Tesis doctoral elyanna ristic julio 2016 by Elyanna García Tugues

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNE “RAFAEL MARÍA BARALT” VICERRECTORADO ACADÉMICO PROGRAMA POSGRADO DOCTORADO EN EDUCACIÓN

EL APRENDIZAJE TRASCENDENTE. REVALORIZACIÓN DE LO HUMANO EN LAS AULAS DE LA UNERMB Tesis Doctoral para optar al título de Doctor (a) en Educación

AUTORA: LCDA. ELYANNA RISTIC M. SC TUTORA: DRA. YELITZA CASANOVA

CABIMAS, JULIO DE 2016 i

El Aprendizaje Trascendente. Revalorizaciรณn de lo humano en las aulas de la UNERMB

Carta aprobaciรณn del Tutor

iii

DEDICATORIA

A Dios Padre, por ofrecerme con cada amanecer los milagros de su Amor y la oportunidad de hacer mi propia historia. A los maestros y maestras, que a lo largo de mi vida se han brindado voluntariamente para ser mi reflejo. A mi Sistema Familiar, por brindarme las experiencias y oportunidades que me han permitido ser quién soy. A mis hijos, por ser fuente inagotable de inspiración y por llenar mi vida de plenitud y ser el motivo que me inspira para ser mejor cada día. A mi esposo por ser mi compañero en el camino de la vida. Por su apoyo y comprensión.

AGRADECIMIENTOS

A Dios, Padre Celestial, por darme la fortaleza y la perseverancia para alcanzar las metas trazadas. A mi familia, por ser el aliento que impulsa mi vida y me ayuda a crecer como persona. A la UNE “Rafael María Baralt” por contribuir en mi realización laboral y académica. A mi tutora, la Dra. Yelitza Casanova, por dedicarme su tiempo, paciencia y su servicial ayuda para orientar mi investigación y apoyarme a ser cada día una mejor profesional. A los participantes protagonistas de esta investigación, quienes con su buena disposición, brindaron su apoyo, para el logro de esta trabajo. A Dr. Luis Castro por brindarme el espacio y las orientaciones para desarrollar esta investigación. .

A todos mil gracias,

Elyanna Ristic García

ÍNDICE GENERAL

PP Dedicatoria

Agradecimientos

Índice General

Índice de cuadros

Índice de figuras

Índice de gráficos

Índice de diagramas

xii

Índice de anexos

xiii

Resumen

xiv

Introducción

ESCENARIOS I

Percepción Inicial del navegante Interrogantes de la Investigación

Propósitos de la investigación

La aventura de Explorar el Horizonte: Contexto Institucional

Contexto Especifico

Cartas del Navegante Los compañeros del viaje

Huellas de otros viajeros Manifestaciones de la Complejidad humana:

III

Lo biológico y corporal de la naturaleza humana

Lo afectivo y cultural como base del accionar humano

Lo espiritual y ético como fundamento de la convivencia

La comprensión de lo humano desde lo educativo

Educación humanizante

Derroteros a seguir Orientaciones Epistemológicas

Diseño de la investigación

Técnicas para el acercamiento a la realidad estudiada

La Observación

Bitácora del viaje

Vivencias con los compañeros del viaje

Encuentros

La Entrevista

Los informantes clave Documentos

65 66

vii

Recursos utilizados para recabar la información

Procesamiento de los datos cualitativos

Método de la Comparación Constante

Certeza de los resultados

Presentación de la información a analizar

Colores del Paisaje Visualizando los colores del paisaje

Significación de lo humano

Vivencia de lo Humano en el Aula

Ambiente de Aprendizaje

Interacciones humanas

Valores humanos

Accionar del docente en el aula

103

Estilo personal

107

Roles

110

Evaluación

115

Sentido de Trascendencia de la Actividad Formativa Senderos de exploración 125 V

El Aprendizaje trascendente

viii

119

Reflexiones finales

140

Recomendaciones

143

Referencias Bibliogrรกficas

144

Anexos

148

ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO

Matriz de interrelación entre propósitos y preguntas orientadoras

Los compañeros del viaje

Nombre clave de los actores de la investigación

Momentos del proceso de recolección de la información

Bitácora de los encuentros con los actores de la Investigación

Preguntas orientadoras de la entrevista a los estudiantes actores de la investigación

Integración de las percepciones ante la ejecución de las microclases y el proceso de retroalimentación

115

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA

Fachada principal de la Sede “Los Laureles”

Teleaula 2. Sede “Los Laureles”

Grupo de Actores sociales

Actores sociales con la investigadora

Actores sociales durante la observación

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO

Proceso de análisis de los datos cualitativos según Strauss y Corbin (2002)

xii

ÍNDICE DE DIAGRAMAS

DIAGRAMA

Fases para generar la Teoría Fundamentada

Momentos del Análisis de Datos según el MCC

xiii

ÍNDICE DE MAPAS ESPACIALES Y SOCIALES

MAPA

Mapa espacial y social de la observación N° 10

Mapa espacial y social de la observación N° 07

Mapa espacial y social de la observación N° 08

Mapa espacial y social de la observación N° 04

xiv

ÍNDICE DE VIÑETAS

VIÑETA

103

119

ÍNDICE DE MATRICES

MATRIZ

126

127

128

129

xvi

ÍNDICE DE MAPAS DE CATEGORÍAS

MAPA

Mapa de la Categoría Central

130

xvii

ร NDICE DE TABLAS

TABLA

Valores humanos predominantes en los actores de la investigaciรณn

Palabras con las que se autodefinen los actores de la investigaciรณn

xviii

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO

La casa imperfecta

146

¡Quién soy hace la diferencia!

147

Cuadro de detección de necesidades por Participante

148

xix

Autora: Ristic, E. Tutora: Dra. Casanova, Y. El Aprendizaje Trascendente. Revalorización de lo humano en las aulas de la UNERMB. Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Tesis Doctoral para optar al título de Doctora en Educación. Cabimas, Julio 2016 Pp. 57.

RESUMEN

El propósito de este estudio consistió en comprender de qué manera la presencia de los atributos de lo humano se reflejaron en aprendizajes trascendentes en las aulas en donde se cursan las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB en la Sede Cabimas. La investigación se ubica bajo el paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo, haciendo uso del método etnográfico. Asume para su diseño el método sugerido por Strauss y Corbin (2002) para la Teoría Fundamentada. Se toma como referentes conceptuales a Morín (1999) y Maturana (2002). La información se recopiló mediante las técnicas de naturaleza cualitativa como la observación participante con notas de campo y las entrevistas a los actores de la investigación en los periodos académicos I y II del 2012. Se analizaron los datos con el Método de Comparación Constante. Se obtuvo como categoría central el Sentido de trascendencia de la actividad formativa, en función de la significación que se le atribuye a lo humano, la vivencia de lo humano en el aula y el accionar del docente en el contexto de aprendizaje. Se generó como aporte la Teoría del Aprendizaje Trascendente que explica cómo la vivencia de la dimensión humana en el aula contribuye al crecimiento integral del estudiante como persona.

Palabras clave: atributos de lo humano, aprendizaje trascendente, aula

INTRODUCCIÓN

La humanidad a lo largo de su devenir histórico ha ido desarrollando sus potencialidades para responder adecuadamente a un mundo signado por la velocidad de los cambios que acontecen en todos los ámbitos de la existencia. En esa carrera inalcanzable del hombre por adecuarse y dominar el entorno, se han ido menoscabando poco a poco los aspectos inherentes a lo que significa ser persona. Se tiene entonces que la celeridad de los cambios tecnológicos modifican el rumbo de la humanidad y la alejan cada vez más del amor y el respeto por toda forma de vida, de la generosidad, la solidaridad y sobretodo del goce de convivir en armonía con sus congéneres. Gran parte de este problema subyace en la búsqueda del bienestar de las grandes sociedades occidentalizadas a través de una profesionalización alienante y desconocedora de las dimensiones humanas, la cual se utiliza como factor de movilidad social y que genera en muchos casos una marcada competitividad personal y laboral, favoreciendo la concepción del tener sobre el ser. Visto de esta forma, la plenitud humana ha sido apreciada desde una perspectiva economicista y la educación ha dirigido sus esfuerzos hacia la formación de ciudadanos aptos para enfrentar los desafíos que impone el mercado laboral, lo que conlleva a una apreciación parcializada de la verdadera naturaleza del ser humano, pues se ha concebido al hombre, mayormente por sus capacidades cognitivas y talentos especiales, descuidando aspectos como la emocionalidad, espiritualidad, la historia familiar, que forman parte de esa totalidad o globalidad compleja que es ser persona (Barrera, 2002:76). Cada día se percibe mediante las incesantes noticias de violencia y tragedia que aparecen en los tabloides mundiales (tanto humanas como eco-

ambientales), un dramático desvanecimiento de los valores morales y de convivencia, que nos alerta de la progresiva deshumanización de la persona, volviéndose casi inevitable la destrucción de nuestros recursos naturales y aniquilación de nuestra propia especie. En virtud a lo antes expuesto, debería considerarse que la educación que se requiere es aquella que forme para y por la vida, que vea más allá de la consagración del saber y el hacer como un valor instrumental; cuyo principal propósito se enmarque en el perfeccionamiento de la personalidad humana. Aun así, sigue apreciándose una educación fragmentadora que sobrevalora las cualidades intelectuales en menoscabo de otros atributos de la persona. Es por ello que la sociedad que actual presenta grandes desafíos en lo que se refiere a la formación del potencial humano, en todos sus niveles, pero en especial en el que emerge de las universidades. Las instituciones de educación universitaria en este siglo, tienen la misión de coadyuvar en la formación no sólo de los profesionales que se harán cargo del futuro de la nación, sino de los ciudadanos que conviven en los diferentes escenarios sociales. Especialmente cuando se habla del proceso de formación profesional de los futuros educadores, quienes tendrán en sus manos la preparación de la generación de relevo. De allí radica la trascendencia que tienen las universidades, como cristalizadoras de una formación integral que contribuya al crecimiento humano del estudiante, a partir de la integración en su praxis educativa de todas las dimensiones del ser humano: cognoscitivas, afectivas, espirituales, fisiológicas. Dentro de esta perspectiva el interés del presente estudio será la comprender cómo se desarrolla el aprendizaje que trasciende los espacios universitarios y forma para la vida, a partir de la vivencia de los atributos propios de la dimensión humana, en los estudiantes que cursan asignaturas 2

vinculadas a la formación docente en el Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB). En función de lo antes expuesto, el presente trabajo se estructurará en secciones que responden a los momentos que regirán el proceso investigativo ylos cuales se denominaran asumiendo a la investigación como un viaje que muestra diferentes escenarios de crecimiento e interacción personal y que se estructuran de la siguiente manera: En elEscenario I, denominado “Percepción inicial del Horizonte” se planteará cual es la situación problemática, desde el ámbito general hasta el específico, incluye además interrogantes y delimitación de la investigación. En el Escenario II, denotado “Bitácora del Viaje” se presentaran los aspectos concernientes al contexto en donde se inserta la situación investigada y se sustentarán desde el punto de vista teórico los aportes establecidos por otros viajeros que de alguna manera sirven para establecer la investigación. Con respecto al Escenario III, titulado “Derroteros a seguir”, se establecerá el entramado metodológico que sustenta a esta investigación, que incluye el enfoque investigativo, los métodos y técnicas utilizados para la recolección de la información, así como para su posterior proceso de análisis. Finalmente, se ubican las referencias bibliográficas y los anexos que soportan el trabajo de investigación.

ESCENARIO I

PERCEPCIÓN INICIAL DEL HORIZONTE

Suelta las cuerdas de tus velas. Navega lejos del puerto seguro. Atrapa vientos favorables en tu velamen. Explora. Sueña. Descubre”. Mark Twain

ESCENARIO I

PERCEPCIÓN INICIAL DEL HORIZONTE

Cada viaje abre cada puerta de tu corazón Anónimo

La historia humana desde sus orígenes esta signada por el cambio, somos una especie que evoluciona constantemente de acuerdo a nuestras necesidades y a los desafíos que nos impone el entorno. De hecho los humanos,

somos

seres

con

aspiraciones

infinitas,

deseos

que

históricamente se han reflejado en la manera de orientar a nivel mundial la economía de mercado caracterizada en maximizar la productividad y la ganancia. Este acelerado devenir de nuestras sociedades y en especial de nuestras economías, se debe en gran medida a la velocidad con que se han duplican los conocimientos científicos y tecnológicos en las últimas décadas; y en la forma en cómo éstos avances, han sido incorporados a la mercados mundiales bajo el efecto globalizador. La globalización ha coadyuvado a la imposición de patrones de producción y consumo, en los cuales todo se convierte en mercancía y todo se traduce a su valor en el mercado; por tanto las personas pasamos a un segundo plano después de los bienes y mercancías, siendo socavado poco a poco el valor de la vida humana y distorsionando la concepción de lo que es ser persona.

La afirmación anterior se ve reflejada en palabras de Martínez (2009: 158) quien afirma que “los avances de la ciencia y de la técnica han solucionado muchos problemas al hombre, pero lo han puesto frente a uno nuevo: el problema humano” que emerge por la negación de la valía de la persona y de la mirada parcializada ante su complejidad, trayendo como consecuencia el aumento de eventos sociales catastróficos como las guerras y genocidios, los altos niveles de violencia social y familiar, el incremento de la tasa de suicidios, la depresión, las enfermedades emocionales y en el ámbito educativo la agresividad e indisciplina, por tan solo mencionar algunos. Gran parte de esa problemática se inicia en el modelo educativo del mundo

occidental,

que

pasado

por

alto

integralidad

multidimensionalidad de la condición de ser persona; al enfocarse en el desarrollo de destrezas cognitivas o del hacer; en el anhelo de formar ciudadanos productivos y competitivos. Entonces se tiene que la práctica educativa tradicional ha fundamentado su accionar pedagógico en una visión simplista y reduccionista de la verdadera naturaleza del ser, al otorgarle un papel secundario al amor, al aprendizaje por disfrute, la convivencia para la paz, el goce artístico, e incluso la conexión de la persona con la intuición y su mundo espiritual; al considerar esos atributos de poco valor al momento de maximizar la productividad y la ganancia. Debido a esta visión parcelada de las potencialidades del ser humano, se ha visto afectada la inclinación natural que tienen las personas hacia lo sutil, por considerarle como saberes no válidos y como poco productivos. Contrario a esta visión cercenante, sabemos que las personas nacemos dotadas con potencialidades para vivir plena, saludablemente y en armonía; aunque la sociedad a través de los sistemas educativos, se enfoque en una visión alienante de la naturaleza del educando, al deshumanizarlo cuando se

dejan de lado sus afectos, su historia personal, su carga de valores, inclusive sus sueños y aspiraciones. Se sabe que el ser humano es una unidad compleja que incluye de manera integrada lo físico, biológico, psíquico y espiritual y que gracias a la educación,

percibe

desintegrada

por

especialización

compartamentalización de las disciplinas, que imposibilitan comprender lo que es esencialmente humano. Por lo que tal como establece Morín (1999:3) la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación. Ahora bien, la realidad es otra en el sistema educativo venezolana, a pesar de los esfuerzos del Currículo Bolivariana en la formación integral del educando, aún persiste la visión reduccionista de la complejidad humana se aprecia en todos los niveles educativos, y mayormente es en las universidades donde se ha endiosado el pensamiento lógico-matemático, menoscabando la naturaleza sutil o subjetiva del ser y del saber. Las universidades como estructuras sociales catalizadoras de cambios tienen la delicada tarea de formar integralmente a sus egresados, para ello es de su responsabilidad la formación de personas integras en todo lo que respecta al fortalecimiento de los atributos humanos, su acción formativa debe ir más allá de la inserción del egresado en el mercado laboral. Sin embargo, las Instituciones educativas a nivel universitario presentan una visión miope ante la naturaleza humana, al desarrollar una práctica formadora concebida desde la racionalidad y cuyo fin es la certificación de saberes, y en la cual se relega a un segundo plano la concepción del bienestar integral del Ser en las dimensiones biológica, emocional y social. Olvidando que su labor más importante es la formación de seres humanos comprometidos con los procesos de transformación social, con capacidades para abordar y resolver las incertidumbres que les presente la dinámica

social, pero que a su vez sean personas moralmente integras y respetuosas ante todas las maravillas de la creación Por consiguiente la praxis del docente universitario debería estar enfocada en hacer del acto de aprender un proceso que trascienda más allá de los muros universitarios y persiga la formación de ese Ser integral, a manera de fomentar una educación que sea por la vida y para la vida. En todo caso, lo mencionado anteriormente se constituiría en la premisa ideal de la praxis de todo profesor universitario, pero la realidad que se percibe en las instituciones educativas a nivel superior en la región occidental de Venezuela y específicamente en el contexto de la UNERMB, en el Programa Educación se aprecia en algunos de los docentes facilitadores, según lo expresado de manera informal por algunos estudiantes,

desinterés por abordar más allá de los contenidos programáticos establecidos en las asignaturas. En muchos casos, el docente solo se limita a cubrir los objetivos del programa, sin vincularlos a la realidad social y personal de los estudiantes. Por tanto, ese componente motivacional o afectivo se ve afectado por la inadecuada incentivación por parte del facilitador. Se observa la escasa realización de actividades que promuevan el crecimiento personal del participante, en especial en lo que se refiere a las competencias afectivas y las habilidades emocionales. Siendo que la afectividad es uno de los pilares del acto de aprender, tal como establece Martínez (1997:366) al decir que los estados afectivos “pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognitivos” y consecuencialmente el interés por aprender. De la misma forma ocurre con la disposición de los docentes facilitadores a la realización de estrategias que propicien la armonización del cuerpo-mente

y espíritu, por considerarlas una pérdida de tiempo o una desvirtualización del contenido a trabajar al alejarlos de los objetivos a lograr. En ese sentido, los estudiantes de pregrado en reiteradas oportunidades se quejan de la poca calidad humana que encuentran en el convivir académico dentro del aula, debido a que en muchos casos no se propicia por parte del docente administrador de la asignatura un sentido de trascendencia en el proceso de aprendizaje, se educa para el momento y para la consolidación de una competencia particular en el estudiante. La situación antes descrita se opone a la esencia del Proyecto de Educación Integral (PEI) de la UNERMB, como formador de los Licenciados en Educación Integral; quienes serán los maestros de las futuras generaciones. A todas luces resulta preocupante que el hecho educativo de este proyecto se desarrolle con una acción educativa en muchas oportunidades reduccionista y fragmentaria de la condición humana; aún más cuando el perfil como egresados lo plantea como un profesional integral. En su concepción ideal, el egresado en Educación Integral debería ser formado para ejercer la docencia de manera integradora y holística, con la capacidad de comprender el sistema educativo y desempeñarse en roles que se esperan de él. Pero para lograr tan delicada labor, el estudiante además de poseer ciertos saberes y competencias propias del hacer docente como futuro maestro, debe exhibir cualidades humanas que le permitan actuar asertivamente dentro de un contexto humano y de esta manera lograr que los niños y niñas a su cargo sean su reflejo en la sociedad humana y justa que queremos. Sobre la base de todo lo mencionado anteriormente, la intención que tiene la investigadora en consenso con sus actores sociales se enmarca en la comprensión de cómo en el contexto académico de la UNERMB, los atributos que definen a lo humano se reflejan en aprendizajes trascendentes que

conllevan al crecimiento holístico del estudiante de la Licenciatura en Educación Integral del Programa Educación. En virtud de tales planteamientos, se sistematizó la problemática percibida a través de las

siguientes interrogantes que guiaron el proceso de

investigación: Interrogante principal ¿Cómo se refleja el aprendizaje trascendente a partir de la vivencia de la dimensión humana dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la U NERMB? Interrogantes Secundarias ¿Cómo se presentan los atributos de la dimensión humana dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB? ¿Cómo se ven reflejadas las actitudes y acciones propias de la dimensión humana de los actores de la investigación dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB? ¿De qué manera el quehacer del docente dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente se cristaliza en aprendizajes trascendentes? ¿Cuáles son los significados que poseen los estudiantes que cursan asignaturas vinculadas con la formación docente en relación al aprendizaje trascendente? ¿De qué manera los atributos de la dimensión humana se manifiestan en la generación de una Teoría Explicativa del aprendizaje trascendente en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB?

Propósito de la Investigación Comprender de qué manera la presencia de la dimensión humana se refleja en aprendizajes trascendentes dentro de las aulasen las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB. Propósitos específicos de la Investigación Describir los atributos de la dimensión humana que emergen dentro de las aulas en asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB. Develar las actitudes y acciones de los actores de la investigación dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB. Describir el modo en que el quehacer del docente dentro de las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB se cristaliza en aprendizajes trascendentes. Interpretar los significados que poseen los estudiantes que cursan asignaturas vinculadas con la formación docente en relación al aprendizaje trascendente. Contribuir con la comprensión de la dimensión humana con un énfasis en la Teoría Explicativa del aprendizaje trascendente dentro de las aulas en asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB. Con la finalidad de establecer la correspondencia que existe entre las interrogantes y los propósitos establecidos para la presente investigación, se ofrece al lector la siguiente matriz:

Cuadro 1. Matriz de interrelación entre propósitos y preguntas orientadoras Propósitos de la Investigación General: Comprender de qué manera la presencia de la dimensión humana se refleja en aprendizajes trascendentes dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB.

Interrogantes de la investigación Principal: ¿Cómo se refleja el aprendizaje trascendente a partir de la vivencia de la dimensión humana dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB?

Específicos: Describir los atributos de la dimensión humana que emergen dentro de las aulas en asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB.

Secundarias: ¿Cómo se presentan los atributos de la dimensión humana dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB?

Develar las actitudes y acciones de los actores de la investigación dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB.

¿Cómo se ven reflejadas las actitudes y acciones propias de la dimensión humana de los actores de la investigación dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB?

Describir el modo en el quehacer del docente dentro de las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB se cristaliza en aprendizajes trascendentes.

¿De qué manera el quehacer del docente dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente se cristaliza en aprendizajes trascendentes?

Interpretar los significados que poseen los estudiantes que cursan asignaturas vinculadas con la formación docente en relación al aprendizaje trascendente.

¿De qué manera los atributos de la dimensión humana se manifiestan en la generación de una Teoría Explicativa del aprendizaje trascendente en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB?

Contribuir con la comprensión de la dimensión humana con énfasis en la teoría Explicativa del aprendizaje trascendente dentro de lasaulas en asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB.

¿Cuáles son los significados que poseen los estudiantes que cursan asignaturas vinculadas con la formación docente en relación al aprendizaje trascendente?

