Conexões & Vivências - História - 7

ensino fundamental anos finais

componente curricular história

silvia panazzo maria luísa vaz

SILVIA PANAZZO

■ Licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica – SP

■ Licenciada em Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo

■ Pós-graduada em Tecnologias na aprendizagem pelo Centro Universitário Senac

■ Professora de História no Ensino Fundamental e Ensino Médio

MARIA LUÍSA VAZ

■ Licenciada em História pela Universidade de São Paulo

■ Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo

■ Professora de História no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Panazzo, Silvia Conexões & vivências : história, 7 : ensino fundamental : anos finais / Silvia Panazzo, Maria Luísa Vaz. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -- (Conexões & vivências história)

ISBN 978-85-10-08440-6 (aluno)

ISBN 978-85-10-08441-3 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria Luísa. II. Título. III. Série.

22-110802

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin

Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires

Supervisão de design: Dea Melo

Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos

Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva

Supervisão de iconografia: Léo Burgos

Supervisão de digital: Priscila Hernandez

Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said

Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Supervisão editorial: Agueda C. Guijarro del Pozo

Edição: Nathalie Pimentel, Patrícia Harumi Ribeiro

Assistência editorial: Douglas Bandeira, Marina D'umbra

Auxílio editorial: Rafael H. F. Reis

Apoio editorial: Ana Airam, Giovana Meneguim, Patrícia Machado

Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas, Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa, Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani, Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

Pesquisa iconográfica: Renata Martins

Tratamento de imagens: Robson Mereu

Projeto gráfico: Estúdio Anexo e Gisele Baptista de Oliveira

Capa: Caronte Design

Imagem de capa: SL-Photography/Shutterstock.com e Alberto Seminario/Shutterstock.com

Edição de arte: Angelice Moreira, Marcelo Acquilino e Ricardo Brito

Ilustrações: Adriano Loyola, Carlos Camilha, Christiane S. Messias, Cristiane Viana, Desenhorama e Fabio Nienow

Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa, DAE, Selma Caparroz, Sonia Vaz, Studio Caparroz e Tarcísio Garbellini

Editoração eletrônica: NPublic/Formato Comunicação

Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini

Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento, Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001

Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br

OLÁ, PROFESSORA. OLÁ, PROFESSOR.

Esta coleção é norteada pelas diretrizes que regem a Educação Básica no país, nomeadamente pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), imbricadas com as perspectivas contemporâneas para o ensino de História, as teorias pedagógicas atuais e as múltiplas implicações que tal conjunto exerce sobre o processo de ensino e aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo.

Os saberes e fazeres que ela agrega são sustentados tanto em reconhecida produção historiográfica quanto em teorias e práticas didático-pedagógicas vinculadas às formas de ensinar e aprender centradas na promoção do protagonismo do estudante, voltadas à sua formação cognitiva, cidadã, socioemocional, física e cultural, em permanente diálogo com a concepção de educação integral.

Cada volume traz recursos variados e flexíveis para apoiar o trabalho pedagógico, estimulando o estudante a construir, consolidar e ampliar variada gama de competências, habilidades, atitudes e valores; a orientar suas ações e escolhas pela ética; a valorizar os direitos humanos e o bem comum; a desenvolver senso de responsabilidade, respeito e solidariedade na vida individual e coletiva; a engajar-se na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Em articulação com sua fundamental mediação no processo de ensino-aprendizagem, esta coleção fornece elementos para que você realize um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades.

Bom trabalho!

As autoras

Pressupostos teórico-metodológicos

A História sempre foi um campo de acirrada disputa em torno de suas funções sociais e ideológicas. Vale lembrar que a História, como“disciplina científica”, surgiu no século XIX sob a demanda das novas elites políticas dos Estados nacionais recém-criados. Ela serviu para justificar fronteiras, uniformizar as memórias sociais dispersas de grupos, estamentos, regiões e etnias dentro de um mesmo Estado-nação, justificar o porquê de uma determinada elite estar no poder, além de criar um sentimento de patriotismo e nacionalismo que não raro acabou caindo na xenofobia e no racismo. [...]

A principal novidade da historiografia acadêmica e científica do segundo pós-guerra era o grande interesse pelas vítimas de opressão e genocídios do passado, e seus herdeiros diretos e indiretos no presente. Para analisar o lugar desses grupos no passado, muitas vezes era necessário criticar as bases da historiografia tradicional, tais como o culto aos fatos políticos estritos, o predomínio das fontes escritas oficiais que informavam a pesquisa (fontes institucionais, diplomáticas, legais) e a preocupação excessiva com a biografia individual dos “grandes heróis” formadores da nação.

À medida que essas novas historiografias se afirmavam, disputando espaço com as tradicionais Histórias factuais, era preciso descobrir novos métodos, novas fontes e novos temas, mais coletivos e processuais.

NAPOLITANO, Marcos. Negacionismo e revisionismo histórico no século XXI. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi et al. Novos combates pela história: desafios. São Paulo: Contexto, 2021. p. 88 e 90.

Essa breve apresentação das origens e mudanças da História como campo de conhecimento teórico nos convida a refletir sobre o papel do componente curricular História na Educação Básica, especificamente nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Logo nos vem à mente uma indagação recorrente nos meios escolares: Afinal, por que aprender História? Mas, como professoras e professores, também questionamos: Quais parâmetros norteiam o ensino de

História, levando em conta vivermos em uma época de mudanças aceleradas, atravessadas por múltiplos desafios socioambientais; sucessivas crises nas esferas social, econômica, política; expressões e tensões identitárias e culturais diversas; arranjos, rearranjos e desarranjos na ordem mundial?

Embora as respostas a essas questões não sejam únicas, entre o conjunto de razões pertinentes para legitimar o ensino-aprendizagem de História na Educação Básica, a historiadora Maria Ligia Prado destaca:

Eric Hobsbawm tem uma linda frase sobre os historiadores: eles são “o banco da memória da experiência”. Em sua visão, as relações entre passado, presente e futuro são indispensáveis para todas as pessoas. “É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos.”

Do mesmo modo, tal necessidade está presente em todos os espaços sociais e políticos mais ampliados. Desde que a humanidade passou a viver em sociedade, compreendeu a primordialidade de conhecer a sua própria história, de buscar suas origens, marcando sua existência no presente e legando sua herança como testemunho para a posteridade.

Maria Ligia. Defesa do ensino de História nas escolas. In: PINSKY, Jayme; PINSKY, Carla Bassanezi et al. Novos combates pela história: desafios. São Paulo: Contexto, 2021. p. 52.

A ligação intrínseca entre presente e passado, e a construção do futuro, permeiam nossa dimensão humana e, por si só, justificam a relevância do ensino-aprendizagem de História nos diferentes segmentos da Educação Básica.

Nesse sentido, vale destacar o que afirma a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento normativo em vigor que indica as aprendizagens essenciais a que todos e todas estudantes têm direito: “as questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem

PRADO,

no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.” (BRASIL, 2018, p. 397)

Assim, conhecer o passado ganha sentido a partir das questões do presente e de nossas ações e intervenções como sujeitos sociais e históricos – ora individuais, ora coletivos. O ensino-aprendizagem de História proporciona às gerações mais jovens acessar as referências que norteiam as instituições, os valores, as formações socioculturais, as formas de pensar, agir e entender o mundo e as realidades vividas.

Como nos lembra o historiador Hobsbawm, “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”, que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, dos valores e padrões da sociedade” (HOBSBAWM, 1998, p. 22).

Esta coleção se alinha às perspectivas da valorização do conhecimento histórico que não se reduza a um saber factual e enciclopédico, partilhando da concepção de que a relevância do saber histórico escolar reside em instrumentalizar o estudante a construir uma atitude historiadora

Tal atitude envolve desnaturalizar as desigualdades produzidas em diferentes temporalidades e espacialidades e reconhecer que as relações sociais e de poder não são dadas a priori, mas tecidas a partir das dinâmicas e especificidades de cada contexto e de seus múltiplos atores sociais, em cenários de tensões, interesses, conflitos, negociações e resistências. Em outras palavras, a atitude historiadora envolve compreender a historicidade das realidades históricas no tempo e no espaço; perceber nessas experiências diversas os respectivos processos de mudanças, continuidades e/ou rupturas.

Também nesse sentido a coleção compartilha a visão explicitada pela Base Nacional Comum Curricular de que “um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania” (BRASIL, 2018, p. 400).

Os saberes historicamente produzidos contemplados nesta coleção priorizam a perspectiva de processo histórico, procurando desvelar as forças sociopolíticas,

culturais e econômicas que os constituem, bem como os projetos em disputa, e os principais embates, avanços e retrocessos nos respectivos contextos.

As abordagens se valem das interpretações da historiografia clássica em diálogo com vertentes interpretativas dos recentes debates historiográficos, como a história do cotidiano, das relações de gênero e do multiculturalismo, possibilitando ao estudante perceber as especificidades dos modos de vida, dos sistemas políticos e culturais, das formas de trabalho, da produção econômica, das tradições e dos costumes, dos interesses convergentes e/ou conflitantes das sociedades abordadas em distintas épocas e lugares.

No desenrolar dos capítulos que compõem cada volume, esses cenários se articulam a fim de possibilitar ao estudante elementos para construir sua visão, ainda que parcial, dos contextos históricos em foco.

Nesse sentido, ressaltamos que todo conhecimento histórico é transitório, mutável, aberto a novas indagações e a múltiplas interpretações dos vestígios do passado, sendo sempre parcial. Por isso, quando se trata de História como campo de conhecimento e disciplina escolar, a ideia de uma “verdade absoluta” deve ser problematizada.

Importante destacar que essa concepção se aplica ao próprio livro didático, na qualidade de portador de visões e versões de História que não devem ser entendidas como únicas, imutáveis ou universais, tampouco verdades absolutas. E isso não o desqualifica como obra didático-pedagógica, mas dá-lhe a dimensão de uma produção de seu tempo, tecida com interpretações e recortes históricos definidos por uma complexa teia de fatores, a exemplo da BNCC e outras diretrizes legais, por diálogos com múltiplos atores sociais e suas realidades, por demandas e representações socioculturais em torno do material didático.

Por outro lado, há que se atentar para o fato de que a pluralidade de interpretações e narrativas históricas é válida quando produzida com base nos procedimentos teóricos e metodológicos próprios do ofício do historiador. Dessa forma, reconhecer diferentes interpretações da História não implica legitimar toda e qualquer versão sobre os eventos do passado.

Tal aspecto merece atenção porque, muitas vezes, no âmbito da sala de aula, manifestam-se representações do senso comum que atribuem o status de “verdade histórica” a interpretações distorcidas e desprovidas do conhecimento objetivo referendado pelo debate historiográfico.

Esse fenômeno, identificado como negacionismo histórico, embora não seja novo, tem se difundido rapidamente, favorecido pelo compartilhamento de fake news pelas redes sociais. Ele pode ser entendido como manifestação do negacionismo científico, movimento observado em escala global.

Situações-problema do tempo vivido integram a coleção por meio de desenvolvimento contextual, atividades individuais ou em grupos, práticas de pesquisa, tudo sintonizado com o propósito de construir um ensino de História comprometido com a formação da cidadania, da criticidade e do espírito investigativo.

O longo período de suspensão das aulas presenciais por ocasião da pandemia de covid-19, entre 2020 e 2021, deixou muitas lacunas no desenvolvimento dos estudantes, particularmente nos aspectos socioemocional e cognitivo, a despeito dos esforços empreendidos por professores, gestores escolares e familiares para minimizar os impactos diante dos inéditos desafios.

A experiência vivida coletivamente ensejou a valorização social do professor e evidenciou a relevância da escola como espaço indispensável à promoção da socialização e do desenvolvimento integral dos estudantes. Reforça-se, assim, a importância das práticas pedagógicas e das metodologias que superem o paradigma da educação tecnicista, centrada na transmissão de conteúdo pelo professor e na assimilação passiva do estudante.

Em sintonia com tal visão, os princípios que orientam o processo de ensino e aprendizagem viabilizado nesta coleção são a teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky, em associação à teoria construtivista de Jean Piaget, cujos estudos destacam a importância da interação sujeito-meio na construção do conhecimento e enfatizam que a aprendizagem decorre da participação ativa dos estudantes nesse processo.

Nesta perspectiva construtivista, a aprendizagem é uma procura permanente do significado das coisas, pelo que se deve apoiar em conceitos estruturais e primários que possibilitem a interligação entre eles. Aprender significa construir significados. Neste processo, a interação com os outros origina perturbações, exige reflexões

conjuntas que, ao serem resolvidas, geram adaptação e sentido ao aprendido [...] Nesta óptica ativa e cooperativa ensinar será conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, propor tarefas complexas e desafios que incitem (todos) os alunos a mobilizar os seus conhecimentos e, em certa medida, a completá-los.

DIAS, Isabel Simões. Competências em Educação: conceito e significado pedagógico. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 76-77, jan./jun. 2010. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S141385572010000100008. Acesso em: 19 maio 2022.

Essa concepção se materializa na coleção por meio das múltiplas propostas e encaminhamentos para construir aulas dialogadas e lançar perguntas desafiadoras aos estudantes, com estímulos para expressarem ideias, dúvidas, saberes e elaborarem e confrontarem hipóteses. Em todos os volumes, há indicações que favorecem o levantamento de conhecimentos prévios para ancorar as novas aprendizagens; os estudantes são instigados a mobilizar recursos cognitivos de variadas ordens, elaborando e reelaborando o conhecimento por meio das leituras, atividades e situações-problema propostas, bem como pela observação e reflexão críticas encaminhadas pelos textos verbais e visuais em constantes trocas com os pares.

Também por meio da proposição de variadas práticas de pesquisa, envolvendo busca, seleção, organização, análise, síntese de dados e/ou informações e a comunicação dos achados aos colegas e/ou à comunidade escolar. Somam-se a isso as discussões coletivas mediadas pelo professor; o trabalho colaborativo em grupos; as rodas de conversa com momentos de fala e escuta ativa; as proposições ao professor para planejar e implementar projetos que envolvam os estudantes em variadas situações de aprendizagem. No decorrer dos estudos de cada unidade são apresentadas situações do tempo presente com incentivo ao debate de ideias, à defesa de pontos de vista com argumentos embasados nos conhecimentos construídos, que levem em conta o respeito aos direitos humanos e aos princípios éticos e republicanos, assim como a valorização da democracia.

A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes exercitem sua criatividade e participem de situações comunicacionais diversas; atuem no

meio social com responsabilidade, respeito a si e ao outro; desenvolvam a cooperação e a flexibilidade; construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma.

A obra contribui para a formação da capacidade leitora do estudante, pois o domínio da leitura é crucial para aprender História, sendo um meio de aprendizagem dos conteúdos e da atitude historiadora.

Ler implica compreensão, análise, interpretação de variados gêneros textuais dispostos ao longo da coleção com atividades que mobilizam o estudante a fazer uma observação crítica, a localizar informações explícitas e implícitas, a reconhecer seu contexto de produção, entre outras ações cognitivas.

Cabe ressaltar que usamos alguns textos historiográficos na seção Documento em foco, que, dessa forma, não se restringe ao uso de fontes primárias. Assim, a seção cumpre o papel de oferecer documento analítico e interpretativo das fontes, de um contexto, de um evento, colocando o estudante em contato com a perspectiva dos pesquisadores em questão.

O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a Educação Básica no Brasil quanto com reflexões e debates recentes acerca dos objetivos do ensino de História.

O perfil do professor

Ofício dos mais antigos, o de professor sempre mereceu um olhar atento dos pesquisadores. No entanto, as inovações tecnológicas da última década, acrescidas dos efeitos mundiais da pandemia de covid-19, transformaram o tema em pauta obrigatória que ultrapassou os muros da escola e mobilizou as mídias, os governantes, os administradores públicos e privados, além, é claro, dos gestores escolares, dos docentes e das famílias dos estudantes.

Em publicação recente, pesquisadores estadunidenses apontam a “enorme complexidade da prática docente, que requer a integração de muitos tipos de conhecimento e habilidades para discernir a melhor maneira de buscar objetivos diversos com alunos que apresentam necessidades diversas.” (DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2019, p. 333).

Em capítulo sobre Educação com o título “A mudança é a única constante”, o historiador Yuval Noah Harari afirma que “a última coisa que um professor precisa dar a seus alunos é informação. Eles já têm informação demais. Em vez disso, as pessoas precisam de capacidade para extrair um sentido da informação, perceber a diferença entre o que é importante e o que não é, e acima de tudo combinar os muitos fragmentos de informação num amplo quadro do mundo.” (HARARI, 2018, p. 322).

O maior desafio do professor é, portanto, enfrentar a enorme quantidade de informação disponível. A complexidade envolvida no processo de ensino e aprendizagem coloca diante do professor o fundamental papel de mediador nessa relação, buscando meios de instigar, desafiar e mobilizar os estudantes em situações de aprendizagem significativas.

Consideramos ser inerente ao ofício docente o exercício da autonomia do professor em desenhar e redesenhar o currículo mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber. Indispensável a ele assumir o papel de curador de recursos e metodologias a ser usados em sua prática pedagógica, considerando o seu local de atuação como fonte de análise histórica e como recurso didático, bem como o planejamento didático e a adequação ao projeto político-pedagógico da unidade escolar.

Sobre planejamento, Grant Wiggins e Jay McTighe ressaltam: “Professores são planejadores. Uma ação essencial da nossa profissão é a elaboração do currículo e das experiências de aprendizagem para atingir os objetivos especificados. Também somos planejadores de avaliações para diagnosticar as necessidades dos alunos e orientar nosso ensino, possibilitando que nós, nossos alunos e outras pessoas (pais e administradores) sejamos capazes de determinar se conseguimos atingir nossos objetivos.” (WIGGINS, 2019, p. 13).

No atual cenário educacional, que requer a atualização permanente do professor, ganham vigor as metodologias ativas. A educadora Julia Pinheiro Andrade observa que as “metodologias ativas – projetos, aula invertida, ensino híbrido, gamificação – constituem alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas” (ANDRADE, 2021, p. 11).

Nesse sentido, a coleção oferece recursos e opções para a construção de uma aprendizagem significativa, incluindo diversas estratégias metodológicas, bem como indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos presentes no desenvolvimento dos temas principais de cada unidade temática. Os textos e documentos de diversos gêneros, mapas, mídias digitais, infográficos e atividades auxiliam o professor a estimular nos estudantes as desejáveis posturas de investigação científica, e mesmo de aprendizes de historiador.

Há orientações específicas no Manual do Professor em U e neste manual, além de referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor. Tais indicações e referências compõem extensa gama de possibilidades pelas quais se reafirma que o livro didático é um entre os muitos recursos didático-pedagógicos a ser empregados de forma crítica e criativa pelo docente.

A leitura de imagem tem se constituído em recurso pedagógico de grande valia no processo de ensino e aprendizagem de História. Ao escolher um documento não verbal como objeto de estudo, tal como fotografia, charge, filme, pintura, escultura, é fundamental que o professor conheça as características desse documento imagético. Dessa forma, torna-se necessário pesquisar e reunir informações sobre o autor da obra; as técnicas de produção nela utilizadas; o contexto histórico no qual foi produzida; o objetivo de sua produção; o impacto que a obra causou na época de sua produção e posteriormente. Segundo a pesquisadora Lucia Santaella, para “ler imagens ou alfabetizar-se visualmente, é preciso desenvolver a observação de aspectos e de traços constitutivos presentes no interior da imagem, sem extrapolar para pensamentos que nada têm a ver com ela. Assim como um texto, uma imagem pode produzir várias leituras, mas não qualquer leitura”.

Como as imagens se apresentam? Como indicam o que querem indicar? Qual é o seu contexto de referência? Como e por que as imagens significam? Como as imagens são produzidas? Como elas pensam? Quais são seus modos específicos de representar a realidade que está fora dela? De que modo os elementos estéticos, postos a serviço da intensificação do efeito de sentido, provocam significados para o observador? (SANTAELLA, 2012, E-book.)

Ao trabalhar leitura de imagem, faz-se necessário explicitar ao estudante que nenhum documento é neutro. Assim, o documento iconográfico – como as demais fontes documentais elaboradas historicamente, em sociedade – não pode ser entendido como expressão da verdade absoluta sobre o fato, a época ou a sociedade nele representada. Ele não se constitui como retrato fiel da realidade; foi produzido e/ou criado por alguém, em um contexto sociocultural específico, a partir de determinada ideologia, em determinado tempo e espaço. Portanto, sua leitura pressupõe decodificar seus significados e a visão de mundo que ele expressa, analisando-o como portador de mensagens, ideias e intenções relacionadas à sua autoria, ao contexto e objetivos de sua produção.

O estudo do meio é exemplo de outra estratégia que promove a aprendizagem significativa, à medida que oportuniza ao estudante vivenciar um espaço educativo diferente do escolar, fazer abordagem interdisciplinar sobre o objeto de estudo, exercitar procedimentos de pesquisa de campo. Soma-se ainda a possibilidade de ser realizado em locus de referência cultural e histórica local, atendendo às especificidades regionais. Contudo, as potencialidades do estudo do meio estão condicionadas ao trabalho prévio do professor – preferencialmente engajado a uma equipe multidisciplinar – em planejar e organizar a atividade, estabelecendo objetivos, etapas, procedimentos, avaliação da aprendizagem.

Sugerimos que os professores façam cadastro no Portal do Professor, do MEC, que constitui um fórum de discussões e compartilhamentos de recursos, além de atualização didática.

Por fim, se nos dias de hoje os professores devem estar preparados para um processo de mudança constante, ainda são muitos os atributos para compor um perfil ideal. Assinalemos alguns:

■ compromisso com o ensino que visa à construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, inclusiva e republicana;

■ disposição permanente para os estudos;

■ flexibilidade mental;

■ atualização acadêmica e profissional;

■ disposição para a interdisciplinaridade;

■ olhar atento e escuta ativa;

■ disponibilidade e disposição para assimilar novas tecnologias de informação;

■ compromisso com a educação integral, conforme preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 14): “[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]”

Em consonância com as competências específicas das Ciências Humanas e com as competências específicas de História para o Ensino Fundamental, a coleção tem como norte a competência geral 9 da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 10): “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”.

A heterogeneidade e o trabalho com grupos grandes

É inerente ao ofício do professor nos depararmos, ano a ano, com grupos-classes distintos, marcados pela heterogeneidade. Os indivíduos que formam cada turma são singulares, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis cognitivos e de aprendizagens variados.

Reconhecer a heterogeneidade que compõe o “universo” de cada turma é condição necessária para se engajar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes nos processos de ensino e aprendizagem.

Ao mesmo tempo, em muitos contextos, há o desafio de trabalhar com grupos grandes. Nesses contextos, as aprendizagens ativas, que colocam os estudantes no centro do processo, mobilizando-os e engajando-os na construção do conhecimento, também se mostram potentes.

A aprendizagem por pares ou grupos promove diferentes níveis de interação na resolução de uma situação-problema, ou seja, da tarefa a ser realizada de maneira colaborativa, com ajuda mútua.

A aprendizagem se constrói num processo equilibrado entre três movimentos principais: a construção individual – em que cada aluno percorre seu caminho; a grupal – em que aprendemos com os semelhantes, os pares; e a orientada, em que aprendemos com alguém mais experiente, com um especialista ou um professor. A aprendizagem acontece nas múltiplas buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidade, necessidades. Ela vai muito além da sala de aula. [...]

No ensino formal, a aprendizagem em grupos nos permite ir além de onde cada um consegue chegar isoladamente. O compartilhamento dentro e fora da sala de aula é riquíssimo. Nesses momentos e espaços nos sentimos mais sujeitos ativos, entre iguais, sem as barreiras que podem existir diante de profissionais com um grau de conhecimento maior. A aprendizagem acontece num ambiente social cada vez mais complexo, dinâmico e imprevisível. A colaboração nos ajuda a desenvolver nossas competências, mas também pode provocar-nos muitas tensões, desencontros, ruídos e decepções. A colaboração na aprendizagem se realiza em um espaço fluido de acolhimento e de rejeição, que nos induz a repensar as estratégias traçadas previamente, dada a diversidade, riqueza e complexidade de conviver em uma sociedade multicultural em rápida transformação.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. [São Paulo]: José Moran – Educação transformadora, [2018]. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/ wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 24 maio 2022.

A construção do conhecimento não se dá espontaneamente, apenas pelo fato de se reunir um pequeno grupo de estudantes para realizar uma tarefa. Ela requer planejamento docente que leve em conta os objetivos que se pretende alcançar, o nível de desafio da tarefa ajustado às condições cognitivas dos estudantes. Isso porque, se a resolução da situação-problema estiver além das possibilidades cognitivas dos grupos naquele momento, pode haver desinteresse e abandono da tarefa, inviabilizando a mobilização de recursos para

novas aprendizagens. E, se o desafio proposto estiver aquém das possibilidades, não há avanço nos níveis de aprendizagem, mesmo com a realização da tarefa.

Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os ritmos, os desafios, as formas de avaliar as aprendizagens. Essa diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas dos estudantes, que, a despeito de terem idades iguais ou próximas, estarem na mesma série/ano escolar e poderem compartilhar alguns interesses comuns, não formam um grupo homogêneo.

Outro aspecto a ser destacado é a atuação do professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem, fornecendo subsídios (como materiais, orientações para a realização da tarefa, encaminhamentos) para os grupos realizarem as tarefas de maneira autônoma. Acompanhar a produção dos grupos, oferecer meios para planejar e executar a tarefa proposta, fazer intervenções, quando necessário, para ajudar os estudantes a desenvolver autonomia e a resolver as dificuldades que surgirem fazem parte da mediação docente.

O trabalho interdisciplinar

O estudo de História articula-se a campos do saber da área das Ciências Humanas e de outras áreas de conhecimento. Abordar temáticas do passado e do presente de maneira contextualizada implica abraçar o diálogo com conceitos apropriados da Filosofia, Sociologia, Geografia, Antropologia, Arte, Economia, entre outros. Partimos do princípio de que a interdisciplinaridade se impõe como forma de conhecer e agir no mundo e se faz necessária à construção do saber científico. Nesse sentido, destacamos que:

Todos os conceitos e teorias estão interconectados, não há conceitos em hierarquia, nem uma ciência ou uma disciplina mais importante do que outra. Busca-se um novo esforço para correlacionar disciplinas, descobrir uma axiomática comum entre elas. [...] Não estamos pensando em fundir conteúdos ou metodologias, mas numa integração de conhecimentos parciais, específicos, que têm como objetivo um conhecer global.

Para Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade não é algo que se ensine ou que se aprenda, é algo

que se vive. É fundamentalmente uma atitude de espírito, que implica curiosidade, abertura e intuição das relações existentes entre as coisas.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente Campinas: Papirus, 1997. p. 182-183.

A coleção faz abordagem interdisciplinar das temáticas, recorrendo a contribuições de diferentes campos do saber para compor os contextos socioculturais, políticos e econômicos discutidos em cada unidade. As interfaces de conceitos da História com conceitos de componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como de outras áreas do conhecimento, estão presentes em diversas seções, com o selo da Interdisciplinaridade, trazendo atividades que demandam, por parte dos estudantes, a aplicação de conhecimentos conceituais e procedimentais de diferentes campos do saber. Ressaltamos, ainda, que no Manual do Professor em U há indicações para a realização de projetos interdisciplinares articulados em torno de habilidades próprias de cada componente curricular envolvido nas propostas, bem como das competências gerais e específicas diretamente ligadas às referidas propostas.

As propostas favorecem a abertura do professor à ação pedagógica conjunta, construída no trabalho em equipe com outros docentes, estimulando a troca de saberes e experiências, exercitando a criatividade e a reflexão sobre a prática. Em relação aos estudantes, consideramos que as propostas lhes possibilitam apreender o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada, assim como perceber e estabelecer conexões entre os fenômenos estudados.

Práticas de pesquisa

O significado recorrente do termo pesquisar nos dicionários de língua portuguesa é “investigar com a finalidade de obter novos conhecimentos”; no senso comum, esse é o sentido atribuído à pesquisa escolar.

Na prática pedagógica, a pesquisa escolar assume uma dimensão mais ampla ao ser entendida como uma metodologia de ensino e aprendizagem que viabiliza o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico e criativo por meio da mobilização de variados recursos cognitivos ao longo das atividades envolvidas na pesquisa. Ressalta-se, assim, que a pesquisa

é uma metodologia ativa que posiciona o estudante no centro da construção do próprio conhecimento. No entanto, tais aspectos não se viabilizam automaticamente, apenas pelo ato de pesquisar, o qual, por si só, invariavelmente se limita a cópias manuscritas ou eletrônicas de informações obtidas em fontes como livro, artigo, reportagem, entrevista, site, dentre outras. É necessário um conjunto de ações e intervenções que orientem os procedimentos a ser realizados na pesquisa e a compreensão de por que realizá-los, que instiguem a reflexão crítica acerca dos achados, a produção de sínteses, a elaboração própria do conhecimento suscitado pela pesquisa.

O planejamento de uma boa ação pedagógica com metodologia de pesquisa na Educação Básica engloba múltiplos aspectos. Entre eles, um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo com vistas ao ensino de diferentes procedimentos de estudo que sirvam de apoio ao aprofundamento das leituras realizadas no percurso de uma pesquisa. Procedimentos como grifo, anotação de texto oral e escrito, resumo, esquema, fichamento, paráfrase, resenha e mapa conceitual, entre muitos outros. [...] Ensinar o “comportamento pesquisador” implica o desenvolvimento da própria intelectualidade, de um exercício crítico-reflexivo que demanda uma aprendizagem ativa e, assim, exige daquele que pesquisa as capacidades de analisar, comparar, refletir, levantar hipóteses, estabelecer relações, sintetizar, generalizar etc.

BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. [Brasília, DF]: MEC, [201-]. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno -de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pesquisa-na -escola. Acesso em: 25 maio 2022.

Dessa forma, a prática da pesquisa demanda dos estudantes um conjunto de saber-fazer que, por sua vez, requer do professor intencionalidade pedagógica para planejar e desenvolver situações de aprendizagem que promovam atividades de estudo por meio das quais o estudante proceda a variadas ações mentais apoiado em diversas habilidades, tais como:

■ consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;

■ buscar, selecionar e compartilhar informações;

■ ler, compreender e interpretar textos com diferentes graus de complexidade;

■ registrar, organizar e sintetizar as informações pesquisadas com as próprias palavras;

■ construir argumentos e argumentar de forma respeitosa;

■ expor o que aprendeu fazendo uso de diferentes linguagens e recursos.

Ao longo dos volumes desta coleção, há variadas propostas de práticas de pesquisa relacionadas às temáticas abordadas nas unidades alinhadas às perspectivas apontadas acima. Elas são acompanhadas de orientações, encaminhamentos e sugestões para apoiar o professor, cuja mediação, como vimos, é essencial para que tais práticas possibilitem a aprendizagem contextualizada e significativa, que fomente a autonomia intelectual e a formação do pensamento crítico.

Pensamento computacional

Uma das demandas advindas das transformações nas sociedades e na educação é o desenvolvimento do pensamento computacional – citado por alguns autores como tão importante quanto o desenvolvimento de outras linguagens, como a língua materna.

De acordo com Wing (2006), pioneira na definição do termo, o pensamento computacional diz respeito a habilidades e conhecimentos inerentes à ciência da computação, mas que não devem se restringir aos profissionais dessa área. Para a autora,

Pensamento computacional envolve resolução de problemas, desenvolvimento de sistemas e compreensão do comportamento humano baseando-se nos conceitos fundamentais à ciência da computação. Pensamento computacional inclui uma gama de ferramentas mentais que refletem a abrangência da ciência da computação. (WING, 2006, p. 33, tradução nossa).

Para alguns professores, a falta de computadores nas escolas ou de acesso à internet pode representar um grande desafio na hora de promover atividades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes; entretanto, é possível realizar as

atividades com os recursos didático-pedagógicos disponíveis, usando a lógica do pensamento computacional.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Documento normativo que orienta a formulação dos currículos da Educação Básica em todas as redes de ensino do país, tanto pública quanto privada, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a ser assegurados a todos os estudantes em seus percursos ao longo da escolaridade.

Esses estão definidos nas competências gerais, que, alinhadas à perspectiva de uma educação integral, indicam o que, ao longo da trajetória escolar, os estudantes devem “saber” – considerando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores – e o que devem “saber fazer” – a partir da mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores – para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

O sentido do termo “Competência” é múltiplo, pois implica a mobilização de conhecimentos e valores, que se concretizam no que se denominará “Habilidades”, também de múltiplo sentido, pois serão a um só tempo cognitivas, práticas e socioemocionais, para enfrentar questões de toda ordem, como as sociais, produtivas, ambientais e éticas.

Compreenda-se que as Competências são qualificações que se complementam no decorrer da vida escolar, não necessariamente em cada etapa, e essas competências gerais descrevem o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer com base em sua educação e, portanto, o que se espera que realizem em sua vivência escolar.

MENEZES, Luís Carlos de. BNCC de bolso: como colocar em prática as principais mudanças da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. São Paulo: Editora do Brasil, 2019. p. 15.

Vale explicitar as dimensões de cada competência geral a fim de que estas ganhem maior sentido nas práticas pedagógicas.

físico, social, cultural e digital.

2. PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade.

3. REPERTÓRIO CULTURAL Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais.

COMPETÊNCIAS

4. COMUNICAÇÃO Utilizar diferentes linguagens.

5. CULTURA

Fontes: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Novas Competências da

10. RESPONSABILIDADE E CIDADANIA Agir pessoalmente e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

1. CONHECIMENTO Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo

DIGITAL Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética.

6. TRABALHO E PROJETO DE VIDA Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências.

7. ARGUMENTAÇÃO Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.

8. AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO Conhecer-se, compreender-se na diversidade humana e apreciar-se.

9. EMPATIA E COOPERAÇÃO Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: Inep, [201-]. Disponível em: http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-dabase-nacional-comum-curricular-bncc/79.

Acesso em: 19 maio 2022; BRASIL. Ministério da Educação. Competências gerais da Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 18-19.

Tarcísio Garbellini

As competências gerais devem ser trabalhadas de forma transdisciplinar, portanto em todas as áreas de conhecimento e, no caso do Ensino Fundamental, em todos os componentes curriculares. Para cada dimensão exposta acima, a competência correspondente indica o que deve ser aprendido e para que ser desenvolvida.

Tomemos como exemplo a competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Observe que ela aponta para mobilizar os saberes historicamente construídos (ou seja, os conhecimentos), e atitudes que contribuam para construir uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva. Nesse sentido, desenvolvê-la e mobilizá-la envolve também valores sociais (democracia, justiça, inclusão) e a atuação cidadã na vida coletiva.

Isso implica que o trabalho pedagógico não se restringe à transmissão de conteúdos validados somente para progredir na escolarização. Tal como aprender a colonização do Brasil para aprender a independência, e esta para aprender o Primeiro Reinado, em uma sucessiva aquisição de conhecimento pelo conhecimento, sem qualquer intencionalidade pedagógica de o aprendiz desenvolver, com base nesses conhecimentos, percepções, olhares, análises relacionadas à realidade em que vive e nela atuar de forma cidadã.

Ao decompor as competências gerais, como no exemplo anterior, percebe-se que elas objetivam tecer teias de saber, saber-fazer, saber-ser, saber-conviver. Vale destacar que entre as competências não há hierarquias; todas são igualmente relevantes. Também é possível que sejam trabalhadas duas ou mais concomitantemente nas situações de aprendizagem propostas e vivenciadas com esse fim, as quais podem contemplar também competências específicas da área e do componente curricular em múltiplos arranjos com as habilidades.

De acordo com a BNCC, as competências específicas da área de Ciências Humanas têm por objetivo viabilizar ao estudante “a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.” (BRASIL, 2018, p. 356)

Já as competências específicas de História demandam do estudante procedimentos próprios da construção do saber histórico escolar crítico-reflexivo e a capacidade de

comunicação, diálogo, cooperação, respeito, em conexão com as competências gerais e em estreita sintonia com as competências de Ciências Humanas.

A BNCC nesta coleção

Nesta coleção, o trabalho com as competências gerais e específicas se dá em alinhamento às temáticas tratadas em cada unidade, que, por sua vez, estão desdobradas nas habilidades elencadas nos capítulos. O trabalho pedagógico orientado pelas competências e habilidades está imbricado ao próprio sentido do ensino-aprendizagem de História proposto na coleção, construído pelos estudantes na interação social e com o meio, em diferentes situações comunicacionais e aplicado à realidade que vivenciam, por meio de um saber crítico-reflexivo, do exercício da curiosidade investigativa, da comunicação criativa e do respeito aos direitos humanos e à democracia. Essa experiência converte-se em aprendizagem significativa por vincular o tema de estudo ao contexto de vivência do estudante e dar relevância à sua formação cidadã.

Como sabemos, a BNCC traz os fundamentos para o processo de construção de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e formação de valores e atitudes dos estudantes.

Nesse sentido, a coleção oferece diversas possibilidades de articular as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de História.

Cabe ao professor conhecer a realidade de seus estudantes e de sua comunidade escolar, estimular o diálogo com eles e com suas famílias para, assim, criar vínculos e engajamentos com o objetivo de formar sujeitos éticos, críticos e autônomos, e fomentar a perspectiva de uma educação integral.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Ao longo da História, a escolarização no modelo industrial apartou o saber do fazer. Os Temas Contemporâneos Transversais constituem importantes recursos para diluir essa fragmentação do conhecimento e para formar seres humanos integrais.

Tais temas são contemplados nesta coleção ao longo de todos os volumes, em articulação às realidades do presente em nível local, nacional e/ou global. Em nossa coleção, essas propostas trazem o selo “TCT” e podem ser trabalhadas de maneira intradisciplinar, interdisciplinar

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

ou transdisciplinar, sob o prisma transversal de formação integral do estudante.

O professor tem autonomia para pautar-se pelos selos de TCT aplicados às seções dos quatro volumes para obter o melhor proveito das práticas pedagógicas.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental Educação para o Consumo

Temas

ECONOMIA

Trabalho

Educação Financeira

Educação Fiscal

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Contemporâneos Transversais na BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

A coleção propõe diversas situações de aprendizagem com sugestões de abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais. Destacamos os exemplos a seguir:

Temas Transversais Contemporâneos

6O ANO Educação Ambiental Diversidade Cultural

7O ANO Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Direitos da Criança e do Adolescente

8O ANO Ciência e Tecnologia Educação para o Consumo

9O ANO Educação em Direitos Humanos Saúde

Culturas juvenis

Dentro da escola, há muitas juventudes; ela é de todos, mas precisa também ser de cada um. A ela cabe a escuta da pluralidade de vozes dos jovens e, portanto, a incorporação das culturas juvenis. Como um organismo vivo e vibrante, nela as diversas juventudes precisam se sentir identificadas, representadas e acolhidas.

Sendo a escola um espaço de convivência e diálogo, nela os saberes e as experiências dos jovens precisam ser valorizados, bem como suas vidas e seus corpos reconhecidos.

SAÚDE Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Proposta de Práticas de Implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.

Os pesquisadores em Educação Carlos Henrique dos Santos Martins e Paulo Cesar Rodrigues Carrano afirmam:

Uma das mais importantes tarefas das instituições, hoje, seria a de contribuir para que os jovens pudessem realizar escolhas conscientes sobre suas trajetórias pessoais e constituir os seus próprios acervos de valores e conhecimentos que já não mais são impostos como heranças familiares ou institucionais. O peso da tradição encontra-se diluído e os caminhos a seguir são mais incertos. Os jovens fazem seus trânsitos para a vida adulta no contexto de sociedades produtoras de riscos – muitos deles experimentados de forma inédita, tal como o da ameaça ambiental e do tráfico de drogas –, mas também experimentam processos societários com maiores campos de possibilidades para a realização de apostas diante do futuro. [...]

A instituição escolar e seus professores podem abrir campos ao entendimento adotando a investigação e a escuta como ferramentas para a compreensão das identidades

Tarcísio Garbellini

e comportamentos de seus jovens alunos e de suas jovens alunas que são simultaneamente criadores e criaturas da diversidade das culturas dos grupos juvenis presentes na sociedade urbana. As culturas juvenis que se apresentam em constante ebulição nos diferentes espaços escolares podem oferecer referenciais empíricos para o entendimento da juventude enquanto categoria analítica. Podem contribuir também para transformar a escola em espaço-tempo em que o jovem reconheça como seu. Estar atento e disponível para reconhecer que as culturas juvenis não se encontram subordinadas às relações de dominação ou resistência impostas pelas culturas das gerações mais velhas pode auxiliar a construção de projetos pedagógicos e processos culturais que aproximem professores e alunos. Através da elaboração de linguagens em comum, a escola pode recuperar seu prestígio entre os jovens, bem como o prazer deles estarem em um lugar que podem chamar de seu na medida em que são reconhecidos como sujeitos produtores de cultura.

MARTINS, Carlos Henrique dos Santos; CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 2 e 12, jan.-abr. 2011. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/ view/2910/1664. Acesso em: 19 maio 2022.

Cultura de paz

De acordo com resolução da Assembleia Geral das Nações Unidas de 1998, a cultura de paz consiste em um conjunto de valores, atitudes, comportamentos, modos de viver individuais e coletivos, baseados nos princípios de liberdade, justiça e democracia, direitos humanos, tolerância e solidariedade. A cultura de paz rejeita a violência e se esforça para prevenir conflitos por meio do diálogo e da negociação.

No ano 2000, um grupo de Prêmios Nobel da Paz escreveu um manifesto destacando a responsabilidade pessoal para a construção da cultura de paz e da não violência. Passados mais de duas décadas do manifesto, ele se mantém tanto atual como necessário.

Reconhecendo a minha cota de responsabilidade com o futuro da humanidade, especialmente com as crianças de hoje e as das gerações futuras, eu me comprometo – em minha vida diária, na minha família, no meu trabalho, na minha comunidade, no meu país e na minha região – a:

Respeitar a vida e a dignidade de cada pessoa, sem discriminação ou preconceito;

Praticar a não-violência ativa, rejeitando a violência sob todas as suas formas: física, sexual, psicológica, econômica e social, em particular contra os grupos mais desprovidos e vulneráveis como as crianças e os adolescentes;

Compartilhar meu tempo e meus recursos materiais em um espírito de generosidade, visando o fim da exclusão, da injustiça e da opressão política e econômica;

Defender a liberdade de expressão e a diversidade cultural, dando sempre preferência ao diálogo e à escuta do que ao fanatismo, a difamação e a rejeição do outro;

Promover um comportamento de consumo que seja responsável e práticas de desenvolvimento que respeitem todas as formas de vida e preservem o equilíbrio da natureza no planeta;

Contribuir para o desenvolvimento da minha comunidade, com a ampla participação da mulher e o respeito pelos princípios democráticos, de modo a construir novas formas de solidariedade.

UNESCO. Manifesto 2000 por uma cultura de paz e não-violência. Portal DHNET, Natal, c1995. Disponível em http://www.dhnet.org. br/direitos/bibpaz/textos/m2000.htm. Acesso: 20 maio 2022.

No âmbito escolar, a educação para construir e fortalecer a cultura de paz deve permear as interações e as práticas pedagógicas e envolver toda a comunidade – professores, estudantes, familiares, funcionários das equipes pedagógica, de manutenção, administrativa – em um desafio compartilhado e comum de promover a não violência, a tolerância, o diálogo, a negociação, a justiça, a solidariedade na resolução dos conflitos que emergem nas relações interpessoais e nas dinâmicas que se estabelecem na escola como espaço de socialização e de múltiplas interações. Nesse sentido, atitudes concretas e cotidianas, aliadas a práticas pedagógicas alicerçadas

na inclusão, no repúdio e na superação de toda forma de discriminação – tais como racial, de gênero, religiosa, de condição social, de origem – são condições indispensáveis para a promoção da cultura de paz.

A cultura de paz e da não violência se fortalece na medida em que está presente como prática cotidiana na escola, em relações permeadas pelo respeito à diversidade, a começar pelo seu próprio ambiente plural, que congrega pessoas com variadas identidades e concepções de mundo. Uma vez mais, reafirma-se a relevância de a escola ser um lugar de escuta, acolhimento, diálogo, negociação; um lugar em que as gerações mais jovens aprendam a resolver os conflitos de forma não violenta por meio de vivências que se materializam no cotidiano escolar, marcadas pelas mediações e intervenções dos educadores nas relações interpessoais, visando à resolução pacífica dos conflitos.

A paz é um processo de construção coletiva e permanente, que se alimenta continuamente do entendimento mútuo, da cooperação, do repúdio a toda forma de violência. O ensino de História compromissado com a ética, o convívio republicano, o respeito aos direitos humanos, é uma ferramenta para a formação de valores sociais e universais que sustentam a cultura de paz.

Esta coleção oferece recursos para desnaturalizar e refletir criticamente sobre as formas de violência nos contextos socioculturais discutidos, instigando os estudantes a propor soluções a múltiplas situações de violação dos direitos humanos, contribuindo, assim, para formar consciência social sobre o valor da cultura da paz.

Contudo, mantém-se indispensável também ao professor abraçar atitudes e comportamentos que espelhem o compromisso ético com a cultura de paz, exercitando o diálogo não violento na resolução de conflitos (muitos dos quais inerentes às relações professor-estudante, especialmente na Educação Básica), o respeito às diferenças, o reconhecimento dos direitos de todos os estudantes, sem discriminação.

Bullying na escola: atenção constante

Bullying é um termo da literatura psicológica anglo-saxônica que nomeia comportamentos agressivos e antissociais de um ou mais indivíduos sobre outras pessoas que se manifestam de forma frequente, de maneira intencional, para causar constrangimento,

dor, humilhação às vítimas. Trata-se, portanto, de uma forma de violência que, no ambiente escolar, atinge crianças e jovens, com efeitos perversos nas vítimas, nos agressores e nas testemunhas.

A escola é de grande significância para as crianças e adolescentes, e os que não gostam dela têm maior probabilidade de apresentar desempenhos insatisfatórios, comprometimentos físicos e emocionais à sua saúde ou sentimentos de insatisfação com a vida. Os relacionamentos interpessoais positivos e o desenvolvimento acadêmico estabelecem uma relação direta, onde os estudantes que perceberem esse apoio terão maiores possibilidades de alcançar um melhor nível de aprendizado. Portanto, a aceitação pelos companheiros é fundamental para o desenvolvimento da saúde de crianças e adolescentes, aprimorando suas habilidades sociais e fortalecendo a capacidade de reação diante de situações de tensão.

A agressividade nas escolas é um problema universal. O bullying e a vitimização representam diferentes tipos de envolvimento em situações de violência durante a infância e adolescência. O bullying diz respeito a uma forma de afirmação de poder interpessoal através da agressão. A vitimização ocorre quando uma pessoa é feita de receptor do comportamento agressivo de uma outra mais poderosa. Tanto o bullying como a vitimização têm consequências negativas imediatas e tardias sobre todos os envolvidos: agressores, vítimas e observadores.

LOPES NETO, A. A. Bullying – comportamento agressivo entre estudantes. J. Pediatr., Rio de Janeiro, n. 81, p. 165, 2005. Supl. 5. Disponível em https://www.scielo.br/j/jped/a/ gvDCjhggsGZCjttLZBZYtVq/?format=pdf&lang=pt. Acesso: 20 maio 2022.

A prevenção e a identificação de prática de bullying no espaço escolar envolve atenção e esforço de todos os profissionais que atuam, direta ou indiretamente, com estudantes de qualquer faixa etária. Sua prática ocorre, sobretudo, longe da presença desses profissionais. Por isso, faz-se importante a atenção a sinais que podem indicar o sofrimento provocado pelo bullying

Uma das formas de combatê-lo é com uma abordagem ética sobre o problema e, se detectado, promover intervenções conjuntas do corpo pedagógico escolar em parceria com as famílias, visando dar apoio aos envolvidos e fazer encaminhamentos necessários.

Sua prevenção passa ainda por construir um ambiente escolar acolhedor, de ajuda mútua e troca entre pares, de escuta e diálogo permanentes nas dinâmicas de sala de aula. Também por uma prática pedagógica alicerçada no respeito às singularidades e às diferenças, que incorpore o trabalho com as competências socioemocionais nas dinâmicas de sala de aula e nos trabalhos em pequenos ou grandes grupos.

A mediação do professor em situações de conflito entre estudantes, com intervenções que favoreçam sua resolução não violenta, é um caminho para prevenir a prática do bullying. Assim como promover situações de aprendizagem que estimulem a participação ativa dos estudantes, o trabalho colaborativo, o desenvolvimento de noções de respeito, direitos e justiça aplicadas à vida cotidiana.

Vale ressaltar que enfrentar a questão do bullying em sala de aula (e na escola) requer um posicionamento ético de compromisso com a formação integral do estudante. Nesse sentido, como já apontado anteriormente, há múltiplos recursos nesta coleção ancorados em tal perspectiva, que podem contribuir para essa dimensão do trabalho pedagógico.

Saúde mental na escola

Com a universalização da educação, a escola passou a ser o espaço central para o desenvolvimento das crianças e jovens. Do ponto de vista cognitivo, desenvolvem-se potencialidades como raciocínio, atenção, memória, criatividade, comunicação. Ao mesmo tempo, as experiências escolares vivenciadas pelos estudantes atuam no seu desenvolvimento socioemocional em uma complexa teia de relações interpessoais fora do âmbito familiar.

Nesse sentido, a escola é locus de interação permanente da pluralidade de valores, visões de mundo, identidades, sendo por excelência um espaço da diversidade e do convívio na diversidade. No cotidiano escolar, tais traços de sua essência se desdobram na expressão das subjetividades dos diferentes sujeitos que formam aquela comunidade, bem como em vivências de diferentes emoções, como alegria, tristeza, satisfação, frustração.

Em uma abordagem holística, essas questões merecem tanta atenção por parte dos educadores que atuam nas escolas quanto as de ordem cognitiva, cultural, acadêmica, sociopolítica voltadas às aprendizagens pretendidas.

A perspectiva de uma educação comprometida com a formação integral dos estudantes demanda um olhar profundo sobre a promoção da saúde mental de crianças e jovens no espaço escolar. Nesse contexto, a saúde mental está relacionada à maneira como o estudante reage às situações da vida e ao modo como lida com suas capacidades, ambições, ideias, emoções. Ter saúde mental envolve:

■ ter autoestima elevada, sentindo-se bem consigo mesmo e com os outros;

■ saber lidar com as emoções, boas e desagradáveis, e com as exigências da vida;

■ reconhecer seus limites e buscar ajuda quando necessário.

Isso implica criar um ambiente escolar de acolhimento, de valorização da diversidade humana, de apreço às singularidades, de abertura ao diálogo, de incentivo à autoestima, de encorajamento para superação de desafios. Esse é um trabalho permanente e coletivo a ser assumido por todos os atores sociais da comunidade escolar. Ele requer a própria gestão democrática da escola, uma vez que um ambiente saudável se constrói com relações interpessoais pautadas no respeito, na valorização, no diálogo, na colaboração e corresponsabilidade entre os agentes que lá atuam, independentemente dos níveis hierárquicos institucionais. A Organização Mundial de Saúde e a Unesco definem a escola promotora de saúde como aquela que reforça constantemente sua capacidade como um ambiente saudável e seguro para o ensino, aprendizagem e trabalho.

Algumas ações mais amplas nesse sentido são:

■ ter uma concepção holística da saúde que considere a interação de aspectos físicos, emocionais, socioculturais e ambientais;

■ comprometer-se com os direitos de todos e todas, e com a superação de qualquer discriminação;

■ desenvolver a noção de pertencimento à comunidade escolar de todos os atores sociais;

■ ter e estimular um olhar empático e de alteridade em relação ao outro;

■ promover a participação ativa dos estudantes em diversas instâncias do cotidiano escolar, como projetos acadêmicos, culturais e esportivos.

O professor tem papel relevante na promoção da saúde mental nas relações interpessoais que se estabelecem na sala de aula, tanto entre os estudantes como entre ele e os estudantes.

Veja algumas ações do professor que contribuem para esse objetivo.

Criar vínculos com os estudantes, reconhecendo e valorizando suas singularidades.

Criar, manter e reforçar um clima de diálogo, respeito, colaboração, solidariedade no cotidiano da sala de aula.

Mediar os conflitos nas relações com estudantes e entre eles, com estímulo à empatia e negociação.

Ajudar o estudante a lidar com sentimentos frente a situações vivenciadas e a regular seus comportamentos no cotidiano escolar.

Incentivar a participação de todos e todas nas aulas, valorizando seu empenho e conquistas.

Essa dimensão do trabalho docente merece ser aprofundada e discutida coletivamente com a equipe pedagógica escolar, por meio de formação continuada que ofereça ferramentas teóricas para a prática reflexiva que embase um plano de ação individual e coletivo tendo como foco a saúde mental dos estudantes.

Avaliação da aprendizagem

No intenso movimento de análises, questionamentos, construção de paradigmas dos processos de ensino-aprendizagem nos sistemas educativos e redes de ensino da Educação Básica, a questão da avaliação das aprendizagens ocupa espaço relevante nos debates.

O que avaliar? Para que avaliar? Por que avaliar? Para quem avaliar? Como avaliar?

Essas perguntas norteiam os debates e reflexões sobre o tema e as respostas podem variar de acordo com a concepção de avaliação adotada. No entanto, os documentos oficiais que regem a Educação Básica no país apontam as diretrizes a serem tomadas na implantação dos processos avaliativos no âmbito escolar.

Abrir espaço de escuta, acolhimento, reflexão para demandas e interesses dos estudantes, incluindo-os na tomada de decisão relativas ao ensino-aprendizagem.

A Lei no 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 24, inciso V, estabelece os seguintes critérios para a verificação do rendimento escolar:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996, p. [1]).

Tarcísio Garbellini

I. assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica [...];

II. utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros [...];

III. fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais [...];

IV. assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;

V. prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo [...];

VI. assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;

VII. possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série.

(BRASIL, 2010, p. 39).

O Parecer CNE/CEB no 11/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, define em seu artigo 32 a avaliação dos estudantes como redimensionadora da ação pedagógica, devendo: MODALIDADE

Avaliação diagnóstica

Avaliação formativa

Avaliação somativa

Em sintonia com esses preceitos, aponta a BNCC (BRASIL, 2018, p. 17), em relação às decisões que caracterizam o currículo em ação “construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos”.

O caráter contínuo, processual, formativo e diagnóstico da avaliação, apontado nos documentos acima, supera a concepção de avaliação meramente classificatória, restrita à quantificação das aprendizagens segundo uma escala de valores que pretensamente indicaria os que “aprenderam mais” e os que “aprenderam menos”.

Propõe-se tomar a avaliação como prática pedagógica orientada para a gestão da aprendizagem, constituindo-se em meio que forneça elementos ao professor para refletir e (re)elaborar suas ações docentes, ao mesmo tempo em que identifica ao estudante suas conquistas e dificuldades, visando um processo contínuo de intervenções mediadas pelo professor que possibilite ao estudante consolidar e avançar nas aprendizagens.

Nessa perspectiva, a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem e cumpre o papel essencial de orientar as ações pedagógicas a fim de o estudante avançar nas aprendizagens e superar eventuais dificuldades apresentadas, desdobrando-se em avaliação diagnóstica e avaliação formativa

A avaliação somativa (também denominada avaliação de resultado), por seu turno, visa descrever o que foi aprendido pelo estudante ao fim de uma etapa ou unidade curricular, em função dos objetivos previstos. As avaliações externas, como a Prova Brasil e o Pisa, se inscrevem nesse conceito.

Diagnosticar os conhecimentos prévios do estudante e planejar o ensino com base neles.

Regular as aprendizagens do estudante e a prática docente visando ajustar processos e estratégias.

Mensurar as aprendizagens e certificar a eficácia do ensino-aprendizagem.

No início de uma nova aprendizagem.

Durante o processo de ensino e aprendizagem, de maneira contínua.

No fim do processo de ensino e aprendizagem.

Na prática escolar, nosso objetivo é que nossos educandos aprendam e, por aprender, se desenvolvam. A avaliação da aprendizagem está a serviço desse projeto de ação e configura-se como um ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de diagnosticar impasses e consequentemente, se necessário, propor soluções que viabilizem os resultados satisfatórios desejados. Significa investigar e, com base nos conhecimentos produzidos, tomar decisões de intervenção quando necessário. [...]

Instrumentos de avaliação

Em relação à avaliação formativa, contínua e processual, que visa à coleta de informações para a tomada de decisões, é fundamental ao professor ter clareza dos objetivos pretendidos para escolher o instrumento de avaliação mais apropriado, como relatório, entrevista, trabalho em grupo, explanação oral.

Cabe ainda ao docente, no processo de interação com o estudante, valorizar suas conquistas, apontar as dificuldades observadas e orientar estratégias para superá-las, incentivando a autoavaliação. Isso propicia a tomada de consciência das fragilidades e potencialidades em sua aprendizagem e a admissão da corresponsabilidade por seu desempenho.

Por outro lado, com base nas informações obtidas na avaliação, o professor (re)planeja as intervenções pedagógicas para promover as aprendizagens esperadas e ainda não alcançadas pelo estudante.

Ao longo do processo, o registro dos constantes procedimentos avaliativos, das conquistas e fragilidades do estudante fornece o percurso do desempenho, tornando possível reconhecer e valorizar os avanços, situação que encoraja o enfrentamento dos novos desafios de aprendizagem e concorre para o alcance de níveis satisfatórios de rendimento na avaliação somativa.

Sob esse prisma, a avaliação impulsiona um processo educativo construído pelo constante movimento de reflexão-ação-reflexão, visando assegurar as aprendizagens.

Conheça o livro

A coleção é formada por quatro volumes, subdivididos em oito unidades temáticas. A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra contribui para o estudante desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. Para isso, lança mão de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, pesquisa, observação, comparação, discussão, análise, debate e trabalho cooperativo. Na obra, tais práticas estão inseridas nos procedimentos básicos do processo de ensino e aprendizagem da História de 6o ao 9o ano definidos pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 416):

O processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais está pautado por três procedimentos básicos:

1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico.

2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.

3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.

Os capítulos são compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual, reunindo na página todos os termos que precisam de definição. O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias, representações de pinturas,

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2021. E-book.

esculturas, objetos, mapas, charges etc. Os capítulos compõem-se também de textos de terceiros, com outras vozes e olhares específicos sobre a temática abordada. Contêm ainda indicações de fontes variadas que permitem a obtenção de novas informações e/ou versões sobre os assuntos tratados, tais como filmes, músicas, sites e livros.

Seções e boxes

Abertura de unidade

As aberturas de unidade apresentam uma imagem que instiga a curiosidade e observação crítica, e indagações que intencionam ora mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes, ora estimulá-los a formular hipóteses, convertendo-se em gatilhos para novas aprendizagens. Por meio dos questionamentos propostos na abertura da unidade, os estudantes são levados a refletir a respeito do que já sabem do tema ou, ainda, propor aos colegas a troca de ideias relacionadas ao assunto. Apresentam também os principais objetivos de aprendizagem.

Apresenta texto complementar seguido por atividades. Tem por objetivo enriquecer o estudo de determinado tema do capítulo por meio de aspectos históricos que elucidem as relações entre passado e presente. Contribui, também, para despertar o interesse pelo tema e ampliar a capacidade de estabelecer associações entre o passado e as realidades atuais.

Formada por texto complementar ligado a assuntos de História e acompanhado por questões a ser respondidas de forma individual ou em grupo. Seu objetivo é estimular a reflexão do estudante sobre temáticas sociais e cotidianas da realidade local, nacional ou global, e a proposição de ações de intervenção social.

Apresenta atividades desafiadoras relacionadas à temática do capítulo, que envolvem a resolução de problemas, para ser realizadas em grupo. A seção tem um enfoque procedimental e estimula os estudantes a utilizar diferentes linguagens, incluindo as tecnológicas. Além disso, as atividades colaborativas propõem o trabalho em ação com as competências socioemocionais.

Apresenta texto verbal, texto não verbal ou patrimônios da cultura material referente à temática específica. É acompanhada por atividades que promovem a interpretação e a análise das fontes pelo estudante, desenvolvendo sua observação e reflexão crítica sobre documentos de vários tipos e épocas.

Presente em todos os capítulos, com uma ou mais ocorrências, o boxe Questionamentos é composto de questões colocadas ao longo do texto-base e cumpre diferentes objetivos: favorecer conexões, provocar o levantamento de hipóteses e inferências, ler imagens, retomar conteúdos, estimular a curiosidade.

Apresenta conteúdos que instigam os estudantes a compreender os temas abordados. São textos e imagens que trazem informações importantes para a compreensão e o aprofundamento do conteúdo.

Presente em todos os capítulos, com uma ou mais ocorrências, essa minisseção traz indicações de livros, filmes, músicas, sites, reportagens eletrônicas,

museus virtuais, visando ofertar ao estudante materiais complementares para ampliar seu repertório cultural e aprofundar conhecimentos. Cada indicação é acompanhada de informações sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em acessar outras fontes para construir o conhecimento.

½ Glossário

Apresenta a definição de termos pouco comuns ou desconhecidos dos estudantes, facilitando o entendimento dos textos e favorecendo a ampliação do vocabulário.

Seção de encerramento da unidade, composta de questões diretas e atividades que requerem leitura, interpretação, reflexão sobre as temáticas trabalhadas nos capítulos da unidade. Proporciona ao estudante a oportunidade de retomar os conceitos estudados e, ao professor, a oportunidade de fazer a avaliação diagnóstica da turma sobre os principais aspectos estudados na unidade, reunindo elementos para verificar se é necessário planejar atividade de revisão de conteúdos.

Organização da coleção

Disposta ao final de cada capítulo, a seção reúne atividades de sistematização sobre os principais temas discutidos nos capítulos, bem como atividades de pesquisa. Objetiva mobilizar o estudante a aplicar os conhecimentos na resolução das questões, desenvolver a prática da pesquisa, além de possibilitar que compartilhe suas descobertas e saberes com a turma.

A coleção adota o recorte temporal cronológico na organização dos temas tratados nos volumes, a fim de favorecer a contextualização dos temas abordados e a noção de processo histórico, aspectos que avaliamos essenciais para a construção do saber histórico nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o ano).

Seção com enfoque interdisciplinar em que seus conteúdos, geralmente relacionados a manifestações artísticas e culturais ou à produção científica, são tratados sob a perspectiva de diferentes campos do saber. Possibilita ao estudante perceber a interdisciplinaridade como marca do conhecimento e aplicação de saberes de variadas áreas do conhecimento.

Salientamos, contudo, que não se trata de adotar uma visão evolutiva da História. Em nosso entender, é relevante que os estudantes desse segmento da Educação Básica apreendam os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas sociais dos sujeitos históricos estudados, estabelecendo relações ora de aproximação, ora de diferenciação, com suas realidades, vivências, visões de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar, entender, posicionar-se e agir em relação a situações de seu tempo.

Infográfico com síntese dos assuntos centrais trabalhados ao longo da unidade. Essa seção tem por objetivos a retomada e a sistematização dos conceitos e o estímulo ao estudante para criar novas formas de organizar e relacionar os temas estudados.

Foram selecionados temas consolidados nos domínios do saber histórico escolar, de maneira convergente aos objetos de conhecimento de 6o ao 9o ano prescritos pela Base Nacional Comum Curricular para o componente curricular da disciplina. Alinha-se a esse posicionamento a concepção de que o “ensino de História, comprometido com a transformação da realidade, deve estar antenado com o contexto atual, porém não pode desprezar aspectos relevantes da tradição para não ficar entregue aos fetiches denunciados por Silva e Guimarães “[...] É importante que o ensino de História

possibilite aos estudantes fazer múltiplas relações com diversos tempos e espaços; permita aos estudantes perceber as mudanças, as rupturas, as permanências e as continuidades ao longo do tempo” (SILVA, 2013, p. 51-52).

No volume de 6o ano, são apresentadas noções do ofício do historiador e da produção do conhecimento histórico; as primeiras culturas humanas no continente africano e as culturas ancestrais e pré-colombianas na América; posteriormente as unidades alternam abordagem de sociedades da África, do Oriente Próximo, da Europa, no recorte temporal da Idade Antiga e Medieval. Nos volumes seguintes, de 7o ao 9o anos, há unidades centradas em temáticas relativas à história do Brasil seguidas por outras que abordam contextos europeus, africanos e/ou de outras sociedades americanas, em conformidade aos objetos de conhecimento da BNCC para cada ano.

A escolha visa à apreensão pelo estudante dos processos históricos que compõem cada unidade e à percepção das mudanças, continuidades, permanências e/ou rupturas. Contudo, se julgar mais adequado à sua dinâmica de trabalho, é possível ordenar o conteúdo de modo distinto; por exemplo, no 6o ano, trabalhar “Povos e culturas da Mesopotâmia” antes do capítulo sobre Egito Antigo, fazendo as adaptações necessárias ao usar os recursos das seções Organizo ideias e Retomar, ao final de cada unidade.

Todos os volumes da coleção oferecem recursos para o estudante atuar como protagonista de seu processo de aprendizagem. Expressar ideias, opiniões, argumentos informados; ouvir e respeitar opiniões alheias; realizar trabalhos colaborativos; expressar-se por meio de diferentes linguagens, incluindo as digitais; analisar, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas da esfera pública e social; propor soluções e encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica, ambiental, são práticas solicitadas em todas as unidades que compõem cada volume.

A abordagem dos temas e das atividades propostas leva em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada um dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os volumes da coleção e as respectivas unidades estruturadoras foram organizados de forma a assegurar a progressão das aprendizagens. Tal aspecto se verifica

também no tratamento dado em cada volume às temáticas abordadas; aos níveis de aprofundamento e de complexidade dos temas; às maneiras de encadear ideias e informações; às atividades, aos encaminhamentos e aos conteúdos procedimentais propostos.

O 6o ano marca o ingresso do estudante nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Para o componente curricular História, ancorado nos saberes desenvolvidos ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a respeito da constituição do Eu, do Outro, do Nós, essa etapa amplia e aprofunda noções de tempo-espaço, cultura, sujeito histórico em múltiplas configurações, por meio da análise de processos e contextos sociais, culturais, políticos e econômicos relevantes à história, nomeadamente da África, Europa, América (particularmente o Brasil), e suas interfaces com a história do Oriente, sobretudo sociedades do Oriente Próximo e Médio em diferentes temporalidades. As questões identitárias, seus limites e possibilidades, bem como os complexos jogos de interações, inserções e marginalizações historicamente construídos em variados contextos socioculturais nas diferentes dimensões tempo-espaciais, são trabalhados progressivamente do 6o ao 9 o ano por meio das ferramentas próprias da ciência História, com ênfase em um exercício constante do fazer e do pensar histórico voltados à produção de conhecimentos que instrumentalizem o estudante a construir e exercer sua autonomia de pensamento. Assim, os volumes desta coleção estão organizados em torno dos grandes eixos que convergem com a BNCC.

6o ano

Ao iniciar o 6o ano, o estudante parte de um leque de conhecimentos prévios desenvolvidos ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, centrado em experiências humanas estabelecidas em seus lugares de vivência e nas comunidades de que participa, por meio da caracterização do espaço público e privado como instâncias da vida social que comportam relações de trabalho e lazer, manifestações culturais, formas de organização sociopolítica, bem como a circulação de pessoas, produtos e culturas em contextos específicos. Paralelamente a essa bagagem, desenvolveu-se o processo de apropriação de conceitos, como tempo, espaço, sujeito, sociedade, cultura e diversidade.

No decorrer do 6o ano, tais conceitos ganham amplitude e complexidade por meio das aprendizagens de objetos de conhecimento, procedimentos e habilidades específicos da História como ciência que estuda o passado com base nas inquietações do tempo presente. De maneira particular, o trabalho referente às temáticas e aos conceitos do 6o ano dá continuidade aos saberes desenvolvidos no 5o ano em relação à habilidade de identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.

Tem-se como ponto de partida para os estudos do 6o ano a abordagem da produção do conhecimento histórico e da importância das fontes históricas e do patrimônio histórico, seguida pelas teorias da origem e evolução da humanidade; a transição do nomadismo para o sedentarismo; o povoamento do continente americano e as culturas ameríndias; as diversas formas de organização sociopolítica da África Antiga e mitologias africanas; as formações socioculturais e o Estado no Oriente Próximo; o mundo sociocultural greco-romano e suas noções de poder e cidadania; o mundo medieval na Europa e no Oriente.

7o ano

A ampliação conceitual operada no 6o ano e o domínio dos processos que envolveram a formação das primeiras comunidades humanas, suas respectivas produções culturais e os meios desenvolvidos para sobreviver, passando pela identificação das condições e das transformações que possibilitaram as origens da vida urbana e do Estado e pela expressão deste em diferentes realidades históricas da Antiguidade, bem como pela compreensão e análise das características específicas da medievalidade e de seus processos internos de transformações capacitam o estudante a avançar nos desafios cognitivos referentes ao 7o ano.

Particularmente, aprofunda-se no 7o ano a capacidade desenvolvida no ano anterior de o estudante identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços. Nesse momento, as aprendizagens se desenvolvem em torno da compreensão e análise do contexto de crise do mundo feudal e emergência da Era Moderna e de sua variada gama de conexões, transformações e contradições. Os conhecimentos

prévios relativos aos conceitos de sociedade, cultura e diversidade construídos até esse momento ganham então novos contornos por meio da análise de visões de mundo, experiências sociopolíticas e culturais da Europa, América e África, em permanente estado de tensão e negociação.

A noção do Outro se aprofunda e assume uma dimensão histórico-crítica que embasa a interpretação das relações étnico-raciais estabelecidas durante os primeiros tempos da colonização da América, sobretudo do Brasil, e remete o estudante a identificar, reconhecer, refletir e posicionar-se eticamente sobre suas implicações nos dias atuais. Ao longo do 7 o ano, serão trabalhadas as múltiplas relações entre Europa, África e América, continentes onde as sociedades ocidentais protagonizaram relevantes transformações: a Expansão Marítima e Comercial; sociedades africanas e pré-colombianas; a formação e consolidação do Estado Moderno e do mercantilismo; a arte e a ciência da Renascença; a hegemonia da Igreja Católica e os conflitos religiosos decorrentes da Reforma e Contrarreforma; a conquista da América e a exploração colonial; o tráfico transatlântico de africanos escravizados; as resistências, negociações e enfrentamentos dos povos indígenas e africanos; as origens do sistema capitalista.

8o ano

Os conhecimentos do estudante acerca dos processos históricos estudados no 7o ano – as interconexões da Europa, América e África por meio da lógica mercantilista do sistema colonial e de seus múltiplos desdobramentos no campo político, econômico, social e cultural nas diversas sociedades em questão – constituem o embasamento para a apropriação dos saberes elencados no 8o ano.

O desenvolvimento das temáticas do 8o ano possibilita ao estudante avançar na habilidade de discutir a passagem do mercantilismo ao capitalismo (trabalhada no 7o ano), passando a ter condições de analisar e discutir as transformações e os impasses provocados pelo desenvolvimento do capitalismo em sua fase industrial no contexto europeu, bem como identificar e analisar as repercussões na América, África e Ásia. Nesse sentido, a capacidade desenvolvida pelo estudante no ano anterior encontra condições de se expandir em novas

direções, aprofundando sua compreensão do conceito de Estado e de poder no contexto das ideias do liberalismo político e suas novas configurações sociopolíticas no cenário europeu, especialmente inglês e francês, e as repercussões nos cenários americanos dos movimentos de libertação colonial e pós-independência. Também o conceito de cidadania operado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e no 6o ano ganha novas dimensões ao ser trabalhado sob o enfoque das revoluções inglesa e francesa do século XVIII, dos projetos de independência colonial, do Brasil Imperial e do processo de abolição; tais dimensões possibilitam, ainda, entrever o papel das lutas sociais pela conquista de direitos nos contextos estudados e fazer articulações com o tempo presente, preparando o terreno da cognição para, posteriormente, no 9o ano, desenvolver a habilidade de relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

A ótica das relações étnico-raciais no Brasil no Período Imperial e os desafios a serem superados pelas populações indígenas e afrodescendentes nas realidades atuais também se fazem presentes, em continuidade ao trabalho iniciado nos anos anteriores. Os processos históricos trabalhados ao longo do 8 o ano localizam-se sobretudo nos séculos XVIII e XIX, concentrando as bases para a formação do mundo contemporâneo: as revoluções burguesas e seus impactos; o Iluminismo e os desdobramentos sociopolíticos; as independências americanas; os impasses da formação sociopolítica, cultural e econômica do Brasil Império; as revoluções liberais e os nacionalismos europeus no século XIX; os Estados Unidos no século XIX e o imperialismo na América; o imperialismo na África e Ásia, a partilha territorial e as resistências africanas e asiáticas.

