ISCUELAS NORMALES (1914-1924) ENSANANZA PUBLICA

.lllllllllalfh"'·"

<Ot •• %>

1920-21 (9,6%> 1916- 17 <10,7%)

"'--~~'""

f'I


DESDE LA PRIMERA DICTADURA HASTA LA SEGUNDA REPUBLICA

(1.923 - 1.931) PENSIONES Y RETIRO, VIUDEDAD y ORFANDAD

Con anterioridad al 1 de enero de 1920 los maestros tenian derecho a jubilación, y sus viudas y huérfanos a pensión. Aquellos que hayan ingresado después del 31 de diciembre de 1919 se deberán atener a lo que dice el articulo 12 de la Ley de 27 de

julio de 1918. As!,

los funcionarios que hubiesen

ingresado después del 4 de marzo de 1917 no tendrian derecho, con cargo a Tesoro, a ningún haber pasivo. Se formará una mutualidad protegida por el Estado, para retribuirles pensiones de retiro, viudedad u orfandad. Las pensiones de viudedad y orfandad serán , según la Ley de 27 de julio de 1918,equivalente a los dos tercios de haber pasivo que corresponda al causante. El maestro puede jubilarse a partir de los 60 años, y, a los

65

el

Gobierno

tiene

atribuciones

para

jubilarlo

por

razones de edad. La pensión a que tiene derecho el maestro jubilado no podrá exceder de 2000 pesetas. LA VIVIENDA

Los ayuntamientos pueden cumplir esa obligación de dos modos: 1. Ofreciéndole una casa del propio Ayuntamiento o alquilada por el mismo.


2. Dando al maestro una indemnización para que alquile la casa a su gusto. Los ayuntamientos solían aplicar la indemnización de forma arbitraria. Por esto, el Estatuto del Magisterio de 18 de mayo de 1923 dispuso que cuando el ayuntamiento no pueda suministrar casa

decente

para

el

maestro

y

su

familia

habrá

de

satisfacerle, en concepto de indemnización, la cantidad que le corresponda según la siguiente escala: - poblaciones menores de 500 habitantes, 100 pesetas - de 501 a 1000, 150 - de 1001 a 500, 250 - de 5001 a 10000, 500 - de 10001 a 20000, 750 - de 20001 a 40000, 1000 - de 40001 a 100000, 1250 - de 100001 a 500000, 1500 Madrid y Barcelona, 2000 Los

maestros

cónyuges

que

residiesen

en

una

misma

población tendrían derecho a una sola casa, y en su caso a una indemnización.

Al publicarse el Estatuto había matrimonios de maestros y maestras que disfrutaban de dos indemnizacione. Por R.O de 10 de agosto de 1923 se dispuso que se respetasen esos derechos adquiridos. EL ACCESO AL CUERPO DE MAESTROS El acceso al cuerpo de maestro se ha modificado y ya no se


produce a través de la Escuela Normal Central, ni con el titulo de Bachillerato. En los albores de la II República era preciso pasar unas Magisterio.

oposiciones

El 20 de

para

ejercer

junio de .1928,

la

docencia

en

el

se convocaron una oposiciones

libres para cubrir 2200 plazas de maestros y 800 de maestras en el primer escalafón con un sueldo anual de entrada de 3000 pesetas.

A éstas

oposiciones

se

presentaron más

de

.12000

aspirantes. Para aprobar la primera serie el opositor debía alcanzar una puntuación mínima de .100 puntos, y la opositora 50 más correspondientes a una prueba de labores. En la segunda prueba, la mínima puntuación era de 25 en cada uno de los tres ejercicios que lo componían. Aprobaron .1.197 maestros y

2.15

maestras. Al

no

cubrirse

las

plazas

anunciadas

se

produjeron

protestas. El Ministerio cedió a las protestas y orden¿, 23 de mayo de .1930,

formar nuevas listas con aquellos que habían

aprobado sólo 2 ejercicios de los 3 que se requerían. Continuaron las protestas y el Ministerio volvió a ceder, así, los que hubiesen aprobado un sólo ejercicio de los tres tendrían derecho a plaza. Para evitar nuevas protestas se prevé la formación de otras listas de opositores con derecho a ser colocados, aunque no hubiesen aprobado ningún ejercicio, por haber alcanzado

un

cierto

el

nivel

de

puntuación.

continúan

las

protestas

y

Ministerio , mediante una disposición de 6 de abril de .193.1, convoca listas,

a

los opositores, a

repetir

manifestaciones

y

los

crean

no

incluidos

ejercicios. el

clima

de

en ninguna de Se

recrudecen

tensión

con

que

las las se


encontrará la segunda república. ESCALAFONES

Al elevarse el nivel de vida suben los sueldos de los maestros proporcionalmente según los escalafones I aunque siguen siendo excesivamente bajos. Plantilla del primer escalafón categorías 1i!

maestros

maestras

TOTAL

sueldos

pesetas

101

101

202

8000

1616000

2i!

171

171

342

7000

2394000

3i!

347

347

694

6000

4164000

4ª 5i!

559

559

1118

5000

5590000

828

828

1656

4000

6624000

6i!

1519

1519

3000

10633000

maestros

3038 17547

3000

52641000

maestras

24597 (1)

83662000

Plantilla del segundo escalafón derechos limitados 1 9 maestros y maestras

1000

3000

3000000

29

"

1519

2500

3797500

3

JI

7564

2000

15128000

9

10083 (2) Total de las dos plantillas

34680

21925500 105587500

(1) En el presupuesto para 1928 figuraban 23747 plazas, hay, por tanto, un aumento de 850 plazas, de las cuales 698 son de 3000 pesetas; es decir, más del 82 por 100 de las aumentadas.


(2) En el presupuesto para 1928 había en éste escalafón

10233

plazas, han disminuido, por tanto, 150 plazas. CONCURSOS DE TRASLADO En el Estatuto vigente, en 1925, los concursos toman el nombre de provisión de destinos y son: de traslado forzoso, de traslado de cónyuges y de traslado voluntario. Para solicitar Escuelas, por el traslado voluntario, había que

obtener

las

autorizaciones

necesarias

y

presentar

oportunamente las fichas de petición. Las autorizaciones se presentaban una sola vez durante el mes de enero o julio y servian para solicitar plaza todos los meses

indefinidamente, hasta que se obtuviese, o, hasta que se

cambiese la categoría del Escalafón. Las vacantes de escuela se anunciaban en la Gaceta de Madrid a medida que se producían. Todas debían solicitarse en los

10 primeros días del mes siguiente.

Para pedirlas era

suficiente un oficio, en papel común, sin reintegro, ni póliza, y

enviarlo

directamente

al

Director

de

primera

Enseñanza,

dedicando una ficha a cada vacante. ACCESO A LAS ESCUELAS NORMALES Para

matricularse

en

las

Escuelas

Normales

era

indispensable haber cumplido los 15 años ( R.O. de 15 de marzo de 1917), no padecer enfermedad contagiosa y ser aprobado en un examen de ingreso que consistía en un ejercicio oral y escrito sobre las materias que se enseñaban en las Escuelas Primarias. Las

aspirantes

a

maestras debían realizar un ejercicio de 17


,1

'Por

Q. \) ..

t;klo ~ • 'I'~

2l

~~

Q.J. Q .. c::..

cto

~

(\

lN.....\O

f\A..O

~ \ri- CL í

<Q..,V-

e /<...

a...

~

r~~ l'k

~o

~(f<..1 Q.lA

~~\~

J.J

~

QV\

t'-O~(~ lÁ~

V\Q.j

\-€ fV\.Á

CQ..tA.~ (Gtv\''\V\~~( ~1LL{o '-{ l~W ~ ~~u...'iu c....t.~ vu..~<!... a...l" "l~ d 'K-\ U-Ii\. (:t,.1D.,- u..U. u.e J Co t\ ...

f-ch

l~ t-rútd.~ ?US(J<:..o".

~ \.Q. ~u.Q ctu...~~Q.u.....

l. c.lo..~ ~ ~

a....u.MLl~~~ ~ ~ l..Ll.l b:.

r

~ ~ ~ Lt Q.ü Clr-c-,,\ U.C\¡"-~ ~f'--0 ~Lo) oX...o ~LQt..c.;"'Q.~" r"") ~yh:'.1'& t('.Q~ /U..A.Q,)-€.l 'f t.n..t..\~Ql..L~.u. di ~l ~CYf~: 1>Q...cl.~\C'F)l'~ ( Gt ~~ ( G. QJ...t L.\.~~ ( e.lkle.~ ctu..J ~ ~ '1. ~ o-r~QUJ...)c-Li~ 'i.. ~Q. ~\J~LI..' ~ ..Q..,v,

3 &..l [\.)u 'N..\t.~yJ/Vl

!La.-\

\<2.."("

l'\~1

~

't o

\..L~~¡~&).

1000

6~t\) 1 t--tQ..~lo.\

"º~ rCi.V\

~

PC\>("<:>.

~ ~\Rh.,eJ ~

b.

U ..A-..CJ...

lW.UJ...~c..(

UJ..

ll.Á.lf-v\~)

~ lo

&..Q

Vv-.cLQ.\t~

&Q

vv....o....

&.Q

1.:)

r

cG.Q.

l ~~ (

NCK' UJ... c-~

2.. ~r~,-t,,-~ ~

'-{

F~Q/\Á. (;..~

~H....L\..~y:.

eN

QD) ~\~~~

~

~v~tb r'ltr 2.. llL ~ G...Q..~)

&o

Q0

o..u. ~~~ 0..u..l !-u. ~t

~ \NLcl.~)~ ~ \'~<:.


El Director General de primera enseñanza determinaba el número de plazas que convocaria cada una de las provincias. En

julio

de

1934

se

presenta

en

las

Cortes

una

proposición firmada por los jefes de las minorias de derecha. En ella se pide la aboloción de la preparación del magisterio , tal como lo habia establecido el primer bienio republicano, y la vuelta al sistema de 1914. SITUACION ECONOMICA y SOCIAL DEL MAGISTERIO En el año 1901 se habia producido la funcionalización de los maestros y el Estado comenzó a pagar el 2/3 de los sueldos de los maestros. En los comienzos de la República la revista de Pedagogia de Luzuriaga insiste en la inmediata necesidad de tomar medidas que favorezcan la situación social de los maestros: mejoras económicas,

construcciones

escolares,

cursos

de

perfeccionamiento •.. Uno de los objetivos de la politica republicana era luchar contra el analfabetismo y crear una escuela unitaria y laica que permitiese la coeducación. para conseguir estos objetivos era necesario prestar mayor atención a las condiciones de vida del maestro y conseguir maestros convencidos de la necesidad de llevar a cabo ésta tarea. En 1934 nace el Frente Unico de Maestros formado por: la Asociación Nacional de maestros, la Confederación Nacional y la Federación

Española

de

Trabajadores

de

Enseñanza.

Estas

organizaciones se unieron para conseguir objetivos comunes y luchar para lograr la equiparación económica con los demás

-,1-


funcionarios. Después

de

múltiples

reuniones

se

llegaron

a

las

siguientes conclusiones: se les debía pagar puntualmente sus sueldos, , subir la cuantia de los mismos según la remuneración del trabajo, y,

fijar para todos los maestros un tanto por

ciento del haber personal como limite de las cuotas a imponer a los Municipios. El 2 de abril de 34 circula en la casa del maestro la noticia de que en los salarios del mes de marzo tampoco se cobraria

ni

por

casa,

ni

por

las

clases

de

adultos.

los

maestros deciden visitar al alcalde. Al dia siguiente visitan al Ministro para pedir los atrasos por las clases de adultos. El dia 6 se produce una manifestación de maestros en protesta por el dinero que el Estado dedica al clero en contraste con la absoluta desconsideración con que es tratado el maestro que ni cobra bien, ni puntualmente. Para detener las manifestaciones el Ministerio distribuye 6.900.000 de pesetas para mejorar las plantillas. El problema se produce a raiz del desacuerdo entre la Asociación Nacional y

la F. E. T. E.

Mientras

los primeros

se

inclinaban por una

distribución escalonada del dinero, los segundos lo hacian por la desaparición de la categoria de 3.000 pesetas. Se produce con ello la desaparición del Frente Unico del Maestro.

LA VIVIENDA Por Orden de 6 de julio de 1931, todos los maestros tienen derecho a casa-habitación. En el caso de que el conyuge no la tuviese recibiria una indemnización.


Posteriormente, por Orden del 25 de julio de 1934 , se pide que los maestros consortes que han sido privados del derecho a disfrutar de una habitación independientemente de su estado civil.

lo

hagan

En la Asamblea de la Confederación Nacional de maestros, 30 de enero de 1935, se acuerda que se reconozca a los maestros el derecho a recibir casa-habitación, o se les gratifique economicamente. Escala

de

indemnizaciones

perciben: a. Poblaciones con menos de 11 de b. 11 de c. 11 de d. e.

11

por

casa-habi tación

que

5.000 habitantes ...•..••.•. 10 pts 500 a 1000 ••.•••••.••••.. 150 pts 1001 a 5000 ...•.......... 250 pts 10001 a 20000 ••••••.•.•..• 500 pts

de 20001 a 40000 •••.•..•...•. 750 pts


ESCOLARIZACION I i NI

3000000

~05

NI~AS

~

TOTALES

2502322

2500391

2500000

inonDDD

(f)

O

? 1500000

o

:::> ...J

.7

~

1000000

500000

1932-33

1933-31

Aテ前S

1931-35

1935-36


PRESUPUESTOS DEL MINISTERIO DE INSTRUCCION PUBLICA (1931-1936) iOO-r------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------~

336,'1

339,5

300

Cf)

250

([

1W

({l

W

-

U

w

:/

O

Cf)

W

Z O

....1 ..J

I:

100

oI 193\

1932

1933

1931

Aテ前S

1935

1936


~

INCREMENTOS RESPECTO AL ANO PRECEDENTE 60

ii

55

40

Ul

4: 1-

J<;

l..J Ul W Ll

~ 3掳1 w

;"""',:,~~" .>"""

~~::

,-1

. ;'::;~~,::z~:'.:-路::~~~"~ ~~,,~" ; " , ' "

.7

'

o '.' ;'';'~ . " ~'''',

Z O

j

]5

I:

]0

15

10

5

1933

li'31

ANOS

1935

1936


z

c:

::I ~

;o

o o

r1

::I :D r1 (j)

-t

;o

o(j)

Z :D

n

o

Z :D

r

~

(j)

;:ยก;

""..., 4-

"" '"a> o

..

\_(~

-

1 J


n ::o

rrl

::D

n

o :z o

rl

:z

c:

rl

e

::D

tf)

-o

r

::D N ::D

tf)


ASe. Af.l i,.b.,

P

:p ~ e c.A.\UJ....ctIVQ

.

~ií\ iJL ~ OA..hJ c......

--

(()~ ~ ~ \) 1M· t

J

. ~ ~a..x \\:0 ,!2.&. 0 \ ( ILb\~ \o{ ~ .R.. ú-~\.~~<A. _ k ~'cl . l <) O 6

L\J1:.0(2( AG{);

L'

I

lQ

~ V~v--.Cl\A~c...

~c.Lud,

t-\ ~ V\.t~ ~ y-\ 0

l'\ ( S'

dLlJ. J~ \

j\~,"J'-':e

<L,J~ ol;.;.j~

~II(.~J-\,\AQ.,\\&~

9(J i l l

t-J el. ~ vy- Ci

~ c:J0J... ~ b-. y\~,

~u~~

QX

h'LLG.,

Ó ~<"(L ( JL\¡'-

r .

~c"--v\\j(¡J

\J ~~('.

1q

('::'0(¡I...LA.C>....

(U..¡."

rV'l).!..d.Jt.-(:<=>-.

t, -.) c:.. (.l..~ Pv...\\J C<::.. A~~_,--~oI...J=í'V-.-,,-'O::o..--_cUS_-'-'----=-(\..u..!=-=-=()..=--S2.._\._-t..:...~___C__ _?r=CL=--~~--\!-<t~2-~

150--<" Q

f\~{r¿y\"Q. ( d.Q

1

q:c1

(1') o~

Me ~

t.tc~

Q)...."-- ~-A..L.,,-~') Q

r<

Ó(;

(\'1:S6- lCf tS)

",'~

~cl~o~\'c.t

q

z.. -f

'C\~1

l=¡~b

(i

\

~ \ '1 :'J 6~

n\.b~ ~ t'\ b.d.If) ~uJ.~~L,-er-

I

cW

~

~

0

\,~"\Á '<-

td· \>P.~

l'


(-'i)

(z)

e

'-t ~ jLCA. V\.A.Q \/l-t\:¡ \ ~L,tx~ eh 'Pñu...u~ U tr~~ - A~ l ... ~ t0\-

€ \. u-u ~ \ s-. k ~\A

AA- IÓ~$

p..'\

?lO-IIL

b r{j te.. ( f " ~ '"

,

:lV\A~ú-t~

,1

Mo&oJ

~VlvoJL

~

cb

~~CtC UI'J...Q

6tJ.~o3 L~

~'d, \J(hK. lC1.'3~ ( e~l

J'5'~

1

¡g¿S-

~ &.0

dJ<. \

6-

'2\.(,

A.J...u~tQ..~ \v-c.

ru

~ro...Q¡'

<h ~<lu~<1\S-v, ( ~Q.


J

) J

el !


Ponencia: Televisión y socialización infantil: comunicación intrafamiliar. Pasividad y rendimiento escolar.

Juan José Sánchez de Horcajo


J

}


1

TELEVISION y SOCIALIZACION INFANTIL: COMUNICACION INTRAFAMILIAR, PASIVIDAD Y RENDIMIENTO ESCOLAR

por Juan José Sánchez de Horcajo MARCO TEORICO-CONCEPTUAL La televisiÓn como agente mediador de socializaciÓn La televisiÓn constituye en la actualidad un agente que configura y distribuye una gran parte de la vida cotidiana y del entorno experiencial del individuo y de las . colectividades. La televisiÓn media entre el conocimiento de la realidad y la valoración de la misma. Aporta experiencias distintas a las vividas personalmente y cualifica las que vivimos. El espacio y el tiempo son remodelados por la pequefia pantalla. Modifica las dimensiones temporales y espaciales del acontecer por las dimensiones del discurso y de la imagen. La televisión participa en la valoraciÓn que hacemos de la realidad, ofrece representaciones del mundo y modelos de identificación y de experiencia. La mayor parte de los estudios sobre la televisión como instrumento de mediación pueden clasificarse en tres categorías, en función de los intereses que han guiado el disefio de la investigaciÓn: 1. Estudios que analizan el uso de la televisión como mediad.ora entre los produ,~tos y los consumidores. 2. Estudios destinados al uso de la televisión como mediadora entre los electores y los elegibles. 3. Estudios sobre la televisión como mediadora en los procesos de socialización En este último sentido el papel de la televisión se interpreta de alguna de estas dos formas: a) La televisión sería un proveedor de ficciones. Según este punto de vista su capacidad socializadora es menos importante de lo que se supone, porque no distingue entre lo imaginario y lo real. b) La televisiÓn provee las imágenes que ponen en movimiento procesos tansferenciales y proyectivos. Este segundo nivel de análisis es más adecuado para captar el papel mediador del "medio". Ambas interpretaciones indican que son dominantes la funciÓn reproductora y la función mediadora de la televisión. El "medio" televisión es una instancia intermediaria significante en el proceso de socialización en la soci~edad contemporánea. Teleyisión y familia La época contemporánea se caracteriza, entre otras notas, por cambios notorios en la estructura, las funciones y relaciones de la familia. Sin pararnos a analizar dichos


2

cambios, podemos decir que se ha introducido un nuevo "miembro familiar", la televisión, que ha trastocado los espacios,los tiempos,los rituales, las relaciones familiares .... La pequefia pantalla preside la vida familiar, habla más y durante más tiempo que ningún otro miembro de la familia; se trata de un verdadero protagonista, al que la propia familia ha dado permiso para serlo. Trataremos observar algunos de estos efectos. Televisión y comunicación familiar Es sobradamente manifiesto que la presencia de la televisión en el hogar ha afectado a las relaciones de los miembros de la fa~ia Y,en concreto)a la comunicación intrafamiliar. Se aprecia una ambivalencia en los juicios apre,=iativos a este respecto. Para muchos, la televisión es auxiliar poderoso de la relación familiar. Ofrece la posibilidad de agrupar alrededor del televisor a padres e hijos. Participan de un placer común, se distraen juntos. Posibilita compartir y comparar los conocimientos, nivelar las distancias generacionales adaptándolas a los progresos de la civilización,abrir la familia al mundo exterior. Por el contrario, los juicios negativos son aún más numerosos, Para muchos la televisión es la enemiga número uno de la vida familiar. Transtorna la vida familiar. Constituye una fuente de disputas y conflictos. Aunque concentra los miembros de la familia en torno al televisor, no sirve para unirlos, sino que crea incomunicación entre ellos, cuando no suscita discusiones y conflictos. Televisión y aprendizaie Se puede aseverar que actualmente el conocimiento y el aprendizaje está socialmente mediatizado por los medios de comunicación y especialmente por la televisión. Numerosos estudios efectuados en los paises desarrollados constatan que un nifio pasa tantas horas ante el televisor como ante el pupitre escolar. Ante esta simple constatación aparece la duda de si el visionado de la televisión repercute negativa o positivamente en el aprendizaje y rendimiento escolar. El simple empleo del tiempo no puede usarse para establecer una relación causal entre ambas variables, aunque sí puede engendrar sospechas de que tal relación exista. El rendimiento escolar puede deberse, aparte del cociente intelectual, a cantidad de factores psicosociológicos a tener en cuenta en un análisis causal riguroso. Nosotros queremos simplemente tratar de obsevar y medir algunos valores de concomitancia. Teleyisión y pasividad en los nifios.


3

Dos características que interesa analizar aparecen en esta relación televisión--nifios:El pequefio ante la televisión permanece pasivo; la pasividad del nifio ante la televisión genera pasividad en el comportamiento habitual del nifio. Son numerosos los testimonios de esta aserción,tanto de las familias en la vida cotidiana, como de los pedagogos y psicológos. Ver la televisión es una actividad que se caracteriza por la exposición a un tipo de ficción,y que está acompafiada por algo que resulta casi increible en un nifio: silencio ,pasividad e inactividad. Padres y educadores están de acuerdo: la televisión ejerce sobre los nifios un extrafio poder de fascinación. Sentados frente al receptor, ignoran lo que les rodea; se muestran indiferentes al ruido,a la agitación; la sucesión de imágenes sonoras capta su atención hasta el punto de hacerles olvidar sus proyectos y hasta sus ocupaciones habituales. Muchos psicológos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequefia pantalla supera límites insospechados que dificilmente se pueden predecir. ¿ Llega la Televisión a crear auténtica adicción o dependencia y genera pasividad en el comportamiento habitual? En el contexto de este marco teórico, en nuestras microinvestigaciones anteriores,hemos observado el impacto de la televisión sobre el mundo infantil, estudiando sociológicamente la influencia de la televisión en el consumo de los nifios,analizando series de spots publicitarios,así como el análisis de algunas series de dibujos animados y su influencia en el proceso de socialización de los nifios,en concreto de los roles sexualmente tipificados. OBJETIVOS ESPECIFICaS En la presente investigación estudiaremos la televisión como mediadora en el contexto de la acción familiar y del aprendizaje. Pretendemos analizar la mediación entre la televisión y las relaciones intrafamiliares; en concreto respecto a: - La comunicación familiar, - La pasividad infantil, El rendimiento escolar. ¿Ayuda la televisión a la comunicación y cohexión familiar o crea conflictos?; ¿Favorece el diálogo o la independencia entre los miembros del hogar? ¿Cúal es su grado de cooperación o de culpabilidad? ¿En qué condiciones o circunstancias? Por otra parte ,queremos también constatar cúal es el grado de incidencia del visionado de la televisión con la pasividad de los nifios y con el rendimiento escolar.


4

Poder comprobar o atisbar si es realmente la influencia de la televisión la más destacada en tales efectos o comportamientos, o si ellos son debidos en mayor grado a las variables de morfología y contexto social de los nifios.

Hipótesis En el contexto del marco teórico y conceptual propuesto, formulamos las siguientes hipótesis que quisiaramos constatar en nuestra investigación: 1.- El exceso de visionado de televisión repercute negativamente en el rendimiento escolar. Entendemos por exceso de visionado de televisión la exposición ante la misma por un tiempo superior a veinte horas semanales. 2.- La televisión incide en el conocimiento y el aprendizaje de los nifios con más fuerza que la educación institucionalizada pero induce a la pasividad en el aprendizaje. 3.- La televisión disminuye la comunicación en la familia e incluso genera conflictos en la relación familiar. 4.- En las tres hipótesis anteriormente mencionadas, la televisión es un mediador cualitativo de otras variables sociales: edad, sexo, capital social y cultural de la familia, que son las determinantes de las variables dependientes:comunicación intrafamiliar,pasividad infantil y rendimiento escolar.

TRABAJO DE CAMPO Para el estudio empirico de nuestras hipótesis realizaremos una exploración directa y de base, que comprenderá varias etapas, la primera de las cuales constituye el trabajo de campo de esta investigación, en la que orientamos nuestro análisis a la población infantil; en una segunda etapa se orintará a los padres de familia y en una tercera al profesorado. Población y muestra Centramos nuestro campo de investigación sobre la población de niffos comprendidos en edad escolar y realizando los cursos de 2 2 , 42, 62 Y 82 de Educación General Básica Tomamos una muestra representativa compuesta por 1100 niffos distribuidos proporcionalmente por los cursos


5

mencionados, pertenecientes a colegios de una variada tipología geográfica, socioeconómica, cultural y educativa. Dos colegios enclavados en una zona centro de Madrid, uno de enseffanza estatal y otro privada. Dos colegios enclavados en municipios de la periferia de Madrid, uno en la zona este y otro en la zona suroeste. Ambos de enseffanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de la Comunidad de Madrid,uno en la zona norte y otro en la zona oeste. Ambos privados concertados. Dos colegios en la capital de Salamanca, uno en el área centro y otro en la periferia. Ambos de enseffanza estatal. Cuatro colegios enclavados en zonas rurales de Salamanca,dos estatales y dos privados concertados. Técnicas de obtención de datos Además del estudio de la literatura teórica sobre el tema y de la obsevión constrastada de los datos empiricos de estudios previos, combinamos en nuestra propia investigación de base, las técnicas cuantitativas y cualitativas de análisis sociológico, mediante la elaboración de un cuestionario para pasar a los niffos de la muestra, entrevistas personalizadas con educadores y grupos de discusión de alumnos y profesores en los colegios seleccionados. El cuestionario confeccionado con una configuración sencilla y de muy facil respuesta,adaptado al nivel intelectual de los nifios, está compuesto por ventiocho items de respuestas alternativas e indicativos de las variables que pretendemos analizar. Hacemos un tratamiento de datos estadlstico y multivariado, conjugado Con el análisis de las entrevistas personalizadas y los grupos de discusión.


6

ANALISIS DE ALGUNOS RESULTADOS PROVISIONALES Apuntamos algunos datos provisionales de nuestra investigación, basándonos fundamentalmente en el análisis de algunas tablas significativas que muestran el grado de relación de las variables dependientes con las que hemos considerado influyentes en nuestro estudio. Seleccionamos tan sólo algunos indicadores de esas variables, comparando la distribución global de las variables con la de contraste de las intervenientes: profesión del padre, capital cultural del padre, horas de visionado de televisión y permanencia ante la televisión por la noche. Tiempo ante el televisor En la mayor parte de los paises europeos, asi como en los Estados Unidos se han efectuado nunerosos sondeos que muestran que, por término medio, un nifio pasa la tercera parte del tiempo que está despierto viendo la televisión, sin demasiada consideración respecto a si el programa de visionado es adecuado para él o no lo es. En los Estados Unidos los nifios ven la televisión una media de 28 horas semanales; en Francia, 26 horas semanales; en Espafta, estudios efectuados indican que nuestros nifios ven la televisión una media de 20 horas semanales, que suponen más de 1000 horas al afio, frente a las 800 empleadas en asistir a clase. En nuestra investigación la media de visionado de televisión de los nifios en edad escolar es debilmente más baja de las anteriormente mencionadas. Hay que resaltar que los nifios ven más la televisión que las nifias:18,20 hs. semanales y 16,12, respectivamente: Pero más de la mitad de los nifios de 7 a 14 afias están ante la televisión más de 20 horas semanales; y el 28 % de los niftos de 2Q curso de E.G.B. esta ante el televisor más de 40 horas semanales. IAal..! 1

¿Cuentas hora;: ves la televhtiÓn a le semana? P12

saxC!

40 hs.

o

30 ha.

20 ha. 10hs. menos ce 10

1

4

CUR~:J

5

¡O TAL

-----_._-------------------------------------------------------------:;:

~Niñas

5.9

11.8

Le .6

7.4 3.7 5.6

9.4 14.9 12.9 10.0

9.0

12.5

4 6

a

23.9

::5.9 16.5 22.6 31.1

1a.9 .,..,., ...., ..... ...,. 28.9

100.0 100.0 100.0 100.0

29.4

24.6

23.3

100.0

!~.5

42.6 2~.a

30.~ ~

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTA.LESr1.3


7

La tabla n2 2 muestra como los nifios de la provincia de Salamanca ven más la televisión que los de la de Madrid; los niffos que estudian en centros privados son más adictos a la TV que los de colegios público~ y los de áreas suburbanas más que los del centro de la ciudad y del medio rural. TABLA ~ HOkA~

D( VISIONAOO POR AREM (,(O(,RAfIU; HORAS DE VISIONADO O.NS/NC l. 40 HRS

2. 30 HRS

ARE.A GEOGRAfICA

HRS

4.

10

HRS

S.

'.

10

H

TOTAL

--~;¿~;~------;~;;---------;~~~--------;;~;;--------;~~--------------------------_._----------------SALAMANCA

12.22

13. SO

:'0

::é- . :'0

::6.86

34.S4

100. O.;;, 100.00

1d.33

20.81

HORAS Dl VISIONAOO POR TIPO (lE lUlEblU HORAS DE VISIONADO l. 40 HRS

O. NS/NC

"

3-0 HRS

4.

20 HRS

T

S.

10 HRS

<;

TOTAL

10 H

TI PO DE

COLEGIO

---------------------------------------------------------------------------------------------------100 0(, 18.8J ':'4 O, 1.";.7:' 10.8S .8S

PRIVADO PUBLICO

100.00

:!7.e.S

24.8":'

11.2c

7. 1 ~

l. e.e

HORA'- UE VJSIONM['Ü POR HAbllAI HORAS DE VISIONADO o.NS/NC J. 40 HRS

HABITAI

'"")

3.

HRS

~O

20 HHS

4.

TOIAL 5. " 10 H __________________________ _

10 HRS

-----------------------------------------------------------------_.------30.LS ::(,.0'1 7 . El', 10. 9.04

.87

URbANO SUBuRBANO RUR':'L

~

2.30 .S8

T

10.0,) IS.09

.32.2.3

1~.82.

30. c.d

::'0.97 ::'0.7':;

100.00 100.00 100.00

24.S7 19.18 ~t...24

Si conjugamos las variables de profesión del padre y su nivel de estudios con el visionado de la televisión, comprobamos una relación significativa. Asi, los hijos de directores y cuadros superiores sólo en un 3,5 %, ven la televisión más de 40 horas semanales y los hijos de profesiones liberales en un 7,2 %; mientras que los hijos de obreros no cualificados y de agricultores, casi en un 20 %, ven la TV más de 40 horas semanales. Lo mismo sucede si observamos el nivel de estudios del padre: Los hijos cuyos padres tienen estudios universitarios, sólo un 7,5 % de los niffos y un 3,8 % de las nifias, ven la TV. más de 40 horas a la semana. TABLA 3

HORAS DE VISIONADO POR SEXO y ESTU[>IO:;

[¡EL PADR[

HORAS [lE VJ SIONi"['ú O.NS/NC I 40 HRS SEXO

;:.

':'0 HRS

~.

:!O HRS

4.

10 HRS

5.

<

10 H

llJTAL

ESTU('IOS PADRE

----------------------------------------------------- -------_.-----------------------------------------------I.NIÑOS

2.NIÑAS

o.Ns/NC 1.SUPERIOR 2.MEOIOS ~. PRIMARIOS 9.NINGUNO

5.00 1.33

lS.00 7. Se. 14. J:!

I~.OO

:?:?SO

20.00

:¿:.~O

".78

::'5.78

~O.e:..7

1~.47

30.54

.48

13.5~

1':'.53 18.7S

~7.::?O

IS.S:: ::'1.74 37.50

24.8<./ ::'0.00

o.NS/NC I.SUPERIOk 2.MEDIOS 3. PR IMAR lOS 9.NINGUNO

S.56 1.44 2.02 .47

S.SeS.e.S 1.~. 1.3 17.::'1 e.90

le..e7 ::4. S:'

::'S.93

:!.7.04

3:?~J

29.3~

IS.>!:3 9.2b 3.8~

7.07 7.44 10.34

IS.e.::'

1.3.

5~

1::'.50

':27.:? 7

2J.21

:'9.2Q

35.BJ

17.e.?

41.38

l~.

::' 1.40 ::'7.S9

79

-------------------------------------------------------------------------------------------------

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 JOO.OO 100.00


8 TABLA 4

HORAS DE VISIONADO POR SEXO y PROFESJON DEL PAOk[ HORA:'; [>E V1 SI ONAl>O O.NS/Ne 1. 40 HRS

_. ::0 HRS

2. 30 HRS

PROFESION PADRE

SEXO

------------------------------------------------------------------

1.NINOS

2.HIÑAS

O.NS/Ne 1.DIR y CS 2.EMP.COM 3.LIBERAL 4.FUNC.MlL 5.EMP.OflC á.DBR.CUALl 7.0BR.NO CU 8.AGRICULT. 9.DTRDS

3.57 1.85

1.BO 3.57

4.

10 HRS

5.

10 H

.

_______________ _

17.8e 3.70 9.0'0 7.21 15.7'" 12.50 10.00 19.59 20.00

25.00

10.71

Q.2c

~~.9~

5.19 10.81 15 7'"' 5.30 20.8':1<>.49 4.00

3<..3"

17.8L 51.48 ~7. '2-'

::~.42

J3 . .3~

,2q

25.00 27.78 2:'.08 ~!.4~

4:'.11

5.:?t..

~0.3o

25.00 8:,

18.~'::'

24.74 3v.OD "0.00

11.34 4.0ú

'/1

25.47

)Q.3S

100.00

100 O·.) 100.00 100 00 100,00 100. (h) 100.00 lOO 00 100.00 100.()O 100.00 lOO ()O

I~

1.02

11.54

1':!.90

O.NS/Ne. 1.DIR y CS 2.EMP.COM

t..98

2.33 2.17 5.71

:!.3.:.

18 "O

2t4.é4d

34 88

2. 17 20.00 7.77 12.00 10.90

~8.~e..

43.41:1

~3.91

:!7. 14 '27. lB

:'4

21.St..

~e. 0'~J

1<...O·j

21 4:. 37.8t. 3" O() 1'1. 1<3

1. 43

~.LIBERAL

5.8~

TOTAL

ti. 'Jú

2.74 .88 1.87

5.41:1 1:'. :Y'-I o. :'4

1.4Cl

TOTAL GENERAL

(:.,.

4~

:,;.,J

::t..0~

3~.ó:?

13.2/

3c., :"t-'.

17.70

1':'.::7 lt..a:'l

Iv <-7

.31.7e 24, 1',

L.: O:'

::4

O'·}

~

.

f'-I

~q.

J i

25 . ." 2:' O,) lOO 00

.... ),.

8':,

27.1 J

::4 . t.~")

1~.4é<

1.2<-

100.00 100.00 100.dO 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 10u. O,) 100.00

35.00 :'7.84 30.0·.) 50.00

TOTAL

4.FUNC;.MIL 5.EMP.DfIC o . OBR. CUAL! 7.0BR.NO CU 8. A(,RIClIL T . Cl.OTROS

IOT':'L

100,00

Más significati\ro que el total de horas de visionado, es la permanencia habitual ante la televisión por la nochE, como incidente en las conductas infantiles que estamos analizando. Resalta el hecho de que un alto porcentaje de los nifios pernocta ante la TV. La mitad de nuestros nifios permanecen viendo la televisión hasta las 10 y más tarde de la noche. El 52~% de los nifios de E.G.B. y el 39,5 % de las nifias permanecen hasta después de las 10 de la noche. Lógicamente son los mayores los que más prolongan su estancia. TABLA "S

¿Hjsta P15

hora ves la

te~isiÓn

lIS .' las? Jlas 8 fas

-=' 'lh

a diariQ? lO'F es

a..

les 10

:---l---~--- ---:--l----:-1-----:1------:--::::~-

SEXO CURSO ~---------;-----~~O 4 6 S

QU'

4.0 4.1 ~.O

18.0

~4.2

26.9 9.6"

16.0 9.4 3.5 2.7

lB.O 16.8 14.6 5.0

22.0 13.4 20.5 25.1

20.0 32.2 30.4 52.5

100.0 100.0 100.0 ·100.0

9.7 9.1 6.7

1?~

11.6

25.6 25.6 27.2

15.9 24.4 39.4

100.0 100.0 100.0

--------------------------------------------------29.4 7.1 25.9 =~.9 9.4 100.0

;---------;-----;~4 4 b

9

2.3 5.5 1.1

26.7 23.B 15.6

lo~o

------------------------------------------------------------


9

Esta permisividad parece tener relación con el nivel de estudios de los p3dres. Los nifios cuyos padres tienen estudios superiores un M!3,"~ permanecen viendo la TV hasta después de las 10 de la noche, mientras son un 47,34 % de los que tienen estudios primarios, y un 44,88 entre los que no t1enen estudios los que permanencen hasta esa hora. HORA OE PERMANENCIA DIARIA O.NS/NC SEXO

ESTUDIOS PADRE

~ABLA

6

POR SEXO f r::;TUC>IOS OEl ~'.:l(lRl

1.

7 T':¡Rl>E

:'. t3 TAHur

.!; • • ~

NOClll

4.

10 NUCHI.

~.

MA::> 10

TOJAL

----------------------------------------------------------------------------------------------------------1.NIÑOS

~_NIÑAS

D.NS/NC, 1. SUPERIOR :?MEOIOS 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO

l~.~O

30.00

7. !>,>

4.89 4.71 2.90

~!:>.78

b.~~

1~.8;:

3..13.

9.18 21.SB

O.NS/NC l.SUPERIOR :.MEOIOS 3.PRIMAkIOS 9.NIHGUNO

!:>.~b

!>.77 1.01 .47

'-1",

20.:"0

C..Ob

:»S.:'~

21.8<-

c.

l7.~4

3.4~

13.4" ¡ 7. ;'4

s.)

O{)

';!:: _!,\l :'0.00 1::.<14

~,.~

!>.ee !:>.80

13.78 14 . 1.: 10.14 I::.!>(J

..:'4.<.,,4

47_ .!.4

J5.c,2.

4<-.t:tt"l

100.00 100.ihJ 100.00 100.,K>

24.07

Ib.t.7

¡4.dl

z!.>.qe"

.:'4.07

10.

14.dl

IvO.OO

1 t~.

"~ I

::<-.401

~~.

:'!J

l') O~

~.

¡ .

~:l.

• .5":;

4.;,.~?'

,.',

I'..,I~

~'4

~7

~'1

':'4.4tl

.

¡."

¡(lO.

JOo

o·:>

\)',J

JUO.Ov 100.VO 100.00

----------------------------------------------------------_ .. ___ o. - _. _________ . _________________ .

l

l.NIÑOS

4.~8

19.0~

!>.77

~.NIÑAS

::O.SI

::::. qt.i

C;,.

::v

---------------------------------------------------~------_ .. 21. O:.: ¡ 04

TOTAL GENERAL

11. 138 ¡

~

!:>·1

.'oJ.!>4

100.00

I~'

10':'.00

::L.