Fuente: Ristic, (2015)

La aventura de explorar el horizonte Contexto Institucional

Con el propósito de comprender la forma en que los aprendizajes trascendentes se hacen presentes a través de la revalorización de la condición humana en las aulas de la Unermb, la investigadora en compañía de los involucrados en esta investigación consideramos que era necesario hacer una descripción del contexto en el cual se realizan las interacciones humanas que dan plataforma a este trabajo. Para ello, el escenario seleccionado se enmarca en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, conocida en la región zuliana por su nomenclatura UNERMB. Es una institución con presencia en la región zuliana y estados circunvecinos, creada en el año 1982, de condición experimental, que tiene como oferta académica estudios de pregrado y posgrado que la convierten en uno de los pilares educativos a nivel universitario en la Costa Oriental. Dentro de su estructura administrativa se encuentra conformada en pregrado por los Programas Académicos Educación, Administración, Salud, Ingeniería y Tecnología. En el Programa Posgrado con las Maestrías del área gerencial( Gerencia de Recursos Humanos y Gerencia Financiera) y del área educativa (Administración de la Educación Básica y Docencia para Educación Superior) y recientemente con la apertura del Doctorado en Educación. La Sede principal de la UNERMB se encuentra localizada en la ciudad de Cabimas, Parroquia Germán Ríos Linares, en el sector N° 5 de la urbanización “Los Laureles” del Municipio Autónomo Cabimas del Estado Zulia, siendo su fachada principal la que se aprecia en la fotografía: 13

Figura 1. Fachada principal de la Sede “Los Laureles”de la UNE “Rafael María Baralt”. Fuente: Ristic (2010)

A efectos del estudio,

se seleccionó el Programa Educación, que

desarrolla sus actividades académicas en cuatro proyectos, que atienden a la población estudiantil de la región zuliana de los niveles de Educación Primaria con el Proyecto de Educación Integral (PEI); en el nivel de Educación Media, Diversificada y Profesional con los Proyectos de Matemática y Física (PMF); Biología y Química (PBQ) y Ciencias Sociales (PCS). Dentro de este escenario se escogió para el desarrollo de esta investigación el Proyecto

Proyecto de Educación Integral, llamado anteriormente Profesionalización

Docente

(PPD),

que

organiza

administrativamente en una coordinación asistida por los departamentos del Programa Educación. Así pues se seleccionó dentro de la estructura departamental del Programa Educación, las cátedras del eje de Ciencias Pedagógicas y de la Práctica Docente, por considerarse que los departamentos en donde se encuentran las asignaturas medulares para la formación del futuro

licenciado(a) al ofrecer el soporte teórico y práctico propio de la praxis docente. En el caso del departamento de Ciencias Pedagógicas, se toma la unidad curricular Estrategias y Recursos para el Aprendizaje perteneciente al quinto semestre de la Licenciatura en Educación, mención Educación Integral, que tiene por objetivo según el programa instruccional, proporcionar al estudiante la oportunidad de desarrollar habilidades y destrezas necesarias para aplicar estrategias instruccionales en la conducción del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como seleccionar, adoptar, producir y utilizar recursos para el aprendizaje, válidos para la consecución de los objetivos propuestos La importancia de dicha asignatura dentro de la malla curricular radica en que dota a los estudiantes de los conocimientos teóricos y prácticos, que le permitirán seleccionar, construir y poner en práctica las estrategias instruccionales, que como futuros egresados adaptaran y harán uso en su contexto escolar especifico, para el logro de aprendizajes significativos en las niñas y niños. De igual manera, se tomó en cuenta al Departamento de Práctica Docente que por ser un eje de aplicación con carácter global e integrador, que se puede reflejar como la columna vertebral de la carrera, el cual le permite al estudiante abordar en forma gradual, las tareas propias de la profesión docente, mediante conocimientos, habilidades, competencias y actitudes que se exhibirá en situaciones educativas reales y simuladas, y que con las cuales el estudiante se acercará a la realidad educativa a la cual ingresara después la culminación de su carrera. Por consiguiente, resulta importante para la investigadora ubicar una asignatura

del

departamento

Práctica

Docente

que

vincule

inmediatamente con los insumos teórico-prácticos alcanzados en las asignaturas del departamento de Ciencias Pedagógicas, pero en especial de la cátedra de Estrategias, Métodos y Recursos para el aprendizaje, por lo

cual se hace idónea la selección de la asignatura Práctica Docente Simulada en el Laboratorio del sexto semestre, por poseer un continuidad inmediata a la anterior en la malla curricular y por ofrecerle al estudiante la oportunidad de

probar

demostrar

sistemáticamente

habilidades

destrezas

relacionadas con la adquisición de competencias docentes que servirán en su futura praxis docentes a través de la simulación de las habilidades pedagógicas. Contexto especifico El ambiente vivencial en el cual se desarrolló la presente investigación se encuentra ubicado en la Sede “Los Laureles” de la UNE “Rafael María Baralt”, en su edificación principal, específicamente en la primera planta, en la denominada Teleaula 2 para el semestre lectivo I-2012 y la Teleaula 1 para el semestre lectivo II-2012.

Figura 2. Teleaula 2. Sede “Los Laureles”. Fuente: Ristic (2012)

Las Teleaula 1 y la 2, en el primer piso del edificio central de la sede “Los Laureles” poseen una única entrada con una puerta de seguridad revestida de acero, una ventana de romanillas con cortinas; ventilación artificial (aire acondicionado), una pizarra acrílica, mesas, taburetes y en algunas oportunidades pupitres.

El estado de general de las condiciones de sus pisos, paredes, techos y recursos (pizarra acrílica) evidencian deterioro en cuanto a sus superficies, presentación y aseo. En cuanto a sus dimensiones y dotación de mobiliario, en el caso específico la Teleaula 2, resulta oportuno destacar, que como escenario de interacción de los actores sociales de esta investigación, presenta un espacio inadecuado para la cantidad de estudiantes, (que evidencie desde un primer acercamiento al grupo), y un escaso mobiliario puesto que los estudiantes deben buscar pupitres en otros salones e incluso deben sentarse en el piso o sobre los mesones de trabajo para asistir a clases. Lo que trae como consecuencia que ésta inadecuación del espacio y recursos en muchas oportunidades dificulta la realización de ciertas técnicas educativas por parte del docente.

ESCENARIO II CARTAS DEL NAVEGANTE

Navegamos en océanos de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.

Edgar Morín

ESCENARIO II CARTAS DEL NAVEGANTE

Aquel que quiere viajar feliz, debe viajar ligero Antoine de Saint-Exupery

Los compañeros del viaje Cuando el navegante se enfrenta cara a cara con el infinito mar, surgen en su espíritu aventurero, un crisol variado de emociones e inquietudes ante las posibles vicisitudes que pueda plantearle el viaje. Para ello se arma de valor y con firmeza se entrega a planificar su travesía. No es por casualidad que cruza los anchos mares y llega a su destino. El aventurero para llegar a puerto, recurre a la sabiduría innata de aquellos que se encuentra en su recorrido, él indaga con otros viajeros las mejores rutas para llegar a su destino, pues sabe que un viaje resulta intrascendente sin las personas que nos acompañan y llenan de colorido la aventura. El investigador enfocado en lo cualitativo así como el nauta reconoce la especial importancia que tienen los compañeros que han estado todo el tiempo a su lado durante todo el trayecto de este proceso investigativo. Se mira en ellos como si fuesen un espejo, porque ve se ve reflejado en su esencia y sus cualidades humanas. Por ello comprende que el despliegue de cada Ser y las interacciones sociales con sus congéneres, son las que hacen posible que pueda apreciar lo enriquecedor de los atributos de lo humano en el proceso del aprendizaje que se lleva a cabo en las aulas universitarias.

En el caso de la presente investigación, los compañeros de esta vivencia, se convierten en los actores estelares de todo este proceso. En este escenario figuran el docente mediador y sus estudiantes en la asignatura: Estrategias, Métodos y Recursos para el Aprendizaje en el periodo lectivo I2012 y en de la Práctica Docente Simulada en el laboratorio en el periodo lectivo II-2012. Las cuales estaban identificadas en la sección 21111 del turno matutino y fueron administradas por el mismo profesor y cursadas por gran parte de la totalidad de los estudiantes en ambos periodos académicos. El docente mediador-facilitador de la asignatura, es una persona de mediana edad, para el momento de la recolección de la información contaba con 50 años de edad, puede describirse como una persona con un carácter magnético, muy sociable y colaborador. En lo laboral tiene una amplia y respetada trayectoria profesional, con sus más de 25 años de experiencia docente en todos los niveles de la educación, ha sido desde maestro de aula hasta director de un Núcleo Escolar Rural en la Parroquia Arístides Galvani del Municipio Autónomo Cabimas, específicamente la U.E “Rubén Olivera”. En cuanto a su experiencia en la educación universitaria como profesor de la UNERMB tiene una categoría de profesor ordinario con el escalafón de titular y con 20 años de antigüedad, quien

tiene experiencia docente en la

mediación de todas las asignaturas en los Departamentos de Ciencias Pedagógicas y Práctica Docente. En cuanto a su formación profesional se sabe por datos aportados por él mismo, que es egresado en el año 1990 cómo licenciado en Educación Integral con áreas de énfasis en Ciencias Naturales y Lengua, en la UNERMB. Con estudios a nivel de maestría en Administración de la Educación Básica en el año 1996 y Doctor en Ciencias de la Educación en el año 2003.

Con respecto a los estudiantes, el grupo inicialmente se encuentra conformado por 32 participantes, en la asignatura: Estrategias y Recursos para el Aprendizaje, quienes en su mayoría son mujeres (29), sus edades se encuentran mayormente comprendidas entre los 18 y 24 años, como se muestra en el cuadro a continuación:

Cuadro 2 Los compañeros del viaje. Comunidad de estudiantes de la asignatura: Estrategias, métodos y recursos para el aprendizaje Características de los estudiantes de la sección 21111 de la asignatura: Estrategias y Recursos para el Aprendizaje Sexo Obs. Edades Cantidad Femenino Masculino 18-19 16 15 01 20-21 03 02 01 22-23 08 08 24-25 04 03 01 26-27 00 28-29 01 01 30-31 00 32-33 01 01 Total 32 29 03 Diseño: Ristic, E (2012)

Los estudiantes pertenecientes a la comunidad de aprendizaje, en su gran mayoría, estudian en el turno matutino y comparten por los menos 02 asignaturas en común. Con respecto a su conformación social, se tiene que 24 de ellos son originarios de la ciudad de Cabimas, 06 viven en otros municipios de la Costa Oriental y 02 son estudiantes residenciados procedentes del Estado Lara.

Figura 3 Grupo de actores sociales. Fuente: Ristic (2012)

Para el periodo lectivo II-2012 la sección fue divida por la mitad dada la naturaleza teórico-práctica de la asignatura Práctica Docente Simulada, que requiere de una atención más individualizada de cada estudiante, por lo que del grupo inicial de 32 estudiantes de la asignatura Estrategias y Recursos para el Aprendizaje, quedaron hasta el final de la investigación 13 participantes. Los actores sociales de esta investigación al ser consultados sobre su anonimato, no presentaron ningún reparo en que se usaran sus nombres verdaderos, sin embargo se les asigno un nombre clave para resguardar su identidades y para ser usados en las representaciones esquemáticas. Los nombres claves son: Cuadro 3 Nombre clave de los Actores de la Investigación

Participante

Nombre Clave

Fabiola

Nadia

Emiliany

Odalila

Yadira

Elina

Diseño: (2015)

Marianela

Dayana

Josefina

Gracia

Yamile

Julieta

Anabel

Ristic

Finalmente, mi persona como investigadora que actualmente tengo 39 años de edad, soy egresada de la UNERMB, como Licenciada en educación, mención Educación Integral, posteriormente egresé como Magíster en Docencia para la Educación Superior y actualmente he culminado la escolaridad de mis estudios doctorales. Poseo una experiencia laboral en la Educación Media y Diversificada desde el año 2001 y a nivel universitario desde el año 2006. Soy profesora de la UNERMB desde el año 2007 cuento

con

una

experiencia

docente

algunas

asignaturas

y del

Departamento de Ciencias Pedagógicas y adscrita al Departamento de Práctica Docente de la UNERMB en la Sede Cabimas.

Figura 4. Actores sociales durante las actividades en el aula con la presencia de la investigadora. Fuente: Ristic (2012)

Huellas de otros viajeros El trabajo investigativo así como el del navegante, supone la indagación de la bitácora que han dejado otros investigadores en torno al objeto del conocimiento, no con el propósito de formular premisas antes de ir al paisaje, sino más bien para conocer la experiencia de aquellos nos que llevan horas de vuelo. Al iniciar el viaje

que

supone

la presente

investigación,

resulta

imprescindible seguir las huellas que han dejado otros viajantes y comprender la significación social que se le ha otorgado a lo que se define como humano, con la finalidad de que al culminar esta travesía se pueda ofrecer a otros interesados aportes de lo que considera que es lo propiamente humano en la persona y como estos atributos contribuyen en gran medida en la formación trascendente de los estudiantes. Manifestaciones de la Complejidad Humana La persona como reflejo de todo lo que existe en la creación, es un ser multidimensional, que se encuentra integrado por varias dimensiones indivisibles que lo constituyen como “único y valioso”. Somos seres irrepetibles y únicos en el universo, no sólo porque poseemos una biología de base o carga genética particular y específica, sino porque también tenemos historias personales y familiares que nos distinguen del resto, asi como nuestros propios anhelos y aspiraciones. Para conocer todas esas cualidades que hacen manifestarnos como seres plenamente humanos, es importante comprender cada una de las

manifestaciones en las que se realiza el Ser, pueden ser vistas como aspectos constitutivos e indisolubles que integran una globalidad y definen a cada quien por lo que simplemente es. Estas características propias de cada quién, se manifiestan a través de diversos atributos de la maravillosa complejidad humana en el devenir del tiempo y en diversos ámbitos de la existencia y que pueden ser explicados en base a una integración de los aportes varios pensadores que viajaron en aguas de incertidumbres similares y que se integran en ofrecido a continuación. Lo biológico y corporal de la naturaleza humana En el ámbito biológico la persona como sistema viviente, se inserta dentro de la esfera natural de la vida en el planeta, es un organismo plenamente biológico, en cuanto a las funciones de sus órganos internos; que se ha desarrollado a partir desde el punto de vista evolutivo, con la hominización. Parafraseando a Morín (1999), todas las personas son iguales en tanto que pertenecen a la especie humana como tal, aun cuando dentro de esa unidad genética, existan diversidades particulares que hacen únicos e irrepetibles a como personas. Esa condición de seres irrepetibles viene explicado a lo que las nuevas tendencias en neuropsicología denominan capacidades o inteligencias múltiples de la persona, que se derivan de la distinta especialización utilización de los hemisferios cerebrales, y que se diversifican en la interacción de tres estructuras que se conocen como cerebro triúnico de Mc Lean (en Morín, 1999:24) las cuales son: ● El paleoencéfalo o Cerebro Reptil, que es el asiento de los instintos, fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios.

● El mesoencéfalo o Cerebro límbico, heredero del cerebro de los antiguos mamíferos, asiento de la afectividad y la memoria a largo plazo. ● El córtex o cerebro Neocortical, asiento del pensamiento, que es la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas que la cultura permite actualizar completamente. Estos sub-cerebros, aunque son distintos en su estructura química, ejecutan funciones que se relacionan y hacen que la persona se distinga del resto de los seres vivos, al estar dotado de diversas capacidades, en especial la de raciocinio y resolución de problemas; que aunque pertenece al reino animal, se eleva por encima de él, y tal como dice Morín (1999:23) “la animalidad y la humanidad constituyen juntas nuestra condición humana”. Aunado al desarrollo único de los dones o inteligencias múltiples que cada persona posee; existen otros aspectos dentro de lo que es la experiencia vital y corporal para la persona como organismo viviente que son importantes de considerar y mantener, pues es a través de su cuerpo que el ser vive y se manifiesta en el universo y se interrelaciona con sus pares. Siguiendo ese orden de ideas, la persona como entidad viviente debe aprender a valorar, respetar y cuidar el cuerpo humano al ser un cuerpo sano como afirma Pérez Esclarín (2004: 71) “un elemento esencial para la adecuada maduración de la afectividad, de la inteligencia, de la creatividad, y el logro de una buena salud mental y espiritual”. Entonces bajo esta mirada, se hace necesaria una educación que fortalezca la integralidad de la condición humana, resaltando formación de una persona con conciencia de su corporalidad y del buen mantenimiento de su cuerpo como vehículo como canal de expresión y aprendizaje. Lo afectivo y cultural como base del accionar humano

El ser humano no se caracteriza únicamente por sus funciones biológicas, ni por su evolución como especie, ni de su capacidad de raciocinio; pues a la luz de los aportes de la biología moderna, se tiene que la hominización del cerebro primate tuvo que ver con algo más que el desarrollo corporal. Dichos supuestos los encontramos reflejados en lo planteado en autores como Edgar Morín y Humberto Maturana, quienes desde perspectivas y campos de acción diferentes, coinciden que los cambios evolutivos en el hombre devienen del relacionar del individuo con sus congéneres a través de la cultura y el lenguaje. En los planteamientos de Morín (1999: 23) se establece que el humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural, que lleva en sí esta unidualidad originaria. Debido a que el homínido se humanizo a partir del convivir con otros de su especie. Y afirma “el hombre solo se completa como ser plenamente por y en la cultura”. Por lo que es entonces el lenguaje como medio para la convivencia quien posibilita la humanización del hombre. La explicación a la anterior afirmación, se ve develada en los planteamientos de Maturana (2001:12), quien en su integralidad como biólogo, psicólogo y educador plantea en varias de sus obras la relación entre lo propiamente humano se define en las emociones como sustrato en el interaccionar comunitario del hombre. En primer lugar, expresa que la transformación del cerebro humano no ocurre únicamente a partir de la creación de instrumentos sino por la participación de la mano en la caricia y más allá de esta manifestación física de afecto defiende “que los seres humanos nos originamos en el amor”. Lo que hace humano al hombre, en un sentido estricto, no es solo lo racional y sino que la emoción, es el motor fundamental de las acciones humanas, no es la razón la que lleva a la acción sino la emoción y es en base a su relación con los congéneres que se hace persona.

Y en segundo lugar, parte de la idea de que la interacción humana fundamentada en el amor como emoción esencial se funda en el lenguaje que permite la coordinación de acciones entre dos o más personas, que operan en ámbitos del consenso. De tal manera, que las interrelaciones humanas se fundan en la premisa de lo social basada en la operacionalidad de la aceptación mutua al aceptar al prójimo como legitimo otro en la convivencia. Entonces lo humano parte en base al entrelazamiento de la emoción, pensamiento y acción. En ese orden de ideas, Morín coincide con Maturana, con su denominado bucle cerebro-mente-cultura, que establece que el hombre se completa plenamente como humano por y en la cultura, pues es en la socialización que la mente y la conciencia humana se afirman, y los atributos humanos se hacen presentes en el interaccionar entre los pares. En virtud a lo antes expuesto, puedo afirmar que la personas somos seres únicos con múltiples facetas que amamos y que en la medida que somos amados somos capaces de aceptar incondicionalmente al otro, para de abrirnos ante otros y recibir lo que nos dan las otras personas, es a partir de esa emoción que fundamentamos nuestro vivir en la sociedad y desarrollamos nuestra personalidad . Lo espiritual y ético como fundamento de la convivencia humana A través de los siglos, los humanos se han enfrentado a la interrogante de la propia percepción de su naturaleza y de la finalidad de su existencia, por ello han buscado respuestas a partir de la necesidad de relacionarse con un ser superior, con la divinidad, con un Dios. La experiencia espiritual y la práctica religiosa, ha representado para la humanidad, el factor que ha intervenido en las interacciones sociales y que ha determinado en muchas ocasiones el destino de las civilizaciones.

La espiritualidad como atributo humano es la que llena de congruencia la vida de las personas y le da un sentido de trascendencia hacia algo mayor, ya que

naturaleza

humana

está

búsqueda

constante

del

perfeccionamiento. Las cualidades espirituales permiten al Ser comprender y aceptar la esencia de algunos eventos que le presenta vida misma y que se consagra en la práctica de las virtudes o conductas éticas que posibilitan la sana convivencia de los hombres. En ese sentido, la dimensión espiritual de la condición humana, hace referencia a la experiencia más profunda de la persona que la conduce a otorgarle sentido y propósito a sus propias acciones y existencia, se refleja en la manera en como contemplamos el devenir propio de la existencia y en cómo nos relacionamos con los otros a partir de la conformación de un sistema de valores y principios, que se pueden cristalizar en las diferentes doctrinas y tradiciones religiosas.

Comprensión de lo humano desde el ámbito educativo Partiendo de la premisa de que la educación se basa en el ideal del hombre que se aspira formar, resulta necesario abordar, la definición de lo que se ha considerado a través del devenir histórico, como lo propiamente humano; así como de qué manera los atributos del hombre han sido vistos desde el enfoque cultural que le ha otorgado cada civilización. Para el mundo occidental, ésta noción se consolidó mayormente a partir de las cosmovisiones: griega, hebrea y romana, de las cuales se heredan tendencias educativas que se han visto cristalizadas en los sistemas educativos. Con los griegos, se definió como el atributo esencial de la naturaleza humana, lo racional, aspecto que diferenciaba al hombre de los animales, y

que fue reflejado en los planteamientos de uno de los grandes filósofos clásicos: Aristóteles, con su famosa sentencia del hombre como animal racional. De allí que la cultura desde la antigüedad (exceptuándose los periodos de oscurantismo); ha tenido como centro a la ciencia y el conocimiento científico. Atribuyendo a la racionalidad como la cualidad humana por excelencia para convertirse en el cimiento de los sistemas educativos occidentales, que en gran medida se han caracterizado, por el endiosamiento de los sistemas de pensamiento lógico con una comprensión atomicísta del hombre. Aunado a la visión aportada desde Grecia, la vertiente romana, confiere a lo humano, en el marco de la jurisprudencia y el derecho, la definición de persona, término que en su acepción latina: personare, significa reverberar, y que hace alusión a la máscara o careta, que utilizaban los artistas antes de salir a escena; siendo posteriormente el vocablo utilizado para identificar a el actor o personaje enmascarado. Por tanto, en sus primeras acepciones la persona se identificaba con algo externo al ser humano, intuyéndose como un elemento artificial, producto de la cultura más no de la naturaleza biológica, psicológica y existencial del ser. Igualmente se puede decir que del término personare, se desprenden las primeras concepciones jurídicas de la persona, como sujeto de derechos y deberes, que por caracterizarse por ser pensante, al distinguirse de otros animales por sus nociones del bien y del mal; y que por esto asume obligaciones y derechos para vivir dentro de la sociedad. La anterior afirmación se ve cristalizada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) del año 1948, que establece que todo individuo posee una personalidad jurídica como humano (art.6) y además posee una dignidad de ser persona, que se fundamenta en la

libertad e igualdad en cuanto a

deberes y derechos; con los que nacen los seres humanos, y les hacen

acreedores y dignos de la protección de las leyes establecidas por el derecho. Dentro de las cualidades inherentes a la concepción de persona, se plasma en la DUDH en su artículo numero veintidós (22), el derecho a ejercer plenamente

personalidad

humana

mediante

educación

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; para favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos para el mantenimiento de la paz (art. 26). En otro orden de ideas, la cosmovisión de lo humano en la tradición hebrea, extendida en el mundo occidental por el cristianismo; se basaba en la búsqueda de la perfección y la trascendencia, a través de los valores que ofrece la religión, fundamentados con la idea de un único Dios, y que marcó fundamentalmente la educación de la edad media y se consagró en la organización de las instituciones con marcada influencia clerical. Sintetizando, la convergencia de estas tres grandes vertientes del pensamiento occidental, se consolidan en el ámbito científico del siglo XX, en el área de la psicología, con las corrientes: psicoanalítica, conductista y la humanista; que dentro de su propia reflexividad filosófica y ontológica, han tratado de guiar sus prácticas a partir de la conceptualización del individuo, en lo que respecta a la condición como ser humano. Dentro de ese largo transitar de la práctica psicológica y a su vez la educativa, se ha visto prevalecer la noción de que el principal atributo de lo humano, es lo racional, en detrimento de otros aspectos propios de la persona como las emociones, motivaciones, espiritualidad, entre otras. La primacía de la razón sobre otros aspectos de la integralidad humana, legitimó al ser humano solo en base a su intelecto, y por tanto, la educación centro su praxis sobre la base de esta premisa. Pero el devenir del tiempo ha 31

demostrado que el ideal clásico de la racionalidad ha resultado limitado en varios aspectos, y la corriente humanista viene a refrescar las ciencias sociales al señalar que la naturaleza de la persona, es rica e ilimitada, dado que posee atributos que va más allá de las aptitudes racionales, ya que el ser humano muestra capacidad, y también deseo de desarrollar sus potencialidades, dada su tendencia natural a autorrealizarse (Martínez, 2009, p.69). Esta autorrealización va en función de la capacidad que tiene de reflexionar sobre sí misma, “entre todos los seres vivientes, el individuo es el único ser que necesita una interpretación acerca de sí mismo. Ningún otro tiene que preguntarse qué es, que fines y qué sentido tiene su vida” (Martins y Morán, 2007, p.35). En virtud de lo antes planteado, se vislumbra la necesidad de una formación educativa que potencie en los estudiantes la propia reflexividad y el deseo a ser cada día mejor en armonía con sus congéneres. Siendo como ya se ha dicho la universidad la institución catalizadora de cambios en la sociedad la que mayor responsabilidad tiene al momento de egresar personas que van a contribuir con el destino de las naciones y en especial las maestras y maestros que forman a las futuras generaciones. La Educación Humanizante En

contexto

que

enmarca

esta

era

tecnológica,

deshumanización, el consumismo y la violencia marcan las pautas mundiales de la sociedad actual. La tarea esencial de toda actividad educativa debería ser el perfeccionamiento de cada una de las dimensiones humanas para revalorizar los valores trascendentes que eleven el compromiso personal y social de crear un mundo mejor.

Es necesario que en vez de formar profesionales egoístas, competitivos y depredadores del medio ambiente, se fomente en todas las edades y niveles educativos el deseo de ser solidarios y de servir al prójimo, rescatando los principios ético-morales en pro de la productividad y la ascendencia social. Para lograr esos nobles fines, considero que la educación debe en primer lugar definir sus fines y prácticas, en base a la visión liberadora de los estudiantes, como personas que nacen dotadas de potencialidades para vivir plena y saludablemente, que integran a su vez varios atributos y potencialidades, que son y se desarrollan a partir de la convivencia legitima y el respeto.