9o ano

Ao ingressar no 9o ano, é esperado que o estudante apresente repertório de conhecimentos essenciais às novas aprendizagens acerca das configurações multifacetadas do Brasil e do restante do mundo nos séculos XX e XXI, a saber: o Brasil da Primeira República a Jango; socialismo e capitalismo no contexto da Segunda Revolução Industrial; a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e a Crise de 1929; a ascensão do

nazifascismo e a Segunda Guerra Mundial; o contexto da Guerra Fria e das revoluções chinesa e cubana; a descolonização da África e da Ásia; a Ditadura Civil-Militar no Brasil e ditaduras da América Latina; a redemocratização do Brasil e a recente crise política; a geopolítica multipolar; os conflitos e impasses do século XXI e os cenários latino-americano e africano. Essas temáticas se associam aos conhecimentos do 8o ano à medida que dão continuidade aos contextos brasileiros e internacionais que se desenrolaram nos séculos XVIII e XIX, que se convertem em requisitos para os saberes diretamente relacionados aos contextos socioculturais e político-econômicos do século XX e também àqueles que configuram realidades do presente nos âmbitos do Brasil, da América Latina, dos Estados Unidos, da Europa, da África e da Ásia.

De maneira particular, as discussões do ano anterior em torno das questões socioeconômicas latentes no Brasil durante o processo de transição do trabalho escravo para o livre têm sequência e se aprofundam nos estudos do 9 o ano, cujo enfoque são os desdobramentos e as tensões sociais decorrentes das questões étnico-raciais no Brasil República, com destaque para as permanências e rupturas no processo de construção do modelo republicano brasileiro e das características que ele assumiu em contextos diversos. A continuidade está presente também nas repercussões dos impasses e das rivalidades imperialistas das nações europeias na corrida colonial do final do século XIX e das primeiras manifestações imperialistas estadunidenses em relação ao continente americano sobre o cenário internacional das primeiras décadas do século XX.

Outro elemento a ser sublinhado nas aprendizagens do 9 o ano diz respeito aos direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988, às questões da diversidade e da cidadania, bem como ao combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. Some-se a isso a possibilidade de mobilizar os múltiplos conhecimentos construídos ao longo de todo o Ensino Fundamental para discutir proposições de caráter coletivo visando à superação de variados problemas contemporâneos nas escalas local, nacional e mundial com base em princípios éticos e democráticos que promovam e valorizem os direitos humanos.

A coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena

A aprovação da Lei no 10.639/03, complementada pela Lei no 11.645/08, estabelece a obrigatoriedade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino. A partir de então, iniciou-se um processo de mudança, ainda em curso, desencadeado pela ruptura no cenário de ausência dessa temática nos currículos formais da educação no Brasil.

A legislação em questão atende a reivindicações legítimas de movimentos sociais negros e indígenas e traz para o centro do debate as relações étnicos-raciais historicamente construídas pela sociedade brasileira. Em seu bojo está a ampliação do espaço da África, dos africanos, dos afro-brasileiros, dos indígenas, na memória coletiva do Brasil e a (re)afirmação do multiculturalismo como essência de nossa formação sociocultural.

Passados mais de vinte anos do marco legal instituído pela Lei no 10.639/03, a realidade social em que vivemos atesta as profundas desigualdades interseccionadas pelo recorte de raça. Embora 56,1% da população brasileira se identifique como negra, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dados coletados em pesquisas recentes do mesmo instituto, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), do Atlas da Violências, entre outros, não deixam dúvidas sobre os perversos impactos do racismo, o qual estrutura nossa sociedade desde os tempos coloniais e que, de múltiplas formas, permanece a negar à população afro-brasileira e indígena o pleno acesso aos direitos sociais.

Diante desse cenário contemporâneo, impõe-se o compromisso ético de ampliar, enfatizar e consolidar o ensino de história da África, da história e cultura afro-brasileira e das populações indígenas como um dos meios para a construção de uma sociedade antirracista.

Esse compromisso transcende celebrações pontuais no Dia da Consciência Negra ou no Dia dos Povos Indígenas. A concretização de uma educação antirracista é um projeto coletivo, transdisciplinar, que envolve as relações cotidianas no espaço escolar, visando incorporar ao projeto político-pedagógico a efetiva educação para as relações étnico-raciais. Valorizar a ancestralidade e as matrizes africanas e indígenas faz parte desse projeto coletivo.

Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que não aponte somente na direção de uma história do Ocidente. [...] Neste sentido, para uma ação desta envergadura se faz necessário um primeiro passo, que é o de promover o reconhecimento da igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e afrodescendente e uma branca, eurocêntrica, ocidental. [...] Além disso, o que se busca não é simplesmente a troca de uns heróis e divindades por outros, mas uma diretriz educacional que possibilite uma pluralidade de visões de mundo. Um retorno à metáfora do círculo, ou seja, uma forma de conciliação possível e humana em que a voz, o escutar e ser escutado, a presença de todos e todas é condição fundamental. E aqui vale uma pequena abordagem relativa à circularidade. Para a cultura negra (no singular e no plural), o círculo, a roda, a circularidade é fundamento, a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestações culturais afro-brasileiras. Em roda, pressupõe-se que os saberes circulam, que a hierarquia transita e que a visibilidade não se cristaliza. O fluxo, o movimento, é invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos e significados, e pertencem a todos e todas. (BRASIL, 2010, p. 60-61).

A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está presente em todos os volumes da coleção, tanto em capítulos específicos quanto associada a temas e contextos correlatos.

A abordagem enfatiza a diversidade étnica e cultural dos povos africanos e dos povos indígenas, sem, contudo, abarcá-la em sua totalidade, visto que tal característica se apresenta inviável diante da finalidade desta obra, constituída como material didático de apoio ao processo de ensino e aprendizagem de História nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Por essa razão, é imperioso contemplar os objetos de conhecimento desse componente curricular indicados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para cada ano em associação com suas respectivas habilidades.

Dessa forma, optamos por apresentar estudos de caso sobre sociedades e culturas específicas da África e indígenas nos volumes de 6o ano e 7o ano, no primeiro caso nas unidades 1 e 2; no volume seguinte, na unidade

2. Tais unidades são compostas de capítulos centrados no estudo de culturas ameríndias, povos africanos e povos indígenas pré-colombianos, situados historicamente em seus contextos, com enfoque nas formas de organização sociopolítica e de produção econômica, assim como nos sistemas culturais próprios de cada um. Também no volume de 7o ano, estendendo-se pelo de 8o ano, inserimos temáticas da história da África e da história da cultura afro-brasileira e indígena conectadas ao colonialismo, ao tráfico atlântico, ao imperialismo, em suas relações com as lógicas de inclusão e exclusão da expansão capitalista, destacando os múltiplos movimentos de resistência e as lutas sociais pela conquista de direitos que decorreram desses processos. No volume de 9o ano, a abordagem prossegue na história do Brasil republicano, com enfoque nos movimentos sociais protagonizados por indígenas e afro-brasileiros e em suas reivindicações históricas (de fins do século XIX, na transição da monarquia para a república, até hoje) e lutas pela conquista de direitos, como as políticas afirmativas. Ainda nesse volume, a história da África em cena articula-se à descolonização do continente africano apresentada em um panorama geral dos complexos

Sugestões de cronograma

processos de independência e formação dos Estados africanos; abrem-se ainda perspectivas sobre a África na contemporaneidade.

A abordagem é enriquecida por atividades diversas, que incluem observação crítica das relações étnico-raciais na sociedade brasileira e na realidade local do estudante; reflexão e debate a partir de situações-problema que afetam direta ou indiretamente africanos, afro-brasileiros ou indígenas; pesquisas sobre manifestações culturais afro-brasileiras e indígenas presentes na cultura regional/nacional; propostas de intervenção solidária no entorno social visando à superação do racismo e da discriminação racial.

A coleção abarca ainda visões de mundo e o protagonismo das populações indígenas e afro-brasileira na formação social e histórica do Brasil, por meio de abordagens que evidenciam suas atuações em diferentes temporalidades como agentes dos processos de mudanças vivenciados.

Vale ressaltar que a abordagem da temática História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena promove positivamente a imagem de afrodescendentes e indígenas; favorece o reconhecimento de seu papel ativo e fundamental na história do Brasil; propicia a valorização da diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira e o engajamento na construção de uma sociedade antirracista.

Apresentamos as possibilidades de planejamento ao longo de um ano, por meio dos cronogramas a seguir:

Quadros de competências e habilidades da BNCC

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5

6

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1 Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2 Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3 Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4

Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5 Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6

Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7 Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1

2

Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3 Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4 Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5 Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6 Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7 Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 6O ANO

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.

(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.

(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.

(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.

(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.

(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.

(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.

(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.

(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 7O ANO

(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.

(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.

(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.

(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 8O ANO

(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.

(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.

(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.

(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.

(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.

(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.

(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.

(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.

(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.

(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.

(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.

(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 9O ANO

(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

(EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.

(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.

(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.

(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades. Acesso em: 30 maio 2022.

Quadro de conteúdos e relação com a BNCC e os TCTs

6o ano

UNIDADE 1 – HISTÓRIA, MEMÓRIA E CULTURA

Capítulos

1

Narrativas e tempos históricos

■ Quem faz a história.

■ Por que estudar História?

■ Fontes históricas: vestígios do passado.

■ Diferentes interpretações das fontes históricas.

■ Continuidades e rupturas na história.

■ Divisões e períodos da História.

■ Diferentes formas de contar o tempo.

■ Preservação do patrimônio histórico.

■ Origem da Terra.

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI01 e EF06HI02

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 7

2

Cultura e trabalho nas sociedades ancestrais

3

Primeiros povos na América

■ Mito da origem da Terra e dos seres vivos.

■ Origem do ser humano.

■ Como a espécie humana povoou o planeta.

■ Os períodos Paleolítico e Neolítico.

■ Artes, crenças e invenções na Pré-História.

■ As primeiras cidades.

■ Hipóteses para o povoamento do território americano.

■ Cultura e trabalho nas sociedades ameríndias.

■ Vestígios da pré-história no Brasil.

■ Os povos dos sambaquis.

■ As sociedades amazônicas.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI03, EF06HI05 e EF06HI06

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4 e 5

Específicas de História: 1, 2, 3 e 5

Habilidades: EF06HI02, EF06HI04, EF06HI05, EF06HI06 e EF06HI08

Diversidade Cultural

Ciência e Tecnologia

Diversidade Cultural

Educação Ambiental

4 Cultura e trabalho nas sociedades pré­colombianas

5

Egito Antigo, terra de camponeses e faraós

■ Astecas, maias e incas.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI07 e EF06HI08

UNIDADE 2 – CULTURAS E PODER NA ÁFRICA ANTIGA

■ A importância do Nilo.

■ O trabalho agrícola e artesanal.

■ O poder dos faraós.

■ História recente do Egito: lutas pela democracia.

■ Divisão social do trabalho.

■ Posição social e funções das mulheres.

■ Religião no Antigo Egito.

■ Condições naturais.

■ Povos da Núbia.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI05, EF06HI07 e EF06HI19

Gerais: 1, 2, 6, 7 e 10

Educação em Direitos Humanos

Ciência e Tecnologia Trabalho

6 Reinos de Cuxe e Axum

■ O Reino de Cuxe.

■ O Reino de Axum.

■ Povos bantos.

■ A escravidão e a influência dos bantos na cultura afro-brasileira.

■ A religião banta.

Específicas de Ciências Humanas: 1,

2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI05 e EF06HI07

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 9

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Diversidade Cultural

7 Religiões africanas

8 Povos e culturas da Mesopotâmia

9

■ A religião iorubá.

■ A influência das religiões africanas no Brasil.

■ Preconceito e discriminação contra religiões afro-brasileiras.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF06HI01, EF06HI03, EF06HI07 e EF06HI14

UNIDADE 3 – ANTIGAS SOCIEDADES E CULTURAS DA ÁSIA

■ Prosperidade da Mesopotâmia.

■ Origens do Estado.

■ Povos que dominaram a Mesopotâmia.

■ Relações sociais na Mesopotâmia.

■ Cultura dos povos mesopotâmicos.

■ Formação do Império Persa.

■ As relações com os povos conquistados.

■ Sociedade e economia na Pérsia.

■ Cultura persa.

Gerais: 1, 2, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI02, EF06HI07, EF06HI13 e EF06HI19

Gerais: 1, 2, 3 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação em Direitos Humanos

■ Religião persa.

■ O enfraquecimento do Império.

■ Migrações dos hebreus.

■ Juízes e reis dos hebreus.

■ Cisma hebraico.

■ Recentes questões territoriais entre judeus e palestinos.

■ A cultura hebraica.

■ A história de Israel no debate atual.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Habilidades: EF06HI07, EF06HI13 e EF06HI14 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI01, EF06HI07, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI17

Educação em Direitos Humanos

Pólis e cultura na Grécia Antiga

■ As olimpíadas no passado e no presente.

■ Humanismo.

■ Mitologia e religião.

■ A arte inspirada nos gregos.

■ Teatro e literatura.

■ A formação do mundo grego.

■ Viver em Atenas.

■ Educação ateniense.

■ Formas de governo em Atenas.

■ Viver em Esparta.

■ Educação espartana.

■ Governo de Esparta.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

UNIDADE 4 – CULTURA, CIDADANIA E POLÍTICA NA GRÉCIA ANTIGA 11

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI09, EF06HI10,

EF06HI12, EF06HI15, EF06HI16,

EF06HI17 e EF06HI19

12

Rivalidades e guerras na Grécia Antiga

■ Primeira Guerra Médica.

■ Segunda Guerra Médica.

■ Atenas × Esparta.

■ A conquista macedônica e o helenismo.

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI09, EF06HI10, EF06HI13, EF06HI14 e EF06HI15

UNIDADE 5 – CULTURA E POLÍTICA NA ROMA ANTIGA

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

13 Roma: das origens à fundação da república

14

Lutas sociais na Roma republicana

■ Origens históricas e mitológicas de Roma.

■ Os reis etruscos.

■ Organização da sociedade romana.

■ Assembleia Centuriata

■ Conflitos sociais.

■ Roma × Cartago.

■ Expansão territorial.

■ Economia e sociedade na República.

■ Os irmãos Graco.

■ Escravismo.

■ Crise da República.

■ O início do Império.

■ Governo imperial.

■ O governo de Otávio Augusto.

■ A Pax Romana.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI11, EF06HI12, EF06HI16 e EF06HI17

Gerais: 1, 2, 4, 5 e 6

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI11, EF06HI12, EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI17

Gerais: 1, 2, 3, 4, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 4, 5, 6 e 7

Vida Familiar e Social

15

Império Romano

■ Pão e circo.

■ Cristianismo: de religião proibida à oficial.

■ A crise do escravismo e do Império Romano.

■ O legado cultural romano.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI09, EF06HI11, EF06HI12, EF06HI13, EF06HI14, EF06HI16 e EF06HI17

UNIDADE 6 – SOCIEDADE, CULTURA E PODER NA EUROPA MEDIEVAL

■ Origens do feudalismo.

■ Doações e dependências.

16

Feudos, senhorios e camponeses

■ Principais características dos feudos.

■ O trabalho dos camponeses.

■ Obrigações camponesas.

■ A nobreza feudal: suseranos e vassalos.

■ Descentralização política.

■ A cristandade e o clero medieval.

■ Saber e cultura: os domínios do clero.

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI14, EF06HI16, EF06HI17 e EF06HI18

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

17

Religiosidade e cotidiano medieval

■ Teocentrismo na sociedade ocidental.

■ A contagem do tempo na sociedade medieval.

■ Festas da Idade Média.

■ A condição social das mulheres na Idade Média.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF06HI18 e EF06HI19

UNIDADE 7 – OS IMPÉRIOS BIZANTINO E ÁRABE

■ A divisão do Império Romano.

18

Império Bizantino: a Roma do Oriente

■ Como se formou o Império Romano do Oriente.

■ Economia e sociedade no Império Romano do Oriente.

■ O governo de Justiniano.

■ Tensões religiosas.

■ Intercâmbio cultural.

■ Arte bizantina.

Gerais: 1, 4 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI13, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI18

Educação em Direitos Humanos

Educação Ambiental

Vida Familiar e Social Diversidade Cultural

19

Maomé une o mundo árabe

■ Ocupação da Península Arábica.

■ Economia árabe.

■ Origem e expansão do islamismo.

■ O Império Árabe.

■ Enfraquecimento do Império Árabe.

■ Escravizados malês: os primeiros muçulmanos do Brasil.

■ Cultura árabe.

■ Mulheres nas tradições islâmicas.

■ Islamismo, movimento negro e hip-hop no Brasil.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI13, EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI19

UNIDADE 8 – TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE MEDIEVAL

■ A periodização da Idade Média.

Gerais: 2, 3, 6, 8, 9 e 10

Diversidade Cultural Educação em Direitos Humanos

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

20 Cruzadas, guerras religiosas

■ O crescimento da população.

■ O sistema trienal e novas técnicas agrícolas.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

■ As Cruzadas: cristãos × muçulmanos.

■ As promessas da Igreja Católica.

■ Um outro olhar sobre Jerusalém.

■ Crescimento do comércio.

■ As corporações de ofício e as guildas.

■ A visão do clero sobre a usura.

■ Efeitos do Renascimento comercial e urbano.

■ A arte medieval.

■ O casamento medieval.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI18

Gerais: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e EF06HI18

Educação Financeira

Educação Ambiental

Educação Ambiental 21 Expansão do comércio na Europa medieval

Educação em Direitos Humanos

PRECISO Capítulos Conteúdos Competências e Habilidades BNCC Temas Contemporâneos Transversais

■ Declínio da nobreza.

■ Aliança política entre rei e burguesia.

■ Centralização política na Península Ibérica.

1 Crise do feudalismo e a busca de lucros

■ A Guerra dos Cem Anos.

■ Fome e revoltas.

■ Peste bubônica.

■ Os europeus no Oriente.

■ As navegações portuguesas.

■ Navegações chinesas no século XV.

■ Os novos caminhos levam à América.

■ Portugal e Espanha no novo território.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI02, EF07HI06, EF07HI07 e EF07HI13

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10

Saúde

2

No caminho, a América

■ A expansão comercial e intercâmbio de culturas.

■ Modernidade e eurocentrismo.

■ Consequências dos contatos entre europeus e indígenas.

■ Mercantilismo, o início do capitalismo.

■ Metalismo e balança comercial.

3

Mercantilismo

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF07HI01, EF07HI02, EF07HI06, EF07HI09, EF07HI13 e EF07HI14

Gerais: 1, 2, 4, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Absolutismo

■ Protecionismo e produção manufatureira.

■ Pacto colonial.

■ Intervencionismo estatal.

■ Formação dos Estados Modernos europeus.

■ Origens do absolutismo monárquico.

■ O poder real vem de deus.

■ A sociedade precisa de um rei.

Específicas de História: 1, 3, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI01, EF07HI02, EF07HI13 e EF07HI17

Gerais: 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

Educação Financeira 4

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI01, EF07HI07 e EF07HI17

5 Comércio, poder e riqueza na África

6 Saberes e religiosidades africanos

7 Saberes e religiões pré­colombianos

8 Renascença, uma nova arte e ciência

UNIDADE 2 – MUNDOS AFRICANOS, MUNDOS AMERICANOS

■ Sociedades africanas.

■ Os povos africanos e o comércio.

■ O comércio entre africanos e europeus.

■ Escravidão na África.

Gerais: 1, 2, 3 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI03, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

Gerais: 1, 2, 4 e 10

■ África tradicional.

■ Diversidade linguística.

■ A metalurgia africana.

■ O mundo material e o mundo invisível.

■ Ocupação humana das Américas.

■ Sociedades produtoras na América.

■ Crenças maias, astecas e incas.

■ Culturas marajoara e tapajó.

■ Ser indígena hoje.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF07HI03

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2 e 4

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF07HI03

UNIDADE 3 – NOVAS IDEIAS NO MUNDO EUROPEU

Gerais: 1, 2, 3 e 4

Diversidade Cultural Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

9 Reformas religiosas e Contrarreforma

■ A arte renascentista e os valores burgueses.

■ As cidades italianas e o Renascimento.

■ O ser humano, a razão e a ciência.

■ Avanços científicos.

■ O início da Modernidade.

■ A ostentação da riqueza abala a Igreja Católica.

■ Luteranismo, calvinismo e anglicanismo.

■ As críticas aos protestantes no século XVI.

■ Contrarreforma.

UNIDADE

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 5

Habilidades: EF07HI01 e EF07HI04

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF07HI01 e EF07HI05

4 – DOCE BRASIL, AMARGA ESCRAVIDÃO

■ Portugal e Brasil: a exploração colonial.

10 Portugal e Brasil: a exploração colonial

11

Açúcar: o ouro branco

12

Diásporas africanas e resistências

■ Nativos do território brasileiro.

■ O interesse pelo pau-brasil.

■ O trabalho indígena na exploração do pau-brasil.

■ Dois mundos se enfrentam.

■ Os engenhos de açúcar.

■ O trabalho árduo nos engenhos.

■ A vida dos escravizados nas fazendas.

■ Escravizados no trabalho doméstico.

■ Produção e consumo na colônia.

■ Comércio de escravizados africanos.

■ Escravidão no Brasil.

■ Da África para a América.

■ A resistência africana.

■ Quilombos.

13

A administração portuguesa no Brasil

■ Capitanias hereditárias e sesmarias.

■ Uma questão de limites.

■ Governo-geral.

■ A ocupação do território.

Gerais: 1, 2, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI03, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14

Gerais: 2, 3, 4, 6 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI10, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI15

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades: EF07HI02, EF07HI10, EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

Gerais: 1, 2 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 3 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF07HI11, EF07HI12 e EF07HI13

Ciência e Tecnologia

Educação Ambiental

Educação em Direitos Humanos

14

Práticas sociais no Brasil Colônia

■ Uma sociedade desigual.

■ Religiosidade na colônia.

■ Cuidados com a saúde.

■ Culinária dos tempos coloniais.

■ As mulheres do Novo Mundo.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI13 e EF07HI15

UNIDADE 6 – TERRA BRASILIS EM DISPUTA

■ Sucessão ao trono português.

■ A consolidação da União Ibérica.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

15

União Ibérica

■ O domínio espanhol sobre o Brasil.

■ Mudanças políticas da Europa têm reflexo no Brasil.

■ A crise geral do século XVII.

■ Invasões e domínios dos holandeses.

16

O Brasil holandês e a Insurreição Pernambucana

■ Administração holandesa no Brasil.

■ O Brasil de Frans Post.

■ O fim do domínio holandês.

■ Crise açucareira: o que era doce acabou.

UNIDADE 7 – NOVAS

■ Bandeiras: a solução para uma capitania em crise.

■ As bandeiras.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI07, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI17

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 7

Específicas de Ciências Humanas: 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14

DO BRASIL

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

17

Rumo ao sertão

■ Os monumentos e a construção da memória coletiva.

■ Os caminhos para o sertão e o povoamento do interior.

■ Tordesilhas, um limite ultrapassado.

■ Disputas pelo ouro.

■ Exploração das minas.

■ Integração do mercado interno colonial.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11 e EF07HI12

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Vida Familiar e Social

18

Enfim, o ouro

■ Tecnologia da mineração colonial e escravidão.

■ O rigor tributário nas Minas Gerais.

■ Para onde foi o ouro do Brasil?

■ A arte barroca.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI15 e EF07HI17

Gerais: 1, 2, 3 e 8

19

Dominação e resistência na América Espanhola

20

Administração colonial espanhola

■ Divisão da América entre os colonizadores.

■ Espanhóis e indígenas: lutas e resistências no processo de dominação.

■ Resistências indígenas.

■ América Espanhola: riqueza que sustentou um império.

■ O trabalho no regime de mita

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3 e 4

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 4, 5 e 7

A Nova

Inglaterra

■ Organização social.

■ O regime de encomienda e a escravidão.

■ Governo na América Espanhola.

■ As Treze Colônias inglesas: características da colonização.

■ Os primeiros colonizadores.

■ Diferenças entre as colônias inglesas.

■ Administração das colônias.

■ A situação dos povos indígenas no presente.

Específicas de História: 1, 2, 3 e 4

Habilidades: EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 10

Trabalho 21

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF07HI05, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Direitos da Criança e do Adolescente

UNIDADE 1 – RUMO À MODERNIDADE

Capítulos Conteúdos

1 Revoluções inglesas  do século XVII

2 A Revolução  Industrial

3  Novas relações sociais  e de trabalho

■ O absolutismo inglês.

■ O governo de Elizabeth I.

■ A instabilidade política na dinastia Stuart.

■ A Revolução Puritana.

■ A Revolução Gloriosa.

■ Origem do capital inglês.

■ Surgimento do proletariado.

■ A indústria e as novas tecnologias.

■ A indústria e as novas relações sociais.

■ Trabalho assalariado.

■ As reações do proletariado.

■ Proletários × burgueses.

■ Urbanização via industrialização.

■ Trabalho infantil e feminino na Revolução Industrial.

Competências e Habilidades

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidade: EF08HI02 e EF08HI06

Gerais: 1, 2, 3, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidade: EF08HI02 e EF08HI03

Gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF08HI03

UNIDADE 2 – CRISE DO ANTIGO REGIME

■ A burguesia expressa novas ideias.

■ A luz da razão.

4  Filosofia iluminista

■ Os filósofos iluministas.

■ Difusão dos ideais iluministas.

■ Despotismo esclarecido.

■ Novas teorias econômicas.

■ A França pré-revolucionária.

■ Os Estados Gerais.

Gerais: 1, 2, 4, 5, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 7

Habilidade: EF08HI01

Gerais: 1, 2 e 7

Ciência e Tecnologia

Educação para o Consumo

Trabalho

Educação em Direitos Humanos

Educação em Direitos Humanos

Ciência e Tecnologia

5  Às armas, franceses!

6  Da República Jacobina  ao Consulado

■ A Assembleia Nacional Constituinte.

■ A Monarquia Constitucional.

■ República Jacobina.

■ O calendário republicano francês.

■ Monarquia Constitucional.

■ A República Jacobina.

■ O Terror.

■ O Diretório.

■ O Golpe do 18 Brumário.

■ O Consulado.

■ O legado da Revolução Francesa.

UNIDADE

■ Estabilidade política.

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 4

Habilidade: EF08HI04

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidade: EF08HI04

3 – ERA NAPOLEÔNICA E CRISE COLONIAL

■ Napoleão se faz imperador.

■ Expansão territorial.

7  O império  de Napoleão

■ O Bloqueio Continental.

■ A queda de Napoleão.

■ Congresso de Viena.

■ A Santa Aliança.

■ O avanço liberal na Europa.

■ As Treze Colônias inglesas.

8  O nascimento  dos Estados Unidos

■ Guerra dos Sete Anos.

■ Nova política colonial.

■ Reflexos da independência das Treze Colônias.

Gerais: 1, 2, 3, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF08HI04 e EF08HI06

Gerais: 1, 2, 4 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF08HI06 e EF08HI07

Educação em Direitos Humanos

Educação para o Consumo  Trabalho

9  Libertação da América Espanhola e do Haiti

■ Independência da América Espanhola.

■ Mobilizações pela independência.

■ Propostas de transformação no México.

■ Franceses no Haiti.

■ Lutas populares em prol da independência.

Gerais: 1, 2, 3, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2 e 3

Habilidades: EF08HI07, EF08HI08, EF08HI09, EF08HI10, EF08HI11 e EF08HI13

UNIDADE 4 – RUMO À INDEPENDÊNCIA

■ Descontentamento na colônia.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10

10  Conjuração Mineira

11

Revoluções na Bahia e em Pernambuco

12  D. João no Brasil

■ A crise portuguesa.

■ Política tributária sobre as minas.

■ Conjuração Mineira.

■ Punição aos conjurados.

■ Ideal de liberdade em Salvador.

■ Reação do governo.

■ Revolução Pernambucana.

■ Mudança para o Brasil.

■ Novos rumos na colônia.

■ De colônia a Reino Unido.

■ A anexação de territórios.

■ A situação de Portugal.

■ A regência de D. Pedro.

■ Rumo à emancipação.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidade: EF08HI05

Gerais: 2, 3, 4, 5 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5 e 7

Específicas de História: 2, 3, 4 e 7

Habilidade: EF08HI05 e EF08HI14

Gerais: 2 e 4

Específicas de Ciências Humanas: 5 e 7

Específicas de História: 2, 3 e 6

Habilidades: EF08HI05, EF08HI06, EF08HI07, EF08HI12 e EF08HI14

UNIDADE 5 – PRIMEIRO REINADO E REGÊNCIA

Gerais: 1, 2, 3, 9 e 10

13  O governo autoritário  de D. Pedro I

14  Da Regência ao Golpe da Maioridade

■ Reconhecimento da Independência.

■ Confederação do Equador.

■ O governo autoritário de D. Pedro I.

■ A crise e o fim do Primeiro Reinado.

■ Os governos regenciais.

■ Movimentos sociais na Regência.

■ Golpe da Maioridade.

Específicas de Ciências Humanas: 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI13, EF08HI14, EF08HI15 e EF08HI16

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI17

UNIDADE 6 – SEGUNDO REINADO

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

15

Sociedade e política  nos tempos de Pedro II

16

Abolição, imigração,  urbanização

■ Cenário político do início do Segundo Reinado.

■ Revolução Praieira.

■ Cenário econômico do Segundo Reinado.

■ Guerra do Paraguai.

■ Economia cafeeira.

■ Fim do tráfico negreiro.

■ Campanha abolicionista.

■ Leis abolicionistas.

■ Repercussões da Abolição.

■ Imigração europeia.

■ O processo de urbanização e os imigrantes.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18 e EF08HI21

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF08HI19 e EF08HI20

UNIDADE 7 – MONARQUIA EM XEQUE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Educação em Direitos Humanos

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação em Direitos Humanos

17

Forjando uma  identidade nacional

■ Romantismo no Brasil.

■ A questão indígena no Império.

■ Construção da história oficial.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades EF08HI22 e EF08HI27

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

18  O declínio do Segundo Reinado

■ Crise do Segundo Reinado.

■ Questão Religiosa.

■ Questão Militar.

■ Revoltas populares no Segundo Reinado.

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 6

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF08HI15, EF08HI16 e EF08HI20

UNIDADE 8 – LIBERALISMOS E NACIONALISMOS

■ Industrialização e cidades.

19

Onda de revoluções  no mundo europeu

20  EUA: da prosperidade à Secessão

■ As transformações políticas.

■ A Unificação da Alemanha.

■ A Unificação da Itália.

■ O liberalismo na França.

■ As ciências no século XIX.

■ Expansão territorial.

■ A febre do ouro.

■ Sul × Norte.

■ O fim da Guerra de Secessão.

■ Imperialismo na América.

■ Etapas do capitalismo.

■ Do capitalismo industrial ao financeiro.

■ Cidades: o cenário das transformações.

■ A Segunda Revolução Industrial e as mulheres.

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidade: EF08HI01

Gerais: 1 e 2

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 6

Habilidades: EF08HI06, EF08HI14, EF08HI19, EF08HI25 e EF08HI27

21  A era do imperialismo

9o ano

■ Práticas do capitalismo financeiro: holdings, trustes e cartéis.

■ Greves e sindicatos – organização dos trabalhadores.

■ Imperialismo na África: a dominação europeia.

■ “Civilizar” a África e os africanos na visão do imperialismo.

■ Resistências africanas.

■ Imperialismo na Ásia e resistências.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF08HI23, EF08HI24, EF08HI25, EF08HI26 e EF08HI27

UNIDADE 1 – UMA REPÚBLICA PARA POUCOS

■ Governo militar provisório.

■ A Constituição de 1891.

■ Efeitos nefastos do Encilhamento.

■ A renúncia de Deodoro.

1

Nascimento da república e oligarquias no poder

2  Movimentos sociais  rurais e urbanos

■ As revoltas militares.

■ Revolta Federalista?

■ Revolta da Armada?

■ O poder dos coronéis.

■ O voto de cabresto.

■ Oligarquias regionais no poder.

■ A política dos governadores.

■ O Convênio de Taubaté.

■ A Guerra de Canudos.

■ O temor dos latifundiários e a repressão.

■ A Guerra do Contestado.

■ A repressão e a resistência.

■ Cangaço.

■ Mulheres no cangaço.

■ Revoltas urbanas na República Velha.

■ A Revolta da Vacina e a Revolta da Chibata.

Gerais: 1, 4, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 4, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI01 e EF09HI02

Vida Familiar e Social

Gerais: 1, 2, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03, EF09HI04 e EF09HI05

Saúde

7  Primeira Guerra Mundial

■ Teorias raciais.

■ Reformas urbanas.

■ Resistências antirracistas.

■ Por todos os cantos, a diversidade.

■ Manifestações culturais de raiz africana.

■ Origens do samba.

■ Futebol – nasce uma paixão nacional.

■ Teorias raciais do século XIX.

■ A superação da ideia de raça.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09

UNIDADE 2 – EMERGÊNCIA DE UMA NOVA REPÚBLICA

■ Novo cenário: crescem as indústrias e as cidades.

■ Urbanização × exclusão social.

■ O anarquismo e as greves operárias.

■ A semana em que a arte agitou o país.

■ Artistas mulheres nas origens do Modernismo.

■ Tenentismo.

■ Coluna Prestes.

■ O golpe contra as oligarquias.

■ Getúlio Vargas toma o poder.

■ O Governo Provisório (1930-1934).

■ Revolução Constitucionalista de 1932.

■ A conquista do voto feminino no Brasil.

■ Constituição de 1934 e novos direitos sociais.

■ Vargas entre integralistas e aliancistas.

■ A ditadura do Estado Novo.

■ Direitos trabalhistas não beneficiavam a todos.

■ Política econômica e contexto internacional.

■ A “política da boa vizinhança”.

■ O Brasil na Segunda Guerra Mundial.

■ Eleição de Vargas.

■ A Era Vargas chega ao fim.

■ 50 anos em 5.

■ O Plano de Metas.

■ Limites do modelo econômico.

■ Capital federal no Planalto Central.

■ O Brasil de JK.

■ As mulheres na construção de Brasília.

■ Governo de Jânio Quadros.

■ Renúncia de Jânio Quadros.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI02, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI09 e EF09HI12

Gerais: 1, 2, 6, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI02, EF09HI06, EF09HI08, EF09HI09 e EF09HI10

Educação em Direitos Humanos

Gerais: 1, 2, 6 e 7 Específicas de Ciências Humanas: 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6

Habilidades: EF09HI02, EF09HI05, EF09HI08, EF09HI09, EF09HI17 e EF09HI18

UNIDADE 3 – IMPASSES, CONFLITOS E CRISES

■ Tensões e impasses na Europa.

■ A Alemanha e suas rivalidades.

■ Nacionalismo opõe Rússia a Império Austro-Húngaro.

■ As alianças políticas e o início da guerra.

■ 1917: novos rumos para a guerra.

■ A América Latina na Primeira Guerra.

■ Tecnologia militar e estratégias de guerra.

■ Tratado de Versalhes.

■ Novos países e a origem da questão palestina.

Gerais: 1, 2, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências

Humanas: 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI11

3  República mestiça

4  Negações da  Velha República

5  Era Vargas

6

JK e o novo Brasil

8  Capitalismo financeiro, Socialismo e Revolução Russa

■ A origem das doutrinas socialistas.

■ O socialismo utópico e o anarquismo.

■ Entre o liberalismo e o socialismo.

■ A situação revolucionária de 1905.

■ Reformas políticas e avanço dos protestos.

■ O governo provisório de Lvov.

■ A Revolução Bolchevique.

■ Guerra civil (1918-1921).

■ A consolidação da Revolução Bolchevique.

■ A sucessão de Lênin.

■ Estados Unidos no Pós-guerra.

■ Costumes sociais nos “loucos anos 1920”.

Gerais: 1, 6 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2 e 4

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI11

9  Crise de 1929

■ A crise econômica e o crash da Bolsa de Valores.

■ A expansão da crise.

■ A política do New Deal.

Gerais: 1, 2, 6 e 9

Específica de Ciências Humanas: 5

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI12

UNIDADE 4 – TOTALITARISMOS E NOVOS CONTORNOS MUNDIAIS

■ Autoritarismo em ascensão.

■ A Itália sob o fascismo.

■ Na Alemanha, o nazismo.

10  Ascensão  do nazifascismo

■ Partido Nazista chega ao poder.

■ O Terceiro Reich e características do nazismo.

■ Os negros alemães durante o nazismo.

■ Franquismo, salazarismo e stalinismo.

■ O totalitarismo se fortalece.

■ Os Aliados declaram guerra ao Terceiro Reich.

■ A Itália apoia a Alemanha.

11  Segunda Guerra Mundial

■ Alemanha invade a URSS.

■ Avanço do Japão e entrada dos Estados Unidos na guerra.

■ O antissemitismo e o Holocausto.

■ A bomba atômica em Hiroshima e Nagasaki.

■ A reconstrução da Europa.

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades: EF09HI10, EF09HI13 e EF09HI16

Ciência e Tecnologia

12  Novas fronteiras  do pós-guerra

■ Os Estados Unidos na reconstrução da Europa e do Japão.

■ URSS anexa territórios.

■ Capitalismo × socialismo.

■ Declaração Universal dos Direitos Humanos.

■ O Brasil na Segunda Guerra.

Gerais: 1, 2, 4, 8 e 9 Específicas de Ciências Humanas: 4, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI10 e EF09HI13

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 1, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI15 e EF09HI16

UNIDADE 5 – GEOPOLÍTICA BIPOLAR

■ Heranças da Segunda Guerra Mundial.

■ Muro de Berlim: uma divisão física e simbólica.

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10

Educação em Direitos Humanos

13  Guerra Fria

■ A Guerra da Coreia.

■ Pacto de Varsóvia e Otan.

■ Guerra do Vietnã.

■ Uso de armas químicas.

■ Revolução Chinesa.

■ A revolução de 1949.

■ Rompimento da China com a União Soviética.

■ A Revolução Cultural.

14  Revoluções Chinesa  e Cubana

■ Abertura econômica, mas não política.

■ Revolução Cubana.

■ O domínio dos Estados Unidos antes da revolução.

■ Os rebeldes tomam o poder.

■ Cuba e a América Latina.

■ Cuba e os Estados Unidos.

Específicas de Ciências Humanas: 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI28

Educação em Direitos Humanos

Gerais: 1, 2 e 7

Específicas de Ciências Humanas: 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI28

15

Nacionalismos  na África e Ásia

■ Revendo a colonização da África e da Ásia.

■ As décadas de descolonização.

■ A Índia liberta-se da Inglaterra.

■ Conflitos na Caxemira e independências na África.

■ Índia reconhece direitos de pessoas transgênero.

■ A frágil democracia.

Gerais: 1, 2, 7 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 3, 5 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI14 e EF09HI31

UNIDADE 6 – ENTRE DITADURAS

■ Os militares no poder e o AI-5.

■ Resistência armada.

Gerais: 1, 2, 3, 7, 9 e 10

16  Ditadura  Civil­Militar no Brasil

■ ”Milagre brasileiro”: desenvolvimentismos e conflitos com indígenas.

■ Massacre de indígenas pela Ditadura Militar.

■ Cultura e contracultura na Ditadura.

■ Luta cultural e política.

■ Contracultura no Brasil.

■ A força política das canções de protesto –a música como documento histórico.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 3, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6

Habilidades: EF09HI17, EF09HI18, EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21 e EF09HI26

Gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 10

17

Ditaduras na América  Latina

18  A redemocratização do Brasil

■ América Latina – legados em comum.

■ As Comissões da Verdade.

■ Paraguai, Chile, Argentina.

■ Operação Condor.

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI29 e EF09HI30

UNIDADE 7 – EM BUSCA DA DEMOCRACIA

■ Anos de chumbo.

■ Abertura política.

■ O movimento das Diretas Já.

■ Tancredo – a posse que não houve.

■ Mais planos econômicos – Cruzado, Bresser e Verão.

■ 1988: a Constituição da cidadania.

■ O retorno das eleições diretas.

■ Mais um plano econômico – o Plano Collor.

■ O primeiro impeachment da república brasileira.

■ Plano real.

■ FHC e as privatizações.

■ FHC reeleito – Reforma constitucional.

■ Persistência da crise econômica.

■ Desgaste político de FHC.

■ A Era Lula.

■ Os programas sociais e ações afirmativas no Brasil.

Gerais: 1, 4, 7 e 9

Específicas de Ciências Humanas: 1, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3 e 6

Habilidades: EF09HI19, EF09HI20, EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24, EF09HI25 e EF09HI27

Educação em Direitos Humanos

19  Democracia brasileira: os desafios do presente

■ Sociedades indígenas no Brasil.

■ Governo Dilma.

■ As Jornadas de Junho.

■ Operação Lava Jato e reeleição.

■ Crise econômica e impeachment

■ Temer, de vice a presidente.

■ Denúncias e impopularidade.

■ Eleições de 2018.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI24, EF09HI25, EF09HI26, EF09HI27, EF09HI32, EF09HI33 e EF09HI36

UNIDADE 8 – GEOPOLÍTICA MULTIPOLAR

■ Fim da União Soviética.

Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

20  Fim do socialismo  no Leste Europeu

■ A política reformista de Gorbatchev.

■ Transformações no Leste Europeu.

■ Queda do Muro de Berlim.

■ Unificação de mercados.

■ Os efeitos sociais do neoliberalismo.

■ A crise financeira de 2008.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidade: EF09HI32

Educação Ambiental

Saúde

21  Conflitos no Oriente  Médio e na Ásia central

22  A construção  do futuro na América Latina e na África

23  Impasses do mundo  contemporâneo

■ O Oriente Médio no século XX.

■ Palestina em disputa.

■ O Golfo Pérsico e o petróleo.

■ A Guerra do Iraque.

■ O Estado Islâmico entra em cena.

■ Ásia central.

■ Afeganistão.

■ Cenário latino-americano.

■ Governos populares na América Latina.

■ Argentina, Bolívia, Colômbia, Uruguai, Venezuela.

■ O legado do chavismo na Venezuela.

■ África, modernidade e futuro.

■ Índia e China.

■ A guerra civil na Síria.

■ Os Estados Unidos no mundo contemporâneo.

■ As tensões e aproximação entre as Coreias.

■ Black Lives Matter, fake news, supremacia branca, pandemia.

Gerais: 1, 2, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 2, 5 e 6

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI35 e EF09HI36

Gerais: 1, 2, 7 e 10 Específicas de Ciências Humanas: 2, 3, 4 e 5

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Habilidades: EF09HI32 e EF09HI34

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 5, 6 e 7

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades: EF09HI33, EF09HI35 e EF09HI36

Educação em Direitos Humanos

Diversidade Cultural

Diversidade Cultural

Referências comentadas

ABED, Anita. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da Educação Básica. Brasília, DF: Unesco: MEC, 2014.   Estudo que investiga e discute a inclusão, na Educação Básica, de práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento socioemocional dos estudantes.

ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. Ao delinear as diferenças entre avaliar e examinar, o autor enfatiza o papel construtivo da avaliação, que deve sempre ser estruturada visando à aprendizagem, seja por parte dos estudantes, seja dos próprios educadores sobre o trabalho desenvolvido em aula.

ANDRADE, Julia Pinheiro (org.). Aprendizagens visíveis: experiências teórico-práticas em sala de aula. São Paulo: Panda Educação, 2021. Nessa obra, professores-pesquisadores dão visibilidade ao processo de aprendizagem ao compartilhar práticas pedagógicas, estratégias e proposições teóricas que conduzem à reflexão sobre o que se aprende, como se aprende, e quando e como utilizar o que se aprende.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. O livro apresenta uma breve trajetória do ensino e aprendizagem de História em sala de aula ao longo do tempo, abordando a intercorrência de aspectos importantes como as mudanças na “tradição” e no público escolar e os impactos do mundo tecnológico.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/ lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578 -publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 4 jul. 2022. Lei que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, que buscam prover os sistemas educativos nas esferas municipal, estadual e federal.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB no 11, de 7 de julho de 2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=6324 -pceb011-10&category_slug=agosto-2010-

pdf&Itemid=30192. Acesso em: 18 maio 2022.

Parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

Documento normativo que rege a Educação Básica em âmbito nacional nas redes de ensino públicas e privadas.

BRASIL. Ministério da Educação. Secad. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília, DF: Secad, 2010. Disponível em http:// etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/ orientacoes_acoes_miolo.pdf. Acesso em: 25 maio 2022. O documento, dirigido sobretudo aos docentes da Educação Básica, apresenta um histórico da articulação entre a educação brasileira e a temática étnico-racial, e traz perspectivas de implementação dessa temática no cotidiano escolar.

CATELLI JUNIOR, Roberto. Temas e linguagens da História: ferramentas para a sala de aula no Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2009. O autor busca auxiliar o professor na utilização de diferentes linguagens e abordagens, refletindo sobre a seleção de conteúdos e ampliando o leque de linguagens utilizadas como fonte histórica.

DARLING-HAMMOND, Linda; BRANSFORD, John D. Preparando os professores para um mundo em transformação: o que devem aprender e estar aptos a fazer. Porto Alegre: Penso, 2019. E-book Sob o enfoque das rápidas transformações, avanços e mudanças de paradigmas do mundo atual, essa obra propõe uma reflexão a respeito de quais metodologias, conceitos fundamentais e práticas pedagógicas devem pautar os programas de formação de professores na atualidade.

ESTANISLAU, Gustavo; BRESSAN, Rodrigo A. (org.). Saúde mental na escola: o que os educadores devem saber. Porto Alegre: Artmed, 2014. E-book. A obra subsidia gestores e professores a compreender e enfrentar situações cotidianas no espaço escolar correlacionadas à saúde mental e seus impactos sobre as aprendizagens e convivências.

FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019. Apresenta verbetes selecionados sob três enfoques da produção do conhecimento sobre o ensino

de História: suas relações com a teoria, métodos e historiografia; o diálogo e a produção relativa ao currículo; e, por fim, as ações, atividades e conhecimentos relativos à aprendizagem.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

A obra apresenta uma reflexão sobre a trajetória do ensino de História ao longo do tempo, evidenciando a complexidade que o envolve desde que a História se tornou uma disciplina escolar e discutindo as diversas formas de apropriação do conhecimento histórico, na escola e fora dela.

GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação.

Petrópolis: Vozes, 2017.

A obra defende a necessidade da descolonização do conhecimento e dos currículos escolares, e destaca o papel do movimento negro na educação brasileira, como sistematizador de conhecimentos sobre a questão racial e produtor de saberes emancipadores e de reivindicações sociais.

HARARI, Yuval Noah. 21 lições para o século 21. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. O autor explora as grandes questões do presente e os assuntos prementes da atualidade, como as crises tecnológicas, as guerras nucleares, os cataclismos ambientais, as ameaças terroristas e a epidemia de fake news

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

A coletânea de 22 ensaios traz à discussão as implicações para a historiografia de questões como a confusão de identidades nacionais na Europa Central, os 150 anos do Manifesto Comunista, o legado de Marx para os historiadores, a noção de progresso no conhecimento histórico e a assimilação pós-moderna da narrativa historiográfica a outras modalidades de narrativa.

INSTITUTO Alana lança material sobre educação antirracista. Instituto Alana, [São Paulo], 3 maio 2022.

Disponível em: https://alana.org.br/educacao -antirracista-material/. Acesso em: 25 maio 2022. Material de apoio para implementar a educação das relações étnico-raciais na Educação Básica. Fornece subsídios para a formação de professores de diferentes níveis de ensino visando promover a educação antirracista na escola.

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

Nesse livro, os autores questionam e propõem práticas em aula que contemplem, ao mesmo tempo, a responsabilidade social do historiador, a compatibilidade com os tempos atuais e o papel que tem o professor de apresentar aos jovens o patrimônio cultural da humanidade, articulando-o ao universo cultural dos estudantes.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 9. ed. Campinas: Papirus, 2012.

Nessa coletânea, a autora analisa as mudanças na atuação docente nos últimos anos, ocasionadas principalmente pela incorporação das tecnologias da informação e comunicação, promovendo reflexão a respeito das novas formas de convivência, do acesso à informação e de outros desafios cotidianos na aprendizagem.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2013.

Nessa obra, o medievalista francês propõe uma reflexão acerca da ideia de história, ambígua e mutável, sobre a relação entre o passado e o presente e sobre a defasagem existente entre a história propriamente vivida pelas sociedades humanas e o esforço científico que há para descrevê-la e interpretá-la.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2021. E-book

Nessa obra, o autor discorre sobre a perspectiva da avaliação da aprendizagem como elemento central para subsidiar as decisões dos atos pedagógicos e como recurso para o alcance de resultados satisfatórios.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2000.

O livro apresenta uma coletânea de textos que oferecem subsídios para uma compreensão da importância das ideias de projeto e de valor no âmbito da educação.

MORIN, Edgar. Ensinar a condição humana. In: MORAN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000. Nessa obra, o autor defende que todo conhecimento deve ser contextualizado: portanto, os estudos dedicados ao conhecimento do ser humano devem analisá-lo como parte do universo.

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_ escola.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

A obra, editada em 1999 pelo Ministério da Educação, por sugestão do Grupo Interministerial para Valorização da População Negra (GTI da População Negra), reúne textos de 11 professores especialistas em Educação.

PENA, Antonio Ontoria et al. Potencializar a capacidade de aprender e pensar. São Paulo: Madras, 2014. Os autores apresentam e explicam técnicas de atualização e de aprendizado compreensivo, como mapas conceituais, mapas mentais, redes conceituais e mapas semânticos, e sugerem um roteiro para aplicação em sala de aula.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Armed, 2000. Buscando conduzir uma reflexão sobre as transformações no ofício de professor, o autor selecionou e discorreu sobre dez grupos de competências que devem orientar práticas inovadoras na área da Educação.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. A autora discorre sobre os desafios teóricos e metodológicos do trabalho do historiador frente aos objetos de pesquisa desse campo historiográfico.

PINSKY, Jayme; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Novos combates pela história: desafios – Ensino. São Paulo: Contexto, 2021.

A obra reúne textos de historiadores que trazem aos leitores respostas sólidas, amparadas por informações e fatos históricos, para dúvidas e enganos disseminados pelas fake news da atualidade, em combate ao negacionismo e aos atentados contra os cidadãos, a ciência, a natureza e a educação.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. E-book.

A obra oferece ferramentas didáticas para docentes de qualquer área aprenderem conceitos fundamentais sobre percepção e interpretação dos signos visuais, no âmbito das artes plásticas, da publicidade, da fotografia, entre outros.

SILVA, Marcos (org.). História: que ensino é esse?

Campinas: Papirus, 2013.

O livro reúne textos que abordam conteúdo, forma e metodologia do ensino de História produzidos por pesquisadores do Ensino Superior e da Educação Básica.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – Por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

O livro discute as práticas concretas da avaliação da aprendizagem por meio de reflexões suscitadas por pesquisa relativa a representações e práticas do professor em relação ao tema.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Novas tramas para as técnicas de ensino e estudo. Campinas: Papirus, 2013.

A coletânea reúne textos de professores de Didática a respeito de dois assuntos relacionados ao campo da Educação: as técnicas de ensino e estudo e as relações entre ensino e aprendizagem.

WIGGINS, Grant et al Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio do planejamento reverso. Porto Alegre: Penso, 2019.

A obra discute questões relacionadas aos conceitos de compreensão e conhecimento, explica a lógica do planejamento reverso e mostra como o foco nas seis facetas da compreensão pode enriquecer o aprendizado dos estudantes.

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011.

Escrito por um neurocientista, esse livro procura explicar a educadores como a mente humana funciona, destacando a importância de elementos extraclasse para o desenvolvimento cognitivo.

WING, J. M. Computational thinking. Communications of the ACM, [s. l.], v. 49, n. 3, p. 33-35, 2006.

O termo “pensamento computacional” é apresentado e discutido nesse artigo em inglês, bem como sua relevância para a formação dos educandos.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

O autor propõe reflexões com base na análise das interações entre professores e estudantes, dos papéis que eles desempenham e da organização das atividades em relação ao tempo e ao conteúdo.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010. Os autores discutem como trabalhar sob o enfoque do ensino e aprendizagem de competências, partindo de uma análise sobre o conceito de competência e a formação para o desenvolvimento de capacidades na perspectiva de uma formação integral e para a vida.

SILVIA PANAZZO

Licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica – SP

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo

Pós-graduada em Tecnologias na aprendizagem pelo Centro Universitário Senac

Professora de História no Ensino Fundamental e Ensino Médio

MARIA LUÍSA VAZ

Licenciada em História pela Universidade de São Paulo

Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo

Professora de História no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA

1a edição São Paulo, 2022

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Panazzo, Silvia

Conexões & vivências : história, 7 : ensino fundamental : anos finais / Silvia Panazzo, Maria Luísa Vaz. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022. -- (Conexões & vivências história)

ISBN 978-85-10-08440-6 (aluno)

ISBN 978-85-10-08441-3 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria Luísa. II. Título. III. Série.

22-110802

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

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1a edição, 2022

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Cara estudante, caro estudante, Convidamos você a uma viagem pelos conhecimentos históricos. Esta coleção de História reúne saberes produzidos pelo trabalho rigoroso e metodológico de pesquisadores e pesquisadoras, denominados historiadores, cujos estudos dialogam com questões do nosso tempo e nos ajudam a compreender o presente e tecer o futuro.

Você irá se deparar com fatos e processos relevantes da história do Brasil e do mundo, desde os primórdios aos dias atuais, e conhecer distintas formações sociais, culturais, políticas, econômicas; o cotidiano e as formas de pensar e agir de diferentes sociedades e épocas.

Perceberá que todos nós somos sujeitos e agentes da história de nosso tempo, e podemos agir e intervir nas realidades em que vivemos para construir um mundo mais justo, solidário, sustentável.

Bons estudos e ricas descobertas! As

178

Por meio dos questionamentos propostos, você poderá refletir a respeito do que já sabe sobre o tema ou, ainda, trocar ideias relacionadas ao assunto com os colegas.

ZOOM

Na seção Zoom, você poderá observar um fato ou conceito sob um ponto de vista diferente, ou seja, por meio de uma forma de análise mais detalhada ou mais ampla do assunto.

NESTA UNIDADE, VOCÊ

VAI ESTUDAR

Apresentação do conteúdo abordado na unidade.

DOCUMENTO EM FOCO

RETOMAR

Seção de encerramento da unidade, composta de questões diretas e atividades que requerem leitura, interpretação, reflexão e pesquisa sobre as temáticas trabalhadas.

1. No início da colonização, de que maneira a Coroa portuguesa se isentou da responsabilidade de povoar, produzir e defender o território que corresponde atualmente ao Brasil?

2. Após o fracasso do sistema de capitanias hereditárias, a Coroa portuguesa decidiu implantar na colônia o governo-geral. Em que aspectos esse sistema era mais eficiente do que as capitanias hereditárias?

3. De proporções quase continentais, o Brasil é visto como a terra da diversidade cultural, da pluralidade de povos, da biodiversidade, das lindas paisagens. É também reconhecido como a terra das oportunidades, das expectativas de desenvolvimento humano, de crescimento econômico, de produção de alimentos e de necessidade de comprometimento com preservação ambiental. No entanto, o país ainda tem muitos desafios pela frente. Como nação jovem e em pleno processo de amadurecimento, é preciso aperfeiçoar o funcionamento da democracia, garantir igualdade de oportunidades para todos os cidadãos brasileiros, eliminar as profundas desigualdades sociais, combater as injustiças, as intolerâncias e os preconceitos. Com base nessas informações e na interpretação das imagens a seguir, elaborem um meme que, a partir de algum aspecto positivo do Brasil, proponha combater um dos problemas sociais ou econômicos apontados. Depois, combinem com o professor uma forma de divulgar os memes na sua comunidade escolar ou nas redes sociais.

A seção Documento em foco apresenta fontes históricas, textos ou imagens referentes à temática trabalhada no capítulo.

A forma como as obras são produzidas e sua função social também estão relacionadas ao contexto histórico e cultural. Elas são fontes históricas porque revelam importantes informações sobre a vida social, cultural, política e econômica da época em que foram feitas. Há informações ou elementos da obra explicados apenas por especialistas, mas isso não nos impede de apreciá-la e interpretá-la. função do observador de uma pintura justamente captar a mensagem transmitida pelo autor, ou seja, “ler” e interpretar a mensagem por meio de um passo passo, como indicado a seguir. 1. Identifique o autor, pesquise sua biografia ano de produção da pintura e conheça um pouco da época em que ela foi feita.

2. Identifique o tema central da obra os elementos nela representados (por exemplo: seres humanos; temas religiosos ou mitológicos; animais; elementos da natureza etc.).

3. Descreva a cena representada pela pintura, considerando aspectos como: o que está em destaque na obra; quais elementos ocupam o plano central e quais ocupam os planos secundários; quais foram os tons utilizados; como artista usou os recursos de luz e sombra; se há impressão de estabilidade ou movimento; se há perspectiva profundidade.

4. Elabore hipóteses sobre a intenção do artista ao criar a obra, tais como: expressar os próprios sentimentos; homenagear um fato histórico ou uma pessoa; registrar cenas do dia a dia; registrar cenas familiares; fazer uma crítica a algo ou alguém.

5. Desenvolva uma opinião sobre a obra interpretada.

1. Apliquem essas orientações para interpretar a pintura seguir. Debatam livremente e escrevam respostas para o passo a passo indicado anteriormente, registrando suas concordâncias e discordâncias.

Galleria degli Uffizi, Florença Sandro Botticelli. O nascimento de Vênus ca. 1484. Têmpera sobre madeira, 2,78 m 1,72 m.

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens 90

Apresentação de reisado, folguedo de influência portuguesa. Exu (PE), 2019.

portuguesa, africana e indígena. Parintins (AM), 2019.

Cachoeira de Iracema no rio Urubuí. Presidente Figueiredo

Pedra Furada no Parque Nacional da Serra da Capivara. São Raimundo Nonato (PI), 2019.

SELOS

Munique Bassoli/Pulsar Imagens

NA PRÁTICA

A arte renascentista

Durante a Renascença, pintura e a escultura tiveram significativo desenvolvimento. Muitas obras representam situações do cotidiano e personagens da mitologia greco-romana. Embora os temas religiosos não tenham sido abandonados, eles foram humanizados; santos, anjos e o próprio Criador passaram a ser representados com feições, características e sentimentos humanos. A arte renascentista apresentou características como o realismo de formas proporções, a representação de corpos nus, a riqueza de detalhes, a variedade de cores e tons, o jogo de luz e sombra o uso da perspectiva, com os quais se obtém a noção de profundidade de volume. representação de sentimentos, formas movimentos é uma característica marcante do Renascimento cultural, em que se buscava expressar o real e o belo. São inúmeros os artistas que se destacaram no Renascimento, cujas obras ainda hoje são referências na História da Arte e admiradas por diferentes gerações e culturas. Na pintura e escultura, destacaram-se, por exemplo, Rafael Sanzio, Michelangelo e Leonardo da Vinci. Na literatura, Dante Alighieri, Luís Vaz de Camões, William Shakespeare, Miguel de Cervantes, Nicolau Maquiavel e Erasmo de Roterdã. Que características da arte renascentista você observa nessas obras?

2. Em sua opinião, a escultura Pietà de Michelangelo, pode ser considerada

Você poderá fazer atividades práticas nessa seção, o que possibilita uma melhor compreensão do conceito ou do conteúdo estudado.

Este selo indica o trabalho sobre um Tema Contemporâneo Transversal.

3

Arte renascentista e os valores burgueses

Desde o século XI, a Europa passou pelo desenvolvimento do artesanato e do comércio, pelo contato crescente com culturas do Oriente e pelo processo de formação e de enriquecimento da burguesia, consequência da expansão do comércio. Os lucros obtidos com a venda de mercadorias e com operações de crédito, como os empréstimos, reforçavam o otimismo dos burgueses e estimulavam ainda mais os negócios. O individualismo começava a fazer parte dos valores desse novo grupo de pessoas que surgira na sociedade medieval, mas que não se encaixava nela, visto que, para a ordem medieval, tanto fazia se o plebeu era um camponês pobre ou um burguês rico: antes de tudo, ele nasceu como um plebeu, pois o nascimento era mais importante do que o dinheiro. Essas transformações deram início a novas maneiras de pensar que, lentamente, se difundiram entre alguns setores da sociedade europeia e se refletiram na literatura, nas artes plásticas e nas pesquisas científicas. A partir do Renascimento, o individualismo influenciou o cotidiano dos burgueses, que passaram a valorizar a vida privada e familiar. Essa tendência refletiu-se nas obras de arte, como pode ser observado a seguir.

Galeria Nacional, Londres

Individualismo: tendência em colocar os interesses individuais em primeiro lugar; valorização do eu.

1. Em sua opinião, de que modo essas obras de arte representam os valores renascentistas?

AQUI TEM HISTÓRIA

UNIDADE

Indicações de filmes, livros e sites para você ampliar seus conhecimentos de História e perceber como essa ciência está presente no cotidiano das pessoas por meio da literatura, da arte e de meios audiovisuais.

Essa minisseção traz questões ao longo do texto principal e cumpre diferentes objetivos: favorecer conexões, provocar o levantamento de hipóteses e inferências, ler imagens, retomar conteúdos, estimular a curiosidade.

Jan van Eyck. O casal Arnolfini, 1434. Óleo sobre tela, 83,7 cm  Leonardo da Vinci. Dama com Arminho ca. 1489. Óleo sobre painel, 54,8 cm 40,3 cm.

GLOSSÁRIO

Traz uma breve definição de palavras importantes para o entendimento do que está sendo estudado.

ATIVIDADES

Nas páginas de atividades são propostas questões de retomada do conteúdo estudado e temas complementares ao que foi abordado no capítulo.

1. Os impérios de Gana, Mali e Songai formaram-se na África Ocidental, região que faz parte da África Subsaariana Pesquise e explique o significado dessa expressão.

2. O texto a seguir é fragmento de uma reportagem sobre a condenação de um membro de um grupo extremista islâmico que esteve envolvido em ataques contra os patrimônios históricos de Tombuctu (grafada no texto como Timbuktu).

[...] Amad al-Faqi al-Mahdi foi condenado a 9 anos de prisão em 2016, após se declarar culpado de crimes de guerra por seu envolvimento na destruição de 10 mausoléus e locais religiosos em Timbuktu.

[...] O juiz Raul Pangalangan disse que ações como os ataques contra santuários “destroem parte da memória compartilhada e da consciência coletiva da humanidade deixam humanidade incapaz de transmitir seus valores e conhecimento para as gerações futuras”.

VAN DEN BERG, Stephanie. Corte culpa rebelde islâmico condenado por destruição em Timbuktu por danos de U$3,2 mi. UOL s. l. 17 ago. 2017. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/reuters/2017/08/17/corte-culpa-rebelde-islamico-condenado-por -destruicao-em-timbuktu-por-danos-de-u32-mi.htm. Acesso em: 9 fev. 2022. Com base no que você estudou e na reportagem, responda às questões.

a) Explique a importância da cidade de Tombuctu para o Império Mali.

b) Em Tombuctu, qual atividade econômica favoreceu os contatos com outros povos?

c) Por que o juiz afirmou que a destruição dessa região significa também a destruição da memória compartilhada da humanidade?

3. Compare as principais atividades econômicas de Gana e de Songai.

4. Observe as imagens a seguir e responda às questões.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Gravura feita em 1841 pelo inglês William Allen que mostra uma cena das atividades cotidianas em uma aldeia na Nigéria: pilar grão, forjar ferro, tingir tecidos.

Nesta gravura colorida, de 1857, o artista Heinrich Barch registrou uma paisagem da cidade de Kano, na Nigéria,

a) Quais formas de organização social é possível observar nas imagens referentes a sociedades africanas?

b) As imagens indicam que todas as sociedades africanas tinham o mesmo modo de vida? Por quê?

5. Explique como era a forma de organização social dos bantos.

6. Comente a influência cultural dos povos iorubás sobre a cultura brasileira.

OLHA AQUI!

Na seção Olha aqui! são abordados conteúdos relacionados a outras áreas do conhecimento, como Geografia, Matemática e Ciências, mas que têm grande afinidade com História.

em relação à Linha do Equador) em que a embarcação se encontra. Enquanto percorriam distâncias cada vez maiores nos mares, os navegadores testavam e aprimoravam suas ferramentas, além de produzir as cartas náuticas que eram excelentes guias para os pilotos das naus caravelas. Ao lado, carta náutica da Costa da África, de Fernão Vaz Dourado, 1571. ASTROLÁBIO E SEXTANTE O astrolábio tinha uma função parecida com do quadrante, medindo distância dos astros e estrelas em relação linha do horizonte, que servia para determinar a posição da embarcação no mar. Depois de algum tempo foi substituído pelo sextante, que tinha mesma função. 1. 2. Fabio Nienow UNIDADE 1 Instrumentos de navegação Como a observação de constelações e astros no céu possibilitou a portugueses e espanhóis navegar por mares desconhecidos e chegar tantos lugares no mundo? Graças a instrumentos simples e, ao mesmo tempo, sofisticados. A fundação do Estado português ocorreu depois da Guerra de Reconquista, que

Explique a origem das técnicas marítimas e que possibilitou o desenvolvimento delas pelos portugueses. Há dois pontos em comum entre todos os instrumentos que definem bem como era o trabalho dos navegadores. Quais são eles?

DE OLHO NO LEGADO

Essa seção traz textos complementares para enriquecer o estudo de assuntos relacionados ao capítulo, por meio de aspectos históricos relevantes.

FIQUE LIGADO!

Supremacia nos oceanos Pacífico e Índico Comércio com regiões até África Oriental

Poder político centralizado Relacionamento com governos locais Exploração de riquezas naturais Comércio de produtos e de escravizados africanos

Na seção Fique ligado! são abordadas informações relevantes para a compreensão ou o aprofundamento do conteúdo que está sendo trabalhado.

Características  Primeira fase do capitalismo  Altos lucros Navegações Comércio Exploração colonial  Fortalecimento dos monarcas e da burguesia  Desenvolvimento artístico e científico  Intervenção dos governos na economia

Centralização política Alianças entre reis burgueses

Reis favorecidos Apoio financeiro Apoio político Burgueses favorecidos Unificação das moedas locais Segurança nas rotas comerciais Fim dos impostos feudais Incentivo ao crescimento comercial

CRISES

Guerra dos Cem Anos  116 anos  França × Inglaterra  Antigos conflitos por territórios  Alianças por casamento  Conflitos na sucessão dos reinados  Disputa pelo controle de Flandres Joana d’Arc • Missão divina: derrotar os ingleses e coroar Carlos VII como rei da França • Liderou tropas venceu batalhas • Capturada por ingleses • Julgada pela Igreja: heresia e bruxaria • Queimada • Santa padroeira da França

os conhecimentos adquiridos com os árabes. Enquanto percorriam distâncias cada vez maiores nos mares, os navegadores testavam aprimoravam suas ferramentas, além de produzir as cartas náuticas que eram excelentes guias para os pilotos das naus e caravelas. Ao lado, carta náutica da Costa da África, de Fernão Vaz Dourado, 1571. 9 12 2 65 UNIDADE

Metalismo Acúmulo de metais preciosos Balança comercial favorável

Protecionismo Taxação de produtos importados Consumo de produtos nacionais Incentivo produção manufatureira Exportação

Pacto colonial Monopólio comercial

Manufaturados Matérias-primas

Peste bubônica Origem no Oriente Navios com ratos pulgas infectados Crescimento urbano desordenado Êxodo rural Saneamento básico precário Infestação de animais transmissores de doenças Discriminação de judeus, italianos, estrangeiros e leprosos 25 milhões de mortos

Estados nacionais Centralização política Aliança com burguesia  Submissão feudal

Metrópole Colônia

Declínio da nobreza Falta de terras para doação de novos feudos Dificuldade em estabelecer novas relações de suserania vassalagem Revoltas camponesas Êxodo rural Enfraquecimento do poder local Grande fome e revoltas Secas prolongadas Invernos rigorosos Queda na produção agrícola Carestia Jacquerie na França Repressão aos camponeses

ABSOLUTISMO

Monarquia absolutista Acentuada concentração de poder Direito divino Apoio de diferentes classes Burguesia Nobreza Clero UNIDADE Fábio Nienow 52

ORGANIZO IDEIAS

A seção Organizo ideias traz a síntese dos assuntos centrais trabalhados na unidade. Essa seção faz a retomada e a sistematização dos temas estudados.

UNIDADE 1 – NAVEGAR

FOI PRECISO ...........................................10

CAPÍTULO 1

Crise do feudalismo e a busca de lucros..........................12

Declínio da nobreza ...................................13

Aliança política entre rei e burguesia .....13

Centralização política na Península Ibérica ..................................14

A Guerra dos Cem Anos ............................15

Fome e revoltas..........................................17

DOCUMENTO EM FOCO Leis para os camponeses ..................................................... 18

Peste bubônica...........................................18

NA PRÁTICA Promover a saúde.................19

Os europeus no Oriente ...........................20

Navegações: empreendimento técnico e político ........................................22

Navegações chinesas no século XV .........24

ATIVIDADES ..............................................25

OLHA AQUI! Instrumentos de navegação ..26

CAPÍTULO 2

No caminho, a América ..................28

Os novos caminhos levaram à América ....................................................29

DOCUMENTO EM FOCO Diário de Colombo ................................................30

Portugal e Espanha no novo território ...31

Um nome para o novo continente e a viagem de volta ao mundo .......................32

A expansão comercial e intercâmbio de culturas ..................................................33

Modernidade e eurocentrismo ................35

ZOOM Consequências dos contatos entre europeus e indígenas .........................36

ATIVIDADES ..............................................37

CAPÍTULO 3

Mercantilismo .................................38

Mercantilismo, o início do capitalismo ...38

Metalismo e balança comercial ...............39

DE OLHO NO LEGADO A balança comercial hoje ............................................40

Protegendo a produção nacional ............41

DOCUMENTO EM FOCO Carta do rei da França à cidade de Lião .........................41 Pacto colonial .............................................42

NA PRÁTICA Moda espanhola no século XVI ..............................................43

ATIVIDADES ..............................................44

CAPÍTULO 4 Absolutismo .....................................45

A formação dos Estados modernos na Europa .................................46 Origens do absolutismo monárquico......47

DOCUMENTO EM FOCO A autoridade inquestionável dos reis ...............................48

A sociedade precisa de um rei .................49

ZOOM Maquiavel: melhor ser amado que temido .................................................50

ATIVIDADES ..............................................51

ORGANIZO IDEIAS .................................52

RETOMAR ...............................................54

UNIDADE 2 – MUNDOS AFRICANOS, MUNDOS AMERICANOS ..56

CAPÍTULO 5

Comércio, poder e riqueza na África ...........................................58

Sociedades africanas .................................59

DOCUMENTO EM FOCO Gana e Soninke ....................................................60

Os povos africanos e o comércio .............64

ATIVIDADES ..............................................65

CAPÍTULO 6

Saberes e religiosidades africanos ..........................................66

África tradicional .......................................67

NA PRÁTICA Dicionário kimbundu ...........69

DOCUMENTO EM FOCO O rei-serralheiro .................................................71

ATIVIDADES ..............................................73

CAPÍTULO 7

Saberes e religiões pré-colombianos .............................74

Ocupação humana das Américas ............75

DOCUMENTO EM FOCO O olhar do europeu .................................................77

As culturas marajoara e tapajó................77

ATIVIDADES ..............................................79

ORGANIZO IDEIAS .................................80

RETOMAR ...............................................82

UNIDADE 3 – NOVAS IDEIAS NO MUNDO EUROPEU ..........................84

CAPÍTULO 8

Renascença, uma nova arte e ciência ...........................................86

Arte renascentista e os valores burgueses..............................87

DOCUMENTO EM FOCO A arte renascentista ..............................................90

O gênio criativo de Leonardo da Vinci ........................................................91

As cidades italianas e o Renascimento ...92

NA PRÁTICA Interpretação de fonte histórica não verbal: pintura .........93

Uma nova ciência ......................................95

Os cientistas desafiam a Igreja Católica...97 Ciência, riqueza e tecnologia ...................98

DE OLHO NO LEGADO A evolução do sistema de navegação.................................98

ATIVIDADES ............................................100

OLHA AQUI! Proporção áurea.................102

CAPÍTULO 9

Reformas religiosas e Contrarreforma .............................104

O início da Modernidade ........................105 A ostentação da riqueza abala a Igreja Católica .............................105

As novas igrejas reformadas ..................106

As críticas aos protestantes no século XVI ............................................109

DOCUMENTO EM FOCO A revolta de Thomas Müntzer .......................................109

Contrarreforma: a resposta da Igreja Católica .....................................110

ATIVIDADES ............................................114

ORGANIZO IDEIAS ...............................116

RETOMAR .............................................118

UNIDADE 4 – DOCE BRASIL, AMARGA ESCRAVIDÃO ........................120

CAPÍTULO 10

Portugal e Brasil: a exploração colonial ...........................................122

Nativos do território brasileiro ..............123

O interesse pelo pau-brasil ....................124

DOCUMENTO EM FOCO Consequências da exploração do pau-brasil .....................125 Dois mundos se enfrentam ....................126

ZOOM Tudo é natureza ............................127

ATIVIDADES ............................................128

OLHA AQUI! Caminha, o primeiro intérprete do Brasil ...................................130

CAPÍTULO 11

Açúcar: o ouro branco ..................132

Os engenhos de açúcar ...........................133

Trabalhadores especializados ................135

Produção e consumo na colônia............137

ATIVIDADES ............................................138

CAPÍTULO 12

Diásporas africanas e resistências .................................140

Escravidão no Brasil ................................141

Da África para a América ........................142

DOCUMENTO EM FOCO O escravismo no Brasil visto por um inglês .....................144

ZOOM O que é racismo institucional? ....... 145

Quilombos ................................................146

ATIVIDADES ............................................147

ORGANIZO IDEIAS ...............................148

RETOMAR .............................................150

UNIDADE 5 – UM IMPÉRIO NOS TRÓPICOS .....................................152

CAPÍTULO 13

A administração portuguesa no Brasil ....................154

Capitanias hereditárias e sesmarias .....155

O governo-geral .......................................157

A ocupação do território .........................160

ATIVIDADES ............................................161

CAPÍTULO 14

Práticas sociais no Brasil Colônia ...........................................162

Uma sociedade desigual .........................163

DOCUMENTO EM FOCO Paraguaçu e Caramuru .................................................166

Cuidados com a saúde ............................167

ZOOM O papel dos pajés............................. 168

Culinária dos tempos coloniais ..............170

DE OLHO NO LEGADO A influência da culinária africana ................................172

As mulheres do Novo Mundo.................173

FIQUE LIGADO! As mulheres na colônia ..174

ATIVIDADES ............................................175

ORGANIZO IDEIAS ...............................176

RETOMAR .............................................178

UNIDADE 6 – TERRA BRASILIS EM DISPUTA .........................................180

CAPÍTULO 15

União Ibérica .................................182

Sucessão ao trono português ................183

O domínio espanhol sobre o Brasil .......185

Domínio territorial ameaçado ...............188

Mudanças políticas da Europa têm reflexo no Brasil ...............................190

A crise geral do século XVII .....................190

DOCUMENTO EM FOCO Carta Atlântica (1586) .............................................. 191

FIQUE LIGADO! Indígenas e mamelucos na conquista do interior ...........................192

ATIVIDADES ............................................194

CAPÍTULO 16

O Brasil holandês e a Insurreição Pernambucana ..............................196

Invasões e domínios dos holandeses ....197 Administração holandesa no Brasil ......199

DOCUMENTO EM FOCO O Brasil de Frans Post ............................................200

O fim do domínio holandês ....................201

FIQUE LIGADO! Teria sido melhor uma colonização holandesa e não portuguesa?..............................................202

ATIVIDADES ............................................203

ORGANIZO IDEIAS ...............................204

RETOMAR .............................................206

UNIDADE 7 – NOVAS FRONTEIRAS DO BRASIL ............................................208

CAPÍTULO 17

Rumo ao sertão .............................210

Bandeiras: a solução para uma capitania em crise ...........................211

DOCUMENTO EM FOCO Os monumentos e a construção da memória coletiva .........214

DE OLHO NO LEGADO Deslocamentos e novas configurações familiares .................216

Tordesilhas, um limite ultrapassado.....217

FIQUE LIGADO! Atuação dos povos indígenas em debate.......................220

ATIVIDADES ............................................221

CAPÍTULO 18

Enfim, o ouro .................................222

Disputas pelo ouro ..................................223

DOCUMENTO EM FOCO A Guerra dos Emboabas ..........................................224

Exploração das minas .............................225

Integração do mercado interno colonial ........................................226

Tecnologia da mineração colonial e escravidão .............................................227

O controle português sobre as jazidas.............................................................228

A arte barroca ..........................................230

NA PRÁTICA Patrimônio cultural de Minas Gerais ........................................231

ATIVIDADES ............................................232

ORGANIZO IDEIAS ...............................234

RETOMAR .............................................236

UNIDADE 8 – AMÉRICA

COLONIAL ESPANHOLA E INGLESA....238

CAPÍTULO 19

Dominação e resistência na América Espanhola ..................240

Divisão da América entre os colonizadores ......................................241

Lutas e resistências no processo de dominação...........................................242

FIQUE LIGADO! Malinche, traidora ou mãe dos mexicanos? ............................244

ATIVIDADES ............................................248

CAPÍTULO 20

Administração colonial espanhola ......................................250

América Espanhola: riqueza que sustentou um império ............................251

ZOOM O trabalho no regime de mita .......252

DOCUMENTO EM FOCO O mestiço na hierarquia social ..................................253

O metalismo não evitou a crise espanhola .................................................255

ATIVIDADES ............................................257

CAPÍTULO 21

A Nova Inglaterra ..........................258

As Treze Colônias inglesas: características da colonização ...............259

DE OLHO NO LEGADO Thanksgiving: memória de celebração e de lutas ............261

ZOOM A situação dos povos indígenas no presente ...............................263

ATIVIDADES ............................................264

ORGANIZO IDEIAS ...............................266

RETOMAR .............................................268

REFERÊNCIAS COMENTADAS ..............270

Objetivos da unidade

• Entender as razões da crise do século XIV.

