Conceptualizaciones sobre las competencias en la educación Diversidad de propuestas e iniciativas

En este artículo se presentan algunas de estas discusiones, planteando una revisión del concepto y un análisis desde la necesidad de repensar los fines y cometidos de la educación en la actualidad, estableciendo relaciones con la alfabetización digital y la construcción del lazo social. El estudio se realiza en el marco de un proyecto de tesis doctoral que investiga la construcción de competencias en estudiantes de educación media de Uruguay que participan de actividades educativas mediadas por recursos tecnológicos programables.1

Conceptualizaciones sobre las competencias en la educación

En términos generales, el concepto competencia se construye a partir de consideraciones que plantean que la enseñanza debe trasladar la pregunta relativa a qué saben los estudiantes en materia de contenidos secuenciados, hacia la interrogación sobre qué pueden hacer con lo que saben (Pedró, 2014). Desde este enfoque, la pregunta que sería necesario plantearse no es qué saben los estudiantes, sino qué pueden hacer con lo que saben, en una sociedad cambiante en la cual los requerimientos en materia de alfabetización se han ido transformando, ampliando, adquiriendo nuevas dimensiones, lo que ha dado lugar a la denominación de competencias del siglo XXI.

Desde una revisión de antecedentes del término, se encuentran los aportes de Robert White (1959) quien relaciona el término competence –competencia– con una capacidad innata del ser humano por sentirse competente, lo que daría lugar a la curiosidad y al intento de dominio del ambiente.

1 Proyecto de tesis doctoral: “Proceso de apropiación de tecnologías y construcción de competencias del siglo XXI propiciadas por recursos tecnológicos programables en estudiantes de educación media pública uruguaya, desde la voz de sus protagonistas”. Candidata a doctora: Mag. Esther Angeriz. Directora de tesis: Dra. Ana Laura Rivoir. Tesis inscrita en el Programa de Doctorado de la Facultad de Psicología. Universidad de la República.

En este sentido, White (1959) asocia el concepto de competencia con el de motivación, haciendo referencia a la necesidad del hombre de dominar el entorno y de tener relaciones efectivas con el ambiente, tanto sean naturales, como sociales, cognitivas o afectivas. El ser humano buscaría entonces actuar en su entorno para entenderlo y adaptarlo a sus necesidades, a través de conductas de exploración y experimentación que favorecen interacciones competentes con el ambiente y a su vez incide en el sentimiento de eficacia.

En esta línea, Curione y Huertas (2015), establecen una relación entre la motivación y el sentirse competente, en tanto es una de las motivaciones para persistir y realizar una tarea. Refieren a su vez a la teoría de la autodeterminación de Deci y Rian, por la cual se plantea la competencia como la necesidad psicológica de una persona de sentirse eficaz en las interacciones que mantiene con el ambiente, expresada en el deseo de ejercer sus habilidades y de dominar los desafíos que se le presenten (Deci y Rian, 1985 en Curione y Huertas, 2015). En este sentido, se plantea que la competencia no es concebida como una habilidad, sino como una sensación de confianza, de percibirse competente (Deci y Ryan, 2002 en Curione y Huertas, 2015). Tendría que ver con una construcción realizada por el sujeto en torno a su capacidad de realizar una actividad, lo cual producirá efectos en el esfuerzo y la persistencia para culminarla con éxito (Curione y Huertas, 2015).

En una línea similar, pero aplicando la conceptualización a la interacción con las TIC, este sentirse competente tendría que ver con lo que se denomina capacidad de acción o capacidad subjetiva de las personas para que puedan actuar con las tecnologías (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, 2006). Es decir, para que una persona pueda trabajar con las tecnologías, es necesario que construya una percepción de sí misma de competencia, lo que se va a expresar también en los sentidos que construye sobre su relación con la tecnología.

Es decir que en esta línea, la competencia tendría que ver con la percepción de las personas en torno a sus capacidades de actuar con

los medios disponibles, lo que hace a una construcción subjetiva de sentidos.

Sin embargo, distintos autores (Ruiz Iglesias, 2005; van Dijk y van Deursen, 2014) integran en la conceptualización sobre competencia no sólo componentes de uso y dominio, sino también aspectos afectivo-motivacionales.