_---------------------------.?-1 . J t ...

Teleyisión y vida familiar Como anotabamos en el marco teórico se aprecia una ambivalencia en los juicios apreciativos de la influencia de la televisión en la familia. La contribución de la TV en la vida de familia ha sido sospechosa; ya que, aunque en realidad ha evitado que los miembros de la familia se dispersen (concentración de la familia en torno al televisior>, no ha servido para unirlos. No sólo las actividades a las que un familia puede dedicarse con todos los miembros juntos, que han disminuido por la presencia de la televisión en el hogar, sino que las relaciones humanas de los miembros entre si se han visto afectadas. La televisión ofrece una gama de actividades que han de ser compartidas. Sin embargo, ante la emisión de un programa se producen frecuentemente discusiones en el momento de la elección, según las preferencias de cada cual. Crea dificultades en las relaciones fraternales ante la permisión paterna de ver o no determinadas emisiones o, incluso, pone en tela de juicio la autoridad y prestigio paternos ante opiniones, juicios y decisiones respecto al uso del televisor.


10

¿Cómo afecta la televisión a la vida de familia?, ¿favorece sus relaciones?, ¿aumenta las oportunidades de dialogar o disminuye las ocasiones de argumentar, de dar salida a los sentimientos entre hermanos, padres e hijos? "Con la televisión se dejan los problemas para otra ocasión"; "la ocupación de ver la televisión impide a la familia toda comunicación"; "muchos padres ni siquiera preguntan a sus hijos las notas del cologio", En definitiva, ¿la televisión mina las relaciones familiares y contamina su vida? En nuestra investigación, la mayorí a de los niílos de ambos sexos consideran que la televisión es indiferente para la vida de familia; en un 56,54 % de los nifios y un 63,64 % de las nifias opinan de esta manera. T"ABL A 7

¿Cómo afecta la televisión a la vida de tu familia?

1

P23

SEXO

NSJLa favorecl No ~aI' I~di!!r~ O

1

2

.

~

lUT~L

CURSO

------------------- ------------------ ------ ----_. ~

1

4 6 8

2.0 1.3 2.3 1. 4

54.0 35.6 !5.2 16.4

16.0 19.8 23.4 12.8

28.0 44.3 59.1 69.4

lCO.J 100.0 lCO.O 100.0

---_._- ------------------------------------_ .. _----------... 100.0 31. 8 23.5 40.0 4.7 2 100.0 48.3 18.2 31.8 1.7 4__ o' -,'" 100.0 9.8 !; 17.1 .Ó lCO.O 85.6 9.4 3.3 1.7 8 .L

~

------------------ -----------------------------------------------------------------------------100.0 56.5 17.7 1.7 24.1 1 ------_._--_._--- -- ------- ----------------------1.8

20.5

14.0

63.6

lCO.O

--------------------------------------------------------------------------_ .. _-------

TOTALES

1.8

22.3

15=9

60. 1

100.0

Pero se observan diferencian notables si tenemos en cuenta las variables sociales de estudios y profesión de los padres. Por ejemplo, los hijos de directivos y cuadros superior~s un 11 % afirma que favorece a la familia, un 22 % que la perjudica y un 66,67 % es indiferente. En cambio,los hijos de agricultores el 44 % dice que la favorece, el 16 % que no la favorece y para el 36 % es indiferente. Por otro; lado los hijos de quienes tienen estudios universitarios opinan en un 16,44 % que favorece la vida familiar. el 27,78 % que no la favorece y el 60,44 % que es indiferente. Mientras que los hijos de padres sin estudios opinan el 50 % que la televisión favorece a la familia, el 9,38 % ,que no la favorece y el 40,60 que es indiferente.


11

Obsérvese también la tabla nQ S' que muestra la influencia de el visionado de la TV. sobre el juicio apreciativo de su incidencia en la familia. AFECTA LA T.V. A LA FAMILIA.POR SEXO y HORAS DE VISIONADO AFECTA O.NS;NC SEXO

:?NO FAVORE.

l. FAVORECE

INDIfER.

T

IOIAL

HRS. DE T.V. SEMANALES

-----------------------------------------------------------------------------------------1.NINOS

2.NIÑAS

,.,. ., ..

T" .. ":

1G. el ':'8.24 !:l~' . c.:'. t.!, 71

O.NS;NC HRS .,1 . 40 30 HkS .3. 20 HRS 4. 10 HRS 5. < 10 H

lb.t.7 2.94

48.~3

1.14 2.00 1. 75

20.57 :?0.00 le.b7

20.0\)

~U.O')

lQ.30

<;,2.:'8

O.NS;NC 1. 40 HRS 2. 30 Hk~ 3. :?O HRS 4. 10 HRS 5. '. 10 H

22.2:?

1l. 1 1

1 J. lJ

,3.!..2.3

J:!.8~

.,J<oJ •

28 "'~

4.11 J.14

1'~. J

15.Ql

~.

!:>~. ~t,

5':'.85 ,,1

t<

1!:l.07 2.5.!.O J

2.44

........

10.2Q lts. 4~ lb.57

!:l9.U. "0.14

14.~>L'

:"0

q.n

21.9!:l

64

t.,~.8S

100.0,) 100.00 10') .0oJ 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100. O·) 100.00 100.00 100.00

---------------------------------------------------------------------------Comunicación o conflicto Hemos explorado algunos indicadores que, separados y en su conjunto, pueden mostrarnos los rasgos de la incidencia de la televisión en la familia. Un primer elemento indicador puede ser el de"comer con la televisión encendida". Es facil deducir que tal práctica merma el diálogo familiar, si no se suscitan comentarios sobre los programas, como posteriormente analizamos. A este respecto, la mayoría de las familias de nuestro campo de estudio comen con la TV. en marcha. El 33,7% lo hacen habitualmente y el 43% a veces. El 48 % manifiesta que comenta algún programa con los padres, el 39 % dice lo hacen algunas veces y el 9% nunca.

TABLA 9

¿Soleis comer con la TV encendida?

NS C'I

SEXO

Si 1

A veces 3 TOTAL

Na 2

CI1RSO

--------------------------------------------------16.0 38.0 44.0 100.0 2.0 2 1 4 6

.7

~9.5

8

1.4

24.6 34.7

21.5 29.2 29.2

48.3 46.2 34.7

100.0 100.0 100.0

4 6

1. 1

46.0 30.5 33.9

13.6 22.6 23.3

39.2 47.0 42.B

100.0 100.0 100.0

----------------------------------------------------51.B 100.0 34.1 10.6 3.5 2 8

----------------------------------------------------SEXO -------------------------------------------100.0 42.3 26.1 30.7 .8 1 ---------------------------------------------2 .s 36.5 18.5 44.1 100.0 - - -_._ ---- --~P.------~------------~~-----------~---------~

..

.::..._..:..._-=:.:~~.....:~----=..::_--.:.~------------------

.8

33.7

22.3

43.2

100.0


12

Pero la incidencia de la morfologia social de las familias es mucho más relevante que la de la misma TV. Los nifios de padres con estudios primarios manifiestan en un 45, 12 % que comen siempre con el televisor encendido, el 41,86% lo hacen a veces y sólo un 11% nunca. En cambio las familias en las que el padre tiene estudios superiores sólo el 23,77 % comen siempre con la TV puesta y el 30,77 % dice que no la enciende nunca durante las comidas. Los profesionales liberales y cuadros superiores sólo el 17 % comen habitualmente con la TV; en cambio los obreros cualificados el 44,33% El 37,84 % de los profesionales liberales no ponen nunca la televisión durante las comidas y solamente el 8 % de los agricultores tienen esa práctica.

TA SLfi ---jO . VISIONA(IO DURANTE LA COMIDA SE t~, O.NS/NC

POR ::>[)(O y ESTU[,IO:; [llL P,\URf

co.

T· y. l.

5E)(0 l.NIÑOS

2.NIÑAS

:'

:-.

H VlCl,;

O.NS/NC l.SUPERIOR 2.MEDIOS .3. PRI MARIOS 9.NINGUNO

:'.0"

.30.00

."

.Sq

20.00

':'8 e7

1,18

38 K' :8 ,,:,

1/ 1:'

34 Z"b

~8.12.

::. 7,:'"

O.NS/NC l. SUPERIOR ::'.MEDIOS 3.PkIMARIOS q.NINGUNO

1, S:,

40. 74

11. 1I 30.7: le, le 1 I .<.-3

4t:..30

~,

.46

-~

4:' 1:' 44.8~

I.NIÑOS

.S:'

2.NIÑA5

.S3

TOTAL GENERAL

,84

COMENTAN CON LOS PADRES LA PROGRAMACJOt< COME.NTA 0.N5/NC

oc.

41. 41 1.40

l.

MUCHAS

O~J ,,~

4:"' . .:.,:, .¡~.

.;,.

4~

41

rOtAL

3:". t,,-¡

:'.':?

100 O\} 10,),00 100 O" 100 00 100 00

4~.4.:?

100. 00 100 0-,") 100 00

41. de :'1.7.!

100 00

:!t3

lOO, 00

44.1:;'

100. O,)

4~. ~'/

4~,

18. :'J

::e

10\-) du

lOO ü(J

1'1

POR SEXO ::

40 úoj 40.44

"14

30,73

TABLA

SEXO

SI

ESTUUIOS PADRE

y

ES1UllJO:; l'll PAl>Hl :'. NINGUNA

ALGlINA:;

TOTAL

ESTUDIOS PADRE

--------------------------------------------------------.---------------------------------------1.NIÑOS

2.HIÑAS

O.HS/NC 1. SUPERIOR 2.MEOIOS 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO O.HS/HC l.SUPERIOR 2.I'IEDIOS 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO

2.50 1.33 1. IS .4S 3.13

20.00

3~.O\.l

~7. ~'J

~.00

11. 11

.?3 . .3.5

:"se

3tl,S:: 43,00 2.J .::'5

44, S'j 41 1<', JB, le

9 . .!..!. 1:!.G4

7.::'5 18,7:'

2~.1':"

11. 11 18,7:'

11. 11

40.74

!5.1Q

.4S

9.t,,~

':"&.4t..

44 71

41. 41 50,;::-

4~.

42

.47

12.12 q,77

12.9e. "'.7:!4.04

.3.45

~1.72

.31.03

13,79

-'-

oq

7,4~

100,00 100.00 100 0(' 100,00 100.00 100.00 100,0-) 100.00 100.00 100,00

------------------------------------------------------ -----------------------------l.NIÑOS

1. 19

10 02

2.HIÑAS

.33

9.9::'

TOTAL GEHERAL

.75

!"7.S~

40,7Q

40.5S

10.70

100 00

7,44

100 00

9.0:'

JOO,OO


] j

13

ElecciÓn e interrypciÓn de los prg¡ramaS La elección de los programas de TV y los conflictos que ella suscita puede ser también un indicador en nuestro análisis. Es la edad de los nifios la variable que influye más a este respecto. En la' medida que los nifios son más mayores participan más en la elección de los programas. pero también se suscitan mayores conflictos. Sin embargo no parece tener relieve alguno la profesión ni el vivel cultural de los padres.

TABLA 1~

,Quién

:2

1

.4 6 8

-4..,

2

6 8

suele elegir los programas de TV en tu cesa:

4.0 4.0 1.2

LB

14.0 14.B 10.5 11.4

44.0 24.8 17.5 16.4

38.0 SQ.4 70.8 70.3

100.0 100.0 100.0 100.0

1.2 .6 1.2 1.1

9.4 10.2 9.1 11.7

42.4 34.1 1::t.5 1S.0

47.1 55.1 73.2 72.2

100.0 100.0 100.0 lCO.O

TABLA 13 QUIEN ELIGE LOS PROGRAMAS

POR SEXO y ESTUDIOS DEL PADRE

SELECCIONAN O.NS/NC SEXO 1.NIÑOS

2.NIÑAS

1.LOS HIJOS

2.LOS PADRES

3. CONJUNTO

TOTAL

ESTUDIOS PADRE

O.NS/NC 1. SUPERIOR 2 .MEDI0~. 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO

2.50 2.67 4.71

O.NS/NC 1.SUPERIOR 2.MEDIOS 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO

1.85 1.92

1.NIÑOS

.Q7

3.13

1.01

2.38

2.NIÑAS TOTAL GENERAL

1.68

15.00 15.56 7.0b 10.63 9.38

34.38

50.00 67.11 65.813 64.73 53.13

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

44.44

40.74

18.7~

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

3~.50

14.67 22 .. 35 2.:!: .. b7

12.96 14.4;;.' 7.07 5.58

2.3.ZJ Zf..Qa

20.69

20.69

64.QO 68.69 ó7.44 58.62

12.22

21.22

64.18

100.00

10.25

24.79

63.97

100.00

64.07

100.00

11.22


14

Es curioso observar también la dependencia de la propia televisión para la recepción de información respecto a los programas de la misma.Se produce un autoabastecimiento circular. TABLA ·L4 ~OR

RECEPCION DE INFORMACION DE PROGRAMACION A TRAVE:' {lE O.NS¡NC

PRENSA

l.

SEXO

HRS.MAS ALTA

I.NIÑOS

O.NS¡NC l . 7 TARDE 8 TARDE s. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE S. MAS 10

48 . .! ~ I~. 18 8.8:' 1:'.80 10.74

O.NS/NC ..,1. 87 TARDE TARl'E 3. 9 NOCHE 4 . 10 NOCHE S. MAS 10

11.70

::'Z.5':'

7.91

.30.0'1 34.00

~

2.NIÑAS

42. 1 ~ 40.44

lc.44

~S.OO

J7.t.':> Jc.SS 1':.00 11.70

4J

2.00 0.38 S.Ot. 1.36

~/

.3/~.

3e.

.:'d. ':>7

.~. tl~

41 .Ie ':8.S7

J J . 7e 7. 14 JI. ~7 4.00

""7.

8.::t.

:a::

J 4.

41. ':>0

10.¿0

.39. 4c

SC.16

14.4.:

..'S.'=>:'

'-'1

l.:...~q

TOTAL GENERAL

7d 7.4S

7.:'0

JOO.OO

8

100.00

~.8c<

7.91 JS o)()

::'4.0') 28. 7-:¿

lJ.8.? ~.

q:-

3J .Se.

-:... :"'1

100.00 100.00 JOO.OO 100 00 100.00 100.00 100.00 10O.OC> JOO.OO 100. (l':> JOO.OO

1 t~

.30.94

,3(.,,71

2.NIÑAS

10(.1. 'J":)

'l",

S~.71

~2..S3

11. 11

.... ·1

11. 1 I lc.ge 14.71 I~. 71

lEl.~::

TOlAL

T.V.

AMIGOS

:!Q.4t..

13.S8

1.NIÑOS

SEXO y HORA MAS ALTA

e

1 :.

La mayoria de los nifios reconoce que la elección de los programas crea conflicto en la familia y son en los hogares que más pernoctan ante la televisi6n donde se generan más conflictos.

TABLA 1-5

CREA CONFLIC.TO ELEGIR PRO(~HAM;iS.

f'OH sexo y HUkA M.l~; .~ll ••

CR[A • Or,¡ Lit 1(1 O.NSjNC 1

SEXO

Hr~~.MAS

--------------------------- - - - - - - - - - - - - - - - - - -

¡.NIÑOS

O.NS/Nl 1 . 7 TARDE El TAkL'[ T 9 NOCHE 4. 10 NOCHl S. MAS 10

-.

2.HIÑAS

NlINL-A

31lM~Hl

AL lA

O.NS¡NC 7 TARDE L 2. 8 TARl'E 3. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE S. MAS JO

~~.

9:.

.89

4.40

~.88

.72 1.0c .c.2.

.08

-

--- -

,o

4" '>0.H·'

,~

:33

Jo,j

Od

4:41

7'J

100

O\.)

ll~·

Id') . Ú\)

J00 00

:!:'

.A ¿'1 4·1. t. .. :, '¡ . 7tl

C<d tltl

4J.IPo 4tl . ..'O

4 " Ot.. 4tl. ;'0

1(11)

J2- O'J 2. l~

4t.,.OV ~4. :!tj

4':.~~

l00.0\l J00 (0) 100 00

7 . ~J':¡' I J . Se

t.. ..' . t .. c.

JI :'0 4J

J·)0.0d

:?Q4

1.4.3 I.c'> .89

..

lUIAL

10 00 ~.

7'-1

11. I J 0,. ~

~~.

tiC<

.

:?i)

4 ....

r-/~

':lO.

~4

tJ

7.

~~)

..:..< ... V ... i

:..,.:¡

1 ü·.)

Ü~)

J00 00 1..)0.)

1 ()(). O,,}

--------------------------------- -------------------------_._--------------1.NIÑOS

2.38

7.47

:'.NIÑAS

.82.

7 44

100.00 ~7.

J f-J

----------------------------- '.----_.-------------------------------------77 7.4'> l . S9 TOTAL GENERAL ~.3.

JOV.O'J

100.0\1

1\


1 1)

La interrupción o perturbar el visionado de programas es causa también de conflictos familiares. La gran mayoría de los chiquillos se irritan por la perturbación o interrupción de los programas; y este efecto es tanto mayor cuanto mayor es 1adicción a la IV. _o TABLA 16

IRRITABILIDAD A LA INTERRUPCION, POR SEXO y HORA MAS ALTA TE ALTERAS O.NS/NC SEXO

HRS.MAS ALTA

l.NIÑOS

O.NS/NC 1. 7 TARDE 2. 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE 5. MAS 10

3.70

1. SI

...,..., LL ...... .:,. 24.11 38.24 ..,"'"

2. NO

22.86

14.81 22.32 14.71 17.14

3. A VECES

TOTAL

53.57 47.06 60.00 53.72 45.78

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

5q.26

2~.75

16.53

43.56

10.67 17.65 11.51 14.00 10.64

.68

11.76 29.50 38.00 32.98 31 .t:.~ 35.37

6.80

70.59 58.27 48.00 56.38 55.70 57.14

1.NIÑOS

.17

33.28

15.28

51.27

100.00

2.NIÑAS

.33

32.23

56.53

100.00

TOTAL GENERAL

.25

32.75

2.NIÑAS

O.NS/NC 1. 7 TARDE 2. 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE 5. MAS 10

.72

l¿.ot.

13.07

100.00

Visionado de Teleyisión y pasividad infantil Ya hemos anotado el poder de fascinación que ejerce la televisión sobre los nifios. Tanto padres como psicólogos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequefia pantalla superá' los límites más insospechados. Los testimonios son proclives a atribuir a la TV generar adicción y engendrar pasividad frente a otros estímulos. La psicóloga y periodista A.Vallejo Nájera remite a la propia experiencia y la observación de los nifios como la mejor prueba: "No oyen el timbre, no se levantan para contestar el teléfono, entran directamente de la calle a encender el televisor, no contestan si se les interroga, no se enteran de lo que pasa alrededor. Los nifios quedan hipnotizados ante el televisor,que se refleja en: mandíbulas relajadas,cuerpo inerte, mirada fija, como vacía". La misma autora y otros pedagogos tratan de justificar citíficamente este fenómeno. Casi en todas las experiencias humanas se reciben estímulos que generan respuestas. La experiencia televisiva no requiere respuesta alguna. La relación televisión-nifio es unidir~ccional. La televisión anula la capacidad crítica y la aptitud para el razonamiento, pues el nifio adquiere una postura pasiva ante la pequefia pantalla.


16 Según observa Cohen y Fogeyrollas, en el universo de la información visual no existe la posibilidad de intervención activa y, en consecuencia, no hay lugar para las prácticas operatorias que, según Piaget, son necesarias para el control intelectual de la realidad, basado en la experiencia. El mirar la televisión durante horas produce un efecto narcotizante, que disminuye la capacidad crítica de lo que se está viendo. El responsable de esta pasividad es el "mecanismo de bloqueo" que se pone en funcionamiento cuando el cerebro recibe un exceso de estímulos similares entre sí durante un tiempo prolongado~ y en general tiende a desaparecer en el momento en el que ocurre algo inesperado en elobjeto en el que se tiene fija la mirada; por ejemplo, cuando alguien enciende la luz de la habitación o apaga repentinamente la televisión. Por supuesto, el bloqueo no se produce simplemente por el hecho de verla, sino de mirarla durante mucho tiempo sin i nterrupci ón. De todas formas, aunque no se llegue al caso de parecer "hipnotizado", el sistema televisivo de comunicación unidireccional, que no requiere respuesta alguna,estimula a que el televidente se vaya sumiendo paulatinamente en una pereza embotadora, que en el caso del nifio puede afectar a actividades imprescindibles cara su correcto desallo intelectual: el juego, caso en el que la fantasia y la creatividad cumplen un papel decisivo; el lenguaje, que incluye capacidad fluida de expresión, escritura y lectura. Cuando el nifio pasa muchas horas mirando únicamente el televisor, está perdiendo oportunidades para manipular, relacionar y ordenar palabras. Del mismo modo, en la lectura la persona representa y recrea una imagen propia, fruto de su experiencia personal y de sus intereses particulares; lo que no ocurre frente a la imagen televisada Muchos profesores son concordes en acusar a la TV como causante de la pasividad de los nifios¡y en concreto de provocar falta de atención a las explicaciones, distracci6n, somnolencia y falta de participaci6n en las clases. En la investigación hemos tomado como un indicador precisamente la pregunta sobre la participación en la clase. Se constata que sólo el 24,8 % de los nifios y el 30,4 % de las nifias participan diariamente en la clase. ~Ab~A

17·

¿Con qué frecuencia intervienes o p8rticiD8S en

dase 1

PZS_NSjTOdOS di8s181gunos tnunca O

SEXO

CURSO

--~----------------

1

2 4 6 9

6.0 .7 2.3 1.4

1

2

:3

TOTAL

---------- -------- ----------32.0 24.2 27.5 21.5

56.0 72.5 67.8 75.8

6.0 2.7 2.3 1.4

100.0 100.0 lCO.O 100.0

----------------------------------------------------2 4 6

2

--

- - --- -----

8

1.2

.6 1.2

35.3 36.4 32.3 20.6

57.6 61.4 65.9 78.3

5.9 1.7 .6 1. 1

100.0 100.0 100.0 100.0

-------------------------------------------


, ¡

17

Pero si tenemos en cuenta las otras variables sociales que venimos analizando constatamos como los ninos y ninas hijos de profesionales liberales y funcionarios participan mucho más activamente que los hijos de obreros y agricultores. Así el 40% de los hijos de funcionarios y profesiones liberales participan diariamente en la clase; en cambio. los hijos de .obreros no cualificados participan en 24.30 % Y los hijos de agricultores en un 12.50 % TABLA TAB~ la PARTICIPA EH CLASE

POR SEXO y PROFESIOH DEL PA(lR( FRECUEHCIA O.HS/HC

l . A DIARIO

2. A VECES

Z. NUNCA

IOIAL

PROFESIOH

:~~~-----~~~~---------------------------------------------------------------_ .. -. __ ._--o.HS/HC 1.DIR y CS 2.EMP.COM .3. LlBERAL 4. FUHC.MIL S.EMP.OFIC 6. OEsR. CUAU 7.0BR.HO CU 8.A('¡RICULT. 9.0TROS

1.HIÑOS

TOTAL

f

1.87

:".~7

2~.q3

82.14 70 . .37

'27.27

70.1~

34.~3

b~.qb

I~.

79 .30.!.!;,

78.Q!;o 00.07

1. 79

20.8.:-

7Z.~,j

!J.OO

4.12 4.00

14.:.'q 1.8S 2.00 1.80 5.:.'!;, 1. 79 .8! 3.09

18.~0

74.2~

:.'0.00 50.00

7t. ..00

~4.79

70.97

1.6~

~O.OO

100.00 100.00 100.0(' 100.00 lOO 00 100.00 lOO 00 100.00 100.00 100.00

~.3Es

100.00

---------------------------------------------------------------------------:.'.HIÑA5

o.HS/HC 1.DIR y CS 2.EMP.COM 3.LI8ERAL 4.FUHC.MIL 5.EMP.OflC o. OBR. CUAU 7.0BR.HO CU 8.AGRICULT. 9.0TROS TOTAL

':.il .4.3.

40.78 40.00 .30.14

~6.2~

..-:n

t.O.OO 07.12

2.74

:!c.,.

7.!..

~o.9t;,

1.4!.

:':.3.3-

7-::.04 0.3.04 t. 7 . 14

:.'5.~8

5~.

IOv.

:.'4 . .30 12.5-;> 100.00

oo. s ..

.66

.30.41

07.11

o,)

0.!:o4

100.00 100 00 100.00 100.00 100.00

1.82

100.00

4~

2.80

1-)0 OíJ 100.00 100.00 100.00

87.~0

--------------------------------------------------------------------TOTAL GENERAL

1.2~

lOO 0('

';!7 • 64

Apreciamos también notorias diferencias según el nivel cultural de los padres. Los niftos cuyos padres tienen estudios universitarios participan diariamente en un 38,46 % Y los niffos de padres sin estudios sólo participan a diario un 20 %. En las nifias de ambas categorías la proporción es de 29 a 15. TABLA 19 PARTICIPA EH CLASE. POR SEXO y ESTUDIOS FRECUEHCIA O.HS/HC SEXO

DEL PADRE

l. A DIARIO

2. A VECES

.3. HUHCA

TOIAL

ESTUDIOS PADRE

--------------------------------------------------------------------------------------_.

1.HIÑOS

O.HS/HC 1. SUPERIOR 2.MEOI0S 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO

S.OO 1.78 1.18 1.93

30.00 29 . .33 22.35 21.2t> 15.t..3

02.S0 b6.44 7:.'.94 7.3.43 7B.13

2.S0 .44 3.S3 .3.38 0.25

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

2.HIÑAS

O.HS/HC 1. SUPERIOR 2.MEDIOS 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO

1.85 .48

22.22 38.4t. 26.26 27.91 20.69

08. S:? 61.00 70.71 69.77 7S.80

7.41

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

.93

.3.03 1.40 .3.4S

----------------------------------------------------------------------------


\

18

1

No apreciamos diferencias significativas en la participación si los chicos ven semanalmente más o menos 1atelevisió~

/

'ero sí son significativas si tenemos en cuenta las horas de la noche hasta la que permanecen viéndola. Cuanto más pernoctan ante la tV, menós intervienen en clase. De este modo los ni~os que están viendo televisión hasta las 10 de la noche sólo participan diariamente en clase un 23,55 %, mientras que quienes la ven habitualmente hasta las 7 de la tarde, participan diariamente en clase un 31,25 % TABLA 20

PARTICIPA EN CLASE • POR SEXO y HORA /'lAS ALTA FRECUENCIA O.NS/NC

SEXO

HRS./'IAS ALTA

1.NIÑOS

O.NS/NC lo 7 TARDE -, 8 TARDE T 9 NOCHE ..l. 4. 10 NOCHE ~. /'lAS 10

2.NIÑAS

~.70

.89 4.29 .83 2.22

O.NS/NC l. 7 TARDE ... 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. lO NOCHE ~. /'lAS 10 ~

11 .70-

.

I.NIÑOS

l. A DIARIO

~.

2. A VECES

70

9~.S9

31.2S 14.7J ::n.J4

toS. Id 7<1.41

~7.,;!7

t.7 77 72.44

2.!.5b

~8.e:

.30.22

05.47 bt..00 t.S.9t.

.03 .to8

1.87

TOTAL

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

2.08 ~.8t1

08.~7

29 4J ::'4.00 ~l. 91 33.!>4 :!S.17

3. NUNCA

4. 1:, 1. 78

Jq

2. lo!. .tJ3.

7-.:!.7<:¡

1.~b

100.00 100.00 JOO.00 100.00 100.00 100.00

t.t~.

4 . .52

":4.79

70.97

~.3e

100.00

2.NINAS

30.41

t.7.11

J •

e:'

100 00

TOTAL GENERAL

':!7.t..4

100 00

Un apunte para la apreciación de la telead~ión de los nifios, puede ser la respuesta a sus preferencias de actividades. No parece que en ninguna edad sea la televisión la actividad preferida de los nifios. Los más pequefios tienen mayor preferencia: Un 20% de los nifios de segundo curso y un 25% de las nifias la sefialan como primera opción, que va decreciendo a medida que avanza la edad. Los nifios de octavo curso solamente la ponen en primer lugar un 6,3% y la nifias un 5%. En cambio, en este curso toman como primera opción estar con los amigos el 51% de los niffos y el 63% de las nifias. TABLA 21

p~FmENCIA.

CURSO 2

DE ACTIVIDADES POR CL'RSO y SEXO

PREFERENCIA 1•

-

LEER

2. ESTAR CON AMIGOS

VER LA iELEVI5IDM OrR '1U'iI~A S, HACER OEPCRTE .,J,

1.

6· :tTOTAL Z

OTRt:\S

SEXO 1.NIF'OS PORCENTAJE 16.00 26.00

2.Nlj::¡AS PORCENTAJE

2.00 34.CO 2.00

22.35 35.::9 ::4.71 8.24 8.24 1.1B

100.00

100.CO

:lO.Ol


20

pnEF"ERENCI~

[lE ACTIVIDADES POR CURSO y SEXO

------------------------------------------CURSO

PRE~ERENCIA

SEXO 1. NIÑOS PORCEr/TAJE

2.NI~A3

PORCENTAJE

-----------_._---------------------------------------1. LEEP 6.01 13.64 4

'2

~.

..,. 4.

FSTAA CON AMIGC5 VER l.A TELEVISI~rl OIF~ I'1USICA HACE~ DEF'::lRTE OTRAS

tTOTAL 4 CURSO 6

PREFERENCI~

1- LEER 2. f;STAR CON AMIGOS

.....

VER LA TELEVISION

~.

~CE:R

6.

OTRAS

4. C!P. MUSICA

DEPORTE

!:.

PREI="ERENCrA - ---_ .. _.... _----- -- _ .. _.. lE'"ER I S t ESTAR CQ4IJ AMIGOS "3. VER lA TE'I.EVISIOtol ~. OtR MIJ.Sg"A t-IACE"R IJEf'¡lRTE ~ 6· OTRAS

C~SO .

·TOiAI

3.3!>

lCO.OO

'T

~TOTAL

26.85 14.77 4.70 44.30

e

50.57 11.3b 9.09 11.93 3.41 100.00

1. NI;::;OS PORCENTAJE

2.NIÑAS PORCENTAJE

5.26

17.07 40.24 9.7!:. 11.59

43.27 7.~0 ~.34

37.4:: 4.09

15.24

100.00

100.00

l. NI"OS PQR:::::NTAJ!::

:2. iH~A!) PCRCé:NTA':'::::

4.:;;:--

b.l:;;

51.14

61.89 5.00

6.10

---_.-----------------6.::9 3.

es

Z9.2Z

.

1 lo! 1 10.56

5.02

:.:-2

100. c.:

:.)<;, • .:)

Socialización y rendimiento escolar En la actualidad el conocimiento y el aprendizaje está socialmente mediatizado por lo medios de comunicación de masas y, especialmente por la televisión. Se puede decir que la influencia de la televisión es superior a la de cualquier otra instancia de socialización. Su poder de inculcación y seducción, especialmente en el mundo juvenil e infantil es fundamental. Es capaz de poner de moda un personaje, una forma de hablar, un tipo de comportamiento. Los programas televisivos se convierten en temas preferidos de conversación. Los héroes literarios han cedido su puesto a los televisivos, aunque estos ean tan efímeros como la permanencia del programa en antena. El setenta y cinco por ciento de la cultura dominante en los jóvenes y nifios es insuflada por la televisión. A este respecto cabe citar el tema de la televisión didáctica, como posibilidad de replanteamiento cualitativo de la educación, gracias al valor didáctico de la metodología audiovisual, al valor persuasivo de sus lenguajes, que proporcionan una aportación incalculable a la ensefianza. Los mensajes que proyecta la televisión sobre la población infantil tienen una capacidad de motivación y persuasión que no tiene la didáctica tradicional. La televisión se ha convertido en una auténtica escuela paralela. A la institución escolar basada en los valores del orden, competición, de esfuerzo y concentración personal se opone la televisión con una tendencia a exaltar la facilidad.


21

Pera psicólogas y sociólogas advierten la peculiaridad del media televisiva en el aprendizaje y la socialización. El procesa de aprendizaje se realiza mediante la imitación de conductas observadas y de respuestas aprobatorias a desaprobatorias a su comportamiento. Cuando un nifio se expone casi unidireccionalmente a un estímulo cama es la televisión casi la tercera parte de su tiempo activa, su contacta can ei entorna real se limita al máxima, así cama su capacidad de aprendizaje para dar respuesta eficaz a cada una de las estímulos que recibe. El papel de las padres en el aprendizaje y desarrolla intelectual de las nifios es fundamental en las primeras afias de su vida. En muchas casas la televisión se convierte en un "padre ideal" en las familias; pera se trata de un padre ficticia, parque la televisión proporciona al nifio un estimulación artificial, y na el contacto emocional Que puede ofrecerle una persona, cama también las pasibilidades de manipular objetas tangibles can las que pueda jugar Marie Winn habla de las "sabias idiotas" a "pequefios sabias de la televisión", capaces de repetir de memoria las slogans publicitarias, papagayas que lanzan palabras a ideas que na comprenden y hablan de casas de las cuales na tienen experiencia ni el conocimiento suficiente para juzgar su exactitud a realidad. Par otra parte, la televisión constituye un agente de socialización "sui generis". La televisión, además de una tecnología de la comunicación social (un "medium"), viene a configurarse como una institución socializadora. En cuanta mediador social, la televisión pertenece al sistema y se se ha convertida en una agencia de socialización tan importante como la propia familia a la escuela; pera, a diferencia de esas mediadores institucionales, la televisión es un intermediaria cultural que a la vez es un objeta. Esta característica provoca que el telespectador (especialmente las nifios) na se dé cuenta de que en las imágenes de la pequefia pantalla, se le propone además una visión del mundo y una interpretación de la realidad. El "mueble ventana" oculta a las ajas del telespectador la función socializadora que cumple esta nueva institución teledirigida. Hay que tener en cuenta también, que las nifios que adquieren una proporción importante de estimulas del ambiente par media de la televisión, están sujetas a unas condiciones de desarrolla psíquica nuevas, can respecta a las que sirvieron para el desarrolla de sus progenitores. Hemos tomada cama un indicador de rendimiento escalar la nata media de calificación que suelen obtener las alumnos; y de nueva se nas confirma la tesis de la "reproducción cultural". Obsevamos que las nifios que en mayar porcentaje obtienen calificación de " sobresaliente" san las hijas de profesionales liberales y de las clases sociales altas. Las diferencias san muy significativas. El 31,53 % de las nifios de profesiones liberales saca de nata media "sobresaliente", mientras sólo el 7,6 % de las hijas de obreras na cualificadas y el 12 % de las hijas de agricultores obtienen esa calificación.


-

______ o

• _ _ _ _ __

22 TAYLA 22 NOTA MEDIA EN CLASE. POR SEXO y PROflSION DEL PADRE O.NS/NC.

I.SOBRE~~L.

~.NOlABL[

PROFESION PADRE

SEXO

':'.l<l[N

4.

SUf llIE".

9.INSUF le.

lUlAL

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------l. NIÑOS

O.NS/NC 1.0IR Y CS 2.EMP.COM 3.LlBERAL 4.FUNC..MIL 5.EMP.OFIC b • OSR . CUALl 7.0eR.NO CU 8.A(;RICULT . 9.0TROS

3.57 3.70 0.49 5.41 5.20, 1.79 5.83 4.12 4.00

TOTAL

4.75

14.~9

17.8« .!..3. . .3!' ::'0.78

l~.qc

1 .... 88 31.53 14.2"1 14 . I 7 7.2"2 1::!.00 100.00 10,.30

::!~.OO

~t:l.51

.5~

~7.93

':.3.4~

14.81 ::'9.87 9.91

31.58 4::'.8ó

47.37

10.5'::'

17.80

. .!.3 :?.!.38

J8.3~

23.:?1 :?!.c7

22.b8 1::'.00

::'9.90 28.00

24.90,

25.9U

10.71 1. e5 ~,t.O

1.80 ~.~c..

40 00

7.50 ó.19 4.00

77

4.:'4

.!~.~o :"H"~.

'")-;

qo

100.00 100.00 100.00 . 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100_00 100.00

-------~--:.~~-~------------~~~~-~:------------------------------------------------------------

Sin embargo no se constatan significaciones de relación entre el visionado de la TV con el rendimiento escolar.

TABLA 23 NOTA MEOIA EN CLASE. POR SEXO y HORAS III VISIUNA[lO HRS. DE T. V. SEMANALES

SEXO

O. NS;NC

l . ~(JUf([ S'Ü

~'. N01..bl 1

4 S(lf ILle';

9.INSUfl\

1 (J , (\l

---------------------------------- -------------------------- ------------------ -- -----------------------------

I.NlNOS

2.NINA::

O.NS/NC I . 40 HRS .,Lo 30 HRS 7 20 HRS 4 10 HRS 5. < 10 H

1t..0,7 7.35

0_ NS/NC l. 40 HRS " 30 HRS 7 ;>0 HRS 4. 10 HRS 5. '- 10 H

:?2.2:'

10.~2.

le...

e...-/

.3':'.::,::-

14.7J

':'0.8"

::'9.71

lél.4:'

:..'~. 01..)

.3.4.? 1.3.7,

.,.,

v'.)

5.2c

:"-1. :::::

1-:. 1«

"',

:!:!.t:U

":8. 95

7.0,9 .S7 13.8'-1 8.54

~.

lt....t...i

1 .... Hl 11 .él·¡ IS 4~

:.'S. / I O·)

le.. «7 ':b. 47 :' I t... ~',

28.'21 2'::'. :'l.~

:"ti. ;>1 (k-: ~-

~.':'~

.'4.

5.:?c:.

~(~

':::"d

9'"

:'0 l:?

~:'I

.•~~

20,.70 1 ~J.

,~

J"I

:":..,.

.4-Ó 14 44 18 '90

:"4

I .71

~c

..

.'~

-:0. 7/ ',.

c...~2.

:'4.00 ::0.0':'

~.,

,j":,,.

4.41

:, ¡-ó lo,

4. I ¡ 3.98

44 JI . .!,b

J:'.

.b4

14.0:'

".10

-------------------------------- ------------------------

100.00 100.00 100.00 100.00 10v.0'.! 100.00 100 O" 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

sí se aprecia una disminución en la calificación escolar en aquellos nifios que prolongan el televisionado hasta muy tarde por la noche. El 55,7 % de los nifios que obtienen "suficiente" y el 45,2 % de los que obtienen "insuficiente", permanecen ante la IV hasta más tarde de las 10 de la noche. Esta conexión no es tan clara en las nifias.

TABLA 24 HASTA QUE HORA VE NOTA MEDIA 1. SOBRES.

T.V./NOTA MEDIA POR SEXO

2. NOTAEL.

3. BIEN

4. SUFre •

5.

I NS!.!

I.

X01

HASTA QUE HORA.

-----------------------------------------------------------------------------~.

---

NIÑOS

'TAL

1- HASTA 7

26.042

21.089

20.261

10.000

20.75~

2. HASTA 8

8.333

6.122

3.922

5.000

7.547

3. HASTA 9

11. 458

14.966

.U,.ll!

10.000

11. 32!

4. HASTA 10

27.083

23.129

16.993

19.286

15.09 4

5. MAS.

27.083

34.694

47.712

55.714

45.28~

100.000

100.000

100.000

100.000

10

LNJÑOS --------

--

100.


23

Preguntados sobre la apreciación global que tienen los sobre la televisión y el aprendizaje: ¿Cómo crees que aprendes más, viendo la televisión o en el colegio?; los juicios son unánimes y aplastantes: El 96 % de todas las edades y sexo opinan que en colegio. La misma respuesta respecto a la posible opción entre colegio o televisión como medio alternativo de aprendizaje. ni~os

Suponiendo que tuvieras que elegir entre uno de

TABLA 25

, . los meaioapara aprender,¿Con qué te quedar~as?

