Issuu on Google+

n

,

,

CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE L'EDUCACIO Barcelona, 26, 27 i 28 de setembre de 199192/80(1 

,隆 j

VOLUMEN II

Divisi贸 de Ciencies de I'Educaci贸 UNIVERSITAT DE BARCELONA


Ponencia: La interiorización del género y los primeros contactos con el mundo educativo.

Rosario López Martín Angeles López Serna


1 1

,1 l


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 1

con

FICHA TECNICA Colegio de religiosas privado-concertado CENTRO: en una ciudad de la provincia de Palencia. Este centro fue femenino hasta 1978 y desde entonces admite niños, llegando a tener una proporción similar de ambos sexos, sobre todo en los primeros años de E.G.B. Es el único centro de la zona que acoge alumnos antes de P de E.G.B., así que, en esta etapa de preescolar, coinciden niños y niñas procedentes de ámbitos familiares y sociales muy diferentes.

AULA:

Aula de maternal compuesta por 40 alumnos, de los cuales la mitad son niños y la otra mitad niñas. En algunos de los resultados aparece un número menor de alumnos debido a faltas de asistencia ocasionales durante los días en que se desarrolló la investigación. Todos son de edades comprendidas entre los 3 y 4 años.

PROCEDIMIENTO INVESTIGADOR: Se ha considerado fundamental que fuera la propia maestra quién realizara la investigación (sin ningún otro observador en el aula). Se trataba de poder realizar la observación sin que los niños y niñas se sintieran en ningún momento objeto de estudio y obtener los resultados de las actividades habituales en la clase. Ello ha ocasionado algunos problemas, no obstante, a la hora de recoger la información minuciosamente.

el


interiorización del sistema educativo.

La

género y

los

primeros

contactos Pág. 2

con

Sin embargo ha primado el hecho de dejar que los niños y niñas se expresaran 10 más espontáneamente posible. TIEMPO

DE

INVESTIGACION: La información ha sido recogida entre marzo y primeros de mayo del curso escolar 90-91. Se consideró oportuno elegir estos meses puesto que, a juicio de la maestra, los niños en ese momento se encuentran más adaptados al medio escolar, a la propia educadora y a sus compañeros y, por tanto, existen más posibilidades de expresión desinhibida. Las observaciones se han realizado en días y horas diferentes, adecuando las pruebas a los momentos cotidianos en que ellos desarrollan su actividad. El tiempo de observación ha sido entre 15 y 20 minutos aproximadamente, incluyendo el tiempo necesario para dar las explicaciones sobre 10 que se iba a realizar y cómo debían resportder.

METODOLOGIA: Observación directa. Las pautas de estudio seguidas han sido, por un lado, la observación de las conductas más relevantes del contexto, los juegos en clase, actividades, demandas, preguntas y, por otro, la recogida de información a partir de criterios prefijados: profesiones de padres y representaciones de roles.

el


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 3

con

Se ha llevado a cabo, por último, un análisis del material escolar utilizado en el aula (libros de texto y láminas para desarrollar lenguaje y vocabulario).

el


interiorización sistema educativo.

del

La

Se anexos

género

presentan que

a

y

los

primeros

continuación

contienen

los

contactos Pág. 4

algunos

resultados

significativos e interesantes de este trabajo. ANEXO 2

Oficios: ¿qué te gustaría ser de mayor? Fecha: 14-3-91. 11,30 h. NIÑOS:

NIÑAS:

piloto

Dotara

Papá

Peluqueda

No sé

No sé

Polisía

Piloto

Médico

Cotá el pelo

Niño

Jefe

Bombero

Dotara

Segio (otro niño)

También dotara

Piloto de carrera

No sé

Polisía

Sefe

Efe de polisía

Jugá con la plati

Engo crecé mucho

Cé coches

Jefe

Depotes

Mayó

Una moto

Coche de polisía

Uno malé

Coche de polisía Depote Jurgolista Un papá

de

con

los más

el


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 5

con

ANEXO 4

Actividades: ¿quién hace qué? Se saca a 4 niños para representar una obra: papá y mamá se tienen que ir urgentemente de viaje porque ha venido la poI icía a buscarles y han tenido que dejar solos a sus hijos. A la vuelta del colegio no había comida, las camas estaban sin hacer y tenéis mucha hambre; así que os debéis arreglar solos. Hay mucho que hacer entre todos, ¿nos ayudais a decidir quién hace qué? Sara Ir a la compra Preparar la comida Hacer las camas Fregar los cacharros Barrer Poner y quitar la mesa Sacar la basura Limpiar los platos Limpiar los baños

Enrique

Raquel

Diego

X

x

x

x x x X X X

X

X

LLevar al pequeño al cale. Regar las plantas Preparar ropa, lavar planchar. Administrar dinero Contestar teléfono

X X

X

X

X X X

X X

X

el


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 6

con

el

ANEXO 5

Fecha: 24-4-91

Hora: 15 h.

Se presenta a los niños/as una lista de objetos y han de decidir a quién corresponden, si a papá o a mamá. De mamá Niños Niñas Ordenador Bandolera (bolso) Pañuelo cuello Lavadora Coche Periódico Flores Plancha Vídeo Reloj de pulsera

20

20

20

20

20

20

20

20

20

17

20

20

Joyas Cheque banco

20

20

6

4

Escoba Herramientas Costurero Calculadora

20

20

20

20

12

15

1

De papá Niños Niñas 20

20

20

20

20

20 3

20

20

14

16

(*)18

20

8

5

(*) Dos niños contestaron "del abuelo".

1 )


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 7

con

el

ANEXO 10

Observación de los espontáneamente. Fecha: 10-4-91

juegos que realizan en el aula Hora: 10,30h.

NIÑOS

NIÑAS

Corren por toda la clase

Juegan entre ellas

Con los puños Chillan

Juegos tranquilos,

Dan patadas

Juegan con aviones o

A Superman

juguetes de construcción y

Se tiran por el suelo

muñecas.

Pelean Mueren Pegan a las niñas

Pocas corren.

sentadas

en el suelo o en la silla.

Se

mezclan

con

uno

o

dos

Con juguetes de construcción.

niños. Dos o

Hacen pistolas.

nada.

Sólo 3 niños juegan al escondite con niñas.

Están más pendientes de la

tres

no

juegan

a

maestra. Escriben en el encerado. Se

pintan

cara ...

los

ojos,

la


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 8

con

Los anexos que se presentan a continuación corresponden a un breve análisis realizado de algunos de los libros de texto utilizados en el aula. ANEXO 14

Título de libro: Nivel:

Rueda. Editorial Edebé. Barcelona 1989. Preescolar. 3 años. Se trata de un libro para el alumno (Fichas para el segundo trimestre).

Las acciones a realizar vienen definidas en infinitivo. En las ilustraciones aparecen nueve niños, diez niñas, una anciana y dos mamás. Las actividades que realiza cada uno de los personajes son: Niños: Recoger juguetes Jugar con globos Lavarse las manos Recoger hojas, dar comida a un ratón. Un niño abraza a su padre Niñas:

Recoger libros y muñecas Lavarse las manos Recoger lapiceros, sillas y papeles. Una niña abraza a su madre

Anciana: Mamá:

Es un ama de llaves Cuida que sus niños se laven. Cuida al bebé

el


interiorización del sistema educativo.

La

género

Título del libro:

y

los

Jardín.

primeros

contactos Pág. 9

Editorial Everest.

con

León

1984.

tres por Maternal. Escrito mujeres (De la Cruz, A., Fernández, M. Y Gordon, MI P. ) Se trata de un libro guía para el profesor.

Nivel:

Los objetivos y actividades vienen definidos siempre en infinitivo. Siempre quién organiza el trabajo es "una profesora" y al referirse al alumnado siempre se habla de "los niños". Los demás personaj es que se mencionan son de carácter totalmente masculino. Los dibujos son figuras negras esquemáticas que no definen ningún sexo.

Título del libro:

Jardín 1 Y 2. Ed. Everest. León 1984.

Nivel:

Maternal. Son los cuaderno de fichas 1 y 2 de esta serie. Las autoras son las mismas que las del libro anterior.

Todas las actividades descritas a pie de página se definen en infinitivo. Las ilustraciones presentan a cincuenta y dos niños, cuarenta y una niñas, cuatro hombres, una muj er y cuatro payasos. Las actividades que realizan estos personajes son: Niños:

Recorta Juegan con el perro Juegan al balón Pasean

el


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 10

con

Clava una punta Va en globo Pasean en triciclo Juegan a las canicas, al balancín Toca la trompeta Juega con un camión Conduce un coche Ayuda con la manguera a lavar la muñeca Niñas:

Van en globo Juegan al corro Aprende a tejer observando a una mujer Lava a la muñeca Salta a la comba Lee un libro Come un helado

Título del libro:

La llave. Editorial Español. Madrid 1978.

Nivel:

Maternal. cuaderno alumno.

Se de

trata fichas

Magisterio de

un

para

el Los autores son García,

F.S., López, L., Puértolas, A. y Ribera, D. Ilustraciones terriblemente significativas. Aparecen en ellas cuarenta niños, treinta y cuatro niñas,

un anciano I

mujeres en total.

treinta y

un

hombres y quince Las actividades que realizan son

las que siguen: Niños: Jugar con un perro Vestirse Ir en autobús Contar Indio

el


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

Jugar con un camión Monta en bici Guitarrista Juega con una cometa Niñas:

Probarse sombreros Ponerse guantes Probarse zapatos Bailarina Caperucita Roja Ayudan a mamá a poner la mesa

Hombres:

Director de orquesta Guardia urbano Botones Cura Conductor de ambulancia Zapatero Electricista Artesano Optico Jefe oficina Dentista Médico Fontanero Barrendero

Mujeres:

Cantante Dependienta Mamá de compras con su hija Costurera Tejedora Florista Peluquera Mecanógrafa Maestra Telefonista Clienta de tiendas

contactos Pág. 11

con

el


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 12

con

ANEXO 15

Por último, y para concluir con estos datos que ilustran las conclusiones de este trabajo, presentamos algunas observaciones con respecto a las láminas utilizadas en el aula para desarrollar el lenguaje y el vocabulario (sólo mencionamos aquí algunas de ellas). "Juguetería" . - El dependiente muestra un juego de carpintería a un niño y a su madre mientras las niñas juegan con un carrito de bebés. "Deportes". Partido de fútbol y esquí. Los personajes en ambos dibujos son varones. "Distintos medios de transporte en la ciudad".Seis hombres andando y una niña. Tres personas en moto (varones). Un conductor de camión (varón) . Conductores de ambulancia, coche de bomberos y autobús (varones). Coches particulares conducidos por varones. "Reunión de representantes de distintos países".Alrededor de una mesa, cada uno con su vaso, papel y lápiz, hay una per~ona de raza blanca, otra árabe, una china, un tirolés, un vaquero, un negro y un indio. Todos ellos son varones. "Oficio de la construcción". - Un delineante en su mesa de dibujo, otra persona hablando por teléfono, otra pintando, otra dando cemento, otra picando y un fontanero. Todos ellos son varones.

el


La interiorización del sistema educativo.

género y

los

primeros

contactos Pág. 13

con el

¡ í

. )

RESUMEN Y CONCLUSIONES Este trabajo ha sido realizado confiando en la riqueza de la etnografia y de la observación directa y no pretende tanto confirmar o rechazar grandes hipótesis como contribuir a llamar la atención sobre algunos aspectos ya conocidos del tema que nos ocupa. En este estudio se aborda el tema del sexismo en un momento crucial: los niños y niñas de tres y cuatro años con los que hemos trabajado, conocen a tan temprana edad las respuestas que deben dar en función de las expectativas que los adultos más cercanos tienen con respecto a ellos/as. Es justo en este momento, cuando han iniciado la construcción de su identidad y la interiorización de sus vivencias, cuando tienen sus primeros contactos con la institución escolar. Asi las cosas, se ha pretendido mostrar, primero, que el género ha sido parcialmente adquirido al llegar a la escuela pero que, segundo, la escuela refuerza generalmente esta adquisición y pocas veces trata de modificarla o crear nuevas expectativas. Por esto, se han observado por un lado los comportamientos de los niños y niñas y, por otro, también se ha querido prestar atención a algunos de los materiales utilizados en el aula para diversas actividades. En esta ocasión no ha sido posible observar sistemáticamente los comportamientos de la profesora en la clase, ya que conocia perfectamente nuestro objetivo, siendo además participe del mismo. No obstante, creemos que la actitud del que enseña es fundamental en la adquisición de comportamientos a


interiorización del sistema educativo.

La

género

y

los

primeros

contactos Pág. 14

con

tan corta edad. Las opciones para los profesores son diversas. Las más extremas podrían ser las siguientes. La primera consiste en adaptarse a la separación de papeles que ya manifiestan los niños y niñas, como decíamos, y organizar las actividades de la clase reforzando este comportamiento. La elección de este comportamiento por parte del profesor queda justificada así, no por una opción personal, sino porque es la demanda que los niños hacen • La otra posibilidad consiste en una actitud totalmente contraria, esto es, organizar el funcionamiento de la clase pensando en alterar toda la carga sexista con que los niños y niñas llegan. Con la primera alternativa se está afirmando una adquisición del género previa a la escolarización y que, por tanto, no constituye objeto de estudio específico en la escuela. Esta posición suele acompañarse, además, de un cierto convencimiento esencialista, es decir, la creencia de que las diferencias manifestadas tienen su origen en diferencias naturales. Sin embargo, la adopción de la segunda vía que mencionábamos quiere decir que se cree en la escuela como un factor relevante en la adquisición de comportamientos de todo tipo, no sólo los referidos al género. El sistema educativo legitima la desigualdad haciéndola aparecer como consecuencia de las capacidades individuales distintas. El mejor o peor fruto sacado de una teórica "igualdad de oportunidades" es, según el modelo educativo actual, responsabilidad individual y producto los rasgos característicos del sujeto. y los profesores, si bien en otras etapas escolares pueden encontrarse con más trabas y aspectos que difícilmente podrían combatir ellos solos, aquí tienen todavía grandes posibilidades de contribuir a un educación realmente integradora,

el


interiorización sistema educativo.

La

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 15

con

"minando" de alguna forma todas esas expectativas que se generan sobre el niño según su sexo y el orden superior o inferior que se atribuye a cada uno de sus comportamientos según las pautas sociales. Los datos que hemos mostrado anteriormente hablan por sí mismos e ilustran las afirmaciones que se han hecho. Los anexos 2, 4, 5 Y 10 ponen de manifiesto la adquisición parcial del género que muestran los niños y niñas al llegar por primera vez al colegio y que procede de su entorno familiar y del entorno social más cercano a ellos. Tenemos que señalar aquí, como un dato más, que las profesiones de los padres de los pequeños podrían clasificarse como "típicamente masculinas" y las de las madres como "típicamente femeninas". Más de la mitad de los padres trabajan en la construcción o son mineros, un 23% son empleados del sector servicios, un 10% dueños de pequeñas empresas y un pequeño porcentaje son profesionales liberales o del sector minero (titulados superiores). En cuanto a las madres, la gran mayoría son amas de casa (78%); las que desempeñan alguna actividad se dedican al trabaj o doméstico, es administrativo y hay una profesora de B.U.P. que no ejerce. La decisión de los niños ha sido unánime en muchas ocasiones, como puede observarse en los anexos; por lo tanto, en esta ocasión, la profesión del padre (tomada ésta por ser más diversa que la de las madres) no se presenta relacionada con las Estas se actitudes mostradas por lo pequeños. presentan claramente sea cúal sea la proposición que se les ha hecho a los niños y niñas; tienen una representación clara tanto de los roles de sus

el


La interiorización sistema educativo.

del

género

y

los

primeros

contactos Pág. 16

con

padres como de los que tienen que asumir ellos en determinadas ocasiones, así como de los comportamientos que de ellos se espera. En cuanto a los anexos 14 y 15, se trata de un breve análisis de algunos de los materiales utilizados en el aula. Son de evidente interpretación y no dejan lugar más que para el asombro por el poco interés y precaución por acabar con las actitudes sexistas. Reproducen sin concesiones en imágenes y en lenguaje los roles, profesiones, comportamientos y actividades que tradicionalmente se espera que desempeñen un hombre y una mujer. En definitiva, ha tratado este trabajo de ser una llamada más de atención sobre la necesidad de combatir el sexismo. Desde el entorno familiar los niños y niñas de 3 y 4 años van asumiendo los papeles que por su género se les atribuye de forma inamovible. Su llegada a la escuela por primera vez es un momento decisivo para la perpetuación de esta situación o la modificación de la misma, dependiendo de la importancia que los planes educativos den a este problema y, de manera especialmente importante, de la conciencia que los profesores tengan de los hechos para que puedan realizar una buena orientación de su práctica educativa.

el


Ponencia: Nuevas necesidades culturales y educativas del mercado de trabajo: "adaptados" e "ignorantes impl铆citos".

Fernando L贸pez Palma


J 1

,.J


Nuevas necesidades culturales y educativas del mercado de trabajo: "adaptados" e "ignorantes implícitos"

E. Durkheim manifestó en su obra La división del trabajo social, que con el desarrollo de la división social del trabajo, se desencadenaba la indeterminación creciente de la conciencia colectiva. A tenor de los últimos procesos sociales que estamos viviendo desde los años 70, observamos como la dinámica de nuestro sistema social, lleva a la aparición de nuevos perfiles laborales que diversifican en mayor grado las complejas relaciones que se dan entre las personas y el trabajo, aún más, y de forma añadida, cuando se produce un proceso continuo de segmentación laboral. Analizaremos en primer lugar, las variaciones en la estructura de cualificación del mercado de trabajo español en estos últimos veinte años. A continuación, describiremos algunos aspectos laborales, así como las implicaciones educativas y culturales que se derivan, en dos de los colectivos que ocupan un lugar prominente en el mercado laboral actual : los trabajadores no cualificados del sector servicios y todo el complejo sector integrado por "el tercio excluído", en el que se aglutinan las personas paradas, empleados sumergidos, extranjeros y eventuales precarios.

EL DESARROLLO DE LAS CUALlFICACIONES EN EL PERIODO 19701990.

Todo hacía suponer que con el fin de la sociedad industral y su sustitución por una sociedad post-industrial, los cambios en la estructura

1


laboral no podían tener otra lógica que la sustitución creciente de los trabajadores no cualificados o semicualificados, sector predominante en la sociedad industral, por profesionales, técnicos o trabajadores con mayor nivel de cualificación. Si bien de forma global este hecho aludido se constata en parte, cuando se analiza la evolución que han seguido las cualificaciones en el mercado de trabajo español durante estos últimos veinte años, no dejan de encontrarse paradojas que vienen a confirmar que los cambios socioeconómicos no son lineales, y que reveses inesperados puedan prefigurar una nueva realidad no exenta

de contradicciones. En estos últimos 20 años se ha producido en España una polarización creciente del abanico laboral, al mismo tiempo que una fuerte segmentación diversificaba en mayor grado la población activa. En una primera etapa: de los años 70 al 81, se produjo un fuerte aumento de la cualificación laboral dentro de la población ocupada. De las profesiones que más aumentaron, buena parte de ellas requerían estudios universitarios o una cualificación media. Por el contrario, las que más disminuyeron representaban ocupaciones sin cualificación de la industria y de parte de los servicios. Entre los años 81 y 90, sucede en parte lo contrario que en el periodo anterior, si bien se mantienen las cualificaciones altas, se produce un fuerte aumento de las ocupaciones que no requieren apenas cualificación, por ejemplo, dentro del sector servicios, de las 10 profesiones y ocupaciones que más aumentaron su composición ( números absolutos) en el mercado de trabajo español en dicho periódo, seis

de ellas eran ocupaciones

que no requerían

apenas cualificación (conserjes y similares, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros, servicios de seguridad, dependientes de comercio). La relación completa de las ocupaciones que más aumentaron y más disminuyeron en el periodo 1970 - 1981 Y 1981-1990 fueron:

2


PROFESIONES Y OCUPACIONES QUE MAS AUMENTARON

(en números absolutos) PERIODO 1970 -1981

PERIODO 1981-1990

1. E!1l)leados administrativos

1. Conserjes y similares

2. Profesores

2. Peones

3. A.T.S. y médicos

3. Propietarios de empresas comerc.

4. Directivos de empresas

4. Propietarios de hostelería

5. Funcionarios públicos

5. Trabajadores de carga y descarga

6. Mecánicos

6. Cocineros y camareros

7. Electricistas

7. ATS y auxil. medicos, vet. y farm.

8. Dependientes de comercio

8. Servicios de seguridad

9. Servicios de seguridad

9. Jefes de oficinas públicas y privo

10. Empl. de contabilidad, caja y sim.

10. Dependientes de comercio

11. Carteros, ordenanzas y recaderos

11. Mecanog., taqu. y operadores

12. Ingenieros y arq. super. y técn.

12. Empleados administrativos

13. Cocineros y camareros

13. Empl. contabil., caja y similares

14. Capataces y encargados

14. Est., matem., informáticos y otr.

15. Trabajadores carga y descarga

15. Otros profeso y técnicos

Fte. EIab. propia a partir. Censos 1970, 1981 YEPA 3t. 19901 1 Para el calculo de la evolución de las ocupaciones y profesiones, se ha utilizado el Censo del 70 y del 81, por motivo de la fa Ha del último censo del 91, hemos utilizado la EPA (Encuesta de Población Activa)del3 t. del 90. Debido a que la EPA, en el transcurso de los afios, ha cambiado de metodología y hasta estos últimos anos no desagregaba las categorías profesionales por los dos dígitos del C.N.O., no se pueden hacer a través de ella seriaciones de tiempo largo. Para los datos del afio 70, se han utilizado los porcentajes de la población activa, dado que en el Censo no figuraba la población activa ocupada. En todo caso las variaciones en dicho afio entre población activa y ocupada son mínimas ya que el índice de paro en el ano 1970 era de un 1,4%. Para los datos del Censo de 1981 y de la EPA de 1990

3


PROFESIONES Y OCUPACIONES QUE MAS DISMINUYERON

(en números absolutos)

PERIODO 1970 -1981

PERIODO 1981 -1990

1. Agricultores

1. Asalariados agrícolas

2. Peones

2. Agricultores y pesco por cuen. pro

3. Asalariados agrícolas

3. Trab. foro y fabr. herram.

4. Trabajadores del textil

4. Mecánicos

5. Trabajadores de la construcción

5. Trabajadores textiles

6. Trabajadores de confección

6. Trabajadores siderometalúrgicos

7. Trabajadores alimentación

7. Trabajadores químicos

8. Trab. fo~a y fabrico de herram.

8. Fuerzas armadas

9. Personal servicio

9. Conductores

10. Personal servicio de estab. y hogare

10. Trabajadores fab. muebles

11. Mecanógrafos, taq. y operadores

11. Mineros y trabajo extracción

12. Trabajadores fabr. muebles

12. Miembros del clero

13. Trabajadores pesca y simüares

13. Direc. empr. agrarias y de pesca

14. Trabajadores madera

14. Trabajadores calzado

15. Trabajadores calzado

15. Trabajadores alimentación

Ae. Bab. propia a parti'de: Censos 1970,1981 y EPA 3 er.t 1990

variaciones en dicho alío entre población activa y ocupada son mínimas ya que el índice de paro en el ano 1970 era de un 1,4%. Para los datos del Censo de 1981 y de la EPA de 1990 se ha considerado la población activa ocupada.

4


A raíz de estos datos sobre la composición de la población activa ocupada, podemos resumir las características más significativas, acerca de la evolución que se está produciendo en la estructura ocupacional dentro del estado español. 1) Se ha originado un cambio en la tendencia de las profesiones y ocupaciones con mayor crecimiento. Las profesiones de escasa o ninguna cualificación del sector servicios son las que más crecimiento han tenido en esta última década. 2) Se mantienen las profesiones con titulación universitaria, respecto a su participación global en la población activa. En la década de los setenta las titulaciones medias y superiores tuvieron un gran crecimiento, hecho que no ocurre en la década de los ochenta, a excepción de los ATS y auxiliares médicos.

3) Las ocupaciones y

ciertas profesiones del sector industrial, acompañadas del sector agricola, sufren el gran declive. Este hecho es el principal síntoma de la perdida de hegemonía de la sociedad industrial. 4) Los sectores no cualificados de la industria y del campo, se han desplazado a la no cualificación de los servicios y hacia el paro o el empleo precario. Si los excedentes humanos del primer y segundo éxodo del mundo rural, tuvieron cabida en la sociedad industrial, a raíz de los ochenta, aumenta las dificultades de integración en la red urbana. S) Algunas de las cualificaciones intermedias, por ejemplo, las

relacionadas con la mecánica, han sufrido un descenso en la última década. 6) Ciertas ocupaciones de los servicios que figuraban entre las que más descencieron en números absolutos en los setenta, son las que más aumentaron en los años ochenta, es el caso de los conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga... 7) El pequeño comercio y la hostelería, han absorbido junto con las 5


ocupaciones no cualificadas de los servicios, el grueso de las profesiones de mayor crecimiento. A la vista de los hechos que se van constatando en estos últimos años, que podemos denominar como de tránsito de una sociedad industrial a una post-industrial, se pueden extraer algunas valoraciones globales de los cambios sociolaborales que se han originado en el estado Español. En primer lugar, se puede explicar que el fuerte crecimiento que se originó en España en la década de los setenta, de profesiones de media y alta cualificación, respondía a dos factores principales: la necesidad de los sectores industriales y de servicios de una profunda modificación tecnológica y de estructura de conocimiento, y al inicio del nuevo sector denominado mayoritariamente como de la información. Si bien en el conjunto del mundo industrial ha supuesto la perdida creciente del trabajo no cualificado o semicualificado, en el sector servicios se necesitaban personas para todo tipo de cualificaciones. Una vez que el tejido productivo se cubre de recursos humanos con titulación, se estabiliza su demanda y sigue creciendo pero con tasas mínimas. En segundo lugar, se constata el crecimiento de servicios a la comunidad, si bien algunos de ellos (conserjes, personal de servicios ... ) decrecieron en la década de los setenta por causas que todos conocemos, en la siguiente década se convierten en "las nuevas profesiones de moda": conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros, dependientes de comercio etc. En tercer lugar, aparece una nueva construcción sociolaboral: la del "adaptado" (personas paradas, empleados sumergidos, eventuales precarios, extranjeros, trabajadores desanimados... ), que se inicia en el estado español en torno a 1975 ( año que por primera vez se pasa del 5% en el índice de paro), como producto del fin del pleno empleo y del apogeo del empleo "irregular" y eventual. En cuarto lugar, se produce una segmentación acelerada que

6


influye sobre la esructura sociolaboral; de este modo, la clase social, el sexo, el nivel de estudios, la edad, la localización geográfica... "ayudan" a la distribución en las, cada vez más, indeterminadas categorías profesionales.

ELEMENTOS

SOCIALES

y

CULTURALES

DE

LA

NUEVA

ESTRUCTURA OCUPACIONAL

La cultura industrial, dominada por el pleno empleo, reprodujo sin vaguedades la cultura del trabajo originada hace 7000 años en Europa. El substrato de la ideología religiosa concebía el trabajo como símbolo de redención, ayudaba, por consiguiente, a mitigar todo lo que supusiese esfuerzo o penalidad.

No hemos de olvidar que el mismo

significado asociado a la etimología de la palabra trabajo: instrumento de tortura, tiene una relación directa con el sentido de pena. La perdida de influencia de la cultura industrial está originando un cambio total en muchas de las relaciones de los hombres entre sí y con el mundo (actitudes, formas de pensamiento, comunicación ... ). Tanto en las culturas agrarias como en las industriales, dominan las relaciones cuyos objetivos son el proveerse de necesidades vitales materiales; todo se centra en el mundo de las cosas y de los objetos. Con el advenimiento de la sociedad post-industrial, empieza por primera vez en la historia a proyectarse el trabajo con intenciones diferentes, ya no son los objetos, sino los sujetos los elementos principales del labor

laboris. El mundo hegemónico de las mercancias materiales deja paso al mundo centrado en los servicios hacia las personas y a la información. Estos hechos generan cambios irreversibles en las formas culturales. Desde una perspectiva social aparecen dos elementos importantes:

7


el fin del pleno empleo y la aparición de profundas modificaciones en las relaciones laborales. En este contexto, se van gestando nuevas figuras sociales que se proyectan con nuevas subculturas. Paralelamente, la segmentación de la estructura ocupacional, permite que aparezca una hetereogeniedad hacia la relación con el trabajo que dispersa y oculta la realidad de muchas de las situaciones sociales. El paro, la eventualidad, la marginación laboral de la mujer, la precariedad del empleo en los jóvenes y personas de más edad, el trabajo sumergido, la sobreexplotación de trabajadores extranjeros, constituyen situaciones sociales frecuentes en el tercio de los excluídos. Algunas de estas situaciones que aparecen en el mercado de trabajo adquieren por primera vez en la historia una dimensión significativa. Por ejemplo, el paro es un hecho que en la dimensión actual aparece tan sólo hace 16 años (tal como hemos comentado, en 1975 se sobrepasa por primera vez la tasa del 5% de paro sobre el total de la población activa). Como prueba de la escasa dimensión del problema del paro en otras épocas, se pueden observar los informes sociológicos de los primeros años setenta en los que ni tan siquiera se citaba el problema en la mayoría de ellos. Otros problemas sociolaborales como el alto índice de eventualidad, han tenido una creación más reciente y han sido consecuencia de las políticas laborales utilizadas. Si tenemos que poner un adjetivo a todos estos substratos de población que se desarrollan al "amparo" de la sociedad del bienestar, sería el de"adaptados". La presión social de los sectores más integrados hacia los "excluídos", se dirige en una sola dirección: que se adapten. Por contra, estos colectivos de la under class crean sus propias subculturas: la subcultura del paro, las de las tribus urbanas, etc., que se manifiestan con normas de comportamiento diversas. La cultura del trabajo, queda pues rota y ya no representa el efecto homogeneizador que supo so durante la sociedad industrial. Si bien

8


entre las diversas clases sociales, los valores, normas y ethos culturales del trabajo eran diferentes, se dieron condiciones para que surgiera colectivamente el cuestionamiento del status quo. Todo parece predecir que dentro de la mayor fractura social que se ha dado en la historia de la humanidad: la división entre lo profano y lo sagrado, estamos asistiendo al preludio de un fuerte subdivisión dentro del campo de lo profano. La entrada de emigrantes extranjeros contribuirá, sin duda, al fortalecimiento de esta subdivisión comentada. El hecho multicultural se sumará a la creciente división provocada por la diversificación sociolaboral, si bien Durkheim estaba en lo cierto cuando afirmaba que el desarrollo de la división social del trabajo, generaba la indeterminación creciente de la conciencia colectiva, hemos de añadir, no obstante, que a la división social del trabajo y a la división por géneros, se han sumado principalmente la "división social entre trabajo y no trabajo" y "la división étnica" por I

consiguiente, la indeterminación de dicha conciencia colectiva ha avanzado en estas dos últimas décadas de forma considerable. Estas nuevas divisiones que hemos aludido, generan parte de la base social de los nuevos conflictos, tal como manifiesta J. Habermas (1988, 556-57) "Surge una linea de conflicto entre un centro constituido por las capas implicadas directamente en el proceso de producción, que están interesadas en defender el crecimiento capitalista como base del compromiso del Estado social, y una periferia constituida por una variopinta mezcla de elementos diversos".

REPERCUSIONES EN LA EDUCACION

Al observar las tipologías de ocupaciones que se mantienen o ascienden en estas últimas decadas, vemos su distribución en dos grandes grupos; un primero centrado en la alta y media cualificación, que tal como hemos advertido, se ha estabilizado su crecimiento en

9


estos últimos años, y un segundo grupo de baja o nula cualificación aparente del sector servicios. Si bien en el primer grupo se constata con evidencia la necesidad creciente de su demanda social, tanto económica como educativa, pensamos que en el segundo grupo se están desarrollando cambios de naturaleza significativa y nos centraremos por ello en este sector, un poco más detenidamente. En

la sociedad industrial de los 70,

el sistema educativo

desarrolló todo una lógica selectiva (Ley General de Educación) que como en épocas anteriores tiene unas connotaciones de carácter explícito. La mitad de la población quedaba excluída al finalizar la enseñanza obligatoria o a los pocos años. Lo que era una selección originada principalmente por la condicion de clase social, se interpretaba en el orden individual como un fracaso personal y de falta de valía. Estos sentimientos se localizaban en el preconsciente de las personas y contribuían en buena medida a legitimar la estratificación social existente. El sistema educativo creaba "ignorantes explícitos", hecho que preparaba en muy buena medida para cubrir parte de los empleos no cualificados de la industria y de los servicios. En el inicio del predominio de la actual sociedad post-industrial, se origina la creación en el sistema educativo (LOGSE) de un nuevo modelo: el "ignorante implícito". Esta circunstancia está motivada por un hecho de naturaleza fundamental, si en el mundo industrial se da el predominio de: los objetos, lo medible, lo visible, lo explícito ... ; en el mundo de los servicios y de la información predominan: las personas, lo indeterminado, lo invisible, lo implícito. Se puede comprobar facilmente, cómo algunas de las características de lo macro se inserta en la cultura de lo micro, por ejemplo, las formas de control pasan de lo visible a lo invisible, este hecho genera no pocas contradicciones en el mundo educativo de las clases bajas, cuyas constumbres culturales se basan en un claro predominio de lo visible. A pesar del "futurismo" que nos acecha y que no dudamos que 10


modificará la concepción y las condiciones del trabajo, durante bastante tiempo se necesitarán realizar trabajos monótonos, aburridos, penosos e ingratificantes. Vista la estructura de las mayores demandas laborales actuales, observabamos que las "nuevas profesiones de moda" son relativas, en su mayor parte, al mundo de los servicios: conserjes, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros... Posiblemente el nuevo discurso de que se necesita una formación para el trabajo basada en la iniciativa, la polivalencia, la participación, el aprender a aprender... , responda más a las necesidades de la clase media que a las necesidades generales de la actuales relaciones de trabajo capitalistas. Tratar de hacer pasar la organización de los "circulas de calidad", como ejemplo de estos nuevos valores formativos, pensamos que es tener una visión sesgada de la concepción global del trabajo actual. Hoy por hoy, todavía prevalece la concepción del trabajador no cualificado o semicualificado ligada a cualidades totalmente opuestas a las mencionadas anteriormente y que el curriculum oculto de la escuela se encarga de reproducir. La autonomia relativa del sistema educativo, ayuda en parte a mantener esta visión deformada de los nuevos valores laborales. Con todo ello, no se ha de obviar el hecho de que múltiples ocupaciones y profesiones, que hoy tienen la apariencia de no necesitar grandes conocimientos para su ejercicio, requieren un cierto grado de aptitudes y destrezas para realizarlas satisfactoriamente. En la nueva sociedad post-industrial este argumento comentado, representa una característica fundamental para el buen ejercicio de buen número de trabajos basados en el servicio a las personas o en el procesamiento de información. Las contradicciones actuales manifestadas entre las pedagogías visibles e invisibles, han de dejar paso al predominio de estas últimas. La razón de este cambio se evidencia, por la circunstancia que las nuevas relaciones de las personas con su trabajo se basan cada vez más en lo invisible y lo implícito; la cultura industrial y sus formas de

11


pensamiento, actitudes, procesos y expresiones, están decayendo y siendo sustituídas por la nueva cultura post-industrial. Estos cambios, no obstante, entran en tensión con la cultura productiva predominante del sistema capitalista y la necesidad de concebir a los estratos bajos de los trabajadores como "ignorantes", eso sí, ahora "implícitos".

Fernando López Palma. 11 Conferencia de Sociología de la Educación. Universidad de Barcelona.

12


BERSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control. vol. 3. Madrid: Akal. BERSTEIN, B. (1990). Poder, Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural. Barcelona: El Roure.

DURKHEIM, E. (1982). Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Akal. DURKHEIM, E. (1987). La división del trabajo social. Madrid: Akal. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990). La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI.

LEVIN, H.M., RUMBERGER, R.W. (1988). Las nuevas tecnologías y las necesidades educativas: visiones, posibilidades y realidades. Política y Sociedad, 1.

MARX, K., ENGELS, F. (1970). La ideología alemana. México: Grijalbo VEBLEN, TH. (1966). Teoría de la Clase ociosa. México: Fondo de Cultura Económica.


J

J


Ponencia: Situación social y programas de formación destinados a los grupos sociales más desfavorecidos: jóvenes desescolarizados, población itinerante, gitanos e inmigrantes.

Fernando Muñoz Vitoria Joaquín Paredes Labra Belén García del Ordi


1

J

.J


SITUACION SOCIAL y PROGRAMAS DE FORMACION DESTINADOS A LOS GRUPOS SOCIALES MAS DESFAVORECIDOS: JOVENES DES ESCOLARIZADOS. POBLACION ITINERANTE. GITANOS E INMIGRANTES.

Fernando Muñoz Vitoría En el actual estado de la investigación sobre las desigualdades en el acceso y participación en la educación, hay varios grupos sociales que presentan especiales dificultades; algunos de ellos comienzan a ser objeto de atención preferente por las instituciones internacionales, lo que induce, a su vez, a la realización de estudios en cada uno de los diversos países.

El Comité de Educación de la O.C.D.E. está preparando a través de diversas reuniones (la última de las cuales ha tenido lugar en París en febrero de 1991, con el título

Sunnonter le handicap scolaire et améliorer l'acces al'enseignement et alafonnation), una conferencia de ministros sobre el tema Una educación de calidad para todos. Para preparar esta reunión ha solicitado a todos los paises miembros un informe sobre la situación del acceso y participación de los diversos grupos sociales en los distintos niveles de enseñanza en cada uno de los países.

En España ha sido el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (C.I.D.E.) el encargado de realizar dicho informe. En su capítulo seis, titulado Situación so-

cial y programas de fonnación destinados a los más desfavorecidos, se realiza una aproximación estadística a la participación de dichos grupos en el sistema educativo, así como a los programas formativos que a ellos se dirigen. \

Las tres comunicaciones que siguen a continuación están basadas en dicho informe. Aunque los datos que se presentan no siempre están completos, dada la enorme dispersión de los mismos y la dificultad para encontrarlos se ha considerado que reunen el suficiente interés para ser presentados en la 11 Conferencia de Sociología de la Educación por constituir un punto de partida para la elaboración de un posible mapa estadístico de ámbito estatal que debería tener en cuenta las características dinámicas de algunos de estos colectivos.

1


Por sus especiales características socioculturales, étnicas, económicas, de ámbito geográfico o de otro tipo, dichos grupos parten de una situación de desventaja, no jurídica pero sí de facto, a la hora de participar en el sistema educativo.

Entre estos grupos desfavorecidos se encuentra el de los jóvenes entre 14 y 16 años desescolarizados cuyo principal problema es el de la inserción sociolaboraI, la población escolarizada con desventajas por residir en zonas rurales o en otros entornos sociales de especial dificultad y la población itinerante temporera y circense cuyos continuos desplazamientos dificultan un adecuado progreso escolar. Los datos estadísticos referidos a todos ellos se abordan en la primera comunicación titulada Panicipación en el sistema educativo de

jóvenes desesco la rizados , de población escolarizada con dificultades y de población itinerante. Dos grupos que requieren un tratamiento específico son, por una parte, la población gitana, que se aborda en la comunicación titulada Situación social y programas de formación

destinados a los gitanos y, por otra, la población inmigrante a la que se refiere la comunicación Situación social y panicipación educativa de las comunidades de inmigrantes.

Conviene tener en cuenta que, en algunos casos, hay individuos o grupos que pertenecen a la vez a dos o más de estas categorías (por ejemplo, hay población gitana entre los itinerantes o están escolarizados con especiales dificultades los hijos de inmigrantes extranjeros).

La bibliografía utilizada en las tres comunicaciones ha sido la siguiente:

FERNANDEZ SANZ, M. (1990): La política del Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales. INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (1990): Estadísticas de la Formación Ocupacional. Madrid,I.N.E.M. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (1987): Censo de población de 1981. Resultados nacionales. (Tomo 1, volumen 2: Características de la población que vive en familia). Madrid, I.N.E.

2


INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (1987): Padr贸n municipal de habitantes de 1986. Madrid, I.N.E. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1984): I Jornadas de Estudio sobre Servicios Sociales para la Comunidad Gitana. Madrid, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1989): 11 Jornadas de Estudio sobre Servicios Sociales para la Comunidad Gitana. Madrid, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1990): I Jornadas Estatatales de Seguimiento Escolar con Minorfas Etnicas. Astorga, Secretariado General Gitano. SECRETARIADO GENERAL GITANO (1990): La educaci贸n de las personas adultas gitanas (Informe-memoria). Madrid, Secretariado General Gitano. SUBDIRECCION GENERAL DE EDUCACION COMPENSATORIA (1987-1989): Memorias de los cursos 1986-87 a 1988-89. Madrid, M.E.C. VAZQUEZ, J.M. (dir.) (1990): Estudio sociol贸gico: los gitanos espa帽oles en 1978. Madrid, Secretariado General Gitano.

3


SITUACION SOCIAL y PARTICIPACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE JOVENES DESESCOLARIZADOS. POBLACION ESCOLARIZADA CON DIFICULTADES y POBLACION ITINERANTE.

Las personas comprendidas entre los 3 y los 16 años de edad pertenecientes a estos

colectivos son los destinatarios principales de los programas educativos compensatorios llevados a cabo por el Ministerio de Educación y Ciencia. Estos programas abarcan los niveles correspondientes a preeescolar, la enseñanza primaria y la secundaria. Su objetivo principal es atender a las necesidades educativas específicas de estos grupos, arbitrar medidas para lograr su plena escolarización y proponer alternativas cuando ya el sistema ha generado un fracaso.

Los datos que siguen a continuación se refieren únicamente a las Comunidades Autónomas que gestiona directamente el Ministerio de Educación y Ciencia (el llamado "territorio M.E.C. "); en los casos en que ha sido posible encontrar información de todo el Estado se indica expresamente.

La cifra global de alumnos de estos grupos que han participado en el sistema educativo a través de estas acciones compensatorias durante el periodo 1983-89 figura en la tabla 1. La distribución geográfica de estos alumnos durante el curso 1987-88 se refleja en la tabla 2.

Las comunidades con bajos índices de industrialización (Aragón, Castilla-León,

Castilla-La Mancha y Extremadura) destacan por presentar un mayor número de alumnos atendidos por estos programas.

TABLA 1.- EVOLUCION DE LA PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS EN LOS PROGRAMAS COMPENSATORIOS DEL MINISTERIO DE EDUCACION y CIENCIA EN EL PERIODO 1983-1989 (TERRITORIO M.E.C.) CURSOS ALUMNOS IMPLICADOS

1983-84

1984-85

1985-86

1986-87

1987-88

1988-89

54.430

166.790

206.374

113.184

129.374

104.388

uente: M.t.l,;.

1


TABLA 2.- DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS DE PROGRAMAS COMPENSATO RIOS DEL M.E.C. SEGUN COMUNIDADES AUTONOMAS EN EL CURSO 1987-88 (TERRITORIO M.E.C.) CC.AA.

I

I

Alumnos

I

Porcentajes

Arag6n

29.124

22,51

Asturias

6.119

4,73

Baleares

1.337

1,03

Cantabria

2.697

2,08

Castilla-Le6n

29.426

22,74

Castilla-La Mancha

18.494

14,30

Extremadura

20.438

15,80

Madrid

2.978

2,30

Murcia

10.680

8,26

Navarra

1.825

1.41

La Rioja

2.686

2,08

Ceuta

254

0,20

Melilla

247

0,19

Andorra

3.069

2,37

TOTAL

1I

129.374

I

100,00

I

1

Fuente: M.E.C. Elaboraci6n propia.

1. JÓVENES DESESCOLARIZADOS

Según estimaciones propias basadas en datos del M.E.C., el número total de jóvenes desescolarizados de edad comprendida entre 14 y 16 años en el curso 1987-88 puede cifrarse en 324.684. De ellos, 4.684 han participado en programas compensatorios, lo que supone un 1,4 % del total.

Según datos del propio Ministerio de Educación, en ese mismo curso el 62 % de los jóvenes que se incorporan a estos programas no supera el ciclo medio de los estudios primarios, lo que da una idea de las dificultades de integración de estos grupos en el sistema educativo reglado. Por otra parte, hay que señalar que aunque los citados programas

2


compensatorios están dirigidos a jóvenes entre 14 y 16 años, de hecho una buena parte de estos alumnos superan los 16 años (tabla 4).

La tabla 3 muestra la evolución de la participación en estos programas (en algunos años se incluyen, además de los datos correspondientes al territorio M.E.C., los de las Comunidades Autónomas con plenas competencias en educación).

TABLA 3.- EVOLUCION DEL NUMERO DE JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS EN EL PERIODO 1983-88 CURSO

1983-84

1984-85

1985-86

1986-87

1987-88

M.E.C.

3.918

5.016

7.683

6.700

6.799

CC.AA.

3.220

6.293

8.656

"

"

Fuente: M.E.C. Subdirección General de Educación Compensatoria. (") No se dispone de este dato.

En cuanto a su distribución por sexo, en los últimos tres años, dos terceras partes de los participantes han sido varones.

Por lo que respecta a la distribución por edad (tabla 4), en el curso 1987-88 se produce un aumento de la edad de los participantes respecto al curso anterior, siendo el 31,2 % de ellos, mayor de 16 años.

TABLA 4.- DISTRIBUCION POR EDADES DE LOS JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS (CURSOS 1986-87 Y 1987-88) EDAD

14

15

16

>16

Total (absolutos)

1986-87

29,36

34,21

23.17

13,24

6.700

1987-88

15,14

27,31

26,33

31,20

6.799

CURSO

Fuente: M.E.C. Subdirección General de Educación Compensatoria.

3


Respecto a su localización geográfica, la mayor parte se concentra en las comunidades autónomas de Madrid y Extremadura (gráfico 1). Castilla-León, comunidad demográficamente muy envejecida, es la que acoge a menor número de estos jóvenes.

GRAFICO 1, JOVENES DESESCOLARIZADOS PARTICIPANTES EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS SEGUN COMUNIDAD AUTONOMA EN EL TERRITORIO M.E.C, (1987-88)

Arag6n

239

Asturl •• Balearea Cantabria C as ti 11 a -Le 6 n

,1t¡Wm~mlllimili¡¡g¡¡r.:¡¡ilit¡¡¡¡¡¡1fi[~:

9,15

I

Murcia Navarra La RicIa Ceutll y Melilla

o

1500

1000

1500

2000

"

2500

Fuente: M.E.C.

2. POBLACIÓN ESCOLARIZADA CON DESVENTAJAS

Existen dos grandes grupos dentro de la población ya escolarizada que se encuentran en una situación de desventajas. En un caso se trata de aquellos que residen en zonas rurales aisladas y, en otro, de alumnos que, independientemente de su localización geográfica, presentan dificultades específicas motivadas fundamentalmente por el entorno social y que redundan en un rendimiento escolar deficitario.

4


TABLA 5.- ALUMNOS DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA QUE HAN RECIBIDO APOYO EDUCATIVO EN LOS CENTROS DOCENTES EN EL TERRITORIO M.E.C. (CURSO 1987-88) ENSEÑANZA SECUNDARIA-F.P.

ENSEÑANZA PRIMARIA COMUNIDADES Preescolar

C.lnicial

C. Medio

C. Superior

Total Primaria

Primer grado

Segundo grado

Total F.P.

Aragón

4.265

5.250

8.687

9.586

27.788

366

46

412

Asturias

O

1.092

1.809

1.792

4.693

210

O

210

Baleares

O

188

205

267

660

65

O

65

Cantabria

275

402

526

467

1.670

O

O

O

Castilla-León

5.546

6.Q15

8.139

6.678

26.378

733

102

835

Cast.-La Mancha

3.057

3.287

5.110

5.724

17.178

37

O

37

Extremadura

3.348

3.709

5.854

5.457

18.368

43

O

43

Madrid

261

301

397

505

1.464

14

O

14

Murcia

1.863

2.415

3.280

2.852

10.410

O

O

O

Navarra

315

373

500

515

1.703

O

O

O

La Riola

320

411

611

448

1.790

O

O

O

Ceuta y Melilla

8

133

46

50

237

25

O

25

Andorra

O

O

134

212

346

O

O

O

1.493

148

1.641

AUTONOMAS

I

Total

1I1

20.489

I

23.576

I

35.298

I

34.553

I

113.916

I

Fuente: M.E.C. Subdirecci6n General de Educaci6n Compensatoria.

El número total de alumnos de educación primaria y secundaria que participaron en los programas dirigidos a estos grupos (Programas de área rural, Preescolar en casa y

Proyecto en centros) figura en la tabla 5. Como se aprecia en dicha tabla, las comunidades autónomas del interior del país son las que registran un mayor número de población escolar con necesidades de apoyo.

3. POBLACIÓN ITINERANTE Existen dos colectivos que por razones laborales se ven obligados a continuos desplazamientos: la población temporera dedicada a las cosechas agrícolas y los trabajadores de los circos y sus familias. La escolarización de la población infantil requiere en estos casos un apoyo permanente que asegure una atención educativa, ya sea a través de la educación a

5


distancia facilitando su matriculación en el Centro Nacional de Educación Básica a Distancia (C.E.N.E.B.A.D.), ya proporcionando a cada alumno una cartilla de seguimiento escolar que posibilite un intercambio de información entre el centro escolar de acogida y el de origen. Según datos del M.E.C., durante el curso 1988-89, un total de 848 alumnos tempo-

reros están escolarizados tanto en aulas temporeras como en aulas ordinarias. De ellos, 455 están escolarizados en su localidad de origen, si bien este dato varía mucho de unas provincias a otras.