Por su parte, Monereo y Badia (2012) identifican dos vías por las que se define el concepto: por un lado, plantean que se lo caracteriza como un conocimiento que adquiere el sujeto a través de su acción sobre el mundo, aportándole esquemas de acción, recursos cognitivos y emocionales que pueden ser activados cuando sea conveniente. Por otro lado, desde otro enfoque –que consideran más productivo desde el punto de vista educativo– se define al término competencia de un modo indirecto y pragmático al relacionarlo con la posibilidad de resolver un conjunto de problemas característicos de una determinada práctica comunitaria, sean los más habituales o esperables denominados prototípicos, como los emergentes en función de los cambios sociales, económicos y científicos, que resultan imprevisibles e incluso desestabilizantes emocionalmente (Monereo y Badia, 2012).

De esta manera, entienden que el término competencia designa un conjunto de conocimientos –que incluirían aspectos conceptuales, pero también principios, procedimientos, estrategias, actitudes, normas, valores– que permitirían a una persona resolver los problemas prototípicos y emergentes de un ámbito de actividad humana.

La contextualización y la flexibilidad se describen como características sustanciales de las denominadas competencias del siglo XXI, haciendo referencia a la posibilidad de que las personas puedan aplicar dichas competencias en distintos contextos. Es así que el ajuste al contexto es un aspecto destacado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que plantea que la competencia es la habilidad que permite resolver situaciones complejas mediante la utilización de los recursos psicosociales en un contexto específico (Rychen y Saganik, 2004).

La necesidad de la contextualización de las competencias se plantea no sólo en términos de geolocalización sino también en una dimensión temporal, por cuanto se hace referencia a que se trata de competencias que les deben permitir a los sujetos desempeñarse no sólo en la sociedad actual, sino también en la del futuro, en tanto los actuales estudiantes deberán aplicar sus conocimientos en contextos no conocidos y con tecnologías que aún no se encuentran desarrolladas (Riva, 2012).

Empieza a configurarse así la complejidad del concepto competencia, con sus alcances y a la vez con las diferencias respecto de términos aledaños como destrezas o habilidades. En este sentido, algunas posturas plantean que el término competencia es más complejo que el de habilidad, siendo este último específico de un determinado campo, mientras que el término competencia puede involucrar distintas habilidades, actitudes, conocimientos. En esta línea, Rychen y Salganik (2004) plantean que una competencia es más que un cierto conocimiento o habilidad, en tanto implica la posibilidad de encontrarse con demandas complejas de un contexto determinado para crear y movilizar los recursos psicosociales existentes.

De manera similar, Monereo y Pozo (2007) plantean la diferencia entre ser competente y ser hábil, por cuanto en este último caso se estaría haciendo referencia a la ejecución de tareas y actividades concretas, mientras que ser competente tendría que ver con la potencialidad de “afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido” (pág. 13). En este sentido, para estos autores ser competente tendría que ver con la elaboración de estrategias que impliquen tal vez más de una habilidad, involucrando la capacidad de “reorganizar lo aprendido para transferirlo a nuevas situaciones y contextos” (Monereo y Pozo, 2007:13).

Otro punto relevante refiere a la discusión sobre el origen de estas competencias, es decir, si son innatas, genéticas o pueden ser construidas a partir de la interacción social o la instrucción escolar. Para su comprensión, los autores Monereo y Pozo (2007) replantean el

concepto vygostkiano de funciones psicológicas. Tomando desarrollos de Angel Rivière (2003), se plantea la distinción entre funciones que están prescriptas genéticamente, universales y que permiten ejecutar eficazmente algunas tareas, de aquellas que dependen de la interacción social, que Rivière (2003) llama funciones tipo 3 –un híbrido de funciones determinadas genéticamente, pero transformadas culturalmente– y, funciones tipo 4 que no están determinadas genéticamente, aunque el genoma las permite, y que dependen de la instrucción escolar. En este sentido, Monereo y Pozo (2007) plantean que las competencias tendrían que ver con estas últimas funciones psicológicas superiores, entendidas como construcciones sociales dependientes de la educación.

Este planteo da lugar al cuestionamiento sobre cuál es el papel de la educación en la construcción de competencias. Ideas esbozadas por autores como Premack y Premack (Premack y Premack, 2004 en Monereo y Pozo, 2007) establecen diferenciaciones entre capacidades que se desarrollan o actualizan con la educación, otras que la educación debe extender o ampliar para crear nuevas funciones y, por último, aquellas capacidades que requieren no sólo adquirir nuevas funciones, sino reestructurar las existentes. De esta forma, se podría diferenciar entre “competencias desarrolladas, extendidas y reestructuradas” (Monereo y Pozo, 2007: 15). Resulta éste un aporte significativo para el planteo de cuáles son los límites y posibilidades de la educación en la construcción de competencias.