.

NS. 'El colegio La TV o! 1 I ., -""r· ,

:~:~--:~~~~-------~-J-- _______ J___=__ ~:_:=_ ,

1 j'

1I

2 4

2.0 2.0

92.0 94.0

6

!.~

S

1.4

S8.~

4 6

Z.~

1.2

94.9 92.1

S

2=2

87.7

6.0 4.0 11.1 10.0

100.0 100.0 100.0 100.0

;---------;---------------------------------94.1 100.0 S.~

100.0 100.0

99.9

2.8 6.7 8.9

90.0

9.S

100. (1

92.2

6.1

100.0

!OO.~

_.------ ~E;D------ ---------------------------1

1.7

-----------------------------1• 6 91 • 1 7. 3 100. O

TOTAL TABLA 26

1

Z

¿Como crees que apeendes más?

2 4 6 S

2.0 2.0

4.0

loS

4.1 5.9

94.2

1.8

o., .,

.... -

100.0 100.0 100.0 100.0

2 4 6 9

1.2

2.4

1.1

1. 1

'76.5 <:;7.7

lCO.O

98.2 97.3

! CO.'.)

94.2·

lCO. O

.6

1.2

2.2

-

SE~O

1

1.9

2

.7

TOTAl"

.7

94.0 97.3

100.0 100.0

----_ . _------------------

1.7

97.7

-----------------------------100.0 96.0 z.e 1.3


24

investigaCiÓ~roduCidO

En nuestra otros indicadores que por el momento no analizab\CW¡ tales como la profesió~ y estudios de la madre, el numero de hermanos y el orden ocupan, el número de televisores que hay en la casa ... Cuestiones que estudiaremos con posterioridad. 0.

1 J

1J

Conclusion provisional Frente a las apreciaciones y juicios disyuntivos y ambivalentes de la influencia de la la televisión en la socialización infantil y la vida familiar, de ser causante de la mayor parte de los males:desintegrador de la familia, generador de pasividad,atrofiador de la mente ... O por el contrario: ser agente aquilatado de socialización ,facilitador de integración y comunicación familiar, nivilador distributivo . Jdel saber y la cultura ... , con los datos obtenidos en nuestra investigación, podemos atisbar que los efectos del visionado de la televisión sobre los nifios respecto a la comunicación familiar, la pasividad y el rendimiento escolar, son debidos en mayor grado a las variables de morfoligia social familiar que a la influencia de la televisión por si misma. Pero conjugadas entre si produce,ciertamente un efecto robustecedor de las dependencias causales. Cada vez parece más probado que la televisión, por sí es incapaz de producir efectos de determinación aboluta e independiente, ni siquiera en el terreno de la socialización y aprendizaje de la cultura, del lenguaje, de las conducta,como se ha venido pensando. La televisión no puede sustituir la experiencia directa. Los últimos estudios sociólogicos coinciden en que el determinante fundamental sigue siendo el constitutivo personal y el medio familiar y ambiental. La esperanza de ciertos apologistas de la televisión en el sentido de que ésta pudiera actuar como factor igualitario en el terreno cultural, tiende a desvanecerse. as! como la acusacl.·o'n de ser e l ''Oemonio ~eridiano~~ Ó la "~a de Pandora" de nuestro siglo. ~,

J. J. Sánchez de Horcajo

I


25 25

BIBLIOGRAFIA Revista CUADERNOS DE PEDAGOGIA num.de enero de 1980 dedicadc a "Educación y te1e'vision". M.WIUlJ:

'T" .L

"V

J.CAZENEUVE: 1977. J. HALLORA1L

Drogu"'-'':' . Fleures.

Parls.1978.

El hombre telespectador. Gustavo Gili.

Los

eie,-",:~

de la tele'Jisi,""n.

Barc~lsna.

Ed. nacional. 1970.

M.CHA~VON.!·.CORSET y M.SUCHON: L enfan: devent la :televisié-n.Casterman. París.1979.

A.

MAlILLA: "Mil nifiels proce5an a l'~ 7 el .

TVE"en Cuadernos

~-ª-~-.:.

L:i.á 1 el g o. 1 V'- j u r.:. i o . I.

;~ARRASCO

y eltro:=: "Amor y vio1en·::ia en TVE", en

~.ª-.i..'='

y

ME:dios., at,ril.197';I.

J. M. ARAN::;C: "La viellen·:ia eL. "televisión. Su impacto er,,:re lc's nifw-=; y a·:i~le=-cent.:::s". en Ir.far.Ü~-ª'pr.;ndiz..ai~ ['iciem"::re. 1979.

COFACE: La Publi~i.t~~Ll enfant. Cen"tre d Etudes Juridiqu.:s et Ecor.omiqu.:s de la ConsoIIL."113.t.icm. Parí s. 1977 PRASAD.RAE.SHEIKM:"¿Fuede la familia contrarrestar los efectos de la televi5iÓn"?". erl lourna.l..--.Qf Comuni·-ation, '\¡linter, 197.~.. Mad.r i ¿

1

i97S.

E.

Bm~ET

y ot ros:

EIL.~Q:r..IlQ--'?.Lil..Q.~.

G. Gi 1 i.

T. COOK y otros: ~s.ª-lJd;. ...st..u:et rev::' si t~d. Foundation.New York. 1975. P. COJ.fEES y J. TIFFIN: Fress.Lodres.1970.

Bar.::e lona, 1 ';L::. (:.

R$usse 11 Sage

Teleyis::'Qn Production for Education. Focal

F.GEA: El video ,un sistema aplicable al proceso de ensehanza.Universidad de Barcelona. 1988.


26

V.GUTIERREZ: México:El sis"t.::.ma, educativo y la televisiÓn. Un1ver.Nacional de México. 19B1. M. A. HOLZMAN y T. SAKAMOTO: .lm:pact oi Educational Televi:;U.JL..Q.U Young Adults. UNESCO.Parls.1981. VARIOS AA.:

~j,o.¡;

audiovis1J;;;les. para la edu.;ación.

M. E. C. Jf.adrid. 19c·l..

VARIOS AA.: E..Qu~ª.;i6n y medios--.d.e.~unica.;i6n; Inforro.::> fin;;.' del grupo de trabaio MEC-RTE.Jll:inisterio de E. C. Madrid. :9-:·:::;'. M. MAYEE:

At~t

Televiso; 6r... Haq:,er

ar~d

Row.

Nueva York.

l~li::"

G. A. COMSTOCK y E. A. RUE' 1 NSTE 1 N: 1.,..,112'071 =i C' n and s,o,- 1;;;1 beha vi Q!". Governme!"!1: Prin":int; Oi!i::e. W3.:-r"lingt:J!1. [l. C .. Siete volumen-2;. F:es,llf:ado ds la:; inve=-1:igacioos= del In:;Dec::or Gene~a:.llevaja a cabG por la N. I.K.H ..

S.FESEBACH y F.SINGER: SaL Fran~i:;:c. 1971. F' . P.. W1

r- I :

11

'::-C¡!t.'2

Tele'li=;~oú..

resE:a:-·::!.

A=.=l:itia~:'c'¡-.:.

1~. SAT.1VJ..;'"]'5.: :"a. Pi::"ba:::;. ~97Z·'=.

;;;n~

TelevisioL

T'/"

or~

fa:-

-:elec.~i;,ioL.

e I1 S.

I K: (:h i 1 d,re ro!. E·:iu·:a'ti.::,rlal

S1.T:~I/EF~:'"

:~·¡-l:'lcl~=,o~

>=:;

;;;fre:-iGo. Jossey-Bas:;.

nilc= y

i.3.

i;;;=iU.a.

ª L':'

Men3aje!-c.

M. BP.A(:HEI·~: Te :'~_2i..~ aZ1 \7 i ~~~i.~J~ll9.~J;'r-- ªnd. de "'\re 1 0b\I!len~, r.5;.._dj•.D~ ,;;:-lUj~_~ ... _ Nüe\'a YDr-k. Ii13.rzo de 1ge2 e!". el Anual

r.: Xeet inE'

oi Americar. EE·':'y·:.atioo.3.::" Resear-,::: Asso·:1ation.

E.GIL CALVO: Loe depredadores Ma dr id.

d~

la cultura.Salvat.

E'~· ,=..

A. VALLEJO NA,TEF:A: ~ijc· ya f.O iuega. =';'10 Temas de hoy. Earcelor•.9.. 19·~,7. B. HODEEY y D. TRIF'F: Barcelona, 191:,9 P. FER~OSO y otros: Barcelona. 1990. J. 1. POZO: 191:,9.

Lo= niños--.;,,,-la

VCl

tel.:vi~.

So·:iq: gí-ª-.-Si.e la EducaciÓn.

Teo!'ia~ognitiva=-

la tele7isi'-'n.

del aprendizaje.

Paidos.

Alame:-:.

Morata.

M.adr-id,


11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Barcelona, 26, 27 y 28 de septiembre de 1991.

PRENSA Y ALTERIDAD. ELEMENTOS PARA UN ANALISIS DE LA PRODUCCION DEL EXTRANJERO EN LA PRENSA DIARIA.

Universidad de Barcelona. Dept. de Sociología y Metodología de las CC. SS. E. U. de Formación del Profesorado de E.G.B. (Pedralbes).

a


J ]


Ponencia: Prensa y alteridad. Elementos para un an谩lisis de la producci贸n del extranjero en la prensa diaria.

Enrique Santamaria


í 1

,:)


Enrique Santamaría

La presente comunicación consistirá, en primer lugar, en explicitar el conjunto de precauciones sobre las que se vertebra nuestra reflexión en torno a la inmigración extracomunitaria en Catalunya y, en segundo lugar, en desplegar un esbozo de análisis que, más allá de reflejar una caracterización de esta inmigración, pretende refractar las diferentes operaciones (de identificación, de minorización y/o de exclusión) que la atraviesan y afectan. Esta reflexión tiene como objeto aprehender la significación social de la inmigración en Catalunya; es decir, los diferentes discursos que capturan y configuran la inmigración, y que, por lo tanto, condicionan --e incluso generan-- las actitudes y acciones con(tra) los colectivos provenientes del Tercer Mundo. Paralelamente a este análisis de los "discursos flotantes" (Imbert, 1990, 12) sobre la inmigración estamos realizando una investigación complementaria --y es de ésta de la que aquí damos cuenta de una forma muy general-- sobre los "discursos constituidos" (Ibidem.) de la prensa diaria catalana (a través del ?nálisis de la información apa~ecida en los diarios AVUI, EL PAIS, LA VANGUARDIA, EL PERIODICO y EL DIARI DE BARCELONA durante los años 1989-1990).

Antes de adentrarnos en el análisis de la produción social de la inmigración como una figura de la alteridad en la prensa diaria, la exposición se detendrá en explicitar una serie de precauciones o cautelas en las que se sustenta esta doble reflexión en la que estamos inmersos. Estas cautelas pretenden sustraer la investigación de los mecanismos de dominación social en los que el fenómeno está inserto (yen los que las ciencias sociales juegan un papel destacado como agencias de designación) abriendo, además, un espacio de incertidumbre, y por lo tanto de 1


reflexión, en el campo de evidencias incuestionables que sobre el tema reina en la sociología. Estas

precauciones operan, en primer lugar, una de la inmigración extracomunitaria que la situa en el marco de los procesos sociales que, en definitiva, la atraviesan y dan sentido. Así, tenemos que señalar fundamentalmente: 1) la internacionalización, o mundialización, de los capitales; 2) las transformaciones del mercado de trabajO (que configuran un mercado de trabajO --y consecuentemente una so¿iedad-- segmentada, e~ el que además se perfila un mercado específico para la inmigración extranjera); 3) la reacomodación de las formas y mecanismos de control social (que se traducen en la configuración de lo que se ha dado en llamar Estado de la Crisis); y 4) la progresiva segregación social característica de las sociedades urbanas --en las que, como señala Louk C. Hulsman (1986, 126) las clases y los grupos sociales están segregadas, produciendose una situación de fragmentación social y de ignorancia masiva en la que la percepción de la "sociedad" es modelada ~cbre todo por los medios de comunicación de masas--. Es en este último punto, en el que hay que situar la importancia del análisis del los "agentes de difusión" (Bernstein, 1988, 122 y 123) Y del papel que juegan en la configuración y diseminación de l~s r~laciones y de las formas sociale~; sin que esto signifique en modo alguno olvidar la transcendencia que tienen la recepción y la apropiación de estas mediaciones por parte de los individuos (ver van Dijk, 1990) y de los grupos sociales dominados (ver Martín-Barbero, 1987). ~QQt~~iyª11¡~~1~Q

Conjuntamente a esta contextualización, que situa al fenómeno en sus coordenadas sociales e históricas, la investigación opera una 1D~~c~1~D ~~ Q~j~tQ que desplaza el análisis de los grupos sociales (y de sus características y problemáticas) a la sociedad dominante y sus mecanismos de dominación social. Es decir, este desplazamiento supone centrar la reflexión en los mecanismos concretos mediante los cuales se articula --o mejor dicho se reactualiza-- una categorización soci al (que, normal mente, se hace efecti va a través de una apropiación y generalización atributiva que pretende fundarse en una --y exclusiva-- diferencia "objetivan). Esta inversión objetual implica, en el tema que nos ocupa, trasladar la reflexión de las características de los colectivos inmigrantes (puesto que esto no supondría sino describir y profundizar una diferenciación, que en definitiva, ha desactivado la diferencia radical que comporta toda alteridad mediante la cuantificación de individuos, valores, normas y hábitos) y de los obstáculos socioculturales que éstas puedan significar --es decir, de la distancia cultural-- para la integración de estos colectivos en la autodenominada sociedad de acogida, a los diferentes ª9~Dt~~ ~ e~~~tl~~§ §Q~lªl~§ (de regulación, reparación, difusión y configuración) que construyen --y se 2


legitiman en la construcción de-- estos colectivos como objeto de intervención y/o análisis. Esto significa sospechar de todas y cada una de las intervenciones sociales; significa, por lo tanto, sospechar de nuestra propia intervención disciplinaria. Esta, al constituir un potente aparato de designación --que, en el caso que nos ocupa, vehicula una definición de la inmigración como problema social-requiere una constante "vigilancia epistemológica", un constante autoanálisis y relativización; en definitiva, una continua labor de cuestionamiento de nuestros propios presupuestos. En este sentido, cada una de las investigaciones sociales concretas han de conjugar una doble reflexión: por un lado, la de aprehender el fenómeno social propuesto, por otro, la de reflexionar el medio, el artefacto y los presupuestos de esta misma aprehensión analítica. Estas precauciones se traducen metodológicamente en la utiliLaciÓn de una e§~§Qª~tlyª ª§t~y~ty~ªl; es decir, en la utilización de una perspectiva que asume esa ~YQty~ª 11D9Q!§tl~ª que, renunciando a la ilusión de transparencia del lenguaje, permite desvelar y reconstruir el sentido latente de la realidad social: en la que el lenguaje, pues, se configura como instrumento y objeto de investigación sociológica (ver Ibáñez, 1979, 33-42; y 1985, 206-208). Esta renuncia no sólo supone que a través del lenguaje se expresa más de lo que lino piensa que está o~presando, sino que significa --sobre todo-- que el lenguaje no se restringe exclusivamente a su función expresiva, sino que también participa de una función instrumental, pragmática: es decir, a nivel social los fenómenos --en parte-- son función del poder performativo de las palabras: los fenómenos, como señala Jesús Ibañez (1985, 208), son alumbrados por las palabras. De manera indicativa, podemos señalar que el fenómeno inmigraci6n es función de la palabra "inmigración"; ésta designa a la inmigración, por un lado, y a nivel extensivo, como ~l conjunto de los denominados "inmigrantes" y, por otro, y a nivel comprensivo, la significa como el conjunto de propiedades que la definen como "mano de obra de carácter provisional y fluida, que procede del Tercer Mundo" (excluyendo, y significándola como de libre circulación de personas, la proveniente de los paises europeos) • En resumidas cuentas, todo lo dicho anteriormente tiene como consecuencia directa el hecho de que el análisis de la producción social de la inmigración en la prensa diaria no puede circunscribirse exclusivamente a un mero análisis de contenido (que exponga un repertorio de opiniones, actitudes y/o representaciones en torno de la inmigración extracomunitaria en Catalunya) sino que exige desplegar un análisis --formal-- del discurso (que refracte las diferentes operaciones sociales mediante las cuales la Significan, le dan sentido).

3


3. ~l ~Qm~g~ªQt§ §~t~ª~Qm~Qitª~~º ~QIDQ

fig~~ª

ªlt§~~QªQ.

La prensa diaria (ese dispositivo inmanente, y difícilmente perceptible, de instituir lo real) produce y difunde un discurso sobre la inmigración que, en primer lugar, percute una presentación de la misma --que en definitiva la representa y/o configura-- y, en segundo lugar y de forma paralela, proyecta una identificación que refleja al propio sUjeto agente de la enunciación. En el discurso sobre la inmigración resurge todo un imaginario colectivo que contribuye a asentar un discurso especular (Imbert, 1982, 147-148) que paralelamente a la explicitación de la representación del otro refleja la presentación en acto de una identidad, la representación de un sí mismo. Por lo que respecta al primer aspecto, hay que se;alar que la prensa diaria aborda la inmigración extracomunitaria de una forma anecdótica en el marco de un tratamiento negativo, sensacionalista y exotizante de los paises de los que proviene. Se nos detallan puntualmente las guerras, golpes de estado, revueltas, conflictos armados, catástrofes, epidemias, h~mbrunas, ••• y, sin embargo, se hace muy poca referencia a las causas y la interrelación de los fenómenos, a la situación de dependencia y/o neocolonialismo en la que se encuentran (remitiendo los conflictos fundamentalmente a rivalidades interétnicas y/o al nepotismo y corrupción de sus gobernantes). De su cultura y formas de organización social da cuenta como de "curiosidades" que normalmente son presentadas bajO el signo del anacronismo y de la superchería. Las referencias a los colectivos inmigrantes provienen, en primer lugar y de una forma mayoritaria, de informaciones puntuales que participan del valor general de la desviación y negatividad de la noticia. En este sentido, provienen de sucesos negativos (y por lo tanto negativizadores) como detenciones, expulsiones, delitos, corrupción policial y consular, desembarcos nocturnos e ilegales, tráfico y venta de drogas, trabajO sumergido, "brotes" de racismo, peleas, "bandas peruanas", ..• Otro de los sucesos fundamentales de referencia son las reuniones de los denominados grupos de Trevi y Schemgen (donde el fenómeno inmigratorio se mete en el mismo paquete que el terrorismo y el narcotráfico) y los informes anuales del Defensor del Pueblo y del Sindic de Greuges (que, básicamente, denuncian las trabas administrativas y las discriminaciones legales). Junto a esto están también las abundantes referencias en torno al islam, que se centran básicamente en los rechazos vecinales a la construcción o instalación de mezquitas, en fenómenos como el Ramadán, la carne de cerdo, el chador, la fiesta de la matanza 4


del cordero, la conducción de las mUjeres~ ••. pero sobre todo en islamistas las diferentes expresiones de los movimientos <asimilandose todas ellas a la manifestación de posiciones "integristas" que se caracterizan por el fanatismo y la extrecha relación con grupos terroristas). Las noticias de prensa, al considerar al Ministerio del Interior y en menor medida a los diferentes servicios y entidades socio-asistenciales como las fuentes principales de información, reproduce y difunde hegemónicamente las definiciones oficiales e informales de estos agentes sociales. Esta reproducción y difusión, que convierte a los colectivos inmigrantes en pacientes privilegiados de los discursos reguladores y reparadores, los configura fundamentalmente como "clases peligrosas" compuestas por individuos y/o familias "no-normalizadas". En la actualidad la inmigración se presenta, pues, como competen!:ia compartida y disputada entre los "agentes reguladores" --es decir, de aquellos "cuya función es definir, controlar y mantener los límites de las personas y las actividades" (Bernstein, Opa cit., 123)--, que designan extensivamente el fenómeno, y es esta la definiciÓn que fundamentalmente transmite la prensa, como el conjunto de iQmig~~nt~á ~~t~~ni~~~~ (poniendo el acento en la delimitaciÓn juridica de una fuerza de trabajo cuyo carácter es provisional y no-nacional; y siendo, en d=finitiva, objeto exclusivo de una política reguladora de los fluJos migratorios) y los "agentes reparadores" --cuya funciÓn "es prevenir, o reparar, o aislar, los fallos en las relaciones corporales, mentales y sociales" (Ibidem.)-- que designan el fenÓmeno como miQº~iªá ~tQi~ª§ <poniendo el acento en la instalación de hecho duradera, a pesar de ser provisoria, de un diferencial sociocultural, objeto privilegiado de una gestión técnico-asistencial). Por otra parte, y junto a esta reproducción y difusión de las definiciones de los agentes reguladores y reparadores, hay que subrayar la subsidiaridad de los inmigrantes como fuentes de información y la "inexistencia" (en los espacios de opiniÓn) de reflexiones de los propios inmigrantes sobre su situación, experiencias y problemáticas; las cuales se presentan como competencia efectiva de los expertos autóctonos en demografía, derecho, relaciones internacionales y/o política social. Estos dos aspectos confirman que, como señala Oral (1981), el otro es alguien a quien no se habla como a un sUjeto, es aquel --objeto paciente y exterior a la estructura del diálogo-- del que simplemente se habla. En este mismo orden de cosas, los reportajes sobre la inmigración vienen a compartir mayoritariamente un carácter anecdótico o exótico que (eludiendo el análisis riguroso y serio de la vida cotidiana y la cultura de estos colectivos) enmarca la información sobre la inmigración en un contexto sensacionalista y etnocentrista, cuando no claramente raci sta. 5


Todo ésto no sólo acaba desvalorizando y criminal izando a estos colectivos, y por lo tanto fundamentando y reafirmando la exclusión y el rechazo social, sino que acaba config~rando ideológicamente una forma social (la inmigración, el inmigrado) en la que la alteridad no sólo es convertida en simple diferencia, en mera cantidad de alteridad, sino que se la caracteriza como problema (en su doble sentido de amenaza virtual y de ser susceptible de tratamiento y/o ayuda). Una forma social que est~, a fin de cuentas, caracterizada por la irresponsabilidad y la inmadurez, y que por lo tanto ha de estar sUjeta a tutela y continua prevención. Pero si la prensa diaria ejecuta esta presentació~ y representación de la inmigración, paralelamente también se manifiesta reflexivamente el imaginario sobre la propia identidad del sUjeto (nacional) que la prensa encarna. En este sentido, la prensa diaria lejos de construir un sUjeto pleno (que se nutre del otro, que se reestructura en el encuentro con el otro) presenta un discurso unitario en el que la identidad se configura como esencia, como naturaleza (y, por lo tanto, co~o identidad ahistórica y asocial) y se construye a partir de la redefinición, de la desactivación y de la exclusión de la alteridad. La figura del otro aparece bajo la forma del antisujeto (como agente que cuestiona al sujeto, que es una amenaza no tanto para su propia existencia como para su bien desarroI16). Una figura d~ la alteridad que amenaza a un sUjeto en vías de desarrollar plenamente las potencialidades de una identidad que participa de los valores de la modernidad, del liberalismo y de la democracia; que es europea y/u occidental.

En conclusión, podemos acabar subrayando que el discurso sobre la inmigración en la prensa diaria, por una parte, produce y reactualiza una relación de dominación (que desactivando toda alteridad por devaluación, que eliminando al otro simbólicamente mediante su reducción a una presunta infancia socioevolutiva, lo caracteriza como irresponsable e inmaduro, y por lo tanto lo condena al complejo tutelar y a los dispositivos reguladores) y, por otra parte, manifiesta una autoreepresentación de carácter ostentatorio (somos una sociedad moderna, democrática y tolerante, en la que el racismo es marginal, a pesar de sus brotes puntuales) en la que se exhibe una identidad de carácter esencialista, que refleja una transcendencia inmanente, un ideal del yo: el sUjeto europeo.

* * * * *

6


BERNSTEIN,

Basil

.- ~lE§§§~ ~Qºigº§ ~ ~ºn~cºl~ !l~ ~~~iE una ~~ºCiE º~ ls§ ~QY~ª~iyª§. Akal, icªo§iº~mE~iºQ§§

(1988)

Madrid.

DRA1,

Raphael

(1981)

Paris. HULSMAN,

Lou~,

C.

(1986).- "La criminología crítica y

concepto de delito" en Eºº~c núm. O. PPU, Barcelona. IBA~EZ,

Jesús (1979) .-

~~§ ªll~ Q~

~ª Qi§~y§iQn~

~

el

~ºn~cºl,

gl 9CYQQ

§Q~iQlºgiª~

~~~Qi~ª ~ ~~i~i~ª.

Siglos XXI, Madrid. [Hemos utilizado la segunda edici6n corregida publicada en 1986J. IBAÑEZ,

Jesús

(1985)

º§l ª19Q~i~mQ ªl Q§ lª iDy§§~igª~iQn

.-

Eª(§Q§~iiyª§

Siglo XXI, Madrid. IMBERT,

§yj~~Q~

§Q~iªl,

Gérard (1982) .- "La presse d'influence dominante et la production du réel: ~ propos de 'El País· ... en EªQ§C§~ 8~yi§~ª Q§ ~Q;iºlQgiª, núm. 18, Barcelona.

IMBERT,

Gérard

(1990)

ºiá~YC§Q§ Q§l ~ªmºiQ~ imª9iDªciQ§ §º~iªl§á §D lª lE Icªn§i~iQn 11~Zg=12ª6L·

~Q§

.-

Im~g§n§§ § ~§QEffª Q§

Akal, Madrid. MARTIN-BARBERO,

Jesús

(1987)

lQ§ m~ºiº§ ª ls§ ~QmYni~ª~iQn~ ~yl~Y~s ~

.- º~

m§ºiª~iQn§§~ h§g~mQniª.

VAN

DIJK,

Teun

A.

(1990)

Gustavo Gili, México. .-

QQii~iª

~ºmQ

Qi§~YC§Q~

~QmQ(~n§iQo~ ~§~~y~~Y(E ~ QCQQY~~iQO lª iniº~mª~iQn. Paid6s, Barcelona.

Barcelona, septiembre 1991.

7


J }


路 i

1

Ponencia: El oficio de animador. La animaci贸n sociocultural en el estado de la crisis.

Enrique Santamaria Valeria Bergalli


) 1

•.....~


11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIóN.

Barcelona, 26, 27 y 28 de septiembre de 1991.

EL OFICIO DE ANIMADOR. LA ANIMAC!óN SOCIOCULTURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS.

Univ. de Barcelona. Dept. de Antropología Social e Historia de América y Africa.

Univ. de Barcelona. Dept. de Sociología y Metodología de las CC. SS. E. U. de Formación del Profesorado de E.8.S. (Pedralbes).


1

1

EL OFICIO DE ANIMADOR. LA ANIMACION SOCIOCULTURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS.

VALERIA BERGALLI ENRIQUE SANTAMARIA "

.\ .¡

En la presente comunicación intentaremos aproximarnos a la animación sociocultural a partir de una doble vertiente: por un lado, considerándola como una estrategia de compensación de un grupo social concreto y, por otro, y en un nivel más abstracto, como una forma de intervención social que se inscribe en el marco de un proceso de expansión y reconversión del Estado. Para redactar estas lineas utilizaremtis algunos de los datos recogidos en el marco de una investigación que hemos realizado recientemente y que permanece inédita. En esa investigación establecimos los rasgos característicos que configuran a los animadores socioculturales como un grupo social especifico. En este sentido, el colectivo de los animadores se distingue por estar compuesto mayoritariamente por sujetos jóvenes y pertenecientes a la clase media-baja y baja; en él, destaca una gran presencia de mUjeres y una relación distante e incluso conflictiva con la escuela (caracteri:ada por un abandono temprano y por el desplazamiento a trayectorias académicas subsidiarias, en el marco de un proceso de desvalorización creciente de los créditos escolares), que se traduce en una incorporación temprana y precaria en los sectores periféricos y/o marginales del mercado de trabajO. Estos jóvenes, residentes en las áreas denominadas obreras, con una importante experiencia migratoria propia y/o familiar, presentan un grado significativo de autonomia residencial y económica (permitiéndoles éste ~ltimo aspecto la adopción de un estilo de vida diferenciado con respecto a los grupos sociales de los que son originarios>. Las relaciones específicas que este colectivo presenta con el sistema escolar y con el mundo laboral suponen --en el marco de las transformaciones que han tenido lugar durante los años ochenta en el mercado de trabajO, y que lo han configurado como un mercado de trabajO segmentado-- la interrupción de las t!:.ª~!!s.tº!:.i.ª~ ~ºs.i.ª!.!!~ que los animadores, como miembros de un grupo social originario, habría~ de recorrer. Esto significa que la experiencia laboral y las trayectorias académicas de este colectivo (aunque se haya producido, en el caso de estas ~ltimas, una movilidad educativa intergeneracional ascendente) no ~por~an 1


los medios suficientes para proseguir la trayectoria social más probable para los grupos sociales de los que son originarios (Bourdieu, 1988, 148), o, simplemente, no les permite alcanzar el peso social que caracteriza a aquellos. La salida (temprana) del sistema escolar para insertarse en un mundo laboral precario y/o marginal, es decir, en un mundo desvalorizado y desvalorizador, tiene como efecto el "desclasamiento" (Ibidem, 145) de este colectivo. Es en este contexto en el que la animación sociocultural se configura como una ~~tcªt~giª ~~ ~ºme~Q~ª~i&Q, como un mecanismo mediante el cual los individuos intentan restablecer o sustituir la trayectoria social interrumpida. Este intento de reanudación de una trayectoria social se realiza, en primer lugar, a través del cambio de una posición subordinada en una esfera o institución por una posición preeminente en otra. La animación sociocultural, se configuraria como una instancia que permite" pasar de un sistema escolar hostil y de un mundo laboral precario y devalorizador a una nueva esfera laboral (resultado de la expansión y recomposición de los mecanismos de control social, y todavia no demasiado burocratizada) en la que se ocupa una posición social, la de animador, que se caracteriza por el ejercicio de una cierta autoridad y responsabilidad. A fin de cuentas, una instancia a través de la cual se troca la posición de educando por la de educador, o animador, y la posición de trabajador descualificado por la de técnico en dinamización o técnico en educación social. Paralelamente, supone la adopción por parte de los miembros del colectivo de "un nuevo arte de vivir" (Ibidem, 364) que les permita redefinir sus coordenadas sociales, su identidad social. Este estilo de vida, que los animadores no sólo incorporan sino que también encarnan (pues, como veremos más adelante, se encargan de transmitirlo) participa de los valores de originalidad, flexibilidad, autorrealización, ••• en definitiva, participa de los valores de esas "nuevas clases medias" qLle tienen su origen en el "aumento de la complejidad en la división del trabajo cultural o control simbólico" (Bernstein, 1988, 118) Y que se corresponden con una "personalidad emprendedora" orientada, además, imperativamente por una "moral del ~~~~c ~~ e!ª~~c" (Bourdieu, Opa cit., 371), por un imperativo ético del disfrute y del entretenimiento. Sin embargo, y antes de pasar a analizar la función difusora de este estilo de vida que la animación tiene, queremos señalar los limites de esta estrategia social. Este mecanismo social de compensación (que no deja de ser una caracteristica que comparten todas las nuevas profesiones, y cuyas diferencids radicarian básicamente en la diferente extracción y composición social de 2


cada una de ellas) encuentra su limite en el hecho de que el reconocimiento social se genera básicamente a partir de la extracción y composición social· del colectivo y no en una pretendida naturaleza o carácter' de la actividad que se reali2a. Además, no hay que olvidar que la identidad profesional de un grupo que ejerce una determinada actividad se va forjando a partir de la valoración de que es objeto dicha actividad por parte de aquellos que conforman su entorno más inmediato y a partir de la propia autoestima. Una vez tenida en cuenta la extracción y composición social del colectivo de animadores y la valoración que comportan, no podemos dejar de se~alar que la que realiza el entorno social más inmediato es de carácter escasamente positivo: tanto dentro del sistema del trabajo social en el que están insertos (debido a su posición subordinada) como en el entorno comunitario en el que se desarrolla su intervención (puesto que al formar parte del proceso de publicización del que hablaremos más adelante, sus desempeños son percibidos como banales, susceptibles de ser satisfechas cotidianamente en el seno mismo de los grupos sociales), quedando todo el proceso identitario y valo,rativo sustentado casi exclusivamente sobre un "mecanismo ideológico de reafirmación" (Ibidem, 327), de carácter ostentatorio y autocomplaciente, que no se permite el más pequeño atisbo de autoironia. Este último viene a proyectar condensadamente todo la pretensión de un mayor reconocimiento social en la consecución de la diplomatura en educación social. Este reconocimiento académico, que no es en absoluto el reflejO de un reconocimiento social, es el resultado de factores externos (como el afianzamiento del proceso de apropiación técnica de las diversas formas de participación social y la consiguiente centralización y " o ficialización" de su ense~anza) y de factores internos al propio sistema educativo (ligados a la ampliación del periodo escolar obligatorio asi como a la creciente diferenciación y jerarquización del sistema educativo, que ofreciendo cada vez más cosas --a la vez que más puntuales y especificas-- que sirven para desempeños cada vez menores, pretende hacer frente al progresivo proceso de desvalorización de los créditos escolares). Pero la animación no sólo implica la incorporación de un estilo de vida sino, y como ya hemos señalado anteriormente, la transmisión, la difusión del mismo. A pesar de la complejidad de las funciones sociales que desempeña la animación sociocultural en el marco de un control social complejO, y sabiendo que estamos cargando mucho las tintas, consideramos a la animación y a los que trabajan en su ámbito como adscribibles fundamentalmente al plano específico de la gif~§i&Q: es decir, a aquella función, que en el marco del control simbólico, consiste en "gi§~miQª~ ~ ªQ~ºQiª~§~ de ciertos principios y formas simbólicas para iQg~~i~ al consumo de formas simbólicas, mercancías, servicios o actividades" (Bernstein, Opa cit., 123: la cursiva es nuestra). Adscribibles, por lo tanto, a una forma de gestionar la dinámica social que utiliza técnicas de intervención cuya principal 3


característica es la de echar mano de un poder Q[Qdy~iiyº (contrapuesto a un poder que prohibe y que resulta coercitivo) en la medida en que produce comportamientos. Este es un tipo de poder que, proporcionando a los sUjetos motivos para la acción, motivaciones positivas, de la mano de identificaciones con modelos de rol e imágenes hacia las cuales se orienten cognitiva y emocionalmente, ostenta una mayor fuerza que el poder concebido como meramente represivo. En este sentido, los procesos a través de los cuales esas motivaciones, modelos e imágenes son forjadas son los procesos de control social (v. Melossi, 1990, 175 y sig.). Esta intervención se alimenta~ de forma progresiva en los últimos a~os, de una "nueva cultura psicológica" (Castel, 1984, 163) cuyos postulados se basan en el presupuesto de que el individuo no es un ser finito sino que "puede ser el objeto-sujeto de un trabajo para desarrollar su potencial e intensificar sus capacidades de relación. ¿De qué modo? Con el empleo sistemático de técnicas psicológicas. La realización del ser humano se convierte en una tarea infinita en la que siempre se puede invertir algo más" (Ibidem, 179). La animación se nutre con fruición de esta nueva cultura; basta echar un vistazo a los contenidos de la formación ofrecidos por las escuelas del ramo para darse cuenta como éstos se encuentran mayorit~riamente orientados hacia la promoción de la esfera actitudinal de los alumnos, centrándose en la ense~anza de métodos y técnicas para llevar a cabo la intervención y en la transmisión de disposiciones psíquicas favorables a la capacidad de integrarse de una forma no conflictiva. El recurso a las técnicas psicológicas mencionadas demuestra el grado de instrumentalización al cual puede verse sometida la subjetividad y la intersubjetividad (Ibidem, 180); y es a través de aquéllas como es posible entrar de lleno en esas esferas de la vida privada que hasta ahora escapaban a las empresas de control de la dinámica social. Este protagonismo de las técnicas de intervención llamadas "blandas" no supone, por cierto, la desaparición de las "duras". Antes bien, en nuestras sociedades asistimos al progresivo recrudecimiento de éstas últimas para con los sectores sociales menos privilegiados, y a una creciente regulación jurídica de la vida privada y de los ciudadanos; es decir, a un creciente recurrir al uso del "derecho penal como instrumento de política social" (Pitch, 1989, 89). Baste pensar en la legislación relativa a la sexualidad, al uso de substancias consideradas estupefacientes, etc. La animación, en cuanto actividad laboral enmarcada en el ámbito de la difusión, encuentra su cometido en la transmisión de un estilo de vida que no es sino el propio de las "nuevas clases medias" (a cuyos valores más descollantes ya aludimos con anterioridad) y que, a fin de cuentas, es sobre el que se sustenta la reanudación o la sustitución de la trayectoria social interrumpida que caracteriza a los animadores. La transmisión de 4


este estilo de vida se encuentra intimamente ligada a una nueva forma de racionalidad politica, basada en una identidad emprendedora, cuya disponibilidad a la movilización ha sido suficientemente moldeada por las t~cnicas psicológicas citadas. Ya no se trata de producir individuos sino personas (Bernstein, op. cit., 119), es decir, la transmisión tiene como objetivo configurar una "~personalidad~ creativa, flexible, adaptable, -crítica~ pero no conflictiva, comunicativa, sensible y polivalente" (J. Varela, 1991, 69). En este marco las promesas de libertad, autonomía y autorrealización deben ser. vistas como formando parte de un proyecto en el que esa movilización se corresponde con la racionalidad política emergente. El hecho de que el ejercicio de la animación est~ compenetrada con el estilo de vida que adoptan, lleva a los animadores a perder de vista que su actividad es de orden laboral. De hecho, la salarización no implica necesariamente el reconocimiento de la animación como un trabajo: mientras que no se convierte, en el curso de la vida de un individuo, en trabajo asalariado es considerado como algo ajeno a un trabajo y, a la hora de convertirse en un trabajo asalariado, es ~lgº mi~ que un trabajo. y esto es así porque ese "trabajo" consiste en representar los modelos a partir de los cuales se transmite un estilo de vida. En palabras de Bourdieu: "Con estos comerciant~s de necesidades, vendedores de bienes y servicios simbólicos que siempre se venden ellos mismos como modelos y como garantes del valor de sus productos, que no representan tan bien más que porque presentan bien y porque creen en el valor de lo que presentan y representan, la autoridad simbólica del vendedor íntegro y fiable toma la forma de una imposición simultáneamente más violenta y más dulce, puesto que el vendedor sólo engaña al cliente en la misma proporción en que á~ engaña a si mismo, en que ~l cree sinceramente en el valor de lo que vende" (Bourdieu, op. cit., 369). Convertirse en los garantes del estilo de vida transmitido, puesto que en ellos mismos, en cuanto sUjetos~ tomd cuerpo la existencia de posibilidades de integración social, supone esa creencia y ese autoengaño. Un ulterior aspecto de esa actividad difusora está relacionada con un proceso que, a nuestro juicio, resulta ineludible: el progresivo carácter público que va asumiendo la esfera privada de los ciudadanos. Es decir, esas sucesivas injerencias en las actividades privadas a través de las técnicas de intervención sobre la subjetividad y la propia regulación jurídica de esas actividades, posibilitan que ese ámbito denominado privado se vea sucesivamente despOjado de la retórica de la intimidad (lo privado no deja de ser un constructo social, como su contrario y complementario lo público) para asumir carácter público. Este proceso se basa pues en la apropiación de unas determinadas formas culturales, interrumpiendo o modificando su evolución, a la vez que su transmisión se produce empapada de los elementos acordes con el proyecto de control de la dinámica social actualmente en alza (10 cual desactiva esas formas 5


culturales

convirti~ndolas

en un mero simulacro de si mismas).

Las consecuencias de este proceso, cuyo resultado más evidente es el movimiento expansivo del Estado hacia nuevos territorios "inexplorados" de la sociedad, se juegan, por un lado, en el plano de la progresiva homogeneización y espectacularización de esas formas culturales mediante la disolución de la diferencia de las que son portadoras. Por el otro, en el de la conformación de unos colectivos laborales a los que, por medio de un ajuste t~cnico, se les adjudican unas competencias específicas --que no son otras que las actividades que, en el desenvolvimiento de la vida cotidiana, llevan a cabo los diferentes grupos sociales-- a trav~s de las cuales se les sanciona como "profesionales". La incertidumbre relativa a la dificultad de "explicar con exactitud lo que se está haciendo" (Cohen, 1985, 47>, que es un estado bastante frecuente entre los agentes del control simbólico, junto con la escasa valoración social de que son objeto estas actividades por parte del entorno más próximo, tienen su origen en este ajuste t~cnico al que aludimos. Ahora bien, esta mirada que estamos desplegando en torno a animación carece aún del análisis de unos procesos sociales orden más general que la configuran y afectan. En este senti~c, no podemos dejar de hablar acerca de la crisis del ~stado del Bienestar que debe ser vista como generadora de un nuevo modelo de Estado: el llamado Estado de la Crisis. Este, que surge de la reconversión de aquel, se legitima retóricamente a trav~s de la atribución diagnóstica --atribución sobre la que se sustenta una gestión técnico-científica de lo social-- de una crisis permanente y generalizada, que no general. Es decir, de una crisis que abarcaria a todos y cada uno de los sectores en los que se fragmenta el todo social, pero no a ~ste en su conjunto, cuando de lo que en realidad se trata es de la extensión de un doble proceso de precarización y fragilización de determinadas zonas de la sociedad (v. Castel, 1991). la de

En este Estado reconvertido se produce una división de las tareas en la que los sectores centrales definen las líneas políticas generales, a la vez que aseguran unos servicios mínimos a los ciudadanos, pero en la que se Q~l~gª en poderes locales, comunitarios y privados la ejecución de aquellas líneas diseñadas con anterioridad por el poder central. Es decir, el Estado de la Crisis combina una acción total (planificadora y racionalizadora) con una acción local (multiforme y creativa) (Varela y AlvarezUría, 1990, 77). De este modo, estimulando y apoyando (mediante subvenciones) a grupos y colectivos activos sobre el terreno, no s610 proporciona una mayor oferta a los ciudadanos, sino que presenta, señala Robert Castel (op. cit. 148), tres aspectos que vale la pena mencionar: supone un principio de economía (muy útil en tiempo de crisis), asegura la capilaridad de la intervención (la iniciativa privada promueve redes de interrelación que 6

"

j


permiten el acceso a los espacios intersticiales de la sociedad, a los que las instancias oficiales no tienen ningún tipo de acceso) y, además, asegura formas eficaces de control interno, en especial sobre los profesionales (en este marco el trabajo voluntario viene a representar un medio de presión para desarrollar un cierto "espíritu" en el personal consecuente con· la iniciativa privada). Pero además, resulta importante subrayar que esta territorialización de la intervención social, que combina una acción desde arriba con una desde abajO, conlleva la incorporación e incluso la apropiación de la acción local a las funciones de control social de la acción total. Es decir, volvemos a encontrarnos con este movimiento envolvente, de expansión encubierta del Estado a "nuevos" espacios de lo social mediante la multiplicación y diseminación de nuevas figuras de intervención cuya función consiste en irrumpir (de la forma menos llamativa posible) en la dinámica social. Hay quien ha hablado de "colonización" (Cohen, 1988, 187 Y Habermas, 1980, 37-53) para caracterizar a este movimiento, y quien, como Michel Foucault, ha centrado su análisis en "la estatalización de un determinado número de prácticas" (Foucault, 1990, 309), poniendo de relieve que éste constituye el derrotero a lo largo del cual podemos seguir los procesos de configuraci6n del Estado. Es más, una vez rebatido el mito de la entidad de universal politico del Estado, éste no puede resultar aprehendido sino a partir de las "prácticas de gubernamentalidad" (Ibidem, 310) que lo conforman. Como se~ala Foucault, "el Estado no es en sí mismo una fuente autónoma de poder; el Estado no es otra cosa que los hechos: el perfil, el desglosamiento móvil de una perpetua estatalización o de perpetuas estatalizaciones, de transacciones incesantes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantarse insidiosamente, poco importa, las finanzas, las modalidades de inversión, los centros de decisión, las formas y los tipos de control, las relaciones entre los poderes locales y la autoridad central" (ibidem). Hablar de un nuevo modelo de Estado, hablar del Estado de la Crisis, implica por lo tanto hablar de un cambio en los procesos de estatalización, o mejor de una reacomodaci6n de éstos. En este sentido, comprender la evolución y la significación de la animación supone no olvidar que forma parte de este proyecto en acto de configuración de un nuevo modelo de Estado. Puesto que si hablamos de acciones locales, ¿cómo no pensar en la Animación? Es por ello que la animación no sólo se inscribe en un proceso pretendidamente descentralizador que incremente y multiplique los servicios a los ciudadanos, sino que se inserta sobre todo en este proceso profundo y, por cierto, sutil de diseminación de la regulación pública. Pero, además, la evolución de la animación, se encuentra ligada a esa progresiva implantación del orden neoliberal a escala mundial que se ha 7


producido en estos óltimos

a~os.

En el marco de esta implantación destacan "la creciente centralidad de la empresa en lo social y la renovada capacidad de representar el mercado como regulador tendencialmente exclusivo y autosuficiente" (Cantaro, 1990, 15). En la actualidad, nos encontramos con un vertiginoso aumento de la tendencia característica del sistema capitalista-- hacia una fuerte expansión de aquellos procesos que transforman en mercancía incluso las necesidades de comunicación humana más directa: necesidades, que, hasta no hace mucho, se formulaban y satisfacían exclusivamente en el marco de la reciprocidad personal (Ibidem, 21 y sig.). Es más, este proceso de transformación de las necesidades en mercancía debe, para reproducirse y extenderse, invadir las esferas de la solidaridad interpersonal. Esta extensión del mercado que apunta hacia éste óltimo como mecanismo regulador, no sólo de orden económico, sino también de tipo político y social, da cuenta de su vocación "totalitaria" (ibidem) en cuanto se propone como instancia que pretende resolver tgºª§ las necesidades. Por otra parte, esta omnipresencia del mercado implica el sometimiento a sus leyes de todas las actividad~s realizadas, lo cual repercute dir~ctamente en los criterios utilizados para la evaluación de las mismas. El control de éstas ya no se ejerce reprimiendo o ignorando su existencia y evolución, sino estimulando y controlando su desarrollo y alcance mediante criterios de evaluación estrictamente "microeconómicos". En resumidas cuentas, las instituciones estatalizadoras (apoyadas en la nueva cultura psicológica y en la centralidad de la lógica de la empresa y del mercado) van tejiendo en torno a los individuos una red relacional que cae fuera del contexto social, cuyo principal efecto es la configuración de una sociabilidad programada por técnicas psicológicas y relacionales; es decir, la construcción de una ª=§g,lª!=§g,lª~l!!gªg --como la denomina Castel (1984, 193 Y 5igs.)-- que, además de agotarse en el despliegue de una combinatoria relacional cuyo fin es ella misma (ibidem), es el vehículo a través del cual se está operando la substitución de la complejidad social por un entramado exclusivamente pSico-relacional. Este poder productivo, que suscita la movilización y el cambio permanentes y que privilegia el trabajO sobre la. esfera actitudinal, no ~Cºgy,~ otra cosa que no sea justamente aquello que se necesita en esta sociedad nuestra, marcada por un mercado de trabajO abocado a la flexibilización y a la precarización permanentes; es decir, "personas": hombres y mujeres susceptibles de reconvertirse o de reciclarse continuamente para adecuarse así de forma no conflictiva a las diferentes esferas de lo social. Es este el contexto, las tendencias, que para nosotros están recorriendo a la animación. Cuestiones todas ellas que atraviesan el discurso del colectivo de animadores y que, en óltima 8


instancia,

parecen estar agazapadas en el concepto mismo de O sea, animació~ en cuanto proceso a trav~s del cual se instituye "el derecho de intervenir para hacer vlvlr, el derecho de intervenir sobre la manera de vivir, sobre el 'cómo' de la vida" (Foucault, 1991, 82); a fin de cuentas, en cuanto proceso a trav~s del cual se infunde sDimª, entendida como soplo, aliento, vida. ~njmación.

* * * * *

BERNSTEIN, Basil

(1988)~

gls§~§~

~ª~iª

~Ds

~g~~ªti~sáL

BOURDIEU,