• Compreender a importância do comércio entre os povos europeus e orientais e sua relação com a expansão marítima dos séculos XV e XVI.

• Identificar os fatores que levaram ao pioneirismo português na navegação do Atlântico e identificar as iniciativas posteriores das demais potências europeias.

• Reconhecer as relações econômicas estabelecidas entre os continentes europeu, asiático, africano e americano no contexto do comércio ultramarino, avaliando seus reflexos sociais e culturais.

• Compreender as características do mercantilismo, associando-o ao período formativo do sistema capitalista.

• Discutir a consolidação das monarquias europeias e as características do poder absolutista.

• Relacionar o enriquecimento dos países europeus na Era Moderna à exploração colonial e à relação de exclusividade comercial entre metrópole e colônia.

Justificativa

A unidade aborda a transição da Idade Média para a Idade Moderna no contexto das múltiplas transformações sociopolíticas europeias entre os séculos XV e XVI por meio da análise de documentos textuais e imagéticos e da linguagem cartográfica, estimulando a atitude historiadora do estudante. As reflexões propostas desnaturalizam e contextualizam as lógicas mercantis europeias e as interações decorrentes do processo de expansão ultramarina, tendo em vista os objetivos propostos.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF07HI01, EF07HI02, EF07HI06, EF07HI07, EF07HI09, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI17.

Nesta unidade, você vai estudar: a crise do feudalismo; a importância do comércio entre os povos europeus e orientais; o pioneirismo português na navegação do Atlântico; as características do mercantilismo; a consolidação das monarquias europeias e as características do poder absolutista; o enriquecimento dos países europeus na Era Moderna com a exploração colonial.

½ Respostas

1. A imagem traz a representação da África, da Europa e da Ásia, regiões do mundo sobre as quais os europeus tinham algum conhecimento.

2. O conhecimento sobre o mundo era parcial (incompleto), a julgar, sobretudo, pela representação da África e a ausência da América, evidenciando o desconhecimento europeu do continente americano (o que se deu anos depois da viagem de Colombo, em 1492).

Orientações

Peça aos estudantes que observem a imagem que abre a unidade e chame a atenção deles para a concepção cartográfica dos europeus no século XV. Em seguida, é interessante apresentar a eles um mapa-múndi atual e comparar a cartografia dos continentes, de modo que possam perceber o desenvolvimento da representação do mundo com base nos acontecimentos históricos vinculados ao contexto das navegações. Pergunte a eles se conseguem explicar por que a representação dos continentes era diferente no passado. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, nessa representação cartográfica, Ásia e Europa aparecem de maneira mais próxima das representações cartográficas atuais, o que não ocorre em relação à África. Pergunte-lhes qual é o ano da confecção do mapa e como isso pode se relacionar à ausência da representação da América. Dê um tempo para que eles formulem mentalmente suas hipóteses e permita que as manifestem. Conclua com um breve registro na lousa de que a confecção do mapa é três anos anterior à chegada de Colombo à América, e que, dessa forma, os europeus ainda não sabiam da existência do continente americano.

Conduza o diálogo levantando questões acerca de como era o conhecimento tecnológico da época, tanto no desenvolvimento de embarcações quanto nas técnicas de desenho, publicações etc.

Imagem de autoria de Henricus Martellus, 1489.

1. A imagem mostra a concepção cartográfica dos europeus no final do século XV. Quais são os continentes representados nele?

2. O que esta representação indica a respeito do conhecimento que a Europa tinha sobre o mundo no momento em que foi produzido?

Objetivos do capítulo

• Identificar as causas da crise do século XIV e entendê-la como momento de significativo abalo das instituições da Europa Ocidental.

• Conhecer o contexto europeu da formação das monarquias nacionais e das origens da concepção de modernidade e eurocentrismo.

• Analisar os interesses socioeconômicos e os avanços tecnológicos envolvidos nas navegações marítimas dos séculos XV e XVI.

Expectativas pedagógicas

No 6o ano, os estudantes compreenderam o papel da religião cr istã na cultura e na organização social do mundo europeu medieval. Neste capítulo, é retomado o fio condutor das interações sociais, políticas, econômicas e culturais na transição do Período Medieval para a Modernidade, com a ampliação da compreensão das lógicas mercantis e das interações possibilitadas pelas viagens oceânicas.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI02, EF07HI06, EF07HI07 e EF07HI13.

Neste capítulo, essas habilidades podem ser desenvolvidas com base no estudo das transformações sociopolíticas europeias decorrentes da crise do século XIV, na identificação de novas lógicas mercantis que culminaram na expansão marítima dos séculos XV e XVI, bem como nas interações possibilitadas pelas navegações oceânicas.

1 Crise do feudalismo e a busca de lucros

O ano de 2020 foi marcado pelo início da pandemia de covid-19 (causado pelo vírus Sars-CoV-2), que se tornou a maior crise sanitária mundial dos últimos cem anos. A rápida expansão da covid-19 em escala mundial teve forte impacto sobre a saúde pública. Em poucos meses, a doença alastrou-se por várias partes do mundo, provocou a morte de milhões de pessoas e adoeceu gravemente um número ainda maior em todos os continentes do planeta.

Além disso, também teve impactos sociais e econômicos, provocando a diminuição na renda de inúmeras famílias e nos lucros de empresas de variados setores e tamanhos (com fechamento de muitas delas); desemprego; queda do comércio interno e internacional, dentre outros desdobramentos. A vida cotidiana também foi afetada em razão das medidas necessárias para conter a propagação do vírus.

Detalhe de iluminura das Crônicas de Gilles Li Muisit Esta ilustração, produzida em 1349, é uma das primeiras imagens que se conhece da epidemia que vitimou milhões de pessoas na Europa entre 1348 e 1350.

Orientações

Em outro contexto histórico muito diferente da recente crise sanitária, social e econômica provocada pela pandemia de covid-19, a população da Europa enfrentou, durante o século XIV e parte do século XV, uma crise motivada por graves problemas sociais, como fome generalizada e uma epidemia, que provocaram o fim do sistema feudal. Tal situação abriu caminho para o fortalecimento da burguesia, cujas ações provocaram mudanças nas características das sociedades europeias. Em busca de lucros, os burgueses apoiaram a centralização política dos reis e financiaram a expansão marítima e comercial em direção à Ásia, à África e à América.

Faça a leitura coletiva do texto de introdução ao capítulo e dê a oportunidade para que os estudantes relatem suas percepções e vivências da pandemia de covid-19. Aborde o tema com sensibilidade, tendo em vista que se trata de uma situação recente, que afetou a saúde física e mental das pessoas e que provocou sentimentos como medo, angústia e sofrimento.

Estimule a empatia na abordagem do assunto e cuide para manter um ambiente acolhedor e respeitoso em que os estudantes se sintam confortáveis para ouvir e fazer os relatos. Se julgar conveniente à realidade dos estudantes, peça que descrevam a imagem da página e o sentimento que ela desperta.

Declínio da nobreza

Ao estudar o sistema feudal, no 6o ano, você aprendeu que, durante a Idade Média Central (séculos XI ao XIII), amplas transformações ocorreram na Europa ocidental. Dentre elas, o crescimento urbano e comercial, a formação da burguesia e o intercâmbio com o Oriente a partir das Cruzadas. Esse cenário repercutiu no modo de vida e nas funções que a nobreza tinha na sociedade.

Ao longo do século XI, a falta de terras disponíveis na Europa dificultou a formação de novos feudos e a ampliação da rede de suseranos e vassalos. Lentamente, as migrações camponesas para as áreas urbanas cresceram.

Entre os servos que permaneceram nas propriedades senhoriais, muitos participaram de revoltas contra a exploração do trabalho e reivindicaram o fim das obrigações pagas aos senhores feudais.

Entre os séculos XI e XIII, o desenvolvimento do comércio e o fortalecimento da economia monetária mudaram o critério de riqueza. A terra, até então considerada o principal bem, foi gradualmente substituída pela quantidade de moedas que a pessoa possuísse. Alguns nobres faziam empréstimos com os banqueiros a fim de consumir as muitas mercadorias oferecidas pela burguesia.

Essas situações foram, aos poucos, diminuindo o poder dos nobres.

Aliança política entre rei e burguesia

1. Durante a Idade Média Central, as moedas eram feitas de metais preciosos e seu valor era equivalente ao seu peso, fosse ouro, prata ou cobre. A cena representada nessa obra do século XV seria possível atualmente? Por quê?

Naquele contexto, a burguesia passou a demandar melhorias para ampliar seus negócios, entre elas a segurança nas estradas contra assaltos, o fim dos impostos cobrados pelos senhores feudais pela travessia de suas propriedades e a criação de moeda única em substituição às moedas locais.

Uma forma de atingir esses objetivos era a centralização política. Assim, em diversos reinos europeus, os burgueses começaram a apoiar o monarca e o fortalecimento de seu poder, financiando exércitos comandados por reis, por exemplo.

Em troca do apoio oferecido pela burguesia, os governantes implementavam medidas de incentivo ao crescimento comercial em seus respectivos reinos. Aos poucos, as fronteiras dos reinos eram definidas, e eles impunham sua autoridade sobre a população.

Enquanto o poder real aumentava, o da nobreza diminuía. A aliança entre reis e burgueses foi vantajosa para os dois lados. No entanto, o processo de centralização não foi único em cada reino e não ocorreu ao mesmo tempo, ou da mesma forma, em todas as regiões da Europa.

Orientações

Converse com os estudantes sobre algumas características do sistema monetário atual: as cédulas são de papel e cada nação tem sua reserva de ouro guardada no Tesouro Nacional. Além disso, as transações bancárias virtuais têm aumentado cada vez mais, sem que seja necessário que as pessoas toquem no dinheiro; muitas transferências e pagamentos são feitos pela internet ou com cartões de crédito e débito; as retiradas de dinheiro em espécie são feitas em caixas eletrônicos e dificilmente se utiliza o caixa ou o balcão do banco para contar o dinheiro à vista de todos.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante responda que a cena seria possível, porém, difícil, primeiramente porque não é prático nem seguro carregar moedas de metais preciosos; além disso, seria muito pesado.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos auxilia o desenvolvimento das competências gerais 1 e 2, das competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e das competências específicas de História 1, 2 e 5.

Sano Di Pietro. Trabalhador recebendo pagamento em dinheiro de um banqueiro, século XV. Têmpera sobre tela, 28 cm * 41 cm. A obra representa a crescente presença da economia monetária nas transações europeias da época.

Orientações

Trabalhe a leitura dos mapas da página de forma a auxiliar os estudantes a localizar e/ou inferir as informações apresentadas. Em aula dialogada, lance perguntas sobre os mapas, ofertando tempo para observarem, interpretarem e formularem as respostas oralmente. É possível perguntar o que representam os territórios da Península Ibérica indicados pelas cores lilás, verde e laranja; por que nos mapas que indicam o território da Península Ibérica, respectivamente no século XII e no século XIII, a área na cor lilás é maior que a área indicada pela cor verde; em qual século se deu a formação de Portugal. Essa é uma forma de estimular a percepção do avanço cristão na retomada dos territórios ibéricos do século IX ao XIII, conforme indicado pelos mapas.

½ Respostas

1. A palavra reconquista foi usada para denominar a guerra, pois ela ocorreu devido à luta travada pelos cristãos ibéricos para recuperar, ou seja, reconquistar o território que havia sido tomado pelos árabes.

2. A passagem do texto que indica o aumento do poder real sobre os demais grupos sociais nos reinos cristãos durante a Guerra de Reconquista é: “Neles [os reinos cristãos] os reis controlavam o clero e a nobreza, comandavam os exércitos e exploravam as terras conquistadas”.

3. A última região a ser recuperada do domínio mouro foi o Reino de Granada.

Foco na BNCC

As atividades do boxe Questionamentos auxiliam no desenvolvimento da competência geral 2, das competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e das competências específicas de História 2, 3 e 5

Centralização política na Península Ibérica

OCEANO ATLÂNTICO

A centralização política de Portugal e Espanha foi resultado da Guerra de Reconquista, iniciada no século VIII pelos cristãos da Península Ibérica contra o domínio árabe. As terras sob poder dos árabes, chamadas Al-Andaluz, ocupavam a maior parte da península, onde se desenvolveu uma cultura que combinou elementos cristãos, árabes e judaicos.

Durante a longa luta contra os árabes, ocorreu a organização de reinos cristãos, como Leão, Castela, Navarra e Aragão. Neles, os reis controlavam o clero e a nobreza, comandavam os exércitos e exploravam as terras conquistadas.

Fonte:

Península Ibérica – século XII

Em 1139, o pequeno Condado Portucalense proclamou-se independente do reino de Leão, dando origem a Portugal. Os portugueses continuaram combatendo os árabes até 1250, quando os expulsaram e completaram a formação territorial de seu reino.

Após longo processo de luta contra os mouros (nome dado aos muçulmanos da Península Ibérica), os reinos de Leão, Castela, Navarra e Aragão unificaram-se, formando a Espanha em meados do século XV.

Veja, nesta página, os mapas da Península Ibérica nos séculos IX, XII e XIII.

Península Ibérica – século XIII

Fonte: Hermann Kinder e Werner Hilgemann.

1. Por que a palavra reconquista deu nome a essa guerra?

2. Que passagem do texto indica o fortalecimento do poder real nos reinos cristãos da Península Ibérica formados durante a Guerra de Reconquista?

3. Observe os mapas que representam a reconquista de territórios da Península Ibérica pelos cristãos e identifique qual foi a última região recuperada do domínio mouro.

Fonte dos mapas: KINDER, Hermann; HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial (I): de los orígenes a la Revolución Francesa. Madri: Akal, 2006. p. 192.

Fonte: Hermann Kinder e Werner Hilgemann. Atlas histórico mundial (I): de los orígenes a la Revolución Francesa. Madri: Akal, 2006. p. 192.

III - Península Ibérica – século XIII

II - Península Ibérica – século XII

I - Península Ibérica – século IX

Atlas histórico mundial (I): de los orígenes a la Revolución Francesa. Madri: Akal, 2006. p. 192.

Hermann Kinder e Werner Hilgemann. Atlas histórico mundial (I): de los orígenes a la Revolución Francesa. Madri: Akal, 2006. p. 192.

Península Ibérica – século IX

A Guerra dos Cem Anos

Entre 1337 e 1453, França e Inglaterra envolveram-se em um conflito que alternou períodos de combates e de tréguas, estendendo por mais de um século as disputas políticas e econômicas entre os dois reinos rivais.

Essas disputas ocorriam desde meados do século XI, quando os normandos que viviam no norte da França ocuparam territórios ingleses e começaram a administrá-los. Após sucessivos anos de presença francesa na Inglaterra, vários casamentos selaram alianças entre nobres e reis de ambos os reinos. No entanto, muitos representantes da nobreza não aceitavam tal união de interesses e pretendiam recuperar a soberania sobre os territórios ingleses.

Em 1328, uma nova situação aumentou as tensões: o trono da França ficou vago e foi disputado pelo nobre francês Filipe de Valois e pelo monarca inglês Eduardo III, que, na condição de neto de um falecido rei francês, julgava-se no direito de unir as duas coroas. Insatisfeitos com a coroação de Valois, os ingleses iniciaram os confrontos em 1337.

Flandres em disputa

Outro motivo para a guerra foi a disputa pela região de Flandres, localizada ao norte da França. Importante produtora de tecidos de lã, a região foi conquistada pelo reino francês com o objetivo de controlar seu rico comércio. Os ingleses vendiam lã para os artesãos de Flandres e temiam que a dominação francesa pudesse prejudicar seus negócios, acirrando as rivalidades entre ambos.

Até o ano de 1360, os ingleses obtiveram significativas vitórias em solo francês. No mesmo período, a situação da França se agravou por epidemias e revoltas populares contra a nobreza e por oposição da burguesia à administração do monarca. Entre 1369 e 1375, o governo francês conseguiu recuperar territórios e restabelecer a ordem social interna.

Após uma trégua de mais de três décadas, os confrontos se reiniciaram quando o trono francês novamente ficou vago e voltou a ser disputado por um monarca inglês. A coroação do rei francês Carlos VII foi concretizada e, embora a cidade de Paris tenha sido cercada pelos ingleses, os franceses conseguiram derrotar os inimigos.

Representação da Batalha de Crecy na Guerra dos Cem Anos, travada em agosto de 1346. O exército inglês, que saiu vitorioso nessa batalha, está representado à direita. Iluminura publicada na obra As crônicas de Froissart, século XIV.

Orientações

Como forma de auxiliar os estudantes a sistematizar as informações sobre a Guerra dos Cem Anos, você pode traçar um quadro na lousa e dividi-lo em duas partes. Em uma delas, escreva “Causas políticas”; na outra, “Causas econômicas”. Peça aos estudantes que registrem o quadro no caderno e o preencham com as razões de ordem política e de ordem econômica que desencadearam esse longo conflito. Faça a correção coletiva e permita que refaçam em pares para que possam aprender uns com os outros.

Para aprofundar

Para aprofundar o conteúdo estudado, proponha um debate entre os estudantes com base no texto do historiador Jacques Le Goff a seguir.

Acirrar: aprofundar. Soberania: poder; autoridade.

A cidade contemporânea, apesar de grandes transformações, está mais próxima da cidade medieval do que esta última da cidade antiga. A cidade da Idade Média é uma sociedade abundante, concentrada em um pequeno espaço, um lugar de produção e de trocas em que se mesclam o artesanato e o comércio alimentados por uma economia monetária. É também o cadinho de um novo sistema de valores nascidos da prática laboriosa e criadora do trabalho, do gosto pelo negócio e pelo dinheiro.

LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades: conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Editora Unesp, 1998. p. 25.

Biblioteca

Nacional da França, Paris

Orientações

É importante que o protagonismo de Joana d’Arc não passe despercebido entre a turma. Para isso, comente com os estudantes que ela foi figura importante de liderança feminina na França e na história mundial. No entanto, aproveite a oportunidade para conversar sobre as mulheres anônimas que, de diversas maneiras e em todas as épocas da história, atuaram e atuam de forma ética, corajosa, heroica, combativa e coerente em defesa dos filhos, das famílias, das ideias, dos direitos, da pátria etc. Peça a eles que citem exemplos de mulheres que consideram exemplos de coragem, coerência e determinação.

Delfim: título do príncipe herdeiro do trono da França.

Um destaque feminino na guerra

Na Guerra dos Cem Anos, a coragem e a fé da jovem camponesa Joana d’Arc marcaram a história francesa. Em 1429, com apenas 17 anos, ela saiu da aldeia onde vivia e percorreu cerca de 500 quilômetros até Chilon, cidade onde estava o herdeiro do trono francês que, mais tarde, foi coroado como Carlos VII. Ela se passou por homem pela vestimenta e corte de cabelo que usava e, após muita insistência, foi recebida pelo futuro rei da França, a quem relatou que desde menina ouvia vozes de anjos que a aconselhavam a lutar para libertar o país da ameaça inglesa. Joana falou ainda que acreditava ser sua missão derrotar os ingleses e confirmá-lo como monarca da França.

Sua firmeza convenceu o delfim, e ela recebeu o comando de uma tropa, com a qual libertou a cidade de Orleans dos inimigos ingleses. No mesmo ano, Carlos VII foi coroado rei da França.

Joana continuou em combate até ser capturada e levada a julgamento em um tribunal da Igreja Católica pela acusação de praticar bruxaria e heresia, pois, na visão que predominava naquela sociedade, uma mulher-soldado não era aceita como “normal”.

Ela foi condenada e morta na fogueira em 1431. Em 1456, a Igreja Católica reconheceu que a condenação de Joana d’Arc, ocorrida 25 anos antes, fora um erro. Tanto que, depois de séculos de análises e considerações, em 1909, ela foi beatificada (declarada beata, bem-aventurada) e, em 1920, canonizada (declarada santa). No século XIX, Joana d’Arc passou a ser considerada heroína francesa; desde 1922 também é padroeira do país.

Joana d’Arc representada em ilustração publicada no livro A vida das mulheres célebres, de Antoine du Four, século XVI.

Leia

Joana d’Arc de Mark Twain (Best Bolso)

Reconta a história de Joana d’Arc, uma das mais famosas personagens da história da França, com base em pesquisa nas memórias do senhor Louis de Conte.

Atividades complementares

Considere organizar a turma em grupos de quatro integrantes e propor a confecção de cartazes que deem visibilidade às figuras femininas associadas à coragem, coerência, determinação e outros valores socialmente reconhecidos e valorizados. Incentive os grupos a selecionar mulheres de diferentes campos de atuação, como ciência, medicina,

agricultura, educação, direito, esporte, música, família, artes, serviços, entre outras possibilidades. Depois de prontos, exponha os cartazes no mural da classe. Essa atividade contribui para desenvolver as competências gerais 4 e 9, a competência específica de Ciências Humanas 4 e a competência específica de História 4

Museu Thomas Dobree, Nantes

Fome e revoltas

Durante o século XIV, a agricultura europeia foi afetada por secas prolongadas e invernos rigorosos, provocando a diminuição da produção de alimentos e ocasionando períodos de fome.

Nessa época, camponeses começaram a se rebelar contra a miséria e a exploração às quais estavam submetidos nos domínios senhoriais. O centro desses movimentos concentrou-se na França, onde a crise foi bastante aguda, mas atingiu outras regiões da Europa, como a Inglaterra e a Península Itálica.

Em todos esses lugares, os camponeses começaram a invadir, saquear e destruir castelos. Em alguns casos, a violência colocou em risco a vida dos nobres. Os exércitos feudais reagiram prendendo revoltosos e matando líderes e milhares de camponeses.

A principal dessas revoltas foi a Jacquerie ou Revolta dos Jacques (termo francês usado na época para se referir a camponeses), ocorrida entre maio e junho de 1358. Iniciada nos arredores de Paris, ela se expandiu pelo território francês graças à combinação entre peste bubônica, baixos salários dos camponeses, aumento de impostos, problemas advindos da Guerra dos Cem Anos e fome crônica da população.

Em razão de conflitos como esse, muitas áreas de cultivo ficaram destruídas ou abandonadas, prejudicando ainda mais a produção agrícola.

Vários nobres, assustados com as revoltas camponesas, diminuíram os impostos; outros aboliram a servidão em suas terras e passaram a empregar mão de obra paga em dinheiro.

As cidades atraíram parte dos camponeses que abandonavam os feudos e iam para os burgos em busca de trabalho e de melhores condições de vida. A carestia também chegou às cidades: os alimentos encareceram, e a população urbana mais pobre não tinha condições de comprá-los. Até mesmo o trigo para fazer pães tornou-se escasso. A fome se alastrava e atingia, sobretudo, os setores mais humildes da população.

Atividades complementares

No século XIV, a fome causou a morte de inúmeras pessoas das sociedades europeias. Atualmente, esse problema social ainda não está resolvido no mundo. Você já ouviu falar na FAO, órgão internacional ligado à Organização das Nações Unidas (ONU)? Conhece alguma organização não governamental (ONG) que atua no combate à fome? Em duplas, façam o que se pede.

• Pesquisem o que é e como atua a FAO.

• Proponham ações que possam ajudar no combate à fome.

• Criem um slogan sobre o assunto e escreva-o em um cartaz como resultado da pesquisa.

• Divulguem o car taz na escola para que outras pessoas tenham acesso às informações.

Elaboração pessoal. Para explorar o tema, indique o seguinte endereço eletrônico: www.fao.org/brasil/ fao-no-brasil/en (acesso em: 15 abr. 2022).

Esta atividade complementar auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 4, 5 e 9, das competências específicas de Ciências Humanas 2, 3, 4 e 6 e das competências específicas de História 1, 3 e 7, uma vez que os estudantes analisam a relação entre a situação de fome enfrentada por parte da sociedade na Idade Média e nos dias atuais. A pesquisa e a reflexão sobre a fome auxiliam no desenvolvimento do TCT Vida Familiar e Social

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento da competência geral 3, da competência específica de Ciências Humanas 7 e das competências específicas de História 2 e 3

Orientações

Comente com os estudantes que as jacqueries – revoltas promovidas pelos camponeses a partir do século XIV na Europa ocidental – foram um aspecto importante da crise do feudalismo. Elas agravaram uma situação trágica; portanto, fizeram parte de um processo histórico mais amplo no contexto da época.

½ Respostas

1. É possível analisar na imagem os camponeses, desarmados, sendo atacados pelos soldados, que estão armados de lanças e espadas; alguns deles vestem armaduras e montam cavalos de guerra. Os corpos dos camponeses são jogados no rio, onde já flutuam alguns cadáveres, o que também compõe a cena do massacre.

Domínio senhorial: propriedade rural do senhor feudal.

1. Na imagem, que elementos levam o observador a concluir que os camponeses foram massacrados na Jacquerie?

Jean Froissart. A Jacquerie em Meaux. A iluminura representa a derrota da Jacquerie, em junho de 1358.

Biblioteca

Nacional da França, Paris

Orientações

Leia para os estudantes a introdução da seção Documento em foco e encaminhe a leitura individual do documento. Posteriormente, peça que se voluntariem para expor oralmente o que entenderam do texto e auxilie na interpretação dele, se necessário. Após a troca de ideias, proponha a resolução individual das atividades. Circule pela sala e acompanhe a realização da tarefa, oferecendo ajuda a quem demonstrar dificuldade.

½ Respostas

1. No código de leis do rei Rotário, é usada a expressão rústicos, que significa “pessoas que habitam o campo”, mas também pode ser sinônimo de rude, grosseiro, tosco.

2. A opinião é pessoal. Lembre os estudantes de que, embora a palavra seja correta para identificar quem vive no campo, ela acabou ganhando uma conotação pejorativa, pela situação de pobreza em que viviam os camponeses no final da Idade Média.

3. a) As atitudes dos camponeses passíveis de punição eram: tramar rebelião, usar armas e lutar, roubar escravos ou animais, ferir o senhor.

b) Eles deveriam pagar indenização.

4. Pelo texto, justifica-se a morte de um camponês rebelde com o argumento de que foi legítima defesa do senhor. Pelos conhecimentos que já adquiriram, os estudantes podem inferir que as rebeliões camponesas ocorriam contra a exploração a que eram submetidos nos feudos.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento das competências específicas de História 2 e 3.

Leis para os camponeses

Em meados do século VII, o rei Rotário, do Reino da Lombardia, na Península Itálica, publicou um código de leis. Dele faziam parte as seguintes determinações para os camponeses que se rebelassem naquele reino:

Se, em algumas de nossas terras, os rústicos ousarem tramar rebelião e se levantarem as armas, lutando contra qualquer um, se porventura roubarem escravos ou animais deixados pelo senhor na casa de um servo seu, então o senhor prejudicado deverá ser indenizado. Se o senhor for ferido pelos revoltosos, que esses últimos paguem uma indenização pela sua presunção. E se algum dos rústicos for morto, nenhuma indenização lhe será devida porque quem o matou o fez para defender o que possuía.

EDICTUM Rotharis Regis. In: MACEDO, José Rivair. Movimentos populares na Idade Média. São Paulo: Moderna, 1993. p. 23.

1. Que expressão é utilizada no código de leis do rei Rotário para se referir aos camponeses? Caso você não conheça o significado dessa palavra, procure‑o no dicionário.

Fragmento do Édito de

2. Em sua opinião, por que foi utilizada no documento essa expressão, em vez do termo "camponeses"?

3. Com relação ao código de leis do rei Rotário, responda às questões.

a) Quais atitudes dos camponeses seriam punidas naquele reino?

b) Qual punição foi estabelecida aos camponeses rebeldes?

4. De acordo com as leis do rei Rotário, a morte de um camponês rebelde por um senhor era justificada. Você concorda com essa afirmação? Explique sua resposta.

Peste bubônica

A desnutrição da população europeia, somada à falta de saneamento básico e às precárias condições de higiene, formaram um ambiente propício às epidemias. A principal delas foi a peste bubônica, que provavelmente chegou à Europa nas embarcações que vinham do Oriente. Essas embarcações trouxeram ratos e pulgas infectados, que, inicialmente, atingiram os portos e as cidades da Península Itálica, cuja burguesia mantinha intensas trocas com os comerciantes árabes. Pouco a pouco, a peste se espalhou entre a população europeia.

Sem conhecer as razões da propagação da doença, muitos acusavam os italianos, os judeus, os leprosos e os estrangeiros de serem portadores da peste, crescendo a discriminação e a desconfiança em relação a eles.

Em diversas cidades foram criados locais de quarentena para os infectados. Calcula-se que um terço da população europeia tenha morrido em razão da peste, o que correspondia a aproximadamente 25 milhões de pessoas, distribuídas entre todos os grupos sociais. Muitas vezes, em cada caixão eram colocados dois ou três corpos, pois nem sempre havia espaço nos cemitérios para enterros individuais.

Rotário, código de leis instituído pelo rei Rotário aos súditos da Lombardia no ano 643.

Promover a saúde

Ao longo da história, contágios e infecções de doenças em larga escala pro vocaram sofrimento, medo e mortes em inúmeras sociedades de diferentes épocas e regiões. Por outro lado, levaram à busca por formas de prevenção, tratamento e cura.

Apresentamos exemplos de cuidados com a saúde em dois contextos diferentes: o da Europa Medieval assolada pela peste bubônica e o do enfrentamento da covid‑19 em escala mundial nos anos 2020 e 2021, respectivamente.

[...] Ricos e pobres, organismos bem e mal alimentados, eram igualmente suscetíveis à peste. A diferença residia no fato de se estar mais ou menos exposto ao contágio. Grupos como coveiros, médicos e padres eram mais atingidos por razões profissionais. As zonas rurais, de população mais esparsa [espalhada], eram mais poupadas que as cidades. A única possibilidade de salvação estava em manter-se afastado dos locais tocados pela peste. [...]

FRANCO JÚNIOR, Hilário. A Idade Média: nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2001. p. 36.

1. Qual forma de prevenção à peste bubô nica o primeiro texto cita? Ela também pode ser válida no caso da pandemia de covid‑19? Por quê?

2. De acordo com o primeiro texto, ricos e po bres corriam risco de contrair a peste bu bônica. No caso do Brasil, é possível afirmar o mesmo para a covid 19? Justifiquem.

Material informativo que integra o projeto Covid-19 Divulgação Científica, coordenado pelo Instituto Nacional de Comunicação da Ciência (INCT)/Fiocruz.

3. Durante a pandemia de covid 19, muitas informações referentes à doença circularam em diferentes meios de comunicação, incluindo as redes sociais digitais. Contudo, nem sempre elas estavam de acor do com as pesquisas científicas sobre o tema. Discuta com o grupo por que difundir informações não confiáveis ou incorretas sobre uma doença põe em risco a saúde das pessoas. Qual é a proposta do grupo para resolver esse problema?

4. De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), o conceito de saúde não é apenas a ausência de doença, mas o completo bem estar físico, mental e social. Pesquisem hábitos e comportamentos que contribuem para promover a saúde e proporcionar qualidade de vida. Depois, criem um infográfico (ou cartaz) com dicas para uma vida saudável e divulguem‑no para a comunidade escolar.

Orientações

Proponha uma reflexão sobre a importância do sistema de saúde pública no Brasil, especialmente o papel do Sistema Único de Saúde (SUS) durante a pandemia de covid-19: problematize o direito à saúde como um direito humano e o papel do Estado para assegurá-lo. Estimule os estudantes a analisar a questão levando em conta a realidade socioeconômica, bem como o contexto mais amplo de desigualdades sociais e regionais do país.

½ Respostas

1. O texto cita o distanciamento social. Na pandemia de covid-19, essa forma de prevenção também foi válida, além de outras ações preventivas. Tais recomendações, pautadas na ciência, eram maneiras de evitar a transmissão do vírus.

2. A resposta pode ser afirmativa, caso a justificativa seja a de que a covid-19 infectou indistintamente todas as classes sociais. Por outro lado, a resposta pode ser negativa caso a justificativa aponte que a maior dificuldade de pessoas de baixa renda em manter o distanciamento social (pela necessidade de usar o transporte público, pela falta de condição de isolar um familiar doente, pela dificuldade de higienizar as mãos frequentemente, com menos acesso à água, sabão, álcool em gel) aumentou o risco de contaminação desse grupo social.

3. I nformações incorretas ou falsas sobre uma doença geram desinformação sobre formas adequadas de prevenção e tratamento. Para solucionar esse problema (ou minimizá-lo), o grupo pode propor: realizar campanhas informativas e científicas sobre a doença, ou que combatam a veiculação de fake news; buscar informações em diferentes fontes confiáveis e compará-las; etc.

Foco na BNCC

A seção Na prática auxilia no desenvolvimento das competências gerais 8 e 10 , das competências de Ciências Humanas 3 e 5 e das competências específicas de História 1 , 2 , 3

Foco

nos TCTs

Ao refletir sobre a importância de veicular e consumir informações cientificamente embasadas sobre cuidados com a saúde e prevenção às doenças, a seção Na prática desenvolve o TCT Saúde

4. Espera-se que os estudantes selecionem hábitos saudáveis, ter alimentação balanceada, praticar atividades físicas, cuidar da higiene pessoal etc.

Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro

Orientações

Explique aos estudantes que os caminhos percorridos por exploradores e comerciantes ligando a Europa a regiões da Ásia, do Oriente Médio e do norte da África passaram a ser conhecidos como Rota da Seda. A seda era um dos principais produtos comercializados nas feiras das cidades, que se tornaram entrepostos comerciais. As longas viagens e os desafios encontrados no percurso faziam preciosos esses bens, e, por essa razão, as mercadorias chegavam à Europa com um preço muito alto.

O contato com as culturas das regiões por onde passava a Rota da Seda apresentou aos europeus produtos e conhecimentos até então desconhecidos na Europa: a pólvora, o papel, as especiarias, além de saberes científicos, como o uso da bússola, a matemática, a medicina, entre outros. Expandir as rotas comerciais foi também um grande estímulo para que reis e rainhas das nações europeias investissem nas navegações e buscassem novas alternativas para chegar a esses locais e deter o monopólio de produtos que fossem lucrativos.

½ Respostas

1. As navegações pelo Mar Mediterrâneo facilitaram o contato em Europa, África e Ásia.

2. Na Europa, as cidades da Península Itálica, sobretudo Veneza e Gênova. Na África, as cidades de Alexandria, Trípoli e Túnis. Na Ásia, as cidades de Constantinopla e Antioquia.

3. Entre as cidades italianas que detinham o monopólio da navegação pelo Mar Mediterrâneo, Veneza era a que ficava mais próxima de Constantinopla.

Os europeus no Oriente

Desde as Cruzadas, realizadas entre os séculos XI e XIII, os europeus consumiam mercadorias orientais, principalmente especiarias (açúcar, canela, cravo, noz-moscada e gengibre) e artigos de luxo (cristais, espelhos, tecidos de seda e objetos de porcelana, entre outros).

Índias: termo utilizado pelos europeus até o século XVIII para se referir ao Oriente. Monopólio comercial: controle exclusivo de um grupo de mercadores sobre a comercialização de certos produtos, definindo seus preços.

A partir da quarta Cruzada, os comerciantes de Veneza e de Gênova passaram a controlar as rotas do Mar Mediterrâneo e o fornecimento de mercadorias orientais para a Europa. Sem concorrentes, eles cobravam preços muito altos e detinham o monopólio comercial desses produtos. Dessa forma, antes de chegar às mãos dos consumidores, os produtos orientais passavam por vários comerciantes, cada qual aumentando o preço da revenda para obter sua parcela de lucro.

As rotas terrestres que iam para as Índias eram longas, perigosas e acidentadas. Além disso, eram controladas pelos turcos, que cobravam pedágios ou saqueavam as caravanas comerciais.

No entanto, as trocas não se limitavam às mercadorias. As rotas de comércio promoviam também interações entre caravaneiros de povos distintos e o intercâmbio de ideias, valores, saberes e religiosidades.

Rotas comerciais medievais - 1300

Rotas comerciais medievais – 1300

N S

O L 0392784 km 1 39 200000

OCEANO ATLÂNTICO

Boston

Sonia Vaz

Fontes: KINDER, Hermann; HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial: de los orígenes a la Revolución Francesa. Madrid: Istmo, 1982. p. 188; ATLAS Hachette: histoire de l‘humanité. Paris: Hachette, 1987. p. 29.

Observe o mapa e responda.

Bordeaux

Guimarães Medina

Principais rotas comerciais Venezianas Genovesas Catalãs Hanseáticas

Lisboa Toledo

Trípoli

para Principais rotas terrestres

para Tabriz Nova Sarai para Bagdá Feiras importantes

1. As navegações pelo Mar Mediterrâneo facilitaram o contato entre quais continentes?

2. Identifique uma importante cidade comercial da época localizada em cada um dos continentes que dão acesso ao Mar Mediterrâneo.

3. Entre as cidades italianas que detinham o monopólio da navegação pelo Mar Mediterrâneo, qual delas estava a uma distância menor de Constantinopla (capital do Império Romano do Oriente)?

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento da competência geral 2, da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 2, 3 e 5

Mais interesses e novos caminhos

A burguesia europeia considerava necessário encontrar outros caminhos para chegar ao Oriente, por causa da dificuldade de acesso a seus produtos por terra e por intermédio dos comerciantes da Península Itálica.

Além disso, a população europeia voltara a crescer, e a falta de alimentos era frequente. Para combater a fome, uma das possibilidades era comprar comida do Oriente e revendê-la na Europa.

Havia ainda a necessidade de obter metais preciosos para a fabricação de moedas, pois as minas europeias já estavam esgotadas. Também a nobreza tinha interesse em encontrar novas rotas para as Índias, onde pretendia conquistar terras.

A partir de 1453, a necessidade de encontrar caminhos alternativos às Índias cresceu. O Império Turco, em expansão, conquistou a cidade de Constantinopla e bloqueou a passagem de embarcações europeias pelo Mar Mediterrâneo, interrompendo o fornecimento de especiarias e artigos de luxo aos centros comerciais europeus.

Na Europa, a partir do século XV, os governos e a burguesia intensificaram as navegações pelo Oceano Atlântico, por meio das quais pretendiam estabelecer novas rotas comerciais até as Índias. No entanto, para viabilizar essa opção, foi preciso desafiar o medo de viajar pelo Atlântico, cujos ventos, correntes marítimas e outros fenômenos naturais e geográficos que interferiam na navegação eram desconhecidos dos marinheiros da época. As histórias transmitidas de geração a geração sobre vários naufrágios que ocorreram nas primeiras experiências de navegação pelo Atlântico feitas por povos antigos (como gregos e etruscos) alimentavam rumores de que em suas águas viviam monstros. No imaginário europeu, eles destruíam as embarcações e devoravam as tripulações, razões pelas quais o Atlântico era chamado de “Mar Tenebroso” e muitos navegantes temiam por suas vidas ao cruzá-lo. Ganhavam respeito e admiração as tripulações que conseguiam chegar ao destino pretendido e retornar ao porto de onde saíram.

características dos seres marinhos representados na ilustração indicam que os europeus da época consideravam o Oceano Atlântico um “Mar Tenebroso”?

Orientações

Peça aos estudantes que observem a imagem da miniatura, referente ao cerco de Constantinopla pelos turcos. Incentive-os a perceber a muralha como elemento de defesa da cidade e as poucas armas manuais que aparecem na cena. Com base nessa fonte histórica, problematize como se pode explicar o fim do Império Romano do Oriente, tendo em vista as tecnologias militares de ataque e defesa. Estimule-os a levantar hipóteses e a trocar ideias entre os pares.

A partir das hipóteses apresentadas, contextualize o uso da pólvora para fins militares, o que forneceu aos turcos maior poder bélico diante dos armamentos usados na defesa de Constantinopla. O uso de canhões que utilizavam pólvora deu aos turcos superioridade militar para destruir as muralhas que protegiam a cidade de Constantinopla. Tais muralhas tinham sido suficientes para proteger as fortificações de ataques terrestres e marítimos realizados com armamentos conhecidos dos europeus na Idade Média, mas não para enfrentar a nova tecnologia utilizada pelos turcos.

½ Respostas

1. O fato de os seres marinhos serem representados como gigantes de diversas formas, os quais emergem do fundo do mar e atacam as embarcações.

Foco na BNCC

Esse conteúdo auxilia no desenvolvimento das competências específicas de Ciências Humanas 2 e 4 e das competências específicas de História 3 e 4

A imagem representa o ataque turco à Constantinopla, em 1453. Nela é possível ver as muralhas que cercavam a cidade.

1. Quais

Diego Gutiérrez. Representação de parte dos atuais América e Oceano Atlântico, 1562 (detalhe).

Biblioteca Nacional da França, Paris

Biblioteca do Congresso, Washington

Orientações

Explique aos estudantes que as Grandes Navegações se desenvolveram na Europa em razão de diversos fatores: a ascensão social da burguesia mercantil; o avanço de conhecimentos tecnológicos por meio da troca de saberes com outras culturas; o fortalecimento político das monarquias; e a concentração de renda que elas aplicaram com a arrecadação de impostos, guerras e comércio.

Auxilie-os a perceber que esses fatores também definem o pensamento moderno, diferenciando-o da visão de mundo medieval, que era pautada em explicações sobrenaturais e em um poder político e cultural concentrado na Igreja.

Navegações: empreendimento técnico e político

Realizar viagens marítimas pelo Oceano Atlântico foi tarefa que exigiu muitas providências: construir embarcações resistentes e seguras; equipá-las com os instrumentos de navegação disponíveis na época, como bússola e astrolábio; contratar tripulação; abastecer as embarcações com alimentos e bebidas. Foi preciso muito dinheiro e governos fortes, com autoridade consolidada, para organizar as navegações.

De acordo com a historiadora Rita de Cássia S. de Carvalho Rosado, [...] mesmo sendo de pequeno porte, as primeiras explorações empreendidas pelos ibéricos ao longo da costa africana realizaram-se com a utilização da barca [...]. Considerada como o grande invento dos portugueses, [a caravela] foi responsável pela expansão marítima portuguesa em sua primeira fase.

ROSADO, Rita de Cássia S. de Carvalho. As inovações: os avanços na arte de navegar no alvorecer dos tempos modernos. In: NEVES, Vera Mendes da Costa (org.). As terras do Brasil e o mundo dos descobrimentos. Salvador: Boanova, 2000. p. 70. Inventada no século XV, a caravela era movida a vento, sendo menor e mais ágil do que as antigas embarcações. Construída para o transporte de mercadorias, ela tinha espaço para cerca de 20 pessoas e nenhum conforto.

As navegações portuguesas

No início do século XV, Portugal reunia condições para se lançar na busca de um novo caminho para o Oriente: era o único país europeu com poder político centralizado, no qual o rei havia submetido os nobres à sua autoridade. Além disso, a posição geográfica do país favoreceu as navegações pelo Atlântico e o fato de o país não estar envolvido em grandes conflitos também contribuiu, pois foi possível concentrar os recursos financeiros do reino e da burguesia nesse empreendimento.

Início sem concorrência

Quando Portugal deu início às viagens atlânticas, Espanha, França e Inglaterra enfrentavam obstáculos para realizar a expansão marítima. Os espanhóis lutavam para expulsar os árabes que ocupavam parte da Península Ibérica; os franceses e os ingleses estavam envolvidos na Guerra dos Cem Anos e, após 1453, quando a guerra acabou, suas respectivas burguesias precisaram de tempo para acumular capital e financiar as navegações.

Portugal realizou diversas viagens durante o século XV. A primeira conquista ocorreu em 1415: as embarcações lusas alcançaram Ceuta, no norte do continente africano, que foi invadida e saqueada. Pouco a pouco, novas viagens levaram a outras conquistas no litoral africano, onde os portugueses exploraram marfim, ouro e produtos agrícolas, além de iniciar o tráfico de escravizados africanos para a Europa. Mesmo com os altos lucros obtidos com a exploração das riquezas da África, os portugueses não abandonaram o projeto de chegar ao Oriente por uma nova rota marítima.

Para aprofundar

Os textos a seguir abordam os avanços portugueses na expansão marítima em relação aos demais países europeus. Acerca desse pioneirismo, os pesquisadores Jorge Nascimento Rodrigues e Tessaleno Devezas afirmam que Portugal implantou as bases do fenômeno da globalização.

Lucilia Siqueira descreve que foi também de Portugal que saíram as embarcações projetadas para avançar nas conquistas por mar.

Sendo evolutivo, o fenômeno da globalização é um processo no tempo e, portanto, a sua compreensão requer uma viagem para trás na História [...]. Um processo que se tornou mais evidente [...] aquando do início da aventura atlântica liderada por Portugal, que concebeu o primeiro procjeto global de expansão que viria a “dar novos Mundos ao Mundo”.

RODRIGUES, Jorge Nascimento; DEVEZAS, Tessaleno. Portugal – O pioneiro da globalização: a herança das descobertas. Vila Nova de Famalicão: Centro Atlântico, 2009. p. 40.

Astrolábio, século XV.

Museu da História da Ciência, Florença/Foto: Tomsich/Science Source/Album/Fotoarena

Luso: português; lusitano.

Contatos iniciais de Portugal com a África

Em 1483, os portugueses chegaram à Mbanza Kongo, que os portugueses chamaram de Reino do Congo. A cultura do povo congolês é conhecida desde essa época devido aos documentos produzidos a partir desse contato.

O reino tinha uma sociedade hierarquizada, sustentada pela agricultura de subsistência praticada por mulheres, enquanto os homens produziam cerâmica e tecidos e, na metalurgia, dominavam técnicas aprimoradas da fusão do ferro. Os produtos mais valorizados eram comercializados por membros das linhagens dos ancestrais de cada aldeia (que os portugueses associaram à nobreza local).

As relações foram amistosas e provocaram mudanças na organização social do Reino do Congo. Tais modificações geraram tensões entre as autoridades locais e os europeus.

Em 1491, o manicongo Nkuwu aceitou ser batizado como cristão. Seu sucessor implantou a religião cristã no reino e proibiu o culto aos ancestrais divinizados. Visando reforçar seu poder, ele adotou modelos administrativos do governo português. Os laços religiosos, políticos e econômicos estabelecidos conectaram e marcaram a história dos dois reinos nos séculos seguintes.

A chegada dos portugueses às Índias

Em maio de 1498, enquanto os portugueses consolidavam sua influência na região do Congo, a tripulação de Vasco da Gama chegou à cidade de Calicute, centro comercial do Oriente.

No primeiro ano da presença portuguesa nas Índias, os negócios realizados com as mercadorias adquiridas na região e revendidas na Europa chegaram a render lucros de 6 000%. Do ponto de vista econômico, valeu a pena enfrentar o medo e os perigos de viajar por rotas até então desconhecidas.

Manicongo

Orientações

Aproveite o conteúdo trabalhado na página para conversar com os estudantes sobre a enorme proporção dos lucros provenientes do comércio com o Oriente. Tais lucros chegavam a alcançar 60 vezes o valor do preço inicial do produto, o que contribuiu para enriquecer as economias europeias no período.

½ Respostas

1. D e acordo com o mapa, os dois territórios da costa oriental da África alcançados por Vasco da Gama antes de chegar a Calicute foram Moçambique e Melinde.

2. Bartolomeu Dias, em 1488.

Foco na BNCC

Com a caravela portuguesa, que permitiu navegar prescindindo da direção determinada dos ventos, e com a bússola e o astrolábio, instrumentos com que os navegadores puderam se orientar mesmo distantes da costa, os europeus alcançaram os elementos centrais da tecnologia para navegar em mar alto. Ao que se acrescentou a instalação de artilharia a bordo, proporcionando a imposição de sua presença nos mares em que não fossem bem-vindos

SIQUEIRA, Lucília. O nascimento da América portuguesa no contexto imperial lusitano – Considerações teóricas a partir das diferenças entre a historiografia recente e o ensino de História. História, São Paulo, v. 1, n. 28, p. 108, 2009.

1. Quais foram os dois territórios da costa oriental da África alcançados por Vasco da Gama antes de chegar a Calicute?

2. Qual navegador conseguiu alcançar o extremo sul do continente africano? Em que ano ocorreu esse feito?

O boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Avaliação

Para realização de avaliação formativa, proponha aos estudantes uma atividade de reflexão e produção de texto. Solicite a eles a escrita de um texto sobre o pioneirismo de Portugal na expansão marítima, relacionando suas condições políticas, econômicas, geográficas e tecnológicas e tratando os saberes e as práticas em emergência no mundo moderno. O texto pode ser feito em grupo e compartilhado em uma atividade de leitura coletiva e discussão dos textos formulados, identificando-se, assim, como cada grupo articulou esses conhecimentos.

½ Remediação

Para retomar o conteúdo que possa não ter sido contemplado por alguns grupos em seus textos, estruture duas colunas na lousa: na primeira, liste as principais ideias políticas, econômicas, sociais e culturais que caracterizam o pensamento moderno; na segunda, as características e os aspectos de Portugal que já permitiam que esse país encontrasse as condições favoráveis para se lançar nas expedições ultramarinas. Relacione as informações de ambas as colunas, mostrando como tais características influenciaram o processo do pioneirismo português na Idade Moderna.

Fonte:

Atividades complementares

Proponha uma pesquisa sobre os navegadores que lideraram expedições no período das Grandes

Na vegações: Cristóvão Colombo, Pedro Álvares Cabral, Zheng He, Vasco da Gama, entre outros. Ela pode ser feita na internet, em sites confiáveis, ou na biblioteca da escola, de modo a trabalhar a competência geral 5 e a competência específica de História 7 Conduza a pesquisa solicitando aos estudantes que encontrem informações sobre a nacionalidade dos navegadores, as expedições de que participaram, o objetivo delas, rotas percorridas, os tipos de embarcação usados nas viagens, bem como os relatos e desdobramentos desses feitos.

Organize a turma em grupos de quatro a cinco integrantes e proponha que criem um diário das navegações com base nas descobertas da pesquisa. Estimule-os a criar desenhos relacionados ao assunto que ilustrem o diário.

Combine um prazo factível para a realização dessa tarefa e ajude-os a planejar um cronograma de trabalho. Depois de prontos, peça aos grupos que escolham um ou dois integrantes para ler uma passagem do diário para toda a turma. É possível também reservar um tempo no início de uma sequência de aulas para essa leitura. Por fim, exponha os diários à comunidade escolar.

Esta atividade possibilita o trabalho colaborativo entre os integrantes dos grupos, bem como atende a estudantes de perfis variados, como investigativo, organizativo, criativo, extrovertido, de modo a trabalhar a competência geral 2

Navegações chinesas no século XV

O papel dos chineses nas navegações foi muito além da invenção da bússola e do leme, como se acreditava até algumas décadas atrás. Embora os pesquisadores portugueses relutem em aceitar as raras evidências históricas sobre o pioneirismo chinês nas navegações oceânicas no século XV, pesquisas recentes afirmam que Zheng He, o Almirante, organizou sete expedições marítimas de longo percurso entre 1405 e 1433.

Dinastia Ming: dinastia cujos reis governaram a China entre 1368 e 1644, tendo sido responsáveis por colocar fim à dominação mongol em território chinês. De forma geral, a Dinastia Ming incentivou o isolamento sociopolítico e cultural da China, com o objetivo de preservar a unidade do seu povo contra o domínio estrangeiro.

Zheng He utilizava, em suas viagens, os “navios do tesouro” ou baochuan, enormes embarcações que chegavam a ter mais de 100 metros de comprimento e podiam levar cerca de 1 000 tripulantes e 200 toneladas de carga.

Ele foi o responsável por estender a influência da poderosa Dinastia Ming desde a China até a costa oriental da África, estabelecendo a rota da seda e de outros produtos de luxo (como a porcelana). Além disso, criou uma vasta rede de reinos vassalos que pagavam tributos e concediam vantagens comerciais à China. As navegações chinesas pretendiam promover o comércio internacional e o desenvolvimento econômico e não visavam conquistar territórios.

A provável explicação para tais expedições terem ficado esquecidas por tanto tempo é que o único imperador que investiu nas grandes viagens marítimas foi Zhu Di, que governou a partir de 1402 e decidiu abandonar o tradicional modelo econômico chinês da época, baseado na autossuficiência agrícola e no isolamento cultural. Seus sucessores retomaram o modelo tradicional, avesso ao intercâmbio comercial, motivados, dentre outros fatores, pelos altos custos desses empreendimentos.

As viagens marítimas de Zheng He garantiram a supremacia chinesa do Oceano Pacífico ao Índico. Observe no mapa os diversos locais alcançados nessas viagens.

Pintura no templo do Santuário Penang, na Malásia, representando o navio do almirante chinês Zheng He (1371-1433).

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2011.

Para aprofundar

A matéria “Zheng He o explorador chinês”, publicada na Revista Macau, traz informações contextualizadas das navegações do almirante chinês no século XV, que estendeu a influência da Dinastia Ming da China à costa oriental da África. Disponível em: https://www.revistamacau.com. mo/2006/06/01/zheng-he-o-explorador-chines/ (acesso em: 24 maio 2022).

Expedições marítimas de Zheng He – 1405-1435

Expedições marítimas de Zheng He – 1405-1435

1. Durante a Idade Média Central, iniciou‑se um processo em que o poder da nobreza europeia enfraqueceu, enquanto o poder dos monarcas, em seus respectivos reinos, foi se ampliando. Sobre isso, faça o que se pede.

a) Enumere as situações que levaram ao enfraquecimento do poder da nobreza medieval na quele contexto.

b) Que camada da sociedade medieval se aliou aos monarcas europeus? Por quê?

c) Justifique a afirmação: O poder dos reis aumentou e ocorreu a centralização política dos reinos europeus.

2. A Guerra dos Cem Anos foi um importante conflito da Idade Mé dia. Usando seus conhecimentos sobre o tema, copie o quadro ao lado no caderno e preencha‑o com as informações pedidas.

3. Um dos problemas sociais enfrentados pela população europeia no século XIV foi a fome. Naquele contexto, podemos indicar as questões climáticas como uma das causas da fome? Explique.

Guerra dos Cem Anos REINOS ENVOLVIDOS RAZÕES POLÍTICAS QUE A PROVOCARAM RIVALIDADES ECONÔMICAS QUE A PROVOCARAM

4. No período das Grandes Navegações, parte dos comerciantes europeus obteve altos lucros com o comércio de especiarias orientais, usadas no preparo e na conservação de alimentos e como medicamentos.

a) Explique a situação que encarecia o preço desses produtos entre o final da Idade Média e início da Idade Moderna.

b) Atualmente, esses produtos são consumidos com as mesmas finalidades? Explique sua resposta.

c) Pergunte para os adultos de sua família se eles se lembram de alguma receita culinária ou medicamento caseiro cujos ingredientes sejam especiarias. Registre a resposta e depois compartilhe‑a com os colegas.

5. Na passagem da Idade Média para a Idade Moderna, enumere os motivos que levaram os eu ropeus a buscar novas rotas para o Oriente.

6. Quais as principais dificuldades encontradas pelos europeus nos séculos XV e XVI para realizar as viagens marítimas rumo às Índias?

7. Sobre a expansão marítima no século XV, responda:

a) Por que Portugal teve condições de ser o pioneiro europeu nas navegações atlânticas?

b) Na sua opinião, qual é a importância das navegações para Portugal?

8. Identifique as situações que impediram Espanha, França e Inglaterra de realizar a expansão marítima no mesmo período de Portugal.

9. No século XV também os chineses organizaram um conjunto de navegações marítimas durante o governo do imperador Zhu Di, da Dinastia Ming.

a) Observe o mapa da página 24 e identifique dois territórios alcançados pelos navegadores chineses no Oceano Índico.

b) Podemos dizer que os objetivos das navegações chinesas eram semelhantes aos das nave‑ gações portuguesas no mesmo século? Por quê?

Orientações

Acompanhe a resolução das atividades e verifique se há necessidade de retomar algum conteúdo do capítulo.

½ Respostas

1. a) Falta de novas terras para manter as doações de feudos e a ampliação da rede de suseranos e vassalos; migrações de servos para as cidades; revoltas camponesas; fortalecimento da economia monetária; endividamento de nobres com os burgueses; aliança entre burguesia e reis.

b) A burguesia, pois estava interessada na centralização do poder político para ter maior segurança nas estradas, moeda nacional, unificação dos impostos, entre outros.

c) Os reis fortaleceram seu poder por meio do enfraquecimento da nobreza, da aliança com a burguesia, da formação do exército e da definição das fronteiras do reino.

2. Reinos: Inglaterra e França. Razões políticas: disputa de territórios e ambição inglesa pelo trono francês. Razões econômicas: disputa de Flandres. Vitória: França.

3. Sim, as secas e os invernos rigorosos afetaram a agricultura e houve queda na produção de alimentos, o que causou fome.

4. a) O encarecimento das especiarias decorria do monopólio de genoveses e venezianos sobre as rotas do Mediterrâneo e a venda na Europa.

b) Sim, as especiarias são usadas na culinária e como medicações caseiras de diversos países. Hoje são produzidas em muitos lugares e os preços são acessíveis.

c) Resposta pessoal.

5. Romper o monopólio dos comerciantes de Veneza e Gênova sobre a distribuição de especiarias na Europa; comprar alimentos no Oriente e revendê-los na Europa; buscar metais preciosos; conquistar terras; furar o bloqueio exercido pelo Império Turco sobre o Mar Mediterrâneo.

6. Superar o medo de navegar pelo Oceano Atlântico; falta de conhecimentos marítimos e geográficos sobre o Atlântico.

7. a) A centralização política do reino no século XIV colaborou para que os burgueses financiassem as viagens; a posição geográfica de Portugal e o fato de o país não estar envolvido em guerras.

b) Resposta pessoal.

8. A Espanha tentava expulsar os árabes que ocupavam a Península Ibérica; França e Inglaterra estiveram envolvidas na Guerra dos Cem Anos e demoraram para se recuperar dos prejuízos decorrentes da guerra.

9. a) Ceilão, Coxim e Calicute (na Ásia), Mobassa e Mogadíscio (na África), entre outros pontos destacados.

b) Não. As navegações chinesas pretendiam promover o comércio internacional e o desenvolvimento econômico; já as portuguesas buscavam uma nova rota às Índias para o acesso ao comércio de produtos orientais.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 4 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3, 5, 6 e 7, as competências específicas de História 2, 3, 5 e 7, além das habilidades EF07HI02, EF07HI06, EF07HI07 e EF07HI13

Orientações

A seção Olha aqui! é uma oportunidade para trabalhar alguns conteúdos apresentados no capítulo, relacionando-os aos conhecimentos e às habilidades de outras disciplinas. O trabalho interdisciplinar é uma forma de contemplar os conteúdos de maneira integral, abordando o tema em toda sua multiplicidade. Isso pode auxiliar o estudante a compreender que a divisão das disciplinas tal como trabalhamos é um mecanismo para facilitar a aprendizagem, mas, idealmente, todo conhecimento é uno e depende de outros.

Uma possibilidade de abordagem interdisciplinar desse conteúdo é o papel das trocas culturais no desenvolvimento técnico-científico, bem como o desenvolvimento científico articulado às tecnologias náuticas. Considere planejar uma aula conjunta com o professor de Ciências, para desenvolver esse conteúdo por meio de exemplos de sistemas eletrônicos de navegação existentes hoje pelos quais é possível a geolocalização, traçar rotas e exibir imagens de radar, integrar a navegação com tablets e smartphones, entre outros. É possível propor atividades e projetos integrados, promovendo uma forma de aprendizagem mais significativa. Pode ser interessante também abordar a preocupação com a sustentabilidade aplicando tecnologias que empregam energia renovável, como energia solar e eólica, como combustível.

Instrumentos de navegação

Como a observação de constelações e astros no céu possibilitou a portugueses e espanhóis navegar por mares desconhecidos e chegar a tantos lugares no mundo? Graças a instrumentos simples e, ao mesmo tempo, sofisticados.

A fundação do Estado português ocorreu depois da Guerra de Reconquista, que expulsou os árabes muçulmanos que então dominavam a região. Contudo, o conhecimento astronômico desses povos serviu de base para que portugueses e espanhóis empreendessem as chamadas Grandes Navegações nos séculos XV e XVI. Durante cerca de sete décadas, Portugal investiu em pesquisa e desenvolvimento voltados à tecnologia marítima utilizando os conhecimentos adquiridos com os árabes.

BALESTILHA

Complementava a esfera armilar. Juntas, mediam a altura em graus que une o horizonte a um astro e, dessa forma, determinavam os azimutes – palavra árabe que significa “caminhos”. Cada uma das hastes da balestilha era alinhada ou com um astro ou com o horizonte – a distância relativa entre elas revelava a direção para a qual os navegadores deveriam ir.

NOCTURLÁBIO

Mede o tempo com base na posição de duas ou mais estrelas, bastando apontar cada uma de suas hastes para a estrela e movimentá-las à medida que a estrela muda de lugar no céu. A contagem do tempo é importantíssima para os navegadores: é pelo tempo navegado em relação à distância das estrelas que se medem a distância percorrida e a velocidade da embarcação.

ESFERA ARMILAR

É um instrumento típico dos estudos astronômicos. Funciona como um modelo reduzido do Cosmos. Como suas peças em elipse se movem de forma independente, é possível simular o movimento dos astros em torno da Terra.

Enquanto percorriam distâncias cada vez maiores nos mares, os navegadores testavam e aprimoravam suas ferramentas, além de produzir as chamadas cartas náuticas, que eram excelentes guias para os pilotos das naus e caravelas.

Ao lado, carta náutica da Costa da África, de Fernão Vaz Dourado, 1571.

BÚSSOLA

Criada pelos chineses e trazida aos europeus pelos árabes, é um dos mais famosos e mais utilizados instrumentos. A agulha magnetizada presa no centro aponta para o norte, uma vez que se alinha ao campo magnético da Terra. Com o desenho de uma rosa dos ventos por trás dessa agulha, é possível saber para qual direção a embarcação está indo.

QUADRANTE

Recebe esse nome por ter o formato de um quarto de círculo. Ele estima a distância de um astro até o observador e, com essa referência, pode determinar qual é a latitude (ângulo geográfico de localização em relação à Linha do Equador) em que a embarcação se encontra.

ASTROLÁBIO E SEXTANTE

O astrolábio tinha uma função parecida com a do quadrante, medindo a distância dos astros e estrelas em relação à linha do horizonte, o que servia para determinar a posição da embarcação no mar. Depois de algum tempo foi substituído pelo sextante, que tinha a mesma função.

Orientações

Faça a leitura mediada dos textos da seção e estimule os estudantes a identificar a função de cada instrumento de navegação. Chame a atenção para o fato de instrumentos criados por árabes e chineses terem contribuído para as navegações europeias.

½ Respostas

1. Os portugueses utilizaram os conhecimentos de Astronomia adquiridos dos povos árabes que viviam na Península Ibérica. O desenvolvimento dessas técnicas foi decorrente do investimento em pesquisa do estado português e do trabalho de aperfeiçoamento dos navegantes.

2. Todos os instrumentos, de alguma forma, definem a localização e a direção da embarcação e utilizam astros, estrelas e constelações como referência (inclusive a bússola, que utiliza a própria Terra).

Foco na BNCC

Explique a origem das técnicas marítimas e o que possibilitou o desenvolvimento delas pelos portugueses.

Há dois pontos em comum entre todos os instrumentos que definem bem como era o trabalho dos navegadores. Quais são eles?

Nessa atividade, é possível desenvolver a habilidade de História EF07HI02 e as habilidades de Ciências EF07CI01 (Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas), EF07CI06 (Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias [como automação e informatização]) e EF07CI11 (Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida).

1.

2.

Fabio Nienow

Objetivos do capítulo

• Refletir sobre a chegada dos europeus à América e seu encontro com grupos sociais de bagagens culturais distintas que ali já viviam.

• Compreender aspectos da chegada de portugueses e espanhóis à América e o que significou o estabelecimento do Tratado de Tordesilhas.

• Reconhecer os interesses de holandeses, franceses e ingleses na participação do comércio e do colonialismo atlântico e suas iniciativas nesse sentido.

• Compreender o contexto histórico europeu em que se desenvolveu o pensamento moderno.

Expectativas pedagógicas

O capítulo avança na abordagem do mundo europeu moderno no contexto das navegações ibéricas e das interações entre as sociedades europeias e americanas iniciadas com a conquista da América. Desenvolve-se a concepção europeia de modernidade, possibilitando a percepção e o reconhecimento dos choques, tensões e negociações decorrentes das distintas realidades socioculturais que marcaram os contatos naquele contexto.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI01, EF07HI02, EF07HI06, EF07HI09, EF07HI13 e EF07HI14

Neste capítulo, as habilidades são desenvolvidas com base no encontro de culturas entre os povos de diferentes continentes, impulsionado pelos interesses comerciais e pela ambição civilizatória europeia no contexto do início da modernidade.

No caminho, a América

Na América, há apenas um país cujo nome homenageia o primeiro europeu a chegar ao continente. Você já parou para pensar nisso?

Esse país é a Colômbia. O que você conhece dela?

Orientações

A busca por uma rota que viabilizasse o comércio direto com as regiões produtoras de especiarias teve resultados que não foram previstos pelos europeus que se lançaram ao Atlântico no século XV.

Como outro continente – a América – estava no meio do caminho, a corrida pelas especiarias acabou propiciando uma disputa pela colonização dos territórios até então desconhecidos pelos europeus.

A colonização, no entanto, não seria uma tarefa das mais fáceis. Afinal, a América era habitada por muitos povos com culturas, crenças e modos de vida bastante distintos dos europeus.

Como ocorreram as viagens que levaram os europeus à América? Como esses territórios foram divididos entre as monarquias europeias? Como se deram os primeiros contatos entre os nativos e os exploradores europeus?

Converse com os estudantes sobre a riqueza e a diversidade cultural da Colômbia, sua importância econômica na América do Sul, sobretudo na produção de petróleo e de café, além do significativo patrimônio histórico e das belas praias que atraem turistas de todo o mundo. Considere apresentar dados socioeconômicos recentes desse país sul-americano, como PIB, renda per capita, nível de escolaridade da população, e compará-los aos do Brasil, assim como traçar paralelos entre outros aspectos que considerar adequados.

Rua turística em Cartagena, Colômbia, 2020.

Ben Pipe/robertharding/Alamy/Fotoarena

caminhos levaram à América

Os resultados da expansão marítima portuguesa, contabilizados pelos altos lucros obtidos no comércio de mercadorias da costa africana no século XV, intensificaram os interesses de outras nações europeias em se lançar às navegações oceânicas.

No ano de 1492, a Espanha conseguiu derrotar definitivamente os árabes que ocupavam Granada – último território ibérico sob domínio muçulmano. Ao mesmo tempo, ali ocorria a centralização do poder político, e a monarquia espanhola passou a organizar expedições para o Oriente.

Conscientes da vantagem de Portugal no projeto de atingir as Índias, uma vez que os navegadores portugueses já tinham chegado à costa oriental africana, os reis espanhóis decidiram apoiar a realização de uma viagem marítima considerada surpreendente na época: chegar ao Oriente viajando na direção do Ocidente. A proposta lhes foi apresentada pelo navegador Cristóvão Colombo, que acreditava em uma ideia até então pouco aceita: a da esfericidade da Terra.

Em agosto de 1492, as embarcações Santa Maria, Pinta e Niña, reunindo 88 homens a bordo, deixaram o porto de Palos, na Espanha, em direção às Índias pela rota do Ocidente.

Na madrugada de 12 de outubro daquele mesmo ano, Colombo e sua tripulação desembarcaram em terra firme, certos de que haviam chegado ao Oriente. No entanto, tempos depois se soube que chegaram à ilha de Guanahani (uma das ilhas do arquipélago das Antilhas), na América Central.

Gravura em cobre colorizada publicada no livro Americae Tertia Pars, v. IV, 1554. O autor dessa gravura não presenciou Colombo desembarcando no novo mundo, mas desenhou a cena de acordo com relatos da época que reproduziam o imaginário europeu sobre como teriam sido os primeiros contatos do navegador com os nativos.

1. Na visão do autor da gravura, os europeus foram bem recebidos pelos nativos? Quais elementos da obra permitem concluir isso?

2. A gravura representa três europeus erguendo uma grande cruz em território americano. Qual significado pode ter essa cena?