ESCENARIO III DERROTEROS A SEGUIR

El viaje no termina jamás. Solo los viajeros terminan. Y también ellos pueden subsistir en memoria, en recuerdo, en narración. El objetivo de un viaje es solo el inicio de otro viaje. José Saramago

ESCENARIO III

DERROTEROS A SEGUIR

La mismísima esencia de la aventura es la incertidumbre Oscar Wilde

Cuando el navegante vislumbra el horizonte que desea conquistar, la experiencia le dice que se enfrentará a arduas horas de trabajo y a muchos retos, sin embargo, eso no hace mermar su interés; pues esa sensación de aventura que embriaga todo su Ser e impulsa sus acciones. El nauta como tripulante responsable, planifica su viaje tomando en cuenta todos los eventos que le circunscriben y puedan embargar su travesía. Conoce a fondo los instrumentos de navegación y se deja acompañar por la experiencia de quienes conocen el ancho océano. Así como el marinero, el investigador se enfrenta a incertidumbres y retos en su labor; al encontrarse inmerso en un caleidoscopio de saberes, formas de aprehender la realidad y de diversas emociones que se suscitan en los contextos de interacción humana. Para ello, debe estar claro en cual horizonte va a insertarse, para poder preverlos cursos de acción que deberá aplicar para poder llegar a la comprensión de la realidad a la cual se

pretender acercar, que en la práctica es tan infinita como lo es el inconmensurable mar. Con la finalidad de dar a conocer cómo ha sido esta vivencia para todos los actores de la investigación e igualmente del proceso para llegar al construcción del conocimiento. El presente capítulo ofrece la metodología que hemos considerado apropiada para dar respuesta a las interrogantes planteadas en este estudio, de igual forma, se precisan el tipo de investigación, los actores y el escenario en el que se desenvuelven y las técnicas de recolección y análisis de la información.

Orientaciones Epistemológicas Para lograr desentrañar de qué manera la dimensión humana, se ve reflejada en aprendizajes que trascienden los espacios educativos, se asumirá como perspectiva epistemológica el paradigma interpretativo. Dado que la educación es un acto esencialmente humano, en el cual hay una relación dialógica entre los involucrados, el paradigma interpretativo permite a la investigadora, formar parte del grupo de actores sociales de la investigación; con la finalidad de dilucidar desde la vivencia, cómo los atributos que son inherentemente humanos, se manifiestan en la relación educativa y como ellos se convierten en elementos que consolidan el aprendizaje trascendente. Se justifica la utilización de dicha perspectiva dada la naturaleza del fenómeno en estudio, por cuanto lo que es intrínsecamente humano, es un componente de naturaleza esencialmente subjetiva y resulta imposible la utilización de una perspectiva cuantitativa para entenderlo; pues lo propio de la naturaleza humana, solo puede ser comprendido desde la misma humanidad de los involucrados.

A tales efectos, resulta del interés de la investigadora el discernimiento sobre la naturaleza de la interacción humana que se produce en el entramado social de los estudiantes que cursan las asignaturas vinculadas a la formación docente de la UNERMB, tal como se da en la cotidianidad; sin modificar de alguna forma los eventos que se suscitan, para de esta manera poder otorgarle significación a las acciones humanas dentro de los espacios educativos que conllevan a aprendizajes trascendentes. Igualmente, en cuanto a la importancia que tiene contexto en las interacciones de los actores de la investigación, tal como expresa Sandín (2003:125) “la experiencia humana se perfila y tiene lugar en contextos particulares, de manera que los acontecimientos y fenómenos no pueden ser comprendidos adecuadamente separados de aquellos”. Por tanto, resulta imprescindible comprender cómo el estudiante y el profesor, con su carga de atributos y valoraciones personales, interactúan en los espacios educativos, al convertirse el aula el escenario natural para la interacción humana que busca construir socialmente aprendizajes. En ese orden de ideas, las investigaciones desde el enfoque cualitativo se interesan en conocer la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos (Pérez Serrano en Sandín, 2003:121) ésta visión facilita a la investigadora, discernir acerca de la perspectiva de los involucrados en los eventos que se devienen de las interacciones humanas. Resulta vital conocer los significados que atribuyen los actores de la investigación a la trascendencia de la dimensión humana en el proceso de aprendizaje. El método etnográfico permite la descripción de un modo de vida de un grupo social o de una cultura en un escenario especifico (Woods, Goetz y LeCompte en Sandín, 2007:154) para describir las interacciones humanas del grupo de actores sociales quienes hacen vida académica en los recintos

universitarios y comparten experiencias en las asignaturas vinculadas a la formación docente, así como en la comunidad universitaria. Con el uso del método etnográfico, se busca la comprensión de la realidad de los actores de la investigación desde “adentro”, pues las manifestaciones de la dimensión humana que se producen en las aulas de la UNERMB, responden a una realidad concreta y multidimensional, que sólo puede ser entendida desde el punto de vista de sus protagonistas, dada su naturaleza sutil. Este entendimiento permitirá a la investigadora en compañía de los actores sociales, dilucidar como las estrategias mediacionales del docente, así como las relaciones humanas desarrolladas dentro de los espacios educativos, se traducen en el crecimiento humano para los involucrados en el proceso de aprendizaje. Dentro de los métodos etnográficos existentes, se hará uso de una etnografía educativa, la cual se convierte en un enfoque a los problemas y procesos de la educación, para aportar datos valiosos de los contextos, actividades y creencias de los participantes de los escenarios educativos. Para Yuni y Urbano (2011:112) esta variante en particular permite estudiar y analizar las instituciones y los procesos educativos para ofrecer una descripción e interpretación de la cultura de la institución educativa. De esta manera, el empleo de la etnografía educativa en la presente investigación, busca comprender de mejor manera los acontecimientos y las intersubjetividades que se suscitan dentro del hecho educativo de las asignaturas relacionadas a la formación docente de la UNERMB; los procesos de interacción humana que se dan en los espacios educativos y los valores que subyacen en la realización del acto educativo, así como en la comunidad de aprendizaje.

En otro orden de ideas, resulta oportuno destacar, que uno de los rasgos más notorios de la metodología cualitativa es su carácter de multimetódica. Esto quiere decir que la investigación cualitativa históricamente se ha nutrido de múltiples métodos para abordar los temas de investigación y lograr el análisis de los datos obtenidos. En este punto, la intención de ésta investigación, es desarrollar dos modelos ejemplificadores del trabajo de la tradición cualitativa: en primer lugar el método etnográfico y en segundo lugar la “groundedtheory”, en castellano conocida bajo el nombre de Teoría Fundamentada propuesta por Strauss y Corbin (2002:13-14) que es definida como una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación. En dicho método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí... Comienza con un área de estudio y permite que la teoría emerja a partir de los datos.

La Teoría Fundamentada hace énfasis en la generación de teoría a partir de la interpretación de los datos cualitativos, dado que para algunos autores la teoría se constituye en la manera más sistemática de construir, sintetizar e integran el conocimiento científico (Sandín, 2003:132). Con éste método se pretende construir una teoría contextuada al escenario real a partir del entendimiento de la dimensión humana y su manifestación en las asignaturas vinculadas a la formación docente

en donde los actores

cuenten sus vivencias. La teorización según lo propuesto por Strauss y Corbin inicia con el esbozo de la realidad a partir de las descripciones basadas en la observación y los relatos de los actores sociales. Para luego realizarse un ordenamiento conceptual de los acontecimientos, que se integran en un gran esquema

explicativo, que permite derivar relaciones entre los conceptos y que finalmente se convierten en la teoría que explica el evento en estudio. Con el proceso de teorización en la presente investigación se quiere más que ofrecer los hallazgos encontrados en el contexto de estudio, la explicación de la sinergia de eventos que se dan en base al ámbito de lo humano, para así de esta forma contribuir con la comprensión teóricopráctica del aprendizaje trascendente dentro de las aulas de la UNERMB en las asignaturas vinculadas a la formación docente. Diseño de la investigación El diseño desde el enfoque cualitativo es emergente y se caracteriza fundamentalmente por la flexibilidad que permite reorientar el trabajo mientras se desarrolla la investigación. Su finalidad es acercar a los investigadores a la realidad que viven los actores sociales mediante la integración de métodos, estrategias y técnicas que le permitan captar la riqueza de los escenarios humanos. A grandes rasgos, los autores coinciden que toda investigación cualitativa organiza su diseño en cuatro grandes fases o etapas que no necesariamente se desarrollan de manera rígida y lineal (Goetz y Lecompte, 1988; Stake, 1998, Strauss y Corbin, 2002; Rodríguez Gómez y otros, 1999 entre otros) y que pueden sintetizarse de la siguiente manera: Preparatoria o previa al trabajo de campo, Trabajo de campo Análisis intensivo de la información Divulgación o Informativa. En el caso de la presente trabajo se asume la tradición cualitativa desde la Teoría Fundamentada propuesto por Strauss y Corbin (2002) para sustentar

que además de las cuatro grandes etapas anunciadas anteriormente, incluye la generación de una teoría sustantiva sobre el Aprendizaje Trascendente. Así pues, el diseño de esta investigación asume cinco (5) fases que pueden esquematizarse de la siguiente manera:

Diagrama 1 Fases para generar la Teoría Fundamentada basado en Strauss y Corbin con adaptaciones de Ristic (2013)

Con respecto a cómo se tiene previsto el desarrollo de las fases del diseño en la presente investigación, se procederá de la siguiente manera: La Fase preparatoria inició con mi reflexión sobre los eventos que se observaron en el ámbito educativo universitario, a partir de la propia 41

experiencia como estudiante y como docente de la UNERMB, y aquellos conocidos a partir del acercamiento como docente a varios estudiantes, que cursan asignaturas de la Práctica Docente quienes manifestaron sus inquietudes y expectativas en cuanto a las experiencias educativas vividas en su trayecto estudiantil; lo que género en la investigadora las interrogantes acerca de la realidad educativa del contexto académico y se delinearon junto a la coinvestigadora las preguntas orientadoras y los lineamientos para acceder al campo. En la Fase del trabajo de campo procedí conjuntamente con la tutora a establecer el plan para los momentos de la recolección de la información que se hizo en los periodos Académicos I y II del 2012, de acuerdo los lineamientos establecidos por Stake (1999: 50-66), y los cuales estuvieron fundamentados en las preguntas de investigación. Contempló la organización de la recogida de datos, en donde se definió y delimitó el contexto y los actores, la permisología para tener acceso al campo, la observación propiamente dicha y la descripción de los contextos, para finalmente efectuar las entrevistas. Los momentos establecidos para la recolección de la información puede verse concretado en el siguiente cuadro: Cuadro 4 Momentos del proceso de recolección de la información Etapa I Organización de la recogida de datos:

II Acceso y permisos

Acciones Definición del contexto, actores y los propósitos de las observaciones, guión de la entrevista distribución del tiempo y recursos. Solicitud de la autorización del Coordinador del Departamento de Ciencias Pedagógicas y Práctica Docente de la UNERMB, los estudiantes y facilitadores de la asignatura Estrategias y Recursos para el aprendizaje y Práctica Docente Simulada.

III Realización de las observaciones

IV Descripción de Contextos V Entrevistas

Se realizaron las observaciones, en las asignaturas del Departamento de Práctica Docente específicamente la Práctica Docente Simulada en el Laboratorio. Se definirán las secciones y los escenarios. Se efectuaron a los involucrados a medida que surgían situaciones de interés, durante el transcurso de las actividades. Igualmente, aquellas dirigidas a contemplar aspectos generales de la investigación. Establecieron los acuerdos en fechas.

Fuente: Stake (1999) con adaptaciones de Ristic (2010).

En la Fase de Análisis intensivo de la información se utilizó las técnicas propuestas por Strauss y Corbin (2002) para generar la teoría fundamentada con el Método de Comparación Constante que a su vez colinda con una serie de procesos como lo son el uso de preguntas, análisis de una palabra, frase u oración, técnica de la voltereta, comparación sistemática, la alerta roja, entre otras. En la Fase de divulgación en la cual se ofrece a partir del reporte de investigación ya culminado y la presentación a partir de matrices y viñetas, de los hallazgos encontrados en la realidad educativa presente en las aulas de la UNERMB en las asignaturas vinculadas a la formación docente y que dan respuesta a las interrogantes de la investigación. Técnicas para el acercamiento a la realidad estudiada Sobre la base del enfoque epistémico seleccionado y el plan establecido en el diseño de la investigación, se consideró pertinente la utilización de técnicas y procedimientos cualitativos para la recolección de la información que se consideraron acordes al paradigma interpretativo y así apreciar la riqueza de las experiencias personales y grupales de los contextos de interacción humana en las aulas de la UNERMB. A la par de que se

adaptaran tanto al método etnográfico como al de Strauss y Corbin para la elaboración de una Teoría Fundamentada. Para iniciar el proceso de recolección de la información, previo análisis seleccionamos a los actores sociales, en este caso los estudiantes de las asignaturas vinculada con al formación docente y su respectivo docente de las asignaturas vinculadas a la formación docente, como lo son Estrategias y recursos para el aprendizaje y Práctica Docente simulada en el Laboratorio, del turno matutino en su sección 21111. Se escogen estas asignaturas ya que ofrecen al estudiante, los conocimientos y habilidades docentes que utilizaran en futuras asignaturas de la formación profesional y en su futura praxis docente en las escuelas de la nación. Además

dichas

unidades

curriculares

presentan

condición

continuidad en el diseño curricular de la licenciatura en Educación Integral y permiten apreciar la evolución de los estudiantes en cuanto a su crecimiento académico, así como en sus interacciones humanas y como grupo. La información se logró recabar mediante la utilización de las técnicas de la observación, la entrevista y el análisis de documentos, siendo recolectada a través de las siguientes fuentes: observación de las sesiones de aprendizaje, conversación con informantes clave y entrevistas. La Observación La observación como un proceso deliberado y sistemático para obtener información en el contexto que tienen lugar los eventos resulta una técnica apropiada para ser utilizada en esta investigación, dado que nos permite acercarnos a la realidad de los actores sociales y compartir sus costumbres, estilos y modalidades de vida y de esta manera a través de la vivencia tener 44

una mejor comprensión de la dimensión humana en el proceso de aprendizaje en las aulas de la UNERMB. Específicamente es de nuestro interés el uso de la Observación Participante, porque favorece la inserción de la investigadora en la comunidad o grupo que se propone estudiar y parafraseando a Martínez el investigador busca ser aceptado por esas personas y participar en sus actividades cotidianas (2004:63).

Bitácora del viaje Uno de los prerrogativas más importantes de todo investigador cualitativo es acceder al grupo de actores sociales y tratar en la medida de lo posible en ser percibido como un miembro más de la comunidad, en este caso en particular de los estudiantes y el docente de las asignaturas vinculadas con la formación docente. De manera que la el proceso de observación participante fuese realizado de la manera más natural posible. Para lograr tal fin, el día 21 de junio del año 2012 se hizo una entrevista preliminar con el docente mediador de la asignatura para conocer su opinión y su disposición ante la investigación. En esa misma semana, el profesor consultó con sus estudiantes, y me comunico la aceptación por parte de la comunidad de aprendizaje, donde todos me permitieron presentarme y explicar las finalidades de mi investigación el día 28 del mismo mes. Se realizaron las observaciones participantes en el periodo I-2012 una vez a la semana, específicamente los días jueves en el turno matutino, como establece la carga horaria semanal emanada del árbol de prelaciones de la licenciatura en Educación Mención Educación Integral. Posteriormente en el periodo II-2012 se realizaron las observaciones dos veces por semana, los días martes y jueves en el turno matutino, en la asignatura Práctica Docente

Simulada en el Laboratorio. Resulta oportuno destacar, que dicha asignatura se desarrolló en un semestre intensivo que duró 5 semanas, por ello a diferencia de los periodos lectivos normales, se incrementó la cantidad de encuentros académicos semanales a dos (02), cuando la periocidad habitual de la materia es un encuentro semanal. En el siguiente cuadro se detallan la cantidad de encuentros observados: Cuadro 5 Bitácora de los encuentros con los actores de la investigación N° Encuentro

Fecha

21/06/12

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11

Lugar

Participantes

Observaciones

Asignatura: Estrategias para el Aprendizaje Sede “Los Laureles” Docente Encuentro con el Cabimas Estudiantes docente de la asignatura Teleaula 2 Investigadora y los estudiantes para solicitar su consentimiento Encuentros con los Actores de la Investigación

28/06/12 Sede “Los Laureles” Docente 05/07/12 FERIADO Cabimas Estudiantes 12/07/12 Teleaula 2 Investigadora 19/07/12 26/07/12 27/09/12 Asignatura: Práctica Docente Simulada en el Laboratorio Inicio Semestre intensivo. Sensibilización 13/11/12 20/11/12 Sede “Los Laureles” Docente Cabimas Estudiantes 22/11/12 Teleaula 1 Investigadora 27/11/12 29/11/12 04/12/12 Cierre de la Asignatura

Fuente: Ristic (2013)

Vivencias con los compañeros de viaje Las vivencias obtenidas en el proceso de recolección de la información fueron acompañadas de procesos intencionados de observación sistemática, con el uso del cuaderno de campo con notas, la representación de la ubicación dentro del contexto de aprendizaje de los actores de la

investigación, a partir de la técnica de los mapas espaciales que explica García, Gil y Rodríguez (1999:113) en donde a partir de croquis se ubica la “localización de las personas, los equipos, las dependencias y los acontecimientos” dentro del contexto y que se complementan con los mapas sociales que se construyen a partir de datos demográficos de los actores de la investigación y los cuales en ambos casos serán útiles para comprender las interacciones humanas en el aula y que se presentan junto a las notas tomadas en las observaciones participativas. En los siguientes párrafos se presentan resúmenes de las actividades observadas.

El primer encuentro con la Comunidad de Aprendizaje Una vez, que obtuve la aprobación por parte de los actores de la investigación, el día 28 de junio del año 2012, con el propósito de lograr sensibilizar a la comunidad de aprendizaje, procedí a realizar una técnica grupal que me permitió el diagnóstico de la estructura interna del grupo, así como su cohesión grupal y

los valores ético-morales considerados

importantes por los estudiantes. La actividad de presentación y exploración fue modificada a partir de la técnica llamada “La cadena del amor” de Torres, Carrabeo y Curiel (2008:68) en la que se le solicito a cada estudiante que se presentará a sí mismo y que le regalara a su compañero más cercano en el círculo un valor o un don espiritual. Posteriormente, se les hizo entrega de un documento para recabar información titulado: ¡Quien soy hace la diferencia! (ver anexo 2). En el cual se les pidió datos personales como: nombres y apellidos; lugar y fecha de nacimiento y edad.

Se les pregunta igualmente sus fortalezas y debilidades personales, los valores que consideran importantes, tres palabras que los definan, sus intereses y hobbies y la descripción de cómo debe ser un docente. Para finalizar mi participación y dar paso a las actividades programadas ese día por el docente se hizo una lectura de naturaleza reflexiva llamada “La Casa imperfecta” (ver anexo 4) y se les pidió sus comentarios y apreciaciones, así como la transferencia a la asignatura que estaba cursando y a su vida en particular. Dichas actividades permitieron establecer un clima de confianza y apertura comunicacional entre la investigadora y los actores sociales. En cuanto a las actividades desarrolladas ese día por los actores de ésta investigación, se pudo apreciar que se explicaron los contenidos de la tercera unidad de clases, en donde el docente les facilita los aspectos preliminares del contenido y las futuras actividades que realizaran. A su vez en cada oportunidad que se presenta, el profesor les refuerza valores como la puntualidad y la responsabilidad, específicamente por la hora de llegada a clases. En todo momento los lleva a reflexionar sobre las realidades del medio educativo basadas en su experiencia como docente jubilado del Ministerio del Poder Popular para la Educación y (MPPE) y por su trayectoria universitaria; haciéndoles ver la trascendencia de la labor del docente en la sociedad. También hace uso de comparaciones y analogías para que los estudiantes puedan transferir sus conocimientos previos y saberes vulgares al tema que desea direccionar el docente que en este caso hace énfasis en las definiciones y delimitación entre método, técnica y estrategia. En cuanto al clima afectivo del aula, en todo momento se aprecia un buen trato y la jocosidad por parte del profesor, así como la aceptación positiva por parte de los estudiantes en cuanto a su estilo personal y profesional; que se evidencia en su postura corporal, al presentar un direccionamiento de sus 48

cuerpos hacia el lugar donde se encuentra el docente, el contacto ocular directo, expresiones faciales que indican atención y calma; que en ningún momento se manifiestan en enfado o temor. Segundo Encuentro Para el segundo encuentro el día 12 de julio del año 2012 como en las otras dos oportunidades el docente de la asignatura llega 20 minutos antes de la hora de clases para preparar sus implementos de trabajo, con una presentación personal impecable y buena disposición. Al ingresar a la teleaula 2 él mismo con 14 estudiantes que ya han llegado comienza a arreglar la disposición de los pupitres en el aula, que se encontraba desarreglada y con falta de aseo. Se sienta en el escritorio y comienza a corregir las asignaciones que había pedido la semana interior (maquetas, modelos y dioramas) y en todo momento aprovecha para emplear su jocosidad con los estudiantes mientras revisa proporciones y elementos de los recursos asignados, y ante sus chistes y comentarios se ve que los estudiantes responden positivamente dentro de los marcos del respeto, hay una apertura comunicacional, aunque a veces pueden escucharse palabras coloquiales en la discursiva de los actores sociales. Una vez culminada la revisión de las tareas , el docente comienza a explicarles cómo serán las próximas unidades que están referidas a la ejecución de los planes de clase al volver del receso vacacional, las indica la responsabilidad v que tiene de asistir y o perder la fecha de dar la clase simulativa y de perderla como les afectaría en las calificaciones y en el record académico, a veces con expresiones tajantes a lo que los estudiantes muestran signos de tensión en su postura corporal, en sus hombro en su cuello, en la posición cerradas entre brazos y piernas; que poco a poco se va disipando cuando sigue explicando contenidos de la unidad referentes a los tipos de métodos educativos.

Se aprecia que en este segundo encuentro formal, aún hay estudiantes que ingresan tarde al aula de clases y que el profesor les hace el llamado de atención hacia el compromiso a la puntualidad. Tercer encuentro Realizado el día 19 de julio de 2012 se observa el mismo comportamiento de llegar antes de la hora de clases por parte del docente y de llegar tarde a algunos de los estudiantes que reinciden en la conducta, también se aprecia el llamado de atención insistemente por parte del profesor a dichos estudiantes, Revisa las planificaciones entregadas por los estudiantes en la sesión de clases anterior y pasa de allí a explicar los métodos educativos, hace uso de la ejemplificación y analogías con elementos de la cotidianidad y de su experiencia docente con su hilaridad propia y a veces con elementos coloquiales. Dado lo extenso del tema (métodos: heurístico, algorítmico y científico) en algunos momentos de la clase se aprecia en algunos estudiantes fatiga mental y perdida de la concentración, por lo que el profesor interactúa con ellos, con comentarios de su vida laboral en la escuela, para despertar su atención o chistes, etc. para lograr que los estudiantes participen. Se aprecia la libertad por parte de los estudiantes de comentar al grupo sus estados de angustia y cansancio corporal por lo extenso del tema. Se culmina la clase y los estudiantes se retiran y queda el docente acomodando las sillas y mesas del aula. Cuarto Encuentro El día 26 de julio del año 2012 se realiza el último encuentro antes de iniciar el receso vacacional.

Hoy se aprecia que han llegado algunos

estudiantes antes de la hora de inicio de clases. Se encuentran sentados en subgrupos revisando sus asignaciones de forma individual y colectiva con sus compañeros, a pesar de que generalmente suelen sentarse en grupos

por afinidad o camaradería, hay un buen ambiente comunicacional en todo la comunidad de aprendizaje. Inician la clase estableciendo las fechas del cronograma de las ejecuciones de las microclases para el mes de septiembre cuando vuelvan del receso vacacional. El docente les dice en algunos términos de forma tajante que deben ser puntuales y evitar excusas no fundamentadas para cumplir con sus asignaciones. El docente reconduce su actitud al ver las evidencias de tensión en los rostros de sus estudiantes y comienza a explicar otros contenidos de los planes de clase en lo que él en las asesorías presenciales o virtuales había detectado debilidades. Una estudiante aprovecha un momento de la explicación del docente y le pide que le diga cuáles serán los primeros en exponer y el docente jocosamente enumera a “Las

primeras víctimas” y a medida que va

mencionando a los estudiantes de la lista les recuerda sus inasistencias o llegadas con retraso, pues siguen persistiendo en es conducta algunos pocos estudiantes. La clase continua de forma interactiva con la explicación por parte del profesor de una presentación de PowerPoint que les reproduce con el video proyector, los estudiantes preguntan y participan y obtienen reforzamientos y elogio positivo por parte del docente. Dentro de los contenidos didácticos presentes en la proyección (enseñanza de conceptos) el docente incluye una diapositiva relacionada a la valía de la persona por su condición se ser única, y que origina que los estudiantes hablen sobre el amor y valores. Pasan a trabajar de manera grupal en un ejercicio práctico que se les solicita para consolidar el tema, el cual una vez culminado revisan con lo proyectado en la diapositiva para verificar los aciertos o desaciertos.