~~~igQ§

t~Q~iª ~~

~

~i§tiQ~iQQL gcit~CiQ§ ~ !Q~iªl§§ ~~l gy§tQ~ Taurus, Madrid.

(1984),

g~§~iQQ

~~

ªD~ie§igyiªtciª

Anagrama, Barcelona. CASTEL,

t~sQ§mi§iQD§§

ls§

Pierre (1988),bª

Robert

Robert

!1~

Akal, Madrid.

CANTARO, Antonio (1990), bª mQ~~~Di~~ª~iQD~ Franco Angeli, Milano. CASTEL,

~QDt[Q1L

lQ§ ªl

ºs§§§

D~Qliº~[ªli§t§,

[i~§gQ§L

~~

eº§t=sQ~li§i§L

"De l'indigence a l'exclusion: la désaffiliation en J. Donzelot (dir.) Es~~ l:~~~ly§iºD, Eds. Esprit, Paris, pp. 137-168.

(1991),

ª

COHEN,

Stanley

(1985),

COHEN,

Stanley

(1988),

Jl

"Lo sviluppo del mod~llo correzionale: chiacchiere e realtá del controllo sociale" en ~~i ~~li~:U. ~ g§lls e~D~, núm. 1, Napoli. ~i§iQD~§

g~l

~QDtCQl

P.P.U., Barcelona. FOUCAULT, Michel

(1990),

bs

~i~ª ~§

Piqueta, Madrid.

FOUCAULT, Michel

lQ§ bQmº[§§

iQfªm~§,

La

(1991),

"Hacer vivir y dejar morir: la guerra como racismo", en ac~biei~lsgº~ ~Yª~~CQQ§

Q~

~ci~i~ª

Pamplona, pp. 75-93.

9

Q~

ls

~yltYCªL


HABERMAS, JUrgen (1980). "La colonizzazione del quotidiano", en ºYªd~CD! Qiª~~DiiDi~ nóm. 74, pp.3753.

MELOSSI,

Dario

(1990>, Ib~ §iªt~ Qf Press, Cambridge.

§Q~iªl

ºQotCQ1, Polity

PITCH,

Tamar

VARELA,

Julia (1991), "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", en eC~biQi~lªgºL

(1989), 8~aQQDaªºilii~ Feltrinelli, Milano.

~~ªd~CDQa

g~ ~ciii~ª g~

6, pp. 65-71.

VARELA, Julia ALVAREZ-URIA. Fernando (1989>, aQ~iºlºgiª

Madrid.

le

~Yli~cª,

n.

§yj~tQa fC~gil~aL ~Oaª~Qa º~ Q~

Q~a~iª~iQOL

F.C.E.,

Barcelona, septiembre de 1991.

10


Ponencia: El juego: elemento socializador en la educaci贸n.

Eugenia Trigo Aza


J 1 1


EL JUEGO: SOCIALIZADOR EN

ELEMENTO LA EDUCACION

Eugenia Trigo Aza Licenciada en Educaci贸n F铆sica Doctora en Ciencias de la Educaci贸n Profesora de Ense帽anza Secundaria DNI: 36.008.150 V

CI

Abelaindo - Antas - 36853 A Lama Pontevedra

11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Barcelona, 26-27-28 septiembre 1991.

.'


La presente comunicación trata de poner en evidencia la contradicción

existente

entre

el

aumento

del

tiempo

libre (cuadros 1, 2 Y 3) que se viene sucediendo en esta última década; el mal uso que se hace del mismo (gráfico 1) y; la falta de preyectos de educación del tiempo libre en el seno de una nueva reforma educativa que dice pretender educar al individuo para capacitarlo a resolver sus propios problemas (cuadro 6). En los dos primeros cuadros se observa la tendencia creciente

del

tiempo

libre

en

el

seno

de

la

sociedad

occidental y como la relación entre el tiempo obligado ó tiempo

impuesto

(profesional,

familiar

y

social)

y

el

tiempo libre se ha invertido en estos últimos tiempos. Por otro lado y, si nos atenemos al mundo escolar (cuadro 3), los dias de clase al año son, en ciertos países de la CEE, inferiores al número de días sin clase y, si estudiamos el tiempo por horas, nos damos cuenta que un niño tiene más horas libres que horas ocupadas. Esta

tendencia

al

ocio

se

irá

incrementando

paulativamente en nuestras sociedades, de manera que eso del pleno empleo será ya algo trasnochado y habrá muchas personas que no lleguen a «trabajar» nunca. Pues bien,

ante esta situación,

¿quién se

ocupa de

educar a los individuos en la correcta utilización de ese tiempo libre?;

¿quién está sentando

las bases de

esa ya

actual sociedad del ocio?; ¿dónde se adquieren las mínimas habilidades para

~er

capaz de enfrentarse con un minimo de

seguridad a un tiempo libre de obligaciones? Creo que la sociedad actual, aún no se ha percatado de la gran problemática y, al mismo tiempo interesante modo de vida que se nos viene encima. Continuamos hablando solo y exclusivamente de un mundo centrado en el trabajo,

en lo

laboral y nos estamos olvidando de introducir en nuestros educadores

la idea del

ser ocioso,

que no significa el

hombre vago, el joven tirado, sino todo 10 contrario, el individuo que

es

capaz de

autogobernarse,

de recrearse

durante SU TIEMPO.

1


.' (,0

50

'

'1

.. .

j

, '-

55.~

30

42,1

"

20

a

~ T.Inapvest o

T· L\bre

r········· ....., -.......... - - -. - ..

<.

_.'-

'0._

.•

"

. . ·0· .. · 0_-'.'0 ..• _

Tiempo dedicado 01 ocio (VOLIIMU·IIIII)II~F. l~i(J

......... '1,.'"1111 tu,

11~1i,.

.. ,,,, al ...

:: 10U)

tI"'¡

1.10. I."\tl··

IX!. 1111_

IOO-~'-

: ... _...... ]1

.. .....

, . " . > ••.•• _ ............

~

¡---r-,--¡-¡

. I 1"17!'l

l!1M

____ . __ ._.__.__

.,

.

.

,

90'~It:"

1"";

t!'lA)

run~rr:

1Q,;\,(

I~~

I

I

lC"N'\r, lAAI

"tu,

1

19c19

t~

Henl,.,y (onlr,.,

..

-

;.-

o'.

(EN ENSEÑANZA IlASteA)

r4lis

Bélgica ........................ Dinamarcc\ ................ Alemania .................. Grecia .......................

-

n;;paii;,¡

..................

Francia ........... Irlanda .............. Italia ......................... LlIxcmbll rgo ............ Pa ¡ses Bajos ...... ""'" Portllgal ................... Reino Unido .........

t

I)[as de clase a la semana

!lías de clase

5

182

5 5ú6 5

200 a 226 175

)

.!J(L:! .uiS-

¿, 5,) Ú 5ó6

nI año

200

13~

IRO a 200

200

(,

216

5c',(i

195 a 240 164 a 20& 190 a 200

5ó6 5

---'

...


Pues bien, en una investigación hecha en Galicia! con jóvenes de las

Enseñanzas

Medias,

hemos

corroborado los

datos que en toda Europa se están produciendo al respecto del uso del tiempo libre.

EMPLEO TIEMPO LIBRE 40

,/ 35

/ /

30

/ /

/

~""

/'-. 15

r'\

/"', /'-.

7i'-.

/'-. /'-.

/i'-.

/~

/'-.

~~

/~

/l'-

10

/'-. 5

/~,

/'-.

Vi'-, /",

/"

o /

... UOIO

lZZl

BAR

OIA~IO

/f'., /f'.,

/1', vi'-, Vi'-. ACTIVO

lS:sJ

""

r:r

7~

r"'.

Vi'-.

/"'. /"'. /"'.

Vi'-, /",

v'i'-, I/r', CASA

VACAC I OH

JUEGO

Vi'-.

.... t.()TRIZ

f2ZZl

R

tfE ~ OROEN

ABUR

fZ

~~

VISIT... S

FIN Sa.¡ANA

Si observamos el gráfico 1, nos damos cuenta que los ocios pasivos y meramente contemplativos y consumistas (ver vídeos, ver televisión,

ir de copas, discotecas) son las

actividades que se llevan la palma en relación al uso del tiempo libre. Por otro lado, con

los

jóvenes

los distintos organismos que trabajan (centros de enseñanza, asociaciones

juveniles, ayuntamientos) quieren hacernos creer que éstos participan en sus actividades mucho más de 10 que realmente 3


lo hacen (gráfico 2). La costumbre de inflar cifras es una mala costumbre en nuestro país.

PARTICIPACION EN ACTIVIDADES 90

ea 70

60

so

-a.

'"

~

~

40

1'--.,....... 30

......."

.........................

/

~~

--------

',---

20 10

o CENTRJS

ASOCIACIO

o

Pero

/7

7

7

¿qué

+

queda

existe coincidencia entre

hac er

a

1 ,

XUNTÁ

AYUNTAIo4

I NSTI TUCIONES

1e s

~

.JOVENES

nuestro

jóvenes

si

no

lo que ellos demandan y lo que

sus Ayuntamientos les ofertan? (cuadro 4). ¿Qué otra cosa puede

hac er

un

j oven

hoy día,

que

sal ir de

pas eo

para

entrar en un bar o una discoteca o quedarse en casa a ver la televisión?; nuevas

¿qué medios

pos i bi 1 idades

se

1 es

se

les está

ofreciendo,

está brindando

para que

qué su

campo de acción se vea incrementado en cantidad y calidad? Creo que la respuesta es obvia: NINGUNO.

4


CUADRO

4:

INSTALACIONES

QUE

LOS

JOVENES

DEMANDAN

Y

LOS

AYUNTAMIENTOS LES OFERTAN

LOS JOVENES DEMANDAN

LOS AYUNTAMIENTOS OFERTAN

12lugares para juegos físicos 2Qlugares para práctica deportiva

12bares

32lugares para hacer/ver cine y vídeo 42lugares para escuchar y hacer música S2discotecas

32lugares para pasear SQ1ugares ¡ma escribir y leer

62bares

62lugares para charlar

72lugares para charlar

72discotecas

82lugares para pasear

82hgre; pra jI:gs

9Qlugares para juegos de salón y azar

<llgns ¡e. lmr

lO2lugares para escribir y leer

:1íll\gn¡

22lug<res ¡ma ¡:táctica dep>rtiva

4Q1ugares ¡m-a juegos físicos

¡Da

re

y '-«'

aUál \Ídf)

em:br Y hor mBm

El profesor Dumazedier 2 nos expone el resultado de una investigación que consistió en preguntar a los jóvenes de los liceos franceses sobre los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella, habiéndose llegado a los datos que se reflejan en el cuadro: CUADRO 5. PORCENTAJE DE ALUKMOS QUE ESCOGER LA VIA EXTRAES COLAR o LA VIA ESCOLAR COBa ESTADO BAS FAVORABLE A LA REALIZACIOR DE 14 OBJETIVOS EDUCATIVOS

~ , de alumnos que hanf ' de alumnos que han

OBJETIVOS EDUCATIVOS

escoeido v1a extraes

escoeido vía escolar

Total

Secundo

,

Total

52

, ,

52

, ,

Secundo

,

Saber utilizar su tiempo libre Llevar una vida familiar feliz Estar en buena condición f1sica Ser capaz de trabajar manualmente Saber desenvolverse en la vida Ser capaz de crear en el plano artístico Conocer la amistad y la camarader1a Saber que cuenta más en la vida

92 87 76 74 70

93 86 71 62 63

91 88 82 81 78

8 13 24 26 30

7 14 29 38 37

9 12 18 19 22

65 64 54

50 54 44

81 73 64

35 36 46

50 46 56

19 27 36

Apreciar las obras culturales Ser un ciudadano responsable Ser capaz de expresarse y comunicarse B Mejor conocimiento del mundo que nos rodea Tener una profesión interesante Saber utilizar los conocimientos científicos

46 37 34

54 37 37

38 38 32

54 63 66

46 63 63

62 62 68

31 14

28 19

34 8

69 86

72

81

56 92

12

13

12

88

87

88

A

FUENTE: DUHAZEDIER,J.

y aza:Y ere

Elaboraci6n propia.

5


Es durante el tiempo extraesco1ar que los jóvenes, en su inmensa mayoría (90.4 %) se declaran más felices. ¿Dónde está la alegria de la escuela?

Es también fuera de la institución escolar, que sitúan los momentos donde toman mayores iniciativas y decisiones (72.4 %). ¿No es la escuela un tiempo para el aprendizaje de la responsabilidad?

57 por cien de los jóvenes estiman que los momentos más importantes del día se sitúan generalmente fuera de los establecimientos escolares. Solamente el 14 por cien de los jóvenes manifiestan realizar los objetivos de la educación más escuela que fuera.

dentro de la

Para el 55 por cien, el aprendizaje dentro de las dos vías se tiende a equilibrar. A la vista

de estos resultados,

los profesores

no

pueden evadirse de esta doble vía del proceso de formación. Una

impuesta

por

la

institución

La otra elegida por

heteroformación.

escolar

como

una

los mismos jóvenes

como una autoformacÍón. Esto impone una nueva concepción de la

enseñanza

que

una

los

intereses

culturales

de

los

jóvenes con los deberes escolares y que rompa la concepción anacrónica de los niveles escolares. La investigación ha dejado sobre el tapete, cuestiones

que

deben

ser

revisados

cuando

se

ciertas habla

de

objetivos educativos: Para saber utilizar el tiempo libre. Para estar en buena condición física. Para saber desenvolverse en la vida. Para saber que cuenta más en la vida. Para saber utilizar los conocimientos científicos. Para conocer mejor el mundo que nos rodea. Para ser capaz de relacionarnos y comunicarnos. Theeboom y Bo11aert 3,

nos

resumen

los

acuerdos

del

grupo investigador de Delp1i al respecto de la educación del ocio.

Este grupo

está formado por 119 participantes

6


provenientes de muy diversos

campos;

sistema educativo,

organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, políticos de diversa tendencia, organizaciones juveniles y personas

provenientes

de

(organizaciones de mujeres,

campos

con

dificultades

artistas, organizaciones del

consumidor, inmigración. La reunión se constituyó bajo el principio

del

«Braimstorming»

o

torbellimo

de

ideas.

Después de una introducción general en torno al problema de la educación del ocio se procedió a su discusión en grupo. Los resultados de aquellas discusiones son los siguientes: Legitimación de la educación del ocio. La educación del ocio fue considerada necesaria para enseñar a la gente como desarrollarse con el ocio en un camino independiente. Educación para el ocio. El grupo de Delpli,

pesar de las

divergencias que en este aspecto existe en la literatura, llegó

a un

consenso.

La educación

del

ocio

debe

estar

integrada en la educación escolar y no como una alternativa o como un pobre suplemento de la educación. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar ciertos aspectos de las escuelas de hoy día. En este

momento,

la

extensión

de

las

organizaciones

y

actividades extracurriculares deben encontrar su sucesiva integración el

la educación del

ocio dentro del sistema

escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y coordinación entre la educación diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las escuelas deben convertirse en centros multifuncionales. Introducción

de

la

educación

del

ocio

en

el

sistema

escolar. El grupo de Delpli, dijo que hay varios problemas para

esta

integración:

educativo; el asignaturas;

el

conservadurismo

del

sistema

corto tiempo que hay para desarrollar las la

desmotivación

que

envuelve

al

sistema

educativo; la inapropiada preparación del profesorado. Iniciativas y medidas. La opinión de los mienbros del grupo de Delpli, puede recogerse en las siguientes: las escuelas deben tener una organizaciones

mayor c ooperac i ón con socioculturales;

cambiar

otras

escuelas y

los

curriculum;

7


usar métodos alternativos en la educación del ocio; además de la labor desempeñada por la escuela durante todo el año, l as

e s cue 1 as

durante

tambi én

los

fines

infrae s tructuras abiertas durante comunitario.

de

tienen un de

semana

que

di spone

estos

ro 1 importante las

y

la

periodos

a

jugar

vacaciones.

es cue l a

Las

deben estar

vacacionales

para

uso

Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela.

Si la educación del ocio se va a introducir en el sistema educativo,

es

necesario

abrir

el

actual

concepto

de

escuela. Debe desaparecer la idea de que la escuela es el único lugar donde se educa la gente. Martin & Mason 4, señalan que la educación para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas. Educación formal y no

formal,

para chicos y

adultos, en instituciones y en la comunidad, todos tienen parte en el es truc turas

juego. para

necesidades que

los

Se requieren diferentes sistemas enc ontrar 1a amp 1 i a var i edad objetivos de

la

educación del

y y

ocio

requiere. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades de la educación permanente. Si la educación del ocio debe ser desarrollada, es una necesidad para las instituciones de la educación formal que jueguen un papel cada vez más activo en este área. La escuela y los sistemas de educación permanente

deberían

involucrarse

en

los

tres

elementos

fundamentales de la educación para el ocio: desarrollar en la gente la conciencia del ocio, su habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida. Educar para el tiempo libre es algo más que el llenar el tiempo con actividades. Es un EDUCAR EN EL JUEGO, en la re-creación, pues el ser humano que es capaz de re-crearse está desarrollándose a 10 largo de toda su vida. La vida es recreación, la vida es juego y; el juego es aquéllo que nos hace ser más nosotros mismos. En los cuadros 6 y 7, Y a modo de conclusión, podemos ver estos conceptos.

8


----/ des:;~~llo ~"l ( creatív~

,

'------

desarrollo del

sentido crítico

----------EDUCAR CON

SIGNIFICADO

\- ENSENAR A APRENDER

I \

J

A APRENDER

APREND~~R

AUTILIZ!:~-·-EL T1EMPO LIBRE ,

, ;

.;


Aprender a utilizar. el rricm:po Libre \

estrategia y fin educaUvo --l ---~,. ,. . "

U~~;

I

/

"--,._---.-

..---._----_._-_ ..

i

.

------

~

'"',,-" ..

"

COOPERATIVO . - CREATIVO

POPULAR

defensa de la

defensa de la 1.Ddividuahdad

propia cullura

personal j ~t hfGPG

'-----

-

--_._-_.-

...

_---

/~

('" SOCJALIZACIO~ -..........................

- -._--

-

~._

...

__ ..---

----

"~

.":"


NOTAS BIBLIOGRAFICAS 1.TRIGO, L, «Juventud, tiempo libre y educación en Galiciall, Tesis Doctoral, UNED, Hadrid, 1990. 2.DUHAZEDIER, J., Revalution culturelle du temps libre 1968-1988, Heridiens klincksieck, París, 1989. 3.THEEBOOH y BOLLAERT, «Leisure Education and the Schoolll, en Education tor Leisure, Journal of Education, París, vol.22, n23-4, 1987, p.299-308. 4.HARTlN & HASON.,

«Haking the

most of

your

European

IHe: the goal of education for leisuren,

en

Education lar Leisure, op.cit., p.255-263.

11


Ponencia: Orientaci贸n y Fonnaci贸n de Inmigrantes en Majadahonda. Estudio sociol贸gico.

Pilar Valdivia Beneroso i altres.


1

'1

Il

'11


.. -

--

-----

._-----------------------

11 CON~ERENCIA vE SOCIOLOGIA uE LA ~VUCACION _=====_==D===_.==_==============_=====_=======_=

HULTICUL'J.'URALIS!'10 1: !!:.uUCACION =aa=_.==== __ = __ =============== __

"U1UE.\I..\.l;luN • r'OlL\1ACION uE 1~TUDIO

IN~IIGRANT.t:S

.t:N l'tA.JAlJAHOl'l.uA"

SOCLOLOGICO

=====================================-=================

PILAlt VAL.uIVIA

HEH.CEDES

n~E.ttOSO

~IARTINEZ

!-IARCOS

JOS!!: LUIS MATEOS ALVAHO J LliAl CAltLOS RANSANZ LOIft:Z

~Iadrid,

.Junio de 1991.


1


lNDICB =======-====-====

1.- lntroducci6n. 2.- Contexto general de los inmigrantes.

3.- Centros de acogida de Majadahonda ,Madrid). 3.1.- Enseñanza del idioma. 3.2.- üruBD de hombres: a) Educad..ores.

b) Alumnos. e) Plán educativo.

3.3.- Gruro de mujeres. a) Educadoras.

b) Aluunas. cJ

Plan educativo.

4.- Conclusiones.

5.- Bibliografía.

================


.

t

--_.

----_._----------------

-2-

1.- INTRODUCCION. La década de los noventa se baya inmersa en nna serie de fen6menos políticos, económicos y sociales que están planteando una pr~ blemática que repercute en toda la humanidad. Estos fen6menos¡nacen como consecuencia del acoutecer hist&rico de los pueblos y de las distintas situaciones que se están dando en el continente europeo, como así mismo, de las nuevas relaciones que se pretenden establecer entre los distintos paises que componen el mapa mundial.

ue todos estos fen&menos hay uno que adquiere suma importancia por la repercusión que en cada sociedad supone la convivencia de distintas culturas; se trata de los trasvases poblacionales que se están dando no ya s&lo éntre·poblaciones de un mismo pais, sino entre paises de un mismo continente e incluso entre poblaciones de distintos continentes. El oriegen de la aceleraci&n y acrecentamiento de los movimien tos migratorios es consecuencia de las desigualdades tanto políticas, como ecouómicas y sociaLes que existen entre los distintos pai ses y cuyas causas son complejas, múLtipLes y no

cons~ituyen

el fin

de esta investigación, ya que nuestro obJetivo es el estudio del ti po de educaci&n que reciben los inmigrantes adultos -en su mayoría marroqu{es- en los Centros de Acogida, sitos en el municipio de

~a­

jadahonda, zona Oeste de :iadrid. El tema nos pareci& muy sugerente, ya que las investigaciones realizadas basta el momento y que nosotros conociésemos, poco expresaban sobre el tema y sobre todo porque estos colectivos son ana lizados de forma muy

gener~lizada

y sin descender a los casos con-

cretos. A nuestro entender, los anáLisis existentes responden, como ya indica Passeron, a una práctica de sociología estudios son homogéneos y se escapan

~~

con~umista,

cuyos

UDa Linea constructiva que

aporte intervenciones, puntos de vista y mensaJes. En nuestra opinión, el fen&meno de inmigraci&n requiere, para poder llegar a soluciones prácticas, de unos estudios no

e~tandarizautes

que respon-

dan a situaciones concretas, ya que las características de cada gru po

~tnico,

religioso u otros y el entorno político, econ&mico y so-

cial en el que se desenvuelven estos grupos son Isúltiples y mUdables y por ello suponen un dasaf{o en cada momento hist6rico, no ya s&Lamente para cada sociedad, sino para los propios investigadores

... / ...


-3-

y para el nivel

ins~itucional

al que le corresponde dar soluciones

operativas para conseguir que el "mundo" de los

inmigran~es

no sea

un mundo roto, disperso y marginado. El fin que persigue este grupo de investigaci&n es analizar la orientaci&n y formaci&n que se est' impartiendo en

Centros

108

de Acogida de Majadahonda a los marroquíes adultos1acacuden a dichos centros, pues consideramos que este estudio podría llegar a se~ de utilidad pr'ctica tanto para las Instituciones oficiales, -

como para las Instituciones que realizan su actividad de forma altruista

y

con el ISnico objetivo de ayudar a estos inmigrautes. Así

mismo, se intenta llenar la laguna que parece existir en este campo de estudio. A la entrega de este trabajo, la investigaci&n sólo est' en sus inicios, ya que hemos querido ser lo suficientemente estrictos como para que cada paso que fulsemos dando, tuviera el rigor que toda investigaci&n científica merece. Si a la situaci&n actual del colectivo de inmigrantes en estudio se le añade que, durante el curso acadlmico pasado, ocurri& un necho tan trascendente como fue la Guerra del Golfo P'rsico, se entiende que nos hayacos encontrado con grandes

dificul~ades

llevar a cabo La metodología de trabajo que nos habíamos

para

~ropuesto,

para recabar datos -los aquí expuestos son insuficientes- y para Llegar a unas interpretaciones que den seutido a esta investigaci&n. De cualquier forma, núestra pretensi&n no es hallar respuestas globales, sino formularnos preguntas interesantes.


-

--

-

---

1

-------

l

-4-

2.- CONTEXTO GENERAL DE LOS IN;'íIGRAN'l'ES.-

Durante los años ochenta disminuyó el potencial migratorio de los Estados meridionales de Europa occidantal en favor de los 11ujos provenientes de paises de 1 Tercer :Iundo. En estos paises, el crecimiento del paro y la pobreza y una explosión demográfica que no se detiene, presionó a muchos ciudadanos a la incigración. Además, múltiples conflictos políticos, religiosos y ~tnicos tambi~n contribuyeron a reforzar los flujos de refugiados. t~cnica

Si A los factores citados hay que añadir la mejora

de -

los medios de comunicación a todos los niveles que, en principio, permite a los ciudadanos de cualquier rincón del mundo disponer de mejor información sobre las condiciones y ventajas comparativas de emigrar en un momento dado, sea de forma regular o irregular, se puede comprender que el proyecto de "mejorar de vida" a trav's de la emigración, aunque ello sea de forma relativa"se haya convertido en algo concebible y concreto para Lmchas personas del Tercer Mundo que están

su~idos

en la pobreza y en

dis~intas

formas de

represión. La tendencia hacia la que

apun~an

los diversos foros donde se

están decidiendo la política europea de

in~igraci6n

(Acuerdo de -

Sbengen, Comisión Europea, Grupo de Trevi, Dirección General V. etcl es la de homologar las condiciones de ingreso y resldencia de extranjeros en el nivel más restrictivo, es decir: Generalizar el visado a tOdOS los

Vlsltan~~s

de paises no comunitarios y exigir, para poder entrar en cualquiera de los 12 paises, uu nivel de renta equivalente a la media europea

~lo

que

indica la exclusióu legal a los im:dgrantes pobres). Condicionar los permisos de trabajo a las necesidades de mano de obra del

~ercado

peo y, caso de concederlos,

interior euro-

li~itar

su

au~ori­

zación, en principio, a un solo lugar y sec~or laboral tcxcluyendo, por tanto, a los inmigrantes de la movilidad laboral de que van a gozar los ciudadanos

conuni~arios).

... / ...


-5-

renuer a la anulaci6n de las relaciones de privilegio cou palses terceros. - l.J'a,,·antizar La po LÍtica de in.migraci6n mediante un eonjrol policial y de fronteras m's riguroso. La aplicaci6n del Acta Uuiea en enero de 1993, que prevl la libre circulaci6n ·de ciudadanos de la C.E., lleva aparejado el reforzamiento de las 1

fron~eras

en el flanco Sur, lo que se produ-

ce en contraste con la apertura do flujos migratorios en el flanco noreste \HepdbLica Democr'tica Alemana y dem's paises del Este). España con casi BOO.OOO extranJeros, de ellos un 3B% en ci6n irregularm ocupa una posici6n intermedia entre Italia

si~ua­

~con

-

1,4 millones de extranJeros, el 57% irregulares) y los casos de Grecia \25B.000 inmigrantes, el 27% irregulares) y Portugal -\155.UOO inmigrantes, el 39% irregulares). Pais

Inmigrantes

Porcen~aje

España • ••••••••

BOO.OOU •••••

3B~

Ita tia • ••••••••

1.400.000 •••••

57;~

Grecia • ••••••••

258.000 •••••

27%

Portugal •••••••

155.000 •••••

39%

La Ley de Extranjería de 1985 y posterior

irregular

Heglamen~o

de apli-

caci6n sigue los pasos de la poLítica adoptada con anterioridad en otros paises europeos,

Sl

bien mantiene muchos matices

y aspec~os

-

particulares, as! como convenios específicos de reciprocidad con gran número de ?aises. En este sentido, ya hemos señalado que la C.E. tiende a llomogenizar a la baja la política de lnrnigraci6n en los doce paises, por lo que

~spaña

se ve empujada a adoptar - a

veces a su pesar- la estrategia de mayor control policial en puertos y aeropuertos, endurecimiento de las condiciones de entrada, cancelación de acuerdos bilaterales

de suspensi6n de visados, ~

y

pLiación de las medidas para detener

y

expulsar a los no documen-

tados. De esta forma se arrincona a los paises del Terver Mundo, condenándoles sin posibilidades de desarrollo ni de condiciones de vida satisfactoria para sus habitantes.


-6-

3.- CENTHUS DE ACOGIDA lJ.l!: }lAJADAllONDA (NAJJnID) En este municipio, existe una importante masa flotante de inmigrantes denomlnados ilegales, sobre todo marroquíes, debido principalmente a dos razones: - cierta demanda de mano de obra no especializada, centrada principalmente

e~

tareas del hogar, jar-

dinería, albañilería, etc. - la política de las autoridades municipales, que muestra cierta permisividad, lo que hace que se sientan m&s seguros respecto a la persecuci6n de las fuerzas de orden p6blico. ~sta

última raz6n es especialmente relevante en la

~poca

en -

que se realiza este trabajo, enmarcada por la uuerra del uolfo y, como consecuencia, por la desconfianza general que se produjo hacia la poblaci6n de origen isl&mico. En este contexto se encuentran los Centros de Acogida de inmiJrantes de la localidad, cuyo quia de Santa María y

epicen~ro

fundamen~almente

funcional es la Parro-

uno de sus representantes

-encargado de asuntos sociaLes- quién con una actividad diversificada

y lren~tica,

actúa como verdadero catalizador de las acti-

vidades y las personas voluntarias que actúan en estos centros. La funci6n de los Centros es ayudar al colectivo de inmigrantes en todos los aspectos posibles, desde la perspectiva cat61ica, puesto que la mayoría de los colaboradores provienen de la parroquia.

Tambi~n

Cruz Roja coopera con dos trabajadores so-

ciales en la realizaci6n de un programa de atenci6n a las minorías étnicas, aunque estas personas se ban integrado posteriormente al resto de las actividades desarrolladas. En la pr&ctica las actividades que.xealizan son: sanitarias, de integraci6n

y _

de enseñanza del idioma español, que es el motivo del desarrollo del presente trabajo.

3.1.-

t:f'ISENlJ{ZA

JEL IIHO:-1A.-

Una de las funciones básicas que se impuso el Centro fue el


-7-

de la enseñanza del idioma

esp~lol,

puesto que la comunicaci&n -

resulta esencial en la integraci&n de los inmigrantes en las socie4 dades receptoras. De entre todos los problemas iniciales que surgieron para poner en marcha los Centros de Acogida,uno nos interesa resaltar y es el becho de que al ser la cultura de origen de los inmigrantes isl&micos clasista y sobre todo muy sexista, hasta el punto de que hombres y mujeres se negaban a

compar~ir

el reducido espacio físi-

co, se vio la necesidad de separar los. lugares de enseñanza e incluso de diferenciar por glneros a los propios educadores. Estas diferenciaciones han marcado ciertas características en los grupos, tanto en los de alumnos, como en los de educadores, que veremos a continuaci&n. 3.1.1.- GliUPO vE

llO~WRJ!S.

a).- Educadores.En el momento en que se realiz& este trabajo, había unos dieciseis trabajadores voluntarios ejerciendo de educadores. Uno de estos voluntarios es el coordinador del grapo, persona que posee titulaci&n universitaria -Doctor en Ciencias políticasy que es el de mayor edad del grupo, siendo su nacionalidad nicaragtlense. El resto de los trabajadores voluntarios son muchachos j&venes -alrededor de los diecinueve años- estudiantes universitA rios de ciencias y t'cnicas. Todos accedieron al trabajo a travls de su contacto regular con la Parroquia de Santa Haría, donde algunos babían ejercido ya otras actividades de cer&cter voluntario. Hay algdn caso que se lleg& a interesar por las actividades de alguna de estas personas, adn sin compartir sus convicciones religjosas. b).-

.\.lumnos.Los alumnos son inmigrantes, en su mayoría marroquíes ilegales y,como consecuencia, sabempleados,cuyo principal fin es enviar dinero a sus familias que se encuentran en las localidades de origen.