Orientações

De acordo com os registros historiográficos mais tradicionais, o desembarque dos europeus na América foi uma descoberta com a qual não se contava. De fato, o grande objetivo das monarquias europeias do século XV era buscar novas rotas para as Índias e intensificar o acúmulo de riquezas provenientes do comércio de especiarias e outras mercadorias valiosas. Nesse sentido, o cálculo de Colombo em prever que a Terra é redonda e concluir que, ao navegar para o Ocidente, também se chegava ao Oriente estava correto. O que não se sabia, no entanto, era da existência do continente americano no caminho.

Questione se os estudantes consideram que Colombo estava correto em relação à esfericidade do planeta Terra e permita que manifestem seus conhecimentos sobre o tema. Se possível, projete uma imagem da Terra vista do espaço e, a partir das respostas deles, explicite que ela tem a forma geoide, semelhante a uma elipse, devido ao leve achatamento dos polos.

Leia Descobrindo um novo mundo de Lillo Parra, com ilustrações de Rogê Antônio e Akira Sanoki (Editora Nemo/ Autêntica)

A história em quadrinhos apresenta o período entre o fim da Idade Média e o início da Época Moderna, em que os viajantes europeus enfrentam diversos desafios ao se lançarem ao mar em busca de novas rotas comerciais.

Contabilizado: contado, calculado. Esfericidade: característica do que tem a forma esférica, arredondada.

Essa é uma boa oportunidade para problematizar o atual movimento conhecido por Terraplanismo, que coloca em dúvida a esfericidade da Terra, ignorando as evidências científicas sobre o tema. As seguintes fontes de consulta/pesquisa podem ser compartilhadas a fim de ampliar a abordagem do tema:

• Atlas escolar do IBGE: forma da Terra (disponível em: https:// atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos -gerais/o-que-e-cartografia/ forma-da-terra.html; acesso em: 21 abr. 2022);

• A terra é redonda! (disponível em: https://www.uol.com.br/ tilt/ultimas-noticias/redacao/ 2019/06/24/a-terra-e-redonda-e-eis -5-formas-de-observar-o-formato -do-planeta.htm);

½ Respostas

Foco na BNCC

As perguntas do boxe Questionamentos auxiliam no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 2 e 5.

• A geodésia e a forma da Terra (disponível em: https://comunica. ufu.br/noticia/2020/05/geodesia -e-forma-da-terra). Acessos em: 21 abr. 2022.

Theodore de Bry.

Biblioteca Nacional da França, Paris

1. Sim, na visão do autor da gravura os europeus foram bem recebidos pelos nativos. É possível depreender isso pelo fato de estes terem sido representados entregando presentes aos europeus.

2. A cena representa a introdução do cristianismo na América pelos colonizadores.

Orientações

Peça aos estudantes que leiam individualmente o relato registrado no diário de Colombo e imaginem-se como parte da tripulação. Incentive-os a expressar quais sentimentos poderiam sentir durante a viagem e a razão de ser deles. É possível que mencionem medo de naufrágio ou de ficarem perdidos em alto mar, ansiedade para chegar ao destino, saudades da família, arrependimento (ou alegria) por participar da aventura, ambição pelas supostas riquezas, entre outros. Esse exercício imaginativo auxilia os estudantes a se aproximarem do tema, reconhecendo as variadas emoções vivenciadas pelos indivíduos que participaram desse evento histórico.

Posteriormente, proponha a resolução das questões e faça a correção coletiva.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. O estudante pode se referir, por exemplo, à insatisfação dos marinheiros pela longa viagem; à tentativa de Colombo de enganá-los, afirmando terem percorrido menos distância do que realmente tinham feito.

2. Colombo omitia as informações corretas sobre a distância percorrida para que a tripulação não se desesperasse com a longa viagem sem ainda ter encontrado terra.

3. A promessa de vantagens pela participação na viagem era um modo de manter os tripulantes animados com o trabalho a bordo e evitar insatisfações que pudessem prejudicar a travessia.

4. Os “sinais de terra” que Colombo registrou em seu diário foram: algas verdes, um caranguejo vivo, um talo de cana-de-açúcar, um pedaço de pau e um pauzinho coberto de caramujos.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de História 3

Diário de Colombo

Cristóvão Colombo escreveu um diário relatando os acontecimentos de sua viagem rumo ao Oriente, que acabou por levá-lo à América.

No dia 3 de agosto, primeiro dia da viagem, avançamos umas setenta milhas, com grande alegria até o pôr do sol, em direção ao sul [...]

Às três da madrugada de sábado, 8 de setembro, começou a ventar de nordeste. Encontrei muito mar pela proa, o que dificultava imensamente a manutenção da rota.

Entre o dia e a noite de segunda-feira percorremos sessenta léguas, a dez milhas por hora. Só indiquei quarenta e oito à tripulação. Fingia sempre diante deles que percorríamos pouco caminho para que não lhes parecesse longo. [...]

O dia de domingo, 16 de setembro, estava nublado, chuviscou. [...] Começamos a ver algas bem verdes, que há pouco haviam se despregado da terra. Elas pareciam ser provenientes de rios. Encontrei, em meio a elas, um caranguejo vivo e guardei-o. [...]

No dia 10 de outubro, os marinheiros já não aguentavam mais. Queixavam-se de longa viagem. Incentivei-os o quanto pude. Lembrei as vantagens que poderiam obter. Acrescentei que não adiantava queixarem-se. Eles tinham vindo para as Índias e teriam que prosseguir até encontrá-las com a ajuda de Nosso Senhor.

Na quinta-feira, 11 de outubro, os tripulantes da caravela Pinta viram um talo de cana-de-açúcar e um pedaço de pau. Os da caravela Niña também viram outros sinais de terra e um pauzinho coberto de caramujos. [...]

Às duas da madrugada surgiu terra [...]. Chegamos então a uma ilhota dos lucaios, que em língua de índios se chama Guanahani. Dei o nome de San Salvador, em homenagem à sua Alta Majestade, que maravilhosamente me deu tudo isto.

PEREIRA, André. Diário de bordo de Cristóvão Colombo. São Paulo: Moderna, 1997. p. 14-24.

1. O que mais chamou sua atenção nesse trecho do diário escrito por Cristóvão Colombo? Por quê?

2. Por que Colombo geralmente dizia à tripulação que tinham percorrido uma distância menor do que realmente haviam navegado?

3. Por que Colombo incentivava seus tripulantes dizendo que obteriam vantagens por terem participado daquela viagem?

4. Nesse relato, que “sinais de terra” Colombo registrou ter encontrado?

Primeira representação cartográfica das Américas, elaborada no final do século XV por Juan de la Costa, um cartógrafo que acompanhou Cristóvão Colombo na expedição que chegaria às terras do Novo Mundo.

Portugal e Espanha no novo território

Portugal reivindicou parte das terras alcançadas por Colombo por ser pioneiro nas navegações pelo Atlântico. Em 1494, foi assinado o Tratado de Tordesilhas, que dividia, com uma linha imaginária, as terras a ser descobertas pelos reinos ibéricos: o que estivesse a oeste dessa linha seria da Espanha, e o que estivesse a leste, de Portugal. Assim, cada reino tomou para si parte do território que viria a ser denominado América sem considerar as sociedades ameríndias que o habitavam.

Seis anos depois, em abril de 1500, uma expedição portuguesa liderada pelo navegador Pedro Álvares Cabral aportou na região atual de Porto Seguro, na Bahia. Como a frota tinha as Índias como destino, não se sabe se a parada no Novo Mundo foi proposital. De toda forma, os historiadores concordam que esse foi o primeiro contato entre os povos indígenas que viviam naquela região e os portugueses registrado nos documentos oficiais do Reino de Portugal. Vale lembrar que os habitantes indígenas da época não produziram registros escritos de tal contato, pois em suas culturas os relatos eram compartilhados pela tradição oral.

O achamento do Brasil foi intencional?

Nenhum documento permite afirmar que Pedro Álvares Cabral partira de Lisboa com o propósito de descobrir novas terras. A intencionalidade da descoberta não encontra fundamento em nenhuma das testemunhas, seja Pero Vaz de Caminha, Mestre João ou o piloto anônimo. A armada partiu com destino à Índia, e foi só isso. Nem os fragmentos das instruções de Vasco da Gama para a viagem permitem suspeitar de uma missão adicional. É arriscado demais supor que tivessem sido redigidas outras instruções secretas – quando as que se conhecem também não eram públicas. E nada, depois do achamento, indica qualquer segredo anterior bem guardado: [...] Cabral apressou-se a reunir um conselho dos capitães que decidiu enviar a Lisboa em um navio da armada para anunciar o descobrimento. Reunião que seria absurda se tivesse instruções para a descoberta. Tudo isso para mascarar um achamento intencional? Não parece aceitável.

MAGALHÃES, Joaquim

Orientações

Proponha aos estudantes que leiam em duplas o boxe sobre o achamento do Brasil e identifiquem os argumentos do autor para justificá-lo como não intencional.

Dê um tempo para realização da tarefa, circulando entre as duplas para sanar eventuais dúvidas. Faça a correção coletiva e retome as passagens do texto que evidenciam os argumentos. Permita que as duplas refaçam a atividade como forma de estimular que aprendam uns com os outros. Se necessário, com a ajuda dos estudantes, escreva na lousa os argumentos em forma de tópicos.

½ Respostas

1. É possível reconhecer elementos como Oceano Atlântico, continente africano, trópicos de Capricórnio e de Câncer, entre outras possibilidades.

Foco na BNCC

Esse conteúdo auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Romero de. Quem descobriu o Brasil? In: FIGUEIREDO, Luciano (org.). História do Brasil para ocupados. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013. p. 19.

1. Embora a representação do século XVI não tenha a mesma exatidão dos mapas atuais, quais elementos geográficos você reconhece nele?

Biblioteca da Ajuda, Lisboa, Portugal

Detalhe da linha de Tordesilhas em representação cartográfica de 1502 (Planisfério de Cantino).

Atividades complementares

Apresente aos estudantes os relatos a seguir, da época das Grandes Navegações.

Já não tínhamos mais nem pão para comer, mas apenas polvo impregnado de morcegos, que tinham lhe devorado toda a substância, e que tinha um fedor insuportável por estar empapado em urina de rato. A água que nos víamos forçados a tomar era igualmente pútrida e fedorenta. Para não morrer de fome, chegamos ao ponto crítico de comer pedaços de couro com que se havia coberto o mastro maior, para impedir que a madeira roçasse as cordas. [...].

PIGAFETTA, Antônio. A primeira viagem ao redor do mundo: diário da expedição de Fernão de Magalhães. São Paulo: L&PM, 2006. p. 199.

Depois deste cabo [Bojador] não há gente nem povoação alguma; a terra não é menos areosa que os desertos da Líbia, onde não há água, nem árvore, nem erva verde; e o mar é tão baixo, que a uma légua da terra não há de fundo mais que uma braça. As correntes são tamanhas, que navio que lá passe, jamais nunca poderá tornar. [...] [...] menosprezando todo perigo, [Gil Eanes] dobrou o cabo [...] onde achou as coisas muito pelo contrário do que ele e os outros até ali presumiam.

ZURARA, Gomes Eanes de. Crônica dos Feitos da Guiné Lisboa: Publicações Alfa, 1989. Com base na leitura dos textos, proponha as questões a seguir.

1. Quais eram as dificuldades enfrentadas pelos viajantes europeus dos séculos XV e XVI?

Falta de alimentos e de água.

2. Por que ultrapassar o Cabo Bojador era um desafio? Quando Gil Eanes dobrou o Bojador, em 1434, ele comprovou o que se pensava sobre o local?

Ultrapassar o cabo era um desafio porque se acreditava que, depois, havia apenas um lugar muito árido e seco, o que impediria a viagem de volta. Gil Eanes viu que isso não era verdadeiro, pois “achou as coisas muito pelo contrário” do que todos na embarcação presumiam.

nome para o novo continente e a viagem de volta ao mundo

O navegador Cristóvão Colombo morreu em 1506, aos 55 anos de idade. Ele realizou outras três viagens às terras nas quais chegara, pela primeira vez, em 1492. No entanto, nunca reivindicou ter chegado em um novo continente. Nessa época, o navegador Américo Vespúcio viajou para a mesma região a serviço da Espanha e percebeu que aquelas terras não eram as Índias. Com base em seus relatórios e nos mapas elaborados durante a viagem, concluiu-se que se tratava de um novo continente. Por esse motivo, em 1507, o cartógrafo alemão Martin Waldseemüller colocou o nome “América” em lugar de “Novo Mundo” em um dos mapas que produziu, homenageando Vespúcio com o nome do continente.

Em 1519, teve início outro marco das navegações espanholas: a primeira viagem de volta ao mundo. Comandada por Fernão de Magalhães, a expedição passou pela costa brasileira, chegou ao extremo sul do continente americano e cruzou a passagem do Oceano Atlântico para o Pacífico.

1. Na sua opinião, fazia sentido para os povos originários chamar de América o território em que eles viviam antes da chegada dos europeus? O que isso revela da visão dos europeus sobre o “Novo Mundo”?

A rota de Colombo – 1492

Seu objetivo era encontrar uma rota às Índias mais curta que a portuguesa e chegar nas Ilhas Molucas, ricas em especiarias. Tendo alcançado as Filipinas (maior arquipélago da Ásia), Magalhães foi morto em confronto com nativos.

A viagem prosseguiu sob o comando de Sebastião Elcano, sendo concluída em 1522. Além de provar a esfericidade da Terra, aquela expedição conectou a Europa, a América do Sul e o sudeste asiático por meio da navegação Atlântico-Pacífico, ampliando os contatos em escala mundial.

Fontes: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2011. p. 19; CHMIELEWSKI, Kenny. Frist circumnavigation of the globe. [S. l.]: Encyclopædia Britannica, c2022. Disponível em: https://www.britannica.com/biography/Ferdinand-Magellan/images-videos#/media/1/356525/12780. Acesso em: 28 jan. 2022.

Orientações

Aproveite o questionamento para discutir a visão dos povos indígenas sobre o que representou, na perspectiva deles, a chegada dos europeus à América.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante reflita a partir do ponto de vista dos povos originários, para os quais não fazia sentido a denominação “América”, pois ela desconsidera a presença ancestral dos ameríndios no território,

invisibilizando-os como legítimos donos dessas terras. Isso revela que, na visão europeia, o Novo Mundo seria um território a ser apropriado, desbravado pelos conquistadores europeus de acordo com interesses e necessidades próprias.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência específica de História 5.

Um

Interesses de outras nações

As Grandes Navegações também atraíram o interesse da França e da Inglaterra. Com o fim da Guerra dos Cem Anos e das disputas internas pelo trono, o processo de centralização política se acelerou nos dois países e eles passaram a acumular capital para realizar a expansão marítima a partir do século XVI.

A participação da Holanda nas navegações ocorreu em fins desse mesmo século, após o país revoltar-se contra o domínio espanhol e obter sua independência. Muitos banqueiros e mercadores holandeses, enriquecidos com o intenso comércio no Mar do Norte, financiaram as viagens atlânticas.

Franceses e ingleses seguiram a rota estabelecida por Colombo, dirigindo-se para a América Central, onde se apossaram de algumas ilhas. Aos poucos conquistaram o norte da América, enquanto os territórios ao sul do continente eram ocupados e explorados por portugueses e espanhóis.

Os holandeses ocuparam ilhas no Mar das Antilhas e, entre 1630 e 1654, chegaram a dominar grande parte do nordeste do atual território do Brasil.

Expedições marítimas francesas, inglesas e holandesas – século XVI

Para aprofundar

Entre os estudiosos que pesquisam o processo de colonização das Américas, Caio Prado Júnior foi um dos historiadores que divulgou a tese de dois tipos de colonização: povoamento e exploração. Para o autor, nas zonas temperadas do continente americano, a ocupação ocorreu seguindo uma lógica de abarcar excedentes populacionais e “resíduos” das lutas político-religiosas da Europa, em um processo de povoamento dentro das bases que formaram também a sociedade das metrópoles. Já nas áreas tropicais, os europeus instalavam-se com o propósito de comandar o trabalho dos outros – nativos ou africanos escravizados –, no intuito de fornecer produtos para o comércio.

A expansão comercial e intercâmbio de culturas

No início do século XVI, iniciou-se uma nova etapa nas relações comerciais. A expansão marítima integrou Europa, Ásia, África e América. O Mediterrâneo deixou de ser a única ligação entre a Europa e o Oriente. Com as navegações atlânticas, novos caminhos estavam abertos.

Portugueses, espanhóis, franceses, ingleses e holandeses iniciaram contato com chineses, indianos, japoneses, africanos e ameríndios e ampliaram seu contato com turcos e árabes. Além das trocas comerciais, havia intercâmbio cultural, que influía no modo de vida desses povos. Técnicas, saberes, alimentos de origem muito diversa passaram a fazer parte da vida de europeus e não europeus que se conectaram por meio das viagens oceânicas.

Orientações

Considere organizar a turma em grupos e propor um trabalho por estações. Para isso, formule previamente questões-chave acerca dos tópicos “A expansão comercial e intercâmbio de culturas” e “Modernidade e eurocentrismo”, que devem estar agrupadas em blocos distintos (recomenda-se três). Pode-se recorrer a questões lúdicas, como palavras-cruzadas, caça-palavras, e também questões de verdadeiro ou falso, testes de múltipla escolha e de leitura de imagem.

Fonte: BLACK, Jeremy. World história atlas

Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 80-81.

[...] se vamos à essência da nossa formação, veremos que na realidade nos constituímos para fornecer açúcar, tabaco, alguns outros gêneros; mais tarde, ouro e diamantes; depois algodão, e em seguida café para o comércio europeu. Nada mais do que isto. É com tal objetivo, objetivo exterior, voltado para fora do país e sem atenção a considerações que não fossem o interesse daquele comércio, que se organizarão a sociedade e economias brasileiras. Tudo se disporá naquele sentido: estrutura social, bem como as atividades do país. PRADO JÚNIOR, Caio. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1959. p. 31-32. v. 9.

Ameríndio: indígena americano.

Entregue a todos os grupos o primeiro bloco de questões e faça a entrega dos seguintes conforme cada grupo completar a tarefa anterior. Permita a consulta do material didático para resolução das atividades de cada bloco. Essa é uma maneira envolvente de trabalhar o conteúdo, respeitando os ritmos de cada grupo, promovendo a aprendizagem entre pares e a autonomia na construção dos saberes.

Avaliação

Para avaliar o avanço dos estudantes na apreensão do conteúdo do capítulo, proponha uma atividade de reflexão, debate e produção de texto acerca do filme 1492 – a conquista do paraíso, de Ridley Scott. Durante a atividade com o recurso, peça que identifiquem as conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo e da Europa no contexto das navegações. Depois, solicite que escrevam um comentário sobre o filme, levando em consideração o que aprenderam do processo inicial de chegada dos europeus às Américas e de colonização, e como o filme narra esse evento histórico. É possível solicitar a leitura dos textos produzidos para verificação da aprendizagem.

½ Remediação

Após a leitura, retome os tópicos que não foram abordados pelos estudantes e questões que ainda pareçam mal articuladas. Com o auxílio da turma, pode-se elencar os principais pontos do filme que se relacionam ao conteúdo estudado, anotando cada um deles na lousa e relembrando os principais aspectos trabalhados.

Representação de Lisboa, do século XVI, mostra, no detalhe, a Casa da Índia, construída na margem do Rio Tejo, onde funcionava toda a parte administrativa e comercial das navegações do Império Português: escritórios, porto, depósitos, oficina naval etc. O complexo incluía ainda uma prisão e um pelourinho para castigo dos prisioneiros.

Aculturação: processo de modificação da cultura de um grupo ou indivíduo, que resulta do contato com uma cultura diferente.

Colônia: porção de terra dominada por país com o objetivo de explorar e extrair suas riquezas.

Expropriação: retirada ilegal ou à força de bens sem respeitar os direitos do proprietário.

Metrópole: denominação dada ao país que possuía colônias na América. Por exemplo, Portugal foi metrópole do Brasil entre os séculos XVI e XIX.

A crescente relação entre povos que até então mal se conheciam também veio acompanhada de dominação, exploração e aculturação. Em terras africanas, inicialmente os europeus buscaram relações amistosas com os reis que controlavam o comércio no litoral e lá estabeleceram feitorias (entrepostos comerciais).

Na América, chegaram como conquistadores à procura de produtos que dessem lucro. No século XVI, formaram-se as primeiras colônias americanas, que passaram a ser ocupadas e administradas de acordo com modelos implantados pelos europeus; as riquezas de seus territórios foram exploradas pelas metrópoles

As interações variavam

O processo de colonização variou de uma colônia a outra, e formaram-se sociedades coloniais heterogêneas em que os diferentes grupos sociais e étnicos que as compunham tinham interesses específicos.

Além das motivações econômicas, os europeus consideravam que tinham uma importante missão a cumprir nas colônias: desenvolver a cultura dos nativos, ensinando-lhes seus hábitos e costumes e a crença no cristianismo. Para grande parte dos conquistadores, os ameríndios e os africanos não eram civilizados e necessitavam aprender a cultura europeia para se "refinar", desvalorizando as diferentes identidades culturais de cada sociedade.

Essa situação provocou conflitos de nações americanas e africanas contra os conquistadores, pois elas não aceitavam os valores da cultura europeia, a expropriação de suas terras e a escravização de seu povo. Também resistiam para manter os costumes que marcavam sua vida cotidiana. Indígenas e africanos incluíram em suas tradições ancestrais elementos culturais dos europeus, contudo, reinterpretando-os de acordo com as próprias tradições.

Em meio a tensões, guerras e disputas, também houve inúmeros contextos de negociações, acordos e alianças entre eles. Na América de colonização portuguesa, por exemplo, ocorreram situações em que lideranças indígenas se aliaram aos portugueses para obter armas de fogo e guerrear contra grupos indígenas inimigos e, ao derrotá-los, ampliar o prestígio que tinham diante de seu povo. Os

Georg Braun e Franz Hogenberg. Representação da cidade de Lisboa, século XVI.

estudos mais recentes indicam que as formas de interação e contato não eram fixos, mudando de acordo com as circunstâncias e os interesses. Além disso, é importante lembrar que os portugueses também foram influenciados pelas tradições e costumes dos povos americanos, modificando a própria cultura.

Para aprofundar

O texto a seguir aborda o contato entre diferentes povos e as mudanças ocorridas no contexto das Grandes Navegações.

A África explicada aos meus filhos de Alberto da Costa e Silva (Agir)

O livro aborda a relação próxima entre o Brasil e a África e os profundos contrastes do continente africano, onde a exuberância e a diversidade cultural convivem com a miséria, as guerras, a violência e as epidemias.

Mitos

indígenas

de Betty Mindlin (Ática)

O livro reúne lendas de diferentes povos indígenas da Amazônia narradas pelos locais em coautoria com a antropóloga Betty Mindlin.

Modernidade e eurocentrismo

A expansão marítima europeia, a partir do século XV, resultou em novas formas de contato e interação entre reinos, povos e culturas de diferentes partes do mundo. As conexões intercontinentais se ampliaram com base no estabelecimento de trocas culturais e comerciais, na conquista territorial e na colonização empreendidas pelos países europeus em decorrência das navegações oceânicas.

Os europeus passaram a ter uma importância econômica cada vez maior, mantendo com os outros povos relações de dominação e poder, evidentes na colonização da América e na escravização de milhões de africanos e indígenas. O amplo conjunto de transformações que esse processo promoveu na organização social, econômica, política e também na esfera cultural dos europeus e não europeus compõe a chamada modernidade

A elite política, econômica e intelectual europeia da época considerava estar vivendo um mundo novo e moderno que rejeitava o passado medieval, ao qual associavam um tempo de superstições e obscurantismo (visão atualmente superada). A modernidade celebrada era eurocêntrica, isto é, colocava as nações europeias como padrão ideal para o desenvolvimento humano e o progresso na área técnica e científica. Em outras palavras, viam-se como modelo universal de civilização e cultura.

Pesquisas recentes, no entanto, reconhecem a contribuição dos não europeus ao desenvolvimento desse novo mundo moderno. Elas apontam que as interações conectavam diferentes mundos, cada qual com seus sistemas de organização sociopolítica, econômica e cultural. Portanto, o novo mundo moderno não resultou da suposta superioridade cultural e técnico-científica atribuída às sociedades europeias por elas próprias.

Viagem após viagem, batalha após batalha, o Novo Mundo e outras petes da Terra foram sendo submetidos, militar e culturalmente, por espanhóis, portugueses e outros povos europeus. As mudanças, contudo, não atingiam apenas os que sucumbiam, embora sobre estes os efeitos do encontro fossem mais drásticos, já que as forças que se enfrentaram na longa guerra da conquista sempre foram muito desiguais, evidenciando os vencedores em todos os seus lances mais decisivos, especialmente aqueles relacionados ao imenso saque de riquezas, à escravização e ao extermínio das populações e de suas culturas.

Esse contato com o outro, entretanto, também afetou a sociedade europeia, atingindo suas principais formas de manifestação cultural e armando sobre os mares e territórios recém-encontrados uma espécie de estrada de mão dupla, pela qual iam e vinham pessoas e informações. Em consequência, alteravam-se e criavam-se costumes e valores, produzindo-se novas formas de vida e cultura, por conta da ação nem sempre consciente das influências recíprocas, mas perceptíveis em alguns dos principais acontecimentos e movimentos que a Europa ocidental vivenciava e projetava para além de suas fronteiras. Tais fatores afetaram profundamente a história da humanidade, com efeitos que chegariam até nossos dias. [...]

Em síntese, importa perceber que o resultado mais evidente e duradouro das viagens do início dos tempos modernos foi a unificação da Terra, perceptível em todas as esferas da vida.

MICELI, Paulo. História Moderna. São Paulo: Contexto, 2021. p. 26 e 27.

Orientações

Amplie a discussão problematizando o reconhecimento do direito à diferença e suas implicações na luta social contra as discriminações e desigualdades sociais. Compartilhe notícias recentes das mobilizações dos povos indígenas do Brasil por seus direitos e organize uma roda de conversa. Para finalizar, proponha a criação de um mural coletivo sobre o tema.

½ Respostas

1. A autora chamou de “eufemismo envergonhado” a tentativa de disfarçar a violência da conquista da América, como se ela simbolizasse um “encontro” entre culturas diferentes, quando, na verdade, foi um “confronto”.

2. Segundo o texto, os fatores que levaram à dizimação dos indígenas no atual território brasileiro foram as guerras, a escravização, a fome, a desestruturação das sociedades indígenas e a fuga dos nativos para regiões desconhecidas.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes valorizem a data como um chamamento às sociedades contemporâneas a reconhecer, defender e respeitar os direitos dos povos originários, bem como a valorizar os saberes ancestrais e a diversidade étnica e cultural que eles representam.

Atividades complementares

Pergunte aos estudantes: Vocês conhecem os povos indígenas que atualmente habitam o território brasileiro? Sabem quais são seus direitos e quais as principais ameaças a seu modo de vida?

Peça a eles que pesquisem no site do Instituto Socioambiental (disponível em: https://pib.socioambiental. org; acesso em: 21 abr. 2022) e, com base nas informações coletadas, escrevam um texto que apresente os principais dados sobre a população indígena do país, os direitos que a Constituição garante a ela e as principais ameaças que esses povos enfrentam nos últimos anos.

Consequências dos contatos entre europeus e indígenas

O Dia Internacional dos Povos Indígenas é comemorado anualmente em 9 de agosto.

Foi instituído em 1994 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) para conscientizar sobre a inclusão dos povos indígenas na sociedade, garantir a preservação das culturas tradicionais e homenagear as tradições culturais que os povos indígenas transmitiram para todas as civilizações do mundo.

No Brasil, os povos indígenas ainda lutam para assegurar seus direitos; eles continuam tendo suas terras invadidas, além da cultura e das crenças ameaçadas e as condições de vida precarizadas

O estudo do passado pode ser bastante útil para entender a situação atual dos indígenas de nosso país. A antropóloga Manuela Carneiro da Cunha é uma das maiores especialistas em culturas indígenas brasileiras e, no trecho a seguir, demonstra que os contatos entre os europeus e os povos nativos foram conflituosos desde o início da colonização.

Povos e povos indígenas desapareceram da face da terra como consequência do que hoje se chama, num eufemismo envergonhado, o “encontro” de sociedades do Antigo e do Novo Mundo. [...] As epidemias são normalmente tidas como o principal agente da depopulação indígena. [...] Mas não foram só os microrganismos os responsáveis pela catástrofe demográfica da América. O exacerbamento da guerra indígena provocada pela sede de escravos, as guerras de conquista e de apresamento em que os índios de aldeia eram alistados contra os índios ditos hostis, as grandes fomes que tradicionalmente acompanhavam as guerras, a desestruturação social, a fuga para novas regiões das quais se desconheciam os recursos ou se tinha de enfrentar os habitantes [...] tudo isso pesou decisivamente na dizimação dos índios.

Depopulação: eliminação de uma grande quantidade de habitantes.

Desestruturação: desordem, desorganização.

Dizimação: eliminação, extermínio.

Eufemismo: utilização de expressões ou palavras sutis para suavizar uma mensagem de caráter desagradável.

Exacerbamento: agravamento, exagero, piora.

Hostil: agressivo, ameaçador.

CUNHA,

dos índios no Brasil. São Paulo: Fapesp: Companhia das Letras: Secretaria Municipal de Cultura, 1992. p. 12-14.

1. O que a autora chamou de “eufemismo envergonhado”? Por quê?

Precarizado: que não apresenta estabilidade; aquilo que é precário.

2. De acordo com o texto, quais fatores levaram à dizimação dos indígenas no atual território do Brasil?

3. Que importância vocês atribuem ao Dia Internacional dos Povos Indígenas? Por quê?

Foco na BNCC

A seção Zoom auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 9 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 2 e 5 e da competência específica de História 1

Foco nos TCTs

Ao abordar o princípio de interculturalidade, que remete a uma sociedade cujas comunidades étnicas e grupos sociais se reconheçam em suas diferenças e busquem reciprocamente compreendê-las e valorizá-las, esse conteúdo atende à abordagem do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Manuela Carneiro da. História

Indígena da etnia guarani da aldeia Rio Silveira, com cocar de penas. Celebração do Arapyau (Ano Novo Guarani). Bertioga (SP), 2018.

1. Com base nos conhecimentos construídos neste capítulo e no anterior, crie uma linha do tempo com as principais viagens marítimas portuguesas e espanholas dos séculos XV e XVI, em ordem cronológica. Para cada viagem, indique a data de sua realização, o navegador que a comandou e o principal local ao qual chegou.

2. O navegador Cristóvão Colombo acreditava que o formato da Terra era esférico e, para comprovar sua teoria, garantiu aos reis da Espanha que alcançaria o Oriente por uma rota marítima inusitada. Com essa informação em mente, responda:

a) Que rota foi essa? Colombo atingiu o objetivo de traçar uma nova rota para o Oriente?

b) Do ponto de vista europeu, a viagem de Colombo foi bem-sucedida. Você concorda? Por quê?

3. A expansão marítima europeia dos séculos XV e XVI teve inúmeros desdobramentos. Identifique algumas transformações provocadas para a cultura dos europeus, africanos e ameríndios.

4. Conversem sobre as trocas culturais que ocorreram entre europeus e indígenas na colonização do Brasil. Quais características culturais da sociedade brasileira comprovam que houve esse intercâmbio no passado?

5. O Tratado de Tordesilhas, que dividiu a América entre Portugal e Espanha, foi questionado pelas demais potências europeias, que passaram a organizar expedições para a conquista de alguns territórios do continente. Quais regiões da América foram conquistadas por França, Inglaterra e Holanda?

6. Sobre o Tratado de Tordesilhas, assinado entre Espanha e Portugal em 1494, responda ao que se pede:

a) Observe o mapa da página 31. Qual país ibérico teria sido mais beneficiado pela divisão territorial da América definida por ele?

Orientações

b) Considerando o território mundial que se conhece hoje, qual país ibérico foi mais beneficiado pela divisão territorial definida pelo Tratado de Tordesilhas?

7. Temos, a seguir, uma reprodução da obra A descoberta da América por Cristóvão Colombo, do pintor surrealista espanhol Salvador Dalí. A obra se caracteriza pela presença de imagens intrigantes, que misturam fantasia e realidade, como nos sonhos. Observe-a para responder ao que se pede.

3. Após as Grandes Navegações, tornaram-se frequentes os contatos entre povos de diferentes culturas, com modos de vida distintos. Houve intercâmbio cultural e o acesso a hábitos, crenças, idiomas e produtos até então desconhecidos. Entretanto, ao comercializarem com a África e a Ásia e colonizarem a América, os europeus impuseram sua cultura, seu idioma e sua religião, modificando o modo de vida dos nativos.

4. Resposta pessoal. Pode-se identificar a presença de palavras indígenas na língua portuguesa falada no Brasil; diversos itens da alimentação originários das sociedades indígenas; o hábito de furar orelhas para usar brincos; a presença marcante do catolicismo no Brasil etc.

5. França e Inglaterra conquistaram algumas ilhas do Caribe e parte do território que hoje integra a América do Norte. A Holanda conquistou outras ilhas caribenhas e grande parte do Nordeste do Brasil (1630-1654).

6. a) A Espanha.

b) Nesse caso, foi Portugal.

7. A caravela que avança pelo mar, com o símbolo da cruz, em direção ao centro do quadro; os elementos religiosos, como as cruzes, os anjos e os santos, que aludem à presença da Igreja.

• Quais elementos presentes na imagem permitem relacioná-la ao contexto histórico da descoberta da América por Cristóvão Colombo?

8. O que você entende por modernidade eurocêntrica?

Na atividade 8, encaminhe uma reflexão crítica da visão eurocêntrica com base na valorização das matrizes multiculturais da nossa sociedade.

½ Respostas

1. 1488 – Bartolomeu Dias (Cabo da Boa Esperança – extremo sul da África)/ 1492 – Cristóvão Colombo – Ilha de Guanahani (América)/ 1498 – Vasco da Gama – Calicute (Índias)/ 1500 –Pedro Álvares Cabral – Bahia (Brasil)/ 1519-1522 – Fernão de Magalhães e Sebastião Elcano – Filipinas (Ásia).

2. a) Para chegar ao Oriente, ele navegou para o Ocidente com base no princípio de que a Terra é redonda. Embora o princípio estivesse correto, Colombo chegou à América e não ao Oriente.

b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante tenha compreendido que a chegada de Colombo à América possibilitou aos europeus tomar conhecimento de um território que desconheciam, além do início do processo de conquista, exploração e colonização da América no século XVI.

8. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante demonstre ter apreendido o sentido da modernidade pela ótica europeia, que expressa uma visão de mundo na qual a cultura europeia é tida como padrão universal e modelo de desenvolvimento humano e progresso técnico-científico.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2, 3, 4, 6 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 5 e 6, além das habilidades EF07HI01, EF07HI02, EF07HI06, EF07HI09, EF07HI13 e EF07HI14.

Salvador Dalí. A descoberta da América por Cristovão Colombo, 1958-1959. Óleo sobre tela, 4,10 m * 2,84 m.

Museu Salvador Dalí, São Petersburgo, Flórida/© Salvador Dalí, Fundación Gala-Salvador Dalí/ AUTVIS, Brasil, 2022.

Objetivos do capítulo

• Compreender o início das práticas mercantilistas na Europa e sua relação com a expansão marítima e o colonialismo.

• Reconhecer termos econômicos próprios ao mercantilismo, como metalismo e balança comercial favorável, e relacioná-los ao estabelecimento do pacto colonial.

• Identificar os princípios do mercantilismo na origem do sistema capitalista.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aprofunda a apreensão das lógicas mercantis europeias que nortearam as práticas colonizadoras da América e orientaram as economias dos Estados europeus ao longo da Idade Moderna. Nesse sentido, possibilita ampliar a percepção da ideia de modernidade e das interações entre os mundos europeu, americano e africano ligadas ao desenvolvimento das práticas mercantilistas.

Orientações

Abordar a temática do sistema mercantilista com os estudantes pode ser uma oportunidade para demonstrar que existem outras práticas econômicas e ampliar o olhar deles para além das possibilidades dadas atualmente. Aproveite para retomar as lógicas econômicas e sociais do sistema feudal, característico da Europa medieval, bem como relembrar que, no contexto das Grandes Navegações, o contato com povos e culturas de outros continentes também contemplava novas formas de realizar trocas de produtos e serviços.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI01, EF07HI02, EF07HI13 e EF07HI17

Neste capítulo, essas habilidades são discutidas com base na caracterização do sistema mercantilista que emergiu na Europa moderna, junto aos processos de expansão marítima e colonização, e seus desdobramentos na origem do sistema capitalista que rege as relações econômicas mundiais até hoje.

Detalhe de ilustração de Kano Naizen que retrata uma cena no porto com a chegada de mercadores portugueses ao Japão, século XVII. Tinta e folha de ouro sobre papel.

Bem: aquilo que se possui, propriedade. Estado: conjunto politicamente organizado que inclui povo, território, leis e cultura; cabe a ele defender a integridade desse conjunto, de maneira a garantir o bem comum.  Mercado: conjunto de produtos e serviços disponíveis para consumo e venda em determinada sociedade.

Atualmente, o sistema capitalista é predominante no mundo; suas principais características são a propriedade privada, a acumulação e o investimento de capitais que geram lucros, a livre-iniciativa e a livre concorrência entre as empresas.

Assim, no capitalismo, o Estado pouco interfere na economia; as empresas definem os preços de seus produtos com base na disponibilidade deles no mercado e na necessidade (ou no interesse) dos consumidores em adquiri-los.

Nesse sistema, a maioria das atividades econômicas é desenvolvida por empresas privadas e há muito mais trabalhadores do que donos de empresas; no entanto, a soma dos bens que pertencem aos donos de empresas é significativamente maior do que a soma dos bens pertencentes ao conjunto de trabalhadores.

Esse é um dos motivos pelos quais o capitalismo desperta críticas. Por um lado, garante o consumo de produtos necessários à nossa sobrevivência e bem-estar, gera riquezas, incentiva o desenvolvimento de tecnologias e cria novas oportunidades de investimento e de trabalho; por outro, gera desigualdades sociais, desemprego, provoca o consumismo e ameaça a sustentabilidade do planeta.

Embora hoje seja muito complexo e afete a economia em escala global, o capitalismo, em sua origem, tinha características bem mais simples e fáceis de identificar.

Mercantilismo, o início do capitalismo

Na Europa, o mercantilismo representou a primeira fase do sistema capitalista. Entre os séculos XV e XVIII, os Estados modernos europeus passaram por um período de prosperidade e transformações.

Os monarcas controlavam a economia dos países que governavam, de forma que as atividades econômicas fossem lucrativas e benéficas aos cofres públicos e à burguesia nacional. Para isso, foi utilizada, entre os séculos XVI e XVIII, uma série de práticas econômicas conhecidas como mercantilismo – uma nova maneira de organizar a sociedade e as formas de produção.

Metalismo e balança comercial

O mercantilismo partia do princípio de que o enriquecimento de um país dependia da quantidade de metais preciosos (ouro e prata) que ele possuísse. Essa ideia era denominada metalismo e predominou na Espanha e na França.

Para acumular metais preciosos, os países europeus não puderam contar com suas minas, que estavam quase esgotadas desde o final do século XIV. Assim, os governos incentivavam o comércio internacional para obter moedas.

Entretanto, interessava a cada país manter positiva sua balança comercial, ou seja, exportar mais mercadorias do que importar, garantindo que os ganhos com exportações fossem maiores do que os gastos com importações.

Balança comercial espanhola

Pode-se dizer que nas primeiras décadas do século XVI, de acordo com o metalismo, a Espanha tinha tudo para ser um dos países mais ricos do mundo, pois em suas colônias americanas havia muitas minas de metais preciosos, especialmente a prata, que foram exploradas por mão de obra indígena em regime de trabalho compulsório, isto é, obrigatório. Calcula-se que, até 1650, cerca de 181 toneladas de ouro e 16 mil toneladas de prata tenham saído da América e chegado à Espanha.

Assim, o governo espanhol não se preocupou em incentivar a produção de manufaturas. Aos poucos, a prata passou a ser utilizada para pagar importações de diversos produtos, incluindo alimentos.

Com essa situação, no final do século XVII, a Espanha gastava mais com as importações do que recebia com as exportações e ficou com a balança comercial desfavorável. Assim, embora os espanhóis tenham obtido muitos metais preciosos nas colônias da América do Sul, essas riquezas não contribuíram efetivamente para enriquecer o país.

Fontes: O’BRIEN,

Para aprofundar

A adesão ao mercantilismo intensificou a busca de metais preciosos e mercadorias com alto valor comercial. As nações, em seu processo de expansão marítima, passaram a ser concorrentes umas das outras na disputa de quem conseguia acumular e exportar mais enquanto consumia e importava menos, visando obter uma balança comercial favorável.

Tendo em vista o acirramento da concorrência na busca por lucros, a política das metrópoles também passou a se preocupar com seus bens e conquistas; por meio de políticas protecionistas e de acordos ou guerras, buscava garantir o seu poder sobre os espaços de exploração.

O processo de colonização se fez, portanto, sob esses dois parâmetros: a concorrência comercial, que lançava mão da criação de monopólios na condução da política econômica colonial, e o protecionismo econômico, que legitimava qualquer intervenção (diplomática ou bélica) na garantia das posses.

Moeda de ouro de Alfonso I de Aragão (1435-1458), rei de Pamplona (Península Ibérica), cunhada no século XV.

Museu Cívico de Pádua/Foto: A. Dagli Orti/De Agostini/Album/Fotoarena

Comércio espanhol – século XVII

Patrick. Atlas of world history. Nova York: Oxford University Press, 2012. p. 130-131; ARRUDA, José Jobson de. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo:

América Espanhola: comércio – séculos XVII-XVIII

Orientações

Faça a leitura mediada do texto e auxilie os estudantes a interpretar os dados do gráfico. Permita a troca entre pares como estratégia de aprendizagem colaborativa. Durante a resolução das questões, circule entre eles para sanar eventuais dúvidas. Por fim, recomenda-se a correção coletiva com registro em lousa para melhor acompanhamento por parte dos estudantes.

½ Respostas

1. De acordo com os dados da notícia, nesse período a balança comercial do Brasil ficou favorável (teve superávit), pois o valor das exportações (U$ 235,0 bilhões) foi maior que o gasto com as importações (U$ 177,3 bilhões).

2. De acordo com o gráfico, o déficit ocorreu em janeiro de 2021 (saldo negativo na balança comercial). Já o maior superávit ocorreu em junho de 2021, quando as exportações atingiram 10,5 bilhões (maior valor registrado no período indicado no gráfico).

3. O gráfico indica que nesse período o Brasil registrou mais superávit, pois os resultados da balança comercial foram favoráveis, exceto em janeiro de 2021, em que o resultado foi negativo (houve déficit).

4. Não. O resultado de outubro de 2021 foi pior que o de setembro, porque o superávit de outubro foi de U$ 2 bilhões, enquanto o de setembro do mesmo ano teve valor maior, U$ 4,3 bilhões.

A balança comercial hoje

A prática de acompanhar a balança comercial não ficou apenas no passado. Os governos atuais também se preocupam com o equilíbrio entre as exportações e as importações de seus países. Quando a balança comercial de um país está favorável, costuma-se dizer que ela está em superávit. Isso significa que o país ganhou mais com as exportações do que gastou com as importações. Se, ao contrário, está desfavorável, costuma-se dizer que ela está em déficit. Isso significa que o país gastou mais com as importações do que ganhou com as exportações.

Atualmente existem políticas protecionistas, como a elevação de impostos sobre a importação de determinados produtos, para evitar a concorrência externa e, assim, proteger a produção interna. Medidas protecionistas também eram utilizadas pelos governos entre os séculos XV e XVIII. Contudo, hoje, um dos pilares do sistema capitalista é a livre concorrência, a qual se choca com medidas de caráter protecionista, vistas como prejudiciais à competitividade entre empresas e produtos.

Leia a notícia a seguir sobre a balança comercial do Brasil no mês de outubro de 2021 e observe o gráfico.

[...] A balança comercial registrou superávit de US$ 2 bilhões em outubro de 2021. […]

Segundo o governo, as exportações em outubro somaram US$ 22,5 bilhões, e as importações, US$ 20,5 bilhões.

O saldo positivo de outubro foi 54,5% menor, na média diária, se comparado ao mesmo período de 2020. Isso porque em outubro do ano passado o saldo positivo ultrapassou US$ 4 bilhões.

[...]

No acumulado do ano em 2021, as exportações somaram US$ 235,9 bilhões. Por outro lado, as importações atingiram US$ 177,3 bilhões.

RACANICCI, Jamile. Balança comercial registra superávit [...]. G1, Brasília, DF, 3 nov. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/noticia/2021/ 11/03/balanca-comercial-registra-superavit-de-us -2-bilhoes-em-outubro-informa-governo.ghtml. Acesso em: 24 jan. 2022.

Brasil: balança comercial – 2020/2021

Brasil: Balança comercial – 2020/2021

Fonte: BARBOSA, Marina. Balança comercial registra superávit de US$ 4,3 bilhões em setembro. Poder 360, [s. l.], 1 out. 2021. Disponível em: https://www.poder360.com.br/economia/balanca-comercial-registra-superavit -de-us-43-bilhoes-em-setembro/. Acesso em: 8 fev. 2022.

1. Segundo a notícia, entre janeiro e outubro de 2021, as exportações somaram US$ 235,9 bilhões, e as importações atingiram US$ 177,3 bilhões. Podemos afirmar que, nesse período, a balança comercial do Brasil ficou favorável ou desfavorável? Por quê?

2. De acordo com o gráfico, em que mês e ano houve déficit na balança comercial? E o maior superávit?

3. Pela análise do gráfico, é possível dizer que entre outubro de 2020 e setembro de 2021 o Brasil registrou mais déficit ou superávit na balança comercial? Justifique a resposta.

4. Ao comparar os dados da notícia aos do gráfico, é possível concluir que o resultado da balança comercial brasileira em outubro de 2021 foi melhor que o de setembro de 2021? Justifique a resposta.

Foco nos TCTs

A seção De olho no legado introduz noções de educação financeira por meio da abordagem do saldo da balança comercial brasileira entre 2020 e 2021, de forma a discutir os conceitos de déficit e superávit, trabalhando o TCT Educação Financeira

Foco na BNCC

A seção De olho no legado auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2 e 4, das competências específicas de Ciências Humanas 2, 5 e 7 e da competência específica de História 3

Saldo em US$ bilhões

Protegendo a produção nacional

Para manter favorável a balança comercial, era necessário evitar ao máximo as importações. As monarquias europeias passaram, então, a praticar o protecionismo, que visava proteger a produção e o comércio cobrando altos impostos sobre os produtos estrangeiros. Com essa prática, os governos tentavam impedir a concorrência dos produtos importados com os nacionais.

A produção do país deveria abastecer o mercado interno e ser suficiente também para a exportação, contribuindo para manter a balança comercial favorável. Assim, incentivar a produção de manufaturas era outra prática mercantilista. Para os Estados Modernos, era mais vantajoso desenvolver a produção de artigos manufaturados do que a produção de matérias-primas. O país que produzisse manufaturados não precisaria importá-los e poderia ampliar as exportações. Aquele que tivesse mais matérias-primas poderia exportá-las, mas gastaria parte de seus lucros na importação de manufaturados.

Orientações

Se necessário, leia o documento junto com os estudantes e auxilie-os na compreensão das informações apresentadas com base nos conhecimentos desenvolvidos até aqui.

½ Respostas

1. Luís XI critica a importação dos tecidos de ouro e de seda, pois aponta que anualmente a França gasta um valor considerável com a compra de tais tecidos (quatro ou cinco escudos de ouro).

2. Luís XI ordenou a introdução da produção de tecidos de ouro e de seda na cidade de Lião.

3. Além de diminuir as impor tações de tecidos de ouro e de seda (pois seriam produzidos em Lião), a medida daria trabalho a cerca de dez mil pessoas que estavam sem trabalho.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento das competências específicas de História 5 e 6.

Carta do rei da França à cidade de Lião

A seguir uma carta escrita no ano de 1466 pelo monarca francês Luís XI à cidade de Lião. Leia com atenção e observe a presença de práticas mercantilistas mencionadas pelo rei.

“Caros e bem-amados:

Fomos advertidos de que, para importar no nosso reino tecidos de ouro e de seda, cada ano sai dele a quantia de quatro ou cinco mil escudos de ouro aproximadamente, o que é coisa apreciável… e porque seria bem cômodo introduzir no nosso reino a arte de fazer os ditos tecidos de ouro e de seda, especialmente na nossa cidade de Lião, onde a dita arte já foi iniciada por particulares, considerando o grandíssimo bem que daí poderá advir para o interesse público, ordenamos introduzir a dita arte na nossa cidade de Lião e por esta causa fazer vir para ela homens e mulheres experientes… [dando assim trabalho a] cerca de dez mil pessoas presentemente ociosas.”

Escudo de ouro: moeda francesa da época, cunhada em ouro. Ocioso: aquele que está sem trabalho; sem ocupação.

FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, [19--]. p. 58.

1. Na carta, Luís XI apoia ou critica a importação dos tecidos de ouro e de seda pela França? Explique sua resposta com base nas informações do documento.

2. Que medida o rei Luís XI anunciou à cidade de Lião em relação aos tecidos de ouro e de seda?

3. De acordo com a carta, que benefícios essa medida traria à França?

Desenhorama

Representação figurativa da balança comercial.

Para aprofundar

O texto a seguir apresenta as fases do mercantilismo de acordo com o historiador Francisco Falcon.

O historiador Francisco Falcon distingue três fases mercantilistas diferentes na história da Europa: a primeira diz respeito ao século XVI e à criação do sistema mundial moderno com a expansão ultramarina e a fundação de colônias na América. Nesse período, a Europa passou a comandar uma rede de comércio mundial. A segunda fase, no século XVII, representou uma crise, a crise do século XVII, caracterizada pela redução das atividades produtivas e comerciais. [...] A terceira fase, no século XVIII, foi marcada pela retomada da prosperidade do século XVI, ao lado da ascensão da burguesia, que deu novos rumos à economia europeia, a partir da reinvindicação de menor intervenção do Ecomado, o que encerrou as práticas mercantilistas e originou o liberalismo.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2014, p. 284.

Pacto colonial

Os países mercantilistas pretendiam acumular metais preciosos, manter a balança comercial favorável, praticar o protecionismo e estimular a produção manufatureira. Se todos queriam as mesmas coisas, quem compraria seus produtos e lhes forneceria matérias-primas? As colônias passaram a ser fundamentais para o funcionamento do mercantilismo, pois nelas os colonizadores exploraram matérias-primas, como madeira, cana-de-açúcar, tabaco e algodão. Algumas tinham minas de ouro e prata, o que contribuía diretamente para o metalismo; além disso, a população colonial tornou-se consumidora dos produtos europeus.

Para as metrópoles não era interessante que suas colônias fornecessem riquezas ou consumissem mercadorias dos demais países da Europa. Aos poucos, os governos metropolitanos estabeleceram às colônias o pacto colonial: cada colônia poderia vender matérias-primas apenas para sua metrópole e não poderia produzir manufaturados, tendo de comprá-los exclusivamente da metrópole. Essa foi uma forma de monopólio comercial (ou exclusivo comercial), cujo objetivo era facilitar as práticas mercantilistas e garantir o enriquecimento das metrópoles por meio da compra de matérias-primas coloniais por preços baixos e da venda de produtos manufaturados por preços altos.

Uma das estratégias para fazer valer o pacto colonial foi a criação de companhias de comércio que beneficiavam grupos de mercadores metropolitanos, aos quais o governo concedia o monopólio da compra e venda de determinadas mercadorias nas áreas coloniais.

Contudo, houve muitas situações de desrespeito às regras do pacto colonial, fosse pelo contrabando de mercadorias dentro das colônias, fosse pela ação de piratas que saqueavam os navios com produtos coloniais antes de chegarem aos portos de destino. No caso de Portugal, houve dificuldade de monopolizar o comércio de seu vasto império. Por isso, o próprio governo negociou com holandeses a permissão para transportar sal e vinho portugueses para a América e açúcar, produzido na América, para a Europa.

Nesta gravura, pode-se perceber a influência da metrópole espanhola na vestimenta dos moradores das colônias na América; as roupas, como outros produtos manufaturados, eram fornecidas pela metrópole europeia. Gaspard Duché de Vancy. Trajes dos habitantes de La Concepción, século XVIII.

A intervenção do Estado na economia

Cabiam aos governos as decisões sobre exportações e importações, impostos, produção de manufaturados e exploração colonial. Esse intervencionismo estatal na economia, o metalismo, a balança comercial favorável, o protecionismo, o incentivo à produção de manufaturados e o pacto colonial compunham as práticas mercantilistas. Cada governo adotou aquelas que melhor se adaptavam à economia nacional. A Espanha concentrou-se no metalismo; Portugal, na exploração de matérias-primas no Brasil; França e Inglaterra, nas manufaturas; Holanda, no transporte e na revenda de produtos no mercado internacional.

O mercantilismo fortaleceu a aliança entre monarcas e burgueses: ao mesmo tempo que o Estado se fortalecia, a burguesia enriquecia com o crescimento das atividades comerciais e manufatureiras. Segundo o historiador Francisco Falcon, no mercantilismo, cabia ao Estado estabelecer as regras da proteção e dos monopólios no funcionamento da economia nacional.

Apenas no século XVIII foram elaboradas críticas ao mercantilismo, sobretudo na Inglaterra. Novas ideias econômicas se opuseram à intervenção do Estado na economia e defenderam o fim dos monopólios e o livre comércio entre as nações. Com isso, a burguesia inglesa passou a reivindicar liberdade para definir os investimentos e os lucros de seus negócios sem o controle do Estado. Essas novas ideias foram denominadas liberalismo econômico, e sua adoção marcou a passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Moda espanhola no século XVI

A pintura retrata dois poderosos e influentes políticos franceses e é possível observar alguns símbolos do desenvolvimento comercial, científico e artístico da época. Hans Holbein, o Jovem. Os embaixadores, 1533. Óleo sobre madeira, 2,07 m * 2,09 m.

Orientações

Aproveite o tema da seção Na prática e discuta com os estudantes se eles reconhecem a relação luxo-moda-poder aquisitivo que existe atualmente. Permita que manifestem suas impressões pessoais e busque exemplos do cotidiano para dar mais concretude à discussão.

½ Respostas

1. R esposta de autoria do grupo. Espera-se que os estudantes justifiquem suas opiniões com argumentos, exercitando a prática oral e fugindo de respostas sintéticas como “sim” ou “não”.

2. Resposta de autoria do grupo. Os estudantes podem citar países economicamente prósperos, como os Estados Unidos, como disseminadores da moda, ou, ainda, países que têm tradição em ditar parâmetros no estilo de vestir, como França e Itália. É importante que reflitam sobre as próprias escolhas e se conscientizem de que muitas vezes são influenciados por tendências divulgadas por artistas, meios de comunicação etc.

Com a ascensão da burguesia, as cidades voltadas ao comércio tornaram-se cada vez mais prósperas e geraram uma riqueza que alimentou o gosto pelo luxo. Nessas condições, a moda cresceu em sofisticação. Após a segunda metade do século XVI, a mais poderosa influência foi a da moda espanhola, devido principalmente à sua prosperidade econômica, vinda das navegações e de uma situação política sólida. O estilo espanhol era caracterizado pela predominância do preto e combinava seriedade, rigidez e elegância: os tecidos negros, riquíssimos, eram muitas vezes bordados com fios em ouro e prata.   POLLINI, Denise. Breve história da moda. São Paulo: Claridade, 2007. p. 24.

1. Vocês se preocupam em vestir o que “está na moda”? Por quê?

2. Atualmente, as tendências da moda também vêm dos países com situação econômica favorável? Comentem suas respostas.

3. Vocês consideram que a moda possibilita que as pessoas expressem sua maneira de ser, seus sentimentos, sua forma de pensar? Comentem suas respostas.

Atividades complementares

Faça uma observação mais aprofundada da obra Os embaixadores (1533), de Hans Holbein (1497-1543), que retrata o quadrivium, isto é, as quatro disciplinas que proporcionam o estudo intelectual da natureza: Astronomia, Música, Geometria e Aritmética. É com base nesses saberes que o mundo passou a ser visto sob uma nova métrica. Observar e analisar o cosmos pelo quadrivium corresponde a estudar a ciência do número, identificando a racionalidade interna da natureza e demonstrando-a por meio da matemática.

Para uma visão analítica da obra, consulte o seguinte artigo:

NEVES, Marcos Cesar Danhoni; SILVA, Josie Agatha Parrilha da. Hans Holbein: uma aula de perspectiva e de ciência astronômica. Revista Ensino de Ciências, Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, jul./dez. 2011. Disponível em: https://www.researchgate. net/publication/341686163_Hans_Holbein_uma_aula_ de_perspectiva_e_de_ciencia_astronomica. Acesso em: 27 maio 2022.

3. Resposta de autoria do grupo. A moda possibilita que as pessoas expressem sentimentos, ideias, preferências, valores etc. Este é um importante debate sobre a questão das identidades. Lembre aos estudantes, por exemplo, que muitos afrodescendentes brasileiros, em uma atitude de valorização de suas origens culturais, têm procurado inspiração na moda africana, usando cabelos trançados ou turbantes.

Foco na BNCC

A seção Na prática auxilia no desenvolvimento das competências gerais 2, 7 e 9, da competência específica de Ciências Humanas 5 e da competência específica de História 1

Galeria Nacional, Londres

½ Respostas

1. Não; cada país aplicou as medidas que mais se adequavam à sua economia. A Espanha, por exemplo, foi adepta do metalismo.

2. Filipe II: colonialismo, metalismo, balança comercial favorável; Elizabeth I: colonialismo, protecionismo, balança comercial favorável, produção de manufaturas; Luís XIV: colonialismo, protecionismo, balança comercial favorável, produção de manufaturas.

3. Metalismo: ideia de que a riqueza do país é medida pela quantidade de metais preciosos que ele tem. Balança comercial favorável: as exportações superam as importações. Protecionismo: encarecer os produtos importados. Produção de manufaturas: incentivar a produção de manufaturas nacionais visando exportá-las. Pacto colonial: monopolização do comércio da colônia pela metrópole. Intervencionismo estatal: controle da economia pelo Estado.

4. Por ter colônias americanas com minas de metais preciosos.

5. Com a abundância de metais preciosos, o país não investiu em produção e importava as mercadorias.

6. Tais países investiram em atividades lucrativas, como produção de manufaturas.

7. As colônias forneciam às metrópoles gêneros tropicais que eram vendidos por altos preços no mercado. A população colonial também consumia produtos manufaturados europeus, o que aumentava os ganhos das metrópoles. Algumas colônias tinham metais preciosos que eram explorados por sua metrópole.

8. Superávit: as exportações superam as importações. Déficit: as importações superam as exportações.

9. Porque assim a metrópole impedia outros países de concorrer no comércio colonial.

10. O capitalismo conserva, em parte, práticas econômicas de protecionismo, porque todas as economias atuais praticam, em certa medida, políticas tributárias mais agressivas em relação aos produtos importados para salvaguardar a produção nacional. Pratica também o controle da balança comercial, pelo fato de que todas as economias se preocupam em obter resultados superavitários e evitar os deficitários no balanço entre exportações e importações.

1. Diversos países europeus, entre os séculos XV e XVIII, aplicaram políticas econômicas com a finalidade de fortalecer os tesouros reais. Mais tarde, esse conjunto de práticas foi chamado pelos estudiosos de mercantilismo. Essas políticas, ou práticas, foram iguais em todos os países da Europa? Justifique sua resposta.

2. O sistema mercantilista reforçou o poder dos reis, garantindo o controle da economia. Isso assegurava o apoio da população (principalmente da burguesia). Faça uma breve pesquisa na internet ou em livros e cite as práticas mercantilistas adotadas pelos seguintes governantes da época:

• Filipe II, da Espanha;

• Elizabeth I, da Inglaterra;

• Luís XIV, da França.

3. Você estudou as principais práticas mercantilistas: metalismo, balança comercial favorável, protecionismo, produção de manufaturas, pacto colonial e intervencionismo estatal. Explique cada uma dessas práticas com as próprias palavras.

4. Por que a Espanha tinha condições de ser o país mais rico do mundo no início do século XVI?

5. No final do século XVII, a situação da Espanha não era tão favorável quanto no início do século XVI. Explique por quê.

6. Além de praticar o metalismo, quais estratégias econômicas países como França, Inglaterra e Holanda utilizaram para acumular riquezas em metais preciosos?

7. Mobilize seus conhecimentos para explicar a importância das colônias para o mercantilismo.

8. A balança comercial pode registrar superávit ou déficit. Explique esses conceitos.

9. Explique por que era interesse da metrópole ter o monopólio dos negócios coloniais.

10. Vimos que o capitalismo apresenta, atualmente, características muito mais complexas do que em sua primeira fase, o mercantilismo. No entanto, se o mercantilismo representou o início do capitalismo, este ainda conserva práticas econômicas daquele. Considerando as alterações devidas à passagem do tempo, relacione quais características são essas, comentando-as.

11. Leia o seguinte texto:

Os Estados monárquicos dos séculos XV e XVI encontraram os primeiros elementos de sua política econômica; o mercantilismo que começa a se afirmar na segunda metade do século XV [...]. O Estado tomava cuidado para evitar a saída de numerário e exportações de ouro e de prata, intervindo na atividade econômica e combatendo a concorrência de outros países, evitando fuga de grande vulto de numerário. Respondendo aos interesses de alguns mercadores e beneficiando as necessidades financeiras do soberano, traçou-se uma fina linha entre o poder monárquico e a prosperidade nacional.

a) Com base no texto, explique a relação que se estabeleceu entre as monarquias europeias e o mercantilismo entre os séculos XV e XVIII.

b) Por que as monarquias europeias da época preferiam que as respectivas nações produzissem artigos manufaturados em vez de matérias-primas?

11. a) As monarquias europeias colocaram em prática medidas mercantilistas para enriquecer seus respectivos países e, com isso, fortalecer o poder real.

b) A produção de artigos manufaturados liberava o país de importá-los, além da possibilidade de exportá-los. Já a produção de matérias-primas gerava a necessidade de importar artigos manufaturados, provocando déficit na balança de comércio.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve a competência geral 2, as competências específicas de Ciências

Humanas 3, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 3, 5 e 7 e as habilidades EF07HI01, EF07HI02, EF07HI13 e EF07HI17

ROCHA NETO, Nelson. Piratas e corsários na Idade Moderna. 2009. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharel em História) –Faculdade de História, Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2009. p. 10.

Atualmente, há diversas monarquias parlamentares e constitucionais na Europa. Seus reis ou rainhas são chefes de Estado, mas não governam. O governo é exercido pelo primeiro-ministro, escolhido pelo Parlamento e respeitando a Constituição do país.

As gerações mais jovens das famílias reais europeias têm conseguido, nas últimas décadas, renovar um pouco as rígidas tradições monárquicas. Em vez de serem educados individualmente por professores particulares e viverem nos palácios isolados das outras crianças, os futuros reis mantêm rotinas de crianças comuns na maior parte do dia. Mesmo assim, cumprem diversas obrigações que fazem parte de seu longo e detalhado preparo para, um dia, exercer a função de rei, que se torna cada vez mais simbólica. Quando aparecem em público, são sempre acompanhados por fotógrafos, o que faz com que tenham menos privacidade do que as pessoas comuns e anônimas.

No entanto, houve uma época em que os reis europeus eram considerados pessoas superiores e especiais. Eles exerciam um poder político excessivamente centralizado e inquestionável, o que seria impensável nos dias de hoje.

Constituição: conjunto de leis supremas de um Estado que definem direitos e deveres individuais e coletivos, pelas quais se estrutura o poder e se organiza a sociedade.

Parlamento: assembleia representativa dos cidadãos, da qual fazem parte os deputados eleitos pelo povo.

1. Geralmente o poder dos monarcas é vitalício. Você sabe o que isso significa?

Objetivos do capítulo

• Compreender as características do poder monárquico e o fenômeno político do absolutismo na Era Moderna.

• Relacionar o papel dos setores da burguesia e da Igreja na consolidação do poder real na Europa.

• Conhecer os principais teóricos do absolutismo e suas contribuições à teoria política.

Expectativas pedagógicas

O desenvolvimento deste capítulo possibilita aprofundar a apreensão acerca das monarquias nacionais europeias e do processo de centralização do poder, auxiliando, desse modo, na compreensão sobre a formação do Estado Moderno na Europa ocidental e suas principais características.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI01, EF07HI07 e EF07HI17. Neste capítulo, as habilidades são desenvolvidas por meio da discussão de aspectos fundamentais da modernidade europeia: a centralização do poder monárquico e a consolidação dos Estados Modernos.

Orientações

Aproveite o conteúdo da página para perguntar aos estudantes a diferença entre monarquia e república. Com base nas respostas, retome o que foi estudado sobre o tema no 6o ano e registre na lousa as principais características de cada forma de governo, oferecendo tempo para eles anotarem.

½ Respostas

1. O poder vitalício estende-se pela vida toda. Ao ser coroado, um monarca exerce a função de rei até sua morte, a menos que abdique (renuncie) à sua posição.

Família real espanhola em 2021: o rei Filipe VI, a rainha Letizia e as princesas Leonor (futura rainha da Espanha) e Sofia.

Orientações

Introduza o tema da formação dos Estados Modernos europeus registrando na lousa a informação de que Estado é o conjunto de instituições políticas que administra complexas organizações sociais. Nesse sentido, atualmente, grande parte da população mundial se organiza em Estados. Para maior concretude do conceito, dê exemplos da atuação do Estado brasileiro, apresentando notícias ou fatos recentes referentes ao tema. No decorrer do capítulo, retome o conceito, ajudando os estudantes a aplicá-lo ao contexto europeu das monarquias absolutistas.

½ Respostas

1. Na cena, o rei é reverenciado por um grupo de pessoas.

2. Ocorre na Idade Média.

3. Diversos elementos da obra indicam a autoridade do rei: os símbolos reais (manto, cetro, coroa), o ambiente diferenciado onde o rei está e, sobretudo, a atitude de respeito e submissão dos súditos ajoelhados ao lado dele.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento das competências gerais 2 e 4, da competência específica de Ciências Humanas 7 e da competência específica de História 3

A formação dos Estados modernos na Europa

No século XVI, Portugal, Espanha, França e Inglaterra passaram pelo processo de formação do Estado moderno, caracterizado pela centralização do poder político, pelo fortalecimento da monarquia e pela definição das fronteiras nacionais.

Até o século XVIII, prevaleceu em muitos Estados modernos europeus o regime político do absolutismo monárquico, no qual o rei governava com amplos poderes.

Como foi a vida da população nos países de regime absolutista? Como os reis justificavam tanto poder? Quem fazia as leis?

Entre os séculos XI e XV, a Europa ocidental passou por intenso desenvolvimento comercial e urbano. A economia tornava-se monetária, e a burguesia ampliava os negócios em busca do lucro.

Na defesa de seus interesses, os burgueses mobilizaram-se para conseguir o fim dos pedágios cobrados pelos senhores feudais, a criação de moedas e de leis nacionais, rotas comerciais mais seguras e unificação do sistema de pesos e medidas. Para isso, apoiaram a centralização política dos reinos europeus.

Iluminura do século XII que representa o rei Carlos VII cercado por seus conselheiros.

Para aprofundar

Esse processo levou à diminuição do poder da nobreza feudal e ao fortalecimento do poder do monarca. Aos poucos, os territórios de cada reino foram estabelecidos, e as fronteiras, definidas. A população urbana e rural foi submetida à autoridade do respectivo rei e às leis aprovadas por ele.

Formavam-se assim os Estados modernos europeus, isto é, Estados com organização política e administrativa de caráter nacional, que prevaleceram sobre a autoridade local até então exercida pelos senhores feudais.

1. O que está acontecendo na cena representada na iluminura?

2. A cena acontece em que época, provavelmente?

3. Quais elementos da imagem indicam que o rei tem autoridade sobre a nação?

O texto a seguir apresenta as características principais que definem o Estado Absoluto.

O Estado Absoluto, também conhecido como Antigo Regime, caracteriza-se pela formação dos Estados Nacionais dentro de um processo de unificação, centralização e fortalecimento do poder real, atendendo às demandas da sociedade moderna. As relações de poder nesse sistema político são baseadas em um controle autoritário legitimado pelas instâncias do Estado, do Direito e da Igreja.

[...] o Poder Público interfere no agir dos indivíduos, com autoritarismo, para controlá-lo e dirigi- lo. No período absolutista, o Direito era usado para controlar a sociedade, enquanto que o Estado-polícia era ilimitado. Os indivíduos eram coagidos a respeitar um Direito ao qual o Estado não se sujeitava.

ALMEIDA, Andréia Fernandes de; SILVEIRA, Adinan Rodrigues da. As manifestações do poder de polícia na sociedade portuguesa do século XVII. In: ENCONTRO NACIONAL DO CONPEDI, 23., 2014, Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: Conpedi, 2014. Disponível em: www.publicadireito.com.br/ artigos/?cod=e4cd3a630ddf5462. Acesso em: 3 maio 2022.

Pintura que representa o rei Henrique VIII e sua família, c. 1589-1595. Óleo sobre painel, 1,2 m * 1,8 m.

Origens do absolutismo monárquico

Entre os séculos XVI e XVIII, os reis dos Estados modernos europeus governaram com acentuada concentração de poderes, caracterizando o regime político denominado absolutismo monárquico.

Em variadas situações, os reis absolutistas colocavam os interesses do Estado acima dos interesses da população, visando preservar sua autoridade e as alianças políticas que sustentavam seu governo.

Cabia aos monarcas nomear os funcionários públicos, muitos dos quais eram escolhidos entre a nobreza como forma de se aproximar desse grupo social e obter seu apoio. Os reis permitiram a muitos nobres viver em seu palácio e fazer parte de sua Corte. Os privilégios desfrutados pela nobreza no regime absolutista eram decorrentes da hierarquia social, que dava aos nobres prestígio pela sua linhagem familiar.

A autoridade dos reis

Os reis criavam os impostos que eram cobrados de camponeses, artesãos e comerciantes, entre outros grupos. Eles também decidiam como seria usado o dinheiro público, comandavam o exército, declaravam guerra ou assinavam tratados de paz, tinham poder para rejeitar projetos de leis e para elaborá-las, exerciam a Justiça e ainda determinavam a religião oficial do país. Apesar disso, não governavam sozinhos, contando com o apoio de ministros e conselheiros.

A autoridade dos reis foi estendida às colônias, para onde enviavam funcionários que cuidavam da administração, da defesa, da cobrança de impostos e da fiscalização das atividades. Em cada reino europeu, o regime absolutista teve particularidades que se ajustaram às realidades e tradições específicas.

Alguns escritores e filósofos da época elaboraram teorias em que explicavam e justificavam o absolutismo monárquico, tentando convencer a sociedade de que esse regime político era necessário para garantir a segurança nacional, a ordem social, o desenvolvimento econômico e o cumprimento das leis.

O rei tem poder divino

A fim de manter bom relacionamento com o clero e de contar com a influência dele sobre a população, diferentes reis, sobretudo de Portugal, da Espanha e da França, mantiveram a administração da Igreja Católica sobre as terras que já lhe pertenciam. Além disso, concederam aos clérigos a isenção de impostos.

Grande parte do clero apoiou o absolutismo monárquico e buscou usar a religiosidade da sociedade para que ela reconhecesse a plena autoridade do rei.

A principal ideia defendida foi a teoria do direito divino, segundo a qual o poder do rei tinha origem divina. Assim, caberia apenas a deus julgar os atos e as decisões dos monarcas, que estariam livres da obrigação de prestar contas de suas decisões à nação. Essa ideia legitimou, sobretudo, o absolutismo francês.

Corte: grupo de pessoas que vive perto do rei; comitiva real.

Orientações

Os privilégios desfrutados pela nobreza no regime absolutista eram baseados em uma hierarquização da sociedade dentro de estruturas rígidas e complexas. Honravam-se a linhagem familiar e a concessão de títulos por parte do monarca, estabelecendo-se uma rede de privilegiados. A movimentação de riquezas provenientes do contexto das navegações e da colonização e a cobrança de impostos de outros setores da sociedade que não pertenciam à nobreza eram uma meta crucial para manter a balança comercial favorável e para dar conta da ostentação de uma rede complexa de membros da monarquia, aristocratas e fidalgos, pois o sistema de crenças e valores da época atribuía importância à execução dessas práticas sociais. Apresente esses elementos aos estudantes, de modo que percebam a complexidade da hierarquia social dentro do Antigo Regime.

Para aprofundar

O texto a seguir cita algumas categorias da teia de aristocratas que fazia parte das monarquias absolutistas ibéricas.

Galeria dos Espelhos no Palácio de Versalhes. A construção desse salão foi encomendada pelo rei absolutista Luís XIV e concluída em 1684, durante seu reinado. Por seus 73 metros de extensão estão instalados 357 espelhos. França, 2020.