Respecto a la distribución por sexo, sobre una muestra compuesta por 501 sujetos de este alumnado el 56,7% son varones yel 43,3% mujeres. El 50% de la totalidad de estos alumnos son de etnia gitana.

En lo que se refiere al nivel escolar del alumnado, su distribución por ciclos de la enseñanza primaria (tabla 7) y el escaso número de alumnos que cursan el ciclo superior hacen pensar en un importante abandono de la escuela por parte de estos alumnos. El desconocimiento de la totalidad de la población escolar temporera se traduce en la dificultad de realizar un seguimiento escolar eficaz que evite este abandono.

TABLA 7.- DISTRIBUCION POR CICLOS DE LOS ALUMNOS TEMPOREROS (CURSO 1988-89)

I

I

NIVEL EDUCATIVO

1I

ALUMNOS

Pre~scolar

162

Ciclo inicial

175

Ciclo medio

176

Ciclo superior

74

Total

1I

587"

1

1

Fuente: M.E.C. Subdirección General. de Educación Compensatoria. (') Este dato corresponde a una muestra del alumnado temporero.

En cuanto al otro colectivo itinerante, los trabajadores circenses, la población en edad escolar que desplaza se estima en unas 150 personas. Alrededor de un 10% sigue cursos a

6


distancia del C.E.N.E.B.A.D. y otro 40% recibe atención directa en las cuatro aulas itinerantes puestas en funcionamiento por el M.E.C.; sin embargo, otro 50% no está escolarizado. La distribución de los alumnos de estas aulas itinerantes, según los ciclos, figura en la tabla 8. TABLA 8.- EVOLUCION DEL NUMERO DE ALUMNOS EN AULAS ITINERANTES EN EL TERRITORIO M.E.C. EN EL PERIODO 1986-89 CURSO

PREESCOLAR

C.INICIAL

C. MEDIO

C. SUPERIOR

ADULTOS

TOTAL

1986-87

5

7

4

8

5

29

1987-88

11

8

12

21

5

57

1988-89

8

18

14

19

5

64

Fuente: M.E.C. Subdirección General de Educación Compensatoria.

Cuando la familia cambia de empresa circense y ésta no dispone de un aula itinerante, el alumno pasa a la atención a distancia del C.E.N.E.B.A.D. En un 50% de los casos la relación curso-edad no se corresponde, tratándose el 60 % de estos casos de un desfase de un

año.

7


SITUACION SOCIAL y PROGRAMAS DE FORMACION DESTINADOS A WS GITANOS

Joaquín Paredes Labra

1. DATOS SOCIOLÓGICOS

El último estudio completo que permite contextualizar la situación de la minoría gitana es de 1978. Los datos que se presentan son relativos a población, distribución por zona geográfica, familia, vivienda, ocupación y titulación académica.

En 1990, la población gitana en España se estima en unas 350.000 personas, habiéndose duplicado en menos de 20 años, ya que en 1978 era de 208.344. Su distribución por edades se presenta en la tabla 1.

TABLA 1. DISTRIBUCION POR EDAD DE LA POBLACION TOTAL y GITANA MENOR DE 25 AÑOS (1978 y 1990)

I

EDADES

TOTAL (Censo 1970)

GITANA (Padr6n 1976)

MENOS DE 5 AÑOS

9,4

20

DE 5 A 9 AÑOS

9,5

18

DE 10 A 14 AÑOS

8,9

14

DE 15 A 24 AÑOS

15,5

18

TOTAL

I

I 1I

56,0

I

70

GITANA (MO Asuntos Sociales, 1990)

1

70

Fuente: Inst. de Sociologfa Aplicada de Madrid. 1978 Ministerio de Asuntos Sociales. 1990.

En cuanto a su distribución por zonas geográficas, ésta es muy similar a la del resto de la población. La zona Sur es la que tiene mayor densidad de gitanos, representando éstos el 1,2 %

del total de la población. Aunque no se dispone de datos nacionales sobre

modificaciones en dicho asentamiento en la última década, el nomadismo se calcula que alcanza sólo al 5 % de los gitanos.

1


El promedio de miembros por familia en 1978 es de 5,72 (aunque va descendiendo progresivamente y hoy se situa en torno a 5). En relación a la vivienda, según datos del Ministerio de Asuntos Sociales, en 1990 el 80% de los gitanos ocupan viviendas no mayores de 50 m2 • De estas viviendas, son chabolas alrededor del 21 %.

La distribución por edades de su nivel de estudios se presenta en la tabla 2.

TABLA 2. NIVEL DE ESTUDIOS DE POBLACION TOTAL y GITANA EN 1978. PORCENTAJES ESTIMADOS NIVEL DE ESTUDIOS

I

I

POBLACION TOTAL

I

POBLACION GITANA

NINGUNO

6

71

PRIMARIO

59

27

MEDIO

28

1

SUPERIOR

5

o

OTROS

2

1

TOTAL

1I

100

I

100

I

1

Fuente: Estudio sociológico sobre los gitanos españoles. Instituto de sociologfa aplicada de madrid. 1978.

En cuanto al nivel de estudios, se estima que al menos el 30% de la población gitana es analfabeta absoluta, y que la proporción de mujeres analfabetas es mayor que la de varones.

En 1990, el 47% de la población gitana es activa. Los gitanos están ocupados en su mayoría en trabajos que suelen ser marginales, temporales y con ingresos fluctuantes. Se estima que dos de cada cinco activos son temporeros o chatarreros. Por otra parte, frente al estudio de 1978, se observan fuertes incrementos en todas las ocupaciones, principalmente en la de vendedor ambulante.

2


2. SITUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Los datos disponibles más completos relativos a población gitana escolarizable se basan en encuestas realizadas en las comunidades autónomas gestionadas por el Ministerio de Educación y Ciencia y en los datos relativos a formación ocupacional de adultos.

2.1. POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR

La participación de los niños gitanos en programas educativos está relacionada con su escolarización, asistencia a clase y abandono escolar, diferenciados por niveles, así como con el rendimiento en los mismos.

El grado de escolarización de los niños con edades comprendidas entre los 4 y 14 años se presenta en la tabla 3, y su distribución por Comunidades Autónomas en la tabla 4.

TABLA 3. PORCENTAJE DE ESCOLARIZADOS SOBRE LA COHORTE DE POBLACION GITANA ESTIMADA, POR GRUPOS DE EDAD. CURSO 1987-88 I

AÑOS DE EDAD

1I

%

4-5

50

6-9

80

10-12

60-70

13-15

20-50

1

Fuente: Encuesta de población escolar gitana. Subdirección General de Educación Compensatoria.

En cuanto a su distribución según el nivelo modalidad de enseñanza, en el curso 1988-89, el 90,81 % de los niños gitanos censados está escolarizado en centros de Preescolar, E.G.B. y Educación Especial; en torno al 5% lo está en aulas ocupacionales, y el resto está sin escolarizar. De la poblaCión gitana escolarizada en centros ordinarios, un 88,9% están escolarizados en centros públicos y un 11,2% en privados.

3


En el curso \988-89, el 34% del alumnado gitano matriculado en E.G.B. había comenzado su escolarización con retraso. Hasta los doce años, ese retraso suele ser de uno o dos cursos. El grado de asistencia durante el curso se presenta en la tabla 5, y el de asistencia a la escuela en el período de escolarización en la tabla 6.

No se cuenta con datos oficiales de la población gitana en las comunidades autónomas con competencias plenas en educación. Según los datos facilitados por distintas asociaciones gitanas, en el curso 1987-88, en Cataluña se estiman en 3.500 los niños escolarizados, en Galicia, 1.200 niños, y en la Comunidad Valenciana, 1.100 niños.

1 1

TABLA 4. NUMERO DE ALUMNOS GITANOS POR COMUNIDADES AUTONOMAS. TERRITORIO M.E.C. CURSOS 1985-86 A 1988-89 COMUNIDADES AUTONOMAS

I

1985-86

I

1986-87

I

1987-88

I

1988-89

ARAGON

1.364

1.645

1.716

1.436

ASTURIAS

502

554

660

-

BALEARES

772

575

880

1.011

CANTABRIA

502

541

343

261

CASTILLA LEON

2.522

3.425

3.825

3.519

CASTILLA LA MANCHA

248

1.297

812

1.818

EXTREMADURA

-

-

560

1.065

MADRID

3.765

3.945

3.160

2.717

MURCIA

-

2.650

-

730

NAVARRA

837

-

1.136

1.124

LA RIOJA

510

708

697

743

CEUT A-MELlLLA

185

116

87

40

TOTAL

I

11.207

I

Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia.

4

15.506

I

13.876

I

14.464

I

I


TABLA 5. GITANOS. GRADO DE ASISTENCIA EN PREESCOLAR Y E.G.B. POR TRIMESTRE. CURSOS 1987-88 Y 1988-89 PORCENTAJE DE ASISTENCIA DE DIAS LECTIVOS CURSO

1988-89

1987-88

% SOBRE 1-

% SOBRE 2°

% SOBRE 1-

% SOBRE 2°

% SOBRE 3-

TRIMESTRE

TRIMESTRE

TRIMESTRE

TRIMESTRE

TRIMESTRE

PREESC.l°

0,63

0,62

0,61

0,63

0,63

PREESC.2°

0.64

0,69

0,62

0,64

0,65

PRIMERO

0,65

0,65

0,63

0,64

0,63

SEGUNDO

0,66

0,68

0,66

0,68

0,65

TERCERO

0,64

0,67

0,64

0,66

0,64

CUARTO

0,63

0,66

0,65

0,67

0,63

QUINTO

0,64

0,65

0,63

0,65

0,62

SEXTO

0,63

0,69

0,60

0,62

0,60

SEPTIMO

0,59

0,68

0,64

0,63

0,64

OCTAVO

0,60

0,64

0,58

0,62

0,60

Fuente: Encuesta de población escolar gitana.Subdirección General de Educación Compensatoria.

TABLA 6. GITANOS. PORCENTAJE DE ALUMNOS SEGUN NUMERO DE CURSOS DE ASISTENCIA A LA ESCUELA y EDAD. CURSO 1988-89 EDAD

0-1

2-3

4-5

6-7

8-9

10

6

60,0

40,0

7

30,2

69,8

8

17,5

60,7

21,8

9

12,0

43,8

44,2

10

9,9

25,6

49,6

14,9

11

7,5

17,0

38,0

37,S

12

7,7

14,6

23,0

44,S

10,2

13

5,7

9,5

17,3

43,7

23,8

14

4,1

9,3

11,8

27,4

36,4

11,0

15

4,7

12,5

15,2

18,3

35,6

13,7

Fuente: Encuesta de población escolar gitana. Subdirección General de Educación Compensatoria.

El abandono temprano de las aulas se inicia a los doce años y en el curso 1988-89 afecta a más de la mitad de la población de esta edad o superior. Sin embargo, en el último curso el inicio del abandono se adelanta hacia los diez años. 5


Con respecto al rendimiento, hay un aumento del número de alumnos que superan satisfactoriamente el nivel académico que corresponde a su edad (tabla 7).

TABLA 7. CICLO DE E.G.B. SUPERADO SEGUN EDAD. CURSO 1988-89

I

I

INF. A C. INICIAL

C.INICIAL

C. MEDIO

C. SUPERIOR

8

62,3

37,7

.

-

9

51,6

48,4

-

10

34,8

58,4

6,8

11

30,3

53,5

16,2

-

12

27,4

43,5

29,1

13

25,8

30,8

43,4

-

14

22,8

27,1

49,3

0,8

15

22,3

22,4

53,9

1.4

EDAD

Fuente: Encuesta de población escolar gitana. Subdirección General de Educación Compensatoria.

En relación con los servicios de asistencia y promoción, en el período señalado se estabiliza el número de alumnos que disfrutan de comedor escolar, y aumenta el número de las becas para dicho servicio (entre un 20% y un 30%). El número de niños que utilizan transporte escolar es inferior a un diez por ciento.

2.2. POBLACIÓN ADULTA

De los programas de adultos en los que participa la población gitana, sólo se dispone de datos para el área ocupacional, si bien éstos no son específicos. (tablas 8 y 9). Los cursos están orientados a la formación para el acceso a una ocupación, generalmente actividades laborales autónomas (albañil, mecánico, modista).

6


TABLA 8. ALUMNOS DE FORMACION OCUPACIONAL PROCEDENTES DE GRUPOS DE MARGINADOS SOCIALES y DE MI NORIAS ETNICAS SEGUN COMUNIDADES AUTONOMAS (1989) COM"'::~~~

••

TOTAL

MA Total

1.757

Andalucra

14,46

Arag6n

3,59

Asturias

3,30

Baleares

4,67

Canarias

3,81

Cantabria

1,48

Castilla-Le6n

4,15

Castilla-La Mancha

3,81

Cataluña

17,93

Valencia

10,76

Extremadura

1,31

Galicia

5,24

Madrid

19,24

Murcia

2,79

Navarra

1,65

Pars Vasco

1.42

--

La Rioja

0,40

Cauta y Malilla Fuenta: I.N.E.M.

7


TABLA 9. ALUMNOS DE FORMACION OCUPACIONAL PROCEDENTES DE GRUPOS DE MARGINADOS SOCIALES y DE MINORIAS ETNICAS SEGUN LA EDAD ( 1989)

I

EDAD

1I

TOTAL

Total

1.757

< 20

0,89

20-24

1,56

25-29

26,86

30-34

14,97

35-39

6,89

40-44

3,64

45-49

2,22

50-54

1,25

55-59

0,51

>59

0,51

I

Fuente: !.N.E.M.

Aunque es evidente la carencia de datos para el colectivo gitano adulto, es más acuciante la existente para los niños en edad de escolarización. Existen pocos datos sobre dos aspectos básicos: se desconoce el número total de niños gitanos escolarizables, y también la calidad de la enseñanza que reciben los escolarizados.

8


SITUACION SOCIAL y PARTICIPACION EDUCATIVA DE LAS COMUNIDADES DE INMIGRANTES

Belén Garda del Ordí

España, país históricamente de emigración, experimentó en la década de los años 70 un giro importante en sus tendencias migratorias, dando comienzo, a partir de esa fecha los movimientos inmigratorios. Existen disparidades en los datos que ofrecen las estadísticas oficiales acerca de la inmigración, que dificulta su conocimiento. En cuanto a la información relativa al nivel de estudios de la población extranjera en España, sólo el Instituto Nacional de Estadística proporciona datos globales sobre esta variable, a través del Censo de población dé 1981 Y de los totales nacionales resumidos en el Padrón municipal de habitantes de 1986. De estas fuentes, se han extraído los datos que se presentan en esta comunicación, relativos, exclusivamente, a la población extranjera que reside en Espa��a y que se encuentra censada en un municipio.

1. DATOS SOCIOLOGICOS En 10 que se refiere a la distribución por sexos de la población inmigrante, no se aprecian diferencias significativas en los años considerados, 1981 y 1986 (tabla 1), siendo en ambos casos ligeramente superior el porcentaje total de mujeres al de varones.

1


TABLA 1. POBLACK>N EXTRANJERA CENSADA EN ESPAÑA SEGUN SEXO y NACIONALIDAD (AÑOS 1981 Y 1986) 1986

1981

SEXO

SEXO TOTAL

TOTAL

NACIONALIDAD

I

Total

1I

Europa

I

121.334

48,32

I

49,38

51,68

1I

53,1

Parses de la C.E.E.

267.812

I

48,19

I

51,81

151.799

47,07

52,93

131.167

47,39

52,61

R.F.A.

22.990

47,53

52,47

25.274

47,27

52,73

Portugal

20.268

52,75

47,25

19.691

49,82

50,19

América del Norte

I

17.575

I

50,38

I

49,62

11

17.527

I

49,13

I

50,86

América Central-Caribe

8.955

44,38

55,62

9.017

41,68

58,32

Cuba

5.851

46,21

53,79

4.832

46,77

53.21

1.258

22,50

77,42

o

República Dominicana América del Sur

41.986

48,39

51,61

36.266

48.19

51.81

Argentina

12.191

48.07

51,93

11.800

49,05

50.94

Atrica

33.247

52.01

47.99

30.675

54.21

45.79

Marruecos

29.804

51.13

48.87

25.091

52.50

47.50

Asia

9.606

51.92

48.09

16.373

50.35

49.65

3.302

22.50

77,47

Filipinas

Oceanra

990

Apátridas No consta (O)

234.018

MWERES

VARONES

MUJERES

VARONES

I

· 325

53.84

I

61.54

46.16

I

38.15

I I

667

I

52.17

I

47.83

79

68.35

31.65

5.409

46.05

53.95

I

I

I

No se dispone de este dato

Fuentes: I.N.E. Censo de población. 1981. Padrón municipal de habitantes.1986. Datos nacionales.

Por zonas geográficas, América Central, el Caribe y Filipinas se caracterizan por un claro predominio de mujeres que tradicionalmente trabajan en el sector doméstico. Por el contrario, la inmigración procedente del continente africano está compuesta mayoritariamente por varones, tradicionalmente empleados en el sector servicios, la agricultura y en la construcción.

Respecto a la edad, se observa una tendencia general de disminución de la población inmigrante menor de 14 años y de aumento de la de más de 65 (tablas 2 y 3). 2

) ¡


TABLA 2. POBLACION EXTRANJERA CENSADA EN ESPAÑA SEGUN LA EDAD Y LA NACIONALIDAD (1981) GRUPOS DE EDAD NACIONALIDAD Total

<5

5-14

15-24

25-34

35-44

45·54

55-64

65-75

> 75

Total

234.018

4,61

16,44

17,14

17,99

13,49

10,11

9,45

7,57

3,19

Europa

121.334

3,47

15,29

13,49

14,92

13,85

11,57

12,36

10,66

4,39

R.F.A.

22.990

3,35

17,73

11,66

10,00

17,62

12,05

11,94

11,66

3,97

Portugal

20.268

3,73

10,82

20,75

21,79

11,52

9,81

7,87

8,14

5,58

17.575

6,17

17,27

19,42

20,34

13,16

7,99

7,90

4,90

2,85

América CentralCaribe

8.955

1,81

8,88

17,02

17,64

14,23

14,33

12,21

8,80

5,10

Cuba

5.851

1,44

6,46

13,84

10,25

14,34

18,90

16,48

11,06

6,73

América del Sur

41.986

3,34

17,01

24,17

22,94

13,03

7,63

5,70

4,59

1,60

Argentina

12.191

2,70

12,62

15,22

25,72

14,34

9,67

8,48

8,56

2,69

9.606

5,23

11,31

17,95

33,26

15,37

8,22

4,29

2,91

1,46

Africa

33.247

10,08

22,86

19,84

17,53

12,34

8,56

5,25

2,53

1,02

Marruecos

29.804

10,74

24,11

19,62

16,03

12,24

8,84

5,22

2,39

0,79

990

3,13

22,63

28,79

13,13

9,39

7,98

6,36

6,97

2,02

325

9,23

14,15

17,85

21,85

13,54

7,08

7,38

5,54

4,31

I

América del Norte

I

Asia

loceanla

I

Otros

I

I I I

Fuente: I.N.E. Censo de población, 1981.

3


TABLA 3. POBLACION EXTRANJERA CENSADA EN ESPAÑA SEGUN LA EDAD y LA NACIONALIDAD (1986) NACIONALIDAD

GRUPOS DE EDAD Total

<S

s· 14

15·24

25·34

35·44

45·54

55·64

65·75

> 75

I 267.812

3,42

12,58

15,66

18,49

15,41

10,80

10,87

8,65

4,14

Europa

151.799

2,59

10,63

14,08

14,12

14,44

12,31

14,35

11,95

5,55

Parses de la C.E.E.

131.167

2,48

10,20

14,30

14.44

14,53

12,37

14.48

11,78

5,42

R.F.A.

25.274

2,64

11,38

14,31

11,21

15,15

14,71

13,75

11,42

5,43

Portugal

19.691

2,82

8,58

17,64

25,83

13,81

8.41

7,59

7,97

7,34

17.527

3,86

15,54

18,98

19,16

16,15

9,48

7,98

5.42

3,42

América Central· Caribe

9.017

1,83

10,13

12,71

22,68

16,69

9,63

12,03

8,54

5,77

Cuba

4.832

0,56

7,84

10,35

13,76

15,15

11,34

18,11

13,87

9,00

Rep. Dominicana

1.258

2,38

11,69

15,26

40,14

19,71

6,12

3,34

0,95

0,32

América del Sur

36.266

3,37

15,03

18,18

25,68

17,06

7,67

6,09

4,77

2.43

Argentina

11.800

2,76

14,97

11,59

24,73

19,47

7,95

7,31

7.42

3,79

Africa

30.675

6,75

16,74

17,98

24,50

14,81

9,59

5,06

3,30

1,28

Marruecos

25.091

7,37

18,05

18,29

21,39

14,62

10,42

5,35

3,34

1,18

Asia

16.373

4,90

13,34

15,13

29,13

22,02

8,28

4,00

2,07

1,10

Filipinas

3.302

2,51

3,57

11,18

41,73

27,04

7,66

2,33

2,18

1,76

667

3,45

18,44

18,59

16,79

17,39

8,10

9,90

5,25

2,25

Apátridas

79

5,06

7,59

15,19

20,25

18,99

8,86

2,53

13,92

7,59

No consta

5.409

6,77

18,71

25,25

17,51

9,95

10,35

6,45

3,90

1,09

Total

I

América del Norte

I

I

I

Oceanía

Fuente: I.N.E. Padrón municipal de habitantes, 1986. Datos nacionales.

Dicha tendencia, que se manifiesta de manera diferente según la zona de procedencia, se encontraría relacionada con la inactividad laboral de los inmigrantes de estas edades. Así, entre 1981 y 1986 aumenta el porcentaje de mayores de 65 años procedentes de los países europeos, mientras que las poblaciones africana y asiática mantienen unos bajísimos porcentajes de personas que superen esta edad.

La distribuci6n de la ocupación de la poblaci6n extranjera también varía ligeramente

de acuerdo con la nacionalidad de que se trate (tabla 4). Los procedentes de los países más industrializados presentan el mayor número de personas inactivas pero también el menor 4


número de trabajadores en paro. En el extremo contrario, entre los inmigrantes africanos el número de ocupados es relativamente bajo pero su índice de paro es el más alto en relación )

(

al resto de los países.

TABLA 4. POBLACION EXTRANJERA DE 16 Y MAS AÑOS CENSADA EN ESPAÑA SEGUN LA RELACION CON LA ACTIVIDAD ECONOMICA y LA NACIONALIDAD. 1981 y 1986 18.1 TOTAL

188.

ECONOMICAMENTE ACTIVA

ECONOMlCAMENTE INACTIVA

NACIONAUDAD OCUPADA

96.386

.

30,86

.

4,67

.

64,31

.

0,16

R.F.A.

17.673

29,09

4,62

Portugol

17.020

43,60

7,79

Europ8

p.¡... de 1_ C.E.E.

I Amérl"" del Norte

I

Amé_ Centnl-

C_tIbe

I

I

I I 7.877

I

I Cuba

12.988

6.310

I

34,32 36,09

34,76

1

I

I I

8,67

OCUPADA

34,73

1

ECONOMICAMENTE ACTIVA

PARADA

180.1781

ITo",

TOTAL

OTROS

4,38 8,76

8,27

1

I

I 1

68,37

I I

4,61

68,68

0,27

28,92

4,80

68,33

0,27

21.342

28,47

3,76

67,6

0,28

17.217

37,14

8,89

63,82

0,14

13.782

31,62

3,78

64,13

0,67

7.847

29,67

10,39

69,82

0,23

4.384

27,46

12,67

69,83

0,14

30,67

.

129.601

26,44

112.267

66,27

0,12

48,38

0,22

69,66 66,80

66,69

I

0,33

1,76

11

I

I I 0,38

I

0,28

1

PARADA

62,6

220.743 1

1

ECONOMl- OTROS CAMENTE INACTIVA

1

8,66

I

0,28

Amérl"" del Sur

32.498

39,73

8,99

61,03

0,26

29.044

42,86

8,44

48,64

0,16

Argentina

10.166

44,78

7,43

47,68

0,11

9.637

42,86

8,44

48,64

0,16

49,42

I I

I

AoI_

1

7.974

I

47,23

I

7,19

I

46,62

I

0,06

1I

13.203

I

44,22

I

6,28

I

0,07

AfrlCII

21.601

40,06

11,67

48,03

0,36

22.917

38,01

13,27

48,39

0,33

Marruecos

18.667

39,66

11,66

48,46

0,34

18.222

36,64

13,66

49,60

0,20

10____

1

lotra.

I

716 239

1

I

30,73 41,00

I 1

10,47 9,62

I I

66,73 49,79

I 1

2,93

-

11

498

11

3.961

I I

36,94 68,14

I I

6,22 22,09

I 1

68,43

I I I I 0,40 0,20

Fuente: I.N,E. Censo de población, 1981. Pedrón municipal de habitantes_ Resultados nacionales, 1986.

2. LA PARTICIPACION EDUCATIV A DE LAS COMUNIDADES DE INl\flGRANTES EN ESPAÑA

Como puede apreciarse en las tablas 5 y 6, los perfiles educativos de los distintos continentes y países muestran importantes diferencias entre sí. Los inmigrantes extranjeros en España que provienen de los países más industrializados tienen en 1981 un nivel de instrucción que abarca fundamentalmente la educación primaria y la secundaria, incluyéndose

5


aquellas titulaciones derivadas de la formación profesional que capacitarían para el ejercicio de un oficio. Por el contrario, la situación de los inmigrantes de estos países contrasta en gran manera con el resto de los países menos industrializados, donde el índice de analfabetismo es más elevado y el nivel académico, más bajo. En este caso se encontrarían los inmigrantes procedentes de Africa (casi todos ellos marroquíes) y de Portugal, que serían, a su vez, los de menos cualificación laboral.

TABLA 5. POBLACION EXTRANJERA DE 10 Y MAS AÑOS CENSADA EN ESPAÑA SEGUN LA TITULACION ACADEMICA y NACIONALIDAD. 1981 TlTUlACION ACADEMICA Total

NACIONALIDAD

Analfabeto.

Sin estudios primarios completos

Estudios primarios completos

Estudios secundarios

Estudios universitarios de primer ciclo

Estudios

No clasificabies y no especifico

universi-

tarios de segundo y tercer ciclo

Total

206.248

6,93

9,56

41,27

22,81

5,87

12.49

1,07

Europa

109.272

3,78

9,81

46,08

23,53

5.42

10,29

1,10

R.F.A.

20.495

0,32

9,01

44,40

28.27

5,98

11,10

0,92

Portugal

18.520

19,39

21.48

49.17

5,94

1.10

2.46

0.46

América del Norte

15.072

1,03

5,38

31,45

28,88

8.43

21.41

3.42

América CentralCaribe

'8.473

1,82

11,61

38,83

24.49

6,69

51,21

0,74

Cuba

5.644

2,11

14,40

40,93

24,91

5.46

11,39

0,78

América dal Sur

37.669

0,78

5,58

37,76

28,07

8,04

19,02

0,75

Argentina

11.055

0,92

7,60

37,56

24,25

8,67

20,18

0,83

I

Asia

I

8.515

I

1,70

I

9,51

I

34,75

I

25,45

I

8,67

I

19,26

I

0,67

Afrlca

26.077

35,97

16,26

34,84

7,08

1,91

3,62

0,31

Marruecos

22.975

40,24

16,91

34,09

18,62

1,33

1,61

0,25

Ocaanla

891

2,36

4,71

42,87

25,03

7,74

15,82

1,46

Otros

278

3,96

7.91

29,14

34,89

5.76

18,71

--

Fuente: I.N,E. Censo de población, 1981.

6

I


TABLA 6. PORCENTAJE DE POBLACION EXTRANJERA DE 10 Y MAS AÑOS CENSADA EN ESPAÑA SEGUN TITULACION ACADEMICA y NACIONALIDAD. 1986 TITULO ACADEMICO NACIONAUDAD

Total

Analfabetos

Sin estudios primarios completos

Certificado de estudios primarios

Estudios secundarios

Estudios superiores de primer ciclo

Estudios superiores de segundo y tercer ciclo

No clasifi· cable y no especifico

234.931

3.91

23.08

34.25

22.99

4.69

8.10

2.92

Europa

141.254

2.14

20.75

38.43

22.66

4.79

7.44

3.75

Parses de la C.E.E.

122.400

2.34

21.00

39.02

22.13

4.71

7.14

3,63

R.F.A.

23.458

0.54

17,85

35,13

27,43

5,78

8,86

4,37

Portugal

18.353

12,14

40,99

38,62

5,80

0,75

0,94

0.74

~:~~ica del

15.675

0,32

16,07

27.70

32,88

5,47

15,92

1,62

América Central-Caribe

8.448

1,27

23.81

32,72

26.81

4,55

9,82

0,97

Cuba

4.646

1,16

24,49

34.11

27.46

4,45

7.70

0.62

América del Sur

32.694

0,48

17.59

31.23

31.28

6.21

11,49

1.67

Argentina

10.630

0.55

17.80

30.73

28.49

7.49

13.17

1.73

Africa

26.199

17.56

45.31

23.49

7.94

1.66

2.20

1.81

Marruecos

21.129

20.33

49.04

21.07

5,47

0.98

1.29

1.78

Asia

14.400

1.00

20.00

32.27

27.25

6.18

10.27

3.00

Filipinas

3.151

0.53

22.18

34.33

26.18

8.53

7.01

1.23

I

11

Total

loceania

I

1I

599

I

3.17

I

20.20

I

35.05

I

23.53

I

6.17

I

9.01

I

2.83

Apátridas

71

9.85

12.67

16.89

29.57

8,45

21.12

1,40

No consta

4.591

31.21

39.90

20.42

5.90

0.95

1.02

0.58

Fuente: I.N.E. Padrón Municipal de Habitantes 1986. Datos nacionales.

Los inmigrantes que proceden de América Central-Caribe, América Latina y Asia registran un porcentaje de personas analfabetas menor que el que se da entre los inmigrantes europeos y los norteamericanos, lo que se deba, quizá, al carácter político de la inmigración procedente de estos países, sobre todo, de América Latina en su conjunto.

7

I


Si se atiende aja dimensión temporal, los datos correspondientes a 1986 señalan una agudización de las tendencias existentes en 1981, así como un descenso generalizado en el nivel educativo de la población extranjera en España. Aparece un porcentaje bastante elevado de inmigrantes que ni siquiera han completado sus estudios primarios, aunque, junto con éstos, disminuye la población analfabeta. Finalmente, aumenta ligeramente el número de inmigrantes con estudios secundarios pero disminuye con respecto a 1981 la población inmigrante con estudios universitarios.

En las fuentes consultadas, la variable educativa aparece referida exclusivamente a la población extranjera de 10 y más años, por lo que no es posible conocer el nivel educativo de la población infantil. Por otra parte, a nivel estatal no se dispone de datos acerca de la escolarización de los hijos de las comunidades de inmigrantes en el sistema educativo reglado y de otros datos de interés relativos a su educación: nacionalidad, correspondencia entre edad y nivel educativo, itinerarios migratorios, seguimiento escolar, etc. Se carece, asimismo, de datos que cuantifiquen la participación de los inmigrantes en general en el resto de los niveles del sistema educativo español.

En este sentido, tan sólo los hijos de los inmigrantes portugueses escolarizados en centros ordinarios de las comunidades autónomas donde son más numerosos (Asturias, Castilla-León y Navarra) han recibido atención educativa a través de diez profesores portugueses y uno español encargado de coordinar las acciones de apoyo a esta población; estas acciones han sido promovidas desde 1988 en virtud de un convenio entre los Ministerios de Educación y Ciencia español y el portugués. De acuerdo con los datos proporcionados por la Subdirección General de Educación Compensatoria del M. E. C., en el curso 1988-89 estaban escolarizados en centros ordinarios españoles de las comunidades autónomas ya citadas 1.049 alumnos portugueses.

El apoyo a la integración socioeducativa de todos los inmigrantes en España que se lleva a cabo desde la administración es generalmente de carácter local. La carencia de programas o acciones educativas de ámbito nacional específicamente dirigidas a estas poblaciones va precedida, como se ha visto, del desconocimiento de su tamaño y de su participación actual en el sistema educativo reglado. De momento, los hijos de los inmigran-

8


tes residentes pueden solicitar las becas de comedor y otras ayudas que conceden los ayuntamientos de los municipios donde residen. Actualmente no tienen acceso a las becas que concede el Ministerio de Educación y Ciencia.

Por otra parte, el Ministerio de Asuntos Sociales ofrece

programas, ayudas y

orientación, aunque están dirigidos sólo a los solicitantes de refugio y asilo y a los asilados y refugiados de hecho, con el objeto de facilitar su participación en cursos de formación profesional para su posterior inserción en el mercado laboral español.

9


1 1 1

1


Ponencia: Aportaciones principales al análisis sobre culturas de clases subalternas en el ámbito de la Sociología de la Educación. Revisión en el universo teóricoconceptual de Michael Apple.

Carmen Nieves Pérez Sánchez


)

}

1

1


APORTACIONES

PRINCIPALES AL

ANALISIS SOBRE

CULTURAS DE

CLASES

SUBALTERNAS EN EL AMBrTO DE LA SOCIOLOGrA DE LA EDUCACION. REvrSrON EN EL UNIVERSO TEORICO - CONCEPTUAL DE MICHAEL APPLE , .

I

Carmen Nieves¡ Pérez SCf h'l1e~

Uno de los grandes temas, abordados por la sociología de la educaci6n, ha sido la contribución de la educaci6n a la igualdad de oportunidades. En el marco de las sociedades capitalistas, la expansi6n del sistema educativo se ha considerado, por parte de la tradi ci'~ln dominante, como f6rmula de garantía para la nivelaci6n de las desigualdades. La expansión del sistema educativo, obligatoriedad y gratuidad, supone la incorporaci6n de las clases subalternas a las formas y procesos de la ense~anza capitalista. Las formas de interpretaci6n que han dominado sobre la relaci6n culturas subalternas - cultura escolar han surgido, segón R. SharplL en el marco de la teoría liberal progresista en sus dos variantes: como teorías legitimistas en la consideraci6n de las culturas de clase obrera y campesina como inferiores, deficientes; como teorías relativistas otorgan a la escuela un papel importante en la producción de una sociedad genuinamente pluralista y multicultural. En otro sentido, 6rignon 2 plantea una caracterizaci6n de estas dos concepciones, en el esfuerzo por avanzar en la constituci6n de teorías y prácticas pedagógicas que apuesten por la superaci6n de las limitaciones de las culturas subalternas o populares en relación a la cultura escolar. En este sentido, el relativismo cultural constituye la condición previa de una pedagogía más desarrollada respecto a los ni~os de clases populares, "16 que la convierte en la ónica capaz de lograr'que La Escuela 'sea menos extraRa, menos despreciativa y hostil"3. No significa esto, que esta concepción este libre de peligro. La

1. -

Sharp, R. C,w,cjt!ieotQ, j1P!1!QgÍa y v,lítica educativa. Ahl, t!adrid, 1988. Pág. 122

2. -

Srignor" C.

=-. - 5(:gnoo,

C.

"11ás allá r~:d~II,

d~

la

~epr'~~'~:ci6n'

en Reyista de

EdlJcaci~Q

n! 289, 1989.

pá;. 284.

1


elaboraciÓn y aplicación de las pedagogía relativistas puede incurrir en la derivaci6n populista que n con el pretexto de invertir la jerarquía existente entre las culturas, los encierra a los niños de clases populares en su cultura dejando intactos sus handicaps respecto a la cultura culta-·. Las relaciones entre culturas subalternas - cultura escolar constituye un marco de análisis clave, no sólo en la labor de la sociología por explicar el papel de la educación en una sociedad dividida en clases, sino también en el intento de ofrecer respuestas comprometidas en la materializaci6n de la "igualdad de oportunidades". En este sentido, dicho análisis puede ofrecer claves de interpretación ante problemáticas tan acuciantes como el fracaso escolar o la puesta en práctica de reformas del sistema educativo, como quiera que todo proyecto de cambio educativo, en una sociedad "democrática" parece abogar por "proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formaci6n plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre el conopcimiento y la valoración ética y moral de la misma"e. El interés por profundizar en líneas de interpretación que den cuenta de las potencialidades de las instituciones educativas para mantener ylo superar las desigualdades económicas, sociales y culturales, es razón más que suficiente para la elección de la obra de Michael Apple como objeto de estudio a 10 largo de este trabajo •

• , - Srignon, e,_

e, :

LOSSE, BOE,

n~

Ibidel, pAg, 285 239, 4 de Octubre de 1990, pág, 28927 2


DE LA REPRODUCCION HACIA LA PROOUCCION IOEOLOGICA - CULTURAL

La perspectiva de análisis que domina en los primeros trabajos· de Apple se centra en una preocupaci6n básica: La escuela como agente fundamental en la reproducci6n y mantenimiento de la estructura económica y social. Alejándose del enfoque economicista 7 por considerarlo inadecuado para explicar la forma en que la escuela - a través de las prácticas concretas de los educadores - media en las tensiones y contradicciones sociales, econ6micas y políticas, Apple apuesta por un enfoque con una clara orientación cultural e ideol6gica. Los rasgos centrales de estas perspectivas los describe Apple a través de la obra Raymond Williams·. El punto clave para entender c6mo las relaciones estructurales determinan a la escuela como instituci6n, a las formas de conocimiento y al propio educador, lo constituye el concepto de hegemonía. Dentro de una tradici6n sobre la determinación que define la esfera cultural como mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones de las personas en su vida cotidiana en las instituciones que organizan sus vidas. Esto significa negar la versión de los enfoques puramente economicistas que analizan la esfera cultural como un simple reflejo de las prácticas econ6micas. Apple sostiene que "la hegemonía se refiere a un conjunto organizado de significados y práctic~s, al sistema central, efectivo y dominante de los significados, valores y acciones que son "vividos"'. Entendiendo que este conjunto de significados y

•. - Nos estalos refiriendo a Irlpr.¡.'gja y CurrjclJIut, Akal,

~adrid,

1986.

Sowles, S. y 6intis, H. : Id Io<:trYCCi6o Escolar en L~ AI!!~ritd rapitaljsta, siglo xxi, /'Iadrid, 1995. Ver, por ejelplo, y para una rev!sUn critica ~e este trabaje, Ap;!e, ~. : • Stao~ing 0[; ~~:e st¡ú¡¡lceTs c·f FC'\I~~~ a~~ ~intis: C!ass forlllation and ca~italist schools' en Histc:rY n! Er!l!cati~r. QuarteIy, vol. 28 , o~ 2, I'3BP 7. -

-. - Ver a este respecto;. !o!:l!ius, ~. : "Fase and SiJperstru¡tu~e ir. !!anist Cultura! Heory· en Roger Dale eL al. eds. Schpc!ing and Capitaji<c: Socir,lQgical Reader, Routledge & re~an ?aul, londe-r. 1976 y /'Iar'iÍsCQ y titerat~rª, Ed Peninsula, Farcelona, ¡9S0. los elelentos centrales de este enfoque están IUy influenciados por este enfoque están IUy influenciados por la obra de Gralsci, aunque Apple no analiza a es!e autor desde fuen!es directas, sino a travls de autores COlO Willials. '!P. -

Apple, /'l. : IdeQIQgía y Curri (!JIu., Pp. cit, pág. 16

3


prácticas procede del desigual control económico y cultural y conduce a él. En este marco, las instituciones educativas constituyen los principales agentes de la hegemonía cultural e ideológica. las escuelas "ayudan a crear personas (con los valores y significados apropiados) que no ven otra posibilidad seria que el conjunto económico - cultural existente" 1o • Dicho de otra manera, las escuelas ayudan a mantener a determinados grupos sociales en las barreras de la subalternidad. En efecto, el reconocimiento de la escuela como institución ideológica - que organiza, selecciona y da sentido a determinados símbolos y significados, y no a otros - va aparejado al papel que ocupa ésta en relación a la estratificación social y económica. Bajo esta perspectiva, su preocupación es saber cómo se produce la reproducción; cómo funciona la cultura hegemónica en las instituciones educativas. Esta preocupación surge, como ya hemos comentado, de la necesidad de desmarcar la investigación neomarxista sobre educación de una visión tremendamente mecanicista, en tanto que oscurecía más que aclaraba lo que realmente ocurre dentro de las escuelas. Esta toma de posición parte de un análisis crítico con respecto a las teorías de la correspondencia en las que ve, en muchos aspectos, una cierta analogía con la tradición dominante en educación. Así, "las interpretaciones sobre la escuela eran claramente diferentes a la de los expertos educativos orientados hacia la eficacia, con todo las escuelas seguían siendo vistas como tomando un input (los estudiantes), procesándolo de forma eficiente (a través del currículum oculto) y transformándolo en agentes para una desigual y altamente estratificada f4erza de trabajo (output)"11. . En el intento por saber cómo se produce la reproducción ideológica - cultural, Apple investiga en Ideología y Cyrrícylum sobre tres áreas fundamentales de la enseñanza escolar: el currículum oculto, el currículum expreso y las perspectivas utilizadas por los profesores para planificar, organizar y evaluar lo que pasa en las aulas. El interés de su estudio gira en torno a la demostraciónen contra del paradigma tradicional del currículum - del modo en que las escuelas contribuyen a la creación y mantenimiento de la hegemonía ideológica. En el marco de la Nueva Sociología del

10. -

Apple, /l.

Irlp·"·'gía y Cyrrjeulul, op. cit. pAgo 17.

11,_ Apple, /l. • El /larxislo y el estudio reciente de la educación" en Educación y Sociedad, Akal, Kadrid, 1985, pág. 38.

n~

4, 4


Curriculum, Apple centra sus esfuerzos en desvelar que el conocimiento que produce, conserva y distribuye la instituci6n educativa, lejos de ser neutral y apolitico, responde a los intereses de determinados grupos y clases dominantes en nuestras sociedades. Es la preocupaci6n por la reproducci6n, como el mismo Apple reconoce:l.2, 10 que le lleva a definir el conocimiento escolar y las prácticas educativas como elementos fundamentales de la cultura hegem6nica, en tanto que instrumentos indiscutiblemente necesarios para la reproducci6n econ6mica y social. Es decir, el conocimiento que transmiten las escuelas se convierte en hegem6nico en tanto que, a trav~s del uso de categorias conceptuales y estructuras que se establecen como neutrales,:l.3 ayuda a legitimar ideol6gicamente la divisi6n social del trabajo. Me interesa resaltar esta apreciaci6n por las consecuencias que conlleva para nuestro análisis. El concepto de hegemonia es utilizado en este primer trabajo en un sentido bastante estático y mecánico. La tarea fundamental de Apple se centra en demostrar como el conjunto de significados y prácticas, vividas en las escuelas por los individuos y grupos sociales, conduce a un desigual control econ6mico y cultural. Las relaciones entre hegemonia y educaci6n se plantean como un problema de clases :l. 4 • En este sentido, la educaci6n es una práctica de clase y como tal supone una relaci6n de dominaci6n con los medios de producci6n de conocimiento. Sin embargo, como sostiene Williams, la realidad hegem6nica es siempre dominante por definici6n pero jamás lo es de un modo exclusivo. De tal manera que las formas alternativas de la politica y la culturá han sido y son elementos significativos en el propio proceso hegem6ni co :l. s • Esto significa reconocer: Primero, la existencia misma de prácticas sociales y culturales no integradas, alternativas a la cultura escolar. Prácticas que cuestionan la universalidad de las concepciones del mundo y de la vida propias de la cultura

:1.3. - Apple anaIi:a, s~:~(e !o~~, dos c,descrías básicas: La concepción del individuo. Ver, IdeQlngía y Currículy., op. cit. pág. 20 y ss. :1.4. Finke!, S. Rosario, 1975, pAgo 37.

: "Hegel',nia y

Edu(ad~n·

d~

la ciencia y !a

con~epd6n

en Revista de Cs. de la EÚ;aci6o, n61erús 13 y 14,

:l.S. - Ver Nillia.s, R. "'anisto y Literatura, op. cit. pág 134 y ss. 5

-.

---_.

_.~--~----


escolar. Segundo, que el proceso de consolidaci6n de una cultura como hegem6nica no es automático ni lineal, implica siempre un estado continuo de alerta y receptivo hacia las alternativas y la oposici6n que cuestiona su dominaci6n. Apple procura comprender el proceso a trav~s del cual la realidad hegem6nica se convierte en dominaci6n; en este sentido, su análisis prioriza el proceso formativo de la hegemonía, distanciándose del esfuerzo por comprender lo hegem6nico tambi~n en los procesos de transformaci6n. Esto limita notablemente el poder profundizar sobre el papel que ocupan las culturas subalternas, tanto en la configuraci6n de la cultura escolar como hegem6nica como en las posibilidades de creaci6n de culturas contrahegem6nicas. Por otro lado, en este planteamiento subyace una concepci6n "mercantilizada" del concepto de cultura. Apple utiliza el concepto de cultura como mercancía 1 5 , en tanto que le sirve como herramienta analítica para avanzar en una idea fundamental: las escuelas no son s610 instituciones de distribuci6n de valores o nociones ideolÓgicas y culturales, sino que tambi~n son esferas de producci6n de conocimientos: son productoras de capital culturaI 1 '7. En cualquier caso, la fuerza no la pone Apple en la producci6n (reconocimiento de la relativa autonomía de la esfera cultural) sino en lo qué se produce, como elemento ótil para poder desentraRar las vinculaciones entre capital cultural y capital econ6mico. Es por ello que la escuela como esfera de producci6n del conocimiento técnico ayuda a perpetuar la divisi6n entre trabajo intelectual - trabajo manual, segregaci6n necesaria en la acumulaci6n y control del capital 'econ6mico. "He mantenido que al igual que la economía está organizada para la acumulaci6n y no para la distribuci6n, las escuelas están generalmente organizadas no para una distribuci6n amplia de bienes culturales, sino para su producci6n y acumulaci6n por parte de una clase empresarial y de una nueva pequeRa burguesía n 1 e •

15,_ Apple señala un ~oble sentido a la hora de hablar de cultura: cala un proceso vivido y COlO una lereancía, ver EducaclOn y poder op, cit. pág. 6 y en "aestros y rexte r • Una Ecpcn,ía Politica de las Relacinoes de Clase y Sexo en Edycación, Paid6s, "EC, "adrid, 1989, Pág. SS r ss. 1'7,_ El concepto de capit~l cultural es utilizado de forla diferenciada al uso que le dao Bcurdi~u y Passeronj Apple insiste en la necesidad de captar el papel de la escuela en la producci6n de un tipo de capital, lo que se opondría al "enfoque de la distrlb~(i6n" propio de autores celo Bourdieu y Passeroo,

Ut, -

Apple, ". Edycación y poder, op. cit" pág. 71. 6


PRODUCCION IpEOLOGICA y CULTURAL

El paso de una interpretación centrada en analizar la escuela como un aparato esencialmente reproductor hacia una perspectiva que profundiza sobre la importancia de situar la esfera cultural como productora de conocimientos y formas cul turales hegemónicas, viene acc.mpar.ado de un reconocimiento importante: El carácter contradictorio de las institucio~QS escolares en la sociedad capitalista. Por un lado, las escuelas ayudan a la creación de las condiciones necesarias para la acumulación de capital, por otro, a trav~s de una ideología meritocrática, ayudan a legitimar las formas ideológicas necesarias para la recreación de la desigualdad. Si bien la escuela ayuda a reproducir las desigualdades económicas y sociales a trav~s de la producción de conocimiento t~cnico - administrativo, la constitución de ~ste como hegemónico no se realiza mecánicamente. En tanto que la escuela es un lugar de confluencia de disiintas culturas, ~stas pueden incidir positiva o negativamente en la legitimación de las formas ideológicas dominantes. Este reconocimiento proviene de un acercamiento a unas perspectivas analítico - teóricas 1 ' que le ofrecen, de diferentes formas, respuestas a su preocupación como investigador políticamente comprometido por el cambio de un orden social y económico injusto. En el intento de avanzar teóricamente sobre un proyecto de política educativa progresista qué de cuenta de las potencialidades de la escuela en el mantenimiento o superaci6n de las desigualdades es donde podemos entender el inter~s de Apple por los análisis de Wright y de Paul Willis; determinadas instituciones como el Estado no s6lo median los intereses del capital sino que en su seno pueden haber acciones y luchas concretas de determinados actores como agentes transformadores de las estructuras y significados existentes, siendo así, que instituciones como la escuela pueden ser vistas como esferas de resistencia cultural.

Perspectivas COlO las de Nright, E. : Class, Crisis and Tbe Sta!e, t::-ndoD, New len 1I00k, 1978, lodelo de las de!erlina[iones, y los estudios etnogr~fi(os llevados a cabo en el Centro de Estudios ~u!tur2!es ~e la Universidad de Biri!n~haf, 4~ndalenta!~~nte los de Pa~l Villis: A;rendiendQ a 19, -

50b~e to~~

~u

Traba iae, Akal, l1adrid, 198B,

* ...

_

;

___

._.,..-r"!.-..:-=.••.T'

__

~

.-

~

7

.... _ . . . . . ._

...