Se siguen proyectando y explicando interactivamente otros contenidos y para culminar la sesión el profesor les reproduce un mensaje reflexivo y los estudiantes voluntaria y efusivamente le aplauden y le dicen profe “veinte puntos”. Se despiden hasta después del receso vacacional felicita a una estudiante cumpleañera en ese día y se van a otros espacios los que tienen asesorías pendientes. Quinto Encuentro Es la primera semana que corresponde a la asignatura después del receso vacacional, siendo un 27 de septiembre del 2012, por primera vez los estudiantes llevan su uniforme de práctica docente, el cual contempla pantalón y pulóver o chaqueta azul marino de vestir y camisa blanca manga tres cuartas para las hembras y manga larga para el único varón que cursa la asignatura y zapato cerrado color negro. Son las 07.45 am y están presentes gran parte de los estudiantes, se aprecia tensión en el grupo por ser su primera vez en simular una microclase, están muy callados y sin bromear, cosa que no es habitual en los actores de esta investigación. Pasa la primera estudiante a simular (Nadia) su lenguaje no es fluido, hay muchas pausas interacciónales prolongadas, se equivoca en su discurso, se aprecia nerviosismo. De manera similar se aprecia inquietud en el resto de los presentes, inclusive en el docente quien mueve incontroladamente los miembros inferiores mientras está sentado, tiene los brazos entrecruzados a la altura del pecho y sus cejas están arqueadas. A medida que la estudiante ejecuta su demostración el docente busca relajar el ambiente con algunos comentarios y cuanto culmina Neida le pide al auditorio que la aplauda y establece la retroalimentación iniciando por los

aspectos positivos y expresa “que a pesar de los nervios, ella domina el tema”. La estudiante empieza a recoger sus materiales mientras oye el feedback y dice “ay que espanto” haciendo alusión al gran miedo que sentía por enfrentar una nueva situación. (Posteriormente fue entrevistada) La segunda estudiante en ejecutar es Yadira quien inicia con un gran entusiasmo que pasa de lo normal a animación televisiva, al contrario de la estudiante anterior; se aprecia que los nervios le hacen subir el tono de voz y la hacen gesticular demasiado. Tiene mayor dominio del contenido y de la temática y no se atribula ante las intervenciones de sus compañeros e incluso ante las correcciones que sutilmente le envían éstos mediante gestos. Sin embargo, cuando el docente interviene o le recuerda que esta fuera del lapso de tiempo establecido, su expresión facial cambia, se aprecia tensión muscular en su cuello y hombros; y cuando es interpelada por el profesor por no practicar el tiempo de la ejecución en su casa, se pone a la defensiva. Antes de proseguir en las simulaciones el profesor manda a entrar a los compañeros que llegaron tarde y vuelve a amonestarlos verbalmente por la falta de puntualidad y compromiso. Inicia la tercera estudiante a simular: Emiliana, la cual se queja de la falta de espacio del aula para realizar una dinámica rompe hielo, reclamo al que se une nuevamente el docente, por segunda vez en el día. En la ejecución Emiliana presenta algunas debilidades, como por ejemplo hablar con el pizarrón y otras fallas, a lo que el docente hace gestos marcados para que ella caiga en cuenta y hasta hace la parodia de que le va a lanzar el borrador. La estudiante aunque momentáneamente se cohíbe nota que no es una amenaza real y continua con su clase. Al ella culminar le pregunta al auditorio ¿qué pudieron apreciar en la ejecución de su compañera? y los induce con términos coloquiales a ser honestos. 53

Cuando pasa la siguiente estudiante comete el mismo error que la anterior de hablar con el pizarrón y el profesor le dice que de seguir así les “va a quitar dos puntos por hablar con la pizarra y la próxima les quitará tres” a lo que los estudiantes próximos a dar la clase protestan. Prosiguen las ejecuciones de las microclases y se sigue apreciando nerviosismo por parte de los estudiantes, por ser su primera vez. En el desarrollo de las mismas, todos los estudiantes reciben su feedback y en algunos momentos se oyen expresiones por parte de los actores sociales como “el profe esta odioso, vino acido hoy”. Lo que deja revelar la madurez de los estudiantes ante la evaluación y las maneras de dar la retroalimentación por parte del profesor. Al terminar el ciclo de las microclases el docente felicita a la comunidad de aprendizaje y les dice que “tener nervios es algo normal”, y a cada quien le da su retroalimentación delante del público. Les da algunos consejos para la asignatura próxima a desarrollares en el siguiente periodo académico que es practica Simulada en el laboratorio y los felicita por su responsabilidad. Sexto encuentro Preliminares Inicia un nuevo periodo académico el 05 de noviembre de 2012, tiene la particularidad que se ha programado como intensivo, lo que quiere decir que se verán los contenidos programados en 5 semanas de clases con una mayor saturación semanal de los temas. El contexto en donde se desenvuelve esta investigación, concierne específicamente a la unidad curricular: Práctica Docente Simulada en el laboratorio, que se llevó a cabo con dos sesiones semanalmente de 06 horas académicas cada una, para sumar un total de 12 horas semanales para cubrir los objetivos.

Dicha práctica está enmarcada en la Fase de Ensayo, del componente de Práctica Docente, donde se promueve en el futuro egresado el desarrollo de la creatividad, la participación activa y la transferencia de los conocimientos teóricos adquiridos en oirás asignaturas correspondientes a los ejes de Formación General, Profesional y Pedagógico, entre otros. Permitiéndole al estudiante

concebir,

organizar,

adecuar

evaluar

situaciones

aprendizajes reales e hipotéticos, sirve de plataforma para demostrar destrezas en el ensayo de habilidades pedagógicas, a través de microclases de 5 a 15 minutos, dirigidas al desarrollo de competencias profesionales en el rol facilitador de experiencias de aprendizaje, ejecutadas en una situación de control dentro del aula laboratorio en la universidad. En este caso particular, los estudiantes vienen en continuidad con el mismo profesor desde la asignatura Estrategias y Recursos para el aprendizaje ponen en la Práctica Docente Simulada los insumos relacionados a la planificación

desarrollo

las

habilidades

docentes

aprendidos

anteriormente. El sexto encuentro inició el día 13 de noviembre del

2012 con doce

estudiantes que venían del curso anterior y una estudiante proveniente de otra sección. Es importante acotar, que ya esa semana los estudiantes habían tenido contacto con el profesor y sabían que continuarían con él en esa asignatura y que debían traer los mismos materiales utilizados en la anterior, que en este caso comprenden los planes de clase que quedaron si ejecutar la microclase, así como las láminas y otros recursos ya revisados. Este grupo comienza el primer día con su uniforme de práctica, casi todas las practicantes llegan de manera puntual, excepto Yamile a la cual el docente interpela por su retraso y en ese mismo instante, el profesor hace una pausa y recuerda que la estudiante está pasando por una situación familiar difícil y le pregunta por la salud de su progenitora (cáncer) y se 55

solidariza con ella y le dice “que esas cosas son terribles” al referirse a las enfermedades terminales. Emprende la demostración de la microclase la estudiante Yadira y se observa que todas sus compañeras colaboran en la simulación y hasta el mismo docente finge ser niño y dice un comentario coloquial y se aprecia en la practicante lo que se conoce como una mirada dura. Continua con su clase y en algún momento cuando termina el docente le baja dos puntos por un error ortográfico en el recurso presentado lo que hace que él y la estudiante discutan. Pasa la siguiente estudiante: Emiliana y en plena ejecución de su microclase dice “no puedo, me bloquee, se me olvido” se aprecia que su tez ha palidecido y que sus ojos están llorosos. Hay un ambiente tenso en el aula. Ante esta situación el docente le dice “no se preocupe, lea de nuevo el plan y pasa de ultima” le da su retroalimentación en lo que debe mejorar y le dice “concéntrate, tranquilízate, esto es como estrategias. Aquí estamos como en la escuela. No te bloquees”. Emily se sienta y pasa la participante Nadia a acomodar sus recursos, el docente se juega con ella y hace alusión a supersticiones populares por ser ese día 13 del mes. Ésta da su clase y acepta asertivamente las correcciones. Llega el momento de ejecutar a la nueva integrante del grupo, llamada Anabel, quien como se mencionó anteriormente viene de otra sección, ella se nota nerviosa por estar fuera de su elemento y no conocer bien a las compañeras. El profesor pide la colaboración del grupo hacia ella para que intervengan en los roles asignados en la simulación. La participante lleva a cabo su clase y el profesor pide las críticas a los compañeros y en su defensa interviene una compañera llamada Dayana y arguye que lo hizo bien para no haber sido formada con ellas. Esta muestra de solidaridad siempre en toda la clase y entre todas las participantes. Este nuevo grupo es muy 56

cohesionado con respecto al anterior de la asignatura Estrategias y Recursos para el Aprendizaje. Así sucesivamente simulan otras estudiantes y vuelve a ser el turno de Emiliana quien al principio los nervios la habían traicionado. Esta vez con el apoyo que le dio el profesor y sus compañeras, se evidencia otra postura corporal, esta erguida hay un tono de voz más alto y audible. En todas las microclases vistas hoy y en lo observado en el semestre anterior, se aprecia que siempre intervienen y colaboran en variados aspectos Nadia, Fabiola, Yadira, Dayana y Marianela, por lo que se considera como posibles informantes clave. Terminan todas las estudiantes de simular ha sido una jornada larga y todas están extenuadas. Aun así el docente les vuelve a explicar una parte de la habilidad pedagógica de la enseñanza de conceptos y se despiden y se marchan al finalizar, no queda nadie para asesorías. Séptimo Encuentro En el día 20 de noviembre de 2012, la clase se desarrolla en otra aula diferente a la asignada. (Teleaula 1); sino en un aula de informática, que no presenta las condiciones apropiadas para que los estudiantes simulen, tanto por el espacio para desplazarse y colocar los recursos, así como la falta de orden y aseo y la poca ventilación de la misma. Aun así se proceden a realizar las simulaciones en ese espacio poco favorecedor. Ese día previo consentimiento de los actores sociales, fueron grabadas por la investigadora gran parte de las actividades de la comunidad de aprendizaje. No obstante, esta técnica de la filmación no fue utilizada en situaciones posteriores, pues el hecho de ser grabadas, según las propias participantes añade más inquietud y las pone nerviosas, al momento de simular, y esto afecta de alguna forma la naturaleza de la investigación y la

percepción que los actores sociales tiene de la investigadora y se pierde naturalidad y riqueza de datos. Ese día simularon Grecia, Elina, Odalila, Julieta, Fabiola, Josefina, Anabel, Yadira, Nadia y Emiliana. Todas obtuvieron colaboración de sus compañeras y su respectivo feedback. El docente bromea con cada una de ellas en algún momento, posiblemente como una estrategia para relajar el ambiente. Pues siempre se aprecia nerviosismo en algún momento de la ejecución de la microclase. También el profesor refuerza hábitos relacionados al desempeño de las estudiantes como docentes (escritura en la pizarra, leer diariamente la prensa, etc.) Cuando culminan las simulaciones el docente pasa a revisar la asignación de la clase pasada y que será el material que simularan en la otra clase. En este caso los flujogramas realizados con el método algorítmico. La clase ha sido larga y el espacio poco apropiado y poco confortable. La ventilación es deficiente y esta el aula muy caliente y es cerca de mediodía. Las estudiantes Yamile, Yadira y Elina plantean que están cansadas y que tienen hambre. Hay bostezos y apatía. Solo prestan contacto visual permanente con el profesor Julieta, Josefina y Odalila. Se hace la hora de la salida de los autobuses y se van. Octavo encuentro Inicia el 22 de noviembre como de costumbre a muy tempranas horas de la mañana, a las 07:45 am ya están en el aula acomodados. El docente atiende brevemente a una estudiante de otra sección. La sesión de hoy es de asesoría individual, pero igualmente permanecen todas las estudiantes en el aula y a veces se torna colectiva. Se aprecia que todos se comunican libremente entre ellos y sin problemas o restricciones con el docente. Hay una muy buena apertura comunicacional y confianza en el grupo.

Cuando el docente pasa a la pizarra a reformular los flujogramas que han traído los estudiantes, se aprecia buena disposición a enseñar y humildad de su parte, el profesor dice “para eso es que estamos aquí para aprender a hacerlo todos” convirtiendo los desaciertos de los estudiantes en fortalezas; resalta el valor de aprender haciendo con frases como “si uno no intenta, no va a aprender”. Casi todas aceptan de buen grado pasar a la pizarra o las correcciones, pero Yadira en un momento se niega a pasar al frente de la clase a corregir su flujograma. El docente maneja la situación al motivarla con un elogio “Yadira tu eres buena alumna hazlo tú misma” y se soluciona todo y se siguen asesorando a otras compañeras. Ya a esta altura de las observaciones las estudiantes se me acercan como profesora y olvidan que soy la investigadora y me piden ayuda con sus deberes y asignaciones, es gratificante verme parte de la comunidad de aprendizaje. El profesor explica los tipos de cierres de la clase, el ambiente es ameno y relajado, todos hacen bromas y se despiden temprano porque ese día en la universidad había una actividad en honor al día del estudiante universitario y hay mucho ruido ambiental. Noveno encuentro El noveno encuentro pautado para el día 27 de noviembre de 2012 se desarrolla en el aula acostumbrada (Teleaula 1) pero sin las condiciones de ventilación apropiadas no funciona el aire acondicionado y con algunos bombillos fluorescentes dañados.

Se entra un poco más tarde de lo

acostumbrado al aula de clases. Y se inician las simulaciones en el orden establecido en la sesión anterior. Simulan Odalila, Elina, Yadira, Josefina, Anabel, Grecia, Dayana, Julieta, Yamile. Hoy no hay mucha participación espontánea de las compañeras. Excepto de Nadia y Fabiola y Grecia, que siempre colaboran con las demás compañeras. El ambiente esta tenso al principio. Las estudiantes están muy ensimismadas en sus asunto, no 59

bromean tanto como es habitual, ni tampoco el docente. Más bien su actitud y comentarios están un poco tensos. Culminan las ejecuciones de las microclases, afinan detalles y se despiden. Decimo Encuentro El docente llega como de costumbre antes de la hora pautada el día 29 de noviembre del 2012, acondicionando el aula y preparando sus materiales y asesorar la planificación. Igualmente se sigue el patrón de asesorar de manera colectiva para que todos aprendan y transfieran a su propio plan de clases. Espontáneamente el grupo se subdivide en dos grandes grupos, el primer grupo conformado por Grecia, Yamile, Fabiola, Nadia, Elina y Emiliana; y el otro subgrupo conformado por Julia, Anabel, Odalila, Josefina, Dayana y Yadira. Generalmente se sientan así por afinidad. Aunque el grupo en general es unido y se prestan materiales y todos conviven y comparten. Seguidamente comienzan a revisarse entre ellos mismos las asignaciones, mientras el profesor revisa uno por uno. Entretanto comparten entre todos hablan misceláneos, etc. Onceavo encuentro La sesión de aprendizaje comienza el día 04 de diciembre del 2012, un poco más tarde, dado que el docente decide esperar voluntariamente un poco, porque hay un paro de transporte, mientras va organizando a las estudiantes según su orden de simulación del método científico. La estudiante Neida se acerca al profesor y le dice “que no la vaya a regañar, porque usted es muy sensible” con la finalidad de abogar por la compañera que le ha tocado la posición número uno de simulación y no ha llegado por vivir lejos de la universidad y no haber transporte. Inicia la compañera Anabel que es la segunda en la lista todavía presenta nervios al iniciar la clase a pesar de estar casi culminando el semestre; a medida que les enseña a sus compañeros y al docente el experimento, estos

se maravillan como niños y tocan y manipulan el objeto, es una hermosa reacción. Aunque después decae la atención de los estudiantes para volverse a concentrar en sus materiales a medida que Ana explica y sigue con la clase. Cuando termina se le dan las correcciones y la estudiante evita en todo momento el contacto visual con el docente y se evidencia expresiones de disgusto. Pasa la estudiante Dayana que no lleva el uniforme correctamente pues vino en sandalias y explica que tiene una lesión en el pie. Inicia sus actividades y a medida que desarrolla el método científico el docente le da pistas para que mejore, pero aun así insiste en sus debilidades. Cuando es el momento de la retroalimentación bromea con la nota mínima que le va a colocar, pero esto no molesta aparentemente a la estudiante. Mientras cada estudiante se prepara para dar sus microclases hablan entre ellas y con el docente sobre anécdotas, religión, política etc., es un ambiente ameno. En las microclases siempre colaboran con todas sus compañeras sin distinciones las estudiantes Nadia y Fabiola. Transcurren varias simulaciones con sus respectivas retroalimentaciones y en un algún momento de la clase, se acerca Elina al profesor para decirle que no va a simular, el docente la amonesta seriamente por no preparar sus recursos a tiempo, le explica que no queda ya más tiempo para reprogramar pues acaba el semestre, la estudiante se pone emotiva y llora sentada a su lado, pero no termina de dar sus argumentos. . Otras estudiantes hacen sus simulaciones Josefina, Yamile y Nadia. Cuando esta última desarrolla su experimento la estudiante Eliagny sin intención al pasar rompe el bombillo fluorescente que había traído Fabiola de material de apoyo, en eso Elina le pide disculpas a Fabiola y vuelve a caer en su estado emocional de tristeza y aun mas llanto.

Neida que simulaba toma una postura asertiva al ser interrumpida y no le reprocha nada a Elina, para no empeorar el problema, pero si se nota un ambiente tenso en toda el aula, nadie le participa en su simulación en voz alta, y sale a buscar una escoba para barrer los vidrios. En un intento solidario con Fabiola sus compañeras Julieta y Odalila buscan un fluorescente en otro lado para ayudarla a realizar su simulación. Fabiola inicia y se aprecia nerviosa por los percances de toda la clase, presenta un lenguaje atropellado con muletillas, cosa no habitual en sus otras simulaciones y culmina su actividad como pueda. Se le da de nuevo la oportunidad a Elina a pasar y todas la animan a proseguir para que no pierda la evaluación pues es la última clase, a pesar de su gran nerviosismo. Posteriormente a la culminación del programa se desarrolla el seminario de experiencias, en donde cada una de las estudiantes da abiertamente sus apreciaciones sobre la asignatura. Se reconoce la misma apertura comunicacional de costumbre entre los actores de la investigación. Las estudiantes reparten amenamente el refrigerio mientras intercambian experiencias y en ese momento a Elina que ya se veía agitada y nerviosa empieza a desarrollar unos movimientos nerviosos involuntarios y prosigue llorando, sus compañeras corren a socorrerla, buscan una pastilla en su bolso y se la dan con agua y explican que sufre de un tipo de epilepsia. Es un momento muy cargado de emotividad, el docente le dice que se calme. Elina está rodeada de Mariana, Nadia, Fabiola y Dayana que le acarician suavemente el brazo y tratan de calmarla. Todas muestran preocupación. En verdad, es un desenlace un poco fuerte y emotivo de la clase y de la asignatura inclusive para mí como observadora. Cuando se calma un poco las cosas se despiden y recogen sus pertenencias.

Entrevistas Aunado a las observaciones, consideramos pertinente realizar entrevistas a los actores involucrados, por pensar que ésta técnica resulta apropiada a la naturaleza del enfoque cualitativo y por ende al propósito de la investigación, por estar direccionada a “obtener descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos” (Kvale, en Martínez, 2006:95). Su empleo favoreció a la comprensión del logro de aprendizajes trascendentes en los estudiantes de la UNERMB mediante el fortalecimiento de la dimensión humana en sus actividades académicas. Otra de las razones, por las cuales se empleó la entrevista como técnica para recabar información, fue que favorecía el diálogo libre y espontáneo entre los actores involucrados y la investigadora, al servir de contexto para el entendimiento de las realidades múltiples, puesto que cada entrevistado ha tenido percepciones y experiencias únicas,

y tal como afirma Stake (1999:63)

“mucho de lo que no podemos observar personalmente, otros lo han observado o lo están observando”; por ello, la entrevista se convierte en una valiosa herramienta para adentrarse en las profundidades del caso, al permitir captar la subjetividad del mundo emocional, para posteriormente tratar de comprender sus significados e implicaciones en el acto de aprender. Se utilizó la modalidad de entrevista semiestructurada, catalogada así por Martínez, (2006:93), en la que se parte de un guión, elaborado con base en aspectos que permitió la comprensión de los diversos aspectos relacionados a la dimensión humana de los participantes, que son exteriorizados en las actividades académicas y que siendo vinculados al aprendizaje trascendente, tiene una gran preponderancia en la calidad de los aprendizajes logrados y en el desarrollo del potencial humano.

En el siguiente cuadro se muestran las preguntas orientadoras que se efectuaron a los estudiantes de la sección 21111 el periodo lectivo I del 2012:

Cuadro 6 Preguntas orientadoras de la entrevista a los estudiantes actores de la investigación

Interrogantes de la Investigación

Pregunta Orientadora

¿Cómo se presentan los atributos de la dimensión humana dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB?

¿Cómo percibes afectivo del aula?

clima

ambiente

¿De qué manera tus compañeros perciben el ambiente afectivo del aula? ¿Cómo crees que es el ambiente humano del aula de clases?

¿De qué manera el quehacer del docente dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente se cristaliza en aprendizajes trascendentes?

¿De qué manera se comporta el docente durante el proceso de mediación de los aprendizajes? ¿Cómo crees que afecta las actitudes y el estilo personal del docente en la construcción de los aprendizajes por parte de los estudiantes?

¿Cómo se ven reflejadas las actitudes y acciones en la dimensión humana de los actores de la investigación dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB? ¿Cuáles son los significados que poseen los estudiantes que cursan asignaturas vinculadas con la formación docente en relación al aprendizaje trascendente?

¿De qué manera suceden las interacciones humanas dentro del aula de clases?

¿Puedes manifestar tus experiencias vivenciales al cursar la asignatura? ¿Consideras que los aprendizajes obtenidos en la asignatura te sirven para tu futura praxis docente y como persona?

Fuente: Ristic (2013)

Posteriormente, se hicieron entrevistas parciales a los informantes clave sobre sus sentimientos ya apreciaciones en el desarrollo de la asignatura de Práctica Docente Simulada. También ante acontecimientos particulares,

como por ejemplo la evaluación de la ejecución de las microclases y la inclusión de una nueva integrante al grupo de actores sociales. Así mismo, se entrevistó al docente administrador de la asignatura y se utilizó elementos de entrevistas realizadas al mismo por otros investigadores y que tienen pertinencia con los intereses de esta investigación.

Los informantes clave La selección de informantes tiene en la investigación cualitativa un carácter dinámico, éstos se eligen porque cumplen ciertos requisitos, que en el escenario de la investigación no cumplen otros participantes (Rodríguez, Gil y García, 1999:134). También obedece al enfoque interpretativo que enmarca la investigación, por su carácter recursivo, en el que como investigadora puedo disponer en vivo de la selección de los actores sociales conforme se desarrollan los fenómenos, ya que según Piñero y Rivero (2012:201) en los estudios cualitativos, la muestra no se selecciona, se configura, es decir se va estructurando a través de las diferentes etapas del proceso de recolección de datos, estas emergen después de la primera inmersión exploratoria en la situación. Esto significa que se eligen aquellos actores que tengan una participación más significativa con los propósitos de la investigación, como por ejemplo el vagabundeo, acompañado del grado de afinidad con la temática seleccionada y las consideraciones teoréticas o conceptuales. Particularmente

selección

los

informantes

claves

esta

investigación obedeció a lo establecido por Goetz y LeCompte (en Rodríguez, Gil y García, 1999:137-141) a la definición del caso típico-ideal, que consiste en la elaboración de un perfil con los atributos esenciales que se requieren de un informante según los propósitos de la investigación. En este caso particular, se requirió de personas que:

Manifestaron disposición por acercarse a la investigadora y compartir sus experiencias y saberes. Evidenciaron ser comunicativas. Participaron durante el hecho educativo. Exhibieron un lenguaje y acciones coherentes, congruentes y asertivas Expresaron sus opiniones de manera abierta al docente de la asignatura y a sus compañeros. Se interrelacionaban con todos los actores sociales Igualmente, se buscó conocer el punto de vista de aquellos estudiantes que aunque no representaban las condiciones establecidas como ideales para los informantes clave de esta investigación, pudieran ofrecer otros puntos de vista diferentes por ser de alguna manera resaltantes dentro del grupo y los eventos.

Documentos A fin de conocer de una manera más específica algunos aspectos resaltantes dentro de la investigación, diseñamos instrumentos que permitieron recopilar de manera escrita por parte de los actores de la investigación sus opiniones, percepciones y valores dentro de la comunidad de aprendizaje. En los primeros acercamientos al grupo, aplique a mis actores sociales como estrategia una lectura reflexiva (ver anexo 1), la cual se podía orientar hacia la praxis educativa y después de la socialización respectiva les entregue un documento en el cual los estudiantes de la asignatura podían plasmar de manera libre algunas de sus características personales y sobre los valores ético-morales que ellos consideran importantes dentro de la convivencia humana, así como dentro del ejercicio de la profesión docente.

Recursos utilizados para recabar la información Para llevar a cabo un proceso de observación asertivo y fiel a la realidad presente en el contexto, la investigadora en consenso con los actores sociales hizo uso de los siguientes recursos: 1. Registros tecnológicos: Según Rojas (2007:124) incluyen los videos, las grabaciones magnetofónicas y las fotografías. 1.1 Videos: grabé una sesión de aprendizaje donde los estudiantes simulaban su planificación docente. 1.2 Grabaciones magnetofónicas: grabé en audio todas las sesiones de clase en los periodos lectivos I y II del 2012, de manera de tener un mejor registro de las interacciones verbales de los actores de la investigación. 1.3 Fotografías: se fotografió varios momentos de la clase en las jornadas diarias de clase en todo el proceso de observación.