... / ...


-8-

~l

desconociaiento del idioma español no les perlni te cOlDuni-

carse 1 ello les lleva a una 16gica desconfianza hacia loe extraños. Su principal característica es la inconstancia

que responde

a mdltiples a variadas razones, por lo que los asistentes pueden variar emtre los quince 1 alrededor de cuarenta 1 cinco a la semana. Nos ha sido imposible contactar personalmente con ellos, debido seguramente tanto al momento político, eomo a sus características sociales, como así mismo a las limitaciones del -

\ 1

idioma. Podríamos, de todas formas, inferir como hip6tesis sobre las razones de su asistencia, b'sicamente dos: en primer lugar la posibilidad de ampliar el horizonte laboral a travls del conocimiento del idioma 1 en segundo lugar, cierta necesidad psicológica ct~d de acoglda.

de

lutegrarse

1

comuuicarse eu la socie-

l1~y

ta....abién, un peólueño grupo de inoigrantes con un nivel cultural más alto y la razón de su asistencia al Centro de

Acogida, es mejorar su gram'tica

y

profundizar en el español,

para así nn mejor aprovechanliento del estudio universitario que realizan. c).- En la discusión de grupo que tuvimos con los

educadore~,

el

coordinador nos confiesa que comenzaron su tarea educativa sin ningdn progrruna preestabiacido: " ••• babía que igaginar, nabía que crear todos los días el mltodo. Aquí no teníamos ningdn mltodo, partíamos totalmente de cero ••• ¿qul hacer? ••• pues enfrentarnos al asunto ••• " Sin embargo, los educadores, en líneas genrales, querían seguir las directrices del pedagogo brasileño Paulo Freire.

D~

bido a la ratio profesor-alumnos la educaci6n es personalizada, de td a td. Se trata de usar un m&todo a~plio que entre por el oido y por la vista de la forma m's natural posible. Para ello,el material que utilizan se compone de un conjunto de fotografías en las que se ve a personas en actividades cotidianas o laborales 1 una serie de cartillas escolares españolas que constan de tres niveles.

I

1 i


-9-

Los educadores se suelen reunir tras las clases para comentar y reflexionar sobre las experiencias adquiridas, analizar los problemas que suelen tener los educandos con determinadas letras, ver si responden mejor con palabras de objetos de su uso babitual, la importancla que le dan a romper tensiones, con bromas o actos de integraci&n social, etc. Con todo 'sto, tratan de perfilar m'todos para tres niveles: priucipiantes, quienes ya saben un poco y para aqu'llos que ya se van manejando con cierta soltura. ~n

todo caso, se trata exclusivamente de la enseñanza del

idioma, no se plantean introducir conscientemente normas 'ticas o de comportamiento a los inmigrantes. ). 1.2. - üRUPU JJt: t-1UJ .KH.ES • -

a).- Educadoras.El grupo de educadoras es signifiaativamente distinto al del formado por varones. El ndcleo central est' foreado por siete mujeres de mediana edad, casi todas ellas con un nivel de estudios universitarios de ciclo largo, de carreras de letras. Hay una educadora con estudios de grado medio

y

otra con el equivalente a formaci&n profesional. Cuatro de ellas tienen actividades laborales remuneradas fuera del centro. A su vez; dos de ellas son las que asumen responsabilidad en tareas de coordinaci&n, poseyendo una de 'stas formaci&n en pedagogía. El resto ejerce amas de casa. En su mayoría se pueden encuadrar en la clase media-alta. Tanbi'n hay un grupo de mucbachas j&venes que realizan funciones de ayuda

y

sustituci&n. Cierto ndmero de j&venes es-

tudiantes se ofrecieron, pero luego no mm1uvieron suficiente asiduidad. En general, fueron reclutadas entre las propias parroquianas de Santa

~¡aría,

excepto un caso de amistad personal con

el responsable de asuntos sociales de dicha parroqnia, interesada a trav's de los voluntarias.

co~entarios

y

otra

de las trabajadoras

... / ...


-10-

Para las mujeres, las razohes de ejercer este trabajo voluntario son las de realizar un servicio cristiano y la satisfacci6n personal que les produce. Una de ellas ya había tenido contacto con el tema de inmigraci6n y otra con el pueblo marroquí -'sta última es la encargada del grupo de

~uchachas

de m&s nivel educativo-.

b'.-

Alumnas .Las asistentes rondan sobre unas cincuenta semanales. Son taobi'n innigrantes marroquíes indocumentadas, cuyo fin es enviar dinero a sus familias que quedaron en su pais de origen. La pr&ctica totalidad se encuentran subempleadas como trabaJadoras de hogar. Su nivel educativo va desde quienes son analfabetas en su propio idioma, hasta un reducido grupo que ha cursado algán año nniversitario. Una característica comán a las su gran

inter~s

por

a~render,

co~?onentes

de este grupo es -

lo que se traduce en una asis-

tencia continuada a las clases, a pesar de que en muchos casos s610 disponen de un día libra a la se'Jana. A este inter's se suma el hecho de encontrar un aQbiente afectivo favorable, donde eJercen una acción comunicativa, tanto con las educadoras,como con las

co~pa5eras.

El resto del tiempo se dedica,

en generalm a las propias tareas de su actividad laboral. En el mismo edificio eXlsten otras aulas donde asisten un grupo de caboverdianas que, junto a labores de alfabetización, _ realizan

u~

curso de corte y confecci6n.

c).- Plan educativo.Sobre este punto, el grupo de Bujeres educadoras se presenta a sí mismo de forma ?ragm'tica. A pesar de la formaci6n de su coordinadora, se ban enfrentado a la cuesti6n según iba marcan do la propia experiencia, aunque tarnbi'n dicen basarse en las teorías de }'au lo ~'reire. Partieron de la experiencia del colectivo de hombres que fue iniciada anteriorcente. Se intento hacer una ensefianza lo m's personalizada posible. Según se ibancLarificando las J


f------.--.---~

... - .

-ll-

caracterĂ­sticas de las auanas, se lueron cambiando y reorganizando grupos basta llegar a la estructura actual que se

co~

pone de tres niveles: uno para enseĂąar a bablar, el siguiente de iniciaci6n a la lectura y el tercero de perfeccionamiento gramatical y de composici6u. rara el

prl~e~

nivel, cuentan con la serie de

bre actividades cotidianas que A

trav~s

tarubi~n

fo~ografĂ­as

so-

utilizan los hombres.

de ellas, tratan de nacer conocer a las alumnas, las

palabras de los

obje~os

con los que est&n m&s familiarizadas.

Para el segundo nivel, utilizan libros de lecturas y actividades espaĂąolas de primero y segundo de EUB. En el tercer nivel, se utilizan los materiales que las propias alumnas van demandando, como son copias de manuales y otros. La distribuci6n de las alumnas en estos grupos se basa en cues tiones tales como el uivel cultural, conocimiento de otro idioma (generalmente el tranc'sl con los mismos grafismos, capacidad de asimilaci6n, etc.


-12-

4.- CONCLUSIONgS._

Esta investigaci6n la situamos dentro del campo de la educación no formal que que aunque científica y socialmente no parece nerecer mucho interés, en nuestra opini&n si que lo tiene, ya que del tipo de acogida, orientaci&n y formaci&n que se de a los inmigrantes adultos, va a depender el desarrollo a nivel local de aspectos tan importantes como son los econ6micos y sociales e incluso los políticos.

En primer lugar, este grupo investigador ha pretendido con&cer la realidad que se est~ dando en el munIcipio de najadabonda t~ladrid), siendo los datos en los que hemos basado este estudio y

que basta el mo~ento beQos podido obtener los siguientes:

... Censados .•.•. . Centros Acogidá" Hombres

1.700

14

0,8

Mujeres

80

48

60

El resultado que he~os obtenido con nuestra investigaci6n es el que n continuaci6n se detalla:

... / ...


_ La mayoría de los alumnos son residentes ilegales y sus trabajos entran dentro del ámbito de la economía sumergida.

_ Grupo compuesto por unos 16 jóvenes estudiantes que cursa en su mayoría carreras técnicas y un coordinador de grupo, de nacionalidad nicaragüense, con titulación universitaria en Ciencias Sociales.

_ El número de asistencia a clase es variable, alrededor de quince.

_ Estos jóvenes simultanean su dedicación docente con otras actividades de tipo asistencial.

_ la asistencia a clase se realiza dos dias alternos por semana.

_ la motivación de este grupo es el voluntariado social desde la perspectiva de la Iglesia Católica fundamentalmente.

_ las motivaciones que impulsan a asistir a clase son:

_ Objetivo del programa docente: La alfabetización como base de la integración social.

Posibilidad de ampliar el horizonte la- _ Metodología: Basada en Jos textos de boral a través del conocimiento del Pablo Freire (Pedagogo) diferenciados en tres niveles graduales: idioma español.

Necesidad de integración y comunicación con la sociedad española.

_ Existe un pequeño grupo de estos alumnos que superan los tres niveles establecidos por Freire y cuya pretensión es mejorar su nivel gramatical para una posible integración académica en el sistema educativo español.

a) Presentación fonética del idioma. b) Lectura y escritura básica. c) Dominio sistemático de lectura y escritura. _ Tipo de enseñanza: Personalizada e incluso a veces individual.

_ Material: Fichas representando gráficamente actividades cotidianas y cartillas de escolarización en sus tres niveles.


- J't-

La mayoría de las alumnas son residentes ilegales, subempleadas y sus trabajos entran dentro del ámbito de la economía sumergida.

El número de asistentes es constante, 45 ó 50.

La asistencia a clase se realiza dos dias alternos por semana. •

Las motivaciones que les impulsa a asistir a clase son: •

Grupo compuesto por unas diez mujeres, de mediana edad con titulación universitaria y una coordinadora de grupo, de nacionalidad uruguaya, con formación y experiencia pedagógica .. La motivación de este grupo es el voluntariado social desde la perspectiva de la Iglesias Católica fundamentalmente, unido a la búsqueda de una realización personal fuera de su ámbito familiar y a la dificultad de acceder al mercado de trabajo. Objetivo del programa docente: La alfabetización como base de la integración social.

Posibilidad de ampliar el horizonte la- • Metodología: Basada en los textos de Anaya (Cursos 1 y 2 de E.G.B.) y esboral a través del conocimiento del idioma español. tructura en tres niveles: a) Enseñar a hablar. • Necesidad de integración y comunib ) Iniciación a la lectura. cación con la sociedad española. c ) Perfeccionamiento gramatical y de composición. • Nivel educativo en escala continua • Tipo de enseñanza: Personalizada, desde analfabetismo hasta nivel unirealizada con grupos reducidos (6 u 8 alumnas). versitario. • Un grupo reducido de estas alumnas • Material: Fichas representando gráficamente actividades cotidianas y cocursaban estudios universitarios en pias de manuales oficiales. su país de origen y dominan más de una lengua.


-15-

l~n

síntesis, pode:nos seííalar que,..on respecto a la enseñanza,

hemos ouservado que hay grandes difieultades en la estructura de las actividades educativas, dadas las características del colec~i­ vo investigado que es por

~us

heterog~neo y

dividido por

g~neros y tambi~u

creencias y rasgos culturales. Asi mismo, se aplican dife-

rentes metodologías y

pr~cticas

educativas en fundión de la sitna-

ci&n que se de en un momento dado. Con respecto a los educadores, hemos encontrado mayor organizaci&n y experiencia pedagógica en las mujeres que en los hombres, debido segura!:lente a su curriculum acad6nico. rero

adem~s

hay di-

ferentes razones en el voluntariado del hombre y la :nujer. ~ayor

Sobre los educandos, existe

nivel cultural de oriegen

en las mujeres que en los honbres. Aunque las motivaciones para asistir a las aulas son las :aismas¡ en las uujeres que en los hombres, la asiduidad de las mujeres es significativa.Jene más elevada que la de los bOlllures, tanto en

t~r:tinos

relativos cono en absoLu-

tos y ello quizá sea debido a la estabilidad en su actividad laboral - la mayoría de las .~ujeres trabajan cono empleadas del hogarunida al inter&s por fo~entar redes afcctiva~, frente a la inestabi lidad que tienen los hOI:Jbres en sus guestos de trabajo y al menor interls subjetivo en el rol expresivo de Istos. Este grupo investigador quiere dejar constancia de que este estudio s&10 est' iniciado y por ello es que se~ui30s trabajando con

e~tos

colectivos, ya que nuestra

preten~ión

es bacer un tipo

de socioLo~ía en la Línca que seüala rasseron y que hemos apuntado al principio de este trabajo, pues couo dicen los responsables de la Dirección General de ln~igración en EspaBa, no ~ucden trazarse objetivos para evitar La in~igración, sino que lo que hay que hacer es tratar de encauzarla. Todo ello, creemos

requerir~

de una

toma de conciencia de las instituciones, de la sociedad y de los estudiosos del tema, como así nismo de imaginación y trabajo para poder nallar soLuciones que satisfagan tanto a los inmigrantes, coco a la sociedad que los acoge. =====================


2.-

ti

1 II L 1 O G K A F 1 A

ALVlRA, F. , GAttC1A J.<'l!:itRANvU, e lll.AN~Z, J: An~lisis de la

Realidad Social. M'todos y t'cnicas de Investigaci6n. Alianza Universidad Textos, Madrid, 1986. CULECTIVO lOE: España, frontera sur de .l"E.H.¡~¡\NDr.:~

~uropa •

l!:NGUllA, .'1.: La cara oculta de la escuela. Bduca-

cicSu y traoa.lo

~u d

capitalismo, S. XXI - Madrid, 1990.

l"REIRE,P.: Pedagogía de 1 Oprimido. Siglo XXI -

~ladrid.

CAlH'!'AS: Los im,igrantes en España, Docuoentaci6n Social nº bo - Madrid, enero-marzo 1987. CAH.ITAS¡ Situaci6n en España de los inmigrantes procedentes de paises de ~ayor{a islámica. Cuadernos de Pormaci6n ~adrid, mayo ¡n87.

===============-


Ponencia: Refonnas educativas y desarrollo endógeno en las Españas y en la Europa de los pueblos.

Benjamín Zufiaurre Goikoetxea.


J 1

1

1j


REFORMAS EDUCATIVPS y DESARROILO ENIXX}ENO EN ~ ESPAÑAS Y EN LA. EUROPA DE LOS PlJEBLOS.

El sentido de las Refurmas Educativas. Al COiTüenzo de 18. déc;3da de los i10ve:nt3., y despues de casi medio siglo

de Refi:lrlTlaS educ;3.tiv;3S liberales de qui t:3. y pon. y que se suceden

CCfi

inusi t;3da

r¡;.pidez eú fünción de los intereses políticos dorflin8ntes, reslJJte. evidente qUe h;3V . Clue . rediseiial' nueves

estre.te~i8.5 '-'

en educ;3ción y c1ue la. educ;;cü:¡n

COfüO

elerúento punt81 y cla-;re de toda polític;j. de Estado debe reorient;;.rse h;;cia :ClueV;3.5 perspectiv;3S. Est3.5 perspécthr;:tS no pu.eden ahora ya dej;31' de l;;do 1:=3. ' .••• - ,~ . .:;... _.. - J d ._1 y cul&..--l lu '.' ,=:,1,:.11.'11 '='H '='. e.sarroIIo SOClm lUCUl ti'ente e. les h8sta eho1'e. ,rigentes y

I.,;s ReBJ1Tf.LeS educ;;,tiv8s qUe se inicieron en los países desel'rolledos C01"l

la. clal'8. intenciol1a.lid;3d de reada.ptal' la esc1.1.e1;3. ;3. las necesidad.es económico -

.

hen ido extendiendo ;3.1;3.5 socied;3des fnenos ;3Y:;.nzades ID eme no deia .' de ser un:;. cL:.n;. necesichd de deS81'l'ollo. 1..8. .;fenerelize.ción de la educ8.ción de i.T¡es8S c· cua:üdo la escueb. se cDnvierte en un don que los Est8.dos deben US81' y del que -~ -j.- _...... -l.... l":oot- ,.- -1'~ rl- o .... t· ~ ._- - _J¡ ~.- ,-,.---- ;.- ~,.,-- t· -l" - -. ijJ. -lt·.lj;:' -lt. U ,:.'=' ') ¡ ;;'1;;; !);j .::l .¡I;;; 0:::':'.0::: llil_ii.l..} 1J1lL-i:UHúl::ll ;:;'=' i':-ji-= ti ¡'J'"'t-.... _:; .I.} .Ct.;:;, ._iHtt.;:;, -:""t

~.J'='

I.~t

progreso) l'en t;3bilided y fü DJrO, no dej a de ser un fenón1.eno P:31';31elo ;j1 deSó1Tollo de

18S

RefiJrlT!es educativ8s.

Par81elamente se d8 l8. propia

esto no se consigue Pel'ele18rilente l8. educ8.cit:m It;:,. ;3. ser el centro de batall;j. de intereses pri~rados) públicos, religiosos . eCG'li:rC[ÜCos, ideológicos ... En los países menos desarrclll;j.ctüs la inversión en COf.nO

culture} e incluso COi.T!O re8lichd reyohJ.cione1'i8., (Simi.TIOnS J. 1979, Atherley

1


De hecho . los factores políticos 'l eCm-.lÓnllCOS int1uvel1. en cualauier Reforma m¡;¡s qu.e otros fa.ctores internos. Refórmas basadas en 18. investig;3.ción y en el análisis teórico tienen sentido si f,:r-.rorecen una. tome. de conClenCla de !;9. población y si sus resul te.dos SC!l1 perceptibles ;j. ~-.:.iYel práctico. Ahora bien . contribuyen poco a que la educación tenga un impacto m~ror en el crecimiento económico y en la lucha por la igualdad social. Con10 muy bien dice Papagianus (198), a pesar de los nu.merosos esfuerzos . las Refi:m.T.l;jS educati'ira3 h811 tenido poco éxito en conseguir sus objetives () en ;3.Se~.lrar el Ü"npacto posithro del S. E. en el desarrollo social, con lo que se suceden progralnas de segundas y mas Refurmas. .r

.

'

"

El mito de la. iguaJdad de oportunidades y del logro de la justicia sa:::ial a través de la. edttcación no ha dejado de ser una panacea. propia de la doctrina. liberal de mercado. Ahora bien, las escuelas sin-en no mas que para educar a. h:.s/los estu.diantes en habilidades acdémicas y cogniti'ilaS :f para impulsar el conocirniento. La igualdad de oportunida.des y de logro va a depender de otros cambios sociales que 8. su <:,Tez van a establecer los límites de lo que 18. educa.ción puede ha.cer para mejorar las posibilidades de Yida de las/los indi·vidu.os. Tal como mantiene FiJ.llan (1986), las razones fundamentales del fracaso

de cualqu.ier innooo;rac:ión es que esta no se refiere a necesidades edu.cativ'as reales y que mas bien sir:.re a objeti~.ros puramente burocráticos que la hacen aparecer en te la Comunidad como un paso hacia la modernización progresista. El cambio real no puede lograrse puesto que las fherzas sociales . polítices y econólTlicas contribll)ren a inhibir los cambios dentro del S. E .. L3. efectivict9.d. de la educa.ción proyoca mejoras, pero las raices fu.r.niliares y otros aspectos que se refleje.:..'l en el curricu1um oculto 9.¡an a influir en las metas personales y sociales del desarrollo. La problemática que encierra. la implanta.ción del c;;ü11bio educ;3.tiVQ debe pues ser 8l1alizada a la luz de su adecuación en te 1;3. Comunidad que se beneficia del cambio o a la luz de su ü¡-¡presionabilidad técnica.. Las inncv'aciones nunca pueden ser neutrales- en sus resultados. Podrán :;:trtoptarse por roZones polítices o personales pero las metas deseadas )7 les buenas intenciones no v-an a ser Sli.ficientes si se su.bestiman los planes ~~. los detalles de la. impla11tación. Las metas de la educación. los modos de acceso a 2


es1:a . la. tipología de seres hUfnanos 'l de desarrollo que se defiende .... no están del'as en le. sociedad contemDoránee. v esto va e. Incidir en la l:trec81'ieda.d de r ,. cualquier cammo, El cambio edu.cativo que pueda. a.D8recer como tecni;::;:Cflente sirúple resulta socialmente co:mpleJo en t811to que no resu.lt5. efectivo el carnbio en los principios Y' v';31ores clave.. aspectos estos que siempre apsl'ecen relativizados a les diferentes escales de ~ralor. .,¡,.

..'

~

Según I{er.nmis S. (1989) . en educación los procesos y las relaclones de .producción a.})8reCen rel:,resentados en el marco de los .l)rOCeSOs .y de les relaciones de reproducción de tal manera que} el conocimiento acerca de 18. producción ap;51'ece descon textualiz;;jdo del propio con texto de la producción ~l p8.s:~ a ser conte:-:tualiza.do dentro del cO:úte:-:to de la reproducción . con lo Cu.al . les considerer.::iones técnicas acerca de como transmitir el contenido educativo se tipific::m . regulan '{ furmaliz8.J."l en tests de obligado cumplimiento [rüen tras 1;5. dimensión de calTlbio discu.rre por otros conductos, El slgrdlc5do de b. Refórma no puede por tanto dejar de ser aLTilliguo.

La post-indu.stri.a1.í:m::ián y las Refurmas Educativas liberales, En este estado de le. si tu.ación . y c1J.ando les Refórrfl8s educa.tiv;jS se he. :Cl

v-enido planteando con la claTa. intencionalidad de reada.ptar la. escuela. a las nue",';jS necesldades económico productivas} el reto de la postinchlstrlé.}ización y ~].S secuelas: paro.. educación. permanente y para. el ocio . pedagogía de la solidaridad y de la in.c-ertidumbre.. a'ilBl1CeS tecnológicos e infurma.cionales" . nos plantea. nue"iaS coordenadas de análisis ante las que solo cabe la alterrlativa de SlJ.perar la tr;3,dicional na.tur;:Ueza dicoti:)mica qu.e se h;;j, · ' en t re ecoDOlIlla, ,~., I.renl'd - o :rf.!.8nt enlen':10 tu- .... lCClOIl Y política" por u:n lad . - o.. y ilculturay desarrollo humano" por otro. 11

Cierto es que las estrategias de corte socio-producti-:lO han sido unifórmize.doras en su. defensi3. que.si exclusiY8. de les líneas de producción y de consumo.. am paro.d8s estas boj o el prisma. de la Ley del mas fuerte. En este sen tido. en el urfÚJr;:d de ceIflbio hacia una nUe".ra f3se en el desarrollo.. se constata que las estrategias hasta ahora dm:nin8.11.tes no han conseguido su objetivo de mejorar y de unifurmizar el mundo. Cabría... por tonto . tomar otres

.3


opciones sociales en tan.to que las anquilosadas estategias de dmni:clio "\r de control de i:nyersiones v de resultados deben redefirürse C81'a. a. no obstaculizar " el cambio h3.cia. u.n nUe'irD modelo de desarrollo.

, El orden internaDional en cuanto a economía y desarrol1o, con la aparición de sistemas S'iJ.per-expertos, tecnologías sofisticadas, redes comunicacionales e informa.cionales, entre otras nos lleva hacia. u.n modelo de des;31Tollo lej aI"1O ya al viej o orden burocrático propio de la civilización iundustrial. !'·/!inorÍ;3.s elitistas de corte internacional ~ra11 a poder controler los niveles v las p8JJ.tas de desarrollo a. nivel mu.ndial. Esto va. 8. movilizor u.n nU.evo " dinamismo social que. aunque en apariencia nos lleva hacia. una mayDr diferenciación entre ricos y pobres, Norte - Sur, des81'roilo - subdes81Tollo .. , teT!lbién nos lleva. a u.n nu.evo modo de E"mlu.ción sociel en el que se pre-o;ré se rinda mas cu.lto a. la inteligencia., la creatiYid3d, lo. di~.:-ersific3ción de alternativas. la l:!oliy;:ilencia.. el desarrollo humano ... J

..

n-'_' J.-'-"-'rI1'pdpn la re", """'_.,,~_l",_l .:- .•r.n_' _. r.l·ert<>mpn"p _........J. _. '._. ¡'nntrol"'r _._. o '. ..r_.".:o'.·n .", _. _.,n_ • ,m¡·c.n._ "-,,."C"¡-llJ -·"l""'j"'·""'k _,:" .-:~ -t·~ --;r"r-'l'r~~"'T - ~ r. -'1 ... ~~" !-IU •• r, I:1c. i:- ••._~·_· ':'1"":"'':;' .=t ""1° •• o.l ........ u'_'.· 1-'';' .-'._~ ..L L/';). dp _. 1LI~" tIlH-,~ ,e.. _~_..;. I..I~.. .u::::~" _·L' ~ r·3."" " .-~ '_~'_·l~ ~•._. 'J.~" T n~ E~""'dn~ u_::> ::>'.0. __ ::>

"!'

"!-II-t

"::"V'" -

11 ,., -

"("1-'¡ -:"Y"'- 1-'-:-

'l protegerse ante el car.nbio escudados sielTlpre en sus aparatos de Estado. I'. . lientras tanto . el desarrollo endógeno ~ra a poder ocupar u.n :Cf1as justo lugar . las ciud8des y los polos de desarrollo polarizando nu.e:tas furmas cen trífhges de ;:v:tividad v de dinerrüsfflo . Desde esta persDectiYa. -.;ra 8. Doder ser fa.ctible qu.e la educación recupere su auténtica finalidad: in-versión en d.es&-rollo social y cultural, no tanto agente de des81'rollo económico. .L

~.

...

La interna.cionalización de la educación. Ita a correr P81'::.l ela a otros

intentos de los Estados de controlar la educación p81"a conseguir mejor ranking r.L1undial, Este V8. a ser un proceso que se V:3. 8. d;3r sin ;3JJ.n h;3ber super;jdo la dicotomía senicio píb1ico - senicio príOOo, En este est3do de 18. situación, a los Estados les ya a competer Ocup81'se del papel de proteger y 8lTi l)arar unos niveles mÍni:mos o rnáximos de calidad. Dl'ODios de una J. concepción de Estado del Bienestar . lo que es decir, in"l¡--ertir en el desarrollo socBl y cultural de sus cmTl.unidades y de sus habitarltes. .,¡,

...

Si Bu\\..-les ond Gintis (1976), mantenían qU.e nos estamos o.cercondo al finel de la fase de 1;3.8 Retbrmas educattvas liberales., en 1990 esto no pu.ede sostenerse. &1 tes bien.. las Reformas educativas c;3lTibian de dirección 'f de

4


sentIdo puesto que la evolución social ha ca:rflbiado hacia una etapa de postindustrialización en pleno periodo de crisis de 108 ideologíes y con 81tos afrontamos u.na. porcent6jes de desempleo estructural. Pero Dar81elamente < sociedad en la qtl. e co[rüenza a heb181'se de edu.c'3Dión perm'3.nen te y para el ocio.. solidaridad, ciudadanía v 'ir3.1ores human.os.

.

La lflYersión en el desarrollo social y ClJ.1 tu.ral significa a su vez afrontar e

mtegrar el reto de la diversidad . el respeto a la diferencia, la riqueza cultural endógena.. , como ~,Talores par81elos y pujantes frente al culto a la economía de mercado y de consumo unirormizadora y en cierto sentido aséptica.. Este. puede ser 1.3, real función de los Estados ahora que la internacion;:tlización los condena 8. pura arqueología política y econól.-nica con 10 que sus aparatos de poder yen 8. ir perdiendo pujanza dentro de este nueVD orden internacional.

.

Además.. v dentro de este nuevo orden.. los sectores terciarios cobran cada. vez mavor nul·&íza. con1.o valor económico. La fal8cia del desal'rollisril.o ,.' 1--' _ inch,J.strial entra. pues tambien en crisis en este otro a'specto.. con lo cual, la. clJ.;:úificación edu.ca.tiva ;;ll servicio de 18. sociedad industri;31 - productiva. deberá tender hacia nUe~t08 formas :mas diversas .v' diversificadas.. creati':las ..v ;3JJ.tóncmas, entre otras. E:n este estado de la sltuación, y al menos si la evolución político - social eCO:íl(:n.TJ.ica. se hace de una forma inteligente, corresponde 8.pb:81' lTiedid8s com pensódora's hacia la igUéudad y desde el respeto a 18. diversidad.. con la. cl;31'a. i:n tención de buscar un m.1.ev·o reequilibrio er.L la estructura propia de los Est::v:los aue deberán flexibilizarse v reequilibrarse en una nUe"la estructura feder;:u elJ.rOl::)e8 .. 1...3. educación va a poder .;IUd".81' un D8.1)el clave en este C8111bio . ~ él }~ esto implica. una reclJ.pera.ción conceptu.al de ~,:-alcres como progreso . des;31Tollo. democra.cia. L

.L

L3. ju.sta consecuencia.

...

a ser qu.e deberán aplicarse diferentes estrategL3s en función de las diferentes líneas de desarrollo y de füturo de las diferentes Comunidades que se articulan dentro de los diferentes Estados de la actual Europa.. En este marco, el progreso cultural emerge cor.no una señal de e"mlución sociaL nunca como u.n valor ma.terial o mercancia de uso. El d.es;3rrollo cOn1u.nit;3.rio en u.n contexto igu8lit81io de respeto a 18S diferencias indnciciu:31es, regionales . nacionales y otros, es la clara alternatlva de progreso Y8.


pare. u.na. Europa desarrollada y con V1S10fJ. de futuro. De otro rflodo. la lTJ.8l'gmelide.d estructlJ.rel, dentro de 18S diferentes ne.;::iones que fc.rrf.:.e:n 1;" socied8d eU.ropea. q1.J.ederá refurz8Lla y.. en este territe,rio . resulterá dificil de i ':''' p.',-, '::'¡-'1'1' 1=:; i'J- =:;'7 , r ,::.1 pl"U·~¡-"-·1· ... 1 q'1 P. '~Íl1Í1 ',. p'..-¡,-"=t --"J .... . . dl'e'~uw L·._o _ l-'L-'l-ll"~ -l ._ ..... _ ....._ ..... :;'_)J. -" •• l_lr-¡ ·.'-J.~¡;=t_l'CO de Pl'P'C ~.

'-'ooW

t.~.....

~.

~_._.

lJ..i,

~,_

_1

....

respeto a los valores sociales de la ciudadanía,

Las Españas en el marco de la Europa de los pIeblos,

La rei'vindicación uni,,:rersal de la diferencia surge como moyimiento de defensa ante la sociedad burocra.tizada... 18. ClJ.ltur8. u.nifurmizadora v' lo.

.'

tecno1ogiz3ción dominaIlte, Las presiones sobre 13. cOfflunid;j,d n;9.tur31 y hs Persones tienden a 'I/'8Ciar a estas de libertades "v de 8lltenticidad v.' a reducirlas 8. instrm:'1ento, Según meIltiene la UNESCO, la afir:me.ción de la identidad ClJ.ltural va. a ser condición primordial para el advenimiento de un nueVD orden in ternacic)l1;91 basado en el derecho de los })ueblos 3. disDoner de sí mismos v e:ü el recm"locimiento de su dignidad y de la igualdad cultural. Tanto es as1

.

~

que conciliar este pluralismo cultural con la unided neDÍonel y la ade.pta.ción a la di"i,:-ersid8d . emerge como clero valor de fhturo, J

Tal

n1aIJ. tiene Furter P. (Ei7 B). "la desacelere.ción del crecin1ien te;

C01T10

económico en la década de los sesenta incide en la evolución pauhtina del Estado h;9.cia un periodo de transicü:n1 propicio }Ji31';9. el surgüTliento de l.1U.eY33 ideas y enh'erl t81TlÍen tos ideológico - poli ticos . fase esta en la que la educación ] Jugar . t sentlr ":1'" .".. Cie . puec~e un pepe l'lmpOl't en t_e "pp, 11""'" ,'}. x en eS·.e o . el enallS1s •..' reglan. . al perml·te re-;,:-e.8r 1 1;3. amp.h.J.,_ l"t, d y 81' '_d'lneffilSmO . " 18S 18. CI.1es'.lCtn ae 11

(

J

disnarid.ades Que existen en el interior de lJ.:CJ.8. filiSífl;j. lJ.nid;3.d territori;jl v patentiza las deSigualdades que no aparecen en los rnacro811álisis a l-üvel . al"'-!,.pp. 1 l}, ', ne.Clon: ¿

...

~.

P81'8. Bugnicurt J, ( 1971).. "un territorio no puede ser consider;3E.Ío a priori como una 1J.nidad homogénea puesto que es un espacio percibido . modulado 'f vivido de furma. diferente . según qué se ve8. y como se perciba., es decir., según las diferentes formas de ser de los pueblDs ''¡ su. historia. LJS iTlÍsrüos modos de org811ízación.. las nl.isrüas reglas pedagógicas, será:n interpretadas de forma diversa y tendrán diferente impacto en diferentes

6


:mnas de un esnaClO aue se revela discontinuo. heterod'éneo '.r ¡e, .' c81'acterizado por fenóm.enos migra.torios. L9.s diferencies pueden incluso ser ten profündes \~ ~*l'nificatiY3S como las compara.ciones interna.cionales. Por esta. razón . hay ,=1 " que encontrar los rúedios para re'ilelar la vit31idad de la. población e impuls;31' sus procesos de des81Tollo, crecimiento, industrialización y terciarización, p81'a así promocionar el desarrollo regional". L

.1

Por cuanto a "las Españas" se refiere, por utilizar una terminología de Fer:neridez Santos (U,8), la plurinacionalidad ~T/O pluriregionalidad se remonta a.los siglos X y XIII. Esta pluralidad cultural . regional y na.cional . va a ser u.na evidencia h81'tO const;ltada por nur.nerosos pensadores y políticos. Se trata de un país de enOl'l.TleS diferencias que ha venido sufriendo los erectos de un centralisr.i1o enfrentado a la complejidad, con lo cuaL han existido constantes cont1ictos entre el poder central y los poderes regionales.

La entided espiritual de una conciencia de Espaiia. 'por encima de otres concepciones independentistas, ha sido también u.n fenómeno constatado por nurüerosos ;3JJ.tores. entre los que cabría destac;:u' a Bosch i Gimper;3. P .. AhoH:l. bien, durante o:,ra1'ios siglos no existió una unidacl política uniforrüe y . la evolución posterior ve. a. ser la qu.e de pié 8. la creación de un Estedo uniforlTie. Con los Austri8S se inicia la pérdida de la libertad. de las na.cionalidades, pero ellal'go proceso de centralización del poder, (lB::: abolición de los Fueros de Va:;conia), no acaba con los rescoldos autonornistas o diferencielistas de las ',-, ""L-'; '-"1-' ""11' rol <>._J R~ dRl'"otFtd''''"''' ~ante~ _... _ .. ;:, 1-'1' en e~"o'~ '~l' d'l t,;'-" er.i l""te'i-itR'~ R"-i la ~,.; ,-1"" ~'-,í'l' Ft 1 , r privaJ:la. • • •.J•

. J.'..j

J. ...~

_.¡,r~i_·~

~.'

t..J

...

;"t..

~

~

'-'> ..

'

_.;;,

_'"

I'J._ \Jo ~'-i _

_ \.1

..~

Ut. situación actual está mercada, peJ'a bien y pera mal . por la lel'ga.

tr8!tesia en el desierto de 18s Comunidades dursnte el franquismo . cu.ando se concebi;j. a.la ¡J;3tria como la negación de la. diferenci:3.. Esta lerg;:t, opresión h;3. eza.cerbado las diferencias 'f creaclo hostilidades que se n-J.8:J.-üfiestal1 en la existencia de culturas distintas y en la inco:m.prensión de "les Espal-ias". Le. rec1J. pera.ción cul tura1 no debe por tanto.. ser tildada de separatismo sino que ha~l de las diferencias. .. C'lue c-oncebirl;3. desde una ?~isión inte~radora '-' I

La opción por una España de las Au.tonomÍas, por la conyivencia plunn;3.cional y plurü3rmoniosa. resulta Ilna tarea prioritaria en el Estado espafJ.ol. De este modo . se podrá buSC81' u:n nut?oto reequilibrio que encaj e n'l8S

7


con la Espai~ia real o plunnacional que con la Espaúa cen tl'alista y nctícea. A v una ":lez reconocida la iden hdad de los l:lueblos.. se l:¡¡xlrá 1:;81'tir de aou.Í. 1 '.' .. • exigir una 81J.téntica solid8ridad entre los diferentes pu.eblos de "las Esp::ü18s·'. La t8rea. a afront81' ya. a ser la de fórjel" u.na. nue':la. unidad qu.e pal't8. de la

realidad plural de una nación en la. que coexisten varías. Cé'taluña y Vasconi8. son n;3.ciones en el pleno sentido en tanto que re;:J.ida.d corr.q:)i:rrtida de caracter histórico, cultural y m.aterial. Valencia, Galicia, Ivlallorca . tienen muchas car8.cterÍstices de nacionalidad aunque pueden carecer de una conciencia nacional enérgica. .Andalucía posee una personalidi5d definida como Comunidad integrada en sí '/ c-ulturalmente autónoma. Castill;5. podría. ser a su vez la primera ·victirl1.a del centralismo . no la in'\rentora del i.TiÍsr.no. En este proceso se trata de reivindic31' h ide:ntidad y la. libertad de conseroo;r81' la personalidad plena para luego agrup81'se en conjuntos mas generales en un proceso dialéctico de organización - diversificaci;:'n. El mamento 8.ctual es idóneo en tanto qu.e les in terdependenc:i8s poli tico económiC;3s son hoy poderosi3s y . con10 consecuenci;3. de esto . 1;3S naciones están perdlendo su sustrato político 'l se está:n cargando de contenido cultu.ral La nueV8. unidad, desde estas perspectivas . sería tUi privilegio de la historia . una apuesta. por la diversidad frente ah:;!. unifurmidad. El Estado de las Autonomías que se abrió paso en el Estado esp8i~lol en 197:3 . pu.ede representar el inicio de esta. nueve. estaFa históric8. en la. que -.. t· 1 (_·ler -D es que.. a . .. d t Es\.& + 1o ce J 'las .Hu ~ t ' 1'e5111, t a con:llC t"· t"lva v 011 , .ti"" C1"1 . Dero or~a.rilzaclon - e es e onor.cuas tambien se trate. de un ensavo de nueyas fÍJnTi8s de Estado v de conviyencia humana. en la sociedad post-industrial.. de un intento de proteger y potenciar la diversidad 'l la solict31'ida,d como bases de un proyect:J de con~!i-O;lencia histórica. __

;.1

~

Jo

~

. l., ~ ··lne')·· 1 ..... t I ¡ 1 .. t ' . segu.aTlos a Barrenecüea ~ ::J ,_i G.o}} e l!.S _,:tú;] c.. e 8S.hU. onon1H~S -O;llene a ser el car.npo de batalla p81'a la recuperación y revitalización de la identidad de los pu.eblos de España. Le. lengu.a propia.. cuendo se erige como vehículo de cultura. resulta. ser el hecho diferencial aunqu.e no la. condición necesaria ni suficiente pan. el nacimiento 1] 18. pervivencia. de 18. noción. P81'a B;3rrenechea.o de los 37 millones de ciudad&las,los espailoles en 198 L apro:-:imadamente el ro.· ;:)1

OJ.


