Educacion-y-Sociedad-08

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educación socikdad

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Mariano

Fernández

El aprendizaje soc ial • José

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educativo

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lo

Andrés Demografía los oños

de

80 • Angel l. Pérez Gómez Cultura escolar y aprendizaje relevante • Ignacio Fernández de Castro El laberinto de las

metodologías

M.o

Eduvigis Sánchez Participación escolar y satis facción en el trabajo • Fernando Gil Villa Participación, selección y disciplino en la

escuela

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Indicadores del tra bajo

del • J. Arrow la superior como

Spence mercado

Kenneth educación filtro •


En este estado, pues, se me dio libertad para escoger una profesión. Pero, ¿era realmente capaz de servirme de esta libertad? ¿Tenía confianza en mis propias fuerzas para alcanzar una verdadera profesión? La valoración de mi capacidad dependía más de ti que de cualquier otra circunstancia, de un éxito externo, por ejemplo. Un éxito me estimulaba durante un momento, y nada más; en cambio, tu peso me hundía sin interrupción. Nunca conseguiría pasar de la primera clase en la E cuela Nacional; así lo creía yo, y sin embargo lo conseguí, e incluso me dieron un premio; pero el examen de ingreso al bachillerato seguro que no iba a pasarlo, y también lo conseguí; luego vino el primer curso del Instituto, y era seguro que iban a suspenderme, pero no me suspendieron, y así fui saliendo adelante. Pero el resultado no fue un aumento de confianza, sino al contrario; siempre tuve la convicción -y tu gesto de repulsa me daba de ello una prueba material- de que, cuanto mayores son mis éxitos, peor acabará todo. A menudo imaginaba el horrendo tribunal de profesores (el Instituto es sólo el ejemplo más homogéneo, pero todo lo que me rodeaba era parecido) que se reunían después de pasar yo el primer curso, o sea en el segundo, y una vez aprobado éste, en el tercero, y así sucesivamente, para examinar aquel caso único, que clamaba al cielo, y preguntarse cómo me había sido posible, a mí, el más incapacitado, y en cualquier caso el más ignorante, colarme hasta aquella clase que naturalmente -por el hecho de que la atención de todos se dirigía a mí- volvería a vomitarme enseguida, con el consiguiente júbilo de todos los justos liberados de semejante pesadilla. Para un niño no es nada fácil vivir con tales ideas. ¿Qué me importaban las lecciones en estas circunstancias? ¿Quién era capaz de arrancar de mí una pizca de interés? Las clases - y no sólo las clases, sino cuanto me rodeaba en aquella edad decisiva- me intere aban con el interés que el empleado de banca, tras una estafa (mientras sigue en su cargo pero tiembla continuamente de miedo a ser descubierto), debe de sentir por las pequeñas operaciones bancarias de cada día, unas operacione que debe efectuar aún en razón de su cargo. Tan lejano, tan nimio era todo en relación con el problema fundamental.

Franz Kafka Carta al padre Barcelona, Lumen, 1984


EDUCACION Y SOCIEDAD Revista trimestral de educaci贸n


Director: Mariano Fernández Enguita Consejo de Redacción: Juan Manuel Alvarez Méndez, Julio Carabaña, Ignacio Corugedo de las Cuevas, Juan Delval, Ignacio Fernández de Castro, Maite del Moral, Julio Olea, Angel Riviere, José Segovia, Julia Varela. Asesores: Michael W. Apple (EE.UU.), Robert F. Arnove (EE.UU.), Cecilia Braslawsky (Argentina), Fabricio Caivano, Miguel Cancio, José Gimeno Sacristán, Angel l. Pérez Gómez, Stephen R. Stoer (Portugal), Marina Subirats, Tomaz Tadeu da Silva (Brasil). Secretario de Redacción: Jesús M. Sánchez Martín Redacción y Administración: Fundación Hogar del Empleado. C/. Alcalá, 117, 6." Planta. 28009 Madrid. Teléfono: (91) 431 02 80. Telefax: (91) 577 95 50. Edita: Icaria Editorial, S. A. Comte d'Urgell, 53, Pral. J. • Teléfonos: (93) 323 70 14 1 323 70 53 08011 Barcelona

© Kenneth J. Arrow, Fernando Gil Villa, Mariano Fernández Enguita, Ignacio Fernández de Castro, Angel l. Pérez Gómez, M. • Eduvigis Sánchez Martín, Michael Spence, José Andrés Torres Mora.

© FUHEM. el Alcalá 117, 6. • planta 28009 Madrid

ICARIA Comte d'Urgell, 53, Pral. J. • Teléfonos: (93) 323 70 14 1 323 70 53 08011 Barcelona Depósito Legal: B. 26.763-1991 ISSN: 0212-6079


EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

8 IN DICE

MARIANO FERNANDEZ ENGUIT A: El aprendizaje de lo social JOSE ANDRES TORRES MORA: Demografía educativa de los años ochenta: El nacimiento de una meritocracia bastarda. . . . . . . . . . ANGEL l. PEREZ GOMEZ: Cultura escolar y aprendizaje relevante IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO: El laberinto de las metodologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MARIA EDUVIGIS SANCHEZ MARTIN: La participación educativa y su relación con la motivación. Iniciativa y satisfacción en el trabajo....................................................... FERNANDO GIL VILLA: Participación, selección y disciplina en la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ARCHIVO MICHAEL SPENCE: Indicadores del mercado de trabajo KENNETH J . ARROW: La educación como filtro . . . . . . . . . . . . LIBROS COLECTIVO DE INVESTIGADORES: El mercado educativo de las Enseñanzas Medias. (Ernest García)

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MARIANO FERNANDEZ ENGUITA: Educación, formación y empleo en el umbral de los noventa. (Rafael Ordovás Blasco) M. A. SANTOS GUERRA: Hacer visible lo cotidiano . (Sonsoles Sanromán Gago) G . LASSIBILLE Y M. L. NAVARRO GOMEZ: Gastos privados de educación. (Esteve Oroval) PH. PERRENOUD: La construcción del éxito y del fracaso escolar. (Juan Manuel Alvarez Méndez) TH. S. POPKEWITZ (Ed): Formación de profesorado. Tradición, teoría y práctica. (Juan Manuel Alvarez Méndez) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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COLABORADORES EN ESTE NUMERO.... . . .. . ... . ..... . .. ..

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RESUMENES 1 ENGLISH SUMMARIES . . .. . . .. .. . .. . . .. . .. . . .

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LIBROS RECIBIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL

Mariano Femández Enguita

Con toda probabilidad, la reforma de la educación actualmente en curso de experimentación y en trance de aprobación legislativa va a terminar convirtiéndose en una nueva ocasión perdida en lo que concierne al contenido del área social; o, para mejor decirlo, en el aprendizaje de lo social a partir del contenido de la enseñanza, o sea, del currículum expreso. A ello van a contribuir la herencia institucional del pasado, la confusión de la lógica de las disciplinas con la dinámica del aprendizaje, la inercia del saber académico y su rígida división interna. De estos cuatro aspectos trataremos sucesivamente. Geografía e Historia vs. Ciencias Sociales El dominio de la Geografía y la Historia dentro de lo que pretenciosamente se suele denominar «área de ciencias sociales», o simplemente «social», es algo que viene de lejos y que, por lo visto, nadie se atreve a cuestionar. No hay nada sorprendente en ello: igual que los británicos saben que un dia u otro tendrán que comenzar a circular por la derecha, pero ningún gobierno se atreve a dictar la medida porque se da por sentado que el que lo haga perderá las siguientes elecciones, tanto las autoridades educativas como los expertos saben que otras ciencias sociales deben desplazar en buena medida (hablamos de desplazar, no de eliminar) a la historia y la geografía, pero no se atreven a proclamarlo porque provocaría un conflicto que Jos primeros no desean o un abucheo que los segundos tampoco. A primera vista, la Geografía y la Historia pueden cubrir perfectamente

Mariano Fernández Enguita. Opto. de Sociología III. Universidad Complutense. Educación y Sociedad, 8 (1991), Madrid, (pp 7-24).


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el cometido que se proponen: al fin y al cabo, todo lo social se desarrolla en el espacio y en el tiempo, que son las dimensiones que dan sentido a estas disciplinas. La Geografía puede sofisticarse, además, como «geografía humana>>, «geografía económica>>, «organización social del espacio» y, si hace falta, «geografía feminista», «topología del poden>, etc. La Historia, por su parte, no tiene dificultad en recurrir a la vieja máxima ya denostada por la escolástica: post hoc, ergo propter hoc, no se puede comprender cabalmente lo que sucede ahora si no se ha comprendido previamente lo que sucedió con anterioridad, y está dispuesta a hacer la competencia a la economía como historia económica, a la sociologiÍa como historia social, a la antropología y la psicología como historia de las mentalidades, etc. Mientras tanto, junto a ellas vegetan como pueden la economía, la sociología, la antropología, la psicología social, el derecho, las ciencias de la comunicación, etc., que no logran abrirse paso salvo en los capítulos finales de los programas de las dos materias reinantes y, en su caso, en los de Filosofía. Ciertamente, las disciplinas de las ciencias sociales no son cerradas, y nada impide abordar desde cualquiera de ellas los campos que por principio corresponden a otras. Si la geografía quiere estudiar al territorio urbano no puede prescindir de la economía ni de la sociología, lo mismo que la sociología y la economía urbanas o rurales no pueden prescindir de la geografía; la historia social y la sociología histórica son más dos nombres para una misma cosa, marcados por dos orígenes distintos, que dos cosas con nombres parecidos (aunque cuál sea el sustantivo y cuál el adjetivo no depende simplemente de la casualidad); y podríamos llenar páginas y páginas sobre los caminos que conducen de la geografía o la historia a otras ciencias sociales, sobre los que conducen de la geografía a la historia y viceversa, sobre los puntos de intersección y las tierras de nadie, pero no vale la pena. Sí la vale, en cambio, preguntarse sobre los orígenes de este desequilibrio. Desde que la escuela fue más allá de las primeras letras, las operaciones elementales y el catecismo, o de sus más sofisticadas versiones, el latín, la matemática y la teología, el conocimiento de la sociedad (o el adoctrinamiento en una visión de la misma) ha ocupado un lugar indiscutido en los programas escolares. Sin embargo, cuando la escuela llegó a ser una institución de masas y el Estado consolidó su posición reguladora en ella, concretamente a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y el primer tercio de éste, ya existían otras ciencias sociales que no iban a lograr introducirse en las aulas. Ya exisYa existían, desde luego, la economía y el derecho y comenzaban a despuntar todas las demás. ¿Por qué, entonces, la opción de introducir exclusivamente la Geografía y la Historia? ¿Es más importante saber algo sobre los romanos que sobre el derecho penal? ¿Son más trascendentes la lista de los ríos y la distribución espacial de los minerales que el mercado de bienes y servicios o el sistema fiscal? En mi opinión, el protagonismo de la Geografía y la Historia es insepara-


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ble de la formación de los Estados nacionales y del papel jugado en la misma por la escuela. Como disciplina escolar, la Geografía ha tenido y sigue teniendo por función, fundamentalmente, instilar en el alumnado la idea de la nación y asociarla a un territorio concreto. No en vano su división clásica di curre entre la nación y el re to, «de España» y «mundial». Toda mi generación se enteró de que España tenía colonias («plazas y provincias)>) en Africa precisamente en las clases de Geografía. Hasta la Revolución de los claveles, los alumnos portugueses observaban atónitos la superposición de los contornos de Angola, Mozambique y Guinea sobre el mapa europeo corno muestra de la grandeza de su país. Los niños brasileños son sometidos hoy a un ejercicio similar: contemplar un mapa de su país dentro del cual se insertan los contornos de todos los países europeos (excepto la U.R.S.S., que no cabe). La generalidad de los europeos y, más aun, de los habitantes del hemisferio Norte creemos todavía a pies juntillas en el mapa-mundi de Mercator, que para deleite de sus compatriotas situó a Europa en el centro del mundo y a Alemania en el centro de Europa, engordando el Norte hasta lo grotesco y reduciendo el Sur hasta la insignificancia. ¿Y qué decir de la Historia? Prácticamente en todo el globo terráqueo los niños que han podido acudir a la escuela han tenido la oportunidad de aprender que su nación es o ha sido la más grande, la más culta, la más noble o la más valerosa del mundo. Pero, sobre todo, de asimilar la realidad nacional como distinta de la de las sociedades que rodean a su patria y superior a la de las que la componen. España, compuesta por nacionalidades históricas y regiones con una identidad propia durante mucho tiempo negada es un claro ejemplo. No importa su carácter democrático o dictatorial, capitalista o burocrático, todos los países y todos los regímenes políticos del mundo, desde la Unión Soviética hasta los Estados Unidos, desde la España franquista hasta la Nicaragua sandinista, desde la Inglaterra victoriana hasta la China comunista, han recurrido a la escuela, y en particular a la enseñanza de la historia, para lograr la identificación de sus súbditos o de sus ciudadanos con la idea de la nación-Estado por encima de cualquier otra identidad étnica, social o cultural. El mismo papel juegan hoy estas disciplinas en la construcción o reconstrucción de la identidad de las comunidades autónomas que forman el Estado español. Los niños catalanes aprenden mucho sobre Cataluña, pero poco sobre Aragón, a cuya corona pertenecieron durante siglos. Navarra gana o pierde identidad propia según sea tratada en sus propias aulas o en las del País Vasco. Andalucía ve resaltado o mitigado su pasado islámico según hacia donde soplen los vientos del nacionalismo local, y otro tanto sucede con el acento sobre los vínculos históricos con Cataluña o con Castilla del antiguo Reino de Valencia. ¿Por qué no se introdujeron en la escuela, en cambio, la economia (entonces economía política) o el derecho? Razones para hacerlo no faltaban,

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desde luego. La economía podía enseñar mucho a los ciudadanos sobre aquello a lo que dedicaban principalmente sus vidas, a satisfacer sus necesidades mediante la producción y el cambio. Y el derecho les podía enseñar en qué marco organizativo, para bien o para mal, vivían, y es bien sabido que su conocimiento se presume a todos los justiciables: la ignorancia de la ley no excusa su incumplimiento. Pero también había razones para no incorporarlas, por supuesto, y éstas fueron las que primaron. La economía podía mostrar y mostraba que la fuente principal de la riqueza era el trabajo (y esto no lo decía simplemente Marx, sino, de un modo u otro, todos los economistas clásicos), así como cuáles eran los mecanismos por los que su producto podía pasar a ser propiedad de otros. No en vano todo el movimiento de autoinstrucción protagonizada por anarquistas y socialistas pondría el acento en el aprendizaje de la economía política. En cuanto al derecho, es de sobra conocido que la arbitrariedad del poder -político o económico- se basa, tanto como en la inexistencia o la insuficiencia de los derechos de aquellos sobre los que se ejerce, o incluso más, en su desconocimiento. A más de un siglo de la formalización de los sistemas escolares (recuérdese, por ejemplo, que la Ley Moyano data de 1857 y las leyes Ferry de 1880-83) no parece que las cosas hayan cambiado mucho. La Geografía y la Historia siguen dominando el panorama escolar, al menos el de la escolaridad obligatoria, mientras otras ciencias sociales sólo se abren camino parcialmente a su sombra -engullidas por ellas- o en las enseñanzas ya especializadas. Todavía en 1989 las autoridades educativas españolas pueden escribir en el «Libro Blanco» para la reforma de la enseñanza, al tratar del área de Geografía, Historia y Ciencias Sociales (el «área social») y de la Educación Secundaria Obligatoria: En La prespectiva de apertura hacia fórmulas que potencien la interdisciplinariedad en el aprendizaje escolar, el área de Geografía, Historia y Ciencias Sociales de este Diseño Curricular Base se nutre de las siguientes disciplinas científicas: Geografía, Historia, Historia del Arte, Ciencias Políticas, Economía, Sociologia, Antropología y Psicología. Por supuesto, las aportaciones de cada una de ellas no tienen igual peso y una serie de razones aconsejan otorgar claramente a la Geografía y a la Historia una mayor presencia en el área. Entre estas razones destacan no sólo su mayor antigüedad académica y tradición educativa, sino también el hecho de ser dos disciplinas que abordan la realidad humana y social desde una perspectiva global e integrada.

Difícilmente podría encontrarse una petición de principio menos justificada que la que cierra esta cita. La Historia tiene y debe tener su lugar, sin duda, en la enseñanza obligatoria, pues es el pasado y la memoria colectiva de una sociedad o una cultura, pero la cuestión es qué lugar, o más bien cuánto, en relación con otras ciencias sociales. La pretensión de que presenta una «perspectiva global e integrada», cosa que por lo visto no haría ninguna otra ciencia social, es sencillamente ridícula. Esa perspectiva está igualmente pre-


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sente, y probablemente más, en la sociología y en la economía. Cierto que éstas pueden reducirse y se reducen en ocasiones a tratamientos parciales de la realidad, bien sea metodológicamente, como cuando la sociología se limita a las encuestas (a «contar cadáveres») o la economía a predecir macromagnitudes mediante modelos matemáticos, o por su objeto de análisis, como cuando la primera se reduce a sociología de la estratificación y la movilidad sociales o la segunda a economía de la empresa. Pero también sucede, y por cierto que con más frecuencia, que la historia se reduzca metodológicamente a una hagiografía del poder o que se especialice en parcelas del pasado. Lo que diferencia a la economía (entendida como economía política), y sobre todo a la sociología, de la historia no es que unas u otra sean más o menos globalistas o particularistas, sino que aquéllas se ocupan del presente, aunque se apoyen para ello en la interpretación del pasado, mientras ésta lo hace del pasado, aunque lo haga a la luz del presente o con consecuencias para su comprensión. En cuanto a la geografía, la pretensión de globalismo es sencillamente absurda. La geografía sólo llega a ser globalista en la medida en que, no ya solamente se apoya, sino directamente se convierte en economía y sociología. Las verdaderas razones son Jo que se denomina «mayor antigüedad académica y tradición educativa», eufemismos que encubren motivos bastante más prosaicos. Si se tratara de «antigüedad» y «tradición», por las mismas razones deberíamos conservar como materias clave el latín, la religión y hasta la «Formación del Espíritu Nacional» que floreció durante cuarenta años de franquismo. En realidad, lo que se quiere decir -lo que se debería tener el valor de decir sin ambages, ya que se ha adoptado esta opción- es que hay muchos miles de licenciados en Geografía e Historia, unos ya colocados en la enseñanza y otros esperando hacerlo de inmediato, con los que no se sabría qué hacer en otro caso. Dicho de otro modo, que una vez más se ha puesto la plantilla por delante y por encima de cualquier consideración racional sobre las necesidades y las posibilidades del aprendizaje. De cómo volver irrelevante lo social Hay «verdades» que la pedagogía y la didáctica específicas de las ciencias sociales han dado básicamente por sentadas sin detenerse jamás a argumentar, por no hablar ya de demostrar. Una de ellas es, por ejemplo, que el aprendizaje de la historia debe, perogrullescamente, comenzar por el principio y terminar por el final. Así, antes de intentar comprender nada sobre la época presente, la sociedad en que viven, se exige a los alumnos que sigan el recorrido de la humanidad desde las cavernas a la egunda guerra mundial o la guerra civil espafiola. Tomemos como ejemplo los «bloques de contenido» propuestos por el Libro Blanco para el Area de Geografía, Historia y Ciencias

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Sociales de la Educación Secundaria Obligatoria, distribuidos en cuatro grandes «ejes temáticos»: Sociedad y territorio l. 2. 3. 4. 5.

El medio natural y su conservación La población y los recurso Las actividades económicas y los recursos naturales Hacia una sociedad terciaria Las ciudades

Sociedades y culturas diversas 6. Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y Antigüedad Clá ica 7. Sociedades medievales y de la época Moderna 8. Sociedades y culturas diversas

Sociedad y cambio en el tiempo 9. Cambio y continuidad a través del tiempo 10. Transformación global y revolución en la época Contemporánea

El mu ndo actual 11. 12. 13. 14.

Desequilibrios y conflictos en el mundo contemporáneo Arte y cultura actuales La organización económica y el mundo del trabajo Poder político y participación ciudadana

El Libro Blanco se cuida mucho de precisar que esta propuesta no implica una secuenciación ni un temario (si hay algo que caracteriza a este documento es precisamente lo «cuidadoso», lo exquisitamente prudente que es en todos los aspectos), pero está claro que puede considerarse, cuando menos, una sugerencia. Si no, ¿por qué no proponer, o simplemente exponer, en un orden menos tradicional, aunque se añadiera la misma cautela? Por lo demás, puesto que La Educación Secundaria Obligatoria es precisamente un ciclo de cuatro añ.os, podría adoptarse la propuesta al pie de la letra, a eje temático por curso. El primer eje temático, «Sociedad y territorim> corresponde de manera clara a la Geografía. Dicho sea de paso, no cuesta ningún trabajo observar cómo, desde el segundo bloque hasta el quinto y último, todo son problemáticas fronterizas con, o tomadas prestadas de, la economía y la sociología. Pero lo que interesa destacar es otra cosa: los ejes temáticos segundo y tercero, «Sociedades y culturas diversas» y «Sociedad y cambio en el tiempo» son propiamente la Historia, aunque el primero se apoye parcialmente en la antropología y ambos en la sociología. Hay que esperar al cuarto eje temático, «El mundo actual», para que aparezcan por fin temas y problemas relacionados con La experiencia inmediata del alumnado. Bajo todo esto subyace una concepción del proceso de enseñanza y apren-


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dizaje, y de la relación entre la teoría y la práctica, entre el saber y la realidad, entre el proceso y el objeto de conocimiento, que supone que lo concreto y lo inmediato sólo deben aparecer al final de un largo y penoso recorrido por lo abstracto y lo lejano. Una concepción que probablemente tenga sus raíces enlamatemática y la teología, que son los únicos campos del saber o de la superstición que realmente funcionan según esa secuencia, pues el resto no lo hace. El problema aquí es la confusión permanente de la dinámica del aprendizaje con la lógica de las disciplinas. Si uno desea ser historiador, es posible que lo correcto sea comenzar por la historia antigua para llegar a la contemporánea, etc.; es posible, pero no por ello seguro, si bien aquí no vamos a detenernos en este problema. Sin embargo, lo que aquí interesa es el proceso de aprendizaje de millones de adolescentes que no tienen la menor pretensión de ser historiadores, que son simplemente personas y futuros ciudadanos adultos para los que consideramos conveniente que comprendan la sociedad en que viven y también, y en función de ello, útil que comprendan sus orígenes y procesos de transformación. Ahora bien, se puede llegar a la historia desde la interrogación sobre el presente o al presente desde el recorrido de la historia, y la escuela ha optado siempre abiertamente por lo segundo. Yo me atrevo a afirmar que lo que se consigue es exactamente lo contrario de lo deseado, de lo presuntamente buscado. Que, a través del estudio forzado de sociedades y épocas lejanas, el alumno es empujado hacia la indiferencia ante lo social, y que cuando la sucesión de programas le permite llegar al mundo que lo rodea es probable que ya baya perdido todo interés por las ciencias sociales. Muchos de quienes lean estas líneas serán personas comprometidas con el presente y el futuro de nuestras escuelas. Precisamente por ello, aparte de sus libros de historia o biología, de física o econornia, habrán leído más de uno sobre pedagogía, psicología de la educación, sociología de la educación, didáctica, etc., y sin duda también sobre historia del sistema escolar, de lapolítica educativa o del pensamiento pedagógico. ¿Se han acercado al pasado a través del presente o al contrario? Con seguridad el conocimiento del pasado les sirve para comprender mejor el presente y diseñar el futuro, y resulta en ello irreemplazable, pero podría apostar a que el camino nunca ha sido el opuesto: llegar a preocuparse del presente y el futuro a partir del pasado. Es posible, incluso, que ya no encuentren claves para la interpretación del presente en este mismo, que se vean llevados compulsivamente a buscarlas en la evolución anterior. Yo mismo, que soy sociólogo, dedicado en gran medida a temas relativos a la educación, y no historiador, ni pretendo serlo, podría contarme como un caso más. Efectivamente, el conocimiento del pasado -como también el conocimiento sincrónico de otras sociedades y culturas- nos ayuda a comprender el presente aunque sólo sea porque nos permite situarlo en coordenadas específicas en el tiempo y el espacio sociales, o sea historizarlo

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y relativizarlo, al eliminar el aura de eternidad o inevitabilidad con que se presentan ante nuestros ojos muchas instituciones y patrones sociales cuya vigencia excede nuestra corta vida consciente y cuyo ámbito supera el de nuestro entorno experiencia!. Pero el camino que seguimos no es el de ninguna «lógica» del conocimiento, por lo demás harto discutible, sino el de la dinámica del interés. Si esto es cierto para quienes hemos hecho del estudio de la sociedad nuestra vocación -excepto quienes hayan decidido directamente ser historiadores, y aun en ese caso es probable que el proceso haya sido el mismo, sólo que más temprano-, con mayor motivo lo será para quienes no lo han hecho ni lo van a hacer, la gran mayoría de las personas y, en particular, de los escolares. En los últimos tiempos se han hecho notables esfuerzos por transformar el contenido de la Geografía y la Historia, por acercarlas más a una perspectiva efectivamente globalista y una temática más relevante para el alumnado. El temario (o la enumeración de «bloques temáticos») antes citado es una buena muestra de ello. La Geografía ya no es una interminable acumulación de listas de ríos, montes, cabos y golfos, ni la Historia lo es de dinastías y batallas. Hay que congratularse de ello en todo caso, y felicitar a los miles de profesores y profesoras de Geografía e Historia que a través de su práctica individual y de equipo y de su acción más o menos organizada en Movimientos de Renovación Pedagógica, asociaciones profesionales, Colegios de Licenciados, sindicatos de ensefiantes, etc., han logrado cambiar en parte la faz de la escuela y hasta que sus propuestas llegaran a formar parte del discurso oficial (el Libro Blanco es un buen ejemplo de ello, aunque, en este aspecto, no pasa de ser una declaración; sin embargo, ésta es otra historia). No obstante, nada de esto garantiza por sí mismo que se conecte mejor con las inquietudes de los alumnos o que se sea capaz de movilizar su interés. La descripción (más el análisis, la crítica y lo que haga falta) de las formas jurídicas de propiedad o los grupos sociales de la República romana no tiene por qué resultar más atractiva para los adolescentes que la lista de los emperadores, ni la de las instituciones feudales que la enumeración de los reyes godos. Incluso puede suceder lo contrario, pues aquellas interminables sagas dinásticas tenían mucho de «historia del corazón», entretenida al menos por la imaginativa sucesión de conflictos sucesorios, crímenes, conjuras y otras anécdotas más o menos exóticas. En una entrevista realizada en el curso de una investigación sobre las enseñanzas medias, hace ahora cuatro años, un alumno de un grupo experimental, que de otro modo lo hubiera sido de Formación Profesional -y que más tarde lo sería-, decía lapidariamente: «¿A mí qué me importa lo que hicieron los romanos hace cien años?». Cualquier profesor de Historia, aparte de corregirle las fechas, podría haberle respondido de inmediato más o menos así: «Comprender la sociedad y la cultura romanas te ayudarán a comprender la


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sociedad y la cultura de la que formas parte». Perfecto, salvo que se presupone que el alumno tiene algún interés en comprender la sociedad y la cultura en que vive, lo cual es mucho presuponer. Porque aquí no hablamos de un interés objetivo, independiente de la voluntad, el que normalmente invocamos cuando decimos que las personas deben tener una actitud consciente y crítica ante su entorno social, etc., sino de un interés subjetivo, el que moviliza la voluntad de conocer y comprender. Es posible que ese alumno nunca hubiera tenido ese interés y nunca llegara a tenerlo, o que lo hubiera perdido y nunca lo volviera a recuperar. O es posible que lo tuviera, pero que no encontrara ninguna utilidad en conocer la historia de los romanos. Al fin y al cabo, cuando decimos que el conocimiento de la historia es un instrumento para la comprensión del presente estamos pensando en cierto tipo de conocimiento, pero también podemos imaginar múltiples formas de abordar el pasado sin la menor relevancia para la comprensión de la sociedad actual. Puede suceder que el vacío no se produzca entre el presente y el pasado, sino entre una forma académica de entender el estudio del presente y la forma en que la gente lo vive realmente. Si volvemos con nuestro alumno de Formación Profesional, candidato a trabajador, supongamos, del sector del metal, tal vez la organización de los procesos productivos y el funcionamiento del mercado de trabajo, que son temas tan «sociales» como la Constitución o la guerra y la paz, fueran mucho más capaces de conectar con sus intereses o suscitarlos que estos últimos. Y es posible que la historia del oficio de mecánico o maquinista le resultara mucho más cercana que La de las profesiones de monarca o de señor feudal. Y, a partir de ahí, podría interesarse en problemas ciertamente conexos, pero más lejanos, como la Revolución Industrial, la división internacional del trabajo o el feudalismo y las revoluciones burguesas. Lo que vengo postulando es que el aprendizaje de lo social debe partir de la experiencia directa e indirecta de los alumnos, no de abstracciones construidas por los especialistas o los profesores. Si aplicamos esto al área social de la enseñanza, o a Lo que el proyecto de reforma llama «Area de Geografía, Historia y Ciencias Sociales» (¿es que la geografía y la historia no son ciencias sociales, o es que lo que se quiere decir es: geografía, historia y varios?), significa que hay que comenzar por el presente para llegar después al pasado, siempre con la voluntad de volver al presente y extraer lecciones para el futuro. Probablemente una de las razones por las que esto no se hace, o que puede argumentarse para no hacerlo, es que, cuanto antes introduzcamos a los alumnos en el análisis de su presente social, antes los empujaremos a cuestiones que son inciertas, opinables, polémicas y, por así decirlo, «políticaS)) o «ideológicaS)), y es bien sabido que la escuela siente pavor ante este género de situaciones (por eso numerosos clásicos de la pedagogía propusieron postergar cualquier educación moral hasta un momento avanzado de la juventud, pero lo cierto es que sólo posponían la educación en el ejercicio del libre albedrío, pues la socialización en la moral dominante se les colaba invariablemente por

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la puerta de atrás y desde el principio). Es virtualmente imposible abordar las relaciones de clase, de género o étnicas, la distribución de la renta, el funcionamiento del mercado de trabajo, el desempleo, el gasto público, etc., incluso con la mejor disposición a exponer objetivamente los hechos y equidistantemente sus interpretaciones alternativas, sin verse abocado a tomar partido o empujar a los demás a que lo hagan. Los tiempos pretéritos, por el contrario, permiten exposiciones supuestamente asépticas, interpretaciones presuntamente objetivas y apreciaciones pretendidamente distantes, porque, en todo caso, no movilizan los sentimientos individuales y colectivos como lo hace el presente. Una lista de reyes es una lista de reyes, y nadie necesita ya proclamarse partidario de los Ausburgo o los Barbones, ni carlista o isabelino, porque ya no son cuestiones vigentes. La descripción de una institución feudal es una buena ocasión para descargar nuestra ira sobre la injusticias del pasado a la vez que nos felicitamos, desde el peor etnocentrismo, por los avances del presente. La historia cumple el papel de permitir una catarsis colectiva que nos reconcilia con nuestra situación. Si hemos podido superar tan graves injusticias y resolver tan serios problemas, ¿qué dificultad vamos a tener con las pequeñas bagatelas que quedan pendientes? Sin embargo, toda explicación histórica entraña una opción política, y el hecho de que los alumnos no lo perciban no excusa a los profesores de hacerlo. Esto es especialmente cierto para quienes piensan que la historia o las ciencias sociales pueden ser manejadas como una serie de hechos objetivos, pues quien, por el contrario, toma una opción, al menos sabe que lo ha heho y que eran posibles otras; por ello, desde su posición, que puede indistintamente denostarse como «partidista)) o alabarse como «COmprometida», no tiene dificultad en reconocer la viabilidad de otras opciones, y es sólo cuestión de conciencia que lo haga. Pero quien no sabe o no quiere reconocer que ha optado se ve llevado a presentar su opción como la única posible, su visión de la historia o de la sociedad como la visión «objetiva» e indiscutible y, cualquier alternativa, como un error o como el resultado del partidismo. Luces y sombras en el aprendizaje de lo social Las ciencias sociales no están fuera del alcance de la influencia de la sociedad en que se desenvuelven; de ellas puede decirse, como hiciera Hegel de la filosofía, que son su tiempo expresado en el pensamiento. Y aquí debemos señalar la importancia no tanto de cómo ese tiempo, o esa época, piensa, como la importancia de en qué piensa. Cualquier objeto de las ciencias sociales se presta a la interpretación, a la mistificación ideológica y, por qué no, a la pura y simple falsificación consciente o inconsciente. Así hemos podido llamar a la expansión de los pueblos germánicos «migración» pero a la de los


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pueblos árabes «invasión», a la invasión de América «descubrimiento», a un levantamiento militar-fascista «movimiento nacional», etc. Pero esto, en realidad, es lo que menos importa ahora, pues nuestro país, como otros, ha conocido un notable avance del pluralismo y la tolerancia que permite ya interpretar y explicar de manera distinta unos mismos fenómenos, y los enseñantes han desarrollado una conciencia profesional que les lleva, por un lado, a la exposición y búsqueda de interpretaciones alternativas a las primeramente asumidas y, por otro, al reconocimiento y la afirmación de que lo social puede y debe ser objeto de enfoques diferentes. Más grave, sin duda, es el reducido espacio de la sociedad, presente o pasada, sobre el que la ciencias sociales tratan de arrojar luz y el amplio espacio de la misma que normalmente dejan en la sombra. Toda actividad de enseñanza-aprendizaje se apoya en opciones previas sobre qué es lo que merece ser conocido, enseñado y aprendido, y si importante es el guión que escribirnos para los actores que aparecerán en escena mucho más lo es la selección previa de éstos. Es en este punto donde intervienen con toda su fuerza las diversas fracturas de la sociedad, en particular las que giran en tomo a las diferencias de clase, de género, de grupo de edad y étnicas. Si empezamos con las fracturas de clase, no es difícil constatar cómo la historia que enseñamos es fundamentalmente la historia de los poderosos, de las clases dominantes y los grupos que han detentado el poder político. En la escuela se suele aprender algo, por ejemplo, sobre cómo se organizaban políticamente los ciudadanos libres de la polis griega, pero nada o casi nada sobre cómo vivían los esclavos y extranjeros; se llega hasta el punto de la saciedad explicando la historia de monarcas, nobles, prebostes religiosos o caudillos militares, pero se habla muy poco o nada de la vida de los siervos o incluso de la de los hombres y mujeres libres en los poros de la sociedad feudal; se glorifica el papel de un Arkwright, un Edison o un Ford, pero se ignora el de millones de campesinos que lograron que cualquier parecido entre una patata cultivada y una patata silvestre sea pura coincidencia o el de cientos de miles de mecánicos que crearon y perfeccionaron todas y cada una de las máquinas de la revolución industrial. Las ciencias sociales del presente incurren también en omisiones similares. Lo hace, por ejemplo, la sociología cuando decide estudiar la distribución de la renta, que siempre ofrecerá la imagen de un continuum, en lugar de la distribución de la riqueza o la propiedad, que siempre ofrece la de una fractura. O la economía, cuando presenta la organización del trabajo como una cuestión técnica, de «equilibrio entre los factores», en vez de como un espacio de lucha política, entre los agentes que se ocultan bajo esa denominación. El género, el constructo social alrededor del sexo, permite ver todavía mejor el papel de las simples omisiones. Las condiciones de vida y trabajo de las mujeres constituyen un material básicamente opaco para las ciencias sociales, y esto tanto para los enfoques apologéticos como para los más críticos con

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el orden social existente (por ejemplo, para el marxismo y para la «historia social»). Puesto que se han visto reducidas, en la mayoría de las sociedades y la épocas historicas, a la esfera de lo privado, la historia puede permitirse planear sobre ellas sin siquiera verlas desde el momento en que opta por ser la historia del poder, en el que ellas casi nunca figuraron. Así, si sobre los esclavos de la Antigüedad sabemos poco, sobre las mujeres (la única esclava del pobre, que decía Aristóteles), reducidas al gineceo, todavía sabemos menos. Incluso los intentos de pasar de la historia de los poderosos a la «historia social» suelen detenerse a las puertas del hogar, limitándose a decirnos algo sobre el campesino o el artesano pero nada sobre la campesina o el ama de casa. Las ciencias sociales del presente no las han tratado mejor. La economía, por ejemplo, excluye de entrada a la mayoría de las mujeres de su ámbito cuando se reduce a sí misma a economía de las transacciones monetarias y los procesos productivos subyacentes tJas ellas, lo que le permite dejarlas fuera de la «población activa», considerar «trabajo» solamente el remunerado, etc., y esto a pesar de que las horas de trabajo doméstico -en un país como Españ.a, por no hablar ya de los «subdesarrollados»- son notablemente más que las de trabajo remunerado y, por consiguiente, la mayor parte de la actividad de las personas (de la actividad que conduce a la producción de bienes y servicios para satisfacer las necesidades) se da fuera de eso que llamamos «actividad económica». La sociología nos obsequia a menudo, por su parte, con estudios de las diferencias de ingresos ... entre varones, con la coartada de que hay que excluir, por razones metodológicas, la influencia de otras variables como el sexo (el género), con toneladas de investigación sobre las organizaciones económicas dominadas por los hombres (las empresas) pero no sobre aquellas en que la fuerza de trabajo principal son las mujeres (las familias). La antropología también se ha mostrado muchas veces ciega ante el papel de la mujeres en las sociedades que estudiaba, conceptuándolas en función de las actividades de los hombres (por ejemplo, como sociedades de cazadores, cuando las mujeres ya practicaban la agricultura o la cría de ganado doméstico) o minimizando su participación en la vida social a partir de un cierto sesgo etnocéntrico. La psicología, a su turno, nos ha explicado, de la mano del psicoanálisis, que las mujeres envidiaban el pene de los hombres; que el tabú del incesto, consistente en que los hijos (varones) arrebataron las mujeres al padre (varón) y lo devoraron para apropiarse de su fuerza es la base de la civilización; que el complejo de Edipo (también varón) está en el centro de la cultura, etc. O bien ha considerado los rasgos psíquicos desarrollados por los hombres en un contexto social dado como los rasgos naturales de la persona (por ejemplo, la agresividad), o como los propios de un estadio del desarrollo de la humanidad (por ejemplo, la necesidad de logro), negando la diversidad desarrollada por las mujeres y colocándolas así, de manera automática, tautológicamente por debajo de los varones en una escala hecha a la medida masculina.


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Las diferencias étnicas han dado lugar al mismo proceso. Nuestros escolares estudian historia de la Espafta cristiana hasta el aburrimiento, pero aprenden poco sobre la contribución del Islam y nada o casi nada sobre moriscos y judíos. No hablemos ya, por supuesto, de los gitanos, que, a pesar de ser un pueblo rnigrante y dedicado prioritariamente al comercio (las dos formas principales de difusión cultural fuera de las conquistas y antes de los medios de comunicación de masas), por lo visto sólo contribuyeron a nuestro acervo cultural con algo de folclore. La historia universal, por otra parte, es para nosotros, claramente, la historia del Mediterráneo primero y de Europa después. En este capítulo debemos incluir también la minusvaloración, hasta hace muy poco, de las diferencias nacionales y lingüísticas dentro del Estado español. Ahora ya gozan de un reconocimiento formal como entidades políticas e históricas, pero no creo que pueda decirse lo mismo todavía de su reconocimiento como culturas. Por otra parte, la diversidad cultural de los pueblos que forman España no se agota en las demarcaciones autonómicas, y ya podemos encontrar en el ámbito de éstas algunas actitudes similares hacia los inmigrantes de otras comunidades o hacia otras comunidades internas sin entidad política propia. Entre las ciencias sociales no históricas podemos tomar como ejemplo, una vez más, la sociología. Entre los sociólogos norteamericanos que se dedicaban en los setenta y primeros ochenta al tema por excelencia, la estratificación y la movilidad sociales, y más concretamente la relación entre posición social de origen y posición social de destino (cuyos resultados son todavía los que se utilizan en las universidades españolas, a falta de material nacional consistente), la cautela de excluir a las mujeres iba siempre acompañada de otra: excluir a las personas «no blancas» (entonces los negros, ahora también los «hispanos»; añadamos, para hacer justicia, que también se excluía a los militares, pero esto tiene otros motivos). En España no es preciso hacer eso con los gitanos desde el momento en que, senciJ\amente, por su forma de vida no son «encuestables» (no viven en manzanas y, por tanto, no suelen aparecer en los muestreos). Es revelador que de ellos no se haya ocupado la sociología, sino más bien la antropología, a la bú queda de «indígenas» interiores y accesibles. Finalmente, debemos sefialar también el velo que cubre las diferencias y las formas de dominación sociales asociadas a la edad. Prácticamente todo lo que los escolares pueden aprender sobre la vida de las personas (varones, de grupos privilegiados y de la etnia dominante) de otras sociedades u otras épocas se refiere a los adultos, pero no a niños y jóvenes ni, a menudo, a los ancianos. No los tratamos mejor cuando son nuestro coetáneos y compatriotas. Consideramos como el primer problema social del país a algo más de dos millones y medio de parados (cifra que, según otras estimaciones, podria reducirse bastante), pero nos preocupamos muy poco de saber cómo viven cerca

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de cuatro millones de jubilados (cifra que, por el contrario, no hay estimación que pueda reducir, y que representa sólo una parte de la tercera edad). De hecho, sólo se ha empezado a hablar de ellos desde que alguien se dio cuenta de que, dadas las tendencias demográficas, van a constituir una carga creciente para la Seguridad Social. Algo parecido sucedió previamente con Jos jóvenes: toda la preocupación actual sobre los procesos de inserción laboral y social puede considerarse resultado, en gran parte, de la paranoia producida por la «inseguridad ciudadana». Humanismo y técnica: un falso dilema Una parte importante del debate actual sobre la reforma de la ensefianza, como perspectiva inmediata, y sobre el futuro de la educación en general, parece haberse centrado en la disyuntiva humanidades-tecnología. Esta es, por supuesto, una expresión simplificada, pues tal polaridad podría plasmarse y se plasma de otras muchas maneras (formación de ciudadanos o de trabajadores, «de la persona» o «de recursos humanos>>, etc.) o trasladarse al interior de cada uno de los polos considerados (humanidades clásicas vs. ciencias sociales, de un lado, ciencia vs. técnica, del otro). El signo del cambio es, en estos momentos, que unos programas escolares que estaban dominados por las materias tradicionales, fundamentalmente «de letras», van a tener que dejar hueco para la introducción de la tecnología. Frente a esto se levantan voces que defienden la persistencia de materias que van a dejar de ser obligatorias, como el latín, o se resisten a que otras pierdan espacio en favor de lo nuevo. Hay algo de saludable en esta reacción, al menos tal como se formula: la negativa a que la escuela se convierta en una institución dedicada simplemente a La socialización y la cualificación para el trabajo, haciendo dejación de otras funciones como formar ciudadanos conscientes, críticos y activos o, sencillamente, personas que se apropien de lo mejor de nuestra cultura, que es lo que se supone corresponde precisamente a las humanidades. Pero, en realidad, todo esto es en gran medida un falso debate en torno a un falso dilema, pues mucho antes de discutir las proporciones, dentro del currículum, de las «humanidades>> y la «técnica>> o cualquier otra dualidad, lo que hay que hacer es ponerse de acuerdo sobre qué queremos y qué podernos obtener de una y otra. Y al llegar aquí lo que encontramos es un dualismo bien conocido, según el cual el trabajo queda del lado de lo material (o, peor aún, de lo materialista, de la «ola de materialismo que nos invade>>) mientras el espíritu sólo se desarrolla fuera del mismo. Las humanidades se identifican así con la filosofía, la cultura básica, la historia (la de siempre, de la que antes hemos dicho algo), etc., o, más ampliamente, con el uso correcto de la lengua. En el lado opuesto, la tecnología y la formación para el trabajo se referirían solamente a las des-


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trezas manuales, el saber hacer, Jos conocimientos prácticos. La «buena educación» puede llegar incluso a aceptar las ciencias de la naturaleza, aunque cuanto más puras mejor, pero la tecnología es ya demasiado. Es difícil evitar que nos venga aquí a la memoria la vieja admonición aristotélica según la cual debe considerarse «viles a todos Jos oficios que deforman el cuerpo, así como a los trabajos asalariados, porque privan de ocio a la mente y la degradan.» (Polftica, libro VIII) Pero ¿qué es, por ejemplo, aprender latín? ¿Es acercarse a la cultura clásica o es ser llevado a detestarla? ¿Acaso alguien piensa seriamente que los millones de escolares que se han visto forzados a aprender latín han intentado con posterioridad leer algún texto clásico en su lengua original? ¿O cree alguien realmente que los que se vieron forzados a estudiar latín han leído posteriormente, y por ello mismo, con mayor frecuencia las traducciones castellanas de los clásicos? ¿0, tal vez, que mejoró su castellano por declinar la palabra «rosa»? ¿Qué fue Jo que realmente aprendieron nuestros estudiantes de latín? Aprendieron a dedicar horas y horas a algo en lo que no encontraban ningún atractivo, ningún interés intrínseco, directo e inmediato. Aprendieron a dedicar esas horas a algo que no pensaban fuera a servir más tarde para nada, algo en lo que tampoco encontraban ningún interés instrumental, indirecto o mediato. Aprendieron a poner toda su capacidad de trabajo al servicio de una voluntad ajena, la del profesor, en Jugar de al servicio de fines propios o compartidos, individuales o colectivos, pero en cuya fijación hubieran tenido alguna voz. Aprendieron a que otros decidieran por ellos, y a su pesar, el objetivo y el proceso de su trabajo escolar. Aprendieron, en suma, lo esencial que tenían que aprender para convertirse después en trabajadores subordinados, sometidos a una autoridad, sin capacidad de decisión ni autonomía ni control sobre su actividad . (Sólo una pequeña parte, tal vez, aprendiera además otra cosa: a utilizar el latín, entre otros símbolos culturales, para distinguirse del resto.) Dicho de otro modo, fueron socializados, a través de las supuestas mieles del humanismo, para el trabajo asalariado. Si realmente se hubiera tratado de formarlos como individuos libres, o como ciudadanos conscientes y ejercientes de sus derechos, entonces tendría que haberse comenzado por dejarles intervenir en la determinación del producto y el proceso de su actividad o, cuando menos, no forzarlos más allá de aquello cuya conveniencia pudieran compartir o, como mínimo, comprender; es decir, debería haberse empezado por permitirles, incluso empujarlos a ejercer como individuos y ciudadanos efectivamente libres. Esta es una característica de la escuela que muchas personas se resisten a entender: que tanto o más importante que lo que formalmente se enseña (el «contenido») es el proceso ocia!, el conjunto de las relaciones sociales (de los estudiantes entre sí, con los profesores, con el objetivo y el método de estudio,

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con su entorno físico) del proceso de enseñanza-aprendizaje, la experiencia material que proporciona o la estructura institucional en cuyo contexto discurre. Y que el contexto puede educar en un sentido radicalmente distinto del que se supone (y digo que se supone porque, por otro lado, no se demuestra; pero sigamos suponiéndolo, pese a ello) al contenido o al mensaje oficialmente previstos. Que se puede perfectamente educar en la libertad individual y en el compromiso social, o en la sumisión personal y el aislamiento, a través tanto del latín como de la informática, de la geografía como de un taller de madera, de la gramática como de la gimnasia. No quiero decir con esto que el contenido de la enseñanza sea indiferente, pero sí me atrevo a afirmar que es secundario respecto de las relaciones sociales del proceso educativo. Y no quiero decir que es indiferente, entre otras razones, porque no todos los contenidos se prestan por igual a todo tipo de relaciones. Cuanto más alejado esté un contenido, un saber, de los intereses y motivos de los alumnos, más coercitivo habrá de ser el contexto de su aprendizaje. Mas volvamos a lo que nos ocupa, que ahora es el contenido. Desde Juego que la función de la escuela no debe reducirse a formar a los jóvenes para convertirse en trabajadores, pero aun ésta es una forma incorrecta de plantear la cuestión. Lo que está fuera de duda es que corresponde a la educación formar a las personas para su incorporacion a las distintas esferas de la vida social. Podemos señalar tantas esferas o parcelas de la sociedad como deseemos, pero no creo que nadie discuta que las más importantes son la esfera política (participación ciudadana, ejercicio de los derechos civiles y políticos, etc.), la esfera económica (producción, intercambio, consumo) y la esfera familiar (las relaciones entre los grupos de edad y los sexos), por este orden o por otro. Decir que corresponde a la educación preparar a las personas para su incorporación a estas esferas no prefigura qué tipo de preparación sea ésa: podemos formar ciudadanos Libres o súbditos sometidos, trabajadores con sentido de la iniciativa o dispuestos a someterse a rutinas, hombres y mujeres igualitarios o sexistas, padres y madres tolerantes o autoritarios, etc. Por eso empleo el término «incorporación», menos equívoco que otro más al uso, el de «integración>>, pues no se trata de que los jóvenes acepten pasivamente las pautas de conducta, las normas y los valores de las distintas esferas de la sociedad, sino de que las acepten o las rechacen según su propio criterio. Quienquiera que plantee la cuestión en los términos excluyentes de formar individuos, personas, ciudadanos, etc., para la vida fuera del trabajo o para la sociedad excepto el trabajo (o, lo que es lo mismo, para «la vida en general» o <<la sociedad en general», pero sin referencia específica al trabajo), lo que hace es dar por supuesto que el trabajo no es ni puede ser espacio para la libertad, ni para la autonomía, ni para la participación, etc. Se coloca en la perspectiva de Aristóteles: un gran filósofo, de herencia irrenunciable, pero también el ideólogo de una sociedad esclavista, carga sucesoria de la que debe-


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mos liberarnos. Como colofón, lo más probable es que tampoco consiga realizar la magra tarea planteada, formar individuos libres para las esferas en que se lo ha propuesto, precisamente porque la dicotomia que formula se basa en la incapacidad de captar tanto la sociedad como el proceso educativo en su conjunto. Lo que necesitamos es dar un vuelco a las concepciones que presiden tanto la «formación general>) como la «formación para el trabajo)) en la escuela, librándonos del viejo desgarro weberiano entre el «especialista)) y el «hombre cultivadm). Respecto de la primera, hay que terminar con la idea de que entre la sociedad global, representada en la politica o en la cultura, y el individuo o su esfera de interacción inmediata (la familia, la vida privada), que constituirían el reino de la libertad, lo que hay es una suerte de zona de sombra, el trabajo, que seria inevitablemente el reino de la necesidad. En realidad, que hagan esto es lo que esperan de los educadores el Estado, el capital y la dirección de las empresas: que formen a los escolaies en la idea de que se puede tocar, incluso transformar, la política o la vida cotidiana, pero de ninguna manera las instituciones económicas que ellos dominan. Y esto es lo que hace la institución escolar cuando considera la economía o el trabajo como una caja negra, excluyéndola del campo de lo social para ubicarla en el de una presunta racionalidad tecnológica (que presidiría la organización interna de la empresa) o espontánea (el mercado, que regularía sus relaciones externas y mutuas). Lo que hace falta, por el contrario, es abrir, incluso volcar, las humanidades y las ciencias sociales hacia las experiencias y los problemas que son relevantes para todas las persona (no se olvide que estamos hablando de la enseñanza obligatoria y común), o sea hacia el trabajo, el intercambio, el consumo, el ocio, las relaciones entre los géneros, la sexualidad, las relaciones entre los grupos de edad, la cultUia de masas, las formas más próximas de organización política, etc., lo cual significa restar correlativamente espacio a lo que hasta la fecha ha venido ocupándolo de manera dominante, si no excluyente. Respecto de la «formación para el trabajm), el proceso debe ser exactamente el opuesto. Hay que terminar con la idea de que prepararse para la vida activa es exclusivamente adquirir capacidades y destrezas generales o específicas, manuales o intelectuales, aplicables a un proceso técnico predeterminado. La formación para la vida activa debe incluir también la comprensión de que el entorno de trabajo es un entorno social, que pone en relación entre si a individuos y no a objetos; más aún, que es un entorno político, marcado no tanto por determinismos técnicos, que no existen o apenas existen, como por relaciones de poder y de fuerza entre los grupos implicados; en fin, que es un entorno en el cual y respecto al cual son posibles opciones diversas, pero en el que la condición para optar es, previamente, conocer. Hay que entender que el trabajo (y no sólo el trabajo remunerado), que

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es hoy un componente central de la vida de todas o casi todas las personas, es también un objeto y un espacio humano y social, con mayores y mejores títulos que muchos de los temas y problemas de los que hoy se ocupan las humanidades y las ciencias sociales en la escuela. Cuestión muy distinta es reconocer la dificultad que supone esto en una institución cuya plantilla combina a un profesorado de humanidades y ciencias sociales formado en sólo una pequeña parcela de éstas, y que generalmente no conoce otras máquinas que los electrodomésticos ni otros procesos de trabajo que el de enseñar, con un profesorado de ciencias de la naturaleza y de tecnología cuya formación humanística y social es simétricamente exigua; pero esto es algo que atañe ya a la política de perfeccionamiento y reciclaje de una plantilla preexistente, una problemática similar a la que enfrenta cualquier organización que, con un personal altamente cualificado, deba responder a procesos de cambio, y que requiere una considerable movilización de recursos. Es el precio de cualquier reforma seria, y negarse a satisfacerlo sería vaciarla de contenido.