Es en Edycación y Poder donde Apple da una nueva significación a la noci6n de cultura. El cambio está justificado por el propio objeto de estudio, de la noci6n de cultura como mercancía que utiliza en su análisis sobre el currículum escolar pasa a definirla como "proceso vital, creativo y complejo donde las ideologías que se viven no responden ónicamente a lo que es ótil a la reproducci6n"20. los trabajos de etnografía de la vida en las instituciones educativas aportan un punto de partida básico para cuestionar y profundizar sobre las relaciones entre las características internas de la escuela, la cultura vivida por los estudiantes en ellas y las necesidades que deben cubrir 2éstas en las funciones de legitimaci6n y acumulaci6n. Este marco interpretativo implica mantener, de una manera más consistente y coherente, que el modelo econ6mico no configura totalmente el modelo cultural, que existe una cierta autonomía de la esfera cultural. El paso de grupos sociales subalternos por el sistema educativo no significa simplemente un proceso de distribuci6n de valores y normas ideo16gicas asumidas pasivamente por parte de los futuros trabajadores. Por el contrario, "los agentes sociales no son portadores pasivos de ideología, sino receptores activos que reproducen las estructuras existentes s610 a través de la lucha , la respuesta y la intervenci6n parcial en estas estructuras"'1. las resistencias a la imposición de la cultura escolar, a partir de las claves culturales de determinados grupos sociales, suponen negar la idea de la homogeneidad cultural. Pero, además, la producci6n de culturas contraescolares evidencia no tanto las limitaciones de la esfera cultural como el poder de ésta en la posibilidad de generar contestaci6n sobre la hegemonía ideol6gica. Apple presenta una interpretación menos mecánica sobre el concepto de hegemonía con respecto a su primer planteamiento, en torno a la constitución de la cultura escolar como cultura hegemónica. En la medida en que el Estado es un lugar de conflictos de clases y sectores, "la hegemonía significa un proceso continuo de compromiso, conflicto y lucha activa para mantenerse".22

20. - Apple, K.

~~ucªci6n

y Poder, Cip. cito

pá~.

107.

21.-lIillis, P.: Aprendiendo a trabajar, op. cit., citade en Apple, I'!.: Eduwi6n y poder, op. cit. pág.112.

2'. - Apple,K.: 'E! taoislo y el estudio reciente de la

~du(aci6r'c:p.

cit. pág. 46. 8

..

-

-'

-- -... _._.

'

....-,

-- -

.--_.- -

..

~

.

_.... - -- . ,.~.-

_-


Entendiendo la forma en que la hegemonia ideol6gica está en conflicto continuo en nuestra sociedad, es como podemos desvelar las potencialidades de las resistencias de las culturas subalternas de cara a a considerarlas como punto de partida básico en las constituci6n de culturas contrahegem6nicas, alternativas. En tanto que "el análisis de la sociedad desde el punto de vista de la hegemonia, concibe a aquella como ámbito conflictivo donde coexisten intentos y posibilidades contrahegemónicos para superar la concreta hegemonia existente."23 Esto significa avanzar en una linea de investigaci6n que profundize en las relaciones entre las culturas de clases con la cultura escolar, en el papel del conocimiento escolar como cultura elaborada, en el papel del profesorado, etc, como aspectos fundamentales en la configuraci6n de culturas alternativas. En este sentido, Apple se mueve en dos líneas fundamentales: por un lado, reconoce a las culturas subalternas como potencialmente resistentes a la cultura hegem6nica, lo que le hace avanzar en la idea de crear programas educativos alternativos que utilizen los elementos de la resistencia de clase con fines pedagógicos con el objetivo de enfocar el descontento sobre las condiciones de desigualdad estructural dominante. Entendiendo que "la reproducci6n s610 se asegura tras un considerable trabajo ideológico por eso es capaz de un trabajo educativo de tipo contrahegemónico o de oposici6n"24.EI trabajo que nos propone Apple es un claro esfuerzo por potenciar y crear lugares de contestaci6n y de crítica a la cultura escolar como cultura hegemónica que ayuda a mantener y reproducir las desigualdades. Sin embargo, considerando fundamental esta labor contestataria, echamos en falta líneas argumentativas que profundiz.en sobre la propia naturaleza de la contestaci6n y, consecuentemente, sobre las estrategias e instrumentos de cambio.

23. - Cabrera, B.: del

profe~(!'ado·

"El intelectual cClntra el experto. Sobre la for.aci6n y las funciones en Pistas Edyeatiolas, I'Ihico. n!44, 19SF. pág. 20.

24. - CCCs Education SrolJp,

Uop,1pIJlar

fdycatil'l" citado en Apple, I!.: E:ly r ati6n y Poder, op.

cit.

pág.taa. 9

.•..

----·...-~"'k.::;;:.

. . .-.c: ....'.....

¡eQlUIffllIiI!_S.",AC


Desde nuestro punto de vista, es esta la principal limitaci贸n de su trabajo en el punto que estamos analizando aqui: las potencialidades de la escuela en la sup~Yaci6n de las desigualdades. El no contar con un planteamiento claro sobr~ las mediaciones necesarias para una soci~dad alternativa le conduce a dar prioridad a las limitaciones de la e~fera cultural. Como el mismo reconoce2~, sus esfuerzos intelectuales van encaminados sin perder nunca de vista el car谩cter contradictorio y relativamente aut贸nomo de la esfera cultural - a demostrar el proceso a trav's del cu谩l los estudiantes de culturas subalternas pierden; proceso por el que son sutilmente determinados; forma en que la economia controla la cultura.

:

.

.... Ir.

10


LIMITACIONES ESTRUCTURALES A CULTURAS ALTERNATIyAS.

LA

PRODuccrON

DE

La escuela es un ámbito donde diferentes grupos con visiones políticas, económicas y culturales distintas - tratan de definir cuáles han de ser los medios y los fines socialmente legítimos de la sociedad, es decir, un ámbito donde se dirimen conflictos ideológicos. Sin embargo, en determinadas épocas hist6ricas - sobre todo de crisis estructural e ideológica - es donde el poder de las clases econ6micamente dominantes parece generar una mayor y mejor imposici6n de sus intereses. Apple ve necesario investigar sobre el proceso a través del cual la economía controla la cultura. En esta linea, analiza, sobre todo en Maestros y Te~tns. Una ecnonmía pnlitica de las relacione~ de clase y sexo en la educaci6n, la incidencia de los sistemas de control técnico, como instrumentos del capital, en distintas áreas de la educación. Sobre el trabajo docente, Apple sostiene que los maestros se 2nfrentan a un proceso de descualifi:aci6n debido, fundamentalmente, a la progresiva invasi6n de los p~ocedimientos del control tdcnico sobre el curriculum escolar. Como trabajadores del Estado, los maestros son agentes subyugados a las técnicas de control. De esta manera, Apple participa de los supuestos de la "teoría de la proletarizaci6n" del trabajo docente, identificando el proceso de proletarización con la pérdida creciente de control sobre el proceso de trabajo. Pero 12 historia del control y del proceso de racionalización sobre los empleados estatales paya producir una e"~e~anza más eficaz es además la historia de una rearticulación de la dinámi~a de p2triarcado y de clase en la escuela. Este planteamiento presenta un doble interés ¡ ~0r un !2~OI la tendencia hacia la proletarizaci6n de los maestros significa potencialment2 un acercamiento politico de los ense~antes a los intereses de las clases subalternas; por otro, que cU31quier resistencia del profesorado al proceso de racionalización y control debe ser contextualizado a través de las relaciones de sexo y clase.

11


- la i"cidencia de! proceso de racionalización sobre el trabajo docente es colateral a la producci6n de curriculums "oficiales"2S, basados en objetivos operacional izados y en t~cnicas de evaluaci6n predeterminadas, y de programas de contenidos, centrados en el conocimiento t~cnico-administrativo. En esta mi3ma linea, Apple presenta a los libros de textos corno un interesante objete de estudio en el análisis de las fu~ntes ideo16gica~ y ecoh6micas de la producción, distribuci6n y recepci6n de estas mercancias culturales. Este análisis, aunque con matizaciones en el intento por desmarcarse de una visión demasiado reduccionista¡- sobre la economia poI itica dominante en la producción de los textos escolares-le lleva a sostener que son los intereses del capital los que, en ólti~a instancia, determinan los conocimientos transmitidos. "En óltima instancia .•• si hay alguna censura , ~sta concierne a la rentabilidad. los libros que no son rentables, cualquiera que sea su tema no son bien vistos"27 la efectividad de politicas y programas educativos, lanzados por el Estado, que definen la igualdad en términos de garantizar la elección individual en condiciones libre de me~cado; que interpretan el fracaso es~olaY como resultado del mercado biológico y econ6mico; que enm2rcan los objetivos de la educaci6n en t~rminos de excelencia, s6lo es entendible a través del papel que juega el Estado en la configuración de estrategias hegem6nicas. El triunfo de la derecha en la configuraci6n del modelo educativo qué, cómo y para qud se· enseRa - responde a un sistemas de alianzas de clases que garantiza el consenso necesario para hacerse "popular". las creencias populares sobre la igualdad, la educación, son áreas de luchas y conflictos; el éxito de las politicas de derecha significa, por ta"to, un avance importante en la reestructuración ideológica. Como hemos visto, en los ~ltimos trabajos de Apple se ve claramente una tendencia por ~rofundiza- en las limitaciones estructurales de la educaci6n, j~5tificada por las crisis ~structurales e ideol6gic2s de la so:iedad american2. Desde mi

2S¿ara

trI

;1\!e~E':2!J2 dE'~;~:- :~'~"!i !~.!.

there a C'lr':=+.1! '::1:e

27,_ Apple,

t~1

11.:

reda: .... • er. !I!;¡.,·,tr,-,o y

D~I

t=~:i'>:'s

y

t~·:~·~~:·~ ~I?! :.~ •.,:,:.!

=J

'i?:"fl Ap~!el tIf,;

W!5

"CITA \'ADOAkI, 1990, págs. ~:~-5::0.

'r E ,!-:.

!'_,

~.

Educaci6n, op. cit. pág.l01. 12

......... .-.. . _._.r: ". _ro-" __ - - r... ...... ".... _ _ _ __


punto de vista, esta perspectiva de análisis cierra la posibilidad, que habia abierto en Educaci6n y poder, de profundizar sobre las potencialidades de la escuela como esfera de producción de conocimientos, prácticas y formas culL~rales alternativas. En este sentido, se trataria de investigar sobre el papel de las culturas subalternas en la elaboraci6n de politicas educativas encaminadas hacia u~a escuela realmente democrática. Una escuela que garantiza que los ni~os y las ni~as de clases subalternas puedan llegar a ser "dirigentes"2s. Dicho en otros t~rminos, a partir de la escuela actual c6mo tendria que ser una educaci6n para la igualdad y no para la igualdad de oportunidades.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Como representante de la tradición critica, Apple hace importantes aportaciones en una linea que debate no s610 con la tradición liberal, dominante en educación, sino también con los teó~icos de izquierda que ven en la escue!a un simple instrumento de reproducci6n econ6mica y social. La.obra de Apple supone la configuración de una linea ~e investigaci6n, centrada En el estudio de las relaciones entre el currículum y la ense~anza, tal y como se dan en las escuelas, y la desigualdad de poder en la sociedad. Pa~2 ello se basa en un proyecto interpretativo que cuenta con dos lineas básicas: por un lado, la utilización de una tradici6n analitica que ofrece instrumentos conceptuales fundamentales para analizar la escuela como esfera cultural; por otro, con teorias de política econ6mi~a qU2 ofrecen claves importantes para el estudio del Estado y su relaci6n con el capital. Este marco de an~li5is resulta imprescindible si queremc·s entender el l:"lgar de la escuelatvllas sociedades capitalistas.

29, -

!a

S;)\:¡~:~:;g¡~

5~a¡~sciJ r~. :~

Jt' :a

. ªd2íDi

jp! Cª~cere, =~~¿:=:

Edu:a~i~¡,·,~;¡~d:t¡j,

la tagu!1a,

;.~;.

en Ca~re:-a, P.: '~:llt:~~a5 1:.

:~:~ia!es

y Cultu:¿

e~::¡:ar

en

13


La revisión de su trabajo me hace sostener que el n~cleo básico de sus investigaciones es el estudio de las limitaciones, deGtro y fuera de la escuela, para el cambio social. Paradójicamente, este es uno de los méritos de su obra si entendemos que un objetivo central en cualquier trabajo critico es el de clarificar y analizar los limites de cualquier proyecto educativo que intente ser alternativo. De Esta ~?~era, "la clarificación que proporciona la Sociologia de la Educaci6n puede desalentar un cierto tipo de práctica militante al subrayar los riesgos y los l~mites, pero puede también contribuir a hacer "la acción militante" menos ingenua, menos irreal y, en fin, más eficaz"'''. Sin embargo, para que la Sociologia de la Educación contribuya a la eficacia de una acción progresista, en el interés por avanzar hacia una educaLi6n de la igu21dad, debe cont~~ con un proyecto educativo alternativo, en un sentido que apuesta por las superación de las barreras de la subalternidad. No se trat¿ tan sólo de reconocer y promover la participaci6~ de las voces de los margi~2~os 2n la ~ducación. Tomando como punto de referencia el planteamiento gramsciano, la pUEsta en marcha de un proyecto educativo alternativo implica: 1) Reconocer las prácticas culturales y sociales subalternas en la identificaci6n profunda de la desigualdad. Esto quiere decir que es necesario "hablar de clases sociales con intereses contradictorios entre si, con modelos de sociedad potencialmente diferentes"30 2) Son precisamente estas prácticas las que dan sentido y contenido a las iniciativas de politica educativa alternativas. Esto exige el compromiso politico y social del lado de l~s clases subalternas por parte de los intelectuales y especialmente de los profesores - el intelectual orgánico de Gramsci En este sentido, la dirección politica esta medidti=ada por las p~ácticas sociales, culturales, de los grupos subalternos. "El error del intelectual es creer que se puede saber sin comprender y especialmente sin sentir y ser apasionado 31 . "

'9. - Grignon,C.:

op. cit. 279.

30, - Cabrera, BIas: 'Jp. cito pá;. 19.

14


3) En el análisis de la institución escolar es necesario hacer un esfuerzo por distinguir entre las iniciativas y contribuciones realmente alternativas y de oposici6n y otras que resultan reducibles a las tendencias pc~ mejorar la democracia escolar, que pueden ser positivas, pero no siempre transformadoras y radicales. No se trata de reconc:er simplemente las singularidades de las culturas subalternas sino más bien de suplantar la hegemonía cultural existente, por lo que se hacen necesarios esfuerzos tendentes al análisis y profundizaci6n sobre Ja cultura elaborada que, en su confirmaci6n y estructuración de la hegemonía, contie~e, parad6jicamente, los instrumentos teóricos para el cambio.

15


J J J

1

] J


Ponencia: Las lecturas infantiles y el mantenimiento de la situaci贸n socio-Iaboral de la profesora universitaria.

Teresa Ramos Casc贸 n Mercedes Baillo Falo


J 1 J

1

1 j

j }


IL~~ fb~(cü~~~~ HIM¡PAir4Juü~¡g~

W~!L

lMl~lMü~~ülI1u~lMu@

lD)[E !L~ ~ril~~~u(Q)!M ~(Q)(G~(Q)=~~@tOJ~~l íD)~ l~ W>!~J~f~~(Q)~~ lVJíNlüV~~@~i A¡g¿~~a

Introducción:

En los últirnos años se viene observando un incrernento considerable 1 r··," fr·· ¡-.-. ¡-i.J e.-. ••••.• • ; .-. ,-.-. ,-. , ,,-. r·; a" ü •., ,-o +".-l i '-1 ,-o 11'··· , • t-'-·; t .-. '-l· 1-1 ,-o ~. c¡ r-,-, ¡l. ¡ c: U ¡ ¡ ¡.. j 1 C' .:' t .. e.: .:. I :__ ;..-11 c: .:' .tU! ,_.;: '.... , ti', c: • .:' i ¡J i ....:. , p,.. '_' 1i U.:, .:-,-o t ·-·flt-'-P.P:·c,d~ Filc,lrp' Pc,,"i::=¡'j'-''l - ~ic~i.. r,¡-j::::. u. t _' -:::i r·:=¡ !="il'-Ic,-¡ í:,j 1I ::j !'- c ,_, !-·:.c ,_",~ ~:; 8 ,.:::. I! :::i •r·ú.-¡qr;::df:.J ,j ~ __

,-.•.,t e.,

¡_,

pt;;. '_0"-'

~ ...•

Ct

I.J "_,

__ o

dp.r:l-r J _' _ ' . . la

r_.-CI'_ n•• rr' , i i1.:. 1..: ,_,

Ij pl _.:

~

i

I

1

'.....1)

rqmi'l rlp' • 1..; ••J ''''; _'

~

¡ ;_" ,_, ,_,

i

,

ü

I.J

l.:

:

l..J '_';

;

'.....1

Hl'manidAd·OC'_':jI1 L--i.• or¡r·' ,_o 1 ?lt;;. r· PI·r·,:, t·i (11-' '_'. : 'e . .4

I

.

_.~'

;::. ü :=. r· '-ItJ_' (¡ .. ''? i'.' ,j . c· t..J r..i '_. t'. ü,_o

I ; ,_"

,_,

ü

1.. ¡..

'.....1 '_'

'_'

¡

IJ

i..

0_' '_ '_

¡

-.,j

I

I

I

1

i ( ,_,

: '...i .'

n¡ Cnr:'Aipc crin '"'¡IP' ,_J '_' _' ! '-: : '_' '_'.. ,_, _' J' 19':. 1"", ,_, 1-{." _' "I'ot·,r":"I ,__ ." '_' j

' ..... ,

! ; , , _',

S8 1]Ún el Periódico ¡je Ara~]ón - ele 12 de .Junio ¡je 1991 - "Durant.e ];3 !je lc~:: ci(J uno ije los carntiios rnés epreC:ist!le;:; en la Ltni!·lers1¡j¡j¡j t-iij sido el incremento de mUjeres en +.c¡do,: lo~: ámt¡itos. El ín.Jmero oe profe~:;orij::; I~ue tretnjli3n ~n el carnptr:; ~:;uc!one el 32:t !jel tot:jl del prof esora¡jo" ~jéceija

que p:] ~:;:: con el fernenino se centra en ia r-e~rnG de Hurn::nidiJdes y r-Iece pen::;a r que e1 Cijrnt! i o ~Je est::1 ten ;je ~-¡ ei e r·nuJer !d que le soCie¡jiji] no 10 favorece,

ria 1 ,,j'-' ;

C~iencjCls ~;oclales.'

lo que

~iueden recoger 10::; ilustraciones que apiJ~ec'sn e~ cUo1quieriJ de ~as lectura::; i nf an ti 1e::~ ect Uij! e::; ,: sin t;u::;c j~t- !jerne~:; 1!jiJO._ tjOnlJe se ¡~Dr-eci e 1B eu1t ur¡j rnect·~i~;t8 que ::;i~~ue in'lperan¡jo, Al lnteriorizer 10::; nifio;:~ e::;t¡=1~:; rnen3eJe~:~ ~;e ~!Ue!j8 ij:;8~~Ur;jr que su futuro no \.l;~ tj ¡Jiferir- :=;uti:=;tanc!;31rnente ~j81 de la:=; generij ei one s prec e¡jen te ::;.

8/traner . que lOS pue::;to~:; ;Je (e~;pont;8tdliijafj ~;i!~en en rneno~; ¡Je los horntH-es. En el ceso Ije le iJni '·ler~:i ¡j;j¡j ¡je Zar;jQozfl aparece patente en el si ~~ui ente CUiJijro: Ante

e::~t8

pijnO~-ern¡:1.:

no es

!'i~


Con:;e Jo ~;oci aj Equipo de f3otd8rnü p¡; t-úl-·I-·i L.I ............... :

u- 11 O··Úe........

¡' Cor'~üt ;;'1-; ,:,·...1,-1·:· ~ - ' ..... ~¡ ..,~u lu .... ·_ ....

,Junta de Gotl1erno Claustro Universitario CDnse i os Uní '/8r~;i tari o::: Loc. Direcci ón Ije Depert.ernento::; J

13/)4::E 1CI . I)% 12,50::f, 33,33% 16ó6't

Mateh al y métodos: dA 1·.-ti roo I OO'.

Se trata de un

e~3tudi o

rnerarnente descri pt i './0 con e1 que ::;e pretende

r·;::,t¡:,t··t ú q'lú 1·- .-.; +, 'q~.;." •. c· -¡loo.; ..... _1 ~jh ......... o::, ~ .-lo ~ 0'1 ~·'-I"'·f 0····-·,-;::, '1~li • lar""', ¡.IIJ ~!i. ..... LH.· pj ·:01 '. ;•• u lJ I U! I '_' l... ._. Pool j i LI l....¡ '." .J 'oo' ,,~ i.n _!; 'oo' .:'¡_' ¡ '..1 '.' ! ¡ o! ._. .:'

L=tf-i.::, '. ;'~ IJ

(jeficitarlf1 !d que lfíS rn8iji:jt3~; P:3r-;: cor;tro18r este fjesaJuste cen 10::: r:omt!re::; det¡2 partir- de la pr~rnen: i r lfancia 'd que he!d ejernpios conturnjentes de que no hflld ningún control ni POHtiCiJ !~enerfdize,ja para que se ve~d5 prcl\juci endo un cerntli o ef ecti '.,lO que. f avore.zca ej carntti orea 1 de los pape 1es que se vi enen ;jesernpefifmdo tnlljj ci ona 1¡'nente ~:;igue ;:~iernjo

':;8 parte

de las

sjgujente~; hipóte~:jso:

consi deradas t raij1 ci Onfj 1rnente f erneni nas. - ..Jer8rqufs preJjcrninanternente rnasc:ulimL - Jnfluencia ,je 18::; !sc-+.ura:::

infant~le::;

er el

La población objeto de estudio esté profesores/e::; rje represent¡jti\:i¡J ele

l¡J

mBntenirni9rtc~

+- -. :"-:"~.- ..::, ~

de le

,-1'.:::

"_,; ;; ~ ¡"::..J U

¡je Zijrij~~c2¡J . ~d ;js una rnu2st¡-ij nCl infantiles ije iniciación ¡j 1fj lsctur-:3 rJe 1;3::;

Lfni;:/er::;icj¡jlj

1o~:~ 1itlrc~:;

LO:; 1i bro::; sel ecci onados han si do 1()., tornados de los estantes

lit¡rerfes

e~:;peci;:dizij1ji:r:;.

1D~:; 1i t¡r-o~:; ~:; i t UijljO::;

Se

lje

tt-e~:;

cOQien;jo 1 !je calj¡j 12 ,je entre f i~C i 1 ¡jcce~:;o ij 1 útil i co) ij8~:~8ct·iando los

r-¡;j proce!ji~jo

en 1u~~ i:! r ;je rn é~:;

que horian referencia él 3nimal% y plantas. Este ::; stema ha ser'·/ido para


e. .·'itar Cf:ler en la tenülC1Ón ,je t-,i pót e~;i~; pi enteed e.

01-l1·'._. ~t:: .

¡ .997

Total profesore:=;

636

r--1uJeres Horntires

31 . 84%

1.3Ell

Cuerpos ¡jocentes Catedráticos Facu1tad Escuelfl Ti tul eres Facul tao THu1 ares Escue 1ti Asociados

¡ .. 50

14,12 -Z"Z

,;

5}6CI 11 ~4t5

!nt8ri nos

C'ü ...JI,..-

7(";

"_1 "_J } "

f ee- ':-ÜC·ll¡-¡j:=<ri·o-· c· ¡'on ';:'on'• l.¡:;'· h'u'i f-I·c.¡·ho U"e-ü 'LJ~;; /711i:¡:;,· UL.· .-,·a· Jll::,. llrdupr;fri.¡:;,.,.-l I1 • '-"-01' v "- filer 1:"" i U I ....J LJ .=tt.i; _ ¡""J)J;' .).. &JUL.I.!:j i 1,.

_"

1

, _ ' : .....

~

.".J __ ._ .......

~

t

/[. .5· .A/?{/5r/¿íS {fe IJ.j.!r'l' '·1 P. e-e- i rj ¡~j ,1 - ! j :"., p. _" e__ '!

•..;

_

e5I_·i"{f/~:;· (/("{:i l/l}/ versf 6/~ji..~·. ,.: , ro t-P. r r,n; r! p. "_':j i .ji;:¡ ..J •..J ...J _'

F! ;I n f i1 rTn:::¡ r' i •.,., t I I '_" : l j '..,: '_" ,

'_',;

;

_" _"

~

L.;

e¡j it ti dos 11 ,-, e c- p. t-'~j' ¡

Q ~.:

I '_ ._1

,_1 _"

i

p(1 r e1 eon::: eJo ¡j e ',''1 "8 ¡:,__":n,¡::,. p" 11 O· P._. t_ r_! ¡"_1, f¡_ :=_; !.....

..1' I

'.J

1as Uni ''I'ersi dades-.

F!are

realizar

el

estudio

se

todos

reCO~~teron

los

datos

correspondi entes a1 pt-cf e~:;or¡jfjo: f'IJorntire., cuerrio} j~reB ¡je conüci rni ento ," ¡j ¡::, rr'1 t-t ;:. t-'-, P. '1-: t ,-¡ ._.... 1....... I I~

f _.

t• an' !..(11-'r:l' ¡J _" [-In r_"

1_'-

";0 I..J c:

ü n t t-r, :.:< C· _"_0' ¡ :••

!I

"_1

1. ijI

.:¡ 1 l-i

I

i i 1 I C.

';'.i'_"

r,..-,

i! r¡+ - ..........·¡:;.,,-·i I 1 U i i ¡ 11.... ,_. 1 '_'!'

r'l:' t-t p. n o ,-- ¡'1 ::¡

","_'; '. _.: ¡,_,,_,

.-p,-.,...."i ; _. ;_, L ~ ¡ el"" 0..J!...;

'0-"· J- ¡.-.- ; ' o,¡;· o-.-.~=t--I-'O-O'- '-"-0"·_-0'-' ... o::, 1 ,-.t-, "0- o ~ i ¡ LI ¡ I 1,...1 I t: :~ I~ ,_H:! 'J ~Ii... i 0:". i_. i::! ;_. ti i ! : U i. '''; 1 c., 1 i ,j 1¡ l-,,-

- Lo rnisrno pero

t-~ijcien(Jo

1"';,

'1 ~

e: rr t-'-ll-' p d 1 f. 0_"_"Q ¡.." '-"_' __".J! ,_1 ""p o:' _'

,:¡ !~

1"", ,-.,-,.-1 i f i ,-..::, ,-.; ..::; t-¡ ,l-. ,_"_,1..;,, ¡'_':-':'_"

r-r,J 0("'''''; nn.o:· :. e ¡ 1_, ' . !_, ¡ !.' i . ti

¡ ,_,!"

;!

::,

<>Ql'pi1 "" ¡ J . ~ _o ! ; r....

-." /-.t-o II',-.+ ::. ,_ it-·-ij ,-.1._ .. !. t

referencie el C¡j::;O !je

1i:'

rnujer,

1uego se co r-n ~::J ;-:5 ;-:=::-1 1J~:: resu1 t e~jo~:l ep 1i can!J;) e1 coefi ci en te de correlación de F'e,:lr,:;on, dan¡jo un 'v'alor de 0,96.

¡ji f erent es ~d


1

Resultados: 1

Paro comprobar si la mayoría de las mujeres trabajan como profesoras en las profesiones consideradas tradicion6lrnente femeninas, se recogen los datos sobre las areas de conocimiento y tipos de centro, así" como la evolución Que se ha producido en los último cinco años. En la información general correspondiente a todas las Universidades españolas, se observa Que en el curso 1988-89 18 rarna en Que hay mayor número de mujeres trabajando es en Humanidades y Cienéias Sociales, siendo insignificante su presencia en Ingeniería y Tecnología. La evolución ha sido en todas las áreas de un ligero aumento, pero la proporción entre hombres y mujeres se mantiene práctic~rnente inapreciable en estos últirnos at~¡os .

Hombres

fiII Mujeres

Humanid. y ce.SociaIes

TOTAL

ce. Exactas y ce. de la Salud Naturales

Ingeniarla y Tecnologla

G.U. EVOLUCION DEL PROFESORADO POR RAMA DE ENSEÑANZA y SEXO.

,

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES 16000

16000

CIENCIAS DE LA SALUD

14000

14000

12000

12000 10000

10000

8000 6000

6000

8000

04000

4000

2000

2000

O 1984·85

1985-86

1986-87

1987-88

1988·89

1984-85

16000 14000 12000

CIENCIAS EXACTAS y NAnJRALES

16000 14000

O 1985-86

1986-87

1987-88

1988·89

INGENIERIA Y TECNOLOGIA

12000 10000 8000 6000 4000 2000

O 1984-85

1985-86

1986-87

1987-88

1988·89

1984-85

1985-86

1986-87

1987-88

1988-89

Homb"

fiII Mujere:


5

[r, el caso de Zaragoza se observEl una presencie considerable de

ere::; en el érea ¡je HUrnBni¡jade~; y Ciencia~; Sociales . aunque en la evo uei ón ¡je los (ilt irnos ei neo afio::; no se apreci El un carntli (1 si gnifi cat i '10'0.

rnu

En el curso BEi-B9 les profesoras de éste área se acercan al 43%, por el contrario en Ingenierfa no llega al 19% el porcentóJe ¡je profesoras. El incrernento rnát; fuerte se produce en el área de las Ciencias de le Salud que en los últlrrlÜs...-5-años aumentó casi 10 puntos su porcentaje iniciaL --.----. - - . - . - - - __________ .. _____ .. "._0.

----.?~-,

blSTR I BUe.,ON 'Pon.,e.eNTUI\L.

t>eL.

<:!) ~,,~

e c. e:><AC.T~S C. C.

be

L~

y

TEC~O~061~

Y NIITVRAL€S

SAt.I..I[) _ _ __

::'VOLUC./ON CE.L l"R.oFESOIV:¡t:>O b€ RIJHPr DE t:.NSb PANzA y Sexo.

HVMA~/tlAl:>ES

Y

c.IENCII\~

2ARA60<A PoR

SoC.IALES

~o

bO

Z.o

io

_

PftOF'esoA.~~o

ENt:.E.ÑAlJlA. CURSo "C¡C¡o-q ..

lNGENIE~/A

_

-

'POR

RAMJ\

\)€.


Con respecto a la distribución IJe la~; profesoras por Centros en el i nf orrne qeneral se otlserva Que en el ún i co ¡ uqar donde su número se acerca al de los hombre::; es en las Escuelas Uni'v'8r::;itaries no Técnicas, siendo en las T écni cas i napreci ab 1e su presenc i a. ~

~

En Zaragoza se repite la rnisrna ':;ituación, pero sienljo lnferior su presenci a en las Facu ltaljes. La e'. . o1uc ión que se ha pn:lljuci Ijo en los últirnos años t-Ia sido de un incrernento lil~8ro en todos los casos, siendo la::; Escue las Uní versitari as Técni cas 1as que rnÉls han í ncrernentado S;_j .-, d-l ·'"ll~'<:!:' -, r 'c;.-.. [l rl¡-'-'erlt"'J' U e .._ p'¡:,,-c __- I.J FI ,..1 ..- .:. ::,¡por U'~et-··;:,; '-"-'.1'-' 'i:! L ..~;;, l:!¡ r¡ u ,- t_'G l' e de.,,, ¡-(II' IiJI::!- ¡-p._":'. r· i- ,-, '-" t-,-· '_,<:'11 ..J _. •

t_,

_".

G€N~Q..""L

"It-IFORI-tE.

roTAl.

I..J

f.....

Fac. yCC.Univ.

E.T.S.

EE.W.TT.

cA R 1\(;0 FAWLTACE$

EE.UU.no TI

e-4 ESC.UELAS

y c..OLéGIOS VIJIV~~!>I~RIOS

lo

HOl-l6Res

IH) :r~Il..(;S

U/IIIUEIt'S/TAR,/"!S

TEC.N(C4>,~


...., ..

Para analizar la ¡'erarquía, ' se tiene en cuenta Dor . un lado los CLlerpü~; . docente':; id por- otro los cargos OCU~¡¡3¡jO~; en Orgarc::: eje GobjernoEn la rrt-¡ 1·rl+¡-¡r-t-r-"I _ { Ilj r" 1,_ . "_0

~jrr'jr: 1 it-ür--'-'r-¡ r;: _" c:

ü !-,üt-ij-l n~ C:. I C:.

1I \..1 .... ,:. ....

i

1

1;1; c·f i t-,t ,- e ..1 ! -_' '• • 1 ¡ '. ,) "_.

.-IOr-r'nt pe o..J. "_" e i. _ ...." .~.

,~l !üt-npc'

'-o '." c:! !-' "_, "_,

!J~_.

c', "_'1• .(

distritrución en las áreas de conOclmt8:lto. No eparece el cuerpo de Asociados ni de Ayudóntes . que tienen un cflrácter eventual. En todós ló~; áreas e1 mayor porcentaJe corresponde a los Profesores Titul ares ,je Facultad, seguidos por los de Escuela - en el caso de Hurnanldades e Ingenierfa -, ¡jestacanljo el hecho de Que hay mayor número de Catedráticos que Profesores Titulares de Escuela en el área de Ciencias Exactas I-j Ciencias de la Salud, área esta últirna que carece de Catedráticos de Escuela. En Zaragoza, un 45% del profesorado es eventual - Asociados y Ayudantes - ti los que hay Que añadir el 5,60% de los Interinos. 10 Que supone que el 50% ¡j8 la plantilla tiene una situación inestattle (curso 9091), de los que un poco menos del 40% son mujeres, proporción rn"Éls alta que en cualquier otro cuerpo docente, con excepción de TitulElres de Escuela en el que se cuelÜó con un 42,91 % de mujeres. En donde menos aparece lfl presencia de 18 rnujer es en el cuerpo de Catedráticos de Fecu1t~:j en el que ha'~ un 1O,5() ;;;. A esto ¡-¡ay que afio¡jir el hec:r!o de Que airJo rnenos de un i O:t C' ,-.,,1:'- ¡ ,::, e ,-,t-· L-'••"" f a dr-ij~ ti:t...'-'1-' '_'''-fUI ':c< .-¡,-¡,-, üe"::, "1 .'j';::;'_0 1.-,,:. ¡ ,_,,_, T; . ! +. 1 .::, '-a ':. 'j' w t.r- 0_'''''..'' """'_'! f-! ro rl t- "1 í..J rL-'• l' O' f'lD ' ij- ':. "" ::. ser del 24, i 4% en e1 caso de 1as Facuitadas. Con respecto El los órganos de gotd erno 1El presenci a más el eV81ja f:e c:entr,3 en los Conse j os Un; ver::;]teri o~:; i ,-,,-..::, 'l· ¡:, ,-o q'! ,-.,!-i c: n t 8 r-'I L-·. ...ln l'r-¡ t et-'-'i ,-, .-; a rrl ¡ I üc:: rü'-' ,-Ir, 18 di¡;r¡:, ,-. ,-.; Ll ,~. n ,..; p i- U c1.,( c::,:. croo'" c: !:l'Ad ,-;,-, W!_! U t:: i j '.\.11 1..:1 ,-.-_,

¡-i

'_' .:.

Ú

c:;

,_" ...

Ü

\...

I l '. ioJ

II..J

i_ I ~

~

..J l\..·\.:

1"'1

\..-

t

i_,

u~'

¡-o _1.:-;

\.

I

i.It

I

,-.,

~

y •.)

'J

....... __, \.u

'Io.,l..J

i

1"",

S-i

0_' '_" ,_, !

t;

1.J

:..,i '_"

Departamento::: en donde no negan el 17% es mujeres.

C:at e'Jrét i (:0::; Fec:ul t8fj i

=:.';

i .. _j ••'"

Ti tul ¡~r8:~; Fócu1 ta:J TitulE!(e~:

t'3cuels c:; F;Ci - ..

! nteri nos Ayudante:::

-;

11,46

Para ver L:¡ j nfl uenci a Ije 1as 1ecturáS i nf ¡:¡nt i j e::: en el rnanteni rni ente; ije la culture IJe valores pre,jorninanternente rnesculinü3, se analizaron un 7 = + .-,+ .-. i ,'es 1• ._:·._i .¡!; i,t,::, ,.-. .+ ..-.::,.-. ~ ·-t"-· -'c.: ::,t:, ·-·r· '-"-11-',ti * ~-.A:r·-r:I""1 .-.~ '-. 1,1..;.:, ~::,:,-, -.·:.t,-..~, --¡-I'··;_i_ '_!J! '-.J._. '_1 '..;1_. ¡ toi le·_, y ''--r-I =- L-L '''; ,,11 ce· ~II_I '_·ur! L.!J I;'!;:lU ,j.:, 1-'

t¡u::;;ca1jo:=r::, 10 que representa casi un 43% sotlt-e el total de las i1ustracione:=:; que irnpactan al niño. Cuando los niños se inician en la lecturEi estas if ,1;, ,:·t I-~r'; ,-,1-; .-. c: 'I:j•.04-_' .~! '.... "_-! e-I,t-_\' n l.

d:- C·Ü'i r¡t or-1"-¡1-1' 7;-j,d""':·~~I ~ u"_, I

.\....

_

_-

~¡..r-'tp.l1,-,,:P 11,-; l:-j rp~"-·-,.il ,.::,V¡ L· _" 1,_1._, ¡d1 1-'("''''' __ ,_11 f "_o.! ,_o :. ---J.-,j L~u'"",'r-·r·i __ J..-¡-_,I

;je la 3ittElción anterior va e estar garantiz.:pje. Corno eJemplo de 10 e:::;pue:::to se presentan cuatro: En la primera aparece el hombre como Ci)rpj:JctcT ¡je cuólquier tipo de vet-¡ícuJo . con prisa -' cartera, reloJ - su


trebejo e~; irnportente- La rnuJer por- el contrario pa::;ee ::;in rurnbü y se cuida de los nit~io~; ca..:i?(; s/t?/rf¡'~.r8. En la segunda ilustración ~;8 ve e la rnuJer feliz /f,/?{;'jf,I?lJi)!Yi¡i6 I~ ([;/i~i¡iF[i/.iO'¡} /6' Ctí:mjd6, el ~lfjljr8 no aparece en la escena farniliat- ha~;ta ei dorningo en que ,--:li:tJ{i¡¡ciE.lh.io· "su" coche, ve al carnpo con su " rnujer e hijos. La niña ayuda contenta ¡j su rn cuj re , o salta a la cuerda rnientra~; el rMio .iuel~a con con~;trucciones . lee y rlace ejercicios diversos. Las otras dos no merecen comentarios. n

El reloj dice la hora. Busca todos los relojes. Son las 9 .

.;-".


j ,.~

~f

CZJ~ .-..

·I)

.. ", . E

f

~.~<:~;~:~'~ ~;~ i .'~

.,.

~

ak

~

~

.'

Qu ~ ~\JQQ~~,¿b~

hma

CQ.NJ. el)

\JOJl1

!.¡ .

o.

l,/u,'.!·,.' ,""'.

\ ,','I',J

~. "etulru1 ~ ?

~.Vl~

l

'!

¡',.i",·,

)..

,.

",.

'"

¡',.


Conclusiones

En la UrlÍversilja,j es en el área ,je Humanidades y Ciencias Sociaies donde la presencia de la mujer es mayor.

1I En los úlUrnos afios se aprecia un 1i:~ero aurnento en el número de profesoras en todas las breas de conocirniento. En Zaragoza, el brea de Ciencias de la ~;8lijd 8S en la que más ha aurnentaijc e::;1.8 núrnero.

111 1 ij- e L 0_'

r-r-¡lJ ..l'" .....e. re. .:. s.::. C"_'

r-o- rl P. rl l:=. c· tu .....

LO' IJ It-Il-'0_0 P. rl + l

... C • •

..."

1=" c· j ' " e. 1 :::' .:. !! t-l ;t 'v;..... CJ t-':'1' C" L.<¡J""Y .... , U ..' V -.... + '_ ij'- It-~J a .....

t-,,-· Q ,o. r-,;I 'r·..._l'-j c: '...1 t\.,,-_1_" o_".

En el curso 19aS-89, en Zaragoza, superan en núrnero a los t"iornbres.

IV En Zaraqüza el

porcentaje de n-lujeres se encuentra en

rns!-jor

10:3

¡'I!P/T''-'':p'c·t·j-tli1i.-~·::,.-!,'. ':"-''-'l':::''1r'':' A'111dij-t-.t~c' e. 'r·t,-·t-il'¡l-I':· ,.::. "_'! ,:.;r;,'p' r;"':'-' ¡j.-. .~e. r'-'e'-IIII1i I i... i .1 I Ui.J'.J. H __'I_I._" ".. u U "-:.' ~f.; I! ' ........' s.." ! I t:¡ t :~,j _" ,:.1j "__ 1.... __ /

j I

...0'_'

que corresponde

B TitultH"es

__' ...........

"_0

!d Catedrático::; oe E:::cue]¡j no TécniC:3

v I="rll'-jC ]"'" ~; .' 0_' 11'lct'r<>r·;r'r'e.,:· I! ...... ! U_·I_' !"'"_'; l-i

'-r-'!'l'pr I 1-.".,_"'

Ú tÚfli,-,t-,oil-' C"l'¡lll --.' o'j.C; .. "Co, .C:.1·.J·

"t-'"'" '.-1.

.oap,el .Drofesional el de la case lJ.. cuidado de lOS hi ...10::;. "

,1..1

rl'-¡':""r-:::, n¡;;-c·;\!;::, '1 C"11 ~'_'_'Lt.( u t- i _-_.! :.~ !:t "_;.


Ponencia: Insuficiencias de la enculturaci贸n ling眉铆stica en Euskadi, Catalunya y Galicia.

Ram贸n Ramos Requej o


J

1

1 ยก

1

l


, ..

;

INSUFICIENCIAS DE LA ENCULTURACI~N LINGUISTICA GALICIA, EUSKADI! CATALU~A. ~

EN

LA CULTURA UNIDAD TRANSFORMADORA:

El hecho de dar por supuesta una determinada identidad pluricultural espa~ola, supone integrar una variedad de culturas y subculturas -sociales, políticas, económicas? lingüistlcas-, en una unidad de la diversidad sin que ninguna de ellas pierda la identidad. La integración supone promoción como hecho cultural y no un dominio o una subsunción. (Bhikhu Parekh 1986:19-33) Antes de entrar en el tema especifico que será objeto aquí de nuestra atención, es necesario detenerse aunque sea brevemente. en una consideración del término "cultura", en genera 1, v de 1 a e>: pres iÓn "cultura español a", en part i cul ar ? con el fin de obviar zonas de obscuras en la exposición. La necesidad de hacerlo así viene determinada por la enorme cantidad de definiciones que el término "cultur-'a" se ha. dado a lo largo del tiempo. Jorge Uscatesco que entre otros muchos se ha ocupado del tema nos dice: "Se cal cul an hasta el presente alrededor de 170 definiciones desde perspectivas diferentes de este concepto, que abarca la totalidad de las actividades humanas que participan de la integración de su personal idad dinámica en el concepto social y pol itlCO. económico y rel igioso, igualmente dinámico", .Jorge Usca.tescu. (1973). Hav que dIstInguir una concepción idealista de la cu 1 tura. y una concepc i ón soc i al. Por' 1 o que se ref iere a. 1 a. concepción Idealista de la cultura, hay que seAalar que ha sido tra.dicional a. lo largo de la historia tradicional: "las creaciones superiores del espíritu humano", entendiendo por éstas productos tales como la filosofía. la tragedia~ la escultura, la 1 iteratura~ etc. surgidas con un fin de subl imacIÓn de las necesidades humanas. Esta concepción arIstocrática v el itista culminÓ en la interpretación ideal ista que de la misma hizo el romanticismo alemán. adquiriendo máxima expresión en el ideal ismo filosófico que surgiÓ del mismo. La dicotomía espíritu-naturaleza o culturanatural eza que acur¡aron sus má}: imos e>:ponente -Hegel, Fichte ~ Schell ing- llegó con Dilthey a manifestarse en la creaciÓn de dos ámbitos CIentíficos claramente diferenciados: las ciencias de la naturaleza v las ciencias de la cultura. La base r·omá.ntica del ideal ismo al emán 11 evÓ esa dicotomía a sus últimas V más dramáticas consecuencias. En el movimiento del "Sturn un Drag" , el hombre se abre paso en lucha denodada contra la naturaleza, util izando la cultura como única arma. En real idad. esta lucha del hombre contra las naturalezas es


expresión de una VleJa OpoSlclon entre hombre y espiritu y naturaleza, que hoyes necesario superar.

mundo.

En la via de esa superaclón surge precisamente la nueva concepción social o antropología de la cultura, de acuerdo con cuya definición, cultura es el conjunto de productos manuales, artesanales, institucionales, tecnológicos. mentales, rituales, simbó1icoscon que una determinada sociedad satisface sus necesidades, tanto individuales como sociales. Se abandona así, la concepción idealista -con sus secuelas aristocratizantes y elitistas- de la cultura. pasando a un nuevo punto de vista en que ésta no está constituida sólo por las creaciones superiores del espíritu humano, sino por toda la serie de producciones mentales y materiales con que el hombre satisface sus necesidades biológicas. En este sentido, la cultura continúa la función que la naturaleza dejó interrumpida en cierto punto, con lo cual el hombre se convierte por su misma esencia en un ser culto o productor de cultura, o, dicho de otra forma, la cultura es un constitutivo ontológico del hombre. y así ocurre que segÚn esta definición social de cultura todo hombre es culto, es decir, participa de alguna manera y en algún grado de la cultura propia de la comunidad en que vive. Se acuerdo con ello 10 que hay son hombres mejor o peor, mas o menos, adapatados a su medio y, en este sentido, más o menos cultos, pero en ningún caso incultos. El cambio conceptual a que nos estamos refiriendo no es un mero cambio en la nociÓn de cultura, sino que afecta a su papel en la sociedad y a su función en el conjunto de actividades humanas que definen al hombres. Acudiendo a una fórmula hoy ya general izada entre nosotros, diriamos que un cambio en la teoria nunca es sólo un cambio en la teoría! sino que abarca consecuencias prácticas a veces muy importantes. Apl icando esta convicción al tema que tratamos aquí, diriamos que el mencionado cambio en el concepto de cu1 tura impl ica, una metamorfosis de su función !:;=.ocial: 5:',i antes su papel era básicamente subl imador de las necesidades humanas, ahora es, al mismo tiempo, de adaptación al medio v de transformación del mismo. Se da un paso gigantesco en la concepciÓn de la cultura, que antes tenia un carácter estático, pasando a adquirir un sentido dinámico, constructivo, 10 que a su vez no impl ica necesariamente un carácter progresista. La cultura puede ser hov conservadora o revolucionaria, según predomine uno de los factores antes se~a1ados. pero es siempre dinámica al perder o disminuir su funciÓn subl imadora. El hombre es ontológicamente culto, descubrimiento que surge como consecuencia del doble imperativo biológico a que prematuro y su debil idad está sometido: su nacimiento instintiva. La principal repercusión que esta nueva concepción de la


cultura tiene en el plano filosóflco es la desaparicion de la dicotomía clásica de carácter ideal lsta a que antes nos hemos referido: la tradicional separación entre ámbitos de la cu 1 tura v el med io soc i onatur'a l. Este hall azgo ha calado hondo en las conciencias contemporáneas~ y sólo desde él tienen sentido auténtico los planteamientos de la ecología, de las pol iticas de convivencia en la interactuación. Es la expresión de una nueva actitud del hombre hacia el mundo, transformando el sentido que la ciencia y la cultura han tenido hasta ahora. En real idad, no se hace así sino elevar a categoría filosófica lo que es manifestación de un sentido general v compartido. Como dice Alvaro Fernández Suárez. (1983: 186), El pensamiento de nuest,...·a época., no va el pensamiento de los fi16sofos, sino el sentir y vivir de la gente, está como impregnado -y, también, preñado- de la intuición o~ diria~ la visión del continuum de la vida. Es un hecho de gran importancia, llamado a influir sobre las actitudes básicas del hombre. En primer lugar, cambia la óptica del hombre ante el mundo y ante si mismo. Así como la revoluciÓn copernicana traspuso la posición del hombre de centro del universo a un lugar de extrarradio honorable, el continuum de la vida lo coloca a la cabeza de una fila de seres unidos por una misma raíz y en su puesto que es ambiguo en su nivel jerárquico v~ en cierta manera~ provisional, quiere decirse. sin 1 imites definidos •.• Es decir, se nos impone, y no gratuitamente, una responsabil idad que no se detiene en las criaturas vivientes, pues alcanza la existencia del planeta mismo, a la salud del planeta, v~ por tanto, contiene una. alusión cÓsmica". 11

A la luz de esta consideración nueva de la cultura v de su función en la sociedad cobran sentido preocupaciones tan actuales como el pacifismo, el desarme, la ecología, las tendencias naturistas, la comunicaclon entre todos los hombres. Ya no es posible plantearse el tema de la significación de una cultura nacional como algo endógeno, sino como algo expansivo y cohesionador de la diversidad. sin atender a su funciÓn en el contexto cultural -bloque estata 1. ccmt inenta 1. área internac iona 1 -, dentro de 1 cual dicha cultura está enmarcada. Hay un aspecto en el que la concepción social de la cultura debe influir deCIsivamente, y es el de un cambio radical en el enfoque de la tarea cultural por parte de los intelectuales. Estos deben trabajar para el grupo, avudando a sus miembros en las funciones antes señaladas de adaptación al medio v de transformación del mismo. La concepción del intelectual orgánico (A. Gramsci) tiene su origen ahi. El intelectual inorgánico, por oposición representa una oposición al intelectual solidario. El intelectual debe. estar 1 igado a su grupo y ponerse al servicio del mismo, pero este grupo ha de ser abierto a las múltiples formulaciones sociales en que el hombre se integra. De acuerdo con el plural ismo cultural que inspira nuestra concepción, los tipos


de intelectuales deben ser múltIples. V las funciones de los mismos muy variadas. Por eso. preferimos hablar de las funciones de los intelectuales más que de la función del intel ectual . Hayal go. que debe unir a los intel ectual es de nuestro tiempo: la necesidad de la lucha por la convivencia en la comunicación. Es la cultura quien tiene ese reto planteado, y son los inteelctua1es quienes deben responder a ese reto. ~

LA CULTURA COMO "CEMENTO" DE LA NACIocN.

