Page 1

Anna Rumińska / eMSA Inicjatywa Edukacyjna www.emsarelacje.pl Dwie opozycje "plastyka/sztuka" i "edukacja/anedukacja", jako podstawy metodologii przestrzennej edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej tekst wygłoszony na konferencji „Sztuka jako przestrzeń edukacyjna” zorganizowanej przez Uniwersytet Wrocławski i Towarzystwo Kultury Czynnej we Wrocławiu w dniach 3-4 XI 2010 roku w Instytucie Pedagogiki UWR. Uzupełnieniem tekstu jest prezentacja ilustracyjna w formacie PDF lub PPT. Materiały dostępne na www.emsarelacje.pl WSTĘP Postrzeganie sukcesów edukacyjnych dzieci i młodzieży jest bodaj najbardziej subiektywnym doświadczeniem nas wszystkich, silnie zależnym od wieku, płci, wiedzy, doświadczenia i etapu życia. Inaczej widzą je edukowani, inaczej edukujący. Pragnę więc przybliżyć swoje spostrzeżenia będące rezultatem działań edukacyjnych, które prowadzę mniej lub bardziej intensywnie od 1985 roku, skupiając szczególną uwagę na ostatniej, kilkuletniej działalności w zakresie edukacji architektonicznej i antropologicznej, czyli przestrzennej, artystycznej, estetycznej, kulturowej i społecznej. Przykład 1: przedmiot „język polski” i zadanie w formie opowiadania na temat wycieczki szkolnej: dziecko, myślące i wspominające wycieczkę trójwymiarowo i wielotorowo zobligowane jest do przedstawienia swych wniosków, wrażeń, refleksji i doświadczeń za pomocą linearnej i dwuwymiarowej formy, jaką jest tekst pisany na kartce zeszytu. Przykład 2: przedmiot „plastyka” i zadanie „zaprojektuj pokój”: uczeń musi często podświadomie wybrać pomiędzy dwiema opcjami wykonania zadania: 1) jakie są utrwalone reguły projektowania pokoju (kanony i stereotypy artystyczno-społeczne), 2) jaki mam nowatorski pomysł na zaprojektowanie pokoju (udowodnienie własnej kreatywności, tzw. gustu artystycznego i poczucia estetyki). Efekt: niewłaściwie wykonane zadanie (a może raczej niewłaściwie ocenione?) i stopień nieadekwatny do osobistych refleksji odczuć (dwója za brak kanonu, piątka za brak kreatywności). Warto więc omówić trzy trudne aspekty oświaty: 1) zderzenie potrzeb myślenia przestrzennego oraz działania płaskiego i linearnego, 1


2) silna odrębność poszczególnych przedmiotów i brak mostu między nimi, 3) systemowy nacisk na standaryzację kanonów poprzez wzmacnianie opozycji prowadzące do anedukacji i konfliktu między edukacją a stymulacją. Neologizm anedukacja stworzyłam jako analogię do terminu anestetyzacja, którego autorem jest niemiecki filozof i historyk sztuki, profesor Wolfgang Welsch.1 Mówiąc w skrócie anestetyzacja to obojętność na bodźce estetyczne i procesy estetyzacyjne. Analogicznie anedukacja, to znieczulenie na edukację, jej system i poszczególne techniki. Nie jest moją intencją odwoływanie się do głębokich analiz filozoficznych, lecz bazując na szerokim, filozoficznym rozumieniu procesów poznawczych, odniesienie ich prawideł do codzienności i praktyk oświatowych. Termin anedukacja odnoszę więc do prozaicznego faktu, iż coraz większa liczba uczniów staje się obojętna na zabiegi edukacyjne i szuka alternatywnej szansy ekspresji - czy to w formie zajęć pozalekcyjnych, czy też odpowiednich sposobów spędzania czasu wolnego. Tematyka tych zajęć tylko czasami jest zbieżna z podstawą programową wyznaczoną szkołom przez MEN. Podobnie jak w procesach estetyzacji weszliśmy już w zamknięty krąg (anestetyzacja jest skutkiem lub przyczyną estetyzacji), tak i w oświacie wchodzimy w sytuację pozornie tylko bez wyjścia, w której anedukacja staje się przyczyną silniejszej i bardziej usystematyzowanej edukacji. Estetyzacja nie odnosi się li tylko do dziedziny sztuki i powszechnie, a więc wąsko rozumianej estetyki, ale obejmuje całokształt naszego życia, również procesy komunikacyjne i poznawcze. Odwołując się do szkoły podstawowej przytoczę przykład przedmiotu muzyka, historia lub przyroda, w których operowanie „kluczem odpowiedzi” wybitnie ogranicza możliwości i szanse poznawcze uczniów, szczególnie tych zaniedbanych rodzinnie lub rówieśniczo. Wprowadzanie klucza wynika bowiem wprost z zabiegów estetyzacyjnych na polu edukacji dążenie do uporządkowania wypowiedzi i zmniejszenia ryzyka wadliwej oceny doprowadziło nas obecnie do całkowitego zobojętnienia na wiedzę, jaką niesie lub podsumowuje dowolny sprawdzian. Uczniowie nie postrzegają sprawdzianu jako wskazówki, co z danego zakresu wiedzy jest niezbędne do dalszego procesu edukacji, lecz jako pole rywalizacji z nauczycielem. Obojętność ucznia na zasób wiedzy jest w tym sensie odruchem warunkowym, instynktem samozachowawczym, działaniem w celu spełnienia wymagań sprawdzianu. Jest to postawa stricte an edukacyjna gwarantująca uczniowi przejście etapu, jakim jest sprawdzian. 1

W. Welsch, Estetyka poza estetyką. O nową postać estetyki, Kraków 2005, s. 65.

2


Wymienione przedmioty operują konkretnymi terminami, których znajomość jest niezbędna. Trudno odmówić temu słuszności, skoro uczeń po skończeniu szkoły podstawowej będzie kontynuował naukę w gimnazjum, gdzie zetknie się z kolejnymi kluczami. Jednak w ten sposób anedukacja staje się nie tylko naszym głównym problemem, ale i jedynym wyjściem dzieci funkcjonujących w świecie rywalizacyjnego systemu oceniania. Współcześnie dość modna antropologia interpretatywna, utworzona w antropologii kultury przez Clifforda Geertza2, przynosi badawczą i opisową metodę opisu gęstego, jako ważnej i koniecznej. Mówiąc w skrócie, opis gęsty polega na badaniu tekstu kultury (zjawiska, obyczaju, tekstu literackiego, rytuału, architektury, pomnika itd.) na możliwie wielu poziomach, aby zwiększyć szansę odkrycia zróżnicowanych treści tego tekstu. Geertz nazywa opis gęsty efektem złożonej operacji, do wykonania której niezbędny jest spory intelektualny wysiłek definiujący etnografię w nowym, współczesnym rozumieniu.3 Przywołuje za Gilbertem Ryle’em przykład dwóch chłopców gwałtownie mrużących prawą powiekę oraz analizuje, czym może być owo mrugnięcie - jaką treść może nieść. Mrugnięcie może być wieloznaczne: porozumiewawcze, tik nerwowy, udawanie porozumienia, parodiowanie porozumienia, aktorską próbą udawania porozumienia itd. Jaki ma to związek z edukacją szkolną? Tylko z pozoru dotyczy ona nauki na poziomie akademickim. Dzieci w wieku zbliżonym do 12 r.ż. rozumiejącą często lepiej, niż ich nauczyciele i rodzice. Otóż dzieci robią w szkole pewne rzeczy, które tylko wydają się być tymi rzeczami, za jakie uważamy je my, dorośli. Przykładowo biją się nie bijąc naprawdę, zaczepiają nie mając na celu aroganckiej zaczepki, rysują kształty nie mając na myśli treści im przypisanych przez dorosłych, wypowiadają słowa bez przypisania im znaczenia znanego przez dorosłych. Zadaniem i szansą nauczyciela jest odkryć, co mają na myśli w oderwaniu od negatywnych stereotypów - to jest opis gęsty. Dopiero wtedy warto oceniać postawę, zachowanie, czy wreszcie prace dziecięce. Dzieci w różny sposób wykonują zadania zlecone przez nauczyciela, który oceniając ich pracę nie zawsze kwapi się, by odkryć głębsze dno, by dokonać opisu gęstego, a nie rozrzedzonego, stosując nomenklaturę Geertza. W efekcie nauczyciel może świadomie lub nieświadomie zlekceważyć istotne aspekty pracy ucznia. Nad