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DEMOGRAFlA EDUCATIVA DE LOS AÑOS OCHENTA: EL NACIMIENTO DE UNA MERITOCRACIA BASTARDA

José Andrés Torres Mora

Uno de los temas centrales de la Sociología de la Educación es, sin lugar a dudas, el relacionado con la reproducción de las desigualdades sociales a través del sistema escolar. Cómo una institución manifiestamente universalista lleva a cabo, latentemente, una función particularista es algo suficientemente atractivo como para que ningún sociólogo pueda evitar tentar una respuesta. ¿Cómo se troca el privilegio en mérito? El objeto de este trabajo no es responder a la Esfinge (siempre hay tiempo para quedarse ciego), sino aclarar algo más las sucesos a los que se refiere. Las teorías están para ser verificadas (o falsadas). El sistema escolar reproduce las desigualdades sociales; los hijos de los obreros llegan a ser obreros; la escuela es el ecosistema de la clase media; los maestros, el lenguaje, reconocen y son reconocidos por los hijos de las clases medias como algo propio; los obreros no pueden pagar los estudios de sus hijos; los obreros no encuentran rentable invertir en un fracaso demasiado probable; hay dos vías que conducen a los extremos de la escala social: la Formación Profesional y el BachilJerato; la igualdad de oportunidades es una trampa ideológica, la igualdad de oportunidades es una conquista social. .. Todo esto lo leemos en todas partes. Basta abrir una revista, un manual de Sociología de la Educación. Leemos cómo sucede, pero no sabemos exactamente qué está sucediendo. Por supuesto, que los hijos de los obreros apenas llegan a la Universidad, que van a la Formación Profesional, lo abe todo el mundo. Expliquemos pues, los retorcidos caminos a través de los cuales se consuma el crimen. A estos conocimientos hay que añadir los debates sobre el sujeto criminal, ¿la Escuela?, ¿el Capital?, ¿el Estado? Creo que podemos dejarlo en El Sistema, que en cierta época tuvo el honor de suceder el Diablo José Andrés Torres Mora. Opto. de Sociología 111, Universidad Complutense. Educación y Sociedad, 8 (1991), Madrid (pp. 25-58).


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en consonancia con el proceso de secularización. Nadie debe negociar con El Sistema, como no se pacta con el Diablo. Los detalles no son importantes. Los detalles, además, on cosa aburrida. ¿Cuántos? ¿cuántos? ¿cuántos?, qué importa cuántos, qué más da un diez por ciento más o menos. ¿Y un quince?, ¿un veinte? Da igual. Más magia. Qué podemos hacer contra la magia de las bellas teorías. Que los porcentajes de escolarización de las chicas son superiores a los de los chicos, nada significa. Ahora encontraremos comportamientos profundos, esos comportamientos discriminatorios que son tao profundos que ni sentimos, ni nos damos cuenta de que los estamos llevando a cabo o padeciendo. Las chicas sacan mejores notas, los profesores las ponen; nadie se da cuenta, pero en la profundidad ellos las discriminan. Es el acto sin huella, la pura magia; tras el martillazo, el reloj funciona perfectamente, sólo que ha sido tan rápido que no hemos visto ni oído el martillazo. Pero siempre hay un pícaro dispuesto a admirar las galas del rey. Desde el convencimiento de que el cómo sin el qué no nos dice nada, intentaré aproximarme aquí a los hechos siempre, naturalmente, desde la luz generalmente difusa de la teorías. Medir el número de hijos de capitalistas o de obreros que van a Preescolar no es, por otra parte, tarea fácil. Hasta ahora, que yo sepa, no lo sabíamos con precisión y no ha sido por falta de ganas. También forma parte de la aventura conseguir los datos. Estos datos que aquí se presentan proceden de una explotación particular del Censo de Población de 1981. Con esa explotación pretendía sacar partido de las preguntas sobre educación de la hoja censal. Para ello se pidió el número de estudiantes de cada edad desde los 4 a los 29 años por nivel educativo, sexo, habitat de residencia y origen social, medido este último por la categoría socioeconómica de la persona principal; por lo que se pidió que los estudiantes fueran hijos de dicha persona principal. Esto suponía la pérdida de información sobre aquellos que no lo eran. Es decir en torno al 5 OJo de cada cohorte anual hasta los 17 o 18 años, edades en las que empezaba a crecer esta proporción como lógica consecuencia del proceso de emancipación de sus hogares de los jóvenes. La fuente de los datos no está diseñada específicamente para contrastar ninguna teoría en concreto. Esto es importante porque, si normalmente las teorías no especifican los mecanismos de su falsación empírica, hay que añadir las dificultades que crea la inespecifidad de la fuente de información. LAS TABLAS DE VIDA ESCOLAR Las tablas de vida escolar, por darle algún nombre, son simplemente una forma de acercarnos al estudio sociográfico de la escolarización a partir de técnicas desarrolladas por la Demografía. Esta aproximación tiene las ventajas


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y los inconveniente de las tablas de vida que usan los demógrafos y que ya se han usado, con éxito a mi juicio, en otros campos. En concreto, Armando Saéz 1 las empleó para estudiar la actividad económica y de él he tomado la idea y la técnica de realización. Entre los beneficios que proporciona está la perspectiva conceptual que ofrece para abordar el tema de la escolarización. Perspectiva que no es otra que la demográfica y que, como principal ventaja, no introduce conceptos e índices totalmente nuevos que requieran un mayor esfuerzo para su comprensión, en este sentido, términos como esperanza de vida escolar, edad media de entrada y salida o probabilidad de entrar o de salir del sistema escolar a una edad determinada resultan bastante familiares. Pero al abordar el problema de la escolarización desde la Demografía, no solamente nos encontramos ya organizada la aproximación conceptual al mismo, sino que, lo que no es menos importante, también se nos provee de los instrumentos matemáticos para el análisis empírico. Entre los inconvenientes encontramos los mismos que genera su empleo para el estudio demográfico. Sin duda, Jos más importantes son los que se derivan del supuesto que transforma en longitudinales unos datos que son transversales. Suponer, por ejemplo, que la tasa de escolarización que tienen los adolescentes de 14 años en 1981 era la que tenían los de 15 un afio antes, resulta arriesgado cuando se están incrementando año tras afio las tasas de escolaridad postobligatoria. Estos inconvenientes son lo suficientemente importantes como para interrogarnos sobre la utilidad de este tipo de análisis. Desde luego parece obvio que no deben emplearse como instrumento de predicción de comportamientos. Como sí pueden ser útiles es como indicadores sociales. Indicadores que permitan comparar evoluciones entre dos momentos del tiempo y, en un mismo instante, diferencias entre grupos diferentes. Naturalmente, el uso de este tipo de análisis e instrumentos no exime ni impide acudir a las tasas de escolarización cada vez que sea necesario.

El contenido de las tablas de vida escolar Las tablas de vida escolar que hemos construido están compuestas de ocho columnas. La primera de ellas la forman las edades x sobre las que vamos a realizar el estudio. En el caso general estas edades van desde los 4 a los 23 años. Las razones de haber elegido este tramo de edades son importantes. Lo han de ser porque no se justifica, por ejemplo, dar por finalizada la escolarización a los 23 afios cuando todavía las tasas están a esa edad próximas al veinte por ciento. En el caso de los 4 años nos hemos limitado a tomar la edad 1

SAEZ, Armando: Población y actividad económica en España, Siglo XXI, Madrid, 1975.

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más baja que recogen las publicaciones censales dellNE. Por otra parte, esta es la edad en la que comienza la preescolarización en el nivel de párvulos. En el caso de los 23 añ.os las razones son más complejas. Básicamente se trata de una razón de orden metodológico, derivada de una restricción que imponen las tablas. En efecto, estas tablas pierden parte de su valor si Jos hijos se van de casa, se emancipan. Al haber calculado las tasas de escolarización, no para la población total de cada edad sino para los hijos de la persona principal de las familias, no escontramos que, a partir de ciertas edades, los hijos abandonan el hogar. Es bastante plausible suponer que lo hagan en mayor medida Jos hijos que no están estudiando, lo cual nos lleva a inflar artificialmente las tasas de escolarización al disminuir el denominador de las mismas más rápidamente que el numerador. De este modo se prolonga la edad de escolarización más allá de lo que sucede realmente. A ello hay que añ.adir el peligro, para el sentido de las tablas, de que la emancipación se produzca más pronto en ciertos grupos sociales que en otros. Por ello se ha decidido cortar a esta edad, antes de la edad media de emancipación (que según nuestros cálculos a partir de los datos censales era, en 1981, a los 24.8 añ.os) y justo a la edad en que teóricamente se finaliza la ensefianza superior. La segunda columna por la izquierda contiene, en tantos por ciento, las tasas de escolarización (TASAS OJo) para cada edad x. Tasas que están multiplicadas por mil en la tercera columna. Tal operación pasa por mantener una metodología homogénea con la usada por Armando Saéz, realmente se podría seguir trabajando sin problema con los tantos por ciento. De este modo, cuando se emplean decimales -que no es aquí el caso- al hablar de una generación de 10000 individuos se evita hablar de décimas de individuo. La cuarta columna, encabezada por Nx, representa el número de individuos (de una generación formada por 10000) que no está escolarizado a la edad x, número que es fruto de restar de 10000 el número de escolarizados: Nx = 10000 -

Ex

La quinta columna, encabezada por e(x,x + 1), nos informa del número de individuos que se incorporan al sistema escolar entre la edad x y la edad

X+ 1: c(x, x

+

1) = Ex

+ 1 - Ex

La sexta columna, contiene la probabilidad, en tantos por ciento, de que los individuos de la edad x estén escolarizados a la edad x + 1: ex

=

e(x, x + 1)/Nx


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La columna que ocupa el séptimo lugar, empezando por la izquierda, da cuenta del número de individuos que estando escolarizados a la edad x dejan de estarlo a la edad x + 1, esto es, de las salidas del sistema escolar en términos absolutos (sobre una generación de 10000 individuos): s(x', x + 1) == Ex -

Ex+ 1

La octava columna, representa las probabilidades que los individuos de la edad x estén fuera del sistema escolar a \a edad x + 1: sx == s(x', x + 1)/Nx Por último, debajo de las tablas, aparecen varios indicadores acompañados de sus respectivos valores. El primero de ellos es e, el cual nos informa sobre la edad media de entrada en el sistema escolar para la generación de 1981, no se trata sino de la media ponderada de las entradas por la edad a la que se entra: e

= E(e(x, x + 1)*X)/Em

El segundo indicador es s, que nos informa sobre la edad media de salida del sistema escolar, en este caso es la media ponderada de las salidas: s

= (E(e(x', x + 1)*X)/Em) +

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El tercer indicador De nos informa sobre la duración de la escolaridad, o dicho de otro modo de la esperanza de vida escolar, la forma más simple de hallar su valor es restar la edad media de entrada de la edad media de salida: De = s-e El cuarto y último de los indicadores que hemos calculado es Em, y representa la escolarización máxima, la intensidad máxima del fenómeno que estudiamos. LA VIDA ESCOLAR DE LA GENERACION DE 1981 La desigualdad en la entrada según Cen o de 1981 La temprana edad de escolarización es admitida generalmente como un factor positivo en el futuro devenir escolar de los niños. Se ha dicho también que antes de que los niños se matriculen en preescolar ya existen diferencias


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en su maduración intelectual según el status socioeconómico de las familias a las que pertenecen. De modo que si los niños que son miembros de familias desfavorecidas no van a Preescolar, verán como crecen más todavía las desigualdades que p-a-d-e-c-e-n respecto de sus congéneres de status más elevado. 2 Por tanto, en la medida en que la escolarización sea más tardía se está discriminando a los niños que se ven afectados por ella. Según los datos de la Tabla l , algo más de dos tercios de los niños de 4 años estaban escolarizados en 1981, subiendo esta proporción hasta el 90 % entre los niños de 5 años. Si hacemos caso de los resultados de las tablas de vida escolar esto significa que la edad media de entrar en la escuela, para todos los niños españoles, era de 4,41 años, una cifra bastante alejada de los 6 años que establecía obligatoriamente la ley. Sin duda esta diferencia es un indicador de los desequilibrios entre la legislación en lo que a la escolarización se refiere y las demandas sociales. El consumo generalizado de la educación a estas edades parece indicar que las familias le dan una gran importancia; y que la no escolarización, probablemente, tiene más que ver con causas relacionadas con la ausencia de oferta o de una oferta económicamente asequible que con diferencias subjetivas en la valoración de la utilidad y necesidad de estos estudios. 3 Nuestro análisis irá dirigido a poner de manifiesto las diferencias en el proceso de escolarización (lo que implica de lleno a la Enseñanza Preescolar), medido por las tasas de escolarización a los 4 y 5 años y por la edad media de entrada en el sistema escolar, según tres variables sociológicamente relevantes: el sexo, el habitat y el origen social de los niños. Se pueden argumentar razones de diversa índole para explicar que los niños se escolaricen más o menos, más pronto o más tarde, en función de estas variables. De las teorías del capital cultural de Bourdieu y sus seguidores podría deducirse que ciertos grupos sociales menos cultivados no estarían informados, o lo estarían mal, de las ventajas de la escolarización a los 4 y 5 años. Desde otras perspectivas teóricas se podrían atribuir las diferencias en las tasas de escolarización a razones 2 Mario de Miguel afirma al tratar la preescolarización y el rendimiento académico: «Las calificaciones obtenidas por los alumnos en los diversos cursos del ciclo superior (6. 0 , 7. 0 y 8. 0 ) y en las pruebas objetivas realizadas en el octavo nivel, ponen de manifesto la superioridad de los alumnos preescolarizados. Las diferencias en calificaciones otorgadas por el profesor se hacen más evidentes a partir de Séptimo de EGB. Dentro de las pruebas objetivas reali1..adas en Octavo, la diferencia más acusadas se obtiene en la Prueba de Lengua y la mínima, en la relativa a Ciencias Sociales.» DE MIGUEL, Mario: Preesco/arizaci6n y rendimiento académico, M.E.C.-CIDE, Madrid, 1988. p. 69. 3 En una encuesta del ClS de 1983 a madres con hijos menores de 6 años el 87 O:t de las entrevistadas estaban de acuerdo con la frase: «la educación preescolar es necesaria para que el niño entre en EGB con una cierta preparación». Tan sólo el 4 O!o estaba de acuerdo en que en ningún caso los niños debieran escolarizarse en Preescolar.


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de índole económica: falta de centros o falta de dinero para pagar esa escolarización.4 Por supuesto, ambas teorías pueden ser complementarias y, en todo caso, lo importante es conocer hasta qué punto son transgredidas las reglas de juego limpio que impone la legitimidad meritocrática.

La entrada en la escuela y el sexo En 1981 apenas si se observan diferencias en la escolarización en preescolar por sexos, a los 4 años los niños se escolarizan un l OJo más que las niñas, 68 OJo frente al67 OJo, invirtiéndose esta ventaja a los cinco, edad en que la tasa de escolarización de los nifios en preescolar es un 4 OJo más alta que la de las niñas, un 85 OJo frente a un 81 OJo. A los 6 afias quedan en preescolar ellO OJo de Jos nifíos y el 9 OJo de las niñas. Las diferencias según el sexo son pues muy pequefias y no parece muy claro a quién favorecen, pues la diferencia que se produce a los 5 afias en favor de los varones puede muy bien ser debida a que a esa edad algunas mñ.as estén ya escolarizadas en la EGB-1. o. Las edades de entrada y salida, así como la duración de esta enseñanza son prácticamente idénticas para niños y niñas; la única diferencia re eñable es lo que hemos llamado máxima escolarización (Em) que se alcanza a los 5 años y que ya hemos dicho resulta prematuro atribuir a algún tipo de discriminación hasta analizar la escolarización en EGB-1. o

La entrada en la escuela y el habitat Las primeras diferencias importantes en la edad media de escolarización y en las tasas de escolaridad a los 4 y 5 años aparecen, no según el sexo, sino cuando se divide a la población según el habitat en el que reside. En la zona urbana, a los 4 años estaban escolarizados un 4 OJo más de niños que la media nacional, es decir, el 72 frente al 68 OJo y un 2 OJo más a los 5 años. Sin duda se trata de valores no muy alejados de dicha media, ello se debe a la simple razón aritmética del enorme peso de la población urbana en esas fechas, que 4 Según un análisis de la Encuesta de Presupuestos Familiare de 1981, año en el cual se elaboró el Censo: «La escolarización de un niño en un jardín de infancia sale por cerca de las 28000 pesetas anuales, o sea el doble de lo que cuesta en EGB por ejemplo; en párvulo el gasto unitario sobrepasa las 16000 pesetas al afio, es decir casi tanto como los estudios de BUP . Estos gastos en un nivel tan elevado explican probablemente la escolarización tardía de los nii\os en la enseñanza preescolar». Lassibille Gérard y Navarro Gómez, M.' Lucía Los gastos privados de Educaci6n, ClDE, Madrid, 1986, fotocopiado.

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arrastra con mucha fuerza la media nacional hacia sus valores. La edad de entrada es también ligeramente distinta a la del total nacional; en este caso un poco inferior, como es lógico, de 4.41 se pasa a 4.35. Con todo, estas disimilitudes manifiestan unas mejores condiciones de escolarización a edades tempranas en las zonas urbanas, nada nuevo. En las zona intermedia las distancias respecto a la media nacional también son cortas, escasamente un par de puntos porcentuales a los 4 años, ciertamente nada importante. Se trata de nucleos de población que pueden ser, por su estructura social y por los servicios que en ellos existen, desde típicamente rurales hasta claramente urbanos, con lo que es probable que bastante diferencias queden anuladas por este carácter mixto de la zona intermedia. Las distancias crecen cuando se atiende al habitat rural. En él, frente a los dos tercios del total nacional y los tres cuartos de las zonas urbanas, están escolarizados sólo la mitad de los niños de 4 años y algo más de tres cuartas partes de los niños de 5. Valores que llevan la edad media de entrada en el sistema escolar, hasta los 4. 75 años. Parece probable que en el habitat rural se concentren todos los factores que podrían incidir en la no escolarización de los niños, desde la ausencia de oferta pública y privada hasta la simple voluntad de los padres de no escolarizarlos. Actitud paterna que podría deberse tanto a no participar de la idea de que la escolarización del nifio en este período es clave para su desarrollo intelectual posterior, como al simple hecho de no necesitarlo gracias al tipo de familia y de relaciones familiares típicas de Jos pueblos pequeños, en los que resulta más fácil suplir a la madre en el caso de que ésta tenga que trabajar. La entrada en la escuela y el origen ocial

En general las diferencias en las edades medias de entrada no son muy importantes, no pueden serlo más allá de dos afios, como muy tarde los padres debían escolarizar a sus hijos a los 6 afios y como muy pronto a los 4. Las diferencias van de los 4.3 años de media con que se escolarizan los hijos de las clases medias funcionales a los 4.6 con que lo hacían las clases medias patrimoniales, en medio estaban los capitalistas, más próximos a los primeros, y los obreros, más cercanos a los segundos. Si acudimos a los datos desagregados por categorías socioeconómicas las diferencias se agrandan algo más, pasando de los 4.2 años con los que entraban en el sistema educativo los hijos de los profesionales por cuenta propia a los 4.8 años con los que entraban los hijos de los empresarios agrarios sin asalariados. Poco más de medio afio de ventaja para los primeros. Las tasas de escolarización nos dan otra perspectiva del mismo objeto. Las clases medias funcionales tenían, en 1981, a un 79 lllo de sus hijos de 4 años escolarizados, a estas las seguían los capitalistas, con un 74 %, y por últi-


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mo casi empatados los obreros (63 OJo) y las clases medias patrimoniales, con un 62 OJo. Diferencias más que notables. Sorprende el hecho de que las clases medias patrimoniales tuvieran una tasa de escolarización inferior a las obreras, pero no hay que olvidar la importancia del grupo de empresarios agrarios sin asalariados, que tenía una tasa escolarización del 47 OJo, y la importancia en el ntismo de la población que vivía en zona rural, el 56 OJo de la población de 4 años hija de estos campesinos sin asalariados vivía en localidades de menos de 2000 habitantes. De hecho las tasas de escolarización a los 4 y 5 años de Jos hijos de empresarios agrarios sin asalariados eran las más bajas de todas las categorías socioeconómicas, incluida la del resto de trabajadores agrarios, lo cual se explica difícilmente si no es atendiendo a la razón ya dada de su distribución por habitat, los hijos de los trabajadores agrarios que vivían en habitat rural respecto del total de hijos de esta categoría eran la ntitad de los Qijos de Jos campesinos, exactamente el 34 OJo frente al 68 OJo ya mencionado. En cualquier caso, contrastan las tasas de ambas categorías, el 47 OJo, con las de los profesionales por cuenta propia, el 86 OJo, o con las tasas de los hjjos de los directivos de empresas no agrarias y de la administración, el 85 OJo. La salida del sistema escolar La Ley General de Educación de 1970 (L.G.E.) diseñaba la salida del sistema escolar de manera que ésta coincidiera con la edad legal de entrada en el mercado de trabajo, los 16 años. Para hacer esto posible, la Ley necesitaba salvar el vacío existente entre el final, a los 13 años, de la Educación General Básica (E.G.B.) y los 16. Lo cual se vendría a hacer mediante la creación de la Formación Profesional de primer grado, que estaba abierta incluso a aqueUos estudiantes que no hubiesen conseguido acabar satisfactoriamente la E.G.B. De manera que todos los jóvenes tuvieran garantizada una mínima cualificación profesional en el momento de entrar en el mercado de trabajo. Lo cierto es que las previsiones de la L.G.E. no se cumplieron. Una década más tarde de la promulgación de la ley, este importante aspecto de la misma distaba de haberse Uevado a cabo. Según los datos censales, ya antes de los 14 años se producían abandonos de la escuela. Lo cual resulta particularmente significativo si se tiene en cuenta el carácter de la fuente a la que se hace referencia. Se trata de un cuestionario cumplimentado por las propias familias, lo que deja la puerta abierta a que estas introdujeran ciertas falsedades con objeto de ocultar su transgresión de la ley. Así pues, incluso siendo posible mentir, algunas familias con hijos de 13 añ.os fuera de la escuela reconocían que estos no estaban escolarizados. A los 14 años el porcentaje de no escolarizados era del 13 OJo, valor que ascendia entre la población de 15 años al 25 C1Jo. Una cuarta parte de la cohorte

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estaba fuera del sistema educativo un año antes de la edad en la cual era legalmente posible comenzar a trabajar: diez años de Ley sólo habían alcanzado al 75 OJo de la población 5 • Esto significa, si atendernos a las tablas de vida escolar, que en torno a la cuarta parte de los jóvenes de las generaciones que en estos últimos años han finalizado sus estudios universitarios, salieron del sistema escolar sin ninguna cualificación profesional. Unas salidas que se producían a contracorriente, en un momento de altas tasas de desempleo, cuando el mercado de trabajo estaba prácticamente cerrado, cuando lo más lógico era seguir estudiando con objeto de resguardarse del paro y asegurarse, de esa manera, una mejor posición en la cola de los desempleados. Según las tablas de vida escolar que hemos construido para 1981, un adolescente de 13 años tenía un 11 OJo de probabilidades de estar fuera del sistema escolar tras su siguiente cumpleaños. Para los jóvenes de 14 años que seguían estudiando.• las probabilidades de verse fuera de la escuela a los 15 rondaba el 14 OJo, creciendo ligeramente respecto a los de 13. El momento en el cual las probabilidades de salir fuera del sistema educativo alcanzaban su mayor importancia era a los 15 años. En 1981 Jos jóvenes de 15 años tenían una probabilidad cercana al 19 OJo de salir de la institución escolar tras su siguiente cumpleaños. De una generación ficticia de 10.000 individuos, 1.400 abandonarían la escuela al pasar de los 15 a los 16 años, número que venía a sumarse a los 2.500 que ya lo habían hecho antes de esa edad. Si las cosas hubieran sido como reflejan las tablas de vida escolar, en torno al 36 OJo de los casi 4.000 jóvenes que ya estaban fuera de la escuela a los 16 años tuvieron tiempo para cursar completa la F .P .1, cálculo notablemente optimista si se tiene en cuenta que es está obviando la significativa proporción de jóvenes que salían directamente de la E.G.B. con 16 años tras haber repetido dos o más cursos. Corno sabemos, las tablas de vida escolar proporcionan la posibilidad de resumir todo el proceso de salida del sistema escolar en un indicador: la edad media de salida. Se trata, obviamente, de un artificio que no hay que utilizar si no es con las prevenciones que ya enunciamos al principio. Con todas estas prevenciones, se puede decir que la edad media de salida del sistema educativo era, en el año censal, a los 18.6 años. Lo cual implica que la esperanza de vida escolar era, para la generación de 1981, de 14.18 años, esperanza de vida escolar que procede de la diferencia entre la edad media de salida y la edad media de entrada: 18.6-4.41 = 14.18. Catorce años de escolarización que suponfan cuatro años más que los diez previstos, como mínimo legalmente establecido, por la LGE. Espacio de tiempo que daba para s Mientras se discutía la L.G.E. , durant el curso 69/70, la tasa de e colarización a los 15 años era del 33 a¡o, quedaban fuera no la cuarta parte de la cohorte, como en 1981, sino dos tercios. En este sentido ver A. de Miguel: Manual de Estructura Social de &paila, Ed. Tecnos, Madrid , 1974, p. 451. Indudablemente lasco as mejoraros , aunque quedan bastantes duda sobre la causa de la mejoría, dicho de otro modo, ¿cómo hubieran sido las cosas sin la L.G.E.?


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los ocho años obligatorios de la EGB, dos aiíos de preescolar y el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) o la Formación Profesional. Lo cual suponía que, en años de escolarización, el joven medio español de 1981 podia llegar a las puertas de la Universidad. La diferencias según sexo La bibliografía sobre la discriminación de la mujer en el sistema educativo es muy extensa; en estas páginas no se trata de incrementarla aún más, y ello por dos razones: en primer lugar porque apenas hay nada nuevo que decir y en segundo lugar porque lo poco nuevo que se puede decir está a favor de la línea de reflexión menos polémica. Esto es, los datos censales llevan a pensar que, en 1981, la situación educativa era favorable a las mujeres (ver Gráfico 2). Hasta los 15 años las tasas de escolarización de las chicas son ligeramente más bajas que las de los chicos. A los 13 años, momento en el que comienza el abandono del sistema escolar, la tasa de escolarización de las mujeres era un punto porcentual inferior a la de los varones, 98 frente a 99. A los 14 años la diferencia se amplia a favor de estos últimos, que aventajan en 4 punto a las chicas. A partir de aquí comienzan a descender. Esto podría interpretarse como una tendencia a la caída de las tasas de escolaridad de las chicas con 13 y 14 años en 1981 respecto a la tasa de escolaridad masculina de sus mismas edades. Se podría tratar, por tanto, de una generación de mujeres con pautas de escolaridad distintas a las de sus hermanos tres o cuatro años mayores. Los datos no parecen confirmar esta hipótesis. Una hipótesis alternativa podría ser que las familias dan más facilidades a las hijas que a los hijos para abandonar la escuela a edades tempranas. Resultaba más sencillo para los padres encontrar acomodo en el hogar para una chica, que ya no va a la escuela pero que todavía no tiene edad de trabajar, que para un chico en sus mismas circunstancias. Naturalmente la hipótesis que se acaba de enunciar sólo cabe entenderse como menor dificultad para aceptar a las chicas, lo cual se traduciría en tasas de abandono algo mayores pero en absoluto puede interpretarse en términos absolutos, el11 o/o de varones fuera de la escuela a los 14 años da buena cuenta del carácter relativo de dicha hipótesis. El punto de inflexión en las diferencias en las tasas de escolarización de varones y mujeres coincide con la edad legal de entrada en el mercado de trabajo. A los 16 años la tasa de escolarización de las mujeres comienza a despegarse de la tasa de los varones. La diferencia en lo que a las tasas se refiere es pequeña -un punto porcentual- pero si atendemos a las probabilidades que varones y mujeres de 15 años tiene de, tras cumplir 16 aiíos, salir del sistema escolar, éstas pasan de ser dell6.5% para las chicas de 15 años al21.1 OJo para los varones de su misma edad. Cabe pensar, por tanto, que la llegada

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a la edad legal de comenzar a trabajar es más significativa, en lo que el abandono de la escolarización se refiere, para los hombre que para las mujeres. Las diferencias en las tasas de escolarización crecen a favor de las chicas desde los 16 a los 19 años. A esta última edad y a los 20 esta diferencia es de 6 puntos porcentuales. Lógicamente, estas diferencias que se van produciendo en las tasas dan lugar a distintas probabilidade de salir del sistema escolar a una edad dada. Si comparamos las probabilidades de mujeres y varones de 17 y J 8 años observaremos que mientras para las chicas eran aproximadamente del 13 OJo, para los varones rondaban el 17 OJo. Junto a esto hay que hacer notar el hecho de que en la medida en que el contingente de varones se reduce más rápido, las probabilidades de salir para los pocos que van quedando aumentan. Desde los 21 años las tasas de escolarización de varones y mujeres tienden a converger, reduciéndose la diferencia a dos puntos a favor de las chicas a los 23 años. Si utilizamos la edad media de salida del sistema escolar como resumen del proceso de salida observamos que ésta es ligeramente más alta para las mujeres, 18.67 años, que para los varones, 18.44. Edades que, teniendo en cuenta que apenas existen diferencias a la entrada en el sistema escolar, dan lugar a una mayor duración de la escolarización para las mujeres: 14.2 años frente a los 140 para los varones. Cabe concluir que, en lo que a la salida del sistema e colar se refiere, las diferencias por sexo son mínimas, que en edades más tempranas las chicas se van en ligera mayor proporción que los varones y que a partir de la edad legal de trabajar los varones se van en ligera mayor proporción que las chicas. Habitat y salida del sistema e colar ¿Cabe esperar diferencias en la salida del sistema escolar según el habitat en que se resida? Desde un punto de vista teórico cabría esperarlas. La proximidad o lejanía de centros de enseñanza media respecto del lugar de residencia de los jóvenes que terminan la Educación General Básica puede contribuir a abaratar o encarecer los costos de su escolarización. Sin duda, salvo que hubieran existido generosas políticas compensatorias, el encarecimiento de la escolarización debería disuadir a ciertas familias de mantener a sus hijos en el sistema escolar. Todo parece apuntar a que este encarecimiento se producía realmente. Tradicionalmente los centros de enseñanza media se han ubicado en zonas urbanas y la situación no debía haberse modificado mucho para 1981 6 , así que escolarizar a los hijos más allá de la EGB suponía tener que 6 Por desgracia los datos que sobre el número de centros escolares publica el l. N .E. no vienen desagregados por habitat.


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enviarlos todos los días a otra localidad más o menos distante o a un internado. Los datos del censo vienen a confirmar lo que se ha supuesto. En el gráfico 3 y en las tablas 2, 3 y 4 se puede apreciar cómo las tasas de escolarización en las zonas rural e intermedia caen más rápidamente que en la zona urbana. Un dato importante es la similitud entre las tasas de las zonas rural e intermedia. Las diferencias parecen darse, como mínimo, a partir de los 10000 habitantes que definen la zona urbana. La frontera de los 2000 habitantes que separa las zonas rural e intermedia parece no tener importancia a efectos de escolarización tras la EGB. Los adolescentes de la zona rural que en 1981 tenían 13 años contaban con unas probabilidades de salir del sistema escolar tras cumplir los 14 (y antes de cumplir los 15) dell7.5 %, siendo esta probabilidad para los jóvenes urbanos de su misma edad del9.1 'Jfo, casi la mitad. A los 14 años las probabilidades de salir después del siguiente cumpleaños crecen basta el 23.5 OJo) en tanto que se estancan para los urbanos (un 8.9 OJo). Esto conduce a que a los 15 años la tasa de escolarización en la zona rural fuera de 20 puntos porcentuales inferior que en la zona urbana, del 62 % frente al 82 %. Según esto, antes de alcanzar la edad legal de entrar en el mercado de trabajo, el 38 OJo de los jóvenes rurales y el 18 OJo de los urbanos estaban fuera del sistema escolar. Es probable que estos abandonos signifiquen cosas distintas. En el caso de Las zonas urbanas hay una razón que queda prácticamente excluida, que es la ausencia de centros de enseñ.anza media en los que continuar los estudios. Esto lleva a pensar que el contingente de jóvenes urbanos que sale a tan tempranas edades del sistema escolar está formado por chicos y chicas que tiene una relación problemática con la escuela. También es posible que se vean obligados, por necesidades económicas familiares, a comenzar a trabajar en sectores sumergidos de la economía o en el hogar, si se trata de mujeres. En suma, razones para salir de la escuela al fina de la EGB parece haberlas de tres tipos por lo menos: (a) por problemas con el sistema escolar (léase fracaso escolar), (b) por comenzar a trabajar y (e) por falta de Instituto de BUP o FP o por falta de medios económicos para acceder a él; siendo «b>> una posible consecuencia de «a» y de «e». En el caso de las zonas rurales «b» y «C» se suman a «a» como posibles causas de la precoz salida del sistema escolar, en tanto que en las zonas urbanas «b>> y «C» parecen más débiles a la hora de influir en este sentido. Por un lado la oferta educativa en enseñanzas medias era bastante más elevada en la zona urbana que en la rural; por otro lado las dificultades para encontrar empleos en los que se hiciese la vista gorda con la edad parecen notablemente mayores en las zonas urbanas que en las rurales. A los 16 añ.os, coincidiendo con la edad en la que se permite legalmente comenzar a trabajar, las diferencias en las tasas de los jóvenes rurales y urba-

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nos alcanzan su mayor cuantía absoluta, veinticuatro puntos porcentuales. En las zonas rurales la probabilidad que tienen los jóvenes de 15 afios de abandonar la escuela al cumplir los 16 son del27 .4 OJo, en tanto que para los urbanos son del 15.9 OJo. De este modo, para los jóvenes rurales e intermedios, el momento de entrar legalmente en el mercado de trabajo coincide con el momento en que más probable resulta para ellos abandonar el sistema escolar . Esto no es así para los jóvenes urbanos: para estos últimos es al cumplir 20 ai'los cuando alcanzan las mayores probabilidades de salir del sistema escolar, en torno a la edad de hacer el serv1cio militar. Desde los 20 a los 23 años la tasa de escolarización en la zona urbana dobla la tasa de las zonas rural e intermedia. Si acudimos a la edad media de salida del sistema escolar como índice resumen de todo el proceso observaremos que ésta es cerca de dos años más tardía en la zona urbana que en las otras dos, 19.2 años frente a 17.4 en la rural y 17.5 en la intermedia. A ello se ha de aftadir qe los nifios rurales entran algo más tarde en la escuela que los niños urbanos, por lo que las diferencias en la duración del período en que están escolarizados son un poco mayores aún, 12.6 años de escolaridad en la zona rural frente a 14.8 en la zona urbana. La alida del sistema escolar por exo y babitat

Ya vimos al estudiar las diferencias en la escolaridad por sexos que las diferencias entre varones y mujeres eran pequeñas según el Censo de 1981. Nos preguntamos ahora si el habitat modifica las diferencias en las tasas de escolarización observadas entre los dos sexos. El habitat rural es paradigma de la tradición en tanto que el urbano lo es de la modernidad. Cabría esperar, por tanto, una mayor discriminación educativa de la mujer rural frente al varón rural que entre sus homólogos urbanos. Lo cierto es que los datos no confirman esta hipótesis. Tanto en la zona rural como en la urbana las tasas de escolarización de las mujeres son siempre más altas, que las de los varones. Además, si comparamos la duración de la escolaridad, las diferencias son ligerísimamente favorable a las chicas rurales en términos relativos a los varones de su zona. Cabe concluirse de estos resultados que habitat y sexo no interactúan en lo que a duración y tasas de escolaridad se refiere. El varón rural no está menos discriminado frente a la mujer rural que el urbano frente a la urbana .7 7 Tres al}os más tarde, en 1984, los datos de encuesta recogidos por J .J . González, Angel de Lucas y Alfonso Ortí en Sociedad Rural y Juventud Campesina. Estudio sociológico de la ju· ventud rural. Instituto de estudios agrario , pesqueros y alimentarios, Madrid 1985, hacían afirmar a los autores:


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Antes de concluir el estudio de las diferencias en la escolarización por habitat sefialando que éstas eran en 1981 bastante considerables hay que hacer la advertencia obre la posibilidad de que tras el habitat e enmascaren otras variables como puede ser la que estudiaremo a continuación, esto es, la composición por categorías socieconómicas. La alida del sistema e colar y el origen social Como ya se advirtió al estudiar las diferencias en el momento de entrada en el sistema escolar, el objeto de este trabajo no es arrojar luz sobre los mecanismos por los que el privilegio se transforma en mérito, sino conocer con preci ión los resultados de ese proceso, lo cuales pueden ayudar, aunque de manera indirecta, a comprender algo mejor los mecanismos que lo producen. La forma más elemental de medir las diferencias en el abandono de la escuela según el origen social es comparar las tasas de escolarización por edad de los cuatro agregados de categorías socioeconómicas censales que hemos construido. En el gráfico 4 y en las tablas de vida escolar 5, 6, 7 y 8 se pueden seguir los valores que toman las tasas de escolarización por origen social y edad. Las primeras diferencia importantes se aprecian a los 14 afios, a la edad en que teóricamente los adolescentes debieran estar en los primeros cursos del BachiJlerato Unificado Polivalente (B.U.P.) o la Formación Profe ionaJ. En ese instante se produce una división en los cuatro agregados con Jos que estamos trabajando. Clases medias funcionales y capitalistas mantiene sus tasas de escolarización por encima del 90 o/o, en concreto del 97 % los primeros y del 94 % los segundos; en tanto que las tasas de escolaridad de los hijos de las clases media patrimoniales y de los obreros descienden al 83 y 82 rT/o re pectivamente. Se crea de este modo una faUa en la situación escolar de estos dos grupos de categorías que no hará sino crecer conforme se avanza en las edades de los jóvenes. A los 15 años, un 25 % de los adolescentes españoles ya estaban fuera del sistema escolar, en el caso de lo hijos de las clase media funcionales, e e porcentaje era del 7 rT/o. Para los hijos de los capitali tas la tasa de los desescolarizado crecía algo más que para Jo anteriore , hasta el 12 %; hasta el 30 rT/o ascendía el porcentaje de quinceafieros hijos de familias pertenecientes a las clases media patrimoniales que e taban fuera del sistema escolar. En

«Podemos suponer, por tanto, que la reforma educativa de 1970 ha tenido efectos cuantitati· vos menos importantes sobre la juventud rural , en comparación con lo efectos producido sobre el re to de los sectore juveniles de la población. Y es que tales efectos, sin embargo, ha n sido ligeramente más satis factorios en el caso de las mujere rurales que en el de lo varone ». p. 43 .

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el caso de los hijos de los obreros este porcentaje era un poco más alto, del 33 OJo. Parece claro que a las edades de escolarización obligatoria los jóvenes desescolarizados eran masivamente hijos de obreros o de pequeños empresarios sin asalariados. En la siguiente tabla se pueden observar los porcentajes de hijos y de hijos no escolarizados. Proporciones de hijos (a) y de hijos no escolarizados (b) por origen social

13 a l3b 14 a 14 b 15 a 15 b 16 a 16 b 17 a 17 b

Capital

C.M.P.

C.M.F.

Obrer.

5.9 3.1 5.9 2.7 6.0 2.8 5.8 3.2 5.9 3.4

17.9 20.1 18.7 23.2 19.0 22.7 19.1 21.9 19.6 21.5

24.2 8.0 23.5 5.9 23.7 6.1 23.5 7.7 23.2 8.9

52.0 68.8 52.0 68.1 51.3 68.4 51.6 67.1 51.3 66.2

FUENTE: Censo 1981 y elaboración propia. En estos porcentajes, que suman lOO horizontalmente, se puede observar como a los 13 años los hijos de los obreros suponen el 52 % de la población de esa edad en tanto que su porcentaje respecto al total de personas que están fuera del sistema educativo con 13 años es del 69 %, 17 puntos porcentuales por encima de lo que le correspondería en un supuesto de equidad. A los 16 años, aunque los hijos de las clases medias funcionales y los hijos de los capitalistas suman casi el 30 % de la población de esa cohorte, sólo son el 10 % de los que están ya fuera del sistema escolar. Volviendo a las tasas de escolarización de las tablas de vida escolar observaremos que los 27 puntos porcentuales con los que los hijos de las clases medias funcionales aventajaban en tasa de escolarización a los hijos de los obreros a los 15 años, subían hasta 43 a los 17 y 18 años. Algo peor que los hijos de las clases medias funcionales estaban los hijos de los capitalistas, entre 5 y 1O puntos porcentuales por debajo a lo largo de la mayor parte del tramo de edades que se está analizando. En la otra banda, algo mejor que los hijos de los obreros estaban los hijos de las clases medias patrimoniales, también en torno a los 5 y 10 puntos porcentuales.


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Parece claro que del análisis de las tasas de escolarización por origen social se desprende que las diferencias a que este daba lugar eran las más grandes de todas las observadas hasta ahora. Ni las diferencias por habitat, ni muchísimo menos las diferencias por sexo, alcanzan las magnitudes de las que se acaban de ver. Hemos visto que las probabilidades de salir para cada edad son bastante ilustrativas de este proceso de abandono del sistema escolar que ahora estudiamos8 . Como vimos, para el joven españ.ol medio de 1981, el momento en que mayor era su probabilidad de salir del sistema escolar era al cumplir 16 años, o lo que es lo mismo, al llegar a la edad en la que es legalmente posible entrar a formar parte del mercado de trabajo. Esta probabilidad era del 18.7 OJo, y suponía, para una generación de 10.000 individuos la salida de 1.400. En el caso de Jos dos grupos de status socioeconómico más alto, capitalistas y clases medias funcionales, la mayor probabilidad de salir del sistema escolar no se produce a la misma edad que para la media nacional. Los hijos de familias de clase media funcional de 15 añ.os tenían una probabilidad de abandonar el sistema escolar, antes de cumplir los 16, del 6.5 %, casi tres veces inferior a la media nacional. Para los individuos de este origen social, de una generación de 10.000 personas salían 600 al pasar de los 15 a los 16. Era necesario esperar hasta Jos 22 años para llegar a la edad en la que la probabilidad de abandonar el sistema escolar alcanza su cota más alta, momento en el que de la generación ficticia de 10.000 individuos se van 900, que es también el mayor volumen de jóvenes de este origen social que se marcha entre dos años del tramo que estarnos examinando (4 a 23). En el caso de Jos hijos de capitalistas también es a los 22 años cuando mayor es la probabilidad de irse, 17.5 %, aunque al llegar a la edad laboral aproximadamente el JO % de la generación de 10.000 individuos con la que estarnos trabajando abandona el sistema escolar. Siendo este el mayor volumen de individuos que salen entre dos años consecutivos. Las clases medias patrimoniales tienen también su mayor probabilidad de salir fuera del sistema escolar a los 22 años, sin embargo en este caso las probabilidades no deben confundirnos, a esa edad salen solamente 400 jóvenes de los 10.000, un 4 % de la generación. A los 15 años la probabilidad de salir es muy alta para los jóvenes de este original social, alcanzando un 21.4 OJo, cifra superior a la media nacional. En esa edad abandona el sistema escolar alrededor del 15 % de los efectivos de la generación. 8 No hay que olvidar que, sin embargo, las probabilidades tienen un importante defecto, pues al variar la base poblacional sobre la que se calculan estas pueden confundirnos. Una probabilidad de salir del JO O!o puede suponer la salida de 1.000 individuos de una generación ficticia de 10.000 a los 13 años, o sólo de 100 a los 22. Es, por tanto, nece ario acompañar el análisis de las probabilidades de salir con el estudio de los efectivos que salen.

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Por último, la situación de los obreros es la peor de todas, como cabía esperar. La probabilidad más alta de abandonar el sistema escolar es a los 15 años, cuando alcanza un valor 25.8 11/o y equivale a la salida del 17 11/o de los efectivos generacionales. Si se comparan las probabilidades de abandono de la escuela de los hijos de las clases medias funcionales y las probabilidades de los hijos de los obreros entre los 12 y los 20 afias, se observará que las de los duplican e incluso cuadriplican las de los primeros. No es de extrañ.ar que estas diferencias den lugar a tasas de escolarización muy diferentes al final del tramo de edad que estamos estudiando. A los 20 años la tasa de escolarización de las clases medias funcionales es del 52 11/o, en tanto que la de los obreros es del 14 11/o. Casi 40 punto~ porcentuales más baja. RESUMEN

1) La edad media de entrada en la escuela es, para la generación de 1981, a los 4.41 aiíos. Cifra que refleja la distancia entre los comportamientos de los ciudadanos y lo establecido por la ley, que no obliga a la escolarización hasta los 6 aiíos. 2) No se observan diferencias en la edad media de escolarización de niños y niñ.as. 3) La zona rural es la que tiene una edad media de escolarización más tardía (a los 4.75 afias) y la urbana la que más temprano escolariza a los niños (a los 4.41 años). 4) Sólo la mitad de los niños rurales de 4 afias estaban escolarizados frente a las casi tres cuartas partes de los niños urbanos de su misma edad. 5) El origen social es la variable que da lugar a mayores diferencias en la edad media de entrada en el sistema escolar. Las cifras extremas oscilan entre los 4.2 aiíos de los hijos de los profesionales por cuenta propia y los 4.8 a los que entraban los hijos de empresarios agrarios sin asalariados. 6) La edad media de salida del sistema escolar era, para la generación de 1981, a los 18.6 añ.os. Siendo los jóvenes de 15 añ.os quienes tenían mas probabilidades (un 19 11/o) de estar fuera del sistema escolar tras su siguiente cumpleañ.os. 7) A los 16 aiíos ya está fuera de la escuela el 40 11/o de la cohorte generacional. 8) La edad de salida de las mujeres es ligeramente mayor que la de los hombres. Lo cual da lugar a que su esperanza de vida escolar fuera también un poco mayor 14.2 años frente a 14.0. 9) Las diferencias más importantes por habitat en la salida del sistema educativo se producen a partir de los 10000 habitantes, esto es, entre el habitat urbano y los otros dos. Como término medio los jóvenes rurales se van dos años antes del sistema escolar que los urbanos, a los 17.4 vs. 19.2.


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10) A partir de los 14 afios las tasas de escolarización de las clases medias patrimoniales y de los rabajadores se distancian, por abajo, rápidamente de las tasas de capitalistas y clases medias funcionales. A los 15 afios estaban fuera del sistema escolar el 33 OJo de los hijos de los obreros vs. el 7 OJo de los hijos de las clases medias funcionales. 11) La probabilidad de no estar escolarizado tras su siguiente cumpleaños para el hijo de 15 afios de un obrero era en 1981 del 26 % mientras que para un joven perteneciente a la clase media funcional era del 6.5 %. CONCLUSION Y COMIENZO DEL PROXIMO EPISODIO

Como se dijo al principio, la alquimia que transforma el privilegio de haber nacido en el seno de un hogar de status socieconómico medio o alto, en el mérito de haber sido sancionado positivamente por la escuela, es el obsesionante Grial de los sociólogos de la educación. De los datos que acabamos de exponer habría que concluir que esa alquimia es más bien magia. Tal vez de la negra. Las importantes diferencias, segun el habitat y la categoría socioeconórnica paterna, en las tasas de escolarización correspondientes a edades en la que esta no es obligatoria, no pueden explicarse por las débiles asociaciones entre origen social y rendimiento académico que han encontrado los autores que han estudiado el tema9 . Todo, a falta de nuevas investigaciones que aporten otra evidencia, parece apuntar a que el abandono de la escuela no es sólo fruto del fracaso académico. Tampoco la continuación en el sistema escolar es estrictamente fruto del mérito. Probablemente en diferente medida ambas, abandono y continuación, pueden explicarse por la carencia o posesión de suficientes medios económicos por parte de las familias de los que siguen o abandonan. Es posible que la escuela sea bastante universalista, muy probablementee la percepción que de ella tengan los que por ella pasan sea esa. Particularmente si siguen hasta el final. ¿Qué duda cabe de que un doctor ingeniero ha pasado por infinidad de tamices de carácter universalista? ¿Quién podría negarle la limpieza de su victoria? ¿No vio él cómo cayeron miles a la hora de elegir la carrera por tener unas décimas de menos en la nota de selectividad? ¿No vio cómo entre los mejores, aquellos que limpiamente entraron con él, se producían abandonos y suspensos masivos en los duros primeros cursos de carre9 En este sentido, entre nosotros, se pueden citar los trabajos de Julio Carabaña:

- «Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la E.G.B.)> en, l.N .C.l.E., Temas de Investigación Educativa (!}, M.E.C., Madrid, 1979. - <<En primero de Enseñanzas Medias el nivel sociocultural no explica el rendimiento académico«, Revista de Educación, núm. 287 (1988), págs. 71-95.