Procesamiento de los datos cualitativos El Método sugerido para la generación de una Teoría Fundamentada según Strauss y Corbin (2002) proviene del análisis de los datos recabados en el contexto de estudio, el cual pasa por varios momentos, desde la recolección de la información hasta la codificación de los mismos, los cuales se examinan minuciosamente “línea por línea”

hasta convertirse en las

categorías que generaron proposiciones teóricas y conllevan a la teoría del aprendizaje trascendente. Tal como puede apreciarse en la siguiente figura:

Gráfico 1 Proceso de análisis de los datos cualitativos según Strauss y Corbin (2002)

Muchos autores llaman a este método analítico y se considera el más pertinente dada la naturaleza de la investigación, debido a que es necesario estar en constante revisión de los eventos o similitudes que van surgiendo a lo largo del proceso investigativo.

Método de Comparación Constante El proceso analítico de la Teoría Fundamentada propuesto por Glaser y Strauss y posteriormente mejorado en Strauss y Corbin (en Valles, 2000 y

Strauss y Corbin: 2002) se realiza con el procedimiento que se denomina Método de Comparación Constante (MCC) que se concreta a en cuatro grandes fases o momentos que se devienen en un espiral que transforma continuamente parte del proceso a medida que el investigador interactúa con los datos obtenidos en el escenario de investigación y que se puede apreciar en el siguiente diagrama: Diagrama 2

El Método de Comparación Constante en esta investigación se inició con el establecimiento de comparaciones entre los datos obtenidos en la realidad social que enmarca a esta investigación y la asignación de atributos conceptuales o categorías que que ejemplifican los elementos de la dimensión humana que emergieron en el escenario de las asignaturas vinculadas a la formación docente. 69

Es importante recordar que una categoria consiste en las propiedades que se aprecian de forma constante en las personas, situaciones o eventos en estudio, y que se agrupan dada la similitud de sus aspectos inherentes. Por consiguiente la categorización, consiste en “resumir o sintetizar en una idea o concepto un conjunto de información escrita, grabada o filmada para su fácil manejo posterior” (Martínez, 2006: 251). El proceso de categorizar consiste en clasificar, conceptualizar o codificar con un término o expresión, de forma clara e inequívoca el contenido de cada unidad temática o de sentido dentro de los aspectos recabados durante la investigación. Con la utilización del MCC se hace la codificación de las categorías que emergen a partir de las doce (12) observaciones y entrevistas realizadas en el contexto de aprendizaje de las asignaturas vinculadas con la formación docente. En un primer momento, se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y sus dimensiones, que crean las categorías iníciales y que Strauss

y Corbin (2002:111-133) denominan como

codificación abierta y que en este caso en particular. En un segundo momento, se integraron las categorías iniciales con sus propiedades o atributos que las definen (subcategorías) para crear eje que enlaza las categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones y que permite ver las interrelaciones entre las categorías y las subcategorías (p. 135-156), proceso conocido como codificación axial. En el tercer momento, se delimitó la futura teoría con el establecimiento de interrelaciones entre categorías y sus propiedades, a través del proceso de codificación selectiva, que permitió crear un esquema teórico que se presenta a través de una matriz condicionada de elementos que permitirán formular la teoría, en donde se establecen la o las categorías centrales que dieron orden y coherencia a la teorización.

Y por último, se procedió a la escritura y presentación formal de la teoría sustantiva.

Certeza de los Resultados En todo quehacer investigativo, es fundamental que pueda ser apreciada por el lector la credibilidad y confianza del informe científico. Para lograr la credibilidad en esta investigación, se presenta de la manera más clara posible, la secuencia de eventos y procesos que llevarán a la conformación de la teoría. Según lo establecido por Martínez (2002:126) “la credibilidad de los hallazgos requiere, sin embargo, que el investigador narre de dónde partió, por dónde camino y cómo llegó a sus conclusiones, es decir, exponga y justifique los proceso mentales, de tal manera que el lector o juez pueda examinar las inferencias, comparaciones, modelos y generalizaciones que contribuyeron a los resultados que se presentan” Por consiguiente para lograr tal fin, se tuvo especial cuidado en seleccionar las estrategias que más se adecuen a la naturaleza epistémica del trabajo, y que ofrecieran la posibilidad de reconstruir los aciertos presentados. Una de las estrategias seleccionadas que se utilizaron para el tratamiento de la información y las posteriores interpretaciones, fue la Triangulación, con la finalidad de otorgarle credibilidad al estudio. Esta técnica puede ser definida como un proceso de contrastación de la información, que se centra en la búsqueda de interpretaciones adicionales a los aportes ofrecidos por el material protocolar, con el propósito de hacer posible la elaboración de constructos más ajustados a la naturaleza de la realidad observada. El proceso de triangular la información en este trabajo, será la que se denomina triangulación de las fuentes de datos (Stake, 1999:98 y Tezanos, 2000)que consiste en observar el fenómeno o caso en diferentes momentos

y espacios, desarrollándose a lo largo de las sesiones de aprendizaje en la asignatura Práctica Docente de Observación. Unido a esto, se utilizará la triangulación metodológica, en la cual se comparara el material protocolar obtenido en todo el proceso con los registros anteriores y la triangulación del investigador, en la cual se recurre a otros observadores ante una misma escena.

Presentación de la información a analizar Resulta oportuno destacar que para efectos del análisis y la posterior presentación de la información que genero el proceso de creación de la teoría, se hizo necesario formular un sistema alfanumérico para codificar las fuentes de la información que serían integradas al esquema de análisis y triangulación de la información. Para identificar las observaciones de las sesiones de aprendizaje, se abrevia el término con las siglas (Obs) entre paréntesis seguido de un guion e

inmediatamente

del

número

observación

que

corresponde

cronológicamente de acuerdo a lo mostrado en la bitácora del viaje. Siendo un ejemplo de ello, para la observación realizada el día 28 de junio del año 2012, que según cronograma corresponde a la numero dos, las abreviaturas (Obs-2). En este sentido, si es necesario resaltar la participación o comentario de un actor social en específico dentro del contexto de la observación, se incluirá después de la nomenclatura anterior el nombre clave del estudiante, tal como se ilustra a continuación (Obs-2: Gracia) Para las entrevistas semiestructuradas a los estudiantes se codifica con las inicial (ES), seguido de un guion con el nombre del entrevistado, siendo un ejemplo de esta codificación, las siguientes siglas: (ES-Julieta), que equivaldría a la entrevista semiestructurada realizada a la participante Julieta.

De modo semejante, se tienen a las entrevistas parciales que se suscitaron ante determinados eventos, las cuales se abrevian con las siglas (EP) seguidas del guion con el número de la observación en donde se recogieron y el nombre del informante clave que suministra la información. Entonces una entrevista parcial ocurrida en el contexto de la observación número tres a la participante Yadira, puede ser esquematizada de la siguiente manera: (EP-3: Yadira).

ESCENARIO IV COLORES DEL PAISAJE

El mundo es un escenario, y todos los hombres y mujeres son meros actores. William Shakespeare

ESCENARIO IV COLORES DEL PAISAJE

Cuando buscamos el tesoro, nos damos cuenta de que el camino es el propio tesoro. Paulo Coelho

Cuando inicia una aventura todo viajero lleva de alguna manera definida la ruta que va a navegar, los equipos e implementos a utilizar, en su mente se encuentra preparado para la trayectoria y la acción; pero en su alma y corazón siempre está dispuesto a los nuevos horizontes, a probar nuevos aromas, texturas y sabores. Por eso en su transitar se deja llevar tanto por la voz de la experiencia pero también por su intuición. Él mira a tierra firme, mira al mar y a la vez al cielo; y al estar abierto al cambio va fluyendo con la vida y disfruta el viaje, saborea su escenario y se prepara sabiamente para salir al campo a buscar su tesoro maravillándose con los colores del paisaje. Esa sensación no es única de los viajeros, de igual forma como investigadores nos embarcamos en una aventura del conocer y solo viviendo la experiencia es que nos acercamos a comprender la significación que le otorgan los actores sociales a los fenómenos. Es a partir de esa cotidianidad vivida y observada que en este trabajo de investigación doctoral, se han obtenido los insumos para elaborar una explicación sustantiva de cómo las dimensiones del ser humano se hacen presentes en todo momento en el hecho educativo y como éstas se conjugan en la formación integral de un ser humano que se educa y que a la vez educara a la generación de relevo. Para llegar a conocer tales aspectos, se hace necesario tomar en cuenta las interrogantes de investigación que han guiado este trabajo, para realizar y las observaciones y entrevistas, lo que permitió que se establecieran las categorías centrales que guardan relación de alguna manera con los

propósitos de investigación y que a su vez nutren la teoría sustantiva del aprendizaje trascendente.

Visualizando los colores del Paisaje Para efectos de la comprensión de este trabajo de investigación, se presentaran en forma de viñetas las categorías centrales con sus atributos, las cuales fueron obtenidas con el método de análisis de comparación constante. Dichas categorías y subcategorías van acompañadas de los extractos de los hallazgos en el escenario de investigación que las ejemplifican, es decir las anotaciones o memos de la investigadora y lo extraído de las entrevistas a los actores de la investigación, En ese orden de ideas, dicho hallazgos provenientes del material protocolar se presenta contextualizados en base a los eventos que los enmarcan, en cuanto a referencias de las actividades suscitadas y la ubicación temporal y espacial de los actores de la investigación, representada mediante mapas sociales. Posteriormente se presentan las relaciones conceptuales o enunciados que se integran en una matriz de enunciados teóricos para generar la teoría sustantiva. Al mismo tiempo, las viñetas que ofrecen las categorías centrales de la investigación con sus atributos, dan respuesta a las interrogantes planteadas en un principio de la investigación y aportan los elementos necesarios para la creación de la teoría sustantiva.

Significación de lo Humano La inquietud principal de esta aventura del conocer se inicia con la reflexión de mi persona como investigadora, de cómo lo que es inherente a la naturaleza humana, conlleva en el ambiente de aprendizaje de las asignaturas propias de la formación docente, a la consolidación de un 76

crecimiento personal por parte del estudiante que se lleve a lo largo de la su vida en todas sus facetas como persona, es decir, un aprendizaje que trascienda el espacio y el tiempo de la acción educativa. Debido a ello, resulta relevante conocer en primer lugar como se representaron los atributos de la naturaleza humana en el aula como escenario de los aprendizajes que trascienden los espacios académicos, surgiendo en las observaciones y entrevistas la categoría: Significación de lo humano (SH) como aquella que nos explica que la persona posee una serie de dimensiones que la hacen única e irrepetible y que las mismas se hacen presentes en el contexto de aprendizaje para mediar las interacciones humanas. Resulta preciso destacar que el ser humano como una globalidad debe ser apreciado holísticamente y lo que le da sentido a lo humano, no debe percibirse fragmentadamente, por ello es posible encontrar eventos que colinden unos con otros e interrelacionen las categorías. Sin embargo, para efectos del manejo de la información, los atributos inherentes a lo humano se presentan desglosados para su respectivo análisis. Como se muestran en cada una de las viñetas a continuación:

Viñeta 1 Significación de lo humano Interrogante de la investigación: ¿Cómo se presentan los atributos de la dimensión humana dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB? Categoría

Subcategorías

Dimensiones

corporal Atributos de

(DC)

Hallazgos

“profesor

La no satisfacción de las

estamos

necesidades básicas influyen

cansados

en la disposición para

nos duelen

Enunciado Teórico

aprender

Significación

lo humano

de lo

(AH)

las piernas”

humano

(Obs3:Julieta)

(SH)

estoy

bruto sino cansado” (Obs-3: Norwin) “profeeee tenemos hambre” (Obs07:Elina, Yadira, Yamile) Afectiva (DA)

“Elina sufre

Emociones asociadas al

de epilepsia

miedo, angustia y nerviosismo

cuando

está

de las ideas y de las acciones

nerviosa

agitada dan

le los

episodios, que ya los ha

tenido

otras

asignaturas, hay

darle

agua y una pastilla

dejarla que se

calme”

(Obs-11: Marianela) “no

condicionan la coordinación

puedo

me bloquee, se me olvido”. (Obs6:Emiliany) “tenía miedo

hacerlo mal”

(EP:

Marianela)

Diseño: Ristic (2016)

En la viñeta número 1 se aprecia para la categoría Significación de lo humano, que viene definida en base a las facetas o dimensiones en las que se desenvuelve la persona. De ahí que sea la Dimensión corporal (DC) o biológica la que aparezca en primera instancia en toda manifestación humana, al no poder la persona desligarse de las funciones biológicas que regulan su cuerpo. Factores como el hambre, el sueño, el cansancio y la enfermedad se hicieron presentes en algún momento durante las observaciones, especialmente en aquellas sesiones de clase presenciales, en las que se desarrollaban contenidos teóricos largos y complejos, como por ejemplo en las explicaciones de los métodos educativos, en donde los estudiantes expresaban sus cansancio como evidencias los siguientes extractos: “profesor estamos cansados nos duelen las piernas” (Obs3) (comentado por Julieta) “no estoy bruto sino cansado” (Obs-3) (comentado por Norwin un estudiante del primer periodo de observaciones) “profeeee tenemos hambre” (Obs-07) (comentado por Elina, Yadira; Yamile)

Como ilustran esas afirmaciones realizadas por los actores de la investigación en cualquier situación el ser humano no puede desprenderse de su faceta biológica, tal como establecía Maslow con su teoría de la jerarquía de las necesidades humanas; siendo las necesidades básicas como la alimentación y el sueño, las que en el contexto educativo afectan mayormente la predisposición para aprender. En ese orden de ideas, en lo que concierne el estado de bienestar corporal, la salud juega un papel importante en el hecho educativo para todos los involucrados,

pudo

apreciar

las

observaciones

realizadas,

específicamente en la sesión número once, que la participante Elina en todo el desarrollo de la clase evidenció un estado afectivo alterado, producto de su preparación deficiente para la ejecución de la microclase, situación que originó que la estudiante manifestará síntomas de una enfermedad neurológica que padece desde hace tiempo. Al presentarse el episodio de ansiedad, llanto y movimientos faciales involuntarios, sus compañeras corren a socorrerla y le dice una estudiante al profesor y a la investigadora que “Elina sufre de epilepsia y cuando está nerviosa y agitada le dan los episodios, que ya los ha tenido en otras asignaturas, hay darle agua y una pastilla y dejarla que se calme” (Obs-11: Marianela) Ante este tipo de situaciones, se evidencia que la salud juega un papel preponderante

disposición

capacidad

para

responder

asertivamente ante las exigencias educativas. Aunado a ello, se puede ver en este caso que el factor emocional puede acentuar o propiciar la aparición de síntomas en los estudiantes que sufren enfermedades preexistentes. Entonces, vemos que así como la persona necesita un estado de homeostasis y equilibrio para que su cuerpo funcione correctamente, necesita una vida emocional de soporte, la cual exterioriza en cada momento

de su vida, bien sea a través del lenguaje corporal, del habla e incluso ambos simultáneamente. Así pues, se hace evidente en el proceso de recolección de la información que todo ser humano psíquicamente sano desarrolla y evidencia una Dimensión Afectiva (DA) la cual se establece en esta investigación como un elemento de los atributos inherentes a esa complejidad que llamamos ser humano. Y que puede ser definida como aquella dimensión en la que los estados emocionales y los sentimientos le permiten a la persona otorgar significatividad a las experiencias, proveyéndole un marco para la acción, siendo la base de las interrelaciones humanas al permitir el establecimiento de lazos y nexos sociales. En el acercamiento a los actores sociales, las emociones y sentimientos se hicieron presentes desde el mismo momento de la llegada de mi persona como observadora a la comunidad de aprendizaje, al realizarse la actividad de presentación, la cual tenía por finalidad que los estudiantes verbalizaran en voz alta lo que desearían regalarle a alguno de sus compañeros, apreciándose que de un grupo de 32 personas el amor, era el valor más regalado. Ahora bien, en lo que concierne a la manifestación de la emotividad en el transcurso de las observaciones, se apreció una amplia gama de emociones asociadas al proceso de ejecución de las microclases. Generalmente, el temor a fracasar en las simulaciones propiciaba en algunas de las estudiantes conductas observables que iban desde expresión física del nerviosismo, como tez pálida, movimientos involuntarios, comunicación poco fluida o con exceso de muletillas, olvido del contenido o de los procedimientos, falta de contacto visual, entre otros. Estas conductas mayormente se hicieron más frecuentes al final de la asignatura de Estrategias y Recursos para el Aprendizaje, en donde las estudiantes por primera vez daban sus microclases y al ser una experiencia 81

desconocida y a su vez evaluada, generaba estados de tensión que llegaban inclusive a bloquear por completo al participante a pesar de su preparación previa. Ejemplo de ello, se vislumbra en la observación del día 13 de noviembre del 2012 en donde Emiliany en plena ejecución se queda callada y dice. “no puedo me bloquee, se me olvido”. Y A pesar de que el docente le dice que lea de nuevo el plan y lo vuelva a hacer. Insistentemente Emiliany dice: “lo que pasa es que me bloquee”. Ante esta situación el profesor la invita a sentarse para que se relaje y le dice: “Emiliany concéntrate, relájate, aquí estamos como si fuera en la escuela, no te bloquees”. Esto ocurre en otras oportunidades con intensidades diferentes para cada estudiante dependiendo de los recursos emocionales de cada quien. Es por ello, que en algunos momentos se recurrió a entrevistas parciales y se les pregunto a las bachilleres: ¿cómo se sintieron cuando hacían las simulaciones? Y ¿cómo creían que se sentían sus compañeros cuando simulaban? Y se obtuvieron respuestas como las siguientes: “Al principio yo tenía miedito, la gente me decía que para que había metido la materia con ese profesor que era muy bravo” (EP: Fabiola). “tenía miedo de hacerlo mal” (EP:Marianela). Incluso expresiones al culminar la simulación de “ay que susto” (Nadia) entre otras. Igualmente se le pregunto a la informante clave Julieta, quien a rasgos generales evidenciaba ecuanimidad en todas sus ejecuciones, sobre lo que había apreciado en sus compañeros cuando simulaban y dijo que “en la primera simulación si se veían intranquilos, muchos tenían miedo porque era la primera vez”. Estas afirmaciones nos dejan inferir que los estudiantes ante lo desconocido sienten temor y a veces esas ideas preconcebidas sobre la asignatura o el profesor, generan estados de ansiedad pueden afectar negativamente la predisposición del estudiante para aprender, aunque sus percepciones estén alejadas de la realidad.

También se observó que cuando el ambiente del aula se encontraba muy tenso,

los

participantes

tenían

suficiente

confianza

apertura

comunicacional para manifestar en voz alta su incomodidad. A ese respecto se observaba que el docente utilizaba la hilaridad y el empleo de anécdotas para relajar a los participantes. Otro aspecto que surge relacionado a los atributos de la dimensión humana en la parte

afectiva, es el relacionado a la empatía o la capacidad de

ponerse en el lugar del otro, la cual en reiteradas ocasiones se hizo evidente, especialmente hacia la estudiante Anabel que provenía de otra sección de la asignatura Estrategias y Recursos para el aprendizaje y quien se encontraba en desventaja con respecto al grupo por no haber cursado ciertos contenidos y por tampoco haber dado microclases en el semestre anterior. Cuando Anabel da su primera microclase, el día 13 de noviembre del 2012, el docente le dice al grupo: “vamos a ayudar a Anabel”, (actitud que se aprecia en otras sesiones de clase). La estudiante Anabel realiza su exposición en la cual se manifestó con bastantes nervios caracterizándose con un lenguaje poco fluido, muletillas, equivocaciones en el orden de las actividades, etc; Cuando ella culmina el profesor le pide al grupo que le dé el feedback a la expositora; las estudiante Dayana dice: “profe lo hizo bien para no ser de nosotros” y Fabiola expresa: “no le vaya a poner mala nota, que está bien para ser la primera vez”. En todo el proceso de observación se evidencia la parte humana de los involucrados con muestras de apoyo incondicional y empatía, lo que nos lleva a establecer que ese ambiente de confianza, apertura comunicacional y solidaridad,

permite

crear

ambiente

psicológico

protección

socioafectiva que lleva a los estudiantes a aprender como una comunidad de aprendizaje.

Vivencia de lo Humano en el Aula Para vislumbrar lo que es propio de la naturaleza humana y como sus atributos se hacen presentes en el hecho educativo y se consolidan en aprendizajes para la vida, se planteó como interrogante principal de esta investigación, la comprensión de lo humano a partir de la convivencia dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas a la formación docente. Se observó que emergía como categoría la Vivencia de lo Humano en el Aula (VHA) que puede ser definida como las experiencias que se incorporan a la persona desde su globalidad como ser humano en el contexto de una determinada realidad educativa.

Viñeta 2 Vivencia de lo Humano en el Aula Interrogante de investigación: ¿Cómo se ven reflejadas las actitudes y acciones propias de la dimensión humana de los actores de la investigación dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente de la UNERMB? Categoría

Vivencia de lo Humano en el Aula (VHA)

Subcategorías

Dimensiones

Ambiente de

Físico

Aprendizaje (AA)

Hallazgos

“hay

calor”

(Obs-7:

Enunciado Teórico

contexto

donde

Nadia)

desarrolla

acción

“que fastidio no se oye”

educativa

debe

ofrecer

(Obs-8: Josefina)

condiciones en las que los

“no se escucha” (Obs-

participantes se sientan de

8: Marianela)

manera libre y confortable.

“el laboratorio de micro enseñanza debe estar adecuado a los ambientes de clase del nivel educativo donde los estudiantes se van a desenvolver. Actualmente la universidad no cuentan

Condiciones

fisiológicas

intervienen

disposición para aprender por parte del estudiante.

con ese ambiente en forma óptima” (ES: Profesor) Humano

“ameno,

mí

La componente emocional

encanta esta materia

durante el aprendizaje es

por

clave, por lo que el aula se

ambiente,

sobretodo por como es el profesor, nos reímos, echamos

broma,

porque a pesar que

convierte en el escenario ideal para aprender a ser mejores

personas.

siempre vemos lo que

cerebro

debemos

que se ve favorecido por la

ver

materia, siempre hay un

momento

aprende

aquello

emoción positiva y disfrute.

para

reírnos” (ES:Julieta) “Era

una

relación

estable, compartíamos mucho,

nos

ayudábamos mutuamente, nos

conocíamos

que de

semestres atrás, era la segunda vez que el profesor

nos

daba

clase” (ES:Yadira) “es un ambiente muy bueno, porqué se da la integración profesor hay

alumno-

sobretodo

intercambio

ideas, hay todo lo qu uno

necesita

hacer

para

agradable

ambiente

clases”

(ES: Josefina) Interacciones Humanas

Aasertivas

“ameno,

mí

Las

interacciones

encanta esta materia

personales en el aula se

por

fundan tanto en el ambiente

ambiente,

(IA)

sobretodo por como es

físico como en el ambiente

el profesor, nos reímos,

humano.

echamos

broma,

porque a pesar que

Los estados afectivos son

siempre vemos lo que

contagiosos.

debemos

emociones

ver

Las afectan

materia, siempre hay

calidad de las relaciones

humanas y la convivencia.

momento

para

reírnos” (ES:Julieta) “todos se ríen, todos se ven bien, compartimos” “el profesor a pesar de que

nos

regaña

siempre nos hace sentir bien. Nos cuenta sus cosas, chistes,

nos

echa

etc”

(ES:

Nadia) “Era

una

relación

estable, compartíamos mucho,

nos

ayudábamos mutuamente, nos

conocíamos

que de

semestres atrás, era la segunda vez que el profesor

nos

daba

clase” (ES:Yadira) “hay mucha interacción” (ES:Gracia)

Valores humanos (VH)

“buena

gente,

una

ser

atribuye

excelente persona, muy

cualidades a los objetos y a

disciplinada, amable “

las situaciones.