El criterio de la cultura suscita grandes dificultades de definición de un pueblo que, como todos los de Europa occidental, no se encuentra aislado, sino inmerso desde hace muchos siglos en un ámbito cu1turalmente muy dinámico, en el cual corrientes de muy diversa procedencia circulan v se mezclan aún más fácilmente que las razas. ¿Cuál de las distintas formas tradicionales o cuál de las distintas formas modernas debe ser considerada auténticamente vasca, catalana, gallega, castellana, espa~ola, etc. con exclusión de las demás? Para cumplir su tarea el intelectual no solo necesita de la 1 ibertad, sino además el ejercicio permanente de la intel igencia como capacidad creadora y liberadora y de la ética emancipatoria. La diversidad idiomática, la diferencia de las estructuras de la sociedad civil hace dificil la tarea de los intelectuales. ¿Cómo salvarla, sino considerando cultura "nacional" -euzkalduna, catalana, gallega, castellana, andaluza etc. a cualquier cultura que florezca en el territorio espa~ol, sean cuales sean la forma que revista, la lengua que vehicule, los orígenes que tenga v la concepción de la vida a que obedezca? En cuyo caso será el criterio territorio-cultural sociológica el definidor, El intelectual ha de generar el pensamiento v la pal abra = 1 a acción, 1 a refl e;.: ión y 1 Cí. prCí.:-: is:. (P. Fr-·eire 1979:16). Decir praxis es transformar la real idad vesta es característica esencial de toda persona, pues aún el mundo busca comunicarse. El fin del diálogo es la búsqueda permanente para transformar la real idad. Se busca el reto de la verdad del mundo, no para someterse, sino para vencerlo. Hay dos corrientes de actuaciÓn que se oponen al diálogo cultural y a la racional idad: a) la lógica contraproducente de·laRacionaiidad del intelecto y b) la identificaciór-¡ acritica de intelecto critico con un cierto modelo de evoluciÓn científica que sólo cree en lo que tiene hov v que para el ayer sólo tiene quejas. La primera ha sido descrita por Adorno y Horkheimer (1986) como la dialéctica negativa de la Ilustración. Impulsado por esta lógica contraproducente, los partidarios de la IlustraciÓn cuestionan, y por ello invalidan, toda


norma en todo campo, para dejar solamente en pie: la norma de que todas las normas debieran ser probadas, inval idadas y descartadas. El cuestionamiento de las normas, que es una empresa legitima de la razÓn critica, y su inval idación, no son la misma operaciÓn. La segunda corriente confunde el rechazo de todas las normas del ayer con el "progreso científico". (Agenes He11er F. Feher. 1985:236) La "cientificidad", en tanto ideo10gia dominante de nuestra época, no puede crear normas generales capaces de orientar la multitud de actividades humanas. Tiene razÓn Bell cuando dice que el carácter desigual de este proceso es el que crea la tensiÓn en la vida y los pensamientos del individuo posmoderno. Esto se debe a que hay esferas en las que la destrucción de las normas es casi completa, otras en que eso sólo puede darse con una gran dosis de autoenga~o y en otras muchas esferas en que esto resulta sencillamente imposible. Bell caracteriza correctamente la po1 ítica (democrática) como una esfera que no puede existir en absoluto, ni siquiera en la forma más despreciable, sin un cierto número de principios como marco de referencia. Posiblemente el proceso de enculturación 1 ingüistica llevado a cabo en el marco de los Estatutos de autonomía de las tres nacional idades históricas participen y generen en qran manera de las dos causas de la actual crísis de convivencia. La racional idad del intelecto puede venir "dinamitada" por la misma actuciÓn de los 1egis1adC:lt~e':;, de los que desarrollan la legislaciÓn y de los que la aplican. Las declaraciones de los representantes po1iticos en los últimos tiempos pone de manifiesto esta evidencia. El sistema educativo ha constituido en las tres nacional idades, durante más de una centuria el foco principal y más dinámico de las diversas acciones emprendidas para promocionar v revital izar los procesos de enculturación 1 ingüística autÓctona. Otro tanto viene sucediendo en los últimos a~os. Puede afirmarse, sin temor a incurrir en error de mayor alcance, que estos últimos diez o doce aRos constituyen el período más dilatado durante el cual las instituciones públ icas se han esforzado de forma consciente y or·ga.nizada en la bLlsqueda de un horizonte de IInor'mal ÍzacÍÓn" 1 ingüistica en el ámbito escolar. Parece por ello justificado anal izar los esfuerzos institucionales y promover una reflexiÓn en torno a la eficiencia social de los mismos. La escolaridad de las tres nacionalidades, durante estos dlez aRos. entre otras numerosas innovaciones, supone un cambio de innegable entidad: de una situaciÓn previa en la que sólo grupos -solamente ikastolas en el país vasco, diversos intel ectual es- se ha pasado a otra en la que los centros públ icos y privados ofrecen igualmente, en extensiÓn e intensidad creciente, una ense~anza bilingüe o monolingüe,


según las nacional idades. Esta remodelación~ muy breve~ ha distado conjunción de múltiples activa colaboración de profesorado con actitud capacitación idiomática necesidades. ~

operada en un lapso de tiempo breve o de ser tarea f ác i 1 ; ha pt-·ec i sado 1 a recursos y, particularmente. la diferentes colectivos humanos. El militante ha afrontado su nuevas para. adecuarse 1 as

Operar procesos de transformación en un sistema de las dimensiones propias del mundo educativo, y hacerlo en un período corto, es de por sí tarea complicada. No es menos cierto~ sin embargo, que dicho proceso de adecuación del sistema educativo a un marco de convivencia bilingile cuenta, además del nuevo status jurídico, con una apoyatura decisiva: se trata de la voluntad de enculturación 1 ingilistica autóctona de la propia sociedad. Esa voluntad en un primer momento viene proyectado, principalmente, en la siguiente generación: los padres desean que sus hijos sepan hablar el idioma de la propia nacionalidad. Esta demanda general izada constituye de hecho uno de los pilares en que más firmemente se viene apoyando la implantación gradual del idioma propia en el sistema educativo. El reto que todo ello ha conllevado desde su inicial andadura es manifiesto. A dar cumplida respuesta al mismo se han orientado, en consecuencia, las medidas de la Administración. Las preocupaciones e inquietudes que generaba hace diez a~os el camino recién emprendido no son excesivamente diferentes en la actual idad; si han sufrido. con todo, un cambio y una evolución sensibles. Así, ciertas preocupaciones de aquel entonces han perdido intensidad v, en ocasiones, vigencia. En contrapartida, la perspectiva actual ha evidenciado nuevos problemas o, más frecuentemente. ha remarcado el carácter relevante de alguno anteriores, inicialmente preteridos por razones de prioridad operativa. Entre los motivos de preocupación actual podría mencionarse, por ejemplo, la innegable influencia que el escaso uso de los idiomas propios ejercen en la sociedad, fundamentalmente en Euskadi. El esfuerzo de euskaldunización real izado por la escuela durante estos a~os no siempre encuentra adecuado correlato en la posterior inserciÓn 1 a.bor·¿d. en 1 a oferta cul tura1 o, simpl emente en 1 a c.;?,ll e . Dicha situaciÓn social ingilistica tiene su reflejo en el ámbito educativo, donde el castellano desplaza al euskera en aspectos cruciales de la escolaridad: en particular en las relaciones entre los alumnos, elemento este sustancial del proceso de social ización de las nuevas generaciones y predictor no desde~able de su futuro comportamiento 1 ing(jis:.tico. La debil idad

del

euskera

es todavía más patente entre


los alumnos que lo estudian como segunda lengua y que, por residen generalmente en entornos castellanófonos. Su comportamiento como euskaldunes tiende a ser "pasivo": alcanzar por lo común suficiente desarrollo de la comprensión (oral o escrita), pero su expresión se vehicula principalmente a través del castellano. Este fenómeno no es, con todo, particularmente extra~o: idéntico hecho se viene constatando, efectivamente, en otras experiencias educativas bil ingües real izadas en distintas partes del mundo. a~adidura,

Resulta más preocupante la extensión de este fenómeno a los a los alumnos de procedencia famil iar euskaldun. El problema es grave: en condiciones teóricamente favorables al auskera, las relaciones de los futuros ciudadanos "vascoparlantes" se están construyendo a menudo en castellano. De no mediar otros factores decisivos, estas nuevas generaciones, a pesar de haberse escolarizado en euskera, dejarán en no pocos casos, de aportar la imprescindible continuidad intergeneracional a la comunidad de lengua vasca. Es un hecho constatable que contingentes significativos de alumnos, por primera vez escolarizados integra o sustancialmente en euskera, están finalizando sus estudios e integrándose en la sociedad sin que en sus respectivas poblaciones se observe una recuperación palpable de la lengua vasca. Mientras ancianos y niAos parecen desenvolverse a gusto en euskera, las capas más activas de la sociedad funcionan en castellano, a pesar de la incorporación de esos jóvenes que parecen prescindir de su infancia. Tanto el caso gallego como el catalán muestran modal idades distintas y son variables diversas del caso euskaldum. Los idiomas de las distintas nacionalidades tenian una implantación en distintos medios antes de la promulgación de los estatutos. El catalán estaba más prestigiado que el gallego. Sin embargo el la extensión del gallego se hace más rápida v más efectivamente y sin despertar tantos resquemores Encontrar solución a estos problemas no puede recaer exclusiva ni, tal vez, principalmente en la escuela. Parece no obstante conveniente e incluso necesario buscar soluciones y hacer frente al problema también desde el ámbito de la soc i ed ad c i \l i 1 . Así se ha avanzado de forma notable en temas como los procesos de adquisición de segundas lenguas, se requiere ampl iar nuestro conocimiento en torno a los mecanismos que regulan el comportamiento idiomático de la población y desarrollar. en su apl icación, nuevas experiencias en el uso del idioma pr'opio. Muchos ciudadanos se hallan desmoral izados ante la falta de la implantación de los idiomas propios. Métodos tradicionales como amonestaciones, apelación a la voluntad, intentos de persuasión etc. se han revelado ineficaces tanto


en la educaciÓn como en el resto de la sociedad civil. Pretender incidir en las actitudes de los ciudadanos suele resultar poco útil. Lo que en real idad hace falta es, por un lado, poner en marcha nuevos planes de actuación provistos de la continuidad, el seguimiento y la evaluación debidos. El trabajo a realizar no ha hecho más que empezar. Al primer esfuerzo. ya realizado, habrá que a~adir otros muchos, y más dificiles que quizá no aporten frutos tan brillantes como los iniciales. Es probable que el ritmo de crecimiento de la enseñanza de los idiomas propios decrezca. Este es el principal desafio de cara al futuro. Hay que remediar los defectos observados hasta el momento y tratar de ampliar la utilización de los idiomas propios y de mejorar la calidad de los resultados. Para lograr esos objetivos se han de superar rémoras que han entorpecido la actuaciÓn sociolingilistica en las tres auntonmias, y que pone en peligro el hecho cultural de la lengua y la cohesión cultural, aunque no de igual manera. en todas las autonomias. La primera tarea no sólo ni principalmente del aparato educativo, sino de toda la sociedad es situar el problema de las lenguas autóctonas no como un problema moral sino como un problema de comunicación pluricultural. El mu1ticultural ismo impone el establecimiento de un nuevo consenso en la sociedad' para asegurar el proceso de enculturación de las lenguas autóctonas. Hasta ahora la educación se ha real izado como la "imposiciÓn" de una cultura sobre otra. La introducciÓn del multiculturalismo como factor articulador de las diversas culturas desarrolla el concepto de la educación como motivación, ofrecimiento. exposiciÓn pero no como imposición. Pero al mismo tiempo que no "impone", una cul tura como única, 1. ha de garantizar el 1 ibre desarrollo de las diversas culturas. y 2. proporcionar los recursos económicos para que dichas culturas tengan vigencia. 3. Se ha de superar la estrategia frontista para dar paso a la estrategia de integración dentro de la diversidad. Se trata de profundizar en el concepto de democracia civica y de democracia económica y de caminar por la senda de la comunicaciÓn interactiva y en la plural idad c orr'esp on sab 1 e .

NOTAS: Bhikhu F'arekh.(1986) "The concept 0+ MLt'lti-Cultur-'al education". Sohan r"lodgil .(Edi). En 1"1ulticu1tuf~a1 Education. The interminable debate. The Falmer F'ress


Jorje Uscatescu. (1973) Breve cultura, Reus, S.S., Madrid, p.

teoría 30.

Alvaro Férnandez Suárez. Planeta. Barcelona.

El

(1983)

e

historia

peslmismo

español.

Paulo Freire.(1979). Educación y acción cultural. Zero. Barcelona. Adorno Th. y Horkheimer.M. Editoprial Sudamericana.

(1986) Dialéctica del

Agenes Heller F. Feher. (1985) occidental. Penínsul a. Madrid.

Anatomía

de

de

la

la Ed.

Ed i toria 1 iluminismo. izquierda

(1990 ) l.&Je 1 1 mer. A. "Comunicación y emancipación". Reflexiones sobre el "giro lingüistico" de la Teoría Crítica. Isegoría. Madrid. n .1 .


Ponencia: Rol docente y condiciones profesionales.

1

ÂĄ

JosĂŠ Ignacio Rivas Flores i altres


"1


IR CO> IL IID CO>CC JE NTIE )f CC CO> NIID II CCII CO> NJE § IPIR CO>IFJE~IICO>N AILJE~

por: José Ignacio Rivas Flores en colaboración con: M! Carmen Espeja Camarero Francisco Florido Mora M! Victoria García Marcet Lourdes Giaver Teixeira Salvador Jiménez Ruiz Consuelo López Alarcón Isabel Mateo Guerr~ro Concepción Moreno Vela Carmen Navas Sánchez Isabel Nieto Lara Ana María Palmero Moreno Laura Pedrajas Palomo Fernando M. Pérez González M! Victoria Trabalón Martos

Presentado a: II Conferencia de Sociología de la Educación Barcelona, Setiembre de 1.991


, ') )

ยก


JUSTIFICACION: El proceso de refonna en el que actualmente nos hayamos inmersos (así como las corrientes didácticas y pedagógicas actuales) suponen modelos de actuación de los docentes que implican unos detenninados patrones profesionales. Por otro lado. la realidad del sistema educativo actual y el ejercicio de la profesión docente presentan unas pautas características y una defmición más o menos implícita de la misma. La implantación de esta refonna va a suponer la confrontación entre ambos modelos profesionales. Del resultado de dicha confrontación va a depender buena parte de la puesta en marcha de la misma y de la orientación que adopte en el futuro. En función de esta situación pensamos que es necesario conocer cual es el efecto que estas condiciones profesionales en que se desenvuelve la enseñanza, tiene sobre la actuación del docente desde el punto de vista profesional. La cual, en definitiva, fonna parte de su labor educativa. No obstante, el profesor es uno de los componentes básicos que inciden en el proceso socializador de la escuela. La fonna como establece sus pautas laborales y, por ende, su actuación, colabora en la elaboración de modelos sociales, culturales e ideológicos de los alumnos (RIVAS FLORES, 1.991, págs. 77-78). Desde nuestro punto de vista, pensamos que la definición y el ejercicio profesional del docente es el producto de las condiciones en que se lleva a cabo el ejercicio de la profesión y no tanto de los modelos teóricos o políticos que pretendan implantarse, que son ajenos a la cultura de la enseñanza propia de la estructura del sistema de escolarización. Esto es lo que pretendemos analizar a través de la investigación y el análisis correspondiente que presentamos a continuación.

PROCESO DE INVESTIGACION: • Foco: El estudio de las condiciones en que se desenvuelve el ejercicio de la profesión docente y laforma como éstas condicionan el ejercicio profesional y, por ende, la actuación de los enseñantes; as[ como su propia definición de la misma y el grado de satisfacción o malestar que se produce. Por Condiciones Profesionales entendemos el conjunto de componentes ideológicos, sociales y materiales que subyacen al ejercicio de la profesión desde los diferentes puntos de vista y dimensiones implicadas. Desde la propia defmición institucional y administrativa de la profesión docente, pasando por sus implicaciones sociales y el tipo de relaciones que se

1


desarrollan, hasta los aspectos organizativos inmediatos que determinan la actuación profesional. Por Rol Profesional entendemos el modo en que tiene lugar el ejercicio profesional de los docentes, su actuación en el desempeño del mismo, el modo como los docentes lo definen y los procesos ideológicos que se desarrollan 'ad hoc', como consecuencia de todo el proceso. - Objetivos: En función de este foco se desarrollaron los siguientes objetivos, que acotan el campo de estudio de una forma más precisa: - Se pretende analizar las condiciones profesionales de los docentes desde su propio punto de vista, intentando, por tanto, explicitar aquellas que son relevantes para la configuración de su actividad docente. - En función de esto, se quiere abordar una interpretación general de como inciden estas condiciones profesionales en la práctica de los docentes y en la configuración de sus sistemas de pensamiento tanto educativo y didáctico como organizativo y profesional. Se trata, pues, de una primera aproximación al problema para situar las coordenadas básicas que necesitarán un tratamiento más específico. - Colateralmente, y como consecuencia del mismo proceso, también se pretende indagar acerca de como la reforma educativa en marcha es sentida y percibida desde estas mismas condiciones profesionales; por tanto, desde el propio punto de vista de los docentes. En definitiva, cuál puede ser la incidencia que éstas vayan a tener en la puesta en marcha y el desarrollo de la misma. - Metodología: Dados los presupuestos anteriores se planteó una investigación etnográfica donde se respetase y saliese a la luz el punto' de vista de los participantes y nos permitiera una interpretación emic del foco de investigación. De este modo, establecimos lo siguiente: TÉCNICAS: - Se utilizó lo que conocemos como historia de vida, ya que de este modo pensamos que se atendería de forma más conveniente a los objetivos propuestos. Por un lado, en cuanto que atiende al punto de vista de los participantes. Por otro, con este procedimiento es posible recoger los procesos seguidos por los sujetos en su trayectoria profesional tal como ellos mismos los vivieron. - El modo como se llevó a cabo la aplicación de las entrevistas consistió en lo que podríamos llamar una espiral de información, comenzando por una primera, en la que se producía un primer acercamiento a los sujetos y a los temas de estudio, para

2


elaborar, a partir de esta primera información, un primer sistema de categorías que nos permitiera continuar la indagación de un modo más orientado. Este sistema de categorías era construido a partir de la aportación de los diferentes casos estudiados. En las siguientes entrevistas se atendía a los aspectos más relevantes o significativos que surgían de cada categoría elaborada. Así hasta poder tener una interpretación más o menos completa de cada uno. MUESTRA:

- 14 profesores de E.G.B. de la provincia de Málaga - 10 años de experiencia docente como mínimo - 14 Funcionarios /1 Enseñanza Privada

ANALISIS:

• Esquema de Interpretación:

SOCIALIZACION PROFESIONAL

Los Procesos de Socialización de los profesores suponen para estos el aprendizaje del 'oficio'. Es el momento de poner en práctica los principios aprendidos en el proceso de formación y de adquirir los rudimentos básicos con los que funcionar en el futuro profesional. Dichos procesos se realizan, principalmente, de acuerdo con las condiciones profesionales que dominan el 'oficio' de la enseñanza. Lo cual supone una fuene mediatización. La relación entre estas dos dimensiones define la estructura profesional docente (por decirlo así, la definición del puesto de trabajo) que, conjuntamente con la aportación de los procesos de formación (inicial o permanente) llevados a cabo, determina la actuación profesional. De este modo, los principios teóricos y la formación del docente actúan más como puntos de referencia que como determinantes de la práctica docente; y a menudo como fuente de conflicto para los profesores.

3


- Análisis: A partir del esquema anterior podemos desarrollar el contenido explícito de cada uno de los aspectos implicados. El análisis que hacemos corresponde a las explicaciones y a los propios puntos de vista de los docentes objeto de investigación. CONDICIONES PROFESIONALES: Las condiciones profesionales pueden considerarse desde tres dimensiones distintas que hacen referencia a los principales aspectos subyacentes de la práctica profesional. Así, estas serían:

• Organizativo-Pedagógicas: La caracterización más relevante en este sentido sería la propia estructura organizativa característica de nuestro sistema escolar; esto es, de grupo-aula-profesor. Paralelamente también se resalta la escasez de recursos y masificación de las aulas. Este segundo aspecto 10 que hace es agravar el primero y a menudo servir de pantalla para éste, ya que es utilizado por el maestro para situar esta problemática en términos manejables; es decir, se responsabiliza de los problemas de la enseñanza a estos aspectos y no se entra en las condiciones estructurales profundas que los motivan. No obstante, la estructura de grupo-aula suele ser un refugio para la inseguridad del maestro, ya que le permite "encerrarse" en ella y hacer lo que quiera. Esta estructura, según los aspectos que más se destacan en la investigación, significa organización jerárquica de la enseñanza (centrada, casi exclusivamente, en el profesor), individualización de la tarea docente y cierre con respecto a la acción de otros agentes. El profesor se siente eje de toda la vida del aula, pero al mismo tiempo, padece el peso de ser objeto de atención constante de los alumnos, lo que a menudo puede suponer una presión difícil de controlar. Esta jerarquía se refleja igualmente en las relaciones entre los propios docentes, con fuertes tensiones personales y la aparición de "grupillos" enfrentados entre sí. De hecho, uno de los aspectos más desatacados es el de los fuertes conflictos personales que reinan entre los profesores en la mayoría de los casos. Por otro lado, la propia dinámica escolar centra la actuación docente en la evaluación, auténtico motor de la vida escolar y sobre la que se estructura gran parte de la temporalización académica. De hecho, de ella depende buena parte de la trayectoria personal de los sujetos implicados, lo que supone una responsabilidad añadida para el profesor. De hecho, a menudo aparece en los comentarios de los profesores los aspectos relacionados con la promoción académica y social de los alumnos y su responsabilidad en la misma. Lo cual puede ser tanto una fuente de satisfacción como de insatisfacción.

4


Al mismo tiempo, esta evaluación es la garantía del control sobre el grupo de alumnos por parte del maestro y le ayuda a controlar la presión antes indicada. Además, es el único "resultado visible" de su tarea, sobre la cual, además, se establecen juicios de profesionalidad.(más/menos suspensos -- mejor/peor profesor). En cualquier caso, es una responsabilidad individual que incide, de nuevo, en esta característica básica de la organización escolar, con la consiguiente carga de soledad, impotencia a menudo, y de tensión. * Administrativas: Básicamente el sentimiento del profesorado en este aspecto se centra en lo que definen como "abandono" de la administración, por un lado, y, sobre todo, el malestar por los continuos traslados a los que se ven sometidos durante un buen número de años de su proceso de socialización, por otro. Este abandono redunda en lo que los maestros mismos estiman como escasa valoración de su profesión y de su actividad por parte de la administración. El mismo hecho de los continuos traslados es un indicio de pésima consideración de la que hace gala de cara a los docentes. A todo ello, además, cabe sumar el bajo sueldo, la escasez de presupuestos y de medios, etc. La única actuación que reconocen los docentes a la administración es la de control y fiscalización de su tarea, con la consiguiente pérdida de autonomía tanto de los docentes como de los centros. Por ejemplo, hay una queja generalizada de que no se respetan los acuerdos de los Consejos Escolares, con lo que esto significa de invalidar uno de los principios democráticos de la escuela y la capacidad de los implicados para tomar decisiones. El hecho de los traslados, además de incidir en el proceso de socialización de los docentes establece una dinámica peculiar en el profesorado, el de la guerra de puntos, única garantía de poder mejorar las condiciones personales. La antigüedad, en este caso, es premiada con mejores posibilidades, así como el mayor número de cursillos hechos. El resultado es que los profesores novatos acceden, por lo general, a las situaciones educativas más conflictivas (Poblaciones alejadas, con pocas expectativas educativas, centros rechazados, etc.). Otro aspecto fundamental de la condiciones administrativas y que es mayoritariamente sentido por los docentes es la falta de expectativas profesionales. Esto es, una vez conseguida la plaza en propiedad no hay más posibilidades de promoción profesional. lo que supone una vida laboral entera en una misma situación y sin posibilidad de cambio. El único incentivo que pennanece es la acumulación de trienios; esto es, de tiempo y de dinero. Solo cabe dejar pasar los años. * Sociales: Desde este punto de vista el profesor se ve sometido a dos fuentes de tensión principales. La primera, que tiene que ver con la desmesurada exigencia de los agentes sociales hacia su tarea. Así, el maestro al mismo tiempo, es responsable de la mala

5


calidad de la educación, debe ser un ejemplo para la comunidad, hace de instrumento de selección social de los futuros ciudadanos, está obligado desarrollar unos programas mínimos (que afirman que son máximos, en cuanto que se ven apurados para terminarlos), etc. En definitiva, sienten un fuerte desprestigio social y pérdida de credibilidad, al mismo tiempo que una fuerte exigencia continua de aspectos muy diversos. La segunda se relaciona con la competencia que le presentan en su función fonnativa los Medios de Comunicación de Masas, fuente continua de información cultural y social para los alumnos; con la consiguiente pérdida de identidad para los docentes. Por otro lado, los alumnos acuden a la escuela con un mayor bagaje informativo de índole muy diversa que puede desbordar los planteamientos del profesor, y que supone un complejo mundo desordenado y a veces contradictorio que mediatiza los contenidos a transmitir en la escuela.

PROCESO DE SOCIALIZACION Cuando el nuevo docente comienza su andadura profesional debe enfrentarse y aprender a manejarse entre estas condiciones. Su Proceso de Sociali%llci6n (o de Depuración, en cuanto lo que supone para los aprendizajes previos) desde el punto de vista profesional comienza. Se trata de conseguir un profesional que responda a las consignas de individualismo y docilidad que caracterizan la situación profesional actual del docente. Este proceso de consigue de formas diversas, algunas ya comentadas. La más significativa, posiblemente, en cuanto que es experiencia común (13 casos) de los profesores investigados, podría caracterizarse como sigue: "El último da lo último que queda". Esto significa, por un lado, que normalmente se ve obligado a impartir una docencia distinta a la que se ha especializado (p.e.: un licenciado en Letras, se ve obligado a trabajar en el nivel de preescolar). Por otro lado, normalmente le corresponde el grupo que no quiere nadie, lo cual suele significar el grupo más conflictivo por los motivos que sea. Esto significa para el profesor más tiempo de preparación de las clases, por ende, más ansiedad y más inseguridad. Este primer aspecto, conjuntamente con la situación estructural de grupo-profesoraula, lleva a una situación altamente problemática. Tal como lo define un profesor, los primeros días de ejercicio profesional "estaba aterrorizado". Se ve en la necesidad de enfrentarse, en solitario, a un grupo de niños con necesidades, problemáticas y comportamientos distintos a los que debe dar respuesta, debe tomar decisiones inmediatas sobre aspectos a los que se enfrenta por primera vez y, además, debe impartir un contenido para el que no está especialmente preparado. y por último, debe aplicar las teorías pedagógicas y didácticas aprendidas en la escuela y responder de acuerdo al modelo ideológico que se corresponde con éstas.

6


En estas condiciones, tal como afirman los profesores, lo primero que tienen que aprender es a "manejar y dominar la situación". Para lo cual normalmente entra en vigor el principio de disciplina, incluso con castigo físico ("hay cosas peores que dar una torta a un niño"). Los principios teóricos aprendidos en la escuela de Magisterio se enfrentan a una realidad claramente distinta. Como afirman ellos mismos, se produce una evolución desde una visión un tanto romántica a una visión de la realidad un tanto desilusionante. Los continuos traslados añaden, de nuevo, su granito de arena en este proceso, obligando al profesor a un continuo cambio de centro (casi siempre de localidad) y nonnalmente de asignatura y ciclo. En los primeros años estos traslados, además, pueden tener lugar varias veces durante un curso. Hay que empezar otra vez desde el principio. Así hasta que se consigue una cierta estabilidad fruto de la acumulación de puntos y de años, tal como ya indicábamos; a lo que se une, a estas alturas, una fuerte desilusión y un fuerte desengaño. A esto hay que añadir que normalmente este cúmulo de traslados apareja problemas de familia y de relación de los maestros, agudizando el sentimiento de soledad y de individualismo.

La consecuencia es un sentimiento de apatía acumulado a través del tiempo y una monotonización de la tarea docente, que se agudiza cuando se consigue la estabilidad; que en este caso viene a ser sinónimo de estancamiento. En este sentido se da el caso curioso de que cuando un profesor lleva varios años ejerciendo en el mismo nivelo en la misma asignatura manifiesta deseos de cambio; bien sea a otro nivel, por ejemplo, o bien sea a través de acceder a cargos directivos del centro, por 10 que supone de nueva actividad principalmente; o también realizando otros estudios que le permitan una formación diferente o acceder a otros campos profesionales. En nuestra opinión esta aparente contradicción se corresponde, en buena medida, con la falta de expectativas profesionales anteriormente mencionadas. Si no puedo promocionar, por lo menos voy a cambiar. De hecho, normalmente, el sentido del cambio se mueve hacia cursos superiores, donde se concentra la mayor parte del profesorado mayor, quedándose preescolar y los cursos inferiores para los más jóvenes. De alguna manera, nivel va aparejado a prestigio y, por lo tanto, a algún modo de promoción. Por otro lado, también es una forma de combatir el cansancio y apatía profesional que hemos comentado.

FORMAOON: Los procesos de formación, por otro lado, sólo añaden un nuevo conflicto a la situación del docente, bien por la confrontación que aparecía anteriormente, bien por las mismas contradicciones que supone. En primer lugar, todos los profesores coinciden en que la formación inicial resulta pobre e inadecuada para la realidad escolar. Sobre todo en cuanto a los recursos personales implicados. En segundo lugar, se estudia una especialidad que normalmente no se va a tener oportunidad de poner en práctica. En tercer lugar, se accede a los estudios de Magisterio con un conjunto de ideales de cambio social, de mejora de la sociedad,

7


de servicio a la comunidad. etc.• que se ven reforzados y apoyados a lo largo de los mismos. y que chocan frontalmente con la realidad que se encuentran. poniendo en marcha la espiral del malestar docente: Falta de adecuación teoría I práctica ---- uso de la disciplina como forma de control de la situación ---- ansiedad y tensión I falta de coherencia .--. malestar docente; que incide directamente de nuevo en la práctica docente; y así sucesivamente. Aquí entra en juego el elemento vocacional, que en nuestra opinión. y a partir de los datos de los profesores, actúa en sentido contrario al de la profesionalización. Si la enseñanza es, fundamentalmente, una tarea vocacional no se justifica una mejora en las condiciones profesional y laborales de los profesores. Por ejemplo, la mejora de salario, un horario digno. una mejor consideración social. una situación estable, etc. En algunos casos, incluso, las huelgas habidas para reivindicaciones de este tipo supusieron fuertes tensiones personales para los profesores. Por otro lado, este sentido vocacional, cargado con un fuerte carácter redentorista de cambiar y mejorar el mundo, choca con la realidad de la enseñanza y el fracaso de los alumnos. A lo que se añade que el profesor no ve nunca (o casi nunca) el fruto de su esfuerzo redentor (ni siquiera de su esfuerzo meramente formador). La Formación Permanente. por su lado, introduce de nuevo elementos de confrontación de la realidad. Por un lado, le recuerda al docente los principios teóricos que quisiera llevar a efecto y que no puede. Por otro lado, se ve obligado a realizar cursillos y actividades de perfeccionamiento en su particular guerra de puntos. Por otro. se ve obligado a utilizar el tiempo de descanso para llevar a cabo este perfeccionamiento; lo cual incide en la desvalorización de la profesión. ya que en otros oficios la formación se realiza en el propio tiempo de trabajo. Una de las constantes del profesorado es la petición de que la formación se lleve a cabo en la jornada laboral. "al igual que sucede en la mayoría de las profesiones". FJERCICIO PROFESIONAL Toda esta situación nos lleva a un ejercicio profesional caracterizado por una fuerte tensión personal como característica más relevante. De hecho, es normal encontramos con una implicación personal en la tarea docente más fuerte de lo que podría ser normal en otras profesiones. Por decirlo de algún modo, se es maestro las 24 horas del día, convirtiendo este oficio en una especie de sacerdocio laico. Esto se ve acentuado por un sistema de pensamiento, estructurado a lo largo del proceso de formación. en que se acentúa el carácter vocacional de la tarea educativa que acabamos de analizar. Curiosamente, este mismo pensamiento se acentúa en el proceso de socialización en relación a las posibilidades de mejorar la vida de los alumnos con los que se trabaja (la mayor fuente de satisfacciones. según sus propios comentarios). De algún modo cabría pensar que las condiciones profesionales descritas obligan a pensar en estos términos

8


como forma de justificar un trabajo normalmente ingrato y mantener una coherencia personal con unos principios teóricos cada vez más lejanos. De hecho, cuando la mera función instructiva de algún modo fracasa (alto índice de suspensos, alumnos poco preparados, falta de interés, etc.), lo que justifica su actividad docente es el afán formativo: "El maestro no es sólo de contenidos sino que es educador". Por otro lado, resulta curioso observar como la mayoría de los profesores investigados se ven a sí mismos como buenos profesionales, "que entienden su trabajo y lo hacen bien". Eso sí, encerrados dentro de los límites de su aula. Este dato contrasta con la opinión que de sí mismos tienen como colectivo, normalmente bastante negativa (poco formados, pobres socialmente, mediocres, etc.), posiblemente reflejo de la misma imagen social y de su propia inseguridad profesional. Existe un acuerdo total en calificar su trabajo como muy fuerte e intenso, con un alto desgaste físico y personal. En algunos casos por el mismo hecho de enfrentarse a un grupo de alumnos (dominar la situación), en otros por las fuertes exigencias sociales (cumplir los programas, p.e.). De cualquier modo esto se traduce en un fuerte control de la actividad del alumno, como actividad fundamental de la tarea docente, normalmente a través de la acumulación de actividades (mantenerlo ocupado), como medio de mantener la disciplina deseada (manejar la situación). Se puede decir que lo que en un principio constituía un medio para conseguir una enseñanza eficaz se convierte en un fin en sí mismo, centrando buena parte de la actividad del maestro. En definitiva, es el modo como consigue controlar su propia inseguridad y neutralizar la ansiedad a la que hemos hecho referencia. También podemos hablar de un ejercicio profesional altamente individualista. Normalmente, los profesores se quejan de la falta de cooperación y de coordinación que reina en los centros. Ahora bien, esta coordinación es de puertas hacia fuera ya que todos ellos inciden en que una vez en su aula pueden hacer lo que quieran. Las condiciones profesionales, en este caso, inciden en los patrones ideológicos subyacentes del profesorado (no los explícitos) reforzando dicho pensamiento individualista y competitivo. Al igual que ocurre con los principios de jerarquía y autoridad o el de disciplina y control, por ejemplo.

CONCLUSIONES: La situación descrita, si bien solo esboza algunos de los aspectos principales implicados en la dimensión profesional de la docencia, nos sirve, a nuestro modo de ver, para tomar conciencia de una situación preocupante; sobre todo de cara a afianzar unos procesos de cambio e innovación, reclamados por las mismas condiciones que impiden su implantación. En definitiva, las condiciones en que se desarrolla la actividad profesional generan procesos propios que afianzan los patrones ideológicos característicos del pensamiento educativo del

9


sistema escolar, opuestos a los planteamientos de la Innovación y el Cambio, que apuntan a los principios de cooperación, democracia, respeto, etc. Con esta situación, los puntos de vista del profesorado acerca de la Reforma resultan, si bien congruentes con aquella, altamente alarmantes. Además de la falta de información, prácticamente generalizada, se puede observar un desinterés igualmente generalizado por todo lo que tenga que ver con la misma ("No me aporta nada nuevo"). Lógicamente, si pienso que soy un buen profesional no tengo porque aceptar imposiciones de cambios que afectan a mi modo de hacer las cosas; luego no puedo aceptar la Reforma. Por otro lado, la desconfianza respecto a la administración anula cualquier responsabilidad al respecto ("los mismos perros con distintos collar"). Dentro de estas condiciones, por tanto, cabe esperar poco eco a los deseos de cambio actuales. Según esto, por tanto, o bien la Reforma afronta paralelamente un cambio profundo de las estructuras profesionales del docente o éstas la engullirán modificándola de acuerdo a los patrones que representan. La enseñanza no consiste sólo en procesos didácticos, sino que supone un conjunto de dimensiones, algunas altamente significativas para su desarrollo. Es el mismo caso de la formación de los docentes, que según nuestro análisis, debería prestar más atención a estos aspectos profesionales de la docencia. No obstante. un oficio se aprende en contacto directo con las personas que lo ejercen, aprendiendo sus modos de hacer y de solventar las situaciones a las que se enfrentan. La idea de aprendiz, posiblemente desterrado de nuestro vocabulario profesional, podría ofrecer modelos de interés para esta situación.

REFEREN CIAS: • RIVAS FLORES, J.1. (1.990): "El Aula como Unidad de Socialización: Los Rituales de Aprendizaje". Educación y Sociedad. 7: 73-90.

10


Ponencia: El condicionamiento social del desarrollo mental por medio de la funci贸n de simbolisaci贸n del lenguaje.

MicheJe Riverso


I

j

1I


11 Conferencia de Sociologia de l'Educació Barcelona 26/28 settembre 1991

EL CONDICIONAMIENTO SOCIAL DEL DESARROLl~V MENTAl. rOR MEVIO

DE LA FUNCION DE SIMBOLlSACION DEL LENGUAJE

por Michele Riverso

abstract

Las capacitades mentales tienen correlación con los c6degos por medio de los cuales el sujeto simboliza sus experiencias formulando los concéptos. Estos códegos pueden ser de carácter gestual, ic6nico y lengüfstico. Los primeros son más espontáneos y elementales, mas menos versátiles porque de formulación laboriosn. poco comparables entre ellos y no id6neos para indicar concéptos generales. El niño descubre pronto la utilidad del códego lengüfstico. El contexto cultural de una sociedad que confía a las palabras el interecambio de mensajes entre sus componentes, favorece en él una conceptualisaci6n que utiliza pronto y

abundantemente' la

simbolisaci6n lengüística. Mas también en el ámbito de una misma colectividad nacionál hay estratos sociales que ofrecen mayor espacio al c6dego lengüístico, aunque utilisándolo de preponderancin. recurren a lo gestuál e ic6nico no hapiendo desarrollado suficientemente lo lengiifstico. En este caso el campo de la conceptualisación sufre de fuertes restricciónes. Puesto que las capacidades mentales son ligadas en estos procesos de conceptualisaci6n, el contexto cultural • en ofrecer al muchacho los instrumentos expresivos y una codificación más o menos versatil de los símbolos conceptuales. condiciona al mismo tiempo las capacidades mentales de él. La escuela tiene que cargar en cuenta esto para enfrentar sus problemas educativos.

UniversitA degli Studi - Cassino (ITALIA) FacoltA di Magistero


11 Conferencia de Sociologia de IIEducació Barcelona 26/28 settembre 1991

EL CONDICIONAMIENTO SOCIAL DEL DESARROLLO MENTAL POR MEDIO DE LA FUNCION DE SIMBOLISACION DEL LENGUAJE

por Michele RIVERSO

Universita degli Studi - Cassino (ITALIA) Facalta di Magistero La psicología ha ilustrado y analizado ampliamente con cual fin y de cual manera nuestra mente fonnula los concéptos, caracterizando así el proceso conocitivo del hombre. Por lo que pertenece al fin, todos reconocen que hace parte de los mecanismos de una respuesta biológica que los seres vivientes ponen en acto para mantener, frente a el ambiente, un equilibrio ventajoso.

La inteligencia desarrolla en los hombres y en los animales una función de adaptación en línea con la funcionalidad de todo el organismo empeñado a proteger la vida del indivíduo. Con la conceptualisación esta función adquiere en el hombre una eficiencia particular. Mas nuestra atención no se dirige al fin, sino a la manera con la cual en la mente se llega a la fonnulación de los conceptos. También aquí en las líneas generales, toda la psicología está de acuerdo en el opinar que la mente fonnula los conceptos en la base de una organisación de las experiencias y precisamente de la que permite de operar con mejor éxito en la interacción con el ambiente. Brumer resume lo que se ha dicho describiendo la operación de conteptualisación como "un medio para obtenecer, en el interior de la mente, datos relativos al mundo real, y para transfonnarlos de manera que puedan venir organisados y usados selectivamente

Bruner, The process 01 educatio1l, Harvard

en la solucción de problemas". (Jerome S.

University Press, Cambridge, Mass., 1960, pago 35). Sin embargo, el concepto se formaliza solo cuando el cuadro de las experiencias puede ser simbolizado. Algo vivido (sea esto una experiencia perceptiva, una emoción, un sentimiento) para dar luego a un concepto tiene que ser traducido mentalmente y representado en un símbolo; la complidez y la mayor o menor utizabilidad del símbolo en combinaciones diversas rinde la conceptualisación más o menos válida en el proceso de la función inteletiva. La grande versatilidad de los símbolos matemáticos es por todos conocida, a ella se debe el grande desarrollo del pensamiento matemático y la contribucción que él da al conocimento de las cosas. La utilisación de los sonidos de la voz como símbolo para conceptual izar los vividos, marca el pasaje de la inteligencia

2


animal a la humana, como marca también el comienzo del desan"ollo del niño (alrededor de los diez y ocho meses) de un pensamiento conceptuál.

La conceptualisación de los vividos puede ocurrir también con la utilisación de otros símbolos que no sean los sonidos de la voz, como, por ejemplo, por medio de gestos o con riferimiento a imágenes percibidas en la realidad o también solo fantásticamente representadas; en resumidas cuentas el pensamiento conceptualiza también fuera del lengüaje; lo de los animales, por ejemplo, se articula mentalmente todo en una simbolisación que está fuera del instrumento del lenguaje. Sin embargo el símbolo lengüístico, siendo más versatil, amplifica enormemente la posibilidad raziocinante del pensamiento. El símbolo lengüístico tiene además la característica de poder ser facilmente individuado por el sujeto mismo y ser indicado a los otros. Si, por ejemplo, se quiere indicar a ~( mismos u a los otros el conjunto de estados de ánimo por los cuales la mujer toma a pecho a el hijo que parió, con grandes dificultades lo se podrá hacer mimando su comportamiento o imitando sus posturas; mucho más significativamente, simplemente y rápidamente se hará exprimiéndose con el término: "amor materno". Esta característica del símbolo lengüístico hace de manera que la actividad del pensamiento de los síngulos se vuelva en cultura. Si nuestros conceptos no tendrían otra simbolisación que la del gesto, o de una imagen pensada en la fantasía u también reproducida en el dibujo, el patrimonio de los pensamientos habría quedado sempre un hecho personal, con los términos lengüísticos se produce un intercambio no de pensamientos, pero de símbolos y el pensamiento individual pasa a ser pensamiento de una colectividad; el lengüage , de producto del proceso conocitivo, en cuanto esquema de símbolos en los cuales el pensamiento se conceptualiza, se vuelve productivo de procesos conocitivos en cuando ofreciendo el símbolo estimula la simbolisación. Los estudios de psicología y de antropología ponen en relación el nivel de las capacitades mentales con el desarrollo de los códegos de simbolisación conceptual que una colectividad utiliza <Lucien Levy Bruhl, La mentalité primitive, Librairie Félix Alean, Paris, 1922; H. Wemer. Comparative psychology ofmental developmellt. Intemational University Press, New York, 1957 ). Nuestra atención no se dirige aquí a grupos de sujetos culturalmente lejanos entre ellos, como pueden ser los de una sociedad primitiva de los de una civilisada, mas consideramos sujetos en el marco de la misma cultura civilisada, pero unos pertenecientes a estratos sociales de diferente nivel, sea a lo que atañe a la renta familial, sea a la cultura, a las condiciones de vida, a la costumbre cívica, a los tipos de trabajo. El cuidadoso examen de esta diferencia social trae a descubrir, bien que en la comun lengüa nacionál, niveles diferentes de codificación de los conceptos en los cuales las diferentes clases sociales articulan la comunicación lengüística.

3


Las clases socialmente menos desarrolladas hacen frecuentemente recurso a c6degos gestuales, utilizan la conceptualisación para imágenes más que con un códego lengü(stico que simboliza en abstracto el concépto. Resulta que las capacidades intelectivas de los muchachos pertenecientes a los dos grupos acaban para ser de nivel diferente no por factores individuales en el desarrollo de las fonciones mentales, pero por un condicionamiento social debido a un diferente tipo de lengüaje que codifica a vario nivel los conceptos. Hasta a los diez/onze años la conceptualisaci6n ocurre en prevalencia por codificaci6n mediante una representación activa y mediante una representación para imágenes o ic6nica, o sea el muchacho conceptualiza las cosas refiriéndose a las actividades a estas conectada. El niño que tiene hambre pide de comer a su madre yendo a buscar la taz6n y la cuchara para exprimirse, también si acompaña su comportamiento con las palabras, su recuesta es preponderantemente toda en la acción que mima. Más tarde se referirá a las imágenes para volver a llamar a la mente un concepto e a menudo se servirá de esto también para pedir lo que quiere. No sabe explicarse bien, pero sabe indicar bien en la pantalla televisiva lo que quiere y que ya está bien localizado en su mente bien que privado de un válido códego lengüístico. Alrededor de los onze años comienza en él la posibilidad de codificar un concepto no más preponderantemente por imágenes, pero con términos abstractos y por eso puede referirse no más a objetos síngulos pero a toda una categoría, puede referirse a acciones, a sentimientos, etcétera. El "animal" no es más, para él, el perro que encontr6 o aquel grupo de animales que están en el patio, sino el concepto de toda una clase de indivíduos. Si no se tratara de un muchacho perteneciente a una cultura que ya posee ellengüaje, esto proceso habría sido largo y laborioso, pero habría llegado igualmente, tal vez de manera esporádica e incierta, a una simbolisaci6n, en sonidos vocales, de conjuntos de perceÁi'ones. De sonidos vocales, en función de simbolisación conceptual, nuestra cultura posee un número abundantísimo de esos y los ofrece al recién nacido desde su primer momento. el proceso de simbolisaci6n se produce así por maturación mental (según las etapas del desarrollo) y por solicitaci6n ambiental. Mas en el marco de una misma colectividad nacional acaban para crearse grupos sociales en los cuales circula un lengüage que simboliza utilisando códegos más abstractos y grupos que utilizan c6degos menos abstractos. En la edad de la pre-adolescencia el desarrollo mental está condicionado por esta diversidad, influiendo sobre las capacidades inteletivas del muchacho. El muchacho de los estratos sociales culturalmente menos desarrollados generalmente aprende no por el medio de explicaciones te6ricas, mas imitando lo que hacen los adultos, por eso adquiere capacitades operativas a veces superiores de las que se podrían adquirir con explicaciones teóricas, pero en sus esquemas mentales la

4


experiencia adquirida,

y la que anda adquiriendo, encuentra escaso nivel de

conceptualisación por lo que más alIá del hecho que su experiencia no es facilmente comunicable a los otros, la misma no puede facilmente confrontarse con otras por él mismo vividas, dando luego a la falta de lo que comunementé es dicho espiritu critico. Pero no se trata sólo de sujetos que se orientan en la organisación mental de sus experiencias hacia códegos operativos o también icónicos, mas de sujetos que viven en un contexto cultural que prefiere al c6dego lengüístico lo operativo e icónico. Una análisis conducida sobre escritos en los cuales los muchachos han tenido que desarrollar sus consideraciones sobre argomentos éticos, sociales, económicos, ha evidenciado que los sujetos pertenecientes a grupos sociales culturalmente más instruidos se referían frecuentemente a conceptos abstractos e a argumentaciones teóricas, también si no siempre coherentes por falta exactamente de válida conceptualisación de los vividos de los cuales habían tenido experiencia. En cambio, los que provenían de grupos sociales culturalmente menos desarrollados __ constantemen~~

acabaºan para referí r hechos

y episodios a ellos acaecidos o de los cuales habían sido testigos y de tal manera acababan la tarea que tenían que desarrollar. Los mismos sujetos confrontados pues en sus capacitades lógico-matemáticas enseñaban diferentes niveles de inteligencia. Es todavia no exacto entender las diversas capacidades como deficit o corno superioridad de inteligencia, mas, teniendo presente la diversa instrumentación de la cual se servía el pensamiento de los unos y lo de los otros, se explica muy bien la "mayor inteligencia" de linos grupos sociales y la "menor inteligencia" de otros. Hay que considerar que la tesis del valor del aprendimiento de la lengüa latina para la formación mental de los muchachos encueno·e confmnación exactamente en esto tirocinio al cual vienen sometidas sus mentes por lo que tienen que simbolizar en un c6dego lengüístico muy preciso las cosas, los eventos y la relacción entre ellos. 0.0. Hebb (en The organisatioll 01 behavior, Wiley, New York, 1949), para enfrentar d complejo problema entre los factores genéticos y los culturales en el desarrollo de las capacidades intelectivas, propuso de considerar diferentes dos tipos de inteligencia en el indivíduo: la inteligencia A correspondiente a la estructura fisiológica de la masa cerebral y al nivel de funcionalidad del metabolismo neural (0.0. Hebb, op.Cit., pago 294); la inteligencia B correspondería a la actividad inteletiva como está condicionada por la inteligencia A y por todas las experiencias de las cuales depende, momento tras momento, el vivido del sujeto. La inteligencia A e la B estan sujetas a contínuo desarrollo, pero en cualquier momento consideramos el comportamiento inteligente de un individuo, no tenemos a que hacer que con la inteligencia B. El referimiento a la inteligencia A para explicar la mayor o menor validez del comportamiento inteligente de un sujeto no es posible si non en casos de manifiesta

5


¡ \

.\

patología física; cuando esta es relevable no nos queda que puntar al máximo sobre el condicionamiento de las experiencias del sujeto para amejorarle las capacidades intelectivas. Han sido estas las conclusiones de una nuestra investigaci6n entendida a individuar los mecanismos psíquicos por el medio de los cuales el contexto cultural es responsable de los mayores o menores niveles de capacidad mental de los alúmnos y precisamente se releva que los contextos culturales más progresados son los en los cuales el proceso de simbolisaci6n es más desarrollado y que por eso tiene sobre los alumnos una función estimuladora para una funci6n simbolizatora más rica y versatil. Relevamos además que la difusi6n de la escucha televisiva está reduciendo mucho la diferencia entre el vocabulario dialectal y la lengüa nacional y está favoreciendo también, de cualquier manera, la correci6n sintática de la expresi6n, mas la fuerte presencia de la imagen, en la comunicación televisada, reduciendo espacio a la simbolisación lengüística de los conceptos abstractos, no ayuda por nada a las capacidades mentales que derivan exactamente de códegos lengüísticos particolannente versátiles, que no pueden ser ni los ligados a la simbolisaci6n gestual, ni a la ic6nica. Nuestra observaci6n, con )a colaPüraci6n del I.R.R.S.A.E. de Campánia ha sido hecho sobre dos grupos de muchachos pertenecientes a dos escuelas de Nápoles, una ubicada en un barrio habitado en prevalencia por profesionistas y familias de buen nivel social, la otra ubicada en un barrio en la perifería norte de la ciudad, habitado por una categoría social que en general es menos elevada y en la cual muchas familias recavan sus ingresos de ocupaciones muchas veces precarias. En ambas las escuelas han sido individuadas dos clases (una de primera y una de segunda "mediana") que para uniformidad de nivel social y para disponibilidad de los profesores han rendido posible nuestro trabajo; y sobre de estas ha sido conducida nuestra observación, estableciendo criterios y parámetros de riferimiento muy precisos. Como siempre, en el campo de las ciendas de la educaci6n las indicaciones deducidas del estudio de los fenómenos resultan más complejas de lo que haya sido la análisis de los hechos observados. Un contexto social con un códego lengüístico, que cede mucho espacio a la simbolisaci6n gestual e ic6nica, condiciona un desarrollo mental de los muchachos que será menos capaz de complejas deducciones lógicas que operan sobre una adelantada conceptualisaci6n de las experiencias. Si acaso es verdad que los profesores y la escuela pueden someter el alumno a tirocinios de conceptualisación abstracta por medio de un atento y programado emplejo del lengüage, hay que admitir en primer lugar que un proceso de desarrollo psicológico tan ligado a las situaciones culturales del ambiente no puede ser corregido facilmente por ejercicios y tirocínios en clase o como trabajo

6


asignado para hacerlo en casa. Necesita reconocer que la educaci贸n mental non es solo un hecho escolar, mas primariamente un hecho social.