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ra? ¿Se pregunta por el origen social en los exámenes?, ¿cuántos han debido pasar? ¿Cómo nadie puede poner en duda esa suma de ingenio y esfuerzo que es su mérito? Aquí está el justo que salvará la ciudad. La propaganda ha de ser verosímil para que surta efecto. Los embustes engaftan sólo cuando se cuentan bien. Porque también circulan por ahí las historias de estudiantes burros y vagos que a fuer de repetir y repetir, a fuer de trabajos copiados, de aprobados generales o particulares, sacan su título Universitario. Y también están los medianos, que sacan notas medianas, en carreras medianas, en oposiciones medianas y que al final consiguen un título universitario y un empleo medianamente acorde con su título. Porque al final no hace falta ser Keynes pora dirigir una sucursal bancaria, ni Einstein para dar· clases en tercero de BUP. Pero no seamos más tacaftos que el dios de la Biblia: la escuela es universalista por muchos que sean sus defectos. Otra cosa muy distinta es que sea meritocrática. En unas condiciones sociales como las de la España de comienzos de la década de los ochenta, la escuela era tan meritocrática como democrática era la democracia censitaria del siglo pasado. En ambos casos el juego está viciado en su inicio. Por muy bien contados que estén los votos, por muchos que el ganador hubiese sacado, nadie lo daría por elegido democráticamente si sólo lo pudieran votar aquellos que tuviesen un cierto nivel de renta. Pues bien, lo mismo ocurría con el sistema escolar. Todo parece apuntar a que en las etapas no obligatorias hacía falta un cierto nivel de renta para entrar en el juego meritocrático. Una élite salida de un sistema educativo así, no es meritocrática. Su padre es el privilegio aunque hayan tenido un ayo universalista.

* * * Esta situación plantea un interesante problema teórico 10 • La rneritocracia se ha justificado desde dos razonamientos complementarios, es más justa socialmente y es también más funcional para la sociedad. El círculo de explicación y legitimación de la meritocracia es simple. La sociedad necesita (es una forma de hablar) colocar a sus mejores elementos en los puestos más vitales para su supervivencia 11 • Para ello les ofrece mayores recompensas que garanticen la colaboración de estos individuos más 10 En este apartado expongo algunas hipótesis sobre las que estoy trabajando. Como hipótesis de trabajo deben tomarse. Pido discuJpas al lector por atreverme a exponerlas aquí, pero si lo hago es porque estoy convencido de que son interesantes y representan lo próximos asuntos de mi agenda de investigación. 11 Para una exposición de todas estas ideas resuJta muy clarificador el debate clásico de Davis, Moore y Tumin en BENDIX, R. y LIPSET, S.M .: Clase, status y poder, Eurarnérica, Madrid, 1972.


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adecuados. La escuela, por su carácter universalista y abierto a todos, garantiza que todo el mundo tenga la oportunidad de probar sus cualidades, de demostrar sus méritos. Existen otras agencias sociales que, como la escuela, pueden servir al mismo fin, pero en ningún caso están tan extendidas y son tan univesalmente aceptadas. Escuela es sinónimo de juego limpio. ¿Qué ocurre cuando el círculo se rompe? Lo normal es que pesen más en la balanza las necesidades funcionales de la sociedad que la justicia. Podemos pensar que, de haber sido las cosas de otro modo, hoy nos estaría operando aquel albañil tan despierto de nuestro pueblo, pero el hecho es que quien nos va a operar es el cirujano hijo de cirujano, a quien de ningún modo vamos a cuestionar su legitimidad para hacerlo. El tiene la cualidad y sólo él puede desempeñarla, lo contrario sería un suicidio. Abierto el círculo, lo que era el diseño de una forma de armonía social se convierte en el alibí para un chantaje. Y ello porque en la ideología de la meritocracia y la igualdad de oportunidades confluyen, al menos, dos grandes tradiciones: la liberal y la socialista. La primera estaría más preocupada por guardar el orden en la fila de participación en el festín. La segunda por la equidad en el reparto. Para las dos es necesario que cada cual ocupe el lugar más adecuado a sus cualidades, porque esto es garantía de un mejor funcionamiento, de una mayor caza, siguiendo con la metáfora. La discusión estriba en dónde está el mérito. Si al garantizar a los más necesarios el primer lugar en el festín, estos consumen sin dejar nada para los más débiles, podemos estar en una sociedad de leones o ante una sociedad de humanos que actúan como leones. El mérito humano debiera ser otro: «No hay más moral, económica o costumbre social que ésta. Los bretones cuentan en las Crónicas de Arturo cómo el rey Arturo, con la ayuda de un carpintero de Cornouailles, inventó esa maravilla de su corte: "La Mesa Redonda" en torno a la cual, milagrosamente, los hombres no se peleaban. Pues antes, por "sórdida envidia", ensangrentaban con duelos y escaramuzas las mejores fiestas. El carpintero le dijo a Arturo: 'Te haré una mesa belllsima donde podrán sentarse más de mil seiscientos, y de la cual nadie quedará excluido. Ningún caballero se peleará porque en ella el mejor situado estará a la misma altura del peor." Nunca más hubo "a la punta", ni más peleas. Y Arturo feliz e invencible trasportó su mesa por todas partes por donde nduvo. Gracias a esto, las naciones hoy se hacen poderosas, ricas, buenas y jelices. Los pueblos, las clases, las familias y los individuos podrán enriquecerse, pero sólo serán felices cuando sepan sentarse, como caballeros, en torno a la riqueza común. Es inútil buscar más lejos, el bien y fa felicidad, pues descansa en esto, en fa paz impuesta, en el trabajo acompasado, solitario y en común alternativamente, en la riqueza amasada y distribuida después

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en el mutuo respeto y en la recíproca generosidad que enseña la educación. " 12 La perversión de la meritocracia está en confundir el significado del mérito. El mérito debe ser la consecuencia de dar más, no el pretexto para llevarse más.

12 MAUSS, Marcel, ((Ensayo sobre los dones. Motivo y formas del cambio en las sociedades primitivas» en Sociología y Antropologiá, Tecnos, Madrid 1971, p. 262 .


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TABLA 1 TOTAL TASAS OJo 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

68 90 98 99 99 100 100 100 100 98 87 75 61 53 44 38 31 26 22 19

+ 1) ex(%)

Ex

Nx

6800 9000 9800 9900 9900 10000 10000 10000 10000 9800 8700 7500 6100 5300 4400 3800 3100 2600 2200 1900

3200 1000 200 100 100

2200 800 100

o o o o

o o o o o o o o o o o o o o

e 4.46

200 1300 2500 3900 4700 5600 6200 6900 7400 7800 8100 S

18.54

e(x, x

o 100

68.75 80.00 50.00 0.00 100.00

o

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

De 14.08

Em 10000

FUENTE: Censo 1981 y elaboraci贸n propia. TOTAL HIJOS TOTAL ZONAS, AMBOS SEXOS

s(x',x

+ 1)

sx(%)

o o o o o o o o

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 11.22 13.79 18.67 13.11 16.98 13.64 18.42 16.13 13.64 100.00 100.00

200 1100 1200 1400 800 900 600 700 500 300 1900 1900


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TABLA 2 TOTAL TASAS o/o 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

51 78 95 98 99 lOO 100 100 100 98 81 62 45 38 31 25 20 16 13 11

Ex

Nx

e(x, x + 1)

ex(%)

5100 7800 9500 9800 9900 10000 10000 10000 10000 9800 8100 6200 4500 3800 3100 2500 2000 1600 1300 1100

4900 2200 500 200 100

2700 1700 300 100 100

55.10 77.27 60.00 50.00 100.00

o o o o

o o o o o o o o o o o o o o o

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

200 1900 3800 5500 6200 6900 7500 8000 8400 8700 8900

e

S

De

Em

4.79

17.40

12.61

10000

FUENTE: Censo 1981 y elaboraci贸n propia. TODOS LOS ESTUDIOS ZONA RURAL, AMBOS SEXOS

s(x',x+ 1)

o o o o o o o o 200 1700 1900 1700 700 700 600 500 400 300 200 1100

sx(%) 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 17.35 23.46 27.42 15.56 18.42 19.35 20.00 20.00 18.75 15.38 100.00


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TABLA 3 TOTAL TASAS OJo 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

72

92 98 99 99 100 100 100 100 99 90 82 69 61 52 45 37 33 28 24

Nx

7200 9200 9800 9900 9900 10000 10000 10000 10000 9900 9000 8200 6900 6100 5200 4500 3700 3300 2800 2400

2800 800 200 100

2000 600 100

lOO

100

71.43 75.00 50.00 0.00 100.00

o o o o o o o o o o o o o o o

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

De 14.80

10000

o o o o

lOO 1000 1800 3100 3900 4800 5500 6300 6700 7200 7600

e

s

4.40

19.20

e(x, x

+ 1) ex(%)

Ex

o

FUENTE: Censo 1981 y elaboraci贸n propia. TODOS LOS ESTUDIOS ZONA URBANA, AMBOS SEXOS

Em

s(x', x

+ 1)

sx(%)

o o o o o o o o

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 9.09 8.89 15.85 11.59 14.75 13.46 17.78 10.81 15.15 14.29 100.00

100 900 800 1300 800 900 700 800 400 500 400 2400


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TABLA 4

TOTAL TASAS o/o 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

66 89 97 99 99 100 100 100 100 98 79 62 47 39 32 26 21 17 14 12

e(x, x + 1) ex(%)

Ex

Nx

6600 8900 9700 9900 9900 10000 10000 10000 10000 9800 7900 6200 4700 3900 3200 2600 2100 1700 1400 1200

3400 1100 300 100 100

2300 800 200 100

67.65 72.73 66.67 0.00 100.00

o o o o

o o o o o o o o o o o o o o o

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

200 2100 3800 5300 6100 6800 7400 7900 8300 8600 8800

o

e

S

De

Em

4.50

17.47

12.97

10000

FUENTE: Censo 1981 y elaboraci贸n propia. TODOS LOS ESTUDIOS ZONA INTERMEDIA, AMBOS SEXOS

s(x',x + 1)

o o o o o o o o 200 1900 1700 1500 800 700 600 500 400 300 200 1200

sx(%) 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 19.39 21.52 24.19 17.02 17 .95 18.75 19.23 19.05 17.65 14.29 100.00


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EDUCACION Y SOCIEDAD

TABLA 5 CAPITALISTAS TASAS OJo 4 5 6 7 8 9 lO 11

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

74 92 98 99 99 100 100 100 100 99 94 88 78 73 65 60 51 45 40 33

e(x, x +

Ex

Nx

7400 9200 9800 9900 9900 10000 10000 10000 10000 9900 9400 8800 7800 7300 6500 6000 5100 4500 4000 3300

2600 800 200 100 100

1800 600 100

o o o o

o o o o o o o o o o o o o o o

e

S

De

Em

4.38

20.26

15.88

10000

100 600 1200 2200 2700 3500 4000 4900 5500 6000 6700

1)

o 100

FUENTE: Censo !98! y elaboraci贸n propia. TOTAL HIJOS TOTAL ZONAS, AMBOS SEXOS

ex(%) 69.23 75.00 50.00 0.00 100.00

s(x', x

+

o o o o o o

o o 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

100 500 600 1000 500 800 500 900 600 500 700 3300

1)

sx(OJo) 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 5.05 6.38 11.36 6.41 10.96 7.69 15.00 11.76 11.11 17.50 100.00


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TABLA 6 CLASES MEDIAS PATRIMONIALES TASAS OJo 4

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

62 86 97 99 99 100

lOO 100 100 98 83 70

55 48 40 33 26 22 18 14

Ex

Nx

6200 8600 9700 9900 9900 10000 10000 10000 10000 9800 8300 7000 5500 4800 4000 3300 2600 2200 1800 1400

3800 1400 300 100 lOO

200 1700 3000 4500 5200 6000 6700 7400 2200 8200 8600

e 4.57

18.07

o o o o

S

e(x, x

+ 1) ex(%)

100

63.16 78.57 66.67 0.00 100.00

o o o o o o o o o o o o o o o

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

De 13.50

Em 10000

2400 1100 200

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FUENTE: Censo 1981 y elaboraci贸n propia. TOTAL HIJOS TOTAL ZONAS, AMBOS SEXOS

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200 1500 1300 1500 700 800 700 700 400 400 400 1400


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EDUCACION Y SOCIEDAD

TABLA 7

CLASES MEDIAS FUNCIONALES TASAS OJo

4 5

6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

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100 100 99 97 93 87 82 74 66 58 52 45 36

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2100 600 100

1500 500 100

71.43 83.33 100.00

o o o o o o

o o o o o o o o o o o o o o o o o

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FUENTE: Censo 1981 y elaboraci贸n propia. TOTAL HIJOS TOTAL ZONAS, AMBOS SEXOS

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20.00 100.00


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TABLA 8 OBREROS TASAS aยกo

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12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

63 88 97 99 99 100 100 lOO lOO 98 82 66 49 39 31 24

18 14 12 10

9900 9900 10000 10000 10000 10000 9800 8200 6600 4900 3900 3100 2400 1800 1400 1200 1000 e 4.54

o o o o 200 1800 3400 5100 6100 6900 7600 8200 8600 8800

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17.43

o lOO

o o o o o o o o o o o o o o o

0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

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FUENTE: Censo 1981 y elaboraciรณn propia. TOTAL HIJOS TOTAL ZONAS, AMBOS S~XOS

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sx(aยกo) 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 16.33 19.51 25.76 20.41 20.51 22.58 25.00 22.22 14.29 16.67 100.00


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GRAFICO 1

TASAS DE ESCOLARIDAD 1981 Todas las zonas. Ambos sexos 90

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GRAFICO 3

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GRAFICO 4

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CULTURA ESCOLAR Y APRENDIZAJE RELEVANTE*

Angel l. Pérez Gómez

Quisiera plantear en el presente artículo una preocupación histórica en el campo de la educación, que cobra importancia singular en la actualidad, cuando desde la administración educativa parece proponerse el reto de reformar el sistema educativo y sus prácticas para alcanzar mayores niveles de calidad. En el centro del concepto «calidad de la enseñanza» (Perez Gómez, 1990a. Carr 1990) se encuentra el problema de la naturaleza del aprendizaje escolar. ¿Por qué manifiesta una vida tan efímera el aprendizaje académico que tiene lugar en la escuela? ¿Por qué se produce un abismo tan insuperable entre los contenidos teóricos que se aprenden en la escuela y los esquemas de pensamiento que utilizan los alumnos/as para interpretar los acontecimientos de la vida cotidiana? ¿Qué es lo que realmente aprenden los alumnos en el trascurso de su vida en la institución escolar? ¡,Qué relación existe, en definiti-· va, entre la cultura que se vive en la escuela y el aprendizaje relevante que enriquece los esquemas de pensamiento y actuación que los alumnos activan en su vida diaria? Para entender la relación entre la cultura, el currículum y el desarroiJo del conocimiento por parte de los alumnos me parece necesario interpretar la escuela como un espacio ecológico de cruce de culturas. En la escuela, aunque de formas muy diversas en función de los modos de concebir y desarrollar la práctica educativa, se ponen inevitablemente en comunicación la cultura pública de la comunidad, principalmente expresada en las disciplina del saber, •versión revi ada de la ponencia presentada al V Congreso de Antropología. Granada, Diciembre de 1990.

Angel I. Pérez Gómez. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Málaga. Educación y Sociedad, 8 (1991), Madrid, (pp. 59-72)


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ANGEL l. PEREZ GOMEZ

la cultura académica reflejada en el curriculum, la cultura social que se genera en esta concreta institución por los diferentes grupos sociales que la integran, y la cultura experiencia! que los alumnos han desarrollado a lo largo de su historia extraescolar y con la que se presentan a los intercambios en el aula y en la escuela. Dentro de este espacio de cruce de culturas me interesa analizar la dinámica mediadora de la cultura académica, el currículum en acción, entre la cultura pública de la comunidad y la cultura experiencia] de las nuevas generaciones. A este respecto considero el currfculum como la cultura (contenidos y experiencias explfcitos o tácitos) que viven, reproducen y transforman los alumnos en el aula. Para comprender la dinámica mediadora del currículum desearía plantear el problema que surge cuando queremos trasladar la riqueza virtual de la cultura pública a la cultura académica para provocar la transformación de la cultura vulgar y empírica de los alumnos . El reto didáctico supone que los contenidos del currículum y las experiencias e intercambios que se generan al desarrollar una determinada estructura de tareas académicas y relaciones sociales en el aula han de provocar no sólo el aprendizaje significativo de una cultura paralela o aiíadida que el alumno/a aprende sólo para resolverse con éxito ante las demandas específicas de tal ambiente, sino el aprendizaje relevante de una cultura viva que induce la transformación del pensamiento vulgar y cotidiano del alumno/a. Parece claro que el objetivo básico de la actividad educativa es favorecer que los alumnos elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultura y no simplemente la adquieran. A este respecto, entiendo la cultura como el conjunto de significados y comportamientos compartidos, desarrollados a través del tiempo por diferentes grupos de personas como consecuencia de sus experiencias comunes, sus interacciones sociales y sus intercambios con el mundo natural. Para Geertz (1983) la cultura está constituida por los patrones de significados codificados en símbolos y transmitidos históricamente ... , mediante los cuales la gente comunica, perpetúa y desarrolla sus conocimientos y actitudes dobre la vida. De forma similar y complementaria, Kazden y Mehan (1990) consideran la cultura como las formas predecibles y habituales de percibir, pensar y comportarse de amplios grupos sociales. Así entendida, la cultura se construye, transmite y transforma al hilo de los acontecimientos y flujos que caracterizan la vida de la comunidad a lo largo de los tiempos. Los individuos y los grupos que constituyen las nuevas generaciones aprehenden la cultura, la reproducen tanto como la transforman. Por otra parte, los significados y comportamientos compartidos que componen la cultura se alojan tanto en las instituciones, costumbres, objetos y formas de vida como en las representaciones mentales que elaboran los indi-


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viduos y grupos y que se transmiten en las discipLinas científicas, en la especulaciones filosóficas, en la narraciones históricas, en las expresiones artísticas y en la sabiduría popular. Al mismo tiempo, conviene no olvidar que los individuos y los grupos de la nuevas generaciones, en función de su ubicación social, pueden «disfrutar» de las experiencias y significados que conforman la cultura de la comunidad, de manera muy desigual. Por ello, habría que hablar de diversidad de culturas y de diversidad de códigos de expresión de las mismas, como manifestación de la vida compleja y conflictiva de los diferentes grupos sociales dentro de la misma comunidad. Además, los elemento de la cultura deben considerarse construcciones históricas, y por tanto relativas a un espacio y tiempo contingentes, condicionadas y susceptibles de transformación. Este inevitable y enriquecedor movimiento dialéctico entre reproducción y transformación de significados y comportamientos constituye la clave para entender la relación activa entre el individuo, los grupos y su cultura. La escuela, como defienden Bowers y Flinders (1990), debe considerarse como un espacio ecológico de significados, de patrones culturales comunicados a travé del pensamiento y de la conducta. El aprendizaje en la escuela debe, así pues, provocar la relación activa y creadora de los individuo y grupos con la cultura pública de la comunidad humana en general y de la comunidad local, en particular. En esta concepción, la escuela debe preocuparse por construir puente entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que e está creando en la comunidad social actual. Para ello, el currículum debe er un medio de vida y acción de modo que los individuos construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias. Los contenidos de la cultura pública, organizados en las disciplina y ámbitos del saber, como consecuencia de la reflexión y experimentación histórica de la humanidad, deben considerarse como instrumentos valiosos para ayudar a comprender la realidad natural y social, como herramientas insustituibles para la construcción crítica de las propias representaciones culturales. Así pues, la escuela debiera penetrar en la misma entraña de la dialéctica reproducción-transformación de la cultura, promoviendo decididamente la enseñanza y el aprendizaje para la comprensión (Elliott 1990). Comprender la cultura significa elaborar activamente los propios significados y comportamientos, utilizando criticamente la misma riqueza conceptual de lo ignificados compartidos y organizados en las disciplinas del saber. Aquí se sitúa, a mi entender, el principal reto didáctico, el corazón del dilema pedagógico. ¿Cómo hacer significativa y relevante la cultura pública para alumnos que construyen sus significados y comportamientos a partir de la experiencia inmediata, e trechamente vinculada a su contexto vital? ¿Cómo hacer que los alumnos-niños aprendan por sí mismos, implicándose activamente, la cultura producida por la comunidad de los adultos? En palabras de Barnes (1976): «Cómo poner el conocimiento del adulto a disposición de los

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niños de modo que no se convierta en una camisa de fuerza. ¿Cómo pueden aprender los niños a usar para sus propios fines el conocimiento que le presentan los adultos?». (p. 80) En primer lugar, la cultura del alumno/a es el reflejo incipiente de una cultura local, construida a partir de aproximaciones empíricas y aceptaciones sin elaborar críticamente, mientras que la cultura disciplinar es una cultura depurada por la experimentación, reflexión y evaluación crítica a lo largo de la historia por diferentes comunidades de prácticos, pensadores, científicos y artistas. La cultura del alumno/a es el reflejo de la cultura experiencia! de su comunidad, estrechamente vinculada al contexto, mientras que la cultura pública organizada en disciplinas es más bien una cultura conceptual y abstracta, distanciada del contexto inmediato . En segundo Jugar, el alumno/a, como individuo o como grupo, se sitúa ante el aprendizaje en la escuela desde muy diferentes puntos de partida. Sus intereses, preocupaciones, expectativas, habilidades, instrumentos, estilos y ritmos de aprendizaje pueden, y de hecho así es, abarcar una enorme diversidad de posiciones iniciales. Tanto Vigotsky (1975) como Bruner (1988a y 1988b) vuelven la mirada al aprendizaje espontáneo, cotidiano, que realiza el niño/a en su experiencia vital, para encontrar los modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemático en el aula. ¿Cómo crear en el aula un contexto «natural» de vivencias e intercambios donde el aprendizaje de conceptos abstractos venga exigido de forma lógica por los requerimientos de las tareas y problemas que espontáneamente se plantean en las interacciones que aquel contexto facilita o induce? En principio, no parece suficiente el horizonte del aprendizaje significativo. A mi entender, es necesario evitar que, como ocurre en la actualidad, en el mejor de los casos, el aprendizaje significativo en el aula constituya una cultura particular, la cultura «académica», que sólo tiene valor para resolver con éxito los problemas y demandas que se le plantean al alumno/a en su vida escolar. ¿Cómo pasar de un aprendizaje significativo a un aprendizaje relevante que se apoye en y cuestione las preconcepciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela? ¿Cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos estructuras semánticas paralelas (esquemas autónomos de pensamiento) en la memoria del aprendiz: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semántica experiencia/ y aquella que utiliza para interpretar y responder las demandas de la vida académica: memoria semántica académica? Es necesario además tener en cuenta, siguiendo a Claxton (1987), y aBowers y Flinders (1990), la determinación contextua! de todo aprendizaje. En su opinión, lo que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. Lo que es más preocupante, si tomamos en consideración la peculiaridad del contexto escolar, un contexto artificial, despojado y separado del escenario de


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la vida cotidiana, con una función muy específica: transmitir la cultura y legitimar la adquisición del conocimiento considerado válido por la sociedad. El contexto escolar está impregnado inevitablemente por el carácter evaluador que preside todos los intercambios entre alumnos/as y profesor/a. ¿Cómo lograr que el aprendizaje que nace ligado a un contexto físico y psicosocial tan peculiar y singular pueda incorporarse a la memoria semántica experienciaJ que utiliza el niñ.o/a para interpretar y decidir en el escenario de su vida cotidiana? En definitiva, se plantea en otros términos el mismo problema de la relación teoría-práctica en el aprendizaje profesional o en el aprendizaje cotidiano. (Schon 1983-87, Pérez Gómez 1990a, Resnick 1987, Fenstermacher 1986). ¿Cómo lograr que los conceptos que se elaboran en las teorías de la diferentes disciplinas y que sirven para un análisis más riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del aprendiz como poderosos instrumentos y herramientas de conocimiento y resolución de problemas y no como meros adornos retóricos que se utilizan para aprobar los exámenes y olvidar después? Si como afirman Brown, Collins y Duguid (1989), el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura y el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura pública, requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios, Jos comportamientos, la utilización de herramientas, el dominio de funciones o la emergencia de los sentimientos. En consecuencia, proponen que el aprendizaje de las herramientas conceptuales se produzca de forma similar a como tiene lugar el aprendizaje de las herramientas requeridas para la realización de cualquier oficio. Las herramientas conceptuales como cualesquiera otras sólo pueden ser plenamente comprendidas mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado. «La gente que usa las herramientas activamente ... , construye una rica comprensión implícita del mundo en el que se utilizan, así como de ellas mismas. La comprensión, tanto del mundo como de las herramientas, cambia continuamente como consecuencia de su interacción» Brown, Collins y Duguid (1989, p. 33). Las herramientas y la forma de utilizarlas, para analizar y transformar la realidad, reflejan la sabiduría acumulada por la comunidad. Por tanto, no es posible manejarlas apropiadamente sin comprender la cultura en la que se han creado y se usan. «De modo similar, las herramientas conceptuales reflejan la sabiduría acumulada de la cultura en que se utilizan, así como los descubrimientos y experiencias de los individuos. Su significado no es invariante sino un producto de la negociación dentro de la comunidad» (Brown, Cotlins y Duguid, 1989, p. 33). Así pues, el aprendizaje significativo y relevante de las herramientas conceptuales de la cultura pública implica un claro proceso de enculturación. Se aprenden los conceptos porque se utilizan dentro del con-

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texto de una comunidad social donde adquieren significación, y se utilizan adecuadamente dichos conceptos como herramientas de análisis y toma de decisiones porque se participa de las creencias, comportamientos y significados de la cultura de dicha comunidad. Lamentablemente, en la escuela el alumno/a se pone en contacto con los conceptos abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente teórico, no práctico, y al margen del contexto, de la comunidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional, como herramientas útiles para comprender la realidad y diseñar propuestas de intervención. Las actividades de las tareas académicas raramente pueden ser consideradas como auténticas actividades, como prácticas ordinarias de una cultura donde adquieren sentido, significado e intencionalidad. Por el contrario, las actividades del trabajo académico en el aula se mueven dentro de una profunda contradicción. Por una parte, adquieren sentido dentro de la cultura de la escuela, dentro del contexto evaluador de la institución escolar, de modo que la intencionalidad de la propia actividad es más bien espúrea e instrumental, para resolver con éxito las demandas de la artificial vida académica. Por otra parte, el verdadero significado de dichos conceptos refiere a la"realidad cultural de la comunidad social donde se crean y recrean de forma continua como consecuencia de su utilización en la práctica cotidiana. «Cuando la actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar» (Brown, Collins y Duguid, 1989 p. 34). Las actividades académicas, los conceptos y contenidos de la cultura del aula, adquieren, pues, sentido dentro de Ja cultura de la escuela y del aula. El alumno/a, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los conceptos de la cultura pública de la comunidad social no aparece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrínseco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante. Se abren la puertas al aprendizaje memorístico, o en el mejor de los casos al aprendizaje significativo dentro de una estructura paralela de la memoria, cerrada en sí misma y útil para la cultura de la escuela, la memoria semántica académica. Así pues, el problema no refiere tanto al logro de la motivación para aprender como a la necesidad de contextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad donde taJes herramientas y contenidos adquieren su signjfjcado compartido y negociado, al utilizarlos en la práctica cotidiana. ¿Cómo puede la escuela convertirse en un contexto significativo para el aprendizaje si se configura como una estructura artificial alejada de la vida y de los problemas relevantes en la comunidad social? Como podemos comprobar, el hilo de la argumentación nos lleva desde


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el enfoque sobre los problemas cognitivos del aprendizaje a los problemas sociales y políticos de la configuración de la cultura en la escuela y en el aula. El problema no es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud de su función social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social. La cultura escolar puede configurarse como una concreción de la cultura social de la comunidad donde se experimenten abierta y conscientemente los problemas, los conflictos, los intereses, las alternativas y propuestas de intervención de la misma comunidad. O puede construirse como un getho artificial donde los problemas reales se simplifican y distorsionan, donde se fomenta el aprendizaje teórico y descontextualizado de instrumentos, estrategias y teorías con pretendido valor universal pero nula aplicación a los problemas cotidianos. En este último caso la escuela se conforma como un espacio desgajado con una función muy particular, que recibe inevitablemente los influjos de la cultura social dominante, pero donde no se propone el análisis abierto de los mismos y el contraste público y sistemático de sus orígenes y consecuencias. En este contexto escolar, la cultura pública difícilmente adquiere la significación práctica que el aprendizaje relevante requiere. Los conceptos de las disciplinas no se muestran como herramientas con potencialidad práctica para analizar y organizar la intervención del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidiana, entre los que se encuentra su propia vida como escolares. Cuando la estructura académica y social de la escuela ofrezca un contexto de vida e interacciones, educativo en sí mismo, por ser significativo y relevante, el aprendizaje como proceso de enculturación dará lugar a la adquisición de las herramientas conceptuales necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. En este caso, Jos alumnos dejarán de comportarse como estudiantes para actuar como prácticos, desarrollando su comprensión conceptual de la realidad mediante la interacción social y La colaboración en el análisis de los problemas, en la propuesta de actuaciones experimentales, en la evaluación de los procesos y resultados, en definitiva, mediante la construcción cooperativa del conocimiento en la dinámica de intervención social. «El aprendizaje, tanto fuera como dentro de la escuela avanza a través de la colaboración en la interacción social y de la construcción social del conocimiento» Brown, Collins y Duguid (1989, p. 40). Una perspectiva diferente pero complementaria en el análisis del presente problema nos la ofrecen Vigotsky, Bruner, Cole y Scribner, Edwards y Mercer. Bruner (1988b), y en especial Edwards y Mercer (1988), apoyándose en los planteamientos Vigotskianos y en las sugerencias de la teoría de la comunicación empiezan a desarrollar una prometedora teoría donde se explica el traspaso de competencias del adulto al niño/a, del maestro al aprendiz como un proceso de creación de ámbitos de significados compartidos a través de abiertos procesos de negociación, de construcción de perspectivas intersubjetivas.

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Para ellos la cultura es un ámbito vivo de producción y transformación en el que participan en mayor o menor medida los individuos de una comunidad. «La cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes ... es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción» (Edwards y Mercer, 1988, p. 128). De este modo, la cultura es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación que hacen Jos individuos y grupos que viven en ella. No es un marco estanco que rige inmune los intercambios. En cierta medida, es siempre y a la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios entre Jos hombres. Hay dos características en este concepto de cultura que adquieren especial relevancia para el tema que nos ocupa: el carácter ambiguo y el carácter de foro de negociación de las mediaciones culturales. «La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por quienes participan en ello» (Bruner 1988a, p. 128). La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es más bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actúan bajo el paraguas de su mediación. Por ello, la cultura ofrece iempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación. Los hombres participan creadoramente en la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma. Por una parte, organizan sus intercambios y dan significados a su experimentación en virtud del marco cultural en el que viven, mediados por la cultura. Por otra, los resultados de sus experiencias mediadas ofrecen nuevos términos que enriquecen y amplían su mundo de representación y experiencias modificando con ello, paulatina pero progresivamente, el marco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos sociales. El niño/a experimenta y aprende esta dialéctica en su vida espontánea y cotidiana. Se incorpora a la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma en función del carácter de sus experiencias e intercambios. De este modo, a la vez mediador y creador, el hombre va elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuación. Así, construye lo que anteriormente hemos denominado su estructura semántica experiencia/, un sistema de representación con relaciones significativas entre los elementos y concepciones que lo componen, que se muestra al mi mo tiempo relevante para analizar el escenario vital y decidir los modos de intervención en él.


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Pues bien, del mismo modo, pero bajo una orientación, apoyo y guía sistemáticos debería producirse el aprendizaje académico en la escuela. El alumno/a se pone progresivamente en contacto con los productos más elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte con la finalidad de incorporarlos como instrumentos valiosos para el análisis y solución de los problemas de su vida cotidiana. Ahora bien, si queremos que estos conocimientos se incorporen como herramientas mentales no sólo en la estructura semántica académica que utiliza el alumno/a para resolver con éxito las demandas del aula, sino en su estructura semántica experiencia/ el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de intercambio y negociación de significados. En este intercambio han de activarse necesariamente los esquemas y preconcepciones de la estructura semántica experiencia/ previa del alumno/a para reafirmarlos o reconstruirlos a la luz del potencial cognitivo que representan Jos nuevos conceptos de la cultura y los conocimientos públicos con los que ahora se pone en contacto. A menos que se activen la preconcepciones habituales de los alumnos en los procesos de aprendizaje en el aula, no existe ninguna garantía de que dicho aprendizaje de nuevos y poderosos esquemas de conocimiento sea relevante, aunque sea significativo, ni por lo tanto, de que el alumno/ a vaya a utilizar aquellos esquemas como herramientas intelectuales en su vida coditiana, en sustitución de las primitivas y diferentes preconcepciones elaboradas de forma empírica en sus intercambios diarios. Es decir, el alumno/ a puede aprender significativamente conjuntos y esquemas teóricos que tienen sentido y potencialidad explicativa y que le sirven para re olver con lógica los problemas académicos que se le plantean en el aula dentro de ese ámbito del conocimiento, pero que no los utiliza para cuestionar y reconstruir los esquemas y preconcepciones que usa para interpretar y tomar decisiones en su vida cotidiana. Este tipo de aprendizaje, aunque puede considerarse significativo, no es relevante para el alumno/ a al no provocar la movilización, y en su caso reconstrucción, de sus esquemas experienciales. Si en la vida cotidiana el hombre aprende reinterpretando los significados de la cultura mediante continuos y complejos procesos de negociación, a partir de la práctica, también en la vida académica el alumno/a debería de aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de intercambio y negociación. El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposición de la cultura por más que ésta haya demostrado la potencialidad virtual de sus e quemas y concepciones. Como afirman Edwards y Mercer (1988), para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maestro al alumno/ a es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura académica vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas del pensamiento experiencia! previos del propio alumno/ a

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y donde las preconcepciones experienciales del alumno/a, al ser activadas, manifiesten sus deficiencias en contraste con las proposiciones de la cultura académica ante la pretensión de interpretar la realidad y proponer formas de intervención. Así, en un proceso de transición continua, el alumno/a incorpora la cultura pública al reinterpretarla personalmente y reconstruye sus esquemas y preconcepciones al incorporar nuevas herramientas intelectuales de análisis y propuesta. Dos condiciones se requieren para que tenga lugar este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno/a: -

partir de la cultura experiencia! del alumno/a. crear en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos.

El alumno/a puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociación de significados siempre que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus esquemas habituales de pensar y actuar. Por ello, la adquisición de la valiosa cultura académica debe ser siempre un proceso de reconstrucción y no simplemente un proceso de yuxtaposición. Es necesario provocar en el alumno/a la reflexión y en su caso la conciencia de las insuficiencias de sus esquemas habituales, así como el valor potencial de nuevas formas e instrumentos de análisis de la realidad plural. Solamente podrá llevarse a cabo esta provocación si el maestro se apoya en el conocimiento del estado actual del alumno/a, de sus concepciones, intereses, propósitos y actitudes. La orientación habitual en la práctica docente es más bien la contraria, partir de las disciplinas y acercarla de modo más o menos motivador al alumno/a. La propuesta presente pretende relacionar los dos términos del dilema. Utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y la cultura pública para mediante un proceso de diálogo y negociación provocar la reconstrucción de las preconcepciones y propósitos del individuo. El objetivo inmediato no es la adquisición de la cultura adulta sino la reconstrucción, en cierta medida siempre incierta, de las preconcepciones experienciales del alumno/a. La segunda condición que proponíamos para que se produzca la reconstrucción del pensamiento y la acción en el alumno/a hace referencia a la necesidad de crear en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos. Como afirman Perret-Clermont y Schubauer-Leoni (1989) «el aprendizaje es un proceso fundamental de la vida humana, que implica acciones y pensamiento tanto como emociones, percepciones, símbolos, categorías culturales, estrategias y representaciones sociales. Aunque descrito frecuentemente como un proceso individual el aprendizaje es también una experiencia social con varios compañeros (padres, profesores, colegas ... )» (p. 575). El aprendizaje en el aula no es nunca un aprendizaje meramente individual, constreñido a las relacione cara a cara de un profesor/a y un alumno/a. Es claramente un aprendizaje dentro de un grupo social con vida propia, con


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intereses, necesidades y exigencias que van configurando una cultura peculiar. Al mismo tiempo, es un aprendizaje que se produce dentro de una institución y limitado por las funciones sociales que cumple dicha institución. El alumno/a y el grupo de alumnos constantemente se sienten evaluados en la vida del aula, y responden forzando su comportamiento para que se acomode a los patrones de éxito académico que la propia escuela establece y ensena al niño/a. ¿Cómo conseguir armonizar tantos y tan diversos intereses en la compleja vida del aula para provocar una asimilación creativa de la cultura pública por parte del niño/a? La propuesta de Edwards y Mercer es crear en el aula, como contexto de comunicación, un espacio de conocimiento compartido. Supone esforzarse en crear mediante negociación abierta y permanente, un contexto de comprensión común, enriquecido constantemente con las aportaciones de los diferentes participantes, cada uno según sus posibilidades y competencias. «La finalidad del diálogo es explicitar los prejuicios y contrastarlos críticamente en el proceso de búsqueda>>. (Gitlin, 1990, p. 539). La función del profesor/a será facilitar la aparición del contexto de comprensión común y aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio de conocimiento compartido, pero nunca sustituir el proceso de construcción dialéctica de dicho espacio, imponiendo sus propias representaciones o cercenando las posibilidades de negociación abierta de todos y cada uno de los elementos que componen el contexto de comprensión común. Cuando la negociación se sustituye o se restringe se impone el aprendizaje académico aJ margen de las exigencias experienciales de los alumnos y se yuxtapone una estructura de aprendizaje, la académica, que si bien sirve para resolver los problemas del aula, no conecta con los esquemas previos de los alumnos y nada puede a la hora de provocar la reconstrucción del conocimiento relevante. Pues bien, crear el espacio de comprensión común requiere un compromiso de participación por parte de los alumnos y profesores en un proceso abierto de comunicación. Y cuando los individuos y los grupos se implican en procesos vivos de comunicación, los resultados y orientaciones son en cierta medida siempre impredecibles. Los alumnos deben participar en el aula aportando tanto sus conocimientos y concepciones como sus intereses, propósitos, preocupaciones y deseos, implicados en un proceso vivo donde el juego de interacciones, conquistas y concesiones provoque, como en cualquier otro ámbito de la vida, el enriquecimiento mutuo. De este modo, el debate abierto en el aula implica a todos, aunque en diferente medida, porque se apoya en las preconcepciones y conocimientos que cada uno activa y comparte. La función del profesor/a está en facilitar la participación de todos y cada uno en el foro de intercambios simbólicos en que

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se convierte el aula, y en ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa que enriquezcan el debate, así como en provocar la reflexión sobre los mismos intercambios y sus consecuencias para el conocimiento y para la acción (Pozo, 1989). La preocupación obsesiva y habitual del profesor/a de seguir el programa del libro de texto para que se cubra el temario de contenidos y el miedo a la pérdida de tiempo cuando el trabajo escolar se abre a los intereses y preocupaciones de los alumnos, suponen una perspectiva que desenfoca el problema y pierde de vista el objetivo fundamenta] de provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar con que el profesor/a accede a la escuela. Si la cultura formal y pública que constituyen las disciplinas académicas es realmente un poderoso instrumento para el análisis de los distintos ámbitos de la realidad que rodean al alumno/a y para organizar de manera más racional y eficaz su intervención sobre los mismos, debe de hacerse evidente en el debate y foro de negociación que suponen los intercambios simbólicos en el aula y en la escuela. Los conceptos y proposiciones de la cultura pública serán asimilados por el alumno/a como instrumentos y herramientas de análisis y propuestas de acción cuando realmente conecten con sus preocupaciones intelectuales, v1tales, y demuestren su superioridad con respecto a las preconcepciones experienciales previas. Para que e to se pueda producir es imprescindible crear las condiciones de comunicación e intercambio en el aula, de modo que el alumno/a vaya expresando abiertamente y sin prevenciones sus peculiares formas de concebir la realidad, sus esquemas de pensamiento y sus concepciones empíricas. Crear un espacio compartido de conocimiento y acción requiere implicar a los alumnos en actividades relevantes, actividades dentro de un ámbito de la realidad que sean significativas y decididas en el foro abierto de debate y comunicación. De este modo, el aprendizaje se configura como un proceso de enculturación, de inmersión en la cultura del conocimiento público, puesto que se van adquiriendo las herramientas de la cultura al mismo tiempo que el sentido práctico de la misma cultura. Se adquieren los conceptos al ser utilizados en la práctica dentro de un contexto significativo, como herramientas relevantes para la interpretación y la intervención en contextos complejos, cargados de posibilidades y de incertidumbre, donde la búsqueda, la propuesta y debate de alternativas, la experimentación conjunta y la corrección de errores es la vía normal de actuación racional. Por el contrario, en la escuela, como afirma Brown, Collins y Duguid en su excelente artículo (1989) «el razonamiento intuitivo y la negociación de significados que la gente desarrolla a lo largo de sus actividades cotidianas son sustituidos por problemas precisos y bien definidos» (p. 35). De este modo, la práctica en el aula se artificializa y estereotipa perdiendo el carácter de búsqueda y aventura compartida. La incertidumbre del proceso de descubrimiento y experimentación compartidos se sustituye por la lógica de las rutinas y


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procedimientos prefijados de antemano, adecuados a los problemas previamente definidos y simplificados artificialmente para el aprenctizaje académico. Aprender la cultura es vivir la cultura, es asimilar los conceptos utilizándolos en el contexto complejo donde tienen vida, en el espacio de interacciones sociales y de producción de realidad, donde se presentan los problemas reales de la vida cotidiana. El aula y la escuela como afirma Bruner (1976) solamente serán un espacio de cultura viva cuando los alumnos participen en un sistema de comunicación donde puedan decidir y poseer una real influencia sobre el flujo de los acontecimientos en cada momento. El problema de recontextualizar el aprendizaje y las tarea académicas en el aula mediante la participación activa del alumno/a en la determinación de los contenidos y proce os de enseñanza y evaluación se sitúa en el centro del reto didáctico. El aprendizaje relevante de los contenidos, principios y procesos de la cultura pública requiere foros de negociación e intercambio, así como la participación activa de los alumnos de modo que se creen espacios de significados compartidos. En definitiva estamos proponiendo la creación de una comunidad democrática de aprendizaje, donde como propone El Holmes Group (1990) tanto el término comunidad como el término aprendizaje tengan el mismo peso. «Una red de responsabilidad, de confianza y respeto mutuos es tan importante como el contenido intelectual de los programas. Sin la vida de la mente la comunidad adolece de propósitos intelectuales; sin la comunidad, el trabajo académico carece de significado» (p. 24). Todo aprendizaje relevante es en el fondo un proceso de diálogo con la realidad social y cultural o con la realidad imaginada. En la escuela se aprende una cultura socialmente seleccionada y la interacción con la misma será productiva y relevante desde el punto de vista educativo, cuando el alumno/a se introduzca en un proceso de diálogo creador con la misma, aceptando y cuestionando, rechazando y asumiendo. Este diálogo creador requiere, en mi opinión, una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al contraste y a la participación real de los miembros que la componen, hasta el punto de aceptar que se cuestione su propia razón, las normas que rigen los intercambios y el propio diseño del currículum. Una comunidad democrática de aprendizaje, donde el conocimiento, las relaciones sociales, la estructura de las tareas académicas y la propia naturaleza y función social de la escuela acepten someterse al escrutinio púlico de los alumnos y profesores y a las consecuencias de sus reflexivas determinaciones. (Gitlin 1990, Goodman 1989) Sólo mediante la participación activa de los alumnos en una comunidad democrática de aprendizaje, implicándose reflexivamente en la determinación de la vida social y académica de la escuela y el aula, puede provocarse la recontextualización del aprendizaje. Implicados activamente en la configuración de la vida académica, los alumnos movilizan sus esquemas de pensamiento y acción, abriéndolos al escrutinio público y crítico y aceptando

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fácilmente su transformación como consecuencia del contraste con herramientas intelectuales más poderosas (las disciplinas del saber compartido). Lo alumnos aprenden democracia viviendo y construyendo realmente su comunidad democrática de aprendizaje y de vida. Aprenden a pensar y actuar utilizando la cultura pública para transformar su propio pensamiento y sus hábitos de comportamiento, construyendo realidad y elaborando cultura a su vez. REFERENCIAS BAR ES. D. (1976). Prom Communication to currículum. Hardmondsworth: Penguin. BowERS C. A., FUNDERS, D. (1990). Responsive Teaching. N. Y. Teachers College Press. BROWN, J. S. COLLINS. A. DuauiD, P. (1989). «Situated cognition and the culture of learning>>. Educational Researcher January. February, 32-42. BRUNER. J. (1988a). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa. BRUNER. J. (1988b). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. M o rata. CARR, W. (1989). Quality in Teaching. London. Falmer Press. CLAXTON, G. (1987). Vivir y aprender. Madrid. Alianza. CoLE, M. y SCRIBNER, S. (1977). Cultura y pensamiento. México. Limusa. EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido. Madrid. Paidós- MEC. ELLIOTI, J. (1990). Investigación-Acción en Educación. Madrid. Morata. FENSTERMACHER G. D. (1986). «Philosophy of research in teaching: three aspects.» en M. C. Wiltrock (ed), Handbook of research on teahing (3 vol. ed; pp. 37-49) N. J.: Macmillan. GEERTZ, C. (1983). Local Knowledge. N. Y., Basic Books. G!TLIN, A. (1990). «Understanding reaching dialogically». Teacher College Record 91, 4, 538-563. OOODMAN. J. (1989). «Studen participation and control for democratic schooling. Towards a conectíonist power structure». Currículum and Teaching. Vol. 4, n. 0 2, p. 35-39. HoLMES OROUP. (1990). tomorrow's Schools: principies for the design of professional development schools. Holrnes Group Inc. Michigan. P~REZ GóMEZ, A. l. (1990a). «Calidad de la enseñanza y desarrollo profesional del docente)). En Mariano Fernández Enguita. Sociología y Educación. En memoria de Carlos Lerena. Universidad Compluten e. Madrid. PEREZ GóMEz. A. L (1990b) «Comprender y enseftar a comprender. Una reflexión sobre el pensamiento de J. Elliott», en Elliott, J.: Investigación-Acción en Educación. Morata. Madrid. PERRET-CLERMONT A. N. y SCHUABAUER-LEONI M. L. (1 989). «Socia l factor in Learning and teachíng. Towards an integratíve perspective)). Int. Educa/ion Res. Vol. 13, 573-684. Pozo. J. l. (1989). «Adquisición de estrategias de aprendizaje)). Cuadernos de pedagogía. 175, 8-11. REsNtCK, L. B. (1987). Education and /earning to think. Washington D. C. National Academic Press. ScHON, D. A. (1983). The Reflective Practitioner, How Professionals think in action. New York: Basic Book INC Publishers. ScHON, D. A. (1987). Educaling the reflective practitioner. San Francisco, Jossey-Bass Publishers. ScRtBNER, S. y CoLE, M. (1982). «Consecuencias cognitivas de la educación formal e informal>>. Infancia y aprendizaje, 17, 3-18. VtaoSTKY L. S. (1975).: Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aire . Pléyade.


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EL LABERINTO DE LAS METODOLOGIAS

Ignacio Fernández de Castro

La investigación sociológica en el campo de la educación aparece fuertemente condicionada por la existencia de un «Banco de datos» muy estructurado que ofrece a los investigadores una información de base ya significada y cuantificada, y por la concurrencia de una información abundante, disper a y variopinta resultado de una multitud de investigaciones parciales de todo tipo que, por la técnicas utilizadas para obtenerla, difícilmente es aplicable más allá de su propio ámbito. El investigador enfrentado al objeto de su conocimiento, cuando busca en sus representaciones los antecedentes y trata de fijar el punto de partida, se las ve y se la desea. Poco de lo ya existente encaja con exactitud en lo que precisa y poco de Jo que quizá podría utilizar le parece fiable. El análisis de los datos secundarios le introduce, si quiere ser riguroso, en un laberinto de metodologías donde su tiempo y su paciencia, cuando no el objeto de su investigación y aun el mismo, se pierden o, en el mejor de los casos (si se hace el distraído), los datos utilizados trasladan a los resultados de su trabajo la duda sobre su validez o su exactitud. El uso generalizado de la informática y de los ordenadores, la perfección de los programas especializados para la producción y tratamiento de los datos sociológicos, eliminan de las investigaciones el error <<contable». Hoy cualquier investigador, aunque se haya olvidado de sumar y nunca hubiera aprendido matemáticas por encima de las 4 reglas aritméticas, puede, in que las máquinas que utilice se equivoquen, obtener combinaciones muy sofisticadas apretando la tecla adecuada, calcular muestras representativas aplicando fórmulas que incluyen «raíces y potencias de diverso grado», producir, a partir de los datos de una encuesta, una ristra inagotable de tablas y gráficos, hacer análisis multivariables, regresiones y otras virguerías que antes, no hace tanto Ignacio Fernández de Castro. Equipo de Estudios, Madrid . Educación y Sociedad, 8 (1991), Madrid, (pp 73-83).