2

C. Geertz, Interpretacja kultur. Wybrane eseje, Kraków 2005.

3

op.cit., s. 20.

3


wyraz często bywa tak w pracach plastycznych, ale również technicznych, polonistycznych, historycznych i przyrodniczych. Jako antropolożka zajmująca się również antropologią społeczną i aktywizacją osiedlową muszę stwierdzić, że brakuje nam silniejszego społecznego ujęcia edukacji artystycznej, tj. znaczenia sztuki w funkcjonowaniu społeczeństwa. Edukacja społeczna jest oderwana przedmiotowo od artystycznej, bowiem kwestie społeczne poruszane są w szkole podstawowej w śladowym zakresie, dopiero gimnazjum, w formie przedmiotu „wiedza o społeczeństwie”, nakłada na uczniów obowiązek odnalezienia się wśród ludzi i w grupie, tym samym w społeczności lokalnej lub społeczeństwie swojego kraju. To zdecydowanie za późno i nie ma przeszkód, aby te wątki poruszać umiejętnie w szkole podstawowej, a nawet w przedszkolu. Sztuce nie nadaje się funkcji ani akulturacyjnej, ani socjalizacyjnej, ani wyjaśniającej, a przecież takie pełniła współcześnie i dawniej - wprowadzała jednostkę w system kultury i społeczności. W kontekście umiejętności i kompetencji kulturowych i społecznych, dzieciom stawiane są jak sądzę wygórowane oczekiwania. Określenie z podstawy programowej, że „dziecko kończące przedszkole, mówi płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji” jest nieadekwatne do praktyki. Szkoda byłoby, gdyby wszystkie dzieci w tym wieku tak się zachowywały, utracilibyśmy spontaniczność ich chaotycznych i nieuformowanych wypowiedzi, których wartość jest przeogromna. Wydaje się, że tego typu zapisy są pozostałością po XIX-wiecznym systemie edukacji opartej na tzw. „regułach dobrego wychowania”, które niejednokrotnie traktowane były jako czynnik eliminujący kreatywność i rozwój. Inne dwa zapisy z podstawy programowej są równie niezrozumiałe: „[dziecko] uważnie słucha, pyta o niezrozumiałe fakty i formułuje dłuższe wypowiedzi o ważnych sprawach; w zrozumiały sposób mówi o swoich potrzebach i decyzjach.” Dość, by przypomnieć, że nawet dorosłe osoby mają problemy z taką postawą, co dopiero przedszkolaki. Mając styczność z uczniami w obrębie wiodącego programu nauczania, ale i poza nim, oraz zajmując się edukacją przestrzenną, artystyczną, estetyczną, kulturową i społeczną, widzę pilną rozstrzygnięcia przez interdyscyplinarne środowisko edukacyjne, czym może grozić swobodny rozwój procesów anedukacyjnych. Widzę też korzyść praktycznego i bardziej efektywnego rozróżnienia edukacji od stymulacji w przedszkolach i szkołach (wszak 4


psychologia, pedagogika i dydaktyka doskonale rozróżniają owe kategorie), jak również zastosowania w oświacie takich procesów lub technik edukacyjnych, które spełniałyby potrzeby zarówno edukacji, jak i stymulacji. Metoda eMSA o podłożu antropologicznoarchitektonicznym, bazująca na technikach manualnych (np. makiety lub mappingu), może być jedną z nich. Może ona, jak i wiele innych metod niestosowanych w oświacie, z powodzeniem wesprzeć praktykę edukacyjną opartą na dwuwymiarowości, a stosowaną już od etapu edukacji przedszkolnej, poprzez kształcenie zintegrowane, aż do bloku klas 4-6. MYŚLENIE 3D vs DZIAŁANIE 2D W perspektywie przestrzenności i codzienności (ekspresja poprzez działanie, hybrydowość dziedzin życia) wydaje się, że współczesność determinuje ludzi do myślenia trójwymiarowego, wielokontekstowego, interdyscyplinarnego, symultanicznego i opartego na pojęciu multi-taskingu. Jako architekt - osoba działająca w przestrzeni - nazwę ten tryb „myśleniem 3D”. Perspektywa komunikacyjna i informacyjna (ekspresja poprzez tekst, jednoznaczność wybranej dziedziny życia, klasyfikacja przedmiotów w systemie oświaty) wskazuje jednak, że uczniowie (nie tylko oni, lecz również dorośli poza systemem oświaty) są zmuszeni do działania dwuwymiarowego, monodyscyplinarnego, w dodatku silnie linearnego. Przykładem jest wspomniany na wstępie przedmiot „język polski” i zadanie w formie opowiadania na temat wycieczki szkolnej: dziecko, myślące i wspominające wycieczkę trójwymiarowo i wielotorowo zobligowane jest do przedstawienia swych wniosków, wrażeń, refleksji i doświadczeń za pomocą linearnej i dwuwymiarowej formy, jaką jest tekst pisany na kartce zeszytu. Tekst jest bowiem tą formą, której tworzenia szkoła ma za zadanie nauczyć na przedmiocie język polski. Zajęcia przedszkolne i kształcenia zintegrowanego nie odwołują się bezpośrednio do tekstu, bowiem dziecko powinno wpierw poznać reguły tekstowego wyrażania myśli, zanim zacznie to robić w sposób systemowy i zgodny z podstawą programową placówek oświatowych. W swych refleksjach odwołuję się przede wszystkim do tych uczniów, którzy sygnalizują problemy z wykonaniem zadania zgodnym z podstawą programową i typowymi technikami szkolnymi. Z moich obserwacji wnioskuję, że ich trudności z tekstowym przedstawieniem wrażeń wiążą się z dwoma głównymi czynnikami, tj. brakiem technik pośrednich między światem 3D (przestrzenny, trójwymiarowym) i formą 2D (płaską, dwuwymiarową i linearną) oraz brakiem możliwości ucznia i nauczyciela poświęcenia realizacji zadania więcej czasu, niż zaplanowano w programie nauczania. Efekt 5