20% !"¡::ililaba gallego como lengua fnaterna.. 6 . 5 millCine.s ca.talán . 600.000 eU.skel'a. Al mismo tiempo hay una serie de lenguas y/o dialectc!s que tienen una. zona reducida de uso: bable que se extiende por Asturias y parte de Santander '.l Lean hacia Cáceres, el mat'i~ato )7 el s~r.lebrés pJr Zamora. la fabla.. el cheso.. ansotano, aranés por el Pirineo, el panocho por Murcia. Además están el caló gitano, el silbido gomero, el guanche canario, los dialectos andaluces ...

Los límites de las fronteras linguísticas e idiométic:as son bastante difusos. El portugués se infiltra. por 1231 Km. de frontera; el euskara. v"a reconquistando terreno: el ca.t~án se infiltra hacia Áragón por el baj() Ebro y por Teruel en forma de chapurreo y . el gallego rebasa las fronteras de Asturias f León. Ahora bien, si obse~talTlos las actuaciones políticas de estos últimos años . consta.tamos que la dh:isión prmincial consagrada con los artículos 137 'f 141 de' la. Constitución de 197B no deja de ser la que se plantea con J. de Burgos en 1833 )7 como tal típica de una concepci6n centralista del Estado. Ju.nto a esto . las le):oes Orgánicas de Autonomía no han modificado esa arcaíca dhisión y .' las Ley-es de Incompa.tibilidades . la Refurma de la Fhnción pú.blica... de la Administración . de Educación . Sanidad . entre otras . han contribuido a. un reforzarn.iento de los intereses corporatioo;.:istas y al fortalecimiento de la burocracia en detrimento de los derechos de la ciudadanía.. Con todo estlJ, y tal como consta.ta Cebrían J.L. (1987), la construcción del Estado de las Autonor.nÍi33 está resultando ser u.n rosario de dificultades 'l distorsiones, con lo cual . la concepción de un Estado Federal corn.o solución programática podría significal' Ul1 cal1ce adecuado a la España real. En este nu~·m camino, la alternatiya puede ser optar por estrllcturas de organización supracomarcales como entidades de desarrollo endógeno homogéneas ¡. de claro futuro económico, lo que es decir, tomar la. opción por un nue-o,l'O sistema. de org:3.niza.ci6n en la linei3.. de una nación de naciones como nueva ide:ntidad política fruto de un proceso de deconstrucción reconstrucción comunitaria en el seno de la Comunidad Internacional. De hecho, el deba.te sobre el fu.turo de la nación española. se halla abierto en 18. Esp:m i3. real. Si r~risamos la. situación en la Comunidad Internacional.. o en nuestro C;330 en el mat'co europeo. esta misma situa.ción en pro de la reconstrucción

9


de la Europa de los pueblos fi'ente a la de los Estados . reso..llta extensible a pmses igu8lrnente centrellst3s co:mo Fre:nCla e It3.ha, D;3ises estos con ffiaiCadóS diferencias regionales y/o nacionales, al igual que 8. otros de estructura rü;jS descentralizada. ? en ¡3lguncs casos fedentl: P.lerf¡enhi, Gr;3l1 Bretai=ia . Bélgica.....

Si a esto aii¡3.dir.CJ.os toda la problefflá tica del Este europeo., constato3.rnos que las reivindicaciones nacionales, nacionalistas., regionales.. están recobre.ndo certa de ne.turaleza en el actuel esteElo del des81Tollo social y económico, lo que nunca. debará ser analizado desde un,9. visión nega.tivista., de \'uelt¡:!. ;31 pasado. sino desde una perspectiva. de reintegr~lJ:kn.-i. COffl.unitaria . de recuoeración de la identidad V'.. de reconocin11ento de los derechos personales, colecti':tos . linguÍsticos . culturales . territorieles . y otros. ~

~

Para Mc lJair (1980), la cuestión. de la autonorfJ.Ía local y de la educación, crue tento. f,oder tienen })el'a refórzer le. ide:ntidad nacional ~) re~i(jnel. A u . son nroblemas que no han encontrado tod8!t"i8. solución \~J 18. Dosibilid8d de un .1.

..,

.L

Illtel en este proceso, la promociórJ. del uso de los idiornas regicnales seria otra

Europa está en plen.o periodo de reconstitución. Los Estados están ju.gendo sus bazas en esta prir.nera f;3.Se de la u.nión.. ¡3.hora bien.. sus Instituciones \"8.n a devenir oncrónicos dentro del nu.eyo orden interna.cional que combina estra.tegias de deS¡3rrc:l1o de ccrte regional y, en consec1.J.enci:3... rúas cercano a la Europa de los Fo..leblos y/o a las EspafJ.as que a. otras razones :re. mes propias de Estados centrelistes. I..8. educe.ción v las escueles deben jugar aqu.í un papel importante como medio de recupención de la. identidad. y .:l¡:, 1-:. "'1'1 +"11 r<:> p·:=.ra. ::::o P''''l'tl'l' ,:le ·-Y-1·_ ':""'11.... í ,-..::p-,-, 1'''-' ,::.r h ,:.,-.;:'1 11·,"'I·:\.- I~Or.¡ l~p'>-,·-·i _._.,1-.,_.....'~r'-' _.1.. !~_.íl_'.·'-'-ll . . _.~ '.'-11· t,·-:;·l".: _ :."'_.. ~

I

"_

.I,j.

_

i. __

V.

a;}

1 __'-

t...U

...

_

1

._••_ ....

J. ...

....._ ......... _ .• _.,¡,._ . ._ .••• '_

-

...

rnas abierta y rica ~.r como tal integradora e integrada por diversificada pero común y am pli8~

1;3.3

diferencias .

A la hora de hacer un análisis de las RefblTúas Educativas.. deberen10s Dues voh"er en nuestra reflexión haci8, acm.ellas fu.nciones t:irimeries de la ¡. . . . ., r..... d .. .' t· dI') escue 1a 'l d_e 1a e_ducaClOn. ~'le !.lpO ae e lJ.ce.GlOn }~ que .1pO _ e escu.e os"! .' para qué tipo de sociedad?. con qué fin;31ichd';' y . dentro de qué concepción de democracia? Y esto significa carÍ.!.inar hacia una nUe'lTa reelaboración de la j.'

10

,


"1

1

lT18.ntenía en 1938 con los industnalistas nortealTiericanos, o dicho de otra marlera, replantearnos el papel que ju.egan los valores furmath:os e instro.ctivos en la edl.~.cación . ',l8. sea. al seryicio de l;~ "economía" o de la "cultura" al servi.cio de la "producción 'l el consnmo" o al servicio de la "ciudadanía". I

En este sentido. recuperar los valores intrínsecos de la cultura en el sentido de que contribuye a: hacer a las personas libres, conscientes, críticas y autónomas, ni:) va a ser una tarea baldía. Puede decirse que h~ estarrlos en tra.'1.sición hacia una. etapa de progreso cultural . cultura esta. que no puede aoerecer como un valor meterial sino como una señal clara de la e'volución SOCIal. De ahí puede emerger una nueva fOrma de liberalismo mas humano en el que le. creatividad, la libertad ~T otros ,raJares progresistas, reorganicen su. espa.cio en pro de un estado social mas equilibrado e integrado.

.

ReJere.ncias.

ATHERLEY G. ffl8.l1USCrl·t)" o .

(1985).

U E<:Cu-. 701 1\1...

"Education;:.l reftlrms in the

·~\TQrld".

(,doc.

P·"''''l·::. =. ;:.;

Efi.,RRENECHEA E. (1982). "Fronteras e islas linguísticas en 1;:.. Espaiia de hoy". DIARIO EL PAIS. Ivladrid. (6-7 -8-';:¡-11 /,VIII l 1982. pp. 2218-15-11-11). ,.. ' . .111 caEltal' t ., . .:!lC blO0i111g ~ 1S tu.l1enca.

BOV'¡IES S. a:nd GINTIS H. (1976). Routledge and Kegan Paul. London. ·... 1 Tc··ri...JTRT n uTn \.T ..I'J

liDlspan·tes repon8.1S ~o 1 ~ . d e t 8.l-rlenagemem: ~:u. territoire en Afi·ique". (dclc. manuscrito). Ed. Armand Colino Peris. -ro.¡

T

..J •

{'.l".: ••' ...." 1)". \ ""

o

o

00

(1987). CEBR IAr··J J .L. "ws vicios de la de:l.11ocracia espaliola". DIARIO EL PAIS. (21l XI lI987). pp. 11-12).

FERtJM·JDEZ SANTOS F. (1982). "Espai~ay las ESpai:::1as". PAIS. !··. .!adrid. (1-2-3-4 l'V1II / 1982. pp. 12-13-14-15).

11

DIAl{IO EL


char.l~es. C'-

The rüeaninO'el of educatic:nal Ontario Institute Stuches m educa.tion.

Cariada.

tés eciuc8.ti'ves et c:onscience -. Capítulo: "Le. c:onteste.tion du modele

FURTEP. P.

DiSD;jl'i

regionel. Ed, Recherche. Pans. · 1 par 1es re1":,;¡n, ' . d'Ka.t'10ns repona ' 1es. " (..,pp nat lona HUSEN T. (1979). London.

1'"

Jo ~ - .;..

The 8choo1 in question.

"~·iIet8.the02V 81'".11:1 "

theorising and research". (doc. manuscrito).

l'·. .le NAIR.

OISE PreS3.

'JI-I" ,_1 _ ,.l.

Oxford Universitv Press. .'

meta1)re.ctice in educe.tioi"lel r

Deakin U niversi tv' .' .

PJJ.stralia.

"The contribution of the 8cho01 to the restoration of regional o.utonomy in Spain en Comparative education. Vol. (19::;0/I'·. .larzo).

¡;

16, n:! 1

(pp. 32 - 44).

LJrldon.

". PAP AG IANUS, (lEJ82). "Educa.tional ReÍiJrm Dolicies • Intemational Encic10pedy of educa.tion. ~.lol, 7,

4234 a 4241).

The

París.

PREISSESEN Z.

.... · (·liJO ,:k'D).

refÓríl1.S for 8c11001 improvement.

TuTr".'lO=>_,' >.'~,-_,'.-:'_·~I-_'I·i-l:~', ...l~ -..-. .... .;.. , , ,"'-_,l'·l-l,:=,_",-_l , , . • _ , _ , ',-... . , ""''1''''.::ar-l~ 1 1 c' 'o ""',-,,-] '::'~J...:l

The Fe.lrfler Press.

SIMp·. .IONS .J. (9179). ma,l1llscrito). UNESCO. Paris.

Autor:

en

LJn.don.

(dec.

Benj8min Zufie:urre Goikoetxea.

P 8I.f.i.p Ion.a - r. ~ep t'1emb re l 'l'-'nl '::i~ .

1¿,,-,

UNnlERSIDAD PUBLICA DE NAVA:o"RA.


CONFERENCIANTS

• Claude Grignon • Miriam David • Jagdish Gundara i Crispin Jones


I ยก


Barcelone, 28/IX/91 IIe Conférence de Sociologie de l'Education Culture dominante, culture scolaire et multiculturalisme populaire

La diversité est un des traits essentiels des cultures populaires¡ elle en fait l'intéret, mais aussi la difficulté pour l'historien et pour le sociologue qui sont confrontés la fois

a

la diversité des situations,

a

a

la rareté des

sources, et aux problemes d'interprétation posés par la multiplication des cas particuliers, qui ne cessent d'opposer des contre-exemples aux typologies dans lesquelles on s'efforce de les faire entrer. Cette diversité, que la hate de généraliser et de théoriser risque de faire évanouir, se dégage d'elle-meme des travaux qui se donnent le temps et la patience de décrire par le menu les différences entre les métiers et les usages locaux. Quand on lit, par exemple, G. Duveau, on voit qu'elle est la regle, si l'on peut dire, en ce qui concerne les ateliers artisanaux traditionnels 1 ¡ au XIXe siecle, le compagnon doit faire son "Tour de France" pour apprendre son métier, parce que la charpente ou la serrurerie ne se pratiquent pas de la meme maniere

a

Tours et

a

Avignon. On la trouve jusque dans

les réglements de la manufacture, qui sont pourtant un des

a

instruments du processus d'uniformisation lié

la

standardisation de la production. Cette diversité tend sans doute

a

se réduire, pour une part,

cornme nous le verrons, sous l'action de l'Ecole¡ mais elle continue

a

etre une des caractéristiques essentielles par

lesquelles les cultures populaires s'opposent aux cultures dominantes. Cornme le remarque Max Weber, ces dernieres sont en effet marquées par une "tendance profonde

a

l'uniformisation de la vie, qui de nos jours se manifeste dans l'intéret du capitalisme pour la standardisation de la

lLa vie ouvriere en France sous le second empire, Paris, Gallimard, 1946

-1-


production"2. Cette uniformisation s'étend en direction des classes moyennes et des classes dominées, mais s'impose en premier a la classe dominante elle-meme 3 • Ce n'est pas le lieu ici d'entrer dans le détail de l'opposition entre la diversité des cultures populaires et le caractere uniforme et uniformisant des cultures 'dominantes; je me contenterai de rappeler sous une forme synoptique, au moyen du tableau qui suit, les éléments de cette opposition qui me semblent les plus importants.

2M. Weber, L'éthique protestante et l'esprit du capitalisme, Paris, Plon, 1964. 3Notons au passage que c'est pourtant au niveau des classes dominantes que la sociologie "légitimiste" des gonts et des styles de vie est le plus capable d'apercevoir de la diversité -c'est a ce niveau qu'elle entre dans le détail et qu'elle multiplie les distinguo; inversement c'est au niveau des classes populaires, la ou la diversité demeure la plus grande, qu'elle l'apercoit le moins. Cf. C. Grignon et J.-C. Passeron, Le savant et le populaire, misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Paris, Hautes Etudes, Gallimard / Le Seuil, 1989.

-2-


Cultures populaires

Autarcie /

Cultures dominantes

Isolement

Suprématisme, expansionnisme

Autoproduction Economie a base domestique familiale, locale en dehors du marché Troc, Entraide

Monnaie Marché de plus en plus large Economie-monde

Dépendance a l'égard des contraintes du milieu physique

Maitrise sur le milieu physique

Tour de main Outil Culture technique pratique Adaptation et capacité d'adaptation aux contraintes du milieu local

Par l'intermédiaire des sciences, des techniques perfectionnées, des machines Culture technique théorique Universalisme des solutions techniques

Temps mesuré taches 4

a

la durée des

Taches mesurées au temps étalon de l'horloge

Prédominance de l'oral

Prédominance de l'écrit

Tradition non fixée Mémoire courte et incertaine Coutume, usage Langues vernaculaires Grandes possibilités d'interprétation et d'improvisation.

Langues nationales et internationales écrites Littératures Lois, réglements Cumulation et concentration des savoirs (culture savante, Eglise, Ecole)

-\lE. P. Thompson ("Time, Work-discipline, and Industrial Capitalism", Past and Present, 38, 1967) ."It is well known that among primitive peoples the measurement of time is cornrnonly related to familiar processes in the cycle of work or domestic chores ( ... ) In Madagascar time might be measured by a "rice-cooking" (about half an hour) or "the frying of a locust" (a moment) ( ... ) In seventeenth-century Chile time was often measured in "credos": an earthquake was described in 1647 as lasting for the period of two credos; while the cooking-time of an egg could be judged by an Ave Maria said aloud ( ... ) The notation of time which arises in such contexts has been described as task-orientation" (par opposition au "labor timed by the clock").

-3-


L'Ecole incline spontanément au monoculturalisme

Si l'on reprend les éléments du tableau qui précede, on voit que l'action spécifique de l'Ecole contribue directement au renforcement des traits uniformes et uniformisants de la culture dominante, et a l'affaiblissement corrélatif des principes de diversification des cultures populaires. Par l'intermédiaire de l'enseignement de la lecture et de l'écriture, et, au niveau de l'enseignement secondaire et supérieur, par l'intermédiaire de l'enseignement de la littérature et des langues, l'Ecole assure la popularisation de l'écrit, et consacre sa suprématie sur les cultures orales. Elle ne supprime pas l'expression, la culture orale, qui tient une grande place dans la cornmunication pédagogique, mais elle ne con~oit pas l'oral indépendarnment de l'écrit, et de la domination de celui-ci. L'enseignement de la lecture et des lettres est inséparable de l'imposition de regles, en matiere de grarnmaire, de lexique, d'orthographe, de prononciation, de style; il se situe d'emblée dans une perspective "légitimiste", ou l'usage populaire, local, vernaculaire, est per~u cornme un écart a la norme, au bon usage, au bon gout, cornme une faute qu'il faut corriger. Le sentiment hiérarchique de la langue écrite rejaillit sur la langue orale: l'accent dominant est per~u, ou plut6t non per~u, cornme accent zéro, par référence auquel les autres accents, populaires et régionaux, se font entendre (cas de la France, et plus encore de la GrandeBretagne, ou l'accent est un stigmate de classe). On sait que cette intolérance a été fatale, en France, a la diversité des "parlures" populaires; au niveau de l'enseignement primaire, la scolarisation obligatoire a sans doute été le principal agent de l'imposition de la langue nationale et de la disparition des langues régionales et des dialectes locaux (quand l'Ecole s'essaie, trop tard, a les ressusciter, c'est sous la forme savante d'une langue écrite reconstituée, et non plus sous la forme du parler populaire oral). Au niveau de l'enseignement secondaire, l'Ecole a fait et continue a faire ce qu'avait fait l'Eglise: elle est -4-


le principal agent de diffusion de la langue internationale dominante (jadis le latin, cornrne langue savante, autrefois le fran9ais, cornrne langue de civilisation, maintenant l'anglais, cornrne langue cornrnerciale, technique et scientifique). Le sentiment scolaire de la correction, les sanctions qui punissent la "faute" de langue, ont aussi pour résultat d'inhiber l'expressivité des éleves issus des classes et des groupes dominés, et d'accréditer du meme coup l'idée de leur infériorité en matiere de pensée abstraite, d'aptitude au décentrement, et, plus généralement, de capacité s intellectuelles. L'enseignement élémentaire du calcul, celui des mathématiques, des sciences et des techniques sont sans doute parmi les instruments privilégiés de la fonction d'intégration logique dont s'acquitte l'Ecole; ils véhiculent et font intérioriser l'idée de la supériorité des savoirs généraux et universels sur les savoirs particuliers et locaux, de la théorie sur la culture pratique, de la pensée abstraite sur l'expérience concrete. En France, par exemple, l'apprentissage du systeme métrique, qui était une des pieces maitresses de l'enseignement primaire, a beaucoup fait pour populariser le sentiment de la mesure universelle, indépendante des conditions locales; en détronant les unités de mesures coutumieres, variables et non standard, il a opéré dans la perception cornrnune de l'espace une révolution analogue a celle que constitue, dans la perception du temps, le passage de la mesure du temps par la durée des taches a la mesure de la durée des taches au moyen du temps abstrait et universel de l'horloge. Les problemes d'arithmétique de l'école primaire ont sans doute contribué aussi a rendre familieres les idées de monnaie, de budget et de comptabilité, a les faire entrer dans la culture pratique et a populariser l'idée de l'équivalence entre l'argent, le temps et le travai1 5 •

5Sur les contributions respectives de l'enseignernent littéraire et de l'enseignernent scientifique a l'acculturation logique, cf. E. Durkheirn, L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1969, pp. 383 sq.

-5-


Enfin l'emploi du temps, élément de base de la discipline scolaire, héritage de la regle monastique, est sans doute un des moyens les plus puissants de l'intériorisation par les individus de la notion moderne du t emps 6, et des attitudes éthiques qui lui sont associées. Par l'intermédiaire de ses horaires stricts, des sanctions qui frappent les éleves irréguliers (retardataires, absents), l'Ecole a contribué a faire d'une construction savante et réservée a l'origine a une élite une évidence pratique, partagée par tous, une "donnée irnmédiate" de la conscience cornmune. On peut done dire que l'Ecole tend spontanément vers le monoculturalisme. Par le biais de la transmission, au demeurant socialement tres inégale, des savoirs a portée -ou a prétention- universelle, elle réduit l'autonomie des cultures populaires, et constitue la culture dominante en culture de référence, en culture standard. Dans les cultures populaires, elle ne veut voir, au plus et au mieux, que des cultures au sens anthropologique du terme; et parallelement, elle renforce, tout en l'occultant, la liaison que la culture savante entretient avec la culture dominante. Toute la question est de savoir dans quelle mesure on peut contrarier cette tendance spontanée, et convertir l'Ecole, sinon au multiculturalisme, du moins au relativisme culturel. Ce projet rencontre, on s'en doute, plus d'un obstacle; il présente aussi des contradictions et des risques de dérive qui en compromettent la réalisation, et sur lesquels j'aimerais maintenant attirer votre attention.

L'autonomie culturelle des classes dominées: niche de vivabilité ou ghetto? On peut dire que la diversité des cultures populaires fait leur richesse; du moins toute réduction de cette diversité 6Se l on N. Elias (Über die Zeit, Francfort, Suhrkamp, 1984), l'idée du temps qui nous est familiere est le produit d'un processus de civilisation; ce qui est aujourd'hui conceptualisé et ressenti cornme "temps" dans les sociétés modernes n'est jamais qu'un des "moyens d'orientation" de l'hornme, "élaboré par l'expérience au cours d'un long processus d'apprentissage intergénérationnel".

-6-


est-elle ressentie comme un appauvrissement. Plus précisément, cette diversité fait voir que les cultures populaires ne sont pas seulement des cultures dominées; elle témoigne de leur autonomie symbolique, c'est-a-dire de leur capacité a engendrer elles-memes leurs propres systemes de significations. Mais la propriété essentielle de cette diversité est sans doute son ambivalence. La richesse dont elle est le signe et la source n'est ni connaissable ni profitable pour l'indigene de telle ou telle culture populaire prise en particulier; en fait de diversité, celuici ne rencontre que le particularisme de sa culture, et les limitations qui en découlent. Ne peut faire l'expérience de cette diversité, en prendre conscience et en jouir que celui qui a le moyen de relativiser chacune des cultures dont elle se compose, par exemple l'indigene qui prend ses distances par rapport a sa culture d'origine, comme le Compagnon du Tour de France ou le boursier, ou, venu en curieux ou en sympathisant des classes dominantes, l'observateur extérieur, l'explorateur social, l'amateur de pittoresque. Pour ceux qui font partie des classes dominées ou qui en sont issus, elle est souvent un handicap; leur expérience, leurs savoirs, leur "culture" ont une portée limitée, une valeur locale¡ ils ne sont pas ou peu reconnus en dehors de son milieu social, professionnel et géographique d'origine. On sait que cette diversité constitue un obstacle permanent a la solidarité populaire et a l'unité du mouvement ouvrier; elle a été et est encore une source inépuisable d'oppositions, de conflits et de luttes internes, métiers contre métiers, villages contre villages, quartiers contre quartiers. Ce qui protege contre l'extérieur est aussi ce qui retranche, ce qui exclut et ce qui enferme. L'autarcie vers laquelle tendent certaines cultures paysannes bénéficie en général du préjugé favorable de l'observateur cultivé qui l'interprete comme capacité a se suffire (peut-etre parce que la notion d'autosuffisance réveille chez les intellectuels et les artistes le fantasme d'une retraite studieuse et tranquille, a l'écart des luttes qui agitent le -7-


milieu professionnel); on s'interdit ainsi de voir qu'elle est aussi un pis-aller, une solution de fortune coüteuse en temps et en travail, a laquelle on a recours faute de moyens financiers et matériels, quand l'acces au marché et a l'extérieur est difficile ou hors de portée. Dans ses mémoires 7 , Richard Hoggart fait bien ressortir cette ambivalence; il montre que la niche de vivabilité est aussi un ghetto:

Nous étions intensément solitaires. ( ... ) La clóture physique reflétait notre clóture psychologique. ( ... ) .Mentalement nous n'appartenions pas seulement a un monde différent, mais aussi a une époque différente. Nous étions, nous et nos voisins, les tres pauvres et les tres anciens, un tout petit groupe relégué dans un coin oublié d'une des plus grandes cités de l'un des continents les plus riches de la terreo ( ... ) On prenait si bien soin de nous a l'intérieur de cette famille bien close que, maintenant encore, l'image de notre mere me vient a l'esprit lorsque je vois, dans la réalité ou dans un film, un oiseau voler vers son nid et nourrir consciencieusement et anxieusement les becs grands ouverts de ses petits. Nous n'avions pratiquement pas de curiosité en dehors de nous-memes, pour d'autres vies, d'autres intérets, d'autres inquiétudes. Ce n'était ni de l'égolsme inné ni de l'autocontemplation, c'étaient les conditions memes de nos vies, leur cadre sous-jacent, tels qu'ils nous étaient imposés par la rigueur avec laquelle notre mere devait agir. Les camaraderies d'école s'arretaient a la sortie de la cour de récréation, car il ne pouvait pas y avoir d'échanges de visites; nous étions les seuls enfants dans notre cour, aussi personne d'autre n'y jouait. Nos seules visites étaient pour notre grand-mere paternelle a Hunslet. Nous n'appartenions a aucune association sportive, récréative, cornmunautaire ou scolaire ; nous étions tellement obligés de nous replier sur l'intérieur que nous étions absolument extérieurs a tout, et, dans la mesure ou nous

7A Local Habitation, Life and Times, 1919-1940, Londres, Chatto and Windus, 1988. Traduction fran9aise, par Ch. et C. Grignon: 33 Newport Street, autobiographie d'un intellectuel issu des classes populaires anglaises, paris, Hautes Etudes, Gallimard- Le Seuil, 1991

-8-


ne connaissions pas d'autres manieres d'etre, nous ne cherchions pas a nous intégrer.

Autre ambivalence: les relations entre culture savante et culture dominante.

Un des principaux acquis de la sociologie critique de l'éducation est d'avoir montré que la transmission des savoirs ne se fait jamais a l'état pur, indépendarnment de ce a quoi ces savoirs sont associés, de ce qu'ils véhiculent, et de ce que véhicule la maniere dont ils sont transmis et le contexte dans lequel ils le sont. Le cas le plus patent est celui des savoirs qui comportent un contenu idéologique explicite. D'une maniere générale, c'est celui de l'enseignement littéraire dont la matiere meme est constituée d'opinions et de jugements de valeur et de gout: étudier la littérature anglaise, c'est prendre position par rapport a l'anglicité, a l'anglocentrisme, a l'anglomanie, au snobisme, au puritanisme, etc. C'est sans doute a ce niveau, le plus superficiel, que le dévoilement critique est le plus facile et qu'on peut le plus aisément réformer. Il n'en va pas de meme, et lo in s'en faut, en ce qui concerne les savoirs qui sont le support de l'acculturation ou de l'intégration logique que j'évoquais tout a l'heure. L'enseignement des langues proprement dit affecte un niveau plus profond du psychisme et de la formation de la personnalité, celui des structures mentales, de l'outillage et des catégories de pensée de base; apprendre le francais, c'est apprendre a penser en francais. Il en va de meme pour les savoirs scientifiques et techniques, les plus neutres en apparence, les plus universels, c'est-a-dire les moins dépendants par rapport a des contextes culturels, politiques, historiques particuliers, les moins chargés en connotations idéologiques explicites (et donc les moins accessibles a la critique explicite et directe). Dans leur cas aussi, l'apprentissage

-9-


conscient va de pair avec une intériorisation inconsciente,due au contexte scolaire, a la relation pédagogique et aux effets psychologiques qu'elle entralne, et, par dessus tout, au systeme des sanctions scolaires. Cornme dans le cas de la langue, cette intériorisation se situe au niveau des structures et des reperes mentaux de base, notarnment de l'outillage logique, de la conception du temps et de l'espace. L'acculturation logique va ainsi de pair avec l'intériorisation des hiérarchies scolaires, des hiérarchies intellectuelles et des hiérarchies sociales; l'apprentissage des mathématiques, de la physique ou du dessin industriel est inséparable de la hiérarchie scolaire des ordres d'enseignement, des filieres, des disciplines, des diplómes et des aptitudes intellectuelles. Mais faut-il pour autant assimiler la culture savante a la culture bourgeoise, et préserver les classes populaires de son contact, en raison des risques d'intériorisation de l'ordre dominant qu'il comporte 8 ? Pareille attitude, apparernment révolutionnaire, contribuerait d'une maniere encore plus radicale a la conservation de l'ordre scolaire et de l'ordre social dominants, puisqu'elle conduit d'une part a réserver les savoirs savants aux classes dominantes, d'autre part a préserver la sainte ignorance, l'innocence primitive, la 8Le theme de l'embourgeoisement par l'Ecole est formulé d'une maniere particulierement nette par H. Lagardelle: "L'utopie de la réconciliation des classes sociales par l'école est un de ces vieux clichés de la 'démocratie avancée' qui n'a pas grande importance. Le projet d'incorporer a la bourgeoisie, en leur communiquant l'idéologie bourgeoise, les plus intelligents des enfants du peuple présente une autre gravité ( ... ) C'est par une séparation totale avec le monde bourgeois que le monde ouvrier peut arriver a dégager ses conceptions nouvelles de la morale et du droit. ( .•• ) C'est un fait d'expérience que les ouvriers parvenus a un certain degré d'éducation acquierent facilement la mentalité bourgeoise. Qui ne connait quelque secrétaire de syndicat, dont l'effort de pensée a été réel mais a qui ce passage dans la 'civilisation' bourgeoise a donné le mépris de la 'barbarie' ouvriere? Ce sont ces ouvriers, gorgés de science indigeste et élevés a l'école de la bourgeoisie, qui deviennent plus ou moins inconsciemment les alliés de la classe ennemie". Socialisme ouvrier, 1911 (cité in D. Lindenberg, L'internationale communiste et l'école de classe, Paris, Maspéro, 1972).

-10-


nalveté du "Peuple". On sait que la dénonciation des dangers de l'instruction populaire, accusée de faire des demi-habiles et des révoltés, est un des themes favoris de l'idéologie conservatrice 9 • Il faut sans doute, au contraire, travailler a faire ressortir et a renforcer la spécificité, l'autonomie de la culture savante par rapport a l'idéologie et a la culture dominantes. Le sociologisme, qui se complait dans les simplifications abusives du fatalisme, en détourne¡ la sociologie, qui a besoin de spécifier ses concepts, peut peut-etre au contraire y aider. De ce que les propriétés techniques des savoirs savants ne sont jamais séparables de leurs propriétés et de leurs fonctions sociales, il ne s'ensuit pas qu'elles soient sans effet propre ou inutilisables. Or les savoirs savants, raisonnement et méthode scientifique, raisonnement philosophique, élaboration littéraire du langage, recelent en eux-memes une capacité réflexive et critique. Bien que cette capacité se déploie le plus souvent au niveau idéologique, on peut essayer de la mettre a profit pour renforcer l'autonomie de la culture savante par rapport a la culture dominante. L'Ecole est sans doute un des endroits ou ce travail de vigilance (et d'autovigilance) critique a le plus de chances d'etre entrepris et poursuivi. C'est a cette condition qu'on peut espérer sinon empecher ou neutraliser complétement l'intériorisation qui va de pair avec l'apprentissage, du moins la contr6ler d'un peu plus preso La culture savante pourrait peut-etre alors etre appropriée par les enfants issus des classes dominées sans que cette appropriation exige ou entraine automatiquement de leur part rupture d'avec leur culture d'origine et conversion a la culture dominante.

9Cf., entre autres, E. Renan, La Réforme intellectuelle et morale de la France, 1871. -11-


Conclusion: nécessité d'une pédagogie relativiste; dangers de la dérive populiste qui la guette. -Nécessité d'une pédagogie relativiste capable d'admettre et

de reconnaitre le multiculturalisme, c'est-a-dire l'existence de cultures différentes de la culture savante, légitime ou dominante. En refusant de reconnaitre que les cultures populaires sont des cultures, c'est-a-dire en refusant de leur reconnaitre une autonomie symbolique, en ne les considérant que d'une maniere négative, comme autant de manques, de défauts, d'écarts par rapport a la culture savante et a la norme, l'Ecole "méritocratico-légitimiste" se montre a la fois exige ante et injuste a l'égard des enfants issus des classes populairesi elle les désoblige en comptant pour rien leur culture d'origine. En outre, elle s'interdit de "comprendre" les enfants issus des classes populaires. Cette incompréhension, dont le principe réside dans l'ethnocentrisme de l'institution et de sa culture, joue un role déterminant dans les mécanismes qui entrainent l'échec scolaire des enfants issus des classes dominées. Comme l'a montré B. Bernstein, celui-ci est dü pour une part au fait que ceux-ci ne disposent pas, notamment au niveau du langage, des codes élaborés requis pour déchiffrer adéquatement le message pédagogique et pour lui adresser en retour la "bonne" réponse. Mais l'Ecole légitimiste commet de son coté une erreur symétrique de déchiffrement. Elle ignore les codes en fonction desquels ces enfants se comportent et s'expriment et c'est en fonction de ses propres codes qu'elle interprete leurs performancesi elle ne connait pas leur livre de regles culturelles, elle ne sait pas le lire, en fait elle ignore jusqu'a son existence. Si les éleves issus des classes populaires ne comprennent pas les questions qu'on leur pose, le maitre instruit dans la pédagogie et la perspective légitimistes ne comprend pas leurs réponses. Cette méconnaissance s'ajoute au préjugé dé favorable dont les enfants origínaires des classes et des groupes dominés sont victimes. Il n'est pas étonnant, dans ces conditions, que l'échec soit pour eux la regle. Comme on le sait, l'école méritocratico-légitimiste est légitimiste -12-


en pratique, et méritocratique dans l'idéal: elle ne parvient

a

sauver qu'une élite tres restreinte de

"miraculés", dont la réussite justifie au demeurant la relégation et l'élimination du plus grand nombre.

-Dangers de la dérive populiste qui guette les pédagogies relativistes. Cette dérive cornmence quand, sous prétexte de

a

reconnaitre l'altérité culturelle, le droit

la différence

des enfants issus des classes populaires et des "minorités", on oublie ou on nie l'existence de la hiérarchie sociale (et de la hiérarchie scolaire) entre les cultures. On bascule directement dans l'utopisme quand on essaie de faire passer dans la pratique pédagogique le fantasme intellectuel de l'autonomie absolue des cultures populaires. L'ethnologue peut seul se livrer, et encore pour un temps, méthodologique qui permet

a

a

l'inversion

un Labov de saisir et de

restituer les performances linguistiques des jeunes noirs de Harlem, et de montrer la supériorité expressive des mauvais éleves sur les bons; c'est manquer au réalisme que d'oublier le destin social qui attend les calds qui excellent dans le maniement du vernaculaire. Une pédagogie populiste risquerait d'enfermer les enfants issus des classes dominées dans leur culture d'origine, dans leur "identité" et dans leurs "racines" et de leur refuser l'acces savante,

a

a

la culture

la culture théorique, aux savoirs de portée

générale et universelle;

a

force de réhabiliter le

"concret", le "local", on finit par retrouver les lieux cornmuns les plus conservateurs, par exemple le préjugé selon laquelle la pensée abstraite est le privilege de l'élite, le bon sens pratique étant au contraire l'apanage de la masse. Les classes populaires sont loin d'etre toujours populistes; témoin, entre autres, la réticence des paysans du BurkinaFaso

a

l'égard d'un enseignement agricole qui enferme leurs

enfants dans l'étude de la langue vernaculaire, et leur interdit l'acces aux langues internationales, le francais ou l'anglais, qui leur permettraient de s'évader de leur condition. Les principes de l'Ecole et de la pédagogie légitimistes ne sont certes pas sans liens avec une idéologie universaliste qui ne peut concevoir les dominés

-13-


qu'a l'image du dominant et qui vise en conséquence a l'intégration et a l'assimilation culturelle des classes populaires et des minorités. Mais il ne faudrait pas que la dénonciation de l'ethnocentrisme, ou plus précisément du dominomorphisme, qui est a la base de cette attitude dispense de mettre au jour les affinités que les utopies populistes en matiere d'éducation peuvent entretenir avec d'autres variantes, plus brutalement conservatrices, de l'idéologie dominante. Le souci justifié de respecter, de défendre et de restaurer les identités culturelles dominées, -populaires, régionales, locales, ethniques, etc.- peut conduire a régresser en de9a de l'idéal philanthropique (qui triomphe, en France, dans les années 1880) et a renouer avec l'attitude ancienne, segrégationniste, des classes dominantes; aménager des niches de vivabilité culturelles séparées (qui ont de fortes chances de jouer le role de ghettos) peut etre une maniere de retrancher et d'exclure les nouvelles "classes dangereuses" de la société et de la civilisation.

Claude Grignon INRA Sciences sociales, Paris

-14-


f

I

Women and Family in the New ERA?

Miriam David Department oC Social Sciences South Bank Polytechnic


1 l

:tntroduction In

I

this paper I

will

examine the ways

in which

recent

'education reforms' in Britain( will affect parents' democratic. rights of choice, participation and control in education. particular,

I

In

will look at the differential impact of these

reforms on men and women's lives as parents, and assess whether they make

for more egual democratic rights.

The education

reforms of the Conservative administrations and the Education Reform Act, 1988, in particular have been aimed at increasing "parent power".

They aim to have an impact on the family. These

education re forros however have taken place in the context of maj or social

and demographic changes,

affected

forro

the

and

gender

which have themsel ves

structure

of

family

life.

In

particular, women's lives as members of families have changed considerably over the last decade or so and are predicted to continue to do develop

or

so.~o

rather

what extent education reforms build on and counter

these

various

shifts

in

gender

relationships is the guestion I wish to address. I aim to tease out the implications for women's lives as parents,

or rather

mothers, as 'workers', especially as teachers and as students, at various levels within the education system.

I also examine

women's greater involvement in public life, 隆rather than in.,the .. private

world

of

families,

through

parents, as teachers and as students. greater

and

in

I will conclude that

involvement has not be en predicated

principles.

Women

have

education

acguired more

up~n

-;'~as' thi~

democr~tic路

respons~bilities

rarid

obligations through a range of both family and gender changes:..:as. well as 'education reforms' changes which reguire rather tnarl


2

facilitatejenable their greater involvement. )\

Thus,

it is,

in.

fact, gender, rather than family or parent) \ that has been on the education reform agenda.

A New ERA?

The

'education

reforms'

of

1980s

the

under

three

Conservative administrations culminated in the Education Reform Act of 1988.

The key aims of the right-wing reforms have be en

to change the balance of power in decision-making from elected representatives bureaucraciĂŠs, politicians.

government,

in towards

parents

with as

associated

their

consumers

rather

than

The argument has been that parents rather than

education officials would be able to raise educational standards by demanding them in the market-place rather than through the traditional local government ballot-box. In all of the debates the term parent has been ungendered, and little consideration has been given to the changing context of family forms. The

process

throughout articulated

the

of

implementing

1980s,

initially.

since

the

the

A process

of

aims

aims

has

taken

place

were

not

clearly

mOdifying

the

previous

system of a partnership between central and local government and the family was set in train,

gradually

s~ifting

the balance

between a collective political and parental systemof decisionmaking towards a more individualistic, consumerist"position; -In :

ÂĄ

essence, these changes have been achieved through ;three pieces ~

of

educational

systems

of

legislation, local

administration.(David,1989).

I

together with major. government

changesn~ln'

finance

and


3

In the

first

place,

the

, 1980

Education. Act altered the

balance in decision-making between LEAs and parents in two major respects.

First,

individual parents were given wider choices.

about schooling for their children. An Assisted Places Scheme, replacing the old system of direct grants to major civic grammar schools,

was

introduced

to

enable

'poor'

parents

of

able

children to send them to independent schools. Parents were also afforded greater 'judicial' powers to express a preference for the 'state' school to which their child would go, with the right of appeal against the decision of an LEA.

(Bull, 1980; 1985)

As a corollary, LEAs were also required both to prescribe the individual school admission levels and ensure that the schools pUblished

an

annual

brochure

and

information

on

school

examinations as a basis for parental decision-making. Second,

parents were also given,

British educational history,

for the

first

time

in

a representative place on newly

created governing bodies for individual schools. Albeit, there was

a

four-way

split

between

parental,

teacher

and

LEA

representatives and coopted representatives of local industry and cornmerce. In creating a new tier of representative decisionmaking through the individual governing bodies, the notion of parent was redefined to include any formal allowed

interest in the child' s for

changing

separation and divorce,

family

pare~t

schooling. forms,

who registered a In practice,

especially

1-

thls

pare~hÚ·

although it did not specifygend~i-é¡i

parenthood. The 1986 Education Act (No. 2) further developed the system of

individual

school

governing

bodies ~

giving

par~htal

..