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tiempo, les estaban vedados y se reservaban a los centros estadísticos. El laberinto se complica y hoy cada uno es perfectamente capaz de crear su propio laberinto y de perderse en él sin necesidad de recurrir a los ajenos. Paralelamente al desmesuramiento de la información el campo de la sociología se ve invadido por la que los investigadores arrancamos a las entrafias de la sociedad utilizando técnicas de todo tipo, y uno va de sobresalto en sobresalto, sin tiempo para conocer todos los datos que se producen y mucho menos para una vez valorados, incorporarlos a la propia actividad de investigación. Estar al día de lo que se produce en el campo de la sociología de la educación supone un trabajo que agota la jornada de un equipo bien dotado de medios técnicos y que sólo se dedicase a ello. Sin un soporte de recepción que clasifica, ordena, archiva, valora y enjuicia, el investigador o las «coge al vuelo» o se resigna a las bibliografías que le sitúan a él y a sus investigaciones sobre unas informaciones recogidas unos cuantos años antes y dudosamente los datos que allí obtiene son aplicables como punto de partida de su trabajo. Con más o menos intensidad, según la capacidad de nuestros pulmones y la condición expansiva de nuestro carácter, todos suspiramos por tener a mano y permanentemente puesta al día la información básica sobre el sistema de enseñanza y bien ordenadas y valoradas a medida que se van produciendo las aportaciones y los avances conseguidos por cuantos se dedican a la investigación y van lentamente penetrando en el inagotable campo de cuanto se ignora y se pierde por Jos intersticios de la ciencia. Se trata, naturalmente, de una de las «liebres mecánicas» que nos fuerzan a la «carrera» y nos tienen con la «lengua fuera» sin que jamás podamos alcanzarlas. El juego mismo de las metodologías colocadas como instrumentos de la actividad de conocer y esta actividad interrumpida a medio camino de su natural objetivo de aprehender, apresar, lo conocido para transformarlo en propio, en ese uno mismo, realidad inestable que precisa de ejercer una fagocidad permanente sobre el medio para sobrevivir, tiene en sus forzadas limitaciones el artilugio desesperante de producir paralelamente a lo que alcanza, lo que se le escapa, la «liebre» que nos quita el resuello y que no hay «banco de datos» ni archivo informático que la logre atrapar y retener. Las metodologías nos retienen en el laberinto de la información, del dato, que han producido, en tanto que el objeto del conocimiento se escurre, se escapa y desde fuera del laberinto nos hace ese gesto ya en desuso que hace que la mano cuando apoyado el pulgar en la punta de la nariz se mueve burlonamente delante de nosotros con un «palmo de narices». Las estructuras metodológicas que cuidadosamente conformamos secuenciando técnicas distributivas y estructurales para alcanzar el objetivo de conocimiento, la encuesta sobre un cuestionario cuidadosamente elaborado para que los items de cada pregunta cubran la totalidad del campo y capturen y encierren la información que da la respuesta para producir, significándola,


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el dato; los «grupos de discusión» que al filo de las «hablas>> y aun de los «silencios>> de sus componentes, en la <<libertad vigilada» en la que se desenvuelven, entregan al analista lo que no dirían al contestar una encuesta y, si trabajan bien para él, conforman el discurso grupal analógicamente igual al que corresponde al grupo social que ha servido de referente al constituirle; las técnicas de reconversión que nos permiten enlazar la lógica matemática con la que medimos, a la lógica del lenguaje con la que nos expresamos; los elementos técnicos sobre los que se apoyan las generalizaciones, la exacta correspondencia representativa entre la muestra y el universo, el disefio acertado de la analogía de los grupos con sus referentes, el uso de variables generales bien ajustadas a las que sugiere la realidad social de nuestro objeto de conocimiento, y aún las «florituras» de alguna «entrevista en profundidad», «observación participativa>> y «reunión de trabajo» con grupos de expertos que añadimos para asegurar que en nuestro trabajo de campo no hemos dejado flecos y que nada se nos ha escapado; todo ese laberinto metodológico, en fin, que hemos construido a nuestra guisa, nos proporciona una enorme cantidad de información sobre el objeto, pero éste se nos escapa y «borradm> desaparece sustituido por su significación discursiva. En este juego de espejos (el «espejismo» es un laberinto natural que se reproduce artificialmente en algunas ferias de atracciones), hay dos elementos al menos que me llaman a la reflexión: • Las técnicas sociológicas que utilizamos los investigadores, al tiempo que producen una representación del objeto de conocimiento, lo «ocultam> o, cücho de otra forma, producen el campo de lo que sobre él se ignora. • La producción de la «verdad» sobre el objeto del conocimiento se escapa de la actividad investigadora. Cuando la representación que de eUa ba construjdo el investigador sale de sus manos, quien la recibe, si qujere y si tiene el poder suficiente, es quien, a partir de ella, transformará el objeto para que se ajuste a su representación y de esta forma es él quien completa el proceso de conocimiento: captura el objeto y, al ajustarlo a su representación, produce la «verdad» que potencialmente contiene la representación producida por el investigador, la que éste ha pretendido en vano, quien queda perdido en el laberinto de fantasmas al que le condenan lo limites sociales que se imponen a su profesión.

Enfrentado a su objeto, la actividad de conocimiento a la que se entrega el investigador social utilizando con habilidad los instrumentos metodológicos que la sociología le ofrece, consiste en producir una representación simbólica de ese objeto, representación que permite distinguirlo, reconocerlo, del campo más amplio en el que se encuentra incluido (confundido). Como se trata de un objeto social le es preciso encontrar los elementos comunes que interiormente le homogeneizan, que le convierten en una unidad (objeto) a efectos de su conocimiento, y encontrar también los elementos que le son específicos, aquellos que le distinguen del continuo donde se encuentra situado, para así constituirle en su objeto.

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Precisado e identificado el objeto, el problema está en producir una representación de las características que se señalen en los objetivos específicos asignados a la investigación: la participación escolar, el fracaso, la vocación enseñante en los profesores, la movilidad, la incidencia en los estudios del origen familiar de los escolares, la opinión de los padres sobre la reforma, el malestar docente, la relación de los títulos otorgados por el sistema con la exigencias del sistema productivo, etc. La producción de la representación de una realidad social, tanto la que permite identificar al objeto, como «conocen> determinadas condiciones, características o extremos del mismo, se realiza (y aquí reaparece el laberinto metodológico) sobre la lógica taxonómica de la lengua y la de medida que proporciona la lógica matemática. La primera trabaja sobre lo diferente dentro de lo que es común, la segunda sobre lo que es común dentro de lo que es diferente, ambas y para conocer, del caos (infinita combinaciones de elementos en permanente modificación) en que consiste toda realidad por muy simple que sea (y las realidades sociales, objetos de las investigaciones, no lo son), privilegian alguno de sus elementos, lo valoran como especialmente significativo y, al hacerlo, ocultan, ignoran o tachan todos los demás, produciendo así, no sólo un campo inmenso de ignorancia sobre el objeto que tratan de conocer, sino también la desaparición misma de este objeto del campo de la investigación sustituido por su representación. Una encuesta en la que se somete al encuestado a la sencilla pregunta de cuál es su sexo y que cierra el campo del sexo de los encuestados sobre las dos posibles contestaciones: «hombre»l«mujer», mide cuántas unidades (casos) dentro del universo observado, en la conformación de su identidad social, tienen registrada su condición social masculina y cuántos, ante la disyuntiva planteada, señalan con una cruz que su sexo social es el femenino. Así, sobre una clasificación taxonómica binaria, mide el registro o interiorización del «elemento social» sexo tal como el cuestionario lo ha puesto en juego, pero, a la par que produce ese dato, al privilegiar para obtenerlo sólo uno de los elementos y además únicamente en una de sus combinaciones sobre la infinita de las posibles, tacha (y en muchos casos «borra») toda la profunda complejidad del sexo social. Produce un campo de ignorancia fronterizo del dato y por él negado. El objetivo real de su conocimiento se escapa y, para no ser groseros, no diremos que «de las manos». Así la encuesta, pregunta tras pregunta y sobre la letanía de sus items, va ofreciendo una larga ristra de datos que permiten conocer, sobre la población observada como unidad de medida, el grado de aceptación social de los elementos sociales que hayan ido privilegiados como significativos al construir el cuestionario, aunque paralelamente y por el mismo mecanismo se escape la realidad que hemos pretendido, quizá, capturar. En el «grupo de discusióm> la caza y acoso de la presa se realiza con mayor delicadeza. El analista tiende la trampa y, como quien no quiere la cosa,


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pone sobre la mesa un tema que no es el que a él le interesa, y espera pacientemente a que sean los miembros del grupo los que lleguen a él y sobre él discutan hasta llegar a un consenso (discurso grupal) . Si las cosas han marchado bien, si el grupo fue correctamente seleccionado para que sea la copia analógica del grupo social cuyo «discurso social» sobre la materia investigada se trata de conocer (lo que implica la utilización de las mismas variables generales que conforman el grupo referente, aquellas que le convierten en una unidad de análisis, es decir, un conjunto de elementos sociales comunes a todos los miembros del grupo referente, tales como el sexo, la edad, el estrato social, o aquellos que se consideren específicamente significativos al caso, lo que, a su vez, supone que para constituirlo se han tachado todas las demás diferencias), si el «tema-puente» ha funcionado y la conversación deriva hacia el lugar pretendido, las «hablas» de los participantes, en su progreso, «trabajan>> para el analista y en su avance hacia el consenso van eliminando (tachando) todos los elementos sociales que no les son comunes. De esta forma la técnica pone en juego mecanismos idénticos a los que el sistema social, mediante el registro de elementos sociales, utiliza para la conformación de los grupos con intereses específicos y/o contradictorios a los de otros grupos sociales, y aun frente o aliado del poder social que, presente/ausente, en eJ grupo está representado por el anaHsta. Gracias a esta simulación de la reaHdad, la técnica, al captar los elementos sociales registrados en la conformación del discurso grupal, capta la presencia de estos elementos en la realidad investigada. La técnica, como resultado de «la caza y captura» del objeto, prende en el engafio únicamente a Jos elementos sociales sobre los que previamente se ha identificado el grupo social referente frente a otros grupos sociales con los que se relaciona, permite una cierta representación de la estructura social, pero de todas formas, aun cuando sigue el rastro de la realidad hasta la frontera de lo que sobre ella se ignora, esta técnica no logra capturar la pieza. Aun cuando aJa estructura metodológica utilizada se Je añadan otras técnicas sociológicas distributivas o estructurales, aun cuando la investigación emprendida sea una investigación «micrm> con un objeto limitado y para alcanzarlo se hayan empleado las baterías de grueso calibre de una observación directa prolongada y participativa en la que nada escapa a la atenta mirada del analista, en eJ «informe» que clausura la investigación aparece sólo una representación simbólica de su objeto en la que éste ha sido reducido y simplificado por el orden significante empleado, un orden que inevitablemente utiliza el mecanismo de privilegiar y en todo caso estabilizar, de Ja compleja infinidad y movimientos de los elementos que lo componen y en los que se descompone, aquellos que permiten o que pueden permitir conocerlo (aprehenderlo, apresarlo), lo que incluye desconocer, ignorar con la pretensión de tachar, cuanto se escapa al orden discursivo empleado.

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El conocimiento en tanto instrumento de poder del sujeto que conoce, contiene la tensión hacia la «verdad» y, por ello, lo que ignora de la realidad «debe» ser tachado. Esta tensión abre el segundo punto de la reflexión. Lo grave que se oculta tras la sencilla e inocente pregunta sobre el sexo del encuestado y sus dos posibles respuestas que comprenden la totalidad del campo que ha abierto para cerrarlo sobre esas dos posibilidades, no es la inmensidad de lo que ignora, sino su (pre)-tensión de ser «verdad» y el tremendo despliegue de poder que se emplea para producirla, para que la población nos dividamos en «hombres» y «mujeres» y nos comportemos como taJes, con todo lo que implican esos elementos sociales que la pregunta ha puesto en juego. La tensión del conocimiento hacia la verdad (anotamos que es la misma tensión que desencadena la apropiación: convertir en «propio», en uno mismo, el medio para sobrevivir), se despliega en la compleja actividad de conocer que incluye desde la producción de la representación (lo que desarrolla la investigación por los mecanismos metodológicos descritos) a su registro en el objeto conocido, es decir, la transformación de éste para que se ajuste a su representación y ésta llegue a ser y a ser verdad. Esta parte de la actividad de conocer escapa al investigador y la realiza el sujeto real de la acción de conocer o el poder capaz de registrar la representación efectuada, pero además se le escapan más cosas. El investigador al producir la representación del objeto de su conocimiento, emplea para significarlo (privilegiar/ ignorar del caos en que consiste) un orden valorativo que toma de la realidad tal como ya está producida por el poder (pregunta al encuestado si es «hombre» o si es «mujer», ignorando cualquier otro elemento que hace de su sexo lo que podría potencialmente ser si el poder no hubiera tachado, obturado, la actualización de su virtualidad), de esta forma asume la potencia operativa productora de la verdad científica de los datos secundarios recogidos en los «bancos de datos» y que el investigador utiliza en el laberinto de sus metodologías, un instrumento eficaz que le aporta la «sociología>> utilizada por el poder, y así la representación producida contiene la (pre)-tensión de verdad que su cliente, si tiene poder y voluntad (interés) puede objetivar completando el proceso de conocimiento. La división del trabajo en profesiones y especialidades, la división delconocimiento en disciplinas, la división de los procesos de transformación del medio en funciones separadas, la división del continuo de la materia en parcelas separadas para que pueda ser apropiado, la división de la población en propietarios y no propietarios, la división del poder en jerarquías desiguales según el que a cada cual le es atribuido. Todo ello, registrado como el resultado de un histórico y colosal proceso de conocimiento, es la verdad social objetiva producida por la espada y los cañones de los más fuertes, es el punto de partida y el orden significante que se esconde en el laberinto metodológico de


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nuestras investigaciones, el orden con el que nos asomamos al campo de la ignorancia para conocerlo, «ignorantes» de que ha sido producido por la actividad de conocimiento, por la represión con la que se impone sobre el caos su (pre)-tensión de ser verdadero. La cuestión de fondo a la que me remite esta reflexión sobre las metodologías (distributivas y estructurales) sociológicas se encuentra precisamente en la parcelación social del proceso de conocimiento (considerado como proceso de producción de la verdad), por cuanto que esta parcelación, por una parte, confina/limita la actividad de la investigación a la producción de la representación y deja escapar a su objeto para que sea apresado por el poder y que sea éste el que produzca o no la verdad que esa representación potencialmente contiene; y, por otra, para producir esa representación, la «ciencia», también parcelada, le ofrezca los instrumentos y aun el orden significante, las metodologías que el investigador tiene que aplicar. Cuando se constata que las investigaciones sociológicas tienen por objeto, de una u otra forma, directa o indirectamente, una población (los grupos sociales, sus organizaciones, sus relaciones, sus comportamientos, sus hábitos, sus habitat, sus actitudes, creencias u otros aspectos que de una u otra manera les conciernen, y las que desprende la sociología de la educación no son precisamente una excepción), los mecanismos en que consisten las metodologías que incluyen la tachadura de cuantos elementos no se privilegian como sigrtificativos, la (pre)-tensión de que sus resultados se registren para alcanzar la condición de «verdad», y el hecho de que el proceso de conocer se encuentre parcelado y en último término dominado por quien tiene el poder de aplicarlo sobre el objeto para transformarlo y según sus intereses, muestran toda la gravedad del problema planteado. La sociología, sin embargo, en uno de sus orígenes y en uno de sus ilustres progenitores, Carlos Marx, esbozó teóricamente y aun puso en marcha (aunque con una cierta torpeza y error en el desarrollo de la práctica), una estructura metodológica hoy excluida del laberinto. Para ser más exacto, el laberinto metodológíco se produce por la no aplicación o por la aplicación incorrecta en la práctica de esa estructura metodológka que Marx inaugura. Las técnicas sociológicas dialécticas, que hoy asoman tímidamente la oreja en el universo de las investigaciones sociológicas, tienen, como su nombre indica, su precedente teórico en el pensamiento dialéctico y su antecedente práctico en las revoluciones proletarias que en estos tiempos se saldan en un estrepitoso fracaso. El traer ahora a colación y en el campo de las metodologías sociológicas la aportación marxista a la sociología, reivindicando su protagonismo, su actualidad y su condición científica, puede ser interpretado (significado) de muchas maneras . Ese es el problema del lector, el mío es exponer con claridad

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lo que pienso sin dejarme influir demasiado por la «mala prensa» que hoy tiene el marxismo y por la desbandada que en las filas de este pen amiento están produciendo los últimos acontecimientos. Las técnicas sociológicas dialécticas tienen en común y de distinto de las técnicas sociológicas distributivas y estructurales: • Por una parte, reponen la unidad del proceso de conocimiento. Terminan otratan de terminar con un despiezamiento que confina o limita la investigación a producir una representación de la realida social de acuerdo con el orden que en ella e encuentra registrado (proclamándolo como verdad objetiva, a lo que la sociología crítica añade una significación valorativa). En estas técnicas, la actividad de conocimiento incluye la resignificación de la realidad social por parte del sujeto que conoce de acuerdo con su propia <<autorreferencia», necesidades e intereses en tanto distinto a los de la realidad objeto del conocimiento (los que en eUa se encuentran registrado constituyendo su verdad objetiva), por lo que se reivindica el carácter <<subjetivo» del conocimiento, se incluye también en la actividad de conocer del sujeto del conocimiento, el diseño de un proyecto para transformar la realidad social significada para que se ajuste a lo que se desprende de esa significación, por lo que se reivindica para el conocimiento la capacidad de producir su verdad; se incluye, por último, en la mi ma actividad de conocer, la transformación por el sujeto de la realidad significada y, de acuerdo con esa significación y con el proyecto disei'lado para su modificaión, se reivindica para el sujeto conocedor la culminación del conocimiento en la producción material de su verdad. Esto es, repone la unidad de un proceso que hoy se encuentra dividido por el conjunto de parcelaciones registradas en la organización de la sociedad. • Por otra, estas técnicas dialécticas resitúan la capacidad y la actividad de conocer (la condición de sujeto de conocimiento) en todas: mujeres y hombres, por consi· derar que es esta actividad la que distingue a nue tra especie de las precedentes (el conocimiento está unido a la condición humana). Ni la división del trabajo, ni la distribución funcional de una población en la organización social , ni la división jerárquica, ni cualquier otra división por muy eficaz y operativa que aparezca, puede justificar, según el fundamento teórico de estas técnicas, el que se prive a ningún miembro de la sociedad de su capacidad de conocer, de su condición humana. La constatación de que por el despiezarniento de la actividad de conocer registrado en la sociedad la población se encuentra privada de esa capacidad de conocer y de su ejercicio, obllga a que en e tas técnicas sociológicas se incluya el mecanismo de desbloquearla y aun de producirla.

En su realización práctica, las técnicas sociológicas dialécticas nacidas del pensamiento de Marx, tomaron la forma de revolución proletaria. El conocimiento de la sociedad burguesa capitalista, de su estructura y de sus contradicciones, de la dinámica histórica que marcaba el sentido de su evolución y hacía posible su transformación en una sociedad sin clases, de seres humanos libres e iguales, su resignificación «científica», contenía el proceso revolucionario de la transformación de su objeto, de la producción de su «verdad». La «toma de conciencia» de los proletarios de su condición de clase última, clase explotada de la Historia, en antagonismo insalvable frente a la burguesía, suponía en el pensamiento de Marx su conversión en sujetos no sólo de la Historia,


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sino antes que otra cosa y más fundamentalmente en los sujetos del conocimiento que la comprendían, que la realizaba a la vez que conformaba, su «verdad», su carácter «científico». Lo que para él marca el final de la prehistoria y el principio de la historia de la humanidad es la historia hecha conscientemente por mujeres y hombres y para hombres y mujeres que habían, al recuperar la capacidad plena de conocer, recuperado esa condición humana de la que habían sido expropiados. El disefio genial de las técnicas sociológicas dialécticas quedaba así escrito en la páginas en blanco del pensamiento. Lo malo es que quienes las transcribieron en la Historia cometieron errores de bulto. Sustituyeron a las personas por la clase, a ésta por el partido, al partido por sus dirigentes y a éstos por el «padrecito», y, en lugar de transformar la sociedad capitalista en una sociedad democrática, construyeron una dictadura bloqueando ellos mismos la virtualidad del pensamiento del que la revolución proletaria había nacido. El cataclismo que ha producido el hundimiento del poder expropiado al pueblo en nombre del proletariado y que está alcanzando al más modesto de los dirigentes del más modesto de los partidos comunistas, libera al pensamiento de Marx del marxismo y permite que en el campo de la investigación y de la práctica de la sociología aparezcan las técnicas dialécticas como una salida del laberinto metodológico en el que se pierden (nos perdemos) los investigadores. Se trata de simple coherencia democrática. Si el objeto de la sociología es el conocimiento de la sociedad y/o de alguna de sus partes con el fin de transformarla para que vaya ajustándose a ser lo que proclama: la organización social de la que se dotan sus miembros para poder desplegar en armonía todas sus potenciaHdades, parece evidente que el sujeto de esta actividad no puede ser otro que los miembros de la sociedad y/o de cada una de sus partes. Las técnicas sociológicas dialécticas ensayan llevar adelante, en la práctica, lo que en teoría admitimos: colocar a la población en la posición del sujeto que conoce sacándole de la posición del objeto a conocer en que hoy se encuentra por el ejercicio de la sociología y, al propio tiempo, devolver a la actividad de conocimiento de la sociedad su quehacer «naturah> contenido en la (pre)-tensión de ser «verdad» que tiene todo conocimiento, para desde ella transformar el medio para que se ajuste a la verdad valorativa (subjetiva) producida por el sujeto del conocimiento. Esa es la sociología que reclama una sociedad democrática. Entre nosotros ha sido Jesús lbáiiez quien ha introducido la reflexión sobre la relación que existe entre las técnicas sociológicas y las lógicas que las presiden, con la estructura social, al sefialar que las «distributivas», que siguen una lógica matemática, corresponden al capitalismo de producción (la

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«encuesta» es la técnica paradigmática de este grupo), las «estructurales>>, cuyo paradigma es el «grupo de discusión», se ajustan a la lógica del lenguaje y a un capitalismo de consumo, y al colocar a las técnicas dialécticas sobre el futuro todavía incierto de las transformaciones democráticas. En estas técnicas señala como paradigmática a la «asamblea» (sujeto social colectivo capaz de conocer/transformar a la sociedad o a alguna de sus partes). La «asamblea» como técnica sociológica es hoy un sueño o una utopía; cuantos ensayos se han realizado para que funcione como instrumento y organización social del conocimiento/transformación han fracasado. La función social de la «asamblea» se ha limitado a la de toma de decisiones sobre opciones alternativas previamente producidas desde su exterioridad, y, en el mejor de los casos, previo un período de información a sus miembros, información producida y significada también desde fuera de la «asamblea», y es en e os afueras y exterioridades donde se realiza una buena parte de la actividades en que consiste el conocimiento y su (pre)-tensión de verdad. Los mecanismos mismos de constitución, organización y funcionamiento de la «asamblea» son escasamente operativos y me temo que en la mayor parte de los casos escasamente democráticos. Este problema no puede obviarse y la existencia de la sociología como disciplina científica y de los sociólogos como los «capacitados» socialmente para ejercerla, nos dan la clave, o al menos una de ellas, para ensayar resolverlo y para la comprensión de lo que hoy llamamos «técnicas sociológicas dialécticas». En la base del problema se encuentra la cuestión de «la capacidad de los que teóricamente deben conformar la asamblea en tanto técnica de conocimiento», su capacidad de conocer en sentido pleno (significar al objeto, diseñar el proyecto para su transformación y transformarlo para ajustarlo al proyecto), ya que el ejercicio de esta capacidad compleja se encuentra hoy funcionalmente dividido en una multitud de grupos sociales con diversas profesiones y organizados en relaciones asimétricas según los poderes que tengan socialmente atribuidos, y todo ello de forma no siempre ni siquiera generalmente democrática, lo que hace que en las personas teóricamente miembros de la «asamblea» aparezcan capacidades desplegadas y desarrolladas junto a capacidades virtualmente existentes pero bloqueadas, cuando no desaparecidas en la práctica. Estas capacidades/incapacidades individuales relativas, desigualmente distribuidas entre los miembros de una posible «asamblea», en cuanto dificultad real de esta técnica, se dobla por una segunda incapacidad que, para distinguirla de la primera que afecta al poder individual, calificamos de social. Incapacidad de coordinarse y ponerse de acuerdo para realizar actividades posibles socialmente pero imposibles si pretenden realizarse individualmente, como, por cierto, son la casi totalidad de las que requieren el conocimiento que estamos considerando como actividades de la «asamblea».


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Las técnicas dialécticas que hoy empiezan a desarrollarse en el campo de la investigación sociológica, se enfrentan con esta base previa del problema, ya que sin resolverla parece inútil plantear su paradigma: la «asamblea». En una sociedad que tiene la (pre)-tensión (la búsqueda y el registro de su verdad a través del conocimiento) de llegar a ser democrática, este tercer grupo de técnicas, las dialécticas, señalan en el laberinto de las metodologías la salida acorde con el sentido de la historia que hoy puede encontrar quien se dedica a la investigación sociológica o proceso de conocimiento/transformación de la sociedad o de alguna de sus partes. Mi reflexión aquí termina, está hecha desde el centro del laberinto y desde el quehacer cotidiano de la investigación. Reflexionar sore las metodologías que empleamos es investigar la investigación sociológica, único objeto de conocimiento que quizá esté en nuestras manos conocer y en consecuencia transformar. Colocados como una pieza en el proceso por el que el sistema social conoce la sociedad en que se organiza, producimos sus representaciones significadas para que desde otros lugares se realice o no se realice la (pre)-tensión de verdad con la que hemos cargado la representación producida. Al adentrarnos en las metodologías y reflexionar sobre ellas, vemos o podemos ver el laberinto: lo que descubre la sociología, como si fuera la «verdad objetiva», es lo que previamente ha sido registrado y pertenece a la subjetividad del poder sistémico, la imagen del poder en un espejo cuando es el poder el que se mira. La sociología, encerrada en el laberinto, es como el «espejo de la madrastra de Blanca Nieves» que al juzgar la belleza del universo lo hace tomando como equivalente la belleza de aquella que mirándose en él a él se lo pregunta. Las técnicas dialécticas permiten a la sociología que sea otro el poder que la utilice, otros los equivalentes con los que medir la sociedad (su objeto) y otros los valores con los que significarla. Ensayan colocar a los ciudadanos frente al e~pejo para que sean ellos los que produzcan su verdad y ellos quienes la registren construyendo democráticamente la sociedad a su medida.

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LA PARTICIPACION EDUCATIVA Y SU RELACION CON LA MOTIVACION INICIATIVA Y SATISFACCION EN EL TRABAJO

María Eduvigis Sánchez Martín

En este trabajo exponemos los resultados de la investigación realizada con objeto de determinar la relación que existe entre la participación de algunos de los componentes de la comunidad educativa (profesores y alumnos) y varios factores psicosociológicos como la motivación, iniciativa y satisfacción en el trabajo pensando que todo ello se traduce en un mayor y mejor rendirrúento laboral. Por participación educativa entendemo la intervención por parte de los distintos colectivos, y en este caso de Jos profesores y de los escolares en los asuntos referidos a la enseñanza. Esta intervención se entiende en el entido de que estos colectivos lleguen a «ser parte» del conjunto, del todo organizado, del sistema y que proporcionen a éste la energía para su funcionamiento. Diferenciamos dos modos de actuación que conlievan por un lado a una participación formal reflejada en ls elecciones al Consejo Escolar de centro y a su actuación dentro del propio Consejo Escolar y por otro a una participación informal que se traduce en la actuación de la vida diaria en el aula y en el centro. Los dos campos de estudio, el de los profesores y el de los alumnos coinciden pues en un terreno común pero, como veremos, con matizaciones que diferencian y singularizan a cada uno de los colectivos por el grado de control que cada uno ejerce y como consecuencia en su libre actuación. En nuestra reflexión ante la conducta laboral en el campo de los enseñan-

M.' Eduvigis Sánchez Martin. E. U. de Formación del Profesorado. Pablo Montesinos, Madrid. Educación y Sociedad, 8 (1991), Madrid (pp 85-104)

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tes y alumnos llegamos a determinar que ésta, en buena medida, puede explicarse en función de dos factores: el nivel de conocimientos que cada persona tiene y de la motivación, incluyendo en el conocimiento lo que cada persona es capaz de hacer y en la motivación Jo que desea conseguh; el grado de conocimiento pues, establece las posibilidades en que puede concentrarse la actividad de la persona, la motivación, la fuerza o impulso que lleva a elegir la acción (Garmendia 1987:397). La motivación que pueda impulsar la conducta de los trabajadores, centrándonos concretamente en los colectivos a los que hemos hecho referencia y dentro de la amplia catalogación en primarios y secundarios, nos acercamos a la clasificación de Genesca (1977:12,17) que dentro de los motivos de competencia incluye el de participación llegando a considerarla como motivo para la actuación; por otra parte para explicar la motivación no tanto de los alumnos pero sí de los profesores, nos inclinamos hacia el modelo psicológico que supone que la acción individual es impulsada por objetivos personales que no dependen únicamente de las circunstancias externas pudiendo entrar en la línea de Maslow de la jerarquía funcional de las necesidades y situándonos ante el hombre que se realiza fundamentalmente en el trabajo, la saHsfacción la encontrará en la autorrealización y a través de la participación. No queda excluido en nuestro análisis el modelo motivacional del incentivo sobre todo en los alumnos donde su motivación principalmente, aunque no de una manera exclusiva, hace referencia al diploma o a la nota. En cuanto al segundo factor considerado, la satisfacción en el trabajo, nos acerca de nuevo al tema de la participación al tener en cuenta en relación con él una serie de dimensiones importantes: La satisfacción de la tarea realizada, conocida como el logro. La implicación en la empresa, donde encontramos en el más ampljo sentido la participación. La satisfacción por el salario y el status profesional, la promoción . La satisfacción que proviene de la pertenencia al grupo.

Todas estas dimensiones estudiadas ya en la Psicología clásica son determinantes, favorecedoras del rendimiento laboral. 1. Población y muestra La población investigada está constituida por el conjunto de los colectivos integrantes de la comunidad escolar y más concretamente de los centros de E.G.B. públicos y privados concertados de la comunidad Autónoma de Madrid. Esta población se divide en dos subpoblaciones constituidas por los profesores y los alumnos. El diseño de la muestra se hizo intentando conseguir la máxima represen-


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tatividad con los medios limitados disponibles. Para ello se procedió a una estratificación de la población, tratando de tomar posteriormente, hasta donde fue posible, un número de elementos de muestreo proporcional a la población de cada estrato, para que estuvieran representados todos. La estratificación se llevó a cabo atendiendo a criterios geográficos, socio-económicos y sectoriales y aplicando estos criterios resultó dividida la población en un total de 14 estratos tal como se muestra a continuación: Sector Privado

Sector Público Nivel socioeconómico Area geográfica

Alto

Medio

Bajo

Alto

Medio

Bajo

MADRID CAPITAL AREA METROPOLITANA RESTO COMUNiDAD

X X

X X

X X

X

X X

X X X

X

X

Para determinar y cuantificar la población objeto de estudio de cada estrato hemos tomado como base o punto de partida los datos que figuran en el listado del Proceso de Datos del MEC (curso 1987). De este listado en el que figura la información referida a centros, profesorado y alumnos por zonas geográficas, edades y cursos hemos extractado los datos necesarios, sean aquellos directamente utilizables o aquellos otros que nos permitan una estimación fiable de los que necesitamos cuando éstos no figuren explícitamente. A partir de esta referencia hemos obtenido la subpoblación correspondiente a cada estamento (alumnos y profesores), ya sea directamente de la tabla o aplicando otros criterios adecuados. De acuerdo con el proceso seguido se recogieron los datos necesarios mediante: a) Un cuestionario pasado a los directores de los centros, b) un cuestionario aplicado individualmente a los profesores y e) Un cuestionario aplicado individualmente a Jos alumnos en las aulas de los centros. Se obtuvieron 198 entrevistas de profesores y 544 de alumnos, en un total de 24 centros de E.G.B. 2. Estudio de la participación Al considerar el tema de la participación vamos a hacer referencia a dos aspectos ya mencionados: la participación formal y la participación informal, pero por razones de simplificación tomaremos por un lado la participación en las elecciones a Consejo Escolar de Centro, y por otro la participación en la vida del centro incluyendo aquí además un aspecto formal que es la participación en el propio Consejo Escolar.


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2.1. Las elecciones a Consejo Escolar

En el estudio de la participación en las elecciones al Consejo Escolar de Centro que tiene lugar en Abril de 1986 y Noviembre de 1988 se investiga la variable «grado de participación» de los distintos estamentos de la comunidad escolar y además se pretende realizar un estudio comparativo entre los resultados de las dos elecciones; se quiere pues llegar a determinar si la participación de cada uno de los sectores que la ejercen aumenta en cifras reales, disminuye o se estabiliza. Los datos recogidos en este estudio se obtuvieron de una encuesta realizada a los directores de los centros escolares seleccionados en la muestra. Establecemos una comparación entre los resultados de las dos fases estudiadas con objeto de observar cómo ha evolucionado la participación desde las primeras elecciones a Consejo Escolar, donde la novedad del tema era el principal acontecimiento, y las segundas, en las que habiendo ya transcurrido dos años podían representar la toma de conciencia de un hecho significativo y real. Siguiendo el esquema planteado anteriormente (división por estamentos de la comunidad escolar) nos situamos en el cuadro comparativo que se incluye a continuación. Se indican los porcentajes de participación de ambas elecciones separados por «1». (1986/ 1988)

Porcentaje de participación

alumno

padres

profesores

Centros públicos Centros privados

87/87 82/94

42/14 46/17

99/96 95/49

Totales

85/90

44/15

97177

La misma información se presenta en el gráfico de la página siguiente a partir del cual haremos las reflexiones/interpretaciones pertinentes. En cuanto a los profesores hacemos una diferenciación entre el profesor propiamente dicho y los que son además directores de los centros, consideramos que estos últimos tienen alguna característica especial que los diferencia en lo que se refiere a la participación en la vida de los centros. Este colectivo


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ELECCION A CONSEJO ESCOLAR DE CENTRO

to 10 70

10 10

30

20 10

0~--------------~----~~-------r--------------~ direct. pro fes . alumnos padres

O año 1986

+año 1988

es el que refleja más participación en el proceso de las elecciones y su actuación aparece uniforme manteniéndose en el lOO OJo de participación en ambas elecciones, a pesar de la atribución legislativa que los considera miembros del Consejo Escolar del Centro. Los profesores, que en las primeras elecciones alcanzan un índice de participación alto (el 97 OJo), en las segundas elecciones reducen su porcentaje participando el 77 o/o. El alto índice de participación en el primer momento entra dentro de los limites de actuación previstos dado que es un colectivo (prácticamente el único) que ha dirigido la ensefianza en los centros desde una trayectoria histórica lejana hasta el momento y al que se invita a seguir haciénolo (aunque ciertamente de una manera diferente). La considerable reducción del porcentaje de participación de este colectivo en las segundas elecciones exige algún tipo de análisis y tratamos de buscar una explicación a este hecho ya que se aleja de la normalidad esperada, sobre todo porque consideran el Consejo Escolar en si como un órgano eficaz para la marcha de Jos centros en un porcentaje relativamente aceptable (un 34,3 % lo considera bastante eficaz y un 8,6 % muy eficaz). Sin embargo un 83 % opina que la


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marcha de los centros no ha variado nada o poco desde que éste se constituyó, y en este hecho puede hallarse una primera explicación del retroceso de la participación en este último proceso electoral. Por otro lado las turbulencias aparecidas entre las APAS y este colectivo como consecuencia de la lucha por la supremacía en el gobierno de los centros, y la huelga llevada a cabo durante la primavera del 1988 contribuye a reafirmar este primer motivo de alejamiento de las urnas. Los alumnos siguen una trayectoria de alta participación sin apenas variaciones, el 85 o/o y el 90 o/o son las cifras respectivas de los dos procesos electorales, podemos pues decir que es una participación uniforme con la que a simple vista tratan de asegurar su presencia en la vida del centro. Según las diversas correlaciones que se han establecido, se observa como significativa la correlación negativa que se da a lo largo de los dos procesos electorales entre el tamaño del centro y la participación del colectivo de Jos profesores (curiosamente ésta se acentúa cuanto mayor es el colectivo), lo cual viene a confirmar nuestra teoría de que la participación está muy relacionada con el grado de control o influencia la cual es percibida como menor cuanto mayor es el centro. Por otro lado se observan porcentajes de participación más altos en los centros privados que en los públicos en lo que se refiere al colectivo de alumnos. Como primeras conclusiones generales a este estudio, podemos resumir: l. Estos colectivos presentan distintas formas de participación en cuanto se refiere a las elecciones al Consejo Escolar y estas formas en general son estables en cada uno de ellos. 2. El colectivo más participativo es el de los directores de los centros y el más constante en su linea de actuación, seguido de los alumnos. 3. La participación de los profesores desciende en las segundas elecciones apreciablemente. 4. En Líneas generales podemos decir que la participación ha descendido desde el primer proceso al segundo. 5. Cuanto mayor es el centro educativo menor es el nivel de participación. 6. Los niveles participativos son diferentes en los centros públicos y en los centros privados, apuntando a una mayor partipación en el centro privado y esto a nivel de todos los colectivos.

2.2. La participación en la vida de Jos centros

Hacemos aquí referencia al segundo aspecto de la participación, la vida del centro, la participación entendida como la intervención en los asuntos relativos a todo lo que conlleva la dinámica del centro en términos generales des-


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de el punto de vista de los profesionales y también dentro del aula desde la panorámica del alumno estableciendo así dos campos de actuación: el centro y el aula/clase. Las conclusiones elaboradas en relación con este aspecto se deducen de las contestaciones a las preguntas de las encuestas realizadas al efecto.

- La participación de los profesores Refiriéndonos en concreto a la participación real, expresada ésta en la manera de actuar a la hora de intervenir en las decisiones que afectan a la vida del centro, información que se desprende de la pregunta 18 del cuestionario; se pide que opinen cómo participan a la hora de tomar decisiones en la marcha del centro; por otro lado se investiga la participación ideal (deseada), información que se obtiene de las respuestas a la pregunta 17, que interroga si los profesores deben tomar parte en los asuntos concernientes a su trabajo. Las contestaciones a estas preguntas sobre la participación están expresadas en términos porcentuales en los cuadros presentados a continuación, tanto para los directores en su función de profesores como para los propios profesore . En los cuadros se ha omitido el porcentaje de respuestas NS/NC por lo que a veces la suma no alcanza el 100 OJo.

17. Creen que deben participar

En absoluto Casi siempre Deben hacerlo siempre No sabe/no contesta

directores 16,7 OJo 16,7 1'1/o 66,6 OJo 0,0 OJo

profesores 20,7 OJo 32,8 OJo 38,4 OJo 8,1 1'1/o

directores 0,0 OJo 16,7 OJo 50,0 OJo 33,3 Ofo 0,070Jo

profesores 3,0 OJo 27,3 Ofo 55,1 OJo 12,6 OJo 2,0 1'1/o

18. Participan

En absoluto Casi nunca participan Participan muchas veces Participan siempre No sabe/no contesta


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Ateniéndonos a estos resultados podemos pues formular la siguiente opinión referida a la participación de los profesores: creen que deben participar en las decisiones importantes acerca de la vida del centro, siempre o casi siempre. Las opiniones sobre si este deseo se cumple están repartidas: el 55,1 O!o afirma que muchas veces se hace, mientras el 27,3 O!o opina que casi nunca eJJos toman parte en estas decisiones. Por otro lado los directores de los centros opinan que los profesores deben participar siempre y que sí participan la mayoría de las veces o siempre. Advertimos una diferencia cuantitativa entre las opiniones de los profesores y los directores en lo que se refiere al deseo y al hecho de la participación, pues aunque ambos colectivos manifiestan gran deseo de participación y afirman participar siempre o casi siempre en un porcentaje elevado, el correspondiente a los directores es bastante más elevado que el de los profesores. Hay que hacer notar que frente a los altos porcentajes mencionados existe también un porcentaje nada despreciable de profesores que opinan que no deben participar en absoluto y que no participan de hecho casi nunca. Analizando las posibles relaciones que pueden existir entre la participación y otras variables consideradas en el estudio como son la titularidad del centro, el sexo, la pertenencia al Consejo Escolar del Centro, la edad y la antigüedad en el colegio, se puede constatar algunas correlaciones significativas. Se puede deducir que efectivamente la participación en la vida de los centros por parte de los profesores tiene correlaciones más o menos elevadas con algunas de estas variables. De la posterior aplicación de la prueba de la CHI cuadrado para determinar si dicha correlación era significativa y el nivel de confianza se obtuvieron las conclusiones que exponemos a continuación. Existe una correlación de O, 11 entre la participación y la titularidad del centro (publico/privado), pero esta correlación no muy elevada no se confirmó mediante la prueba de la CHI-cuadrado por lo que la relación entre ambas variables no puede afirmarse a un nivel de confianza razonable (probabilidad de error 0,83). Tampoco se advierte correlación alguna con la variable sexo; la diferencia entre hombre o mujer no parece incidir apreciablemente a la hora de participar. La pertenencia al Consejo Escolar del Centro y la participación tienen una correlación de -0,28,1o que quiere decir, tal como hemos puntuado la pertenencia al Consejo Escolar, que dicha pertenencia determina una mayor participación. En este caso el nivel de confianza hallado es del 96 o/o por lo que se puede establecer con un margen de error bajo la relación entre amba variables. La edad es otra de la variables en la que se advierte una significativa correlación (0,35), con un nivel de confianza del 93 O!o. La correlación de la participación con la antigüedad en el centro que es de 0,16 no obtuvo confirmación después de la aplicación de la prueba de la CHI-cuadrado. Vamos a comentar sólamente aquellas variables cuyas correlaciones re-


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suJtan suficientemente significativas como son la pertenencia al Consejo Escolar del Centro y la edad. Podemos hacer la afirmación de que los miembros del colectivo de profesores que pertenecen al Consejo Escolar y los de mayor edad son los más participativos. Si tratamos de dar una explicación en términos cualitativos advertimos cierta racionalidad entre el hecho de la participación y estos acontecimientos. Es lógico que de la pertenencia al Consejo Escolar se desprenda una más activa participación en la vida del centro, el mero hecho de formar parte de él ya es un hecho participativo; por regla general los miembros del Consejo son personas comprometidas en la organización y gestión y su responsabilidad como talles obliga en cierto modo a la participación, más bien diríamos que se identifican con la gestión y demás actividades. Por otra parte es razonable suponer que las personas que se presentan como candidatos y son elegidos como miembros del Consejo tienen un carácter que les impulsa naturalmente a la participación. La edad es otra variable que presenta una influencia notable en la participación; quiere esto decir que la permanencia en el centro conduce a una implicación en los asuntos académicos y por tanto a la participación; por un lado los conocimientos adquiridos y por otro el espíritu de pertenencia a un cuerpo que a lo largo del tiempo se puede ir formando, conlleva a una defensa e intervención de los intereses particulares y generales que se traduce en la participación.

- La participación de los alumnos Al hacer referencia a la participación de los alumnos en la vida del centro hemos de considerar los dos campos ya enunciados: el aula/clase y el centro escolar. El aula/ clase con unos límites físicos y psicológicos o funcionales claramente definidos que se comprenden sin dificultad por los escolares, y el centro, que para ellos es todo lo que excede de los límites de la clase pero que con mucha frecuencia se concreta en el patio escolar, sobre todo, en los más pequeños. Su vida en el centro se desenvuelve teóricamente en estos dos planos, aunque en la práctica se reduzca a uno solo: la clase. Las preguntas formuladas en la encuesta respecto al tema de su participación han sido delimitadas en función de esta dualidad. Por un lado la participación dentro del aula con el profesor y con sus compañeros (preguntas 8 y 11 respectivamente). Por otro lado en la pregunta 18 se les pide opinión sobre el otro tipo de participación en los asuntos relacionados con el centro que pueden o no estar en consonancia con la participación en clase. En los cuadros siguientes podemos ver las contestaciones a estas cuestiones en términos porcentuales.

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MARIA EDUVIGIS SANCHEZ MARTIN

En clase puedes participar

Nada

Poco

Bastante

Mucho

8. Proponer temas de estudio 10. Exponer ideas propias 11. Intercambiar ideas con Jos compañeros

22,0 22,4

49,2 44,4

20,6 21,1

5,3 9,2

2,4

10,1

41,5

45,1

18. Participación en las decisiones del centro Nunca participan 13,8 o/o Pocas veces 44,2 % 18,2 % Sólo para decidir en clase Muchas veces 23,1 % Como puede observarse la participación en clase se realiza sobre todo entre compañeros, un 86,6 % afirma que puede opinar e intercambiar ideas con los compañeros bastante o mucho. A la hora de transferirla al campo del conjunto de la clase proponiendo temas de trabajo o estudio por inkiativa propia las cifras más altas (69,2 %) corresponden a las respuestas que afirman que las posibilidades de realizarlo son pocas o ninguna, mientras un 25,9 % afirma que puede hacerlo bastante (20,6 %) o muchas veces (5,3 %). Puede esto explicarse por el mantenimiento de una estructura de relación de tipo tradicional en la clase entre el profesor y el alumno aunque con un avance en el intercambio y la participación entre compañeros. La participación a nivel general de centro es escasa, sólo un 23,17% opina que participa muchas veces con los restantes miembros del centro para tomar decisiones importantes. Tememos que, incluso esos alumnos se están refiriendo a la deci ión para los asuntos de clase sin trascender más allá, a otras gestiones. Cuando intentamos investigar la correlación de ambos tipos de participación con otras variables como son la titularidad del centro, el sexo, la edad, la antigüedad y la confianza con los profesores, hemos extraído las conclusiones siguientes: la participación en clase tiene un coeficiente de correlación -0,17 con la edad de los escolares, y 0,16 con la confianza que tienen con sus profesores. Cuando contrastamos estas correlaciones mediante la prueba de la CHI-cuadrado podemos afirmar a un nivel de confianza del99 %que estas variables están relacionadas con la participación en clase. Se puede pue afirmar que a menor edad los escolares participan más sobre todo dentro del aula posiblemente por razón de la espontaneidad de la edad, la extroversión y la ausencia de otro condicionantes que se van adquiriendo con el tiempo como pueden ser los de tipo social; ya que hemos tomado edades comprendidas entre los 11 y los 14 años, la adolescencia que se inicia en este período puede condicionar este hecho. Otra variable que muestra una


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gran relación con la participación, y no podía ser de otra forma, es la confianza que tienen los alumnos con los profesores. Al analizar la relación de la participación en la vida de los centros con las variables anteriormente mencionadas se hallan unas correlaciones de O, 13 con el sexo, de -0,15 con la antigüedad, de 0,23 con la participación en clase y 0,27 con la confianza en los profesores. El contraste de la validez de la hipótesis de dependencia corrobora la interdependencia de estas variables a un nivel de confianza próximo o mayor que el 99 %. De este análisis de la participación de alumnos y profesores, los dos estamentos estrella de la relación educativa, se desprenden una serie de consecuencias que no resultan en absoluto sorprendentes porque vienen a coincidir en una gran parte con hechos ya conocidos. El interés de estas constataciones radica no obstante precisamente en el hecho de que esas situaciones se pongan de manifiesto y se sigan repitiendo. Los altos estamentos de la comunidad escolar, directores y profesores participan, han participado siempre, son los únicos que lo han hecho y tienen la conciencia formada de que los centros son y deben seguir siendo dirigidos por ellos. Los alumnos apenas tienen algo que decir, al menos de una manera formal aunque teóricamente se les permita participar; las estructuras tradicionales de la organización de la vida escolar hacen que los tímidos esfuerzos por una intervención en los asuntos concernientes a la dirección del centro más activa por parte de ellos resulte estéril y no conduzca en la mayoría de las ocasiones al éxito. Las asociaciones de estudiantes u otro tipo formal tampoco puede afirmarse que ejerciten ninguna forma de participación informal a nivel de colectivo. Queda pues como único tipo de intervención del alumno la participación en clase que como hemos apuntado depende de la personalidad e iniciativa del profesor para permitir y propiciar esa participación, la posibilidad de elegir representantes para el Consejo Escolar del Centro y la actuación de dichos representante en reuniones de dicho órgano que es, en general, más bien escasa. 3. La motivación, iniciativa y satisfacción en el trabajo Paralelamente a la participación en los centros educativos hemos unido a ella otros elementos que suponemos actúan como dinamizantes en la relación de trabajo donde interviene lo afectivo, lo social, lo actitudinal. Son la motivación, la iniciativa y la satisfacción en el trabajo. Hemos establecido una interrelación teórica de estos elementos con la participación y vamos a presentar los resultados obtenidos. Desde la situación de los profesores y los. alumnos, la motivación la hemos considerado como un hecho determinante para la iniciativa y satisfacción en el trabajo, ya que ciertamente la satisfacción producida puede ser un desencadenante motivacional obteniéndose así una espiral que se mantiene por su propia inercia.

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MARIA EDUVIOIS SA CHEZ MARTI

-

Los profe ore

La motivación e iniciativa en el trabajo de los profe ores se ha analizado a través de las respuestas a las preguntas 10 a 16 de la encuesta en las que se reflejan los deseos de innovación, modificación de métodos, libertad de acción, además de la percepción que éstos tienen de su aceptación social. La satisfacción en el trabajo la hemos pretendido medir con las preguntas 8 y 9 refiriéndonos directamente a las opiniones sobre el centro de trabajo y al trabajo mismo. A continuación presentamos los cuadros que dan cuenta de las respuestas de los profesores.

10. ¿En su trabajo cree que es mejor dejar a sus superiores la introducción de nuevas técnicas? Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo

1,O Ir/o 10,0 Ir/o 60,0% 23,7%

11. ¿Intenta modificar su método para que resulte más eficaz? Nunca Alguna vez Frecuentemente Muy a menudo En su trabajo ¿en qué medida puede?: Nada 1,5 12. Aprender cosas nuevas 1,0 13. Usar sus propias ideas 1,5 14. Decidir su propio ritmo 1,0 15. Hacerlo interesante

0,0% 16,0% 65,2 % 17,7% Poco 26,8 7,6 9,1 13,6

Bastante 53,5 45,5 55,6 57,6

Mucbo 15,2 43,4 32,8 24,7

16. ¿Piensa que la gente con responsabilidad en la sociedad tiene un interés real por los profesores de estos centros? No tiene ninguno 28,8 % 62,6% Tienen poco Tienen bastante 7, l % 1,07% Tienen mucho


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8. ¿Le parece el centro un sitio agradable para trabajar? Nada bueno 3,5 OJo Poco bueno 10,6 % Bastante bueno 65,2 % Muy bueno 19,2 % 9. ¿Le satisface su trabajo en el centro comparándolo con lo que hace fuera de él? No me satisface nada 3,5% Me satisface algo más 11,6 OJo 67,7% Me satisface bastante 10,67% Mucho más Considerando que según estos resultados, en torno a un 85 o/o piensa que es mejor asumir la introducción de nuevas técnicas de trabajo personalmente que dejar la iniciativa a sus superiores, que cerca de un 90 f1/o afirma tener libertad para usar sus propias ideas y decidir su ritmo de trabajo, y que un 82,9 OJo intenta modificar frecuentemente su método de trabajo en aras de la efectividad, podemos afirmar que este colectivo manifiesta un alto grado de iniciativa y autonomia en su trabajo. Se observa asimismo un alto nivel de satisfacción con la labor que realizan y con el entorno en que esa labor se realiza, como manifiesta un porcentaje próximo al 80 f1/o (bastante y mucho). Sin embargo su sentimiento acerca de la consideración social que reciben de la sociedad es negativo ya que un 91,5 o/o dice que la sociedad tiene muy poco o ningún interés por la labor que ellos realizan. Esto parece indicar que la motivación de este colectivo deriva de incentivos intrínsecos y trascendentes lo que viene a confirmar lo dicho en la introducción. Alli se adelantaba que esta profesión se mueve, en general, por este tipo de motivos.