jest dość smutny, bowiem stykam się często z dziećmi (szczególnie są to chłopcy), które nie potrafią wyjść samodzielnie z tego zaklętego kręgu niewykonalnych dla nich zadań. Szukając rozwiązań tych problemów, sądzę, że w działaniach oświatowych trzeba koniecznie skłaniać się zarówno do metod tradycyjnych, jak i nowoczesnych - obydwa typy dają możliwości wspierania i rozwijania myślenia 3D przy jednoczesnym wspieraniu działania 3D, adekwatnym do myślenia. Dotychczasowe, typowe metody pozostają w nurcie działania 2D (znacznie ograniczonego wobec myślenia i działania 3D) i możemy tylko liczyć na to, że w niedalekiej przyszłości poszerzą swe możliwości o metody działania 3D. Sukces edukacji gwarantuje moim zdaniem wyłącznie symultaniczne zastosowanie obu perspektyw. Poprzez metody tradycyjne rozumiem metody manualne, takie jak makieciarska, oraz te oparte na tekście, jako formie silnie dwuwymiarowej i linearnej. Metody nowoczesne, to te umożliwiające działanie 3D, a więc oparte na działaniu wirtualnie lub fizycznie przestrzennym. Działanie fizycznie przestrzenne sprowadza się np. do inscenizacji parateatralnych lub możliwości, jakie daje przedmiot wychowanie fizyczne, rządzący się jednak innymi regułami wymiarowości. Działanie wirtualnie przestrzenne opiera się na nowinkach technicznych, tj. gadżetach - jakże lubianych przez dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym (PSP, komórki, Wii, Nintendo, iPod i inne). Matematyczna, abstrakcyjna przestrzeń liczbowa, a także poszczególne działy matematyki, jako przedmiotu, wymykają się dwuwymiarowości i linearności ucząc dzieci myślenia przestrzennego w sensie intelektualnym. Tym bardziej cieszy matematyka, która powróciła, jako obowiązkowy przedmiot maturalny. Silna dwuwymiarowość dotyczy nauki wszystkich pozostałych przedmiotów teoretycznych (język polski, języki obce, historia, przyroda). Każdy z nich wiąże się z takimi terminami, jak przestrzeń, czas, świat, człowiek, społeczność, środowisko, natura, materia. Tradycyjne techniki manualne (np. rysunek, rzeźba) stanowią podstawę takich przedmiotów praktycznych, jak plastyka i technika. Dawny przedmiot ZPT („zajęcia praktyczno-techniczne”) stosował je w dużo szerszym zakresie - to wielka szkoda, że przedmiot ten odszedł bezpowrotnie w szkołach publicznych (w niektórych prywatnych jest nadal). W szkołach publicznych rzadko stosuje się metody oparte na innowacjach technologicznych, takich jak aparat komórkowy, konsola Play Station Portable, iPod czy Wii. Powody są oczywiste - finansowe. Uczniowie często nieświadomie i niejako odruchowo podczas zabaw na przerwach lub nawet potajemnie w czasie lekcji wskazują nowatorskie metody nauczania, jednak nauczyciele nie często mają możliwość lub wolę skorzystania z 6


tych sugestii. Częstsze jest sankcjonowanie tych praktyk na drodze regulaminów zakazujących używania gadżetów w szkole. Myślę więc, że w oświacie konieczne jest obecnie wykorzystanie hybrydowych metod nauczania, tj. zarówno powrót do zapomnianych technik manualnych (makiety) oraz rozwijanie wszelkich metod technologicznych, które przynosi współczesność. Jednotorowe zastosowanie tylko jednej z nich gwarantuje jednostronność dydaktyczną i negatywne skutki: ograniczenie się do tradycyjnego czytania, pisania, opowiadania, rysowania, malowania i nawet makietowania, bez użycia telewizji, nośników elektronicznych, konsol, komputerów i innych, podobnych urządzeń doprowadzić może do zacofania edukacyjnego - i odwrotnie, skupienie uwagi na gadżetach gwarantuje zanik tradycyjnych umiejętności. Stosując zatem te metody hybrydowo nie ryzykujemy wcale odwrotu od metod tradycyjnych - są one równouprawnione pod warunkiem, że będą w sposób atrakcyjny i nowoczesny (nie w sensie technicznym, lecz komunikacyjnym) wspierać myślenie 3D i działanie 2D, typowe w polskim szkolnictwie publicznym. Dzieci już 4-letnie mają wyraźne skłonności nie tylko do manipulacji (czyli działań manualnych), ale i do urządzeń elektronicznych. Zaryzykuję stwierdzenie, że są to „naturalne skłonności”, bowiem skłonnością człowieka jest poznanie, a skłonnością ludzkiego mózgu jest ułatwienie, tj. korzystanie z wszelkich udogodnień (swoistych przedłużeń części ciała) zapewniających mu łatwiejsze, prostsze i szybsze pozyskiwanie i przetwarzanie informacji. Dzieci wykazują w tej kwestii wybitne przystosowanie, jednak przedszkole i szkoła często uwsteczniają je nie mając możliwości zastosowania innowacji technicznych w klasach szkolnych. Niedawna publikacja w „Polityce” porusza ten problem: „ponad połowa polskich uczniów deklaruje, że nudzi się w szkole” powołując się na badania profesora Janusza Czapińskiego.4 Dziennikarka, Marzena Żylińska, powołuje się na badania neurobiologów, Gary’ego Smalla i Gigi Vorgana, autorów książki „iBrain”,5 w której autorzy wyjaśniają ciężką pracę ludzkiego mózgu w celu wyeliminowania informacji zbędnych. Różnice w budowie mózgu zauważalne wraz z jego rozwojem wyjaśnia z kolei psychiatra dziecięcy, Jay N. Giedd. W 1999 roku opublikował on wraz z innymi uczonymi artykuł, w którym zwraca uwagę na punkty charakterystyczne w rozwoju mózgu: 12., 16 i 20 rok życia (badania wykonane na zdrowych chłopcach i

4

M. Żylińska, Szkoła szkodzi na mózg, w: „Polityka”, nr 36 (2772), 2010.

5

G. Small, G. Vorgam, iBrain: Surviving the Technological Alternation of the Modern Mind, Collins Living 2008.

7


dziewczynkach).6 Jego badania dowodzą, że nawet mózg 18-latka nie jest gotowy do np. prowadzenia samochodu. Polski biolog i dr filozofii, Maciej Błaszczak oraz filozof i psycholog, Łukasz Przybylski opisują różnice w przetwarzaniu informacji przez odmienne typy osobowościowe. Odwołują się również do środowiska szkolnego wnioskując: „gdyby udało się nauczycielowi tak pokierować lekcją i sposobem egzekwowania wiedzy, by ograniczona przepustowość pamięci roboczej nie osłabiała potencjału intelektualnego ucznia, różnica między nim a jego rówieśnikami byłaby trudna do zauważenia”.7 Podobnie ważnych zdań w literaturze fachowej można znaleźć wiele, ale nie w tym rzecz. Warto również w oświacie wziąć pod uwagę zmiany, jakie niesie współczesność i zrewidować zapisy ustaw i podstaw programowych - mimo reformy, którą oświata ostatnio przeszła. Wspomniane wcześnie terminy przyswajane jako strukturę mentalną przez dzieci, odwołują się bezpośrednio do edukacji przestrzennej szeroko rozumianej: przestrzeń, czas, świat, człowiek, społeczność, środowisko, natura, materia itd. Poprawne funkcjonowanie człowiek w społeczności, bez względu na typ kultury, jest możliwe wyłącznie w oparciu o myślenie przestrzenne i nie myślę tutaj o przestrzeni li tylko fizycznej, lecz również kulturowej, mentalnej i społecznej. Jako antropolog kultury postrzegam przestrzeń w kontekście humanistycznym i holistycznym. Antropologiczna perspektywa edukacyjna nie jest skupiona na etnografii, lecz odnosi się do całościowego systemu edukacji, w którym trudno jest rozdzielić jeden przedmiot od drugiego. Czy można bowiem mówić np. o architekturze bez mówienia o ludziach, ich problemach i symbolach? Czy można analizować wiersz bez analizowania życia osobistego poety i kontekstu kulturowego, w którym ów wiersz stworzył? Czy można wreszcie poznawać historię własnej ojczyzny bez poznawania kodów kulturowych poszczególnych jej etapów historycznych? Aby dziecko mogło postrzegać naukę w szkole w ten sposób, niezbędny jest most między przedmiotami, o czym w II rozdziale. Każdy przedstawiciel grupy etnicznej lub narodowej funkcjonuje w określonej czasoprzestrzeni, jednak nie są one jednakowe. Nie tylko antropologia kultury udowadnia, że ludzie różnych kultur funkcjonują na bazie pewnych spójnych, międzykulturowych uniwersaliów, takich jak np. opozycje binarne: przód/tył, góra/dół, ciemność/jasność,