4

representatives

a

greater

place

and

affording

the

bodies

stronger powers over aspects of decis!on-making, especially with respect to the curriculum and teacher and pupil discipline •. They

also

had

to

give

an

annual

formal

account

responsibilities to an open meeting of parents. Furthermore,

of

their

(Westoby, 1989)

individual parents were al so given rights over

particular aspects of curricular offer, namely over opting out of a sex education programme. That offer, in any event, had to accord with traditional family values and exclude reference to extra-marital or homosexual relationships. However, it was the Education Reform Act of 1988, often now referred to as ERA, which has given pride of place to parents as the

key

consumers

of

education.

This

piece

of

educational

legislation has also begun the process of creating relatively autonomous educational institutions at all levels of the system. In both compulsory schooling and further and higher education, educational

institutions

have

become

responsible

for

their

financial affairs. As regards schools, all have to operate a system of open enrolment, allowing for all parents to choose up to the limits of the school's physical capacity rather than having arbitrarily set lower levels by the LEA. In addition, :all governing bodies-

have been given the right to ballot all

the.parent~

over whether

to remain within the LEA system or to opt for grant-maintáined ,

status. This latter has meant receiving

!

government

the

(recoupable,

independent of the LEA.

however,

from

.

gran"l from central LEA)

and

b:'éi-t\<]·

Even those schools which decid~~YQ

remain within the LEA ambit have become lnore responsiblerer-ób-


5

financial and educational management, through the system

~ich

has become known as local management of schools (LMS). Through LMS the governing body has become responsible for the school's. activities through the delegation of finances from the LEA on a formula-funded basis. In two respects, therefore, parents have acquired major new powers

of

(whether bodies,

decision-making 'state'

or

-

one· over the

private)

and

second,

choice

of

through

school

governing

over day-to-day financial and educational management.

Hence, over the last decade, parents as parents rather than as gendered

beings,

have

been

allocated

major

responsibilities in the education system,

new

roles

and

both as individual

parents of individual schoolchildren and as representatives of the wider body of parents at a particular school. However, the system ultimately created under ERA and hailed by Baker, the then Secretary of state for Education,

and its

chief architect, as creating a new era, has seemed to balance central

rather

than

local

government

control

with

'parent

power'. It has also laid the basis of a national curriculum for all

state

schools

assessment,

and

an

associated

system of

testing

and

through the National Curriculum Council and the

Schools Examination and Assessment Council., I

In the three years since the passing of this legislation, however,

the

balance

has

shifted within

central I

government·

control from curricular issues to mo~e fina~cial ~egulations"of -;

the

conditions

under

which

schools

l

become:

financicl.Tly

autonomous. The aim to reduce the role of local government: :in: educational decisions has begun to be put tinto effect by::ct,h-:e¡

! •

,


6

transfer of major fLnancial responsibility to governing bodies,

.

composed largely of parents, under LMS. Moreover, the process of encouraging grant-maintained schools was originally slow but has begun to gather momentum, as opposed to curricular questions, so that by the beginning of 1991 over 200 schools had considered the matter.

(Fitz and Halpin,1991,

forthcoming)

The new 'era'

that the new right administrations began to develop is beginning to emerge as one of a diversity of 'parent-run'

schools from

those of grant-maintained status to city technology colleges, to /

'magnet' schools to LMS schools.

The Traditiona1 'Democratic' System: The

right-wing

educational

ideologies

underpinning these

education reforms were not originally coherently articulated into one particular policy strategy. Indeed, Roger Dale (1989) has

argued

that

there

have

been

five

different

strands

or

differing ideologies which eventually produced a 'distillate' in the form of Thatcheri te nevertheless

distinctive

~ducation

from

policy.

previous

This distillate is education

policies.

Indeed, one of the hallmarks of Thatcherite education policies is the extent to which it aimed to counter previous education strategies,

focusing on parents' roles in1education

decision~

i

making and the maintenance of education standards rather than路"a governmental or bureaucratic role as the key. Phillip Brown (1990) has attempted to

d~stingqish

.

,

different

periods or what he calls 'waves' of education policy -

mak~nq.

He refers to the period from the late 19705 through to :!th茅-present

as

'the

third

wave'

and

callsl

it

the

'wavepro~


7 par~ntocracy'.

This

is his way of distinguishing New Right

strategies in education from those of the previous era which he dubs the 'wave of meritocracy'. The 'wave of parentocracy' for Brown is distinctive in that parents' roles as key decisionmakers are paramount under New Right policies, whereas under the previous administrations there was a commitment to achieving sorne measure of equality of educational opportunity on the basis of children' s academic merit or ability rather than parental socio-economic circumstances. Brown, amongst others, has argued that from the Second World War through to the mid 1970s both political parties, whether in government or opposition, shared a measure of agreement about appropriate education policies. others have gone further and argued that there was a general bipartisan political consensus about state intervention in social life to achieve economic growth. (Mishra, 1984).Indeed, the period has on occasion been referred to as Butskellism, joining together the names of the leaders of the two political parties - Butler and Gaitskell - to illustrate that party political consensus. In fact, that linking of the names is particularly significant for the educational consensus, since Butler was the Conservative education minister responsible

for

steering the

1944

Educa~ion ,,

Act through

~

coalition government and Parliament. The educational agreement centred upon the cornmitment to the strategy of implementing the policy of equality of educatidliĂĄ.-I . â&#x20AC;˘ I â&#x20AC;˘

!

opportunity. In essence, this meant attempting to provide aooeS5 to educational opportunities to all children regardless of parents' socio-economic circumstances, of

~ither

th~i~

privileg~~mr;


8

poverty. Nevertheless, the educational policies

pur~ued

did not

aim to vitiate completely socio-economic differences. Indeed, in practice, private education was retained and differences between types

of

state

school

and

access

to

them

remained.

The

partnership developed between central and local government and families in the provision of education allowed for particular local authorities to support religious authorities and types of 'direct grant' schools. Hence there developed an uneven balance between families and the state in types of education throughout the country.

However, it was political representatives rather

than individual families that ultimately decided on education provisions. In its origins, in the aftermath of the Second World War, parents were afforded a slight role in choosing schools for their children: either choosing to opt out of the state systern to various types of private education or to 'education otherwise than in school'.

Parents who educated their children within the

state system were also afforded sorne choice, especially if their child passed an academic test of rnerit at the age of 11. They then had the choice of type of selective education. Parents of children who did not pass the acadernic test were not afforded a choice of non-selective education. They did_have the choice-of sorne kinds of state-supported religious education, in voluntary schools. As the policies were developed over

th~

next

, ~hirty

years

i

to implernent equality of educational opportunity,路 differenc-es between the political parties began to emerge, part!cularly o~er the twin aims of reducing socio-econornic

di~ferences

in

fam~Qy


9

circumstances anp the process.

involveme~t

In particular,

the

of parents in the educational

Labour government' s

attempts

to

reduce socio-economic differences through the reorganisation of secondary schools on comprehensive lines aroused the anger of some on the right and created a pressure group known as the Black Paperites who railed against 'egalitarianism'. 1977)

(Wright,

On the other hand, strategies to involve parents in their

children's early childhood education did not have the same kind of reaction. American

Indeed,

examples

it was these strategies,

in

the

1960s which

drawing on the

led to the

notion of

greater general parental involvement in the educational process. The American movement for 'cornmunity control' of schools was essentially a movement for greater parental participation in school decision-making in the major cities, but especially in New York,

(in the aftermath of the New York teachers' strike.)

In the event a community

new model

and

of citizen participation in local

educational

decision-making

was

developed. (Gittell, 1973; Altshuler, 1967: Fein, 1970; Ravitch, 1975). This was borrowed in Britain and formed the basis of new developments in structures of educational decision-making.

In

the 1970s, a Labour government set up a departmental cornmittee of

inquiry

to

consider

the

I

government ,and

management'. of-

l

schools.

(Taylor Committee).

similarly American strategies to directly . in

their

individual

involve parents'

children' s. learnfng

more

were' also

-1

copied in Britain. This became particularly true of junior schools, but also in nursery education. Perry, 1980; Smith, 1980)

infant:~nd

(Tizard, Mds'g ~&:

In the first iยกnstance this focuS'Er<;t

. I


10 upon

the

mothers,

involvement

of

disadvantaged

parents,

especially

in their children's classroom activities.

schemes were adopted by

school

systems

As

these

they were gradually'

transformed from schemes to involve 'poor' mothers in order to teach them how to be better parents, and more able to support their children 's early learning,

to ones that

middle and working class mothers.

invol ved both

In particular,

the schemes

were often twisted to use mothers who were themselves teachers but out of the teaching labour market for the duration of their children's early However,

childhood.(David, 1985).

by

the

mid-1970s

Britain

was

beginning

to

experience a series of economic crises, sparked initially by the oil crisis of 1974. Education, and particularly the strategies of equal educational opportunities, were increasingly blamed for Britain's economic problems and the failure of Britain to remain internationally competitive. Consideration was therefore given to the reorientation of Britain's educational system in order to try to tie i t first

instance,

more clearly to the needs of industry.

In the

it was pressure froro right-wing groups that

forced a reconsideration of educational policies, in particular in the direction of the needs of the economy and towards more vocational skills. It

was,

reconsideration

1980~

(CCCS, 1981; David,

however, was

under

first

given

a

Labour to

the

government

that

re-orientation' of

educational po;ticies in order to tie them more closely to,.:the 1

needs of the economy.

A

â&#x20AC;˘ Great Debate' on Education I '-'wa<s.::

launched which gave maj or consideration to the need to tna'keeducational strategies more clearly linked t~ needs,of indust~~


11 It was assumed in this review that parents' wishes would be synonymous

with

those

of

the

state.

Thus

the

form

of

reconsideration, whilst hailed as 'consultative', did not open the nature of the review to a wider range of participants than politicians and educationalists.

Parents were not specifically

involved.

Despite these reconsiderations, a Conservative government carne to power at the end of the 1970s partly still able to blame education for the failures of Britain's economy. Mrs Thatcher focused upon educational policies as the reason for Britain's lack

of

international

initially

the

competitiveness.

Conservative

government

(David,

1980)

developed

Thus

educational

strategies to try to be both more economically efficient and effective.

At

the

same

time

strategies

to

change

the

orientation of the system towards a market in education with parents as the main consumers were pursued.

The Education Act

of 1980 (which derived from a draft bill of the previous Labour government) occasion

signalled

for

Brown

both to

these

dub

shifts

this

and

period

provided the

'wave

the of

parentocracy'.

The Traditional Family The original policies cornmitted to implementing equality ofeducational

opportunity were built upon ,an assumption :.of','-:a-'

traditional familyof tw~ biologicaÂĄ parents, whereby the fathĂŠr was assumed to be the and 'homemaker'.

'b~eadwinner'

and the mother the

housewif~

This was explicitly arti~ulated by BeverddgĂŠl


12

in his report which laid the foundations of the post-war welfare

,

state, including its educational provisions.(Land, 1976; Dale and Foster, 1985; Pascall, 1986; Williams, 1987} Subsequent attempts to reduce differences between families on the basis of their socio-economic circumstances of privilege or poverty, have also assumed a traditional sexual division of labour in the family. Indeed, the pOlicies of the 1960s, which borrowed from the USA, also relied upon the notion of maternal availability to aid, or learn about, their children's schooling. (David,

1985)

The concept of parent education, despite its

gender-neutral terminology,

re~ired

mothers' involvement in the

daily activities of schools. The atternpts to equalise between children of differing socio-econornic circurnstances relied for their success on inequalities between fathers and mothers in their involvernents in both school and the labour rnarket.

(David

and Land, 1983) However, frorn the 1960s evidence began to be accurnulated of changing farnily patterns both in terms of the occupational activities of parents, especially rnothers, and of the changing rates

of farnily

separation

and

form and break-down, lone

parenthood.

in terms

of divorce,

Increasingly,

rnothers'

involvement in the labour force on at least a part-time basis becarne a major feature of the labour market. (Coote, Harmart:E'añ'd' •

• •

l' - - - : ,

Hewl.tt, 1990,p.17) Inevl.tably thl.s had consequences for rnothers" involvernent in their

children'~

sChooling, let alone their

early-

childhood careo It

has

been

argued,

however,

that

mothers'

ernployment was a consequence of their primary t

part-time

responsibilitl~$-'


13 for early child-care and education. This has been seen to be the case

not

only

occupations,

for

but

women

al so

involved

for

in

manual

professional

or

service

occupations,

in-

particular teaching.

Indeed, in the early 1960s, there was a

government-sponsored

programme

to

recruit

'married

women

returners' as part-time teachers, along with associated schemes of child-care and nursery education.

(David, 1980)

changing Fami1y Forros More

important,

however,

changes

than

in

women's

occupational activities on a paid basis have been the changes in family structures,

which have consequences both for mothers I

involvement and participation in their children's education and care and in their own education and employment.

In the first

place between 1961 and 1989 there have been dramatic changes in types of household, in Britain, such that, by 1989, a quarter of all households contained only one persono proportion

of

households

containing

a

As a corollary, the married

dependent children has been decreasing. 1991, p. 36)

couple

with

(Social Trends 21,

This reflects a falling birth rate from the mid

19605, although this rate started to arise again in the 1980s. However, three quarters of the population of Great Britain- -in l

1989 lived in

families headed by a marri茅d couple:

but -'the

proportion of people living in a 'traditional' family -

that'-is~

a married c贸uple with dependent children -. fell from 52. to 42-路~

per cent between 1961 and 1989. On the other hand,

the proportion of people

living as

members of lone parent families containing; dependent children:


14 more

than

doubled

important,

the

to

reach

proportion

5.8

of

per

all

cent

in

families

!a89.

with

More

dependent

children which are lone parent familieshas increased from 8 per cent in 1971 te 14 per cent in 1987, largely reflecting the rise in the incidence of divorce and births eutside marriage.

Over

the peried, the proportion of families with dependent children headed by a lone mother has almost doubled to 12.3 per cent.

In

addition, the proportions of such lone mothers who are single or divorced have increased steadily over the last 20 years and in 1990 formed three quarters of all lone mothers.

During the past

30 years the percentage of births outside marriage has risen steeply from 5 per cent in 1960.

In 1989, ef all births, 27 per

cent were born to women outside marriage,

although the vast

majority are registered in the name of both parents. These changes in family form have not been uniform across the country.

For example, it was found in a survey of secondary

schools in the Inner London Education Authority,

in 1984 that

almost one third of children lived in lone parent families. (Hargreaves, 1984) were

growing

suggests

up

that

Moreover, of the rest of the children, many in

reconsti tuted households.

such children do

not

childhood in lone parent families.

remain

The

evidence

throughout

their

Rather such families - are- - - . j

i

often reconstituted and come to consist of step parents" ando children, half-siblings as well as siblings and mothers. Despite the 1;rend towards more lone. mother families, !

least

for

a

periodof a

child I s

dependency,

and

the tr-endL:..

towards more paid employment, at least on a part-time since

the mid

1980s,

the tendency has

peen

as

I

fer

hasisยก'

fewer

~bn~


15 mot~rs

to be in

p~d

employment compared to married women (42

per cent as opposed to 52 per cent)

(Coote et al, 1990, p. 18).

In 1987 27 per cent of lone mothers cited earnings as their main source

of

families.

income,

compared

to

86

per

cent

of

two-parent

(ibid)

Implications of changing Family Forms: These trends in family and occupational patterns have clear implications dependent, required childhood

especially

and

for

especially

mothers'

young,

regular

education

have

women's

lives

children.

involvement

meant

as

at

limited

mothers

Policies least

in

involvement

of that

early

in

paid

employrnent or the price to be paid was limited involvement in early

childhood

education

and

schooling.

This

has

clearly

created major differences between families where the necessity for maternal

employrnent has

be en paramount and those where

mothers have been able to make involvement in their children's education a major occupation and preoccupation. However, there has been very little evidence collected to demonstrate

whether

or

not

lone

mother

necessity poorer than two-parent families.

households

are

of

The pattern seem".1;9.

be more complex than a simple dichotomy between lone or two~ parent famil"ies. suggest that

Indeed, there is now some:. slight

evidenc~ ,.1;:,Q . ~

lone mother status may now be associated

particular kinds

of poverty,

yet also

linked to

w~th~

relativel.y. L-

educated parental backgrounds.

For exampler Edwards, Fitz

- - - -

-

~Jl4


16

Whitty (1989) found in their study of families participating in the Assisted Places Scheme, that 40 per cent of the recipients were

children

from

lone

mother

households.

However,

they

described such mothers as the "sunken middle class" since they all had considerable amounts of education. Yet the definitions of "poverty" used for access to the scheme meant that few poor

x ( two-parent

families

except where the father was unemployed,

would be eligible to apply. On

the

association although

other

hand,

a

study

between poverty

the

patterns

and

were

found

that

there

low educational

different

amongst

was

an

attainment, lone

mother

families and those from ethnic or racial backgrounds. Plewis, (1987), in a reanalysis of the data, found that the key to these differences was the mothers' level of education. In fact, an ideological message of the educational system over the last twenty to thirty years has been that mothers ' education is key to their children's progress.

Women as mothers

have either increasingly been drawn into the education system or have involved themselves at various points.

They may have been

drawn in to facilitate their children's learning and therefore involved in classroom or extra curricular activities including. early childhood education. long terrn,

They may however have taken a more>

instrumental approach.

Indeed, as Rockhill

(1987)

7

has pointed out, mothers implicitly, paren s explicitly, have;'be en blamed for continuing and growing leveis o f ' illiteracyltยก~ Hence, she argues, mothers' desire and demands for educatiori as:, adults, or for higher education.


17 The changes in family life thqt have

occurre~over

the last

20 to 30 years have had a major effect of altering women's role as mothers.

Women, on balance, are no longer confined to the

traditional role assumed for them by the framers of the welfare state: as housewives and "home-maker" mothers.

Rather women as

mothers are likely to be involved in paid employment at least on a part-time basis. the

child

for

upbringing.

a

They may al so be the sole parent living with considerable

period

of

a

dependent

child' s

On the other hand, a child rnay experience a variety

of changes in family and household forrn during the course of dependent childhood.

Education Reforms and Fami1y Change: However, the "education reforms" developed throughout the 1980s do not seem to have taken account of these particular family changes especially in women's role as mothers.

Rather

they have assurned a continuing traditional farnily forrn of two parents, with clear gender differentiation, albeit only alluded to implicitly and not explicitly. Thus policy changes in parents' role in education decisionmaking towards beingconsumers allowing both for more choices of type of school parental

-

involvement

between state and private school in

governing

bodies'

as

-

and~ ~

financial :_uand

business managers are built upon a traditional family notion>' " Fitz;:'ÂĄtnd~-

Apart from t,he limited evidence provided by Edwards, _J

Whitty

(1989)

about

choice

of

school,

it

is

not

clear-\';how~

changes towards more consumerism will affect different family.

types~'of;:"~

However, Eliot et al (1981, 1982) ir a very small sea.:liĂşy.


18 l

study showed that mothers and fathers had a rather different balance of criteria for choice of schooling, especially between "process ti 1 ikely

-

a child' s

achievements.

happiness

and "product" -

On balance,

mothers

a child' s

tended to

"process" over "product", together with "proximity".

favour

Similarly,

Fox (1985) and Johnson (1987) found that mothers and fathers had different reasons for choosing private

(and state)

especially differentiated for sons and daughters.

education,

Other studies

of school choice, however, such as stillman and Maychell (1986) and

Adler,

Fetch

and

Tweedie

(1989)

have

taken

a

more

traditional and conventional approach, ignoring differences in family formo In a situation where over a quarter of parents choosing schools are lone mothers this might have a considerable effect on

whether

educational policy

or

not

parents

standards.

change

that

do

Thus

parents

effectively

the will

assumption demand

demand

to

raise

buil tinto

higher

the

educational

standards through the market-place may not have uniform results, in a

situation of a diversity of families with differential

needs and demands.

Where lone mother families are financially

pressured, they rnay not have the resources to consider a wide and comprehensive range of factors about school choice.

They_ ,_

may have a rely or depend upon the nearest or proximate schooJ., As regards particularly

invol vement in wider school decision rnakfng t

~s

parent

representatives

on

school

governi~g:'路

bodies Deem and others (1989; 1990) have collected sorne evidence from

small

scale

surveys

to

suggest

that

"women

parent~路r. ~

governors", or rather "mother-governors", ha隆ve more difficul;'i'es


19 in

articulating

business~en

their views

than

representatives

the

"father-governors"

gOverni~~odies.

on

or

These

difficulties may have to do with the kinds of women who have become involved as parent governors.

It appears that they tend

to lack the skills that the male governors, whether fathers or not, have in term of business and financial acumen.

But they

have also experienced conflict over loyalty to their own child and the representative role on the governing body less clearly artieulated by other governors.

Similarly, many of the "mother-

governors" not only had eonfliets over eornmitments to ehild or sehool but also as teachers or parents - the wearing of 'two hats'

What

syndrome.

is

evident

is

that women' s

roles

as

parents have become mueh more eomplex, not only involved in the public sphere as mothers making ehoices of sehool but also as governors or involved in an individual ehild's sehooling andjor And yet none of

"workers", espeeially involved in edueation.

this has had an appreeiable effect on the developrnent of public polieies for parents of school-ehildren.

Women's Changing Public Involvements Women's lives as mothers of sehool ehildren have beeome even

more

complex

and

varied

than

the

above

trends

would

indieate,

and yet these have not had an impact on educatiĂ&#x201C;n'

reforms.

At the same time as ehanging farnily and employment

~

patterns,

there

involvement mature

have

also

in' further

women

(Edwards, 1990)

and

even

and as

be en

changing

higher mothers

trends i

edueati6n, of

....... ~

,

in

women

espeeially

dependent

-"

_-:

,'s a~-'

childrĂŠll.

Part of the explanation for these developmeritsr'!'

t


20 may be the changing structUJ;e of household.s and the balance between the dependency population and the labour force. these shifts in demographic trends

hav~

Indeed,

led some commentators to

suggest that there is a "demographic t.hné bolt\li)" at work, whereby' there will be an insufficiently large labour force to cater for the needs of the elderly population in particular but al so for dependent

children.

As

a

result

of

these

gloomy

prognostications, women have increasingly been drawn into both the labour force and the education system as a prelude to paid employrnent, to provide for the "dependency population". It is clearly the case that there are trends towards more single households, especially though not exclusively of elderly people.

As noted in Social Trends 21 (1991, p.36) this trend to

a quarter of all households containing only one person has been caused by an increase in the numbers of elderly people and young people who live alone.

Moreover, the trends are also of more

childless women, more smaller families and where families are formed, over a quarter are of children born illegitimate. "Most women have children, though families are on average becoming smaller •••. The percentage of women who had a child at all increased steadily from about 80 per cent of those born in 1920 up to a peak of 90 per cent of women born in 1945. For women born more recently the likelihood _, __ . __ _ of remaining childless has increased and it is estimated that 17 per cent of women born in 1955 will ,not have any children. corresponding to the upward trend in the proportion of women remaining childless,I the proportion of -i ' women projected to have two or more'children now lookslikely to fallo It is assumed that theproportion of women ~ remaining childless will level off, so that just over 80 per cent of women born in 1975 an9- later years are


21 projected to have at least one child".

(social Trends 21

1991, p. 42) The steeply,

percentage

of

births

outside

marriage

has

risen

so that by 1989 it has reached 27 per cent of all

births (ibid p 43)

However, the vast majority of these birth

are registered in the name of both not only one parent.

It is

predicted that the dependency population, by the year 2025, of those children under 15 years old and the elderly over 65will be the same, at 30 per cent each. 23)

In 1985,

(Social Trends 19, 1989, p.

dependent children were 30 per cent of the

population, whilst the dependent elderly were only 23 per cent. However, a large proportion of the elderly are themselves women. Expectations are that women will have to be involved in paid employment to help care for the growing dependency populations. Thus,

in 19905, the lives of women as mothers again will

change appreciably.

First, more such women will be involved

outside the private household and family in the public world either of paid employment or of education private

education).

Second,

the

(albeit,

proportion

of

possibly

tradi tional

families will continue to decrease, to be replaced by lone or 'sing~'

parentjmother households.

However, these latter type

of families are increasingly being created by "choice" - through the decision not to marry - rather than "force", through mari.tal ¡

break-down.

What impact these "family choices" will ha-ve-.,on-

parents' educational decision making for their own children·is o

difficult _to pondero

•.

I

However, choices not to marry but

t.9-'J~97_

habit or at least co-parent may have implications for

choicª~t

type

rang~_

of

school

and

parental

involvemept

in

a

Qf


22 educational decisions as well as careo

However, it is

~ot

yet

clear what kinds of parents, from amongst those choosing single parenthood status, are making these kinds of choices - whether they are more proportionately froro amongst the middle or the working classes. It is, however, clear that increasing proportions of women are choosing to enter further and higher education as a route to increased work opportunities.

They are, indeed, encouraged to

do so by a range of governmental public policies over the last decade.

Many of these women are mature students, and given the

known evidence about the average age of child birth, are likely already to be mothers. evidence to

However,

there is little substantial

indicate the exact proportion of mothers.

The

number of students who enrolled on further education courses in the

United

1988/89.

Kingdom

began

to

increase

1980/81

and

Female students accounted for the vast maj ori ty -

over\four-fifthS of this increase. p.55)

between

(Social Trends 21,

1991,

They were mainly part-time, since the proportion of full-

time students remained the same. Between students

in

1980-1

and

full-time

1988-89

in

was

an

increase

in

higher education of twenty per cent.

(Social Trends 21, 1991 P 57) entirely

there

polytechnics

al~ost~

This increase took place

and

colleges,

rather

than

~the

ÂĄ

universities.

A large proportion of that increase was accounted

for by female students: in 1980-81, they were 41 per cent

of_~the

.t

total; by 1987-8 ,they were 46 per cent â&#x20AC;˘. The women students were,

too, disproportionately invol ved in _particular subj ~Gt-!:! , .

being 80 per cent of all full-time studentsjon education

degr~~~


23 (and only 13 per centpn engineering and technology courses) and therefore directly preparing to be teachers. The changes in part-time higher education have, perhaps,. been even more dramatic than in full-time higher education. Between 1970-71 and 1988-89, the numbers of places in part-time higher education more than doubled.

By 1988-89, women accounted

for 40 per cent of the places, compared to 14 per cent in 19701.

Of those women, 75 per cent were mature and over 25 years

old.

As noted in Social Trends 21 (1991, p. 58):

"The increase in the number of mature women students was greater than

for men

regardless

of

the

institution

or

academic level of study, or whether the course was full or part-time.

In 1988 men accounted for 56 per cent of mature

students compared to 66 per cent in 1981". Thus, by the end of the 19805, women's lives as ,parents were becoming increasingly complex, juggling family obligations and responsibilities for child care and education, with the demands of

not

only

parental

invol vement,

but

also

forms

of

paid

employment or further and higher education. Many of the original arguments for women's paid employment or involvement in education as teachers were their being able to juggle

family

responsibilities

employment. (David, 1980)

with

the

demands

of

paid

However, new arguments, more germane _ i

to education, have often now replaced these more instrumentar views. ensuring

Invol vement, their

as adul ts,

own children' s

in education is a .

means.' ~o.f ~ .

I

better educational

prospec:ts~::

.

This argument has built upon the "liberal" notion of paren-b . education in the 1960s and 1970s towards wfmen's more

regul~~路


24 and routine involvement in education as a means to enhance their children's educational achievements. However, these arguments, important though they may be for children's long term educational progress, are only tangential to the general arguments for educational reform in the 1980s. Nevertheless, involvement

they

in a

have

led

to

women's

greater

range of educational activities

public

in and on

behalf of their children: from parental involvement in schooling to parental involvement in a range of educational decisions, including as parent governors, to education as a form of,

or

prelude to, paid employrnent.

Conc1usions: In conclusion, over the last two or three decades women's lives as mothers in families have become increasingly complex and

public

as

mothers,

as

teachers,

and as

1980s,

mothers

'workers'

however,

themselves,

in

paid

students.

The

especially

employrnent, I

as

Ilone'

especially

education reforms'

as

of the

have not addressed these massive changes in

family life especially in gender relationships.

Yet, they have

provided the occasion for mothers' greater involvement in the educational decision-making processes, given the fact that theyhave

expected

parental

involvement

to

~mprove

,

educational

standards.

.

It can therefore be asked whether or not these educational , policy changes will make women' s greater p~blic involvemen~!ilf: decision-making

more

'democratic' .

There

is,

substantial evidence to suggest that womentas mothers are

~dw;.


¡.

25

perforce, more involved in educational decision-making at all ~

levels - in making choices of school, in parental involvement, "!

J

as

"women

parent-governors",

students.

as

teachers,

as

mature

women

Given the fact that over a quarter of all families

are currently lone mother or single mother families this must mean that, for many families, women are now shouldering a hugely increased set of responsibilities.

Similarly,

in two-parent

households, women as mothers are more heavily implicated than the past policies would require: being 'involved' in choice of school,

in

balloting

representation. Al though

about

type

of

school

and

governing

ll.,n

the

~hgúáge

of

the

public

policy

agenda

of

~

"education reform" has the ring of democracy, it seems to be the case that women' s become democratice

lives as mothers have not,

in the event,

Rather, many women as mothers have had to

shoulder greater responsibilities not only for child care and schooling, but also as consumers and through involvement in the processes of education decision-making.

Given the diversity of

family life and parental socio-economic circumstances,

these

obligations are likely to continue to fall disproportionately. Women as mothers will, in all likelihood, be expected to care for, and be involved in the regular and daily schooling of their children,

whilst

at

the

same

time

now

invol ved

ex~r~_-:-_

in

i

curricular activities as parents, such as school governors, :_and_ also in forms of paid employment,

includin~

as teachers.

They

!

may

al so

be

invol ved,

whilst bringing

up

children,

education process itself, on the assumption that

in :-;tl'le

education,~n

bring about improvement not only in their lown lives but

~¡~Q:


26

those of their.children.

.

However, give a more market oriented education system, with less

state

intervention to

iron our differences

in

family

circumstances, the effects are likely to be increasingly complex and yet more highly gender-differentiated education and labour markets.

Oifferences between children on the basis now not only

of parents'

socio-economic circumstances,

but also parents'

gender are likely to have an impact upon their future lives. Thus the class and gender structure of opportunities, given a more complex pattern of family and work lives will be more difficult to characterise.

However-(:Since dernocracy has not been the hallmark of the agenda of education reforms of the 19805, despite

the language

of parent power and participation, it is not likely to have that effect on the lives of gendered participants in education in the 19905.

Rather

for

sorne farnilies,

the responsibilities and

obligations of involvernent in education are likely to be more burdensorne, whereas for others there will be more opportunities for irnproved life chances.

Just what that complex rnix will

entail in social class terms is not easy to adduce.

However,

rnany wornen are choosing, and are likely to:; continue to choose., to

rear

and

educate

their

children

!

alone,

i

al though -, not

necessarily in conditions of their own choosing. !

gender is in fact _on _the public policy agenda, it.is not likely! to be resolved in ways which make wornen' s l,ives as parents tnore"" egual. of

Rather the effects of education reforms, in a situation'-.

increasing

farnily

and parental diverj;ity,

is

likely :-toi


", " '"

27

produce\variety of educational experiences and not necessarily more

democratic

fathers'

lives as

accentuated,

.

forms. pa~ents

Differences

between

mothers'

and

of school-children are likely to be

.-.

not made more equal.

Gender on the education

reform agenda is not, in fact, about equal forms of parent power or democracy.


28

References Michael Adler, A. Petch & J. Tweedie

1990

Parental Choice and Education Policy, Edinburgh University Press

A. Altshuller (ed)

1967

Cornrnunity Control of Schools

J. Ashworth, l. Papps, & B. Thomas

1988

lncreased Parental Choice: An Econornic Analysis of sorne alternative rnethods of rnanagernent and finance of education, London: lnstitute of Econornic Affairs

K. Brehony & R. Deem

1989

Changing for Free Education an exploration of a debate in school governing bodies, Journal of Education Policy, 5, 4, 333-347

Phillip Brown

1990

"The Third Wave: Education and the ldeology of Parentocracy" Bri tish Journal of the Sociology of Education, 11, 1, pp 65-87

D. Bull

1980

"School Admissions: A New Appeals Procedure Journal of Social Welfare Law 209-233

D. Bull

1985

Monitoring Education Appeals: Local Ombudsrnan Lead the Way, Journal of Social Welfare Law 184-226

1980

Unpopular Hutchinson

A. Coote, H. Harrnan & P. Hewitt

1990

The Farnily Way, lnstitute for Public Policy Research

R. Dale

1989

The State and Education' POlicy, Open University Press-

J. Dale & P. Foster

1986

Feminists and State Welfare, Routledge. & Kegan Paul

Centre for Conternporary

Education,

CUltural Studies

!

M. E. David

1989

Education in M. McCarthy (~Q) The New Politics of Welfare, London: Heinernann


29 M. E. Dpvid

1985

Mothers and Social Policy: A matter of education? critical Social Policy

M. E. David

1980

The State, the Family and Education, Routledge & Kegan Paul

M. E. David & H. Land

1983

"Sex and Social Policy" in H. Glennerster (ed) The Future of the Welfare State, Heinemann

R. Deem

1989

The New School Governing Bodies are gender and race on the agenda? Gender and Education, 1, 3, 247-261

J. Elliot et al

1981

School Accountability, Grant Mclntyre

A. Edwards, J. Fitz & G. Whitty

1989

The Sta te and Private Education: An Evaluation of the Assisted Place s Scheme, Falmer Press

L. Fein

1970

The Ecology of Schools, Basic Books

J. Fitz & D. Halpin

1991

Grant-Maintained Schools in lnternational Journal of Studies in Education, 1, 1,

l. Fox

1986

Private Schools and Public lssues: The Parents' Views, London, Macmillan

M. Gittell et al

1967

School Boards Policy Praeger

Hargreaves Report

1984

lmproving Secondary Schools, lLEA

R. Mishra

1984

The Welfare State in Brighton: Wheatsheaf

Public

and

School

Crjrsis~

1

1

G. Pascall

1986

Feminism and Social Poltcy

l. Plewis

1987

S o c i al: D i S a d van t รก g e' , Educational Attainment and Ethnicity: a comment British Journal' cf 'Sociology of Education, 8, 1, 7-83

D. Ravitch

1975

The Gre~t School Wars, Books

ffas~c


30

M. A. Raywind

1985

Family Choice Arrangements Public Schools: A Review the Literature Review Educational Research, 55, 435-467

K. Rockhill

1987

Gender Languages and the Politics of Literacy in British Journal of the Sociology of Education 8,2, 153-169.

T. Smith

1980

Parents and Pre-School Open Books

A. Stillman & K. Maychell

1986

Choosing Schools: Parents LEAs and the 1980 Education Act, NFER Nelson

J. Tizard, P. Moss & J. Perry

1980

All Our Children, Open Books

A. Westoby

1989

Parental choice and voice under the 1988 Education ReforID Act in R. Glatter (ed)

F. Williams

1989

Social Policy: A critical Introduction: Issues of Class, Race and Gender, Polity Press

P. Wright

1977

Progress Routledge

in

in of of 4,

Education,


Interculturalism and Education

Jagdish Gundara and Crispin Jones Centre for Multicultural Education Institute of Education University of London


Introduction. This

paper

examines

intercultural Although

some

of

the

major

education within Europe

reference

will

be

made

as

to

issues

we

see

current

in

them.

English

educational policy and practice in relation to national diversity,

the

principal

examine some of

purpose

the general

of

issues

this

paper

is

to

that underpin such

policy and practice but which in themselves are seldom analyzed. The consequences of this paucity of analysis, in England as in much of Europe, is. that much intercultural education practice contains internal contradictions, and, more importantly, is ineffective in firstly,

reducing the

discriminatory and prejudiced behaviour of many majority pupils, teachers and students and secondly, improving the educational

attainments

of

many

groups

of

minority

students.

Thus this paper contains fours major strands, namely:

i.

the debate about definitional terms in relation

to concepts of the state and pluralism, in order to clarify the

context within

which

the

educational

debate

takes

place. ii.

An analyses of the ways in which the concepts of

multiculturalism and interculturalism may be best examined. The

model

chosen

for

this

analysis

is

based

on

an

investigation of social group discrimination within states, initially

using

a

model

derived

from

the

comparative 2


education work of Nicholas Hans [Hans, 1949). This analysis in

turn

this

leads

to

the

development

of

a

taxonomic

arrangement by which state responses to diversity might be analyzed, based on the concept of an oscillating polarity [Gundara & Jones, 1991].

iii. Finally, the analytical and conceptual structures derived from such an ana1ysis are then used to examine current

educational policy and practice

in

relation to

interculturalism within a broader European multicultural context, utilising the concept of European civic culture [Coulby and Jones, 1991].

Who is a Briton, a Spaniard, a German ... The starting point seems, on the surface, somewhat trivial. But how you define a citizen, a member of the state, is a crucial

starting

point.

Through

much

of

the

English

speaking world, the suggestion is made that "when in Rome, do as the Romans do". The implication of the saying is that migrants who settle must abandon their own culture and adopt wholesale the culture of the state in which they have settled. They must become "Romans". The problem is that it is seldom clear in any state who the Romans actually are. Usually they are a set of representational stereotypes of the dominant group within a particular state masquerading as

a

representation

of路

all

the

citizenry.

other

nationalities contained within the state are submerged in this stereotype, with the stereotype being considered as the solenationality that resides within the state. This 3


view is further supported when the term 'nation state' is used. This term not only sustains the assertion that the state contains but one nationality, state

nationalism,

relations.

This

its

but also encourages

embodiment

wayward

view

is

in

one

international often

strong"ly

supported by education, for example in relation to state language policies for education [Fishman,1975].

Furthermore,

within

the

European

context,

national

stereotypes of the citizens of other states help support the view of the unity of the nation and the state in terrns if international relations. Mention the word "Spaniard" to a

German

or

stereotype

British

of

a

non

citizen existent

and

a

remarkably

"Spaniard"

is

similar

likely

to

emerge, and vice versa. Of most significance to this paper, such European stereotypes seldom acknowledge the non white Europeans.

There is thus a potentially dangerous conflation of the concept of the national and the concept of the state. A good example of this confusion occurs in England, a part of Britain,

over the use of the terrns Briton,

British.

To

many

English

people,

Britain and

English/British,

England/Britain are synonyms. They subsume the part/nation [England] with the whole/state [Britain]. The Scots, the Welsh and other British nationalities rarely make the same mistake,

despi te

throughout

the

the constant rei teration of the error English

dominated

media

and

education 4


systems. Indeed, many English, when this error is made and drawn to their attention, are more usually mystified as to why the issue is of any importance.

This issue is important however, as the example illustrates that many of the issues relating to diversity in education reflect not merely ignorance but al so certain inequalities that are part of the institutional textur.e and structure of many states. As such, it makes a useful starting point for the analysis and discussion of terms such as intercultural, multicultural, multiracial and multiethnic in relation to education, because it is only through an earlier discussion of concepts of nationalities, the state and so forth that these more educationally related terms achieve their full resonance.

There is, of course, an extensive literature on the concept of

the

nation

Edwards, paper,

1985; it

is

and

nationalism

Gellner, argued

1985].

that

[e.g.