- Los alumnos La motivación, iniciativa y satisfacción en el trabajo de los alumnos~ se refleja en las contestaciones a las preguntas 6, 7, 8, 9 y 10 del cuestionario. La motivación y la satisfacción las consideramos atributos unidos que pueden medirse bajo un mismo patrón, y así la pregunta número 6 que determina el grado de satisfacción que el alunno tiene en su trabajo, denota por un lado la motivación de éste y por otro su agrado. Aunque es cierto que se puede estar satisfecho en el trabajo y no motivado y al contrario, lo más normal es sentirse satisfecho a la vez que motivado. De este juego de palabras se des-

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MARIA EDUVJGIS SANCHEZ MARTIN

prende también que la satisfacción y la iniciativa tienen una analogia con un punto coincidente en la libertad de acción. Presentamos a continuación los cuadros con los porcentajes de contestaciones a cada una de estas cuestiones.

6. ¿Estás contento con el trabajo que realizas en el colegio? Nada contento 2,4 lllo Poco contento 14,3 lllo Bastante contento 58,3 lllo Muy contento 23,5 lllo 7. Para tu estudio, ¿sigues las instrucciones del profesor? Nunca 2,8 OJo Alguna vez 37,6 lllo 41,7 ll1o Muchas veces 17,4 OJo Siempre

En clase ¿puedes hacer lo que se indica a continuación? Nada Poco Bastante 9. Trabajar a tu propio ritmo 10. Dar opiniones diferentes a las del profesor

Mucho

26,8

33,2

29,9

7,0

22,4

44,4

21,1

9,2

Tomando los valores porcentuales más altos correspondientes a las distintas cuestiones obtenemos los siguientes datos significativos: El porcentaje de alumnos que están contentos con su trabajo es alto, en torno a un 72 % y su grado de satisfacción es muy elevado o bastante elevado. En cuanto a la iniciativa personal que se presenta en su actividad, (consideramos que aquellos alumnos que siguen las instrucciones del profesor siempre o muchas veces, o sea los más obedientes [59, 1 OJo] tienen menos iniciativa), por tanto sólo un 40,9 lllo parece tener algo de iniciativa. En cuanto al grado de libertad en el aula para desarrollar su trabajo, se observa que ni en lo que se refiere a la programación de la actividad, ni al desarrollo y puesta en práctica de sus propias ideas, tienen autonomía y libertad. Esto que a simple vista puede sorprender por lo satisfechos que hemos apuntado que se encuentran los alumnos con su trabajo, sin embargo se puede entender que la satisfacción puede también sentirse por haber cumplido una orden, haber reproducido una copia e incluso haber superado una prueba.


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4. Relaciones entre la participación y las demás variables Tratamos en este apartado de dar respuesta a uno de los objetivos básicos de nuestra investigación consistente en establecer las posibles relaciones empíricas entre las diversas formas de participación (en las elecciones, en clase o en la vida del centro, según Jos casos) y los conceptos de motivación, iniciativa y satisfacción en el trabajo. - Profesores El caso de los profesores se analiza desde dos aspectos o puntos de vista de la realidad estudiada, su participación en la vida del centro y la participación en las últimas elecciones a Consejo Escolar. Las demás variables estudiadas se agrupan en dos bloques (satisfacción y motivación e iniciativa) con varias preguntas cada uno. El análisis se realiza mediante los coeficientes de correlación de estas variables con las dos formas de participación y los resultados de la prueba CHI cuadrado (probabilidad de error si admitimos la dependencia de ambas variables, entre paréntesis en las tablas). Estas pruebas de dependencia funcional se analizan a dos niveles diferentes: el individual, en el que los coeficientes de correlación se calculan en base a las respuestas de cada persona a la encuesta y cuyos resultados están en el primer cuadro que presentamos, y el nivel colectivo, donde se relacionan los valores medios obtenidos a partir de los datos individuales de las variables para cada uno de los colegios, figurando en este caso los coeficientes de correlación en el cuadro segundo. En este cuadro no figuran los resultados de la prueba de contaminación/rechazo de hipótesis (CHI-cuadrado) ya que no fue posible realizar el cruce de variables a nivel colectivo. Resultados a nivel individual Participación en

Satisfacción en el trabajo 8 9 Motivación e iniciativa en el trabajo 11 12 13 14 15

18. Vida del centro

37. Elecciones

0,32 (0,01) O, 16 (0,38)

O, 11 (0,45) 0,21 (0,50)

-0,03 0,29 0,22 0,22 0,19

(0,95) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01)

0,05 0,22 0,21 0,33 0,19

(0,98) (0,46) (0,01) (0,11) (0,71)


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Resultados a nivel de centro Participación en vida del centro Satisfacción en el trabajo

0,42

Motivación e iniciativa en el trabajo

0,55

La observación de los coeficientes de correlación, positivos y de cierta significación en la mayoría de los casos, confirma globalmente la hipótesis de la dependencia de ambas formas de participación de las variables analizadas. Los resultados de la prueba de CHI cuadrado, según los cuales puede afirmarse la dependencia de dichas variables a un nivel de significación del 99 "lo, respaldan esta apreciación que, sin embargo puede matizarse, en lo individual con algunas consideraciones: hay un aspecto de la iniciativa en el trabajo (el representado por la pregunta 11, que se refiere a la frecuencia con que intenta modificar su método de trabajo) que tiene un carácter netamente individual y personal de lo cual deriva su falta de relación con la participación. La dependencia de la participación, con la satisfacción en el trabajo y con la motivación es excesivamente estrecha en el plano individual, aumenta notablemente, en general, cuando se analizan a nivel colectivo. Como conclusión general podemos decir que la mayoría de los profesores participan en la medida en que su trabajo y también el centro les satisface. También aumenta su participación con la iniciativa en su actividad profesional.

-Alumnos En este colectivo se enfoca la participación en dos campos en los que el alumno desarrolla su actividad (el aula/ clase y la vida en el centro) y a partir de este doble enfoque se estudia su relación con la satisfacción que les proporciona su trabajo (estudio), con la motivación e iniciativa que poseen y con las relaciones que mantienen con sus profesores. Como en el caso de los profesores se afronta el estudio en un plano individual (cuadro primero) y en un plano colectivo (cuadro segundo).


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Resultados a nivel individual Participación en 8. En cla e

18. Vida del centro

Participación 8 18

1,00 0,22 (0,01)

0,22 (0,01) 1,00

Satisfacción en el trabajo 6

0,24 (0,01)

0,27 (0,01)

Motivación e iniciativa en el trabajo 7 9

10

o, 17 (0,029) 0,16 (0,01) 0,20 (0,01)

0,12 (0,01) -0,01 0,09 (0,093)

Resultados a nivel de centro Participación en vida del centro Satisfacción en el trabajo

0,62

Motivación e iniciativa en el trabajo

0,00

Como puede observarse la participación en clase está relacionada, a nivel individual, con la motivación y la iniciativa y satisfacción en el trabajo y la participación en la vida del centro manifiesta una más estrecha relación (coeficientes de correlación más altos), tanto a nivel individual como a nivel colectivo, sólo con la satisfacción en el trabajo. La explicación puede encontrarse en el hecho de que estas variables se refieren al aula/ clase (donde sí guardan relación con la participación en ella) y no al conjunto de la vida del centro. Parece claro que un alumno pueda estar motivado para trabajar y participar con sus compañeros de clase pero no con otros que estén fuera de ella.


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5. Conclusiones Podemos concluir en cuanto al tema de la participación en las elecciones a Consejo Escolar de Centro que los colectivos que integran la comunidad escolar de los centros educativos se comportan de modo diferente. El colectivo más participativo es el de los directores de los centros y el más constante en su línea de actuación, seguido de los alumnos. Los profesores, que participaron masivamente en las primeras elecciones, lo hacen en menor medida en las segundas, en las cuales el porcentaje de participación desciende apreciablemente. Por otro lado se observa que el nivel de parHcipación, sobre todo en el caso de alumnos y de los profesores, es tanto mayor cuanto menor es el tamaño del centro educativo y también, que los niveles participativos son diferentes en función de la titularidad del centro, apuntando a una mayor participación en el centro privado y esto al nivel de todos los colectivos. En cuanto a la participación en la vida de los centros, los distintos colectivos reflejan diferentes opiniones. Los profesores creen que deben parHcipar en las decisiones importantes acerca de la vida del centro, del cual se consideran parte integrante, afirmando la mayoría de ellos que este deseo se cumple casi siempre. La opinión de Los directores de los centros es que los profesores deben participar siempre y que sí participan la mayoría de las veces o siempre. Los miembros del colectivo de profesores que pertenecen al Consejo Escolar y los de mayor edad son los más participaHvos. La parHcipación de Jos alumnos se da especialmente a nivel de clase y se realiza preferentemente entre compañeros. La mayoría afirma que puede opinar e intercambiar ideas entre ellos. Esta opinión es más rotunda en los escolares de menor edad, quizá por la espontaneidad de la edad, su extraversión y la ausencia de otros condicionantes que se van adquiriendo con el tiempo como pueden ser los de tipo social. La participación a nivel general de centro es muy escasa. De este análisis de la participación de alumnos y profesores, se desprenden una serie de consecuencias que no resultan en absoluto sorprendentes porque vienen a coincidir en una gran parte con hechos ya conocidos. El interés de estas constataciones radica no obstante en el hecho de que esas situaciones se sigan produciendo. Los altos estamentos de la comunidad escolar, directores y profesores, participan, han participado siempre, son los únicos que lo han hecho y tienen la conciencia de que los centros son y deben seguir siendo dirigidos por ellos. Los alumnos tienen poco que decir aunque teóricamente se les permita participar; las estructuras tradicionales de la organización de la vida escolar hacen que sus tímidos esfuerzos por una intervención más activa en los asuntos concernientes a la dirección del centro, resulte estéril y no conduzca, en la mayoría de las ocasiones, al éxito. Las asociaciones de estudiantes no tienen atribuida una parHcipación de tipo formal y tampoco puede afirmarse que ejer-


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citen ninguna forma de participación informal a nivel colectivo. Queda pues como único tipo de intervención del alumno la participación en clase, que corno hemos apuntado depende de la personalidad e iniciativa del profesor para permitir y propiciar esa participación, la posibilidad de elegir representantes para el Consejo Escolar del Centro y la actuación de dichos representantes en reuniones de este órgano que es, en general, más bien escasa. Respecto al campo de la motivación, iniciativa y satisfacción en el trabajo, podemos decir que los profesores consideran que es mejor asumir la introducción de nuevas técnicas de trabajo personalmente, que dejar la iniciativa a sus superiores, que tienen libertad para usar sus propias ideas y decidir su ritmo de trabajo y que intentan modificar frecuentemente su método de trabajo en aras de la efectividad, por lo que podemos afirmar que este colectivo manifiesta una gran iniciativa y autonomía en el trabajo. Se observa asimismo un alto nivel de satisfacción con la labor que realizan y con el entorno en que esa labor se realiza. Sin embargo su percepción de la consideración social que reciben de la sociedad es negativa, opinando la mayoría que la sociedad tiene muy poco interés por la labor que ellos realizan. Esto, junto con un sistema remunerativo más bien deficiente, puede indicar que la motivación de este colectivo deriva de incentivos intrínsecos y trascendentes. Los alumnos también manifiestan un alto grado de satisfacción con su trabajo, aunque parecen tener muy poca iniciativa personal y no disponer de libertad en el aula para desarrollar su trabajo, ni en lo que se refiere a la programación de la actividad, ni en lo que concierne al desarrollo y puesta en práctica de sus propias ideas. Del análisis de la relación de la participación con las demás variables estudiadas resaltamos: que la mayoría de los profesores participan en la medida en que su trabajo y también el centro les satisface; también aumenta su participación con la iniciativa en su actividad profesional. Para los alumnos la participación está relacionada principalmente con el afecto, atención y confianza con los profesores y con la satisfacción que siente en su trabajo.

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PARTICIPACION, SELECCION Y DISCIPLINA EN LA ENSEÑANZA

Fernando Gil Villa

Tradicionalmente la Iglesia ha definido, y por tanto diferenciado, su alternativa educativa respecto del sistema público, haciendo descansar su pedagogía en una disciplina escolar rígida. 1 ¿Qué consecuencias han tenido Jos procesos de secularización para la estructura de las relaciones de autoridad dentro de Jos centros religiosos? Para intentar responder a esta pregunta se han analizado dos organizaciones escolares, una religiosa -a la que denominaremos CR: Centro Religioso- y otra pública -a la que llamaremos CP: Centro Público-2, en el nivel de Enseñanzas Medias -BUP en concreto-. La segunda es tomada como punto de referencia de la primera. El análisis se centra en el estudio de las tres dimensiones a las que alude el título, participación, selección y disciplina, a través del manejo de documentos escritos -normas, actas del Consejo Escolar, boletines de evaluación, etc., referidas al curso 1988-89- y de entrevistas en profundidad, individuales y en grupo, a Jos distintos actores escolares. 1 Existen algunos trabajos históricos que ilustran este hecho. A modo de ejemplo pueden consultarse los de Emilio Díaz de la Guardia Bueno (1988) y los de Ana Yetano (1988) para el siglo XIX y principios del XX. E ta última escribe: «En muchos puntos la vida escolar adquiría bastante emejanza con la de un centro militar ... y ello porque la disciplina era basada y mantenida como uno de los máximos valores pedagógicos para los niños ... El modelo de colegio católico e un modelo autoritario, en consonancia con la misma organización eclesial a la que pertenecía y en la que el principio mismo de autoridad tiene un reconocimiento y una práctica del poder de tipo, podríamos decir, totalitario» . (1988; pp. 107 y 122) 2 Se trata de un Instituto y de un Colegio perteneciente a la Congregación de los Padres Sale ianos situados en el madrileño barrio de Atocha. Dicho barrio constituye un nudo de comunicaciones fundamental entre el centro y la periferia de la ciudad que le otorga un carácter poco segregado desde un punto de vista socioeconómico.

Fernando Gil Villa. Opto. de Teoría e H. • de la Educación y Sociología. Universidad de Salamanca. Educación y Sociedad, 8 (1991), Madrid, (pp 105-122)


FERNANDO GIL VILLA

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l. La participación de los alumnos

La participación de los alumnos en la vida escolar del CR se caracteriza por la ausencia de Consejo Escolar u órgano de competencias similares en el nivel de los estudios que nosotros tratamos. Definimos dicha participación como un «sistema de participación limitado y controlado». Limitado porque, pese a que los alumnos acuden a través de sus delegados a los claustros de profesores durante el curso escolar, no lo hacen a aquellos otros que tienen lugar antes del comienzo de las clases y en los cuales se decide buena parte de las actividades de control de la actividad del centro -programación básica de las tres dimensiones en que se articula el Proyecto Educativo de cada curso-. Controlado porque las reuniones de los alumnos donde se tratan los temas y problemas que luego pueden llevar los delegados al claustro de profesores, son dirigidas por los tutores de cada curso. Donde participan más los alumnos del CR es en el aporte de sugerencias -que no en la organización y planificación- a los programas de actividades extraescolares. Pese a que el CR se ufana y puede ufanarse de mantener un mayor pulso vital extraescolar que el CP, sobre todo gracias al «club juvenil», los alumnos de BUP de ese centro son los que menos participan en su promoción. Por tanto, la existencia de una «convivencia» que rebasa los límites del aula y dota al colegio de un cierto sentido comunitario pertenece al plano del discurso oficial de los documentos del centro y de los padres de alumnos pero no al plano real. Pasando revista a la participación de los alumnos en los centros públicos -y no sólo en el CP-, se observa que su canalización legal a través de un órgano de gobierno pretendidamente democrático, como es el Consejo Escolar, no logra en la práctica ofrecer datos ciertos para poder hablar de una ventaja democrática con respecto al CR por varias razones: - En primer lugar no todas las atribuciones del C.E. pueden ser ejercidas por este órgano con plena autonomía. Piénsese por ejemplo en la atribución de la admisión de alumnos o el nombramiento del Director. - En segundo lugar, la propia composición del Consejo hace que funcione como una cámara legislativa en la que los profesores tienen la mayoría absoluta, con lo que de perjudicial tiene esto para los estamentos con representaciones inferiores -sobre todo Jos alumnos-. El sistema del C.E., copiado por el legislador del modelo de la política nacional, logra trasplantar al contexto escolar todos los defectos del mismo pero ninguna de sus ventajas. - En tercer lugar existe el peligro de que el Consejo se limite a ratificar informes y propuestas elaboradas por otros órganos en los que no participan los alumnos, tales como el equipo directivo, la Secretaría, o las Juntas de Evaluación- piénsese en la elaboración del presupuesto o en la programación anual del centro-, y de que gaste una parte desproporcionada de su tiempo en el tratamiento parcial de temas de disciplina de alumnos en los que nunca salen perjudicados los profesores. El tratamiento es parcial porque el caso de


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indisciplina se presenta como informe ya cerrado para que el Consejo decida sobre la sanción oportuna. Como consecuencia de los datos disponibles para confirmar la verificación de ambos peligros, especialmente en el CP, en el curso analizado, decidimos que el C.E. funciona como una instancia administrativa y como un foro tribunalicio de carácter esgado. - En cuarto lugar observamos que el peso de las intervenciones de los alumnos en el C. E. es prácticamente nulo, tanto en términos cuantitativos como cualitativos -para el curso académico analizado; 1988-89-. Así, no están presentes en las primeras sesiones que establezcan temas tan importantes como los horarios, la Programación General del centro, o las directrices para las actividades extraescolares. Posteriormente, y teniendo en cuenta que sólo uno de Jos consejos escolares estudiantiles repre entaba al turno diurno, sus intervenciones e limitaban a dos peticiones, ambas rechazadas por el consejo. Por tanto y pese a la hipotética ventaja que la participación ofrecía en el centro público, debido a la existencia de un órgano colectivo, el C.E., en el que están representados los alumnos, éstos no participan de hecho ni en el control ni en la gestión de las actividades del centro -art. 27 de la Constitución-, igual que no lo hacen sus homólogos en el CR, menos privilegiados legalmente en este sentido al carácter de C.E. En ambos casos los alumnos reducen su participación al ámbito de las actividades extraescolares. Pero incluso en este ámbito es dudoso que se pueda hablar de auténtica participación, ya que no se pasa del nivel de las sugerencias. 2. La selección de alumnos y de profesores La selección del profesorado y de lo alumnos en todo centro público está establecida por la ley, la cual otorga a los centro privados no concertados, en la figura del Titular de los mismos, una amplia autonomía. Esto se traduce en que es la dirección del centro privado la que decide qué alumnos van a estudiar y qué profesores van a enseñar en el centro una vez aprobado el único requisito legal de la titulación académica exigida. Es por ello por lo que, a la hora de analizar este punto, concedemos más atención, de acuerdo siempre con el objetivo de estudio, al proceso de selección en el CR. Para los centros públicos el método de selección del profesorado es la oposición. El efecto automático que provoca, la conversión del opositor que aprueba en funcionario, marca una diferencia fundamental con el contrato adjudicado por libre designación del director en el caso del CR. La diferencia consiste en el mayor control de la actividad del enseñante en el segundo tipo de centros - privados no concertados-. El menor control ejercido por el difuso ente administrataivo sobre el enseñante del centro público incide en la actividad docente en cuanto que deja depender el rigor académico y la disciplina

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escolar de cada caso individual, de la personalidad de cada profesor. En el centro privado el profesorado guardará en este sentido una mayor homogeneidad. Esta tiene que ver, en un primer plano, con la precariedad laboral del profesor del centro privado, en comparación con su homólogo en el centro público. En efecto, el control ejercido por la Dirección sobre el contratado en el caso del centro religioso- es mayor que el que ejerce sobre el funcionario -en el caso del CP-, y esto redunda en la homogeneidad exhibida por el grupo de enseñantes en cada caso. Descendiendo a un nivel. más profundo, siguiendo el hilo de las entrevistas en profundidad, se puede observar sin embargo una tensión subyacente entre profesores laicos y profesores religiosos y Dirección religiosa. La edad y el número marcan las primeras diferencias entre estos dos colectivos. Los segundos son mayores y claramente minoritarios respecto de los primeros. El hecho de que la selección del profesorado laico por parte de la Dirección flexibilice el criterio de la religiosidad del candidato hasta sustituir la creencia y la práctica ferviente de la religión por la simple tolerancia, marca las bases de la tensión intracolectiva. La actitud pragmática y profana de los profesores laicos es opuesta a la actitud altruista y evangélica de los religiosos, cuya vida está marcada por los votos del sacerdocio. «Los profesores (laicos) tienen sus problemas, reivindicaciones de tipo laboral. .. eso deteriora un poco la relación (con los profesores religio os)» (Director Titular del CR). y

«Digamos que los no sacerdotes estamos más a lo concreto, a la problemática dia· ria y los otros son más idealistas» (Profesor laico del CR).

Justamente en este momento es cuando más debe tenerse en cuenta el carácter religioso del centro en cuestión. La filosofía sobre Ja que se establece, su razón de ser diríamos, proviene de unas señas de identidad seculares que se forjaron en el régimen del internado, allí donde la mayoría o la totalidad de los enseñantes eran religiosos. La coyuntura actual exhibe unos rasgos opuestos en este sentido, con un régimen de alumnos externos y una mayoría de profesores laicos. Debe hacerse mención también a los cambios sociales que la historia ha traído en nuestro país en el último siglo y que, consistiendo fundamentalmente en el paso del tradicionalismo a la modernidad, han estigmatizado las últimas décadas con el sello de la secularización. A modo de conjetura nosotros señalaríamos dos posibles tendencias como consecuencia de estos hechos: l. La posibilidad de cierto cinismo religioso entre los enseñantes laicos -sobre todo los jóvenes- y, a través de ellos, entre los alumnos. El cinismo lograría conectar estos dos grupos a un nivel de complicidad construida sobre el sentimiento básico de culpa por atentar subrepticiamente contra el espíritu religioso del centro, su razón de ser y por tanto la causa de la que se aprovechan para conseguir sus objetivos de trabajo en un caso y de título en otro.


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No obstante, el espíritu religioso es visto por ellos como algo desfasado. El desfasado, en el mundo en que vivimos, suscita ironía y sentimientos de hostilidad. Hasta cierto punto, la actitud cínica de estos dos colectivos se regodea en la complicidad porque permite vengarse del religioso, dando rienda suelta a aquellos sentimientos en el oscuro trasfondo de la clandestinidad. Esto explicaría que, los actores escolares no religiosos se instalaran cómodamente a ese nivel y no estuvieran interesados en realizar una critica abierta. Siendo consecuentes con los principios éticos que los definen, quizás deberían cambiar de colegio, pero la actitud cínica les permite obtener el prestigio de la institución sin el coste psicológico de lo que podríamos llamar «disonancia ética». Según este presupuesto, lo que nosotros hemos calificado de fenómeno cínico, puede y debe entenderse como un caso específico de sumisión a la autoridad. La relación cínica descrita encaja en lo que R. Sennett (1982) llama «dependencia desobediente» y que constituye un vínculo de rechazo en el que se reconoce la necesidad de autoridades que no resulta seguro aceptar. La desobediencia en los actos religiosos o, en general, con respecto al estilo de vida escolar que pregona el Ideario -encarnado en el estilo de vida de los religiosos-, en la medida en que se produce, no debe de interpretarse, de acuerdo con la categoría de Sennett, como una rebelión «contra» la autoridad, sino «dentro de» la autoridad. «Desobedece [aquí sería el alumno], pero son ellos [aqui serian los religiosos] quienes ponen las condkiones. Esto es la dependencia desobediente. Se basa en una forma compulsiva de centrar la atención ¿qué querrían ellos? U na vez que se sabe lo que desean, uno puede pasar a hacer algo: lo contrario. Pero los personajes centrales on ellos>>. (Sennett, R. 1982, pág. 39)

2. El segundo resultado posible al que nos referíamos más arriba tiene que ver con la reacción del grupo de religiosos, ya sean sólo enseñantes, enseñantes y directores o altos cargos de la Iglesia en materia educativa. Partiendo de la situación coyuntural definida en términos desfavorables, existe el peligro de que, al menos una parte de este colectivo, reaccione desesperadamente contra esa situación negativa. En vez de enfrentarse con los hechos actuales -de estar a la altura de los tiempos- con una alta dosis de realismo y de reflexión autocrítica que asuma responsabilidades y se adapte a las reglas de juego del pragmatismo en el que están sumidos los alumnos y los enseñantes laicos, en vez de eso, decimos, una reacción desesperada sólo llevaría al incremento de las tensiones y a la incomprensión y alejamiento del a la incomprensión y alejamiento del alumno medio. De esto es consciente la propia Dirección del centro piloto religioso: «El religioso, al estar un tanto aislado de la sociedad, e más lento en el reciclaje, e.se que la propia sociedad española ha sufrido de los años cincuenta a los ochenta.

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FERNANDO GIL VILLA Entonces lo que ocurre es que todavía hay algunos que no tienen demasiado asumido el castigo físico como una cosa a aboliD>. (Director Técnico de BUP del CR)

En el nivel de los religiosos enseñantes, una actitud negativa de este tipo podría explicar el hecho de que la asignatura de Formación Religiosa sea la que encabeza la lista de observaciones disciplinarias negativas tal y como figuran en la hoja de evaluación entregada al alumno -sobre esto volveremos en el siguiente apartado-, así como la percepción del profesorado laico de la imposibilidad de ciertos religiosos de conectar con los estudiantes. «Los religiosos en general son bastante mayores; sí te fijas te darás cuenta de que hay muy pocos jóvenes. Yo conozco alguno joven que se que conecta, ¿no?, pero claro, son poquisirnos». (Profesor laico del CR)

La homogeneidad del profesorado del CR no tiene efectos sobre el control y coordinación de la pedagogía global que se imparte en él, en el sentido de propiciar una puesta en común de criterior pedagógicos y una mínima discusión sobre el tema. 3 La homogeneidad opera más bien propiciando dos rasgos claves del perfil que muestra el sistema educativo, a saber; la disciplina escolar, y la presión académica. Ambos son aspectos de una misma cosa, sin que se pueda decir exactamente cuál de ellos funciona como causa y cuál lo hace como efecto. Los dos aparecen en las expectativas de los padres de alumnos como motivos fundamentales barajados a la hora de elegir el centro. La homogeneidad del profesorado en el CR, con los matices hechos, constituye uno de los principales motores impulsores de su perfil como sistema de enseñanza, que al no aparecer en el centro público, establecerá una de las más importantes diferencias entre los dos modelos. Respecto a la selección del alumnado, destaca antes que nada, su carácter exclusivamente acadéntico. Los candidatos a cursar el Bachillerato en el CR que vienen de fuera -que no estudiaron EGB en el centro- deben de someterse a una especie de oposición consistente en cuatro pruebas, tipo test razonantiento verbal, abstracto, numérico e Inglés-. Ocuparán las plazas escolares libres quienes más puntuación consigan. Así, para el curso 1989-90 se presentaron 250 candidatos para 40 plazas. La ausencia del criterio religiosoideológico brilla aquí, incluso, en mayor medida que en el caso del profesorado. Cuando la comparación se establece entre los alumnos del CR y los de los centros públicos, a un nivel de inter-centros (que no de intra-centros) y entre colectivos homogéneos, la selección impulsa una serie de consecuencias di3 A la misma conclusión llegan Inés Alberdi y Pilar Escario en un estudio sobre las actitudes del profesorado en las Ensei'\anzas Medias (1985): <<. ••pero en los centros privado sorprende que no haya , apenas reuniones , di cusiones o planteamientos generales acerca de la línea pedagógica >> . (p. 121).


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ferentes. En este caso, el mayor rigor en el criterio de selección empleada en el CR constituye un refuerzo psicológico en el alumno, a través del sentimiento de pertenencia a una organización escolar de mayor prestigio. Puede también hablarse, del sentimiento que caracteriza al elegido, el cual, basado en la comparación inevitable de sí mismo con el que ha sido excluido, eleva la percepción del elitismo. Da igual, a estos efectos, que el que estudia en uncentro privado del estilo del CR, que no sea, por tanto y en rigor, un excluido. En cuanto que existen alumnos que optaron a la selección y al fracasar tuvieron que matricularse en un centro público, aunque el porcentaje sea pequeño, la extrapolación más o menos inconsciente de este grupo al resto del universo de alumnos de centros públicos es posible y sin duda se lleva a cabo enlamente de los estudiantes seleccionados en los centros privados. Ya que los puestos escolares en el CR son escasos, ocurre como en situaciones de escasez similares que se observan en otros contextos de la vida social; que los motivos subjetivos de quienes no los obtienen, tienden a pasar desapercibidos por los privilegiados que sí los consiguen. Por lo demás, el sentimiento de elitismo, basado sobre todo en la selección de los mejores, es un elemento fácilmente identificable en el «clima» de la organización. 4 Asoma por ejemplo, de manera clara, en el argumento sobre la calidad de enseñanza utilizado por los padres de alumnos del CR cuando comparan el sistema elegido con el sistema público: <<Si la competencia existiera de verdad entre centros públicos y privados, los centros públicos se hundirían porque la enseñanza pública está hoy en día muy deteriorada». (Padre de un alumno del CR) «Los colegios privados, ya no digo laicos o religiosos, siempre tendrán más calidad. Aquí se les exige y tienen que estudiar, y mucho además)). (Padre de un alumno del CR)

4 Por otro lado la formación de élites por parte de los centros religiosos en nuestro país es un hecho histórico ni siquiera discutido por los propios religiosos. El elitismo está presente en una Orden que puede considerarse pionera y prototípica de la pedagogía católica moderna; la Compañía de Jesús. Y está presente en ella no sólo en sus comienzos, sino incluso hoy en dja. En un amplio articulo dedicado a esta Orden en el diario «El País», que recoge fragmentos de entrevistas con algunos de sus más destacados miembros leemos: «Confiesan tener voluntad de acabar con la imagen de poder oscuro que tanto miedo causaba a un ex-alumno suyo, Aldred Hitchcok., quien aseguraba que de pequeiio le aterrorizaban tres cosas: la policía, los padres jesuitas y el castigo corporal)). «Hay voluntad de vincularse a las clases más modestas», asegura un miembro de la Orden. Sin embargo, reconoce que por sus centros de enseñanza, tales como Deusto o las escuelas universitarias distribuidas por toda España, «va gente de clase alta; hay una fuerte tendencia a abrirlas a gentes de clase más modesta, pero la idea de formación de élites no se ha abandonado)). (El País, 26-XI-1989)

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3. La Disciplina escolar

La disciplina escolar es el tercer y más importante parámetro utilizado para definir las características de los modelos educativos público y privado religioso. Partimos de un enfoque conflictualista de las relaciones sociales escolares en el que los actores tienen distintas cuotas de poder. El esquema conflictual de la escolarización queda ilustrado en parte, en lo que se refiere a la disciplina escolar, en el carácter evaluativo del trabajo escolar, cuya ejecución trata de ajustarse a un estándar, la mayor parte de las veces definido discrecionalmente por las demandas y juicios del profesor. El conflicto surge de las diferencias entre los estándares de los alumnos y los del profesor. Dos aspectos de la estructura social de la escuela -la relación de autoridad entre enseñante y alumnos (de superior a subordinado) y la naturaleza pública del trabajo escolar (lo que fomenta la competitividad entre el alumnado)- incrementan la potencia del trabajo academico como fuente interpersonal de castigos y recompensas. Estas últimas son más escasas e intermitentes mientras que los primeros constituyen la norma en el sentido de existir siempre la posibilidad de mejorar el traajo realizado de cara al estándar (Ch. E. Bidwell y Friedrin Noab E., 1988). La ansiedad y el coste psicológico que en general se genera en el alumno es un indicador del carácter conflictual de las relaciones escolares. Nuestra posición mantiene que el grado de disciplina alcanzado por un determinado centro escolar tiene que ver en parte y desde un punto de vista estructural con su naturaleza pública o privada. Más concretamente sostenemos que el grado de disciplina ostentado por los centros de enseñanza católicos viene explicada más por su calificativo de «privados» que por el de «religiosos». A conrinuación trataremos de ilustrar esta idea basándonos en la observación de nuestro centro piloto religioso pero antes queremos hacer referencia a una importante investigación que, desde otra perspectiva metodológica llega a la misma conclusión. Se trata de la encuesta realizaa por J. S. Coleman, Th. Hoffer y S. Kilgore (1982) a 1.015 centros públicos y privados -religiosos y no religiosos- de secundaria norteamericanos. Estos autores comparan los juicios emitidos por los directores de los centros, por los estudiantes de último curso y por el resto de los estudiantes acerca de comportamientos indisciplinados tales como el absentismo, el llegar tarde a clase o el interrumpir las clases. Los resultados obtenidos separan claramente y en los tres niveles de colectivos entrevistados a los centros públicos de los centros privados, pero no permiten hablar de diferencias homogéneas entre los centros privados religiosos y los centros privados no religiosos. En estas dos últimas categorías los comportamientos indisciplinados se compensan y los juicios de los tres colectivos no coinciden para cada una de ellas. La disciplina, por tanto, parece estar asociada con la privacidad del centro, no con su carácter supuestamente religioso.


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En general puede decirse que los alumnos están privados de la planificación y control de las actividades que se desarro!Jan en el centro y que por consiguiente el incentivo de la responsabilidad como elemento justificador del trabajo en la organización, es sustituido por el elemento alternativo de la disciplina. Esta se basa en la coacción, si no ya física, sí legal. De ahí que el único código omnipresente en el centro escolar sea el que establece los derechos y deberes de los alumnos, como si sólo éstos hubieran de estar vigilados en la interacción que se produce entre los agentes que conviven en el centro. La norma aquí, nace, como nace toda nonna jurídica, de la desconfianza, sólo que en este caso no es universal, no se dirige a todos sujeto o persona con capacidad de obrar, sino a una clase de sujetos dentro de un contexto específico. De acuerdo con esta idea se explica que los derechos y deberes de los alumnos sean de naturaleza diferente. Los derechos son universales, más que específicamente escolares, mientras que las obligaciones descienden al plano concreto de la organización. Sólo teniendo en cuenta este hecho -la abstracción de los derechos del contexto organizacional para el que se crean- nos explicaremos que la participación de los mismos no exista, que su organización como colectivo y sus funciones en los órganos decisorios, caso de existir, sean «papel mojado)). Así también, nos explicarnos que el sistema disciplinal y sancionador actúe sólo contra los alumnos. Los códigos de normas son más estrictos en el caso del CR, dado que su reglamento interno aumenta el número de normas de convivencia que obligan a los alumnos dentro de los límites legales. Ahora bien, tanto en el CR, como en el CP, el sistema escolar funciona, en el marco disciplinario, de forma no reglamentista, es decir, sin referirse en sus actuaciones a las normas de forma explícita y sin usar en la práctica los procedimientos sancionadores previstos para las faltas graves y muy graves. Todo parece indicar que en ambos casos el sistema sancionador tiende a funcionar de modo flexible y, en el sentido no reglamentista que acabamos de mencionar, al margen de las normas. De esta forma, y quizás precisamente por e!Jo, se evita el recurso a las sanciones mayores, eludiendo el aspecto traumático que sin duda alguna dejaría huellas en la cultura de la organización -huellas negativas si consideramos a los centros de enseñanza en general como unidades de competencia- y resolviendo los conflictos por vías informales. Como consecuencia, el proceso de integración del grupo de alumnos, grupo que posee una menor cuota de poder, es impulsado suavemente, eliminando la posibles asperezas que supondría una aplicación tajante de las normas. Sin embargo, y pese a esta desconexión entre el sistema disciplinario normativo -teórico- y el funcionamiento de hecho, la disciplina escolar sigue siendo más severa en el CR. Esto se debe, sobre todo a las condiciones de la demanda de los puestos escolares en este tipo de centros, los cuales exigen que el sistema escolar religioso incida en los valores generados por la disciplina escolar y la exigencia académica. Estos valores son percibidos claramente por

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los padres de alumnos -que los consideran como una excelencia del sistema-, por los profesores y por la Dirección. «En un colegio público, pon que el Director llama al padre; ¿qué le va a decir? ... pero aquí el Director puede decirle: '- Oye, o e porta bien o e va', por la encilla razón de que hay otros que están esperando ...». (Padre de un alumno del CR) <<Yo pienso que los padres los traen por la disciplina ... que el chaval, pues, poco menos que les pinches para que estudien y no estén tan libres como en los Institutos>>. (Profesor de BUP del CR) «El alumno a veces se siente muy fatigado por esa presión didáctica de la nota, de los resultados .. . entonces, pues bueno, por desgracia no siempre se logra alcanzar el sistema de Don Bo co, preventivo, de afabilidad, de familiaridad». (Director Técnico de BUP del CR)

La disciplina escolar trabaja a través de un motor impulsor único en una doble vertiente; pragmático-instructiva (alto nivel de exigencia académica) y difuso-actitudinal (adaptación por medio de la potenciación de habitas y comportamientos de obediencia y sumisión del alumno). Es importante recalcar aqui que la religiosidad pesa poco en los intereses de los padres para con el sistema escolar del CR, como se pone de manifiesto en las reuniones que mantienen con los profesores y en las cuales poco o nada hablan sobre este tema. Parece por tanto que el sistema escolar del CR se ha adaptado a las exigencias de la demanda, en la práctica -puesto que los padres piden más educación de calidad que educación cri tiana-, aunque mantenga en teoría, y en el plano del discurso (Ideario), el idealismo religioso, entendido aquí como una educación específicamente religiosa que genera un tipo de vida cristiana (por ejemplo, el Ideario la ciñe a los valores de la «espiritualidad mariana»: sencillez, servicio a los demás, etc.). De esta forma, el parámetro de la disciplina resalta la consideración que hacíamos en el punto anterior sobre la pérdida de lo específico religioso en el sistema como consecuencia de haber sido cortocircuitado en su raíz misma, al no figurar en la selección de los alumnos y de los profe ores. Apuntábamos entonces la posibilida de la reacción negativa, a la desesperada, de cierto grupo de religiosos ante esa pérdida. Corroboramos un poco más esa impresión en el análisis llevado a cabo sobre el funcionamiento del sistema disciplinario basado en las «observaciones» sobre la conducta de los alumnos que se entregaban a los padres. Es la asignatura de Formación Religiosa la que más observaciones negativas realiza en el curso 88-89 analizado, y la única que las llega a ofrecer en la última de las evaluaciones, con lo que esto implica de ruptura de la estrategia disuasoria -propia del método de las observaciones- y de adopción de otra más agresiva y amenazante. En efecto, el sistema sancionador del CR se basa en la disuasión a través de un sistema de observaciones


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estandarizadas sobre el comportamiento negativo de los alumnos, razón por la cual tienden a aparecer masivamente en las primeras evaluaciones para desaparecer en las siguientes. 5 La estrategia disuasoria funciona debido al temor por parte de los padres y alumnos a que estas observaciones negativas tuvieran consecuencias fatales para la prosecución de los estudios, más allá de la entrevista casi automática que provocan entre el profesor que las escribió y los padres del alumno implicado. El temor, funciona como criterio de presión, en el CR, como consecuencia del desfase entre oferta y demanda de puestos escolares y la connotación de prestigio que tiene el centro. En el caso de los alumnos, la presión de este temor se materializa en un alto grado de inhibición a la hora de actuar indisciplinadamente. Un factor importante a la hora de cometer una falta de disciplina es la composición de lugar que se hace el alumno en base a las consecuencias que tendrá. si se prevé que el sistema sancionador permite una cierta impunidad, es mucho más probable que el alumno se decida a la indisciplina. Este factor separa de modo importante al alumnado de un centro público de otro privado religioso. El sistema sancionador de este último es un sistema de ejecución rápida frente a las rémoras administrativas que impiden la actuación eficaz en el caso del sector público. Este factor contribuye a explicar el menor número de abandonos por causas de mal comportamiento en el CR que en el CP. Otro factor que aclara esta diferencia, en lo que toca a la influencia específica del sistema escolar, 6 es la fuerte selección realizada al inicio de los estudios entre los estudiantes del centro religioso. Aunque dicho criterio de selección es exclusivamente académico, es indudable la relación existente, en términos generales, entre hábitos de estudio - que potencian el éxito académico- y hábitos de comportamiento disciplinado. La mayor masificación del CP y la menor homogeneidad de su profesorado, dado por su situación Laboral y su menor dependencia de la instancia directiva, así como la presión ejercida por la minoría de religiosos enseñantes de mayor edad por impulsar una línea pedagógica en la que fueron in truidos, más autoritaria que la puesta en práctica por los ensef!.antes laicos jóvenes, son otros tantos factores que coadyuvan al mantenimiento de una disciplina escolar más estricta en el CR. 5 Analizadas las observaciones disciplinaria corre pondiente a 8 asignatura -lnglé , Fi· loso fía, Lengua Española, Matemáticas, Diseño, Ciencias Naturales, Geografía e Historia y Formación Religiosa- , tal y como figuran en las hojas de evaluación del curso 1988-89, vemos que en 3 de las 8 no hay alumnos que lleven observaciones en más de una evaluación. Sólo en dos a ignaturas hay alumnos con ob ervaciones en tres evaluaciones y sólo en una de ellas Formación Religio a- aparecen alumno con observaciones sob re comportamiento indisciplinado en las cuatro evaluaciones . 6 Aunque aquí nos centramo en los factore inducidos por los modelos educativos público y privado religioso repre entados por lo centros de ob ervación, no e puede olvidar la importancia de la familia, como fuente de actitudes, a la hora de explicar estas tendencias.

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En resumen, el sistema normativo disciplinario y el funcionamiento del sistema disciplinario en la práctica apuntan hacia una misma dirección: la identificación del sistema escolar del centro religioso con un sistema basado en la piedra angular de la disciplina escolar. Esta es necesaria para mantener la estructura social de la escuela en general, pero alcanza cotas más altas en el sistema católico debido a su carácter de centro privado. Aunque los tiempos hayan cambiado, aunque a los alumnos que cursan hoy en día el Bachillerato en el CR les parezca que ha llovido mucho desde los duros internados de la posguerra o desde que muriera el santo patrón, una cosa ha cambiado; la centralidad que ocupa la disciplina en el sistema educativo actual. Bien entendido; esa disciplina puede ser más permisiva hoy que hace 50 o 100 años, pero en términos relativos, es decir, comparada con la disciplina escolar que ostenta el sistema de enseñanza público, sigue siendo alta. Lo que el tiempo se ha llevado es la especificidad religiosa de la enseñanza impartida. En este aspecto de la vida social, como en tantos otros, hemos asistido a un proceso de secularización de grandes dimensiones. El pragmatismo que se respira en nuestras sociedades ha actuado específicamente a través de la competencia entre ofertas educativas, propiciada violentamente por los últimos gobiernos de nuestro país. Este último impulso descolgado del proceso de reciclaje democrático pedagógico a una parte de los religiosos enseñantes como consecuencia de la sacudida violenta por la que se realiza. En cualquier caso, el resultado global ha sido la pérdida más o menos acelerada de las señas de identidad de los centros religiosos que tenían fundadores y estilos educativos propios. Por ello, el estudioso empeñado en encontrar los elementos religiosos en la cultura de la organización escolar religiosa, al no observarlos en su funcionamiento actual, se ve obligado a desempolvar los anales de la historia. Es cierto que tales elementos aparecen explícitamente en los documentos oficiales propagandísticos que hoy muestran los centros religiosos -ideario sobre todo-, pero su peso en la vida real de la organización puede decirse que es prácticamente nulo. Su sentido queda reducido a esos artefactos hueros e inútHes a los que nunca recurren los gestores -Dirección y profesores- en la organización cotidiana de las actividades del centro y que sólo sobreviven en el fantasmagórico plano del discurso, apare.ciendo y desapareciendo del horizonte de los actores escolares como extrañ.os hitos, testimonio de una época inmemorial. Para los religiosos, constituyen lo que venía a ser para Moisés el pétreo código de los Diez Mandamientos que le había sido entregado por Dios, una ley ideal ante la cual la realidad se muestra escasamente receptiva, generando así, en el encargado un cierto sentimiento de impotencia. Para los alumnos son un complejo de imágenes que despiertan ora admiración, cuando muestran su faz estática -esto es, cuando el estudiante lee el


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Ideario como un manifiesto acrónico-, ora cinismo, en el caso de que muestren intención de materializarse -esto es, cuando la Dirección del centro organiza misas y oraciones colectivas, u otros actos religiosos-. Para los padres de alumnos, vienen a ser una vieja fuente de protección de los hijos que podría ser identificada con la vida «con-vivida» del internado. Los padres aceptan, sin embargo, en mayor grado que los religiosos, los cambios sufridos por el sistema educativo en los últimos tiempos, su proceso de secularización, la pérdida de orientación de la vida escolar en torno a las prácticas religiosas. La razón es que esa pérdida no ha afectado a su expectativa fundamental del modelo educativo, a saber; la recepción por parte del alumno, en el centro escolar, de un conjunto de actitudes y hábitos de obediencia, disciplina y respeto a la autoridad, como un «plus» a la simple recepción de conocimientos. Piensan que, pese a la pérdida de identidad religiosa, la educación privada, una vez secularizada, seguirá ofreciendo una educación o formación «más completa», entendiendo por esta expresión, ese añadido que acabamos de referir, el cual es ofrecido por la educación privada en general. Puesto que la alternativa educativa de la Iglesia se define como religiosa, debería mostrar sus ventajas con respecto a la educación pública y privada laica desde presupuestos específicamente religiosos. Estos se anuncian en los idearios de los centros -y en general en las declaraciones de la Conferencia Episcopal sobre educación- a través del concepto fundamental de «comunidad familiar» y de «comunidad de fe» que definen en teoría el estilo educativo. Un intento por mostrar la operatividad de estas características lo encontramos en los trabajos de los autores americanos ya mencionados anteriormente, J. S. Coleman y compañía.' Según sus datos los alumnos de centros religiosos obtienen mejores puntuaciones y ganancias en dos años, en comparación con los alumnos de centros públicos, en pruebas sobre las áreas de matemáticas, lectura, escritura y vocabulario, iguales en ciencias y en educación cívica. La explicación de Coleman para este fenómeno -caso de ser 7 Aparte de un buen número de artículos que salpican toda la década de los ochenta, destacan los libros de los autores citados «High school Achievement: Public, Catholic and Prívate schools compared», (Basic Books, N. York, 1982) y «Publíc and Prívate Schools; the impact of comunities» (B. B., N. York, 1987). El segundo es continuación del primero, refiriéndose a la egunda oleada de datos del High School Beyond Study de 1984. Las críticas a J. S. Coleman, Th. Hoffer y S. Kilgore corren a cargo de autores como K. Alexander, A. M. Pallas y J. Douglas, dando lugar a un amplio debate cuya expectación sugiere su trascendencia política por tocar el tema de la calidad de en eilanza ofrecida por las distintas alternativas educativas. Puede verse, para ilustrar e te debate las revistas Harvard Educational Review (Nov. 1981) y Sociology of Education (Jul. 1982), así como la compilaciones «Com paring Public and Prívate Schools», números 1 y 2 de 1987, publicados en las Standford Series on Education and Publíc Policy (Falmer Press). La mayor parte de las críticas a los trabajos de Coleman ponen en entredicho los resultados desde un punto de vista metodológico, de tratamiento de las encuestas, que hacen que el lector se muestre cuando menos escéptico en este tema.

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estadísticamente correcto- se centra en los conceptos de «capital social>> y de «comunidad funcional». El primero se define en términos de recursos sociales que los adultos ponen a disposición de sus hijos a través de la orientación en su crecimiento en términos de normas de comportamiento. Se refiere por tanto al volumen de contacto intergeneracional. A partir de mediados de los años sesenta la destrucción de la familia tradicional -principal fuente de capital social- así como la tendencia a la desaparición de organizaciones juveniles dirigidas por adultos, hacen posible, para Coleman, poder hablar de una importante erosión de dicho capital en los Estados Unidos. La pérdida de autoridad paterna en términos generales -como consecuencia de un fuerte aumento de la generación joven («baby boomers») que le otorga, por sí mismo, mayor capacida de presión y de oposición a la generación de sus progenitores, y de una orientación juvenil hacia una cultura comercial de masas que busca su identificación a través de la ruptura con las normas socializadoras familiares- enlaza con la pérdida de influencia de los padres sobre la escuela -desde que en 1975 el caso «Goss vs. López» diera al escolar americano derecho a un proceso judicial previo a la expulsión, el alumno emerge como sujeto de derechos en pie de igualdad con respecto al adulto, incluido el padre-. Las tendencias sociales modernas que hablan del aumento del individualismo y del narcisismo agravan el panorama -aumento de la práctica de deportes como el jogging o el culturismo, incrementos de los centros de salud y de estéticatraen como consecuencia la expansión de la situación de aislamiento en la que se encuentra el joven moderno, la cual da Jugar al incremento de las tasas de suicidio, consumo de drogas y alcohol, abandono y fracaso escolar, incluso en las clases medias. En este contexto descrito sumariamente los colegios católicos obtendrían mejores resultados al compensar las deficiencias de capital social de algunos alumnos puesto que dan lugar a <<comunidades funcionales». Una comunidad funcional se define como un «conjunto de personas aglutinadas a través de la Iglesia y que, explícitamente conectada con el colegio, participa en actividades religiosas» (Coleman: 1989a, pág. 234). No es que el colegio católico sea en sí mi mo una comunidad funcional sino que está inserto en ella, en una estructura social que une familia, escuela e Iglesia y en la que la generación de adultos está estrechamente relacionada con la generación de los hijos. La función a la que se refiere el enunciado del término es el control del hijo-escolar a través de normas de socialización presentes no sólo en el hogar sino también fuera de él puesto que los padres reciben información sobre su comportamiento de varias fuentes -amigos de colegio del hijo y padres de dichos amigos, que son a su vez, amigos suyos- (Coleman 1989). Después de publicarse en 1987 «Public and Private schools: the impact of communities)>, la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza escribe una editorial en su boletín n.o 315 en el que se asumen los resultados de Coleman como ventajas universales de los colegios católicos:


EDUCACION Y SOCIEDAD «... nos ha demostrado (el último libro de J . S. Coleman, 1987) con evidencia nueva e independiente de la e cuela católica, como una comunidad de fe, genera una fuerza única y contagiosa ... Tal vez sus éxitos más sorprendentes se demuestren con aquellos estudiantes que reciben apoyos familiares muy limitados: «niños caracteriales» . Estos estudiantes «inadaptados sociales» de Colernan son los más nece itados y reciben ayuda de esa fuerza contagio a que da la comunidad católica». (Editorial del Boletín de la FERE de verano de 1988, pág. 7).