7


1

J


Ponencia: El maestro de 1901 a 1936.

Sonsoles San Roman Gago


EL

MAESTRO

DE

1_901

A

1_936

SONSOLES SAN ROMAN GAGO


1ยก

J


DESDE 1.901 A 1.923

A finales del siglo XVII se constituyó en nuestro pais el primer gremio de maestros. Su posición era precaria y sus condiciones de vida material muy dificiles. Para acceder al cuerpo de maestros era necesario un certificado de limpieza de sangre y una prueba de la condición de hidalgia. "Los opositores y aspirantes presentarán información de limpieza de sangre, certificación del alcalde y cura párroco de su domicilio, con el que acrediten su buena vida y costumbres y su buen comportamiento en tiempos de la dominación anárquica expresiones politicas y

con expresión de sus rectas adhesión y amor al legitimo

soberano" (1) Los sueldos de los maestros, durante años, no fueron tales pues no tenian ningún tipo de nómina. vivian de la caridad privada: contribuciones de las familias, fondos públicos ... , que hacian muy dificiles sus condiciones materiales de vida. El

proceso

de

institucionalización

de

la

figura

del

maestro de primeras letras se produce a finales del siglo XVIII. En 1901 se crea el Ministerio de Instrucción Pública. Comienzan a darse los pasos que llevaran al maestro a mejorar su posición social. A partir de ésta fecha comienza nuestro trabajo. LOS SUELDOS DE Los MAESTROS

En 1987 los maestros cobraban de los ayuntamientos

que,

en caso de no tener recursos, eran subvencionados para mantener esta enseñanza. En ocasiones, los 1

ayuntamie~tos

no cumplian con


la obligación de pagar a los maestros. Así, el 26 de Octubre de 1901, por R.D.,se declaró que el pago de las obligaciones de Primera Enseñanza correrían a cargo del Estado.

Las Cortes

aprobaron

la

éste

principio

y

lo

incorporaron

a

Ley

de

presupuestos de 31 de diciembre de 1901. Los gastos de locales y casa-habitación de los maestros quedaban a cargo de los ayuntamientos. Las provincias de Vascongadas y Navarra quedaban excluidas dado que tenían un régimen especial. El 12 de febrero de 1902

se dicta una Regla por la que el

pago de haberes del personal de Primera enseñanza se efectuará por nóminas mensuales, figurando en éstas los descuentos que los

maestros

deben

satisfacer

para

el

Tesoro

y

Junta

de

Derechos pasivos del Magisterio conforme al artículo 6 2 de la Ley de Presupuestos de 1900 y la Ley de 16 de julio de 1887). Los maestros no cobran sus sueldos directamente sino a través de un habilitado que en ocasiones desaparecía con los fondos sin entregarselo a sus dueños; no pudiendo éstos no reclamar al Estado que, ni respondía de la fuga, ni podía pagar nuevamente. Los habilitados eran elegidos ante el Alcalde de la cabeza de partido y de la Junta local. Se elegía uno sólo por cada partido.

Eran

funcionarios

públicos

que

dependían

de

las

autoridades; pudiendo ser los maestros en servicio activo o jubilados i o cualquier otra votantes fuese responsable.

persona

que

a

juicio

de

los

VIVIENDA DE LOS MAESTROS El Estado se ha hecho cargo, como hemos visto, del tema de los pagos, los locales y alquileres siguen siendo obligación 2


directa de los ayuntamientos. El R.O. de 28 de febrero de 1919 declara que cuando la casa ofrecida o proporcionada por los ayuntamientos no reúna condiciones adecuadas deben ( art, 5 g ) abonar al maestro interesado una indemnización mensual que será fijada a propuesta de la Dirección de Primera Enseñanza; teniendo en cuenta los precios medios de los alquileres en la población. Ha sido bastante frecuente ofrecer al maestro una casahabitación instalada en el mismo edificio donde se encontraba la escuela. Con ello, a la vez que se daban facilidades al maestro para desempeñar su cometido, se aseguraba el cuidado de la escuela, menaje, material .•• Más tarde, se dictan nuevas disposiciones sobre edificios escolares que siguen una tendencia contraria: se quiere que la escuela y la casa-habitación estén separadas aunque se intenta en lo posible que el maestro resida cerca de la escuela. ( R.O. de 26 de septiembre de 1.904; R.O. de 28 de abril de 1905; R.O. de 28 de febrero de 1919). Esta tendencia a que los maestros vivan cerca. del lugar ""-<..\"donde trabajan involucra, hasta confundir, su vida ~l con su vida profesional. Vigilados y asediados por los padres de sus alumnos y la comunidad que exigian de ellos una forma de vida modélica donde el más mínimos atisbo de conducta marginal que contradijese los principios de la moral establecida seria condenado y castigado sin piedad. (' VI

Por ello, en los últimos años se ha producido, entre los maestros más jóvenes, la preferencia por elegir la vivienda en otra población cercana a la escuela que les permita desplegar, al tiempo que diferenciar, entre su vida privada y la vida 3


profesional. nAunque mayoritariamente tienen fijada su residencia en el mismo lugar donde trabajan, una alta proporción de ellos ( ••• 1a tercera parte) la ha establecido en otra población. Estos residentes fuera del trabajo son ••• 10s más jóvenes y los que ejercen su porfesión en pueblos más pequeños n (2). sólo se pierde el Por Orden de 24 de junio de 1912 derecho a casa-habitación por separación del Magisterio que conlleva la perdida de escuela ( R.O. de 28 de febrero de 1919, art 8 S2) • En el mismo R.O. , en el articulo 525 dice: "los derechos de uso y habitación no se pueden arrendar, ni transpasar a otro por ninguna clase de títulos." Los maestros casados que ejercen en la misma población no tienen derecho a dos casas, sólo a una, y no tendrán derecho a indemnización por la otra casa-habitación. (R.O. de 22 de junio de 1910 y R.O. de 16 de junio de 1916). La figura del auxiliar, que trataremos más adelante, no tiene los mismos derechos concedidos que la del maestro; no tienen derecho a casa-habitación. Más adelante, por ordenes de 13 de junio y 30 de julio de 1914 les será reconocido ese derecho. Respecto al traslado se dictó el Estatuto de 18 de mayo de 1923 que limitó cualquier tipo de facilidad. Los artículos 84, 85 Y 86 tratan del traslado especial del tercer turno: "los maestros pueden solicitar vacante en la localidad donde ejerza el otro cónyuge solamente cuando tenga menor censo de 4


pOblación". Hubo reclamaciones tanto por la concesión de una sola casa, en el caso de los cónyuges, como por la limitación del censo para los traslados. En una nueva Orden de 10 de agosto de 1923 se declaró que donde los consortes viniesen disfrutando ya dos casas, o percibiendo los alquileres correspondientes, se les respetasen los derechos adquiridos. EL ACCESO AL CUERPO DE MAESTROS

En 1839, Montesinos había inaugurado la escuela Normal Central o Seminario de maestros. Aquellos alumnos que se encontraban cursando la formación de maestros para la enseñanza primaria podían acceder al cuerpo de maestros. Existían dos tipos de escuelas: - Escuelas Normales elementales donde los estudios duraban dos años y comprendían Religión y Moral, Lectura y Escritura, Gramática Castellana, Aritmética, Nociones de Geometría y Dibujo lineal, Geografía e Historia de España, Agricultura y Métodos de enseñanza. Escuelas Normales superiores. Los estudios duraban tres años y comprendían las materias anteriores ampliadas y I además, nociones de Algebra, Física y Química e Historia Natural, Nociones de agrimensura y Pedagogía. Los alumnos que hubiesen cursado dos años en las elementales podían terminar en el tercer año los superiores. Para ingresar era necesario tener de 17 a 25 años ( más adelante se modificaría la edad de ingreso).

5


Además del acceso por medio de la Escuela Normal Central, también era posible acceder al cuerpo de maestros por medio del bachillerato. El R.O. de 24 de septiembre de 1903 dice: nA

los que tengan aprobadas todas las asignaturas y ejercicios del Bachillerato podrá concederse les el titulo de maestro elemental una vez que aprueben las asignaturas y practiquen en la Escuela agregada a la Normal o Instituto durante el tiempo que considere suficiente el maestro regente de la misma" Por R.O. de 11 de enero de 1915 se complementa éste R. D.. 1. Los que posean el grado de Bachiller no podrán obtener el

ti tulo de maestro elemental sino únicamente el antiguo de maestro superior o el de maestro de primera enseñanza con arreglo al Plan nuevo. Para poder obtener dicho grado, deberán aprobar la asignatura de Música. Respecto de la de Pedagogía se entenderá que deben aprobar no sólo los dos primeros cursos sino también la Historia de la Pedagogía que figura entre las materias del cuarto año de estudios. 2.

OPOSICIONES A LAS ESCUELAS DE

PRIMERA ENSEÑANZA

El 23 de septiembre de 1847 existía un R.O. que establecía las oposiciones para la provisión de plazas en las escuelas. El R.O. de 23 de septiembre de 1898 quiso suprimir las oposiciones, y, dispuso en su artículo 45 que el Ministro de fomento determinaría todos los años el número máximo de títulos que podrían conceder cada Normal Superior y la Central. Este articulo se modifico por R.O.de 6 de julio de 1900. 6


El Reglamento de 11 de agosto de 1901, sobre las oposiciones a Escuela de Primera Enseñanza, establecía una convocatoria en el mes de julio para cubrir todas las vacantes que se produjesen hasta primeros de octubre. Con éste Decreto se inició el sistema de oposiciones restringidas. Se prescindía del ejercicio oral y del práctico y se sustituía por la prestación de trabajos escolares. El Reglamento de 25 de agosto de 1911 declaró vigente, el 3 de junio de 1910, las oposiciones libres. Además de éstas formas de acceso aparece la figura del auxiliar de Escuela primaria que suple la falta de escuelas públicas y la aglomeración de alumnos. Estos auxiliares tuvieron durante mucho tiempo una existencia extralegal y hasta el 21 de abril de 1892 no hubo un Reglamento para la organización y régimen de los mismos ASCENSOS DEL MAGISTERIO

Tiene su origen legal en la Ley de 9 de septiembre de 1857. Se producen por distintos procedimientos: 1. Por concurso. 2. Por alteración en la categoría de las escuelas como consecuencia del aumento del censo o de la reforma de poblaciones. 3. Por libre nombramiento del Ministro en Madrid y Barcelona. El concurso de ascenso se encontraba regulado por el Reglamento de 14 de septiembre de 1902. Cada escuela tenía asignado un sueldo fijo según el censo y, por consiguiente, 7


para ascender era necesario cambiar de escuela y pasar a otra con mayor dotación. Al concurso de ascenso eran admitidos los maestros y auxiliares en propiedad con sueldos inferiores a las vacantes. Por R.O. de 26 de octubre de 1901 (art, 21) se declara compatible con cualquier profesión honrosa que no perjudique al desempeño del magisterio, e incompatible con todo otro empleo o destino público, excepto los secretarios de ayuntamiento y juzgado municipal que serán compatibles en poblaciones de menos de 500 habitantes, con autorización previa concedida por la Junta

Provincial, de acuerdo con el informe del Inspector. La

razón de admitir ésta duplicidad de cargos era hacer posible la vida en aquellos pueblos donde el sueldo dependía del censo de población. Mas adelante, al establecerse el sueldo personal, las

circunstancias

cambiaron

y

se

fueron

declarando

incompatibles los cargos. Con la legislación de 1911 el sueldo se convierte en sueldo personal del maestro. Ya no se anuncian escuelas al ascenso sino plazas de escalafón. Los ascenso podían ser de dos clases: por antigüedad o por méritos. Los primeros se conceden automáticamente

sin

que

los

interesados

tengan

que

solicitarlos. El escolar.

ascenso La

por

méritos

reglamentación

trataba

minuciosa

de que

premiar

la

contenía

labor

planteó

problemas y tuvo que ser sustituido por un ascenso de oposición restringida práctico.

que

consistía

en un

ejercicio teórico

y

otro

Las oposiciones restringidas se derogan por la Ley del 29 de

abril

de

1920

sustituyendo 8

dicho

ascenso

por

el

del


escalafón. Con ello, todas las vacantes de maestros nacionales con sueldos superiores a 2000 pesetas se adjudicaron por antigüedad y según el escalafón, que se convirtió en el único medio reglamentario de ascensos. El

aumento gradual

del

sueldo corr ía

a

cargo de

las

Diputaciones Provinciales, que no pagaban. Existían, también, aumento graduales de sueldos que no modificaban la categoría ni los derechos de los maestros. ESCALAFONES Por el R, .D. de 7 de enero de 1910 se desarrolla la formación de un escalafón general del magisterio primario que tiene por objeto ordenar y clasificar a los maestros según los años de servicio. Se forma así, el escalafón general del Magisterio primario, con maestros y auxiliares que desempeñan en propiedad la docencia en Escuelas dependientes del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Y otro escalafón , con las mismas características para las maestras. ESCALAFON ESPECIAL DE MAESTROS-AS DE ESCUELAS SUPERIORES Categoría 1 A • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 3000 pesetas tI

2 Si!

"

3 • •••••••••••••••••••••••••••••••••••• • 1900

1I

l.

4A•

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

16 2 5

l'

II

5

13 5 O

'1

.,

6.1: •••••••••••••••••••••••••••••••••· •••• 1035

n

'1

7 ••••...••......•..•.•....••.•..•..••.. 875

.,

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Q •

225O

••

ESCALAFON ESPECIAL DE MAESTROS-AS DE ESCUELAS ELEMENTALES y AUXILIARES

DE ESCUELAS SUPERIORES Y ELEMENTALES. 9


Categoría 1& . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2750 11

2 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 2000

"

3· •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1650

"

4· •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1375

ti

5 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1100

ti

6 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 825

"

7· .............•••..........•.....••.•.• 625

ti

8 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 500

Las condiciones de preferencia para adjudicar el número que corresponda a cada maestro serán: 1. Años, meses y días prestados en propiedad a la enseñanza oficial. 2. Años, meses y días de servicios interinos o en sustitución, prestados en escuelas públicas. 3. Superioridad del titulo profesional. 4. Superioridad en la nota del titulo. 5. otros títulos de enseñanza oficial. Se comenzó por pedir cuatro escalafones (art, 3 2 del R.O. de 7 de enero de 1910), después se hizo una fusión y quedaron reducidos a dos. La situación no era muy clara y, aún en 1923, no existía un escalafón definitivo. ENSEÑANZA OBLIGATORIA La Ley clasifica la enseñanza primaria en elemental y superior, y la elemental en completa e incompleta.( R.O. de 26 10


de octubre de 1901, art, 2). La primera ensefianza elemental es obli~atoria y completamente gratuita para los pobres. Los nifios pudientes debian pagar una retribución a

los maestros.

En 1905,

los

maestros tienen un aumento de sueldo y quedan suprimidas dichas retribuciones, disponiéndose que tales niños abonen al Estado 2 pesetas en papel de pago. A partir del R.O. de 8 de junio de 1910 ( art, 12 ), la enseñanza en todas las escuelas públicas será completamente gratuita a medida que se implantan nuevos sueldos. Los niños-as deberán asistir a la escuela desde la edad de 6 a

12 afios,

apareciendo inscritos en el registro

escolar de los municipios. Una R.O. de 6 de octubre de 1921 autoriza a los maestros a seguir admitiendo alumnos que, teniendo 12 años, aspiren a ingresar en las Escuelas Normales, permitiéndoles permanecer en ellas hasta los 15 años. Algunos padres comienzan a

reti~ar

a

sus hijos de las Escuelas diurnas, llevándoles a las nocturnas o de adultos. Para evitar esta situación se dicta un R.O. de 4 de octubre de 1906: Art. 8.- Quince di as antes de comenzar las clases, anunciará la matricula y serán inscritos cuantos alumnos lo soliciten, siempre que hayan cumplido los 15 afios de edad. El número de alumnos admitidos será el que permita el local, pero en ningún caso podrá pasar de 40 al comenzar las clases. Este R.O. será modificado por otro de fecha 7 de febrero de 1913 que señala el limite inferior de 12 afios para asistir a las clases de adultos. A continuación ofrecemos datos recogidos en el 1900 sobre:

el número de maestros por provincias, 11

el número de


'1

!

1

alumnos-as matriculados en escuelas por provincias, maestros-as solteros; de 1906, 1907, 1909 Y 1913 el presupuesto dedicado a la enseĂąanza primaria; de 1914 a 1924 los alumnos-as matricilados en Escuelas Normales pĂşblicas y privadas, en barras y %.

12


NUMERO DE MAESTROS POR PROVINCIAS (Aテ前 1.900) I 1413

..., \

-<'

ALICANTE

AVlLA

lAU!AR!8

BURGOS

CADlZ

CA8T1!u.oN

CORDOllA

CUIINCA

OMNADA

OUlPUZlOOA

tlAIIN


NUMERO DE MAESTROS POR PROVINCIAS (Aテ前 1.900) 11 1417

::J" ....,

MURCIA

0 .....1

PALlNCIA

IALAMANCA

81GOVIA

IORIA

TI"""IL

VALINClIA

ZAMOfIIA


NUMERO DE ALUMNOS POR PROVINCIAS (Aテ前 1.900) I

110348

-r'

-<

ALICANTE

AVlLA

BARCI!LONA

CACl!RH

CASTELLON

CORDOBA

CUI!NCA

GRANADA

HUILVA '


NUMERO DE ALUMNOS POR PROVINCIAS (A~O 1.900) 11

70814

....P

-<

MURCIA

OVIIDO

PONTRWDRA IANTANDI!.R

UYlUA

TAARAOONA

TOUIDO

VAUADOUD ZARAGOZA

CANAAIM


NUMERO DE MAESTROS SOLTEROS (Aテ前 1.900)

-

MAESTROS

~

MAESTRAS

881

...... 3110

2011

142

132

1 SIl

ALBACETI!

lIARCeI.ONA CAC!R1!8

CANARIAS CIUDAD REAL

COFIUAA

OI!AONA OUAOALA.IARA HUILVA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA (AÑO 1906) I

1031000

.,p

......,

AUCANT!

AVlI.A

BARCELONA

CACERE8

CA8T!U.ON

CORDOBA

CUINCA

ORANADA

HUIlLVA

.JAEN

LERlDA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA (AÑO 1906) 11

1082180

e

MURCIA

OYlIDO

PONT!VEDRA 8ANTANDER

TOLEDO

VAUADOUD ZARAGOZA

CANARIAS


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSENANZA PRIMARIA (Aテ前 1907) I

1031000

~,

AUCANft

AVlLA

IIAFIC!LONA

CACI!R!8 CA8Tl!LLON

CORDOBA

CUENCA

ORANADA

HUI!LVA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEAANZA PRIMARIA (AAO 1907) 11

1011110

.

.::::;

OVIIDO

, _ _ e""

PONTIVIDRA eANTANOIA

UYlLLA

TMMOONA

TOLmO

VALLADOUD ZAMOOZA

CANMIAI


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA (AÑO 1909) I

101111100

<-' ...,J

AUCANTI

AVlLA

IAACILDHA

CACI!RU

CAaTEU.ON

COfmOlA

CUINCA

GRANADA

HUILVA

JAI!H

LlRlDA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSENANZA PRIMARIA (ANO 1909) 11

101114180

,

........ c:-' \

MURCIA

OVlaDO

PONTEVEDRA SANTANDER

TOleDO

VALLADOLID

ZARAOOV.

CANARIAS


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA (AÑO 1913) I 200000

. _ _ _.

loaesoo

::r" ~

I

AUCAN11!

AVlLA

IARC!LONA

CORDOBA

CUENCA

ORANADA

HUELYA


PRESUPUESTO DEDICADO A LA ENSE;;'ANZA PRIMARIA (A;;'O 1913) 11

1081880

eS' .--.j

MURCIA

OVIIDO

PONT!VEDRA SANTANDER

TOLIDO

VALlADOLID ZARAGOZA

CANANM


POBLACION ESCOLAR EN ESCUELAS NORMALES (1914-1924) ALUMNOS

..

8000

ENSE~ANZA

~

7500

orlCIAL

ENSEÑANZA PRIUADA

7000

~~f'f'

6000

5500

5000

.~

r-J

4000

3500

3000

2500

2000

1500

1000

500

1914-15

1915-16

1916-17

1917-18

1919-19

1919-20

1920-21

1921-22

1922-23

1923-21


POBLACION ESCOLAR EN ESCUELAS NORMALES (\914-1974) Fll I ¡¡1NAS

."

9000

ENSENANZA OFICIAL

~

8500

ENSEÑANZA PRIVADA

8000 7500

7000 6500

6000 5500

sooo 0""

'"

1500

4000

3500 3000

2500 2000 1500

1000 500

o

~I 1911-15

1915-16

1916--17

1917-18

1918-19

1920-21

1921-21

1922-23

1923-2-1


ALUMNAS MATRICULADAS rSCUELAS NORMALES (1914-1924) ENSANANZA PUBLICA

191-1-15 (8,0%>

~ 1915-16 (9,4%)

_ _ _ ""." <10,>':> 1921-22 (11,2%>

~ ~


ALUMNAS MATRICULADAS ¡SCUELAS NORMALES (1914-1924) ENSANANZA PRIUADA

• •- .. <9.,%>

1921-22 (\ 1,0%)

1916- 17 (9,7%)

cc-l


~~

ALUMNOS MATRICULADAS ¡SCUELAS NORMALES (1914-1924) ENSANANZA PRIVADA

1921-22 (9,2%>

·¡¡.Iai"-"

<!1,<"

1916-17 <11,8%)

I

o

........


ALUMNOS MA1RICULAOAS ISCUELAS NORMALES (1914-1924) ENSANANZA PUBLICA

.lllllllllalfh"'·"

<Ot •• %>

1920-21 (9,6%> 1916- 17 <10,7%)

"'--~~'""

f'I


DESDE LA PRIMERA DICTADURA HASTA LA SEGUNDA REPUBLICA

(1.923 - 1.931) PENSIONES Y RETIRO, VIUDEDAD y ORFANDAD

Con anterioridad al 1 de enero de 1920 los maestros tenian derecho a jubilación, y sus viudas y huérfanos a pensión. Aquellos que hayan ingresado después del 31 de diciembre de 1919 se deberán atener a lo que dice el articulo 12 de la Ley de 27 de

julio de 1918. As!,

los funcionarios que hubiesen

ingresado después del 4 de marzo de 1917 no tendrian derecho, con cargo a Tesoro, a ningún haber pasivo. Se formará una mutualidad protegida por el Estado, para retribuirles pensiones de retiro, viudedad u orfandad. Las pensiones de viudedad y orfandad serán , según la Ley de 27 de julio de 1918,equivalente a los dos tercios de haber pasivo que corresponda al causante. El maestro puede jubilarse a partir de los 60 años, y, a los

65

el

Gobierno

tiene

atribuciones

para

jubilarlo

por

razones de edad. La pensión a que tiene derecho el maestro jubilado no podrá exceder de 2000 pesetas. LA VIVIENDA

Los ayuntamientos pueden cumplir esa obligación de dos modos: 1. Ofreciéndole una casa del propio Ayuntamiento o alquilada por el mismo.


2. Dando al maestro una indemnización para que alquile la casa a su gusto. Los ayuntamientos solían aplicar la indemnización de forma arbitraria. Por esto, el Estatuto del Magisterio de 18 de mayo de 1923 dispuso que cuando el ayuntamiento no pueda suministrar casa

decente

para

el

maestro

y

su

familia

habrá

de

satisfacerle, en concepto de indemnización, la cantidad que le corresponda según la siguiente escala: - poblaciones menores de 500 habitantes, 100 pesetas - de 501 a 1000, 150 - de 1001 a 500, 250 - de 5001 a 10000, 500 - de 10001 a 20000, 750 - de 20001 a 40000, 1000 - de 40001 a 100000, 1250 - de 100001 a 500000, 1500 Madrid y Barcelona, 2000 Los

maestros

cónyuges

que

residiesen

en

una

misma

población tendrían derecho a una sola casa, y en su caso a una indemnización.

Al publicarse el Estatuto había matrimonios de maestros y maestras que disfrutaban de dos indemnizacione. Por R.O de 10 de agosto de 1923 se dispuso que se respetasen esos derechos adquiridos. EL ACCESO AL CUERPO DE MAESTROS El acceso al cuerpo de maestro se ha modificado y ya no se


produce a través de la Escuela Normal Central, ni con el titulo de Bachillerato. En los albores de la II República era preciso pasar unas Magisterio.

oposiciones

El 20 de

para

ejercer

junio de .1928,

la

docencia

en

el

se convocaron una oposiciones

libres para cubrir 2200 plazas de maestros y 800 de maestras en el primer escalafón con un sueldo anual de entrada de 3000 pesetas.

A éstas

oposiciones

se

presentaron más

de

.12000

aspirantes. Para aprobar la primera serie el opositor debía alcanzar una puntuación mínima de .100 puntos, y la opositora 50 más correspondientes a una prueba de labores. En la segunda prueba, la mínima puntuación era de 25 en cada uno de los tres ejercicios que lo componían. Aprobaron .1.197 maestros y

2.15

maestras. Al

no

cubrirse

las

plazas

anunciadas

se

produjeron

protestas. El Ministerio cedió a las protestas y orden¿, 23 de mayo de .1930,

formar nuevas listas con aquellos que habían

aprobado sólo 2 ejercicios de los 3 que se requerían. Continuaron las protestas y el Ministerio volvió a ceder, así, los que hubiesen aprobado un sólo ejercicio de los tres tendrían derecho a plaza. Para evitar nuevas protestas se prevé la formación de otras listas de opositores con derecho a ser colocados, aunque no hubiesen aprobado ningún ejercicio, por haber alcanzado

un

cierto

el

nivel

de

puntuación.

continúan

las

protestas

y

Ministerio , mediante una disposición de 6 de abril de .193.1, convoca listas,

a

los opositores, a

repetir

manifestaciones

y

los

crean

no

incluidos

ejercicios. el

clima

de

en ninguna de Se

recrudecen

tensión

con

que

las las se


encontrará la segunda república. ESCALAFONES

Al elevarse el nivel de vida suben los sueldos de los maestros proporcionalmente según los escalafones I aunque siguen siendo excesivamente bajos. Plantilla del primer escalafón categorías 1i!

maestros

maestras

TOTAL

sueldos

pesetas

101

101

202

8000

1616000

2i!

171

171

342

7000

2394000

3i!

347

347

694

6000

4164000

4ª 5i!

559

559

1118

5000

5590000

828

828

1656

4000

6624000

6i!

1519

1519

3000

10633000

maestros

3038 17547

3000

52641000

maestras

24597 (1)

83662000

Plantilla del segundo escalafón derechos limitados 1 9 maestros y maestras

1000

3000

3000000

29

"

1519

2500

3797500

3

JI

7564

2000

15128000

9

10083 (2) Total de las dos plantillas

34680

21925500 105587500

(1) En el presupuesto para 1928 figuraban 23747 plazas, hay, por tanto, un aumento de 850 plazas, de las cuales 698 son de 3000 pesetas; es decir, más del 82 por 100 de las aumentadas.


(2) En el presupuesto para 1928 había en éste escalafón

10233

plazas, han disminuido, por tanto, 150 plazas. CONCURSOS DE TRASLADO En el Estatuto vigente, en 1925, los concursos toman el nombre de provisión de destinos y son: de traslado forzoso, de traslado de cónyuges y de traslado voluntario. Para solicitar Escuelas, por el traslado voluntario, había que

obtener

las

autorizaciones

necesarias

y

presentar

oportunamente las fichas de petición. Las autorizaciones se presentaban una sola vez durante el mes de enero o julio y servian para solicitar plaza todos los meses

indefinidamente, hasta que se obtuviese, o, hasta que se

cambiese la categoría del Escalafón. Las vacantes de escuela se anunciaban en la Gaceta de Madrid a medida que se producían. Todas debían solicitarse en los

10 primeros días del mes siguiente.

Para pedirlas era

suficiente un oficio, en papel común, sin reintegro, ni póliza, y

enviarlo

directamente

al

Director

de

primera

Enseñanza,

dedicando una ficha a cada vacante. ACCESO A LAS ESCUELAS NORMALES Para

matricularse

en

las

Escuelas

Normales

era

indispensable haber cumplido los 15 años ( R.O. de 15 de marzo de 1917), no padecer enfermedad contagiosa y ser aprobado en un examen de ingreso que consistía en un ejercicio oral y escrito sobre las materias que se enseñaban en las Escuelas Primarias. Las

aspirantes

a

maestras debían realizar un ejercicio de 17


,1

'Por

Q. \) ..

t;klo ~ • 'I'~

2l

~~

Q.J. Q .. c::..

cto

~

(\

lN.....\O

f\A..O

~ \ri- CL í

<Q..,V-

e /<...

a...

~

r~~ l'k

~o

~(f<..1 Q.lA

~~\~

J.J

~

QV\

t'-O~(~ lÁ~

V\Q.j

\-€ fV\.Á

CQ..tA.~ (Gtv\''\V\~~( ~1LL{o '-{ l~W ~ ~~u...'iu c....t.~ vu..~<!... a...l" "l~ d 'K-\ U-Ii\. (:t,.1D.,- u..U. u.e J Co t\ ...

f-ch

l~ t-rútd.~ ?US(J<:..o".

~ \.Q. ~u.Q ctu...~~Q.u.....

l. c.lo..~ ~ ~

a....u.MLl~~~ ~ ~ l..Ll.l b:.

r

~ ~ ~ Lt Q.ü Clr-c-,,\ U.C\¡"-~ ~f'--0 ~Lo) oX...o ~LQt..c.;"'Q.~" r"") ~yh:'.1'& t('.Q~ /U..A.Q,)-€.l 'f t.n..t..\~Ql..L~.u. di ~l ~CYf~: 1>Q...cl.~\C'F)l'~ ( Gt ~~ ( G. QJ...t L.\.~~ ( e.lkle.~ ctu..J ~ ~ '1. ~ o-r~QUJ...)c-Li~ 'i.. ~Q. ~\J~LI..' ~ ..Q..,v,

3 &..l [\.)u 'N..\t.~yJ/Vl

!La.-\

\<2.."("

l'\~1

~

't o

\..L~~¡~&).

1000

6~t\) 1 t--tQ..~lo.\

"º~ rCi.V\

~

PC\>("<:>.

~ ~\Rh.,eJ ~

b.

U ..A-..CJ...

lW.UJ...~c..(

UJ..

ll.Á.lf-v\~)

~ lo

&..Q

Vv-.cLQ.\t~

&Q

vv....o....

&.Q

1.:)

r

cG.Q.

l ~~ (

NCK' UJ... c-~

2.. ~r~,-t,,-~ ~

'-{

F~Q/\Á. (;..~

~H....L\..~y:.

eN

QD) ~\~~~

~

~v~tb r'ltr 2.. llL ~ G...Q..~)

&o

Q0

o..u. ~~~ 0..u..l !-u. ~t

~ \NLcl.~)~ ~ \'~<:.


El Director General de primera enseñanza determinaba el número de plazas que convocaria cada una de las provincias. En

julio

de

1934

se

presenta

en

las

Cortes

una

proposición firmada por los jefes de las minorias de derecha. En ella se pide la aboloción de la preparación del magisterio , tal como lo habia establecido el primer bienio republicano, y la vuelta al sistema de 1914. SITUACION ECONOMICA y SOCIAL DEL MAGISTERIO En el año 1901 se habia producido la funcionalización de los maestros y el Estado comenzó a pagar el 2/3 de los sueldos de los maestros. En los comienzos de la República la revista de Pedagogia de Luzuriaga insiste en la inmediata necesidad de tomar medidas que favorezcan la situación social de los maestros: mejoras económicas,

construcciones

escolares,

cursos

de

perfeccionamiento •.. Uno de los objetivos de la politica republicana era luchar contra el analfabetismo y crear una escuela unitaria y laica que permitiese la coeducación. para conseguir estos objetivos era necesario prestar mayor atención a las condiciones de vida del maestro y conseguir maestros convencidos de la necesidad de llevar a cabo ésta tarea. En 1934 nace el Frente Unico de Maestros formado por: la Asociación Nacional de maestros, la Confederación Nacional y la Federación

Española

de

Trabajadores

de

Enseñanza.

Estas

organizaciones se unieron para conseguir objetivos comunes y luchar para lograr la equiparación económica con los demás

-,1-


funcionarios. Después

de

múltiples

reuniones

se

llegaron

a

las

siguientes conclusiones: se les debía pagar puntualmente sus sueldos, , subir la cuantia de los mismos según la remuneración del trabajo, y,

fijar para todos los maestros un tanto por

ciento del haber personal como limite de las cuotas a imponer a los Municipios. El 2 de abril de 34 circula en la casa del maestro la noticia de que en los salarios del mes de marzo tampoco se cobraria

ni

por

casa,

ni

por

las

clases

de

adultos.

los

maestros deciden visitar al alcalde. Al dia siguiente visitan al Ministro para pedir los atrasos por las clases de adultos. El dia 6 se produce una manifestación de maestros en protesta por el dinero que el Estado dedica al clero en contraste con la absoluta desconsideración con que es tratado el maestro que ni cobra bien, ni puntualmente. Para detener las manifestaciones el Ministerio distribuye 6.900.000 de pesetas para mejorar las plantillas. El problema se produce a raiz del desacuerdo entre la Asociación Nacional y

la F. E. T. E.

Mientras

los primeros

se

inclinaban por una

distribución escalonada del dinero, los segundos lo hacian por la desaparición de la categoria de 3.000 pesetas. Se produce con ello la desaparición del Frente Unico del Maestro.

LA VIVIENDA Por Orden de 6 de julio de 1931, todos los maestros tienen derecho a casa-habitación. En el caso de que el conyuge no la tuviese recibiria una indemnización.


Posteriormente, por Orden del 25 de julio de 1934 , se pide que los maestros consortes que han sido privados del derecho a disfrutar de una habitación independientemente de su estado civil.

lo

hagan

En la Asamblea de la Confederación Nacional de maestros, 30 de enero de 1935, se acuerda que se reconozca a los maestros el derecho a recibir casa-habitación, o se les gratifique economicamente. Escala

de

indemnizaciones

perciben: a. Poblaciones con menos de 11 de b. 11 de c. 11 de d. e.

11

por

casa-habi tación

que

5.000 habitantes ...•..••.•. 10 pts 500 a 1000 ••.•••••.••••.. 150 pts 1001 a 5000 ...•.......... 250 pts 10001 a 20000 ••••••.•.•..• 500 pts

de 20001 a 40000 •••.•..•...•. 750 pts


ESCOLARIZACION I i NI

3000000

~05

NI~AS

~

TOTALES

2502322

2500391

2500000

inonDDD

(f)

O

? 1500000

o

:::> ...J

.7

~

1000000

500000

1932-33

1933-31

Aテ前S

1931-35

1935-36


PRESUPUESTOS DEL MINISTERIO DE INSTRUCCION PUBLICA (1931-1936) iOO-r------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------~

336,'1

339,5

300

Cf)

250

([

1W

({l

W

-

U

w

:/

O

Cf)

W

Z O

....1 ..J

I:

100

oI 193\

1932

1933

1931

Aテ前S

1935

1936


~

INCREMENTOS RESPECTO AL ANO PRECEDENTE 60

ii

55

40

Ul

4: 1-

J<;

l..J Ul W Ll

~ 3掳1 w

;"""',:,~~" .>"""

~~::

,-1

. ;'::;~~,::z~:'.:-路::~~~"~ ~~,,~" ; " , ' "

.7

'

o '.' ;'';'~ . " ~'''',

Z O

j

]5

I:

]0

15

10

5

1933

li'31

ANOS

1935

1936


z

c:

::I ~

;o

o o

r1

::I :D r1 (j)

-t

;o

o(j)

Z :D

n

o

Z :D

r

~

(j)

;:ยก;

""..., 4-

"" '"a> o

..

\_(~

-

1 J


n ::o

rrl

::D

n

o :z o

rl

:z

c:

rl

e

::D

tf)

-o

r

::D N ::D

tf)


ASe. Af.l i,.b.,

P

:p ~ e c.A.\UJ....ctIVQ

.

~ií\ iJL ~ OA..hJ c......

--

(()~ ~ ~ \) 1M· t

J

. ~ ~a..x \\:0 ,!2.&. 0 \ ( ILb\~ \o{ ~ .R.. ú-~\.~~<A. _ k ~'cl . l <) O 6

L\J1:.0(2( AG{);

L'

I

lQ

~ V~v--.Cl\A~c...

~c.Lud,

t-\ ~ V\.t~ ~ y-\ 0

l'\ ( S'

dLlJ. J~ \

j\~,"J'-':e

<L,J~ ol;.;.j~

~II(.~J-\,\AQ.,\\&~

9(J i l l

t-J el. ~ vy- Ci

~ c:J0J... ~ b-. y\~,

~u~~

QX

h'LLG.,

Ó ~<"(L ( JL\¡'-

r .

~c"--v\\j(¡J

\J ~~('.

1q

('::'0(¡I...LA.C>....

(U..¡."

rV'l).!..d.Jt.-(:<=>-.

t, -.) c:.. (.l..~ Pv...\\J C<::.. A~~_,--~oI...J=í'V-.-,,-'O::o..--_cUS_-'-'----=-(\..u..!=-=-=()..=--S2.._\._-t..:...~___C__ _?r=CL=--~~--\!-<t~2-~

150--<" Q

f\~{r¿y\"Q. ( d.Q

1

q:c1

(1') o~

Me ~

t.tc~

Q)...."-- ~-A..L.,,-~') Q

r<

Ó(;

(\'1:S6- lCf tS)

",'~

~cl~o~\'c.t

q

z.. -f

'C\~1

l=¡~b

(i

\

~ \ '1 :'J 6~

n\.b~ ~ t'\ b.d.If) ~uJ.~~L,-er-

I

cW

~

~

0

\,~"\Á '<-

td· \>P.~

l'


(-'i)

(z)

e

'-t ~ jLCA. V\.A.Q \/l-t\:¡ \ ~L,tx~ eh 'Pñu...u~ U tr~~ - A~ l ... ~ t0\-

€ \. u-u ~ \ s-. k ~\A

AA- IÓ~$

p..'\

?lO-IIL

b r{j te.. ( f " ~ '"

,

:lV\A~ú-t~

,1

Mo&oJ

~VlvoJL

~

cb

~~CtC UI'J...Q

6tJ.~o3 L~

~'d, \J(hK. lC1.'3~ ( e~l

J'5'~

1

¡g¿S-

~ &.0

dJ<. \

6-

'2\.(,

A.J...u~tQ..~ \v-c.

ru

~ro...Q¡'

<h ~<lu~<1\S-v, ( ~Q.


J

) J

el !


Ponencia: Televisión y socialización infantil: comunicación intrafamiliar. Pasividad y rendimiento escolar.

Juan José Sánchez de Horcajo


J

}


1

TELEVISION y SOCIALIZACION INFANTIL: COMUNICACION INTRAFAMILIAR, PASIVIDAD Y RENDIMIENTO ESCOLAR

por Juan José Sánchez de Horcajo MARCO TEORICO-CONCEPTUAL La televisiÓn como agente mediador de socializaciÓn La televisiÓn constituye en la actualidad un agente que configura y distribuye una gran parte de la vida cotidiana y del entorno experiencial del individuo y de las . colectividades. La televisiÓn media entre el conocimiento de la realidad y la valoración de la misma. Aporta experiencias distintas a las vividas personalmente y cualifica las que vivimos. El espacio y el tiempo son remodelados por la pequefia pantalla. Modifica las dimensiones temporales y espaciales del acontecer por las dimensiones del discurso y de la imagen. La televisión participa en la valoraciÓn que hacemos de la realidad, ofrece representaciones del mundo y modelos de identificación y de experiencia. La mayor parte de los estudios sobre la televisión como instrumento de mediación pueden clasificarse en tres categorías, en función de los intereses que han guiado el disefio de la investigaciÓn: 1. Estudios que analizan el uso de la televisión como mediad.ora entre los produ,~tos y los consumidores. 2. Estudios destinados al uso de la televisión como mediadora entre los electores y los elegibles. 3. Estudios sobre la televisión como mediadora en los procesos de socialización En este último sentido el papel de la televisión se interpreta de alguna de estas dos formas: a) La televisión sería un proveedor de ficciones. Según este punto de vista su capacidad socializadora es menos importante de lo que se supone, porque no distingue entre lo imaginario y lo real. b) La televisiÓn provee las imágenes que ponen en movimiento procesos tansferenciales y proyectivos. Este segundo nivel de análisis es más adecuado para captar el papel mediador del "medio". Ambas interpretaciones indican que son dominantes la funciÓn reproductora y la función mediadora de la televisión. El "medio" televisión es una instancia intermediaria significante en el proceso de socialización en la soci~edad contemporánea. Teleyisión y familia La época contemporánea se caracteriza, entre otras notas, por cambios notorios en la estructura, las funciones y relaciones de la familia. Sin pararnos a analizar dichos


2

cambios, podemos decir que se ha introducido un nuevo "miembro familiar", la televisión, que ha trastocado los espacios,los tiempos,los rituales, las relaciones familiares .... La pequefia pantalla preside la vida familiar, habla más y durante más tiempo que ningún otro miembro de la familia; se trata de un verdadero protagonista, al que la propia familia ha dado permiso para serlo. Trataremos observar algunos de estos efectos. Televisión y comunicación familiar Es sobradamente manifiesto que la presencia de la televisión en el hogar ha afectado a las relaciones de los miembros de la fa~ia Y,en concreto)a la comunicación intrafamiliar. Se aprecia una ambivalencia en los juicios apre,=iativos a este respecto. Para muchos, la televisión es auxiliar poderoso de la relación familiar. Ofrece la posibilidad de agrupar alrededor del televisor a padres e hijos. Participan de un placer común, se distraen juntos. Posibilita compartir y comparar los conocimientos, nivelar las distancias generacionales adaptándolas a los progresos de la civilización,abrir la familia al mundo exterior. Por el contrario, los juicios negativos son aún más numerosos, Para muchos la televisión es la enemiga número uno de la vida familiar. Transtorna la vida familiar. Constituye una fuente de disputas y conflictos. Aunque concentra los miembros de la familia en torno al televisor, no sirve para unirlos, sino que crea incomunicación entre ellos, cuando no suscita discusiones y conflictos. Televisión y aprendizaie Se puede aseverar que actualmente el conocimiento y el aprendizaje está socialmente mediatizado por los medios de comunicación y especialmente por la televisión. Numerosos estudios efectuados en los paises desarrollados constatan que un nifio pasa tantas horas ante el televisor como ante el pupitre escolar. Ante esta simple constatación aparece la duda de si el visionado de la televisión repercute negativa o positivamente en el aprendizaje y rendimiento escolar. El simple empleo del tiempo no puede usarse para establecer una relación causal entre ambas variables, aunque sí puede engendrar sospechas de que tal relación exista. El rendimiento escolar puede deberse, aparte del cociente intelectual, a cantidad de factores psicosociológicos a tener en cuenta en un análisis causal riguroso. Nosotros queremos simplemente tratar de obsevar y medir algunos valores de concomitancia. Teleyisión y pasividad en los nifios.


3

Dos características que interesa analizar aparecen en esta relación televisión--nifios:El pequefio ante la televisión permanece pasivo; la pasividad del nifio ante la televisión genera pasividad en el comportamiento habitual del nifio. Son numerosos los testimonios de esta aserción,tanto de las familias en la vida cotidiana, como de los pedagogos y psicológos. Ver la televisión es una actividad que se caracteriza por la exposición a un tipo de ficción,y que está acompafiada por algo que resulta casi increible en un nifio: silencio ,pasividad e inactividad. Padres y educadores están de acuerdo: la televisión ejerce sobre los nifios un extrafio poder de fascinación. Sentados frente al receptor, ignoran lo que les rodea; se muestran indiferentes al ruido,a la agitación; la sucesión de imágenes sonoras capta su atención hasta el punto de hacerles olvidar sus proyectos y hasta sus ocupaciones habituales. Muchos psicológos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequefia pantalla supera límites insospechados que dificilmente se pueden predecir. ¿ Llega la Televisión a crear auténtica adicción o dependencia y genera pasividad en el comportamiento habitual? En el contexto de este marco teórico, en nuestras microinvestigaciones anteriores,hemos observado el impacto de la televisión sobre el mundo infantil, estudiando sociológicamente la influencia de la televisión en el consumo de los nifios,analizando series de spots publicitarios,así como el análisis de algunas series de dibujos animados y su influencia en el proceso de socialización de los nifios,en concreto de los roles sexualmente tipificados. OBJETIVOS ESPECIFICaS En la presente investigación estudiaremos la televisión como mediadora en el contexto de la acción familiar y del aprendizaje. Pretendemos analizar la mediación entre la televisión y las relaciones intrafamiliares; en concreto respecto a: - La comunicación familiar, - La pasividad infantil, El rendimiento escolar. ¿Ayuda la televisión a la comunicación y cohexión familiar o crea conflictos?; ¿Favorece el diálogo o la independencia entre los miembros del hogar? ¿Cúal es su grado de cooperación o de culpabilidad? ¿En qué condiciones o circunstancias? Por otra parte ,queremos también constatar cúal es el grado de incidencia del visionado de la televisión con la pasividad de los nifios y con el rendimiento escolar.


4

Poder comprobar o atisbar si es realmente la influencia de la televisión la más destacada en tales efectos o comportamientos, o si ellos son debidos en mayor grado a las variables de morfología y contexto social de los nifios.

Hipótesis En el contexto del marco teórico y conceptual propuesto, formulamos las siguientes hipótesis que quisiaramos constatar en nuestra investigación: 1.- El exceso de visionado de televisión repercute negativamente en el rendimiento escolar. Entendemos por exceso de visionado de televisión la exposición ante la misma por un tiempo superior a veinte horas semanales. 2.- La televisión incide en el conocimiento y el aprendizaje de los nifios con más fuerza que la educación institucionalizada pero induce a la pasividad en el aprendizaje. 3.- La televisión disminuye la comunicación en la familia e incluso genera conflictos en la relación familiar. 4.- En las tres hipótesis anteriormente mencionadas, la televisión es un mediador cualitativo de otras variables sociales: edad, sexo, capital social y cultural de la familia, que son las determinantes de las variables dependientes:comunicación intrafamiliar,pasividad infantil y rendimiento escolar.