Breuilly,

1985;

In the context of this

because

of

the

absence

of

complementarity between the state and its contributing nationalities and ethnicities, many states, through their institutions, and in particular through the provision of ed~cation,

construct a fallacious ideal typical model of a

nation sta te which is, in fact, a small scale society writ large. By this process many modern unitary states attempt to disguise their fractured and often predatory origins. Al though Soviet leaders such as Lenin [1914] and Stalin 5


[1946] asserted that this was the characteristic feature of .a bourgeois nation designed to preserve class domination, actual practice within the Soviet Union itself showed that similar structural processes were at work there [Coulby and Jones, 1991]. Indeed, recent events within the Soviet Union reveal

that

despite

considerable

social

policy efforts

educational

and

other

to maintain hegemonic unity,

the

unitary fiction of the Soviet Motherland has been largely rejected. The new republics, however, are finding that the collapse of the Union has brought about renewed discussion about the place of nationalities within the new states, an issue that is also taxing many of the newly independent states of the old Eastern Europe.

And current events in

Yugoslavia are a warning to us all in Europe and should not be seen, as is often the case in Britain, as some sort of distant Balkan event, a source of lofty Euro-concern.

Myths of national state unity are, in fact, a codification and legitimisation of the dominant group[s] socio-cultural and socio-economic arrangements Thus, the model of the socalled "nation state" that has emerged through this process is one that asserts that its citizens share some or all of the following: .

* *

a common state language or languagesi an agreed set of economic arrangementsi

* a

common

state

history,

sometimes

with

agreed

regional variation;

*

if

religion

is

present,

it

[with,

perhaps, 6


denominational variation]

should be one accepted,

if not

believed in, by all;

*

an agreed set of national boundaries, with, in many

cases, recognition of internal boundaries relating to long established minority nationalities.

And so on. Such a listing helps to understand the critical role of the educational system, particularly its curriculum content,

in

criteria.

reproducing

a

citizenry

that

accepts

such

It further helps to define groups that fail to

meet these and similar criteria so that they can be seen as "alien" to the state and potentially divisive. In much of the EC, many territorial minorities are slowly seeing their way to forming new sets of political arrangements with the state within which they are located. However, it is within the culturally diverse urban areas of many European states where

the

non-territorial

concentrated

that

this

European

process

of

minorities

are

"alienation"

and

marginalisation is most explicito Within such cities, these groups,

including their school age children,

come to be

seen as problems for the state, while their children are the

recipients

provision,

of

often

particularly

inappropriate

educational

in the area of language.

despite differences in education systems,

Thus,

in the groups

under discussion, similar inadequate education is given to such children in London,

in Paris,

in Amsterdam and in

Brussels '.

7


At one level,

it

is not surprising that migrant groups

[using the terrn in its correct sense] in urban areas are often placed

into this marginal

spatial marginalisation is often

position.

Their socio-

reinforced by legislation

concerning their status as citizens or residents.

As an

example, linking up with the earlier idea of "Britishness", successive UK governments have tied themselves up in the knots of ever more complex irnrnigration and nationality laws, the purpose of which is to preserve the state from being "swamped" by alien [Le. black] cultures. That this legislative framework is as it is, is a serious issue, and one which

few other states either wish or are able to

resolve in a satisfactory manner. Indeed, if the fictitious unitary state is partly defined in terrns of the "other ll , it is

difficult

to

see

how

such

exclusive

states

can do

otherwise.

However,

the issue does not stop there. What is perhaps

surprising,

and

is

most

certainly

a

cause

serious concern, is the marginalisation of within many states who are not migrants.

of

equally

c~rtain

groups

As an example,

many black EC citizens remain as marginalised as their migrant

ancestors,

similar migrant migrated

from

unlike many

origins,

Eastern

such

Europe 2 â&#x20AC;˘

other as

EC

those

citizens with whose

Furthermore,

it

forbears is

the

reproduction of this unequal social positioning threugh the educatien

system

that

helps

te

ensure

i ts

inter-

generatienal continuation. An example of this process can 8


be seen in the history and contemporary position of the long established black.community in the declining British port of Liverpool. Primarily because they are black, they are

economically,

spatially

and

socially

marginalised

within a city that is itself in a similar position vis-avis the South East dominated UK state. Furthermore, as a recent

Government

report

indicated,

their

educational

attainment continues to remain at a very low level, despite community

efforts

to

make

the

education

system

more

responsive to their educational needs [DES, 1985].

The failure in both imagination and policy by governments in the EC that has led to an increasing ethnic and racial socio-spatial

differentiation

in

many

cities

has

particularly serious implications for the education systems of such cities.

One consequence has been an

increasing

tendency in many European cities towards a de facto if not de jure segregated schooling system. This is partly due to housing

segregation

but

is

also

a

consequence

of

white/majority group parents wishing to avoid sending their children

to

schools

with

a

high

percentage

of

black/minority group pupils. And, like the similar argument that took place sorne decades ago in the United States of America, separate schools for black and white children are inherently unequal [Spring, 1982].

The consequence of this is that such marginalised groups, however defined,

seldorn have the

access

to

significant 9


institutions

in

a

reallocation

of

power

relating

to

manner

education.

unrepresented,

under

sufficient

and

to

resources,

bring

about

including. those

Such groups consequently represented

a

or

remain

tokenistically

represented in the dominant social institutions. This

l~ck

of adequate representation usually implies an equal lack of power, although the exceptions to this are important areas for study [Castells, 1983]3.

What follows from this is the issue ef the epistemological stance that is taken in relation te an individual's,

or

more problematically, a group's perception of its objective interests [Habermas, this

problematic

is

1976, Lukes, the

nature

1974]. and

Illustrative of

purpose

of

group

responses to unequal access and resource provision. example,

For

if a minori ty group makes no comment about an

educational policy that effects its members, does this mean acquiescence,

approval or realistic resignation,

the "it

makes no difference what we say anyway" stance?

Only detailed empirical case by case studies have given any useful pointers. For example, Peter Saunders' examination of

urban

politics

in

Croydon,

a

Conservative

party

dominated local authority in outer London [Saunders, 1980], indicated that all such responses were possible.

As he

states:

Put another way,

it seems that grievances are 10


often subjectively recognised, but that they fail to surface in the political system because of fatalism (it would not do any good to protest), fear (what would happen to us if we did protest?) and

exclusion

(how

can

we

protest?).

[Ibid.

p.295. ]

Such

a

finding

complexity

of

is

in

useful

the

that

it

involved

issues

emphasises

when

groups

the

andjor

individuals seek to speak for "their" community. The issue for minority groups therefore, in attempting to make their voice heard in education, hegernonic

ideology

is one of constructing an anti-

that

offers

the

possibili ty

of

successful intervention andjor protesto Unfortunately, much of

what

passes

for

rnulticulturalism,

in

education

as

elsewhere, does not attempt this.

The rnulticultural, plural nature of many states' population has

to

be

poli tical

acknowledged problematic

as

a

crucial

rather than

a

educational

and

technicist problem

amenable to bureaucratic amelioration.

A key question is

whether modern states can survive in their contemporary formo More to the point of this paper, the question should be

one

of

education classrooms,

how

state,

sys~erns,

often

deal

with

within

forms

overtly

or

often

issue

different forms of cultural and national identity, often

so

this

state

many

are

populations

nationalistic

reflect

that

whose

can

and

covertly

rejected

by

the 11


education that is being provided? One way of examining this is to examine the ways ir which diversity itself might be construed, the concern of the next section of this chapter.

Axes of diversity and oscillating polarities. For

supporters

of

the

unitary,

conceptualisation of the nation,

monocultural

the criteria used are

similar to those used by those who put forward a

more

pluralistic version, namely:

language,

religion,

custom,

associations

tradi tions of poli tical order those

forces

1982, p.

However, plural

it for

in short,

that generate nations.

and all

[Scruton,

14.]

is the use of the singular rather than the language,

rel igion

and

custom

significant in Scruton's assertion. Used,

that

however,

is as a

plurality, the terrns that he uses may be developed in a way that helps rather than hinders an understanding of the reality

of

the

modern

state.

The

terms

also

help

in

understanding sorne of the educational debates about the content of a centralised curriculum that are of concern in many

educational

manifestations.

systems,

particularly

in

their

urban

(It is interesting to note he re how often

the debate within the English speaking world is about a "national" rather than a centralised curriculum [Raynor, 12


1989; Jones and Kirnberley, 1991].)

Such an awareness of state plurality is, of course, not new.

Shortly

Nicholas

after the

Hans

end

identified

of

the Second World War, religious,

linguistlc,

geographical, racial and poI i tical "factors"

as ones of

significance in understanding the range of issues that face national educational systerns [Hans, 1949].

Hans' frarnework has often been the unacknowledged basis for rnuch analysis of rnulticulturalisrn by educationalists. It forrns a useful starting point frorn which a wider range of significant categories can be put forward that help to define the range of groups that rnake up the population of a

state.

Thus,

a

particular state's diversity may be

defined in terms ofaxes of diversity such as nationality, class, status, gender, sexual orientation, race, language, religion,

disability

and

spatial

location

or

territoriality.

Although such axes of diversity help to clarify a complex social reality, they are also used, in part, to describe groups in negative and stereotypical ways. In particular, sorne teachers in dynamically pluralistic urban schools may use versions of these categorisations to make negative and stereotypical judgernents about the unfamiliar and complex classroom environment that they are facing. A particularly irnportant aspect of this process would be the way in which 13


concepts of intelligence and educability are differentially ascribed to groups within the school

(and

state) on the basis of these stereotypes.

indeed,

the

Such teacher

perceptions are significant in the learning of the children concerned.

Although much work has been done on class and

gender in this respect, there is still very little work on the way similar processes may be at work in classrooms that effect ethnic and racial groups differentially. However, as Green's work on classroom interactions demonstrated [DES, 1985J, the stereotypes that a sample of British teachers had of minority students were a significant factor in their interactions with such students, usually, but not always, to the student's detrimento

The consequences of such stereotyped perceptions and their associated behaviours may lead, in sorne circumstances, to a seeming but illusory confirmation of the stereotype. And as such, this is likely to make a significant contribution to the poor educationa1 attainments of many minority group children in urban schools. However, it is important not to see the poor educational attainment levels of many such subordinated urban groups as merely due to discrimination. Such simplistic neo-Althussarian explanations ignore the realities of school practice and its consequences for pupil performance.

The

state's

aims

for

education,

school

organisation, the curriculum, teaching styles, -indeed the whole pedagogic economy of the school,- seldom challenges the dominant assertions about the diversity within a state. 14


Indeed,

it

is

sometimes

surprising

how

far

apart

the

diverse reality of many inner city schools can be from the educational

expectations

of

those

in

control

of

the

educational system. Even路 if the diversity is acknowledged, it

is

all

too

frequently

in terms

of

the

stereotypes

discussed earlier. Thus working class children are often regarded as stupid, about

their

their parents perceived as uncaring

childrens'

education.

stereotypical

gender

roles for both boys and girls are reinforced and seldom challenged.

Obviously, a wide range of other factors is

at work here, particularly out of school factors over which the school has little control, but the fact remains that such negative teacher expectations do effect educational attainment.

What such examples help to reveal however, is the potential value

of

such

a

taxonomic

framework

as

an

effective

starting point for the effective analysis of the racism, xenophobia, prejudice and discrimination that is often a feature of practice in national schooling systems. It al so demonstrates that struggles over gender and classjstatus oppression within states are connected, ways,

with

those

over

race,

in quite subtle

religion

and

language.

Furthermore, at the level of practical intervention in the educational process, start

to

be

made

such taxonomic frameworks enable a

at

a

more

systematic

and

effective

analysis of the issues.

15


However, taxonomic arrangements, no matter how subtle and complex are, by themselves, static. Thus, although they are of great help in teasing out the complexities of diversity, they need the dynamic of societal response to activate them. If much of the conceptualisation of multiculturalism in its individual state context has been over simplified, as

been

asserted

so

far

in

this

surprising that effective social,

chapter,

it

is

not

and as part of that,

educational policy and practice in relation to societal diversity,

i. e.

intercul turalism,

has

be en

equally

oversimplified 4 â&#x20AC;˘ It has also been, partly as a consequence of

this

failure

in

adequate

conceptualisation,

often

ineffective. And this ineffectiveness is visible whatever the political stance that has been taken. In other words, incompetence

is

not

the

preserve

of

any

part

of

the

such

as

political spectrum.

Furthermore,

taxonomic

frameworks

for

analysis

those put forward by street-Porter [1976], although useful in their time,

need revision,

both in terrns of current

circumstances and in terrns of rescuing them from simplistic utilisation such as their extension within the British literature to include anti-racism [e.g. ILEA, briefly, responses

such to

taxonomies diversity

evoke

which

a

range

range from

of

1983]. Put societal

assimilation,

through integration to [cultural] pluralismo Where it has been used in the simplistic manner referred to, anti-racism has been used as either a strategy for operationalising a 16


preferred but unclear societal response, or as the societal response itself,

wher~

its logical distinction from other

categories remains obscure [Ibid. pp. 5 - 7]. Revision is also needed for three further reasons: i. had

too often are such taxonomies used as if states

suddenly

and

recently

become

multicultural;

this

clearly is not the case, as even a cursory examination of the

evidence

cities,

reveals.

which

partly

It

is

develop

even more through

unrealistic pluralistic

in in-

rnigration. ii.

Too frequently, they also ignore broader debates

within education about educational disadvantage generally. This has rneant that the taxonomies tend to be used as stages towards a state of spiritual and social grace, this case,

racial

in

justice, with education tagging along

behind in a well intentioned vacuity. iii.

Finally, taxonomies such as this can be used in

a unilinear way, as if there is a progression from one mode of social manner.

response to another in a

sort of

inexorable

Thus assimilation is often seen as the starting

point and pluralism as the end point.

However, such taxonomies do contain valuable elements, most noticeably

the

recognition

of

the

range

of

potential

societal response to diversity, and their potential to help unpick and understand the seeming confusion that

often

attends any analysis of policy in this area.

17


One way

in which such taxonomies can be given greater

clari ty is by looking again at their internal dynamics. What is needed is a taxonomy that addresses the permanent but

ever

changing

nature

of

the

issue

of

a

state's

diversity, its contested nature and its relation with other substantive contested areas of social policy generally and educational developing

policy the

specifically.

taxonomy

polarities

into

between

a

This

may

series

be

of

done

by

oscillating

separationjsegregation

and

assimilation, between efficiency and just distribution in relation to resource allocation,

between secularism and

religion and between competition and cooperation. Such a model is one on which social policy and practice can be better located, as it allows for the backwards and forwards nature of such policy and practice in this area.

A helpful example of this oscillation within the European context is the continuing conflict between the demands of religions and the interests of what are increasingly de facto Europe,

secular it

states.

is,

of

As

an

course,

as

educational old

as

issue

mass

within

education.

However, is secularism, after the philosophical impetus of the Enlightenment, a modern paganism as various religious belief systems assert, or is it a necessary framework at the public level to safeguard the sacred at the private level in modern, complex societies? Put another way, should the traditional, and

state

model

mainstream dichotomous Christian church be

the

operative

one

within

European 18


education systems,

rather than say,

the Islamic notion,

where there are no divisions between the public and the private,

between

the

religion

and

the

state?

Such

a

rejection of secular civic culture poses a challenge and dilemma

to

modern

European

education

and

society

that

urgently needs to be addressed.

In this regard, religious education, whether inculcated in the home,

the school or the place of worship

[or some

combination of the three], which enables all Europeans to live

in

secular

contexts

is

potentially

crucial.

A

religious education of tolerance may help to provide a nest for all groups,

sustaining and protecting their private

morality and their civic rights. Its obverse, a religious education of

intolerance,

is

likely

to deny the

civic

rights of significant groups of Europeans.

Such, in a sense, religious secularism, goes beyond merely the

religious

states

have

toleration developed,

of most

other groups. have

become

As

European

increasingly

secularised. However, since the symbol systems of religions often strike a stronger chord than those of secularism, educators and social scientists need to reappraise the nature of secular education and its role in strengthening the

legitimacy

and

civil

religiously

plural

dangers

religious

of

states.

rights

of

without

intolerance

are

all such

citizens support,

again

likely

in the to

disturb European society. 19


Yet this is what seems. to be happening. What has caused latent religious intolerance to surface at the present time and to attack the very societal structures based on secular principIes which have allowed religions within multifaith societal

contexts

to

occasionally

flourish

and

more

usually, uneasily co-exist? It is quite possible that it is the failure of the secular state to correctly address the issue of religion,

minorities and civil rights that is

partly responsible for the strengthening of particularist belief and faith systems. In other words, a secular state that ignores religion does so at its peril. The nature of an appropriate response is a more complex question,

and

clearly will change from state to state and within the same state over time.

This notion of change returns the argument to the concept of oscillation. What remains to be identified are the major elements in the dynamic. Apart from obvious initiators of change such as the 51 umps and booms of the economy ยกthat seem an inherent part of capitalism there are other more subtle actors, such as the ways in which cultures [using the term in its broadest sense] perceive and define "the other", in particular, the other who is seen as alien and threatening. And in European education at the present time, there

remains a powerful lobby that wishes to retain,

albeit in a developing form,

concepts of the other that

encourage such xenophobia and deny participation to many of 20


our fellow Europeans. In the final part of this paper we look at this issue in a little more detail, concentrating on the

rise of

impact

on

new right conservative thought

the

presentation

through

and

education

of

its a

particularistic view of European civic culture.

Education and European civic culture. Up

until

the

19805,

educational

policy in

relation to

societal diversity within many EC education systems did, in the main follow the street-Porter model mentioned earlier in this paper [c.f. above p. 16.]. There appeared to be a slow move in both general social policy, and in educational policy in particular, pluralism

and

an

towards an acceptance of cultural

acknowledgement

of

the

racism

and

xenophobia in the wider society that schooling was doing all too little to prevent.

It was not a steady movement

towards a more favourable educational climate of course. Indeed,

much educational policy has remained stubbornly

assimilationist in most schooling systems within the EC (and indeed, elsewhere). However, documents like the EC's 1977 Directive on the education of the children of migrant workers

[Council

of

the

European

Cornmunities,

1977]

demonstrated a new found commitment to greater educational effort in this area on the part of many EC states. How much of this cornmitment found its way through to actual practice in the multicultural schools within the urban centres of the EC is more questionable, as the implementation report on

this

Directive revealed

[Commission of the

European 21


Communities, 1984]. Here, the individual national reports back to the Cornmission revealed that such activity as there was,

often maintained an implicit assimilationist view,

with considerable reference, for example, to "foreigners" when settled migrants were being referred to [E.g Ibid. pp. DE2 -DE4]. Although such references wer'e within the letter of the Directive, they were far from its spirit. Even more recently,

the

report

of

a

European

conference

on

multilingualism [Jones, 1990], showed that progress in this particular but crucial area remains patchy and too often is a low priority for those who control the resources that go to education. Thus. policy responses to diversity fit more comfortably within a model based upon oscillation rather than the more linear progression of models like that of Street-Porter.

A specific national example of this oscillation may be found in the genesis and response to the major British Government enquiry into this area of education [DES, 1985]. This particular report, the Swann Report, charted the moves from assimilation to pluralism within British education. However,

its

main

recommendations,

in particular,

its

advocacy of an "education for all" which was pluralistic in conception, increasingly

were

ignored

becoming

by

a

government

assimilationist

in

its

that

was

attitude

towards diversity and hostile to what it claimed were fallacious views in relation to equality within a modern society. With hindsight, this rejection of the report can 22


be seen as unsurprising, given the ideological shifts that were taking place in political thinking within路the ruling Conservative party at

that time.

Such shifts were not

purely national in character but were, in fact, part 贸f a more complex set of realignments and repositionings on the part of many Western right wing political parties,

that

continue to have significant consequences for the education of underprivileged groups within urban schooling systems.

There

are

at

least

four

elements

in

this

ideological

restructuring to be found in the right wing politics of many Western countries during the 19805 and early 1990s. The first is market libertarianism, often associated with the monetarist economic writings of Hayek.

At

its most

extreme, it has an almost messianic belief in the power of the market to

regulate not

injustice. Not, necessary

part

inefficiency politician, state

for

however, of

and

the

market' s

Sir Keith Joseph, and

inefficiency but also

inequality, which is seen as a

injustice.

Education

just

A

efforts British

to

reduce

.Conservative

at one time Secretary of

Science

in

the

Conservative

administration claimed,

The blind, unplanned, uncoordinated wisdom of the market .... is overwhelmingly superior to the well researched, rational, systematic, well meaning, co-operati ve,

science based,

statistically

forward

respectable

looking,

plans

of 23


governrnents .... [Quoted in Jones, K., 1989, p. 46. ]

The opposition to rnost aspects of the Western European post war social consensus is clear. From this perspective, there

were

untrammelled

problerns

with

rnarket

forces,

educational a

form

if

underattainment,

of

rarnpant

social

Darwinism, wouldquickly bring justice into the system. As a

secular morality,

it quickly

became travestied as

a

justification for greed and selfishness.

The second element in this conservative restructuring was not new.

In this element, there is a desire to interfere

with the rnarket, but only in a manner that was beneficial to

business,

on

the

benefitted everybody.

grounds Thus,

that

a

booming

for example,

economy

this strand of

opinion supported and encouraged temporary in-migration in order to keep wages down or to provide adequate labour at a time of labour shortage, a comrnon feature of the labour markets of many North Western European economies in the post war periodo This strand does, however, recognise some of the social issues that arise out of this labour supply policy

and

are

thus

interventionist

in other areas

of

social policy as well, arguing that social dereliction can lead to potential breakdowns in the social order. Such a perspective

is

perhaps

best

exemplified

in

the

often

hostile relationships between the minority groups and the police and certain types of governmental responses to su eh breakdowns 5 â&#x20AC;˘ 24


The third strand of 路conservatism more directly addresses itself

to

the

issue of

national

diversity

and greater

international cooperation, the latter best demonstrated in relation

to

the

increasing

influence

of

the

European

Cornmunity over its member states during this periodo Fear of loss of sovereignty was coupled with afear of dilution of their perception of the national charactero This latter could be a mythic stereotype of the French, the German, the British

or

whatever

state

was

under

consideration,

a

stereotype, and an approving view of it, which had survived the

rejection

of

excessive,

racist

and

xenophobic

nationalism throughout Europe in the immediate post war period o

During

the

1960s

and

70s,

the

changes

in the

cultural profiles of the major urban areas caused such people to fear,

erroneously,

for the stability of their

societyo Although usually shy of being called racist, they advocated racist social policies. They sought and continue to seek for ever stronger immigration control s

to keep

further "visible" minorities from entering what they call "their"

countryo

Many go even

further,

encouraging the

"repatriation" of those already settled, whether they be citizens or not; indeed, they make little or no distinction between the two groupso thought

has

an

If this element of conservative

educational

policy,

it

is

one

that

is

centred [in the European context], around the reaffirmation of white culture and the need for an educational policy that supports the assimilation of all children into such a 25


culture.

Such views are not new. What was new, their

express ion

rather

than

Indeed,

within

in merely

mainstream the

extreme

in the 1980s, was political

right

parties,

wing

fring.e.

in sorne countries, electoral support for extreme

right wing parties slumped as it was perceived that sorne of their

policies

had

been

espoused

by

such

mainstream

parties 6 â&#x20AC;˘

The consequences of such views for education are profound, as

they

seek to

deny the validity of

the presence

of

significant numbers of the pupils in the schools. However, many

of

the

teachers

and

administrators

of

schooling

systems hold oppositional views and thus the debate about an appropriate education for minority group pupils often becomes

polarised.

other

policies

relating

to

equal

opportunities, such as policies for greater gender equality are equally suspect.

Sorne even see the latter policies,

particularly if they tackle gay issues, as being intended to turn all children into gays and lesbians. As a British right wing pressure group,

the Hillgate Group asserted,

there was a real danger, in their view, that "traditional" values were being destroyed with schools:

preaching license

on

and

behalf social

of

homosexuality,

indiscipline ...

sexual

[Hillgate

Group, 1986, p.4.] 26


no

place

or

voice 7 â&#x20AC;˘

Finally,

if

the

changes

in

the

education system are seen as making it more meritocratic, failure

within

it

will

bring

about

even

greater

stigmatisation than there is at presento

If the

rise of a

range of conservative ideologies,

in

education and elsewhere, mark much of the 1980s and early 1990s, they also mark a decline in confidence from within the more progressive elements within education.

Thus the

taxonomies to understand societal and educational responses to issues of diversity that were evolved in the 1970s did appear to rest on a consensual view that a form of linear progression,

from

assimilation

to

pluralism was

taking

place. More specifically, there was a consensus that the inadequacies minority

to

pupils

be

found

were

in

inner

concentrated

ci ty had

schools

been

where

reasonably

accurately identified and that the will and the expertise to

remedy

them

were

potentially

available.

The

true

oscillating nature of the response was still disguised, even as the Civil Rights movement in the United States began to lose impetus and the post war liberal consensus in many European societies finally began to break down.

With forms of conservative ideology in the ascendant, it is not surprising that the response to it took many forms. One was an atavistic return to the purity of earlier dogmas, often best summed up by left wing politicians explaining away electoral defeat by asserting that they had not been 29


radical enough during the campaign. Another was to accept the

failure

of

the

liberal

educational

consensus

and

attempt to take on board the conservative critique,

-

a

reactive response.

An example of this reactive response is that relating to the

introduction

of

major

changes

to

the

English

educational system following the Education Reform Act of 1988. The details of the Act are too great an area for explication in this papero There is an evolving literature, however

[e. g.

Jones,

op.

cit. i

Bash and

Coulby,

1989 i

Coulby and Bash, 1991] which details the consequences for British

education

of

this

shift

in

political

and

educational thinking that has taken place over the last decade.

It is,

elsewhere,

the

of course,

not unique to Britain and as

initiatives that have resulted

from

it,

although currently engaging the concern of all who work in education in Britain, are just as likely to appear in a further decade's time as marking the ending of a process of change

rather than a

beginning.

If the

concept of

an

oscillating polarity has value, the need is therefore to identify

those

factors

that

might

be

leading

to

this

change, i.e. that the subject of assimilation is returning to the educational agenda.

However,

as

British government

policy moves

towards

a

narrow assimilationist definition of the British state, events within the erstwhile Soviet Union, Eastern Europe 30


On

religious

matters,

surprisingly,

some

of

conservative forces are slightly more tolerant,

these perhaps

because they recognise similar reactionary tendencies in certain elements within the range of religious faiths whlch were now such a feature of inner city schools. However, religious

tolerance

assimilation,

and

goes

their

against

tolerance

is

the

spirit

seldom more

of than

provisional, with many European systems of education, for example,

those of Eire,

Great Britain and Sweden,

still

maintaining an explicit Christian foundation.

The fourth strand of this new conservative ideology is in many ways,

in conflict with this traditional right wing

element of conservative thinking. This final strand is also interesting in that its proponents are not only to be found in right wing groups. This strand is meritocratic, and is based on the assumption that if the competition is fair, the losers deserve to lose and the winners deserve all the prizes. To this group,

tradition is worthless unless it

supports efficiency, modernisation and the development of a meritocracy. Such a meritocracy is not egalitarian but within it, people, and by implication, school children, get their just deserts.

Clearly, there is much in common with the market led strand of thinking. In education, it means that nothing is to be left unquestioned if it cannot demonstrate its contribution 27


to the economic growth of the society. Schools are seen as institutions that should attempt to give all children an equal

chance,

which,

on

objective. And indeed,

the

surface,

seems

a

worthy

if schools serving minority group

children could be resourced equally, some progress might be made. The issue is as to what constitutes egual resourcing. It is not simply about money, but is also about how money and other scarce resources, such as skilled personnel, are distributed. More money might ensure a steady stream of high quality teachers into the mul ticultural sChools,

and i t

involved

are

is certainly worth a try, probably

too

high

to

inner city

but the sums

be

politically

acceptable. Elections are seldom won by promising to spend more money on the poor.

Such conservative ideologies are seldom likely to enhance the

educational

introduction education

of

will

strengthen

attainments inherently very

those

of

unfair

likely

forces

minority market

parallel

outside

which

and

pupils.

The

forces

into

ultimately

maintain

many

minority group adults in unemployrnent or poorly paid work. Any return,

if there has ever been any movement away, to

"traditional"

(i.e. white, male and middle class) values

within the curriculum will further alienate many children from

their schooling.

students

wish

to

And

if

assimilate,

the young minority group too

often

they

will

be

attempting to assimilate into a society which does not want them and into an epistemological system in which they have 28


and

the

European

Cornmunity

appear

to

be moving

in

an

opposite direction. Yet, it is clearly not so .simple. What might

be

called

European

decolonization

clearly

has

boundaries in relation to what is acceptable and what is noto The moves within Britain and other EC states towards greater

unity

[pace

1992],

for

example,

pose

further

questions to add to those raised earlier in this chapter and indeed act as a counter to those aspects of current British

educational

policy

that

appear

to

encourage

a

flattening assimilationist perspective and practice. This is because issues of nationality and nationalism,

which

pose very real questions for all shades of political and educational

opinion wi thin

the

Communi ty

and

elsewhere

within Europe, are increasingly being seen as best resolved by a much greater plurality within as well as between the states that make it up.

This conflict is not new. The UK,

itself an increasingly

unstable union, could well hope that certain within as well as

between state

issues

could be

resolved

through

the

mechanisms of the Cornmunity, for example those relating to Northern Ireland as well as those relating to Spain and Gibraltar. However, it has to be admitted that the UK, or at least its current government, is more loath to accept, as is the new Russian government, a plurality within the state.

In educational terms, however, dramatic recent events in 31


the

world

do

little

to

change

the

assimilationist

j

tendencies enshrined in the British 1988 Education Act. Indeed, much current argument within the EC over education still centres on the legality of Community involvement in educational work in the first place,

as it is a power

reserved to the states by the original Treaty of Rome. However,

it has been an across Europe concern with the

educational fate of migrants and other minorities that has frequently kept the educational debate within the Community alive and conducted

flourishing, without

too

even much

if

the debate

overt

reference

has to

to

be

formal

schooling.

Perhaps

most

educational towards

importantly

debate

at

assimilation

of

all.

all As

seemingly

however,

the

policy

gains

power

is

not

an

oscillation within

UK

education as the new Education Act is implemented, such a policy is widely decried by sorne of our Community partners as being outmoded and unrealistic. And that debate is no longer one that remains unheard by the British electorate as their world view increasingly becomes one that is shaped within a Community contexto

Sorne consequences of this change are already apparent. The "Eurospeak" phrase for pluralistic initiatives in relation to education, "intercultural education"

[Batelaan, 1983,

Jones and Kimberley 1986, 1991] has enabled educationists across the Community and within that wider European context 32

1


that is supported by the Council of Europe, concepts,

contexts' and

practice

in

a

to exchange

manner

which

is

excitingly new. This potential for development and change extends beyond educationists. Minorities, for example the Romany,

have made new groupings that transcend national

boundaries, effective

giving

them

interventions

the both

potential at

the

to

make

national

more

and

the

European levels. A consequence is that minorities have the potential to gain a platforrn in their own right, avoiding, if they wish, the device of using the state of origin as their sponsor.

However,

such

an

optimistic

perspecti ve

has

to

be

put

alongside less attractive features of our new post 1992 EC. These features reflect worrying aspects of a debate about the nature of European civic culture and how such a culture may best be reflected in educational practices â&#x20AC;˘ Here, would appear that there xenophobia will

be

is

a

real worry that national

replaced by a

portrays Europe as the final

it

new

cultural

Europhobia,

that

flowering of the

great tree of civilisation. In English terrns, we substitute Mozart Dante

for for

Purcell,

Rembrandt

Shakespeare,

for Turner,

Schinkel

for

Wren,

perhaps even Galileo

for

Newton. More likely, we conflate the two lists and affirrn that this is Europe, a Europe that would repeat, without irony, the words of Shelly's Ozymandias, "Look on my works, ye Mighty, and despair!"

33


But this is merely one, European

civic

culture.

narrow and very male aspect of There

are

others,

with

equal

validity and cultural status but seldom acknowledged, that have

been

termed

international

European

civic

culture

[Coulby and Jones, 1991]. ~uch cultures acknowledge art and artifacts produced by people whose names may net have been recorded but whose contribution to the quality of European life and culture has been profound. Nor is there a narrow view as to who is European and who is noto European

civic

culture

has

too

often

Traditional

been

defined

oppositionally, Greeks/Barbarians, Christians/Moslems,- to be contemporary, the debates about Turkish membership of the EC ....

International perspective also acknowledges that Europe is not the apex of culture but one of its locales, at time significant, this

is

the

at others insignificant. way

in

which

the

A good example of

flow

of

knowledge

understanding of mathematics has moved from society

around

the

world,

not

in

a

simple

and

society to unilinear

development that leads to Europe, but more in a series ef interrelated advances, giving primacy to no one society er part of the glebe [Josephus. 1991]. The significance of accepting the variety ef perspectives that is possible in a European as opposed te a national perspective on culture and its educational transmission ensures that the intercultural education approach remains dynarnic rather than static and offers the potential for an 34


intellectually liberating education for all our children.

Thus, a new world may be called into being, as it were, to counter the old. For example, as educational policy in the UK moves in the direction of assimilation, other parts bf Europe British

help

provide

education

perspective.

If

a

support

who

desire

European

narrow xenophobic path

to

those a

educational

in turn,

forces

more

pluralistic

policy

there are

powerful European voices to resist this.

within

follows

a

increasingly

To predict the

outcome of this debate is beyond the scope of this paper, and indeed, is not its purpose. Its prospect does, however, provide

us

with

an

opportunity

to

end

on

a

modestly

optimistic note.

35


Notes

1. Of course, such issues do no occur solely in the cities of the EC. It is a global phenomena. 2. A clear demonstration of this continued marginalisation for one such cornmuni ty is revealed in recent prison statistics released by the Briti~h Home Office [Pienaar, 1990]. Pienaar's account of these statistics show that the black population of Britain, about 5% of the total population, are about 16% of the prison population. Yet black prisoners haver fewer previous offenses and are less likely to receive bail after arresto In other words, the evidence show that black people follow a negative discriminatory "fast track" through the justice system. One has to stress that European black cornmunities are not alone in this general marginalisation, as anti-semitism is still alive in rnost European states, as recent desecrations of Jewish cerneteries in France, Germany and Britain illustrate. 3. An interesting example of the successful use of political power to ensure linguistic and other rights by minority groups is to be found in the educational politics of Australia. The irnportant caveat regarding Aboriginal rights does, however, have to be entered. 4. The use in English of the word "multicultural" to describe the diverse nature of the society and "intercultural" to describe the dialectical relationships between such diverse elernents is paralleled by work in many other European contexts and languages, in particular by the work undertaken by the Council of Europe. For details, c.f. Jones and Kimberley, 1986, 1991, Jones, 1990, and many of the large number of case studies and reports produced by the Council of Europe in their CDCC Project No. 7. 5. The official enquiry [Home Office, 1981] into a series of serious race riots in inner city areas in Britain demonstrates this concern well. 6. A classic example of this was in the 1979 general election in Great Britain when Margaret Thatcher spoke of her concern for British society being "swamped" through the presence of black and other ethnic minority people within the nation. How 3% of the population "swamp" the remaining 97% was not made clear. 7. For sorne discussion of this, c.f. Gundara et al., 1982. 8. Evidence of the growing concern about the debate about European civic culture can be found in the papers presented [e.g. Coulby and Jones, 1991] at the recent conference on 36


European civic Culture and Teacher Education held at Anglia Polytechnic, England in July 1991.

37


, \.

Bibliography. Bash, L. [Ed.] (1987) Comparative Urban Education: Towards an Agenda. London; DICE. Bash, L. and Coulby, D. (1989) The Education Reform Act: Competition and Control. London; Cassell. Batelaan, P. (1983) The Practice of Intercultural Education. London; Commission for Racial Equality. Breuilly, J. (1985) Nationalism and the State. Manchester; Manchester University Press. Castells, M. (1983) The City and the Grassroots. London; Arnold. Commission of the European Communities. (1984) Report from the Commission to the Council on the Implementation of Directive 77/486/EEC on the education of the children of migrant workers. [Com (84) 54 final] Brussels; C.E.C. Coulby, D. & Bash, L. (1991) The Education Reform Act: continuities and Contradictions. London; Cassell. Coulby, D. & Jones, C. (1989) "Urban education and comparative education: sorne possibilities" in McLean, M. [Ed.] (1989) Education in cities. London; BCIES. Coulby, D. & Jones, C. (1990) "Urban education in Soviet cities" in Cowan, R. & Jones, C. [Eds] (1990) Essays in Honour of J.J. Tomiak. London: ULIE/DICE. Coulby, D. and Jones, C. (1991) "European civic culture and education. n Paper given at European civic Culture and Teacher Education Conference, Anglia Polytechnic, July 1991Council of the European Communities. (1970) Council Directive of 25 July 1977 on the education of the children of migrant workers. r77/486/EECJ. Brussels; CEC. Department of Education andScience. [DES] (1985) Education For All. [The Swann Report] London; HMSO. Edwards, J. (1985) Language, Society and Identity. Oxford; Blackwell. Fishman, J. (1975) Language and Nationalism. Roweley, Massachussettsi Newbury House. Gellner, E. (1985) Nations and Nationalism. Oxford; Blackwell. Gundara, J., Jones, C. and Kimberley, K. (1982) The Marginalisation and Pauperisation of the Second Generation of Migrants in France, the Federal Republic of Germany and Great Britain, Relating to the Education of the Children of Migrants. [Final Report and three National Case Studies.] Brussels; Commission of the European Communities. Gundara, J. and Jones, C. (1991) "Issues for multiculturalism in British education" in Alladin, M. and Baccus, K. [Eds.] (1991) Education,Politics and State in Multicultural Societies. Needham Heights, Mass.: Ginn Press. Hans, N. (1949) Comparative Education. London; Routledge. Habermas, J. (1976) The Legitimation Crisis. London; Heinemann. Hechter, M. (1975) Internal Colonialism: The Celtic Fringe in British National Development. Berkeley; University of 38


.'

California Press. Hillgate Group. (1986) Whose School? A Radical Manifesto. London; The Hillgate Group. Home Office. (1981) The Brixton Disorders. [The Scarman Report.} Cmnd 8427. London; H.M.S.O. Inner London Education Authority [ILEA]. (1983) Race, Sex and Class. 3. A Policy for Eguality: Race. London; ILEA. Jones, C. and Kimberley, K. [Eds.] (1986) Intercultural Education: Concept, Context, Curriculum. Strasbourg: Council of Europe. Jones, C. and Kimberley, K. (1991) Intercultural Perspectives onthe National Curriculum for England and Wales. London; Centre for Multicultural Education. Jones, C. (1990) Multilingual Education in Europe. I.A.I.E.; Hilversum. Jones, K. (1989) Right Turn: The Conservative Revolution in Education. London: Hutchinson. Joseph Lenin, V. (1914, 1964) "The right of nations to self determination" in Collected Works. Volume 20. Moscow; State publishing House. Lukes, S. (1974) Power: a Radical View. London; Macmillan. Moon, B., Murphey, P. and Raynor, J. [Eds.] Policies for the Curriculum. London; Hodder and Stoughton. Pienaar, J. (1990) "Review of racial bias in sentencing" in The Independent, 11 December, 1990. Raynor, J. (1989) "A national or a nationalist curriculum?" in Moon et al, (1989). Saunders, P. (1980) Urban Politics. Harmondsworth; Penguin. Spring, J. (1982) American Education. Second edition. London; Longman. stalin, J. (1946) "The National Question and Leninism" in Collected Works. Volume 11. Moscow; State Publishing House. Street-Porter, R. (1976) Race, Children and cities. Milton Keynes; Open University Press. Tower Hamlets, London Borough of. (1988) Tower Hamlets Education: Getting it Right. Draft Development Plan. London; London Borough of Tower Hamlets.

Correspondence:. Crispin Jones, Jagdish Gundara, Centre for Multicultural Education, Institute of Education, University of London, Bedford Way, London WC1 OHL, UK.

39


1

.J

1

. J

1991, II CSE, Barcelona, vol2  

1991, II CSE, Barcelona, vol2

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you