6

J. N. Giedd, Brain development Turing childehood adolescence: a longitudinal MRI study: http://www.math.tau.ac.il/~dms/Longitudinal/brain_MRI.pdf 7

M. Błaszczak, Ł. Przybylski, Rzeczy są dla ludzi, Warszawa 2010, s. 23.

8


zło/dobro itd. Rumuński filozof i religioznawca, Mircea Eliade, mówił w latach 50. o Obrazach, które łączą kultury - nie każdy widząc chrześcijański wizerunek Matki Boskiej ujrzy Matkę Boską, ale każdy widząc młodą kobietę zobaczy obraz młodości, płodności i cykliczności życia.8 Podobnie w szkole, dzieci widząc pewne obrazy nie rozumieją ich w identyczny sposób, ale na poziomie opisu gęstego - jednakowo. Aborygen, Innuita, Masaj, Kalasz, Beduin, czy członek stosunkowo młodego plemienia, Unia Europejska, to ludzie, których życie w wymiarze codziennym i całościowym uwikłane jest w sieć znaczeń, ciąg znaków, strukturę kodów, w których muszą się odnaleźć ze zrozumieniem. Zadaniem dorosłych - rodziców i nauczycieli - jest wprowadzać dzieci w te struktury, będące dla człowieka jako jednostki społecznej, czymś takim, jak woda na pustyni. Bez znajomości owych kodów człowiek nie przeżyje w sensie społecznym i kulturowym. Dlatego w naszej kulturze każda zabawa przedszkolna, każdy przedmiot szkolny z założenia podstawy programowej, ma za zadanie uczyć młodego człowieka funkcjonowania w przestrzeni trójwymiarowej - zarówno fizycznej, jak i owej społecznej i mentalnej. Przemieszczanie się, komunikacja międzyludzka, sposoby myślenia - wszystkie te zespoły czynności oparte są na myśleniu 3D. Dzieci, funkcjonując w szkołach publicznych w oparciu o działanie 2D, czego przykładem jest brak mostu komunikacyjnego między przedmiotami (o czym w kolejnym rozdziale), tracą szansę pełnego odnalezienia się w społeczności i świecie w życiu dorosłym. Ogromnie ważna jest w tym kontekście rola domu rodzinnego i wiedzy rodziców, na co jednak nauczyciele nie zawsze mogą liczyć. Dom rekompensuje niejako braki szkolnej edukacji - a przynajmniej powinien. Z kolei placówki oświatowe mają za zadanie rekompensować braki edukacyjne w domu, wszak w tym właśnie celu oddajemy nasze dzieci do przedszkoli i szkół. W przypadku braku rekompensaty mamy do czynienia z brakiem utrwalonym. Jeśli przypomnimy, że uczeń klasy piątej spędza przy nauce średnio 7 godzin (więcej, jeśli ma zajęcia pozalekcyjne), a na kontakt z rodzicami ma średnio 3 godziny (jeśli w ogóle ma ten kontakt lub jeśli kontakt ten zaowocuje ww. alternatywą), to ów brak jawi się jako istotne zagrożenie. Jest to moment, w którym pojawia się anedukacja zobojętnienie na praktyki edukacyjne stosowane w szkole, jako nieodpowiadające jednostce. Takich jednostek znamy wszyscy bardzo wiele, więc zjawisko to przyjmuje charakter zbiorowy.

8

M. Eliade, Obrazy I symbole, Warszawa 2009, s. 14.

9


Przestrzeń, czas, świat, człowiek, społeczność, środowisko, natura, materia - to hasła używane przez każdy przedmiot w różnych odmianach. Sądzę, że konieczne i pilne jest wykorzystanie ogromnego potencjału dzieci, myślących odruchowo w sposób przestrzenny, co uwidacznia się w ich postawach, zachowaniach i wypowiedziach. Dziecko, nie umiejąc skonstruować wypowiedzi opartej na ustalonych regułach składniowych, jakże często werbalizuje myśli w sposób chaotyczny, lecz ów chaos nie ma nic wspólnego z bałaganem, ponieważ tylko dokładne wsłuchanie się w tę choćby chaotyczną wypowiedź przynosi wniosek, że mówiąc, dziecko jednocześnie myśli o wszystkim, co przeżyło w kontekście tej właśnie wypowiedzi. Innym słowem z powodu ograniczeń np. logopedycznych, składniowych, zasobu słownictwa lub innych, nie jest w stanie wypowiedzieć swych myśli tak, jak tego oczekuje dorosła osoba, tym bardziej nauczyciel. Mowa, podobnie jak tekst, jest techniką równie linearną i dwuwymiarową, jak tekst - w przeciwieństwie do myśli. Dziecko nie umie wypowiadać swych myśli tak szybko, jak tworzą się one w jego mózgu. Nie umie też ułożyć słów w sposób tak uporządkowany, jak dyktują reguły składni. Musi się tego nauczyć - taki jest wszak cel pedagogiki, edukacji i socjalizacji. Jednak współcześnie żyjące i uczące się dzieci mogą mieć inne sposoby wdrażania się w ten werbalny, słowno-tekstowy system - mogą mieć alternatywę w postaci zapomnianych metod manualnych oraz nowatorskich metod technicznych. Pragnę zatem w wielkim skrócie przybliżyć Państwu dwie metody edukacyjne, analityczne i twórcze, tj. metodę mappingu i metodę makiety. Do edukacji polecam tez inne metody manualne, znane w praktykach kreatywnych, jak folding, na której charakterystykę nie ma tutaj czasu. Obie ww. metody proponuję postrzegać, jako komplementarne techniki oświatowe - na przykładzie tematu „mój pokój”, który rozwinę w III rozdziale: 1. jako techniki edukacji = nauka stereotypów i standardów: uczymy dzieci, jak zaprojektować pokoik według typowych norm ustalonych i stosowanych przez dorosłych (mapping lub makieta pokoiku poprawnego, kanonicznego) 2. jako techniki diagnozy = badanie recepcji i percepcji dziecka: badamy dzieci, jak odbierają swój pokoik, jak się w nim czują (mapping lub makieta pokoiku jako zapis problemów) 3. jako techniki projektu / stymulacji = rozwój intelektu i kreatywności: wyzwalamy i stymulujemy inwencję i kreatywność: chcemy wiedzieć, jak dzieci same zaprojektują swój pokoik (mapping lub makieta pokoiku kreatywnego, antykanonicznego) 10