TRABAJO DE CAMPO Para el estudio empirico de nuestras hipótesis realizaremos una exploración directa y de base, que comprenderá varias etapas, la primera de las cuales constituye el trabajo de campo de esta investigación, en la que orientamos nuestro análisis a la población infantil; en una segunda etapa se orintará a los padres de familia y en una tercera al profesorado. Población y muestra Centramos nuestro campo de investigación sobre la población de niffos comprendidos en edad escolar y realizando los cursos de 2 2 , 42, 62 Y 82 de Educación General Básica Tomamos una muestra representativa compuesta por 1100 niffos distribuidos proporcionalmente por los cursos


5

mencionados, pertenecientes a colegios de una variada tipología geográfica, socioeconómica, cultural y educativa. Dos colegios enclavados en una zona centro de Madrid, uno de enseffanza estatal y otro privada. Dos colegios enclavados en municipios de la periferia de Madrid, uno en la zona este y otro en la zona suroeste. Ambos de enseffanza estatal. Dos colegios enclavados en zonas rurales de la Comunidad de Madrid,uno en la zona norte y otro en la zona oeste. Ambos privados concertados. Dos colegios en la capital de Salamanca, uno en el área centro y otro en la periferia. Ambos de enseffanza estatal. Cuatro colegios enclavados en zonas rurales de Salamanca,dos estatales y dos privados concertados. Técnicas de obtención de datos Además del estudio de la literatura teórica sobre el tema y de la obsevión constrastada de los datos empiricos de estudios previos, combinamos en nuestra propia investigación de base, las técnicas cuantitativas y cualitativas de análisis sociológico, mediante la elaboración de un cuestionario para pasar a los niffos de la muestra, entrevistas personalizadas con educadores y grupos de discusión de alumnos y profesores en los colegios seleccionados. El cuestionario confeccionado con una configuración sencilla y de muy facil respuesta,adaptado al nivel intelectual de los nifios, está compuesto por ventiocho items de respuestas alternativas e indicativos de las variables que pretendemos analizar. Hacemos un tratamiento de datos estadlstico y multivariado, conjugado Con el análisis de las entrevistas personalizadas y los grupos de discusión.


6

ANALISIS DE ALGUNOS RESULTADOS PROVISIONALES Apuntamos algunos datos provisionales de nuestra investigación, basándonos fundamentalmente en el análisis de algunas tablas significativas que muestran el grado de relación de las variables dependientes con las que hemos considerado influyentes en nuestro estudio. Seleccionamos tan sólo algunos indicadores de esas variables, comparando la distribución global de las variables con la de contraste de las intervenientes: profesión del padre, capital cultural del padre, horas de visionado de televisión y permanencia ante la televisión por la noche. Tiempo ante el televisor En la mayor parte de los paises europeos, asi como en los Estados Unidos se han efectuado nunerosos sondeos que muestran que, por término medio, un nifio pasa la tercera parte del tiempo que está despierto viendo la televisión, sin demasiada consideración respecto a si el programa de visionado es adecuado para él o no lo es. En los Estados Unidos los nifios ven la televisión una media de 28 horas semanales; en Francia, 26 horas semanales; en Espafta, estudios efectuados indican que nuestros nifios ven la televisión una media de 20 horas semanales, que suponen más de 1000 horas al afio, frente a las 800 empleadas en asistir a clase. En nuestra investigación la media de visionado de televisión de los nifios en edad escolar es debilmente más baja de las anteriormente mencionadas. Hay que resaltar que los nifios ven más la televisión que las nifias:18,20 hs. semanales y 16,12, respectivamente: Pero más de la mitad de los nifios de 7 a 14 afias están ante la televisión más de 20 horas semanales; y el 28 % de los niftos de 2Q curso de E.G.B. esta ante el televisor más de 40 horas semanales. IAal..! 1

¿Cuentas hora;: ves la televhtiÓn a le semana? P12

saxC!

40 hs.

o

30 ha.

20 ha. 10hs. menos ce 10

1

4

CUR~:J

5

¡O TAL

-----_._-------------------------------------------------------------:;:

~Niñas

5.9

11.8

Le .6

7.4 3.7 5.6

9.4 14.9 12.9 10.0

9.0

12.5

4 6

a

23.9

::5.9 16.5 22.6 31.1

1a.9 .,..,., ...., ..... ...,. 28.9

100.0 100.0 100.0 100.0

29.4

24.6

23.3

100.0

!~.5

42.6 2~.a

30.~ ~

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTA.LESr1.3


7

La tabla n2 2 muestra como los nifios de la provincia de Salamanca ven más la televisión que los de la de Madrid; los niffos que estudian en centros privados son más adictos a la TV que los de colegios público~ y los de áreas suburbanas más que los del centro de la ciudad y del medio rural. TABLA ~ HOkA~

D( VISIONAOO POR AREM (,(O(,RAfIU; HORAS DE VISIONADO O.NS/NC l. 40 HRS

2. 30 HRS

ARE.A GEOGRAfICA

HRS

4.

10

HRS

S.

'.

10

H

TOTAL

--~;¿~;~------;~;;---------;~~~--------;;~;;--------;~~--------------------------_._----------------SALAMANCA

12.22

13. SO

:'0

::é- . :'0

::6.86

34.S4

100. O.;;, 100.00

1d.33

20.81

HORAS Dl VISIONAOO POR TIPO (lE lUlEblU HORAS DE VISIONADO l. 40 HRS

O. NS/NC

"

3-0 HRS

4.

20 HRS

T

S.

10 HRS

<;

TOTAL

10 H

TI PO DE

COLEGIO

---------------------------------------------------------------------------------------------------100 0(, 18.8J ':'4 O, 1.";.7:' 10.8S .8S

PRIVADO PUBLICO

100.00

:!7.e.S

24.8":'

11.2c

7. 1 ~

l. e.e

HORA'- UE VJSIONM['Ü POR HAbllAI HORAS DE VISIONADO o.NS/NC J. 40 HRS

HABITAI

'"")

3.

HRS

~O

20 HHS

4.

TOIAL 5. " 10 H __________________________ _

10 HRS

-----------------------------------------------------------------_.------30.LS ::(,.0'1 7 . El', 10. 9.04

.87

URbANO SUBuRBANO RUR':'L

~

2.30 .S8

T

10.0,) IS.09

.32.2.3

1~.82.

30. c.d

::'0.97 ::'0.7':;

100.00 100.00 100.00

24.S7 19.18 ~t...24

Si conjugamos las variables de profesión del padre y su nivel de estudios con el visionado de la televisión, comprobamos una relación significativa. Asi, los hijos de directores y cuadros superiores sólo en un 3,5 %, ven la televisión más de 40 horas semanales y los hijos de profesiones liberales en un 7,2 %; mientras que los hijos de obreros no cualificados y de agricultores, casi en un 20 %, ven la TV más de 40 horas semanales. Lo mismo sucede si observamos el nivel de estudios del padre: Los hijos cuyos padres tienen estudios universitarios, sólo un 7,5 % de los niffos y un 3,8 % de las nifias, ven la TV. más de 40 horas a la semana. TABLA 3

HORAS DE VISIONADO POR SEXO y ESTU[>IO:;

[¡EL PADR[

HORAS [lE VJ SIONi"['ú O.NS/NC I 40 HRS SEXO

;:.

':'0 HRS

~.

:!O HRS

4.

10 HRS

5.

<

10 H

llJTAL

ESTU('IOS PADRE

----------------------------------------------------- -------_.-----------------------------------------------I.NIÑOS

2.NIÑAS

o.Ns/NC 1.SUPERIOR 2.MEOIOS ~. PRIMARIOS 9.NINGUNO

5.00 1.33

lS.00 7. Se. 14. J:!

I~.OO

:?:?SO

20.00

:¿:.~O

".78

::'5.78

~O.e:..7

1~.47

30.54

.48

13.5~

1':'.53 18.7S

~7.::?O

IS.S:: ::'1.74 37.50

24.8<./ ::'0.00

o.NS/NC I.SUPERIOk 2.MEDIOS 3. PR IMAR lOS 9.NINGUNO

S.56 1.44 2.02 .47

S.SeS.e.S 1.~. 1.3 17.::'1 e.90

le..e7 ::4. S:'

::'S.93

:!.7.04

3:?~J

29.3~

IS.>!:3 9.2b 3.8~

7.07 7.44 10.34

IS.e.::'

1.3.

5~

1::'.50

':27.:? 7

2J.21

:'9.2Q

35.BJ

17.e.?

41.38

l~.

::' 1.40 ::'7.S9

79

-------------------------------------------------------------------------------------------------

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 JOO.OO 100.00


8 TABLA 4

HORAS DE VISIONADO POR SEXO y PROFESJON DEL PAOk[ HORA:'; [>E V1 SI ONAl>O O.NS/Ne 1. 40 HRS

_. ::0 HRS

2. 30 HRS

PROFESION PADRE

SEXO

------------------------------------------------------------------

1.NINOS

2.HIÑAS

O.NS/Ne 1.DIR y CS 2.EMP.COM 3.LIBERAL 4.FUNC.MlL 5.EMP.OflC á.DBR.CUALl 7.0BR.NO CU 8.AGRICULT. 9.DTRDS

3.57 1.85

1.BO 3.57

4.

10 HRS

5.

10 H

.

_______________ _

17.8e 3.70 9.0'0 7.21 15.7'" 12.50 10.00 19.59 20.00

25.00

10.71

Q.2c

~~.9~

5.19 10.81 15 7'"' 5.30 20.8':1<>.49 4.00

3<..3"

17.8L 51.48 ~7. '2-'

::~.42

J3 . .3~

,2q

25.00 27.78 2:'.08 ~!.4~

4:'.11

5.:?t..

~0.3o

25.00 8:,

18.~'::'

24.74 3v.OD "0.00

11.34 4.0ú

'/1

25.47

)Q.3S

100.00

100 O·.) 100.00 100 00 100,00 100. (h) 100.00 lOO 00 100.00 100.()O 100.00 lOO ()O

I~

1.02

11.54

1':!.90

O.NS/Ne. 1.DIR y CS 2.EMP.COM

t..98

2.33 2.17 5.71

:!.3.:.

18 "O

2t4.é4d

34 88

2. 17 20.00 7.77 12.00 10.90

~8.~e..

43.41:1

~3.91

:!7. 14 '27. lB

:'4

21.St..

~e. 0'~J

1<...O·j

21 4:. 37.8t. 3" O() 1'1. 1<3

1. 43

~.LIBERAL

5.8~

TOTAL

ti. 'Jú

2.74 .88 1.87

5.41:1 1:'. :Y'-I o. :'4

1.4Cl

TOTAL GENERAL

(:.,.

4~

:,;.,J

::t..0~

3~.ó:?

13.2/

3c., :"t-'.

17.70

1':'.::7 lt..a:'l

Iv <-7

.31.7e 24, 1',

L.: O:'

::4

O'·}

~

.

f'-I

~q.

J i

25 . ." 2:' O,) lOO 00

.... ),.

8':,

27.1 J

::4 . t.~")

1~.4é<

1.2<-

100.00 100.00 100.dO 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 10u. O,) 100.00

35.00 :'7.84 30.0·.) 50.00

TOTAL

4.FUNC;.MIL 5.EMP.DfIC o . OBR. CUAL! 7.0BR.NO CU 8. A(,RIClIL T . Cl.OTROS

IOT':'L

100,00

Más significati\ro que el total de horas de visionado, es la permanencia habitual ante la televisión por la nochE, como incidente en las conductas infantiles que estamos analizando. Resalta el hecho de que un alto porcentaje de los nifios pernocta ante la TV. La mitad de nuestros nifios permanecen viendo la televisión hasta las 10 y más tarde de la noche. El 52~% de los nifios de E.G.B. y el 39,5 % de las nifias permanecen hasta después de las 10 de la noche. Lógicamente son los mayores los que más prolongan su estancia. TABLA "S

¿Hjsta P15

hora ves la

te~isiÓn

lIS .' las? Jlas 8 fas

-=' 'lh

a diariQ? lO'F es

a..

les 10

:---l---~--- ---:--l----:-1-----:1------:--::::~-

SEXO CURSO ~---------;-----~~O 4 6 S

QU'

4.0 4.1 ~.O

18.0

~4.2

26.9 9.6"

16.0 9.4 3.5 2.7

lB.O 16.8 14.6 5.0

22.0 13.4 20.5 25.1

20.0 32.2 30.4 52.5

100.0 100.0 100.0 ·100.0

9.7 9.1 6.7

1?~

11.6

25.6 25.6 27.2

15.9 24.4 39.4

100.0 100.0 100.0

--------------------------------------------------29.4 7.1 25.9 =~.9 9.4 100.0

;---------;-----;~4 4 b

9

2.3 5.5 1.1

26.7 23.B 15.6

lo~o

------------------------------------------------------------


9

Esta permisividad parece tener relación con el nivel de estudios de los p3dres. Los nifios cuyos padres tienen estudios superiores un M!3,"~ permanecen viendo la TV hasta después de las 10 de la noche, mientras son un 47,34 % de los que tienen estudios primarios, y un 44,88 entre los que no t1enen estudios los que permanencen hasta esa hora. HORA OE PERMANENCIA DIARIA O.NS/NC SEXO

ESTUDIOS PADRE

~ABLA

6

POR SEXO f r::;TUC>IOS OEl ~'.:l(lRl

1.

7 T':¡Rl>E

:'. t3 TAHur

.!; • • ~

NOClll

4.

10 NUCHI.

~.

MA::> 10

TOJAL

----------------------------------------------------------------------------------------------------------1.NIÑOS

~_NIÑAS

D.NS/NC, 1. SUPERIOR :?MEOIOS 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO

l~.~O

30.00

7. !>,>

4.89 4.71 2.90

~!:>.78

b.~~

1~.8;:

3..13.

9.18 21.SB

O.NS/NC l.SUPERIOR :.MEOIOS 3.PRIMAkIOS 9.NIHGUNO

!:>.~b

!>.77 1.01 .47

'-1",

20.:"0

C..Ob

:»S.:'~

21.8<-

c.

l7.~4

3.4~

13.4" ¡ 7. ;'4

s.)

O{)

';!:: _!,\l :'0.00 1::.<14

~,.~

!>.ee !:>.80

13.78 14 . 1.: 10.14 I::.!>(J

..:'4.<.,,4

47_ .!.4

J5.c,2.

4<-.t:tt"l

100.00 100.ihJ 100.00 100.,K>

24.07

Ib.t.7

¡4.dl

z!.>.qe"

.:'4.07

10.

14.dl

IvO.OO

1 t~.

"~ I

::<-.401

~~.

:'!J

l') O~

~.

¡ .

~:l.

• .5":;

4.;,.~?'

,.',

I'..,I~

~'4

~7

~'1

':'4.4tl

.

¡."

¡(lO.

JOo

o·:>

\)',J

JUO.Ov 100.VO 100.00

----------------------------------------------------------_ .. ___ o. - _. _________ . _________________ .

l

l.NIÑOS

4.~8

19.0~

!>.77

~.NIÑAS

::O.SI

::::. qt.i

C;,.

::v

---------------------------------------------------~------_ .. 21. O:.: ¡ 04

TOTAL GENERAL

11. 138 ¡

~

!:>·1

.'oJ.!>4

100.00

I~'

10':'.00

::L.

_---------------------------.?-1 . J t ...

Teleyisión y vida familiar Como anotabamos en el marco teórico se aprecia una ambivalencia en los juicios apreciativos de la influencia de la televisión en la familia. La contribución de la TV en la vida de familia ha sido sospechosa; ya que, aunque en realidad ha evitado que los miembros de la familia se dispersen (concentración de la familia en torno al televisior>, no ha servido para unirlos. No sólo las actividades a las que un familia puede dedicarse con todos los miembros juntos, que han disminuido por la presencia de la televisión en el hogar, sino que las relaciones humanas de los miembros entre si se han visto afectadas. La televisión ofrece una gama de actividades que han de ser compartidas. Sin embargo, ante la emisión de un programa se producen frecuentemente discusiones en el momento de la elección, según las preferencias de cada cual. Crea dificultades en las relaciones fraternales ante la permisión paterna de ver o no determinadas emisiones o, incluso, pone en tela de juicio la autoridad y prestigio paternos ante opiniones, juicios y decisiones respecto al uso del televisor.


10

¿Cómo afecta la televisión a la vida de familia?, ¿favorece sus relaciones?, ¿aumenta las oportunidades de dialogar o disminuye las ocasiones de argumentar, de dar salida a los sentimientos entre hermanos, padres e hijos? "Con la televisión se dejan los problemas para otra ocasión"; "la ocupación de ver la televisión impide a la familia toda comunicación"; "muchos padres ni siquiera preguntan a sus hijos las notas del cologio", En definitiva, ¿la televisión mina las relaciones familiares y contamina su vida? En nuestra investigación, la mayorí a de los niílos de ambos sexos consideran que la televisión es indiferente para la vida de familia; en un 56,54 % de los nifios y un 63,64 % de las nifias opinan de esta manera. T"ABL A 7

¿Cómo afecta la televisión a la vida de tu familia?

1

P23

SEXO

NSJLa favorecl No ~aI' I~di!!r~ O

1

2

.

~

lUT~L

CURSO

------------------- ------------------ ------ ----_. ~

1

4 6 8

2.0 1.3 2.3 1. 4

54.0 35.6 !5.2 16.4

16.0 19.8 23.4 12.8

28.0 44.3 59.1 69.4

lCO.J 100.0 lCO.O 100.0

---_._- ------------------------------------_ .. _----------... 100.0 31. 8 23.5 40.0 4.7 2 100.0 48.3 18.2 31.8 1.7 4__ o' -,'" 100.0 9.8 !; 17.1 .Ó lCO.O 85.6 9.4 3.3 1.7 8 .L

~

------------------ -----------------------------------------------------------------------------100.0 56.5 17.7 1.7 24.1 1 ------_._--_._--- -- ------- ----------------------1.8

20.5

14.0

63.6

lCO.O

--------------------------------------------------------------------------_ .. _-------

TOTALES

1.8

22.3

15=9

60. 1

100.0

Pero se observan diferencian notables si tenemos en cuenta las variables sociales de estudios y profesión de los padres. Por ejemplo, los hijos de directivos y cuadros superior~s un 11 % afirma que favorece a la familia, un 22 % que la perjudica y un 66,67 % es indiferente. En cambio,los hijos de agricultores el 44 % dice que la favorece, el 16 % que no la favorece y para el 36 % es indiferente. Por otro; lado los hijos de quienes tienen estudios universitarios opinan en un 16,44 % que favorece la vida familiar. el 27,78 % que no la favorece y el 60,44 % que es indiferente. Mientras que los hijos de padres sin estudios opinan el 50 % que la televisión favorece a la familia, el 9,38 % ,que no la favorece y el 40,60 que es indiferente.


11

Obsérvese también la tabla nQ S' que muestra la influencia de el visionado de la TV. sobre el juicio apreciativo de su incidencia en la familia. AFECTA LA T.V. A LA FAMILIA.POR SEXO y HORAS DE VISIONADO AFECTA O.NS;NC SEXO

:?NO FAVORE.

l. FAVORECE

INDIfER.

T

IOIAL

HRS. DE T.V. SEMANALES

-----------------------------------------------------------------------------------------1.NINOS

2.NIÑAS

,.,. ., ..

T" .. ":

1G. el ':'8.24 !:l~' . c.:'. t.!, 71

O.NS;NC HRS .,1 . 40 30 HkS .3. 20 HRS 4. 10 HRS 5. < 10 H

lb.t.7 2.94

48.~3

1.14 2.00 1. 75

20.57 :?0.00 le.b7

20.0\)

~U.O')

lQ.30

<;,2.:'8

O.NS;NC 1. 40 HRS 2. 30 Hk~ 3. :?O HRS 4. 10 HRS 5. '. 10 H

22.2:?

1l. 1 1

1 J. lJ

,3.!..2.3

J:!.8~

.,J<oJ •

28 "'~

4.11 J.14

1'~. J

15.Ql

~.

!:>~. ~t,

5':'.85 ,,1

t<

1!:l.07 2.5.!.O J

2.44

........

10.2Q lts. 4~ lb.57

!:l9.U. "0.14

14.~>L'

:"0

q.n

21.9!:l

64

t.,~.8S

100.0,) 100.00 10') .0oJ 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100. O·) 100.00 100.00 100.00

---------------------------------------------------------------------------Comunicación o conflicto Hemos explorado algunos indicadores que, separados y en su conjunto, pueden mostrarnos los rasgos de la incidencia de la televisión en la familia. Un primer elemento indicador puede ser el de"comer con la televisión encendida". Es facil deducir que tal práctica merma el diálogo familiar, si no se suscitan comentarios sobre los programas, como posteriormente analizamos. A este respecto, la mayoría de las familias de nuestro campo de estudio comen con la TV. en marcha. El 33,7% lo hacen habitualmente y el 43% a veces. El 48 % manifiesta que comenta algún programa con los padres, el 39 % dice lo hacen algunas veces y el 9% nunca.

TABLA 9

¿Soleis comer con la TV encendida?

NS C'I

SEXO

Si 1

A veces 3 TOTAL

Na 2

CI1RSO

--------------------------------------------------16.0 38.0 44.0 100.0 2.0 2 1 4 6

.7

~9.5

8

1.4

24.6 34.7

21.5 29.2 29.2

48.3 46.2 34.7

100.0 100.0 100.0

4 6

1. 1

46.0 30.5 33.9

13.6 22.6 23.3

39.2 47.0 42.B

100.0 100.0 100.0

----------------------------------------------------51.B 100.0 34.1 10.6 3.5 2 8

----------------------------------------------------SEXO -------------------------------------------100.0 42.3 26.1 30.7 .8 1 ---------------------------------------------2 .s 36.5 18.5 44.1 100.0 - - -_._ ---- --~P.------~------------~~-----------~---------~

..

.::..._..:..._-=:.:~~.....:~----=..::_--.:.~------------------

.8

33.7

22.3

43.2

100.0


12

Pero la incidencia de la morfologia social de las familias es mucho más relevante que la de la misma TV. Los nifios de padres con estudios primarios manifiestan en un 45, 12 % que comen siempre con el televisor encendido, el 41,86% lo hacen a veces y sólo un 11% nunca. En cambio las familias en las que el padre tiene estudios superiores sólo el 23,77 % comen siempre con la TV puesta y el 30,77 % dice que no la enciende nunca durante las comidas. Los profesionales liberales y cuadros superiores sólo el 17 % comen habitualmente con la TV; en cambio los obreros cualificados el 44,33% El 37,84 % de los profesionales liberales no ponen nunca la televisión durante las comidas y solamente el 8 % de los agricultores tienen esa práctica.

TA SLfi ---jO . VISIONA(IO DURANTE LA COMIDA SE t~, O.NS/NC

POR ::>[)(O y ESTU[,IO:; [llL P,\URf

co.

T· y. l.

5E)(0 l.NIÑOS

2.NIÑAS

:'

:-.

H VlCl,;

O.NS/NC l.SUPERIOR 2.MEDIOS .3. PRI MARIOS 9.NINGUNO

:'.0"

.30.00

."

.Sq

20.00

':'8 e7

1,18

38 K' :8 ,,:,

1/ 1:'

34 Z"b

~8.12.

::. 7,:'"

O.NS/NC l. SUPERIOR ::'.MEDIOS 3.PkIMARIOS q.NINGUNO

1, S:,

40. 74

11. 1I 30.7: le, le 1 I .<.-3

4t:..30

~,

.46

-~

4:' 1:' 44.8~

I.NIÑOS

.S:'

2.NIÑA5

.S3

TOTAL GENERAL

,84

COMENTAN CON LOS PADRES LA PROGRAMACJOt< COME.NTA 0.N5/NC

oc.

41. 41 1.40

l.

MUCHAS

O~J ,,~

4:"' . .:.,:, .¡~.

.;,.

4~

41

rOtAL

3:". t,,-¡

:'.':?

100 O\} 10,),00 100 O" 100 00 100 00

4~.4.:?

100. 00 100 0-,") 100 00

41. de :'1.7.!

100 00

:!t3

lOO, 00

44.1:;'

100. O,)

4~. ~'/

4~,

18. :'J

::e

10\-) du

lOO ü(J

1'1

POR SEXO ::

40 úoj 40.44

"14

30,73

TABLA

SEXO

SI

ESTUUIOS PADRE

y

ES1UllJO:; l'll PAl>Hl :'. NINGUNA

ALGlINA:;

TOTAL

ESTUDIOS PADRE

--------------------------------------------------------.---------------------------------------1.NIÑOS

2.HIÑAS

O.HS/NC 1. SUPERIOR 2.MEOIOS 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO O.HS/HC l.SUPERIOR 2.I'IEDIOS 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO

2.50 1.33 1. IS .4S 3.13

20.00

3~.O\.l

~7. ~'J

~.00

11. 11

.?3 . .3.5

:"se

3tl,S:: 43,00 2.J .::'5

44, S'j 41 1<', JB, le

9 . .!..!. 1:!.G4

7.::'5 18,7:'

2~.1':"

11. 11 18,7:'

11. 11

40.74

!5.1Q

.4S

9.t,,~

':"&.4t..

44 71

41. 41 50,;::-

4~.

42

.47

12.12 q,77

12.9e. "'.7:!4.04

.3.45

~1.72

.31.03

13,79

-'-

oq

7,4~

100,00 100.00 100 0(' 100,00 100.00 100.00 100,0-) 100.00 100.00 100,00

------------------------------------------------------ -----------------------------l.NIÑOS

1. 19

10 02

2.HIÑAS

.33

9.9::'

TOTAL GEHERAL

.75

!"7.S~

40,7Q

40.5S

10.70

100 00

7,44

100 00

9.0:'

JOO,OO


] j

13

ElecciÓn e interrypciÓn de los prg¡ramaS La elección de los programas de TV y los conflictos que ella suscita puede ser también un indicador en nuestro análisis. Es la edad de los nifios la variable que influye más a este respecto. En la' medida que los nifios son más mayores participan más en la elección de los programas. pero también se suscitan mayores conflictos. Sin embargo no parece tener relieve alguno la profesión ni el vivel cultural de los padres.

TABLA 1~

,Quién

:2

1

.4 6 8

-4..,

2

6 8

suele elegir los programas de TV en tu cesa:

4.0 4.0 1.2

LB

14.0 14.B 10.5 11.4

44.0 24.8 17.5 16.4

38.0 SQ.4 70.8 70.3

100.0 100.0 100.0 100.0

1.2 .6 1.2 1.1

9.4 10.2 9.1 11.7

42.4 34.1 1::t.5 1S.0

47.1 55.1 73.2 72.2

100.0 100.0 100.0 lCO.O

TABLA 13 QUIEN ELIGE LOS PROGRAMAS

POR SEXO y ESTUDIOS DEL PADRE

SELECCIONAN O.NS/NC SEXO 1.NIÑOS

2.NIÑAS

1.LOS HIJOS

2.LOS PADRES

3. CONJUNTO

TOTAL

ESTUDIOS PADRE

O.NS/NC 1. SUPERIOR 2 .MEDI0~. 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO

2.50 2.67 4.71

O.NS/NC 1.SUPERIOR 2.MEDIOS 3.PRIMARIOS 9.NINGUNO

1.85 1.92

1.NIÑOS

.Q7

3.13

1.01

2.38

2.NIÑAS TOTAL GENERAL

1.68

15.00 15.56 7.0b 10.63 9.38

34.38

50.00 67.11 65.813 64.73 53.13

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

44.44

40.74

18.7~

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

3~.50

14.67 22 .. 35 2.:!: .. b7

12.96 14.4;;.' 7.07 5.58

2.3.ZJ Zf..Qa

20.69

20.69

64.QO 68.69 ó7.44 58.62

12.22

21.22

64.18

100.00

10.25

24.79

63.97

100.00

64.07

100.00

11.22


14

Es curioso observar también la dependencia de la propia televisión para la recepción de información respecto a los programas de la misma.Se produce un autoabastecimiento circular. TABLA ·L4 ~OR

RECEPCION DE INFORMACION DE PROGRAMACION A TRAVE:' {lE O.NS¡NC

PRENSA

l.

SEXO

HRS.MAS ALTA

I.NIÑOS

O.NS¡NC l . 7 TARDE 8 TARDE s. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE S. MAS 10

48 . .! ~ I~. 18 8.8:' 1:'.80 10.74

O.NS/NC ..,1. 87 TARDE TARl'E 3. 9 NOCHE 4 . 10 NOCHE S. MAS 10

11.70

::'Z.5':'

7.91

.30.0'1 34.00

~

2.NIÑAS

42. 1 ~ 40.44

lc.44

~S.OO

J7.t.':> Jc.SS 1':.00 11.70

4J

2.00 0.38 S.Ot. 1.36

~/

.3/~.

3e.

.:'d. ':>7

.~. tl~

41 .Ie ':8.S7

J J . 7e 7. 14 JI. ~7 4.00

""7.

8.::t.

:a::

J 4.

41. ':>0

10.¿0

.39. 4c

SC.16

14.4.:

..'S.'=>:'

'-'1

l.:...~q

TOTAL GENERAL

7d 7.4S

7.:'0

JOO.OO

8

100.00

~.8c<

7.91 JS o)()

::'4.0') 28. 7-:¿

lJ.8.? ~.

q:-

3J .Se.

-:... :"'1

100.00 100.00 JOO.OO 100 00 100.00 100.00 100.00 10O.OC> JOO.OO 100. (l':> JOO.OO

1 t~

.30.94

,3(.,,71

2.NIÑAS

10(.1. 'J":)

'l",

S~.71

~2..S3

11. 11

.... ·1

11. 1 I lc.ge 14.71 I~. 71

lEl.~::

TOlAL

T.V.

AMIGOS

:!Q.4t..

13.S8

1.NIÑOS

SEXO y HORA MAS ALTA

e

1 :.

La mayoria de los nifios reconoce que la elección de los programas crea conflicto en la familia y son en los hogares que más pernoctan ante la televisi6n donde se generan más conflictos.

TABLA 1-5

CREA CONFLIC.TO ELEGIR PRO(~HAM;iS.

f'OH sexo y HUkA M.l~; .~ll ••

CR[A • Or,¡ Lit 1(1 O.NSjNC 1

SEXO

Hr~~.MAS

--------------------------- - - - - - - - - - - - - - - - - - -

¡.NIÑOS

O.NS/Nl 1 . 7 TARDE El TAkL'[ T 9 NOCHE 4. 10 NOCHl S. MAS 10

-.

2.HIÑAS

NlINL-A

31lM~Hl

AL lA

O.NS¡NC 7 TARDE L 2. 8 TARl'E 3. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE S. MAS JO

~~.

9:.

.89

4.40

~.88

.72 1.0c .c.2.

.08

-

--- -

,o

4" '>0.H·'

,~

:33

Jo,j

Od

4:41

7'J

100

O\.)

ll~·

Id') . Ú\)

J00 00

:!:'

.A ¿'1 4·1. t. .. :, '¡ . 7tl

C<d tltl

4J.IPo 4tl . ..'O

4 " Ot.. 4tl. ;'0

1(11)

J2- O'J 2. l~

4t.,.OV ~4. :!tj

4':.~~

l00.0\l J00 (0) 100 00

7 . ~J':¡' I J . Se

t.. ..' . t .. c.

JI :'0 4J

J·)0.0d

:?Q4

1.4.3 I.c'> .89

..

lUIAL

10 00 ~.

7'-1

11. I J 0,. ~

~~.

tiC<

.

:?i)

4 ....

r-/~

':lO.

~4

tJ

7.

~~)

..:..< ... V ... i

:..,.:¡

1 ü·.)

Ü~)

J00 00 1..)0.)

1 ()(). O,,}

--------------------------------- -------------------------_._--------------1.NIÑOS

2.38

7.47

:'.NIÑAS

.82.

7 44

100.00 ~7.

J f-J

----------------------------- '.----_.-------------------------------------77 7.4'> l . S9 TOTAL GENERAL ~.3.

JOV.O'J

100.0\1

1\


1 1)

La interrupción o perturbar el visionado de programas es causa también de conflictos familiares. La gran mayoría de los chiquillos se irritan por la perturbación o interrupción de los programas; y este efecto es tanto mayor cuanto mayor es 1adicción a la IV. _o TABLA 16

IRRITABILIDAD A LA INTERRUPCION, POR SEXO y HORA MAS ALTA TE ALTERAS O.NS/NC SEXO

HRS.MAS ALTA

l.NIÑOS

O.NS/NC 1. 7 TARDE 2. 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE 5. MAS 10

3.70

1. SI

...,..., LL ...... .:,. 24.11 38.24 ..,"'"

2. NO

22.86

14.81 22.32 14.71 17.14

3. A VECES

TOTAL

53.57 47.06 60.00 53.72 45.78

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

5q.26

2~.75

16.53

43.56

10.67 17.65 11.51 14.00 10.64

.68

11.76 29.50 38.00 32.98 31 .t:.~ 35.37

6.80

70.59 58.27 48.00 56.38 55.70 57.14

1.NIÑOS

.17

33.28

15.28

51.27

100.00

2.NIÑAS

.33

32.23

56.53

100.00

TOTAL GENERAL

.25

32.75

2.NIÑAS

O.NS/NC 1. 7 TARDE 2. 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. 10 NOCHE 5. MAS 10

.72

l¿.ot.

13.07

100.00

Visionado de Teleyisión y pasividad infantil Ya hemos anotado el poder de fascinación que ejerce la televisión sobre los nifios. Tanto padres como psicólogos y pedagogos llegan a afirmar que el poder de la pequefia pantalla superá' los límites más insospechados. Los testimonios son proclives a atribuir a la TV generar adicción y engendrar pasividad frente a otros estímulos. La psicóloga y periodista A.Vallejo Nájera remite a la propia experiencia y la observación de los nifios como la mejor prueba: "No oyen el timbre, no se levantan para contestar el teléfono, entran directamente de la calle a encender el televisor, no contestan si se les interroga, no se enteran de lo que pasa alrededor. Los nifios quedan hipnotizados ante el televisor,que se refleja en: mandíbulas relajadas,cuerpo inerte, mirada fija, como vacía". La misma autora y otros pedagogos tratan de justificar citíficamente este fenómeno. Casi en todas las experiencias humanas se reciben estímulos que generan respuestas. La experiencia televisiva no requiere respuesta alguna. La relación televisión-nifio es unidir~ccional. La televisión anula la capacidad crítica y la aptitud para el razonamiento, pues el nifio adquiere una postura pasiva ante la pequefia pantalla.


16 Según observa Cohen y Fogeyrollas, en el universo de la información visual no existe la posibilidad de intervención activa y, en consecuencia, no hay lugar para las prácticas operatorias que, según Piaget, son necesarias para el control intelectual de la realidad, basado en la experiencia. El mirar la televisión durante horas produce un efecto narcotizante, que disminuye la capacidad crítica de lo que se está viendo. El responsable de esta pasividad es el "mecanismo de bloqueo" que se pone en funcionamiento cuando el cerebro recibe un exceso de estímulos similares entre sí durante un tiempo prolongado~ y en general tiende a desaparecer en el momento en el que ocurre algo inesperado en elobjeto en el que se tiene fija la mirada; por ejemplo, cuando alguien enciende la luz de la habitación o apaga repentinamente la televisión. Por supuesto, el bloqueo no se produce simplemente por el hecho de verla, sino de mirarla durante mucho tiempo sin i nterrupci ón. De todas formas, aunque no se llegue al caso de parecer "hipnotizado", el sistema televisivo de comunicación unidireccional, que no requiere respuesta alguna,estimula a que el televidente se vaya sumiendo paulatinamente en una pereza embotadora, que en el caso del nifio puede afectar a actividades imprescindibles cara su correcto desallo intelectual: el juego, caso en el que la fantasia y la creatividad cumplen un papel decisivo; el lenguaje, que incluye capacidad fluida de expresión, escritura y lectura. Cuando el nifio pasa muchas horas mirando únicamente el televisor, está perdiendo oportunidades para manipular, relacionar y ordenar palabras. Del mismo modo, en la lectura la persona representa y recrea una imagen propia, fruto de su experiencia personal y de sus intereses particulares; lo que no ocurre frente a la imagen televisada Muchos profesores son concordes en acusar a la TV como causante de la pasividad de los nifios¡y en concreto de provocar falta de atención a las explicaciones, distracci6n, somnolencia y falta de participaci6n en las clases. En la investigación hemos tomado como un indicador precisamente la pregunta sobre la participación en la clase. Se constata que sólo el 24,8 % de los nifios y el 30,4 % de las nifias participan diariamente en la clase. ~Ab~A

17·

¿Con qué frecuencia intervienes o p8rticiD8S en

dase 1

PZS_NSjTOdOS di8s181gunos tnunca O

SEXO

CURSO

--~----------------

1

2 4 6 9

6.0 .7 2.3 1.4

1

2

:3

TOTAL

---------- -------- ----------32.0 24.2 27.5 21.5

56.0 72.5 67.8 75.8

6.0 2.7 2.3 1.4

100.0 100.0 lCO.O 100.0

----------------------------------------------------2 4 6

2

--

- - --- -----

8

1.2

.6 1.2

35.3 36.4 32.3 20.6

57.6 61.4 65.9 78.3

5.9 1.7 .6 1. 1

100.0 100.0 100.0 100.0

-------------------------------------------


, ¡

17

Pero si tenemos en cuenta las otras variables sociales que venimos analizando constatamos como los ninos y ninas hijos de profesionales liberales y funcionarios participan mucho más activamente que los hijos de obreros y agricultores. Así el 40% de los hijos de funcionarios y profesiones liberales participan diariamente en la clase; en cambio. los hijos de .obreros no cualificados participan en 24.30 % Y los hijos de agricultores en un 12.50 % TABLA TAB~ la PARTICIPA EH CLASE

POR SEXO y PROFESIOH DEL PA(lR( FRECUEHCIA O.HS/HC

l . A DIARIO

2. A VECES

Z. NUNCA

IOIAL

PROFESIOH

:~~~-----~~~~---------------------------------------------------------------_ .. -. __ ._--o.HS/HC 1.DIR y CS 2.EMP.COM .3. LlBERAL 4. FUHC.MIL S.EMP.OFIC 6. OEsR. CUAU 7.0BR.HO CU 8.A('¡RICULT. 9.0TROS

1.HIÑOS

TOTAL

f

1.87

:".~7

2~.q3

82.14 70 . .37

'27.27

70.1~

34.~3

b~.qb

I~.

79 .30.!.!;,

78.Q!;o 00.07

1. 79

20.8.:-

7Z.~,j

!J.OO

4.12 4.00

14.:.'q 1.8S 2.00 1.80 5.:.'!;, 1. 79 .8! 3.09

18.~0

74.2~

:.'0.00 50.00

7t. ..00

~4.79

70.97

1.6~

~O.OO

100.00 100.00 100.0(' 100.00 lOO 00 100.00 lOO 00 100.00 100.00 100.00

~.3Es

100.00

---------------------------------------------------------------------------:.'.HIÑA5

o.HS/HC 1.DIR y CS 2.EMP.COM 3.LI8ERAL 4.FUHC.MIL 5.EMP.OflC o. OBR. CUAU 7.0BR.HO CU 8.AGRICULT. 9.0TROS TOTAL

':.il .4.3.

40.78 40.00 .30.14

~6.2~

..-:n

t.O.OO 07.12

2.74

:!c.,.

7.!..

~o.9t;,

1.4!.

:':.3.3-

7-::.04 0.3.04 t. 7 . 14

:.'5.~8

5~.

IOv.

:.'4 . .30 12.5-;> 100.00

oo. s ..

.66

.30.41

07.11

o,)

0.!:o4

100.00 100 00 100.00 100.00 100.00

1.82

100.00

4~

2.80

1-)0 OíJ 100.00 100.00 100.00

87.~0

--------------------------------------------------------------------TOTAL GENERAL

1.2~

lOO 0('

';!7 • 64

Apreciamos también notorias diferencias según el nivel cultural de los padres. Los niftos cuyos padres tienen estudios universitarios participan diariamente en un 38,46 % Y los niffos de padres sin estudios sólo participan a diario un 20 %. En las nifias de ambas categorías la proporción es de 29 a 15. TABLA 19 PARTICIPA EH CLASE. POR SEXO y ESTUDIOS FRECUEHCIA O.HS/HC SEXO

DEL PADRE

l. A DIARIO

2. A VECES

.3. HUHCA

TOIAL

ESTUDIOS PADRE

--------------------------------------------------------------------------------------_.

1.HIÑOS

O.HS/HC 1. SUPERIOR 2.MEOI0S 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO

S.OO 1.78 1.18 1.93

30.00 29 . .33 22.35 21.2t> 15.t..3

02.S0 b6.44 7:.'.94 7.3.43 7B.13

2.S0 .44 3.S3 .3.38 0.25

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

2.HIÑAS

O.HS/HC 1. SUPERIOR 2.MEDIOS 3.PRIMARIOS 9.HIHGUNO

1.85 .48

22.22 38.4t. 26.26 27.91 20.69

08. S:? 61.00 70.71 69.77 7S.80

7.41

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

.93

.3.03 1.40 .3.4S

----------------------------------------------------------------------------


\

18

1

No apreciamos diferencias significativas en la participación si los chicos ven semanalmente más o menos 1atelevisió~

/

'ero sí son significativas si tenemos en cuenta las horas de la noche hasta la que permanecen viéndola. Cuanto más pernoctan ante la tV, menós intervienen en clase. De este modo los ni~os que están viendo televisión hasta las 10 de la noche sólo participan diariamente en clase un 23,55 %, mientras que quienes la ven habitualmente hasta las 7 de la tarde, participan diariamente en clase un 31,25 % TABLA 20

PARTICIPA EN CLASE • POR SEXO y HORA /'lAS ALTA FRECUENCIA O.NS/NC

SEXO

HRS./'IAS ALTA

1.NIÑOS

O.NS/NC lo 7 TARDE -, 8 TARDE T 9 NOCHE ..l. 4. 10 NOCHE ~. /'lAS 10

2.NIÑAS

~.70

.89 4.29 .83 2.22

O.NS/NC l. 7 TARDE ... 8 TARDE 3. 9 NOCHE 4. lO NOCHE ~. /'lAS 10 ~

11 .70-

.

I.NIÑOS

l. A DIARIO

~.

2. A VECES

70

9~.S9

31.2S 14.7J ::n.J4

toS. Id 7<1.41

~7.,;!7

t.7 77 72.44

2.!.5b

~8.e:

.30.22

05.47 bt..00 t.S.9t.

.03 .to8

1.87

TOTAL

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

2.08 ~.8t1

08.~7

29 4J ::'4.00 ~l. 91 33.!>4 :!S.17

3. NUNCA

4. 1:, 1. 78

Jq

2. lo!. .tJ3.

7-.:!.7<:¡

1.~b

100.00 100.00 JOO.00 100.00 100.00 100.00

t.t~.

4 . .52

":4.79

70.97

~.3e

100.00

2.NINAS

30.41

t.7.11

J •

e:'

100 00

TOTAL GENERAL

':!7.t..4

100 00

Un apunte para la apreciación de la telead~ión de los nifios, puede ser la respuesta a sus preferencias de actividades. No parece que en ninguna edad sea la televisión la actividad preferida de los nifios. Los más pequefios tienen mayor preferencia: Un 20% de los nifios de segundo curso y un 25% de las nifias la sefialan como primera opción, que va decreciendo a medida que avanza la edad. Los nifios de octavo curso solamente la ponen en primer lugar un 6,3% y la nifias un 5%. En cambio, en este curso toman como primera opción estar con los amigos el 51% de los niffos y el 63% de las nifias. TABLA 21

p~FmENCIA.

CURSO 2

DE ACTIVIDADES POR CL'RSO y SEXO

PREFERENCIA 1•

-

LEER

2. ESTAR CON AMIGOS

VER LA iELEVI5IDM OrR '1U'iI~A S, HACER OEPCRTE .,J,

1.

6· :tTOTAL Z

OTRt:\S

SEXO 1.NIF'OS PORCENTAJE 16.00 26.00

2.Nlj::¡AS PORCENTAJE

2.00 34.CO 2.00

22.35 35.::9 ::4.71 8.24 8.24 1.1B

100.00

100.CO

:lO.Ol


20

pnEF"ERENCI~

[lE ACTIVIDADES POR CURSO y SEXO

------------------------------------------CURSO

PRE~ERENCIA

SEXO 1. NIÑOS PORCEr/TAJE

2.NI~A3

PORCENTAJE

-----------_._---------------------------------------1. LEEP 6.01 13.64 4

'2

~.

..,. 4.

FSTAA CON AMIGC5 VER l.A TELEVISI~rl OIF~ I'1USICA HACE~ DEF'::lRTE OTRAS

tTOTAL 4 CURSO 6

PREFERENCI~

1- LEER 2. f;STAR CON AMIGOS

.....

VER LA TELEVISION

~.

~CE:R

6.

OTRAS

4. C!P. MUSICA

DEPORTE

!:.

PREI="ERENCrA - ---_ .. _.... _----- -- _ .. _.. lE'"ER I S t ESTAR CQ4IJ AMIGOS "3. VER lA TE'I.EVISIOtol ~. OtR MIJ.Sg"A t-IACE"R IJEf'¡lRTE ~ 6· OTRAS

C~SO .

·TOiAI

3.3!>

lCO.OO

'T

~TOTAL

26.85 14.77 4.70 44.30

e

50.57 11.3b 9.09 11.93 3.41 100.00

1. NI;::;OS PORCENTAJE

2.NIÑAS PORCENTAJE

5.26

17.07 40.24 9.7!:. 11.59

43.27 7.~0 ~.34

37.4:: 4.09

15.24

100.00

100.00

l. NI"OS PQR:::::NTAJ!::

:2. iH~A!) PCRCé:NTA':'::::

4.:;;:--

b.l:;;

51.14

61.89 5.00

6.10

---_.-----------------6.::9 3.

es

Z9.2Z

.

1 lo! 1 10.56

5.02

:.:-2

100. c.:

:.)<;, • .:)

Socialización y rendimiento escolar En la actualidad el conocimiento y el aprendizaje está socialmente mediatizado por lo medios de comunicación de masas y, especialmente por la televisión. Se puede decir que la influencia de la televisión es superior a la de cualquier otra instancia de socialización. Su poder de inculcación y seducción, especialmente en el mundo juvenil e infantil es fundamental. Es capaz de poner de moda un personaje, una forma de hablar, un tipo de comportamiento. Los programas televisivos se convierten en temas preferidos de conversación. Los héroes literarios han cedido su puesto a los televisivos, aunque estos ean tan efímeros como la permanencia del programa en antena. El setenta y cinco por ciento de la cultura dominante en los jóvenes y nifios es insuflada por la televisión. A este respecto cabe citar el tema de la televisión didáctica, como posibilidad de replanteamiento cualitativo de la educación, gracias al valor didáctico de la metodología audiovisual, al valor persuasivo de sus lenguajes, que proporcionan una aportación incalculable a la ensefianza. Los mensajes que proyecta la televisión sobre la población infantil tienen una capacidad de motivación y persuasión que no tiene la didáctica tradicional. La televisión se ha convertido en una auténtica escuela paralela. A la institución escolar basada en los valores del orden, competición, de esfuerzo y concentración personal se opone la televisión con una tendencia a exaltar la facilidad.


21

Pera psicólogas y sociólogas advierten la peculiaridad del media televisiva en el aprendizaje y la socialización. El procesa de aprendizaje se realiza mediante la imitación de conductas observadas y de respuestas aprobatorias a desaprobatorias a su comportamiento. Cuando un nifio se expone casi unidireccionalmente a un estímulo cama es la televisión casi la tercera parte de su tiempo activa, su contacta can ei entorna real se limita al máxima, así cama su capacidad de aprendizaje para dar respuesta eficaz a cada una de las estímulos que recibe. El papel de las padres en el aprendizaje y desarrolla intelectual de las nifios es fundamental en las primeras afias de su vida. En muchas casas la televisión se convierte en un "padre ideal" en las familias; pera se trata de un padre ficticia, parque la televisión proporciona al nifio un estimulación artificial, y na el contacto emocional Que puede ofrecerle una persona, cama también las pasibilidades de manipular objetas tangibles can las que pueda jugar Marie Winn habla de las "sabias idiotas" a "pequefios sabias de la televisión", capaces de repetir de memoria las slogans publicitarias, papagayas que lanzan palabras a ideas que na comprenden y hablan de casas de las cuales na tienen experiencia ni el conocimiento suficiente para juzgar su exactitud a realidad. Par otra parte, la televisión constituye un agente de socialización "sui generis". La televisión, además de una tecnología de la comunicación social (un "medium"), viene a configurarse como una institución socializadora. En cuanta mediador social, la televisión pertenece al sistema y se se ha convertida en una agencia de socialización tan importante como la propia familia a la escuela; pera, a diferencia de esas mediadores institucionales, la televisión es un intermediaria cultural que a la vez es un objeta. Esta característica provoca que el telespectador (especialmente las nifios) na se dé cuenta de que en las imágenes de la pequefia pantalla, se le propone además una visión del mundo y una interpretación de la realidad. El "mueble ventana" oculta a las ajas del telespectador la función socializadora que cumple esta nueva institución teledirigida. Hay que tener en cuenta también, que las nifios que adquieren una proporción importante de estimulas del ambiente par media de la televisión, están sujetas a unas condiciones de desarrolla psíquica nuevas, can respecta a las que sirvieron para el desarrolla de sus progenitores. Hemos tomada cama un indicador de rendimiento escalar la nata media de calificación que suelen obtener las alumnos; y de nueva se nas confirma la tesis de la "reproducción cultural". Obsevamos que las nifios que en mayar porcentaje obtienen calificación de " sobresaliente" san las hijas de profesionales liberales y de las clases sociales altas. Las diferencias san muy significativas. El 31,53 % de las nifios de profesiones liberales saca de nata media "sobresaliente", mientras sólo el 7,6 % de las hijas de obreras na cualificadas y el 12 % de las hijas de agricultores obtienen esa calificación.