[...] os fidalgos e nobres titulados faziam parte da primeira divisão, enquanto a segunda estava povoada por juízes, vereadores, oficiais de tropas pagas, milícias e ordenanças, licenciados e negociantes de grosso trato. Dividiam-se ainda entre nobreza hereditária e nobreza civil ou política. A primeira se definia no nascimento, originava os fidalgos, e a segunda era composta de criaturas enobrecidas pelo soberano, devido a seus méritos e serviços, mas que raramente podiam transmitir os privilégios a seus filhos. Assim, a nobreza civil não era perpétua, mas vitalícia. A hierarquia difusa também marca a nobreza estudada pelos espanhóis. A “alta nobreza” era composta pelos titulados e grandes, enquanto a “média nobreza”, pelas elites urbanas. A “baixa nobreza” era muito heterogênea, ainda mais na Espanha dividida por reinos, usos e costumes. Estavam aí os hidalgos castelhanos, os infanzones aragoneses, os ciudadanos honrados de Aragão e as categorias urbanas de procedência mercantil, entre muitos outros.

RAMINELLI, Ronald. Nobreza e riqueza no antigo regime ibérico setecentista. Revista de História, São Paulo, n. 169, p. 83-110, jul./dez. 2013.

Franck Legros/Shutterstock.com

Orientações

Em relação à indicação da obra na seção Aqui tem História, recomenda-se selecionar fragmentos e compartilhá-los com os estudantes, fazendo uma leitura mediada. Leia com eles pequenos trechos e faça perguntas a fim de auxiliar a interpretação. A partir das respostas, retome os principais aspectos do trecho, escreva palavras-chave na lousa e peça que as registrem no caderno. Para finalizar, encaminhe a elaboração de um texto coletivo com a reescrita das informações destacadas dos fragmentos originais.

½ Respostas

1. A pose do monarca, de pé, altivo, no centro da cena; ele segura firmemente um bastão com a mão direita, sem apoiar-se nele; suas vestes luxuosas, especialmente o volumoso manto azul e dourado; o luxo do ambiente (tapete, cortinas, trono) e a coroa sobre o móvel ao lado direito da imagem do rei.

2. De acordo com o documento, o rei Luís XIV considerava-se figura central do governo francês, afirmando que somente ele tinha autoridade para fazer as leis e cuidar da ordem pública e dos interesses da França. Assim, Luís XIV controlava as decisões mais importantes do país, concentrando o poder em suas mãos.

3. Na pr imeira afirmativa, Bossuet aponta que o trono do rei é o trono de Deus; portanto, o poder do rei tem origem divina, foi concedido por Deus. Na segunda afirmativa, ele diz que o rei vê as coisas de “cima” e “melhor”, ou seja, ele é inspirado por Deus em seus julgamentos e em suas decisões. Afirma ainda que, por essa razão, o povo deve obedecer ao rei, sem lamentos ou revoltas.

Foco na BNCC

O conteúdo dessa página auxilia no desenvolvimento da competência geral 2 e das competências específicas de História 2 e 3

Leia

Linhagens do Estado absolutista de Perry Anderson (Brasiliense).

O livro traça o desenvolvimento dos Estados absolutistas a partir do período final do feudalismo.

A autoridade inquestionável dos reis

Alguns documentos da época revelam como eram vistos os reis absolutistas. O bispo Jacques Bossuet, que viveu no século XVII e foi um defensor da teoria do direito divino dos reis, escreveu:

O trono real não é o trono de um homem, mas o trono do próprio Deus [...] O rei vê de mais longe e de mais alto; deve acreditar-se que ele vê melhor, e deve obedecer-se-lhe sem murmurar.

BOSSUET,

Outro documento, de 1766, enviado ao parlamento de Paris por Luís XV (que governou a França entre 1715 e 1774), evidencia a autoridade do rei:

É somente na minha pessoa que reside o poder soberano [...] é somente de mim que os meus tribunais recebem a sua existência e a sua autoridade; a plenitude desta autoridade, que eles não exercem senão em meu nome, permanece sempre em mim, e o seu uso nunca pode ser contra mim voltado; é unicamente a mim que pertence o poder legislativo, sem dependência e sem partilha; é somente por minha autoridade que os funcionários dos meus tribunais procedem, não à formação, mas ao registro, à publicação, à execução da lei, e que lhes é permitido advertir-me o que é do dever de todos os úteis conselheiros; toda a ordem pública emana de mim, e os direitos e interesses da nação, de que se pretende ousar fazer um corpo separado do Monarca, estão necessariamente unidos com os meus e repousam inteiramente nas minhas mãos.

RESPOSTA do rei ao Parlamento de Paris, na sua sessão de 3 de Março de 1766.

In: FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, [19--]. p. 201-202.

A construção da imagem pública dos monarcas estava entre as preocupações dos reis absolutistas. Um exemplo é o retrato de Luís XIV que ficava na sala do trono, no Palácio de Versalhes, e dar-lhe as costas era considerado um ato tão ofensivo quanto dar as costas ao próprio rei.

O rei absolutista Luís XIV foi chamado de Rei-Sol. Toda a Corte, bem como a vida política da França, girava em torno dele, como os planetas ao redor do Sol. Hyacintthe Rigaud. Retrato de Luís XIV, 1701. Óleo sobre tela, 2,77 m * 1,94 m.

1. Que elementos do retrato de Luís XIV podem ser associados à demonstração de seu poder?

2. Por que o documento enviado ao parlamento francês mostra que Luís XV era um monarca absolutista?

3. Explique a ligação de cada afirmativa do bispo Jacques Bossuet com a teoria do direito divino.

Para aprofundar

O filme A morte de Luis XIV (2016), do diretor catalão Albert Serra, retrata os últimos dias de vida do Rei Sol. Os cuidados e esforços despendidos pela corte francesa para auxiliar o monarca demonstram os protocolos seguidos pela nobreza ao amparar sua majestade no fim de seu reinado. Se considerar pertinente, reproduza trechos do longa-metragem em aula para auxiliar os estudantes a contextualizar as relações de poder no Antigo Regime.

Jacques. Política tirada da Sagrada Escritura. In: FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, [19--] p. 201.

Museu do Louvre, Paris, França.

A sociedade precisa de um rei

Os filósofos defensores do absolutismo monárquico partiam do princípio de que o regime absolutista era necessário para fortalecer o Estado e organizar a vida em sociedade. Alguns dos filósofos europeus que se destacaram nesse contexto foram Thomas Hobbes e Nicolau Maquiavel.

O Leviatã, de Hobbes

No livro Leviatã, o filósofo inglês Thomas Hobbes, que viveu entre 1588 e 1679, argumenta que somente governos fortes e poderosos conseguem impedir que as pessoas se destruam na luta pelo poder e pela sobrevivência, uma vez que, para o autor, “o homem é o lobo do homem”.

Hobbes afirmava que os povos precisam de monarcas absolutistas para manter a ordem na sociedade. Sua teoria foi valorizada principalmente na Inglaterra.

O príncipe, de Maquiavel

O filósofo Nicolau Maquiavel, nascido em Florença em 1469, viveu numa época em que ainda não se havia organizado um governo centralizado na Península Itálica. Naquela região havia cidades-Estado independentes, como Veneza, Gênova, Florença e Roma, cada qual governada por uma família – em geral, de burgueses que haviam enriquecido com atividades comerciais e financeiras.

Entretanto, em meados do século XV, a situação econômica das cidades italianas foi abalada pelo fim do monopólio do comércio das especiarias e pelo bloqueio turco no Mar Mediterrâneo. Além disso, elas enfrentavam a França e a Espanha, que tentavam dominá-las.

Maquiavel, cuja obra mais conhecida chama-se O príncipe, defendia a formação de um Estado moderno que unisse as cidades-Estado sob um único governo. Ele considerava que dessa forma a Península Itálica poderia enfrentar a crise, afastar o perigo da dominação estrangeira e competir com Portugal, Espanha, França e Inglaterra, que naquele momento fortaleciam-se e enriqueciam com o desenvolvimento comercial, as navegações e a colonização.

Em O príncipe, Maquiavel afirma que o monarca não deve ser julgado pelas atitudes que toma, e sim pelos objetivos que pretende alcançar. Dessa forma, uma atitude injusta ou violenta do governante pode ser considerada positiva se sua finalidade for manter a ordem e a segurança.

Os argumentos de Maquiavel foram utilizados por diversos reis absolutistas europeus a fim de justificar seu poder, mas não foram suficientes para unificar as cidades italianas. A centralização política na Península Itálica foi concretizada apenas em 1870.

Avaliação

Para verificar o avanço dos estudantes na apreensão do conteúdo, proponha uma atividade de elaboração de texto na qual eles possam relacionar escritos filosóficos de pensadores modernos que defendiam o regime absolutista.

Apresente frases e citações das obras de filósofos como Thomas Hobbes, Nicolau Maquiavel, Jacques Bossuet e Jean Boudin. Em duplas, os estudantes podem escolher uma ou mais citações desses pensadores da Era Moderna e identificar a concepção política que defendiam, relacionando-a ao conteúdo estudado sobre o pensamento moderno e o regime absolutista.

½ Remediação

Durante a atividade, circule pela sala e acompanhe a produção das duplas. Faça intervenções quando necessário e retome aspectos que se mostrarem inconsistentes nas produções de texto.

John Michael Wright. Retrato de Thomas Hobbes, século XVII. Óleo sobre tela, 66 cm * 54 cm.

Santi Di Tito. Retrato de Nicolau Maquiavel, século XVI. Óleo sobre madeira, 104 cm * 84 cm.

Galeria Nacional, Londres Palazzo Vecchio/Palazzo della Signoria, Florence, Italy

Orientações

Faça uma leitura mediada e dialogada do texto da seção Zoom. Faça perguntas sobre o entendimento das ideias apresentadas por Maquiavel ao longo do texto. Permita a manifestação oral dos estudantes e registre na lousa as ideias centrais do texto. Em seguida, promova a formação de duplas ou trios para a resolução das atividades propostas. Encerre com uma roda de conversa em que todos os grupos possam manifestar suas respostas e refazê-las, se necessário. Estimule a reflexão crítica dos estudantes na discussão da atividade

3. Se julgar conveniente, proponha a criação de cartazes com as conclusões deles sobre o tema, com posterior exposição na sala e/ou demais espaços da escola.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem debater se um governante deve preferir ser temido a ser amado, uma vez que é difícil, segundo Maquiavel, combinar as duas manifestações.

2. Para Maquiavel, o governante deve impor sua autoridade para que a sociedade funcione bem. Destaca ainda que, ao ser temido, o príncipe consegue manter sua autoridade sobre o exército.

3. Converse com os estudantes sobre a importância do voto consciente na escolha dos governantes, pois, ao exercer funções públicas, estes representam os cidadãos, seus interesses e suas necessidades. Se julgar conveniente, peça que entrevistem familiares que sejam eleitores sobre as condições que consideram necessárias para que os governantes mereçam seu respeito e tenham seu apoio. Combine uma data para que todos apresentem o resultado das entrevistas e, depois, redijam as principais conclusões às quais chegaram.

Foco na BNCC

A seção Zoom auxilia no desenvolvimento das competências gerais 2, 3 e 9, das competências específicas de Ciências Humanas 2 e 4 e da competência específica de História 3

Maquiavel: melhor ser amado que temido

Na obra O príncipe, escrita pelo filósofo Nicolau Maquiavel em 1505 e publicada dez anos depois, em 1515, os capítulos iniciais abordam os desafios que os governantes das cidades italianas da época enfrentavam para conquistar e manter um principado. No último capítulo, Maquiavel dedica-se a orientar um príncipe da Península Itálica a livrar-se da dominação estrangeira. Leia um trecho da obra.

Aprouver: agradar, satisfazer.

Hesitar: duvidar.

Infundir: espalhar.

Pérfido: desleal, traidor.

[…] tenho a dizer que cada príncipe deve desejar ser tido como piedoso e não como cruel: apesar disso, deve cuidar de empregar convenientemente essa piedade. […] Nasce daí esta questão debatida: se será melhor ser amado que temido ou vice-versa. Responder-se-á que se desejaria ser uma e outra coisa; mas como é difícil reunir ao mesmo tempo as qualidades que dão aqueles resultados, é muito mais seguro ser temido que amado, quando se tenha que falhar numa das duas. É que os homens geralmente são ingratos, volúveis, simuladores, covardes e ambiciosos de dinheiro, e, enquanto lhes fizeres bem, todos estão contigo, oferecem-te sangue, bens, vida, filhos, como disse acima, desde que a necessidade esteja longe de ti. Mas, quando ela se avizinha, voltam-se para outra parte. E o príncipe, se confiou plenamente em palavras e não tomou outras precauções, está arruinado. Pois as amizades conquistadas por interesse, e não por grandeza e nobreza de caráter, são compradas, mas não se pode contar com elas no momento necessário. E os homens hesitam menos em ofender aos que se fazem amar do que aos que se fazem temer, porque o amor é mantido por um vínculo de obrigação, o qual devido a serem os homens pérfidos é rompido sempre que lhes aprouver, ao passo que o temor que se infunde é alimentado pelo receio de castigo, que é um sentimento que não se abandona nunca. Deve, portanto, o príncipe fazer-se temer de maneira que, se não se fizer amado, pelo menos evite o ódio, pois é fácil ser ao mesmo tempo temido e não odiado, o que sucederá uma vez que se abstenha de se apoderar dos bens e das mulheres dos seus cidadãos e súditos, e, mesmo sendo obrigado a derramar o sangue de alguém, se poderá fazê-lo quando houver justificativa conveniente e causa manifesta. […] Concluo pois (voltando ao assunto sobre se é melhor ser temido ou amado), que um príncipe sábio, amando os homens como eles querem e sendo por eles temido como ele quer, deve basear-se sobre o que é seu e não sobre o que é dos outros. Enfim, deve somente procurar evitar ser odiado, como foi dito.

MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. Tradução: Lívio Xavier. Rio de Janeiro: Ediouro, 1967. p. 147, 149, 150 e 152.

1. Quais são os aspectos das ideias defendidas por Maquiavel que mais chamaram a sua atenção?

2. Qual teria sido a intenção de Maquiavel ao afirmar que um governante deve preferir ser temido a ser amado por seu povo?

3. Na época de Maquiavel, o regime político em vigor não era democrático, isto é, as pessoas não escolhiam seus representantes por meio do voto, livremente. Atualmente, vivemos em uma democracia. Troquem ideias sobre ética na política, isto é, sobre qual deve ser o perfil dos candidatos a representar o povo no governo, como a população deve escolhê-los e como, uma vez eleitos, eles devem agir para obter o respeito e o apoio da sociedade.

Atividades complementares

Peça aos estudantes que elaborem uma HQ que tenha como tema algum processo histórico da formação do Estado Moderno. Monte, com o auxílio da turma, uma lista de características do sistema de crenças e valores pelos quais se pautaram as concepções políticas, econômicas e sociais do período.

Os estudantes poderão escolher de três a quatro dessas características e desenvolver uma narrativa contextualizada

da época em questão. A ambientação pode ser feita com personagens reais ou fictícios. Por fim, conceda um tempo para que construam a representação visual dessa narrativa em uma sequência de cinco a dez quadros, utilizando caixas de texto, balões de diálogo e outros recursos gráficos de HQs.

A atividade possibilita ampliar o trabalho da competência geral 4 e da competência específica de Ciências Humanas 7

Frontispício da 1a edição (1550) de O príncipe e A vida de Castruccio Castracani de Lucca por Nicolau Maquiavel.

Biblioteca Nacional Central de Florença, Itália

1. Entre os séculos XI e XV ocorreu o processo de centralização política nos reinos europeus, levando à formação dos Estados modernos. Assim, o poder local dos senhores feudais foi substituído pelo poder nacional dos monarcas. Com base em sua aprendizagem sobre a formação dos Estados modernos europeus, explique a frase destacada.

2. Quais benefícios a burguesia europeia pretendia garantir ao apoiar a centralização política e a formação de governos nacionais, submetidos à autoridade dos monarcas e não mais à dos senhores feudais?

3. Mobilize seus conhecimentos e elabore uma definição para absolutismo monárquico.

4. Como os monarcas absolutistas obtiveram o apoio da nobreza? E do clero?

5. Thomas Hobbes escolheu como título de sua obra mais conhecida o nome de um monstro marinho do Antigo Testamento, descrito como indomável e muito perigoso, Leviatã.

a) De acordo com as ideias defendidas por esse filósofo inglês, por que as sociedades necessitam de reis absolutistas?

b) Você concorda com a afirmação “o homem é o lobo do homem”, feita por Hobbes a respeito da vida em sociedade? Por quê?

6. Na época em que Maquiavel viveu, como estava organizada politicamente a Península Itálica?

7. Quais eram os objetivos de Nicolau Maquiavel ao defender o absolutismo monárquico na obra O príncipe?

8. Pesquisem como são feitas as leis e como são as regras de convivência social em outros países. Depois:

• conversem sobre como as regras de convivência colaboram para a vida em sociedade;

• reúnam exemplos de regras de convivência social que são diferentes daquelas praticadas em sua comunidade;

Orientações

• escolham duas regras de convivência que vocês consideram necessárias no dia a dia da escola;

• escrevam essas regras em faixas de papel e combinem com o professor um local da escola para fixá-las e divulgá-las entre a comunidade escolar.

9. O filósofo inglês Thomas Morus viveu entre 1480 e 1535. Em sua obra Utopia, descreveu a sociedade ideal usando como modelo uma ilha imaginária na qual não havia fome, injustiças sociais, guerras ou governos impopulares e autoritários.

A ilha tem cinqüenta e quatro cidades, grandes e magníficas, idênticas em língua, costumes, organização e nas leis. [...] No campo, as casas são [...] habitadas por cidadãos que as ocupam rotativamente. [...] Cada grupo de trinta famílias escolhe, todos os anos, um oficial ou magistrado, chamado sifogrante [...].

Os sifograntes [...] se reúnem para eleger o príncipe por voto secreto, [...] entre os quatro candidatos propostos pelo povo [...]. O príncipe é um regente vitalício, salvo se manifestar aspirações à tirania.

MORUS, Thomas. Utopia. Brasília: Editora Universidade de Brasília: Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais, 2004. p. 49, 54.  De acordo com as informações apresentadas no texto e com seus conhecimentos, responda às perguntas a seguir.

a) Thomas Morus defendia o absolutismo monárquico? Justifique sua resposta.

b) Atualmente, a palavra utopia não se relaciona apenas ao nome da ilha imaginada por Thomas Morus, mas seu significado está relacionado à ideia do escritor quando descreveu a ilha. Qual é esse significado?

c) Thomas Morus acreditava ser possível haver uma sociedade ideal, baseada na justiça e na harmonia. Reúna-se com um colega e, inspirados na ideia de Morus, descrevam a sociedade que vocês consideram ideal. Depois, compartilhem com a turma o que pensaram.

Organize a correção coletiva das atividades de 1 a 7 e permita a refação em duplas como forma de aprendizagem mútua.

½ Respostas

1. Os reis passaram a administrar os territórios, aprovar leis válidas para toda população, cobrar impostos dos súditos, cuidar da defesa dos territórios do reino e da população que nele vivia. Assim, o poder dos senhores feudais sobre seus feudos diminuiu e o poder real foi fortalecido, tomando alcance nacional.

2. A burguesia queria acabar com os pedágios cobrados pelos senhores feudais; desejava a criação de moedas e de leis nacionais; reivindicava maior segurança nas rotas comerciais; e incentivava a unificação no sistema de pesos e medidas.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes caracterizem o absolutismo monárquico como um regime político europeu vigente entre os séculos XVI e XVIII, com acentuada concentração de poderes nas mãos do monarca.

4. Para garantir o apoio da nobreza, muitos monarcas aproximaram-se dos nobres, permitiam que fizessem parte da

corte e concediam-lhes privilégios como a isenção de impostos. Para ter o apoio do clero, os monarcas mantiveram terras sob o controle da Igreja, fizeram-lhe novas doações de terra e concederam-lhe o privilégio de também não pagar impostos.

5. a) De acordo com Hobbes, as sociedades necessitam de governos fortes para manter a ordem social e evitar os conflitos na luta pelos interesses de cada um.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a justificar suas opiniões. É uma oportunidade para debater a necessidade de respeito às diferenças e o significado de uma postura cidadã em todos os momentos da vida.

6. Estava organizada em cidades independentes (cidades-Estado); ou seja, não havia centralização política no território. A unificação política só ocorreria no século XIX.

7. Acabar com as rivalidades entre as cidades italianas e promover sua unificação política.

8. Elaboração pessoal. Essa atividade estimula os estudantes a refletir sobre comportamentos e valores para a convivência harmoniosa, com respeito aos direitos individuais e coletivos.

9. a) Não, pois, de acordo com o texto, em Utopia, o príncipe era definido pelos sigrofantes – magistrados eleitos anualmente para cada 30 famílias que viviam em Utopia – entre quatro candidatos escolhidos pelo povo. Além disso, o governante que se comportasse de forma autoritária perderia o poder de governar.

b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante perceba que utopia se relaciona a uma sociedade superior e perfeita, a algo tão ideal que se torna inatingível, uma fantasia.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre questões de caráter pessoal e de caráter social, indicando seus valores, projetos e metas.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2, 4, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 6, as competências específicas de História 2, 3 e 4 e as habilidades EF07HI01, EF07HI07 e EF07HI17.

Orientações

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual atrativo aos estudantes, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que eles compreendam o contexto histórico estudado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências

Humanas 7

Europa e Oriente

 Comércio de especiarias e artigos de luxo

 Rotas no Mar Mediterrâneo

• Controle genovês e veneziano

 Rotas terrestres

• Controle turco, viagens longas e perigosas

Complicações

 Dificuldade de acesso por terra

 Monopólio italiano no mar

 Diversos intermediários

 Falta de alimentos na Europa

 Bloqueio de Constantinopla

Portugal

 Disputa de territórios com Espanha

• Tratado de Tordesilhas

 Pedro Álvares Cabral Costa brasileira

EM BUSCA DE LUCRO

China

 Dinastia Ming

 Modelo econômico expansionista

 Pioneirismo marítimo

• Supremacia nos oceanos Pacífico e Índico

• Comércio com regiões até a África Oriental

Portugal

 Pioneirismo europeu

• Poder político centralizado

• Burguesia financiadora

 África

• Invasões

• Relacionamento com governos locais

• Exploração de riquezas naturais

Motivações

 Obtenção de metais preciosos

 Conquista de terras

 Diminuição de custos

 Lucro

Novos caminhos

 Oceano Atlântico: “Mar Tenebroso”

 Desenvolvimento técnico-marítimo

 Investimentos de governos e burgueses

Espanha

 Lucro português desperta atenção

 Fim da Guerra de Reconquista

• Acumulação de capital

AMÉRICA

Expansão e dominação

 Integração entre continentes

 Intercâmbio cultural

 Aculturação

 Desestruturação das sociedades locais

 Conflitos

 Escravidão

• Comércio de produtos e de escravizados africanos

 Índia

• Viagem arriscada

• Altos lucros

• Organização de expedições marítimas

 Esfericidade da Terra

• Viagem para o Oriente pelo Ocidente

 Cristóvão Colombo

América Central

Navegações posteriores

 França e Inglaterra

• Fim da Guerra dos Cem Anos

• Centralização do poder

• Acumulação de capital

• América Central e do Norte

 Holanda

• Independência da Espanha

• Burguesia financiadora

• América Central e do Sul

Características

 Primeira fase do capitalismo

 Altos lucros

• Navegações

• Comércio

• Exploração colonial

 Fortalecimento dos monarcas e da burguesia

 Desenvolvimento artístico e científico

 Intervenção dos governos na economia

Centralização política

 Alianças entre reis e burgueses

 Reis favorecidos

• Apoio financeiro

• Apoio político

 Burgueses favorecidos

• Unificação das moedas locais

• Segurança nas rotas comerciais

• Fim dos impostos feudais

• Incentivo ao crescimento comercial

Metalismo

 Acúmulo de metais preciosos

 Balança comercial favorável

Protecionismo

 Taxação de produtos importados

 Consumo de produtos nacionais

 Incentivo à produção manufatureira

 Exportação

CRISES

Guerra dos Cem Anos

 116 anos

 França × Inglaterra

 Antigos conflitos por territórios

 Alianças por casamento

 Conflitos na sucessão dos reinados

 Disputa pelo controle de Flandres

 Joana d’Arc

• Missão divina: derrotar os ingleses e coroar Carlos VII como rei da França

• Liderou tropas e venceu batalhas

• Capturada por ingleses

• Julgada pela Igreja: heresia e bruxaria

• Queimada

• Santa e padroeira da França

Orientações

Sugere-se que os estudantes elaborem uma síntese dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados com base nos elementos apresentados na seção.

Pacto colonial Monopólio comercial

Metrópole

Manufaturados Matérias-primas

Colônia

Declínio da nobreza

 Falta de terras para doação de novos feudos

 Dificuldade em estabelecer novas relações de suserania e vassalagem

 Revoltas camponesas

 Êxodo rural

 Enfraquecimento do poder local Grande fome e revoltas

Peste bubônica

 Origem no Oriente

 Navios com ratos e pulgas infectados

 Crescimento urbano desordenado

• Êxodo rural

• Saneamento básico precário

• Infestação de animais transmissores de doenças

 Discriminação de judeus, italianos, estrangeiros e leprosos

 25 milhões de mortos

Estados nacionais

 Centralização política

 Aliança com a burguesia

 Submissão feudal

ABSOLUTISMO

 Secas prolongadas

 Invernos rigorosos

 Queda na produção agrícola

 Carestia

 Jacquerie na França

 Repressão aos camponeses

Monarquia absolutista

 Acentuada concentração de poder

 Direito divino

 Apoio de diferentes classes

• Burguesia • Nobreza • Clero

Filósofos

 Thomas Hobbes

• Leviatã

• Monarca para manter a ordem social

 Maquiavel

• O Príncipe

• Centralização do poder

A síntese pode ser feita por meio de texto verbal, mapa conceitual ou áudio narrativo, e pode ser uma importante ferramenta de auxílio para que os estudantes se preparem para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para uma avaliação formativa do nível de compreensão deles dos temas estudados, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação tenha se mostrado insuficiente.

Fábio Nienow

Orientações

Na atividade 1, declame o poema Mar português à turma e, depois, junto com os estudantes, como forma de aguçar a sensibilidade da linguagem poética. Se necessário, ajude-os a relacionar os versos do poema às navegações portuguesas. Para a atividade 3 , as fontes de pesquisa podem ser obras de Geografia e/ou o Portal Enciclopédia Latinoamenicana (disponível em: http://latinoamericana.wiki.br/; acesso em: 14 jun. 2022).

½ Respostas

1. a) O autor refere-se ao Oceano Atlântico. Ele o chama assim porque os portugueses foram os pioneiros nas navegações atlânticas, iniciadas no século XV.

b) O poeta referiu-se às dificuldades e aos sofrimentos dos navegadores portugueses nas viagens dos séculos XV e XVI, como naufragar, sair da rota, enfrentar tempestades em alto-mar, passar fome, sentir medo etc.

c) O poema cita a navegação pelo Cabo Bojador, localizado na África e alcançado, em 1534, por Gil Eanes.

d) Os por tugueses conquistaram territórios na África, na Ásia e na América, expandiram o comércio e exploraram novos produtos e riquezas.

e) Resposta de acordo com a pesquisa do grupo. Se julgar necessário, mencione os heterônimos de Fernando Pessoa para facilitar a pesquisa.

2. Elaboração pessoal. Acompanhe os estudantes na pesquisa. Leia com eles os artigos selecionados e incentive-os a procurar o significado de palavras desconhecidas, de modo a garantir a compreensão do texto.

3. A Colômbia é habitada por cerca de 48 milhões de pessoas, que falam predominantemente o espanhol, e é um dos principais países da América do Sul. Além da capital Bogotá, há outras cidades de grande porte, como Medellín, Calli, Cartagena e Barranquilla. Sua economia é baseada na exportação de produtos agrícolas (café e flores) e de minérios (carvão, petróleo e ouro).

1. O poeta português Fernando Pessoa, que viveu entre 1888 e 1935, escreveu um poema no qual homenageia os navegadores portugueses que participaram da Expansão Marítima e Comercial dos séculos XV e XVI.

Mar português

Ó mar salgado, quanto do teu sal São lágrimas de Portugal! Por te cruzarmos, quantas mães choraram, Quantos filhos em vão rezaram!

Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma não é pequena.

Quem quer passar além do Bojador Tem que passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu. Mas nele é que espelhou o céu.

PESSOA, Fernando. Mensagem. 10. ed. Lisboa: Ática, 1972. p. 70.

a) Qual é o mar ao qual o título do poema de Fernando Pessoa se refere? Por que o autor o chama de “mar português”?

b) Com base em seus conhecimentos sobre as Grandes Navegações dos séculos XV e XVI, o que Fernando Pessoa quis dizer ao escrever que as lágrimas de Portugal “salgaram” o mar?

c) Qual território conquistado pelos portugueses durante a expansão marítima é citado no poema? Em que continente ele se localiza e em qual ano os portugueses o alcançaram?

d) Fernando Pessoa considera que valeu a pena fazer as Grandes Navegações. Quais vantagens Portugal obteve ao realizar as viagens marítimas entre os séculos XV e XVI?

e) Em grupos, pesquisem outros poemas de Fernando Pessoa. Escolham alguns de que mais gostaram para declamá-los aos colegas dos outros grupos.

2. Pesquise em jornais e revistas (em versão impressa ou na internet) algumas notícias sobre superávit e/ou déficit da balança comercial brasileira. Em duplas, conversem sobre as notícias coletadas e elaborem novas manchetes para elas, com base em seus conhecimentos sobre o mercantilismo.

3. A América foi nomeada dessa forma em homenagem ao navegador Américo Vespúcio. Mesmo que não tenha sido o primeiro europeu a conduzir uma expedição para esses territórios, Vespúcio desbancou Cristóvão Colombo por ter sido o primeiro navegador a confirmar que os territórios não faziam parte das Índias, como se supunha até então. Mesmo assim, Colombo não deixou de ser homenageado. Faça uma pesquisa e escreva um texto breve que explique as principais características da Colômbia (população, principais cidades, língua(s) falada(s), sistema de governo, base econômica etc.), país cujo nome é uma referência ao navegador genovês.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 2, 3, 4, 5 e 6, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 3, 4, 5 e 7

O poeta português Fernando Pessoa, 1914.

4. Observe a imagem do Padrão dos descobrimentos, erguido na cidade de Lisboa, capital de Portugal, e um marco de memória da história e da identidade cultural do povo português. Leia o texto, extraído do site oficial desse monumento, com algumas informações sobre ele.

Da autoria do arquiteto Cottinelli Telmo (1897-1948) e do escultor Leopoldo de Almeida (1898-1975), o Padrão dos Descobrimentos foi erguido pela primeira vez em 1940, de forma efêmera e integrado na Exposição do Mundo Português. [...]. Em 1960, por ocasião da comemoração dos 500 anos da morte do Infante D. Henrique, o Padrão é reconstruído [...]. Em 1985 é inaugurado como Centro Cultural das Descobertas. [...] Isolado e destacado no paredão à beira do Tejo, o Padrão dos Descobrimentos evoca a expansão ultramarina portuguesa, sintetiza um passado glorioso e simboliza a grandeza da obra do Infante D. Henrique, o impulsionador das descobertas.

O MONUMENTO Padrão dos Descobrimentos. Portal Padrão dos Descobrimentos, Lisboa, [20--?]. Disponível em: https://padraodosdescobrimentos.pt/padrao-dos-descobrimentos/. Acesso em: 2 fev. 2022.

a) De acordo com a imagem e o texto, que elementos do Padrão dos descobrimentos se relacionam ao contexto da expansão marítima portuguesa?

b) Em janeiro de 1960, a obra foi inaugurada oficialmente pelos presidentes da República de Portugal e do Brasil. Por que o presidente do Brasil teria sido convidado a inaugurar esse monumento histórico português, localizado na cidade de Lisboa?

5. Leia o texto a seguir, referente à conquista da América pelos europeus após a viagem de Cristóvão Colombo.

A posição mais tradicional a respeito do assunto, existente há muito tempo, encara o 12 de outubro de 1492 sob o ponto de vista exclusivamente europeu. Para os defensores dessa posição, mais difundida na Europa, […] o importante é compreender os progressos que permitiram aos europeus descobrir a América, estudar as façanhas dos conquistadores e colonizadores do novo continente e a influência que aqui exerceram durante séculos.

[…] Há várias décadas alguns especialistas, principalmente latino-americanos, vêm reexaminando o assunto e propondo uma nova perspectiva. O 12 de outubro de 1492, afirmam, não foi apenas um episódio da história da Europa, mas também da história da América […]. O que para a Europa significou conquista e glória, para os povos americanos significou derrota, destruição física e cultural, violência e morte […].

AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. Colombo e a América: quinhentos anos depois. São Paulo: Atual, 1991. p. 3-4.

a) Pesquise e registre por que a data 12 de outubro de 1492 é um marco na história do continente americano.

b) De acordo com o texto, quais são os dois pontos de vista sobre a chegada dos europeus à América?

6. Desde o início desta unidade, estudamos que o sistema capitalista atende às necessidades de consumo dos seres humanos, mas traz o risco do consumismo. Vocês sabem as diferenças entre consumo e consumismo? Façam uma pesquisa sobre o significado desses dois conceitos; prefiram sites que mencionem as fontes e os dicionários oficiais, cujas informações são mais confiáveis. Depois, enumerem os itens que fazem parte de seu consumo diário e classifiquem-nos em duas colunas: essencial e supérfluo. Em seguida, compartilhem as listas com as outras duplas e discutam a necessidade de adotar atitudes de consumo consciente.

Orientações

½ Respostas

4. a) Os elementos são o formato do monumento (forma de nau com a proa), a representação de velas e a representação de navegantes portugueses que participaram da expansão marítima.

b) Porque no processo de expansão marítima portuguesa, representado pelo monumento, os portugueses chegaram ao território brasileiro em 1500, na viagem comandada por Pedro Álvares Cabral.

5. a) Porque nessa data o navegador genovês Cristóvão Colombo, a serviço da Espanha, alcançou a América, especificamente a Ilha de Guanahani (San Salvador), pensando ter chegado às Índias.

b) Um ponto de vista é o daqueles que valorizam a chegada à América como um grande feito dos europeus e a influência europeia sobre o continente americano. O outro ponto de vista destaca que a chegada europeia à América marcou tanto a história da Europa quanto a da América, mas de maneiras distintas: para a América, representou morte e destruição das culturas nativas.

6. A atividade pode fluir da maneira que melhor se adaptar à sua rotina escolar. O intuito é o de que os estudantes tenham a oportunidade de repensar a relação entre consumo e consumismo.

Para finalizar

Esta unidade discutiu os aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais da formação dos Estados Modernos na Europa e como sua implementação definiu o processo de colonização dos novos territórios em meio à expansão ultramarina. No entendimento do sistema de valores que inspirava as práticas culturais da modernidade, foram explicados os conceitos de mercantilismo e absolutismo, bem como os pensamentos filosóficos e científicos que legitimavam as relações de poder entre os setores da sociedade, entre eles a nobreza, o clero, a burguesia, os povos nativos dos novos territórios, os navegadores financiados por diversos interesses etc. Como encerramento, proponha a elaboração de um quadro sinóptico dos temas da unidade.

Monumento Padrão dos Descobrimentos Lisboa, Portugal, 2020.

Objetivos da unidade

• Identificar as características culturais e comerciais do continente africano anteriores à presença europeia e estabelecer relações entre elas.

• Reconhecer a existência de formas de escravidão na África tradicional e refletir criticamente sobre elas.

• Compreender aspectos gerais das culturas dos povos pré-colombianos maias, astecas e incas.

• Identificar e analisar aspectos das culturas pré-colombianas marajoara e tapajó no Brasil.

Justificativa

Esta unidade traz recursos para estudar as sociedades africanas e americanas tanto no contexto anterior quanto no posterior à presença europeia. Em ambos os continentes, as diferentes formas de organização social e política permitem identificar e analisar sua diversidade cultural, étnica, linguística, religiosa e econômica. Os exemplos de cultura material e imaterial possibilitam a compreensão dos saberes desenvolvidos por tais sociedades, bem como de seu vasto legado cultural. A abordagem prioriza as interações comerciais desenvolvidas entre África, América e Europa no advento da modernidade. BNCC

MUNDOS AFRICANOS, MUNDOS AMERICANOS 2

Habilidades EF07HI03, EF07HI14, EF07HI15 e F07HI16.

1. Tanto o continente africano quanto o americano têm suas respectivas histórias marcadas pela diversidade cultural. Você sabe por quê?

2. Qual é a importância da diversidade cultural no mundo atual?

3. O Brasil é um país multicultural, pois somos herdeiros de diversas culturas africanas, indígenas e europeias. Por que é importante conhecer o modo de vida, as formas de organização social, as práticas e tradições culturais dessas sociedades?

Mulheres caracterizadas como orixás africanos se apresentam em bloco de Carnaval. São Paulo (SP), 2020.

Nesta unidade, você vai estudar: as características culturais e comerciais dos povos da África antes da presença europeia no continente africano; a existência de formas de escravidão na África tradicional; a ocupação humana e as primeiras sociedades nas Américas; os aspectos gerais das culturas dos povos pré-colombianos maias, astecas e incas; os aspectos culturais das sociedades pré-colombianas marajoara e tapajó no Brasil.

Orientações

Por serem atividades introdutórias, as questões de abertura constituem uma boa oportunidade de conversar com os estudantes sobre a diversidade em seu cotidiano e a necessidade de construir uma cultura de paz e tolerância em todas as esferas de relacionamento social. Nesse sentido, podem-se discutir os meios de combater atitudes de intolerância, racismo, xenofobia, entre outras. Auxilie-os a compreender que valorizar a diversidade cultural significa estar aberto a conhecer aspectos de outras culturas, estimula a criatividade, amplia as fronteiras do conhecimento, exercita as capacidades de resolução de conflitos e incentiva a tolerância e a empatia, entre outros aspectos positivos. Ao conhecer as sociedades africanas, indígenas e europeias, os estudantes poderão elaborar formas de construir nossa identidade coletiva e valorizar a pluralidade cultural de nosso país no presente.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante associe a diversidade cultural da África e da América à presença, ao longo do tempo, de sociedades formadas por distintos povos, etnias e culturas.

2. A diversidade cultural nos possibilita conhecer outras culturas, estimulando nossa criatividade e ampliando nossos conhecimentos, além de promover a empatia, a tolerância e exercitar a capacidade de resolução de conflitos, entre outros aspectos positivos.

3. Ao conhecer o modo de vida, as tradições e as formas de organização das sociedades africanas, indígenas e europeias, podemos elaborar formas de construir nossa identidade coletiva, valorizando a diversidade cultural de nosso país.

Amanda Perobelli/Reuters/Fotoarena

Objetivos do capítulo

• Estudar as lógicas internas e a organização política de Gana, Mali, Songai e dos povos iorubás e bantos na África pré-colonial.

• Identificar aspectos culturais e tradições de povos africanos pré-coloniais.

• Compreender a importância da prática comercial no continente africano e o papel dos entrepostos instalados no litoral.

• Reconhecer a prática da escravidão entre povos africanos, diferenciando-a em relação à escravidão moderna.

Expectativas pedagógicas

Os estudos propostos neste capítulo sobre as dinâmicas socioculturais dos impérios Gana, Mali e Songai, dos reinos iorubás e das comunidades bantas possibilitam ampliar os conhecimentos construídos no 6o ano referentes à diversidade cultural da África. Além disso, aprofundam noções elementares dos conceitos de cultura, comércio e Estado, bem como de fontes e patrimônios históricos e as diferentes formas de construir a narrativa histórica – como por meio da abordagem das especificidades dos impérios e povos no continente africano às vésperas da presença europeia decorrente da expansão marítima.

Orientações

Problematize a visão de senso comum que associa a África aos estereótipos de barbárie, miséria, doenças e guerras civis. Faça com os estudantes uma reflexão crítica sobre a visão eurocentrista que existe sobre o continente africano. É importante que eles construam uma visão diferente desse continente; para isso, incentive a leitura de textos relacionados ao dinamismo cultural das sociedades africanas, como as iniciativas de sustentabilidade socioambiental e os investimentos internos e externos em infraestrutura e desenvolvimento tecnológico.

5 Comércio, poder e riqueza na África

A África é o terceiro maior continente do planeta. Nele vivem povos milenares que diferem entre si em aspectos linguísticos, culturais e religiosos. Desde os tempos mais antigos até hoje, a África é composta de realidades múltiplas e complexas. Os primeiros grupos humanos tiveram origem nesse continente. Ao longo de milhares de anos, muitos migraram para outros territórios do planeta, e outros tantos lá permaneceram e desenvolveram sociedades diversas com culturas dinâmicas e específicas e um vasto universo de tradições, visões de mundo, espiritualidades, relações sociais e com a natureza.

Atualmente, cerca de 1,3 bilhão de pessoas vivem no continente africano, que, além da diversidade étnica e cultural, possui ricas jazidas de valiosos minérios. Com isso, a África ganha relevância no cenário econômico global e tem a China como importante parceira em acordos comerciais, na cooperação tecnológica e científica e nos investimentos em infraestrutura.

Desde o início do século XXI, crescem as mobilizações em diferentes países africanos para assegurar às populações um cotidiano de paz, cidadania e democracia. Embora haja muitos desafios a superar, como desigualdades no acesso a direitos como educação, saúde e trabalho, e conflitos sociopolíticos em alguns países (caso da recente guerra civil na Etiópia, país cujo território situa-se na região conhecida como Chifre da África). Governo e sociedade têm buscado promover o desenvolvimento sustentável, que inclui a valorização das culturas tradicionais e o fortalecimento das identidades de cada etnia. Cada vez mais, modernidade e tradição fazem parte da cena artística e cultural africana e são expressas na música, no cinema e na literatura.

O dinamismo do continente africano faz parte de sua história.

Acesse

A expurgada riqueza do Mali e do cinturão sudanês

Disponível em: www.pordentrodaafrica.com/cultura/a-expurgada-riqueza-do -mali-e-do-cinturao-sudanes. Acesso em: 9 fev. 2022.

Texto sobre alguns aspectos históricos de Gana, Mali e Songai.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI03, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16.

O capítulo apresenta as formas de organização das sociedades africanas tradicionais e aspectos ligados ao escravismo no continente. São tratados aspectos da organização social dos impérios de Gana, Mali, Songai e as relações comerciais que estabeleceram com sociedades do Ocidente e do Oriente. Também serão abordadas as práticas escravistas no continente africano, permitindo o desenvolvimento das habilidades indicadas.

Vista aérea do centro da cidade de Luanda, capital de Angola. Luanda, Angola, 2021.

Nuno Almeida/Alamy/Fotoarena

Sociedades africanas

Ao longo dos séculos, surgiram muitas sociedades na África, que se organizaram das mais diversas formas. Algumas se constituíram em pequenas aldeias ou cidades independentes, outras se organizaram em comunidades nômades. Surgiram também grandes cidades-Estado, que conquistaram territórios imensos e submeteram outros povos a seus domínios. Formaram-se alguns impérios de grande extensão. Os governantes desses impérios conseguiram impor sua autoridade em várias regiões e passaram a usar esse poder para cobrar tributos e outras obrigações de povos aliados ou daqueles que eram submetidos militarmente.

Entre os séculos VIII e XVI, na região da África Ocidental, havia ricos e prósperos reinos, como Gana, Mali e Songai. A origem deles é pouco conhecida, mas sabe-se que expandiram seu território e dominaram muitas aldeias, formando impérios. Suas cidades eram centros de comércio local e internacional e atraíam grande número de pessoas. A religião islâmica foi bastante difundida nesses impérios pela ação dos mercadores árabes que atravessavam o Deserto do Saara levando e trazendo diversos produtos.

Também entre os séculos VIII e XVI, outros reinos se desenvolveram na África, como Congo e Monomotapa.

Ao longo da história, os povos africanos contribuíram para que o continente se caracterizasse por uma acentuada diversidade étnica e cultural, o que se mantém até hoje. Leia

Orientações

1. Com base no que você estudou e na observação do mapa, é possível concluir que os rios poderiam ter favorecido o desenvolvimento econômico nos impérios de Gana, Mali e Songai? Por quê?

Principais reinos africanos – séculos XI-XVI

África: principais rotas comerciais – séculos XI-XVI

Oriente os estudantes na análise do mapa e chame a atenção para a localização dos principais reinos e a proximidade com os rios. Estimule os estudantes a refletir sobre os benefícios que os fatores geográficos representam para o desenvolvimento das atividades comerciais.

½ Respostas

1. Os grandes rios podem ter favorecido o desenvolvimento econômico, pois, ao tornarem as terras mais férteis, facilitaram a agricultura e serviram como vias de comunicação importantes para o comércio.

A atividade proposta no boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento das competências específicas de Ciências Humanas 3 e 7

Fonte: O’BRIEN, Patrick. Atlas of world history

Nova York: Oxford University Press, 2012. p. 81.

História da África e afro-brasileira: em busca de nossas origens

de Elisabete Melo e Luciano Braga (Selo Negro)

Por meio de uma narrativa ficcional, o livro examina a ligação entre África e Brasil. Apresenta também diversos aspectos das antigas sociedades africanas.

Religião islâmica: nesse contexto, o islamismo praticado pelos povos da África Ocidental era uma religião que mesclava princípios do Islã aos das religiões tradicionais africanas.

Fonte: Cláudio Vicentino. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 92; Patrick O’Brien. Atlas of world history Nova York: Oxford University Press, 2012. p. 80.

Foco na BNCC

Orientações

Destaque os fatores de distinção social do Reino de Gana. Nesse sentido, durante a leitura do texto, chame a atenção para os elementos que se apresentam como fatores de distinção social – por exemplo, as roupas exuberantes, o gorro bordado em ouro, os adornos etc.

É importante os estudantes reconhecerem que o Reino de Gana constituía uma sociedade complexa e hierarquizada. Como o fator cronológico também é importante, considere demarcar bem as referências temporais de existência do reino, auxiliando-os a correlacioná-lo com outros povos e sociedades que lhes foram contemporâneos.

½ Respostas

1. O texto afirma que o poder de Gana se originava do monopólio do ouro produzido em seu reino.

2. Segundo o texto, Soninke tinha uma capital com grande população, contava com um exército numeroso e usava sua riqueza para desenvolver as atividades econômicas do reino.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 4 e da competência específica de História 4

Exuberante: alegre; vistoso.

Poderio: direito de se fazer obedecer, domínio.

Cabeça em ouro do reino de Ashanti, atual Gana, 2015.

Gana

Gana era o título usado pelos reis, significa “chefe de guerra”. Esse reino consolidou-se, a partir do século IV, por meio da aglutinação de vários conjuntos de vilarejos. Diferentes formas de organização política ali conviviam. O que tornava o reino poderoso era a quantidade de pessoas sob controle do gana.

A localização geográfica de Gana favoreceu o controle das mais importantes rotas comerciais da África Ocidental. Lá se desenvolveram o cultivo de cereais e a mineração de ouro. O governante controlava a distribuição das terras e das minas e contava com um exército permanente.

O governo e a nobreza enriqueciam com os impostos cobrados de comerciantes, artesãos e agricultores. O gana estava sempre cercado por sua comitiva e vestindo roupas exuberantes. Relatos da época contam que ele vestia uma túnica, sempre acompanhada de um gorro bordado em ouro, e se enfeitava com colares e pulseiras. De ouro eram também os arreios dos cavalos da realeza, assim como as coleiras dos cachorros que o acompanhavam.

A desigualdade social podia ser percebida no contraste entre as habitações: o povo vivia em cabanas redondas feitas de barro, enquanto os nobres e os altos funcionários públicos viviam em grandes casas de pedra.

O reino de Gana sofreu inúmeras disputas e invasões ao longo de sua história. Mesmo com um exército composto de guerreiros, soldados, cavaleiros e arqueiros, ele foi derrotado pelos almorávidas, povo islâmico do norte da África. Sua capital, Kumbi Saleh, foi tomada e saqueada por volta de 1076. O reino de Gana conseguiu reconquistar a independência, mas não recuperou o antigo poderio

Gana e Soninke

O cronista Al-Bakri, em sua obra Descrição da África, de 1087, nos conta que:

O reino de Gana está povoado pelos povos de Soninke, que chamam sua terra de Wagadugu ou Wagadu. O nome Gana é o título do rei que governa aquele império. O Estado de Soninke é forte, e seu rei controla 200 mil soldados, 40 mil dos quais arqueiros que protegem as rotas de comércio de Gana. O poder do rei de Gana provém do monopólio da enorme quantidade de ouro produzida em seu reino. Esta riqueza permite aos de Soninke construir e manter enormes cidades, além de uma capital com uma população estimada entre 15 mil e 20 mil habitantes. Soninke também usa sua riqueza para desenvolver outras atividades econômicas, tais como a tecelagem, a ferraria e a produção agrícola. COSTA, Ricardo da. A expansão árabe na África e os impérios negros de Gana, Mali e Songai (séc. VII-XVI). Segunda parte. Portal Idade Média, [s. l.], [20--?]. Disponível em: www.ricardocosta.com/artigo/expansao-arabe-na-africa-e-os-imperios-negros-de-gana -mali-e-songai-secs-vii-xvi. Acesso em: 9 fev. 2022.

1. De acordo com o texto, qual era a origem do poder de Gana?

2. Como o texto descreve as forças do Estado de Soninke?

O fundador do Império Mali foi Sundiata Keita, ou Mari Djata, o “Leão do Mali”. Ao se instalar no poder, Sundiata cercou-se de militares e letrados. É provável que, durante seu reinado, mercadores árabes também tenham frequentado a corte.

Sundiata ficou conhecido por respeitar os costumes e as tradições das províncias que conquistou. Sua administração fez o império parecer uma federação de reinos ou províncias. Esse tipo de organização foi responsável pela estabilidade interna do Mali. A segurança das pessoas era garantida por um exército que foi, durante muito tempo, invencível.

Após a morte de Sundiata, o poder foi tomado pelo filho mais velho, mansa Yerelenku (ou Walin, ou Ulin), que reinou de 1250 até cerca de 1270. Após a morte de Yerelenku, sucederam-lhe homens de pouca expressão, até quando, por volta de 1307, subiu ao poder um sobrinho de Sundiata, Kanku Musa, que reinou de 1307 até cerca de 1332. Em seu reinado, o Mali atingiu o apogeu.

A economia do Mali

O Império Mali superou Gana em extensão e poder, fazendo contatos comerciais com povos do norte da África. O Níger e outros rios facilitavam o transporte de mercadorias, em que se destacavam o ouro e a noz-de-cola. Extraído das florestas, esse fruto era consumido nas regiões desérticas para diminuir a sede e combater a fadiga. No Império Mali, a economia era baseada no comércio do ouro, na agricultura e na criação de animais. Destacavam-se o cultivo do arroz, algodão, feijão e milhete.

O governo cobrava impostos da população. Muitos reis de Mali eram seguidores do islamismo, o que favorecia as relações comerciais com os árabes.

Tombuctu era uma das principais cidades desse império. Importante centro comercial e cultural, nela havia centenas de escolas e sua população chegou a 25 mil habitantes. A cidade fazia parte da rota de caravanas que atravessavam o Deserto do Saara transportando sal, ouro, tecidos, peles, marfim, entre outros produtos.

Em fins do século XIV, Mali sofreu ataques externos que o enfraqueceram. No século XV, seus governantes fizeram aliança com os portugueses, recém-chegados à África. Isso não interrompeu o processo de enfraquecimento do império.

1. Descreva como eram as ruas e casas de Tombuctu, de acordo com a representação. O que chama mais a sua atenção nessa planta?

Orientações

Escultura em terracota que representa um homem montado em cavalo do Império Mali, séculos XIII-XIV.

Procure expor aos estudantes a complexidade do Império do Mali e explorar com eles a estrutura organizacional e a diversidade de atividades produtivas e econômicas dessa sociedade. É importante destacar também que aqueles que habitavam o Mali não estavam isolados. Ao contrário, havia uma vasta rota de inter-relações com outros povos, principalmente com os árabes do norte do continente africano.

½ Respostas

1. As ruas são retas e paralelas, há casas de mais de um andar, que parecem feitas de pedra, e outras em forma oval, provavelmente de barro. Ao fundo aparecem construções fortificadas. O que chama a atenção na planta é o alinhamento das construções, que dá a ideia de uma cidade planejada.

Mansa: chefe do governo e fonte de todo o poder. Cercava-se de altos funcionários e dignitários escolhidos entre os descendentes dos companheiros de Sundiata Keita. Milhete: tipo de milho com grãos muito miúdos.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento das competências específicas de História 2 e 3

René Caillié. Representação da cidade de Tombuctu, no Mali, 1828. Por sua localização geográfica, Tombuctu foi um importante ponto de ligação entre diferentes civilizações da África, do mundo árabe e da Europa.

Coleçao particular/Foto: Heini Schneebeli/ Bridgeman Images/Easypix Brasil

Biblioteca

Britânica, Londres

Orientações

Procure demonstrar a abrangência geográfica e temporal do Império Songai e os conflitos que existiram com o Império Mali.

Quanto aos povos iorubás, cabe ressaltar que sua presença cultural na formação da sociedade brasileira foi muito importante. Aproveite o tema para fazer essa relação, estimulando os estudantes a reconhecer aspectos de nossa tradição cultural oriundos desse povo africano, como o candomblé, as contribuições linguísticas, a alimentação e diversas vestimentas.

Projete para os estudantes um mapa histórico da África para que identifiquem a extensão dos impérios Mali e Songai, localizando rios, cidades e outras referências geográficas. Enfatize a longa duração de ambos os impérios. A mesma estratégia pode ser adotada para os reinos dos iorubás e bantos.

Outra sugestão é programar uma visita à biblioteca e orientar a turma para que consulte os atlas históricos e políticos disponíveis.

Songai

O Império Songai foi original quanto à organização política e administrativa. A centralização do poder o diferenciava do sistema político vigente nos impérios de Gana e do Mali. Os funcionários do governo formavam o conselho central, que discutia todos os problemas do império.

No século XII, Gao tornou-se a capital de Songai. Por estar às margens do Rio Níger, transformou-se em uma região de intercâmbios comerciais. O comércio se fazia por meio de trocas e utilização de moeda, como os cauris (conchas). O vale fértil do Níger era intensamente cultivado. Havia também a criação de animais e a atividade de pesca.

Entre os séculos XV e XVI, a religião predominante em Songai permaneceu ligada às crenças tradicionais, diferente de outras regiões do continente, ligadas ao islamismo.

Rivalidades externas

Songai alcançou o apogeu no final do século XV ao conquistar cidades do Mali. Seu governo arrecadou impostos e reorganizou o exército, incorporando prisioneiros e escravizados como soldados. Praticava-se o comércio de ouro e de escravizados. Após o contato com os portugueses, o império utilizou entrepostos do litoral do Atlântico, além das rotas tradicionais do Níger.

No final do século XVI, Songai foi derrotado pelo Marrocos. As guerras destruíram bibliotecas, mesquitas e escolas. A compra e venda de produtos diminuiu e a população abandonou as cidades.

Reinos iorubás

Os povos africanos iorubás ocupavam a região que hoje corresponde à Nigéria e ao Benin.

No Brasil, há grande população de afrodescendentes de origem iorubá, cujos antepassados vieram na condição de escravizados. Aqui foram denominados “nagô” e introduziram na Bahia o candomblé, religião afro-brasileira que se mantém viva, manifestando-se no culto aos orixás.

No início da Era Cristã, os iorubás formaram reinos independentes no Vale do Rio Níger. A cidade de Ilê Ifé teria sido liderada por Odudua (filho do criador do Universo, Olodumaré), provavelmente no século XII, o que garantiu prosperidade ao local. Os chefes dos reinos iorubás se apresentavam como descendentes desse líder, sendo chamados de obá.

Em Ilê Ifé, criou-se uma monarquia divina em que o líder – oni – era representante das divindades e o intermediário entre elas e a comunidade que governa. Outras cidades fundadas por povos iorubás adotaram a mesma organização de poder, com exceção do reino iorubá Oyó, que se manteve fora da influência de Ilê Ifé.

No século XVI, o comércio no litoral atlântico enriqueceu cidades próximas aos portos, em que embarcações traziam mercadorias para chefes africanos. Nesse processo, Ilê Ifé entrou em declínio econômico, mas sua importância religiosa perdurou e os descendentes de Odudua se dirigiam até lá para que o oni confirmasse a autoridade deles.

Túmulo de Askia, exemplo de arquitetura islâmica em Gao, a principal cidade do Império Songai, 2020.

Michele Cattani/AFP

Povos bantos

Na África Central, vivem os bantos, povos de um vasto grupo linguístico composto de 600 línguas e dialetos.

Os bantos ocuparam mais da metade do continente, fundando aldeias agrícolas. Criavam animais e desenvolviam a metalurgia. Eles retiravam madeira da floresta para usar nos fornos de fundição do ferro e aproveitavam as clareiras como campos de cultivo.

Na tradição dos bantos, o mundo dos vivos era separado do mundo dos mortos e das entidades sobrenaturais pela água ou pela floresta, e o sacerdote era dotado de poder especial para fazer a comunicação entre eles. Os ancestrais eram reverenciados e a eles era atribuída a sobrevivência dos bantos, pois lideraram as migrações, fundaram aldeias e ensinaram o cultivo de um gênero agrícola. Em torno desses ancestrais se formavam os grupos familiares.

Contatos, alianças e tradições

Embora cada aldeia tivesse formas próprias de organizar as relações sociais, a liderança política e a produção econômica, observam-se alguns aspectos semelhantes entre elas. Conhecer esses aspectos contribui para entender o modo de vida de povos africanos, sem negar as particularidades de cada um.

O contato entre diferentes aldeias era feito por meio do comércio ou de casamentos. Quando havia interesses em comum, as aldeias se uniam e formavam confederações.

Quanto mais pessoas dependiam da liderança e da proteção de um chefe, mais poder e prestígio ele adquiria, e isso reforçou o costume da poligamia. Ao se casar com várias mulheres, o chefe fazia aliança com diferentes famílias e garantia muitos descendentes.

Em várias culturas da África, os sacerdotes tinham grande importância social e política. Eles realizavam rituais nos quais eram feitas previsões que orientavam as decisões dos chefes e a vida da comunidade.

Na maioria das sociedades africanas, a história era transmitida pela tradição oral. Certas pessoas das comunidades, os griôs, especializavam-se em contar a história de seu povo. Elas narravam acontecimentos e costumes do grupo e assim contribuíam para preservá-los. Essa prática permanece não só na África como em muitos países para onde pessoas originárias dessas comunidades foram levadas.

Para aprofundar

Orientações

Ao abordar os povos bantos, é importante ressaltar que eles não constituíam um povo unificado por um poder centralizado. Embora exista um reconhecimento cultural comum, há, por outro lado, uma infinidade de diferenças entre as múltiplas formações sociopolíticas banto. Para ilustrar essas diferenças, mencione o exemplo da variação linguística. Outro exemplo é a presença no sul do continente, na região entre os rios Zambeze e Limpopo, de vários povos falantes de banto (zulus, xonas, maraves, dentre outros). Ali floresceu a civilização xona, cuja organização social era hierárquica; a classe dirigente era proprietária do gado e havia artesãos especializados em ofícios específicos, como produção de instrumentos de ferro e a confecção de tecidos de algodão.

Conheça mais sobre os povos falantes de banto e sua expansão em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000077957_por. locale=en. (acesso em: 24 jun. 2022).

Relembre a influência dos povos iorubás na formação da sociedade brasileira e apresente também contribuições dos povos bantos. Demonstre que a herança africana presente no Brasil ultrapassa os limites da religiosidade, tendo influenciado a língua, a música, a dança, a alimentação, as artes visuais etc.

Kandia Kouyate, cantora do Mali, apresenta-se com o grupo Les Amazones d’Afrique no Festival World of Music, Arts and Dance. Malmesbury, Inglaterra, 2016.

O texto a seguir trata da questão da terra e das relações sociais de produção nas comunidades africanas tradicionais. sobre o grupo ao qual pertence. Dessa forma, as relações de parentesco são determinadas pelas mulheres. Já no sistema patriarcal, também presente no continente africano, a liderança da comunidade é exercida pelo homem. Na África, a família ainda é de suprema importância, trata-se de uma família ampla, baseada na tradição e no respeito a qualquer um que faça parte da linhagem. O respeito pelo membro mais velho do grupo une a todos.

A terra, nas comunidades africanas tradicionais, era considerada um bem indivisível e explorada coletivamente. O parentesco constituía a base das relações sociais de produção. A mulher tinha papel importante, trabalhando na agricultura e até mesmo no comércio. Assim, muitas comunidades africanas viviam, e ainda vivem, em um sistema matriarcal no qual a mulher exerce o papel fundamental na comunidade, tendo plenos poderes

MELO, Elisabete; BRAGA, Luciano. História da África e Afro-Brasileira: – em busca de nossas origens. São Paulo: Selo Negro, 2010. p. 33-34. E-book

Egg-Gu-Gu, necromante de Serra Leoa e músicos. Gravura de autoria desconhecida publicada em The Illustrated London News, 1856.

MusicLive/Alamy/Fotoarena

Coleção particular

Orientações

Dialogue com os estudantes sobre o tema da escravidão na África. Inicie a conversa retomando a escravidão no Mundo Antigo, estudada no 6o ano, como era praticada na Mesopotâmia, na Grécia e em Roma. Com base nesses conhecimentos prévios, retome que na Antiguidade os escravizados não pertenciam a uma só etnia ou eram diferenciados pela cor da pele. Explique que, na África tradicional, o não pagamento de tributos e conflitos com povos vizinhos eram alguns dos motivos para a escravização. Aproveite para explicar que o sistema de escravidão das sociedades africanas tradicionais diferia do escravismo moderno dos países mercantilistas europeus, em que os seres humanos foram “coisificados” e transformados em mercadoria.

Para aprofundar

O texto a seguir apresenta aspectos ligados à formação da língua e cultura suaíli.

[…] o encontro entre populações de proveniência árabe-muçulmana com nativos de matriz cultural banto deu origem a uma sociedade original marcada pelos contatos com a Arábia, a Pérsia e o oceano Índico. Seu traço distintivo deve-se ao uso de uma língua comum, o suaíli – palavra derivada do termo árabe sahil, que significa “praia” ou “costa”, portanto, um dialeto costeiro.

A língua e cultura suaíli são atualmente partilhadas por milhões de falantes na República do Quênia, na Tanzânia e em Uganda. São povos aparentados de origem linguística banto, que constitui a principal matriz cultural de toda a África Subsaariana.

O termo banto não tem hoje qualquer conotação étnica ou social, e se refere ao vastíssimo grupo linguístico africano em que a raiz vocabular ntu, com o significado de “coisa” ou “pessoa”, é universal. O prefixo ba, comum a essas línguas e dialetos, indica o plural. Assim, bantu significa “ser humano”. Tal grupo é integrado por mais de 600 línguas ou dialetos.

A mistura de elementos de origem banto com palavras e expressões de origem árabe [...] produziu a língua e cultura suaíli. Temos então mais um exemplo de interação e adaptação às realidades históricas produzidas ao longo dos tempos, e das dinâmicas sociais particulares daí resultantes.

MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2013. p. 34.

Primeira feitoria portuguesa na chamada Costa do Ouro. O Forte de São Jorge da Mina (atual Elmina, Gana) foi construído em 1482 para controlar o comércio de ouro, marfim e escravizados. Fotografia de 2019.

Os povos africanos e o comércio

Desde a Idade Antiga, o comércio foi uma das principais atividades no continente e colocava os povos africanos em contato entre si e com sociedades de fora da África, além de promover intercâmbio de ideias e conhecimentos.

Pelas rotas do Saara, o sal era usado como moeda, e os produtos mais cobiçados eram ouro e escravizados. Povos da costa ocidental da África comercializavam ouro, marfim, alimentos etc. Essas mercadorias chegavam ao Mar Mediterrâneo em canoas e caravanas de camelos ou burros. O comércio entre cidades próximas era feito em feiras, nas quais se trocavam ouro, tecidos, enxadas e sal, a participação das mulheres nessas negociações locais era intensa, proporcionava grandes lucros e formava um grupo de poderosos comerciantes. No início do século XV, estabeleceu-se o comércio entre a Europa e a África. Os navios europeus traziam produtos variados, oferecidos como presentes aos chefes locais: tecidos finos, bebidas, chapéus, cavalos, armas etc.

Construíram-se fortalezas no litoral africano que serviam de entrepostos comerciais. Para ancorar nos portos, as embarcações estrangeiras pagavam taxas aos governos europeus e aos chefes africanos que dominavam os territórios.

A escravidão praticada na África

De acordo com o historiador José Rivair de Macedo, desde tempos longínquos havia prática da escravidão nas sociedades tradicionais africanas, mas os cativos não eram numerosos. A principal fonte de escravizados era a guerra, mas havia escravidão por dívida, como punição por crimes cometidos ou porque era impossível à pessoa sobreviver de forma independente.

Nos reinos, muitos dos escravizados eram incorporados ao exército. Estrangeiros também eram escravizados, por não pertencer à mesma linhagem dos chefes ou pela ausência de laços de parentesco e solidariedade com a comunidade. No entanto, contavam com a proteção de seus senhores. Nos reinos da África, ter cativos era demonstração de poder político e econômico.

Em sociedades africanas controladas por governos islamizados, como os reinos do Sudão Ocidental e as cidades do Sael, os escravizados faziam trabalhos agrícolas, carregavam cargas, conduziam caravanas comerciais e podiam ser conselheiros do rei ou comandantes do exército. Nessas sociedades, era comum os senhores libertarem escravizados que lhes prestassem bons serviços.

A escravidão ocorria em áreas com grande circulação de riquezas e onde as diferenças sociais eram intensas, como nas cidades-Estado. No entanto, a produção econômica nessas áreas não tinha como base o trabalho escravo; havia oportunidades para os escravizados se integrarem à sociedade. Muitos deles compunham a família de seu senhor.

Keren Su/China Span/Alamy/Fotoarena

Orientações

½ Respostas

1. Os impérios de Gana, Mali e Songai formaram-se na África Ocidental, região que faz parte da África Subsaariana. Pesquise e explique o significado dessa expressão.

2. O texto a seguir é fragmento de uma reportagem sobre a condenação de um membro de um grupo extremista islâmico que esteve envolvido em ataques contra os patrimônios históricos de Tombuctu (grafada no texto como Timbuktu).

[...] Amad al-Faqi al-Mahdi foi condenado a 9 anos de prisão em 2016, após se declarar culpado de crimes de guerra por seu envolvimento na destruição de 10 mausoléus e locais religiosos em Timbuktu.

[...] O juiz Raul Pangalangan disse que ações como os ataques contra santuários “destroem parte da memória compartilhada e da consciência coletiva da humanidade e deixam a humanidade incapaz de transmitir seus valores e conhecimento para as gerações futuras”.

VAN DEN BERG, Stephanie. Corte culpa rebelde islâmico condenado por destruição em Timbuktu por danos de U$3,2 mi. UOL, [s. l.], 17 ago. 2017. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/reuters/2017/08/17/corte-culpa-rebelde-islamico-condenado-por -destruicao-em-timbuktu-por-danos-de-u32-mi.htm. Acesso em: 9 fev. 2022. Com base no que você estudou e na reportagem, responda às questões.

a) Explique a importância da cidade de Tombuctu para o Império Mali.

b) Em Tombuctu, qual atividade econômica favoreceu os contatos com outros povos?

c) Por que o juiz afirmou que a destruição dessa região significa também a destruição da memória compartilhada da humanidade?

3. Compare as principais atividades econômicas de Gana e de Songai.

4. Observe as imagens a seguir e responda às questões.

a) Quais formas de organização social é possível observar nas imagens referentes a sociedades africanas?

b) As imagens indicam que todas as sociedades africanas tinham o mesmo modo de vida? Por quê?

5. Explique como era a forma de organização social dos bantos.

6. Comente a influência cultural dos povos iorubás sobre a cultura brasileira.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 3 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 5, além das habilidades EF07HI03, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

1. A expressão “África Subsaariana” refere-se a territórios africanos situados abaixo do Deserto do Saara.

2. a) Tombuctu foi um dos mais importantes centros comerciais do Império Mali e um ponto de intercâmbio cultural entre diferentes povos.

b) O comércio favoreceu os contatos entre os povos africanos, árabes e europeus.

c) Porque, para ele, Tombuctu representa um Patrimônio Histórico da Humanidade.

3. Gana tinha o controle sobre as mais importantes rotas comerciais da África ocidental; cultivava cereais e a mineração de ouro. Em Songai, praticava-se o comércio de ouro e de escravizados. Após o século XVI, as guerras fizeram a população abandonar as cidades, passando a viver da agricultura e da criação de animais.

4. a) A imagem de William Allen representa a organização da sociedade em aldeia seminômade ou sedentária. O quadro de Heinrich Barch representa uma sociedade urbana, onde se nota a chegada de caravana comercial.

b) Não. Uma imagem representa uma aldeia, onde o trabalho era coletivo, os chefes exerciam autoridade natural sobre o grupo e podiam ser auxiliados por um conselho composto dos chefes das famílias locais. A outra imagem representa uma cidade com muitas construções, indicando uma população numerosa que praticava o comércio (representado pela caravana que chega à cidade).

5. Os bantos organizavam-se em aldeias com características semelhantes; os contatos e as alianças entre elas eram feitos por meio de relações comerciais ou de casamentos, geralmente poligâmicos. A medida do poder dos chefes era dada pela quantidade de esposas, descendentes e de alianças estabelecidas. Os sacerdotes aconselhavam os líderes em suas decisões políticas.

6. Os povos iorubás que ocupavam o Golfo da Guiné foram capturados, escravizados e enviados ao Brasil. Aqui, chamados de “nagô”, entraram em grande número na Bahia, onde introduziram o culto aos orixás, base do candomblé.

Gravura feita em 1841 pelo inglês William Allen que mostra uma cena das atividades cotidianas em uma aldeia na Nigéria: pilar o grão, forjar o ferro, tingir tecidos.

Nesta gravura colorida, de 1857, o artista Heinrich Barch registrou uma paisagem da cidade de Kano, na Nigéria, em 1851.

Biblioteca da Universidade de Yale, New Haven, Connecticut, EUA

Biblioteca Nacional da França, Paris

Objetivos do capítulo

• Relacionar a diversidade linguística africana às características sociais e culturais desse continente.

• Elaborar uma perspectiva geral dos saberes e técnicas na África tradicional com base no exemplo do desenvolvimento da metalurgia.

• Reconhecer aspectos das religiosidades africanas.

Expectativas pedagógicas

O capítulo aprofunda o reconhecimento dos saberes, técnicas e religiosidade dos povos da África tradicional, produzidos anteriormente à chegada dos europeus ao continente. A abordagem de aspectos da cultura, organização social e vida material nas sociedades africanas tradicionais amplia a apreensão das dinâmicas socioculturais africanas, avançando nos conhecimentos sobre o tema inseridos no 6o ano.

Orientações

Ao iniciar o capítulo, pergunte aos estudantes quais informações eles têm sobre o passado dos povos africanos antes da escravidão no Brasil, bem como sobre os países africanos na atualidade. Pergunte também se eles conhecem algum escritor, esportista, artista ou político nascido em país africano. Com base nas respostas, incentive-os a pesquisar representantes africanos das diferentes áreas (da cultura, do esporte e da política) com a finalidade de ampliar seus repertórios sobre a África atual e sua difusão cultural.

Foco na BNCC

Habilidade EF07HI03

No decorrer do capítulo, a habilidade é desenvolvida por meio do estudo da diversidade linguística do continente, das características religiosas, dos saberes e técnicas daquelas sociedades e da noção temporal que antecede a chegada dos europeus ao continente.

6 Saberes e religiosidades africanos

Uma das formas de fortalecer a democracia em diversos países africanos seria recuperar as tradições e os costumes políticos praticados no continente durante o Período Pré-Colonial, ou seja, o período anterior ao processo de conquista da África por potências europeias.

Esse tipo de atitude ajudaria a recuperar a rica diversidade cultural das múltiplas sociedades africanas antes da conquista europeia e a formar governos mais próximos das comunidades atuais.

Atualmente, a valorização positiva da memória da África Pré-Colonial, a qual chamaremos de África tradicional, é utilizada como forma de incentivar propostas de reformas políticas nas democracias africanas. Há também uma preocupação em conhecer a diversidade linguística dos povos africanos, recuperar seus saberes ancestrais e entender melhor suas práticas religiosas.

O ativismo social constitui uma das formas de atrair visibilidade para a necessidade de valorizar e resgatar tradições e costumes de povos africanos que se perderam durante o processo de colonização e descolonização. Um desses movimentos é a Conferência Internacional sobre Ativismos em África, em que muitos estudiosos apresentam suas pesquisas e participam de debates acadêmicos.

Tudo isso contribui para criar uma autoimagem positiva em diferentes nações da África, combatendo preconceitos e visões negativas sobre o passado dos povos africanos. Por essa razão, é muito importante estudar a África tradicional do ponto de vista da diversidade cultural e das múltiplas inovações realizadas nesse período histórico.