Es muy probable sin embargo, que si los religiosos españoles hubieran tenido en cuenta el contexto específico americano que da Lugar a aquellas conclusiones habrían sido má cautos a la hora de extrapolarlas a nuestro país. He aquí algunas diferencias importantes que ilustran la dificultad de dicha extrapolación: l. En primer lugar, y yendo de Jo general a lo concreto, encontramos una diferencia básica en las estructuras sociales norteamericana y española en la que se ubican ambos sistemas educativos, público y religioso. Los cambios sufridos por el contexto americano desde los años sesenta no han alcanzado las latitudes españolas con la misma virulencia. Es evidente por ejemplo que, aunque la sociedad española ocupe un vagón más en el tren de las sociedades occidentales modernas que camina hacia el individualismo, dicho vagón se encuentra a la cola y no a la cabeza de aquél. Ni Los augures del «posmodernismo» pueden encontrar en nuestro país tantos y tan extendidos indicadores de individualismo y narcisismo, ni la familia tradicional está tan resquebrajada como en Norteamérica -compárense por ejemplo las estadísticas sobre divorcios-. Esto significa que la familia media española es menos deficitaria que la americana en términos de capital social. Por tanto los colegios católicos, caso de formar parte de comunidades funcionales como las descritas antes, tienen menos que compensar. 2. En segundo lugar, si descendemos de nivel y nos situamos en el contexto del barrio urbano para observar las relaciones que mantienen las familias católicas, Iglesia y colegios católicos, volvemos a encontrar diferencias entre los dos países. Pocos son en España los jóvenes asociados a organizaciones religiosas -compárese, a modo de ejemplo ilustrativo, la actividad desplegada por las asociaciones «YMCA» y «YWCA» -de jóvenes católicos, hombres y mujeres- en los dos países, mucho más intensa en el caso americano-. Tratándose de jóvenes, el único movimiento que se detecta en los barrios urbanos españoles es el que se vertebra alrededor de un círculo parroquial, formado por 10 o 20 personas como máximo y cuyas principales actividades consisten en organizar campamentos y en amenizar musicalmente las misas dominicales. No suelen tener sin embargo conexión alguna con las escuela o colegios del mismo barrio. Falta por lo tanto el sentido de comunidad entre el conjunto de familias que van a una misma Iglesia y envían a sus hijos al mismo colegio al faltar actividades compartidas que conecten a las tres instituciones. 3. En tercer lugar en España el currículum correspondiente a las Ense-

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fianzas Medias -el nivel estudiado por Coleman- es idéntico para los centros públicos y los centros religiosos, en Estados Unidos no. Alü ha ocurrido un fenómeno inédito en nuestro país; la proHferación de los llamados «Shopping Mall High Schools» (algo así como «Instituto-Supermercado»), término acuñado por Powell, Farrar y Cohen en 1985 y que trata de ilustrar la idea de la proliferación de cursos de modo que los estudiantes se reunen en la cafetería para relJenar las hojas de matrícula eligiendo las materias optativas como si de una lista de compras se tratara, a menudo desechando las asignaturas más difíciles de superar -matemáticas por ejemplo-. Este hecho, que no ocurre en los colegios privados religiosos norteamericanos, donde reina un currículum mucho más homogéneo y restrictivo, es interpretado por Coleman como una relajación de la autoridad de los padres en asuntos escolares, amén del peligro que supone para la calidad de la enseñ.anza pública. 4. Respecto al propio terreno educativo existen algunas observaciones sobre el funcionamiento de los colegios católicos y públicos en nuestro país que hacen difícil adoptar las conclusiones de Coleman. Basándonos en el estudio de nuestros centros pilotos podemos destacar lo siguiente: - Las reuniones periódicas de la Asociación de Padres de Alumnos del centro reHgioso se encuentran tan diezmadas como en el caso del centro público. - Los alumnos del centro religioso participan en las actividades extraescolares, aquellas que permitirían hablar de una cierta convivencia que diera sentido al término de comunidad tal y como se recoge en el Ideario, en la misma medida que sus homólogos en los centros públicos, es decir, muy poco, y sobre todo, en ningún caso gestionándolas sino solamente a través de sugerencias. - Cuando los padres de alumnos del centro religioso acuden a la reunión o reuniones generales con los profesores y la Dirección, sus intervenciones reflejan la preocupación casi exclusiva por los logros académicos de sus hijos y por las técnicas y métodos pedagógicos que el colegio utiliza para aumentarlos. Las demandas se decantan por la optimización del rendimiento académico mucho más que por el logro de los valores cristianos que se propone lograr el Ideario en el seno de la «comunidad)). RESUMEN

El sistema educativo del CR, entendido como sistema alternativo al modelo público y en concreto al CP, se articula, desde la perspectiva de los alumnos, en torno a tres rasgos fundamentales; el elitismo, basado en la selectividad académica, la participación limitada y controlada, que no afecta a la gestión y control de las actividades del centro y que no se canaliza a través de ningún órgano de gobierno colectivo; y la disciplina escolar, que actúa do-


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blemente, presionando fuertemente en el rendimiento académico y en el fomento de hábitos y actitudes de obecliencia y sumisión a la autoridad. Los dos primeros rasgos trabajan en favor del tercero. Ambos tienen por función la preparación del terreno sobre el que se va a instalar la disciplina, eliminando la resistencias que pueden obstaculizar su cómodo funcionamiento. La selección lo hace en primer lugar, al entrarse en las resistencias que no han sido generadas por el centro sino que le vienen impuestas por el exterior, mezcladas arbitrariamente en las características del alumnado potencial. Actúa a través del establecimiento de un filtro que elimina buena parte de los cantidatos poco instruidos. La participación, al estar controlada por no-alumnos y limitada al plano de las consultas no vinculantes, erradica la resistencias que en un segundo momento, una vez puesto en marcha el funcionamiento de la organización, y que podrían generar las reivindicaciones de los alumnos o de sus representantes caso de tener poder en la toma de decisiones que afecten a la vida del centro. De esta forma se priva al alumnado de la responsabilidad en la marcha de la organización escolar, dejando paso al único medio alternativo, que aparte de aquélla, permite mantenerlo física e intelectualmente dentro del recinto escolar y de sus objetivos académicos durante un período de tiempo amplio; la disciplina estricta. Estos tres rasgos se definen por contraposición a los que se observan en el CP, en el sentido de ofrecer, en el primer caso, una combinación que limita, en una cuestión de grados, el poder del alumnado y limita su posición de indefensión ante una clisciplina que fomenta la sumisión y el autoritarismo. La naturaleza legal del CR, comparado con el CP, aumenta el poder de control del profesorado sobre los alumnos y de la Dirección sobre los dos. El sistema escolar del CR reduce su carácter religioso al plano del discurso y de los rituales, provocando problemas de identidad para los religiosos y conflictos latentes con los profesores laicos y con los alumnos. Por último, la falta de una integración entre las instituciones familiar, escolar y eclesiástica, en términos de actividades que las interconecten en una misma comunidad a través de un estrecho contacto intergeneracional, impide que podamos hablar de la existencia de una «Comunidad familiar» o de fe tal y como pregona el Ideario del centro y por tanto que se puedan aducir ventajas compensatorias -de déficits llevados por los alumnos al colegio, cualesquiera que estos sean- al sistema educativo que representa. BffiUOGRAFIA y E sCARIO, P . (1988): La persistencia del sexismo en la Enseilanza Media . Actitudes de los profesores. Madrid, CIDE. (Mimeo.) ARIAS. J . y VALLS, F. (1989): «Los inquietos soldados de Cristm1. El País, 26-Xl. AA. VV . (1987): Comparing public and private schools. vols. 1 y 2. Londres, Falmer Press. A LBE RDI , l.

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INDICADORES DEL MERCADO DE TRABAJO*

Michael Spence

l. INTRODUCCION El término «indicadores del mercado» no forma parte exactamente del vocabulario técnico y preci o del economista. Por tanto, y a modo de preámbulo, creo que debo al lector una pequeña explicación del título. No obstante, me resulta difícil dar una explicación coherente y general del significado del término sacado fuera del contexto del ensayo. De hecho, mi imención es en parte la de perfilar un modelo en el cual los indicadores están implícitamente definidos, y explicar la ra-

zón por la que uno puede, y quizá debe, interesar e por ello. Para ser exactos, mi problema e podría caracterizar como de señalización, mientras que el del lector, que e enfrenta a una inversión incierta, sería un problema de interpretación de señale . 1 lector interpretará el contenido de mi ensayo de acuerdo con us expectativas respecto a mi permanencia en el mercado. Si se piensa que yo estaré con frecuencia en el mercado del ensayo, entonces tanto el lector como yo mismo contemplaremos la posibilidad de que invierta en mi futura habilidad de comuni-

• El ensayo está basado en la disenación doctoral del autor (Market Signalling: The lnformational Structure of Job Markets and Related Phenomena, tesis doctoral, Harvard University, 1972), que aparecerá proximamente como libro titulado Market Signalling: lnformation Transfer in Hiring and Related Screening Processes, en Harvard Economic Studies Series, Harvard Uni versity Press. El objetivo de este en ayo es presentar el boceto del modelo de señalización y algunas de u conclusione . La generalizaciones de lo ejemplo numéricos utilizados para hacer la exposición e basan en ibfdem. y en otros lugares. Tengo que agradecer a numerosa per onas la ayuda que me han prestado a lo largo de este estudio, dema iadas para mencionarlas a todas. o obstante, debo reconocer explícitamente la magnitud de mi deuda con Kenneth Arrow y Thomas Schelling, por haber dirigido constantemente mi atención hacia nuevos e intere antes problemas. Traducción de Estella Sáncbez Alonso.


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cación informando ahora de una forma precisa sobre el contenido de este ensayo. Por el contrario, si sólo voy a estar en el mercado una vez, o con poca frecuencia, la posibilidad antes mencionada será entonces muy poco probable. Este ensayo trata de los mercados en los que tiene lugar la señ.alización y en los que los indicadores primarios son relativamente numerosos y lo bastante infrecuentes en el mercado como para que no se invierta en ellos para adquirir reputación de indicadores. Argumentaré que el caso paradigmático de mercado con este tipo de estructura informativa es el mercado de trabajo, y así pues me centraré en él. Espero que al final, a pesar de las limitaciones de espacio que impiden una exposición amplia, haya quedado claro que una considerable cantidad de fenómenos de mercado o relacionados con éste, como son los procedimientos de admisión, la promoción en organizaciones y los préstamos y créditos al consumidor, es de utilidad contemplarlos a través de la misma lente que aplicamos al mercado de trabajo. Si mediante un código convencional de señalización los incentivos a la veracidad de información son débiles, entonces será preciso buscar otros medios a través de los cuales se produzca la transferencia de información. Mi objetivo es perfilar un aparato conceptual dentro del cual determinar el poder de señ.alización de la educación, la experiencia laboral, la raza, el sexo y otras muchas características personales observables. La cuestión, dicho Llanamente, es saber qué es lo que, en la estructura interactiva de un mercado, cuenta para el contenido informativo de estas señales potenciales, si es que lo tienen. He enfatizado (l) la definición y las propiedades de los equilibrios de señalización, (II) la interacción de las señales potenciales, y (III) la eficacia asignadora del mercado.

2. LA CONTRATACION COMO INVERSION INCIERTA En la mayoría de los mercados de trabajo, el empresario nunca está seguro de la capacidada productiva del individuo en el momento en que le contrata 1, ni tampoco obtiene esta información inmediatamente después de hacerlo . Es posible que lleve tiempo aprender el trabajo; con frecuencia se necesita una preparación específica; y puede que haya un período de contrato dentro del cual no se permite la renovación. El hecho de que Lleve tiempo conocer la capacida productiva de un individuo significa que la contratación es una decisión de inversión. El hecho de que no se conozca de antemano esta capacidad, convierte en incierta la decisión. Así pues, contratar a alguien es con frecuencia una compra de lotería 2 • En lo que sigue, consideraré que el empresario paga el equivalente monetario de la lotería en forma de salario del individuo 3 • Si él no corre ningún riesgo, el salario se considera como la contribución marginal del individuo a la organización de contratación. Es de interés esencial la forma en que el empresario percibe esta lotería, puesto

1 Por supuesto, hay otros huecos informativos en el mercado de trabajo. Igual que los empresarios tienen una información bastante imperfecta sobre los solicitantes, también los solicitantes disponen de escasa información respecto a la calidad del puesto y al ambiente del trabajo. Y, a un nivel diferente, ni los potenciales empleados. ni los empresarios conocen a todas las personas del mercado . Las actividades resultantes de este hecho son la búsqueda del trabajo y la reclutación. Para el propósito de este ensayo me concentro en la incenidumbre del empresario y en el juego de señalización a que ésta da lugar. 1 El término c<loterla» se usa en sentido técnico con una finalidad teórica. 3 El equivalente monetario de la lotería es la cantidad que recibe el individuo con seguridad, en el lugar de la lotería. Generalmente se piensa que es de un valor iMerior al de la lotería real.


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que es lo que va a determinar el salario que se ofrecerá a pagar. Ya hemos estipulado que el empresario no puede observara direcatamente el producto marginal antes de la contratación. Lo que él observa es una plétora de datos personales en forma de atributo y características observables del individuo, y todo ello es lo que en definitiva determinará su evaluación de la lotería que está comprando. (La imagen que presenta el individuo incluye educación, trabajo anterior, raza, sexo, informes delictivos y de servicios, y otros muchos datos.) Este ensayo trata del proceso endógeno del mercado, en el cual el empresario precisa información sobre el empleado potencial, información que el individuo transmite, y que en definitiva es la que determina la lotería implícita en la contratación, el salario ofrecido, y finalmente la asignación de puestos de trabajo a las personas, y la de las personas a los puestos de trabajo del mercado . Llegados a este punto, resulta conveniente introducir una distinción, cuya importancia se aclarará en breve. Entre los atributos personales observables que constituyen en su conjunto la imagen que presenta el solicitante de trabajo, unos son inmutables y fijos, mientras que otros se pueden alterar. Por ejemplo, la educación es algo en lo que el individuo puede invertir con un coste en términos de tiempo y dinero. Por otra parte, la raza y el exo en general no pueden ser alterados. Yo me referiré a los atributos observables inalterables como «índices)), y reservaré el término ((Sei'lales» para las características observables del individuo que él mismo puede manipular 4 • Ciertos

• La distinción terminológica e un préstamo de Roben Jervis ( The Logic of lmages in fn¡emational Relations [Princeton, N.J .: Princeton University Press. 1970]). Mi uso de los términos igue el de Jer-

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atributos, como la edad, que cambian, pero no por voluntad del individuo, Jos trataremos como índices. Algún tiempo después de contratar al individuo, el empresario conocerá la capacidad productiva de éste. De acuerdo con su experiencia previa en el mercado, el empresario tendrá ciertos juicios de probabilidad condicional respecto a la capacidad productiva, teniendo en cuenta diversas combinaciones de índices y señales. En cualquier momento, cuando el empresario se encuentre frente a un individuo olicitante, que tiene ciertos atributos observables, su juicio subjetivo sobre la lotería a la que se enfrenta se define por esta distribución de probabilidades sobre productividad dados los nuevos datos. Desde cierto punto de vista se deben considerar los índices y señales como parámetros de cambio de las di tribuciones de probabilidades condicionales que definen las creencias de un empresario 5• 3. LAS SEÑALES DEL SOLICITANTE Para simplificar hablaré como si el empresario no corriese ningún riesgo. Por cada conjunto de señales e índices que afronta el empresario, obtendrá un producto marginal calculado para el indjviduo que posea esas características observables. Esto es lo que se considera el salario que se ofrece a dichos solicitantes.

vis con la suficiente fidelidad para garantizar su 1ra . plante. l El desplazamiento de distribuciones sucede cuando se reciben nuevos datos del mercado y las probabi· lidades condicionales se revisan o actualizan. La contratación en el mercado se considera como prueba, y la revisión de las probabilidades condicionales como paso de lo anterior a lo posterior. El proceso completo es un proceso de aprendizaje.


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Por tanto, los empleados potenciales se encuentran frente a un esquema de ofertas de salario cuyos argumentos son los índices y las señales. Poco puede hacer el solicitante respecto a los índices. Sin embargo, las sei\ale son alterables y por tanto están potencialmente sujetas a la manipulación por parte del solicitante del puesto de trabajo. Por supuesto, hacer estos ajustes resulta costoso, como es costosa, por ejemplo la educación. Para referirnos a estos costes hablaremos de «costes de la sei\alizacióm>. Hay que hacer notar que el individuo, cuando adquiere una educación, no piensa en sí mismo necesariamente como señalización. Invertirá en educación si existe una compensación suficiente tal y como se define en el esquema de salarios6 . Consideramos entonces que los individuos seleccionan las señales (en su mayor parte hablaré en términos de educación) para aumentar al máximo la diferencia entre el salario ofrecido y los costes de la señalización. Estos costes desempeñan una función clave en este tipo de situación, ya que funcionalmente sustituyen a los costes y beneficios menos directos relacionados con la reputación de fiabilidad de la señalización adquirida por aquellos que son más prominentes en sus mercados de Jo que lo son los buscadores de trabajo en Jos suyos. CONSIDERACION CRITICA No es difícil entender pues que una señal no distinguirá de forma eficaz a un solicitante de otro, a menos que los costes de señalización estén en proporción in-

6 Puede haber otras compensaciones de la educación. Puede ser ésta un bien de consumo, o servir de eilal para algo que no sea potencial de trabajo (por ejemplo, statw). Habría que anadir estas compensaciones al esquema de oferta de salario.

versa a la capacidad de producción. Porque si esta condición no se mantiene, de acuerdo con el esquema de oferta de salarios, todo el mundo invertirá en la señal de forma idéntica, y ésta no servirá de rasgo distintivo. Consideraremos que los costes de la señalización son inversamente proporcionales a la productividad. Sin embargo, es más apropiado considerar como prerrequisito una característica observable alterable que sea una sei\al permanentemente informativa del mercado. Y esto significa, entre otras cosas, que una característica puede ser una sei\al respecto a cierto ti.po de trabajos, pero no respecto a otros . Interpretaremos los costes de la señalización en general, para incluir los costes psíquicos y de otras clases, así como los directamente monetarios. Un elemento de coste es, por ejemplo, el tiempo. 4. RETROALIMENTACION INFORMATIVA Y DEFINICION DE EQUILIBRIO Llegado a e te punto, quizá esté ya claro que hay una retroalimentación informativa hacia el empresario durante todo el tiempo. A medida que llega al empresario nueva información del mercado a través de la contratación y posterior observación de las capacidades productivas en relación con las señales, las creencias de probabilidad condicional del empresario se ajustan dando comienzo así un nuevo ciclo. El esquema de salarios que encuentran los recién llegados al mercado suele ser distinto del que enncontraron los del grupo anterior. En la Figura 1 apa-

7 La razón es que los costes de seilalización pueden ser inversamente proporcionales a un tipo de capaci· dad productiva, pero no a otro.


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EDUCACION Y SOCIEDAD FIGURA l Retroalimentación informática del Mercado de Trabajo

Creencias de probabilidad condicional del empresario

\

Esquema de oferta de salario como función de índices y sei1ales

1

Contratación, observación de la relación entre el producto marginal y las seMies

[/_

"'

Decisiones de señalización por parte de los solicitantes; elevación al máximo de la red de compensaciones de los costes de la señalización

Costes de la sei1alizaci6n

recen los elementos que forman el ciclo de retroalimentación. Lo deseable es encontrar la forma de estudiar este ciclo de realimentación del mercado a lo largo del tiempo. Para evitar tener que estudiar en un estado de cambio permanente, es útil contemplar la configuración no transitoria del sistema de retroalimentación. El sistema estará en un punto estacionario si el empresario empieza con unas creencias de probabilidad condicional que al cabo de un ciclo no resulten negadas por la entrada de los datos que dichas creencias generaron.

Nos referiremos a estas creencias como autoconfirmadas, y el sentido de esta confirmación se define en el ciclo de retroalimentación de la Figura 1. EQUILIBRIO DE SEÑAUZACION A medida que llegan al mercado las sucesivas olas de nuevos solicitantes, podemos imaginar cómo se repite el ciclo. Las creencias de probabilidad condicional del empresario se modifican; se ajustan los esquemas de oferta de salarios; cambia el


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comportamiento del solicitante respecto a la elección de seiiales; y tras la contratación, el empresario dispone de nuevos datos. Así pues, cada ciclo genera el siguiente. En teoría, uno puede interrumpir el ciclo en cualquier punto. Un equilibrio es un conjunto de componentes del ciclo que se regeneran por si mismos. De tal forma que podemos pensar que las creencias del empresario se autoconfirman, o que los esquemas de oferta de salarios se regeneran por sí mismos, o que el comportamiento del solicitante se reproduce en la siguiente vuelta 8 . Me parece más útil pensar en términos del aspecto de autoconfirmación de las creencias del empresario debido a la continuidad que supone la constante presencia de éste en el mercado 9 . Así pues, en estos términos podemos pensar en un equilibrio formado por un conjunto de creencias del empresario que generan un esquema de oferta de alarios, las decisiones de seiialización del solicitante, la contratación y, en definitiva y al cabo del tiempo, los nuevos datos del mercado coherentes con las creencias iniciales. Respecto a la definición de equilibrio es precisa una aclaración. Teniendo en cuenta un esquema de oferta de salarios, se puede pensar que el mercado, a través de las decisiones de mejora del individuo, es generador de la distribución empirica

~

Para definir las propiedades de los equilibrio de señalización eleccionamos como objeto de regeneración cualquier elemento ana.líticameme conveniente, pero normalmente serán las creencias del empresario o el esquema de oferta de salario . 9 Los que tengan conocimientos de matemálicas se darán cuenta de que lo que se plantea es una propiedad del punlo fíjo . Una ordenación, a parlir del espacio, de la distribuciones condicionales sobre productividad dadas las sei'lales, en si misma se define por los mecani.smos de respuesta del mercao. Se puede pensar en un equilibrio como en un pumo fijo de es1a ordenación . El tralamiemo matemático de este tema e encuentra en Spence, op. cit.

de las capacidades productivas de acuerdo a las características observables o seiiales (e índices). Por otra parte, el empresario ha mantenido subjetivamente sus creencias de probabilidad condicional respecto a la productividad, de acuerdo · con las señales. En un equilibrio, la distribución subjetiva y la que está implícita en el mecanismo de mercado son idénticas, por encima de la gama de seflales que el empresario de hecho observa 10 • Cual-

qujer otra creencia subjetiva finalmente no se confirmará en el mercado, debido a la constante presencia del empresario. Los índices siguen siendo importantes, pero puesto que no son asunto de elección personal, no tienen un papel destacado en el sistema de retroalimentación que acabamos de describir. Más tarde volveremos sobre ellos. 5. PROPIEDADES DEL EQUlLIBRJO DE JNFORMACION: EJEMPLO Propongo discutir la existencia y propiedades de los equilibrios de seiialización del mercado medjante un ejemplo numérico específico 11 • Por el momento los índices no participan. Las propiedades de los equilibrios de seiialización que

1° En un modelo de mercado mühiple, existe la posibilidad de que ciertos tipos de potenciales solici· tantes se excluyan ellos mismos de mercados de traba· jo concrelos, y de ahí que ciertas configuraciones de sei'\ales no aparezcan nunca cm esos mercados. Cuando esto sucede, las creencias de los empresarios de los mercados pertinentes no se ven negadas en un sentido degenerado, ni nuevos datos aparecen en el fui uro. Esto plamea la posibilidad de una continua discriminación contra cienos grupos basada en la información. Este tema se !rala con más detalle en ibfdem. lt Obviamente un ejemplo no prueba la generalidad . Por otra parle, si el lector se fia razonablemente de la generalidad, el ejemplo ilustra algunas de las propiedades esenciales de los equilibrios de señalización.


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EDUCACION Y SOCLEDAD S(y)

2

o

y•

y

FIGURA 11 Oferta de salarios como función del nivel de educación.

encontraremos en el ejemplo son generales12. Supongamos un empresario que tiene ante sí dos grupos productivamente distintos de una población. Los individuos del Grupo 1 tienen una productividad de 1, y los del Grupo 11 una productividad de 2 13 • El Grupo 1 está en una proporción de q 1 respecto a la población; el Grupo II está en proporción de 1-q 1 • Hay además una seftal potencial, digamos la educación, que se puede adquirir con un coste. Asumiremos que la educación se mide con un índice y de nivel y rendimiento y que está sujeta a la elección individual. Los costes de la educación son tanto monetarios como psíquicos. Suponemos el coste de y unidades de educación es de y para un miembro del Grupo 1, mientras que para un miembro del Grupo 11 el coste es de y/2.

11

Ver Spence, op. cil. Por productividad el leclor debe entender «lo que vale el individuo para el empresario». No es necesario referirnos aqui a la produclividad marginal. 13

En la Tabla I recogernos los datos fundamentales de nuestro ejemplo numérico. TABLA 1 Datos del modelo

Grupo

Producto marginal

Proporción de ivel y del coste de la población educación

1 11

1

ql

2

1-q,

y y/2

Para encontrar un equilibrio en el mercado, suponemos que el empresario tiene un conjunto de creencias de probabilidad condicional autoconfirmadas, y después determinamos si de hecho se confirman con los mecanismos de retroalimentación descritos anteriormente. Supongamos que el empresario piensa que hay cierto nivel de educación, y*, tal que si y < y•, entonces la productividad será de uno con probabilidad uno, mientras que si y ~ y•, la productividad será de uno con


MICHAEL SPENCE

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probabilidad do . Si éstas son sus creencias condicionales, su esquema de oferta de salario , S (y), erá el que aparece en la Figura 11 . Dado el esquema de oferta de salario, los miembros de cada grupo seleccionarán los niveles óptimos de educación . Consideremos la persona que establece que y > y•: si lo hace así, no ostros sabemos que habrá establecido y = O, ya que la educación es costosa y hasta que esta persona alcance el valor y no habrá beneficios que incrementen a y, dadas las creencias hipotéticas del empresario. Del mismo modo, cualquier individuo que establezca y ;a. y*, de hecho establecerá y = y*, ya que los incrementos posteriores supondrían únicamente costes sin los correspondientes beneficios. Por tanto, todo el mundo establecerá y = O, o bien y = y*. Dadas las creencias iniciales del empresario, y el hecho que acabamos de deducir, para que se confirmen dichas creencias los miembros del Grupo 1 deben

establecer y = O, mientras que los del Grupo 11 tendrán que establecer y = y*. En la Figura 111 se muestran los diagrama de las opcione a las que se enfrentan los dos grupos . Sobre el esquema de salarios se impone el esquema de los costes de los dos grupos. Cada grupo selecciona y para aumentar al máximo la diferencia entre el salario ofrecido y los costes de la educación. Dado el nivel de y* en el diagrama, es fácil ver que el Grupo 1 ha seleccionado y = O, y el Grupo 11 y = y*. Es decir, que en este caso las creencias del empresario se confirman y tenemos un equilibrio de señalización. Podemos afirmar en términos de álgebra las condiciones de comportamiento de los dos grupos para que se confirmen las creencias del empresario. El Grupo 1 establece y = O si 1

> 2 -y•

Grupo 1

o\

Gru po JI

y

1

Elecció n ópl ima de y

Elección Óplima de y

FIGURA 111 lección de mejora de la educación por parte de ambos grupos


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EDUCACION Y SOCIEDAD

El Grupo 11 establecerá como se requiere, y = y*, siempre que 2-y*/ 2

> l

Si juntamos estas dos condicione vemos que la experiencia del mercado confirma las creencia iniciales del empresario, siempre que el parámetro y* cumpla la desigualdad, 1 < y• < 2.

Llegados a este punto, merece la pena detenernos para destacar algunos rasgos sorprendentes de este tipo de equilibrio. Uno es que entre la clase de expectativas del empresario utilizadas con anteriori dad, el número de valores posibles de equilibrio de y* es infinito, lo cual significa que hay un número infinito de equilibrio . En cualquiera de estos equilibrios, el empresario es capaz de hacer una predicción perfecta y puntual respecto a la productividad de cualquier individuo, habiendo observado su nivel de educación. El lector habrá comprendido que ésta es una propiedad especial y depende, al meno en parte, de la teoría de que los costes de la educación están por completo en relación inversa con la productividad. No obstante, incluso en este caso, existen equilibrios en los cuales el empresario se encuentra inseguro, como veremos en breve. Los equilibrios no son equivalentes desde el punto de vista de la prosperidad . Los incrementos del nivel de y* perjudi can al Grupo ll , mientras que, al mismo tiempo, los miembros del Grupo 1 no se ven afectados. El Grupo 1 está en peores condiciones de lo que estaba sin ninguna señalización . Porque si no tiene lugar la señalización, cada persona cobra el producto marginal incondicional que se esperaba, que es exactamente

q, + 2(1-q,)

=

2-q.

También el Grupo 11 puede estar peor situado de lo que estaba sin ninguna señalización. Supongamos que la proporción de personas del Grupo 1 es de 0,5. Puesto que y* > 1, y la compensación neta para el miembro del Grupo Il es 2-y* / 2, en un equilibrio su compensación neta debe estar por debajo de 1,5, es decir, el salario de no senalización. Así pues, todo el mundo preferiría una situación en la cual no existiese la señalización. Nadie actúa irracionalmente como individuo, sino que las coaliciones pueden conformar en su beneficio, y perturbar , el equilibrio de señalización 14 • La cantidad inicial de personas de los dos grupos , q 1 y 1-q 1, no tiene ningún efecto sobre el equilibrio . Nuestra conclusión depende de la suposición de que el producto marginal de una persona perteneciente a un grupo concreto no cambia por el número de personas contratadas. Teniendo en cuenta el equilibrio de señalización, el nivel de educación y*, que define el equilibrio, es un requisito de entrada o prerrequisito para un puesto de trabajo altamente remunerado, o al menos así parece de de fuera. Desde el punto de vista del individuo, se trata de un requisito que tiene su origen en un juego de señalización. Si se mira desde fuera, la educación podría parecer productiva, pero aunque de hecho es productiva para el individuo, en este ejemplo no produce en absoluto el incremento de su producto marginal auténtico 1l.

" El tema de las coal iciones que cam bian los esq uemas de la seMiización está tratado en Spence, op. cit. l l Ignoro aquí los beneficios externos de la educación. La afi rmación es sencilla mente que en el ejemplo , la educación no contribuye a la producJividad. Se podrfa argumentar que el producto soci al no es cero. La fu nción de coste de la senal en principio si hace considerar la ed ucación como un bien de consumo, efecto que implemente reduce el coste de la educación.


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Una objeción sofisticada a la afirmación de que es diferente la compensación privada de la social, sería que en el contexto de nuestro ejemplo la compensación social no es en realidad cero. En la ociedad tenemos el problema de la información y el problema de asignar los trabajos adecuados a las personas adecuadas. La educación, en cuanto eñal del modelo, nos ayuda a hacer esto de la forma correcta. La objeción tiene su fundamento. Para decidir lo eficaz o ineficaz que es el sistema hay que tener en cuenta las alternativas realistas en los procedimientos de elección del mercado en la sociedad 16 • Pero incluso sin salir de los límites del modelo de mercado, existen formas mas o menos eficaces de hacer que la elección se lleve a cabo. Los incrementos de y* no mejoran en nada. la calidad de la elección, ino que simplemente agotan los recursos psíquicos o materiales, lo cual no es más que otra forma de decir que existen en el mercado equilibrios Pareto de señalización inferiores. No siempre se da el caso de que todos los grupos pierdan debido a la existencia de la señalización. Por ejemplo, si, en el equilibrio de señalización, y* < 2q 1, entonces el Grupo 11 e taría en mejor situación cuando la educación funcionase eficazmente como señal. Así pues, en nuestro ejemplo, si q 1 > Y2 de forma que el Grupo 11 sea una minoría, entonces existe un equilibrio en el que los miembros del Grupo 11 mejoran su posición respecto al caso sin señalización. Hay que recordar que el salario en el ca~o sin señalización era de· l-q 1 para todos los grupos. Podemos generalizar matizando esta porción de analisis. Supongamos que el esquema de costes de señalización viene

dado por a 1 y para el Grupo 1, y por a 1 y para el Grupo II. 17 Entonces, sin necesidad de calcular mucho, podemos demostrar que hay un equilibrio de señalización en el que el Grupo Il se encuentra mejor situado que si no hubiese señalización, 18 ya que

Dependiendo de la proporción entre los costes marginales de señalización de los dos grupos 19 , se determinará lo reducido que tiene que ser un <<minoritario» Grupo 11 para tener la posibilidad de beneficiarse de la señalización. Antes de dejar nuestro modelo de señalización educativo, merece la pena desta-

17

Se supone que a, a 1• '" Hay que tener en cuenta que la afirmación es que existe un equilibrio de señalización en el que el Grupo 11 está mejor situado. Resulta que siempre existe un equilibrio de señalización en el que el Grupo 11 también está peor situado. 19 El cálculo está claro. Teniendo en cuenta estos costes de señalización, los grupos elegirán el requisito que confirme las creencias del empresario siempre que 1

> 2-a 1y•

Esto se 1raduce fácilmente en la siguiente condición sobre y• : -

1

.

<y~~

al

a,

Ahora, si el Grupo ll va a es1ar mejor situado re pecIO a un equilibrio de señalización, entonces

2 - ~ > 2-q,

•• al

q, > - ·

a,

10

Esta cuestión se investiga en Spence. op. cil.

Esto es lo que queremos demostrar.


133

EDUCACION Y OCIEDAD Compen~ac i ó n

Compensació n

2

2-q 1 1----....,.L__-j 1

2q ,

y'

0\

y

y óptima para el Grupo 1

y

y óptima para el Grupo 11

FIGURA IV

Decisiones de ei'talización óptima por parte de lo dos grupos.

car que hay otros equilibrios en el sistema que tienen muy di tintas propiedades. Supongamos que las expectativas del empresario son las siguientes: si y < y•: el Grupo 1 tendrá una probabilidad de q 1, el Grupo TI tendrá una probabilidad de l-q 1; si y ~ y*: el Grupo tendrá una probabilidad de l. Como ante , los únicos niveles de y que podemos seleccionar son y = O, y = y*. El salario para y = O es de 2-q 1, mientras que el salario para y = y* es simplemente de 2. A partir de la Figura IV es fácil ver que ambos grupos establecen racionalmente y = O, ya que y* > 2q 1• Si los dos hacen esto, se confirman las creencias del empresario y tenemos un equilibrio. Habría que decir que las creencias del empresario respecto a la relación entre

productividad y educación en el caso de y ~ y* se confirman en un sentido algo degenerado, pero perfectamente aceptable . Respecto a estos niveles de educación no existen datos, de ahí que lógicamente ningún dato los contradiga. Este es un ejemplo de un fenómeno cuya importancia potencial es mucho más amplia. Las creencias del empresario pueden apartar del mercado a ciertos grupos e introducirlos en otro mercado de trabajo. Nosotros no podemos captar esta situación en un modelo simple de un-empresario, unmercado . Pero cuando sucede no hay ninguna experiencia que le haga al empresario alterar sus creencias 20 . En este tipo de equilibrio, la educación no proporciona ninguna información. De hecho, hemos reproducido el estado de salarios e información del empresario en

2n

cit.

Es10 se discme con más detalle en Spe nce, op .


134

MICHAEL SPENCE

un modelo sin señalización, como equilibrio de-señalización. Igual que existe un equilibrio de señalización en el cual todo el mundo establece y = O, existe otro equilibrio en el que todo el mundo establece y = y*, teniendo y* un valor positivo. Las condiciones del empresario son las siguientes: si y < y*: el Grupo 1 tendrá una probabilidad de 1; si y ;;;¡, y*: el Grupo I tendrá una probabilidad de q 1, el Grupo JI tendrá una probabilidad de t-q 1• Siguiendo nuestra conocida forma de análisis, uno descubre que estas creencias se autoconfirman en el mercado, ya que y*

<

1-q ..

De nuevo, el nivel de educación no proporciona ninguna información útil, pero en este caso los individuos invierten de forma racional en educación. Si ellos como individuos no invirtieran, obtendrían salarios inferiores y la pérdida sería superior a la ganancia que habrían conseguido al no invertir en la educación. Esta versión de equilibrio de señalización implica que, para ciertos trabajos, puede haber prerrequisitos estables que por virtud de su existencia no proporcionan ninguna información, de ahí que no tengan ninguna función. Es intere ante destacar que esta última posibilidad no depende de que los costes estén en absoluto de acuerdo con la productividad. Supongamos que los costes de señalización para ambos grupos vinieran dados por el esquema único y; y supongamos también que las creencias del empresario son las mismas anteriormente descritas. En e te caso, todo el mundo seleccionará racionalmente y = y*, ya que, y*

<

1-q •.

El resultado es el mismo, pero lo interesante es que debido a la ausencia de correlación entre los costes de la educación y la productividad, la educación nunca podría ser una sei\al eficaz, en el sentido de ofrecer una información útil en un equilibrio de este mercado. Hemos explicado con detenimiento los puntos concretos de este modelo para haber observado algunos de los efectos que el juego de la seí'lalización puede tener sobre el funcionamiento de asignación del mercado. Lo importante no es el ejemplo numérico, sino los efectos y modelos potenciales de la sei\alización. Una característica alterable como es la educación, que es una señal potencial, se convierte en una señal de hecho si los costes de señalización son inversamente proporcionales a la productividad desconocida del individuo. En realidad, la proporcionalidad inversa es una condición necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la señalización. Para ver esto en el contexto de nuestro modelo supongamos que los únicos valores que puede tomar y son de 1 y 3. Es decir, que sólo pueden adquirirse unidades de educación agrupadas. Si esto es así no existe un valor de y* para que al Grupo 11 le merezca la pena adquirir una educación. Tres unidades son excesivas, y una sola unidad no distinguiría al Grupo 11 del Grupo l. Por lo tanto, la señalización eficaz depende no sólo de la relación inversa entre costes y productividad, sino también de que haya un número «suficiente» de señales dentro de la adecuada escala de coste 21 •

21 En ibldem e argumenta que numerosas señales pOtenciales de los mercados de crédito y pr~s tamo , en la práctica se convierten en índ ice . debido a que los costes de «señalización» absorben las ganancias, de tal forma que las características que podrían ser ma· nipuladas, de hecho no lo son. La propiedad de vivienda es un ejemplo de señal potencial que , en el


EDUCACION Y SOCIEDAD

Un equilibrio se define en el contexto de un ciclo de retroalimentación, en el cual las expectativas de un empresario llevan a la oferta de salarios según los diversos nivele de educación, ofertas que a su vez conducen a las inversiones en la educación por parte de los individuo . Después de la contratación, el de cubrimiento de la relación real entre educación y productividad en la práctica, lleva a la revisión de las creencias o expectativas. Y el ciclo comienza de nuevo . Es mejor pensar en un equilibrio como en un conjunto de creencias que se ven confirmadas, o al menos no contradichas, por los nuevos datos del final del ciclo que acabamos de describir. Dichas creencias tenderán a permanecer en el mercado durante un tiempo, a medida que los nuevos empleados pasan por él. Una posibilidad distinta son los equilibrios múltiples. Unos pueden ser equlibrios Pareto,interiore otros. La compensación privada por la educación es divergente de la compensación acial. En algunas oca ione alguien pierde como resultado de la existencia de la señalización; en otras ituacione alguien gana al mismo tiempo que otros pierden. La obreinverión sistemática en educación e una posibilidad de resultado variables, debido al elemento de arbitrariedad en la configuración del equilibrio del mercado. En el contexto de un comportamiento atomístico (el que hemos asumido hasta el momento) todo el mundo reacciona de forma racional ante la situación del mercado. A través de la señal de la educación, la información llega hasta el empresario. En algunos de nuestros ejemplos é ta era una información perfecta, pero en otros casos no lo es . En los costes de eñalización habrá una variación azarosa

conte xto del mercado de présta mo , no cum ple este criterio y de ahi que se convierta en índice .

135

que evita que el empresario pueda distinguir perfectamente entre individuos de diversa capacidad productiva. En nuestro ejemplos la educación se ha medido de acuerdo a una cantidad escalonada. Sin un ajuste básico del aparato conceptual, podemos pensar en la educación como en una cantidad multidimensional: años de preparación, instrucción frecuentada, grados, recomendaciones, etc. Igualmente, tampoco es necesario pensar en términos de dos grupos de persona , de hecho puede haber numeroso grupos, o incluso una sucesión de personas, de las que unas se adaptarán a cienos tipos de trabajo y otras a trabajos diferentes. Tampoco la educación tiene que ser estrictamente improductiva, sin embargo, si es demasiado productiva respecto a los costes, todo el mundo hará grandes inversiones en la educación y ésta perderá su función señaladora.

6. IMPACTO INFORMATIVO DE LOS INDICES

En el modelo de señalización educativa evitamos considerar ninguna otra característica observable que no fuese la educación: en aquel modelo la educación era una señal. Aquí consideramos la función que desempeñan los índices, si es que desempeña alguna. Para concretar u aré el ejemplo del sexo , pero al igual que la educación representaba cualquier conjunto de características alterables observables en el primer modelo, el sexo puede representar aquí las características observables inalterable . Es posile que el lector prefiera pensarlo en términos de raza , nacionalidad , aspecto, o en términos de informes delictivos o policiales y de servicio. Lo último es información potencialmente pública respecto a la historia de una persona, y por supuesto es inalterable si se


136

MICHAEL SPENCE TABLA 11 Datos del modelo

Raza

Productividad

M M H

2

H

2

1

Costes de la educación

Proporción dentro del grupo

Proporción de población total

y y/ 2 y y/2

Q¡ 1-q, Q¡ 1-q,

q¡(l-h) (1-Q ¡) (1-h) q ¡)h (1-q ¡)h

contempla retrospectivamente de~de el presente 22 • Supongamos que hay dos grupos, hombres y mujeres . Me referiré a estos grupos como H y M. Dentro de cada grupo, la distribución de capacidad productiva y la incidencia de los costes de eñalización son idénticas . Así, dentro de H la proporción de personas con productividad 1 y costes de señalización (educación) de y es q 1• El resto tienen una productividad de 2 y costes de señalización de y/ 2. Lo mismo sucede en el grupo M. Llamamos h a la proporción de hombres de la población total de solicitantes de trabajo . Con los datos dados, la cue tión central es «¿cómo podría el sexo tener un impacto informativo obre el mercado?)). Los siguientes párrafos están dedicados a argumentar que los índices sí tienen un impacto potencial, y a explicar por qué esto es así. Para empezar, haremos notar que, de acuerdo con nuestra suposiciones, la probabilidad condicional de que una persona e cogida al azar entre la población tenga una productividad de 2, sea hombre o mujer, es la misma probabilidad incondicional. Porque el exo y la productividad no e tán correlacionados

" A imis mo es, o debcria ser, objeto de decision es de políti ca ;.

sexo no podría decir nada al empresario respecto a la productividad. Todo lo cual nos lleva a la conclusión de que para que el exo tenga algún impacto informativo habrá de ser mediante su interacción con el mecanismo de señalización educativo. Pero de nuevo tropezarnos aqu.í con la misteriosa simetría inicial. De acuerdo con nuestras suposiciones, hombres y mujeres de igual productividad tienen los mismos costes de señalización (educación). Es una máxima general en economía que las personas que tienen el mismo conjunto de preferencias y oportunidades, tomen decisiones similares y terminen en similares situaciones . Podemos suponer que las personas elevan al máximo el conjunto de sus ingresos de costes de señalización para que sus preferencias sean las mismas . Y puesto que los costes de señalización son los mismos, podría parecer que también el conjunto de sus oportunidades es el mismo. Con lo cual, de nuevo nos encontramos ante la conclusión de que el sexo no tiene ningún impacto informativo . Pero se trata de una conclusión errónea, por una razón interesante. El conjunto de oportunidades de los hombres y mujeres de productividad comparable no es necesariamente el mismo. Para ver esto, volvamos al modelo imple de señalización educativa. En e e modelo hay agentes externos. La decisión


EDUCACION Y SOCIEDAD

137

en la sociedad. Por tanto, en si mismo, el o estrategia de señalización de una persona afecta los dato del mercado que obtiene el empre ario, los cuales a su vez afectan a las probabilidades condicionales del empre ario. Estas determinan la oferta de salarios para los diversos niveles de educación, y de ahí que determinen también la tasas de compensación en educación para el siguiente grupo que se encuemre en el mercado de trabajo. Aquí, el mecanismo que funciona es el mismo, pero con una notable modificación. i las distribuciones del empresario on condicionales al sexo como lo eran a la educación, entonces los impacto externos de la decisión de señalización de un hombre sólo los ve otro hombre. Y lo mismo sucede con las mujeres. Si en un momento determinado los hombres y las mujeres dejan de invertir en la educación del mismo modo, entonces la compensación por la educación será distinta para hombres y mujeres en la siguiente vuelta. En suma, difieren us conjunto de oportunidades. A continuación demostramos rigurosamente que e te tipo de situación puede mantenerse

en un equilibrio. Lo importante, sin embargo, es que existen agentes externos implícito en el hecho de tratar a un individuo como al tipo medio de un grupo de personas que parecen iguales, y que, como resultado, y a pesar de la aparente igualdad, los conjuntos de oportunidades a que se enfrentan dos o más grupos visiblemente distintos, pueden de hecho ser diferentes. Ahora el empresario tiene dos señales potenciales que considerar: la educación y el sexo. Al principio él no sabe que la educación o el exo tendrán relación con la productividad. En el curso de busqueda de un equilibrio se descartan las señales potenciales o índice no informativos. Como en el ejemplo anterior, debemos buscar una forma de equilibrio para las expectativas del empresario, para verificar después si pueden autoconfirmarse esas creencias mediante los mecanismos de retroalimentación informativa del mercado. Expondremos las creencias del siguiente modo: Si M y y < y*M• productividad sobre 1

y

FIGURA V

Oferta de alario de M y H .


MICHAEL SPENCE

138 Compensaciones

1

y'\1

Compensacione

y

2

FIGURA VI

Equilibrio del mercado con el sexo como índice.

Si M y y ~ y*M• productividad sobre 2 Si H y y < y*H• productividad sobre 1 Si H y y ~ y*H• productividad = sobre 2. E tos datos IJevan al esquema de oferta de alarios MM(y) y MH(y), como e mue tra en la Figura V. Pue to que lo grupos H y M son distinguibles para el empresario, u oferta de salario no tiene relación con su nivel de expectativa. Aplicando la forma de razonamiento del modelo de señalización educativa, de cubrimos que las condiciones de y*M y de y*tt• son:

] <

y*M

< 2

) <

y*H

< 2.

No hay condición lógica que haga preciso que y*M iguales a y* 1¡ en un equilibrio. En esencia tenemo simplemente el modelo de eñalización educativo que actúa dos vece . Puesto que el sexo es observable, el empre ario puede hacer depender sus juicios de probabilidad condicional del sexo, lo mi mo que de la educación. Como consecuencia, desaparecen las interdependencias de señalización de los grupos H y M : é tas se asientan en las configuraciones de equilibrio de eñalización del mercado, independientemente una de otras. Pero en el modelo anterior no había un solo equilibrio, sino muchos. Por tanto, existe al menos la posibilidad lógica de que hombres y mujeres se establezcan en diferentes equilibrio de señalización estables y permanezcan ahí. Como antes hicimos notar, los equilibrios de señalización no on equivalentes de de el punto de vi ta de prosperidad ocia!. Cuanto más alto sea el y*M (o el


EDUCACJON Y SOCIEDAD

139

y

y

Mujeres

Hombres

FIGURA VIl

Otra configuración de equilibrio del mercado.

y*"), peor situado estará el grupo perti-

nente, o, para ser exactos, la parte altamente productiva del grupo. Un ejemplo de equilibrio asimétrico vendría dado por y*" = 1,1 y y* 111 = 1,9. En este caso, las mujeres altamente productivas tienen que gastar más en educación, y les queda menos para convencer al empresario de que están en el grupo altamente productivo. Hay que de tacar que la proporción de personas de alta y baja productividad de cada grupo no afecta al equilibrio de señalización del mercado. De ahí nuestra teoría inicial de que los grupos eran idénticos respecto a la distribución de características productivas y de que la incidencia de los costes de señalización era upérflua. Para ser exactos, era supérflua con respecto a este tipo de equilibrio, porque como vimos en el modelo de señaljzación educativa, hay otros tipos de equilibrio en los que importan la proporciones. Puesto que desde el punto de vista de un equilibrio, lo hombres y las mujeres son realmente independientes, podrían si-

tuarse en distintos tipos de equilibrios. Así, podríamos tener una señalización de hombres y = y*" = 1,1 si están también en el grupo de alta productividad, mientras que otros hombres establecerían y = O. En este caso a todas las mujeres les pagarían 2-q 1, y el punto superior de corte de señalización y•" tendría que ser superior a 2q 1• Hay que notar que, en esta situación, todas las mujeres, incluidas las de baja productividad, cobrarían más que los hombres de baja productividad2J. Las mujeres altamente productivas, por supuesto, saldrían perjudicadas en cuanto al salario recibido. Podemos imagjnar, sin embargo, que la red de campen ·ación de la señalización fuese superior para las mujere de productividad 2. En otras palabras, es po ible que

23 o he supuesto que los empre ario sean perjudicados, y si lo son este direrencial se podría borrar . Quizá leyes más interesantes que prohibiesen la discriminación salarial, si se rerorzasen, podrlan lambién borrarlo .


140

MICHAEL SPENCE

Esto sucederá si

Si se examina esta situación desde fuera, podemos concluir que las mujeres reciben salarios más bajos que algunos hombres debido a una falta de educación, lo cual mantiene su productividad baja. Entonces se puede salir del mercado de trabajo para buscar la razón de la falta de educación: en este modelo, el análisis que acabamos de sugerir sería erróneo . El origen de la senalización y de las diferencias salariales e encuentra en la propia estructura informativa del mercado 24 • Debido a la independencia de los do grupos H y M , re pecto a la senaliz.ación , podemos generar numerosas configuraciones de equilibrio posible: tomamos uno de nuestros equilibrios de seflalización educativa de nue tro primer modelo y lo asignamos a M , después tomamos otro y lo asignamos a H , etc . Sin embargo, no tiene mucho objeto una lista exahustiva de las po ibilidade en este momento . Tenemos aquí la posibilidad de diferencias arbitrarias en las configuracione de seflalización del equilibrio de do o más grupos diferenciados. Unos pueden estar en de ventaja respecto a otros subconjunto comparables. Puesto que el mecanismo que genera el equilibrio es un ciclo de retroalimentación, podríamos, iguiendo a Myrdal y a otros, utilizar el término «círculo vicioso» para referirnos a la situación del grupo en desventaja, aunque sea un ciclo basado en la infor-

lJ La di fe rencta de los costes de ;eñalim ción egún Jos grupo , es Ulla posibilidad imponame tratada en Spence, op. cit .

mación. Yo prefiero referirme a la situación del grupo desaventajado como trampa del equilibrio de nivel inferior, lo cual implica la noción de situación que, una vez alcanzada, permanece por razones endógenas al modelo. Los múltiples equilibrios del modelo de la educación e traducen en diferencias arbitrarias en la configuración del equilibrio y en el status de dos grupos, diferencias que se definen como características ob ervables inalterables. CONCLUSIONES

Hemos examinado las características de un modelo básico de equilibrio de senalización y un tipo po ible de interacción de señales e índices. Quedan mucha preguntas que se pueden plantear y responder parcialmente dentro del marco conceptual aquí esbozado. Estas son algunas: l. ¿Cuál es el efecto del comportamiento cooperativo en el juego de la ser'ialización? 2. ¿Cuál es el impacto informativo del azar en los costes de la señalización? 3. ¿Cuál es el efecto de los co tes de eñalización que difieren sistemáticamente de los índice ? 4. ¿Hasta qué punto podemo con iderar generales las propiedades de los ejemplos considerados aquí? 4. ¿Persiste la falta de determinación del equilibrio en una situación de mercado múltiple? 6. ¿Existen en general los equilibrios de señalización? 7. ¿Qué tipos de mecanismos discriminarorio están implícitos, o interactúan, en la estructura informativa del mercado? y ¿cuáles son las políticas eficace o ineficaces para tratar esros mecanismos? También podría argumentar que toda una serie de fenómenos que van desde los


141

EDUCACION Y SOCIEDAD

procedimientos de admisión selectiva mediante la promoción, hasta el status de indicador conseguido con un notable consumo, pasando por los préstamos y créditos al consumidor, son fenómenos igualmente susceptibles de ser analizados con el mismo aparato conceptual básico. Es más, tan importante puede ser explicar la ausencia de señ.alización afectiva como su presencia, y aquí s! son de cierta utilidad los prerrequisitos de señ.alización eficaz.