Centrado el punto de discusión en el ámbito educativo, se observa una tendencia a establecer propuestas de enseñanza por competencia en las reformas educativas de muchos países que buscan tener en cuenta las características de la sociedad actual y las necesidades de formación de las personas en la actualidad. Monereo y Badia (2012) plantean la necesidad de formar a los jóvenes en líneas que se relacionen con las formas en que se presentan los problemas en la realidad: una en la que la información ya está empaquetada y filtrada para el consumo, lo que requiere un pensamiento crítico y otra en la que la información aparece más en crudo, menos procesada, que

requiere competencias de organizar, categorizar, crear. Advierten los autores que si no se promueve esa nueva alfabetización informacional, competencial y estratégica, o se hace desigualmente, se estaría añadiendo una nueva brecha a las existentes en tanto dejaría a sectores de la población a merced de dictámenes establecidos sobre los productos que se tienen que consumir o la información que se debe retener (Monereo y Badia, 2012).

Sin embargo, esta formación o enseñanza por competencias encuentra críticas y entra en colisión con posturas que abogan por la enseñanza de contenidos tradicionales de los curriculums. Las perspectivas que reivindican la enseñanza por contenido o por currículo argumentan que las habilidades o competencias no pueden enseñarse por fuera de un campo específico disciplinar y que los estudiantes no pueden aplicar las competencias si no tienen el conocimiento fáctico sobre un campo de estudio (Common Core citado en OCDE, 2010).

Nutriendo este debate, el Observatorio de Reformas Educativas de la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM) presenta un estudio que hace referencia a las transformaciones en la educación y las tendencias de las reformas educativas. En este sentido, se señala que las preocupaciones de los países en materia de educación fueron trasladándose desde la escolaridad y el acceso, hacia la búsqueda de indicadores de rendimiento del sistema educativo a través de los resultados de desempeño de los estudiantes (Jonnaert et al., 2006). La llamada Pedagogía por Objetivos de mediados del Siglo XX colaboraba en esta línea, al plantear contenidos de aprendizaje escolar, organizados en microunidades, –lo cual era correlativo con una organización tayloriana del trabajo, o sea, el trabajo en cadena–, realizando las evaluaciones por contenidos. Este tipo de pedagogía respondía a la demanda social del momento, donde se necesitaban personas que pudieran especializarse en determinados aspectos de la cadena productiva, desarrollando una atención, concentración y trabajo focalizados (Jonnaert et al., 2006).

En la sociedad actual, la naturaleza de los conocimientos presentados como entidades dinámicas, ubicuas, no reproducibles sólo por una autoridad, así como las demandas sociales relativas a la necesidad de que las tareas se realicen de manera global, contextual y situada –no secuenciadas como en el siglo pasado– plantea nuevas necesidades educativas.

El Observatorio de Quebec pone el acento en el tema del contexto, señalando que la cognición emerge de las relaciones dialécticas entre la persona en acción, la situación, sus contextos sociales y físicos en una práctica social (Jonnaert et al., 2006). Por lo tanto, una propuesta de enseñanza por competencias debiera favorecer el abordaje por situaciones de manera más global e interdisciplinaria (Jonnaert et al., 2006).

En otra línea de críticas de la perspectiva de enseñanza por competencias surgen opiniones que sostienen que el término proviene del mercado y que responde a una intromisión en la educación de una perspectiva economicista que busca preparar trabajadores para economías del conocimiento altamente cualificado o en algunos casos, inclusive, para determinadas empresas. Se plantea además que este tipo de perspectivas que exagera las competencias relacionadas con el ámbito laboral estaría dirigida a determinados sectores, porque no todos los jóvenes van a ser preparados como trabajadores altamente calificados y porque además no toma en cuenta las necesidades de la mayoría de los países del mundo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), 2010).

El Profesor Enrique Rubio (2003) ha abordado también el tema de la preparación de las personas y su participación en la cultura, planteando que en la actualidad el capitalismo reproduce trabajadores altamente calificados, obreros asalariados y también miles de excluidos que, aunque hayan pasado por el sistema educativo, no han tenido la oportunidad de acceder a los medios que le permiten apropiarse del conocimiento que rige las relaciones sociales y de poder. Desde su perspectiva, la democratización de la cultura es una de las