Imagem de divulgação da edição de 2023 da Conferência Internacional Ativismos em África (Porto, Portugal).

África tradicional

Até o século XV, quando teve início o processo de dominação colonial de territórios cada vez mais extensos do continente africano por diversas potências europeias (a partir da chegada dos portugueses ao litoral africano), as sociedades que se desenvolveram na África estabeleceram um intenso processo de trocas comerciais e culturais. Os comerciantes promoviam a circulação de saberes e técnicas de uma região para a outra, estimulando uma rica cultura e promovendo o desenvolvimento tecnológico de diferentes sociedades.

Foi com as rotas comerciais, por exemplo, que o norte da África e a região conhecida como África Subsaariana mantiveram contatos entre si. O Deserto do Saara, uma região bastante inóspita e que não possibilita a ocupação humana sedentária, era cruzado por comerciantes e caravanas que partiam do norte e do sul do continente e promoviam a troca de ideias, crenças religiosas, saberes e técnicas.

África: principais rotas comerciais – séculos IX-XIV

Inóspito: em que não é possível viver.

Orientações

Os conceitos de colonial e pré-colonial são pontos fundamentais de referência para o estudante, pois o período posterior à colonização foi marcado por transformações profundas e irreversíveis no continente africano. É interessante, portanto, aproveitar o tema para esclarecer o marco histórico do processo de colonização e dominação europeia da África, para que, em seguida, fique clara a necessidade de retomada e reconhecimento das tradições e das sociedades ditas pré-coloniais.

Túnis Cairuão

Trípoli Fez Wargala

Arguin Idjil Tombuctu Djenné Gao

Ifé Antiga Oyo

Benim Elmina

Kano

para Oriente Médio e Península da Anatólia

Al Fust (Cairo)

Zawila Ghat

Kharga Aswan Aidhab

África: principais rotas comerciais – séculos XI-XVI sal ouro roupa miçanga

para Leste da África, Golfo Pérsico, Índia e Sudeste da Ásia para Sudão e Mar Vermelho

Busque apresentar as dimensões tanto geográficas quanto temporais das diferentes sociedades e culturas na África. Nesse sentido, explore os intercâmbios culturais e comerciais dos povos do continente entre si e fora dele.

Rotas comerciais

Direção das rotas

noz-de-cola alimentos pessoas escravizadas conchas bronze

O Deserto do Saara é região essencial de intersecção do continente africano com as culturas do M editerrâneo europeu (principalmente Portugal e Espanha) e com os árabes do Médio Oriente. Se for possível, utilize um mapa para auxiliar a exposição dessas regiões.

vidro

marfim armas cerâmica papel cobre cavalos

Fonte: O’BRIEN, Patrick. Atlas of world history. Nova York: Oxford University Press, 2010. p. 80.

Fonte: Patrick O’Brien. Atlas of world history. Nova York: Oxford University Press, 2010. p. 81.

A partir do século VIII, povos africanos estabeleceram sólidas relações comerciais, políticas e culturais com sociedades árabes e islâmicas. Isso promoveu a criação de centros de estudo e locais onde manuscritos importantes eram preservados, como as cidades de Tombuctu, Gao e Djene.

Esses contatos também ajudaram a expandir o islamismo pela África. O reino de Mali, por exemplo, teve muitos de seus governantes convertidos a essa religião; o Império do Sudão, localizado ao sul do Saara, estabeleceu contatos com sociedades islâmicas e o islamismo passou a ser praticado por setores da população. Nesse processo, as crenças islâmicas também se modificaram e foram influenciadas por aspectos da cultura africana.

Alessando Passos da Costa

Orientações

Aproveite o tema para, novamente, apresentar as dimensões geográficas da África utilizando os mapas. Esse recurso auxiliará na visualização das razões territoriais que envolvem a formação de três troncos linguísticos principais no continente, um deles relacionado às trocas entre africanos do norte e povos do Médio Oriente, e entre povos do centro da África e os povos mais ao sul.

½ Respostas

1. Os estudantes podem apresentar exemplos de países do Norte da África, como Argélia, Líbia e Egito, onde se desenvolveram as línguas afro-asiáticas; países localizados ao redor do Nilo, como o Chade e o Sudão, para o caso das línguas nilo-saarianas; as grandes regiões da África Subsaariana, para as línguas nigero-congolesas, e os países no extremo sul da África, como Namíbia e Botswana, para as línguas khoisan.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência geral 1, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 2 e 7 e das competências específicas de História 1, 3 e 5

África:

Diversidade linguística

Um dos resultados do intenso intercâmbio cultural do continente africano foi o surgimento de línguas diferentes. As diversas regiões da África deram origem a quatro grupos linguísticos: afro-asiático, nilo-saariano, khoisan e nigero-congolês

África: grupos linguísticos

As línguas afro-asiáticas são faladas principalmente no norte da África e formaram-se por meio do contato de povos africanos com os do Oriente Médio. Dois dos principais grupos que as falam são os tuaregues e os berberes. Já as línguas nilo-saarianas desenvolveram-se na região próxima ao Rio Nilo, e o grupo linguístico khoisan é falado no sul da África. Esses povos deram origem a sociedades como os hotentotes e os bosquímanos.

África:

Fonte:

Já o grupo linguístico nigero-congolês ocupa a maior parte do continente africano, e estima-se que 90% da população fale línguas desse grupo. A disseminação delas por grandes regiões da África ocorreu porque os povos que as utilizavam se deslocaram pelo continente. Apesar de ter uma origem comum, as línguas nigero-congolesas apresentam grandes variações entre si. Por essa razão, os pesquisadores dividem esse grupo em cinco subgrupos: o banto e o zande – relacionados aos povos bantos –, o kwa – relacionado aos povos iorubás –, o mande e o voltaico. Tanto os povos iorubás quanto os bantos tiveram grande influência cultural no Brasil; por isso, o grupo linguístico nigero-congolês também influenciou nossa língua portuguesa.

Pesquisadores acreditam que o continente africano tenha dado origem a pelo menos mil línguas, porém esse número pode ultrapassar até mesmo dois mil, uma vez que muitas delas não tiveram registro escrito e uma parte pode ter sido extinta. Ainda assim, a diversidade linguística continua sendo uma característica da África até o presente.

1. Observe os mapas e aponte pelo menos um país atual onde se desenvolveu cada uma das famílias linguísticas da África

Fonte: MELLO E SOUZA, Marina de.

tradicional.

Dicionário kimbundu

O texto a seguir trata da criação de um dicionário on-line do idioma kimbundu (ou quimbundo), um importante idioma banto praticado na região de Angola.

A história e a cultura afro-brasileira devem constar no currículo oficial da rede de ensino no Brasil, como prevê a Lei 9.394/1996. No entanto, a disponibilidade de material sobre o assunto e a aplicação da lei ainda são deficitárias em muitas escolas. Foi pensando nisso que [...] a socióloga Odara Dèlé [decidiu] criar um aplicativo de celular, o Alfabantu, destinado ao ensino da língua falada pelo povo kimbundu, de Angola. [...]

Com a vivência escolar, foram percebendo que os professores tinham dificuldade em trabalhar a história da África com as crianças. [...] Com um interesse antigo no resgate histórico da cultura africana, o casal encontrou no idioma uma potencial forma de aproximar a África das crianças brasileiras que, muitas vezes, passam a infância sem conhecer a história dos seus povos originários.

Inspirados pelo Asa – aplicativo criado por um nigeriano que percebeu que faltava às novas gerações um conhecimento mais profundo sobre seus antepassados, começaram a planejar o Alfabantu. O aplicativo Asa ensina a língua iorubá e traz conteúdos sobre a história e cultura da Nigéria e da África. Já o criado pelo casal se dedica, por enquanto, exclusivamente, ao ensinamento do idioma angolano.

[...] A ideia do Alfabantu é proporcionar um aprendizado lúdico e interativo, algo que atraia o público infantil. O aplicativo é dividido em duas partes. Na primeira, há o contato inicial com a língua [...]. Na segunda parte, a criança testa seu conhecimento através de um quiz. [...]

BARRIO, Laura. Historiador cria aplicativo que ensina idioma africano a crianças. Jornal da USP, São Paulo, 11 jan. 2018. Disponível em: https:// jornal.usp.br/universidade/historiador-cria-aplicativo-que-ensina-idioma-africano-a-criancas/. Acesso em: 9 fev. 2022. Com base na leitura do texto, sigam o roteiro abaixo.

1. Discutam a importância de a sociedade brasileira ter mais conhecimento das línguas africanas, como é o caso da língua kimbundu

2. Após a discussão, montem um pequeno dicionário com palavras de idiomas africanos e as respectivas traduções para o português. Selecionem exemplos de línguas que marcaram a cultura brasileira.

3. Para finalizar, apresentem suas descobertas aos colegas em sala de aula.

A metalurgia africana

As sociedades africanas desenvolveram saberes e técnicas que auxiliaram na adaptação ao meio ambiente, possibilitando o crescimento populacional e o desenvolvimento econômico. A agricultura e a pecuária disseminaram-se com a circulação de povos que migravam em busca de melhores terras e o intercâmbio cultural e comercial de povos sedentários e nômades.

Outra técnica central na vida das sociedades africanas foi a metalurgia do ferro. Pesquisadores acreditam que ela se desenvolveu de forma autônoma durante a Antiguidade. O povo nok dominou a manipulação do ferro por volta do primeiro milênio antes de Cristo e criou um sistema de fornos construídos em poços que permitiam o aquecimento do metal para a transformação em objetos. Não se sabe ao certo como se desenvolveram essas técnicas, mas elas se disseminaram pelo interior do continente, modificando o modo de vida de várias sociedades.

Foco na BNCC

A seção Na prática auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 4 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 2 e 4 e das competências específicas de História

1 e 3

Orientações

Na seção Na prática, aproveite a leitura do texto para apresentar aos estudantes palavras do português brasileiro com origem kimbundu. Isso poderá ser feito com base em uma pesquisa e preparação prévia de material, e deve estimular a aprendizagem do tema e a realização das atividades.

Espera-se que com a atividade proposta os estudantes compreendam a importância de conhecer as línguas africanas e sua influência e contribuições para a cultura brasileira. Nesse caso, é necessário lembrar que diversos povos africanos foram trazidos compulsoriamente para o Brasil, carregando consigo, nesse longo processo, suas culturas e elementos de seus idiomas. Assim, o português falado no Brasil tem grande influência de algumas línguas africanas, especialmente aquelas praticadas nas regiões onde o tráfico negreiro foi mais expressivo. Por essa razão, a elaboração de um dicionário com palavras africanas pode ajudar a conhecer um pouco melhor nossa língua e cultura.

Para aprofundar

O livro Brasilidades que vêm da África, de Sônia Queiroz (Fale/UFMG, 2008), reúne informações sobre aspectos das culturas africanas que influenciaram a cultura brasileira, o que pode subsidiar discussões sobre esse assunto.

Foco nos TCTs

Ao refletir sobre a importância de conhecer as línguas africanas como forma de compreender, consequentemente, aspectos da formação da cultura brasileira, a atividade desenvolve os TCTs Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Orientações

O domínio da técnica da metalurgia por parte dos povos africanos possibilita aprofundar com os estudantes o alcance que as tecnologias africanas possuíam antes da colonização europeia. Além disso, a metalurgia proporcionou o estabelecimento de um relevante comércio com a Índia. Auxilie-os a dimensionar a vida material, social e política desses povos, que constituíam relações complexas e hierarquizadas e estabeleciam-se politicamente na forma de reinos e impérios.

Com o ferro, foi possível criar ferramentas resistentes, como enxadas e foices, possibilitando trabalhar o solo de forma profunda e ampliar a produtividade da agricultura, incluindo o cultivo do sorgo, alimento essencial para os povos da África Subsaariana. A metalurgia possibilitou também a criação de novas armas, como os machados. Isso aumentou o poder dos chefes e permitiu a centralização política após vitórias militares contra outros povos.

Um elemento de poder para lideranças políticas africanas era o controle das minas de ferro, visando garantir o abastecimento dessa matéria-prima. Registros arqueológicos indicam que alguns povos africanos já dominavam técnicas de metalurgia há mais de dois mil anos. Os povos bantos tiveram importância na divulgação da metalurgia, já que a transmitiam para outros povos durante seus deslocamentos. Isso contribuiu para a formação e o desenvolvimento de grandes sociedades e impérios, além de estimular o comércio com outras regiões.

Um exemplo foi o comércio de ferro africano para a Índia, onde era utilizado na fabricação de lâminas de aço e empregado na produção de artesanato. Entre os séculos X e XII, comerciantes africanos passaram a comercializar o ferro nas regiões banhadas pelo Oceano Índico, abastecendo sociedades islâmicas que controlavam esses territórios.

A importância econômica e militar do ferro resultou no surgimento de mitos baseados na figura do rei ferreiro, que aprendia a dominar o minério e passava a usá-lo na conquista de outros povos. Além disso, o culto aos orixás dos povos iorubás dava grande importância ao ferro, e uma das divindades pela qual tinham grande respeito era Ogum – o orixá guerreiro e responsável pela invenção das ferramentas.

Espadas de ferro e madeira dourada, originárias de Gana, que pertenceram a reis e oficiais da Corte ashanti.

Orientações

O rei-serralheiro

O texto a seguir é o fragmento de um mito que foi registrado por missionários europeus no século XVII. Leia-o atentamente e, depois, responda às questões. Dizem os naturais que este foi um tal Ngola-Mussuri, o que quer dizer “rei-serralheiro”, a quem um ídolo tinha ensinado a arte fabril. Pode ser que este homem, mais perspicaz que os outros, achasse a maneira de preparar o ferro, para machados, machadinhas, facas e setas, coisas que ajudavam [...] na caça e na guerra e foram para o artista grande fonte de riquezas. Como usava delas com sagacidade e socorria a todos nas necessidades públicas, ganhou amor e o aplauso dos povos, de tal maneira que, por conhecerem nele grande capacidade e tino singular, muitos régulos o proclamaram chefe do país, que chamava “Ndongo”, ou de Angola.

Perspicaz: esperto, astuto, observador. Régulo: rei de país pequeno.

Ao trabalhar a seção Documento em foco, reforce com os estudantes que a dimensão de uma cultura não se restringe apenas a aspectos materiais, mas também à elaboração de uma múltipla variedade de manifestações “espirituais” ou “imateriais”, que abrangem a arte, as religiões e os mitos africanos que influenciaram a própria cultura brasileira. Nesse ponto, é possível relembrar a importância da cultura oral, principal forma de transmissão e reprodução cultural desses povos.

SILVA, Juliana Ribeiro da. Homens de ferro: os ferreiros na África central no século XIX. 2008. Dissertação (Mestrado em História Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. p. 48.

1. De acordo com a narrativa, qual era a origem do poder de Ngola-Mussuri?

2. Por que o ferro era importante para Ngola-Mussuri?

3. É possível afirmar que o texto expressa uma visão do comportamento considerado correto para os reis africanos?

O mundo material e o mundo invisível

A diversidade cultural não se fez presente apenas na manipulação do ferro. O continente africano foi marcado pelo surgimento de inúmeras práticas religiosas. Povos de cultura iorubá e banto criaram práticas religiosas variadas e atribuíam importância às relações entre o mundo material e o mundo invisível. Um exemplo disso é a crença entre os povos que falavam uma língua banto chamada umbundo.

Esses povos, denominados ovimbundo, viviam em regiões do atual território de Angola, chamado de Reino do Congo no século XVI. Como já visto anteriormente, a crença desse povo é baseada na divisão do mundo entre o plano invisível e o plano visível, cada qual com sua hierarquia. Nela, o mais comum era que a população local construísse altares dedicados a divindades da região, que simbolizavam lugares importantes, como riachos, pontos elevados, terras virgens e espaços para a sobrevivência das comunidades.

Divindades dos povos de língua umbundo

Os altares dedicados a essas divindades recebiam sacrifícios em que ocorria oferta de alimentos e rituais cotidianos para agradar aos deuses. Segundo os povos de língua umbundo, esses sacrifícios garantiam boas colheitas e a proteção contra forças ameaçadoras.

Além dos altares dedicados a essas divindades locais, existiam muitos rituais para homenagear e prestar respeito aos antepassados mortos. Os túmulos também recebiam cuidados e eram vistos como locais especiais para prestar homenagem a esses antepassados. Era comum o depósito de oferendas e outros sacrifícios para agradar àqueles que morreram.

½ Respostas

1. A origem do poder de Ngola-Mussuri era o domínio da arte fabril, a qual lhe foi ensinada por um ídolo.

2. Porque ele utilizava esse material para produzir ferramentas diversas que o ajudavam na caça, na guerra e na produção de riquezas.

3. Sim, o texto expressa a visão de que um bom governante é aquele que socorre todos os necessitados e trata seu povo de forma correta e benfeitora.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 3 e 6

Orientações

Aproveite o exemplo das divindades dos povos de língua umbundo para explorar e aprofundar o tema da “cultura imaterial” de determinado povo. No caso dos falantes de umbundo, ressalte que, além dos mitos e das religiões, havia uma sabedoria acerca da convivência em sociedade e do bom governo. Era por meio desses mitos que a sabedoria desse povo se disseminava, motivo pelo qual é importante que possamos hoje interpretá-los.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos trabalhados e o desenvolvimento da habilidade EF07HI03, organize uma atividade em grupos. Peça aos estudantes que, com base nos conhecimentos adquiridos em aula e em situações extraescolares, selecionem aspectos de alguma das culturas originárias estudadas até o momento e escrevam um texto em que descrevam aspectos dessas culturas.

½ Remediação

Caso alguns estudantes apresentem dificuldades na compreensão do tema, proponha uma pesquisa sobre como aspectos tradicionais dessas culturas resistem ou não atualmente.

Altruísta: o que se dedica aos seus semelhantes.

A crença baseava-se na existência de uma relação de troca entre os antepassados e os familiares vivos. Acreditava-se que os sacrifícios agradariam aos mortos e os fortaleceriam. Em troca, eles protegeriam os familiares vivos de forças do outro mundo e de ameaças materiais.

Finalmente, os espíritos inferiores eram vistos como entidades que poderiam ser controladas para criar objetos com poderes mágicos e protetores. Assim, não eram alvo de cultos ou homenagens, mas tinham um papel importante na manutenção da comunidade, já que sua função era evitar ameaças e problemas diversos.

Essa crença na existência de um mundo invisível tinha consequências importantes na vida cotidiana e era utilizada para criar um sistema de orientação do comportamento. Para os povos falantes de umbundo, era importante praticar boas ações e evitar atos malignos ou que pudessem prejudicar outros indivíduos.

Por isso, abusar dos poderes sobrenaturais ou utilizá-los para ações negativas era visto como um comportamento inaceitável. Os feiticeiros que utilizassem amuletos e espíritos inferiores para praticar o mal podiam ser punidos ou mesmo banidos das comunidades.

Além disso, existia uma crença que associava os poderes sobrenaturais à organização do governo local. Os reis ou líderes políticos que agissem de forma autoritária ou violenta eram vistos negativamente e podiam sofrer represálias, sendo considerados feiticeiros malignos.

Por outro lado, governantes altruístas que agissem pelo bem da comunidade eram tidos como bons governantes, pois agiam de acordo com as vontades das divindades e dos espíritos ancestrais. Isso lhes garantia grande respeito e apoio social.

A religião dos povos de língua umbundo é apenas um exemplo da diversidade de saberes e crenças que marcou o continente africano antes da chegada dos europeus. A partir do século XVI, quando portugueses passaram a explorar a região do Reino do Congo, muitos missionários foram enviados para reprimir as religiões tradicionais e disseminar as ideias católicas.

Ainda que de forma muito lenta, ao longo dos séculos seguintes esse tipo de ação missionária desorganizou muitas práticas religiosas tradicionais. Isso não significa que as tradições africanas se perderam, mas muitas crenças e práticas religiosas acabaram se modificando em razão dessas atividades missionárias.

Cinganji, figuras míticas mascaradas da etnia angolana ovimbundo. Angola, 2010.

Daniel Gociante Patissa

1. Leia o texto a seguir e responda às questões.

A idosa sul-africana [Katrina Esau], de 84 anos, é apenas uma de três pessoas no mundo capazes de falar fluentemente o N|uu, uma das línguas faladas pela comunidade San, também conhecida como Bushmen. Todas as pessoas pertencem à mesma família.

O N|uu é considerado a língua original do sul da África, mas está em uma lista da ONU de idiomas considerados “sob risco de extinção”. [...]

Por séculos, os San circularam livremente pela região vivendo da caça e da coleta de vegetais. Hoje, porém, as práticas desapareceram. Seus descendentes dizem que a língua é uma das últimas ligações entre eles e a história de seu povo. [...]

Em Upington, as pessoas hoje em dia falam principalmente o afrikaans, o idioma que evoluiu do holandês levado à África do Sul pelos colonizadores do país europeu, no século 17.

FIHLANI, Pumza. A luta de três irmãs que tentam manter vivo idioma que só elas sabem falar. BBC, [s. l.], 31 ago. 2017. Disponível em: www.bbc.com/portuguese/geral-41096028. Acesso em: 9 fev. 2022.

a) Qual é a situação do idioma N|uu no presente?

b) Formule uma hipótese para identificar qual é a família linguística desse idioma. Observe os mapas da página 68 para formular sua hipótese.

c) Discuta com os colegas as principais consequências da situação descrita no texto para a diversidade das atuais culturas.

2. Leia um trecho da reportagem a seguir. Depois, faça o que se pede.

O cobalto e o coltan são minérios abundantes na República Democrática do Congo [RDC]. [...]

A cassiterita é apenas um dos minerais usados na fabricação de telemovéis [aparelhos celulares]. Metade da produção mundial destes minerais vem da África Central. A exportação de estanho, ouro e outros minérios da RDC tem estado sob vigilância desde 2010, altura em que entrou em vigor, nos Estados Unidos da América, a lei que exige que as empresas americanas assegurem que não trabalham com “minerais de conflito”.

A “MALDIÇÃO dos recursos” na República Democrática do Congo. DW, [s. l.], c2022. Disponível em: www.dw.com/pt-002/a-maldição-dos-recursos-narepública-democrática-do-congo/g-38723583. Acesso em: 9 fev. 2022.

• Na África tradicional, a exploração do ferro tinha um papel militar, como o que ocorre no presente. Explique.

3. Leia o texto a seguir sobre as crenças religiosas dos povos falantes de umbundo e, depois, responda às questões.

Cuidar dos ancestrais era algo tipicamente familiar, com descendentes formando o grupo que se dedicava a cuidar deles. Em troca, receberiam boa sorte e saúde, mas, se fossem negligentes, doenças e má sorte. Assim [...] os mortos da área umbundu poderiam ficar ofendidos, se não recebessem oferendas suficientes, e puniriam os vivos matando suas crianças, trazendo má sorte e coisas semelhantes.

a) De acordo com o texto, é possível afirmar que os espíritos dos ancestrais eram essencialmente bons na religião dos povos de língua umbundo?

b) Além dos ancestrais, quais outras entidades eram cultuadas nessa religião?

Orientações ½ Respostas

1. a) Esse idioma corre risco de extinção; apenas três pessoas no mundo são capazes de falá-lo de forma fluente.

b) Com base na localização geográfica da região em que se fala esse idioma, é possível formular a hipótese de que se trata de um idioma da família khoisan.

c) A proposta é a reflexão sobre o fato de que a perda de um idioma também implica o desaparecimento de práticas culturais complexas, as quais frequentemente permanecem apenas nas tradições orais e não podem ser preservadas sem que haja usuários daquela língua.

2. O ferro tinha o papel de fortalecer líderes militares no passado e possibilitava a expansão dos territórios ocupados por esses líderes. Foi assim, por exemplo, que surgiram os grandes impérios e reinos centralizados.

3. a) Não. Eles não eram nem bons nem maus; eram considerados seres que dependiam das homenagens dos vivos e concediam ajuda em troca delas. Todavia, quando não recebiam essas homenagens, podiam agir de forma vingativa e punitiva.

b) Divindades regionais e os chamados espíritos inferiores.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 6 e as competências específicas de História 1, 3 e 4, além da habilidade EF07HI03

HEYWOOD, Linda M. Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2012. p. 90.

Objetivos do capítulo

• Compreender aspectos religiosos e culturais dos povos pré-colombianos por meio do estudo de sua produção material e imaterial.

• Reconhecer e valorizar os saberes e as práticas dos povos americanos antes da colonização europeia.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo aborda as dinâmicas culturais e as técnicas agrícolas das sociedades pré-colombianas, como os povos maias, astecas, incas, marajoara e tapajós. O conhecimento dessas culturas permite ampliar a compreensão da diversidade de organização social, dos saberes e das práticas culturais produzidos por esses povos que viviam no continente americano anteriormente à chegada dos europeus.

Foco na BNCC

Habilidade EF07HI03

No decorrer do capítulo, desenvolve-se a habilidade por meio das tradições da cultura material e imaterial dos povos pré-colombianos. Assim, será possível aprofundar-se nas dinâmicas e nos processos específicos desses povos.

7 Saberes e religiões pré-colombianos

Em janeiro de 2018, diversos grupos que lutam pela preservação das tradições indígenas incas elaboraram uma carta ao papa Francisco pedindo que a Igreja de Santo Domingo, na cidade de Cuzco, fosse aberta para a prática de rituais religiosos indígenas tradicionais. Isso porque no local onde essa igreja foi construída existia um dos mais importantes templos religiosos incas, chamado Corincancha.

Quando os espanhóis conquistaram a região, no século XVI, eles destruíram grande parte do antigo templo inca e construíram uma igreja católica no mesmo local. Essa estratégia foi muito utilizada pelos conquistadores europeus e tinha o objetivo de desarticular as religiões tradicionais e enfraquecer os povos indígenas conquistados. Além disso, os conquistadores retiraram o ouro e as demais riquezas que existiam no templo e iniciaram a conversão forçada das populações que viviam na região.

Apesar disso, muitas tradições religiosas incas foram preservadas pela população que vivia em Cuzco e nos arredores. No presente, isso se transformou em um elemento importante de organização das comunidades indígenas do Peru e de outros países da América Latina. Assim, o pedido de acesso ao antigo templo inca é uma forma de afirmação dessa identidade e de reparação histórica diante dos efeitos negativos da conquista europeia da América.

A Igreja Católica ainda não se manifestou diretamente com relação ao pedido dos grupos indígenas locais, mas o próprio papa Francisco desculpou­se, em 2015, pelos massacres provocados pelos europeus durante o processo de conquista da América. Povos indígenas de outras regiões do continente americano também lutam pelo reconhecimento das violências históricas promovidas durante a conquista da América e pelo direito de preservar seus modos de vida tradicionais e suas crenças religiosas.

Convento de São Domingo, construído sobre as ruínas do templo de Corincancha. Cuzco, Peru, 2019.

Ocupação humana das Américas

Como já estudado, atualmente, existem duas teorias mais aceitas que explicam como se deu a ocupação do continente americano: a que diz que a migração da Ásia para a América ocorreu pelo Estreito de Bering; e a que diz que a migração partiu da Polinésia, via Oceano Pacífico.

O que se sabe hoje é que os grupos humanos que povoaram o continente deram origem a sociedades distintas, e as trocas culturais e de mercadorias foram frequentes entre elas. Assim, crenças, técnicas, saberes e línguas que circularam por grandes regiões da América ajudaram a criar um continente marcado pela diversidade cultural e social.

O domínio da agricultura na América

Segundo evidências, o primeiro foco de domínio da agricultura na América ocorreu na região chamada de Centro­América, entre 9 mil e 4 mil anos atrás, no atual sul do México.

Povos que viviam da caça e da coleta começaram a dominar técnicas para a colheita de abacate, pimenta, abóbora, milho e feijão. Isso possibilitou a ampliação da produção de alimentos, dando origem às primeiras comunidades que dominavam técnicas agrícolas.

Da região centro­americana, as técnicas agrícolas foram se disseminando para o norte e o sul da América. Muitas sociedades passaram a plantar alimentos variados, possibilitando a formação de comunidades que viviam parte do tempo de forma sedentária. Essas sociedades também foram responsáveis pela domesticação do algodão, além de alimentos como a batata­doce, o tomate, a mandioca e a quinoa.

O domínio da agricultura foi essencial para o surgimento de diversas culturas e sociedades americanas. Os maias, incas, astecas, marajoaras e tapajós utilizaram as técnicas agrícolas e organizaram suas populações.

Crenças maias

Os maias cultuavam diversos deuses. No início, a divindade chamada Gucumatz, a Serpente Alada, e Huracán, o Coração do Céu, criaram o mundo. Então, do barro, os deuses decidiram criar os seres humanos. Porém, eles não adquiriram vida e foram destruídos por um dilúvio. Depois, tentaram criar seres humanos de madeira. Eles adquiriram vida, mas não se tornaram conscientes nem respeitavam os deuses. Foram transformados em macacos e destruídos por uma chuva. A terceira versão dos seres humanos foi criada com milho, a base alimentar maia. Assim surgiram seres vivos e conscientes, capazes de respeitar os deuses e povoar a Terra.

Orientações

É interessante ressaltar aos estudantes o fato de que as culturas e sociedades que existiam na América quando os europeus chegaram ao continente não eram recentes, mas constituíam tradições de 13 mil a 20 mil anos. A longevidade desses povos diversos reforça o problema das perdas culturais que envolveram a dominação colonial.

Mulher indígena trabalha em plantação de quinoa. San José Tanquis, Equador, 2021.

Orientações

Analise a representação de Quetzalcoatl com os estudantes. Se possível, use um recurso de multimídia para projetar a imagem com tamanho ampliado. Peça à turma que identifique detalhes simbólicos da imagem, como: a serpente, as plumas, o cone de vento que Quetzalcoatl segura em uma das mãos, o gorro de pele de jaguar, o colar de conchas no pescoço etc.

Uma curiosidade bastante interessante para explorar com a turma é a história do chocolate, que também está relacionada à mitologia de Quetzalcoatl. Os maias e astecas faziam uma bebida amarga com sementes de cacau torradas e misturadas com especiarias como pimenta e baunilha. A bebida, xocoatl, era exclusiva dos nobres e sacerdotes. Em algumas regiões da América Central, as sementes de cacau chegaram a ser utilizadas como moeda. Os europeus, inicialmente, não gostaram do sabor da bebida feita de cacau, mas aos poucos foram introduzindo outros ingredientes (mel, leite, açúcar etc.) e criando novas receitas, o que deu origem ao chocolate como consumimos na atualidade. Ressalte para os estudantes a recorrência, entre os povos pré-colombianos, de mitos que narram a criação do mundo e dos seres humanos. Dado que esses mitos se confundem com a criação dos próprios povos que os elaboraram, a compreensão deles é importante como forma de acessar a identidade dessas tradições. Destaque que os mitos desses povos constituem maneiras específicas de interpretar e explicar o mundo. Eles possibilitam entender diversos fatores da sabedoria daqueles povos, de sua arte, sua organização social, política e de como se relacionavam com a natureza.

Segundo esse mito, os deuses eram responsáveis pela criação de tudo e pela destruição dos seres vivos. Para evitar isso, os maias acreditavam que deveriam realizar sacrifícios constantes aos deuses. Assim, construíram pirâmides, as quais eram a forma de potencializar as energias divinas e se aproximar dos deuses.

Os maias também criaram um sistema de calendário utilizado para organizar as cerimônias. O ano era dividido em 365 dias e recebia o nome de haab Esses dias eram divididos em 18 meses de 20 dias. Nos últimos cinco dias do ano ocorria a cerimônia dedicada à celebração da vida humana.

Desenvolveram também um sistema de escrita associado à preservação das tradições religiosas e ao registro das cerimônias de culto aos deuses.

Crenças astecas

Segundo as tradições astecas, inicialmente havia quatro mundos. O primeiro representava a Terra, foi povoado por gigantes e era governado por Tezcatlipoca, deus da escuridão e da noite, que foi destruído pelo seu rival, Quetzalcoatl.

A partir de então, sucederam­se novos mundos governados por deuses e deusas diferentes e rivais. Conta­se que, com o fim do quarto mundo, os deuses recriaram os seres humanos. Isso exigiu o sangue dos deuses e, para retribuir, os astecas acreditavam que deveriam fazer sacrifícios a eles. Um dos objetivos das guerras, para eles, era capturar prisioneiros para ser sacrificados.

Assim como os maias, os astecas valorizavam o milho. Na recriação dos seres humanos, durante o quinto mundo, os deuses teriam fornecido o milho aos astecas, de modo que pudessem prosperar. Quetzalcoatl, a “Serpente de Plumas”, o “Deus do Vento”, ou também o “Senhor da Aurora”, era uma das principais divindades astecas e foi representado de diversas formas na mitologia daquele povo.

Como os maias, eles também dividiam o calendário de acordo com o culto aos deuses, organizando­o em 18 meses de 20 dias.

Crenças incas

Os incas tinham uma religião politeísta. Para eles, o Universo foi criado por uma divindade chamada de Viracocha, que emergiu do Lago Titicaca e iniciou a criação do mundo. A primeira geração de pessoas criadas por essa divindade era composta de gigantes, mas estes foram destruídos.

Viracocha recriou os humanos em tamanho reduzido, formando a primeira geração do povo inca. No início, os incas não tinham território definido e seguiam apenas o deus supremo. Este os levou até Cuzco, que se tornaria o centro do Império Inca. Essa divindade criou outras divindades responsáveis pela manutenção da ordem do mundo. As mais importantes eram Inti, o deus que representava o

Atividades complementares

Organize a turma em grupos de quatro a cinco integrantes e proponha uma pesquisa sobre a arquitetura desenvolvida por maias, astecas e incas por meio das construções de pirâmides, templos e da cidade inca de Machu Picchu. Após selecionar informações e imagens referentes ao tema, cada grupo criará um cartaz para divulgar esse

patrimônio cultural. Depois de prontos, exponha os cartazes no mural da classe e combine breve apresentação deles pelos grupos.

Oriente os estudantes para pesquisar em livros, na biblioteca da escola ou da comunidade, ou em sites voltados para o tema.

Representação de Quetzalcoatl feita antes da chegada dos espanhóis à América.

Representação de Quetzalcoatl feita por volta do século XVI.

Sol, Illapa, o deus do trovão ou da chuva, e Mama Quilla, a deusa da Lua. Essas divindades estavam associadas às atividades agrícolas e à fertilidade.

Existiam outras, como a Pacha Mama, a deusa da Terra, e Mama Cocha, a deusa do mar. A primeira estava associada à agricultura, e a segunda, à pesca, atividades que exerciam papel importante na alimentação dos incas.

Para organizar os cultos religiosos, os incas criaram dois calendários. O primeiro era um calendário solar dividido em aproximadamente 365 dias, utilizado para a organização do trabalho agrícola. O segundo era um calendário lunar dividido em 328 dias.

Os incas acreditavam na existência de entidades espirituais, chamadas de huacas, que tinham importância no cotidiano e no culto dos ancestrais. Eles também acreditavam na necessidade de promover sacrifícios aos deuses.

O olhar do europeu

Hernán Cortés foi o líder da expedição espanhola responsável pela conquista do Império Asteca. O fragmento a seguir é de uma carta dele ao rei da Espanha datada de 30 de outubro de 1520. Nela, Cortés narra o que fez em um templo asteca. Leia o texto e responda ao que se pede.

Os principais destes ídolos e nos quais eles tinham mais fé eu derrubei de seus assentos e os fiz descer escada abaixo. Fiz também com que limpassem aquelas capelas, pois estavam cheias de sangue dos sacrifícios que faziam. Em lugar dos ídolos mandei colocar imagens de Nossa Senhora e de outros santos, apesar da resistência de Montezuma e de outros nativos, por entenderem que as comunidades se levantariam contra mim. Eu os fiz entender quão enganados estavam em ter esperanças naqueles ídolos, e que deveriam saber que existe um só Deus, senhor universal de todos [...] e que a este é que deveriam adorar.

BARRETTO, Eleonora Frenkel. Memória da colonização em tradução e performance. Cad. Trad., Florianópolis, v. 40, n. 3, p. 47, set.-dez. 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ct/a/zKRNBJmHXLT55RMfwLKZrgB/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 9 fev. 2022.

1. Em sua opinião, por que o imperador Montezuma e os outros nativos resistiram à ação de Cortés no templo?

2. Segundo o texto, é possível afirmar que, após a conquista, os europeus respeitaram as crenças religiosas dos astecas? Justifique.

As culturas marajoara e tapajó

A Ilha de Marajó, localizada no Pará, foi ocupada pelos marajoaras entre 400 e 1300. Esse povo praticava a horticultura na floresta e dominava a técnica da produção de cerâmica. Produzia urnas funerárias, jarros, estatuetas, pratos e adornos.

Pesquisas arqueológicas mostram que os marajoaras construíam morros para evitar enchentes e neles erguiam as moradias das pessoas de camadas sociais privilegiadas. Há indícios de aldeias e cidades que se formaram ao longo dos rios da região. Algumas chegaram a ter 5 mil habitantes, e estima­se que a população total da ilha pode ter chegado a 100 mil habitantes.

Orientações

Oriente os estudantes para que leiam atentamente o texto apresentado na seção Documento em foco e façam as atividades propostas.

Para apresentar as culturas tapajó e marajoara, é interessante demarcar os aspectos que as ligam a outros povos da região, demonstrando, assim, que não havia uma unidade ou identidade específica entre esses povos indígenas, e sim uma multiplicidade de povos, que praticavam suas próprias formas de produção de cultura material, técnicas, organização de trabalho, arte etc.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante identifique a ação de Cortés no templo como uma violência contra as tradições religiosas astecas, gerando a resistência de Montezuma e outros nativos.

2. Não. O texto deixa claro que os europeus não respeitaram as práticas religiosas astecas, destruindo aquilo que chamavam de ídolos e obrigando a população local a se converter ao catolicismo.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 2 e das competências específicas de História 3, 4 e 6.

Orientações

Esse esquema retoma pontos explorados ao longo da unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, a seção pode ser utilizada como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado, e pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

SOCIEDADES AFRICANAS

Diversidade étnica Diversidade cultural Centros de comércio Influência islâmica marcante em Gana, Mali e Songai

Comércio

 Atividade importante para diversos povos

 Contato com mercados da Europa e Ásia

 Feiras: comércio entre cidades

 Mulheres na prática comercial

 Europeus: construção de entrepostos comerciais

Escravidão

 Adotada por diversas culturas

 Prisioneiros de guerra

 Escravidão por dívida

 Estrangeiros

 Participação social

 Produção econômica não baseada no escravismo

 Aldeias agrícolas com organização própria

 Ocupação de mais da metade do continente

 Metalurgia e criação de animais

 Diversidade cultural

 Influência religiosa na organização social

 Alianças políticas e comerciais entre aldeias

 Tradição oral: griôs

 Respeito a culturas e tradições dos povos conquistados

 Federação de reinos e províncias

 Estabilidade interna

 Comércio desenvolvido

• Ouro

• Agricultura

• Criação de animais

• Rotas transaarianas

 Cultura islâmica

 Ataques estrangeiros

 Aliança com os portugueses

Diversidade linguística

 Mais de mil línguas

 Grupos linguísticos

• afro-asiático

• nilo-saariano

• khoisan

• nigero-congolês

 Influência na língua portuguesa

ÁFRICA TRADICIONAL

Antes do contato com portugueses (século XV)

Metalurgia

 Desenvolvimento autônomo

 Manipulação do ferro

 Ferramentas agrícolas

 Armas

• Aumento do poder dos líderes

• Centralização militar Ferro como elemento cultural e religioso

Religiosidade

 Diversas práticas

 Cultura iorubá e banto

• Mundo material e o mundo invisível

• Culto a divindades locais

Diversidade e intercâmbio cultural

Diferentes formas de organização política e social Comércio intenso

Relações comerciais, políticas e culturais com sociedades islâmicas

Bantos Mali

 Conselho de governo central

 Religião tradicional

 Região de intercâmbio comercial

• Rotas tradicionais

• Litoral atlântico

• Ouro e escravos

 Dominado por Marrocos

Agricultura

 Formado pela aglutinação de vilarejos

 Monarquia forte

 Convívio de diversas formas de organização política

 Controle de rotas comerciais

 Desigualdade social

 Rivalidades externas

 Centro-América: entre 9 mil e 4 mil anos atrás

 Disseminação das práticas agrícolas

 Diversidade de cultivos

Povoamento

 Duas teorias

• ÁsiaAmérica do Norte e América do Sul

• Duas levas migratórias:

(1) ÁsiaAmérica do Norte;

(2) ÁsiaMelanésia, América do Sul

 Diversas formas de organização social

 Diversidade étnica Diversidade cultural

Orientações

 Reinos independentes

 Ilê Ifé

• Liderada por Odudua

• De onde descendem os líderes iorubás

 Monarquia divina

 Comércio no litoral atlântico

 Influência na cultura brasileira

Cultura marajoara

 Ilha de Marajó (PA)

 Horticultura na floresta

 Produção de cerâmica

 Aldeias e cidades

 Relações com outros povos

 Sepultamento dos mortos

Cultura tapajó

AMÉRICA PRÉ-COLONIAL

Religiosidade asteca

com as crenças

Mito da criação

Religiosidade maia

 Região de Santarém (PA)

 Produção de cerâmica

 Sepultamento dos mortos

 Declínio

• Doenças transmitidas pelos europeus

• Guerras contra colonizadores

Religiosidade inca

 Politeísta

 Divindade criadora do Universo e de outros deuses

 Dois calendários: solar e lunar

 Sacrifícios

 Politeísta

 Deuses: criação e destruição da vida

 Renovação do mundo

 Milho: base alimentar e importância religiosa

 Sacrifícios

 Construção de pirâmides

 Calendário

 Escrita religiosa

A fim de verificar a assimilação adequada dos temas abordados na unidade, formule perguntas para os estudantes que associem um grupo de informações referentes aos assuntos apresentados no esquema: S ociedades africanas, África tradicional e América pré-colonial. Dê um tempo para a elaboração mental das respostas e permita que, voluntariamente, os estudantes respondam. Peça a outros que complementem a resposta do colega e indiquem correções, se for o caso. Retome os assuntos cuja assimilação se mostre insatisfatória, de acordo com o conteúdo disposto na seção, e indique a releitura integral ou parcial da unidade de acordo com a necessidade.

Fabio Nienow

Orientações

½ Respostas

1. R esposta de acordo com a discussão em grupo. Espera-se que os estudantes percebam o respeito à diversidade étnica e cultural das nações indígenas como elemento fundamental para a construção da cidadania.

2. a) Ele afirma que ser índio lhe traz liberdade; sente-se livre vivendo no mato; ele não inveja os ricos e as coisas bonitas que possuem.

b) O desmatamento provoca desequilíbrio ambiental, com risco de extinção de espécies.

c) Porque naquela época havia mais matas no local em ele que vive e caça em abundância.

d) Não, pois teme que o desmatamento acabe com as matas onde vivem os tupinambás e com a caça.

e) Não. O desmatamento afeta a flora e a fauna dos locais devastados, podendo causar a extinção de muitas espécies, desequilíbrio ambiental, erosão no solo, e alterar as condições climáticas pela intensificação do efeito estufa e da concentração de poluentes no ar.

3. a) O exemplo das crenças relacionadas com filhos gêmeos entre povos iorubás e ibos demonstra bem que a proximidade espacial não significa tradições culturais próximas.

b) O sistema político era uma monarquia na qual o líder representava as divindades e era considerado intermediário entre elas e a comunidade. Essa cidade era formada por várias aldeias, cada uma com um chefe local submetido à autoridade do grande líder.

c) A crença implicava a ideia de que forças divinas ou espirituais podiam interferir na vida das pessoas. Por isso, era importante criar rituais e práticas religiosas para agradar a essas forças e garantir a proteção e a defesa da comunidade.

1. No estado do Tocantins existem escolas indígenas que atendem uma população de aproximadamente 5 mil crianças de diferentes aldeias. Sobre o assunto, leia o texto a seguir.

E educação indígena no Tocantins contempla as etnias Krahô, Xambioá, Apinayé, Karajá, Javaé, Xerente e Krahô Kanela. Os professores que lecionam nas escolas passam por uma formação de licenciatura intercultural e utilizam a língua indígena como meio de instrução e o uso do português como uma segunda língua. [...] Uma das propostas do setor de Educação Indígena é promover a valorização da cultura dos povos indígenas, desmistificar a visão folclórica que sempre existiu sobre o índio, considerando a importância dos povos indígenas na formação da sociedade brasileira e que são cidadãos em busca de seus direitos e autonomia.

ALDEIAS e etnias recebem educação indígena mas povos permanecem invisíveis, segundo líder. Conexão Tocantins, Palmas, 19 abr. 2011. Disponível em: https://conexaoto.com.br/2011/04/19/aldeias-e-etnias-recebem-educacao-indigena-mas -povos-permanecem-invisiveis-segundo-lider. Acesso em: 20 jan. 2022. Troquem ideias sobre a importância de iniciativas como essa em respeito aos povos indígenas e à preservação de suas culturas.

2. O relato a seguir faz parte do livro Índios na visão dos índios tupinambá, produzido em 2002 por indígenas do povo tupinambá de 23 comunidades da Bahia. Na época, seu autor tinha 42 anos de idade. Após a leitura, forme dupla com um colega para trocar ideias e responder às questões.

Olha, eu gosto de dormir no mato!

Acredita? [...] Eu sou índio, mesmo. Eu não tenho inveja de quem é rico, e de coisas bonitas. Eu gosto de viver assim, minha vida livre. Aqui eu me sinto livre. Eu sou uma pessoa livre! Não sou mais livre, porque nós índios não temos nossas terras.

No tempo que eu era criancinha, só se via mata nessa região aqui. Hoje em dia, não, está tudo aberto. [...] Caça por aqui não existe mais! [...] Meu pai era caçador. Meu avô também era.

Eu me lembro quando era pequeno que eu só comia caça. Dava até p’ra escolher que carne comer, de tanto que tinha. Eu fico até brincando com meu pai hoje, dizendo: – ‘Tá vendo, ocê matou tudo e agora não tem mais! Mas é brincadeira porque eu sei que o problema mesmo é o desmatamento.

Eu tenho saudade daquele tempo... [...] E onde tem mata para o índio viver? Não tem mais! [...] Se as coisas continuarem assim, daqui uns 10, 20 anos as crianças não vão conhecer o que é uma caça. Vai só ouvir falar!

GERLIC, Sebastián (org.). Índios na visão dos índios tupinambá. Ilhéus: Thydêwá, [2002?]. Disponível em: www.thydewa.org/downloads/tupinamba.pdf. Acesso em: 9 fev. 2022.

a) O autor do relato valoriza o fato de ser indígena. Que argumentos ele utiliza para expressar isso?

b) De acordo com o autor do relato, qual tradição do povo tupinambá está ameaçada? Por quê?

c) Por que o autor tem saudade do tempo de sua infância?

d) O autor do relato tem uma visão otimista sobre o futuro de seu povo? Por quê?

e) O desmatamento contínuo de uma região causa problemas somente às populações indígenas que vivem nela? Se necessário, pesquisem o assunto para responder.

3. O texto a seguir faz parte de uma conversa com o historiador brasileiro Alberto da Costa e Silva. Leia­o atentamente e, depois, faça o que se pede.

A África é riquíssima de línguas e culturas. Falam-se no continente mais de mil idiomas. Mais de dois mil, segundo estudiosos. Algumas dessas línguas, como hauçá e o suaíli, são faladas por dezenas de milhões de pessoas e numa área geográfica bem extensa. Outras, por uns poucos milhares. Numa área onde predomina determinado idioma, pode haver pequenos bolsões de outro. Ou de outros. Muitas vezes dois grupos vizinhos se expressam em línguas inteiramente diferentes. E podem ter valores e maneiras de viver também distintos. Ou, ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes. Ou até conflitantes.

Você pode nos dar um exemplo?

Posso. A mais oriental das cidadezinhas iorubás fica a pouco mais de uma centena de quilômetros da mais ocidental das aldeias ibos, na Nigéria. Entre os iorubás, o nascimento de gêmeos é celebrado como um acontecimento positivo e a mãe é tida como favorecida pelas divindades. Já entre os ibos, os gêmeos eram, no passado, considerados uma abominação e abandonados na floresta, enquanto a mãe tinha de se submeter a cerimônias de purificação. E não param aí as oposições e as dessemelhanças entre os dois povos. No plano político, enquanto os iorubás se organizavam em cidades-Estados, com um rei sagrado, entre os ibos predominava a ausência de Estado, com as comunidades regidas pelos conselhos de anciões.

Não só as culturas diferem de povo para povo, como se foram modificando ao longo dos séculos. Há, contudo, certos traços comuns a todas elas, de modo que se pode falar de uma cultura africana como nos referimos a uma cultura europeia, ainda que sejam tão distintos os modos de vida em Portugal e na Finlândia.

COSTA E SILVA, Alberto da. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008. p. 17.

a) De acordo com o texto, as diversidades culturais e religiosas dos povos africanos podem ser explicadas apenas por razões geográficas? Justifique sua resposta.

b) Alberto da Costa e Silva explica que os povos iorubás tinham reis sagrados em suas cidades. Explique como esses povos se organizavam politicamente.

c) O historiador fala de tradições culturais próximas entre diversos povos africanos. Um exemplo disso era a crença na relação entre o mundo material e o invisível. Explique como isso ocorria.

4. Leia atentamente o texto a seguir. Trata­se de um fragmento da obra A civilização asteca, escrita pelo historiador Jacques Soustelle. Depois, faça o que se pede. Os astecas tinham a reputação de serem os indígenas mais religiosos do México. De fato, sua religião, simples e totalmente ou principalmente astral na origem, foi enriquecida e [tornou-se complexa] sob efeito de seus contatos com os povos sedentários e civilizados do Centro. Em seguida, à medida que se ampliava seu Império, foram anexando avidamente deuses e ritos de tribos longínquas.

No início do século XVI, sua religião, que dominava todos os aspectos de sua vida, constituía ainda uma síntese imperfeita de crenças e cultos de origens muito diversas.

SOUSTELLE, Jacques. A civilização asteca. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.

a) De acordo com o historiador, como a religião asteca se formou?

b) A religião asteca apresentava pontos de proximidade com a religião maia. Relacione esse aspecto com as ideias do texto.

c) Compare as religiões asteca e maia e aponte pontos semelhantes entre elas.

5. O povo marajoara viveu no território do atual estado do Pará entre 700 e 1600 anos atrás. Criou urnas funerárias – algumas de grande porte, com 1 metro ou mais de altura – e produziu uma complexa cultura no Brasil pré­colombiano. Que conhecimentos técnicos os marajoaras desenvolveram?

Orientações

½ Respostas

4. a) Pelo contato dos astecas com outros povos, especialmente durante a expansão do império.

b) O fato de os astecas terem expandido seu império e entrado em contato com povos que seguiam as tradições maias possibilitou a incorporação de alguns desses deuses e rituais à religião asteca.

c) Algumas semelhanças: a crença na renovação do mundo promovida pelos deuses; a importância que as duas religiões atribuíam ao milho; o papel dos sacrifícios para agradar aos deuses; a questão do calendário, entre outras.

5. Técnicas de uso de cerâmica na produção de jarros, adornos e outros objetos; eles também ergueram morros nos quais construíram casas para a elite escapar das enchentes.

Para finalizar

Busque reforçar com os estudantes algumas noções importantes, como aspectos da religiosidade e das artes, para a compreensão das sociedades africanas pré-coloniais e dos povos ameríndios pré-colombianos. Considere a retomada futura dessas noções no decorrer do ano letivo, como os temas a respeito da colonização da África e da América e os impactos sociais, culturais, demográficos e naturais causados a esses povos.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 4 e as competências específicas de História 1 e 3, além da habilidade EF07HI03.

Rito: conjunto de cerimônias praticadas em uma religião.

Objetivos da unidade

• Conhecer características da arte renascentista e relacioná-la a um novo paradigma sociocultural marcado pela ascensão dos valores burgueses.

• Situar historicamente o surgimento do Renascimento no contexto da prosperidade burguesa das cidades italianas no período.

• Compreender a emergência dos conceitos de ser humano, razão e ciência e sua centralidade nos avanços científicos da passagem do Período Medieval para a Modernidade.

• Construir um panorama das reformas religiosas no século XVI, refletindo sobre a relação entre a ostentação de riquezas pela Igreja Católica no período e a contundência das críticas protestantes ao cr istianismo praticado por católicos.

Justificativa

A unidade aborda o contexto cultural, artístico e científico europeu na época do Renascimento e relaciona-o à ascensão econômica da burguesia. Além disso, a comparação entre os valores fundamentados no teocentrismo medieval e os princípios humanistas emergentes na modernidade europeia, assim como sua articulação aos processos das reformas religiosas e da Contrarreforma católica, instigam a percepção das transformações em curso. Dessa forma, as análises e reflexões propostas subsidiam o trabalho com as habilidades e objetivos elencados.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades EF07HI01, EF07HI04 e EF07HI05

NOVAS IDEIAS NO MUNDO EUROPEU 3

1. Segundo o filósofo suíço Alain de Botton, uma das funções da arte é reumanizar o ser humano. Para você, qual é o significado dessa afirmação?

2. Qual é a importância de aprender arte?

3. No mundo europeu dos séculos XV e XVI, de que maneiras a arte produzida naquele contexto expressava uma nova mentalidade formada com base nos valores da burguesia em ascensão?

Orientações

½ Respostas

1. Resposta pessoal. A produção artística é um aspecto importante da condição de ser humano, pois se relaciona à produção material por meio do uso da criatividade para refletir concepções de mundo, criação de símbolos, representação de códigos sociais, contemplação e crítica da integração humana à realidade vivida.

2. Resposta pessoal. Compreender as diferentes concepções de mundo e os valores de uma sociedade em diferentes tempos históricos.

3. Nesse período, a arte procurou valorizar o ser humano, as novas tecnologias e as descobertas científicas, que se deram pelos investimentos da burguesia e criavam novas dinâmicas sociais e integração com o espaço.

Leonardo da Vinci. Mona Lisa (A Gioconda), 1503-1506. Óleo sobre madeira, 77 cm * 53 cm.

Museu do Louvre, Paris

Nesta unidade, você vai estudar: o surgimento do Renascimento; as características da arte renascentista;

a passagem do medieval para a modernidade;

as reformas religiosas no século XVI e a organização da Contrarreforma católica no período.

Orientações

Para abertura da unidade, oriente os estudantes na comparação das imagens. Peça que pontuem as semelhanças e diferenças entre elas.

A imagem à esquerda é a obra icônica de Leonardo da Vinci intitulada Mona Lisa. Há muitas histórias sobre essa obra, que contribuiu para a produção material do período do Renascimento. Nela, pode-se observar a representação da natureza por meio da técnica pictórica e a perspectiva matemática, criando a ilusão de tridimensionalidade. Ressalte que as técnicas aplicadas nessa pintura eram inovadoras para a época.

A imagem à direita é uma releitura da obra da Mona Lisa realizada por Denilson Baniwa, de origem indígena. Ele incorporou elementos típicos da cultura indígena à Mona Lisa. Nela se pode observar a mudança na forma de representar a natureza e a incorporação de elementos decorativos na pele e adereços como o colar. A personagem também segura nas mãos artefatos importantes para os indígenas, como flechas, usadas para caça. Denilson é considerado um artista antropófago, pois usa elementos ocidentais para decolonizar trabalhos, incorporando elementos culturais das culturas indígenas. Por meio de suas obras, apresenta reflexões sobre as questões dos direitos dos povos indígenas e o impacto da colonização.

Denilson Baniwa

Denilson Baniwa. Monalisa Kunhã 2017. Infogravura, dimensões variáveis.

Objetivos do capítulo

• Compreender o Humanismo como o advento do pensamento racional e de uma nova visão do ser humano.

• Relacionar o Renascimento ao resgate da cultura greco-romana e à importância da cultura árabe no contexto europeu.

• Compreender e reconhecer aspectos artísticos e culturais do Renascimento.

• Reconhecer as dificuldades da expressão dos valores humanistas e do pensamento científico relacionado ao poder exercido pelas autoridades religiosas católicas.

• Analisar os impactos da invenção da imprensa na cultura europeia no contexto do Renascimento e reconhecer sua importância para as sociedades ocidentais.

Expectativas pedagógicas

Neste capítulo, aprofundam-se as noções do processo de mudanças operadas nas sociedades europeias desde a Baixa Idade Média, com enfoque na produção cultural e científica representada pelo Humanismo e pelo Renascimento e na consolidação da visão de modernidade que emergiu daquele contexto. Com isso, espera-se que os estudantes compreendam as mudanças na mentalidade e no ambiente cultural na Europa e analisem seus significados históricos.

Orientações

Oriente a observação do quadro de Maerten van Heemskerck, chamando a atenção para as pessoas representadas. Observe o aspecto saudável delas (bem nutridas), a ideia geral de abundância e fartura do ambiente, entre outros aspectos. Retome com os estudantes o que foi visto sobre o teocentrismo e a arte na Idade Média, indagando-lhes se nessa pintura pode ainda haver influência daquele tipo de visão. Eles podem concluir, pela análise da obra, que o Renascimento teve grande significado para a burguesia ascendente, e que os valores dessa nova camada social se refletiram nas artes.

8 Renascença, uma nova arte e ciência

A partir do século XI, diversas regiões da Europa passaram por um processo de transformações sociais, econômicas e políticas que abalou profundamente o sistema feudal, culminando na crise do século XIV. Esse cenário teve reflexos na visão de mundo de parte da sociedade, sobretudo da burguesia.

Entre os séculos XV e XVI, novos valores e maneiras de pensar emergiram da sociedade europeia. Eles se manifestaram na literatura, na arte e na ciência, caracterizando o movimento cultural denominado Renascimento.

Trata-se de um período que ainda hoje tem forte influência em nossa cultura e, principalmente, na visão que temos da história do Ocidente. Ao contrário da maioria das fases da história, que são nomeadas posteriormente pelos historiadores, a expressão Renascimento foi usada pela primeira vez no próprio período: os pintores e artistas que associamos a essa época foram celebrados como gênios ainda em vida.

O que “nascia de novo” eram os valores que aquela geração percebia como as “grandes civilizações da Antiguidade” (as civilizações grega e romana), razão pela qual os séculos anteriores passaram a ser chamados, também a partir desse período, de “Idade Média” – um período intermediário entre a grandeza da Antiguidade e sua retomada pelo Renascimento.

A burguesia mercantil passa a ser a principal contratante de quadros, à frente da nobreza e do clero. A clientela burguesa preferia temas que até então eram considerados secundários: a paisagem, os retratos, as naturezas-mortas e a vida cotidiana.

Maerten van Heemskerck. Retrato em família, cerca de 1532. Tinta sobre madeira, 1,18 m * 1,40 m.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI01 e EF07HI04. Neste capítulo, essas habilidades são trabalhadas por meio do detalhamento do movimento humanista, da valorização do pensamento racional e científico e da emergência de uma nova visão do ser humano, que embasam a modernidade europeia.

Pinacoteca dos Mestres Antigos, Dresden

Arte renascentista e os valores burgueses

Desde o século XI, a Europa passou pelo desenvolvimento do artesanato e do comércio, pelo contato crescente com culturas do Oriente e pelo processo de formação e de enriquecimento da burguesia, consequência da expansão do comércio. Os lucros obtidos com a venda de mercadorias e com operações de crédito, como os empréstimos, reforçavam o otimismo dos burgueses e estimulavam ainda mais os negócios.

O individualismo começava a fazer parte dos valores desse novo grupo de pessoas que surgira na sociedade medieval, mas que não se encaixava nela, visto que, para a ordem medieval, tanto fazia se o plebeu era um camponês pobre ou um burguês rico: antes de tudo, ele nasceu como um plebeu, pois o nascimento era mais importante do que o dinheiro. Essas transformações deram início a novas maneiras de pensar que, lentamente, se difundiram entre alguns setores da sociedade europeia e se refletiram na literatura, nas artes plásticas e nas pesquisas científicas.

A partir do Renascimento, o individualismo influenciou o cotidiano dos burgueses, que passaram a valorizar a vida privada e familiar. Essa tendência refletiu-se nas obras de arte, como pode ser observado a seguir.

Individualismo: tendência em colocar os interesses individuais em primeiro lugar; valorização do eu.

Orientações

Destaque para os estudantes a simbologia da cena representada na obra O casal Arnolfini, do artista Jan van Eyck. Para isso, compartilhe com eles a matéria “Os detalhes intrigantes da obra O casal Arnolfini”, publicada pela revista digital Aventuras na História. Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/ historia-hoje/os-detalhes-intrigan tes-da-obra-o-casal-arnolfini.phtml (acesso em: 26 maio 2022).

Se possível, com o uso de um projetor, amplie essa obra para favorecer a observação e a análise coletiva.

½ Respostas

1. Em sua opinião, de que modo essas obras de arte representam os valores renascentistas?

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem se referir ao fato de os artistas se preocuparem em pintar cenas do cotidiano e retratos de pessoas, e não mais fazer representações religiosas. Também podem perceber a valorização de aspectos como a riqueza, a boa aparência e as vestimentas como expressões dos valores da burguesia

Foco na BNCC

A atividade do boxe

Questionamentos desenvolve as competências gerais 2 e 3, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

Jan van Eyck. O casal Arnolfini, 1434. Óleo sobre tela, 83,7 cm * 57 cm.

Leonardo da Vinci. Dama com Arminho, ca. 1489. Óleo sobre painel, 54,8 cm * 40,3 cm.

Museu Nacional da Cracóvia

Galeria

Nacional, Londres

Orientações

Em uma roda de conversa, problematize as noções de vida privada e individualismo. Encaminhe uma reflexão crítica acerca de como esses valores podem ser percebidos nos modos de vida contemporâneos, partindo de exemplos da realidade concreta dos estudantes. Tomando por base o cotidiano deles, pergunte que diferença há entre individualismo e individualidade, entre vida privada e privacidade. Incentive a participação de todos, e ajude-os a refletir a partir de situações concretas, próximas de suas realidades. Valorize o exercício da escuta ativa e da reflexão coletiva, sem centrar-se em obter respostas fechadas ou definitivas.

Esse encaminhamento favorece o engajamento dos estudantes de perfil mais reflexivo e observador dos comportamentos sociais.

Auxilie-os na elaboração do conceito de “mentalidade”, estimulando-os a pensar em exemplos de men talidade do passado radicalmente diferentes das atuais.

½ Respostas

1. As partes de uma casa que melhor demonstravam a riqueza de seu proprietário eram a cozinha, o pátio, o jardim, o depósito de cereais, a estrebaria, o poço particular, vários dormitórios e a fachada ornamentada com janelas e outros elementos decorativos.

2. As casas da época, desde as mais modestas até as mais luxuosas, demonstravam maior cuidado na construção das salas e dos quartos, os ambientes mais importantes. Essa preocupação com os espaços de convivência privada e familiar é uma manifestação da valorização do indivíduo.

Foco na BNCC

A atividade do boxe

Questionamentos desenvolve a competência geral 2 e as competências específicas de História 2 e 3.

Novos modos de vida, novos valores

Novos valores e formas de pensar resultam de mudanças concretas, lentas ou não, na vida das pessoas. Por isso, o modo de pensar está relacionado ao modo de viver. Os valores burgueses que passaram a ser significativos formaram-se ao longo dos séculos, à medida que a burguesia adotava maneiras de viver que não se encaixavam nos modos de vida e de pensamento medievais. Cotidiano no Renascimento

Para conhecermos um pouco o cotidiano das pessoas nos séculos XIV e XV, vamos tomar como exemplo a realidade sociocultural da Itália desse período. [...] Grande ou pequena, a família era o espaço em que a vida privada melhor se realizava. E a valorização da vida privada é um aspecto significativo da Renascença, pois se relaciona com o individualismo, tendência que pareceu prevalecer nessa época. O que importava era o indivíduo, suas realizações, seus empreendimentos, o fato de ser bem-sucedido e poder oferecer uma vida confortável a seus familiares. [...]

Adriaen van Ostade. Camponeses em um interior, 1661. Óleo sobre cobre, 36,5 cm * 46,5 cm.

1. Nos séculos XIV e XV, quais eram as partes de uma casa que demonstravam a riqueza de seu proprietário?

2. De que maneira as casas da época refletiam o individualismo típico do Renascimento?

E como eram as casas que abrigavam as famílias? Na verdade, eram diferentes, como eram diversas as fortunas, ou simplesmente as possibilidades da família. No campo, havia desde cabanas modestíssimas, com paredes de barro e teto de palha, até casas de tijolo ou pedra, cobertas de telhas. As casas camponesas de melhor construção possuíam um espaço interno dividido em vários aposentos – em geral um celeiro, uma sala, um ou mais dormitórios.

Na cidade, as casas variavam muito mais. Mas o material de construção era definitivamente o tijolo ou a pedra. As peças mais importantes para os moradores eram a sala e os quartos. Mas muitas residências urbanas apresentavam um conforto extra: um cômodo exclusivo para a cozinha. Nas casas mais ricas havia ainda um pátio, um jardim, um depósito de cereais, uma estrebaria, um poço particular. Entretanto, o principal sinal de riqueza de uma família era a existência de vários quartos. [...]

A burguesia mais abastada investia na fachada de suas casas, exibindo várias janelas e alguns detalhes em ferro, como argolas, luminárias, porta-estandartes, entre outros elementos decorativos.

PROENÇA, Graça. O Renascimento. São Paulo: Ática, 1998. p. 39-43. O individualismo surgiu como um dado novo porque, na Idade Média, o indivíduo não era uma questão importante. Raramente se estava sozinho e as dimensões com que o sujeito se identificava eram todas coletivas: a cristandade, a vassalagem a determinado nobre, a Igreja Católica etc.

Museu Nacional Rijksmuseum, Amsterdã, Holanda

O financiamento das artes

A nova visão de mundo da burguesia foi em grande parte representada nas obras dos renascentistas, que divulgaram os valores desse grupo social. Muitos comerciantes e banqueiros faziam encomendas de trabalhos ou financiavam artistas para fazer retratos, esculturas, túmulos e outras obras cuja beleza e suntuosidade lhes dessem destaque social e político.

Ao encomendar as obras de arte, ligando seus nomes e seus negócios a grandes artistas, os burgueses pretendiam alcançar maior influência e prestígio no cenário da época. Os patrocinadores ou financiadores das artes foram chamados mecenas e sua ação foi intensa nas cidades da Península Itálica, onde se destacaram as ricas famílias Sforza e Médici. Entre os mecenas, havia também reis e papas, como Júlio II e Leão X.

A ampla renovação estética do Renascimento manifestou-se, sobretudo, nas tentativas de representação fiel da natureza (naturalismo), bem como na revisão do humanismo presente na arte greco-romana.

Os renascentistas romperam com os padrões da arte e da ciência medievais, baseados na religiosidade. Eles consideravam que as pessoas tinham papel ativo nos acontecimentos cotidianos, negando a visão medieval de que os acontecimentos eram planejados por Deus.

Pouco a pouco, os renascentistas questionaram o teocentrismo e valorizaram o antropocentrismo, além de rejeitarem as teorias que não apresentavam conhecimentos científicos aprofundados. Embora fossem cristãos, eles procuraram separar fé e razão, buscando explicar fenômenos da natureza e acontecimentos sociais e políticos por meio do racionalismo. Assim, cresceram na Europa os estudos e as pesquisas em diversas áreas do conhecimento.

Antropocentrismo: visão de mundo que coloca o ser humano no centro de todas as coisas.

Estético: relacionado ao belo, à beleza das formas, à harmonia.

Racionalismo: valorização do raciocínio humano e sua aplicação em diversas situações.

QUADRO COMPARATIVO

Arte medieval Arte renascentista

Teocentrismo Antropocentrismo e racionalismo

Delicadeza Figuras maciças, formas angulares

Cenas sem profundidade Perspectiva

Curvas fluentes Observação da natureza

Orientações

Procure apresentar as inovações técnicas ocorridas no período do Renascimento, demonstrando-as diretamente na obra de Hieronymus Bosch. Aponte as diferenças formais e técnicas na arte renascentista em relação à arte medieval.

Aponte que, no Renascimento, aspectos humanos como a beleza, o desejo e a abundância estão presentes de alguma forma nas obras. Enfatize o título em contraposição à mentalidade de pecado que foi criada na Idade Média, por exemplo. Outro ponto interessante é a representação dos corpos mais livres, às vezes nus, e a ideia de dança e sensualidade, temas considerados tabus para o pensamento medieval.

Apesar do caráter fantasioso das obras, busca-se representar com realismo, proporção e volume corpos e a natureza; isso reflete o aprimoramento das técnicas de observação e desenho.

Auxilie os estudantes na reflexão sobre o surgimento de um novo hábito social proposto pela burguesia, observando como isso influenciou o pensamento da época, por exemplo, as artes do período. Procure exemplificar como os valores burgueses ditavam os temas e as composições artísticas, uma vez que era essa a classe social que financiava os empreendimentos artísticos. Demonstre como o espaço privado e os retratos começaram a ganhar destaque no período, representando a retomada do valor do indivíduo naquela forma de arte.

direita).

Hieronymus Bosch. O jardim das delícias, 1500-1505. Óleo sobre madeira, 2,20 m * 1,95 m (painel central); 220 cm * 97 cm (painéis laterais). A obra mostra o mundo terreno como um lugar de prazeres humanos (centro), o paraíso (à esquerda) e o inferno (à

Museu do Prado, Madri

Orientações

Chame a atenção dos estudantes para as características da arte renascentista observáveis nas obras reproduzidas na seção.

Na escultura Pietá, estimule a percepção do realismo das formas e proporções nos corpos esculpidos que representam Maria e Jesus. Na obra de Ticiano, além de corpos nus e seminus, destaque o movimento dos personagens representados, dando dinamismo à cena. Na pintura de Bruegel, além da representação de cena do cotidiano agrícola, chame a atenção para os contrastes entre claro e escuro e a noção de perspectiva. Se possível, projete as obras em datashow para melhor visualização.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem a representação de personagens bíblicos na escultura Pietá (Maria e Jesus), a representação do cotidiano (o trabalho dos camponeses) na obra A ceifa e de personagens da mitologia greco-romana na obra Baco e Ariadne; a noção de profundidade nesses dois quadros; a expressão de sentimento e o realismo das formas.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam afirmativamente, destacando a harmonia da estátua, a reprodução das formas humanas, a busca da perfeição.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco desenvolve as competências gerais 2 e 3 e as competências específicas de História 2 e 3

A arte renascentista

Durante a Renascença, a pintura e a escultura tiveram significativo desenvolvimento. Muitas obras representam situações do cotidiano e personagens da mitologia greco-romana. Embora os temas religiosos não tenham sido abandonados, eles foram humanizados; santos, anjos e o próprio Criador passaram a ser representados com feições, características e sentimentos humanos.

A arte renascentista apresentou características como o realismo de formas e proporções, a representação de corpos nus, a riqueza de detalhes, a variedade de cores e tons, o jogo de luz e sombra e o uso da perspectiva, com os quais se obtém a noção de profundidade e de volume. A representação de sentimentos, formas e movimentos é uma característica marcante do Renascimento cultural, em que se buscava expressar o real e o belo.

São inúmeros os artistas que se destacaram no Renascimento, cujas obras ainda hoje são referências na História da Arte e admiradas por diferentes gerações e culturas. Na pintura e escultura, destacaram-se, por exemplo, Rafael Sanzio, Michelangelo e Leonardo da Vinci. Na literatura, Dante Alighieri, Luís Vaz

William

1. Que características da arte renascentista você observa nessas obras?

2. Em sua opinião, a escultura Pietà, de Michelangelo, pode ser considerada exemplo do ideal de perfeição valorizado pelos renascentistas? Justifique.

Atividades complementares

Oriente os estudantes para que escolham um escritor do Renascimento e pesquisem sobre ele. Compartilhe com eles o roteiro para a elaboração de uma ficha biográfica, com os seguintes dados:

• nome e nacionalidade do ar tista;

• um acontecimento interessante de sua vida;

• ano de nascimento e morte;

• o assunto tratado em uma de suas principais obras;

• impor tância atribuída às suas obras.

Algumas possibilidades de escritores renascentistas a ser pesquisados são Luís Vaz de Camões, Miguel de Cervantes, William Shakespeare, Dante Alighieri, Michel de Montaigne, entre outros.

É importante que os estudantes indiquem as fontes de pesquisa utilizadas, isto é, a bibliografia consultada para a pesquisa. Combine a data de entrega e apresentação da ficha aos colegas. Após as apresentações, procure explicar por que muitas obras de escritores renascentistas continuam sendo lidas atualmente.

de Camões,

Shakespeare, Miguel de Cervantes, Nicolau Maquiavel e Erasmo de Roterdã.

Michelangelo. Pietà, 1498-1499. Escultura em mármore, 174 cm * 69 cm. A escultura representa Maria segurando nos braços seu filho, Jesus, morto.

Pieter Bruegel. A ceifa, ca. 1565. Óleo sobre tela, 1,14 m * 1,58 m.