Mapping, którego specyfikę i zalety chcę tutaj jedynie naszkicować (aby móc skupić się na metodzie makiety), to jedna z metod stanowiących wielką szansę dla publicznej oświaty. Mapping szeroko rozumiany, to metoda analizy lub zapisu/opisu przestrzeni mentalnej lub fizycznej. To także jedna z metod projektowania urbanistycznego (projektowania miast). Mapping bywa znany poprzez technikę map mentalnych, które doskonale nadają się do stosowania w przedszkolach i szkołach każdego poziomu, są jednak mało znane i niedoceniane. Tylko z pozoru mapping jest metodą dwuwymiarową, ponieważ graficznie i intelektualnie generuje myślenie i działanie przestrzenne. Jednym z najlepszych moim zdaniem mappingów, mogących mieć zastosowanie w oświacie, jest ten zastosowany przez architekta i urbanistę, dekonstruktywistę Bernarda Tschumiego przy projekcie Parc de la Villette w Paryżu.9 Na odrębnych płaskich rysunkach projektant pokazał trzy poziomy projektowe - płaszczyzny, punkty i linie, które po nałożeniu tworzą zbiorczy projekt parku. Przykładem polskiego mappingu jest ten zastosowany przez architekta Bartosza Haducha w projekcie Ambasady Europy na egipskiej pustyni - projekcie pn. Kwiaty Europy. Autor przedstawił w nim oddzielne poziomy przestrzeni publicznej, pochylni, pionowych ekranów, powierzchni wodnych i tytułowych kwiatów, a raczej palm.10 W praktyce szkolnej mapping można stosować na każdym przedmiocie teoretycznym. Uczniowie w ten sposób mogą zapisywać (werbalnie, graficznie lub hybrydowo) refleksje i wrażenia z wycieczki, wiedzę nt. układu słonecznego, historię starożytnego Rzymu lub gatunki muzyczne. Stosując mapping jako metodę diagnostyczną, nauczyciel może zbadać preferencje uczniów, ich potrzeby, oczekiwania, zasoby i braki. Mapping daje nieograniczone możliwości edukacyjne (nauka kanonu), badawcze i projektowe (stymulacyjne). Makieta to metoda dość wiekowa. W XVI wieku wykonywał je Leonardo da Vinci. Były to nie tylko makiety architektoniczne, ale i urbanistyczne - makiety renesansowych miast idealnych. Jeszcze wcześniej konstruowali je starożytni Grecy i Rzymianie. Nie jest ona nieznana przedszkolnemu lub szkolnemu systemowi nauczania, jednak stosowana jest głównie, jako technika wykonania modeli odwzorowujących wybrany obiekt rzeczywisty lub wymyślony, nie są zaś częstym narzędziem diagnostycznym, a tym bardziej stymulacyjnym. Makieta, to odwzorowanie przestrzeni, jej model w zmniejszonej skali. Przy jej tworzeniu nie 9

B. Tschumi, Parc de la Villette, Paryż: http://www.villette.com/fr/

10

B. Haduch, Kwiaty Europy, Narchitektura: http://www.narchitektura.pl/

11


zawsze jest sprawne przeliczanie skali odwzorowania - młodsze dzieci nie musza tego robić, co więcej, zróżnicowanie skali bywa wskazówką diagnostyczną, która nie może być jednak stosowana bezrefleksyjnie. Nie zawsze bowiem dziecko wykonuje na makiecie największą piaskownicę tylko dlatego, że jest ona dlań najważniejsza. Czasami rozmiar elementu na makiecie zdeterminowany jest tworzywem, z którego dziecko postanowi zbudować ową piaskownicę, nie zważając na dom, które zbudowało wcześniej w dużo mniejszym rozmiarze. Wychowankowie przedszkoli budują więc makiety używając klocków - nie nazywają jedynie swoich budowli makietami. Uczniowie szkół robią makiety świątecznych szopek lub własnych domów, nazywając je często modelami. Termin model na szersze znaczenie, istnieją bowiem modele wirtualne, np. budowane w oprogramowaniu komputerowym, istnieje też model np. wychowania lub model kariery. W kontekście edukacji wyraz model funkcjonuje najczęściej w odniesieniu do pojazdów, np. samolotów, samochodów lub okrętów. Modelarstwo to zajęcia adresowane zwykle do chłopców, polegające na wykonywaniu fizycznych modeli pojazdów. Jak wskazują moje badania, wyraz makieta nie jest powszechnie znany wśród dzieci. Funkcjonuje powszechnie w środowisku architektów i studentów architektury, choć ci ostatni przenoszą jeszcze ze szkół na uczelnie termin model. W przedszkolach makieta jest więc metodą zabawy, w szkołach - metodą ekspresji (czy może testu?) technologicznej lub artystycznej realizowanej najczęściej w formie „prac dodatkowych”, tj. na dodatkową ocenę (oczekuje się, by była to wymarzona szóstka). Często owe „prace domowe” są wykonywane przez rodziców, co całkowicie dyskwalifikuje tę metodę, jako edukacyjną lub badawczą. Przytoczę przykład z portalu historycy.org, na którym gimnazjaliści szukają wsparcia w pomysłach makieciarskich. Trudności z wykonaniem makiety w gimnazjum wynikają wprost z braku tej techniki w szkole podstawowej. W odpowiedzi na prośbę o pomoc ucznia, w którego klasie nauczycielka zadała wykonanie makiety budynku z okresu starożytnego Rzymu, jeden z internautów nazwał siebie „niedowład manualny”, a inny zadał pytanie „jaki jest sens tego typu zadania domowego?”.11 W gimnazjum trzeba makietować w oparciu o skalę, dlatego zadanie to jest li tylko testem umiejętności i wiedzy. Nie jest ani diagnozą, ani stymulacją do działań kreatywnych. Przedszkolaki i uczniowie podstawówek rzadziej piszą o tego typu problemach na blogach internetowych, rzadziej też (lub nigdy) otrzymują podobne polecenia. Nauczyciele generują wiele podobnych zadań domowych, jak makieta piramidy 11

