lados em reformas que estão contidas nos ideários das Leis de Diretrizes e Bases da Educação, desde o processo colonizatório realizado a partir dos ditames do poder vigente, que regeu e continua regendo as políticas educacionais no Brasil. Para o referido autor: A história oficial “comemora” neste ano 2000 os quinhentos anos de descobrimento (pelos colonizadores) do Brasil. Um breve inventário destes cinco séculos parece indicar que as classes populares nas suas reiteradas lutas estão condenadas a uma espécie de castigo de Sisifo da mitologia grega. Com efeito, os quinhentos anos expressam diversas reiteradas formas de violência. A mais longa delas – quase quatro séculos – foi o regime escravocrata. Mas este estigma nos acompanha nos 110 anos de regime republicano mediante a uma democracia mutilada e pelo alto e por um sistema educativo mutilado na forma, no método e no conteúdo (FRIGOTTO apud LINHARES, 2001, p. 57).
A educação como projeto antidemocrático, segundo o autor, nunca deixou de acompanhar a nossa História. No olhar do colonizador, essa marca está presente nas forças de quem manda e na fragilidade de quem obedece. A política educacional sempre foi atrelada aos interesses conciliatórios de uma minoria que detém o poder, isto não é nenhuma novidade. Portanto, segundo (Frigotto apud Linhares, 2001) estamos diante de uma reforma educacional que pretende consolidar o projeto de hegemonia das classes que detêm o poder e defendem os ditames da política neoliberal, uma nova ordem de colonizar os países periféricos como o Brasil. Outra questão acerca dos PCNEM que merece ser discutida, diz respeito aos pressupostos teórico-metodológicos prescritos
em suas áreas de conhecimento. O texto emprega termos e considera determinados princípios didático-pedagógicos que são complexos porque pressupõem relacionar aspectos teóricos desses princípios com a realidade dos alunos e com a prática de ensino dos professores. Por essa razão, poderia denominar-se de parâmetro. Mas, o que na verdade transparece, é estamos diante de uma reforma de ensino que se apresenta como uma espécie de camisa de força para o professor que deverá cumpri-la (Silva, 1999). Isso porque, na prática, essa relação não ocorre. Em vez de sugestões, deparamo-nos com tais prescrições metodológicas difíceis de serem concretizadas apenas com o auxílio de um documento, como é o caso dos PCNEM. Nesse sentido, passa a ser diretriz e não parâmetro30. O estudo feito pela equipe técnica do SEMTEC/MEC, que orientou os aspectos pedagógicos das DCNEM, foi colocado à disposição da CEB para a apreciação em conjunto com os mesmos técnicos que a elaboraram. Na ocasião, eles reuniram-se com os membros da CEB, a fim de debaterem entre si, no gabinete do MEC, tais fundamentos contidos nas Diretrizes para cada área de conhecimento. De acordo com o relato dos PCNEM, a finalidade era detalhar, com clareza (para si mesmo), aspectos obscuros desses fundamentos, depois distribuir o referido documento para os professores do ensino médio, cuja tarefa seria colocá-lo em prática, norteados por considerações psicopedagógicas que estabelecem a forma de organização das aulas e os conteúdos prioritários para cada disciplina. Sendo assim, Frigotto apud Linhares, 2001) caracteriza ser essa reforma curricular um instrumento de manobra do Banco
____________________ 30 Podemos relacionar a venda dos PCNEM com parâmetros curriculares interdisciplinares e por isso participativos com o que Marx (1989) denomina de fetichismo da mercadoria. Ou seja: “a primeira vista, a mercadoria parece ser coisa trivial, imediatamente compreensível. Analisando-a, vê-se que ela á algo muito estranho, cheia de sutileza metafísica e argúcias teologias. Como valor-deuso, nada há de misterioso nela, quer a observemos sob o aspecto de que se destina a satisfazer necessidades humanas, com suas propriedades, quer sob o ângulo de que só adquire estas propriedades em conseqüência do trabalho humano” (1989, p. 79).
107