Ticiano. Baco e Ariadne, 1520-1523. Óleo sobre tela, 1,76 m * 1,91 m.

Andrea Izzotti/Shutterstock.com

Palácio Lobkowicz, Praga Galeria Nacional de Londres

O gênio criativo de Leonardo da Vinci

Leonardo da Vinci, que viveu entre 1452 e 1519, talvez seja um dos exemplos mais expressivos da crença no racionalismo e da sede de conhecimento característicos dos renascentistas. Para ele, “aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo, nunca se arrepende”. Fiel a esse princípio, foi pintor, inventor, matemático, astrônomo, botânico, arquiteto e anatomista, dando-nos a ideia do modelo de ser humano que se buscava na época: um sábio.

Como inventor, Da Vinci criou esboços de máquinas e equipamentos cuja construção só foi possível com a tecnologia desenvolvida séculos depois. A máquina voadora, por exemplo, embora nunca tenha decolado, é considerada precursora do helicóptero. Ele também aplicava seu conhecimento científico no aperfeiçoamento de suas obras de arte, como o sfumato, técnica do claro-escuro utilizada na pintura Mona Lisa, produzida entre 1503 e 1506.

A pintura de Leonardo desenvolve até um preciosismo virtuoso – o método de composição através dos jogos de luz e sombra (chiaroscuro). Em lugar de definir com linhas nítidas o perfil das figuras que retrata, procura reproduzir habilmente o próprio percurso da luz, deixando indefinido os contornos que se perdem nas partes escuras e sombreadas e recortando com nitidez as superfícies banhadas mais diretamente pela luz. O efeito é um realismo maior das figuras e um tom geral de unidade e homogeneidade que realça a atmosfera mágica da pintura.

SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento São Paulo: Atual, 1994. p. 64. Observe a obra A Virgem e o Menino com Santa Ana e note como as técnicas sfumato e chiaroscuro foram utilizadas.

Orientações

Para que os estudantes compreendam as obras de Leonardo da Vinci como parte de um processo histórico, evitando a perspectiva superada da história “dos grandes homens” à parte do seu tempo, sugerimos a leitura do trecho a seguir. Considere suas reflexões para o planejamento das discussões a ser feitas em sala de aula.

Hoje, uma das obras-chave para a compreensão do período é O Renascimento Italiano, de Peter Burke, que observa o movimento de uma ótica ao mesmo tempo social

Atividades complementares

Leonardo da Vinci é um dos principais representantes do Renascimento cultural e desenvolveu estudos e obras em diferentes campos do conhecimento. Com base na afirmação de Leonardo da Vinci “Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo, nunca se arrepende”, organize uma conversa com os estudantes e proponha as questões a seguir.

1. Você concorda com a afirmação de Leonardo da Vinci? Por quê? Troque ideias com um colega e apresentem a opinião de vocês à turma.

2. Leonardo da Vinci foi considerado um sábio na época em que viveu, pois atuava nas mais variadas áreas do conhecimento, da ciência à arte. E para vocês, o que torna uma pessoa sábia?

Respostas pessoais. Estimule os estudantes a refletir sobre o valor do conhecimento, seu papel para o desenvolvimento técnico-científico e para o crescimento pessoal. Uma interpretação possível é associar o “sábio” de hoje a quem domina conhecimentos de área específica ligada à sua profissão ou campo de estudo. Também pode ser reconhecido como sábio quem cuida de si e dos outros, se corresponsabiliza pela sustentabilidade socioambiental, investe em seu autoconhecimento etc. É importante que eles tenham a oportunidade de trocar ideias, enriquecendo, assim, suas percepções.

e cultural [...]. Coerente com as preocupações da História Social, Burke defende que o Renascimento não pode ser entendido se observarmos apenas as obras e seus autores do ponto de vista individual, pois os interesses do artista eram definidos por sua cultura, pelo momento em que viviam. Ele afirma ainda que, apesar dos renascentistas afirmarem estar rompendo com o passado medieval e recuperando o passado clássico, na verdade, sua obra é uma mistura dos dois passados, fazendo, assim, uma mediação entre as teses da ruptura e da continuidade com a Idade Média.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2014. p. 361.

Leonardo da Vinci. Página de texto e desenhos para uma máquina voadora, ca. 1487. Caneta e tinta sobre papel, 23,5 cm * 17,6 cm.

Instituto de França, Paris

Leonardo da Vinci. A Virgem e o Menino com Santa Ana 1452-1519. Óleo sobre madeira, 168 cm * 130 cm (detalhe).

Museu do Louvre, Paris

Orientações

O Renascimento cultural e comercial também pode ser observado pela arquitetura e ocupação do espaço das cidades italianas, como Florença, Pisa, Gênova e Veneza, que ficaram conhecidas por seus portos marítimos e foram protagonistas do fluxo comercial que existia no Mar Mediterrâneo.

Se possível, use um aparelho de projeção de slides para mostrar imagens das cidades renascentistas. Observe com os estudantes os elementos da cultura greco-romana, como proporção e simetria nas fachadas, uso de pilastras e colunas, cúpulas, arcos e abóbodas, janelas amplas, paredes com acabamento e pinturas da época.

As cidades italianas e o Renascimento

Península itálica: centro difusor do Renascimento –séculos XIV-XVI

Península Itálica: centro difusor do Renascimento – séculos XIV-XVI

O movimento renascentista teve início na Península Itálica, uma região de intenso comércio de produtos da Europa e do Oriente, na qual também era grande o contato com obras, monumentos, estudos científicos e filosóficos produzidos pelos antigos gregos e romanos.

Nas cidades italianas, muitos mercadores e banqueiros acumularam fortunas, aplicando-as no mecenato. Assim, eles ofereciam oportunidades de trabalho para artistas e estudiosos, atraindo escritores, poetas, arquitetos, artistas, músicos, cientistas e filósofos. Dessa forma, o Renascimento tornou-se um movimento cultural tipicamente urbano.

Universidade

Centro renascentista

Centros de humanismo a

Principais cidades com oficinas de impressão

Limite territorial da Itália atual

Fontes: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 17; DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 162.

O texto abaixo fala do papel destacado de Florença, uma das principais cidades italianas daquele período:

O Quattrocento [século XV] é a época das grandes realizações do Renascimento. Nele, Florença reassume a hegemonia incontestável da cultura italiana e europeia. É o período de ascensão dos Médici, que controlarão Florença de 1434 a 1492, seguindo-se Cosme, Pedro e Lourenço de Médici, o Magnífico. Todos foram grandes protetores de artistas, e Lourenço foi o maior dos colecionadores de obras de arte de seu tempo. [...] As classes dominantes florentinas concorrem num luxo exibicionista, entre si e com as demais cidades. [...] A cidade dá-se até ao luxo de exportar artistas e criadores geniais, como o próprio Leonardo da Vinci.

SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. São Paulo: Atual, 1986, p. 49-50.

Fonte: Cláudio Vicentino. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 77; Georges Duby. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 162.

Pátio interno do Palazzo Medici Riccardi. Florença, Itália, 2019.

Interpretação de fonte histórica não verbal: pintura

As pinturas são uma forma de expressão em que os artistas representam temas relacionados à época e ao lugar em que vivem, os costumes praticados, os princípios valorizados pela sociedade, fatos que estão ocorrendo.

A forma como as obras são produzidas e sua função social também estão relacionadas ao contexto histórico e cultural. Elas são fontes históricas porque revelam importantes informações sobre a vida social, cultural, política e econômica da época em que foram feitas.

Há informações ou elementos da obra explicados apenas por especialistas, mas isso não nos impede de apreciá-la e interpretá-la. A função do observador de uma pintura é justamente captar a mensagem transmitida pelo autor, ou seja, “ler” e interpretar a mensagem por meio de um passo a passo, como indicado a seguir.

1. Identifique o autor, pesquise sua biografia e o ano de produção da pintura e conheça um pouco da época em que ela foi feita.

2. Identifique o tema central da obra e os elementos nela representados (por exemplo: seres humanos; temas religiosos ou mitológicos; animais; elementos da natureza etc.).

3. Descreva a cena representada pela pintura, considerando aspectos como: o que está em destaque na obra; quais elementos ocupam o plano central e quais ocupam os planos secundários; quais foram os tons utilizados; como o artista usou os recursos de luz e sombra; se há impressão de estabilidade ou movimento; se há perspectiva e profundidade.

4. Elabore hipóteses sobre a intenção do artista ao criar a obra, tais como: expressar os próprios sentimentos; homenagear um fato histórico ou uma pessoa; registrar cenas do dia a dia; registrar cenas familiares; fazer uma crítica a algo ou alguém.

5. Desenvolva uma opinião sobre a obra interpretada.

1. Apliquem essas orientações para interpretar a pintura a seguir. Debatam livremente e escrevam respostas para o passo a passo indicado anteriormente, registrando suas concordâncias e discordâncias.

Orientações

A obra representa o nascimento de Vênus, deusa da beleza e do amor na mitologia romana. Ela emerge nua do mar sobre uma concha. À sua esquerda estão os Ventos d’Oeste (representados com asas semelhantes às de anjos), soprando-a. À sua direita está a deusa Hora (ou Flora), entregando-lhe um manto de flores. O plano central da obra é ocupado por personagens mitológicos (Vênus, os Ventos d’Oeste, a deusa Hora). Há jogo de luz e sombra na representação das águas do mar. Os estudantes podem associar a obra a uma possível homenagem do pintor à beleza e ao amor, representados pela deusa Vênus, e à valorização da cultura greco-romana. Ainda é possível associar a obra à valorização de temas da mitologia romana como meio de se opor à representação de temas bíblicos e religiosos presentes na arte medieval.

A atividade propicia trabalhar com noções introdutórias de estudos de recepção, em uma dimensão adequada à elaboração cognitiva e à bagagem de conhecimentos conceituais e procedimentais dos estudantes dessa faixa etária.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Estimule os estudantes a comentar suas impressões, o que mais chamou a atenção, a possível interpretação pessoal da obra.

Foco na BNCC

A seção Na prática desenvolve as competências gerais 2 e 3 e a competência específica de História 3

Para aprofundar

Para complementar os conhecimentos acerca da obra O nascimento de Vênus, sugerimos a leitura do conteúdo indicado a seguir.

• FUKS, Rebeca. Quadro O Nascimento de Vênus de Sandro Botticelli (análise e características). Cultura Genial, [s l.], c2017-2022. Disponível em: https://www.cultura genial.com/quadro-o-nascimento-de-venus-botticelli/. Acesso em: 26 maio 2022.

Galleria degli Uffizi, Florença

Sandro Botticelli. O nascimento de Vênus, ca. 1484. Têmpera sobre madeira, 2,78 m * 1,72 m.

Orientações

Comente que na obra A partida de xadrez, de 1555, Sofonisba Anguissola fez um retrato das irmãs Lúcia, que dirige ao observador um olhar de triunfo pela jogada feita, da pequena Europa, que parece se divertir com a disputa das irmãs no tabuleiro, e de Minerva, que ergue o braço direito como que para pedir a palavra e talvez contestar a jogada da irmã. Ao fundo, elas são observadas pela criada. Chame a atenção para o fato de que, na tela, a artista representou apenas mulheres de seu círculo pessoal de convívio (suas irmãs e a criada), em uma paisagem bucólica, desvinculada do ambiente doméstico e da ideia de maternidade.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos trabalhados até aqui, proponha uma atividade em grupos. Exiba algumas pinturas e esculturas renascentistas com o auxílio de um projetor ou distribua cópias entre os estudantes. Sugira a escolha de pelo menos duas das obras apresentadas. Peça-lhes que identifiquem as referências delas (autor, ano de composição etc.). Em seguida, peça que analisem as obras relacionando as mudanças socioculturais no período com as novas técnicas artísticas. Busque orientá-los quanto à maneira de fazer a análise.

½ Remediação

Retome as informações sobre esse tema contidas no capítulo. Proponha, então, que formem grupos e escolham dois dos exemplos apresentados para análise. Sugira, por fim, nova escrita da análise e posterior apresentação oral em sala de aula pelos grupos.

Sofonisba Anguissola. A partida de xadrez, 1555. Óleo sobre tela, 72 cm * 97 cm.

Mulheres artistas na Renascença

O estudo da História da Arte desenvolvida nos países europeus durante a Renascença concentrou-se em obras e biografias de homens. Por muito tempo, as produções artísticas criadas por mulheres nesse período não tiveram a atenção dos especialistas homens do período, dando-lhes pouca ou nenhuma visibilidade.

De acordo com a pesquisadora Nancy Heller, na Renascença, houve uma quantidade significativa de obras artísticas criadas por mulheres. A partir de meados do século XVI, há registros dessas produções e do reconhecimento que algumas tiveram em sua época. Não era raro que mulheres da nobreza fossem educadas nas artes como poesia, dança, canto, pintura, para acompanharem as rodas de conversa da elite intelectual. Porém, elas ocupavam um lugar secundário, já que o papel intelectual central era exercido pelos homens.

Quando tinham pais artistas, era comum os filhos e as filhas aprenderem o ofício com eles; também frequentavam oficinas de mestres pintores. Contudo, no caso da pintura, os valores sociais limitavam as mulheres artistas a produzirem três tipos de obras: retrato, paisagem, natureza-morta. Diferentemente dos artistas homens, elas eram proibidas de pintar modelos masculinos e femininos nus.

Uma das artistas de destaque na Renascença foi Sofonisba Anguissola (1532-1625), que pertencia à nobreza de Cremona, cidade do norte da Península Itálica. Ela se especializou em retratos, sobretudo de famílias, mas também produziu obras com temáticas religiosas.

As obras assinadas por Sofonisba revelam originalidade nas cenas e na expressão dos personagens e o domínio técnico em relação à luz. Como outras artistas mulheres da Renascença, Sofonisba promoveu a cultura e atuou em uma esfera predominantemente masculina. Na obra A partida de xadrez, de 1555, a artista representa mulheres em torno de um jogo de estratégia, na época mais praticado por homens, indicando a criatividade da artista.

Uma nova ciência

Muitas descobertas científicas ocorreram ao longo dos séculos, mas foi no período da Renascença que teve início um processo acelerado de transformações que chegaram até nossos dias, em que a ciência é uma das principais forças sociais associadas ao desenvolvimento humano.

Foi naquele período que começou a se delinear uma forma de pensar que recorre à ciência como único meio válido para compreender o mundo. O racionalismo passou a ser um dos pilares do conhecimento científico, o qual se opôs a explicações de fenômenos naturais e sociais com base em mitos, lendas ou superstições. Assim, na modernidade europeia cresceu a confiança na ciência e na razão humana, que passaram a ser tomadas como padrão para a produção de um conhecimento visto como universal e verdadeiro. Conhecimentos obtidos fora desse padrão não eram considerados científicos.

A razão humana tornou-se o motor da produção científica e tomou o lugar da verdade revelada pela fé. O Renascimento inaugurou o conflito entre o racionalismo científico e o pensamento religioso, contudo é justamente nas instituições religiosas que estão as origens do racionalismo. Nas universidades católicas que floresceram na Europa ao longo da Idade Média, o conhecimento humano era dividido em sete disciplinas: Lógica, Gramática, Retórica, Aritmética, Astronomia, Música e Geometria.

Embora a Lógica já tratasse da investigação racional do mundo, faltava a ela um elemento fundamental ao desenvolvimento do racionalismo científico: o experimento.

Retórica: capacidade de falar em público; arte da argumentação; oratória.

Orientações

Estimule os estudantes a refletir sobre a afirmação final do primeiro parágrafo: “Por que é correto dizer que a ciência é uma das principais forças sociais associadas ao desenvolvimento humano?”. Auxilie-os a perceber o quanto os objetos do nosso cotidiano, os remédios, as casas, as cidades, enfim, quase tudo em nossa vida é fruto da ciência e da tecnologia.

Pátio da Universidade de Bolonha, Itália, 2021. Fundada no século XI, é considerada a universidade mais antiga da Europa.

Biblioteca da Universidade de Salamanca, Espanha, 2017. A biblioteca original da universidade fundada no século XIII, hoje reservada apenas para visitação, reúne um valioso acervo nas áreas de Direito, Filosofia e Matemática.

Alessio Panarese/iStockphoto.com

Orientações

Ressalte o caráter histórico, não linear e contraditório da transmissão das ideias racionalistas, usando como exemplos o fato de que esses pensadores do século XVII eram religiosos, de que a tradição racionalista sobreviveu por intermédio de pensadores árabes e muçulmanos e de que, na Europa, ela manifestou-se de forma limitada pelo crescimento de uma cultura de justificação pela autoridade religiosa. Essa abordagem visa estimular uma percepção complexa dos temas históricos abordados. Pode ser interessante, ainda, instigar a curiosidade e a participação dos estudantes perguntando-lhes se já ouviram falar em algum dos estudiosos citados no capítulo.

A influência árabe na

e na cultura da Europa Ocidental

A maior influência para o surgimento dos experimentos científicos veio de pensadores muçulmanos, como o árabe Ibn al-Haytham e os persas Al-Biruni e Ibn Sina (conhecido como Avicena). Já no século XI, eles haviam escrito obras em que defendiam a experimentação guiada por parâmetros racionais como ferramenta para a descoberta de verdades sobre a realidade. Suas obras foram traduzidas para o latim e estudadas nas universidades cristãs europeias.

É importante lembrar que os árabes muçulmanos mantiveram o emirado de Granada, no sul da Espanha, até 1492, quando foram derrotados pelos reis espanhóis católicos. Após uma ocupação muçulmana de oito séculos, a Península Ibérica guardou influências culturais e religiosas que se mesclaram às cristãs e se espalharam pela Europa Ocidental.

Entre os séculos XII e XVII, o pensamento científico, que unia o racionalismo e a experimentação, se estabeleceu de maneira definitiva na Europa. Pensadores como Francis Bacon, Galileu Galilei e René Descartes estabeleceram aqueles que são, até hoje, os princípios teóricos das ciências. Todos esses cientistas eram homens religiosos; mesmo assim, o pensamento científico entrou em conflito com a Igreja Católica.

Emirado: território ou Estado politicamente administrado por um emir (monarca).

Leia

Dom Quixote

de Miguel de Cervantes. Tradução de Walcyr Carrasco (Moderna)

Narra as aventuras de um homem que se imagina como um valente cavaleiro, ironizando os romances de cavalaria e os princípios fundadores da sociedade medieval.

ciência

Pátio de Comares. Granada, Espanha, 2021. Editora Moderna

Os cientistas desafiam a Igreja Católica

Durante o Renascimento cultural, a Europa viveu uma intensa revolução científica. A valorização do racionalismo estimulou inúmeros estudos de Matemática, Física, Geometria, Astronomia, Cartografia, Anatomia e outros campos do saber.

A observação da natureza levantava muitas dúvidas sobre suas leis e seu funcionamento. As respostas eram dadas após pesquisas e experimentos que originavam novas teorias.

A teoria heliocêntrica

Galileu Galilei viveu entre 1564 e 1642. Aprofundando estudos realizados por outros cientistas, ele comprovou a teoria heliocêntrica, segundo a qual a Terra girava em torno do Sol, que seria o centro do Universo. O heliocentrismo chocou-se com a teoria defendida, até então, pela Igreja de que a Terra era o centro do Universo (teoria geocêntrica).

Galileu foi acusado de heresia pela Inquisição. Temendo que seu destino fosse o mesmo do também cientista Giordano Bruno, que em 1600 morrera na fogueira como herege por defender o heliocentrismo, Galileu negou publicamente sua comprovação científica e escapou da condenação à morte.

Em 1992, passados mais de quatro séculos do julgamento de Galileu, a Igreja Católica, representada pelo papa João Paulo II, pediu desculpas pela condenação de Galileu. Em 2004, o papa também pediu perdão pelos abusos cometidos pelo Tribu-

Inquisição: tribunal religioso criado pelo papado no século XII para perseguir acusados de heresia.

Orientações

A Igreja Católica não admitia novas concepções do mundo com base na ciência, por isso perseguiu muitos pesquisadores da época. Galileu, por exemplo, foi obrigado a assinar um documento em que renunciava às suas ideias e convicções, baseadas em leituras, estudos, observações e pesquisas. Mas muitos outros foram perseguidos e mortos na Inquisição, movimento da Igreja Católica que julgava e condenava todos os que difundiam ideias diferentes das concebidas durante a Idade Média.

Projete a reprodução da obra de Giuseppe Bertini e peça aos estudantes que apontem elementos característicos do Renascimento, como as técnicas de perspectiva e luz e sombra, assim como o globo terrestre e o próprio telescópio.

Leia A vida de Galileu de Bertolt Brecht (Paz e Terra)

Texto teatral que conta a vida de Galileu Galilei, sua relação com a ciência e com a Igreja Católica.

nal da Inquisição.

Villa Andrea Ponti, Varese

Giuseppe Bertini. Galileu Galilei mostra ao Doge de Veneza como usar o telescópio, 1858. Afresco, 4,91 m * 2,38 m.

Orientações

Inicie as atividades sondando as impressões dos estudantes sobre como seriam as tecnologias em outras épocas da História. Estimule-os a conversar sobre o tema, incluindo os recursos tecnológicos da atualidade.

½ Respostas

Boxe Questionamentos

1. A obra tem alguns elementos bastante presentes no contexto do Renascimento: o geógrafo concentrado em seu trabalho científico e intelectual, em um ambiente com outros itens que remetem à ciência e ao estudo, como livros e o globo terrestre.

De olho no legado

1. Nesse momen to, é importante que os estudantes percebam que, quanto mais avançadas e precisas são as formas de localização e navegação, maiores são as distâncias que podem ser percorridas.

2. A bússola está presente em qualquer mapa eletrônico, como a rosa dos ventos, que aponta sempre para o Norte. Se considerar pertinente, você pode trazer uma bússola para a sala de aula e colocá-la ao lado de um celular com sistema de navegação on-line, além de indicar locais em que o sinal de celular não funciona e como, com um mapa e uma bússola, é possível se localizar nesses casos.

3. Essa pergunta visa desafiar os estudantes a pensar geograficamente sem o uso dos celulares, que provavelmente utilizam de forma constante. Saber identificar os pontos cardeais pela posição do Sol, por exemplo, ou simplesmente memorizar um mapa pode ser resposta suficiente. O intuito é aproximar os estudantes das vivências daqueles que não tinham a tecnologia disponível hoje.

Foco na BNCC

As atividades dessa página desenvolvem a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 5.

Ciência,

riqueza e tecnologia

A invenção de instrumentos e a divulgação de conhecimentos exerceram impacto direto na compreensão do mundo e na economia da Europa no período do Renascimento. As navegações tornaram-se mais seguras e lucrativas devido à difusão da bússola, criada pelos chineses, e do astrolábio, de origem árabe. Os mapas ficaram mais precisos, e a invenção das caravelas pelos portugueses aumentou a velocidade das viagens marítimas.

Nesse contexto se deu a “descoberta” europeia do Novo Mundo, que aumentou o poder econômico e político da Europa no planeta. O desenvolvimento das armas de fogo, iniciado na Ásia, também se deu nesse período e foi decisivo para aumentar o poder dos europeus.

1. Identifique os elementos presentes na obra que estão relacionados ao contexto histórico do Renascimento.

A evolução do sistema de navegação

Hoje, saber o endereço é o suficiente para olhar em um mapa ou colocá-lo em um aparelho de GPS, mas nem sempre existiram formas tão precisas de localização. Na Antiguidade, os navios usavam como referência as estrelas à noite – com essas observações, foi criado o astrolábio. Para os polinésios, o tipo e a direção das ondas ajudavam a saber para onde estavam indo. Os nórdicos, por sua vez, se guiavam com base na observação dos pássaros.

Um dos instrumentos mais conhecidos de navegação é a bússola, que foi usada pelos chineses séculos antes da versão atualmente conhecida, em desenvolvimento desde o século XIV. Quase cinco séculos se passaram até a humanidade dar o próximo grande passo: os satélites, que permitem localização em quase qualquer ponto do globo terrestre. A ideia surgiu com os militares estadunidenses em 1973. Depois de 22 anos de trabalho, os Estados Unidos colocaram 24 satélites em órbita, número suficiente para a cobertura mundial.

O Global Positioning System (GPS) é estadunidense e possui mais de 30 satélites orbitando o planeta. Outros países, como a China e a União Europeia, têm também seus próprios sistemas de satélite.

1. Como as melhorias na forma de se localizar influenciaram as distâncias percorridas pelos viajantes de diferentes épocas?

2. Você percebe o uso da bússola em alguma tecnologia mais recente de navegação?

3. Se não estiver com seu celular com GPS, como você fará para chegar a um lugar que nunca foi antes?

Foco nos TCTs

A seção De olho no legado, ao abordar a inovação tecnológica no campo do sistema de navegação em diferentes épocas e as inovações tecnológicas representadas pelos satélites e pelo Global Positioning System (GPS), abrange o TCT Ciência e Tecnologia

Johannes Vermeer. O astrônomo, 1668. Óleo sobre tela, 51 cm * 45 cm.

Museu do Louvre, Paris

A revolução da imprensa

A publicação de livros na Europa passou por uma revolução em meados do século XV, quando Johannes Gutenberg e outros sócios de sua empresa desenvolveram a montagem de uma prensa aperfeiçoada, que culminou com a impressão tipográfica e a origem da imprensa.

Antes, a lenta tarefa dos monges copistas, que transcreviam manualmente as obras, limitava o número de exemplares e encarecia o livro. Aos poucos, esse sistema foi substituído pela impressão em tipografias. Não houve uma ruptura entre a cultura do manuscrito e a cultura do impresso: o escrito copiado à mão sobreviveu, de maneira geral, pelo menos até o século XVIII, chegando até o século XIX em algumas regiões europeias.

A impressão tipográfica de livros barateou os custos da produção literária e facilitou a circulação de ideias e de conhecimentos. No entanto, uma parte significativa da sociedade europeia estava excluída do universo da leitura por não ser alfabetizada e não ter condições para adquirir livros.

No Brasil, a situação era ainda pior nesse período, uma vez que Portugal proibiu a impressão de livros até 1808, quando o Brasil foi elevado a Reino Unido.

Provavelmente entre 1444 e 1447, Gutenberg fez a primeira impressão do Juízo Final (Apocalipse), que compõe a Bíblia. Entretanto, pesquisas recentes admitem a possibilidade de ele ter imprimido outras obras anteriormente.

Prensa: instrumento usado para fazer impressões pressionando-se um molde sobre a superfície em que se quer imprimir.

Tipográfico: feito por meio de tipografia, local onde se aplica a arte e a técnica de imprimir com tipos móveis organizados em prensas.

Orientações

Faça a leitura mediada do texto e enfatize as mudanças promovidas pela invenção de Gutenberg e, por outro lado, o alcance restrito dessas mudanças a alguns grupos sociais e países.

Compare a revolução gerada pela internet com a da imprensa na transmissão de informações e no acesso a elas.

Pergunte aos estudantes se sabem o que é “exclusão digital”, e por que ela implica exclusão social e falta de acesso a direitos de cidadania. Com base nas respostas, explique que a exclusão digital pode ser entendida como a falta de acesso à internet ou acesso precário/insuficiente, seja por razões de falta de conectividade do local, seja por falta de recursos para adquirir um pacote de dados. Também fazem parte da exclusão digital não ter computador (ou não saber usá-lo) e não dominar a tecnologia que envolve as tarefas do cotidiano, como o uso de caixas eletrônicos. Ela priva as pessoas de serviços públicos e outros ofertados pela internet, coloca obstáculos à inserção no mercado de trabalho e ao acesso a informações e a redes de comunicação digital.

Permita que os estudantes relatem suas vivências e de familiares no acesso e no uso que fazem da internet. Aproveite e encaminhe uma discussão sobre internet segura.

Para aprofundar

Sugerimos a leitura do artigo “Para além da conectividade: internet para todas as pessoas” para embasar o diálogo sobre exclusão digital.

• SENNE, Fabio. Para além da conectividade: internet para todas as pessoas. Panorama Setorial da Internet, São Paulo, ano 13, n. 2, jun. 2021. Disponível em: https://cetic.br/media/docs/pu blicacoes/6/20210805093039/ psi_ano13_n2_internet_para _todas_as_pessoas.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.

Abraham von Weerdt. Representação de uma oficina tipográfica. Xilogravura, ca. 1650.

Akg-Images/Album/Fotoarena

Orientações

½ Respostas

1. Eles começaram a questionar a visão de mundo medieval, baseada no teocentrismo.

2. Embora aborde aspectos religiosos, a obra de Bosch foca aspectos da vida humana, como os prazeres, a morte e a dor.

3. Os renascentistas valorizavam a capacidade humana de raciocínio e a busca do conhecimento, aplicando-as em diversas situações. Isso se aplicou também aos estudos e à busca por explicações desvinculadas da fé e dos dogmas religiosos, conduzindo à formulação de novos conhecimentos produzidos por meio da observação e da ciência.

4. Eles eram protetores das artes e financiaram muitas produções artísticas da época, ajudando a divulgar o Renascimento e seus artistas.

5. Foi a forma de associar o nome deles a belas obras e a artistas talentosos, visando ampliar seu prestígio e influência na sociedade da época.

6. Chame a atenção dos estudantes para a tradição medieval de elaborar mapas com Jerusalém no centro, o que pode ser visto no mapa de Walsperger, mas que já está ausente no mapa seguinte.

a) Espera-se que o estudante consiga perceber uma evolução rápida nos conhecimentos cartográficos ao longo de poucas décadas.

b) Espera-se que o estudante, com conhecimento razoável do mapa-múndi, reconheça o formato geral da Europa – facilitado pela “bota” italiana – desde o segundo mapa, deduzindo daí as massas africanas e asiáticas incorretamente representadas.

c) Esper a-se que o estudante reconheça que o mapa de 1506 é muito mais próximo da realidade que vemos via satélite (2018) do que o mapa de 1448, e perceba que isso ocorre pelo fato de que o primeiro mapa ainda não se baseava no conhecimento prático e concreto obtido pela exploração marítima.

1. O Renascimento inaugurou uma nova maneira de viver e encarar o mundo. Que visão de mundo começou a ser contestada pelos renascentistas?

2. Observe novamente a imagem da página 89, de Hieronymus Bosch. Os temas abordados na obra de arte estão mais voltados para a vida dos seres humanos ou para as questões religiosas? Comente.

3. Nos séculos XV e XVI, a Igreja permanecia influente na produção artística. Contudo, isso não impediu o aparecimento de novas formas de representar e conhecer a realidade. De que forma o antropocentrismo e o racionalismo estimularam o desenvolvimento de pesquisas e de estudos pelos renascentistas e a produção de novos conhecimentos?

4. No Renascimento italiano, alcançar a fama era um objetivo perseguido pelos artistas. Naquele contexto, qual é a importância dos mecenas para a arte renascentista?

5. O mecenas era tido como protetor das artes. Na prática, atuava como financiador, tornando viável a produção das obras. O que levou alguns banqueiros, comerciantes, reis e papas a se tornarem mecenas?

6. Observe os dois mapas a seguir e a imagem de satélite, considerando as respectivas datas de elaboração e principais características.

Representação do mundo produzida em 1448 por Andreas Walsperger, caracterizando um tipo de cartografia transicional que começava a despontar na Europa Ocidental antes do Renascimento.

Biblioteca do Vaticano, Roma

a) Relacione as mudanças nos mapas às datas em que eles foram elaborados.

b) Você consegue identificar o continente europeu e o africano em todos os mapas? Em quais você consegue identificar esses continentes à primeira vista, e em quais tem mais dificuldade para fazer isso?

c) O formato do continente africano no mapa de 1506 é mais parecido com o mapa de 1448, 58 anos antes, ou com a representação de 2018, mais de cinco séculos depois? Qual é a explicação para isso?

7. Embora o Renascimento tenha se manifestado de forma intensa nas cidades italianas, ele foi um movimento cultural difundido por diferentes regiões da Europa. Nomes como Gil Vicente, Lope de Vega, Montaigne, os irmãos Jan e Hubert van Eyck, Albrecht Dürer e Francis Bacon também se destacaram nesse cenário cultural.

Escolham um desses representantes do Renascimento e pesquisem:

• quando e onde viveu;

• o campo do conhecimento em que atuou (pintura, arquitetura, teatro, filosofia, literatura, ciência);

• por qual(is) obra(s) se destacou;

• sua contribuição para a cultura da época. Elaborem um cartaz para apresentar aos colegas as informações pesquisadas; lembrem-se de indicar as fontes consultadas. Organizem um mural da turma em uma das paredes da classe.

8. Explique por que a invenção da imprensa representou uma revolução para os padrões das publicações que existiam até a época do Renascimento.

9. Com base em seus conhecimentos e na leitura do capítulo, enumere quatro exemplos atuais que comprovem que a ciência contribui para o desenvolvimento humano.

Orientações

½ Respostas

7. Resposta pessoal com base na escolha do grupo. Chame a atenção da turma para a contribuição de cada representante em seu respectivo campo de atuação.

8. Porque tornou mais barata a produção de livros e ampliou a circulação de ideias e de conhecimentos.

9. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante cite exemplos significativos de contribuições científicas em áreas diversas, como Medicina, Física, Química, Biotecnologia, Engenharia, Psicologia, Farmacologia, Genética etc.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 3 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 2, 3, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 3, além das habilidades EF07HI01 e EF07HI04

Orbis Typus Universalis, representação do mundo produzida em 1506 pelo cartógrafo alemão Martin Wadseemüler, publicada pela primeira vez em 1513.

Imagem do mundo produzida em 2018 por meio de sistema de localização em plataforma on-line, com representação combinada a imagens de satélite. Google Earth, 2022

Orientações

Essa seção é uma oportunidade de trabalhar alguns conteúdos apresentados no capítulo, relacionando-os aos conhecimentos e às habilidades de outras disciplinas. O trabalho interdisciplinar é uma forma de contemplar os conteúdos de maneira integral, abordando um tema em toda a sua multiplicidade. Isso pode auxiliar o estudante a compreender que a divisão das disciplinas tal como trabalhamos é um mecanismo para facilitar a aprendizagem, mas, idealmente, todo conhecimento é uno e depende dos outros.

Você pode trabalhar essa página com os professores das disciplinas relacionadas, propondo atividades e projetos integrados para, assim, promover uma forma de aprendizagem mais significativa.

Considere planejar conjuntamente com os professores de Arte e Matemática a abordagem da seção. Busquem outros exemplos da aplicação da proporção áurea além dos citados. Por exemplo, a aplicação na odontologia, em intervenções de reconstrução do sorriso, na fabricação de instrumentos musicais, ou, ainda, na construção do Taj Mahal, expoente da arquitetura muçulmana localizado na Índia.

Galeria da Academia, Veneza

Museu do

Louvre, Paris

Objetivos do capítulo

• Compreender a crise da Igreja Católica no contexto histórico das transformações gerais do início da Modernidade.

• Reconhecer o contexto de criação das novas igrejas reformadas e as características das igrejas Protestante, Calvinista e Anglicana.

• Identificar a Contrarreforma católica como uma reação da Igreja às reformas protestantes e refletir sobre seus efeitos nas sociedades europeias e coloniais.

Expectativas pedagógicas

O capítulo aprofunda o cenário de transformações socioculturais que marcaram a Europa no início da M odernidade, com enfoque nas Reformas religiosas e na Contrarreforma e suas implicações nas dinâmicas de poder nas sociedades europeias, além das repercussões em territórios coloniais. Com isso, apreendem-se as novas configurações que o cristianismo assumiu na Europa Ocidental e as estratégias empregadas pela Igreja Católica no intuito de preservar sua influência e poder.

Orientações

Procure iniciar o capítulo analisando o significado de um encontro entre líderes religiosos cristãos para formulação de um documento conjunto sobre a emergência climática. Problematize o papel das lideranças religiosas na discussão de problemas contemporâneos. Pergunte em que medida a iniciativa desses líderes pode contribuir para a cultura da paz. Permita a livre manifestação dos estudantes, cuidando para que todos se manifestem dentro do princípio de respeito à liberdade religiosa.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI01 e EF07HI05.

No decorrer do capítulo, serão conhecidas as relações entre as reformas religiosas ocorridas na Europa a partir do século XVI e o contexto mais amplo das mudanças culturais do período, discutindo aspectos das transformações gerais no início da Modernidade, desenvolvendo, dessa maneira, as habilidades indicadas.

9 Reformas religiosas e Contrarreforma

Hierarquia: ordem de importância dos níveis de autoridade dentro de uma organização.  Sacramento: cada um dos ritos sagrados do cristianismo que tem o objetivo de conceder uma bênção.

Atualmente há diferentes igrejas cristãs no mundo. O cristianismo, criado no século I, ramificou-se, com o passar do tempo, em diversas igrejas que mantiveram os valores cristãos e a Bíblia como livro sagrado. No entanto, alteraram, cada uma à sua maneira e conforme seus princípios, a forma de organização, a hierarquia, os ritos e os sacramentos

Em 2021, pela primeira vez, líderes das igrejas Católica, Ortodoxa do Oriente e Anglicana, todas cristãs, divulgaram documento conjunto sobre a emergência climática alertando para a urgência da cooperação global em favor da sustentabilidade socioambiental. Com essa iniciativa, eles demonstraram abertura ao diálogo entre as diferentes igrejas, que representa a busca de soluções conjuntas para um problema atual que afeta o mundo todo.

Se atualmente a postura de grande parte dos líderes religiosos é participar de diálogos construtivos com lideranças de outras religiões e incentivar o respeito e a convivência pacífica entre as religiões e os povos, no passado foi bem diferente – muitas guerras foram travadas em nome da fé e incentivadas pelos próprios membros do clero.

Encontro de lideranças religiosas cristãs em outubro de 2021 no Vaticano: à direita, o Patriarca da Igreja Ortodoxa Oriental, Bartolomeu I; ao centro, o Papa Francisco, da Igreja Católica Apostólica Romana.

O início da Modernidade

O Renascimento, as Grandes Navegações, o absolutismo monárquico, o mercantilismo e o colonialismo fizeram parte do quadro das amplas transformações ocorridas na Europa entre o final da Idade Média e o início da Idade Moderna.

Nesse contexto, as ideias, as atitudes e o modo de vida dos europeus foram transformados. O intercâmbio de povos e culturas ampliou o consumo de produtos e promoveu o enriquecimento dos Estados modernos. Todas essas mudanças também se refletiram na religiosidade – parte da sociedade passou a questionar o teocentrismo medieval e as regras do catolicismo.

Surgiram então novas religiões cristãs, chamadas de protestantes ou reformadas. Elas pretendiam orientar-se diretamente pelos ensinamentos contidos na Bíblia e propunham reformas na Igreja Católica, protestando contra dogmas, sacramentos, rituais e contra os abusos praticados por alguns setores do clero. Todas as igrejas evangélicas de hoje são, em certo sentido, herdeiras da crise que criou o protestantismo.

Entre 1545 e 1563, representantes da Igreja Católica se reuniram por diversas vezes no chamado Concílio de Trento, numa tentativa de fortalecer o catolicismo e deter o avanço do protestantismo. Nesse concílio, a Igreja Católica introduziu uma série de mudanças em sua organização, como veremos mais adiante.

A ostentação da riqueza abala a

Igreja Católica

Na Idade Média, a Igreja Católica cobrava impostos dos camponeses que trabalhavam em seus feudos e dízimo dos fiéis. Muitos membros do clero, em especial papas e bispos, usavam a fé das pessoas para acumular bens e riquezas. Negociavam cargos eclesiásticos com nobres e reis em troca de terras e dinheiro; vendiam água benta aos fiéis que esperavam por bênçãos de Deus; comercializavam relíquias ditas sagradas (chumaços de cabelo de santos; retalhos de túnicas dos apóstolos; gotas do leite de Maria, mãe de Jesus; farpas da cruz de Cristo). De tempos em tempos, o papa permitia a venda de indulgências, isto é, do perdão para os pecados.

Com a cobrança de dízimo e taxas, além da venda de indulgências, a Igreja Católica obteve grande riqueza. Muitas igrejas, construídas e decoradas com materiais nobres como mármore, ouro e pedras preciosas, transmitiam essa ideia de luxo e poder.

Orientações

É interessante construir com os estudantes a perspectiva de que as reformas religiosas que serão estudadas ao longo do capítulo estão relacionadas a uma ampla conjuntura de transformações históricas que ocorreram no final da Idade Média e início da Modernidade. Procure destacar os elementos mais importantes que formam essa conjuntura, como o Renascimento, as navegações, o Absolutismo, o mercantilismo e o colonialismo.

Concílio: assembleia de membros do clero em que se decidem questões relacionadas aos dogmas, às doutrinas ou à disciplina eclesiástica.

Registre tais elementos na lousa e peça que os estudantes escrevam duas ou três palavras-chave para cada um, a fim de retomarem os estudos dos capítulos anteriores. Se persistirem dúvidas ou incorreções, intervenha para solucioná-las. Pode ser interessante ofertar novos materiais de estudo sobre esses assuntos.

Interior da Igreja Madre de Deus. Lisboa, Portugal, 2021.

Amnat30/Shuterstock.com

Orientações

Ao introduzir a questão da Reforma Protestante, procure abordar as críticas ao clero formuladas nas teses de Martinho Lutero. Ressalte a importância central de suas 95 teses, pregadas na porta da Igreja do Castelo de Wittenberg em 31 de outubro de 1517, e comente sua expressão como elemento desencadeador da ruptura com a autoridade católica. Nesse sentido, o calvinismo foi influenciado por Lutero: a reforma calvinista é derivada de suas teses.

Clero não seguia o que pregava

No catolicismo, os membros do clero tinham de adotar o celibato – dedicar sua vida exclusivamente a Deus e à comunidade, o que os impedia de formar a própria família. Além disso, na Idade Média, a Igreja considerava o comércio uma atividade desonrosa, criticava o lucro e condenava a prática da usura (a cobrança de juros sobre os empréstimos).

No entanto, havia casos de clérigos que mantinham romances secretos e tinham filhos, e a própria Igreja acumulava e ostentava muitas riquezas. A profunda diferença entre o que o clero defendia e o que muitos de seus membros praticavam desapontou fiéis e pessoas do próprio clero, que desejavam que a Igreja Católica seguisse os princípios de justiça, solidariedade e humildade.

As novas igrejas reformadas

No século XVI, as críticas à Igreja Católica resultaram na formação de novas religiões cristãs na Europa, processo conhecido como reforma religiosa.

Em 1517, na cidade de Wittenberg, localizada no Sacro Império Romano-Germânico, o monge católico Martinho Lutero escreveu um documento com 95 críticas (ou teses) aos comportamentos do clero e colou esse manuscrito na porta da catedral da cidade, para que a população tomasse conhecimento de suas ideias.

Julius Hübner. Lutero publica as 95 teses, 1878. Óleo sobre madeira, 72,5 cm * 125 cm.

Lutherhaus, Wittenberg

Luteranismo

Por sua atitude, Lutero foi considerado inimigo da Igreja Católica e, em 1520, foi excomungado pelo papa Leão X. Fundou uma nova igreja, também baseada nos ensinamentos de Cristo e na crença de que ele era filho de Deus e o salvador dos homens.

Entre as mudanças que o luteranismo adotou em relação ao catolicismo estão: não há uma autoridade como o papa; os líderes religiosos podem se casar e ter filhos; o culto aos santos não é praticado; existem apenas os sacramentos do batismo e da eucaristia.

Lutero defendia o estudo da Bíblia para o fortalecimento da fé e a salvação da alma e, para isso, tornou-se necessário traduzi-la do latim, conhecido apenas pelo clero, para as línguas nacionais.

Aliado a esse acesso mais fácil, o descontentamento com a Igreja Católica por parte de camponeses (explorados como servos), nobres (cujas terras eram apropriadas pelo clero) e burgueses (cuja principal atividade, o comércio, era mal-vista) contribuiu para que a religião luterana atraísse muitos seguidores e se espalhasse pelo Sacro Império Romano-Germânico.

Acesse

As 95 teses de Lutero

Disponível em: www.arqnet.pt/portal/teoria/teses.html. Acesso em: 17 mar. 2022.

Artigo que apresenta o texto integral das 95 teses de Martinho Lutero acerca do poder e eficácia das indulgências, afixadas por ele na porta da catedral de Wittenberg, em 1517.

Calvinismo

Na França, governada por um rei católico, os simpatizantes do luteranismo foram violentamente perseguidos. Entre eles estava João Calvino, que se refugiou em Genebra, na Suíça, em 1536, onde fundou a Igreja Calvinista.

A exemplo do luteranismo, o calvinismo adotou a ausência de chefe religioso, a permissão para o casamento dos líderes religiosos, o batismo e a eucaristia como únicos sacramentos, e aboliu o culto aos santos. Por outro lado, Calvino defendia que a salvação da alma dependia dos planos de Deus, e que nada poderia mudar a escolha divina. Tal ideia foi chamada de predestinação absoluta.

Para Calvino, o enriquecimento obtido por meio de usura e esforço individual era sinal da bondade de Deus. Isso atraiu para sua religião muitos burgueses, que se dedicavam quase exclusivamente ao trabalho e consideravam que festas, jogos, joias e roupas luxuosas afastavam as pessoas de Deus e de suas obrigações.

Orientações

Procure ressaltar aos estudantes os elementos do dogma cristão que passam a ser contestados pelas vertentes protestantes. No caso do calvinismo, o que o distinguia era a “predestinação da salvação da alma”. Essas diferenças marcam as mudanças culturais do período. No caso das formulações protestantes de João Calvino, elas se encontram em seu livro Institutas da religião cristã, publicado em 1536 em Genebra, na Suíça.

Atividades complementares

Apresente as teses de Lutero que seguem aos estudantes e proponha algumas questões sobre elas.

Tese 6: O papa não pode perdoar dívida, senão declarar e confirmar aquilo que já foi perdoado por Deus, ou então o faz nos casos que lhe foram reservados. [...]

Tese 23: Verdade é que se houver qualquer perdão plenário das penas, este apenas será dado aos mais perfeitos, que são muito poucos.

Tese 24: Logo, a maioria do povo é ludibriada com as pomposas promessas do indistinto perdão, impressionando-se o homem singelo com as penas pagas. [...]

Tese 27: Pregam futilidades humanas quantos alegam que no momento em que a moeda soa ao cair na caixa a alma se vai do purgatório. [...]

Tese 71: Quem levanta a sua voz contra a verdade das indulgências papais é excomungado e maldito. [...]

Tese 86: Por que o papa, cuja fortuna é maior do que a de qualquer Creso [Crasso], não prefere construir a Basílica de São Pedro de seu próprio bolso em vez de o fazer com o dinheiro de cristãos pobres? [...]

LUTERO, Martinho. Noventa e cinco teses. In: SEFFNER, Fernando. Da Reforma à Contrarreforma: o cristianismo em crise. São Paulo: Atual, 1993. p. 35-37.

1. A qual prática católica Lutero está se referindo na tese 24? Lutero refere-se à venda de indulgências.

2. Por que ele afirma que a maior parte do povo é ludibriada?

Ele afirma que a maior parte do povo é enganada pelas promessas da Igreja, que só está interessada em enriquecer.

3. O que Lutero questiona na tese 86? Ele questiona o uso do dinheiro dos pobres para construir a Basílica de São Pedro.

Orientações

O tema apresentado é importante para destacar que o contexto das reformas protestantes não tem uma única vertente. Houve uma série de conflitos e discordâncias religiosas que não se restringiam às críticas ao clero. Nesse sentido, é importante ressaltar que, naquele período, não se tratava apenas de críticas aos católicos, mas de um contexto de intenso debate sobre o sentido da religião, do seu poder político e dos dogmas, o que levou a discordâncias entre grupos protestantes distintos.

Anglicanismo

Na Inglaterra, o rei Henrique VIII, aproveitando-se das crescentes críticas à Igreja Católica, rompeu com o papa em 1534, aparentemente por razões pessoais. Casado com Catarina de Aragão, queria casar-se com Ana Bolena, mas o catolicismo não aceita o divórcio, e o papa não lhe deu essa permissão. O monarca criou então o anglicanismo, cujos seguidores poderiam se casar e se divorciar quantas vezes quisessem.

da Reforma Protestante1560

Difusão da Reforma Protestante - século XVI

IRLANDA LONDRES 0242484 km 1 : 24 200 000 ISLÂNDIA (Dinamarca) 1550 N S O L Sonia Vaz

Regiões de predominância protestante

Difusão 1534 1534

1527

Outros 1537

Henrique VIII tinha outras razões, políticas e econômicas. Interessado em aumentar seu poder, queria o apoio da nobreza e, para isso, confiscou terras da Igreja para doá-las aos nobres; queria também reforçar a aliança com a burguesia, e para isso propôs uma religião que não condenava a usura e os lucros.

O anglicanismo, até hoje religião majoritária na Inglaterra, mistura características do luteranismo e do catolicismo. Tem o batismo e a eucaristia como sacramentos únicos, permite o casamento dos líderes religiosos e valoriza o estudo da Bíblia pelos fiéis. Mas mantém templos e cerimônias luxuosos e tem um chefe máximo da religião: o próprio rei ou rainha.

Regiões que permaneceram católicas Fronteiras dos Estados no século XVI Limites do Sacro Império Romano-Germânico no século XVI Principais centros de difusão da Reforma Luteranismo Calvinismo

Fonte: Georges Duby. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 163.

Confiscar: apreender bens para o Tesouro Público.

Leia A Reforma Protestante de Luiz Maria Veiga (Ática)

Apresenta os principais aspectos da Reforma Protestante a partir de 1517.

As críticas aos protestantes no século XVI

Embora as críticas à Igreja Católica tenham constituído o contexto do surgimento das igrejas reformadas, estas também foram criticadas no século XVI.

Lutero, por exemplo, despertou grande antipatia ao afirmar que era preciso matar todos os participantes de uma rebelião camponesa para que o mau exemplo não se espalhasse. Havia calvinistas que condenavam à morte os acusados de praticar heresias, feitiçarias e traição conjugal. Muitos anglicanos perseguiam, torturavam e matavam os católicos e outros protestantes que não aceitassem o anglicanismo na Inglaterra.

As igrejas reformadas também foram criticadas porque muitos nobres teriam se convertido por interesses econômicos, sobretudo para se apoderar de terras da Igreja Católica; muitos burgueses teriam feito o mesmo porque as recém-criadas religiões não condenavam o comércio, os lucros e a usura. Além disso, monarcas impuseram sua religião ao povo e usaram as reformas para concentrar poder político.

A revolta de Thomas Müntzer

Pieter Bruegel. A batalha entre o Carnaval e a Quaresma, 1559. Óleo sobre tela, 1,19 m * 1,69 m. O quadro representa, de forma irônica, as disputas religiosas entre católicos e protestantes desencadeadas pela reforma luterana.

Orientações

É provável que alguns estudantes solicitem sua ajuda para interpretar o documento. Sugerimos que a atividade seja feita coletivamente e com sua mediação. Proponha à turma uma leitura compartilhada do documento, de forma a reunir elementos para compreender o ponto de vista da nobreza sobre as revoltas camponesas e responder às questões propostas.

½ Respostas

1. Ele usou argumentos religiosos, afirmando que, de acordo com a Escritura (Bíblia), todos devem respeitar os poderosos da terra (os nobres), a revolta é proibida e a vingança não pode ser praticada nem mesmo para reparar uma injustiça.

2. Sim, pode -se perceber que o autor do documento era contrário a Müntzer e à revolta camponesa liderada por ele. Isso é evidenciado quando afirma que deus queria que Müntzer fosse apanhado pela nobreza germânica, sugerindo que nem deus teve piedade dele.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco desenvolve a competência geral 2 e as competências específicas de História 3 e 4.

Thomas Müntzer liderou milhares de camponeses contra as explorações impostas pela nobreza do Sacro Império Romano-Germânico. O confronto terminou com mais de 100 mil camponeses mortos entre 1524 e 1525.

Thomas [...] fugira e sem dúvida teria podido escapar se Deus não tivesse querido que ele fosse apanhado [...], compareceu perante os príncipes [...]. Mas o landgrave [...] provou-lhe pela Escritura que se devem respeitar os poderosos da terra, que Deus proíbe a revolta e que sobretudo não pode um cristão vingar-se, mesmo que seja vítima duma iniquidade. [...] apertaram-lhe mais as cordas [...]. O duque Jorge disse-lhe então: “Thomas, isto faz-te sofrer, mas mais sofreram as pobres gentes quando tivemos de trespassá-las com as nossas lanças, porque tu as levavas à perdição”.

FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano Editora, 1976. v. 2, p. 173.

1. Qual é o argumento do landgrave para criticar aquela rebelião?

2. É possível perceber a opinião do autor do documento sobre a revolta? Justifique.

Atividades complementares

Proponha mais algumas atividades para aprofundar a análise do documento apresentado na seção Documento em foco

1. O que o autor do documento quis dizer ao afirmar que “Thomas [...] fugira e sem dúvida teria podido escapar se Deus não tivesse querido que ele fosse apanhado”?

O autor quis dizer que não era a vontade de Deus que Thomas Müntzer conseguisse fugir da nobreza do Sacro Império Romano-Germânico; por isso ele foi capturado.

2. Em sua opinião, o que o duque Jorge quis dizer ao justificar a tortura a Müntzer?

Resposta pessoal. Espera-se que o estudante demonstre ter compreendido que o duque Jorge disse a Thomas Müntzer que as pessoas que ele liderou sofreram mais que ele ao serem feridas pelas lanças dos soldados.

Coleção particular

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui trabalhados e o desenvolvimento das habilidades EF07HI01 e EF07HI05 , proponha uma atividade de produção de texto. Peça aos estudantes, em sala de aula, que organizem um mapa mental da Reforma Protestante e da Contrarreforma. Em seguida, proponha que elaborem um texto explicativo em que relacionem os dois movimentos religiosos, analisem suas causas, citem características principais e suas implicações para as sociedades europeias da época moderna. Para deixar a atividade mais dinâmica, é possível fazer a primeira parte em grupos, enquanto a segunda é feita individualmente.

½ Remediação

Conforme o resultado, volte com os estudantes ao texto do capítulo. Reforce o fato de que esses dois acontecimentos históricos marcaram a Modernidade na Europa, influenciando e sendo influenciados pelos processos culturais decorrentes do Renascimento. Um recurso auxiliador da percepção de simultaneidade é a linha do tempo. Construa uma linha do tempo e, com os estudantes, inclua datas e fatos marcantes do período ligados à Reforma, à Contrarreforma e ao Renascimento.

Contrarreforma: a resposta da Igreja Católica

O surgimento das igrejas protestantes fez com que a Igreja Católica perdesse muitos fiéis. Como reação, ela organizou a Contrarreforma (ou Reforma Católica). Esse movimento veio ao encontro do antigo desejo de muitos clérigos e leigos católicos de executar uma reforma sem destruir a estrutura da Igreja. A Reforma Católica não pode, assim, ser encarada apenas como uma reação ao surgimento do protestantismo. Suas origens são anteriores à Reforma Protestante.

Em 1545, sob a liderança do papa Paulo III, membros do clero se reuniram no Concílio de Trento com o objetivo de discutir os problemas enfrentados pela Igreja Católica. Era preciso tomar decisões para livrá-la da corrupção, reafirmar seus dogmas, combater as heresias e divulgar o catolicismo. A Contrarreforma pretendia recuperar a confiança dos fiéis. O Concílio de Trento terminou em 1563; durante os dezoito anos de sua duração, várias decisões foram aprovadas:

o fim da venda de indulgências e relíquias;

a reorganização da Inquisição, com a formação de novos tribunais do Santo Ofício para julgar e condenar hereges (prática conhecida desde a Idade Média);

a divulgação do Index – lista de livros cuja leitura era proibida para os católicos por conter ideias contrárias aos dogmas da Igreja;

a obediência ao papa como o chefe máximo do catolicismo;

a continuidade do celibato clerical e do culto aos santos e à Virgem Maria;

a atuação dos padres jesuítas como divulgadores do catolicismo.

O sucesso da Contrarreforma foi significativo. Missionários de diferentes ordens religiosas ajudaram a trazer novamente para o catolicismo fiéis de várias partes da Europa.

A Contrarreforma ajudou a Igreja Católica a se reorganizar e se fortalecer, mas não evitou o crescimento do luteranismo, do calvinismo e do anglicanismo. A convivência entre os seguidores de diversas religiões não foi pacífica. Entre os séculos XVI e XVIII, católicos, luteranos, calvinistas, anglicanos, muçulmanos e judeus consideravam-se inimigos, envolvendo-se em guerras e perseguições religiosas na Europa e na América.

Elia Naurizio. Congregação geral do Concílio de Trento, 1633. Óleo sobre tela, 2,93 m * 3,53 m.

Museu Diocesano Tridentino, Trento

Combate às heresias

A Igreja Católica procurava reforçar sua autoridade espiritual sobre a sociedade europeia combatendo práticas e ideias que contrariassem suas doutrinas. Aos seus olhos, os cristãos deveriam reconhecer e aceitar as verdades estabelecidas por ela.

Eram consideradas heresias as ideias, as pesquisas e as atitudes contrárias às verdades e regras impostas pelas autoridades católicas, como criticar a riqueza e o luxo em que alguns membros do clero viviam. Pessoas com hábitos incomuns na época, como ter um gato de estimação ou saber preparar remédios caseiros, eram acusadas de ser hereges.

A Inquisição, com função de investigar cristãos cujas condutas fossem interpretadas como heresias, foi criada no século XII, mas se intensificou no período da Contrarreforma, ampliando-se para as colônias dos impérios português e espanhol. O suspeito era julgado pelo Tribunal do Santo Ofício e poderia ser punido com jejum, doação de bens à Igreja, prisão e pena de morte. A condenação mais severa era a morte na fogueira.

Nos países ibéricos, alguns monarcas utilizaram o Tribunal do Santo Ofício como instrumento contra opositores políticos e contra judeus e muçulmanos que viviam em seus países, ou para arrecadar fundos e cobrir as despesas do governo.

Caça às bruxas

A caça às bruxas foi praticada por católicos e protestantes no início da Era Moderna:

Durante o início do período moderno da história da Europa, que se estende aproximadamente de 1450 a 1750, milhares de pessoas, em sua maior parte mulheres, foram processadas pelo crime de bruxaria. Aproximadamente metade desses indivíduos [processados por bruxaria] foram executados, de modo geral, pelo fogo. Alguns julgamentos por bruxaria tiveram lugar nos vários tribunais eclesiásticos da Europa [...]. Mais comumente, sobretudo após 1550, os processos foram conduzidos nos tribunais seculares – os tribunais dos reinos, estados, principados, ducados condados e cidades. [...] Em algumas jurisdições, houve muito poucos julgamentos, se é que os houve, enquanto que, em outras, centenas e por vezes milhares de pessoas foram processadas no curso de três séculos.

1. Na obra O tribunal da Inquisição, acima, que elementos diferenciam os que estavam sendo julgados das demais pessoas?

2. Que sensação a obra provoca em você?

Orientações

Analise a obra O tribunal da Inquisição com os estudantes. Estimule a percepção da turma para a tensão da cena, que retrata um ambiente sombrio em que predominam as cores ocre e cinza. Chame a atenção para os focos de luz direcionados somente aos réus, que estão com chapéu cônico (especialmente o personagem central), e ao homem no fundo da cena (o leitor das acusações), que ocupa uma posição elevada em relação aos demais. Destaque a diferença na postura corporal do magistrado (sentado à esquerda, em primeiro plano), com vestes e peruca usadas pela aristocracia da época em que a obra foi feita (século XIX), e na dos acusados, cabisbaixos e curvados, antevendo a condenação, uma vez que o tribunal era implacável contra as vítimas acusadas de heresia.

½ Respostas

1. Os hereges estão representados na cena com um chapéu em formato de cone; há dois deles cabisbaixos. Muitas pessoas usam vestimentas típicas do clero; no centro, um clérigo usa um cordão no pescoço com um crucifixo.

2. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que justifiquem suas respostas, explicando que elementos da obra provocam essa ou aquela impressão.

Foco na BNCC

A atividade do boxe Questionamentos desenvolve a competência geral 2 e a competência específica de História 3.

Atividades complementares

Aprofunde a abordagem do tema da caça às bruxas com os estudantes por meio das atividades a seguir.

1. O que indicava que uma pessoa havia cometido um crime de bruxaria?

Não havia indícios concretos da prática de bruxaria, mesmo porque os critérios para acusar alguém eram muito subjetivos e baseados em estereótipos ou preconceitos, como a pretensa natureza maléfica e demoníaca das mulheres.

2. Atualmente ainda existem casos de pessoas que são discriminadas com base em estereótipos, como de gênero ou de orientação sexual? Em sua opinião, por que isso acontece? Discuta formas de combater essas práticas discriminatórias. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante reflita sobre como os estereótipos formam visões distorcidas da realidade e aponte ações para romper com tais visões, reconhecendo que as pessoas são diversas em termos de gostos, modos de vida e jeitos de ser.

LEVACK, Brian P. A caça às bruxas: na Europa no limiar da Idade Moderna. Rio de Janeiro: Campus, 1988. p. 1.

Francisco de Goya. O tribunal da Inquisição, ca. 1812. Óleo sobre tela, 46 cm * 73 cm.

Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid

Orientações

Procure orientar os estudantes quanto à relação existente entre os acontecimentos destacados na linha do tempo, chamando a atenção para os que estão diretamente vinculados e os que não estão. A linha do tempo é um instrumento de referência essencial para os estudantes distinguirem acontecimentos sucessivos e aqueles que ocorreram simultaneamente. Estimule-os a observar os acontecimentos que lhes parecem mais significativos e os que lhes parecem secundários em relação ao tema tratado. Faça um exercício oral em que os estudantes possam formular quais acontecimentos retratados têm valor de causa e quais têm valor de consequência, encorajando a reflexão histórica.

Estimule-os a lembrar de acontecimentos que ocorreram em épocas próximas às que estão referidas na linha do tempo. Procure incentivar a conexão entre os fatos lembrados por eles e os retratados na linha do tempo. Relembre, por exemplo, o Absolutismo, as Grandes Navegações, o Renascimento cultural, o humanismo. Pergunte: Esses acontecimentos não se relacionam com as reformas protestantes? Será que a nova concepção de ser humano proposta pelo humanismo não afeta a religião? Essas questões podem estimular a análise do contexto histórico.

REFORMA E CONTRARREFORMA NO SÉCULO XVI

1517

O monge alemão Martinho Lutero divulga 95 teses contra a Igreja Católica. Começa a Reforma Protestante.

1554

No Brasil, os jesuítas fundam o colégio e o povoado de São Paulo de Piratininga.

1525

Derrota das guerras camponesas em Frankenhausen, no Sacro Império Romano-Germânico, com 100 mil mortos e execução do líder, Thomas Müntzer.

1545

Começa em Roma o Concílio de Trento, que, até 1563, reuniu por diversas vezes representantes da Igreja Católica, liderados pelo Papa Paulo III, para fortalecer o catolicismo e deter o avanço do protestantismo — a chamada Contrarreforma

1572

1555

Calvinistas europeus fundam na Baía da Guanabara, Brasil, a França Antártica.

1567

A colônia calvinista no Brasil é destruída pelos portugueses.

Em 24 de agosto, 20 mil protestantes franceses são massacrados na Noite de São Bartolomeu, em Paris, um dos momentos mais violentos da perseguição dos católicos franceses aos protestantes. Nos dias seguintes, a matança continuou e se espalhou por outras regiões da França. Alguns historiadores estimam um total de 70 mil mortos.

Mu seu Cantonal de Belas Artes, Lausanne

Lutero triunfante, 1568. Xilogravura colorida, 21,4 cm * 32,7 cm.

A noite de São Bartolomeu 1572. Óleo sobre madeira, 94 cm * 154 cm.

O rei inglês Henrique VIII rompe com o papa e institui a Igreja Anglicana.

Enquanto isso...

João Calvino foge da França para Genebra, na Suíça, onde dá início ao movimento calvinista.

A fundação da cidade de São Paulo foi uma obra de missionários jesuítas. [...] a Companhia caracterizava-se pela sua forte hierarquia e pelo apurado senso de disciplina que conduzia a vida de seus integrantes, via de regra indivíduos com nível de instrução acima da média.

[...] na Europa, dedicaram-se à educação, fundando algumas das principais escolas e universidades; na América e na Ásia, preocuparam-se em difundir a doutrina cristã, numa resposta à crise vivida pela Igreja Católica em consequência da Reforma Protestante.

Pateo do Collegio, onde foi fundada a cidade de São Paulo, em 1554. O prédio atual é uma reconstrução feita na segunda metade do século XX, tendo como modelo o colégio e a igreja jesuíta erguidos em 1653. Fotografia de 2018.

C. Legrand. O padre Antônio Vieira, ca. 1839. Litografia colorida, 20,3 cm * 15,2 cm.

PREZIA, Benedito. A guerra de Piratininga. São Paulo: FTD, 1991. p. 12.

A Santa Inquisição é criada em Portugal por determinação do papa.

Papa Paulo III aprova a Companhia de Jesus, fundada por Inácio de Loyola em 1539.

Orientações

½ Respostas

1. a) A intensificação da Inquisição foi motivada pela Reforma Protestante, que abalou o poder da Igreja Católica na Europa devido às críticas ao clero católico e à fundação de novas igrejas cristãs. Sábios cujas ideias eram vistas como ameaças ao poder da Igreja Católica tornaram-se alvos da Inquisição.

b) Os objetos queimados são livros. Na Contrarreforma, a Igreja Católica criou o Index, uma lista de livros contrários aos princípios e dogmas do catolicismo cuja leitura era proibida aos católicos. Na imagem, a queima dos livros representa a destruição dessas obras.

c) O clero se encarregou dessa queima de livros porque reprimia a divulgação dos conhecimentos.

d) Não, mas acreditava-se que o fogo representava uma forma de purificação.

2. A violência contra protestantes; as ações da Inquisição; a proibição da venda de relíquias e indulgências.

3. A Igreja Católica, por meio dos jesuítas, mantinha a população das colônias sob estreita vigilância do Tribunal do Santo Ofício.

4. Foram feitas críticas a nobres que se converteram às novas religiões para se apoderar das terras confiscadas da Igreja Católica; a monarcas que desrespeitaram a liberdade religiosa de seus súditos e usaram a religião para ampliar seu poder político; a burgueses que se converteram às novas religiões apenas porque elas aceitavam o comércio, o lucro e a usura; a anglicanos que perseguiram católicos e outros protestantes na Inglaterra; a calvinistas que condenaram à morte pessoas acusadas de traição conjugal e práticas contrárias às doutrinas daquela religião.

5. A ausência do culto aos santos, a valorização da leitura da Bíblia, a permissão de casamento dos líderes religiosos, a sobriedade dos templos, a intensa participação dos fiéis nos cultos.

1. Leia o texto a seguir: O conflito entre a Igreja tradicional e o movimento da Reforma [...] acabou dando novo fôlego à Inquisição, inclusive mudando seus alvos preferidos. Se, até então, as fogueiras visavam, principalmente, ao suplício [à execução] de pessoas consideradas feiticeiras, magos ou hereges, o Santo Ofício passou a destinar seus tribunais e sua lenha à queima ou à condenação de sábios, cujas ideias eram consideradas ameaçadoras ao poder multissecular da Igreja sobre a produção e circulação de conhecimento.

Agora, observe com atenção a cena representada na imagem ao lado. Sabendo que o texto e a imagem se referem ao contexto da Contrarreforma, responda ao que se pede.

a) De acordo com o texto, que situação explica o novo fôlego da Inquisição? Explique.

b) Na imagem, há membros do clero católico ao redor de uma fogueira. Que objetos estão sendo queimados? Que razões podem explicar isso?

c) Por que o clero católico se encarregou dessa queima?

d) A queima na fogueira seria suficiente para eliminar as ideias e os conhecimentos contidos nos livros? Justifique.

2. A estratégia católica de resistência à Reforma Protestante, chamada de Contrarreforma, envolveu, de um lado, estratégias de repressão e, de outro, algumas concessões e mudanças internas na Igreja. Cite alguns exemplos dessas duas práticas.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 3 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 6 e 7, além das habilidades EF07HI01 e EF07HI05

MICELI, Paulo. História moderna. São Paulo: Contexto, 2021. p. 86-87.

Pedro Berruguete. São Domingos e os Albigense, ca. 1493-1499. Óleo sobre madeira, 122 cm * 83 cm.

3. Como os conflitos religiosos que ocorreram no continente europeu repercutiram sobre as atividades da Igreja e dos reis católicos nas colônias?

4. Embora liderassem as críticas contra a Igreja Católica, os protestantes também foram criticados na época das Reformas Protestantes. Que críticas foram feitas aos protestantes na época da Reforma?

5. Faça uma breve pesquisa na internet sobre as igrejas protestantes presentes no Brasil e registre suas principais características. Procure fontes confiáveis para a pesquisa, como sites das instituições religiosas. Quais características das igrejas evangélicas brasileiras são herdeiras das inovações surgidas na Reforma Protestante?

6. A Companhia de Jesus foi fundada em Paris pelo frei Inácio de Loyola e seus companheiros em 1534, e reconhecida pelo papa em 1540. Explique os objetivos da Igreja Católica ao reconhecer a ordem religiosa dos jesuítas.

7. No site da Companhia de Jesus, lê-se: No Brasil, a Rede Jesuíta de Educação é responsável por 17 escolas, colégios e creches, que reúnem mais de 31 mil alunos e quase 2 mil educadores. A Companhia de Jesus mantém ainda seis faculdades e universidades, além de atuar fortemente na área de Educação Popular, por meio de várias iniciativas, como Centro Santa Fé, Projeto OCA (Oficinas Culturais Anchieta), [...] que atua em 14 estados, atendendo a mais de 10 mil crianças, adolescentes e jovens.

PORTAL JESUÍTAS BRASIL. [S. l.: s. n.], c2021. Disponível em: www.jesuitasbrasil.com/newportal/educacao/. Acesso em: 5 mar. 2022. A atuação dos padres jesuítas no mundo atual pode ser considerada uma continuidade de sua atuação na época da Contrarreforma? Comente sua resposta.

8. Leia o texto a seguir e responda às questões.

Foi a venda de indulgências que provocou as reações mais intensas de críticas. Em 1517, o papa Leão X, a pretexto de arrecadar dinheiro para realizar a conclusão das obras da Catedral de São Pedro em Roma, intensificou suas vendas. [...]

Durante a Idade Média, haviam sido concedidas indulgências apenas como prêmio a indivíduos que tinham realizado obras de caridade, participado de cruzadas, e guerras santas e coisas parecidas. Foi no período da Renascença que elas passaram a ser comerciadas por bispos, padres, monges e inclusive por banqueiros a serviço de Roma, como foi o caso dos Fugger [...] que as vendiam para Leão X com a permissão de embolsar um terço da quantia.

SEFFNER, Fernando. Da Reforma à Contrarreforma: o cristianismo em crise. São Paulo: Atual, 1993. p. 21.

a) O que eram as indulgências?

b) Em relação às indulgências, o que mudou da Idade Média para o período da Renascença?

c) As indulgências se tornaram um negócio lucrativo também para burgueses. A afirmativa está correta? Justifique.

d) Em sua opinião, as críticas à venda de indulgências eram adequadas? Justifique.

9. Em 1517, o monge Martinho Lutero tornou públicas suas 95 Teses.

a) O que representou esse documento para o contexto da Reforma Protestante?

b) Qual foi a reação da Igreja Católica a essa atitude de Lutero?

10. No contexto da Reforma e da Contrarreforma, ocorreram diversos conflitos e muitas perseguições motivados pela intolerância religiosa. Atualmente, a legislação brasileira defende o respeito e a tolerância à diversidade religiosa do país. Converse com um colega sobre a importância da existência de leis para defender a tolerância religiosa em um país multirreligioso como o Brasil.

Orientações

½ Respostas

6. O objetivo era divulgar o catolicismo pelo mundo por meio da atuação dos padres jesuítas.

7. Sim. A atuação dos jesuítas continua na área educacional, tanto no ensino de crianças e jovens e no ensino universitário quanto no trabalho assistencial com crianças e jovens carentes.

8. a) Indulgências eram o perdão para os pecados.

b) Na Idade Média, as indulgências eram concedidas aos fiéis como prêmio por alguma ação especial, como obras de caridade ou lutar pela fé; durante a Renascença, o papa autorizou o comércio das indulgências.

c) Sim. Os banqueiros foram autorizados a vender indulgências e ficavam com uma parte da quantia obtida na venda.

d) Resposta pessoal. Espera-se uma justificativa com base no princípio ético de respeitar os fiéis e não explorar sua fé.

9. a) O rompimento do cristianismo na Europa, pois o fato deu origem às igrejas cristãs protestantes.

b) A Igreja foi contrária ao conteúdo das 95 Teses e excomungou Lutero.

10. R esposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que leis em favor da liberdade de culto, do respeito a todas as crenças religiosas e a quem não as tem, assim como a lei que estabelece que o Estado é laico, são instrumentos que garantem os direitos individuais dos cidadãos e cidadãs. Dessa forma, são importantes para definir a convivência democrática na sociedade brasileira, que tem como uma de suas características ser multirreligiosa.