http://www.historycy.org/index.php?showtopic=65334

12


egipskiej, rzymskich budowli lub akweduktu, greckiej świątyni itp. Są to zadania typowo odtwórcze, w których kreatywność ma miejscy wyłącznie w doborze materiałów i konfiguracji makiety (budowli i jej otoczenia). Okazuje się, że przedszkolaki (dla uczniów podstawek jest to zadanie banalne, ale i kształcące) doskonale radzą sobie z ogarnięciem w przestrzeni (w wymiarze 3D) struktury miasta, jako zespołu miejsc - pokazały to kilkakrotnie warsztaty zorganizowane przeze mnie, które zaprezentuję kolejnym referacie II Sesji, a utaj tylko skrótowo nakreślić metodę zastosowaną w dwóch przypadkach: dla przedszkolaków i dla szkoły podstawowej. Podczas warsztatów eMSA „Zbudujmy Miasto!” zrealizowanych w trakcie festiwalu „Family Pro” w maju 2010 roku zorganizowanych przez MiejscaDzieci.pl, dzieci w wieku przedszkolnym budowały makietę hipotetycznego miasta, odnosząc się do miejsc wskazanych jako wyjściowe. Badanie polegało na sprawdzeniu preferencji przestrzennych i lokalizacyjnych. Wyjściowymi elementami na makiecie były miejsca waloryzowane semiotycznie (znakowo, symbolicznie) i emocjonalnie: wzgórze, wioska, fabryka, rzeka, szosa, las, łąka, plac, willa, drzewo, wyspa, boisko, chata. W trakcie warsztatów dzieci w wieku 4-6 lat dokładały nowe miejsca w wybranych przez siebie lokalizacjach. Z przeprowadzonej ankieta wynikają preferencje dzieci: równa liczba osób opowiedziała się za mieszkaniem w lesie lub w pobliżu lasu oraz nad zbiornikiem lub ciekiem wodnym (rzeka, staw, jezioro). Dzieci postulowały np. rozweselenie fabryki, lokalizując koło niej „bajkowy zamek”, aby pracownicy mogli go zwiedzać w czasie przerw. Nowe miejsca i obiekty, jakie pojawiły się na makiecie, to: 2 baseny, akwarium, biegun północny, plaża z palmą, fale na rzece, wyspa skarbów (złoto i srebro), jacht, 5 mostów, trampolina, drzewa, huśtawka, łódka, marchewkowe pole, skocznia z Małyszem, domek z Afryki, osiedle koło wioski, osiedle na pagórku, plac zabaw, koń na trawie, straż pożarna, rozbudowa fabryki, zamek bajkowy, nowa fabryka. Temat Właściwy dobór tematu, to tajemnica powodzenia techniki makiety, tym samym odwagi i zaangażowania uczniów. Temat musi być sprecyzowany bardzo klarownie, a cel badawczy ukryty w nim na tyle skutecznie, by dzieci nie czuły się kontrolowane. W zależności od tego, czy makieta ma służyć edukacji, czy diagnozie, czy stymulacji przestrzennej (w tym artystycznej, kulturowej, społecznej i innej), stosownie należy dobrać temat warsztatu. Dla 13


dzieci i młodzieży każdy temat jest dobry. Warto być czujnym przy temacie „wymarzony dom”, w którym należy odróżnić inwentaryzację (elementy istniejące) od interwencji (elementy projektowane, wymarzone). Walor psychologiczny nakazuje też ostrożnie stosować ten temat w środowisku dzieci ubogich. Temat „mój dom” bywa przez dzieci sprzecznie rozumiany - albo jako dom istniejący, albo dom wymarzony, lepiej więc jest zastąpić go tematem „dom, w którym mieszkam”. Z dużym entuzjazmem dzieci spotykają się zawsze tematy oscylujące wokół różnic etnicznych lub technologicznych („domy świata” albo „z czego architektura?”). Z pozoru tylko trudność sprawiać mogą tematy urbanistyczne, np. „budujemy miasto” lub „od osady do miasta”. Temat warsztatów makieciarskich można dostosować do programu nauczania poszczególnych przedmiotów, co jest stosunkowo łatwe wziąwszy pod uwagę przedmiot historii lub przyrody. Proporcje W diagnostycznym (badawczym) lub stymulacyjnym (kreatywnym) makietowaniu nie ma nic gorszego, niż krytyka uwagi nauczycieli, wychowawców lub rodziców. Uwagi typu „to nie może być takie duże”, „człowiek nie może być większy od drzewa”, „dlaczego zrobiłaś takie małe foteliki?” eliminują możliwość osiągnięcia celu czy to diagnozy, czy stymulacji. Eliminują też szanse na autorytet nauczyciela. Proporcje i skala powinny być w przypadku tych dwóch metod nieistotne. W metodach edukacyjnych, tj. w sytuacjach, gdy makieta ma służyć nauce kanonu, norm i reguł, kategorie te nabierają znaczenia, jednak nadal zależne są od wieku dziecka. Innym słowem bezcelowe jest uczenie 5-latka skali i komentowanie jego makiety uwagami negatywnie stwierdzającymi proporcje. W przypadku, jeśli celem zadania jest test wiedzy, np. o skali, wówczas makieta podlega ocenie, jednak wiedzie to wprost do zniechęcenia ucznia do tej techniki, wymagającej wszak dużo pracy, jeśli uczeń nie uzyska fachowej pomocy dorosłych. O ile w makiecie architektonicznej ważna jest również skala faktur i tekstur stosowanych materiałów, o tyle w makiecie dziecięcej są one dla dzieci nieistotne, wręcz przeciwnie - dzieci chętniej stosują wierne materiały, niż ich imitacje: kawałek tkaniny jest wprost obrusem na stole. Dzieje się tak dlatego, że dzieci o wiele bardziej utożsamiają się z makietą, niż dorośli ich autorzy lub obserwatorzy. Dziecko budując makietę wchodzi w świat wyobraźni i jeśli ma możliwość zastosowania wiernego materiału, robi to tym chętniej, że przybliża to go do wymarzonej rzeczywistości. To paradoksalne określenie - wymarzona rzeczywistość - to kwintesencja makietowania dziecięcego.

14


Estetyka Najmniej ważną kategorią jest estetyka makiety, jako kategoria skrajnie subiektywna, tym bardziej, jeśli makieta jest zadaniem domowym, a więc częściowo lub całkowicie samodzielnym. Zdarza się, że architekci lub studenci architektury oceniają dziecięce makiety, jako nieestetyczne. W tym samym duchu oceniają je tak nauczyciele. Jednak w makiecie warto zawsze badać i ujawniać ukryte znaczenia (opis gęsty), a nie skupiać się na subiektywizmie estetycznej oceny. Albert Einstein spytał podobno: „Jeżeli zabałaganione biurko jest znakiem zabałaganionego umysłu, znakiem czego jest puste biurko?”. Z kolei Laozi, twórca taoizmu, stwierdził już w V wieku p.n.e.: „podobnie, jak czynimy użytek z tego, co istnieje, nauczmy się korzystać z tego, czego nie ma”. Reasumując te dwie wypowiedzi uczonych pamiętajmy, że spontanicznie wykonana makieta, rysunek, malunek lub inna praca dziecięca nie oznacza automatycznie, że jej autorka lub autor zostanie bałaganiarzem i brudasem do końca życia - nauczycielskie oceny w tej sferze bywają najczęściej zbyt nadgorliwe. Samodzielność Metody manualne to wyzwanie nie tylko dla dziecka, ale i dla wychowawcy lub nauczyciela. Przyzwyczajeni do konieczności nauczenia dziecka reguł i standardów koncentrują się oni często na edukacji skoncentrowanej na uwagach krytycznych, co szybko prowadzi do anedukacji. Dzieci podczas makietowania powinny być pozostawione same sobie tak długo, jak nie sygnalizują potrzeby pomocy. Z obserwacji wynika, że potrzeby te zwykle sprowadzają się do problemów technicznych: jak przymocować, jak przykleić, jak utrwalić - w tych przypadkach należy dziecko wesprzeć i doradzić werbalnie, nie wyręczać. Na warsztatach eMSA zdarza się też dość często, że niektóre dzieci deklarują już na początku brak umiejętności wykonania makiety. Wynika to najczęściej z tego, że przyzwyczajone są albo do wyręczania ich przez nauczycieli lub rodziców, albo mają niską samoocenę własnych umiejętności. Najlepszym, sprawdzonym sposobem rozwiązania tego problemu jest doradzenie dziecku, by zastanowiło się bez pośpiechu nad swoją pracą i obserwowało innych. Po około 5-10 minutach każde dziecko przystępuje do pracy, ponieważ metodę makieciarską postrzega jako nieznaną, atrakcyjną i ciekawą. W tym kontekście jestem przeciwna wszelkiej krytyce makiet (również innych dzieł) autorstwa dzieci. Formatki 15