(ES: Yadira). “en esta materia nos llevamos muy bien, a

Los valores fundamentan la interacción social

pesar de la confianza

Existen diferentes formas

que hay, existe mucho

de significar un valor

respeto, entonces uno puede estar bromeando

Hay valores universales

con el profesor y las compañeras, pero con respeto” (ES:Josefina)

Diseño: Ristic (2016)

La vivencia, como toda subjetividad humana, se encuentra condicionada por el entorno, la cultura y las interacciones sociales, que conforman en la persona una serie de significados que son integrados en su marco personal referencial. Al realizar el proceso de recolección de la información se hizo evidente que el Ambiente de Aprendizaje (AA) era uno de los principales elementos que definían el carácter de las experiencias educativas vividas por los actores de la investigación. Comprende el ámbito físico y humano en el que los estudiantes de las asignaturas vinculadas con la formación docente se

interrelacionaron como personas en la realización de las actividades académicas. El Ambiente Físico (AF) se refiere a las condiciones del espacio en donde interactuaban los actores de la investigación en el marco de las sesiones académicas. En un primer momento las sesiones académicas de la asignatura: Estrategias y Recursos para el Aprendizaje, fueron desarrolladas en la Teleaula 2, la cual presentaba un espacio inadecuado para los 32 participantes de la cátedra, que hacia engorroso el proceso de corrección de los recursos preparados por los estudiantes, así como el desarrollo de las microclases. En cuanto al espacio del aula de la Teleaula 1, en donde se desarrolló la asignatura

Práctica

Simulativa

ambiente

aprendizaje,

puede

considerrase apropiado para la cantidad de participantes (13 estudiantes) y la dinámica de la materia. Sin embargo, hubo ocasiones en que el ambiente físico afecto la realización de las actividades académicas, como por ejemplo en la sesión del día 22 de noviembre del 2012, en donde había una actividad estudiantil en la sede y la presencia de equipos de sonido y altavoces no permitía que se escucharan bien las instrucciones, dando origen a expresiones como “que fastidio no se oye” (Obs-8: Josefina), “no se escucha” (Obs-8: Marianela) entre otras. También en una oportunidad, el día de la sesión de aprendizaje número siete, la Teleaula 1 estaba asignada para otra actividad académica y a pesar de los reclamos del profesor ante la coordinación, tuvo que realizarse las simulaciones en el aula virtual de la planta baja; un espacio que no presenta las dimensiones para que los estudiantes coloquen sus recursos como rotafolios, franelográfos, etc; ni tampoco para que desarrollen juegos pedagógicos relacionados a sus simulaciones planificadas. Además ese día el aula virtual contaba con un sistema de ventilación deficiente, estando el 88

aula con una temperatura muy cálida. El docente cuando se ingresa al aula virtual, que además no se encuentra aseada, ya que presenta mucho polvo en los asientos y mesas, dice: “yo siempre les digo que la Teleaula uno es para simulada, no pueden hacer otras actividades allí; aquí (aula virtual) no se puede ejecutar bien, no hay espacio suficiente” (Obs-7:profesor). A la medida que las estudiantes se acomodan en el aula y se desarrolla la clase, las condiciones de falta de espacio para la naturaleza de la actividad, el hacinamiento, la temperatura, entre otras, hace que las estudiantes deseen terminar pronto y quejarse de que “hay calor” (Obs-7: Nadia) “apúrense” (Obs-7: Fabiola). Cuando se le entrevista posteriormente al profesor y se le pregunta sobre la importancia que tiene el espacio físico como contexto de aprendizaje, nos dice que “el laboratorio de micro enseñanza debe estar adecuado a los ambientes de clase del nivel educativo donde los estudiantes se van a desenvolver. Actualmente la universidad no cuentan con ese ambiente en forma óptima” (ES: Profesor) Además de las dimensiones y mobiliario del aula, se puede establecer que existen otros factores y eventos que interfieren en el desenvolvimiento de las actividades académicas y las interacciones humanas en el aula, y puede establecerse que la continua llegada con retraso de algunos estudiantes, especialmente, en el grupo inicial de la asignatura: Estrategias y Recursos para el Aprendizaje, en donde algunos de los estudiantes llegaban hasta media hora después del inicio de clases, pautado a las 07:30 am; lo que generaba continuamente reclamos por parte del profesor con expresiones como: ”deben llegar temprano” (Obs-2), “a ver si llegan temprano” (Obs3) “¿a qué hora inicia la clase?” (Obs-3). Generando en muchas oportunidades una respuesta reactiva por parte de los estudiantes que llegaban con retraso, que evidenciaba falta de respeto hacia las normas 89

establecidas a la asignatura y hacia la comunidad de aprendizaje. Casi siempre los estudiantes Norwin y Yusmaira, ingresaban tarde al aula de clase y al ser interrogados sus argumentos eran: “la ruta paso tarde”, “estaba comiendo” entre otras. Cuando se producían los intercambios entre los estudiantes que llegaban tarde e interrumpían las actividades académicas y el profesor, el resto del aula quedaba en silencio y con signos de tensión evidentes. En base a lo anteriormente mencionado, se desprende que la presencia de elementos o actitudes en el ambiente, que interrumpan o perturben las actividades académicas, afecta los niveles de atención de los estudiantes y su disposición para aprender, además de que origina cambios en los estados de ánimo, que influyen en la calidad de las interacciones humanas y en el clima psicológico del aula. Debido a lo antes mencionado, se hizo necesario conocer la significación que le daban los estudiantes a los eventos se suscitaban dentro del aula y que tenían que ver con la manifestación de los atributos humanos en el hecho educativo; se les preguntó en las entrevistas semiestructuradas acerca de cómo percibían el clima afectivo dentro del aula y cómo apreciaban que se daban los intercambios personales en las asignaturas vinculadas a la formación docente. Surgiendo dentro de los aspectos que configuran a la vivencia humana en el aula, la subcategoría llamada Ambiente Humano (AH) que puede ser definida como el espacio donde se despliega la convivencia humana en la realización de las actividades académicas. A lo que los entrevistados respondieron: “ameno, a mí me encanta esta materia por su ambiente, sobretodo por como es el profesor, nos reímos, echamos broma, porque a pesar que siempre vemos lo que debemos ver en la materia, siempre hay un momento para reírnos” (ES:Julieta) 90

“todos se ríen, todos se ven bien, compartimos” (ES: Fabiola) “es un ambiente muy bueno, porqué se da la integración alumno-profesor y sobretodo hay intercambio de ideas, hay todo lo qu uno necesita para hacer agradable el ambiente de clases” (ES: Josefina) “el profesor a pesar de que nos regaña siempre nos hace sentir bien. Nos cuenta sus cosas, nos echa chistes, etc” (ES: Nadia) “hay mucha interacción” (ES:Gracia) A fin de corroborar sus percepciones se les pregunto comparativamente como sentían el ambiente humano de la asignatura práctica Docente Simulada con el de otras materias que estuvieran cursando, a lo que Julieta respondió: “en las otras asignaturas es prácticamente lo que se va a tratar y ya no hay momento para otra cosa que no sea la materia” Unido a lo anterior, dentro del contexto de aprendizaje se llevan a cabo las Interacciones Humanas (IH) que se definen como aquellos intercambios humanos que tiene como escenario al aula de aprendizaje en donde los actores sociales despliegan su naturaleza humana y personalidad en la realización de las actividades académicas. Para conocer cómo se produzcan tales interrelaciones humanas, además de lo observado, se le preguntó a los participantes acerca de su percepción

y ellos establecieron

que se

caracterizaron por ser muy cordiales entre las trece participantes, tal como expresa la entrevistada Yadira: “Era una relación estable, compartíamos mucho, nos ayudábamos mutuamente, ya que nos conocíamos de semestres atrás, era la segunda vez que el profesor nos daba clase” (ES:Yadira) Así mismo, en cada encuentro se pudo apreciar las relaciones que existían entre las estudiantes como comunidad de aprendizaje eran asertivas, nunca se evidenció discusiones entre las estudiantes en el aula. Al

momento de realizar la ejecución de las microclases, se observaba la participación voluntaria y el establecimiento de roles entre todas. Aunque igualmente existían subgrupos dentro del aula, dada la afinidad de caracteres que tendían a sentarse juntas en las sesiones de clases. Tal como ilustra el siguiente diagrama:

Mapa Espacial y Social 1

Siendo los subgrupos más habituales durante los periodos académicos I y II del 2012, los siguientes: Nadia, Fabiola, Yamile, Elina, Gracia Josefina, Yadira y Emiliany Anabel, Dayana, Marianela, Odalila 92

Julieta podía compartir con todos los subgrupos En lo que refiere a la interacción de las estudiantes en las simulaciones de las microclases y en las clases en general, en todas las observaciones se pudo evidenciar que Nadia, Fabiola, Yadira y Josefina, participaban voluntariamente en todas las ejecuciones con diferentes roles, con la finalidad de ayudar a sus compañeras. como muestra los mapas espaciales y sociales: Mapa Social y espacial 2

En el caso contrario, se pudo apreciar en todo el proceso de observación, que

participante

Yamile

era

quien

menos

colaboraba

las

participaciones con sus compañeras, incluso era un distante con el profesor y la investigadora, presentando un carácter tímido y reservado. Igualmente tenían una frecuencia más baja de participación y colaboración con todo el equipo de aprendizaje, las estudiantes Gracia y en algunas ocasiones Anabel quien provenía de otra sección y Marianela. Tal como puede evidenciarse en el siguiente diagrama: 93

Mapa Social y espacial 3

Con respecto a las interacciones entre la comunidad de aprendizaje y el docente de la asignatura, en un principio en la asignatura: Estrategias y Recursos para el Aprendizaje, se notaba una mayor confianza y apertura comunicacional hacia el profesor por parte de Haidy, Zulay, Sonia, Norwin quienes después cursaron la asignatura en otra sección, mientras que Odalila, Fabiola y Nadia quienes continuaron con el docente en la Práctica Docente Simulada, mantuvieron desde el inicio una relación franca y cordial con el facilitador. De allí que se evidencie la capacidad de visualizar y de crear nuevas y mejores maneras en el proceso enseñanza-aprendizaje de conocimientos, actitudes, valores y habilidades. La aspiración de los docentes es ayudar a los estudiantes a desarrollar la visión de lo que desean lograr, por lo que los valores trazan la brújula que permite evidenciar su

comportamiento dentro de la realidad social en la cual está inmerso. Lo anterior puede ilustrarse en el siguiente diagrama: Mapa Espacial y Social 4

Cuando se les pregunto a los entrevistados cómo apreciaban la relación que existía entre el profesor y el grupo de estudiantes, la estudiante josefina nos dijo “que era una relación cordial, comunicativa, hay bastante interacción y es buena”. Que en palabras de Yadira se percibe “como una relación estable, compartíamos mucho, nos ayudábamos mutuamente.” Siguiendo con la categoría Vivencia de lo humano en el Aula se aprecia que la interacciones sociales que se producen en el aula vienen dadas en función de la expresión de los principios ético-morales, pues en todo momento se hacen manifiestan en la convivencia diaria de los actores sociales. La subcategoría Valores Humanos (VH) puede definirse como

aquellas pautas que orientan la energía y el comportamiento de las personas para fundamentar sus acciones y que son la base de la convivencia social. Desde un primer momento la palabra valor aparece ligada al proceso de observación con el primer acercamiento a los estudiantes, en la actividad de sensibilización, que consistió en que los estudiantes plasmaran por escrito tres valores personales que los definían como personas; voluntariamente participaron diecinueve estudiantes presentes en el aula, los cuales plasmaron sus aportes en un documento diseñado para tal fin (ver anexo 1). Una vez que finalizada y discutida la actividad, se procedió a analizar los documentos y crear una escala de valores de los actores sociales en base a la frecuencia de las palabras mayormente utilizadas (presentadas de mayor a menor) que representan aquellas cualidades o valores humanos que los distinguen como seres humanos y que se recopila tal como se muestra a continuación: Tabla 1 Valores humanos predominantes en los actores de la Investigación

Valor

Frecuencia

Respeto

Amor

Sinceridad

Responsabilidad

Amistad

Solidaridad

Humildad

Tolerancia

Bondad

Puntualidad

Diseño: Ristic (2016)

En base a los datos proporcionados por los actores de la investigación, los valores que el grupo de actores sociales reflejan con mayor frecuencia son: el respeto, el amor, la responsabilidad, la sinceridad y la amistad. Para los actores de esta investigación, el respeto se convierte en la cualidad más apreciada en la convivencia, que unida a una albedrio bien encauzado genera un espacio asertivo de coexistencia humana dentro de las asignaturas vinculadas con la formación docente, le da a sus participantes la confianza necesaria para expresarse e interaccionar de manera apropiada. Un ejemplo de ello, lo vemos en las palabras de Josefina: “en esta materia nos llevamos muy bien, a pesar de la confianza que hay, existe mucho respeto, entonces uno puede estar bromeando con el profesor y las compañeras, pero con respeto” La confianza aparece reiterativamente en el vocabulario de los estudiantes y en las actitudes observadas, lo que hace a la investigadora remontarse a la definición más común de éste término, siendo para la Real Academia Española (RAE): la esperanza firme que se tiene sobre alguien o algo, que en este caso puede desprenderse en la seguridad de estar en un espacio de protección socioafectiva que les permite expresar su individualidad como persona de manera espontánea. De hecho, en mi opinión y siguiendo lo establecido por Maturana, es el amor, concebido como valor o como sentimiento, el que permite la interacción armoniosa con el otro y que permite las interacciones humanas. Por tanto el amor conlleva una gran cuota de respeto por la condición

humana del otro en la relación, así como la responsabilidad de actuar de manera justa y equilibrada, fundamento de toda relación humana, en especial de la amistad. Visto así un docente debe saber mucho más que la materia que imparte, ya que, debe conocer de los jóvenes a quienes enseña, debe conocer ciertas características de su personalidad, tales como capacidades, las etapas de su desarrollo, el ambiente donde se desenvuelven, sus intereses; Así pues el exigente arte de educar, requiere una habilidad imprescindible: la de conocer al estudiante a fin de incentivarlo a alcanzar las metas propias para su formación y plenitud humana. Igualmente, se les preguntó cuáles serían las tres palabras que mejor los definirían como personas, a fin de conocer la propia imagen que tienen de sí mismos los participantes, lo que refleja los rasgos propios de su personalidad, y que fueron agrupadas por similitud de cualidades, y se resume la siguiente forma: Tabla 2 Palabras con las que se autodefinen los actores de la investigación Palabras con las que se autodefinen

Frecuencia

Apreciaciones de la investigadora

los actores de la investigación Amable

Amorosa

Relacionadas al Amor como valor

Cariñosa (o)

Buena persona

Valores que sustentan a una buena persona:

(Bondadosa)

bondad, compasión Amigable

Sociable

La sociabilidad

Paciente

Tranquila

Respetuoso (a)

Tolerancia

Solidaria (o)

Relacionada al valor de la Paz

El respeto como valor

El servicio y el altruismo como virtud

Luchador (a) Perseverante

La constancia y la voluntad como valor

Optimista

Aplicado (a)

Perfeccionista

Sonriente

Bromista

Alegre

Relacionadas a la expresión de la alegría en base a la paz interna y el amor propio y por los demás

Graciosa (o)

Espontánea (o)

Sincera

Sencilla

Humilde

Responsable

Asociada al valor de la Libertad

La humildad como valor

La responsabilidad como valor

Intelectual

Situacional

El pensamiento racional basado en la

Estratégico

curiosidad, la

creatividad y el don de la comprensión Linda

Hombre

Atributo físico que pueden interpretarse como el valor estéticos o de la belleza, el atractivo

Diseño. Ristic (2016)

Como se puede apreciar en la tabla número dos, el amor es el valor fundamental con el cual implícitamente se definen el grupo de actores sociales,

éste

apareció

manifestado

discurso

muchas

oportunidades, desde la actividad inicial de la primera observación, en donde fue el valor más frecuentemente expresado verbalmente. De la misma forma, vemos que el valor amor, resulta el segundo que aparece en los tres valores que consideraban más importantes, permitiéndonos corroborar que la base o sustento de la dimensión afectiva de la persona, es su capacidad de amar y de amar a los otros, que se convierte en empatía y solidaridad en cada una de las actividades académicas. Al mismo tiempo, la bondad o la condición de ser buena persona, que de por sí está relacionada a la capacidad de amar como fundamento de las relaciones sociales, tal como lo expresa Maturana, se ve reflejada en las palabras de la estudiante Yadira cuando nos dice que el profesor de la asignatura es “buena gente, una excelente persona, muy disciplinada, amable “(ES: Yadira).

En ese orden de ideas, resulta imprescindible

reflexionar sobre la naturaleza amorosa del acto educativo, que busca entregar a las nuevas generaciones todo lo que se sabe o se tiene para hacer un mundo mejor, Entonces esa condición de ser amable y buscar el bien del prójimo, se apreció cuando en oportunidades las estudiantes tenían familiares con 100

problemas de salud e incluso ellas mismas presentaban alguna debilidad física; y el docente les preguntaba por sus dolencias y tal como sucedió en la observación número 10, que le dijo a la estudiante Yamile “¿Sigues con el dolor de tripa (estómago)? Si quieres simulas de primera hoy y dejas el plan para corrección y te vas?”. Esa flexibilidad exhibida por el docente proviene nada menos que de su naturaleza humana a través de su capacidad de sentir compasión por el dolor ajeno y que se vincula con su atributo humano de ser empático, pero que a la vez se ha vuelto una pauta de vida propia de la labor del docente. También un factor de gran relevancia apreciado en las observaciones y expresado por los participantes, es

aquel valor

relacionado a la

manifestación de la alegría y el buen humor, como lo refleja las palabras: sonriente, bromista y gracioso(a); que aparecen de diversas maneras en todo el proceso de convivencia con los actores sociales; pues el docente en la entrevista establece que usa el humor como estrategia para crear un clima afectivo agradable para” dinamizar el ambiente de clases”. A ese respecto los estudiantes opinan que: “El profe siempre se está riendo y echando broma con nosotros, pero cuando tiene que ser fuerte lo es, a veces, es hasta odioso” (ES:Nadia) “siempre nos estamos riendo en su clase” (ES:Gracia) Por su parte, el docente admite que “hace chistes para relajar la clase” y aunque esto supone una estrategia de su parte, también es cierto que conforma parte de su personalidad. De ahí que Julieta nos dijera que “esas anécdotas o chistes” que cuenta el profesor “nos ayuda a bajar la tensión de estar presionados para exponer”. Por tanto vemos que la alegría es un valor referencial en el hecho educativo en el que están inmersos los actores de la investigación.

101

Esta alegría y felicidad al momento de desarrollarse el acto educativo es un factor primordial del aprendizaje, ya que, el cerebro aprende aquello que se ve favorecido por la emoción positiva y disfrute. La componente emocional durante el aprendizaje es clave, por lo que el aula se convierte en el escenario ideal para aprender a ser mejores personas. Es justo resaltar, que el valor que tiene una menor frecuencia en su selección fue la puntualidad, y que si se analiza en el marco temporalespacial en el que se llevó a cabo la recolección de la información con el documento en la sesión número uno, este fue llenado al principio del proceso de recolección de la información, en donde el grupo originario era de 32 estudiantes en la asignatura Estrategias y Recursos para el Aprendizaje, y que como se reseñó anteriormente, la llegada con retraso al aula de clases por parte de varios estudiantes que después se cambiaron de la sección, nos hace entender tal vez, porque el valor puntualidad en ese momento no haya sido el más popular. Mas sin embargo, ya en la asignatura práctica docente simulada, la puntualidad fue un factor decisivo en la ejecución de las microclases. En resumen, los valores de los actores sociales de la investigación, me permitieron entender la razón de las actuaciones de los involucrados en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, de manera que permiten un marco más amplio de comprensión de las personas y de los eventos, además representan el compromiso personal de los estudiantes con su misión de vida y como futuros docentes. Dentro de esta perspectiva, resultó de vital importancia comprender cómo la presencia del docente en el aula, con toda su carga de valores, actitudes, aptitudes, habilidades docentes y personalidad se reflejaba en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, que conllevaba al fortalecimiento de sus dimensiones como personas y trascendía más allá de los contenidos programáticos de la asignatura.

Por lo que emerge como categoría el

102

Accionar del docente en el aula (ADA) que se define todas aquellas acciones propias del quehacer educativo que desarrolla el docente en el aula y que están dadas en función de su faceta como ser humano, las competencias profesionales que este posea, sus actitudes, acciones y roles que desempeñe en el aula. Viñeta 3 Accionar del docente en el aula Interrogante de investigación: ¿De qué manera se evidencia el quehacer del docente dentro de las aulas en las asignaturas vinculadas con la formación docente y que conllevan al aprendizaje trascendente? Categoría

Atributos

Dimensiones

Hallazgos

Enunciado Teórico

“el profe es como una

La labor del docente en

guanábana, por fuera se

el aula está enmarcada

en su propia naturaleza

(Subcategorías) Estilo personal Accionar del docente en el Aula

muy

áspera,

por

dentro es una persona muy

dulce

comprensiva”

(ES:

que

tiene

“el profe parece bravo, pero en realidad es muy flexible. Nos brinda su

atributos

que interactúa con otras personas

que

múltiples

mucho” (ES:Nadia)

potencialidades,

profesor

una

despliegan en la medida

confianza y nos hace reír

“el

debilidades,

tienen

valores

excelente persona, muy

personales

disciplinada,

expectativas de vida.

amable,

muy responsable, pase lo que pase siempre da su clase

planificación,

termina usa

la un

lenguaje muy coloquial que

103

nos

hace

reír”

ser

humano, y que a su vez estos

Josefina)

como

(ES:Yadira) Rol

El profesor en su rol de

orientador

“el

(RO)

valores,

profesor

fomenta la

más

transmisión y mediación

puntualidad, amistad, él

de los contenidos, ya

siempre nos motivó a

que, es un modelador

como

responsabilidad, Roles del

guía, es un líder que va

docente

seguir

(RD)

Nadia)

adelante”.

(ES:

allá

de valores humanos

“el docente debe estar

el profesor se preocupa

investigador

claro

por

planificación… el docente

planificador

es el adulto significante

(RIP)

dentro del aula y debe

Rol

como

siempre

llevar

siempre

una

planificación,

improvisar”

(Obs1:

sus

estudiantes actualizarse constantemente,

dado

que la tarea educativa del siglo XXI, exige a los docentes

nuevas

competencias no sólo

Profesor) “mis

motivar

hijos

investiguen

lean,

antes

elaborar planificación”

sus

pedagógicas

una

tradicionales,

(Obs-

prácticas

sino

nivel de la formación

4:Profesor)

académica

que

“un docente debe estar

desarrolla

actualizado,

sociedad

leer

prensa todos los días, yo

del

conocimiento.

la leo siempre antes de salir de la casa” (Obs4:Profesor) “abran un correo, usen el correo, un docente tiene que usar la tecnología, aprendan a usarla” (Obs2:profesor) Rol

*Modelos pedagógicos

Facilitador y

“el docente no usa un

104

El docente en su rol como

facilitador

Mediador (RFM)

solo tipo de estrategias,

mediador

él las mezcla, no se debe

experiencias educativas

abusar

debe ser ecléctico al

expositivas”

las (Obs-1:

profesor) “ustedes como docentes pueden

crear

estrategias

nuevas

para

aprendizaje que lleven al estudiante a aprender a aprender”

(Obs-2:

“el docente no es de usar un solo método, no es deductivo o inductivo. En la escuela primaria se que

docente

trabaje con el inductivo” (Obs-1: profesor) “yo no pido perfección, si el plan está perfecto es copiado,

esto

ensayo.

¿Quiénes

aprenderán los que si hacen los planes?” (Obs2: profesor) “para

eso

estamos aprender

aquí, a

que para

hacerlo

todos” (Obs-8: Profesor) “si yo no hago el ejercicio solo, jamás voy a poder hacerlo; así tenga fallas, si uno no intenta no va a aprender”

(Obs-8:

Profesor) “todos

aprenden

manera diferente, eso de

105

momento de realizar su acción

pedagógica.

Ningún

modelo

pedagógico es malo o bueno

por

Deben

adecuarse

estrategias

sí

sólo. las los

contenidos al carácter

profesor)

pide

de la asignatura ya los objetivos educacionales.

que todos somos iguales es

mentira,

debemos mismas todos

todos

tener

las

oportunidades, somos

únicos,

todos somos diferentes, ni

los

gemelos

son

iguales como personas” (Obs-1: profesor) “el

estilo

pedagógico

conductual del docente influye en la construcción de aprendizajes de sus estudiantes” (ES:Profesor) Evaluación (E)

Actitudes ante

evaluación (AAE)

“me sentí bien, porqué a

pesar

evaluación

aprende,

todo,

uno

corriges

las

dudas que uno tenía, para

cometer.

volverlas

Entonces

feedback se siente bien

actitud

ante

puede

presentar dos vertientes en

aula,

manifiesta según

el el

que

docente modelo

porqué ya uno sabe los

pedagógico al que se

errores que tiene… mis

suscribe, en conjunción

compañeros

con su personalidad y

experiencia laboral; y la

ayudaban a corregir los

actitud del estudiante de

errores que tenía…Las

acuerdo a sus rasgos

apoyaban

mucho

correcciones del docente en medio de la ejecución me

ponían

nerviosa,

porqué creo que no voy a poder superarlas, pero entonces tiene

que

que hacer

uno es

sentirse seguro de las cosas que está haciendo, para que uno se supere

106

personales, experiencias previas y madurez emocional.

más, para mejorar” (ES: Elina) Evaluación

“Bien ,porqué así uno

El proceso la evaluación

como

sabe que hizo mal o bien

le permite al estudiante

proceso

para replicarlo en otras

(ECP)

ejecuciones”

(ES:

Anabel) La

evaluación,

sí,

medir el progreso hasta dónde va

ese nivel de

cambio, antes se decía que la evaluación era para colocar una nota, pasaste no pasaste y ya está, no, ahorita no, se aplica para ver hasta dónde llegas. Es bonito cuando un alumno dice cónchale, me equivoqué aquí, o sea, que ellos mismo se reconocen, se evaluando,

equivoqué aquí profesor, por los nervios, por esto, ellos buscan sus causas, pero entonces eso es una reflexión muy bonita dentro de una clase, que la

gente

veces

percibe no porque tuviste un error, todo el mundo tenemos errores, eso se llaman

errores

constructivos, él

sabe

entonces

que para

próxima ejecución él no lo comete porque ya él

107

propio ritmo y le brinda calidad y calidez al acto

finalidad

están

progresando

educativo

reflexionado.”