-

______ o

• _ _ _ _ __

22 TAYLA 22 NOTA MEDIA EN CLASE. POR SEXO y PROflSION DEL PADRE O.NS/NC.

I.SOBRE~~L.

~.NOlABL[

PROFESION PADRE

SEXO

':'.l<l[N

4.

SUf llIE".

9.INSUF le.

lUlAL

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------l. NIÑOS

O.NS/NC 1.0IR Y CS 2.EMP.COM 3.LlBERAL 4.FUNC..MIL 5.EMP.OFIC b • OSR . CUALl 7.0eR.NO CU 8.A(;RICULT . 9.0TROS

3.57 3.70 0.49 5.41 5.20, 1.79 5.83 4.12 4.00

TOTAL

4.75

14.~9

17.8« .!..3. . .3!' ::'0.78

l~.qc

1 .... 88 31.53 14.2"1 14 . I 7 7.2"2 1::!.00 100.00 10,.30

::!~.OO

~t:l.51

.5~

~7.93

':.3.4~

14.81 ::'9.87 9.91

31.58 4::'.8ó

47.37

10.5'::'

17.80

. .!.3 :?.!.38

J8.3~

23.:?1 :?!.c7

22.b8 1::'.00

::'9.90 28.00

24.90,

25.9U

10.71 1. e5 ~,t.O

1.80 ~.~c..

40 00

7.50 ó.19 4.00

77

4.:'4

.!~.~o :"H"~.

'")-;

qo

100.00 100.00 100.00 . 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100_00 100.00

-------~--:.~~-~------------~~~~-~:------------------------------------------------------------

Sin embargo no se constatan significaciones de relación entre el visionado de la TV con el rendimiento escolar.

TABLA 23 NOTA MEOIA EN CLASE. POR SEXO y HORAS III VISIUNA[lO HRS. DE T. V. SEMANALES

SEXO

O. NS;NC

l . ~(JUf([ S'Ü

~'. N01..bl 1

4 S(lf ILle';

9.INSUfl\

1 (J , (\l

---------------------------------- -------------------------- ------------------ -- -----------------------------

I.NlNOS

2.NINA::

O.NS/NC I . 40 HRS .,Lo 30 HRS 7 20 HRS 4 10 HRS 5. < 10 H

1t..0,7 7.35

0_ NS/NC l. 40 HRS " 30 HRS 7 ;>0 HRS 4. 10 HRS 5. '- 10 H

:?2.2:'

10.~2.

le...

e...-/

.3':'.::,::-

14.7J

':'0.8"

::'9.71

lél.4:'

:..'~. 01..)

.3.4.? 1.3.7,

.,.,

v'.)

5.2c

:"-1. :::::

1-:. 1«

"',

:!:!.t:U

":8. 95

7.0,9 .S7 13.8'-1 8.54

~.

lt....t...i

1 .... Hl 11 .él·¡ IS 4~

:.'S. / I O·)

le.. «7 ':b. 47 :' I t... ~',

28.'21 2'::'. :'l.~

:"ti. ;>1 (k-: ~-

~.':'~

.'4.

5.:?c:.

~(~

':::"d

9'"

:'0 l:?

~:'I

.•~~

20,.70 1 ~J.

,~

J"I

:":..,.

.4-Ó 14 44 18 '90

:"4

I .71

~c

..

.'~

-:0. 7/ ',.

c...~2.

:'4.00 ::0.0':'

~.,

,j":,,.

4.41

:, ¡-ó lo,

4. I ¡ 3.98

44 JI . .!,b

J:'.

.b4

14.0:'

".10

-------------------------------- ------------------------

100.00 100.00 100.00 100.00 10v.0'.! 100.00 100 O" 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

sí se aprecia una disminución en la calificación escolar en aquellos nifios que prolongan el televisionado hasta muy tarde por la noche. El 55,7 % de los nifios que obtienen "suficiente" y el 45,2 % de los que obtienen "insuficiente", permanecen ante la IV hasta más tarde de las 10 de la noche. Esta conexión no es tan clara en las nifias.

TABLA 24 HASTA QUE HORA VE NOTA MEDIA 1. SOBRES.

T.V./NOTA MEDIA POR SEXO

2. NOTAEL.

3. BIEN

4. SUFre •

5.

I NS!.!

I.

X01

HASTA QUE HORA.

-----------------------------------------------------------------------------~.

---

NIÑOS

'TAL

1- HASTA 7

26.042

21.089

20.261

10.000

20.75~

2. HASTA 8

8.333

6.122

3.922

5.000

7.547

3. HASTA 9

11. 458

14.966

.U,.ll!

10.000

11. 32!

4. HASTA 10

27.083

23.129

16.993

19.286

15.09 4

5. MAS.

27.083

34.694

47.712

55.714

45.28~

100.000

100.000

100.000

100.000

10

LNJÑOS --------

--

100.


23

Preguntados sobre la apreciación global que tienen los sobre la televisión y el aprendizaje: ¿Cómo crees que aprendes más, viendo la televisión o en el colegio?; los juicios son unánimes y aplastantes: El 96 % de todas las edades y sexo opinan que en colegio. La misma respuesta respecto a la posible opción entre colegio o televisión como medio alternativo de aprendizaje. ni~os

Suponiendo que tuvieras que elegir entre uno de

TABLA 25

, . los meaioapara aprender,¿Con qué te quedar~as?

.

NS. 'El colegio La TV o! 1 I ., -""r· ,

:~:~--:~~~~-------~-J-- _______ J___=__ ~:_:=_ ,

1 j'

1I

2 4

2.0 2.0

92.0 94.0

6

!.~

S

1.4

S8.~

4 6

Z.~

1.2

94.9 92.1

S

2=2

87.7

6.0 4.0 11.1 10.0

100.0 100.0 100.0 100.0

;---------;---------------------------------94.1 100.0 S.~

100.0 100.0

99.9

2.8 6.7 8.9

90.0

9.S

100. (1

92.2

6.1

100.0

!OO.~

_.------ ~E;D------ ---------------------------1

1.7

-----------------------------1• 6 91 • 1 7. 3 100. O

TOTAL TABLA 26

1

Z

¿Como crees que apeendes más?

2 4 6 S

2.0 2.0

4.0

loS

4.1 5.9

94.2

1.8

o., .,

.... -

100.0 100.0 100.0 100.0

2 4 6 9

1.2

2.4

1.1

1. 1

'76.5 <:;7.7

lCO.O

98.2 97.3

! CO.'.)

94.2·

lCO. O

.6

1.2

2.2

-

SE~O

1

1.9

2

.7

TOTAl"

.7

94.0 97.3

100.0 100.0

----_ . _------------------

1.7

97.7

-----------------------------100.0 96.0 z.e 1.3


24

investigaCiÓ~roduCidO

En nuestra otros indicadores que por el momento no analizab\CW¡ tales como la profesió~ y estudios de la madre, el numero de hermanos y el orden ocupan, el número de televisores que hay en la casa ... Cuestiones que estudiaremos con posterioridad. 0.

1 J

1J

Conclusion provisional Frente a las apreciaciones y juicios disyuntivos y ambivalentes de la influencia de la la televisión en la socialización infantil y la vida familiar, de ser causante de la mayor parte de los males:desintegrador de la familia, generador de pasividad,atrofiador de la mente ... O por el contrario: ser agente aquilatado de socialización ,facilitador de integración y comunicación familiar, nivilador distributivo . Jdel saber y la cultura ... , con los datos obtenidos en nuestra investigación, podemos atisbar que los efectos del visionado de la televisión sobre los nifios respecto a la comunicación familiar, la pasividad y el rendimiento escolar, son debidos en mayor grado a las variables de morfoligia social familiar que a la influencia de la televisión por si misma. Pero conjugadas entre si produce,ciertamente un efecto robustecedor de las dependencias causales. Cada vez parece más probado que la televisión, por sí es incapaz de producir efectos de determinación aboluta e independiente, ni siquiera en el terreno de la socialización y aprendizaje de la cultura, del lenguaje, de las conducta,como se ha venido pensando. La televisión no puede sustituir la experiencia directa. Los últimos estudios sociólogicos coinciden en que el determinante fundamental sigue siendo el constitutivo personal y el medio familiar y ambiental. La esperanza de ciertos apologistas de la televisión en el sentido de que ésta pudiera actuar como factor igualitario en el terreno cultural, tiende a desvanecerse. as! como la acusacl.·o'n de ser e l ''Oemonio ~eridiano~~ Ó la "~a de Pandora" de nuestro siglo. ~,

J. J. Sánchez de Horcajo

I


25 25

BIBLIOGRAFIA Revista CUADERNOS DE PEDAGOGIA num.de enero de 1980 dedicadc a "Educación y te1e'vision". M.WIUlJ:

'T" .L

"V

J.CAZENEUVE: 1977. J. HALLORA1L

Drogu"'-'':' . Fleures.

Parls.1978.

El hombre telespectador. Gustavo Gili.

Los

eie,-",:~

de la tele'Jisi,""n.

Barc~lsna.

Ed. nacional. 1970.

M.CHA~VON.!·.CORSET y M.SUCHON: L enfan: devent la :televisié-n.Casterman. París.1979.

A.

MAlILLA: "Mil nifiels proce5an a l'~ 7 el .

TVE"en Cuadernos

~-ª-~-.:.

L:i.á 1 el g o. 1 V'- j u r.:. i o . I.

;~ARRASCO

y eltro:=: "Amor y vio1en·::ia en TVE", en

~.ª-.i..'='

y

ME:dios., at,ril.197';I.

J. M. ARAN::;C: "La viellen·:ia eL. "televisión. Su impacto er,,:re lc's nifw-=; y a·:i~le=-cent.:::s". en Ir.far.Ü~-ª'pr.;ndiz..ai~ ['iciem"::re. 1979.

COFACE: La Publi~i.t~~Ll enfant. Cen"tre d Etudes Juridiqu.:s et Ecor.omiqu.:s de la ConsoIIL."113.t.icm. Parí s. 1977 PRASAD.RAE.SHEIKM:"¿Fuede la familia contrarrestar los efectos de la televi5iÓn"?". erl lourna.l..--.Qf Comuni·-ation, '\¡linter, 197.~.. Mad.r i ¿

1

i97S.

E.

Bm~ET

y ot ros:

EIL.~Q:r..IlQ--'?.Lil..Q.~.

G. Gi 1 i.

T. COOK y otros: ~s.ª-lJd;. ...st..u:et rev::' si t~d. Foundation.New York. 1975. P. COJ.fEES y J. TIFFIN: Fress.Lodres.1970.

Bar.::e lona, 1 ';L::. (:.

R$usse 11 Sage

Teleyis::'Qn Production for Education. Focal

F.GEA: El video ,un sistema aplicable al proceso de ensehanza.Universidad de Barcelona. 1988.


26

V.GUTIERREZ: México:El sis"t.::.ma, educativo y la televisiÓn. Un1ver.Nacional de México. 19B1. M. A. HOLZMAN y T. SAKAMOTO: .lm:pact oi Educational Televi:;U.JL..Q.U Young Adults. UNESCO.Parls.1981. VARIOS AA.:

~j,o.¡;

audiovis1J;;;les. para la edu.;ación.

M. E. C. Jf.adrid. 19c·l..

VARIOS AA.: E..Qu~ª.;i6n y medios--.d.e.~unica.;i6n; Inforro.::> fin;;.' del grupo de trabaio MEC-RTE.Jll:inisterio de E. C. Madrid. :9-:·:::;'. M. MAYEE:

At~t

Televiso; 6r... Haq:,er

ar~d

Row.

Nueva York.

l~li::"

G. A. COMSTOCK y E. A. RUE' 1 NSTE 1 N: 1.,..,112'071 =i C' n and s,o,- 1;;;1 beha vi Q!". Governme!"!1: Prin":int; Oi!i::e. W3.:-r"lingt:J!1. [l. C .. Siete volumen-2;. F:es,llf:ado ds la:; inve=-1:igacioos= del In:;Dec::or Gene~a:.llevaja a cabG por la N. I.K.H ..

S.FESEBACH y F.SINGER: SaL Fran~i:;:c. 1971. F' . P.. W1

r- I :

11

'::-C¡!t.'2

Tele'li=;~oú..

resE:a:-·::!.

A=.=l:itia~:'c'¡-.:.

1~. SAT.1VJ..;'"]'5.: :"a. Pi::"ba:::;. ~97Z·'=.

;;;n~

TelevisioL

T'/"

or~

fa:-

-:elec.~i;,ioL.

e I1 S.

I K: (:h i 1 d,re ro!. E·:iu·:a'ti.::,rlal

S1.T:~I/EF~:'"

:~·¡-l:'lcl~=,o~

>=:;

;;;fre:-iGo. Jossey-Bas:;.

nilc= y

i.3.

i;;;=iU.a.

ª L':'

Men3aje!-c.

M. BP.A(:HEI·~: Te :'~_2i..~ aZ1 \7 i ~~~i.~J~ll9.~J;'r-- ªnd. de "'\re 1 0b\I!len~, r.5;.._dj•.D~ ,;;:-lUj~_~ ... _ Nüe\'a YDr-k. Ii13.rzo de 1ge2 e!". el Anual

r.: Xeet inE'

oi Americar. EE·':'y·:.atioo.3.::" Resear-,::: Asso·:1ation.

E.GIL CALVO: Loe depredadores Ma dr id.

d~

la cultura.Salvat.

E'~· ,=..

A. VALLEJO NA,TEF:A: ~ijc· ya f.O iuega. =';'10 Temas de hoy. Earcelor•.9.. 19·~,7. B. HODEEY y D. TRIF'F: Barcelona, 191:,9 P. FER~OSO y otros: Barcelona. 1990. J. 1. POZO: 191:,9.

Lo= niños--.;,,,-la

VCl

tel.:vi~.

So·:iq: gí-ª-.-Si.e la EducaciÓn.

Teo!'ia~ognitiva=-

la tele7isi'-'n.

del aprendizaje.

Paidos.

Alame:-:.

Morata.

M.adr-id,


11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Barcelona, 26, 27 y 28 de septiembre de 1991.

PRENSA Y ALTERIDAD. ELEMENTOS PARA UN ANALISIS DE LA PRODUCCION DEL EXTRANJERO EN LA PRENSA DIARIA.

Universidad de Barcelona. Dept. de Sociología y Metodología de las CC. SS. E. U. de Formación del Profesorado de E.G.B. (Pedralbes).

a


J ]


Ponencia: Prensa y alteridad. Elementos para un an谩lisis de la producci贸n del extranjero en la prensa diaria.

Enrique Santamaria


í 1

,:)


Enrique Santamaría

La presente comunicación consistirá, en primer lugar, en explicitar el conjunto de precauciones sobre las que se vertebra nuestra reflexión en torno a la inmigración extracomunitaria en Catalunya y, en segundo lugar, en desplegar un esbozo de análisis que, más allá de reflejar una caracterización de esta inmigración, pretende refractar las diferentes operaciones (de identificación, de minorización y/o de exclusión) que la atraviesan y afectan. Esta reflexión tiene como objeto aprehender la significación social de la inmigración en Catalunya; es decir, los diferentes discursos que capturan y configuran la inmigración, y que, por lo tanto, condicionan --e incluso generan-- las actitudes y acciones con(tra) los colectivos provenientes del Tercer Mundo. Paralelamente a este análisis de los "discursos flotantes" (Imbert, 1990, 12) sobre la inmigración estamos realizando una investigación complementaria --y es de ésta de la que aquí damos cuenta de una forma muy general-- sobre los "discursos constituidos" (Ibidem.) de la prensa diaria catalana (a través del ?nálisis de la información apa~ecida en los diarios AVUI, EL PAIS, LA VANGUARDIA, EL PERIODICO y EL DIARI DE BARCELONA durante los años 1989-1990).

Antes de adentrarnos en el análisis de la produción social de la inmigración como una figura de la alteridad en la prensa diaria, la exposición se detendrá en explicitar una serie de precauciones o cautelas en las que se sustenta esta doble reflexión en la que estamos inmersos. Estas cautelas pretenden sustraer la investigación de los mecanismos de dominación social en los que el fenómeno está inserto (yen los que las ciencias sociales juegan un papel destacado como agencias de designación) abriendo, además, un espacio de incertidumbre, y por lo tanto de 1


reflexión, en el campo de evidencias incuestionables que sobre el tema reina en la sociología. Estas

precauciones operan, en primer lugar, una de la inmigración extracomunitaria que la situa en el marco de los procesos sociales que, en definitiva, la atraviesan y dan sentido. Así, tenemos que señalar fundamentalmente: 1) la internacionalización, o mundialización, de los capitales; 2) las transformaciones del mercado de trabajO (que configuran un mercado de trabajO --y consecuentemente una so¿iedad-- segmentada, e~ el que además se perfila un mercado específico para la inmigración extranjera); 3) la reacomodación de las formas y mecanismos de control social (que se traducen en la configuración de lo que se ha dado en llamar Estado de la Crisis); y 4) la progresiva segregación social característica de las sociedades urbanas --en las que, como señala Louk C. Hulsman (1986, 126) las clases y los grupos sociales están segregadas, produciendose una situación de fragmentación social y de ignorancia masiva en la que la percepción de la "sociedad" es modelada ~cbre todo por los medios de comunicación de masas--. Es en este último punto, en el que hay que situar la importancia del análisis del los "agentes de difusión" (Bernstein, 1988, 122 y 123) Y del papel que juegan en la configuración y diseminación de l~s r~laciones y de las formas sociale~; sin que esto signifique en modo alguno olvidar la transcendencia que tienen la recepción y la apropiación de estas mediaciones por parte de los individuos (ver van Dijk, 1990) y de los grupos sociales dominados (ver Martín-Barbero, 1987). ~QQt~~iyª11¡~~1~Q

Conjuntamente a esta contextualización, que situa al fenómeno en sus coordenadas sociales e históricas, la investigación opera una 1D~~c~1~D ~~ Q~j~tQ que desplaza el análisis de los grupos sociales (y de sus características y problemáticas) a la sociedad dominante y sus mecanismos de dominación social. Es decir, este desplazamiento supone centrar la reflexión en los mecanismos concretos mediante los cuales se articula --o mejor dicho se reactualiza-- una categorización soci al (que, normal mente, se hace efecti va a través de una apropiación y generalización atributiva que pretende fundarse en una --y exclusiva-- diferencia "objetivan). Esta inversión objetual implica, en el tema que nos ocupa, trasladar la reflexión de las características de los colectivos inmigrantes (puesto que esto no supondría sino describir y profundizar una diferenciación, que en definitiva, ha desactivado la diferencia radical que comporta toda alteridad mediante la cuantificación de individuos, valores, normas y hábitos) y de los obstáculos socioculturales que éstas puedan significar --es decir, de la distancia cultural-- para la integración de estos colectivos en la autodenominada sociedad de acogida, a los diferentes ª9~Dt~~ ~ e~~~tl~~§ §Q~lªl~§ (de regulación, reparación, difusión y configuración) que construyen --y se 2


legitiman en la construcción de-- estos colectivos como objeto de intervención y/o análisis. Esto significa sospechar de todas y cada una de las intervenciones sociales; significa, por lo tanto, sospechar de nuestra propia intervención disciplinaria. Esta, al constituir un potente aparato de designación --que, en el caso que nos ocupa, vehicula una definición de la inmigración como problema social-requiere una constante "vigilancia epistemológica", un constante autoanálisis y relativización; en definitiva, una continua labor de cuestionamiento de nuestros propios presupuestos. En este sentido, cada una de las investigaciones sociales concretas han de conjugar una doble reflexión: por un lado, la de aprehender el fenómeno social propuesto, por otro, la de reflexionar el medio, el artefacto y los presupuestos de esta misma aprehensión analítica. Estas precauciones se traducen metodológicamente en la utiliLaciÓn de una e§~§Qª~tlyª ª§t~y~ty~ªl; es decir, en la utilización de una perspectiva que asume esa ~YQty~ª 11D9Q!§tl~ª que, renunciando a la ilusión de transparencia del lenguaje, permite desvelar y reconstruir el sentido latente de la realidad social: en la que el lenguaje, pues, se configura como instrumento y objeto de investigación sociológica (ver Ibáñez, 1979, 33-42; y 1985, 206-208). Esta renuncia no sólo supone que a través del lenguaje se expresa más de lo que lino piensa que está o~presando, sino que significa --sobre todo-- que el lenguaje no se restringe exclusivamente a su función expresiva, sino que también participa de una función instrumental, pragmática: es decir, a nivel social los fenómenos --en parte-- son función del poder performativo de las palabras: los fenómenos, como señala Jesús Ibañez (1985, 208), son alumbrados por las palabras. De manera indicativa, podemos señalar que el fenómeno inmigraci6n es función de la palabra "inmigración"; ésta designa a la inmigración, por un lado, y a nivel extensivo, como ~l conjunto de los denominados "inmigrantes" y, por otro, y a nivel comprensivo, la significa como el conjunto de propiedades que la definen como "mano de obra de carácter provisional y fluida, que procede del Tercer Mundo" (excluyendo, y significándola como de libre circulación de personas, la proveniente de los paises europeos) • En resumidas cuentas, todo lo dicho anteriormente tiene como consecuencia directa el hecho de que el análisis de la producción social de la inmigración en la prensa diaria no puede circunscribirse exclusivamente a un mero análisis de contenido (que exponga un repertorio de opiniones, actitudes y/o representaciones en torno de la inmigración extracomunitaria en Catalunya) sino que exige desplegar un análisis --formal-- del discurso (que refracte las diferentes operaciones sociales mediante las cuales la Significan, le dan sentido).

3


3. ~l ~Qm~g~ªQt§ §~t~ª~Qm~Qitª~~º ~QIDQ

fig~~ª

ªlt§~~QªQ.

La prensa diaria (ese dispositivo inmanente, y difícilmente perceptible, de instituir lo real) produce y difunde un discurso sobre la inmigración que, en primer lugar, percute una presentación de la misma --que en definitiva la representa y/o configura-- y, en segundo lugar y de forma paralela, proyecta una identificación que refleja al propio sUjeto agente de la enunciación. En el discurso sobre la inmigración resurge todo un imaginario colectivo que contribuye a asentar un discurso especular (Imbert, 1982, 147-148) que paralelamente a la explicitación de la representación del otro refleja la presentación en acto de una identidad, la representación de un sí mismo. Por lo que respecta al primer aspecto, hay que se;alar que la prensa diaria aborda la inmigración extracomunitaria de una forma anecdótica en el marco de un tratamiento negativo, sensacionalista y exotizante de los paises de los que proviene. Se nos detallan puntualmente las guerras, golpes de estado, revueltas, conflictos armados, catástrofes, epidemias, h~mbrunas, ••• y, sin embargo, se hace muy poca referencia a las causas y la interrelación de los fenómenos, a la situación de dependencia y/o neocolonialismo en la que se encuentran (remitiendo los conflictos fundamentalmente a rivalidades interétnicas y/o al nepotismo y corrupción de sus gobernantes). De su cultura y formas de organización social da cuenta como de "curiosidades" que normalmente son presentadas bajO el signo del anacronismo y de la superchería. Las referencias a los colectivos inmigrantes provienen, en primer lugar y de una forma mayoritaria, de informaciones puntuales que participan del valor general de la desviación y negatividad de la noticia. En este sentido, provienen de sucesos negativos (y por lo tanto negativizadores) como detenciones, expulsiones, delitos, corrupción policial y consular, desembarcos nocturnos e ilegales, tráfico y venta de drogas, trabajO sumergido, "brotes" de racismo, peleas, "bandas peruanas", ..• Otro de los sucesos fundamentales de referencia son las reuniones de los denominados grupos de Trevi y Schemgen (donde el fenómeno inmigratorio se mete en el mismo paquete que el terrorismo y el narcotráfico) y los informes anuales del Defensor del Pueblo y del Sindic de Greuges (que, básicamente, denuncian las trabas administrativas y las discriminaciones legales). Junto a esto están también las abundantes referencias en torno al islam, que se centran básicamente en los rechazos vecinales a la construcción o instalación de mezquitas, en fenómenos como el Ramadán, la carne de cerdo, el chador, la fiesta de la matanza 4


del cordero, la conducción de las mUjeres~ ••. pero sobre todo en islamistas las diferentes expresiones de los movimientos <asimilandose todas ellas a la manifestación de posiciones "integristas" que se caracterizan por el fanatismo y la extrecha relación con grupos terroristas). Las noticias de prensa, al considerar al Ministerio del Interior y en menor medida a los diferentes servicios y entidades socio-asistenciales como las fuentes principales de información, reproduce y difunde hegemónicamente las definiciones oficiales e informales de estos agentes sociales. Esta reproducción y difusión, que convierte a los colectivos inmigrantes en pacientes privilegiados de los discursos reguladores y reparadores, los configura fundamentalmente como "clases peligrosas" compuestas por individuos y/o familias "no-normalizadas". En la actualidad la inmigración se presenta, pues, como competen!:ia compartida y disputada entre los "agentes reguladores" --es decir, de aquellos "cuya función es definir, controlar y mantener los límites de las personas y las actividades" (Bernstein, Opa cit., 123)--, que designan extensivamente el fenómeno, y es esta la definiciÓn que fundamentalmente transmite la prensa, como el conjunto de iQmig~~nt~á ~~t~~ni~~~~ (poniendo el acento en la delimitaciÓn juridica de una fuerza de trabajo cuyo carácter es provisional y no-nacional; y siendo, en d=finitiva, objeto exclusivo de una política reguladora de los fluJos migratorios) y los "agentes reparadores" --cuya funciÓn "es prevenir, o reparar, o aislar, los fallos en las relaciones corporales, mentales y sociales" (Ibidem.)-- que designan el fenÓmeno como miQº~iªá ~tQi~ª§ <poniendo el acento en la instalación de hecho duradera, a pesar de ser provisoria, de un diferencial sociocultural, objeto privilegiado de una gestión técnico-asistencial). Por otra parte, y junto a esta reproducción y difusión de las definiciones de los agentes reguladores y reparadores, hay que subrayar la subsidiaridad de los inmigrantes como fuentes de información y la "inexistencia" (en los espacios de opiniÓn) de reflexiones de los propios inmigrantes sobre su situación, experiencias y problemáticas; las cuales se presentan como competencia efectiva de los expertos autóctonos en demografía, derecho, relaciones internacionales y/o política social. Estos dos aspectos confirman que, como señala Oral (1981), el otro es alguien a quien no se habla como a un sUjeto, es aquel --objeto paciente y exterior a la estructura del diálogo-- del que simplemente se habla. En este mismo orden de cosas, los reportajes sobre la inmigración vienen a compartir mayoritariamente un carácter anecdótico o exótico que (eludiendo el análisis riguroso y serio de la vida cotidiana y la cultura de estos colectivos) enmarca la información sobre la inmigración en un contexto sensacionalista y etnocentrista, cuando no claramente raci sta. 5


Todo ésto no sólo acaba desvalorizando y criminal izando a estos colectivos, y por lo tanto fundamentando y reafirmando la exclusión y el rechazo social, sino que acaba config~rando ideológicamente una forma social (la inmigración, el inmigrado) en la que la alteridad no sólo es convertida en simple diferencia, en mera cantidad de alteridad, sino que se la caracteriza como problema (en su doble sentido de amenaza virtual y de ser susceptible de tratamiento y/o ayuda). Una forma social que est~, a fin de cuentas, caracterizada por la irresponsabilidad y la inmadurez, y que por lo tanto ha de estar sUjeta a tutela y continua prevención. Pero si la prensa diaria ejecuta esta presentació~ y representación de la inmigración, paralelamente también se manifiesta reflexivamente el imaginario sobre la propia identidad del sUjeto (nacional) que la prensa encarna. En este sentido, la prensa diaria lejos de construir un sUjeto pleno (que se nutre del otro, que se reestructura en el encuentro con el otro) presenta un discurso unitario en el que la identidad se configura como esencia, como naturaleza (y, por lo tanto, co~o identidad ahistórica y asocial) y se construye a partir de la redefinición, de la desactivación y de la exclusión de la alteridad. La figura del otro aparece bajo la forma del antisujeto (como agente que cuestiona al sujeto, que es una amenaza no tanto para su propia existencia como para su bien desarroI16). Una figura d~ la alteridad que amenaza a un sUjeto en vías de desarrollar plenamente las potencialidades de una identidad que participa de los valores de la modernidad, del liberalismo y de la democracia; que es europea y/u occidental.

En conclusión, podemos acabar subrayando que el discurso sobre la inmigración en la prensa diaria, por una parte, produce y reactualiza una relación de dominación (que desactivando toda alteridad por devaluación, que eliminando al otro simbólicamente mediante su reducción a una presunta infancia socioevolutiva, lo caracteriza como irresponsable e inmaduro, y por lo tanto lo condena al complejo tutelar y a los dispositivos reguladores) y, por otra parte, manifiesta una autoreepresentación de carácter ostentatorio (somos una sociedad moderna, democrática y tolerante, en la que el racismo es marginal, a pesar de sus brotes puntuales) en la que se exhibe una identidad de carácter esencialista, que refleja una transcendencia inmanente, un ideal del yo: el sUjeto europeo.

* * * * *

6


BERNSTEIN,

Basil

.- ~lE§§§~ ~Qºigº§ ~ ~ºn~cºl~ !l~ ~~~iE una ~~ºCiE º~ ls§ ~QY~ª~iyª§. Akal, icªo§iº~mE~iºQ§§

(1988)

Madrid.

DRA1,

Raphael

(1981)

Paris. HULSMAN,

Lou~,

C.

(1986).- "La criminología crítica y

concepto de delito" en Eºº~c núm. O. PPU, Barcelona. IBA~EZ,

Jesús (1979) .-

~~§ ªll~ Q~

~ª Qi§~y§iQn~

~

el

~ºn~cºl,

gl 9CYQQ

§Q~iQlºgiª~

~~~Qi~ª ~ ~~i~i~ª.

Siglos XXI, Madrid. [Hemos utilizado la segunda edici6n corregida publicada en 1986J. IBAÑEZ,

Jesús

(1985)

º§l ª19Q~i~mQ ªl Q§ lª iDy§§~igª~iQn

.-

Eª(§Q§~iiyª§

Siglo XXI, Madrid. IMBERT,

§yj~~Q~

§Q~iªl,

Gérard (1982) .- "La presse d'influence dominante et la production du réel: ~ propos de 'El País· ... en EªQ§C§~ 8~yi§~ª Q§ ~Q;iºlQgiª, núm. 18, Barcelona.

IMBERT,

Gérard

(1990)

ºiá~YC§Q§ Q§l ~ªmºiQ~ imª9iDªciQ§ §º~iªl§á §D lª lE Icªn§i~iQn 11~Zg=12ª6L·

~Q§

.-

Im~g§n§§ § ~§QEffª Q§

Akal, Madrid. MARTIN-BARBERO,

Jesús

(1987)

lQ§ m~ºiº§ ª ls§ ~QmYni~ª~iQn~ ~yl~Y~s ~

.- º~

m§ºiª~iQn§§~ h§g~mQniª.

VAN

DIJK,

Teun

A.

(1990)

Gustavo Gili, México. .-

QQii~iª

~ºmQ

Qi§~YC§Q~

~QmQ(~n§iQo~ ~§~~y~~Y(E ~ QCQQY~~iQO lª iniº~mª~iQn. Paid6s, Barcelona.

Barcelona, septiembre 1991.

7


J }


路 i

1

Ponencia: El oficio de animador. La animaci贸n sociocultural en el estado de la crisis.

Enrique Santamaria Valeria Bergalli


) 1

•.....~


11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIóN.

Barcelona, 26, 27 y 28 de septiembre de 1991.

EL OFICIO DE ANIMADOR. LA ANIMAC!óN SOCIOCULTURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS.

Univ. de Barcelona. Dept. de Antropología Social e Historia de América y Africa.

Univ. de Barcelona. Dept. de Sociología y Metodología de las CC. SS. E. U. de Formación del Profesorado de E.8.S. (Pedralbes).


1

1

EL OFICIO DE ANIMADOR. LA ANIMACION SOCIOCULTURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS.

VALERIA BERGALLI ENRIQUE SANTAMARIA "

.\ .¡

En la presente comunicación intentaremos aproximarnos a la animación sociocultural a partir de una doble vertiente: por un lado, considerándola como una estrategia de compensación de un grupo social concreto y, por otro, y en un nivel más abstracto, como una forma de intervención social que se inscribe en el marco de un proceso de expansión y reconversión del Estado. Para redactar estas lineas utilizaremtis algunos de los datos recogidos en el marco de una investigación que hemos realizado recientemente y que permanece inédita. En esa investigación establecimos los rasgos característicos que configuran a los animadores socioculturales como un grupo social especifico. En este sentido, el colectivo de los animadores se distingue por estar compuesto mayoritariamente por sujetos jóvenes y pertenecientes a la clase media-baja y baja; en él, destaca una gran presencia de mUjeres y una relación distante e incluso conflictiva con la escuela (caracteri:ada por un abandono temprano y por el desplazamiento a trayectorias académicas subsidiarias, en el marco de un proceso de desvalorización creciente de los créditos escolares), que se traduce en una incorporación temprana y precaria en los sectores periféricos y/o marginales del mercado de trabajO. Estos jóvenes, residentes en las áreas denominadas obreras, con una importante experiencia migratoria propia y/o familiar, presentan un grado significativo de autonomia residencial y económica (permitiéndoles éste ~ltimo aspecto la adopción de un estilo de vida diferenciado con respecto a los grupos sociales de los que son originarios>. Las relaciones específicas que este colectivo presenta con el sistema escolar y con el mundo laboral suponen --en el marco de las transformaciones que han tenido lugar durante los años ochenta en el mercado de trabajO, y que lo han configurado como un mercado de trabajO segmentado-- la interrupción de las t!:.ª~!!s.tº!:.i.ª~ ~ºs.i.ª!.!!~ que los animadores, como miembros de un grupo social originario, habría~ de recorrer. Esto significa que la experiencia laboral y las trayectorias académicas de este colectivo (aunque se haya producido, en el caso de estas ~ltimas, una movilidad educativa intergeneracional ascendente) no ~por~an 1


los medios suficientes para proseguir la trayectoria social más probable para los grupos sociales de los que son originarios (Bourdieu, 1988, 148), o, simplemente, no les permite alcanzar el peso social que caracteriza a aquellos. La salida (temprana) del sistema escolar para insertarse en un mundo laboral precario y/o marginal, es decir, en un mundo desvalorizado y desvalorizador, tiene como efecto el "desclasamiento" (Ibidem, 145) de este colectivo. Es en este contexto en el que la animación sociocultural se configura como una ~~tcªt~giª ~~ ~ºme~Q~ª~i&Q, como un mecanismo mediante el cual los individuos intentan restablecer o sustituir la trayectoria social interrumpida. Este intento de reanudación de una trayectoria social se realiza, en primer lugar, a través del cambio de una posición subordinada en una esfera o institución por una posición preeminente en otra. La animación sociocultural, se configuraria como una instancia que permite" pasar de un sistema escolar hostil y de un mundo laboral precario y devalorizador a una nueva esfera laboral (resultado de la expansión y recomposición de los mecanismos de control social, y todavia no demasiado burocratizada) en la que se ocupa una posición social, la de animador, que se caracteriza por el ejercicio de una cierta autoridad y responsabilidad. A fin de cuentas, una instancia a través de la cual se troca la posición de educando por la de educador, o animador, y la posición de trabajador descualificado por la de técnico en dinamización o técnico en educación social. Paralelamente, supone la adopción por parte de los miembros del colectivo de "un nuevo arte de vivir" (Ibidem, 364) que les permita redefinir sus coordenadas sociales, su identidad social. Este estilo de vida, que los animadores no sólo incorporan sino que también encarnan (pues, como veremos más adelante, se encargan de transmitirlo) participa de los valores de originalidad, flexibilidad, autorrealización, ••• en definitiva, participa de los valores de esas "nuevas clases medias" qLle tienen su origen en el "aumento de la complejidad en la división del trabajo cultural o control simbólico" (Bernstein, 1988, 118) Y que se corresponden con una "personalidad emprendedora" orientada, además, imperativamente por una "moral del ~~~~c ~~ e!ª~~c" (Bourdieu, Opa cit., 371), por un imperativo ético del disfrute y del entretenimiento. Sin embargo, y antes de pasar a analizar la función difusora de este estilo de vida que la animación tiene, queremos señalar los limites de esta estrategia social. Este mecanismo social de compensación (que no deja de ser una caracteristica que comparten todas las nuevas profesiones, y cuyas diferencids radicarian básicamente en la diferente extracción y composición social de 2


cada una de ellas) encuentra su limite en el hecho de que el reconocimiento social se genera básicamente a partir de la extracción y composición social· del colectivo y no en una pretendida naturaleza o carácter' de la actividad que se reali2a. Además, no hay que olvidar que la identidad profesional de un grupo que ejerce una determinada actividad se va forjando a partir de la valoración de que es objeto dicha actividad por parte de aquellos que conforman su entorno más inmediato y a partir de la propia autoestima. Una vez tenida en cuenta la extracción y composición social del colectivo de animadores y la valoración que comportan, no podemos dejar de se~alar que la que realiza el entorno social más inmediato es de carácter escasamente positivo: tanto dentro del sistema del trabajo social en el que están insertos (debido a su posición subordinada) como en el entorno comunitario en el que se desarrolla su intervención (puesto que al formar parte del proceso de publicización del que hablaremos más adelante, sus desempeños son percibidos como banales, susceptibles de ser satisfechas cotidianamente en el seno mismo de los grupos sociales), quedando todo el proceso identitario y valo,rativo sustentado casi exclusivamente sobre un "mecanismo ideológico de reafirmación" (Ibidem, 327), de carácter ostentatorio y autocomplaciente, que no se permite el más pequeño atisbo de autoironia. Este último viene a proyectar condensadamente todo la pretensión de un mayor reconocimiento social en la consecución de la diplomatura en educación social. Este reconocimiento académico, que no es en absoluto el reflejO de un reconocimiento social, es el resultado de factores externos (como el afianzamiento del proceso de apropiación técnica de las diversas formas de participación social y la consiguiente centralización y " o ficialización" de su ense~anza) y de factores internos al propio sistema educativo (ligados a la ampliación del periodo escolar obligatorio asi como a la creciente diferenciación y jerarquización del sistema educativo, que ofreciendo cada vez más cosas --a la vez que más puntuales y especificas-- que sirven para desempeños cada vez menores, pretende hacer frente al progresivo proceso de desvalorización de los créditos escolares). Pero la animación no sólo implica la incorporación de un estilo de vida sino, y como ya hemos señalado anteriormente, la transmisión, la difusión del mismo. A pesar de la complejidad de las funciones sociales que desempeña la animación sociocultural en el marco de un control social complejO, y sabiendo que estamos cargando mucho las tintas, consideramos a la animación y a los que trabajan en su ámbito como adscribibles fundamentalmente al plano específico de la gif~§i&Q: es decir, a aquella función, que en el marco del control simbólico, consiste en "gi§~miQª~ ~ ªQ~ºQiª~§~ de ciertos principios y formas simbólicas para iQg~~i~ al consumo de formas simbólicas, mercancías, servicios o actividades" (Bernstein, Opa cit., 123: la cursiva es nuestra). Adscribibles, por lo tanto, a una forma de gestionar la dinámica social que utiliza técnicas de intervención cuya principal 3


característica es la de echar mano de un poder Q[Qdy~iiyº (contrapuesto a un poder que prohibe y que resulta coercitivo) en la medida en que produce comportamientos. Este es un tipo de poder que, proporcionando a los sUjetos motivos para la acción, motivaciones positivas, de la mano de identificaciones con modelos de rol e imágenes hacia las cuales se orienten cognitiva y emocionalmente, ostenta una mayor fuerza que el poder concebido como meramente represivo. En este sentido, los procesos a través de los cuales esas motivaciones, modelos e imágenes son forjadas son los procesos de control social (v. Melossi, 1990, 175 y sig.). Esta intervención se alimenta~ de forma progresiva en los últimos a~os, de una "nueva cultura psicológica" (Castel, 1984, 163) cuyos postulados se basan en el presupuesto de que el individuo no es un ser finito sino que "puede ser el objeto-sujeto de un trabajo para desarrollar su potencial e intensificar sus capacidades de relación. ¿De qué modo? Con el empleo sistemático de técnicas psicológicas. La realización del ser humano se convierte en una tarea infinita en la que siempre se puede invertir algo más" (Ibidem, 179). La animación se nutre con fruición de esta nueva cultura; basta echar un vistazo a los contenidos de la formación ofrecidos por las escuelas del ramo para darse cuenta como éstos se encuentran mayorit~riamente orientados hacia la promoción de la esfera actitudinal de los alumnos, centrándose en la ense~anza de métodos y técnicas para llevar a cabo la intervención y en la transmisión de disposiciones psíquicas favorables a la capacidad de integrarse de una forma no conflictiva. El recurso a las técnicas psicológicas mencionadas demuestra el grado de instrumentalización al cual puede verse sometida la subjetividad y la intersubjetividad (Ibidem, 180); y es a través de aquéllas como es posible entrar de lleno en esas esferas de la vida privada que hasta ahora escapaban a las empresas de control de la dinámica social. Este protagonismo de las técnicas de intervención llamadas "blandas" no supone, por cierto, la desaparición de las "duras". Antes bien, en nuestras sociedades asistimos al progresivo recrudecimiento de éstas últimas para con los sectores sociales menos privilegiados, y a una creciente regulación jurídica de la vida privada y de los ciudadanos; es decir, a un creciente recurrir al uso del "derecho penal como instrumento de política social" (Pitch, 1989, 89). Baste pensar en la legislación relativa a la sexualidad, al uso de substancias consideradas estupefacientes, etc. La animación, en cuanto actividad laboral enmarcada en el ámbito de la difusión, encuentra su cometido en la transmisión de un estilo de vida que no es sino el propio de las "nuevas clases medias" (a cuyos valores más descollantes ya aludimos con anterioridad) y que, a fin de cuentas, es sobre el que se sustenta la reanudación o la sustitución de la trayectoria social interrumpida que caracteriza a los animadores. La transmisión de 4


este estilo de vida se encuentra intimamente ligada a una nueva forma de racionalidad politica, basada en una identidad emprendedora, cuya disponibilidad a la movilización ha sido suficientemente moldeada por las t~cnicas psicológicas citadas. Ya no se trata de producir individuos sino personas (Bernstein, op. cit., 119), es decir, la transmisión tiene como objetivo configurar una "~personalidad~ creativa, flexible, adaptable, -crítica~ pero no conflictiva, comunicativa, sensible y polivalente" (J. Varela, 1991, 69). En este marco las promesas de libertad, autonomía y autorrealización deben ser. vistas como formando parte de un proyecto en el que esa movilización se corresponde con la racionalidad política emergente. El hecho de que el ejercicio de la animación est~ compenetrada con el estilo de vida que adoptan, lleva a los animadores a perder de vista que su actividad es de orden laboral. De hecho, la salarización no implica necesariamente el reconocimiento de la animación como un trabajo: mientras que no se convierte, en el curso de la vida de un individuo, en trabajo asalariado es considerado como algo ajeno a un trabajo y, a la hora de convertirse en un trabajo asalariado, es ~lgº mi~ que un trabajo. y esto es así porque ese "trabajo" consiste en representar los modelos a partir de los cuales se transmite un estilo de vida. En palabras de Bourdieu: "Con estos comerciant~s de necesidades, vendedores de bienes y servicios simbólicos que siempre se venden ellos mismos como modelos y como garantes del valor de sus productos, que no representan tan bien más que porque presentan bien y porque creen en el valor de lo que presentan y representan, la autoridad simbólica del vendedor íntegro y fiable toma la forma de una imposición simultáneamente más violenta y más dulce, puesto que el vendedor sólo engaña al cliente en la misma proporción en que á~ engaña a si mismo, en que ~l cree sinceramente en el valor de lo que vende" (Bourdieu, op. cit., 369). Convertirse en los garantes del estilo de vida transmitido, puesto que en ellos mismos, en cuanto sUjetos~ tomd cuerpo la existencia de posibilidades de integración social, supone esa creencia y ese autoengaño. Un ulterior aspecto de esa actividad difusora está relacionada con un proceso que, a nuestro juicio, resulta ineludible: el progresivo carácter público que va asumiendo la esfera privada de los ciudadanos. Es decir, esas sucesivas injerencias en las actividades privadas a través de las técnicas de intervención sobre la subjetividad y la propia regulación jurídica de esas actividades, posibilitan que ese ámbito denominado privado se vea sucesivamente despOjado de la retórica de la intimidad (lo privado no deja de ser un constructo social, como su contrario y complementario lo público) para asumir carácter público. Este proceso se basa pues en la apropiación de unas determinadas formas culturales, interrumpiendo o modificando su evolución, a la vez que su transmisión se produce empapada de los elementos acordes con el proyecto de control de la dinámica social actualmente en alza (10 cual desactiva esas formas 5


culturales

convirti~ndolas

en un mero simulacro de si mismas).

Las consecuencias de este proceso, cuyo resultado más evidente es el movimiento expansivo del Estado hacia nuevos territorios "inexplorados" de la sociedad, se juegan, por un lado, en el plano de la progresiva homogeneización y espectacularización de esas formas culturales mediante la disolución de la diferencia de las que son portadoras. Por el otro, en el de la conformación de unos colectivos laborales a los que, por medio de un ajuste t~cnico, se les adjudican unas competencias específicas --que no son otras que las actividades que, en el desenvolvimiento de la vida cotidiana, llevan a cabo los diferentes grupos sociales-- a trav~s de las cuales se les sanciona como "profesionales". La incertidumbre relativa a la dificultad de "explicar con exactitud lo que se está haciendo" (Cohen, 1985, 47>, que es un estado bastante frecuente entre los agentes del control simbólico, junto con la escasa valoración social de que son objeto estas actividades por parte del entorno más próximo, tienen su origen en este ajuste t~cnico al que aludimos. Ahora bien, esta mirada que estamos desplegando en torno a animación carece aún del análisis de unos procesos sociales orden más general que la configuran y afectan. En este senti~c, no podemos dejar de hablar acerca de la crisis del ~stado del Bienestar que debe ser vista como generadora de un nuevo modelo de Estado: el llamado Estado de la Crisis. Este, que surge de la reconversión de aquel, se legitima retóricamente a trav~s de la atribución diagnóstica --atribución sobre la que se sustenta una gestión técnico-científica de lo social-- de una crisis permanente y generalizada, que no general. Es decir, de una crisis que abarcaria a todos y cada uno de los sectores en los que se fragmenta el todo social, pero no a ~ste en su conjunto, cuando de lo que en realidad se trata es de la extensión de un doble proceso de precarización y fragilización de determinadas zonas de la sociedad (v. Castel, 1991). la de

En este Estado reconvertido se produce una división de las tareas en la que los sectores centrales definen las líneas políticas generales, a la vez que aseguran unos servicios mínimos a los ciudadanos, pero en la que se Q~l~gª en poderes locales, comunitarios y privados la ejecución de aquellas líneas diseñadas con anterioridad por el poder central. Es decir, el Estado de la Crisis combina una acción total (planificadora y racionalizadora) con una acción local (multiforme y creativa) (Varela y AlvarezUría, 1990, 77). De este modo, estimulando y apoyando (mediante subvenciones) a grupos y colectivos activos sobre el terreno, no s610 proporciona una mayor oferta a los ciudadanos, sino que presenta, señala Robert Castel (op. cit. 148), tres aspectos que vale la pena mencionar: supone un principio de economía (muy útil en tiempo de crisis), asegura la capilaridad de la intervención (la iniciativa privada promueve redes de interrelación que 6

"

j


permiten el acceso a los espacios intersticiales de la sociedad, a los que las instancias oficiales no tienen ningún tipo de acceso) y, además, asegura formas eficaces de control interno, en especial sobre los profesionales (en este marco el trabajo voluntario viene a representar un medio de presión para desarrollar un cierto "espíritu" en el personal consecuente con· la iniciativa privada). Pero además, resulta importante subrayar que esta territorialización de la intervención social, que combina una acción desde arriba con una desde abajO, conlleva la incorporación e incluso la apropiación de la acción local a las funciones de control social de la acción total. Es decir, volvemos a encontrarnos con este movimiento envolvente, de expansión encubierta del Estado a "nuevos" espacios de lo social mediante la multiplicación y diseminación de nuevas figuras de intervención cuya función consiste en irrumpir (de la forma menos llamativa posible) en la dinámica social. Hay quien ha hablado de "colonización" (Cohen, 1988, 187 Y Habermas, 1980, 37-53) para caracterizar a este movimiento, y quien, como Michel Foucault, ha centrado su análisis en "la estatalización de un determinado número de prácticas" (Foucault, 1990, 309), poniendo de relieve que éste constituye el derrotero a lo largo del cual podemos seguir los procesos de configuraci6n del Estado. Es más, una vez rebatido el mito de la entidad de universal politico del Estado, éste no puede resultar aprehendido sino a partir de las "prácticas de gubernamentalidad" (Ibidem, 310) que lo conforman. Como se~ala Foucault, "el Estado no es en sí mismo una fuente autónoma de poder; el Estado no es otra cosa que los hechos: el perfil, el desglosamiento móvil de una perpetua estatalización o de perpetuas estatalizaciones, de transacciones incesantes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantarse insidiosamente, poco importa, las finanzas, las modalidades de inversión, los centros de decisión, las formas y los tipos de control, las relaciones entre los poderes locales y la autoridad central" (ibidem). Hablar de un nuevo modelo de Estado, hablar del Estado de la Crisis, implica por lo tanto hablar de un cambio en los procesos de estatalización, o mejor de una reacomodaci6n de éstos. En este sentido, comprender la evolución y la significación de la animación supone no olvidar que forma parte de este proyecto en acto de configuración de un nuevo modelo de Estado. Puesto que si hablamos de acciones locales, ¿cómo no pensar en la Animación? Es por ello que la animación no sólo se inscribe en un proceso pretendidamente descentralizador que incremente y multiplique los servicios a los ciudadanos, sino que se inserta sobre todo en este proceso profundo y, por cierto, sutil de diseminación de la regulación pública. Pero, además, la evolución de la animación, se encuentra ligada a esa progresiva implantación del orden neoliberal a escala mundial que se ha 7


producido en estos óltimos

a~os.

En el marco de esta implantación destacan "la creciente centralidad de la empresa en lo social y la renovada capacidad de representar el mercado como regulador tendencialmente exclusivo y autosuficiente" (Cantaro, 1990, 15). En la actualidad, nos encontramos con un vertiginoso aumento de la tendencia característica del sistema capitalista-- hacia una fuerte expansión de aquellos procesos que transforman en mercancía incluso las necesidades de comunicación humana más directa: necesidades, que, hasta no hace mucho, se formulaban y satisfacían exclusivamente en el marco de la reciprocidad personal (Ibidem, 21 y sig.). Es más, este proceso de transformación de las necesidades en mercancía debe, para reproducirse y extenderse, invadir las esferas de la solidaridad interpersonal. Esta extensión del mercado que apunta hacia éste óltimo como mecanismo regulador, no sólo de orden económico, sino también de tipo político y social, da cuenta de su vocación "totalitaria" (ibidem) en cuanto se propone como instancia que pretende resolver tgºª§ las necesidades. Por otra parte, esta omnipresencia del mercado implica el sometimiento a sus leyes de todas las actividad~s realizadas, lo cual repercute dir~ctamente en los criterios utilizados para la evaluación de las mismas. El control de éstas ya no se ejerce reprimiendo o ignorando su existencia y evolución, sino estimulando y controlando su desarrollo y alcance mediante criterios de evaluación estrictamente "microeconómicos". En resumidas cuentas, las instituciones estatalizadoras (apoyadas en la nueva cultura psicológica y en la centralidad de la lógica de la empresa y del mercado) van tejiendo en torno a los individuos una red relacional que cae fuera del contexto social, cuyo principal efecto es la configuración de una sociabilidad programada por técnicas psicológicas y relacionales; es decir, la construcción de una ª=§g,lª!=§g,lª~l!!gªg --como la denomina Castel (1984, 193 Y 5igs.)-- que, además de agotarse en el despliegue de una combinatoria relacional cuyo fin es ella misma (ibidem), es el vehículo a través del cual se está operando la substitución de la complejidad social por un entramado exclusivamente pSico-relacional. Este poder productivo, que suscita la movilización y el cambio permanentes y que privilegia el trabajO sobre la. esfera actitudinal, no ~Cºgy,~ otra cosa que no sea justamente aquello que se necesita en esta sociedad nuestra, marcada por un mercado de trabajO abocado a la flexibilización y a la precarización permanentes; es decir, "personas": hombres y mujeres susceptibles de reconvertirse o de reciclarse continuamente para adecuarse así de forma no conflictiva a las diferentes esferas de lo social. Es este el contexto, las tendencias, que para nosotros están recorriendo a la animación. Cuestiones todas ellas que atraviesan el discurso del colectivo de animadores y que, en óltima 8


instancia,

parecen estar agazapadas en el concepto mismo de O sea, animació~ en cuanto proceso a trav~s del cual se instituye "el derecho de intervenir para hacer vlvlr, el derecho de intervenir sobre la manera de vivir, sobre el 'cómo' de la vida" (Foucault, 1991, 82); a fin de cuentas, en cuanto proceso a trav~s del cual se infunde sDimª, entendida como soplo, aliento, vida. ~njmación.

* * * * *

BERNSTEIN, Basil

(1988)~

gls§~§~

~ª~iª

~Ds

~g~~ªti~sáL

BOURDIEU,

~~~igQ§

t~Q~iª ~~

~

~i§tiQ~iQQL gcit~CiQ§ ~ !Q~iªl§§ ~~l gy§tQ~ Taurus, Madrid.