Specyfika metody eMSA tkwi w przygotowaniu materiałów do makietowania. Nie są to rozmaite surowce, które dzieci musza w czasie zajęć podzielić na stosowne formatki, ale gotowe, przygotowane wcześniej formatki. Poprzez odpowiedni dobór rodzaju formatek można stymulować określone działania dziecka. Jeżeli dzieci dysponują materiałami zróżnicowanymi kolorystycznie i fakturowo, każdemu z nich najczęściej przypisują określoną funkcję lub znaczenie, ale konstrukcja makiety skupia się na tych właśnie znaczeniach szczegółowych, a nie na ogólnej formie makiety. Niektóre materiały makieciarskie lub z odzysku mogą stanowić same w sobie inspirację formalną, np. wytłoczki do jajka zwykle są wieżami, przezroczyste wytłoczki plastikowe - przejrzystymi dachami, wąskie prostopadłościany styropianowe - narożnikami domów, kwadraty wykładziny podłogowej parkietem, a fragmenty tkanin - obrusami lub zasłonami okiennymi. Nie ma nic złego w tych sugestiach, bowiem pokazują one dziecięce konotacje dostępnego i używanego materiału z projektowanym sprzętem lub urządzeniem. W przypadku gdy dzieci mają do dyspozycji tylko jeden materiał w różnych kształtach, np. formatki wyłącznie tekturowe, uwaga makieciarzy skupia się na ogólnej formie makiety, a nie znaczeniu poszczególnych elementów. Powstaje wówczas makieta o charakterze architektonicznym, a nie wnętrzarskim. Wybór formatek determinuje tym samym wspomniany wcześniej temat warsztatów - i odwrotnie. 2. MOST MIĘDZY PRZEDMIOTAMI Wspomniałam wcześniej, iż konieczna jest edukacja przestrzenna w sensie intelektualnym, społecznym i kulturowym. Brakuje obecnie w szkołach mostu między przedmiotami przedmiotu, na którym uczniowie mogliby uczyć się kojarzenia faktów i systemowego myślenia - umiejętności niezbędnych w życiu dorosłym. Sądzę, że jest to konieczne już na etapie szkoły podstawowej. Pewnego rodzaju wstęp stanowi etap przedszkola i kształcenia zintegrowanego, w którym holistyczne podejście do edukacji jest na szczęście bardziej wyraźne. Zanika jednak wraz z III klasą i przekształca się w system przekazywania fragmentarycznej wiedzy - przedmiotów nie powiązanych ze sobą niczym, poza nadzieją na stosowne praktyki wyjątkowych nauczycieli. Istnieje bowiem domniemanie, albo raczej oczekiwanie, by uczeń III klasy potrafił samodzielnie scalać tę poszatkowaną wiedzę, jaką nabywa na odrębnych przedmiotach. Wiemy doskonale, że tak nie jest, dlatego poziom wiedzy spada, a proces anedukacji nabiera na sile.

16


Sądzę, że praktykowana obecnie segregacja przedmiotów bez regularnego pokazywania uczniom wspólnych treści między nimi, uwstecznia ich w jego rozwoju - nie tylko artystycznym, ale i społecznym, kulturowym i intelektualnym. W kontekście sztuki współczesnej jest to tym bardziej jaskrawe i niebezpieczne, bowiem prowadzi do zauważalnego obecnie niezrozumienia sztuki jako takiej. Podział na przedmioty adekwatne do dawnej klasyfikacji sztuk jest archaiczny i szkodliwy, nie przygotowuje dziecka do wejścia w świat współczesnej kultury, a co gorsze, szkodliwie klasyfikuje mentalność artystyczną. Przykładem jest edukacja szkolna, gdzie realizuje się odrębnie edukację plastyczną i muzyczną, uniemożliwiając dzieciom szansę tworzenia lub poznania dzieł lub performensów multimedialnych. Szkodliwe jest też w tym kontekście oddzielenie edukacji artystycznej od komputerowej separujące uczniów od videoartu, który m.in. poprzez ten tryb edukacji jest później niezrozumiały dla starszego odbiorcy/widza. Poszczególne przedmioty warto więc połączyć w formie zajęć interdyscyplinarnych. Jednym ze sposobów mogą być zajęcia makieciarskie - atrakcyjne dla praktycznie każdego dziecka. Zajęcia interdyscyplinarne nie mogą być bowiem nudne, w przeciwnym wypadku ich cel zostanie zaprzepaszczony. Powinny one być prowadzone w sposób gwarantujący równouprawnienie wszystkich przedmiotów i dyscyplin poznawanych na odrębnych przedmiotach. Metoda makiety może być narzędziem edukacyjnym, które da dzieciom możliwość połączenia tych cząstkowych elementów. Wzmocniona mappingiem, a także metodami stosowanymi od dawna przez szkoły, np. tekstem i wypowiedzią stanowić może szansę dla każdego ucznia. Warto na tego typu zajęciach honorować zauważalne preferencje i predyspozycje dzieci względem konkretnych sposobów komunikacji - niektórzy wolą mówić, inni pisać, ale wszyscy lubią robić coś interesującego, coś, co zajmuje ich głowy i dłonie. Podczas takich zajęć każdy typ osobowości znajdzie swój środek wyrazu. 3. SZTUKA vs PLASTYKA W edukacji artystycznej, jako systemie realizowanym przez przedszkola i szkoły, rozbieżność między edukacją a stymulacją jest bardzo jaskrawa, ponieważ plastyka jest prócz techniki jedynym przedmiotem, w którym przyjęty jest duży margines kreatywności artystycznej ucznia. Margines ten jednak przegrywa z misją dydaktyczną nauczycieli, którzy z zapamiętaniem kształtują młodych ludzi w dziedzinie poznania standardów i stereotypów. Placówki oświatowe przeżywają tym samym pewnego rodzaju schizofrenię: z jednej strony 17