(ES:Profesor)

Diseño. Ristic (2016)

El docente cuando aborda la realidad educativa para ejercer su práctica hace gala de una serie de elementos que van más allá de las habilidades y competencias profesionales que ha adquirido en su formación académica y en el ejercicio de su profesión. Este despliega todo su ser cuando intercambia con sus estudiantes, pues, la educación se basa en los intercambios efectivos entre grupos humanos. Para ello el docente como cualquier persona exhibe rasgos propios de su personalidad o forma de ser, que por más que intente, son imposibles de esconder y de desprender de nuestra forma de interactuar con la realidad y con las personas. Debido a ello, a medida que se realizó el proceso de recolección de la información, la esencia misma de la personalidad del profesor, se hizo presente en cada una de las sesiones de clase, siendo su naturaleza personal, el sello distintivo que lo hace resaltar en cada una de las actividades e incluso en su colectivo laboral. La forma en que se desenvuelve el Ser del docente se pudo puede visualizar a través de la observación participante y de las entrevistas semiestructuradas, en las cuales se les preguntó a los actores de la investigación sobre cómo percibían que se comportaba el docente en el aula, y cómo se reflejaban sus actitudes y estilo personal en el proceso de la construcción de los aprendizajes. A lo que respondieron: “el profesor es una excelente persona, muy disciplinada, amable, muy responsable, pase lo que pase siempre da su clase y termina la planificación, usa un lenguaje muy coloquial que nos hace reír” (ES:Yadira) “el profesor a nosotros nos motiva con su forma de ser con su carácter, a pesar de que él es estricto, él aprieta, 108

pero también suelta a uno, para que uno aprenda” (ES: Elina) “el profe es como una guanábana, por fuera se ve muy áspera, por dentro es una persona muy dulce y comprensiva” (ES: Josefina) “el profe parece bravo, pero en realidad es muy flexible. Nos brinda su confianza y nos hace reír mucho” (ES:Nadia) Con estos extractos podemos ver que la personalidad del docente es la que en cierta medida permite crear un ambiente de aprendizaje agradable. Es su magnetismo personal el que intermedia para lograr un espacio de interacción humana positiva, algo que va más allá de los métodos y técnicas de enseñanza que domine. Y que sólo puede sutilmente ser percibido desde la integralidad de la persona como Ser. A través de esos extractos de entrevista podemos identificar cualidades humanas en el facilitador como la disciplina (parece bravo, pero en realidad es muy flexible); la responsabilidad (pase lo que pase siempre da su clase y termina la planificación), la cordialidad (nos brinda su confianza) y familiaridad y la alegría en el contexto de aprendizaje (usa un lenguaje muy coloquial que nos hace reír). De hecho el mismo profesor cuando explicaba en una sesión de clases las diferencias entre métodos, técnicas y estrategias, se refirió sobre como el quehacer del docente en el aula se ve influenciado por el estilo personal del maestro, al expresar: “cuando ustedes hacen los planes de clase, esto marca quienes son, su propia personalidad y sus estilos propios de aprendizaje” (Obs-1: Profesor). Con esta aseveración, podemos vislumbrar como la labor del docente en el aula, está enmarcada en su propia naturaleza que tiene como ser humano; y que a su vez estos atributos se despliegan en la medida que interactúa con otras personas que tienen múltiples potencialidades, debilidades, valores personales y expectativas de vida.

109

En igual sentido y unido a la subcategoría anterior, vemos que los valores, siempre están presentes en el aula de clases gracias a los roles del docente (RDD) que cumple el profesor en el aula, en este caso en particular pueden ser definidos como aquellas funciones que cumple el docente para lograr que el estudiante construya sus aprendizajes. Estos roles involucran su papel en la investigación y planificación de las experiencias educativas; la facilitación y mediación de los aprendizajes; y la orientación de los aspectos volitivos, motivacionales y valorativos, En todo el proceso de observación se apreció que el docente ejercía en primer lugar y en todo momento del proceso educativo: el Rol Orientador (RO) cuando reforzaba en el grupo, en primera instancia a la puntualidad y la responsabilidad, la solidaridad cuando les solicitaba al grupo que ayudaran en las simulaciones a todos sus compañeros y en especial a aquellos que exhibían más debilidades, tanto en la demostración de las habilidades como en lo comunicacional o de vinculación social (Elina, Anabel, Yamile y Gracia); también con su conducta modelaba la empatía al preocuparse por los problemas de salud o familiares de las estudiantes; Al momento de preguntarle a las estudiantes sobre el papel que ejercía el docente dentro del aula de clases en relación a la construcción de aprendizajes para la vida, la estudiante Nadia, expresó: “el profesor fomenta valores, como la responsabilidad, la puntualidad, amistad, él siempre nos motivó a seguir adelante”. En ese orden de ideas la estudiante Fabiola nos expresa: “el profesor resalta los valores en todo momento, que además son algo fundamental en la vida y en la cotidianidad del día a día. Siempre había un momento en el que nos salíamos de la materia para hablar de las vivencias de cada uno. “En el aula se verá de todo: amistad, amor, compañerismo, lágrimas, gritos, entre otras cosas” (ES: Fabiola)

110

En ese sentido, en muchas oportunidades se apreció que el profesor en su clase les reiteraba la importancia que tenía la ética en la profesión docente. Les ejemplificaba con hechos de su experiencia como maestro y director de una institución educativa como era la realidad laboral y como debían adecuarse a ella “porqué una cosa es lo que se ve en la universidad y otra distinta es lo que se vive en la escuela” (Obs-2: Profesor). En todo momento mientras se desarrollaban los contenidos el docente contextualizó de manera valorativa los temas a la realidad, ofreciendo consejos para su futuro desempeño en las escuelas. En consecuencia, según lo observado y lo aportado por los estudiantes, se desprende que el profesor en su rol de guía o de orientador, es un líder que va más allá de la transmisión y mediación de los contenidos, ya que, es un modelador de valores humanos y toda su labor “ejerce un rol determinante en el proceso educativo y sus acciones son fundamentales cuando se apunta a mejorar la calidad de la educación”.(Soto: 2002) Otro aspecto que surge relacionado a la acción del docente en el contexto de aprendizaje es su Rol como investigador y planificador (RIP) de experiencias educativas que define por la búsqueda constante de saberes, técnicas y nuevas tendencias educativas que conlleven al mejoramiento profesional y de esta manera permitan planear situaciones educativas que propicien el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, en su rol como investigador y planificador, el docente actor de esta investigación en todo momento concientizó a sus estudiantes sobre la importancia de investigar y de nutrirse constantemente tanto en los aspectos relacionados a la carrera, al uso de las nuevas tecnologías y a la cultura general. Esto se puede apreciar en las siguientes expresiones recogidas a lo largo del proceso de observación:

111

“el docente debe estar claro siempre en la planificación… el docente es el adulto significante dentro del aula y debe llevar siempre una planificación, no improvisar” (Obs1: Profesor) “mis hijos lean, investiguen antes de elaborar una planificación” (Obs-4:Profesor) “un docente debe estar actualizado, leer la prensa todos los días, yo la leo siempre antes de salir de la casa, un maestro qu no lee prensa está mal” (Obs-4:Profesor) “abran un correo, usen el correo, un docente tiene que usar la tecnología, aprendan a usarla” (Obs-2:profesor)

Con estos extractos de observación podemos ver como el profesor se preocupa por motivar a sus estudiantes actualizarse constantemente, dado que la tarea educativa del siglo XXI, exige a los docentes nuevas competencias no sólo en sus prácticas pedagógicas tradicionales, sino a nivel de la formación académica que se desarrolla en la sociedad del conocimiento. En lo que respecta a las formas de realizar la acción educativa se aprecia como subcategoría el Rol Facilitador y Mediador (RFM) del aprendizaje el cual se define como aquellas funciones o tareas en las cuales el docente suministra experiencias educativas para hacer posible la adquisición de los aprendizajes por parte de los estudiantes mediante un proceso un proceso de construcción interactiva entre los involucrados. En el caso de esta investigación el Rol Facilitador y Mediador del docente se enmarca en las asignaturas de Estrategias y Recursos para el Aprendizaje y la Práctica Docente Simulada. Caracterizándose en un primer momento por la facilitación de los contenidos relacionados a las habilidades docentes y después con la mediación del docente en las simulaciones de las habilidades docentes a través de las microclases.

112

En el despliegue de la acción docente del profesor coprotagonista de este trabajo, tiende a utilizar un modelo pedagógico ecléctico, que estimula con aseveraciones que lleven al estudiante a plantearse la realidad educativa, al inducir a los estudiantes a pensar en varias alternativas para abordar la planificación y la praxis escolar con frases como: “el docente no usa un solo tipo de estrategias, él las mezcla, no se debe abusar de las expositivas” (Obs-1: profesor) “ustedes como docentes pueden crear nuevas estrategias para el aprendizaje que lleven al estudiante a aprender a aprender” (Obs-2: profesor) “el docente no es de usar un solo método, no es deductivo o inductivo. En la escuela primaria se pide que el docente trabaje con el inductivo” (Obs-1: profesor) Dentro de esta perspectiva, el profesor evidencia en su accionar una orientación mayormente constructivista, que estimula al estudiante a aprender haciendo, en base del desarrollo progresivo y secuencial de sus estructuras mentales y de sus propios estilos de aprendizaje que se pone de manifiesto en comentarios como los siguientes:

“yo no pido perfección, si el plan está perfecto es copiado, esto es un ensayo. ¿Quiénes aprenderán los que si hacen los planes?” (Obs-2: profesor) “para eso es que estamos aquí, para aprender a hacerlo todos” (Obs-8: Profesor) “si yo no hago el ejercicio solo, jamás voy a poder hacerlo; así tenga fallas, si uno no intenta no va a aprender” (Obs-8: Profesor) “todos aprenden de manera diferente, eso de que todos somos iguales es mentira, todos debemos tener las mismas oportunidades, todos somos únicos, todos somos diferentes, ni los gemelos son iguales como personas” (Obs-1: profesor) 113

Estas afirmaciones ilustran como característica resaltante del docente su preocupación por generar aprendizajes respetando los estilos de aprendizaje de los participantes. Así

mismo

docente

facilitador,

propicia

aprendizaje

por

descubrimiento tanto en la ejecución de su labor educativa, por ejemplo se observó en las sesiones de clases para explicar el método algorítmico en donde se construyeron de manera colectiva varios tipos de flujogramas. Y también cuando le recalcaba a los estudiantes la importancia del método inductivo al planificar en los contenidos de primaria. En lo que refiere al modelo tradicional, siguiendo la naturaleza de la Práctica Docente que trabaja con conductas y su modelamiento, en algunos momentos se hizo necesario por parte del profesor el reforzamiento de valores, en especial, el de la puntualidad en el periodo académico I-2012, dado la conducta reiterativa de algunos estudiantes de llegar con retraso. Igualmente el docente se orienta en el modelo humanista cuando lleva a acabo su interacción con los estudiantes, que ya se ha explicado en categorías anteriores cuando se habló del ambiente humano y de la empatía. Así como en su rol orientador y propulsor de valores. Esto puede verse reflejado en las propias palabras del docente cuando nos dice que “los estudiantes reaccionan ante la forma como el profesor los trate y los considere”. Siendo esta afirmación la base para explicar el éxito que tienen algunos profesores en el aula y el fracaso que tienen otros que realizan su labor de forma tecnicista exclusivamente y se desvinculan lo humano en su accionar. Debe señalarse que dentro de las funciones del docente dentro del hacer pedagógico propio de la asignatura práctica Docente Simulada, fueron las simulaciones de las microclases, las que permitieron recolectar valiosa 114

información sobre la naturaleza de las interacciones humanas en el aula, tanto del docente en su quehacer educativo, así como de los estudiantes en el proceso de construcción de sus aprendizajes. Lo que conlleva a la aparición de la Evaluación como una subcategoría propia del hecho educativo en las asignaturas vinculadas a la formación docente. Se plantea entonces que la evaluación se puede considerar como un proceso que permite obtener información del proceso de aprendizaje logrado por los estudiantes. Para conocer más sobre esta subcategoría, además de lo observado en el aula, se hizo necesario incluir otra interrogante en la entrevista, relacionada a cómo se sintieron los estudiantes al momento de simular y al momento de recibir la retroalimentación o feedback de parte del profesor y de los compañeros, obteniéndose respuestas variadas y que se correlacionaran en el siguiente cuadro para su posterior análisis. Cuadro 6 Integración de las percepciones ante la ejecución de las microclases y el proceso de retroalimentación ¿Cómo te sentiste en todo el proceso de

¿Cómo te sentiste cuando recibiste la

las simulaciones?

retroalimentación o feedback?

“En las veces que he simulado yo me he

“me sentí tranquila, como en casa, porque

sentido muy segura, porqué si hay algo que

estaban mis compañeros” (ES:Josefina)

él (profesor) me ha enseñado, es que debo ser

espontánea, me he sentido muy

segura, muy libre, como que si de verdad estoy en el aula con mis muchachos, con mis estudiantes. Me he sentido demasiado segura y libre y muy suelta. Donde me sentí un poquito insegura fue en el algoritmo,

por

razones

personales

preparación, pero de resto me he sentido

115

muy bien en las ejecuciones” (ES:Josefina) “Bueno me sentí bien, claro tenia presión y

“me sentí bien, porqué a pesar de todo, uno

eso por las demás materias, pero pude

aprende, corriges las dudas que uno tenía,

lograr lo que yo quería al final” (ES: Elina)

para no volverlas a cometer. Entonces el feedback se siente bien porqué ya uno sabe los errores que tiene… mis compañeros me apoyaban mucho me ayudaban a corregir los errores

que

tenía…Las

correcciones

del

docente en medio de la ejecución me ponían nerviosa, porqué creo que no voy a poder superarlas, pero entonces lo que uno tiene que hacer es sentirse seguro de las cosas que está haciendo, para que uno se supere más, para mejorar” (ES: Elina) “me he sentido muy bien, tranquila” (ES:

“Bien, porqué esos errores que uno comete, si

Julieta)

él

(profesor)

nos

corrige

podemos

ponernos bravos, son errores que hay que mejorar. Esas correcciones no me afectan de mala manera, porqué él (profesor) nos dice la verdad y no tienes que ponerte bravo, no he visto que sea negativo” (ES: Julieta) “el primer día asustada, pero ya cuando iba

“claro que me sentí bien, porqué así uno sabe

avanzando, que me iban corrigiendo con

que hizo mal o bien para replicarlo en otras

las exposiciones (simulaciones), me iba

ejecuciones” (ES: Anabel)

calmando un poco” (ES: Anabel) Diseño: Ristic (2016)

De todo lo anterior se desprende que la madurez emocional del participante es muy importante al momento de recibir la retroalimentación, por tanto la Actitud ante la Evaluación (AAE) como subcategoría nos indica las formas en que los participantes reflexionan y reaccionan ante el proceso de evaluación como un aspecto integral de su proceso de formación educativa. 116

Consecuentemente tenemos que la actitud ante la evaluación puede presentar dos vertientes en el aula, la que manifiesta el docente según el modelo pedagógico al que se suscribe, en conjunción con su personalidad y experiencia laboral; y la actitud del estudiante de acuerdo a sus rasgos personales, experiencias previas y madurez emocional. Analizando los extractos anteriores y lo apreciado en las sesiones de aprendizaje, a rasgos generales, la actitud por parte de los estudiantes mayormente fue de respeto a las consideraciones del facilitador. Pudiera ser producto de su madurez personal, pero también en base la valoración de la trayectoria laboral y académica del profesor; además del tiempo que llevaban cursando asignaturas consecutivas con el docente y los compañeros, lo que ofrecía un marco de continuidad en cuanto al estilo pedagógico del facilitador-evaluador y la sensación de seguridad al estar con un grupo de personas conocidas, como lo ilustran las palabras de Josefina al decir que se “sentía tranquila, como en casa, porque estaban mis compañeros”. Otro aspecto que es importante, es la concepción de la Evaluación como Proceso (ECP) de crecimiento, que está vinculada al modelo pedagógico constructivista que fomenta el profesor y la naturaleza propia de la Práctica Docente Simulada, específicamente a la Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P) planteada por Vygotsky, pues cada estudiante mejoro sus habilidades docentes en cada microclase después de la retroalimentación, tal como lo expresa Anabel, al decir que cuando iba avanzando en las simulaciones sabia “ que hizo mal o bien para replicarlo en otras ejecuciones”. En atención a lo antes expuesto, se le preguntó al docente de la asignatura cuál era su concepción acerca de la evaluación y quiénes intervienen en él, a lo que el entrevistado respondió: “en el proceso de evaluación está el actor, está alguien que registre, pero la evaluación es entre todos, es multifocal; están los estudiantes que ellos tienen que 117

evaluarse, porque la evaluación es un proceso de reflexión, si el alumno no reflexiona cómo va su proceso de formación, no está estudiando, o sea , es un mero participante, eso está en los modelos pedagógicos arcaicos, el alumno llega pasó un examen y pasó, y si no, no sabe, no pasó, uno establece que él vaya madurando, vaya reflexionando su praxis; aprendí esto, fallé aquí, por qué fallé; o sea hay que reflexionar para que tome su decisión en función de ese compartir de docente, yo como evaluador, y los evaluados que son ellos, eso se vuelve así, ellos también me dan a mí una información de cómo estoy yo evaluando, ellos también reflexionan y yo evalúo mi forma de evaluar. La finalidad de la evaluación, en sí, es medir el progreso hasta dónde va ese nivel de cambio, antes se decía que la evaluación era para colocar una nota, pasaste no pasaste y ya está, no, ahorita no, se aplica para ver hasta dónde llegas. Es bonito cuando un alumno dice cónchale, me equivoqué aquí, o sea, que ellos mismo se reconocen, se están evaluando, me equivoqué aquí profesor, por los nervios, por esto, ellos buscan sus causas, pero entonces eso es una reflexión muy bonita dentro de una clase, que la gente a veces la percibe no porque tuviste un error, todo el mundo tenemos errores, eso se llaman errores constructivos, entonces él sabe que para la próxima ejecución él no lo comete porque ya él ha reflexionado.” (ES:Profesor) Entonces vemos desde la perspectiva de lo aportado por el profesor que la evaluación como proceso reflexivo involucra a todos los actores de esta investigación, haciendo uso de todas las formas de evaluación: la heteroevaluación llevada a cabo por el docente; la coevaluación aportada por los compañeros y autoevaluación que ofrece el propio practicante tras realizar la simulación. Otro de los aspectos propios del rol evaluador del docente observados en las sesiones de clases, fue el uso del elogio positivo por parte del facilitador como ilustra la siguiente frase: “Yadira tú eres una buena alumna hazlo tú” (Obs-7: Profesor). Esta afirmación incentiva a la estudiante a reflexiona

118

sobre sus propias debilidades y reformular sus conductas para mejorar su proceso de aprendizaje. Esta forma de usar el refuerzo positivo, que a pesar de pertenecer a una tradición pedagógica conductista, fue mediada de una manera humanista, que producía en la estudiante, la seguridad sobre su propia actuación y generaba un clima de protección socioafectiva reinante en el aula. También es importante destacar el papel que tiene la comunicación en ese proceso de retroalimentación, dado que ciertas aseveraciones o frases dichas a modo de chanza, pueden desorientar al estudiante en el proceso de identificación de las fortalezas y debilidades detectadas en el proceso de aprendizaje.

Sentido de Trascendencia de la actividad formativa Una vez que se establece a partir de la vivencia como los atributos de la dimensión humana hacen presencia en el desarrollo de las actividades académicas en la formación de los estudiantes que cursan asignaturas vinculadas con la formación docente, se hace necesario comprender como esa dimensión humana de los actores de la investigación trasciende las experiencias educativas para convertirse en aprendizajes para la vida del estudiante que conlleven a su crecimiento como persona. En este sentido resulto importante conocer los significados que le atribuían los estudiantes a la trascendencia de la acción educativa que se realiza en el aula y surge como categoría la denominada: Sentido de Trascendencia de la actividad formativa (STAF) que involucra las significaciones que le atribuyen los actores de la investigación al proceso de aprendizaje llevado a cabo en el aula con todos los elementos que involucra, los cuales conllevan al desarrollo del potencial humano del estudiante

119

Viñeta 4 Sentido de trascendencia de la actividad formativa Interrogante de Investigación:

¿Cuáles son los significados que poseen los estudiantes

que cursan asignaturas vinculadas con la formación docente en relación al aprendizaje trascendente? Categoría

Subcategorías

Hallazgos

Enunciado Teórico

Central “que

pesar

adversidades

siempre

debemos

afrontar

problemas

las

siempre

proceso de

ser

aprendizaje (con todos sus actores

Sentido de

“a nivel personal aprendí que

trascendencia

hay que ser responsable; que

de la actividad

las

formativa

dedicación, carrera

hacen

que

hay que

con

esta

ser

muy

“yo he crecido como persona, porqué he ayudado a muchas personas que me han llegado mis

aportes,

recomendaciones, como hago esto, como hago lo otro. Hasta en mi casa, mi mamá ha sentido

que

evolucionado crecido

como

bastante,

persona,

cambiado muchos aspectos de mi vida, desde aquí, porqué yo antes era como que muy

120

y elementos incluidos) debe ofrecer al estudiante la oportunidad de desarrollar sus

paciente” (ES: Yadibeth)

pidiendo

escenario de del

los

humildes” (ES: Fabiola)

cosas

El aula como

potencialidades humanas en un espacio de interacción humana positiva, en donde los aprendizajes que adquiera sean para la vi

perfeccionista, yo quería que todo se diera bien, como es mi esfuerzo yo quiero que salga perfecto. Entonces con esta materia

aprendido

puedo dar más allá

que

que un

simple objeto o una simple cosa,

puedo

horizontes,

abrir

muchos

puedo

abordar

desde allí para hacer y hacer más cosas. Esta materia toca lo teórico, práctico y muchos otros. Por ejemplo,

muchas

veces él (profesor) de un tema nos ha sacado muchas cosas, como el respeto, la familia, como el compañerismo, como la

comunicación

entre

nosotros como estudiantes, lo que

puede

afectarnos,

muchas cosas” (ES: Josefina) “esta asignatura, primero y principal como docente, a uno lo ayuda mucho, yo no sabría cosas, que como docente no las sabia. Esta materia me hacía

falta tanto en lo de

docente como en mi vida porqué uno aprende a conocer al niño y a conocerse a uno mismo

también.

ayuda

mucho esta materia a pesar de

todo

que

una

simulación, ayuda mucho a uno

121

perder

miedo

escénico y a que cuando uno vaya a emprender con los niños uno sepa con lo que se va a encontrar. En lo personal, me ha ayudado a mejorar mi relación más que todo con mis compañeras y con el profesor, es decir, como yo soy, yo muy poco hablo con las personas, esta materia me ha ayudado a abrirme más con la gente” (ES: Elina) “el profesor nos enseña no sólo lo básico, el nos enseña a ser mejor personas y dice yo simplemente no los voy a enseñar las técnicas, el trata de enseñarnos cosas que no están en el programa, para que uno se supere, él trata de ayudarnos, no de quedarse solamente en la planificación” (ES: Julieta) “yo he aprendido mucho, por lo menos con esta clase de práctica

simulada,

aprendido más de lo que ya sabía y me siento como más capacitada

para entrar a un

aula de clases. Como persona nos enseña madurar” (ES: Anabel) Diseño: Ristic (2016)

122

Al realizar las entrevistas, se les pregunto a los estudiantes su percepción sobre los aprendizajes y vivencias que ellos consideraban que habían adquirido al finalizar la asignatura Práctica Docente Simulada y sobre los aspectos de la naturaleza humana que consideraban que estaban inmersos en esas experiencias educativas. Cuando los entrevistados respondían inicialmente se dedicaban a enumerar mecánicamente la lista de competencias y habilidades docentes que habían adquirido, por ejemplo “aprendí a realizar proyectos de aprendizaje, elaborar planes de clase, realizar buenas láminas, utilizar la cuadrícula” (ES: Fabiola). Pero a medida que conversaban con la investigadora y recordaban experiencias, sus rostros evidenciaban alegría o introspección, y entonces establecían sus aportes en lo que respecta a la parte humana de ellos como ser que aprende, la cual manifestaban incluso con aseveraciones concisas, que demuestran la transferencia de ese cúmulo de vivencias, que fueron incorporadas a su personalidad y a su forma de ser, tal como lo ilustran las siguientes: “que a pesar de las adversidades siempre debemos afrontar los problemas y siempre ser humildes” (ES: Fabiola) “a nivel personal aprendí que hay que ser responsable; que las cosas se hacen con dedicación, que en esta carrera hay que ser muy paciente” (ES: Yadibeth) “yo he crecido como persona, porqué he ayudado a muchas personas que me han llegado pidiendo mis aportes, recomendaciones, como hago esto, como hago lo otro. Hasta en mi casa, mi mamá ha sentido que yo he evolucionado bastante, he crecido como persona, he cambiado muchos aspectos de mi vida, desde aquí, porqué yo antes era como que muy perfeccionista, yo quería que todo se diera bien, como es mi esfuerzo yo quiero que salga perfecto. Entonces con esta materia he aprendido que puedo dar más allá que un simple objeto o una simple cosa, puedo abrir muchos horizontes, puedo abordar desde allí para hacer y hacer más cosas. Esta materia toca 123

lo teórico, práctico y muchos otros. Por ejemplo, muchas veces él (profesor) de un tema nos ha sacado muchas cosas, como el respeto, la familia, como el compañerismo, como la comunicación entre nosotros como estudiantes, lo que puede afectarnos, muchas cosas” (ES: Josefina) “esta asignatura, primero y principal como docente, a uno lo ayuda mucho, yo no sabría cosas, que como docente no las sabia. Esta materia me hacía falta tanto en lo de docente como en mi vida porqué uno aprende a conocer al niño y a conocerse a uno mismo también. Y ayuda mucho esta materia a pesar de todo que es una simulación, ayuda mucho a uno a perder el miedo escénico y a que cuando uno vaya a emprender con los niños uno sepa con lo que se va a encontrar. En lo personal, me ha ayudado a mejorar mi relación más que todo con mis compañeras y con el profesor, es decir, como yo soy, yo muy poco hablo con las personas, esta materia me ha ayudado a abrirme más con la gente” (ES: Elina) “el profesor nos enseña no sólo lo básico, el nos enseña a ser mejor personas y dice yo simplemente no los voy a enseñar las técnicas, el trata de enseñarnos cosas que no están en el programa, para que uno se supere, él trata de ayudarnos, no de quedarse solamente en la planificación” (ES: Julieta) “yo he aprendido mucho, por lo menos con esta clase de práctica simulada, he aprendido más de lo que ya sabía y me siento como más capacitada para entrar a un aula de clases. Como persona nos enseña madurar” (ES: Anabel)

Si se analiza en conjunto los anteriores aportes, notamos que los estudiantes manifiestan

en primera

instancia

relacionado

los

aprendizajes que alcanzaron en la parte cognitiva y procedimental con las asignaturas de la formación docente. Esto puede deberse a la tradición que se ha instaurado en los sistemas educativos de privilegiar a lo intelectual sobre otros aspectos del Ser, tal como establece Morín y Maturana en sus trabajos.