(1984),

g~§~iQQ

~~

ªD~ie§igyiªtciª

Anagrama, Barcelona. CASTEL,

t~sQ§mi§iQD§§

ls§

Pierre (1988),bª

Robert

Robert

!1~

Akal, Madrid.

CANTARO, Antonio (1990), bª mQ~~~Di~~ª~iQD~ Franco Angeli, Milano. CASTEL,

~QDt[Q1L

lQ§ ªl

ºs§§§

D~Qliº~[ªli§t§,

[i~§gQ§L

~~

eº§t=sQ~li§i§L

"De l'indigence a l'exclusion: la désaffiliation en J. Donzelot (dir.) Es~~ l:~~~ly§iºD, Eds. Esprit, Paris, pp. 137-168.

(1991),

ª

COHEN,

Stanley

(1985),

COHEN,

Stanley

(1988),

Jl

"Lo sviluppo del mod~llo correzionale: chiacchiere e realtá del controllo sociale" en ~~i ~~li~:U. ~ g§lls e~D~, núm. 1, Napoli. ~i§iQD~§

g~l

~QDtCQl

P.P.U., Barcelona. FOUCAULT, Michel

(1990),

bs

~i~ª ~§

Piqueta, Madrid.

FOUCAULT, Michel

lQ§ bQmº[§§

iQfªm~§,

La

(1991),

"Hacer vivir y dejar morir: la guerra como racismo", en ac~biei~lsgº~ ~Yª~~CQQ§

Q~

~ci~i~ª

Pamplona, pp. 75-93.

9

Q~

ls

~yltYCªL


HABERMAS, JUrgen (1980). "La colonizzazione del quotidiano", en ºYªd~CD! Qiª~~DiiDi~ nóm. 74, pp.3753.

MELOSSI,

Dario

(1990>, Ib~ §iªt~ Qf Press, Cambridge.

§Q~iªl

ºQotCQ1, Polity

PITCH,

Tamar

VARELA,

Julia (1991), "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", en eC~biQi~lªgºL

(1989), 8~aQQDaªºilii~ Feltrinelli, Milano.

~~ªd~CDQa

g~ ~ciii~ª g~

6, pp. 65-71.

VARELA, Julia ALVAREZ-URIA. Fernando (1989>, aQ~iºlºgiª

Madrid.

le

~Yli~cª,

n.

§yj~tQa fC~gil~aL ~Oaª~Qa º~ Q~

Q~a~iª~iQOL

F.C.E.,

Barcelona, septiembre de 1991.

10


Ponencia: El juego: elemento socializador en la educaci贸n.

Eugenia Trigo Aza


J 1 1


EL JUEGO: SOCIALIZADOR EN

ELEMENTO LA EDUCACION

Eugenia Trigo Aza Licenciada en Educaci贸n F铆sica Doctora en Ciencias de la Educaci贸n Profesora de Ense帽anza Secundaria DNI: 36.008.150 V

CI

Abelaindo - Antas - 36853 A Lama Pontevedra

11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Barcelona, 26-27-28 septiembre 1991.

.'


La presente comunicación trata de poner en evidencia la contradicción

existente

entre

el

aumento

del

tiempo

libre (cuadros 1, 2 Y 3) que se viene sucediendo en esta última década; el mal uso que se hace del mismo (gráfico 1) y; la falta de preyectos de educación del tiempo libre en el seno de una nueva reforma educativa que dice pretender educar al individuo para capacitarlo a resolver sus propios problemas (cuadro 6). En los dos primeros cuadros se observa la tendencia creciente

del

tiempo

libre

en

el

seno

de

la

sociedad

occidental y como la relación entre el tiempo obligado ó tiempo

impuesto

(profesional,

familiar

y

social)

y

el

tiempo libre se ha invertido en estos últimos tiempos. Por otro lado y, si nos atenemos al mundo escolar (cuadro 3), los dias de clase al año son, en ciertos países de la CEE, inferiores al número de días sin clase y, si estudiamos el tiempo por horas, nos damos cuenta que un niño tiene más horas libres que horas ocupadas. Esta

tendencia

al

ocio

se

irá

incrementando

paulativamente en nuestras sociedades, de manera que eso del pleno empleo será ya algo trasnochado y habrá muchas personas que no lleguen a «trabajar» nunca. Pues bien,

ante esta situación,

¿quién se

ocupa de

educar a los individuos en la correcta utilización de ese tiempo libre?;

¿quién está sentando

las bases de

esa ya

actual sociedad del ocio?; ¿dónde se adquieren las mínimas habilidades para

~er

capaz de enfrentarse con un minimo de

seguridad a un tiempo libre de obligaciones? Creo que la sociedad actual, aún no se ha percatado de la gran problemática y, al mismo tiempo interesante modo de vida que se nos viene encima. Continuamos hablando solo y exclusivamente de un mundo centrado en el trabajo,

en lo

laboral y nos estamos olvidando de introducir en nuestros educadores

la idea del

ser ocioso,

que no significa el

hombre vago, el joven tirado, sino todo 10 contrario, el individuo que

es

capaz de

autogobernarse,

de recrearse

durante SU TIEMPO.

1


.' (,0

50

'

'1

.. .

j

, '-

55.~

30

42,1

"

20

a

~ T.Inapvest o

T· L\bre

r········· ....., -.......... - - -. - ..

<.

_.'-

'0._

.•

"

. . ·0· .. · 0_-'.'0 ..• _

Tiempo dedicado 01 ocio (VOLIIMU·IIIII)II~F. l~i(J

......... '1,.'"1111 tu,

11~1i,.

.. ,,,, al ...

:: 10U)

tI"'¡

1.10. I."\tl··

IX!. 1111_

IOO-~'-

: ... _...... ]1

.. .....

, . " . > ••.•• _ ............

~

¡---r-,--¡-¡

. I 1"17!'l

l!1M

____ . __ ._.__.__

.,

.

.

,

90'~It:"

1"";

t!'lA)

run~rr:

1Q,;\,(

I~~

I

I

lC"N'\r, lAAI

"tu,

1

19c19

t~

Henl,.,y (onlr,.,

..

-

;.-

o'.

(EN ENSEÑANZA IlASteA)

r4lis

Bélgica ........................ Dinamarcc\ ................ Alemania .................. Grecia .......................

-

n;;paii;,¡

..................

Francia ........... Irlanda .............. Italia ......................... LlIxcmbll rgo ............ Pa ¡ses Bajos ...... ""'" Portllgal ................... Reino Unido .........

t

I)[as de clase a la semana

!lías de clase

5

182

5 5ú6 5

200 a 226 175

)

.!J(L:! .uiS-

¿, 5,) Ú 5ó6

nI año

200

13~

IRO a 200

200

(,

216

5c',(i

195 a 240 164 a 20& 190 a 200

5ó6 5

---'

...


Pues bien, en una investigación hecha en Galicia! con jóvenes de las

Enseñanzas

Medias,

hemos

corroborado los

datos que en toda Europa se están produciendo al respecto del uso del tiempo libre.

EMPLEO TIEMPO LIBRE 40

,/ 35

/ /

30

/ /

/

~""

/'-. 15

r'\

/"', /'-.

7i'-.

/'-. /'-.

/i'-.

/~

/'-.

~~

/~

/l'-

10

/'-. 5

/~,

/'-.

Vi'-, /",

/"

o /

... UOIO

lZZl

BAR

OIA~IO

/f'., /f'.,

/1', vi'-, Vi'-. ACTIVO

lS:sJ

""

r:r

7~

r"'.

Vi'-.

/"'. /"'. /"'.

Vi'-, /",

v'i'-, I/r', CASA

VACAC I OH

JUEGO

Vi'-.

.... t.()TRIZ

f2ZZl

R

tfE ~ OROEN

ABUR

fZ

~~

VISIT... S

FIN Sa.¡ANA

Si observamos el gráfico 1, nos damos cuenta que los ocios pasivos y meramente contemplativos y consumistas (ver vídeos, ver televisión,

ir de copas, discotecas) son las

actividades que se llevan la palma en relación al uso del tiempo libre. Por otro lado, con

los

jóvenes

los distintos organismos que trabajan (centros de enseñanza, asociaciones

juveniles, ayuntamientos) quieren hacernos creer que éstos participan en sus actividades mucho más de 10 que realmente 3


lo hacen (gráfico 2). La costumbre de inflar cifras es una mala costumbre en nuestro país.

PARTICIPACION EN ACTIVIDADES 90

ea 70

60

so

-a.

'"

~

~

40

1'--.,....... 30

......."

.........................

/

~~

--------

',---

20 10

o CENTRJS

ASOCIACIO

o

Pero

/7

7

7

¿qué

+

queda

existe coincidencia entre

hac er

a

1 ,

XUNTÁ

AYUNTAIo4

I NSTI TUCIONES

1e s

~

.JOVENES

nuestro

jóvenes

si

no

lo que ellos demandan y lo que

sus Ayuntamientos les ofertan? (cuadro 4). ¿Qué otra cosa puede

hac er

un

j oven

hoy día,

que

sal ir de

pas eo

para

entrar en un bar o una discoteca o quedarse en casa a ver la televisión?; nuevas

¿qué medios

pos i bi 1 idades

se

1 es

se

les está

ofreciendo,

está brindando

para que

qué su

campo de acción se vea incrementado en cantidad y calidad? Creo que la respuesta es obvia: NINGUNO.

4


CUADRO

4:

INSTALACIONES

QUE

LOS

JOVENES

DEMANDAN

Y

LOS

AYUNTAMIENTOS LES OFERTAN

LOS JOVENES DEMANDAN

LOS AYUNTAMIENTOS OFERTAN

12lugares para juegos físicos 2Qlugares para práctica deportiva

12bares

32lugares para hacer/ver cine y vídeo 42lugares para escuchar y hacer música S2discotecas

32lugares para pasear SQ1ugares ¡ma escribir y leer

62bares

62lugares para charlar

72lugares para charlar

72discotecas

82lugares para pasear

82hgre; pra jI:gs

9Qlugares para juegos de salón y azar

<llgns ¡e. lmr

lO2lugares para escribir y leer

:1íll\gn¡

22lug<res ¡ma ¡:táctica dep>rtiva

4Q1ugares ¡m-a juegos físicos

¡Da

re

y '-«'

aUál \Ídf)

em:br Y hor mBm

El profesor Dumazedier 2 nos expone el resultado de una investigación que consistió en preguntar a los jóvenes de los liceos franceses sobre los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella, habiéndose llegado a los datos que se reflejan en el cuadro: CUADRO 5. PORCENTAJE DE ALUKMOS QUE ESCOGER LA VIA EXTRAES COLAR o LA VIA ESCOLAR COBa ESTADO BAS FAVORABLE A LA REALIZACIOR DE 14 OBJETIVOS EDUCATIVOS

~ , de alumnos que hanf ' de alumnos que han

OBJETIVOS EDUCATIVOS

escoeido v1a extraes

escoeido vía escolar

Total

Secundo

,

Total

52

, ,

52

, ,

Secundo

,

Saber utilizar su tiempo libre Llevar una vida familiar feliz Estar en buena condición f1sica Ser capaz de trabajar manualmente Saber desenvolverse en la vida Ser capaz de crear en el plano artístico Conocer la amistad y la camarader1a Saber que cuenta más en la vida

92 87 76 74 70

93 86 71 62 63

91 88 82 81 78

8 13 24 26 30

7 14 29 38 37

9 12 18 19 22

65 64 54

50 54 44

81 73 64

35 36 46

50 46 56

19 27 36

Apreciar las obras culturales Ser un ciudadano responsable Ser capaz de expresarse y comunicarse B Mejor conocimiento del mundo que nos rodea Tener una profesión interesante Saber utilizar los conocimientos científicos

46 37 34

54 37 37

38 38 32

54 63 66

46 63 63

62 62 68

31 14

28 19

34 8

69 86

72

81

56 92

12

13

12

88

87

88

A

FUENTE: DUHAZEDIER,J.

y aza:Y ere

Elaboraci6n propia.

5


Es durante el tiempo extraesco1ar que los jóvenes, en su inmensa mayoría (90.4 %) se declaran más felices. ¿Dónde está la alegria de la escuela?

Es también fuera de la institución escolar, que sitúan los momentos donde toman mayores iniciativas y decisiones (72.4 %). ¿No es la escuela un tiempo para el aprendizaje de la responsabilidad?

57 por cien de los jóvenes estiman que los momentos más importantes del día se sitúan generalmente fuera de los establecimientos escolares. Solamente el 14 por cien de los jóvenes manifiestan realizar los objetivos de la educación más escuela que fuera.

dentro de la

Para el 55 por cien, el aprendizaje dentro de las dos vías se tiende a equilibrar. A la vista

de estos resultados,

los profesores

no

pueden evadirse de esta doble vía del proceso de formación. Una

impuesta

por

la

institución

La otra elegida por

heteroformación.

escolar

como

una

los mismos jóvenes

como una autoformacÍón. Esto impone una nueva concepción de la

enseñanza

que

una

los

intereses

culturales

de

los

jóvenes con los deberes escolares y que rompa la concepción anacrónica de los niveles escolares. La investigación ha dejado sobre el tapete, cuestiones

que

deben

ser

revisados

cuando

se

ciertas habla

de

objetivos educativos: Para saber utilizar el tiempo libre. Para estar en buena condición física. Para saber desenvolverse en la vida. Para saber que cuenta más en la vida. Para saber utilizar los conocimientos científicos. Para conocer mejor el mundo que nos rodea. Para ser capaz de relacionarnos y comunicarnos. Theeboom y Bo11aert 3,

nos

resumen

los

acuerdos

del

grupo investigador de Delp1i al respecto de la educación del ocio.

Este grupo

está formado por 119 participantes

6


provenientes de muy diversos

campos;

sistema educativo,

organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, políticos de diversa tendencia, organizaciones juveniles y personas

provenientes

de

(organizaciones de mujeres,

campos

con

dificultades

artistas, organizaciones del

consumidor, inmigración. La reunión se constituyó bajo el principio

del

«Braimstorming»

o

torbellimo

de

ideas.

Después de una introducción general en torno al problema de la educación del ocio se procedió a su discusión en grupo. Los resultados de aquellas discusiones son los siguientes: Legitimación de la educación del ocio. La educación del ocio fue considerada necesaria para enseñar a la gente como desarrollarse con el ocio en un camino independiente. Educación para el ocio. El grupo de Delpli,

pesar de las

divergencias que en este aspecto existe en la literatura, llegó

a un

consenso.

La educación

del

ocio

debe

estar

integrada en la educación escolar y no como una alternativa o como un pobre suplemento de la educación. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar ciertos aspectos de las escuelas de hoy día. En este

momento,

la

extensión

de

las

organizaciones

y

actividades extracurriculares deben encontrar su sucesiva integración el

la educación del

ocio dentro del sistema

escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y coordinación entre la educación diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las escuelas deben convertirse en centros multifuncionales. Introducción

de

la

educación

del

ocio

en

el

sistema

escolar. El grupo de Delpli, dijo que hay varios problemas para

esta

integración:

educativo; el asignaturas;

el

conservadurismo

del

sistema

corto tiempo que hay para desarrollar las la

desmotivación

que

envuelve

al

sistema

educativo; la inapropiada preparación del profesorado. Iniciativas y medidas. La opinión de los mienbros del grupo de Delpli, puede recogerse en las siguientes: las escuelas deben tener una organizaciones

mayor c ooperac i ón con socioculturales;

cambiar

otras

escuelas y

los

curriculum;

7


usar métodos alternativos en la educación del ocio; además de la labor desempeñada por la escuela durante todo el año, l as

e s cue 1 as

durante

tambi én

los

fines

infrae s tructuras abiertas durante comunitario.

de

tienen un de

semana

que

di spone

estos

ro 1 importante las

y

la

periodos

a

jugar

vacaciones.

es cue l a

Las

deben estar

vacacionales

para

uso

Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela.

Si la educación del ocio se va a introducir en el sistema educativo,

es

necesario

abrir

el

actual

concepto

de

escuela. Debe desaparecer la idea de que la escuela es el único lugar donde se educa la gente. Martin & Mason 4, señalan que la educación para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas. Educación formal y no

formal,

para chicos y

adultos, en instituciones y en la comunidad, todos tienen parte en el es truc turas

juego. para

necesidades que

los

Se requieren diferentes sistemas enc ontrar 1a amp 1 i a var i edad objetivos de

la

educación del

y y

ocio

requiere. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades de la educación permanente. Si la educación del ocio debe ser desarrollada, es una necesidad para las instituciones de la educación formal que jueguen un papel cada vez más activo en este área. La escuela y los sistemas de educación permanente

deberían

involucrarse

en

los

tres

elementos

fundamentales de la educación para el ocio: desarrollar en la gente la conciencia del ocio, su habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida. Educar para el tiempo libre es algo más que el llenar el tiempo con actividades. Es un EDUCAR EN EL JUEGO, en la re-creación, pues el ser humano que es capaz de re-crearse está desarrollándose a 10 largo de toda su vida. La vida es recreación, la vida es juego y; el juego es aquéllo que nos hace ser más nosotros mismos. En los cuadros 6 y 7, Y a modo de conclusión, podemos ver estos conceptos.

8


----/ des:;~~llo ~"l ( creatív~

,

'------

desarrollo del

sentido crítico

----------EDUCAR CON

SIGNIFICADO

\- ENSENAR A APRENDER

I \

J

A APRENDER

APREND~~R

AUTILIZ!:~-·-EL T1EMPO LIBRE ,

, ;

.;


Aprender a utilizar. el rricm:po Libre \

estrategia y fin educaUvo --l ---~,. ,. . "

U~~;

I

/

"--,._---.-

..---._----_._-_ ..

i

.

------

~

'"',,-" ..

"

COOPERATIVO . - CREATIVO

POPULAR

defensa de la

defensa de la 1.Ddividuahdad

propia cullura

personal j ~t hfGPG

'-----

-

--_._-_.-

...

_---

/~

('" SOCJALIZACIO~ -..........................

- -._--

-

~._

...

__ ..---

----

"~

.":"


NOTAS BIBLIOGRAFICAS 1.TRIGO, L, «Juventud, tiempo libre y educación en Galiciall, Tesis Doctoral, UNED, Hadrid, 1990. 2.DUHAZEDIER, J., Revalution culturelle du temps libre 1968-1988, Heridiens klincksieck, París, 1989. 3.THEEBOOH y BOLLAERT, «Leisure Education and the Schoolll, en Education tor Leisure, Journal of Education, París, vol.22, n23-4, 1987, p.299-308. 4.HARTlN & HASON.,

«Haking the

most of

your

European

IHe: the goal of education for leisuren,

en

Education lar Leisure, op.cit., p.255-263.

11


Ponencia: Orientaci贸n y Fonnaci贸n de Inmigrantes en Majadahonda. Estudio sociol贸gico.

Pilar Valdivia Beneroso i altres.


1

'1

Il

'11


.. -

--

-----

._-----------------------

11 CON~ERENCIA vE SOCIOLOGIA uE LA ~VUCACION _=====_==D===_.==_==============_=====_=======_=

HULTICUL'J.'URALIS!'10 1: !!:.uUCACION =aa=_.==== __ = __ =============== __

"U1UE.\I..\.l;luN • r'OlL\1ACION uE 1~TUDIO

IN~IIGRANT.t:S

.t:N l'tA.JAlJAHOl'l.uA"

SOCLOLOGICO

=====================================-=================

PILAlt VAL.uIVIA

HEH.CEDES

n~E.ttOSO

~IARTINEZ

!-IARCOS

JOS!!: LUIS MATEOS ALVAHO J LliAl CAltLOS RANSANZ LOIft:Z

~Iadrid,

.Junio de 1991.


1


lNDICB =======-====-====

1.- lntroducci6n. 2.- Contexto general de los inmigrantes.

3.- Centros de acogida de Majadahonda ,Madrid). 3.1.- Enseñanza del idioma. 3.2.- üruBD de hombres: a) Educad..ores.

b) Alumnos. e) Plán educativo.

3.3.- Gruro de mujeres. a) Educadoras.

b) Aluunas. cJ

Plan educativo.

4.- Conclusiones.

5.- Bibliografía.

================


.

t

--_.

----_._----------------

-2-

1.- INTRODUCCION. La década de los noventa se baya inmersa en nna serie de fen6menos políticos, económicos y sociales que están planteando una pr~ blemática que repercute en toda la humanidad. Estos fen6menos¡nacen como consecuencia del acoutecer hist&rico de los pueblos y de las distintas situaciones que se están dando en el continente europeo, como así mismo, de las nuevas relaciones que se pretenden establecer entre los distintos paises que componen el mapa mundial.

ue todos estos fen&menos hay uno que adquiere suma importancia por la repercusión que en cada sociedad supone la convivencia de distintas culturas; se trata de los trasvases poblacionales que se están dando no ya s&lo éntre·poblaciones de un mismo pais, sino entre paises de un mismo continente e incluso entre poblaciones de distintos continentes. El oriegen de la aceleraci&n y acrecentamiento de los movimien tos migratorios es consecuencia de las desigualdades tanto políticas, como ecouómicas y sociaLes que existen entre los distintos pai ses y cuyas causas son complejas, múLtipLes y no

cons~ituyen

el fin

de esta investigación, ya que nuestro obJetivo es el estudio del ti po de educaci&n que reciben los inmigrantes adultos -en su mayoría marroqu{es- en los Centros de Acogida, sitos en el municipio de

~a­

jadahonda, zona Oeste de :iadrid. El tema nos pareci& muy sugerente, ya que las investigaciones realizadas basta el momento y que nosotros conociésemos, poco expresaban sobre el tema y sobre todo porque estos colectivos son ana lizados de forma muy

gener~lizada

y sin descender a los casos con-

cretos. A nuestro entender, los anáLisis existentes responden, como ya indica Passeron, a una práctica de sociología estudios son homogéneos y se escapan

~~

con~umista,

cuyos

UDa Linea constructiva que

aporte intervenciones, puntos de vista y mensaJes. En nuestra opinión, el fen&meno de inmigraci&n requiere, para poder llegar a soluciones prácticas, de unos estudios no

e~tandarizautes

que respon-

dan a situaciones concretas, ya que las características de cada gru po

~tnico,

religioso u otros y el entorno político, econ&mico y so-

cial en el que se desenvuelven estos grupos son Isúltiples y mUdables y por ello suponen un dasaf{o en cada momento hist6rico, no ya s&Lamente para cada sociedad, sino para los propios investigadores

... / ...


-3-

y para el nivel

ins~itucional

al que le corresponde dar soluciones

operativas para conseguir que el "mundo" de los

inmigran~es

no sea

un mundo roto, disperso y marginado. El fin que persigue este grupo de investigaci&n es analizar la orientaci&n y formaci&n que se est' impartiendo en

Centros

108

de Acogida de Majadahonda a los marroquíes adultos1acacuden a dichos centros, pues consideramos que este estudio podría llegar a se~ de utilidad pr'ctica tanto para las Instituciones oficiales, -

como para las Instituciones que realizan su actividad de forma altruista

y

con el ISnico objetivo de ayudar a estos inmigrautes. Así

mismo, se intenta llenar la laguna que parece existir en este campo de estudio. A la entrega de este trabajo, la investigaci&n sólo est' en sus inicios, ya que hemos querido ser lo suficientemente estrictos como para que cada paso que fulsemos dando, tuviera el rigor que toda investigaci&n científica merece. Si a la situaci&n actual del colectivo de inmigrantes en estudio se le añade que, durante el curso acadlmico pasado, ocurri& un necho tan trascendente como fue la Guerra del Golfo P'rsico, se entiende que nos hayacos encontrado con grandes

dificul~ades

llevar a cabo La metodología de trabajo que nos habíamos

para

~ropuesto,

para recabar datos -los aquí expuestos son insuficientes- y para Llegar a unas interpretaciones que den seutido a esta investigaci&n. De cualquier forma, núestra pretensi&n no es hallar respuestas globales, sino formularnos preguntas interesantes.


-

--

-

---

1

-------

l

-4-

2.- CONTEXTO GENERAL DE LOS IN;'íIGRAN'l'ES.-

Durante los años ochenta disminuyó el potencial migratorio de los Estados meridionales de Europa occidantal en favor de los 11ujos provenientes de paises de 1 Tercer :Iundo. En estos paises, el crecimiento del paro y la pobreza y una explosión demográfica que no se detiene, presionó a muchos ciudadanos a la incigración. Además, múltiples conflictos políticos, religiosos y ~tnicos tambi~n contribuyeron a reforzar los flujos de refugiados. t~cnica

Si A los factores citados hay que añadir la mejora

de -

los medios de comunicación a todos los niveles que, en principio, permite a los ciudadanos de cualquier rincón del mundo disponer de mejor información sobre las condiciones y ventajas comparativas de emigrar en un momento dado, sea de forma regular o irregular, se puede comprender que el proyecto de "mejorar de vida" a trav's de la emigración, aunque ello sea de forma relativa"se haya convertido en algo concebible y concreto para Lmchas personas del Tercer Mundo que están

su~idos

en la pobreza y en

dis~intas

formas de

represión. La tendencia hacia la que

apun~an

los diversos foros donde se

están decidiendo la política europea de

in~igraci6n

(Acuerdo de -

Sbengen, Comisión Europea, Grupo de Trevi, Dirección General V. etcl es la de homologar las condiciones de ingreso y resldencia de extranjeros en el nivel más restrictivo, es decir: Generalizar el visado a tOdOS los

Vlsltan~~s

de paises no comunitarios y exigir, para poder entrar en cualquiera de los 12 paises, uu nivel de renta equivalente a la media europea

~lo

que

indica la exclusióu legal a los im:dgrantes pobres). Condicionar los permisos de trabajo a las necesidades de mano de obra del

~ercado

peo y, caso de concederlos,

interior euro-

li~itar

su

au~ori­

zación, en principio, a un solo lugar y sec~or laboral tcxcluyendo, por tanto, a los inmigrantes de la movilidad laboral de que van a gozar los ciudadanos

conuni~arios).

... / ...


-5-

renuer a la anulaci6n de las relaciones de privilegio cou palses terceros. - l.J'a,,·antizar La po LÍtica de in.migraci6n mediante un eonjrol policial y de fronteras m's riguroso. La aplicaci6n del Acta Uuiea en enero de 1993, que prevl la libre circulaci6n ·de ciudadanos de la C.E., lleva aparejado el reforzamiento de las 1

fron~eras

en el flanco Sur, lo que se produ-

ce en contraste con la apertura do flujos migratorios en el flanco noreste \HepdbLica Democr'tica Alemana y dem's paises del Este). España con casi BOO.OOO extranJeros, de ellos un 3B% en ci6n irregularm ocupa una posici6n intermedia entre Italia

si~ua­

~con

-

1,4 millones de extranJeros, el 57% irregulares) y los casos de Grecia \25B.000 inmigrantes, el 27% irregulares) y Portugal -\155.UOO inmigrantes, el 39% irregulares). Pais

Inmigrantes

Porcen~aje

España • ••••••••

BOO.OOU •••••

3B~

Ita tia • ••••••••

1.400.000 •••••

57;~

Grecia • ••••••••

258.000 •••••

27%

Portugal •••••••

155.000 •••••

39%

La Ley de Extranjería de 1985 y posterior

irregular

Heglamen~o

de apli-

caci6n sigue los pasos de la poLítica adoptada con anterioridad en otros paises europeos,

Sl

bien mantiene muchos matices

y aspec~os

-

particulares, as! como convenios específicos de reciprocidad con gran número de ?aises. En este sentido, ya hemos señalado que la C.E. tiende a llomogenizar a la baja la política de lnrnigraci6n en los doce paises, por lo que

~spaña

se ve empujada a adoptar - a

veces a su pesar- la estrategia de mayor control policial en puertos y aeropuertos, endurecimiento de las condiciones de entrada, cancelación de acuerdos bilaterales

de suspensi6n de visados, ~

y

pLiación de las medidas para detener

y

expulsar a los no documen-

tados. De esta forma se arrincona a los paises del Terver Mundo, condenándoles sin posibilidades de desarrollo ni de condiciones de vida satisfactoria para sus habitantes.


-6-

3.- CENTHUS DE ACOGIDA lJ.l!: }lAJADAllONDA (NAJJnID) En este municipio, existe una importante masa flotante de inmigrantes denomlnados ilegales, sobre todo marroquíes, debido principalmente a dos razones: - cierta demanda de mano de obra no especializada, centrada principalmente

e~

tareas del hogar, jar-

dinería, albañilería, etc. - la política de las autoridades municipales, que muestra cierta permisividad, lo que hace que se sientan m&s seguros respecto a la persecuci6n de las fuerzas de orden p6blico. ~sta

última raz6n es especialmente relevante en la

~poca

en -

que se realiza este trabajo, enmarcada por la uuerra del uolfo y, como consecuencia, por la desconfianza general que se produjo hacia la poblaci6n de origen isl&mico. En este contexto se encuentran los Centros de Acogida de inmiJrantes de la localidad, cuyo quia de Santa María y

epicen~ro

fundamen~almente

funcional es la Parro-

uno de sus representantes

-encargado de asuntos sociaLes- quién con una actividad diversificada

y lren~tica,

actúa como verdadero catalizador de las acti-

vidades y las personas voluntarias que actúan en estos centros. La funci6n de los Centros es ayudar al colectivo de inmigrantes en todos los aspectos posibles, desde la perspectiva cat61ica, puesto que la mayoría de los colaboradores provienen de la parroquia.

Tambi~n

Cruz Roja coopera con dos trabajadores so-

ciales en la realizaci6n de un programa de atenci6n a las minorías étnicas, aunque estas personas se ban integrado posteriormente al resto de las actividades desarrolladas. En la pr&ctica las actividades que.xealizan son: sanitarias, de integraci6n

y _

de enseñanza del idioma español, que es el motivo del desarrollo del presente trabajo.

3.1.-

t:f'ISENlJ{ZA

JEL IIHO:-1A.-

Una de las funciones básicas que se impuso el Centro fue el


-7-

de la enseñanza del idioma

esp~lol,

puesto que la comunicaci&n -

resulta esencial en la integraci&n de los inmigrantes en las socie4 dades receptoras. De entre todos los problemas iniciales que surgieron para poner en marcha los Centros de Acogida,uno nos interesa resaltar y es el becho de que al ser la cultura de origen de los inmigrantes isl&micos clasista y sobre todo muy sexista, hasta el punto de que hombres y mujeres se negaban a

compar~ir

el reducido espacio físi-

co, se vio la necesidad de separar los. lugares de enseñanza e incluso de diferenciar por glneros a los propios educadores. Estas diferenciaciones han marcado ciertas características en los grupos, tanto en los de alumnos, como en los de educadores, que veremos a continuaci&n. 3.1.1.- GliUPO vE

llO~WRJ!S.

a).- Educadores.En el momento en que se realiz& este trabajo, había unos dieciseis trabajadores voluntarios ejerciendo de educadores. Uno de estos voluntarios es el coordinador del grapo, persona que posee titulaci&n universitaria -Doctor en Ciencias políticasy que es el de mayor edad del grupo, siendo su nacionalidad nicaragtlense. El resto de los trabajadores voluntarios son muchachos j&venes -alrededor de los diecinueve años- estudiantes universitA rios de ciencias y t'cnicas. Todos accedieron al trabajo a travls de su contacto regular con la Parroquia de Santa Haría, donde algunos babían ejercido ya otras actividades de cer&cter voluntario. Hay algdn caso que se lleg& a interesar por las actividades de alguna de estas personas, adn sin compartir sus convicciones religjosas. b).-

.\.lumnos.Los alumnos son inmigrantes, en su mayoría marroquíes ilegales y,como consecuencia, sabempleados,cuyo principal fin es enviar dinero a sus familias que se encuentran en las localidades de origen.

... / ...


-8-

~l

desconociaiento del idioma español no les perlni te cOlDuni-

carse 1 ello les lleva a una 16gica desconfianza hacia loe extraños. Su principal característica es la inconstancia

que responde

a mdltiples a variadas razones, por lo que los asistentes pueden variar emtre los quince 1 alrededor de cuarenta 1 cinco a la semana. Nos ha sido imposible contactar personalmente con ellos, debido seguramente tanto al momento político, eomo a sus características sociales, como así mismo a las limitaciones del -

\ 1

idioma. Podríamos, de todas formas, inferir como hip6tesis sobre las razones de su asistencia, b'sicamente dos: en primer lugar la posibilidad de ampliar el horizonte laboral a travls del conocimiento del idioma 1 en segundo lugar, cierta necesidad psicológica ct~d de acoglda.

de

lutegrarse

1

comuuicarse eu la socie-

l1~y

ta....abién, un peólueño grupo de inoigrantes con un nivel cultural más alto y la razón de su asistencia al Centro de

Acogida, es mejorar su gram'tica

y

profundizar en el español,

para así nn mejor aprovechanliento del estudio universitario que realizan. c).- En la discusión de grupo que tuvimos con los

educadore~,

el

coordinador nos confiesa que comenzaron su tarea educativa sin ningdn progrruna preestabiacido: " ••• babía que igaginar, nabía que crear todos los días el mltodo. Aquí no teníamos ningdn mltodo, partíamos totalmente de cero ••• ¿qul hacer? ••• pues enfrentarnos al asunto ••• " Sin embargo, los educadores, en líneas genrales, querían seguir las directrices del pedagogo brasileño Paulo Freire.

D~

bido a la ratio profesor-alumnos la educaci6n es personalizada, de td a td. Se trata de usar un m&todo a~plio que entre por el oido y por la vista de la forma m's natural posible. Para ello,el material que utilizan se compone de un conjunto de fotografías en las que se ve a personas en actividades cotidianas o laborales 1 una serie de cartillas escolares españolas que constan de tres niveles.

I

1 i


-9-

Los educadores se suelen reunir tras las clases para comentar y reflexionar sobre las experiencias adquiridas, analizar los problemas que suelen tener los educandos con determinadas letras, ver si responden mejor con palabras de objetos de su uso babitual, la importancla que le dan a romper tensiones, con bromas o actos de integraci&n social, etc. Con todo 'sto, tratan de perfilar m'todos para tres niveles: priucipiantes, quienes ya saben un poco y para aqu'llos que ya se van manejando con cierta soltura. ~n

todo caso, se trata exclusivamente de la enseñanza del

idioma, no se plantean introducir conscientemente normas 'ticas o de comportamiento a los inmigrantes. ). 1.2. - üRUPU JJt: t-1UJ .KH.ES • -

a).- Educadoras.El grupo de educadoras es signifiaativamente distinto al del formado por varones. El ndcleo central est' foreado por siete mujeres de mediana edad, casi todas ellas con un nivel de estudios universitarios de ciclo largo, de carreras de letras. Hay una educadora con estudios de grado medio

y

otra con el equivalente a formaci&n profesional. Cuatro de ellas tienen actividades laborales remuneradas fuera del centro. A su vez; dos de ellas son las que asumen responsabilidad en tareas de coordinaci&n, poseyendo una de 'stas formaci&n en pedagogía. El resto ejerce amas de casa. En su mayoría se pueden encuadrar en la clase media-alta. Tanbi'n hay un grupo de mucbachas j&venes que realizan funciones de ayuda

y

sustituci&n. Cierto ndmero de j&venes es-

tudiantes se ofrecieron, pero luego no mm1uvieron suficiente asiduidad. En general, fueron reclutadas entre las propias parroquianas de Santa

~¡aría,

excepto un caso de amistad personal con

el responsable de asuntos sociales de dicha parroqnia, interesada a trav's de los voluntarias.

co~entarios

y

otra

de las trabajadoras

... / ...


-10-

Para las mujeres, las razohes de ejercer este trabajo voluntario son las de realizar un servicio cristiano y la satisfacci6n personal que les produce. Una de ellas ya había tenido contacto con el tema de inmigraci6n y otra con el pueblo marroquí -'sta última es la encargada del grupo de

~uchachas

de m&s nivel educativo-.

b'.-

Alumnas .Las asistentes rondan sobre unas cincuenta semanales. Son taobi'n innigrantes marroquíes indocumentadas, cuyo fin es enviar dinero a sus familias que quedaron en su pais de origen. La pr&ctica totalidad se encuentran subempleadas como trabaJadoras de hogar. Su nivel educativo va desde quienes son analfabetas en su propio idioma, hasta un reducido grupo que ha cursado algán año nniversitario. Una característica comán a las su gran

inter~s

por

a~render,

co~?onentes

de este grupo es -

lo que se traduce en una asis-

tencia continuada a las clases, a pesar de que en muchos casos s610 disponen de un día libra a la se'Jana. A este inter's se suma el hecho de encontrar un aQbiente afectivo favorable, donde eJercen una acción comunicativa, tanto con las educadoras,como con las

co~pa5eras.

El resto del tiempo se dedica,

en generalm a las propias tareas de su actividad laboral. En el mismo edificio eXlsten otras aulas donde asisten un grupo de caboverdianas que, junto a labores de alfabetización, _ realizan

u~

curso de corte y confecci6n.

c).- Plan educativo.Sobre este punto, el grupo de Bujeres educadoras se presenta a sí mismo de forma ?ragm'tica. A pesar de la formaci6n de su coordinadora, se ban enfrentado a la cuesti6n según iba marcan do la propia experiencia, aunque tarnbi'n dicen basarse en las teorías de }'au lo ~'reire. Partieron de la experiencia del colectivo de hombres que fue iniciada anteriorcente. Se intento hacer una ensefianza lo m's personalizada posible. Según se ibancLarificando las J


f------.--.---~

... - .

-ll-

caracterĂ­sticas de las auanas, se lueron cambiando y reorganizando grupos basta llegar a la estructura actual que se

co~

pone de tres niveles: uno para enseĂąar a bablar, el siguiente de iniciaci6n a la lectura y el tercero de perfeccionamiento gramatical y de composici6u. rara el

prl~e~

nivel, cuentan con la serie de

bre actividades cotidianas que A

trav~s

tarubi~n

fo~ografĂ­as

so-

utilizan los hombres.

de ellas, tratan de nacer conocer a las alumnas, las

palabras de los

obje~os

con los que est&n m&s familiarizadas.

Para el segundo nivel, utilizan libros de lecturas y actividades espaĂąolas de primero y segundo de EUB. En el tercer nivel, se utilizan los materiales que las propias alumnas van demandando, como son copias de manuales y otros. La distribuci6n de las alumnas en estos grupos se basa en cues tiones tales como el uivel cultural, conocimiento de otro idioma (generalmente el tranc'sl con los mismos grafismos, capacidad de asimilaci6n, etc.


-12-

4.- CONCLUSIONgS._

Esta investigaci6n la situamos dentro del campo de la educación no formal que que aunque científica y socialmente no parece nerecer mucho interés, en nuestra opini&n si que lo tiene, ya que del tipo de acogida, orientaci&n y formaci&n que se de a los inmigrantes adultos, va a depender el desarrollo a nivel local de aspectos tan importantes como son los econ6micos y sociales e incluso los políticos.

En primer lugar, este grupo investigador ha pretendido con&cer la realidad que se est~ dando en el munIcipio de najadabonda t~ladrid), siendo los datos en los que hemos basado este estudio y

que basta el mo~ento beQos podido obtener los siguientes:

... Censados .•.•. . Centros Acogidá" Hombres

1.700

14

0,8

Mujeres

80

48

60

El resultado que he~os obtenido con nuestra investigaci6n es el que n continuaci6n se detalla:

... / ...


_ La mayoría de los alumnos son residentes ilegales y sus trabajos entran dentro del ámbito de la economía sumergida.

_ Grupo compuesto por unos 16 jóvenes estudiantes que cursa en su mayoría carreras técnicas y un coordinador de grupo, de nacionalidad nicaragüense, con titulación universitaria en Ciencias Sociales.

_ El número de asistencia a clase es variable, alrededor de quince.

_ Estos jóvenes simultanean su dedicación docente con otras actividades de tipo asistencial.

_ la asistencia a clase se realiza dos dias alternos por semana.

_ la motivación de este grupo es el voluntariado social desde la perspectiva de la Iglesia Católica fundamentalmente.

_ las motivaciones que impulsan a asistir a clase son:

_ Objetivo del programa docente: La alfabetización como base de la integración social.

Posibilidad de ampliar el horizonte la- _ Metodología: Basada en Jos textos de boral a través del conocimiento del Pablo Freire (Pedagogo) diferenciados en tres niveles graduales: idioma español.

Necesidad de integración y comunicación con la sociedad española.

_ Existe un pequeño grupo de estos alumnos que superan los tres niveles establecidos por Freire y cuya pretensión es mejorar su nivel gramatical para una posible integración académica en el sistema educativo español.

a) Presentación fonética del idioma. b) Lectura y escritura básica. c) Dominio sistemático de lectura y escritura. _ Tipo de enseñanza: Personalizada e incluso a veces individual.

_ Material: Fichas representando gráficamente actividades cotidianas y cartillas de escolarización en sus tres niveles.


- J't-

La mayoría de las alumnas son residentes ilegales, subempleadas y sus trabajos entran dentro del ámbito de la economía sumergida.

El número de asistentes es constante, 45 ó 50.

La asistencia a clase se realiza dos dias alternos por semana. •

Las motivaciones que les impulsa a asistir a clase son: •

Grupo compuesto por unas diez mujeres, de mediana edad con titulación universitaria y una coordinadora de grupo, de nacionalidad uruguaya, con formación y experiencia pedagógica .. La motivación de este grupo es el voluntariado social desde la perspectiva de la Iglesias Católica fundamentalmente, unido a la búsqueda de una realización personal fuera de su ámbito familiar y a la dificultad de acceder al mercado de trabajo. Objetivo del programa docente: La alfabetización como base de la integración social.

Posibilidad de ampliar el horizonte la- • Metodología: Basada en los textos de Anaya (Cursos 1 y 2 de E.G.B.) y esboral a través del conocimiento del idioma español. tructura en tres niveles: a) Enseñar a hablar. • Necesidad de integración y comunib ) Iniciación a la lectura. cación con la sociedad española. c ) Perfeccionamiento gramatical y de composición. • Nivel educativo en escala continua • Tipo de enseñanza: Personalizada, desde analfabetismo hasta nivel unirealizada con grupos reducidos (6 u 8 alumnas). versitario. • Un grupo reducido de estas alumnas • Material: Fichas representando gráficamente actividades cotidianas y cocursaban estudios universitarios en pias de manuales oficiales. su país de origen y dominan más de una lengua.


-15-

l~n

síntesis, pode:nos seííalar que,..on respecto a la enseñanza,

hemos ouservado que hay grandes difieultades en la estructura de las actividades educativas, dadas las características del colec~i­ vo investigado que es por

~us

heterog~neo y

dividido por

g~neros y tambi~u

creencias y rasgos culturales. Asi mismo, se aplican dife-

rentes metodologías y

pr~cticas

educativas en fundión de la sitna-

ci&n que se de en un momento dado. Con respecto a los educadores, hemos encontrado mayor organizaci&n y experiencia pedagógica en las mujeres que en los hombres, debido segura!:lente a su curriculum acad6nico. rero

adem~s

hay di-

ferentes razones en el voluntariado del hombre y la :nujer. ~ayor

Sobre los educandos, existe

nivel cultural de oriegen

en las mujeres que en los honbres. Aunque las motivaciones para asistir a las aulas son las :aismas¡ en las uujeres que en los hombres, la asiduidad de las mujeres es significativa.Jene más elevada que la de los bOlllures, tanto en

t~r:tinos

relativos cono en absoLu-

tos y ello quizá sea debido a la estabilidad en su actividad laboral - la mayoría de las .~ujeres trabajan cono empleadas del hogarunida al inter&s por fo~entar redes afcctiva~, frente a la inestabi lidad que tienen los hOI:Jbres en sus guestos de trabajo y al menor interls subjetivo en el rol expresivo de Istos. Este grupo investigador quiere dejar constancia de que este estudio s&10 est' iniciado y por ello es que se~ui30s trabajando con

e~tos

colectivos, ya que nuestra

preten~ión

es bacer un tipo

de socioLo~ía en la Línca que seüala rasseron y que hemos apuntado al principio de este trabajo, pues couo dicen los responsables de la Dirección General de ln~igración en EspaBa, no ~ucden trazarse objetivos para evitar La in~igración, sino que lo que hay que hacer es tratar de encauzarla. Todo ello, creemos

requerir~

de una

toma de conciencia de las instituciones, de la sociedad y de los estudiosos del tema, como así nismo de imaginación y trabajo para poder nallar soLuciones que satisfagan tanto a los inmigrantes, coco a la sociedad que los acoge. =====================


2.-

ti

1 II L 1 O G K A F 1 A

ALVlRA, F. , GAttC1A J.<'l!:itRANvU, e lll.AN~Z, J: An~lisis de la

Realidad Social. M'todos y t'cnicas de Investigaci6n. Alianza Universidad Textos, Madrid, 1986. CULECTIVO lOE: España, frontera sur de .l"E.H.¡~¡\NDr.:~

~uropa •

l!:NGUllA, .'1.: La cara oculta de la escuela. Bduca-

cicSu y traoa.lo

~u d

capitalismo, S. XXI - Madrid, 1990.

l"REIRE,P.: Pedagogía de 1 Oprimido. Siglo XXI -

~ladrid.

CAlH'!'AS: Los im,igrantes en España, Docuoentaci6n Social nº bo - Madrid, enero-marzo 1987. CAH.ITAS¡ Situaci6n en España de los inmigrantes procedentes de paises de ~ayor{a islámica. Cuadernos de Pormaci6n ~adrid, mayo ¡n87.

===============-


Ponencia: Refonnas educativas y desarrollo endógeno en las Españas y en la Europa de los pueblos.

Benjamín Zufiaurre Goikoetxea.


J 1

1

1j


REFORMAS EDUCATIVPS y DESARROILO ENIXX}ENO E