Por otra parte, es oportuno recordar que la propiedad de aparición relativamente poco frecuente de los indicadores en el mercado, que es lo que define a los fenómenos de señ.alización de clase que aquí analizamos, no es una propiedad característica de muchos mercados, como por ejemplo el de los consumidores permanentes, y, como resultado, la estructura informativa de éstos últimos es probable que sea muy diferente.


143

EDUCACION Y SOCIEDAD

LA EDUCACION SUPERIOR COMO FILTRO Kennetb J. Arrow*

Este informe esboza un modelo del papel económico de la educación superior bastante distinto a la actual ortodoxia del capital humano. Pretende formalizar las opiniones propuestas por algunos sociólogos, (v.g., Berg, 1970) que afirman que el diploma sirve más bien para medir la capacidad que como prueba de Las habilidades adquiridas. Creo que este modelo es capaz de iluminar ciertos aspectos del rendimiento económico de La educación superior y proporciona una interpretación alternativa a La convencional. Este modelo, definHivamente, no incluye ciertos aspectos a los que se ha prestado más atención. No quiero disculpar esta desatención pero me gustarla subrayar que, este modelo, todavía tiene una formulación muy primitiva y es particularmente difícil de comprobar. Espero trabajar más sobre eso y me gustaría animar a otros a hacer lo mismo. El punto de vista habitual entre Jos economistas es que la educación aumenta

la productividad del individuo y, por consiguiente, aumenta el valor de mercado de su trabajo. Desde el punto de vista de la teoría formal, no importa la forma en que se aumenta La productivida del estudiante sino que se supone, implícitamente, que el estudiante recibe habilidades cognitivas por su educación. Por otro lado, los educadores han creído, desde hace tiempo, que la actividad de la educación es un proceso de socialización. El contenido latente de este proceso sería la adquisición de habilidades mediante las tareas asignadas, el buen trato con los demás, la regularidad, la puntualidad y otros aspectos similares que resultan al menos tan importantes como los objetivos manifiestos de transferir información. Esta doctrina está siendo redescubierta actualmente por los economistas radicales, aunque con una valoración más negativa que positiva. Pero desde el punto de vista de una teoría económica, tanto la hipótesis de la socialización

• Una primera versión de este informe fue preparada para una conferencia sobre eficiencia en la educación superior en La Paz, México, 7-15 de junio de 1972, patrocinado por el Esmée Fairbairn Centro de Investigación Económica, y su revisión está apoyada por la National Science Foundation Grant GS5 2874-AL en el Instituto de Estudios Matemáticos en Ciencias Sociales de la Universidad de StanJord. Traducido por Ellen Pitohner.


144

KENNETH J . ARROW

como la hipótesis de la adquisición de habilidades cognitivas son teorías del capital humano. Ambas hipótesis implican que la educación aporta habilidades que asegurarán una productividad más alta. Me gustaría presentar una opinión muy distinta. La educación superior, en este modelo, no contribuye de ninguna manera a un rendimiento económico mayor; no aumenta la cognición ni la socialización. En cambio, la educación superior sirve de instrumento de criba a la hora de clasificar a los individuos y sus distintas habilidades y, de esa manera, brindar información al mercado de trabajo. Tal vez debería clarificar que, personalmente, no creo que la educación superior cumpla sólo un objetivo de selección. Sin duda, los institutos de formación profesional imparten materias concretas que están valoradas por el mercado, y también lo hacen los cursos universitarios de ciencias. Esto ya no está tan claro al hablar de gran parte de los cursos del área de letras, arte y humanidades. Pero, en cualquier caso, creo que es mejor hacer una presentación clara y unilateral de este modelo de selección, y desarrollarlo antes que hacer una síntesis prematura. Debe quedar claro que estoy hablando sólamente sobre la contribución de la educación a la producción; los aspectos de consumo son también reales e importantes pero resultan irrelevantes para el análisis que se hace aqui. La teoría de la selección o del filtro de la educación superior, como lo voy a llamar, es distinta a la teoría de la productividad añadida del capital humano, pero no son antagónicas en su totalidad. Desde el punto de vista de un empresario, cualquier individuo resulta más valioso si posee una certificación de las habilidades adquiridas, aunque, hasta cierto punto, ese valor depende de la naturaleza de la función que ocupará en la producción. Por lo tanto, la función de filtro (selec-

ción) de la educación cumple, para la iniciativa privada, la función de una productividad añadida; sin embargo, veremos que para medir la productividad social de la educación superior el problema se complica. La teoría del filtro de la educación forma parte de una opinión más amplia sobre la naturaleza del sistema económico y su equilibrio. Está basada en el supuesto de que los agentes económicos disponen de una información muy imperfecta. En particular, el comprador de los servicios de un trabajador tiene una idea muy pobre de su productividad. En este modelo, en cambio, doy por supuesto que el comprador tiene una información estadística muy buena, pero nads. más. Mejor dicho, asumo que hay cierta información sobre el trabajador, sobre todo si tiene o no un título universitario, que el empresario puede obtener gratuitamente. Conoce, por información general o por experiencia anterior, la distribuión estadística de las productividades, pero no tiene ninguna forma de distinguir entre las productividades de los individuos de quienes tiene esta información. También se puede argumentar que esta información es suficiente en el momento de la contratación, y que, después de un tiempo, el empresario conoce a cada trabajador y su productividad individual. Sin duda, hay algo de cierto en esta opinión pero no tanto como se podría pensar. Después de todo, lo que se necesita para una incorporación eficiente es la productividad marginal de cada individuo. Pero en el complejo proceso de la producción el empresario no tiene ninguna manera de determinarlo. Lo único que puede hacer es actuar como un económetra ideal, relacionando su capacidad con la de los distintos tipos de trabajadores (y otras fuerzas necesarias de las que no me ocuparé en este ensayo). En este modelo, dos trabajadores son iguales si la


EDUCACION Y SOCIEDAD

información del empresario sobre ellos es la misma. La opinión general que asegura que la información en el mundo real es mucho más limitada de la que se supone normalmente en nuestros modelos ideales tiene una larga historia entre los críticos de la corriente principal del pensamiento económico. En los últimos ai'ios han hecho incapié en esto Herbert A. Simon y sus seguidores. El especial énfasis puesto sobre la falta de información respecto de la productividad de los trabajadores ha sido discutido por mi en el contexto de discriminación racial en el trabajo (Arrow, 1972 a,b) y de una manera más general por A. Michael Spence, dentro de una reciente tesis de Harvard (Spence, 1972). Es bastante corriente la hipótesis de que los actores, en un mundo incierto, tienen una percepción correcta de la distribución de probabilidad de esta incertidumbre. En particular esto se puede aplicar a la falta de información sobre variables económicas endógenas tales como los precios o las productividades. La idea de que la distribución, cuando se cree, ayuda a generar tal comportamiento para mantener la distribución se convierte en una condición de equilibrio. Vamos a suponer que cada individuo tiene tres características: una historia académica previa a su entrada en la universidad, la probabilidad de aprobar una educación superior, y su productividad. Estos elementos tienen una distribución colectiva y presumiblemente están positivamente relacionados entre sí. Lo que los productores saben de un individuo es solamente si se ha graduado o no en la universidad. La universidades sirven, en realidad, como un doble filtro por un lado, seleccionando principiantes y, por otro, aprobando o no a los estudiantes. Al admitir estudiantes las universidades intentan optimizar el número previsto de graduados.

145

y

historia académica pre-universitaria

z

productividad

f(y ,z)

densidad conjunta de los dos variables

Para los solicitantes con una historia académica 'y', la universidad está únicamente interesada en la probabilidad condicional de su graduación. Entonces, se puede suponer, sin entrar en detalle, que 'y' es la probabilidad condicionada de graduación sobre una historia pre-universitaria. Porque la probabilidad condicional del éxito es el único aspe~to de la historia pre-universitaria que es importante para la admisión y para el modelo en su totalidad. Si la capacidad de la universidad está limitada, entonces la selección de los trámites de admisión para optimizar el número previsto de graduados implica una selección de un número limitado, y 0 , así que un solicitante está admitido si y solamente si Y~ Yo

(1)

Ne

proporción de la población admitida en la universidad

Ng

proporción de los graduados

Puesto que y ha sido transformado en una probabilidad, varía desde O a l. La variable z está solamente restringida a ser una variable no-negativa y por consiguiente puede variar de O a + oo. Desde las definiciones - ¡++ Ne - J

P(y

~

"' Yo).

¡yO!

J

f(y,z) dy dz = (2)


146

KENNETH J. ARROW +

N8 =

i

¡

¿Bajo qué condiciones facilita información el filtro universitario? Por (6) y (3) la productividad prevista de un graduado universitario es,

1

00

JyO y f(y ~ z) dy dz =

E(y 1 Y

~

Yo)P(y

~

Yo)

i8

YeP(y ~ Yo);

= Z 8 1 N 8 = E(zy 1 y ~ Yo)

(3)

E(y 1 Y

~ y 0).

(7)

donde Ye = E(y 1 Y ~ Yo)

(4)

es la probabilidad de graduación de cualquier principiante universitario. Todavía no se ha hecho una interpretación detallada de la productividad; en consecuencia, se van a utilizar dos interpretaciones alternativas. No obstante, en relación a cada una de estas interpretaciones consideramos que el resultado final más adecuado debería ser la suma de las productividades de los individuos. Entonces la productividad media de todos los individuos es

Z --

10+

J¡yOI z f(y,z) dy dz

oo

E(z),

(5)

y el producto total de graduados universitarios (por unidad de mano de obra total) es,

¡+

¡1

00

Z8 = Jo

E(zy 1 y

Yo)P(y

~

Yo)

i 8 > E(z).

(8)

La existencia de un procedimiento de admisión sugiere la iguiente pregunta adicional: ¿es la admisión o la universidad en sí misma la que cumple la función de filtro? Esta es, después de todo, una importante pregunta política, ya que los procedimientos de admisión son más baratos; para una primera aproximación, incluso podemos suponer que son gratis. Entonces los procedimientos de admisión comunican información si E(z 1 y

~

Yo) > E(z),

(9)

y la universidad en sí misma tiene un contenido informativo adicional de la admisión simple si,

JyO zy f(y ,z) dy dz

~

La graduación universitaria tiene algún contenido (positivo) de información si la productividad de un graduado universitario, arbitrariamente elegido, sobrepasa la de un miembro de la población, también arbitrariamente elegido, esto es, si

(6)

z8 > E(z 1 y

~

y0).

(lO)


EDUCACIO

Y SOCIEDAD

147

Puesto que, E(z) = E(z 1 Y ~ Yo)P(y

~

Yo) +

+ E(z 1 y < Yo)P(y < y0), E(z 1 Y ~ ~

Yo) - E(z) = P(y < Yo)[E(z 1 y

~

~

Yo) - E(z 1 Y < Yo)],

(11)

esto es, si la productividad esperada de los estudiantes admitidos es mayor que la de los rechazados, entonces el procedimiento de la admisión tiene valor de pronóstico.

i8

-

E(zy/ y

E(z/ y ~ Yo) ~

Yo) - E(z/ y

~

Yo) E(y/ y

E(y/ y

~

Yo)

uyzl

~

Yo

~

Yo)

(12)

E(y Y ~ Yo

donde se hace uso de (7), y uyz 1 y ~ Yo significa la doble variante condicional de y y z, presuponiendo la admisión a la universidad . Entonces la educación universitaria comunica información sobre la productividad más allá de la admisión i hay una correlación positiva entre la productividad y probabilidad del éxito universitario entre los admitidos . Se puede encontrar la ventaja productiva de los graduados universitarios sobre el promedio de la sociedad añadiendo (11) y (12).

Pero aunque la universidad tenga un valor de información positivo, eso no significa en absoluto que tenga utilidad social. Así pues, el modelo del filtro nos lleva a una conclusión muy distinta a la que ofrece el modelo del capital humano; porque, como veremos ahora, puede existir fácilmente una divergencia entre las exigencias sociales y privadas en relación con la información. Consideremos el modelo de producción más simple: todos los individuos son sustitutos perfectos en la producción, teniendo en cuenta sus índices de productividad. Entonces no hay valor social en la información sobre la productividad. El rendimiento total de la sociedad será E(z) = i (medido sobre la mano de obra); Jos individuos más productivos producirán más, aunque nadie sepa quiénes son. (Aquí estoy extractando cuestiones de incentivos). El diploma de la universidad tiene un valor particular para aquellos con más probabilidad de obtenerlo si damos por supuesto un mundo competitivo. Entonces, el sueldo de un individuo será el valor previsto de su producto, condicionado por la información de la que dispone el empresario. Suponemos que el individuo no tiene mejor información sobre sus perspectivas de aprobar en la universidad de la que tiene la universidad misma. Suponemos, además, que cualquiera puede ir a la universidad si paga sus gastos , c. Teniendo en cuenta que la educación también es un producto de consumo, el coste e, debe ser interpretado aqui empíricamente como un coste superior al de su valor de uso / producción. Primero suponemos que nadie va a la universidad. Luego algunos individuos comienzan a ir a la universidad; si ellos mismos se han seleccionado adecuadamente, entonces el valor previsto de su productividad, condicionado por la graduación, es mayor que el promedio total, i . Si es suficientemente la mayor y si la probabmdad de


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aprobar es lo bastante alta, entonces es buen negocio sufragar los costes. Pero esros costes son simplemente un desgaste social. De hecho, un examen detallado muestra que bajo ciertos supuestos informativos; todo el mundo ganaría al prohibir la universidad (el argumento siguiente es en realidad un caso especial de Spence). Estudiemos el equilibrio. Algunos van a la universidad, otros no. Los empresarios conocen las productividades previstas de los graduados universitarios y de otros (aquí supongo que los empresarios no distinguen entre fracasados universitarios y aquellos que no entran; tal distinción podría ser introducida fácilmente si se considera necesaria). Además, presumo que los aspirantes conocen la probabilidad total de graduación entre aquellos que ingresan pero no la probabiLidad condicional de su propia historia académica. Claramente, si a cualquier individuo le compensa ir a la universidad, le compensa aún más a un individuo con un valor más alto que y. Así, suponemos que hay un nivel crítico y 0 , de tal manera que los individuos van a la universidad si y solamente si y ;;:.: Yo (el nivel critico aquí está determinado por la demanda de admisión universitaria, no, como antes, por las limitaciones de la capacidad). Los empresarios pagan a los graduados de la universidad Zg = ig(yo), como se define en (7). Siendo Zn (y() la productividad esperada de los no graduados, entonces

N,., como ha sido definido en (3), es tarobien una función de y 0 . Si un individuo va a la universidad, se gradua con la probabilidad Ye>> y fracasa con la probabilidad 1 - Ye· Realiza un coste de e en cualquier caso y entonces

su aprovechamiento previsto de la universidad es

Si no va a la universidad, su aprovechamiento es con certeza. El equilibrio requiere que las dos rentas sean iguales, porque si el beneficio previsto por asistir a la universidad fuese mayor, también resultaría ventajoso para los individuos con recorridos académicos ligeramente inferiores a y 0•

z,

ZgYe +

Zn(l -

YJ -

e

Zn·

o, después de una simplificación,

e,

(14)

que inmediatamente muestra que zg > > Zn· Pero entonces, de (13), Zn < z. Por lo tanto el salario de un no graduado es más bajo que antes; pero como el salario previsto para un principiante universitario es igual al de no graduado, el principiante universitario tampoco tiene beneficio, por lo menos no ex ante. De aquí se desprende la curiosa posibilidad de que si la universidad es un filtro, su abolición puede ayudar a todos. No solamente no existe un aumento de eficiencia, sino que la universidad ha creado también una de igualdad en el salario ex post, donde no existía. En teoría, estamos acostumbrados a argumentar que puede darse una infraproducción de información ya que su valor social es mayor que su valor particular. Pero la posibilidad contraria también


EDUCACION Y SOCIEDAD

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ha sido demostrada por Hirshleifer (1971) en un artículo reciente y muy importante. La información no utilizada en la producción puede comunicar, simplemente, una ventaja competitiva. Naturalmente, nuestra conclusión depende de la entrada gratuita a la universidad. Si la entrada universitaria está limitada de alguna forma, entonces la igualdad de (14) se transforma en una desigualdad y los principiantes universitarios, en general, podrían obtener alguna ventaja. En cualquier caso, los nouniversitarios pierden, indudablemente, e incluso les hubiera compensado sobornar a los principiantes para que no entrasen. Los efectos de la igualdad son aún peores en este caso. William Brainard me ha indicado que el resultado más importante encontrado hasta ahora depende de la suposición de que el principiante potencial no conoce la probabilidad de la graduación condicional, basada en su propia historia académica, sino solamente la probabilidad condicional sobre el hecho de su entrada. Si la condición informativa más importante permanece, entonces la rentabilidad prevista de la universidad para un individuo cuya historia pre-univer itaria es y es

demostrado que ig > ~ y por eso z > Zn· de manera que los no graduados

Q_ued~

salen peor de lo que estarían en ausencia de educación universitaria. No obstante, los individuos con historias académicas suficientemente buenas, esto es, con valores suficientemente altos de y, pueden tener expectativas de rentabilidad (15) por lo menos igual a i, que es la rentabilidad prevista en ausencia del ((filtro)) universitario. Si y 1 es el más pequeño valor de y,

i + c. Si se sustrae (13) de esta ecuación, vemos que (ig -

Zo) (y 1

-

Ng)

e,

y dividiendo por (16) resulta

Yt

Ng

+

Yo·

Si no hay valores de Yo superiores a y 1 , entonces queda establecido que todo ZgY

+

Z0

+ Zo(1 - y) -

C

(15)

e,

y entonces se obtiene el equiUbrio al fijar esta rentabilidad igual a i,. para el hombre marginal, para quien y = y 0 . Entonces (14) se sustituye por

c.

(16)

el mundo gana al cambiar el equilibrio competitivo por la abolición de la universidad. No obstante, en cualquier caso, el punto fundamental queda sin cambios; hay un beneficio neto para la productividad ocial con la abolición de la universidad , y todo el mundo podría mejorar su situación haciéndolo y redistribuyendo los ingre os adecuadamente. (Esta declaración puede parecer difícil de aceptar sin la convicción generalizada de que la educación universitaria es insuficiente. Por supuesto, estoy desechando el sistema de créditos/financia-


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150

ción que ha sido la fuerza más potente que ha trabajado en la dirección ,contraria. Mi sospecha es que nos estamos acercando a una etapa donde los subsidios públicos a la educación superior y las mayores facilidades de crédito convierten las restricciones económicas de la educación superior en una cuestión pasada.) Para entender mejor el papel social de la educación como filtro, uno tiene que tener en cuenta las funciones más complicadas de la producción, en las cuales existen tipos de trabajo complementarios. La educación tiene entonces un valor positivo al seleccionar distintos tipos de trabajadores. Para simplificar, se puede suponer que hay dos tipos de trabajo. Todo el mundo es capaz de ofrecer una unidad de trabajo tipo 1 y este hecho es conocido por todos. No obstante, también se necesita el trabajo de tipo 2, del cual distintos individuos pueden producir distintas cantidades. En este modelo se interpreta z como el suministro de trabajo del tipo 2, medido por unidades de eficiencia. Para enfatizar la complementariedad de los distintos tipos de trabajo, asumimos que la producción requiere proporciones fijas de lo dos tipos de trabajo. (Recordando siempre que el trabajo del tipo 2 se mide por unidades de eficiencia). Mediante la selección correcta de las unidades podemos establecer, sin entrar en detalle, que se necesita una unidad de cada tipo de trabajo para producir una unidad de un producto. En este modelo el filtro comienza a tener sentido. Supongamos que hay dos clases de personas, por ejemplo A y B, con una productividad ZA y ZB, respectivamente iA > ia (recordemos que la <<productividad>> aquí significa el suministro de unidades de eficiencia del tipo 2 de trabajo). Entonces, indudablemente, nunca puede ser óptimo tener, simultáneamente, individuos de clase A realizando un trabajo del tipo 1 e individuos de

clase B realizando una labor del tipo 2. Supongamos que esto ocurre. La eficiencia también requiere que la suma de z, correspondiente a los del tipo 2 de trabajo, sea igual a la suma que corresponda a los del tipo l. Después se quitan algunos individuos de la clase A, dentro del trabajo del tipo 1, sustituyéndoles por un número idéntico de individuos de la clase B provenientes del tipo de trabajo 2, haciendo todas las selecciones de una manera arbitraria. El número de Jos trabajadores del tipo 1 sigue sin cambio, el número previsto de las unidades de eficiencia del tipo de trabajo 2 se ha aumentado. El rendimiento todavía no aumenta, porque el número de trabajadores del tipo 1 funciona como un cuello de botella. Pero entonces podemos transferir individuos del tipo 2 al tipo 1; al aumentar el número de trabajadores del tipo 1, el rendimiento total se aumenta, siempre que no se transfieran tantos como para que el suministro del tipo 2 vaya a quedar reducido por debajo de los del tipo l. Así el rendimiento total aumenta, por supuesto, siempre que el coste del filtro no sea demasiado alto. Podemos calcular fácilmente el aumento del rendimiento basado en la flltración al coste de cero . Si NA y N 8 son las proporciones de los individuos de las do clases, NA + + NB = l , entonces

Si no se usa el filtro, una fracción N 1 de la población total está destinada al

tipo 1 de trabajo y el re to al tipo 2. Puesto que la asignación se hace arbitrariamente, el suministro total del tipo 2, medido en unidades de eficiencia, es (1 - N¡) i. La eficiencia requiere que


EDUCACION Y SOCIEDAD

(1 -

N 1)

i

151

= N 1,

y el rendimiento es el valor común de ambos términos, de manera que N 1 = i 1 (1

+ i) = rendimiento sin filtro (17)

Ahora supongamos por un momento que se usa el filtro ingenuamente, de modo que se destina a todos los individuos de la clase A trabajos de tipo 2 y solamente a éstos. El abastecimiento de trabajo del tipo 2, entonces, es NAiA, y los del tipo 1, Na. Naturalmente, estos dos suministros no son necesariamente iguales; si no lo son, la asignación no es eficiente. Suponemos primero que Na < NAiA. Entonces, indudablemente, los trabajos del tipo 1 tendrán que asignarse a algunos trabajadores de la clase A. Así que N 1 > N 8 . Definitivamente, la eficiencia requiere

donde el primer factor muestra el aumento proporcionado del rendimiento. Si hay déficit de la fuerza de trabajo de la clase A para los trabajos del tipo 2, N 8 > NAiA, la asignación óptima requiere que en toda la mano de obra de la clase A le sean asignadas esos trabajos y también que haya suficiente mano de obra de la clase B para que los suministros de los dos tipos de trabajo sean iguales.

as! que N 1 = i/(1 + i 8 )

y el aumento en rendimiento es

i + i8 de modo que, N 1 = iA 1 (1 + iA) = rendimiento con filtración y exceso de mano de obra de la clase A (18). El aumento en el rendimiento basado en el proceso del filtro es, entonces,

rendimiento con filtro y deficiencia de trabajo de la clase A (19)

i. + i

z - z8 1

+ i8

i

+ i

Ahora vamos a identificar estas clases generales A y B con graduados y no graduados, respectivamente. También se ha demostrado que la educación universitaria compensa si es gratis (en cuyo caso todo el mundo va a la universidad y la selección existe, solamente, por aprobar o


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152

suspender), y, además, algunas áreas de la educación universitaria compensan si e es suficientemente pequefio. Supongamos las condiciones óptimas Ngi.g > 1 - Ng. Entonces el rendimiento está dado por (18), pero de allf se tiene que substraer el coste de la educación. Si e está medido en términos de rendimiento, el coste es cP(y ~ Yo). donde Yo es el límite para La admisión. Así, el rendimiento neto de La sociedad, para un Yo dado, es

Pero un aumento en Yo aumentaría Zg, y de esa manera aumentará Zg 1 (1 + Zg) y bajará también P(y ~ y0); entonces tal asignación no puede ser óptima. Sería una contradicción. Por e o se ha demostrado que La cantida óptima de la educación universitaria será tal que,

dependiendo de (20). La formulación completa de las condiciones de derivación afectadas por esta optimización puede ser apuntada fácilmente, pero éstas no resultan suficientemente simples para hacer una interpretación útil. No obstante, resultará útil deducir algunas conclusiones, especialmente aquellas bajo las cuales la restricción (20) es obligatoria. Cuando esto se mantiene, el filtro está funcionando de forma plena, de modo que cada graduado entra en trabajos del tipo 2 y cada no graduado entra en trabajos del tipo l. En este caso, decimos que el filtro es completo. Primero tengamos en cuenta que la función,

r+ (20) Es intere ante tener en cuenta que el coste e no entra en esta categoría, así que es válida aunque e = O. Aunque la educación sea gratis, es socialmente recomendable restringirla para mejorar su función selectiva. Como (20) se mantiene, el rendimiento neto de la sociedad está dado por (19) y la cantidad óptima de la educación superior se obtiene por elegir Yo para optimizar

Jo

00

r1 JyO y(l + z)f(y,z) dy dz,

según (3) y (6), es una función estrictamente decreciente de Yo en cualquier área de densidad positiva.

1,

(22)

tiene una única solución y la desigualdad (20) puede ser escrita, G(yo) ~ 1, o [i 1 (1 + in) = H(Yo) -

-

cP(y

cP(y ~

~

Yo).

Yo)] (21)

Yo ;;;¡, Yo*

(23)


153

EDUCACION Y SOCIEDAD

Los variables Zg y Zn son funciones de y 0 ; sus valores cuando, Yo = Y3 serán representados por y in*· respectivamente. Las magnituoes con asterisco sei\alan el filtro completo. A continuación habrá que tener en cuenta que el valor de Yo que optimiza (21), sujeto a (20) O, equivalente a (23) tiene que ser una función de crecimiento regular de c. En realidad, esta conclusión debe ser formulada más precisamente porque nada obliga a que el máximo sea único. Supongamos que e1 < c2 . Entonces comprobamos que cada valor máximo de Yo para e = c2 excede cada valor máximo para e = c1, excepto si y*0 es el único valor máximo de Yo para e = c1, en ese caso puede ocurrir que y•0 sea también el máximo valor para e = c2. Para comprobar esto estableceremos que, Yb podrá ser cualquier valor máximo para e = c1 y .lo para e = c2 . De (21),

Por definición de valor máximo,

Afiadimos (c 1 -

c:z) P(y ~ Y6) = (c 1 -

F(y6, c:z) + (c 1 -

c:z) [P(y ~ Yb)- P(y ~

ro

por el hecho de que maximiza F(yO> e].) en la escala de (23). Entonces,

(c 1 -

c:z) [P(y ~ YÓ) - P(y ~ y~) ~ O,

o, puesto que e1 < c2 ,

ro

que sólo es posible si ~ y0 1. Esto se explica así: si el coste de la educación aumenta, cualquier nivel del punto óptimo de ruptura para el ingreso tiene que ser por lo menos tan alto como lo era antes del aumento. ¿Pero cuándo puede tener valor la igualda Yb = y~? Esta igualdad implica que Yb es óptimo para e = c1 y para e = e2 • Suponemos que Yb > y~.

c:z) P(y ~ Entonces la restricción (23) no es efectiva, así que aF = O cuando y = YÓ para

ayo a esta desigualdad

ambos valores de c. Supongamos que


KENNETH J. ARROW

154

+ ...

g(y)

l

f(y ,z) dz,

0

es la densidad marginal de y. Entonces dP(y ~ Yo)/dyo = - g(yo),

H'(Yo)

de forma que si

+ cg(yo).

Yb

> Yo, tendríamos

lo cual es imposible si g(yo) > O, magnitud que sí podemos dar por stpuesta. Entonces la igualdad y/ = Yo solamente puede mantenerse si = Yo·· Para completar este argumento, supongamos que cuando e = c1, y 0 • es óptimo, pero también hay otro valor óptimo que es Yo = y 01. Pero como ya se ha demostrado, ~ Yo' > y0• para cualquier valor de Yo óptimo, cuando e = c2 . Entonces puede existir un valor óptimo común para e = e1 y e = c2, solamente si y 0 • es el único punto óptimo de ruptura para el coste más bajo. Podemos entonces concluir que el filtro completo es óptimo - si es que lo es en algún caso-, solamente durante un intervalo de valores de e empezando con e = O. Si para cualquier e, y 0 • no es el

y/

Yi

valor óptimo único, entonces no es óptimo para ningún valor mayor que c. Naturalmente, es evidente que y 0 • no puede ser óptimo para todos los valores c. Y, si no, consideremos qué pasa cuando Yo está aumentado a su límite superior, 1; significa que aproxima a la condición de un no filtro, en la cual np hay educación superior. En este caso, Zn 1 z, mientras P(y ~ y0) se acerca a cero; ~n­ tonc!;s el rendimiento neto tiende a z 1 (1 + z) como ya hemos visto en (17). Por otra parte, si se usara el filtro completo para todos los valores de e, se puede ver en (21) que el rendimiento neto, finalmente, caería bajo este nivel (y ciertamente al final sería negativo y entonces impracticable). Indudablemente, el filtro completo no puede ser óptimo si es inferior al no filtro. De ahí que el intervalo de e en el cual el filtro completo resulta óptimo, -si tal cosa fuese posible- , tiene un desarrollo limitado. Queda por ver si hay algún intervalo de los costes de la educación en el cual el filtro completo resulta óptimo. En realidad , la existencia de este intervalo sólo puede ser demostrada bajo una suposición adicional, aunque natural. Tendremos en cuenta que F(yO>O) = H(yo). Si es verdad que H '(yo) < O para todos y 0 , la única limitación óptima para la educación gratuita existiría, indudablemente, reduciendo Yo tanto como sea posible, esto es, para dejar Yo = y 0 • . ¿Qué pasa cuando e es apenas mayor que O? Voy a demostrar que tiene que ser un intervalo de valores de e en las cuales y 0 • . es el único valor óptimo. Supongamos que no es así; en este caso podemos encontrar una secuencia {e"} de valores de e, arbitrariamente pequena, tal que para e = e• hay un valor óptimo Yo = Yo > y~ . Por definición de un valor óptimo, F(y0, e")

~

F(y0, e"), cada v.


EDUCACIO

Y SOCIEDAD

155

Hay dos posibilidades: la secuencia tiene un punto limite y** > y~ o bien Yo 1Y8· En el primer caso, por continuidad, tendríamos F(yr. O) ~ F(y~, O), lo cual entraría en contradicción con el hecho de que Y8 es el único valor óptimo cuando e = O. Por eso,

entonces

{y~}

F(y~,

F(yo, cv) -

e')

~o, Yo- y~

Yo 1 Y$

(24)

De (21),

F(y~,

e') - F(y$, e')

Yo- Y8 _H...:::(y~(i)'---H-'(~Y8~) - cv

ev

Yo- Yo

-+

H' (Y8),

y, de (24), H'(Y8) ~ O, en contradicción con la suposición de que H'(yo) < O para todos lo Yo· Así la condición H'(yo) < O implica la existencia de un coste e = e1 > O de manera que el filtro completo es óptimo cuando O ~ e ~ c 1, y no para valores de e más altos. Solamente queda volver a formular la condición H'(yo) < O. Indudablemente desde (21) esto se mantiene si y sólo si

ciZn > o. dyo

Yo- Y8

-

F(y$, cv)

F(yo, cv) -

P(y ~ Yo> - P(y ~ Y~> Yo- y~

Como ya hemos visto en (13), N¡:Zg +

+

(1 -

Ng)i.n

= i., y esto vale para todos

los y 0. Desde (7) y (6), Por la definkión de una derivación y otras observaciones hechas anteriormente, sabemos que, cuando v se acerca a + oo, y H(yo) -

H(y~)

!+ "' z

Yo- y~

P(y ~ Yo) -

Yo -

dz. -- -y0 ___.._ dyo 0 P(y ~ y~) _. _ g(y

Yo

), 8

f(y ,z) d z. 0

Si diferenciamos (13) con relación a


156

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y0, encontraremos, después de alguna transposición, que

(1 -

Ng)

¡+ Yo lo

¡+ Yolo

¡+

00

zf(Yo. z)dz -

00

YoZn lo

00

f(Yo,z)dz [E(z/ yo) - Zn] ,

con la ayuda de (3). Entonces, H'(yo) < < O, si y sólo si

E(z/y)o > Zn·

Esto afirma que para cualquier limitación dada en el criterio de admisión, la productividad media de aquellos marginalmente admitidos excede la productividad media de los no graduados. Tendremos en cuenta que esta suposición es algo arriesgada, porque en los no graduados

se incluye a aquellos que tienen historias académicas de pre-admisión que permiten predecir una probabilidad de graduación más grande que y 0 • Ciertamente (25) casi no se puede mantener para Yo = O; porque en este caso, Zn es la productividad media para todos los que han suspendido cuando a cualquiera le está permitido ir a la universidad , mientras E(z 1 yo) es la productividad media para el subgrupo cuyo fracaso era perfectamente previsible. De la misma manera esperaríamos, sin duda, que (25) se mantuviera cuando Yo = l. En este caso, no hay ningún ftltro, esto es , no hay educación superior, de modo que in = i; sin duda contaríamos con que la productividad que se espera de aquellos · de los que se sabe que van a aprobar sobre la base de sus historias pre-universitarias, si fuesen admitidos, sería más alta que la del promedio de la población. Entonces podemos suponer que (25) se mantiene cuando Yo es suficientemente alto. En particular, supondremos que se mantiene para Yo ;;':l: yif , lo cual es suficiente. Así podemos llegar a las siguiente conclusiones: Si (25) mantiene iguales los puntos de ruptura Yo durante todo el filtro, entonces habrá un coste, c1 > O, de modo que el ftltro completo es únicamente para los costes de educación O ~ e ~ c1 no para niveles de costes más alto. Si (25) no se mantiene, entonces lo anterior puede ser verdadero o puede ocurrir que el filtro completo nunca sea óptimo. En cualquire caso, en los niveles de coste para los que el filtro completo no resulta óptimo, el punto de ruptura aumenta con los costes de educación, y el número de los graduados es menor que el número de trabajos del tipo 2. Para los costes suficientemente altos, la abolición de la educación superior es óptima. Como en el modelo de un oto factor, es importante preguntarse en qué medida el mercado competitivo llega a tener


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un nivel óptimo o satisfactorio de educación. Queda claro que hay una divergencia entre los beneficios privados y los sociales en el proceso de selección, pero, como ha sido demostrado, ya no es verdad que el nivel óptimo de la educación universitaria para la sociedad es cero. Ahora, lo que sigue va a demostrar que: si el filtro completo es óptimo, lo es porque en el mercado competitivo la educación universitaria se ofrece a cualquiera que esté dispuesto a pagar su coste. El ftltro completo sigue determinando la asignación competitiva en los niveles de coste más altos, incluso en Jos nivele donde todo el mundo se encuentra en una peor situación de la que tendrían sin ningún tipo de filtración. Para niveles de costes aún más altos, el equilibrio competitivo ya no es el filtro completo, sino más bien un filtro en que el número de los graduados sea menor que el número de trabajos de tipo 2; queda establecido que bajo la misma suposición informativa hecha anteriormente, todas las personas estarían en una peor situación bajo la asignación de equilibrio que bajo una situación en la que no exi tiese ningún tipo de filtración . En el modelo de dos factores se establece que w1 será el precio por unidad para el tipo de trabajo l, y w2 será el precio por unidad de eficiencia para el tipo de trabajo 2. Obviamente, habrá por lo menos un graduado trabajando en el tipo de trabajo 2. En La medida que los sueldos por hombre graduado tienen que ser iguales en todos los casos, un graduado tiene que ganar w¡ig por hombre. De la misma manera, un no graduado tiene que ganar w1 por hombre. En igualdad de condiciones, el sueldo previsto para un aspirante, menos el co te de la educación, tiene que ser igual al sueldo de un no graduado. Ye(w2ig)

+

(l -

Ye)w 1

-

e

wl'

o, por analogía con (14),

c.

(26)

Teniendo en cuenta que una unidad de trabajo de tipo 1 y una unidad de eficiencia de trabajo de tipo 2 producen juntos una unidad de producto, el agotamiento de ese producto implica

l.

(27)

A través de (26) se deduce inmediatamente que w¡ig > w1• Esta conclusión, además, implica que ningún graduado está trabajando en un trabajo del tipo 1, ya que puesto que todos los graduados son indiferenciables en el mercado, todos pueden ganar w¡ig, por lo cual ninguno trabajará para w1 en el trabajo del tipo l. El suministro total de trabajo del tipo 2 por todos los graduados, por consiguiente, no excede el número de unidades de trabajo del tipo 2 que son utilizadas por la economía en situación de equilibrio:

(28)

una condición que también se mantiene en la asignación optima, según (20) . Si la igualdad se mantuviera, ningún no graduado preferiría trabajar en un trabajo del_tipo 2. Su sueldo en tal trabajo sería W]Zn, porque tenemos que tener en cuenta que en este caso w 1 ;;?; w2'i.y¡. En cambio, si la desigualdad se mantiene en (28),


!58

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algunos no graduados estarían trabajando en trabajos del tipo 2, de forma que win = w1• Por lo tanto, una de las dos situaciones siguientes tendrá que mantenerse en equilibrio:

(29)

N¡Zg

<

1 -

(30)

N gYW¡

Como se va a demostrar ahora, la elección de cuál es el que se mantiene dependerá de los parámetros del problema; y en algunos casos particulares, con otros parámetros, la educación dependerá del coste e de la educación. Como sabemos de (22-23}, cuando (29) se mantiene, Yo = Yo· Sea el valor correspondiente de Ye• la probabilidad de graduación dependiente de la admisión . Si (29) se mantiene, entonces pueden desarrollarse w1 y 2 según (26) y (27):

y;

[i8

c1

(c/y~))

+

z;>

(31)

e

~

-. e-· -·>

Ye Zg -Zn (1 + ~)

Por lo tanto, para el valor e en esta escala, el filtro completo es un elemento que equilibra la competencia. Recordemos que, como en el modelo de un factor, la condición de equilibrio para seleccionar la entrada a la universidad implica que el sueldo previsto a priori (valor neto de los costes educativos) es el mismo para todos, y por lo tanto igual a w1. Entonces podemos comparar w1 con el rendimiento previsto en ausencia de un filtro, z 1 (1 +z), según (17). Ya que w 1 es lineal en e, según (31 ), sólo necesitamos hacer la comparación para e = O y e = e2, en lo que se refiere a los equili brios que se cumplen en (29). Partiendo de (26), y o bien (29) o bien (30),

así que

i8 > i > w2

[1 + (1

(c/y~ )]

+ z;)

(33)

(34)

Zn ,

(32) en cualquier equilibrio. Luego, para e = O,

Según (29), éstos son los sueldos de equilibrio, y el filtro completo determina la asignación equilibrada, siempre que w 1 ;:¡, w 2~. Según (31-32) se puede escribir esta condición,

(1

+

z;>

>

o + z>


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159

como era de esperar, cuando e "' O, el equilibrio competitivo es mejor que la ausencia de filtro. En cambio, cuando e = e1, sustituyendo (33) por (31) y mediante algunas simplificaciones, que

(1

+

i~)

<

i (1

+

e z)

Por lo tanto, hay un nivel de coste, completo es mejor que la ausencia de ftltro para e < c3 y peor para c3 < e ~ c2 • A posterior, el filtro completo, aunque sea un regulador de la competencia, no es óptimo para e ~ c3 . Entonces, si hay alguna escala de costes para la que el filtro completo es óptimo, el limite superior de esa escala, e¡, tiene que ser menor que e3 . Ahora deberemos considerar aquellos equilibrios que no son filtros completos y para los cuales puede considerarse (30). En este caso, el argumento es simple: según (27) y la condición de (30), que w1 = w_in, resulta inmediatamente que

+ i,J

<

(1

i + i)

Ye<i8 (1

c3, O < c3 < c2, de modo que el filtro

(1

tro completo, pero hay otros que cumplen con (30). Recordemos que, si sustituimos (35) y el valor correspondiente de Wz, J / (1 + z,J, a través de (26), tenemos

(35)

según (34), así que nuevamente el filtro de equilibrio es peor para todos que la ausencia de educación universitaria. (Aquí se requiere un comentario técnico. Si e > c2, el único regulador de la competencia posible tiene que cumplir con (30). No obstante, es posible que para algunos valores de e ~ c2 pueda haber más de un equilibrio; uno sería el fil-

i,¡)

+ Zn)

y por eso hay un equilibrio según lo establecido por (30) para cualquier e en la escala de A(yo), con Yo :;?: y~. Según (33), A(Yo) = e1; por lo tanto, si A(yo) fuese una función creciente de y 0 , no podría existir ningún equilibrio ajustado a (30) para valores de e en los cuaJes el filtro completo también es un equHibrio. No he estudiado si esta condición de monotonía es o no razonable; si no lo es, entonces sería posible que el valor mínimo de A(yo) para Yo ~ Y8, por ejemplo e, fuese menor que c2 . En este caso, para cualquier e, e < e < ~. la ecuación A (yo) = e puede tener una o más soluciones y, por lo tanto, existirán varios reguladores de la competencia, uno un filtro completo, y los otros no.) Hay tal vez dos comentarios finales que debería hacer, aunque tengo que ser superficial en ambos. Uno es la comparación entre este modelo y un modelo de capital humano. Hace tiempo que está claro que los intentos por regresar al capital humano pueden estar siendo demasiado optimistas porque se confunden las diferencias de capacidad con las diferencias de los esfuerzos hechos en la enseñanza. Se han hecho intentos de corregir los criterios para medir la rentabilidad de la enseñanza (ver e.g., Griliches y Mason, 1972; y Hause, 1972), al introducir una variable específica para medir la capaci-


160

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dad. Pero, desafortunadamente, estos intentos para medir la capacidad están equivocados en su base. Como podía esperarse, son intentos para medir la inteligencia; pero «capacidad», en el sentido que nos interesa, significa la capacidad de producir productos, y, simplemente, no existe ninguna razón empírica para esperar más que una escasa correlación entre la capacidad productiva y la inteligencia como se mide en los tests. Los tests de inteligencia están planeados para predecir el éxito escolar, y esa es una función que cumplen muy bien. Pero existen bastantes pruebas en los estudios directos sobre productividad (v.g., las de la marina norteamericana) de que la capacidad de aprobar Jos tests está poco relacionada con la capacidad de resolver tareas productivas específicas. Y la segunda es la única que nos interesa. Desafortunadamente, este argumento señala otra dificultad: el modelo de este informe depende de una variable nomedida, e imposible de medir, que es la «capacidad». Tal vez no habrá nunca una manera de obtener una medición directa; después de todo, una premisa del modelo es que los empresarios no pueden medir la capacidad directamente, y no hay ninguna razón para suponer que el economista pueda hacerlo. Queda por ver sí esta teoría permite aportar consecuencias interesantes que puedan probarse, aunque seguiremos sin poder hacer una medición directa de la capacidad. Efectivamente, sí retrocedemos al modelo de un factor, el modelo del filtro tiene algunas consecuencias vinculadas a cuestiones macroeconómicas. Nos seiiala que un aumento en los recursos destinados a la educación universitaria no va a tener ningún efecto positivo sobre el rendimiento dentro del sector no-educativo, si todas las otras variables están bajo control. Esto, ciertamente, es una deducción importante, pero su utilidad para hacer

comparaciones intertemporales o internacionales está limitada por la necesidad de mantener constante la distribución estadística de la capacidad. Si la «capacidad» está determinada por hechos culturales, entonces seguro que va a variar internacionalmente y, también, puede cambiar con el paso del tiempo. Hay, también, un aspecto del modelo cuyo desarrollo es muy necesario (aunque no quiero decir que no falten más desarrollos en otras muchas direcciones). Me refiero a la relación entre la selección universitaria y la selección en el puesto de trabajo. Una vez que un empleado ha sido contratado, el empresario puede, de forma paulatina, servirse de informaciones más directas para determinar la productividad. Sin embargo, este proceso de elección puede resultar caro. En la medida que el empresario utiliza el proceso de selección, y lo hace correctamente, se reduce el valor del filtro de la universidad. El empresario paga el producto medio, producido por un grupo con determinada formación académica, sólo durante el período anterior a la puesta en marcha de su propio filtro. A la inversa, sin embargo, un aumento de la población universitaria va a significar (y ha significado) un descrédito en la categoría de Jos no universitarios (esto no es necesariamente lo mismo que una reducción de la categoría de los universitarios). Puede ser que, con un aumento de estudiantes que han pasado el filtro universitario y una disminución en la calidad de los estudiantes no universitarios, los filtros alternativo~ llegarían a ser menos valiosos y, finalmente, dejarían de ser productivos. Esto significa que la mejora en la igualdad del sueldo producida por el aumento de la educación universitaria podría verse contrarrestada por la reducción los filtros alternativos que sirven para la cualificación de trabajos del tipo 2. En particular, significa que los criterios de selección para los


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trabajos del tipo 2 tendrรกn una aplicaciรณn mรกs limitada, y fรกcilmente puede ser que

se resientan tanto la eficiencia como la equidad.


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LIBROS

COLECTIVO DE INVESTIGADORES: El mercado educativo de las Enseñanzas Medias, Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, 1990. Uno de los aspectos de la reforma educativa en curso -tal vez un aspecto central de la mismaes la extensión de la ensefianza secundaria reglada a fin de absorber las insatisfacciones que venía produciendo, insatisfacciones en parte gestionadas por ofertas no regladas privadas y públicas y en parte confusamente expresadas desde la marginación. La extensión significa dos cosa : crecirrúento cuantitativo (obligatoriedad hasta los dieciséis años y, en general, más enseñanza para todos) más mejora de la calidad. Y, a su vez, «mejora de la 'calidad' »tiende a significar lo siguiente: reducción del número de fracasos o abandono y ajuste al mercado de trabajo. Por una parte tenemos la incorporación de los movimientos de renovación pedagógica, institucionalización de los centros de profesores y experimentaciones de la reforma. Por otra, una tendencia generalizada hacia la profesionalización. El diagnóstico de los autores contiene en ambos casos dosis de pesimi mo crítico. Las modificaciones curriculares aparecen aquí y allá, pero sin profundidad; la renovación de los centros sigue intocada y bloquea las pretendidas innovaciones. El ajuste al mercado se carga de simple adaptación a la precariedad, bajo el disfraz de la autonomía y la polivalencia.