zmuszone są do nauki, tj. wdrożenia dzieci w kanony artystyczne, kulturowe i społeczne, a z drugiej stawiane są przed nimi oczekiwania rodziców i samych dzieci co do wyzwalania w nich kreatywności oraz kształtowania tzw. gustu artystycznego i poczucia estetyki. Jedno wyklucza drugie. Przykład: Działanie edukacyjne skupia się na pytaniu „jakie są utrwalone reguły projektowania plakatu (lub pokoju)?” oraz przyswojeniu ich przez wychowanków i uczniów. Podstawa programowa wzmacnia to oczekiwanie względem ucznia wyliczając umiejętności, jakie uczeń powinien nabyć. Działanie stymulacyjne opiera się na pytaniu „jaki mam własny pomysł na zaprojektowanie plakatu (lub pokoju)?”, innym słowem, w jaki sposób potrafię zlekceważyć kanon, aby wykazać się kreatywnością? Obserwując te dwa zadania ze stanowiska dążącego do wyzwalania w dzieciach kreatywności, trzeba stwierdzić, że w pierwszym działaniu nie ma na nią zbyt wiele miejsca. Oceniając je ze stanowiska dążącego do wdrożenia dzieci w systemy semiotyczne (znakowe), trzeba podkreślić, że drugie działanie może być ich pozbawione. Przedszkola i szkoły zdają się nie być zdecydowane, jaki mają cel, ponieważ w ramach jednego zadania liczni nauczyciele nagminnie stymulują dzieci do „wymyślania cudów” i jednocześnie „trzymania się zasad”. Dziecko staje się ofiarą tej schizofrenii, dlatego nie wykazuje efektów ani edukacyjnych (nabycia wiedzy), ani stymulacyjnych (rozwoju kreatywności). Rozdzielmy zatem, czy może być przedmiot plastyka (analogicznie do wspomnianej wcześniej metody makiety): 1. metoda edukacji = nauka stereotypów i standardów: uczymy dzieci, jak zaprojektować pokoik według przeciętnych i typowych norm dorosłych 2. metoda diagnozy = badanie recepcji i percepcji dziecka: badamy dzieci, jak odbierają swój pokoik, jak się w nim czują 3. metoda stymulacji = rozwój intelektu i kreatywności: wyzwalamy i stymulujemy inwencję i kreatywność, chcemy wiedzieć, jak same zaprojektują swój pokoik Przedmiot plastyka odwołuje się do sztuk plastycznych, tj. sztuk opartych na kształtowaniu lub formowaniu. Wiemy, że współczesna sztuka, którą zajmują się uczelnie artystyczne, nie zawęża się do kształtowania - do sztuki zalicza się również sztuki wizualne, np. video-art. Niektórzy artyści kończący uczelnie artystyczne sprzeciwiają się określaniu ich mianem „plastyka”, szczególnie, gdy zajmują się wspomnianym video-artem. Wówczas ze sztukami plastycznymi nie mają nic wspólnego, więc ich sprzeciw jest uzasadniony. 18


Wyraz plastyka pochodzi z łaciny / plasticus i greki / plasticos. Oznaczał możliwy do kształtowania lub formowania. Plastos to formowany (plasma - gr., łac.: formować, kształtować). Prócz sztuk plastycznych znamy też muzyczne, filmowe i teatralne. Sztuki plastyczne zalicza się też do sztuk pięknych (często z tymi właśnie utożsamia się termin sztuka), gdzie oprócz plastycznych są też sztuki projektowe (architektura, wzornictwo, architektura wnętrz itp.). Rozstrzyganie definicji sztuki z konieczności sobie tu podarujemy, jednak w kontekście istnienia (podobno!) sztuki w szkołach warto przypomnieć i być może przeciwstawić dwie tezy: jedna - promowana dawniej przez historyka sztuki, Karola Estreichera: „sztuka to piękno widziane przez artystę”, druga - filozofa, Ludwiga Wittgensteina mówiąca, że pojęcie sztuki to pojęcie otwarte, niemożliwe do zdefiniowania (podobnie jak gra). W obu przypadkach dzieło, które rości sobie prawa do bycia dziełem sztuki, nie może podlegać weryfikacji. Mówiąc o sztuce w szkole nie sposób nie wspomnieć o przestrzeni jej tworzenia, albo przynajmniej dążenia do jej tworzenia. Klasy szkolne, jeśli przeznaczone do stałej realizacji przedmiotu „plastyka”, mają zwykle „plastyczny” lecz nie artystyczny wystrój. Jeszcze długo szkoła jako placówka nie będzie mogła sobie pozwolić na aranżację wnętrza klasy w formie zlecenia tego zadania architektowi lub artyście, jednak jestem przekonana, że klasy „plastyczne” powinny stanowić artystyczne orbis exterior na terenie szkoły - powinny być wzorem kreatywnej przestrzeni, powinny być adaptowalne i modyfikowalne do potrzeb i postulatów uczniów. Klasa „plastyczna” powinna być najbliższym terenem uprawiania lub tworzenia sztuki. Architekt Herman Herzberger opracował system klas szkolnych w kształcie „L”, zastosowano je w Szkole Montessori w Delft, które bazują na idei zwielokrotnienia liczby narożników i tworzenia konfiguratywnie zmiennej przestrzeni.12 Wrocławskie przedszkole „Klub Krasnoludka”, prowadzone metodą Montessori, realizuje lekcje pod nazwą „interplastyka”, na których dzieci „uczą się widzenia, przekształcania i przedstawiania rzeczywistości”.13 Innym źródłem inspiracji jest szeroka teoria proksemiki według Edwarda Halla, który w „Ukrytym wymiarze” analizuje aspekty funkcjonowania ludzi w danym

12

http://www.designshare.com/index.php/articles/the-l-shaped-classroom/4/

13

Klub Krasnoludka: http://www.klubkrasnoludka.pl/Basis.aspx?Tid=177&Lid=43&Lit=TEKST&Hmi=178&Smi=178&STIJL=2&Act=185 2

19


pomieszczeniu lub przestrzeni.14 Dla potrzeb przedmiotu „plastyka” odmienność przestrzeni klasowej powinna być priorytetem, dlatego warto wdrażać takie rozwiązania przestrzenne (architektoniczno-budowlane i aranżacyjne), które pozwolą na stosowną stymulację artystyczną uczniów. Trzeba podkreślić, że zmiany aranżacji klasy nie musza generować kosztów, ponieważ gwarantem udziału w tym procesie uczniów i rodziców powinny być umiejętności pedagogiczne i interpersonalne nauczyciela. Warto też skorzystać w tych sytuacjach z pomocy organizacji pozarządowych. W jaki zatem sposób lekcje plastyki odnoszą się do sztuki, skoro opierają się na weryfikacji i ocenie? Z pomocą przychodzi podstawa programowa, w której nakreślono cele przedmiotu: 1) Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji – percepcja sztuki, 2) Tworzenie wypowiedzi – ekspresja przez sztukę, 3) Analiza i interpretacja tekstów kultury – recepcja sztuki.15 Dalej znajdujemy informację, że „nauczyciel w realizacji przedmiotu powinien dążyć do rozwijania myślenia twórczego uczniów oraz poprzez odpowiednio dobrane metody przygotowywać ich do uczestnictwa w kulturze i do stosowania nabytych umiejętności w życiu codziennym”.16 W owym rozporządzenia ministra edukacji narodowej trudno znaleźć uzasadnienie działań podejmowanych przez licznych nauczycieli usiłujących nakłonić uczniów do przyswojenia stereotypów artystycznych (określenie samo w sobie sprzeczne) i nakazujących stosowne działania nazywane przez nich samych artystycznymi lub plastycznymi. Końcową ilustracją tego paradoksu niechaj będą przykładowe prace „plastyczne” uczniów szkoły podstawowej, np. plakat wykonany przez piątoklasistę, oceniony na ocenę niedostateczną z powodu tzw. patyczaków (zamiast realistycznych, ludzkich sylwetek) oraz niepotrzebnych zdaniem nauczycielki kwiatów i chorągiewek.

14

E. Hall, Ukryty wymiar, Warszawa 2009.

15

Podstawa programowa, s. 29: http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_2.pdf

16

op.cit., s. 56.

20

Profile for Anna Ruminska

edukacja vs anedukacja, sztuka vs plastyka Ruminska 2010  

referat naukowy nt. anedukacji i edukacji oraz plastyki i sztuki jako metodologii edukacji przestrzennej dzieci w wieku przedszkolnym i wcze...

edukacja vs anedukacja, sztuka vs plastyka Ruminska 2010  

referat naukowy nt. anedukacji i edukacji oraz plastyki i sztuki jako metodologii edukacji przestrzennej dzieci w wieku przedszkolnym i wcze...

Advertisement