124

Cuando ya el estudiante reflexiona sobre la utilidad que tiene para su vida lo que experimento con éstas asignaturas en este contexto especifico de la investigación, vemos que lo que es propio de su esencia como persona es valorado e integrado en su Ser como aprendizajes que les quedan para la vida, ya que, por ejemplo se resalta lo importante que es el proceso de maduración (Anabel) que se produce en base a las vivencias en el aula, para superarse (Julieta) y para afrontar las adversidades (Fabiola) y hacer las cosas con dedicación

y paciencia (Yadibeth).

Y que el proceso de

interacción humana que se da en el aula, debe ser basado en una comunicación asertiva (Elina) permite a la persona crecer y expandirse hacia nuevos horizontes (Josefina) En concordancia con lo anterior, el docente de la asignatura expreso que “el proceso de formación del estudiante debe ser integral, para que lo permita crecer como persona y como el profesional que se está formando de acuerdo a su noble labor” (ES: Profesor). Es por ello que el aula como escenario de del proceso de aprendizaje (con todos sus actores y elementos incluidos) debe ofrecer al estudiante la oportunidad de desarrollar sus potencialidades humanas en un espacio de interacción humana positiva, en donde los aprendizajes que adquiera sean para la vida.

Senderos de la Exploración Después que el explorador llega a su destino, se maravilla con el paisaje, se envuelve en los colores y absorbe los olores del terreno, hace uso de todos sus conocimientos para mapear el sendero que está conquistando para ofrecerlo a quienes deseen hacer futuras expediciones. Para colorear el mapa de los senderos explorados que delimitan la teoría que explica la vinculación de los aprendizajes trascendentes con la vivencia

125

de la dimensión humana en el aula, se presentan un cuadro que interrelaciona las categorías y subcategorías obtenidas del análisis de los datos en correlación con los conceptos que permiten la construcción de bloques de teoría (Strauss y Corbin, 2002:220) y que sirven de base para la creación de la Teoría del Aprendizaje Trascendente tal como que se aprecian a continuación: Matriz 1 Categoría: Significación de lo Humano

Diseño: Ristic (2016)

126

Matriz 2 CategorĂa: Vivencia de lo Humano en el Aula .

DiseĂąo: Ristic (2016)

127

Matriz 3 CategorĂa: Accionar del Docente en el Aula

DiseĂąo: Ristic (2016)

128

Matriz 4 Categoría: Sentido de Trascendencia de la Actividad formativa

Diseño: Ristic (2016) Sobre la base de todos los aspectos teóricos que emergieron del proceso análisis concretado en las matrices presentadas anteriormente, se esbozan los conceptos principales que demarcan la Teoría del Aprendizaje Trascendente. Esto se presenta en un diagrama integrador que tiene por intención el “sintetizar los principales conceptos y sus conexiones”, (Strauss y Corbin, 2002:258), Utilizando como organizador grafico de la información un mapa semántico de tipo temático diseñado según la clasificación que aportan Sinatra, Stahl-Genake y Morgan en Arenas (2005:39) que se presenta a continuación:

129

Mapa de CategorĂa central

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ESCENARIO V EL APRENDIZAJE TRASCENDENTE

"Ningún hombre es una isla, completo en sí mismo. Cada hombre es un fragmento del continente, una parte del todo. Si el mar se lleva una porción de tierra, toda Europa queda disminuida, tanto si fuera un promontorio, como si fuera la casa de uno de tus amigos o la tuya propia: la muerte de cualquier hombre me disminuye, porque estoy unido a toda la humanidad, por eso nunca preguntes por quién doblan las campanas; doblan por ti." John Donne

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ESCENARIO V EL APRENDIZAJE TRASCENDENTE

“Quien tiene su vida vacía de sentido, no solamente es desgraciado, sino que apenas es capaz de sobrevivir” Albert Einstein

El ser humano en su condición de único e irrepetible dentro de la creación, está llamado desde el mismo momento en que nace y se desarrolla como persona, a encontrar el sentido de la vida y de las experiencias que lo acompañan. Busca siempre descubrir el sentido presente e implícito de los acontecimientos humanos. Es entonces que en esa búsqueda, él le otorga significatividad a cada vivencia, a cada acción, naturaleza humana preguntarse

pues es propio de la

¿quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Hacia

dónde voy? Sabemos que lo que es propiamente humano está presente en todo lo que somos y en todo lo que hacemos, es nuestra naturaleza como especie, otorgarle significación a las cosas en la medida que interactuamos con la realidad. Somos la única especie que necesita tener un sentido ante nuestra propia existencia y ante el mundo que nos rodea. En palabras de Frankl (1991): "el hecho antropológico fundamental es que el ser humano remite siempre más allá de sí mismo, hacia algo que no es él, hacia algo o hacia alguien, hacia un sentido. El ser humano se realiza a sí mismo en la medida que se trasciende". Por ello resulta una realidad incuestionable que el ser humano a toda actividad humana le busca el sentido. 132

Si nos atenemos al significado estricto de la palabra trascender, según la RAE se define como “ir más allá de algo. Es aquello que está más allá de los limites naturales” o de la experiencia. De allí se desprende que la palabra trascendencia está vinculada a ir más allá de un límite, bien sea físico, pero mayormente simbólico. El ser humano como un continuum es una espiral inacabada y perfectible de energía en crecimiento constante, por tanto en cada experiencia o situación busca ir más allá de lo que las apariencias y los límites naturales le ofrecen, es simplemente su naturaleza. Muestra de ello nos ofrece la historia de la humanidad con cada avance tecnológico, pero sobre todo con cada muestra humana de valor y heroísmo en nuestra historia mundial. El ser humano busca el sentido de la existencia a partir de la reflexión y el desarrollo de las experiencias humanas que van en función de la interrelación con sus pares. Ya lo decía Frankl que el sentido de trascendencia es la fuente y el fin de los valores que nos permiten fundamentar la convivencia humana. El encuentro humano como fundamento de lo social, en su sentido trascendente busca trasmitir el legado a las generaciones futuras, pasar la antorcha para mantener con bienestar a la especie y a su patrimonio cultural. Es el acto más básico de amor que surge en las personas como género humano. Una de las formas más tradicionales que ha tenido la humanidad para pasar la antorcha ha sido a través de la educación, siendo la institución social encargada de transferir el legado cultural y formar a las próximas generaciones. La educación como formadora de personas, se caracteriza por tener una visión que se encuentra circunscrita a la idea de la trascendencia en del acto educativo. Pues educar además de lo que implica su significado etimológico tradicional educare; implica ir más allá de encaminar a los estudiantes en la

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adquisición de los saberes y competencias que impone la malla programática. Supone la reflexión ante la interrogante ¿por qué y para qué educamos?.

Significa enmarcar acción educativa en la expansión de la

conciencia de los educandos hacia la verdadera naturaleza del Ser. El acto educativo es un hecho por naturaleza intrínsecamente humano pues se dirige a la persona humana y es desarrollada por personas, que busca potenciar el desarrollo del estudiante, al ir más allá de sus limitaciones. De esta forma supera la barrera paradigmática que impone la formación de talentos cognitivos y destrezas. Al basar la acción pedagógica en fortalecer en la persona mediante la reflexión sobre su propia naturaleza, sus valores y sus proyectos. Eso es lo que verdaderamente humaniza a la labor educativa y en general a la persona, para hacer significativo el proceso de personalización y trascendencia. El sentido de trascendencia en el ser humano, se desarrolla a partir de la toma de conciencia que hace la persona, de su carácter de única, irrepetible y valiosa dentro de la creación y sociedad; y del establecimiento de una misión y visión de vida propias. Es por eso, que la experiencia trascendental que deben ofrecer las instituciones educativas en cualquiera de sus niveles educativos, es la brindar al estudiante los espacios y las experiencias, para que el ser que se educa tome conciencia de su papel en el mundo y en la sociedad a la que pertenece, es decir dotar de sentido a la actividad formativa, para que a su vez, propicie en los estudiantes la reflexividad sobre su propia existencia y sobre su filiación a la raza humana. Para ello las instituciones educativas y los docentes, deben ir más allá de sus funciones facilitativas del conocimiento y de la concepción tradicional del estudiantes como receptor o procesador de la información, y ampliar sus horizontes paradigmáticos, para comprender que los estudiantes, son seres complejos que se mueven en diferentes ámbitos de acción en base a la

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integración de sus potencialidades o dimensiones humanas que como manifestación de su complejidad que distinguen por sus atributos: Fisiológicos relacionados a sus funciones biológicas y la satisfacción de sus necesidades corporales, de salud y equilibrio. Emocionales y Afectivos dados en función de la manifestación de la vida emocional y afectiva del ser humano. Cognitiva relacionados al proceso de raciocinio y pensamiento lógico. Espirituales que demuestran que la persona necesita basar su confianza en la creencia de un poder superior que los guía. Axiológica con la carga de valores propia de cada persona que se hace palpable en demostrados en su actuación humana y en conjunción con la actuación con sus congéneres. Social-cultural como base de toda acción humana, pues el ser humano se hace persona en la medida que interacciona socialmente. La integración de todas estas cualidades hacen único a cada participante del hecho educativo, son indisolubles y marcan la esencia de cada quien. La educación humanizante se basa en lo sutil, en el disfrute al momento de aprender; en los estados de humor; la empatía; el arte, la belleza y la manifestación de la espiritualidad. Toma en cuenta todos esos elementos que van más allá de la racionalidad y tecnicismo y que soportan y dan sentido a la existencia. Igualmente es importante que el docente tome conciencia de que su labor educativa está enmarcada bajo su propia naturaleza como ser humano, siendo sus propias dimensiones humanas, las que se despliegan en el aula, en la medida que interactúa con otras personas. Aceptando su propia esencia humana y la de los demás socios de

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aprendizaje que así como él, tienen múltiples potencialidades, valores personales, temores, limitaciones, sueños y expectativas de vida. , Una acción educativa que busque la trascendencia debe partir por el reconocimiento y respeto del carácter único de cada estudiante dentro del aula, con su bagaje personal de vivencias y herramientas que ha ido atesorando para hacer frente a los retos de la vida. El quehacer del docente que busca la trascendencia del estudiante, debe propiciar el autoconocimiento y fortalecer el proyecto de vida de cada estudiante. El facilitador-mediador de los aprendizajes desde esta perspectiva de desarrollo del potencial humano debe estar claro de su papel en la configuración de un contexto positivo de interacción social; sus acciones deben ser mediadas a través de los valores humanos trascendentes como la libertad, el respeto a la vida, la aceptación incondicional del otro en la convivencia, la paz, la justicia, entre otros. A fin de propiciar transformaciones que se traduzcan en el crecimiento integral del estudiante como persona. Así mismo, el acto formativo para dejar huella, requiere en primera instancia de que el docente, actué de forma cónsona, transparente y con fidelidad a la lo humano y a las pautas que fundamentan el bien común en la sociedad. Se necesita cultivar como hábito la reflexividad en cualquier contenido o malla curricular, basada en el respeto a la vida y a todos los seres vivientes, que asuma una postura crítica ante los patrones consumistas que genera la sociedad del siglo XXI, y que llevan a la alienación de las personas, al despojarlas de su condición humana, al tasar la vida bajo una ética social de mercado, en palabras de Mc Laren (1994:19) “lo social, lo cultural y lo humano ha sido subsumido por el capital”. Realidad

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que forja a ciudadanos apáticos, superficiales, hedonistas y negados a comprometerse con su patrimonio histórico y con su presente. Por ello, el marco teleológico venezolano establecido en el Plan de la Patria (2013-2019) establece que la formación debe estar dirigida a enaltecer lo humano sobre todas las cosas, basándose en el desarrollo de las capacidades humanas para la formación de sujetos comprometidos con la transformación social. Así mismo, el diseño curricular bolivariano en sus pilares involucra una formación integral de Ser que refuerce las potencialidades humanas que se ve reflejado en el aprender a valorar, aprender a convivir y participar: y aprender a reflexionar. En consecuencia, la actuación del docente que apoya el crecimiento integral del estudiante, se basa en la puesta en práctica de sus roles, en donde sus acciones integran principios de respeto a la persona humana en la realización de las actividades que construyen los aprendizajes significativos. Tal como lo ilustran las palabras de Maturana (1997) : Tal como lo ilustran sus palabras: “yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan, que se aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y respetando a otros, en un espacio de convivencia en el que los otros lo aceptan y respetan, desde el aceptarse y respetarse a sí mismos… vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y respetarse a sí mismo, al ser aceptado y respetado en su ser…”

El respeto ante toda forma de vida es el pilar fundamental de la convivencia humana, y especialmente de la actividad formativa, pues la educación está fundamentada en el dialogo y el interaccionar humano que a su vez subyace en el lenguaje que es compartido socialmente y sabemos que los vínculos humanos, tal como estableció Maturana, se

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fundamentan en el amor como emoción socializadora, que conlleva implícito el respeto y la aceptación incondicional Para que se produzca este interaccionar humano asertivo es importante considerar a el aula como un escenario natural de aprendizaje que emerge del contexto físico pero que establece el clima humano, dado que aprender a vivir en las aulas, supone, entre otras cosas aprender a vivir con otros (Jackson, 2010:47-50). Las instituciones educativas que buscan formar con trascendencia deben procurar brindar espacios de crecimiento humano

pues el aula es el escenario comunicativo por

excelencia en donde se producen las formas más puras de interacción humana y se dan las relaciones humanas auténticas. Debido a ello, el facilitador debe exhibir una conducta transparente que facilite el dialogar con sus estudiantes. Entonces el aula se convierte en el espacio vivencial de las interacciones humanas donde se da el complejo mundo de las relaciones sociales en base a intencionalidades educativas que deben tener como meta la formación continua e integral del ser humano, en donde se privilegie el desarrollo de competencias afectivas y habilidades sociales en el educando. Por consiguiente, el Aprendizaje Trascendente es aquel que partiendo de la experiencia educativa se fortalece en las dimensiones humanas de los involucrados en el hecho educativo y se integra a la experiencia de la persona que aprende para coadyuvarlo a ser un mejor ser humano en todos los ámbitos de su vida, desde lo académico y profesional, al desarrollar las competencias, destrezas y habilidades establecidas en el logro de las metas educacionales; en lo afectivo con el fortalecimiento de las emociones y la vida emocional; en lo social al permitir un marco de interacción humana asertiva; en lo axiológico con la

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revalorización de moral y las buenas costumbres, integradas al Ser de forma vivencial; en lo espiritual con el sentido de armonía con la creación y de respeto por la vida y con el infinito deseo de crecer cada día como persona, superar sus propios límites. El Aprendizaje Trascendente busca a partir de experiencias humanas y educativas que el estudiante se convierta en una persona que constantemente se supere a sí misma, en una base de respeto por su persona, y por el otro; que aprenda a conocer sus potencialidades y sus límites, y que en base a sus límites y fracasos, se levante ante las exigencias y sea una persona resilente. Para ello el aprendiz necesita de la guía de un docente que valore e integre para sí mismo tales características. Necesita de un docente comprometido con su sagrada misión de enseñar. El Aprendizaje Trascendente integra en experiencias humanas lo tecnocientífico de los contenidos educacionales y lo sublime d la acción humana que busca la trascendencia de lo inmediato y lo superfluo, y que busca el desarrollo integral del estudiante, en armonía con el desarrollo unificado de todas sus potencialidades humanas, tanto intelectuales, físicas, emocionales, sociales y espirituales.

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Reflexiones Finales

Al finalizar este viaje hacia el conocimiento de la trascendencia del hecho educativo en las asignaturas vinculadas con la formación docente, son muchas las vivencias y nuevos planteamientos que surgen en mi mente como investigadora. Esta vivencia me permitió crecer como profesional y como persona y una vez culminado todo el arduo y gratificante proceso de investigación surgen una serie de reflexiones y aportes en varios ámbitos que describo a continuación:

En lo personal Investigar desde el paradigma interpretativo, supuso para mí como investigadora,

una experiencia inolvidable enmarcada desde la vivencia

junto a los actores sociales de la investigación. Ellos han dejado huellas en mi corazón, por su esencia humana y su forma de ser. Estas remembranzas quedaran siempre grabadas en mi memoria. El profesor y sus grupo de estudiantes, me dieron la libertad y la confianza de poder adentrarme en su mundo y ser parte de su comunidad de aprendizaje. En todo este proceso ellos y yo, desplegamos honestamente nuestro Ser. Y de esta forma pude recordar y vislumbrar lo que los estudiantes piensan, sienten al momento de desarrollarse las actividades académicas. Cuáles son sus expectativas, sus miedos y sus anhelos cuando se desarrolla el acto educativo. En lo que respecta a mi faceta como docente de las asignaturas vinculadas a la formación docente de la Unermb, el poder vivir esta experiencia al lado de una excelente persona como lo es el profesor facilitador de la asignatura; quien es un gran profesional y a la vez un solidario colega de trabajo, me permitió refrescar, adquirir y consolidar conocimientos técnicos pertinentes al

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área de vinculación docente, que me hacen una mejor profesional y que me han llevado a reflexionar sobre cómo mejorar el quehacer del docente en el aula. También estas vivencias me inducen a apreciar la influencia que tenemos los docentes dentro del hecho educativo, no sólo en la facilitación o mediación de los aprendizajes, sino en el crecimiento integral de los estudiantes como personas. Ya que mediamos aprendizajes para la vida y a favor de la vida y los valores.

En cuanto a los aportes de esta investigación al campo del saber Esta investigación busca ofrecerle a los docentes en ejercicio como aquellos en formación, un referente teórico que les permita comprender que desde nuestra acción laboral, coadyuvamos en la construcción de un mundo mejor, al formar seres humanos, de manera integral; que indistintamente de la profesión que desarrollen, estos nuevos ciudadanos estarán allí para y por la gente. Este trabajo quiere resaltar desde la vivida comprensión de lo que es esencialmente humano en el hecho educativo,

que el proceso de

aprendizaje a cualquier nivel, debe buscar la plenitud y crecimiento de la persona, para otorgarle trascendencia en el tiempo y la memoria a la acción docente. Se desea resaltar la relevancia que tienen las dimensiones humanas en el momento de desplegarse el hecho educativo, y como la transparencia en las actuaciones humanas genera un encuentro en el aula de Ser a Ser, que conlleva a la integración de las experiencias educativas en forma de crecimiento integral del participante de la acción educativa.

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Para finalizar esta investigación también ofrece a futuros interesados en el tema y en el método seleccionado,

una serie de aportes metodológicos

sobre cómo desarrollar una investigación desde la óptica de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin, al presentar explícitamente las formas de desarrollar el método, el análisis de los datos y la categorización de la información.

Elyanna Ristic

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Recomendaciones

Después de esta vivencia y aventura que supuso el viaje de investigación pudiera sugerir a los docentes mediadores de las asignaturas vinculadas a la formación docente, el uso intencional de estrategias que busquen la armonización del cuerpo-mente y espíritu; en especial aquellas que tengan que ver con el mejoramiento de los síntomas del estrés, dada la naturaleza de la asignatura Práctica Docente Simulada, pues los estudiantes manifiestan que al momento de desarrollar sus microclases, los niveles de ansiedad y

de emociones limitantes como las

asociadas el temor;

les

afectan su desenvolvimiento pedagógico y en muchas ocasiones generan cuadros corporales asociados al estrés como migrañas y malestares estomacales.

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ANEXOS

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ANEXO 1 Lectura La Casa Imperfecta Un maestro de construcción ya entrado en años estaba listo para retirarse a disfrutar su pensión de jubilación. Le contó a su jefe acerca de sus planes de dejar el trabajo para llevar una vida más placentera con su esposa y su familia. Iba a extrañar su salario mensual, pero necesitaba retirarse; ya se las arreglarían de alguna manera. El jefe se dio cuenta de que era inevitable que su buen empleado dejara la compañía y le pidió, como favor personal, que hiciera el último esfuerzo: construir una casa más. El hombre accedió y comenzó su trabajo, pero se veía a las claras que no estaba poniendo el corazón en lo que hacía. Utilizaba materiales de inferior calidad, y su trabajo, lo mismo que el de sus ayudantes, era deficiente. Era una infortunada manera de poner punto final a su carrera. Cuando el albañil terminó el trabajo, el jefe fue a inspeccionar la casa y le extendió las llaves de la puerta principal. "Esta es tu casa, querido amigo dijo-. Es un regalo para ti". Si el albañil hubiera sabido que estaba construyendo su propia casa, seguramente la hubiera hecho totalmente diferente. ¡Ahora tendría que vivir en la casa imperfecta que había construido! Construimos nuestras vidas de manera distraída, reaccionando cuando deberíamos actuar, y sin poner en esa actuación lo mejor de nosotros. Muchas veces, ni siquiera hacemos nuestro mejor esfuerzo en el trabajo. Entonces de repente vemos la situación que hemos creado y descubrimos que estamos viviendo en la casa que hemos construido. Si lo hubiéramos sabido antes, la habríamos hecho diferente. La conclusión es que debemos pensar como si estuviésemos construyendo nuestra casa. Cada día clavamos un clavo, levantamos una pared o edificamos un techo. Construir con sabiduría es la única regla que podemos reforzar en nuestra existencia. Inclusive si la vivimos sólo por un día, ese día merece ser vivido con gracia y dignidad. La vida es como un proyecto de hágalo-usted-mismo. Su vida, ahora, es el resultado de sus actitudes y elecciones del pasado. ¡Su vida de mañana será el resultado de sus actitudes y elecciones de hoy!

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Anexo 2 Cuadro de detección de necesidades

¿Quién soy? ¡Hace la diferencia! Nombres y Apellidos: _______________________________________________________ Fecha de nacimiento: _________________________ Edad: ________________________ Lugar de Nacimiento: ____________________ Mis fortalezas o cualidades como persona son:

Los valores que considero importantes son:

Tres palabras que me definen son:

Mis debilidades o defectos como persona son:

Mis intereses y hobbies son:

Un (a) docente ideal debe ser:

Quiero ser Docente por: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Anexo 3 Cuadro de detecciรณn de necesidades por participante

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