La estrategia de expansión de la oferta reglada comporta una cierta reorganización del subsistema educativo, basada en la capilaridad de las ofertas y en la apertura de los centros a necesidade hasta ahora no integradas. Flexibilidad del lado de la oferta y libertad personal-diferenciapluralismo del lado de la demanda son los instrumentos. Optatividad/diversificación en el marco común de la comprensividad, tal es la equívoca tensión con que se pretende superar la dificultad para mantener el principio igualitario en un contexto de fraccionamiento y estratificación de los mercados. He aquí algunos elementos de la lectura hecha por el equipo de autores/as del libro acerca de las condiciones sociales e institucionales de la reforma. El trabajo ha sido dirigido por l. Fernández de Castro, experto analista de las reformas educativas e pafiolas desde la LOE y avezado crítico de la orientación tecnocrática de casi todas ellas. Constituye una pieza sumamente útil para un conocimiento global del territorio de aplicación de las reformas y, por tanto, para una evaluación realista de sus posibilidades. Y contribuye a llenar un hueco preocupante en La evolución reciente de la sociología de la educación en la península: su escaso compromiso con los problemas prácticos del sistema educativo. El marco teórico del análisis se centra en la hipótesis de que en el mercado educativo, al igual que en los mercados de consumo, la oferta es determinante y produce la demanda. La enseñanza,


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así, sería una actividad de producción en la que es el sistema educativo el que consume productivamente la energía y la capacidad de estudiar de los alumnos y no éstos los que consumen el servicio que se les ofrece (pág. 248). Todo ello en el contexto de una versión reelaborada de la sociología de la reproducción: «La función que realiza el subsistema educativo en el proceso de producción de la reproducción social ampliada, función que protagoniza y por la que puede ser definido, consiste en transmitir e interiorizar de forma eficaz y operativa en las nuevas generaciones, que de esta forma quedan integradas socialmente, la cultura «viva», es decir, el conjunto de conocimientos y valores cuya asimilación da como resultado unas actitudes y comportamientos en esas nuevas generaciones, para que éstas, mediante su integración social, reproduzcan, repongan y aun mejoren el sistema social y su orden>) (pág. 17). La reproducción de los datos se ha realizado a través de diversas técnicas. El análisis de documentos de la reforma (públicos y privados). El análisis cuantitativo de datos secundarios. Y una investigación estructural y cualitativa medjante grupos de discusión, entrevistas en profundidad y observación directa. El análisis de los datos obtenidos se ha realjzado según las cinco variables siguientes: reglado/no reglado, lugar de ubicación de los centros, tituJaridad de los centros, «tipo de enseñanza» (BUP-FP) y grupos de demandantes. Tanto la potencia teórica como la diversidad metodológica contribuyen a la producción, como resultado, de una información abundante, rica y compleja, de la que difícilmente puede darse cuenta en pocas páginas. Me limitaré por ello a enunciar algunos de los resultados que más han llamado mi atención, intercalando unas pocas observaciones. Los autores señalan la continuidad entre los dos «libros blancOS)), el de la reforma Villar y el de la LOGSE, en torno a la noción de modernización. En ambos caso se señala la pretendida funcionalidad de la reforma, a la igualdad de oporturudades por una parte y, por otra, al desarrollo económko. Un tema recurrente es el de cómo conciliar la igualdad con las evidentes

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diferencias, tanto a la entrada como a la salida del sistema educativo. La no menos recurrente respuesta oficial invoca el motivo democrático como la igualdad en el punto de partida y el motivo tecnomeritocrático con la desigualdad de resultados. La ilusión funcionalista encuentra uno de sus límHes en la permanente tensión entre la necesaria diversificación de las ofertas -exigida por el mercado capitalista- y el principio de igualdad de oportunidades. Los límites de esa ilusión son también los de la reforma. Es sugerente el análisis de las diferentes imágenes de las ofertas regladas y no regladas, de cómo a la obligatoriedad y a La preparación profesionalmente orientada de las primeras se opone la imagen de las segundas como territorio de la libertad y la autorrealización. Como lo es la desmitificación de muchos de los tópicos a propósito de las diferencias entre los centros públicos y los privados. En el campo de la relación entre «la oferta material» y el proceso de aprender, el más propiamente pedagógico, la investigación señala el bloqueo impuesto a la renovación por el modelo orgaruzativo existente: «El que un centro se considere que funciona bien, qujere decir que hay orden, que no hay demasiados problemas de disciplina, que hay un ambiente distendido, que no hay demasiadas tensjones entre el profesorado, que éste cumple estrictamente sus obligaciones lectivas, que un grupo de profesores voluntariosos organiza actividades complementarias y que se cumplen las directrices de la Administración educativa. No quiere decir que sea un centro que tenga una línea pedagógica común y propia, que haya unos rendimientos académicos satisfactorios, que se lleven a cabo innovaciones pedagógicas para mejorar la calidad de la enseñanza, etc.» (págs. 243-244). Hay un desajuste no salvable -insisten los/las autores/as- entre la fuerza de trabajo excedente-degradada y la reproducción social. La función de reproducción-integración social choca con La función de producción de fuerza de trabajo cuando ésta no puede valorizarse (cuando hay excedente). El desajuste estructural puede dar paso a una contradkción dialéctica, basada


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en la resistencia de los afectados, de las «VÍCtimas» del sistema educativo. Tal vez, como indican muchos e tudios sobre los efectos sociales de la «sobreeducación», la expresión «contradicción dialéctica» ea demasiado fuerte para lo que realmente pasa. Por una parte, el excedente es mantenido por recualificación o sobrecualificación. Schumpeter intuyó allí intelectuales irritados por la incapacidad del sistema para utilizarlos debidamente. Bahro y el viejo Marcuse vieron el fundamento de una consciencia excedente. Otros muchos han vi to simplemente adaptación pasiva en el terreno de la privacidad. Por otra parte, lo realmente marginados tienen conductas expresivas (lo «violentos» de las nueva manifestaciones de bachillerato de finales de los ochenta y principio de los noventa), pero no necesariamente emancipadoras. El tratamiento para ella e la nueva parafernalia asistencial-educativa. En cualquier caso, no parece que la resultante de estos conflictos heterogéneos, la suma de devoramasters y rompevitrina , ea productiva de liberación, al menos por ahora. Quizás en e te momento la redacción de las conclusiones en el libro dice más de lo re.almente de cubierto por la investigación. Erne t García

FERNANDEZ ENGUITA, M.: Educación, formación y empleo en el umbral de los noventa, Madrid, Centro de Documentación e Inve ligación Educativa, 1990. El trabajo que, bajo el título enunciado, firma Mariano Fernández Enguita, e un «intento de interpretación de la principal información disponible» obre las relacione entre la Educación, la Formación y el Empleo, con el que se pretende reflejar, «más que lo que abemo , lo mucho que todavía no abemo » al re pecto, como se advierte en su presentación. Es realmente ignificaúvo que haya sido así pre entada una publicación cuyo objetivo principal era dar cuenta de los resultados del bloque de inve tigaciones empfrica que el Mini terio de Educación y Ciencia financió, con un monto de

recur os nada de preciable, y recabando la colaboración de equipo de experimentado inve tigadores. Significativo y sintomático, obre todo del e tado en que e encuentra la investigación sobre e to temas en nue tro país, que con intencional optimismo podría calificarse de embrionario, si como es de esperar los resultao de las investigaciones cuyos hallazgos e comentan sirven, al menos, para esclarecer qué aspectos deben ser en adelante objeto de estudio, es decir, para determinar con cierta precisión lo que no se sabe del tema y debe, inexcusablemente, ser e tudiado. Desde esta per pectiva, la estructura que ha conferido el autor a este intento de balance interpretativo-informativo e , in duda, un laudable acierto, porque lejos de limitarse a sintetizar las aportaciones de la diversas investigaciones realizadas en el seno del Grupo que e constituyó bajo la siglas de GEFE'90, incluye, con una lógica analítica globalizadora, tema que no han ido cubiertos en Espaila por investigacione empíricas, pero que han de ser incluidos si, como e el caso, e pretende articular con rigor el contexto en el que se desenvuelven las relaciones entre la Educación, la Formación y el Empleo en la E pai'la de lo años noventa. Por ello no debe sorprender al lector que el libro se inicie con un primer capítulo contextua! que está basado en cifras y datos «extranjeros», o, dicho más categóricamente, sin una sola referencia a autores o fuentes e pailolas. Este capítulo radicalmente foráneo quedaría razonablemente compensado por el que le igue en el orden de exposición, si no fuese porque el autor relativiza muy criticamente el valor de los datos que aporta para documentar «las per pectivas de Espaila)), al inicio del capítulo -«no disponemo de base de datos adecuadas»- y al término de su primera parte -«no podemos ir mucho más lejo en estas comparaciones porque lo dato de la EPA no lo permiten»-. Tampoco es mucho lo que el autor aporta al tema que completa este egundo capítulo, relativo a la precarización en el mercado de trabajo, tema afectado también por la escasez de informaciones relevantes. Los dos primeros capítulo del libro son, pues,


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lo pretenda o no el autor, la verificación fehaciente de la grave insuficiencia para enmarcar, siquiera, el contexto en que se desenvuelve en España el Empleo y los mercados de Trabajo, que es nada menos que uno de los términos de la ecuación Educación-Formación-Empleo, sobre la que versa este balance, y el primero a considerar en el orden lógico desarrollado por el autor. El capítulo tercero, en el que se interpreta la información disponible para evaluar las «desigualdades ante el empleo», está acertadamente deslindado de los do que le preceden, pues ya no es contextua!, sino fenomenológico . Y es importante constatar que la información que es objeto de análisis, sea cual fuere su valor intrínseco, permite al menos al autor llegar a un «corolario» , a una firme conclusión, que merece la pena transcribir por su contundencia: la afirmación de que «la Educación Formal es -sigue siendo en los noventaun importante factor discriminante>> . ¿El principal, quizás? A esta importante conclusión el autor añade una fijación de posición sin duda atrevida: argumentando que su distribución depende más directamente de los Poderes Públicos que de otro factores que configuran las diferencias de oportunidades ante el empleo, concluye estimando que la educación - formal- puede ser utilizada como un factor de discriminación positiva a favor de los grupos más desfavorecidos. Este «desideratum » concluyente podría ser utilizado por el lector para evaluar críticamente la situación en que se encuentran, y la función que desempefian, respectivamente, las Ensefianzas Regladas y la Formación Profesional Ocupacional, que son objeto de exhaustivo y documentado análisis en los capítulos cuarto y quinto, que constituyen el núcleo central del libro, incorporando por cierto abundante informaciones provenientes en su mayoría de las investjgaciones realizadas por los miembros del Grupo GEFE'90, cuya ponderación exige un notable esfuerzo, hasta tal punto que hace aconsejable una consulta de las fuentes originarias, sobre todo si se pretende efectuar una lectura de su contenido .

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No es fácil, pues, resumir ambos capítulos, dada la enorme divesidad de aportaciones que aglutinan . Y cabe congratularse de ello, pues significa que, en sí mismos, el Sistema Educativo Reglado y el Sub-sistema (sic.) de Formación Ocupacional, han sido profusa y profundamente estudiados, a diferencia de los temas que se trataron en los capítulos precedentes. Lo expuesto en dichos capítulos confirma que se ha llegado a saber bastante acerca del Sistema Educativo espafiol. Lo suficiente como para que e haya decidido finalmente su reforma, tema éste -el seguimiento de la implementación de tal reforma- que, sin duda, constituye un nuevo reto para los investigadores que con tanto esfuerzo de entrafiaron los entresijos del ya anterior sistema, facilitando así el errático proceso de adopción de decisiones políticas que cristalizaron en la promulgación de la LOGSE. El libro se cierra con un capítulo centrado en los procesos de incorporación de los jóvenes a la vida adulta y activa que, aparte de su valor intrínseco, pone de relieve el enorme interé que ha suscitado el tema en la comunidad científica española, evidenciado por el número de inve tigaciones que se referencian . Sirva el interés que ha despertado el estudio de este tema para subrayar , de un balance tan completo como el descrito , no tanto las carencias informativas que evidencia, por otra parte notorias, cuanto la linea de investigación que apunta, algunas de las cuale , como la comentada en último término, han sido ya emprendidas con inusitada intensidad. Es de esperar que el interés -¿espontáneo? Y el esfuerzo - ¿desprendido?- de esta comunidad científica se vean e timulados por las Administraciones Públicas competentes, con apoyos semejantes a los que en su dia recibió el GEFE'90, gracias a los cuales este trabajo, y los de los diversos inve tigadores que en él se citan, se añadirán a la, todavía escasa, bibliografía espafiola existente obre el tema, de modo que, en un futuro balance, las referencia a datos y publicaciones foráneas sean más un ejercicio de erudición que una imperiosa necesidad. Rafael Ordovás Blasco


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SANTOS GUERRA, M.A: Hacer visible lo cotidiano, Madrid, Akal, 1990. Sólo es posible erradicar una enfermedad cuando se conocen las causas que la producen; es decir, el cómo, cuándo y dónde se ha originado. Nuestro país analiza el sistema de enseñanza desde unas condiciones que no permiten detectar el origen del problema (métodos cuantitativos). La complejidad del fenómeno educativo exige la presencia de especialistas formados capaces de destapar y buscar soluciones a lo «desconocido que hay en lo conocido». Sin embargo, y por absurdo que parezca, no existe en nuestro país demanda, por parte de las autoridades, de tale especialistas. Los análisis cuantitativos que se realizan en el interior de los centros escolares no aportan soluciones a la complejidad del fenómeno educativo. Por un lado, omiten la consideración del centro escolar como un economista (conjunto de organismos de un ambiente determinado); de otro, se realizan de mano de pedagogos, sociólogos ... y no de especialistas. Por parte de las autoridades académicas, y en particular de algunos de sus profe ores, existe cierto resquemor ante la presencia de un intruso en el interior del centro. Al cómo é te observe la realidad del mismo, los fenómenos que tienen lugar dentro de él, por qué se producen y qué repercusiones tienen. No obstante, resulta imprescindible llevar a cabo un análisis cualitativo porque en los centros se establecen relaciones que condicionan lo que está sucediendo dentro del aula, en la cual no todos los intercambios se desarrollan sobre contenidos de carácter formal, ni con un aprendizaje reglado. El clima imperante del centro condiciona lo que tiene lugar dentro del aula. Así, el centro esconde en su organización una parte importante de currículum oculto respecto a la forma de participar, el establecimiento de normas, la manera en que los profesores se relacionan entre sí y con los alumnos, el tipo de espacio existente ... Las evaluaciones a que son sometidos actualmente los centros escolares son deficientes e incapaces de llegar a comprender la complejidad que se produce en el interior de los mismos. Los mé-

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todos cuantitativos a que son sometidos anualmente profesores y alumnos no reflejan e a parte sustancial de currículum oculto, al tiempo que resultan ineficaces y arbitrarios. El autor propone un estudio cualitativo y etnográfico que, partiendo de presupuestos teóricos y metodológicos, convierta en serio y riguroso el proceso de evaluación del centro. Este tipo de investigación comenzaría por considerar la problemática educativa en todas sus dimensiones y no sólo, como sucede en algunos centros, en función de los resultados académicos de Jos alumnos. El objetivo de estas investigaciones cualitativas sería mejorar la calidad del servicio educativo, controlar democráticamente la educación, elaborar una teoría correcta sobre la escuela; y, con todo ello, cambiar el deficiente funcionamiento de Jos centros escolares. Así, los protagonistas del fenómeno educativo tendrían La posibilidad de reflexionar sobre su práctica educativa cotidiana y comprender los fenómenos invisibles que tienen lugar en el interior de los centros y aulas. Este análisis, realizado con la distancia que requiere toda ciencia, permitiría a los profesionales de la educación contemplar y mejorar la calidad de ensefianza. Los sujetos encargados de llevar a cabo este tipo de investigación deben de ser, a juicio del autor, equipos formados en facultades y centros de formación con preparación suficiente para relacionar los hechos recogidos dentro de un marco teórico que se irá construyendo progresivamente en el antes, ahora y después, y que les servirá para descifrar la realidad; analizando Jos hechos a través de modelos que den coherencia, acción y significación a las acciones dispersas. La obra recoge una problemática teórica, metodológica y ética que hace de ella un valioso manual, llevando al lector hacia la inquietud por conocer esa parte oculta y decisiva que día a día vivimos en el interior de las instituciones escolares con el único objeto de reflexionar sobre la práctica y apuntar posibles soluciones que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza. Sonsoles an Román Gago


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LASSIBILLE, 0., y NAVARRO GOMEZ, M.L.: Gastosprivadosdeeducación, Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, 1990. Para los que nos hemos dedicado durante los últimos aftos a la reflexión sobre el sistema educativo toda nueva aportación que permita aumentar el conocimiento de sus aspectos económicos y financieros es siempre bien recibida y más en este caso, si viene de profesionales con tan larga tradición y dedicación a estudios en este campo. Gerard Lassibille y M. • Luisa Navarro Gómez ya nos habían presentado recientemente en la <<Revista Española de Pedagogía» (enero-abril, 1988) su análisis sobre el coste y financiación de la Universidad española en el que se hacía un repaso a la financiación privada y pública de este nivel educativo utilizando fundamentalmente la información procedente de los presupuestos públicos, comparando la situación española con el resto de paises de la OCDE y elaborando una función de costes de los centros de enseñanza superior. En esta ocasión en «Los gastos privados de educación» (CIDE, Madrid, 1990) los autores realizan un esfuerzo académico para sacar el máximo provecho de otra fuente de información, la Encuesta de Presupuestos Familiares del Instituto Nacional de Estadistica. Aqui se presenta un amplio abanico de cruce de variables utilizando un entramado estadístico que en algunos casos sobrepasa las posibilidades que los datos originales pueden dar de sí. Cabría distinguir dos aspectos bien diferenciados de su trabajo. En primer lugar la presentación sistematizada de la información sobre el comportamiento de las familia españolas respecto a los gastos educativos y su evaluación global. Esta parte tiene el interés de difundir y ampliar el conocimiento existente sobre el tema y deja sentadas las bases para una comparación futura en el caso de que fuera posible repedr la explotación para los datos de la próxima Encuesta de Presupuestos Familiares de 1991. No obstante se nota una contrastación con otras evaluaciones indirectas del gasto educativo que permitiría relativizar los resultados obtenidos exclusivamente a partir de la Encuesta de

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Presupuestos Familiares. Así, por ejemplo, aceptar sin poner en cuesdón que el gasto de escolarización total hasta el nivel superior largo es tan solo de 400.000 pesetas como se afirma en .la tabla 2.5 es arriesgado, teniendo en cuenta que estimaciones indirectas que han utilizado otras fuentes aportan cifras muy superiores. Este ejemplo nos pernúte cuesdonar algunas de la limitaciones que tiene la Encuesta de Presupuestos Familiares cuando se quiere utilizar para evaluar niveles de información de este orden. Más interesantes que las cifras absolutas son las relaciones entre magnitudes y su comparación según clases sociales, niveles de renta o tamaños de municipio. El segundo aspecto que quisiera seil.alar se refiere al intento de formalización de modelos econométricos con la información disponible y de sacar conclusiones cuando los autores se mueven con grados muy bajos de fiabilidad. Es quizás un riesgo excesivo definir los determinantes de los gastos que soportan los hogares españoles con los coeficientes de determinación con que trabajan los autores. En algunos casos sería más oportuno aceptar como conclusión que no existe relación alguna entre las variables, al menos a partir de la información disponible y del método estadistico utilizado. Estas objeciones al trabajo de G. Lassibille y M. L. Navarro no pretenden en absoluto cuestionar la importancia de su aportación en un terreno como el de la economía de la educación, tan faltado de estudios empíricos. En este sentido su contribución será, con toda seguridad, un elemento básico de consulta obligada para todos los estudiosos del terna. Esteve Oroval PERRENOUD, PH.: La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Morata, 1990. La evaluación del rendimiento escolar es uno de los aspectos más sensibles en los que directamente confluyen todas las contradicciones del sistema escolar. Esto equivale a decir que es el punto donde coinciden y se manifiestan todas las contradicciones y desajustes que se producen en-


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tre las exigencias de un sistema Uamado a ser eminentemente formativo y de servicio social al que se le pide a la vez que cumpla funciones de promoción y de selección no sólo académicas sino además y, sobre todo, sociales, de cara a la distribución de la población en los distintos renglones de la producción. A través del ejercicio «técnicamente inofensivo» o «asépticamente programado» de la evaluación, cada profesor que evalúa contribuye de algún modo a que esto sea así, por encima de cualquier otra consideración, puesto que forma parte definidora del proceso de escolarización. La evaluación, de de esta interpretación, cobra valores que trascienden sobradamente los alcances académicos, por más que la meritocracia restrinja sus objetivos a la consecución de unos logros inmediatos. Por eso, como se reconoce en el libro Proyecto para la Reforma del 87, la evaluación se convierte «en la parte del proceso educativo en la que convergen muchas de las distorsiones, no siempre manifiestas, del propio sistema» (17. 7). Sin lugar a dudas que el libro de Perrenoud puede contribuir a explicitar muchas de las distorsiones que aquí se insinúan y a analizar las que se dan por manifiestas, aunque por serlo, no siempre se hacen conscientes en sus alcances ni en las consecuencias que conllevan. La evaluación es el <<punto sensible» del sistema educativo que está, egún el autor, <<muy cargado afectiva e ideológicamente, porque a través de la evaluación se concretan las desigualdades y, por tanto, las contradicciones, entre la utopía pedagógia de una 'escuela para todos' y la realidad de las diferencias». Desde las primeras lineas del libro el lector encontrará la declaración del enfoque que preside toda la obra. «Este libro, dice al comienzo el autor, esboza una sociología de la evaluación escolar, de los procedimientos y normas en virtud de las cuales la escuela primaria elabora las jerarquías de excelencia, en especial las que deciden el fracaso o éxito escolares y sus consecuencias». Esta misma declaración inicial es importante por cuanto el tratamiento de la evaluación escolar desde un punto de vista sociológico que propone Perrenoud viene a llenar una de las lagunas que arrastraba tan importante capítulo de la sociolo-

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gía del curriculum. Desde la lucidez que da la experiencia vivida e investigada en el aula a travé.s de la investigación en la acción que llevó a cabo, Perrenoud trata de «describir y analizar los procedimientos de fabricación de los juicios de excelencia en la escuela tal como es», que vienen a constituir parte fundamental del «interior de la caja negra que durante mucho tiempo ha sido el sistema de enseñanza>>, y que el autor se propone estudiar para sacar a la luz tanta indeterminación conceptual y práctica del ejercicio de la evaluación cuya trascendencia va mucho más aUá del contexto escolar. De ahi la importancia e implicaciones para su comprensión que tiene el análisis sociológico que ofrece. Recogido ya en el título, el concepto de construcción del éxito y del fracaso escolar nos plantea cuestiones que van más aUá del tratamiento técnico de la evaluación. Es importante en este sentido reconocer la arbitrariedad que supone la fabricación de tales categorías, académicas en principio, pero a las que se les da unos valores que trascienden la propia arbitrariedad que lleva implícita, por más que ésta no tenga otra razón de ser que la propia convencionalidad en las formas de tratar los asuntos académicos. «Cualesquiera sean las razones por las que la escuela establece las jerarqulas de excelencia, señala Perrenoud, es preciso percatarse de que fabrica una realidad nueva, que provoca en los alumnos una serie de juicios que confieren a las desigualdades reales una significación, una importancia y unas consecuencias que no existirían si no fuera por la evaluación». Si reflexionamos sobre nuestro propio sistema de calificaciones podremos comprobar que tanta arbitrariedad se asienta sobre el endeble pero definitivo sustento que da la diferencia entre el 4,9 y el 5. La frontera entre el fracaso y el éxito escolar, hasta llegar al grado de excelenia, la establece el abismo que separan tan arbitrarias diferencias. Sólo la convención, o tal vez la entente cordiale interprofesional, la hacen sustantiva académicamente. Fuera de ese ámbito, las consecuencias son defmitivas para el sujeto evaluado porque cuando se dan en clases sociales bajas, el fracaso escolar lleva implícito el fracaso social. Pretender evidenciar primero, para desmontar después, tales mecanismos de fabricación del éxito y del fracaso es


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uno de los objetivos que persigue Perrenoud y que, a mi modo de ver, alcanza. La obra consta de nueve capítulos, a través de los cuales se hace un análisis de todo el sistema educativo como contexto en el que se fabrica la excelencia escolar, aspiración legítima pero obligada de los sujetos que en él viven. A la vez el análisis nos permite comprender que la metáfora de la fabricación no es exclusiva ni se reduce al campo educativo y que cuenta ya con una larga historia social y cultural (fabricación de la locura, de la delincuencia). Con tal fm se establecen normas y jerarquías que evidencian hasta qué punto los pilares sobre Jos que se establecen son constructos cuya razón de ser es la convención social. De estos temas se ocupa en los capítulos II al IV (el primero viene a ser de introducción, en la que ofrece una visión de conjunto muy esclarecedora del libro a la vez que establece las bases para entender la excelencia escolar como realidad fabricada). En los capítulos V y VI analiza la evaluación formal, referido el V a lo reglamentado sobre la evaluación en Ginebra y a las funciones de la evaluación formal, el VI. Por esta vía analiza asimismo la estructuración del currículum y las contradicciones que se dan en el desarrollo del mismo. En el capítulo Vll ofrece un análisis válido para comprender el trabajo escolar que ejercita el alumno, y también los condicionantes socializadores para alcanzar la excelencia escolar. El análisis en este capítulo se hace teniendo en cuenta los complejos procesos de socialización que se llevan a cabo en la escuela, en la que los mensajes no siempre son manifiestos. Es interesante en este sentido la breve pero clara referencia al «curriculum oculto» que hace Perrenoud, cuyo sustento es lo no-dicho pero supuesto, distinto al trabajo escolar que hace el alumno como oficio propio dentro del «currículum real», tema del capítulo Vlll. El último capítulo está dedicado a la evaluación informal, muy frecuente en la enseñanza, y que tiene en la intuición del profesor su principal instrumento de aplicación y que busca continuamente en el alumno el grado superior de la excelencia, porque <<SU hábito profesional lo empuja a considerar toda práctica como una etapa previa a un mayor dominio, y, por tanto, también como

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un movimiento potencial hacia la norma de excelencia». La tentación, de de un punto de vista técnico, es crear instrumento de evaluación que controlen e ta misma práctica cuya base es el ejercicio habitual y cotidiano, que no equivale a decir arbitrario o irracional. La tentación de una evaluación técnica centrada en conductas concretas que vienen dadas por unos objetivos operativos resulta, desde el análisis que presenta Perrenoud, poco justificada porque «la acción pedagógica y la evaluación, en sus palabras, pueden parecer bastante intuitivas e imprecisas en la definición de los frnes, muy artesanales en la selección de los medios. Pero la acción pedagógica no es un puro trabajo técnico y no puede apreciar e su racionalidad haciendo abstracción de todo lo que la condiciona, en la dinámica del grupo de clase, en el funcionamiento de la organización escolar y en relación al mundo que rodea a la escuela: padres, opinión pública, barrio, mundo político». Aunque no pretende llegar a resultado definitivos, en el apartado dedicado a concluir, advierte sobre la arbitrariedad en la fabricación de los juicios de excelencia y de las correspondientes jerarquías, sometidas ambas a variables tan di pares que difícilmente Las hacen compren ibles. Lo cual debe llevarnos a poner en su sitio el valor y los alcances de la evaluación, in llegar por una parte a subestimar su papel en la creación de las desigualdades reales y por otra a sobrestimar su peso, olvidando que la desigualdades existen. Juan Manuel Alvarez Méndez

POPKEWITZ, TH. S. (Ed.): Formación de profesorado. Tradición, teorla y práctica. Valencia, Universitat de Valencia, 1990. Al leer la obra, escrita por un grupo de profesores cuyo interés común compartido por el «régimen de verdad» les da unidad, según advierte Popkewitz en el Prefacio, a uno le queda la sensación de que formamos parte de la «aldea global» de la Educación, en la que los problemas que se tratan son bastante más comunes de lo que cabría esperar, aunque el modo de encararlos no


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siempre coincida, atendiendo a las peculiaridade propias de cada tradición sociocultural. Resulta así que, siendo el referente del libro tan lejano a nuestra cultura e historia pedagógicas, parece que Jos autores analizan el sistema de formación del profesorado que conocemos, o tal vez deseamos', más para mostrar los grande capítulos permanentemente ausentes en ella y para abrir e incorporar líneas de investigación nuevas en este tiempo de reformas que vivimos que para tratar de dar soluciones prefabricadas. En este sentido, el Hbro recoge un conjunto de ensayos en los que se estudia la formación del profe or desde perspectivas a las que no estamos acostumbrados. Esto permite abrir caminos sugerentes para el debate y la creación de una cultura propia aportando ideas, punto de referencia, orientaciones estimulantes. Acercarnos a ellos aporta la ventaja de de cubrir áreas de estudio y de reflexión que han ido quedando arrinconadas en nuestro medio, recuperando para el análisis y la reflexión y también para el debate, las tradiciones criticas de la ciencia política, de la sociología, de la antropología, de la filosofía y de la historia. Lejos de los estrechos márgenes que impone una interpretación restringida de la formación de los futuros profesores como «experimentados expertos» -en cuanto que todo problema o asunto de aula se reduce a la aplicación de soluciones técnicas, normalmente elaboradas fuera del control de los propios docentes-, los modelo de educación del profesorado que aquí se presentan e sitúan, en palabras de Popkewitz, «dentro de los temas más amplio de las limitaciones culturales, las estructuras económicas y la transformación social. Las categorías de enseñanza, aprendizaje y competencia se incorporan a las cuestiones de trabajo, ideología, poder y diferencia de sexos. Las exigencias de profesionalidad en la en eñanza se definen como una dinámica de transformación social, que sirve como ideología institucional legitimadora del reparto y disposición del poder y de las asunciones sobre el trabajo docente».

' Crf. MEC. «Plan marco de formación permanente del profesorado», en : Plan de investigación educativa y deformación del profesorado. M.E.C., 1989; pp. 87 ss.

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El libro invita a la reflexión ya desde las páginas introductorias de J. Gimeno Sacristán, quien pone apropiadamente en contexto los estudios posteriores, adelantando el enfoque sociocultural que preside toda la obra. Tal vez en esta visión, más amplia que en la socorrida salida sicotécnica, la formación del profesorado se vuelve más compleja pero más necesaria en la medida que nos permite entender el proceso de escolarización, en el que la formación del profesorado es un capítulo más, desde análi is ociológios más amplios y más diversificados. Desde esta perspectiva tienen cabida como temas de reflexión y de estudio: la educación como actividad pública y política, aspecto é te que tiende a escamotearse en una forma po itivista de entender el discurso científico; la discriminación sexual y la creciente feminización de la docencia, lo que representa un síntoma ociológico de la creciente descualificación del profesor, cada vez sometido a mayores controles, a la vez que se le van añadiendo nuevas funciones «no siempre escritas»; análisis crítico del profesionalismo; el control ideológico que ejerce el Poder a través de la formación que da a los futuros profesores; la persistencia de mitos en la formación, bajo cuyo cifrado se ocultan mensajes que van más allá de las funciones asignadas estrictamente académicas, la «razón instrumental» o «racionalidad técnica», que es «conciencia tecnológica», como discurso del Poder. .. Son algunos de los temas que salpican desde posiciones distintas el discurso del libro, hilvanando desde una concepción global que puede inscribirse en la teoría crítica social y que insiste, como señalan Beyer y Zeicber en el ultimo capítulo, «en la necesidad de un debate político y moral continuado)) para convertir e en fuerza progresista de renovación y de cambio, que no de mantenimiento y de reproducción, más propio de concepciones conservadoras apoyadas en concepciones reduccionistas. La obra e tá e tructurada en doce capítulo , reagrupados en tres partes, además de la Introducción de Popkewitz2. Me limito en este punto

2 Otros trabajos traducido de TH. S. POPKEWITZ: Paradigma e ideología en invesligación educativa. Ma-


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a señalar los titulos de cada una de las partes con el nombre de los autores que escriben en ella: Primera parte: La educación del profe orado, relaciones de clase y diferencias de sexo: perspectivas históricas (P.H. Mattingly; M.W. Apple). Segunda parte: La profesión docente: ideología y formas de la fuerza de trabajo (M. Ginsburg; K. Densmore; O. Whitty, L. Barton y A. Pollard). Tercera parte: Mitos y rituales del control (C. Cornbleth; B. Schneider; H.ST. Maurice). Cuarta parte: Perspectivas alternativas a la educación profesional (H. Giroux y P. Melaren; LE. Byre y K. Zeichner; TH.S. Popkewitz). La obra nos introduce en u conjunto en un tipo distinto de análisis, tanto en las formas como en los temas, de los que suelen ser habituales en el discurso pedagógico habitual sobre la formación del profesorado, y que hoy se ve enriquecido con las aportaciones que vienen del campo de la Sociología. Necesitamos recuperar nue tra propia Historia más inmediata, a la que se le presta poca atención en el ámbito educativo, cuando en otros campos ya ha sido escudriñada y estudiada,

por más que en los últimos tiempos hayamos asistido a grandes transformaciones sociopolíticas. Re ulta sorprendente que los grandes cambios que se han dado en nuestra Sociedad hayan tenido tan poca resonancia y menos incidencia en lo que debe ser uno de los capítulos básicos del sistema social como es la Educación y, en ella, la formaCión de los profesores, llamados ahora a ser agentes sociales «con un alto grado de capacidad de actuación, de reflexión sobre su práctica y de adaptabilidad a las situacione conflictivas y cambiantes del aula y del contexto social>> (M.E.C. Plan marco ... , p. 101). La obra que presenro ofrece marcos teóricos de referencia y pautas metodológicas para introducirse en la investigación de dimensiones que han ido quedando al margen de nuestra cultura pedagógica. En sí constituye una invitación a seguir abriendo caminos por recorrer pero que sintonizan muy bien con Jos tiempo de reformas que se están experimentando en nuestro medio.

drid, Mondadori, 1988. En la Rev. de Educación, editada por el M.E.C. han aparecido alguno trabajos suyos (n . 0 282, 285, 291), así como de alguno de los autores que colaboran en el presente volumen : Apple, Giroux, Whitty ... , autores que cada vez son más conocidos entre nosotros gracias a trabajos publicados en diferentes meclios (Rev. Educación y Sociedad, n. 0 4 y

n. 0 6) y Fernández Enguita (Ed.) : Marxismo y sociología de la educación. Madrid, Akal, 1986. Apple, M.: Ideología y curriculo. Madrid, Aka1 , 1986; Educación y poder. Barcelona, Paidó / MEC, 1987; Maestros y textos. Barcelona, Paidós/ MEC, 1989. Giroux, H.A .: Los profesores como intelectuales. Barcelona, Paidós/ 1990.

Juan Manuel Alvarez Méodez


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COLABORADORES EN ESTE NUMERO

IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO es sociólogo, miembro del Equipo de Estudios (EDE). Entre sus obras podemos de tacar: Reforma educativa y desarrollo capitalista (Cuadernos para el Diálogo, Madrid, 1973), Sistema educativo y democracia (Siglo XXI, Madrid, 1977) y El mercado educativo de las Enseñanzas Medias (Centro de Publicaciones del MEC, Madrid, 1990), en coautoría con un colectivo de investigadores.

con el currículum, la enseñanza, el profesorado y la investigación didáctica, y ha publicado, en· tre otros, los siguientes libro : Las fronteras de la educación (Madrid, ZYX, 1978}, La enseñanza: su teoría y su práctica (Madrid, Akal, 1983), en colaboración con J . Gimen o Sacristán, Enseñanza y currlculum. Análisis de componentes (Málaga, Spicum, 1985) y Análisis didáctico de las teorías del aprendizaje (Málaga, Spicum, 1989).

MARIANO FERNANDEZ ENGUIT A. Profesor Titular de Socio logia en la Facultad de CC. Politicas y Sociología de la Univer idad Complutense. Autor de libros como Trabajo, escuela e ideología (1985),/ntegrar o segregar (1986),

MARIA EDUVIGIS SA CHEZ MARTIN nació en Salamanca en 1947. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pontificia de Salamanca y Doctora en Periodismo por la Universidad Complutense de Madrid. Enseña actualmente Sociología de la Educación en la Escuela U niver itaria del Profesorado de E.G.B. «Pablo Montesino» y con anterioriad Psicología de la Educación. Ha publicado, en colaboración, los iguientes libros: Psicología de la Educación (Anaya, 1985), Manual de Sociología de la Educación (Visor, 1989), El perfil del alumno de la Escuela Pablo Montesino (Edc. Pablo Montesino, 1989). Es miembro del equipo de investigación EDE desde 1986 y colaboradora en varias investigaciones para el C.l.D.E., entre ellas la del G.E.F.E. 90; «El mercado educativo de las en eñanzas medias» (C.I.D .E., 1990).

Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional ( 1987), La escuela en el capitalismo democrático (1988}, La escuela a examen, La cara oculta de la escuela: educación y trabajo en el capitalismo, Juntos pero no revueltos: Ensayos sobre la reforma de la educación y Educación, formación y empleo en el umbral de los 90 (1990). Director de las revistas Educación y Sociedad y Polltica y Sociedad. FERNANDO GIL VILLA es profesor de sociología en la Universidad de Salamanca. En 1990 se doctoró en la Facultad de Ciencias Politicas y Sociología de la Univer idad Complutense de Madrid con la tesis Espada y Cruz. Secula-

rización y autoritarismo en la enseflanza de la Iglesia. ANGEL l. PEREZ GOMEZ es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Trabaja en áreas relacionadas

JO E ANDRES TORRES MORA es Profesor Ayudante en el Departamento de Sociología lll de la Facultad de Ciencia Políticas y Sociología (Universidad Complutense de Madrid). Trabaja en temas relacionados con la estructura social y la sociología de la educación.


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RESUMENES/ENGLISH SUMMARIES FERNANDEZ ENGUITA, MARIANO: El aprendizaje de Jo social.

El actual proyecto de reforma de La educación subsume de nuevo las ciencias sociales bajo el viejo doble epígrafe de la Geografía y la Historia. En este trabajo se argumenta que tal opción carece de cualquier fundamento científico o pedagógico, siendo más bien de carácter político. La Geografía y la Historia desempefiaron un importante papel en la configuración de los estados nacionales y en la consolidación de la autoridad del Estado sobre la base del consenso social, mientras otras ciencias sociales (1a Economía Política antes, la Sociología o la Economia hoy) no podrían dejar de sacar a la luz los confictos que dividen a la sociedad. Hecho una vez, se desarrolla una dinámica corporativa autoalimentada que vuelve difícil, si no imposible, cualquier vuelta atrás o cualquier transformación seria. Por otra parte, la forma en que Geografía e Historia son Uevadas a las aulas contribuye, más que a lo contrario, a apartar a los alumnos de la problematización de lo social. Esto no quiere decir que la introducción de otras ciencias sociales fuera necesariamente a ser inequívocamente positiva, pues también la Sociología, la Antropología, la Economía, etc., presentan un meritorio registro en la ocultación de los problemas sociales, aunque a menudo sea más por omisión que por comisión. Esta discusión no debe ser confundida con el falso debate: humanidades vs. técnica, pues la cuestión

FERNANDEZ ENGUITA, MARIANO: The learning of tbe social

A recent draft for the reform of the school system includes agrun social sciences under the title of Geography and History. It is argued here that such an option lacks any scientific or pedagogical ground, rather being due to political reasons. Geography and History played a relevant role in the making of national states and the strengthening of state authority on the basis of social consensus, while other social sciences political economy time ago, sociology and economics today- would have been unable to avoid spreading light over tbose conflicts which divide society. Once done, a self-feeding corporatist dynarrucs developed that tw:ned difficult, if not impossible, any move backwards or any serious transformation. Furthermore, the way in which Geography and History are taken into tbe classroom produces, more than any other, the effect of alienating pupils from the problematization of the social. This does not mean that the introduction of other social sciences had to be unambiguously positive, beca use also sociology, anthropology, economics and so on have a meritory record in hlding social sciences, but thls happens more often dueto omission than to intention. This discussion must not be confunded with the false debate: humanities vs. technics, because here the question is not so much about quantity, nor even relative quantities,


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no es tanto de cantidad, ni siquiera de cantidades relativas, como de ca)jdad; o sea, qué humanidades, qué técnica, qué ciencias sociales, qué ciencias experimentales, etc.

as about quality, that is to say: which humanities, which technics, which social sciences, which experimental sciences, and so on.

TORRES MORA, José Andrés: Demograffa educativa de los años ochenta. El nacimiento de una meritocracia bastarda.

TORRES MORA, José Andrés: Educational demographie of the 1980,. The bird of a bastard meritocracy.

En este artículo, el autor propone la aplicación de la técnica demográfica de las tablas de vida al estudio del sistema escolar. De este modo se construyen las tablas de vida escolar, las cuales nos proporcionan una serie de indicadores tales como la edad media de entrada en el sistema, la intensidad de la escolarización, la edad media de salida, la duración de la escolaridad y la probabilidad de salir del sistema escolar a una edad determinada. Tras la descripción de la técnica mencionada, el autor la aplica a los datos del Censo de Población de 1981. Se analizan datos inéditos sobre la desigualdad educativa, por sexo, habitat y status socioeconómico. Encontrándose que no existen desigualdades por sexo, en lo que a los indicadores considerados se refiere y sí muy notables en lo que al habitat y al origen socioeconómico respecta.

The author of this article propounds the application of the demographic technique about the tife tables to the study of the school system. The schoollife tables are built in this way. They give us a sort of indexes such as the medium age of entrance to the system, the intensity of the schooling, the medium age of leaving the system, the length of the schooling and the probability of leaving the school system in a particular age. The author after the description of this technique, puts it into practice with the population ceosus data of 1981. Unpublished data about the educational inequality, by sex, habitat and socioeconomic status, are analyzed, concluding that there are not desiqualities by sex, at least in the indexes used, and there are very important inequalities by habitat and socieconomic origin.

PEREZ GOMEZ, Angel l.: Cultura escolar y aprendizaje relevante.

PEREZ GOMEZ, Angel I.: School culture and relevant Jearning.

En el presente articulo se mue tra cómo todo aprendizaje relevante es en el fondo un proceso de diálogo con la realidad social y natural o con la realidad imaginada. En la escuela se aprende una cultura socialmente seleccionada y la interacción con la misma será productiva y relevante desde el punto de vista educativo cuando el alumno/a se introduzca en un proceso de diálogo creador con la misma, aceptando y cuestionando, rechazando

In this paper the author explains how every process of relevant learning in reality a proces of dialogue with social and natural reality or with invented realüy. At school a culture socially selected is offered and the interaction with it will be productive and relevant from the educative point of view when the pupil begins a process of creative dialogue with it, accepting or questioning, rejecting or assuming. This creative dialogue


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y asumiendo. Este diálogo creador requiere, en opinión del autor, una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al contraste y a la participación real de los miembros que la componen, hasta el punto de aceptar que e cuestione su propia razón, las normas que rigen los intercambios y el propio diseño del currículum. Sólo así se puede provocar la recontextualización del aprendizaje y de las tareas académicas, a través de un continuado proceso de intercambio y negociación de Jos significados escolares que tiene como objetivo la creación de un espacio de conocimiento compartido.

requieres, from the point of view of the author, a democratic community of learning open to confrontation and participation of every member belonging to it. Even its own logic, the rules of interchanges and the very design of currículum must be questioned. That is the only way able to provoke a recontextualization of learning and academ1c tasks, through an endless proces of interchange and negotiation of school meanings whose airo is the creation of an space of shared knowledge.

FERNANDEZ DE CASTRO , Ignacio: El laberinto de /as metodología .

FERNANDEZ DE CASTRO, Ignacio: The puzzle of methodo/ogies.

El autor expone la aportación del marxismo a las metodologías sociológicas: las técnicas dialécticas. Reivindica su protagonismo, su actualidad y su condición científica en oposición a las técnicas sociológicas distributivas y estructurales. Las técnicas sociológicas dialécticas ensayan llevar adelante, en la práctica, lo que en teoría admitimos -dice el autor- : colocar a la población en la posición del sujeto que conoce sacándole de la posición del objeto a conocer en que hoy se encuentra por el ejercicio de la sociología y, al propio tiempo, devolver a la actividad de conocimiento de la sociedad u quehacer «natural>l contenido en la (pre)-tensión de ser «verdad>l que tiene todo conocimiento, para desde ella transformar el medio para que se ajuste a la verdad valorativa (subjetiva) producida por el sujeto de conocimiento. El laberinto metodológico se produciría, egún el autor, por la no aplicación o por la aplicación incorrecta en la práctica de esa estructura metodológica que Marx inaugura.

The author explain the contribution of Marxism to sociological methods: dialectic technique . He claims their current importance and their scientific condition face to distributive sociological techniques. Dialectic sociological techniques try to make possible, in practice, what we admit theoretically -the author writes-: to consider the population as a subject able to know, rejecting any consideration as an object to be know as curreot sociology does and, at the same time, turn back to the activity of knowledlge of society. From this point, it wil] be possible to transform the context in order to be close to the valorative truth ( ubjective) made by the subject of knowledge. According to the author, methodological puzzle would be a consequence of not applying or of applying in a wrong way the practice of that methodological structure in which Marx was pionner.


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SANCHEZ MARTIN, M. • Eduvigis: La participación en el Sistema Educativo español y su relación con la satisfacción, motivación e' iniciativa en el trabajo.

SANCHEZ MARTIN, M. • Eduvigi : The participation in the Spanish educational system and its relation with the satisfaction, motivation and initiative on the job .

Tratamos de llegar al conocimiento empírico de los procesos participativos dentro del Sistema Educativo español analizando una muestra del colectivo de profesores y alumnos de los centros públicos y privados de E.G.B. de la Comunidad Autónoma de Madrid, y la relación entre estos procesos y otra variables psico-sociológicas como la motivación, la satisfacción y la iniciativa que tienen en su trabajo. Los resultados del estudio muestran un elevado grado de participación de los profesores tanto en los procesos electorales como en la vida de los centros, mientras que en el caso de los alumnos ésta se limita al ámbito de la clase. Se observa asimismo una elevada correlación entre estas formas de participación y las otras variables psico-sociológicas mencionadas: motivación, satisfacción e iniciativa en el trabajo.

Our aim is to achieve the empiric knowledge of the participative processes taking part in the Spanish educational system by analyzing a sample of teachers and pupils of the public and prívate E.G.B. schools within the Autonomous Comrnunity of Madrid, and the relation between these proces es and other psyco-sociological variables such as the motivation, satisfaction and initiative they have on the job. The study results show a high degree of participation of the teachers in both the electoral processes and the life of the centers, while in the case of the pupils it is limited to the classroom. lt is also shown a close relation between these forms of participation and the other psycosociological variables such as motivation, job satisfaction and initiative they say to have.

GIL VLLLA, Fernando: Participación, selección y disciplina en la enseñanza religiosa. Un análisis de c,aso comparado.

GIL VILLA, Fernando: Participation, selection and discipline in religious schools.

El sistema educativo del Centro Religioso, entendido como sistema física e intelectualmente dentro del recinto escolar y de sus objetivos académicos durante un período de tiempo amplio; la disciplina estricta. Estos tres rasgos se definen por contraposición a los que se observan en el Centro Público, en el sentido de ofrecer, en el primer caso, una combinación que limita, en una cuestión de grados, el poder del alumnado y limita su posición de indefensión ante una disciplina que fomenta la sumisión y el autoritarismo. El sistema escolar del Centro Religioso reduce su carácter religioso al plano del discurso y de los rituales, provocando problemas de identidad pa-

The religious educational system, taken as the alternative to the public system, is organized from the sudents' perspective around three fundamental characteristics: the elitism, based on the academic selection; the limüed and controlled participation, that not affects the management and control of the activitie of the center and not canalize through not any government collective organ, and the student discipline that doubly acts, strongly pressing in the academic acbievement, aod generating obedient attitudes and habits in order to get submission to the authority. The first two characteristics work in favor of the third. 8oth have the function of preparing the section about on what to be discipline set up, removing tbose resistences that can be a handi-


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ralos rel.igiosos y conflictos latentes con los profesores laicos y con los alumnos. Por último, la falta de una integración entre las instituciones familiar, escolar y eclesiástica, en términos de actividades que las interconecten en una misma comunidad a través de un estrecho contacto intergeneracional, impide que podamos hablar de la existencia de una «comunidad familiar» o de fe tal y como pregona el Ideario del centro y por tanto que se puedan aducir ventajas compensatorias -de déficits Llevados por los alumnos al colegio, cualesquiera que éstos sean- al sistema educativo que representa.

cap for the correct perfomance. The selection works by focusing in those resistences that are not produced by the center but to be placed outeside, arbitrary mixed in the characteristics of the potencial students. lt acts creating one filter to remove an important part of the not well instructed candidates. These three characteristics are defined in comparison to those ones observed in the public system in the sense to offer, in the first case, one combination which limits in a question of grades, the power of the students. The religious system reducers the specific religious cbaracter to the sphere of discourse and rituals, causing indentity problems for the rel.igious staff and latent conflict between this and the non religious teachers and students.

SPENCE, MICHAEL: Indicadores del mercado de trabajo.

SPENCE, Michael: Job market signaling.

El término <dndicadores del mercado» no forma parte del vocabulario técnico y preci o del economista. El objetivo de este artículo es perfilar un aparato conceptual dentro del cual determinar el poder de señalización de la educación, la experiencia laboral, el. sexo y otras muchas características personales. La cuestión, dicho llanamente, es saber qué es lo que, en la estructura interactiva de un mercado, cuenta para el contenido informativo de estas señales potenciales, si es que lo tienen. Se han enfatizado la definición y las propiedades de los equilibrios de señalización, la interacción de las senales potenciales y la eficacia asignadora del mercado. A la hora de contratar el empresario nunca está seguro de la capacidad productiva del individuo, ni tampoco obtiene esta información inmediatamente después de hacerlo. Así pues contratar a alguien es con frecuencia una forma de lotería. Resulta de interés esencial captar la forma en que el empresario percibe esa lotería y el papel que en ella desempeña la educación.

The term «market signaling» is not exactly a part of the well defined technical vocabulary of the economist. The aim of this paper is outline a concept~Jal apparatu within which tbe signaling power of education, job experieoce, race, sex, and a host of other observable, personal characteristics can be determined. The question, put crudely, is what in the interactive structure of a market accounts for the informationaJ cootent, if any, of these potential signals. Emphasis has been placed primary upon the definition and properties of signaling equilibria, the interaction of potential signa! and the allocative efficiency of the market. When hiring the employer is not su re of the productive capabilities of an individual. Nor will this information necessarily become available to the employer inmediately after hiring. To hire someone, theo , is frequently to purchase a lottery. Primary interest attaches to how the employer percieves the Iottery and the role of education on it.


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ARROW, Kenneth J.: La educación superior como filtro.

ARROW, Kennet J.: Higher education as a filter.

Este artículo esboza un modelo del papel económico de la educación superior bastante distinto a la actual ortodoxia sobre el capital humano. Pretende formaUzar las opiniones propuestas por algunos sociólogos que afirman que el diploma sirve más bien para medir la capacidad que como prueba de habilidades adquiridas. Creo que este modelo es capaz de iluminar cierto aspectos del rendimiento económico de la educación uperior y proporciona una interpretación alternativa a la convencional. Este modelo no incluye ciertos aspectos a los que se ha prestado más atención. El enfoque habitual entre los economista es que la educación aumenta la productividad del individuo y, por consiguiente, el valor de mercado de su fuerza de trabajo. Desde el punto de vista de la teoría formal, no importa la forma en que aumenta la productividad del estudiante, sino que se supone implicitamente que el estudiante recibe habmdades cognitivas por su educación. La educación superior en el modelo pre entado en este trabajo no contribuye de ninguna manera a un rendimiento económico mayor. En cambio, la educación superior sirve como criterio de criba a la hora de clasificar a los individuos y sus distinta habilidades y, de esa manera, brindar información al mercado de trabajo.

This paper sketches a model of the economic role of higher education rather different from the current human capital orthodoxy. lt is designed to formalize views expressed by sorne sociologist that the diploma serves as a mesure of performance abiUty rather than as evidence of adquired skills. Thls model is capable of illuminating certain aspects of the economic return to higher education and gives an interpretation alternative to the conventional one. The model certainJy abstracts from aspects which have been much considered. The conventional view among economists is that education adds toan individual's productivity and therefore increase the market value of his labor. From the viewpoint of formal theory, it does not matter how the student's productivty is increased, but impUcitly it is assumed that the student receives cognitive skil1 tllrough his education. Higher education, in this model, con tributes in no way to superior performance; it increases neither cognition nor socialization. lnstead, higher educations serves as a screening device, in that it sorts out individuals of differing abiUties, thereby conveying information to the purchase of labor.


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LIBROS RECIBIDOS -

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BLANCHET, A., GHIGLIONE, R., MASSONAT, J. y TROGNON, A, Técnicasdein.vestigación en ciencias sociales. Datos, observación, entrevista y cuestionario, Narcea, Madrid, 1989. BREZINKA, Wolfgan, La educación en una sociedad de crisis, Narcea, Madrid, 1990. CALVO BUEZA, Tomás, Los racistas son Jos otros. Gitanos, minoría y Derechos Humanos en Jos centros e colares, Editorial PopuJar, Madrid, 1990. CARBONELL, Jaume, La reforma educativa a Jo claro, Editorial Popular, Madrid, 1990. FISCHER, G. N., Psicologfa Social, Conceptos fundamentales, Narcea, Madrid, 1990. FREIRE, PauJo, La naturaleza política de la educación. Cultura, Poder y liberación, MEC, Madrid, 1990. GARMENDIA, José A., Desarrollo de la organización y cultura de la empre a, ESIC Editorial, Madrid, 1990.

HARA, Regina, Leer, escrever, contar. ConstrúfiiO de cartilhas de Alfabetizafiio de adultos, Centro Ecumenico de Documenta¡;ao e Informa¡;:lio, Sao Paulo, 1990. - I.C.E. de la Universidad de Santiago, A educación en Galicia. Problemas y perspectivas (Informe cero), U. de Santiago, Santiago de Compostela, 1990. - JOVER, Daniel, La formación ocupacional para la inserción, la educación permanente y el desarrollo local, Editorial Popular/MEC, Madrid, 1990. - MAYORAL, V, NORINEAU, M. y ORTEGA, J .P., Laicidad 2000, Aportación al debate sobre e/ Laicismo, Editorial Popular, Madrid, 1990. -MOLERO, J., BUESA, M. yFERNANDEZ, J., Demandas del sistema productivo español y adaptación de la oferta educativa, CIDEProyecto GEFE 90, Madrid, 1990. - UNESCO, Sobre el futuro de la educación. Hacia el año 2000, Narcea, Madrid, 1990. -