Orientações

Esse infográfico tem a finalidade de retomar vários pontos explorados ao longo da unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Mudanças

 Novas vivências e pensamentos

 Valorização do indivíduo

 Declínio do pensamento e do estilo de vida medieval

Artes

 Valorização da burguesia

• Financiamento

• Destaque social e político

 Renovação estética

 Antropocentrismo

 Racionalismo

 Humanismo

 Naturalismo

RENASCIMENTO

Imprensa

 Prensa de Gutenberg

 Impressão tipográfica

 Circulação de ideias e conhecimento

 Divulgação científica

Cidades

 Movimento urbano

 Início na Península

Itálica

• Roma

• Florença

• Veneza

• Gênova

• Milão

Ciência Moderna

Método científico

Racionalismo

• Origem nas instituições religiosas

Experimentação

• Influência de pensadores muçulmanos

Conflito com o pensamento religioso

Literatura

 Concentração de banqueiros e mercadores ricos

• Mecenas

 Polo atrativo para artistas e estudiosos

 Leonardo da Vinci

 Michelangelo

 Rafael Sanzio

 Sofonisba Anguissola

 Dante Alighieri

 Luís Vaz de Camões

 William Shakespeare

 Miguel de Cervantes

 Nicolau Maquiavel

 Erasmo de Roterdã

Pintor

Matemático

Inventor

Astrônomo

Botânico

Arquiteto

Anatomista

Catolicismo

 Venda de indulgências

 Acúmulo de bens e riquezas

 Venda de relíquias sagradas

 Dízimo

 Ações questionáveis

Luteranismo

 Lutero

 Alemanha

 Estudo da Bíblia para salvação da alma

• Tradução do latim

 Negação da autoridade do papa

 Permissão de casamento ao clero

 Adesão de setores descontentes

• Camponeses

• Nobres

• Burgueses

Mudanças

 Hierarquia

 Ritos e sacramentos

 Fim do culto aos santos

 Martinho Lutero

• Monge católico

• Documento com 95 críticas

• Excomungado pela Igreja

Críticas à Reforma

 Perseguição a católicos

 Violência física

 Conversão às novas religiões por interesse econômico

 Imposição do protestantismo ao povo

RELIGIOSIDADE REFORMA

Transformações

 Renascimento

 Grandes Navegações

 Absolutismo

 Mercantilismo

 Colonialismo

 Questionamentos

• Teocentrismo

• Regras do catolicismo

Anglicanismo

 Henrique VIII

 Inglaterra

 Características do catolicismo e do luteranismo

 Divórcio permitido

 Estudo da Bíblia

 Líder máximo: rei ou rainha da Inglaterra

 Confisco das terras da Igreja em favor da nobreza

 Templos e cerimônias luxuosos

Calvinismo

 João Calvino

 Repressão na França

 Difusão a partir da Suíça

 Predestinação absoluta

 Enriquecimentofruto do trabalhobondade de Deus

CONTRARREFORMA

Heresias

 Contra as verdades estabelecidas pela Igreja

 Pessoas com hábitos incomuns

 Tribunal do Santo Ofício

 Punições

 Instrumento de oposição política

Reforma

Católica

 Perda de fiéis

 Reorganização e fortalecimento

 Concílio de Trento

• Fim da venda de indulgências e relíquias

• Reorganização da Inquisição

• Index

• Atuação dos jesuítas

Orientações

Utilize o conteúdo da seção como revisão. Para isso, divida a turma em quatro grupos e atribua a cada um a tarefa de preparar um texto e uma apresentação oral sobre um dos temas centrais indicados (Renascimento, Religiosidade, Reforma e Contrarreforma), relacionando-o aos respectivos subtemas. Finalize essa etapa com os grupos se apresentando aos colegas.

Orientações

½ Respostas

1. A Modernidade corresponde ao início da Idade Moderna na Europa, quando ocorreram várias transformações culturais, políticas, econômicas, sociais e religiosas naquele continente, como a Renascença, as Navegações, as reformas religiosas (além do absolutismo e do mercantilismo). Na Modernidade houve a valorização do racionalismo e da ciência em oposição aos mitos e às superstições. Essa dinâmica sociocultural fez emergir nas sociedades europeias uma visão de mundo eurocêntrica.

2. Resposta pessoal. A expressão “renascimento” relaciona-se à influência que a cultura greco-romana exerceu sobre a produção artística e científica europeia dos séculos XV e XVI.

3. Idade Média: livros manuscritos, geocentrismo, explicações pela fé, teocentrismo, cultura controlada pela Igreja, venda de indulgências e Inquisição. Renascimento e reformas religiosas: antropocentrismo, racionalismo, humanismo, invenção da imprensa, arte voltada para a valorização do ser humano, valores culturais da burguesia, individualismo, heliocentrismo, inspiração na cultura greco-romana, protestantismo, crise do catolicismo e livre interpretação da Bíblia.

4. Lutero e Calvino fundaram o luteranismo e o calvinismo, respectivamente, por discordarem das atitudes dos clérigos católicos, que se distanciavam dos princípios cristãos. O rei inglês Henrique VIII fundou o anglicanismo pelo desejo de ampliar seu poder.

5. A organização do Concílio de Trento; o fim da venda de indulgências e relíquias; a reorganização da Inquisição; a obediência ao papa como chefe máximo; a continuidade do celibato clerical e do culto à Virgem Maria e aos santos; a atuação dos jesuítas como divulgadores do catolicismo.

6. O objetivo da pesquisa é ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre o contexto das reformas religiosas por meio da análise da violenta manifestação de intolerância religiosa representada pelos episódios que culminaram com a Noite de São Bartolomeu.

1. Mobilize seus conhecimentos e explique o que é a Modernidade inaugurada na Europa no século XV.

2. Com base em seu entendimento dos ideais que influenciaram os artistas, escritores e cientistas europeus durante os séculos XV e XVI, explique o uso da expressão “renascimento” para denominar o movimento cultural do qual fizeram parte.

3. Elabore um quadro comparativo com duas colunas: uma com as características da Idade Média e outra com as características do contexto histórico do Renascimento e das reformas religiosas, associando cada expressão abaixo ao seu respectivo contexto histórico.

• antropocentrismo – racionalismo – livros manuscritos – geocentrismo

• humanismo – explicações pela fé – invenção da imprensa

• arte voltada para a valorização do ser humano – valores culturais da burguesia

• individualismo – teocentrismo – heliocentrismo – cultura controlada pela Igreja

• inspiração na cultura greco-romana – protestantismo – crise do catolicismo

• venda de indulgências – livre interpretação da Bíblia – Inquisição

4. Lutero e Calvino tiveram motivos religiosos para fundar novas religiões. Henrique VIII, no entanto, foi motivado predominantemente por interesses políticos. Comente essa afirmação.

5. Enumere as principais medidas que caracterizaram a Contrarreforma.

6. Os monarcas absolutistas impuseram sua crença religiosa às nações que governavam, provocando inúmeras guerras e perseguições na Europa e na América. Em 24 de agosto de 1572, ocorreu na França um massacre que comprova essa intolerância religiosa: a noite de São Bartolomeu.

Pesquise sobre esse acontecimento histórico, orientando-se pelo seguinte roteiro:

• o que aconteceu na noite de São Bartolomeu e por quê;

• quem era o rei francês na época;

• qual a atuação de Catarina de Médici no governo francês da época;

• qual era a religião da família real francesa;

• quem eram os huguenotes.

7. Após estudar alguns conflitos, perseguições e guerras que ocorreram por razões religiosas, é possível afirmar que a intolerância religiosa deixou de existir? Pesquisem sobre o assunto em fontes confiáveis e façam o que se pede.

a) Com os dados coletados, elaborem um relatório sobre o tema intolerância religiosa. Depois, troquem ideias com outros grupos.

b) O que significa “ecumenismo”? Pesquisem o assunto e discutam: Qual é a importância do ecumenismo para o respeito à diversidade religiosa?

8. Sabemos que os fenômenos históricos às vezes geram repercussões por muito tempo. Quais fenômenos do período estudado nesta unidade têm consequências importantes até hoje? Por quê?

7. a) Estimule os estudantes a observar diferenças e semelhanças entre as questões religiosas no contexto europeu das reformas e no mundo atual.

b) Ecumenismo é um movimento que visa à aproximação das igrejas cristãs (católica, ortodoxa e protestante).

8. Os estudantes podem citar o surgimento das diferentes igrejas cristãs, a transformação da mentalidade científica, a expansão da dominação europeia pelo mundo, as transformações trazidas pela imprensa, entre outros fenômenos.

9. Além do anglicanismo, luteranismo e calvinismo, outra igreja surgiu a partir das reformas protestantes: a presbiteriana. Criada com base nas ideias de Calvino, ela se difundiu por Escócia, Irlanda e Inglaterra, chegando à América do Norte por meio de colonizadores britânicos. A Igreja Presbiteriana também está presente no Brasil. Faça uma pesquisa para saber quando e como ocorreu sua expansão para o nosso país.

10. Na Câmara dos Deputados, em Brasília, há cerca de 20 anos formou-se um grupo de parlamentares autodenominado “Frente Parlamentar Evangélica”. Esse grupo, independentemente dos partidos políticos aos quais os deputados pertencem, tem conseguido a interferência de opiniões religiosas na elaboração das leis. A atuação da “bancada evangélica”, como é mais conhecida, tem muitos defensores, mas também muitos críticos. Isso porque, embora muitos brasileiros sejam seguidores de religiões evangélicas, o Estado brasileiro é laico, conforme consta na Constituição Federal:

Art.19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios:

I- estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; [...]

III- criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 15 fev. 2022.

• Leiam o artigo 19 da Constituição e solucionem eventuais dúvidas de vocabulário com o auxílio de um dicionário. Reflitam, conversem sobre o assunto e respondam: Por que é fundamental para nós, cidadãos, que a Constituição garanta que o Estado não interfira nos assuntos religiosos e que não haja diferenças ou preferências entre os brasileiros?

11. Observe o quadro comparativo com características da Igreja Católica e das principais Igrejas protestantes fundadas na Europa durante o século XVI.

Fundador Apóstolo Pedro Martinho LuteroJoão CalvinoRei Henrique VIII

Local da fundação Antiga Palestina

Sacramentos

Batismo, eucaristia, crisma, confissão, matrimônio, sacerdócio, unção dos doentes

Sacro Império Romano-Germânico Suíça Inglaterra

Batismo, eucaristia Batismo, eucaristia Batismo, eucaristia

Forma de obter a salvação da alma Por meio da fé e das boas obras Por meio da fé Por meio da predestinação absoluta

Por meio da predestinação absoluta

Chefe religiosoPapa Não há Não há Monarca da Inglaterra Celibato clericalObrigatório Não há Não há Não há

Principal livro sagrado Bíblia Bíblia Bíblia Bíblia Opinião sobre o comércio e a usura

Condenava tais práticas Valorizava tais práticas Valorizava tais práticas Valorizava tais práticas

Orientações

½ Respostas

9. O presbiterianismo chegou ao Brasil pela ação do reverendo Ashbel Green Simonton (1833-1867).

10. A atividade pretende estimular a reflexão sobre o papel do Estado laico na sociedade brasileira, marcada pela diversidade religiosa e por pessoas que não têm nenhum credo.

11. a) Ambas aceitam os sacramentos do batismo e da eucaristia e têm a Bíblia como livro sagrado.

b) No catolicismo, o chefe da Igreja é o papa; no anglicanismo, é o monarca da Inglaterra.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 2, 4, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3 e 4.

a) Aponte duas semelhanças entre a Igreja Católica e as igrejas protestantes.

b) Qual é a principal diferença entre o anglicanismo e o catolicismo?

Para finalizar

Retome com os estudantes a seção Organizo ideias a respeito do Renascimento, do humanismo e das reformas religiosas e considere também utilizar a linha do tempo presente nesta unidade. Busque construir uma síntese da unidade com base nas referências presentes naqueles dois instrumentos pedagógicos, estimulando a relação entre os diferentes

acontecimentos no contexto do Renascimento, da Reforma Protestante e da Contrarreforma. Ressalte que os impactos dessa transformação cultural não se restringiram à Europa, cujas consequências serão retomadas nos capítulos posteriores sobre a colonização da América e o estabelecimento do escravismo como regime de trabalho no período moderno.

IGREJA  CATÓLICA LUTERANA CALVINISTA ANGLICANA

Objetivos da unidade

• Analisar o interesse europeu pelo pau-brasil e o uso do trabalho indígena para a exploração dessa mercadoria no início da colonização pelos portugueses.

• Refletir sobre as questões de poder e trabalho envolvido no estabelecimento da sociedade açucareira, especialmente sobre o uso de mão de obra escrava.

• Reconhecer aspectos da vida dos escravizados nas fazendas e no trabalho doméstico no Período Colonial brasileiro e relacioná-los às formas de resistência dos africanos escravizados ao cativeiro.

• Desenvolver noções gerais de produção material e consumo na colônia portuguesa na América.

Justificativa

A unidade desenvolve noções gerais e introdutórias para a análise e a compreensão das dinâmicas socioeconômicas que marcaram a exploração do pau-brasil no Período Pré-Colonial e a montagem do empreendimento colonial em torno do açúcar, bem como as lógicas mercantis da escravidão moderna e os desdobramentos da diáspora africana. Esses são processos centrais na construção do conhecimento sobre a História do Brasil e estão articulados aos objetivos elencados. Além disso, por meio das leituras, análises e discussões propostas, o estudante constrói uma visão crítica acerca da formação socioeconômica do Brasil nos primeiros séculos da colonização, refletindo sobre o legado da escravidão na atual sociedade brasileira e sobre como superá-lo.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades EF07HI02, EF07HI03, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

DOCE BRASIL, AMARGA ESCRAVIDÃO 4

1. Em que contexto os portugueses chegaram ao território brasileiro?

2. Que expectativas os portugueses tinham em relação às terras americanas que ocuparam?

3. Quais regimes de trabalho foram adotados nas novas terras portuguesas?

4. A imagem serve de alerta para que os erros do passado não sejam repetidos? Por quê?

Orientações

Ajude os estudantes a compreender a imagem; peça a eles que falem a ideia que vem à mente ao vê-la. É possível que citem destruição, devastação, desequilíbrio, fogo, medo, morte, extinção, entre outras. A partir delas, inicie um diálogo quanto aos problemas socioambientais decorrentes das relações sociedade-natureza estabelecidas em bases predatórias e das ameaças que tais bases representam à sobrevivência no planeta. Problematize se é possível conciliar desenvolvimento econômico e preservação ambiental, instigando

os estudantes a refletir sobre as bases para um desenvolvimento sustentável.

Conte que, em 2020, um grupo formado por organizações não governamentais, universidades e empresas de tecnologia publicou um levantamento da devastação da vegetação nativa brasileira feito com base em imagens produzidas por satélites. Apresente-lhes os dados desse levantamento: entre 1985 e 2019, foi devastada uma área equivalente a 10% do território nacional, maior que

o tamanho de países como Alemanha, Inglaterra, Itália e Portugal somados. O principal motivo desse desmatamento foi a expansão das atividades agrícolas e pecuárias no Brasil.

Desde a chegada dos europeus a essas terras, a exploração dos recursos naturais provoca a destruição da vegetação nativa, como é o caso do pau-brasil. Essa árvore faz parte do bioma Mata Atlântica e encontra-se atualmente na lista de espécies da flora nacional em risco de extinção. Além disso, esse bioma é um dos que mais sofreu com o desmatamento,

Nesta unidade, você vai estudar: o interesse europeu pelo pau-brasil e o uso do trabalho indígena no início da colonização; as questões de poder e trabalho envolvidas no estabelecimento da sociedade açucareira; os aspectos da vida dos escravizados no Período Colonial brasileiro; a produção material e o consumo na colônia portuguesa na América.

Orientações

½ Respostas

1. Os portugueses chegaram durante a expansão marítima e comercial iniciada no século XV. Eles alcançaram terras brasileiras em 1500 e ocuparam-nas por meio da colonização a partir do século XVI.

2. A expectativa de obter lucros com a exploração comercial e de riquezas minerais, como o ouro.

3. O regime de trabalho escravo foi predominante.

4. Espera-se que o estudante reconheça que as queimadas são predatórias e, nos dias de hoje, ainda são provocadas para destruir matas nativas para atividades agropecuárias. A relação predatória com a natureza demonstrou colocar em risco a sobrevivência da humanidade e do planeta.

já que a área que ocupa atualmente é mais de 90% menor do que aquela que ocupava em 1500. Para entender como começou esse intenso processo de destruição da vegetação nativa do Brasil, é fundamental analisar o início da ocupação do território brasileiro pelos portugueses. Proponha a resolução das questões iniciais levando em conta a bagagem dos estudantes relativa ao tema, e aproveite as respostas para sondar os conhecimentos prévios deles, sem expectativa de que já sejam plenamente corretas.

O desmatamento e os incêndios florestais são uma grande ameaça ao patrimônio ambiental do país. Incêndio no Pantanal, Mato Grosso, 2020.

Gustavo Basso/NurPhoto/Getty Images

Objetivos do capítulo

• Reconhecer aspectos políticos das sociedades americanas pré-coloniais que permitem compreender as dinâmicas de associação, resistência e confronto no contexto da conquista da América.

• Compreender o início do processo de ocupação e expansão da América Portuguesa e reconhecer a complexidade da questão indígena no período.

• Identificar os interesses mercantis da Coroa portuguesa na exploração do pau-brasil.

Expectativas pedagógicas

A abordagem amplia a apreensão das lógicas mercantis que orientaram o domínio do mundo atlântico pela Coroa portuguesa no contexto da modernidade e das distintas dinâmicas sociais das sociedades indígenas que ocupavam o território anteriormente à chegada dos portugueses, de modo a articular a formação de uma organização social na colônia aos processos de alianças e resistências indígenas no início da ocupação da América Portuguesa.

Orientações

Inicie o capítulo utilizando o mapa histórico e destaque a linha imaginária que representa o Tratado de Tordesilhas. Pergunte se os estudantes já ouviram falar desse tratado. Por meio das respostas, é possível engendrar a demonstração do que significava o tratado e, então, iniciar o tema da colonização. Em seguida, aproveite a explicação de Alfredo Bosi sobre a etimologia da palavra colonização, que pode abrir caminho para os temas seguintes.

10 Portugal e Brasil: a exploração colonial

O tema “colonização” está presente nas discussões em sala de aula, nas pesquisas de historiadores, na literatura, em filmes e novelas, entre outros exemplos. De acordo com o linguista Alfredo Bosi, colonização é uma palavra que deriva do latim colo, verbo cujo significado é “eu moro, eu ocupo a terra, eu cultivo”. O processo de colonização portuguesa no Brasil assumiu plenamente tal significado, embora o território já fosse habitado pelos indígenas.

Colonização, mais do que um conceito, é uma categoria histórica, porque diz respeito a diferentes sociedades e momentos ao longo do tempo. [...] Assim sendo, a colonização em determinadas épocas históricas foi realizada sobre espaços vazios, como é o caso das migrações pré-históricas que trouxeram a espécie humana ao continente americano. Mas, desde que a humanidade se espalhou pelo mundo, [...] o tipo de colonização mais comum tem sido mesmo aquele executado sobre áreas já habitadas, como [...] a colonização do Novo Mundo, na Idade Moderna.

A partir de 1500, com a chegada da expedição comandada por Pedro Álvares Cabral, o governo português tomou posse oficialmente das terras brasileiras e reconheceu-as como sua colônia, o que foi legitimado pela Igreja Católica e ocorreu dentro dos limites determinados pelo Tratado de Tordesilhas. No entanto, a ocupação do território por parte de Portugal ocorreu gradualmente ao longo de muitas décadas, alternando ou combinando políticas de lutas e alianças com os diversos povos indígenas.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI03, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14. Ao longo do capítulo, essas habilidades serão desenvolvidas por meio de análises sobre a organização das sociedades indígenas no princípio da conquista e ocupação da América

Portuguesa, com o objetivo de facilitar a compreensão das alianças com os colonos, das formas de resistência e das consequências da conquista para essas populações. Também serão estudadas as interações e as dinâmicas econômicas e socioculturais na formação da América Portuguesa.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2014. p. 67.

Planisfério de Cantino, 1502. Manuscrito iluminado sobre pergaminho, 1,05 m * 2,2 m.

Nativos do território brasileiro

Até o século XVI, o território que hoje conhecemos como Brasil era ocupado por diversos grupos indígenas. Contudo, não há cálculos precisos do tamanho dessa população. Estimativas variam de 2,5 milhões a 6 milhões de indígenas.

Assim como hoje, na época da conquista portuguesa, as sociedades indígenas que ocupavam o território tinham modelos de vida próprios, com variadas formas de organização política e social. Diversas também eram as línguas que falavam, os rituais que praticavam, os mitos que elaboravam e transmitiam. Essas sociedades criaram culturas únicas e diferenciadas, embora pudesse haver entre os povos semelhanças de tradições e modos de vida. Suas línguas derivam de dois troncos linguísticos, Tupi e Macro-Jê, subdivididos em variadas famílias de línguas, compondo grande diversidade linguística. Suas línguas comunicam as visões de mundo, a relação com a natureza, o sentido que atribuem à vida e à comunidade.

Ao longo da Bacia Amazônica, a ocupação era populosa, mas descontínua, com áreas de aldeias pequenas ou extensas e outras áreas desabitadas. Os povos que ali viviam exploravam os recursos naturais por meio da pesca, da coleta e da agricultura do milho e da mandioca, principalmente. Em torno do Rio Xingu (que nasce no atual estado de Mato Grosso e deságua no Rio Amazonas), diferentes povos, cada qual com sua liderança política, mas com elementos culturais comuns, relacionavam-se entre si. Eram sedentários e praticavam pesca, caça e horticultura.

Já na região ao sul e a leste da Floresta Amazônica viviam diferentes povos do tronco linguístico Macro-Jê. Eles cultivavam milho e batata-doce, produziam cerâmica e viviam em grandes aldeias com organização social complexa. O litoral do território brasileiro era ocupado por povos da família linguística

Tupi-Guarani, que tinham semelhanças de costumes. Viviam da pesca, percorrendo os rios da região em canoas; da caça e da agricultura de coivara (técnica de cultivo em que há a queima da mata nativa para limpar o terreno e adubá-lo com as cinzas antes do plantio).

Brasil: localização das etnias indígenas – século XVI

Orientações

Analise junto com os estudantes a distribuição espacial das etnias indígenas no início da conquista portuguesa e destaque a diversidade étnico-linguística dos povos originários. Aproveite para retomar a perspectiva da formação multicultural da sociedade brasileira e da valorização da diversidade cultural como elemento central da formação sócio-histórica do Brasil.

Atividades complementares

Acesse o texto “Troncos e famílias linguísticas”, disponível em: https:// mirim.org/pt-br/linguas-indigenas/ troncos-familias (acesso em: 28 maio 2022). Se não for possível acessá-lo diretamente, baixe previamente o documento e, de preferência, na aula, faça a leitura do texto. Recomenda-se a leitura mediada, com pequenas pausas para os estudantes manifestarem o que entenderam e eventuais dúvidas.

Estimule a observação e diferenciação das formas de escrita de algumas palavras nas variadas línguas da família linguística tupi-guarani, para dar mais concretude à noção de diversidade linguística. O trabalho com esse texto contribui para o entendimento da diversidade linguística por meio dos novos exemplos apresentados, além de favorecer o engajamento dos estudantes com perfil curioso e investigativo.

Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. de; REIS, A. C.

F.; CARVALHO, C. D. de. Atlas histórico escolar Rio de Janeiro: MEC, 1986. p. 195.

Selma Caparroz

Orientações

É importante que os estudantes compreendam que o território ocupado pelos portugueses em 1500 ainda não era o Brasil. Aproveite o conteúdo do texto do capítulo para demonstrar-lhes que, além de o território que veio a ser o Brasil já estar ocupado pelos povos indígenas, não existia uma delimitação de fronteira que demarcasse o território do país, nem um povo que se sentisse brasileiro – tampouco o nome “Brasil” estava dado.

Havia os portugueses, os povos indígenas e, posteriormente, os africanos que aqui chegaram escravizados. É importante destacar, também, que, durante metade do século XVI, a colonização portuguesa se limitou a poucas feitorias no litoral e à extração de pau-brasil por meio de cooptação do trabalho indígena.

Pergunte-lhes se imaginam que os colonizadores portugueses, ao darem início à exploração do território da América Portuguesa, tinham em mente a preservação ambiental. Com base nas respostas, ressalte que a colonização da América pelos europeus, contexto no qual se incluía a relação metrópole-colônia entre Portugal e Brasil, atendia aos interesses mercantis das nações europeias, e que, à época, não havia por parte delas qualquer preocupação com questões ambientais.

Em relação ao trabalho dos indígenas na extração do pau-brasil, comente que, para alguns historiadores, o escambo foi uma forma de exploração, pois envolvia a troca de trabalho por produtos que os europeus consideravam de baixo valor comercial. Outros historiadores afirmam que tanto portugueses quanto indígenas se beneficiavam do escambo: os colonizadores porque obtinham o pau-brasil; os nativos porque obtinham artigos que lhes interessavam, especialmente ferramentas de metal que facilitavam a caça, a coleta e a pesca. Aos poucos, a extração do pau-brasil passou a ser feita por meio da escravidão indígena.

Explique aos estudantes que a cooptação do trabalho indígena era feita, inicialmente, pelo escambo e, nesse sentido, não houve interesse imediato de ocupar as terras que

O interesse pelo pau-brasil

Entre 1500 e 1530, a Coroa portuguesa dedicou-se à extração do pau-brasil, sem se preocupar em iniciar a ocupação efetiva dessas terras e em organizar um governo para controlar e administrar o território.

O pau-brasil era muito valorizado no comércio europeu, pois dele se extraía uma tinta vermelha utilizada no tingimento de linho, seda e algodão. A madeira era usada na fabricação de móveis e embarcações.

O Brasil do século XVI não apresentava a mesma extensão territorial de hoje. Estendia-se da costa (banhada pelo Oceano Atlântico) até a linha imaginária estabelecida pelo Tratado de Tordesilhas. Os limites desse tratado começaram a ser desrespeitados no século XVII, com a ação de aventureiros e comerciantes de indígenas, missionários religiosos e coletores de produtos da Floresta Amazônica.

O governo português tinha o monopólio de extração e comércio do pau-brasil. Parte dos lucros desse comércio ficava com a metrópole.

Árvore de pau-brasil (Caesalpinia echinata), que chega a medir de 10 a 15 metros de altura. A exploração do pau-brasil era predatória, não havendo reflorestamento; por esse motivo, ele tornou-se raro nas matas brasileiras. Rio de Janeiro (RJ), 2020.

O trabalho indígena na exploração do pau-brasil

A tarefa de entrar na floresta, cortar as árvores de pau-brasil e carregar as toras de madeira até as caravelas dos comerciantes era feita pelos indígenas. Em troca, eles recebiam espelhos, chapéus, tecidos, pentes, louças e ferramentas de ferro (machados, facas, tesouras, enxadas, foices). Esse tipo de comércio de troca é conhecido como escambo. Tais objetos eram valorizados pelos indígenas, que, por isso, exigiam-nos em grande quantidade.

viriam a ser o Brasil. Acrescente que a noção de feitorias (pequenas fortificações em locais estratégicos perto do litoral) tinha o intuito de facilitar o intercâmbio com os indígenas e a extração do pau-brasil para ser levado à Europa. Destaque, ainda, que o interesse principal dos portugueses no período era dominar o comércio com o Oriente. Só posteriormente, com a introdução do plantio da cana-de-açúcar, a colonização se iniciaria de fato.

Giacomo Gastaldi e Giovanni Battista Ramusio. Brasil, 1556. Xilogravura, 27,4 cm * 38 cm.

Lopo Homem. Terra Brasilis (detalhe), 1519. Representação publicada no Atlas Miller

Consequências da exploração do pau-brasil

Observe atentamente o mapa abaixo. Ele traz informações sobre a distribuição da Mata Atlântica de aproximadamente 1500 e o que restou dela em 2015. Com base nisso e nas representações da página anterior, faça o que se pede.

Brasil: cobertura da Mata Atlântica – séculos XVI-XXI

Arq. de Fernando de Noronha

½ Respostas

1. Nas ilustrações dos mapas, veem-se indígenas cortando as árvores e transportando os troncos.

2. A madeira era embarcada nas caravelas.

3. Há indígenas com arco e flecha, animais e uma construção que provavelmente serve de habitação, pois nela se veem alguns indígenas no segundo mapa. Neste, também há duas pessoas com roupas diferentes, provavelmente europeus.

4. Os registros cartográficos são mais precisos no mapa atual: há escala, rosa dos ventos, meridianos e paralelos, e o conhecimento do território é muito mais preciso. O mapa do século XVI é repleto de ilustrações e reflete o conhecimento do território que se tinha na época.

Atividades complementares

Cobertura da Mata Atlântica

C.1500 Em 2015

Limites internacionais atuais

2014-2015. Relatório Técnico. Disponível em: <http://mapas.sosma.org.br/site_media/download/atlas_2014-2015_relatorio_tecnico_2016.pdf>.

Fonte: FUNDAÇÃO SOS MATA ATLÂNTICA; INPE. Atlas dos remanescentes florestais da Mata Atlântica: período 2014-2015. São Paulo: SOS Mata Atlântica, 2016.

1. Observe os detalhes das representações do século XVI e descreva quais atividades ligadas ao pau-brasil podem ser identificadas nas ilustrações.

2. Pelas ilustrações da figura Terra Brasilis, o que é possível concluir sobre o uso da madeira pelos europeus?

3. Além das atividades relacionadas ao pau-brasil, o que mais pode ser identificado nas ilustrações?

4. Com base na leitura do mapa sobre a Mata Atlântica, quais diferenças podem ser observadas?

Disputas pelo pau-brasil

Durante o Período Pré-Colonial, a ameaça de invasões estrangeiras preocupava a Coroa portuguesa. Espanhóis e franceses, principalmente, vinham em busca do precioso pau-brasil. Aproximavam-se dos indígenas e faziam carregamentos regulares de madeira e de animais para a Europa. Dessa forma, o governo português organizou expedições para fiscalizar o extenso litoral brasileiro e tentar impedir desembarques de piratas. No entanto, as invasões continuaram.

A solução encontrada para evitar essas invasões foi povoar o território com portugueses, sobretudo nas regiões litorâneas. Havia também outros interesses: a esperança de encontrar metais preciosos no Brasil, a exemplo do que ocorrera nas colônias americanas pertencentes à Espanha.

Orientações

Aponte os motivos do desinteresse inicial dos portugueses nas terras que vieram a ser o Brasil, demonstrando que o Oriente das especiarias era mais cobiçado que as novas terras americanas. Sendo assim, é possível iniciar a aula sobre o início da colonização portuguesa do Brasil com a obra de Rugendas da próxima página. Embora pintada no século XIX, ela pode servir para mostrar que a colonização

não se deu de forma amena; pelo contrário, diversos conflitos foram conflagrados, envolvendo povos indígenas e potências mercantis europeias, como França, Espanha e Holanda. Nesse sentido, a disputa pelas novas terras levou os portugueses a buscar uma solução para tornar as terras americanas interessantes para os produtores metropolitanos, visando ao comércio de luxo europeu. Daí a solução da cana-de-açúcar.

Considere propor aos estudantes a criação de uma campanha com otema “Plante uma árvore”, divulgando-a na comunidade escolar, e, se possível, no entorno da escola. Incentive a formação de grupos para a realização da tarefa e a criação de cartazes e/ou banners para a comunicação visual da campanha. Depois de prontos, peça aos estudantes que avaliem os melhores locais para expô-los, de forma que fiquem visíveis a toda a comunidade.

Proponha aos grupos que criem também um post ou vídeo curto para a rede da escola, divulgando a campanha também pelos canais digitais. Sugira que pesquisem campanhas similares realizadas por organizações sociais civis, como o Instituto Brasileiro de Florestas e o Instituto Arvoredo, a fim de conhecerem iniciativas já estruturadas que possam servir de inspiração. O tema favorece o engajamento dos estudantes com perfil de liderança e amplia o trabalho com as competências gerais 4, 5 e 9 e as competências específicas de História 3 e 7, além de auxiliar no desenvolvimento do TCT Educação Ambiental

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento da competência geral 2, das competências específicas de Ciências Humanas 3 e 7 e das competências específicas de História 2, 3 e 5

Brasil: cobertura da Mata Atlântica – séculos XVI e XXI

Orientações

Compartilhe com a turma as informações a seguir sobre Rugendas, a fim de situar o trabalho do artista da obra dessa página.

O alemão Johann Moritz Rugendas (1802-1858) foi um artista viajante que esteve no Brasil pela primeira vez em 1821 como integrante da expedição científica liderada pelo naturalista Langsdorff (membro da Academia Imperial de Ciências de São Petersburgo, na Rússia). Rugendas era pintor, desenhista, ilustrador, aquarelista e litógrafo; assim como o artista francês Jean-Baptiste Debret, ele divulgou imagens do Brasil na Europa. Suas obras apresentam a visão do europeu sobre o Brasil do século XIX, sobretudo em relação às paisagens naturais e aos costumes. A coletânea desses trabalhos compõe o álbum Viagem pitoresca através do Brasil, de 1835, o qual reúne documentos iconográficos sobre o Brasil do século XIX.

½ Respostas

1. Trata-se de uma cena inventada, que representa o conflito gerado durante a ocupação das terras indígenas pelos colonizadores e os ataques-surpresa às aldeias resistentes. De um lado, lutam indígenas nus, homens com arco e flecha, com mulheres e crianças; de outro, homens brancos, mestiços e um africano (ou afrodescendente) com armas de fogo.

Foco na BNCC

A atividade do boxe

Questionamentos

desenvolve a competência geral 2, a competência específica de Ciências

Humanas 3 e as competências específicas de História 2 e 3

Para aprofundar

Para obter mais informações sobre as obras de Rugendas, acesse: ROSSI, Elvio Antônio. “Encontro de Índios com Viajantes Europeus”, de Rugendas: um exemplo da idealização do Brasil pelos artistas viajantes. HACER, História da Arte e da Cultura: Estudos e Reflexões, Porto Alegre, 2016. Disponível em: http:// www.hacer.com.br/#!rugendas/qtehr. Acesso em: 28 maio 2022.

Crise no comércio oriental

Apesar do alto valor do pau-brasil, Portugal manteve o comércio de produtos orientais ainda mais valiosos: especiarias, tapetes, cristais, porcelanas, joias, sedas e marfim. Isso explica o pouco interesse comercial da metrópole pelo Brasil durante o Período Pré-Colonial. Entretanto, os lucros com a venda de produtos orientais diminuíram com o tempo, pois eram negociados por vários comerciantes, tornando-se mais comuns e baratos na Europa. Desse modo, cresceu o interesse dos portugueses pelo Brasil. Motivados a ampliar os lucros com a colonização, eles buscaram outros investimentos, introduzindo o cultivo da cana-de-açúcar e a produção de açúcar.

Dois mundos se enfrentam

A partir de 1530, começou de fato a colonização do Brasil: a metrópole portuguesa iniciou a ocupação da colônia e organizou seu governo. Os portugueses passaram a utilizar o trabalho escravo de indígenas na extração do pau-brasil e em outras tarefas, o que provocou conflitos entre colonizadores e nativos.

O antropólogo Darcy Ribeiro definiu esses conflitos como um “enfrentamento dos mundos”, com características muito diferentes um do outro. Os colonizadores não valorizavam o trabalho ou mesmo os conhecimentos dos indígenas; estavam interessados apenas em garantir mão de obra fácil e barata. Já os indígenas, após conhecerem espelhos, facas, machados, objetos coloridos, passaram a considerá-los necessários e, por isso, praticavam o escambo. Quando começaram a ser escravizados, entretanto, reagiram de vários modos, declarando guerra aos portugueses, aliando-se a outros europeus, como os franceses, ou deslocando suas aldeias para o interior.

1. Quais elementos da imagem indicam que se trata de um conflito?

Atividades complementares

Para aprofundar o trabalho com a habilidade EF07HI12, proponha aos estudantes uma pesquisa de comparação de mapas de diferentes épocas do território brasileiro. Instrua-os a analisar pelo menos cinco mapas, um para cada século, da colonização aos dias atuais. Os mapas podem ser pesquisados em atlas histórico. Há uma versão do Atlas histórico

escolar, do MEC, disponível em: http://www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=24652 (acesso em: 10 jun. 2022). Sugira que esquematizem as dimensões populacionais e a composição étnica de cada configuração territorial. O trabalho pode ser apresentado em forma de cartaz ou slides, caso seja possível.

Johann Moritz Rugendas. Guerrilha, c. 1835. Litografia, 34 cm * 50,5 cm. Na obra, o artista representou o conflito entre indígenas e soldados no cotidiano da colônia.

Leia

A colônia brasileira: economia e diversidade de Sheila de Castro Faria (Moderna)

O livro trata dos principais aspectos da economia dos primeiros tempos da colônia.

Tudo é natureza

Ailton Krenak é um indígena ambientalista que nasceu em 1953 na região do Vale do Rio Doce, em Minas Gerais, na Terra Indígena Krenak. Nesse local, em 2015, rompeu-se uma barragem de rejeitos de mineração controlada pela empresa Samarco Mineração. Para o povo Krenak, Watu (o Rio Doce) é uma entidade viva, um avô ancestral, ferido de morte pelo derramamento dos rejeitos tóxicos.

No texto a seguir, Ailton Krenak narra a visão de seu povo sobre a natureza.

Fomos, durante muito tempo, embalados com a história de que somos a humanidade. Enquanto isso — enquanto seu lobo não vem —, fomos nos alienando desse organismo de que somos parte, a Terra, e passamos a pensar que ele é uma coisa e nós, outra: a Terra e a humanidade. Eu não percebo onde tem alguma coisa que não seja natureza. Tudo é natureza. O cosmos é natureza. Tudo em que eu consigo pensar é natureza. […]

Tem uma montanha rochosa na região onde o rio Doce foi atingido pela lama da mineração. A aldeia Krenak fica na margem esquerda do rio, na direita tem uma serra. Aprendi que aquela serra tem nome, Takukrak, e personalidade. De manhã cedo, de lá do terreiro da aldeia, as pessoas olham para ela e sabem se o dia vai ser bom ou se é melhor ficar quieto. […]

O que é feito de nossos rios, nossas florestas, nossas paisagens? Nós ficamos tão perturbados com o desarranjo regional que vivemos, ficamos tão fora do sério com a falta de perspectiva política, que não conseguimos nos erguer e respirar, ver o que importa mesmo para as pessoas, os coletivos e as comunidades nas suas ecologias. […] Nós não somos as únicas pessoas interessantes no mundo, somos parte do todo.

Ecologia: relação dos seres vivos entre si e deles com o meio ambiente.

Orientações

Para ampliar as reflexões promovidas pelo texto da seção, se possível, reproduza para os estudantes a entrevista de Ailton Krenak na série “Vozes da floresta”, em abril de 2020, produzida pelo Le Monde Diplomatique Você pode selecionar fragmentos que julgar mais relevantes para compartilhar com os estudantes. Disponível em: https://diplomatique.org.br/ tv/vozes-da-floresta-ailton-krenak/ (acesso em: 24 maio 2022).

Após a exibição, organize uma roda de conversa e estimule os estudantes a relacionar as ideias do texto com a fala de Ailton Krenak na entrevista. Problematize a visão da sociedade urbana e capitalista acerca do uso dos recursos naturais e das relações entre meio ambiente e consumo.

½ Respostas

1. Para Ailton Krenak e seu povo, a humanidade faz parte da natureza, da Terra; é parte do todo, juntamente com outros seres vivos, como rios, montanhas, florestas e outras espécies de animais.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. E-book

1. De acordo com Ailton Krenak, qual é a visão do povo Krenak sobre a relação entre humanidade e natureza?

2. Qual alerta ele faz às sociedades não indígenas sobre as maneiras como se relacionam com a natureza? Discuta esse tema com os colegas.

3. Façam um levantamento de lugares públicos no bairro da escola em que é possível ter maior contato com a natureza, como praças e parques. Escolham um desses locais, fotografem-no e pesquisem sua história. Caso seja possível, entrevistem pessoas da comunidade sobre sua relação com esse lugar. Depois, criem uma postagem em formato de carrossel para compartilhar suas descobertas e publiquem-na na rede social da escola. Se preferirem, criem cartazes e exponham-nos à comunidade escolar.

Foco na BNCC

A seção Zoom auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 5, 9 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas

2 e 6 e das competências específicas de História

3, 6 e 7

Foco nos TCTs

A seção Zoom, ao trazer o olhar do ambientalista

Ailton Krenak acerca da concepção de que somos natureza e o cosmos é natureza, trabalha o TCT Educação

Ambiental

2. Troca de ideias na qual se espera que o estudante infira pela leitura do texto que Ailton Krenak alerta para o uso destrutivo e predatório da natureza. Para ele, é fundamental que as sociedades não indígenas modifiquem esse modo de relação com o meio ambiente, adotando posturas que respeitem e reverenciem toda a natureza, sem se julgarem superiores aos demais seres que fazem parte da Terra.

3. A produção do grupo deve provocar a reflexão sobre a necessidade de estabelecer relações mais harmônicas e equilibradas com a natureza, em consonância com as ideias expostas por Ailton Krenak.

O vídeo tutorial indicado a seguir traz instruções sobre como fazer apresentações em carrossel nas redes sociais. Sugerimos que seja acessado apenas por você, para evitar a veiculação de propagandas aos estudantes. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=fXpIE2ducWs (acesso em: 28 maio 2022).

Orientações

A leitura e a interpretação de texto são fundamentais para a resolução das atividades 1, 2 e 3. Certifique-se de que todos tenham compreendido as informações dos textos correspondentes a cada questão. Se julgar necessário, faça a leitura mediada deles e auxilie os estudantes a interpretá-los.

½ Respostas

1. a) O texto explica que a população indígena foi dizimada ao longo do tempo.

b) A violência dos colonizadores, a disseminação de doenças desconhecidas entre os indígenas e o processo de “desculturação” promovido pelos jesuítas.

2. a) Sim, como métodos de cultivo da terra, caça, pesca, construção de casas etc.

b) De forma cautelosa e pouco violenta no início, criando relações colaborativas.

c) Sim; a postura inicial de cautela foi substituída pelo grande massacre das populações indígenas que lá viviam.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 3, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5, além das habilidades EF07HI03, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14.

1. O encontro entre indígenas e portugueses resultou em um enfrentamento de dois mundos com características muito diferentes. O texto a seguir descreve o impacto desse enfrentamento para as sociedades indígenas. Leia-o atentamente e, depois, responda às questões.

Os indígenas, que as estimativas muito díspares projetam entre 1 milhão e quase 2,5 milhões quando da “descoberta” do Brasil, desapareceram rapidamente do litoral. Primeiro, em função da guerra de extermínio e da escravização, aliado ao processo de “desculturação” encabeçado pelos jesuítas. A imposição de um “excesso de trabalho, e moléstias, eram aumentadas pelas baixas infringidas às tribos que resistiam à domesticação, ou que por qualquer outro motivo incorriam na cólera do branco”. [...] Particularmente vulneráveis à varíola, o contato com o conquistador gerou uma grande mortalidade também em função de doenças como sarampo, sífilis, tuberculose, tétano, lepra, infecções pulmonares e intestinais; enfim, de febres diversas. No censo de 1798, contabilizaram-se 252 mil índios “pacificados” (7,8% da totalidade da população da colônia). “Quando em 1819 foram contados todos os índios, inclusive aqueles ainda não subjugados, a população nativa foi estimada em cerca de 800 mil almas, um terço do que fora em 1500 e 18,2 por cento da população total do Brasil”.

NADALIN, Sérgio Odilon. A população no passado colonial brasileiro: mobilidade versus estabilidade. Topoi, Rio de Janeiro, v. 4, n. 7, p. 222-275, jul./dez. 2003.

a) De acordo com o texto, o que ocorreu com a população indígena que vivia no atual território brasileiro entre 1500 e o início do século XIX?

b) O que pode explicar o processo descrito? Responda com base nas informações do texto e em seus conhecimentos.

2. O texto a seguir analisa alguns aspectos dos primeiros encontros entre portugueses e indígenas. Leia-o atentamente e, depois, responda às questões.

Destes receberam não só os comestíveis indígenas aproveitáveis, mas também os métodos de cultivá-los, e copiaram os métodos dos indígenas de caça e pesca. Adotaram o estilo indígena nas casas e embarcações, e também os métodos indígenas na construção de casas e de embarcações. Mais importante do que isto: não dispondo inicialmente de mulheres europeias, os portugueses ligaram-se intensamente às índias e adotaram muitos dos seus costumes. [...] Primeiro, porque [os portugueses] eram fracos e escassos, trataram os nativos com grande cautela, e, é claro, com temor, pois nada sabiam a seu respeito e não se sentiam suficientemente fortes para enfrentar a hostilidade dos naturais da terra. Levavam consigo muita coisa que os índios cobiçavam pela novidade ou pelo brilho, e tudo isso ofereceram para induzir os índios a trabalhar para eles. A princípio não se envergonharam de trabalhar lado a lado com os índios de boa paz no indispensável trabalho de abrir clareiras na terra e estaquear as primeiras habitações. O segundo passo foi o da escravidão, quando, fosse por que fosse, as miçangas e quinquilharias deixaram de atrair os índios. Primeiro os portugueses compraram escravos, cativos de guerra, entre os próprios índios, de seus aliados ou amigos indígenas. Depois, à medida que se sentiram mais fortes, empreenderam guerras por conta própria e escravizaram os prisioneiros. [...] Quando os portugueses desembarcaram, agiram com cautela pelo temor de precipitarem, inadvertidamente, um ataque dos índios.

MARCHANT, Alexander. Do escambo à escravidão: as relações econômicas de portugueses e índios na colonização do Brasil 1500-1580. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1943. p. 26-27. a) De acordo com o texto, os portugueses assimilaram hábitos e tradições culturais dos indígenas? Justifique sua resposta.

b) Como os portugueses agiram diante dos indígenas no início do processo de conquista do novo território?

c) Com base em seus conhecimentos, é possível afirmar que os portugueses mudaram a postura inicial diante dos indígenas descrita no texto? Justifique sua resposta.

3. No texto a seguir, a historiadora Elisa Frühauf Garcia analisa a questão do escambo e o valor das mercadorias trocadas entre portugueses e indígenas. Leia-o atentamente e, depois, responda às questões.

Outras mercadorias, apesar de não ser estritamente caracterizáveis como úteis, faziam grande sucesso entre os índios e eram importantes moedas de troca. Entre elas estavam roupas, muitas vezes coloridas, espelhos, pentes, pulseiras, miçangas e, posteriormente, aguardente. A bibliografia disponível, ao comumente designar esses objetos como "bugigangas" ou "quinquilharias", sugere que o seu valor era ínfimo e, portanto, as trocas desiguais. Desse modo, explícita ou implicitamente, semelhante abordagem indica que os índios faziam um "mau negócio" em suas transações com os europeus.

Do ponto de vista dos europeus, tal abordagem é procedente. Aqueles produtos poucos valiam para os colonizadores e, ao referirem-se a eles, geralmente os qualificavam como baratos. Contudo, o valor das mercadorias certamente era diferente para os índios, [...] elas paulatinamente tornaram-se símbolos de prestígio e distinção, tanto no interior dos grupos indígenas quanto nas suas relações com os demais.

GARCIA, Elisa Frühauf. Troca, guerras e aliança na formação da sociedade colonial. In: FRAGOSO, João; GOUVÊA, Maria de Fátima. O Brasil Colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015. v. 1, p. 325-326.

a) A autora considera que as mercadorias oferecidas pelos portugueses aos indígenas eram bugigangas sem valor? Justifique sua resposta.

b) Para a autora, qual era o interesse dos indígenas em receber roupas e objetos coloridos?

4. No século XVI, havia abundância de pau-brasil na Mata Atlântica. Atualmente, o pau-brasil é considerado praticamente extinto. A própria Mata Atlântica, que se estendia por toda a costa brasileira, hoje está reduzida a pequenas porções do território. Converse com os colegas sobre esse fato. Na opinião de vocês, é correto destruir florestas para garantir atividades lucrativas?

5. Observe atentamente a imagem a seguir. Trata-se de um painel de madeira esculpido na França no início do século XVI. Analise-o e faça o que se pede.

Orientações

½ Respostas

3. a) Não. Ela explica que, para os portugueses, eram vistas como objetos sem valor, mas para os indígenas tinham um valor importante, símbolo de prestígio.

b) Os objetos funcionavam como símbolos de prestígio e distinção.

4. Resposta pessoal. Instrua os estudantes no debate com base em exemplos atuais. Se houver oportunidade, eles podem aprofundar o tema da preservação das florestas.

5. a) A imagem mostra cinco indígenas que trabalham no corte de árvores.

b) Pode-se dizer que ela representa essa riqueza a ser explorada no Brasil para divulgá-la na Europa.

c) A imagem pode ser entendida como uma demonstração de interesse dos franceses em explorar essa matéria-prima por meio da utilização do trabalho dos indígenas que viviam na região.

a) Descreva a imagem.

b) De que modo ela pode ser relacionada com o processo de exploração das riquezas do atual território brasileiro?

c) Formule uma hipótese para explicar o interesse dos franceses em produzir uma representação como essa.

Escultura de madeira que representa o comércio de pau-brasil, c. 1550.

Orientações

A seção Olha aqui! é uma oportunidade de trabalhar alguns conteúdos apresentados no capítulo, relacionando-os aos conhecimentos e às habilidades de outras disciplinas. O trabalho interdisciplinar é uma forma de contemplar os conteúdos de maneira integral, abordando um tema em toda a sua multiplicidade. Isso pode auxiliar o estudantes a compreender que a divisão das disciplinas tal como trabalhamos é um mecanismo para facilitar a aprendizagem, mas, idealmente, todo conhecimento é uno e interdependente.

Você pode trabalhar essa página com os professores das disciplinas relacionadas, propondo atividades e projetos integrados para, assim, promover uma aprendizagem mais significativa.

Considere planejar uma aula conjunta com os professores de Língua Portuguesa e de Geografia para abordar a carta de Caminha em uma perspectiva interdisciplinar, como fonte histórica, registro literário e relato das impressões sobre os povos e as paisagens do território em que os portugueses desembarcaram em 1500.

Uma possibilidade de trabalho é dividir a turma em grupos e entregar-lhes distintos fragmentos da carta para que respondam a questões previamente formuladas de entendimento do texto, com base na leitura e na troca entre pares. Combine um tempo para a realização da tarefa e finalize com a elaboração coletiva de um texto-síntese sobre a importância da carta de Caminha.

A íntegra da carta está disponível em: http://objdigital.bn.br/Acervo_ Digital/Livros_eletronicos/carta.pdf (acesso em: 28 maio 2022).

Caminha, o primeiro intérprete do Brasil

Nascido na cidade do Porto, em 1450, Pero Vaz de Caminha foi o escrivão da armada de Pedro Álvares Cabral. Ao longo da viagem de 44 dias e de 7 mil quilômetros percorridos (só na ida), Caminha anotou seus relatos e, ao chegar à região que hoje é o Brasil, escreveu uma carta ao rei de Portugal relatando o que tinha visto.

posto que o capitam moor desta vossa frota e asy os outros capitaães screpuam a vossa alteza a noua do achamento desta vossa terra noua que se ora neesta nauegaçom achou nom leixarey tambem de dar disso minha comta a vossa alteza asy como eu milhor poder ajmda que pera o bem contar e falar o saiba pior que todos fazer

A CARTA E A LÍNGUA

Essa carta foi o primeiro documento oficial produzido no lugar que viria a ser o Brasil. O texto não só oferece relatos como também subjetividade – ou seja, gostos e impressões pessoais. Pode também ser considerada a primeira peça literária brasileira. Nesse trecho, é possível ter contato com a língua portuguesa em sua forma arcaica, utilizada no começo do século XVI, muito diferente da forma atual. Mesmo especialistas não conhecem todas as palavras utilizadas por Caminha, mas isso não prejudicou o entendimento da Carta nem impediu sua “tradução”.

Dali avistamos homens que andavam pela praia […]. Pardos, todos nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas mãos, e suas setas. […] A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. […]

Durante séculos, a única fonte de informação que os europeus tinham sobre o Novo Mundo eram os relatos daqueles que vinham às Américas. E, por muito tempo, a carta de Caminha foi o principal relato a respeito do Brasil. Portanto, a visão desse europeu definiu o que se pensava sobre o indígena e inaugurou alguns preconceitos que duram até hoje: “andam nus”; “são ‘vermelhos’”; “são, ao mesmo tempo, inocentes e perigosos”.

O POVO

Primeira página da carta de Caminha ao rei, 1500.

Ao domingo de Pascoela [Páscoa] pela manhã, determinou o Capitão ir ouvir missa e sermão naquele ilhéu. […] E ali com todos nós outros fez dizer missa, a qual disse o padre frei Henrique, em voz entoada, e oficiada com aquela mesma voz pelos outros padres e sacerdotes que todos assistiram, a qual missa, segundo meu parecer, foi ouvida por todos com muito prazer e devoção. […]

Contudo, o melhor fruto que dela [terra] se pode tirar parece-me que será salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lançar. […]

A FÉ CATÓLICA

Os povos indígenas encontrados no atual território brasileiro eram vistos pelos colonizadores como selvagens, bárbaros. Caminha diz ao rei que “o melhor fruto” da nova colônia “será salvar esta gente”. Com as missas e a catequização, a cultura indígena foi sendo corrompida e apagada, enquanto os portugueses expandiam a fé católica, considerando isso um ato de salvação das almas dos povos nativos.

Esta terra, Senhor, parece-me que, da ponta que mais contra o sul vimos, até à outra ponta que contra o norte vem, de que nós deste porto houvemos vista, será tamanha que haverá nela bem vinte ou vinte e cinco léguas de costa. […]

Até agora não pudemos saber se há ouro ou prata nela, ou outra coisa de metal, ou ferro […]. Contudo a terra em si é de muito bons ares frescos e temperados […]. Em tal maneira é graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se-á nela tudo; por causa das águas que tem!

A TERRA E OS MINÉRIOS

Caminha estimou que o litoral daquela terra teria em torno de 25 léguas, algo em torno de 140 quilômetros (o atual território do Brasil tem mais de 7 mil quilômetros de litoral). Ele considerou o clima frio e temperado, pois os portugueses desembarcaram na primavera. Como as Grandes Navegações foram uma empreitada de exploração em busca de riquezas, Caminha disse ao rei que não encontrou ouro, prata ou ferro, mas que avistou águas e terra fértil. A ideia resultante dessa observação, de que “dar-se-á nela [em terras brasileiras] tudo”, apesar de antiga e superada, sobrevive até hoje. As primeiras formas de exploração da colônia seguiram o que relatou Caminha: a exploração do pau-brasil e o cultivo da cana-de-açúcar. O ouro e os diamantes seriam encontrados mais de um século depois, principalmente nas regiões dos atuais estados de Minas Gerais e Mato Grosso.

Fontes: CAMINHA, Pero Vaz de. A carta. In: BRASIL. Portal Domínio Público. Brasília, DF: Portal Domínio Público, [20--?]. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000292.pdf. Acesso em: 26 mar. 2022; ABUD, Katia Maria

1. A carta de Pero Vaz de Caminha ajuda a entender os principais pontos da colonização portuguesa no Brasil? Quais são eles?

2. Qual foi a impressão inicial de Pero Vaz de Caminha em relação ao espaço territorial?

Orientações

½ Respostas

1. A busca por minérios, o uso da terra para exploração agrícola e a catequização dos indígenas.

2. Caminha teve a impressão de que aquela terra tinha dimensões médias, talvez uma ilha, a vinte ou vinte cinco léguas da costa, com clima temperado e ventos frios, muitos rios e terras férteis, mas nenhum minério que pudesse ser explorado.

UNIDADE

Foco na BNCC

As atividades da seção Olha aqui! ampliam o trabalho com a competência geral 2 e as competências específicas de História 2 e 5, além de trabalhar de forma interdisciplinar as habilidades de História EF07HI11 e EF07HI12, de Língua Portuguesa EF69LP44 (Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção) e de Geografia EF07GE01 (Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil).

et al. O descobrimento do Brasil através dos textos: edições críticas e comentadas. Revista de História, São Paulo, v. 36, n. 73, p. 185-186, 1968.

Christiane S. Messias

Objetivos do capítulo

• Compreender a formação e a estruturação da divisão do trabalho nos engenhos de açúcar na colônia.

• Reconhecer os papéis dos trabalhadores livres e dos escravizados na colônia, bem como o trabalho especializado, na lavoura e o doméstico.

• Refletir sobre a vida dos escravizados no contexto colonial e suas formas de resistência.

• Identificar aspectos do consumo e do modo de vida praticados entre a população da colônia.

Expectativas pedagógicas

O capítulo avança na abordagem da colonização da América Portuguesa no contexto da montagem da empresa açucareira, ampliando a apreensão sobre as lógicas mercantis da relação metrópole-colônia e as dinâmicas, interações e tensões sociais na formação populacional da colônia, especialmente relacionadas ao trabalho escravo e às formas de resistência das populações escravizadas.

Orientações

Aproveite a introdução feita com o exemplo da utilização da cana-de-açúcar no Brasil contemporâneo para, em seguida, expor a importância que ela teve no passado. É possível citar exemplos de produtos cotidianos em que os derivados da cana-de-açúcar são utilizados. Aproveite para perguntar o quanto essa matéria-prima está presente em nossa vida, incentivando os estudantes a perceber sua presença em vários alimentos, produtos de limpeza e combustível.

Açúcar: o ouro branco

Um dos principais produtos da agricultura brasileira até os dias de hoje é a cana-de-açúcar; na safra 2020-2021, a produção nacional foi de aproximadamente 654 milhões de toneladas. Espalhada por diversas regiões do país, essa produção é a base para diversas mercadorias, das quais a mais conhecida é o açúcar refinado, amplamente utilizado em nossa alimentação.

Entretanto, o açúcar é apenas uma das múltiplas utilidades da cana. Desde a década de 1970, o governo brasileiro investe em tecnologia para transformar a cana-de-açúcar em combustível, o chamado etanol. Esse combustível é usado para abastecer os mais diversos tipos de veículos, e foi uma forma encontrada pelo país para diminuir sua dependência dos combustíveis derivados do petróleo.

Além do etanol, nas últimas décadas, a indústria brasileira passou a utilizar a cana para produzir outras fontes de energia – chamadas bioenergia – e fazer bioplástico. Como a cana-de-açúcar é uma matéria-prima renovável, muitos setores da indústria brasileira apostam em seu uso como forma de ampliar a produção de forma sustentável.

Essa importância da cana-de-açúcar, entretanto, não é uma novidade na história do Brasil. Na realidade, esse gênero agrícola possibilitou a organização da colonização da América pelos portugueses e se transformou na base da economia colonial. Sobretudo nos séculos XVI e XVII, a cana era utilizada principalmente na produção de açúcar, mercadoria muito valiosa na Europa. A fim de dar conta da demanda, os portugueses criaram amplas unidades produtivas, chamadas engenho, e trouxeram um grande número de africanos escravizados para trabalhar nessa atividade.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI10, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI15.

Para auxiliar no desenvolvimento dessas habilidades, neste capítulo serão analisadas as estruturas do engenho de açúcar, base econômica da colônia portuguesa na América e o local onde se

concentravam as relações de poder, trabalho e consumo. Os estudantes poderão compreender as relações entre a abertura de mercados consumidores na Europa, as dinâmicas comerciais no Atlântico e a organização da produção para exportação com base no pacto colonial e na escravidão moderna.

Vista de drone de canavial. Morro Agudo (SP), 2021.

Ricardo Teles/Pulsar Imagens

Os engenhos de açúcar

Entre as diversas especiarias apreciadas pelos europeus, o açúcar era uma das mais caras. Originário da Ásia, era produzido de forma artesanal e em pequenas quantidades, sendo utilizado principalmente como medicamento. Por causa de seu alto valor, porções de açúcar muitas vezes eram deixadas como herança em testamentos ou dadas como presente a reis e nobres.

No século XV, os portugueses iniciaram sua produção açucareira na Ilha da Madeira e no Arquipélago dos Açores, situados no Oceano Atlântico. Lá, adquiriram experiência no cultivo da cana e na montagem dos engenhos, onde a cana era transformada em açúcar. Produzir açúcar no Brasil foi uma opção bastante atraente: o solo e o clima do litoral eram adequados ao cultivo da cana-de-açúcar. Além disso, a venda do produto na Europa poderia render altos lucros para a metrópole.

Pioneirismo: São Vicente e Pernambuco

Em 1532, expedições comandadas pelos nobres Martim Afonso de Sousa e seu irmão Pero Lopes de Sousa trouxeram mudas de cana-de-açúcar para o litoral paulista. Lá fundaram o primeiro núcleo de povoamento oficial da colônia, a Vila de São Vicente. Eles também iniciaram a produção açucareira, que, durante dois séculos, sustentou a economia colonial e metropolitana.

A partir da segunda metade do século XVI, a capitania de Pernambuco se destacou na produção açucareira por causa de vários fatores: a fertilidade do solo (do tipo massapê); a proximidade geográfica com a Europa (onde se concentravam os mercados consumidores) e com a África (de onde vinha a mão de obra para os engenhos); e os investimentos feitos por seu donatário, Duarte Coelho. Paralelamente, a capitania de São Vicente enfrentava dificuldades: o esgotamento do solo, a estreita faixa de terras cultiváveis entre o litoral e a Serra do Mar e a maior distância em relação à Europa e à África.

Orientações

Os portugueses já dominavam a técnica do cultivo da cana-de-açúcar em ilhas do Atlântico, como nos Açores e em Cabo Verde, e introduziram-na no Brasil.

Enfatize a importância do empreendimento açucareiro; ligue o tema ao capítulo anterior, que se refere ao Período Pré-Colonial. A compreensão dos estudantes pode ser facilitada pela demonstração de que foi a cana-de-açúcar que criou as condições para a colonização do território brasileiro e que, em torno dos engenhos de açúcar, estruturou-se o poder colonial durante séculos. Ressalte o fato de que, na Europa daquela época, o açúcar era muito valorizado nas cortes; assim, os comerciantes conseguiam vultosos lucros com essa mercadoria.

Ruínas do Engenho de São Jorge dos Erasmos, um dos três primeiros engenhos de açúcar do país, provavelmente construído em 1534, localizado entre as cidades de Santos e São Vicente (SP), 2019.

Orientações

Trabalhe com os estudantes a representação visual de um engenho colonial, estimulando a percepção de que era o centro da vida social e econômica da América Portuguesa nos séculos XVI e XVII.

½ Respostas

1. a) Um dos meios de transporte utilizados nas fazendas era o carro de boi.

b) Os africanos escravizados eram responsáveis por cortar a cana.

c) Os africanos escravizados também eram responsáveis por operar as máquinas de moer.

Foco na BNCC

A atividade do boxe

Questionamentos auxilia no desenvolvimento da competência geral 3, da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 2 e 5

Terras de subsistência: locais em que eram criados animais e cultivados mandioca, milho, feijão e frutas para abastecer o engenho.

Áreas de cultivo: onde a cana-de-açúcar era plantada.

Senzala: alojamento dos escravizados.

Capela: local de missas, casamentos e batizados dos moradores do engenho.

Casa-grande: residência do senhor do engenho e de sua família e agregados.

Caldeira: onde o caldo era fervido.

1. Pela observação da imagem de um engenho, identifique:

a) um dos meios de transporte utilizados nas fazendas;

b) quem operava as máquinas de moer cana;

c) quem cortava a cana.

Acesse

Ruínas do Engenho de São Jorge dos Erasmos Disponível em: http://www.engenho.prceu.usp.br/. Acesso em: 16 fev. 2022.

Projeto arqueológico mantido pela Universidade de São Paulo (USP). Leia

O trabalho nos engenhos de Etelvina Trindade (Atual)

O livro apresenta as etapas de produção e comercialização do açúcar no Brasil e na Europa durante o Período Colonial.

Casa de purgar: onde o caldo era colocado em formas para endurecer.

Moenda: onde a cana era moída.

Trabalhadores especializados

O funcionamento do engenho dependia quase exclusivamente do trabalho escravo. Entretanto, havia na sociedade colonial trabalhadores livres que recebiam salários para exercer funções técnicas e de controle da produção, como o mestre de açúcar, que inspecionava todo o processo de fabricação do produto; o purgador, que cuidava do branqueamento do açúcar; e o feitor, que distribuía as tarefas e cuidava da disciplina no engenho. Um exemplo da proporção entre o número de escravizados e de pessoas livres é o Engenho Sergipe do Conde, na Bahia, que em 1635 tinha 80 escravizados e 13 trabalhadores assalariados. Havia ainda lavradores que arrendavam terras do senhor de engenho e outros que tinham pequenas e médias propriedades onde cultivavam a cana, mas usavam a moenda da grande propriedade. Em ambos os casos eram dependentes do senhor do engenho. Em torno dele também estavam os agregados –seus parentes sem terras, comerciantes, pessoas livres, que viviam dos favores do senhor e consolidavam a influência dele sobre a população local.

A vida dos escravizados nas fazendas

Nas fazendas, os escravizados enfrentavam duras condições de vida e de trabalho. Eram alojados em senzalas, termo da língua quimbundo que corresponde à “moradia dos serviçais nas propriedades agrícolas”. A vida nas senzalas variava de um lugar para o outro. Em algumas delas, dezenas de escravizados, homens e mulheres, dormiam amontoados sobre esteiras de palha. Há registros de outras que abrigavam exclusivamente escravizadas e barracões apenas para escravizados homens. Mal ventiladas e mal iluminadas, as senzalas eram trancadas à noite para evitar fugas dos cativos.

Sua alimentação diária era composta de mandioca, feijão, milho, pão e água. Em dias de festa, recebiam as sobras das refeições servidas nas casas de seus senhores. As punições que sofriam podiam ser cruéis, mas o castigo físico exagerado não era recomendado, pois se temia perder o capital que cada escravizado representava.

O trabalho começava bem cedo e terminava à noite. Na época da colheita, os escravizados chegavam a trabalhar 18 horas por dia. Folga ou descanso havia somente nos poucos feriados religiosos, quando eles tinham permissão para ir à cidade.

Orientações

É possível utilizar o tema do trabalho especializado para conceituar a divisão do trabalho na colônia, onde havia o senhor e sua família, alguns trabalhadores livres, ligados também ao engenho, e a maioria de africanos escravizados, que trabalhavam na lavoura. Essa composição será fundamental para entender a formação da sociedade brasileira, principalmente nas regiões em que a atividade açucareira foi mais forte, como Bahia e Pernambuco.

É importante que os estudantes reconheçam as condições do trabalho escravo. Aproveite o tema para relatar que havia também uma divisão do trabalho imposta aos escravizados: aqueles que trabalhavam na lavoura e os que trabalhavam dentro da casa dos senhores (a casa grande); as mulheres escravizadas tinham a preferência para o trabalho doméstico. A reflexão crítica sobre o assunto estimula o desenvolvimento da competência geral 6. Esse tema é fundamental para a compreensão das hierarquias sociais que moldaram a formação social do Brasil.

Johann Moritz Rugendas. Colheita de café na Tijuca, 1835. Litografia colorizada, 24,7 cm * 31 cm.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Orientações

Problematize as hierarquias sociais entre senhor e escravizados materializadas nas relações cotidianas. Encaminhe uma reflexão crítica sobre as múltiplas formas de violência a que os escravizados estavam submetidos. Note que as relações entre casa grande e senzala não eram harmônicas.

Na gravura intitulada Casamento de negros escravos de uma casa rica, de 1825, criada pelo artista francês Jean-Baptiste Debret, o artista representou uma cerimônia de matrimônio com homens e mulheres escravizados vestindo roupas de gala, o que podia indicar a riqueza do senhor, mas também a intenção do artista de que a imagem suavizasse a aspereza da escravidão. O conjunto da cena contrasta com outros testemunhos sobre a escravidão no Brasil. Note que os escravizados estão calçados, o que não era usual, uma vez que pés descalços eram um sinal da condição de escravidão imposta aos indivíduos.

Atividades complementares

O documento histórico a seguir foi escrito no século XVII pelo padre português Antonio Vieira, que viveu no Brasil e relatou o cotidiano dos escravizados nos engenhos.

Que coisa há na confusão deste mundo mais semelhante ao inferno, que qualquer desses vossos engenhos? Por isso foi tão bem recebida aquela bela e discreta definição de quem chamou a um engenho de açúcar doce inferno. E verdadeiramente quem vir na escuridão da noite aquelas fornalhas tremendas perpetuamente ardentes; as labaredas que estão saindo [...]; os africanos banhados em suor, tão negros como robustos que administram a grossa e dura matéria ao fogo, e os forcados com que o revolvem e atiçam; as caldeiras ou lagos ferventes vomitando espumas, exalando nuvens de vapores; o ruído das rodas, das cadeias, da gente toda da cor da mesma noite, trabalhando vivamente, e gemendo tudo ao mesmo tempo, sem momentos de trégua, nem de descanso; quem vir enfim toda a máquina, não poderá duvidar que é uma semelhança do inferno [...].

VIEIRA, Antonio. [Sem título]. In:

AVANCINI, Elsa G. Doce inferno

São Paulo: Atual, 1991. p. 25.

Escravizados no trabalho doméstico

Uma parte dos africanos escravizados que os fazendeiros compravam era destinada às atividades domésticas na casa-grande. Ocupavam-se com a cozinha, a limpeza, o cuidado com as crianças, lavavam as roupas, serviam as refeições.

Essa convivência com a família do senhor de engenho teve grande influência na formação de costumes culturais da população brasileira. Por um lado, os africanos conheciam outros modos de preparar alimentos e tinham crenças e línguas diferentes. Por outro lado, os portugueses falavam a língua portuguesa, professavam a religião católica e tinham modos de se vestir que imitavam a moda europeia. Quando a família do senhor de engenho ia às vilas, levava seus escravizados domésticos com roupas de festa, pois era um modo de exibir a prosperidade da família.

As crianças pequenas, tanto da família do senhor de engenho quanto os filhos de escravizados, conviviam e brincavam juntas. Costumava haver uma ou mais escravizadas para cuidar delas – eram as mucamas, que, inclusive, amamentavam os bebês da família do fazendeiro.

Família escravizada

Pesquisas feitas nas últimas décadas comprovaram que, embora houvesse obstáculos para a formação de famílias compostas de pessoas escravizadas, elas existiram, e os casamentos foram mais frequentes do que se imaginava. Muitas uniões ocorriam entre casais africanos do mesmo grupo étnico. Havia núcleos familiares centrados nas mães e nos filhos; parentesco simbólico estabelecido nas relações de amizade e compadrio; famílias extensas que formavam uma rede de solidariedade entre africanos que fizeram a travessia do Atlântico juntos.

Desde o início da colonização, famílias de escravizados floresceram nas grandes propriedades rurais. Os senhores preferiam que os cativos se casassem e formassem família dentro das suas propriedades. Segundo a historiadora Mary Del Priore, era costumeiro que os mais ricos proprietários chamassem um padre para, no mesmo dia, casar seus cativos e batizar as crianças nascidas nos engenhos ou nas fazendas. Seguia-se, então, uma festa provavelmente inspirada em cerimônias africanas, ao som de batuques, violas e atabaques.

1. Qual é a opinião do autor sobre as condições de trabalho dos escravizados na produção de açúcar nos engenhos coloniais?

Ele aponta que essas condições são duras, comparando-as ao inferno.

2. Identifique dois argumentos do autor que justificam essa opinião. Argumenta que as fornalhas onde trabalham os escravizados deixam o ambiente extremamente quente devido às labaredas de fogo que aquecem as caldeiras onde o caldo da cana é fervido em alta temperatura. Também argumenta que os escravizados trabalham sem descanso.

Jean-Baptiste Debret. Casamento de negros escravos de uma casa rica, 1825. Litografia, 15,7 cm * 21,6 cm.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Produção e consumo na colônia

Entre os séculos XVI e XVII, a produção açucareira do Nordeste brasileiro sustentou a economia colonial e a metropolitana. Além do açúcar, alguns engenhos produziam cachaça, comprada por traficantes para ser trocada por escravizados na África.

O açúcar era produzido de acordo com o sistema de plantation, uma combinação das seguintes características: latifúndio (grande propriedade rural visando à produção em larga escala), monocultura (cada latifúndio se especializava em um só produto), mão de obra escravizada e produção destinada à exportação. Complementar à produção de cana, a produção do tabaco na Bahia era realizada por pequenos proprietários, sendo os tipos de fumo mais finos destinados à Europa e os demais usados na África como moeda de troca por escravizados.

O algodão teve duas fases distintas: cultivado principalmente no Maranhão, inicialmente servia para abastecer o mercado interno de tecidos rústicos utilizados nas roupas dos africanos escravizados. No século XVIII, começou a ser exportado para as indústrias têxteis da Inglaterra.

Gêneros agrícolas, como milho, mandioca, feijão, frutas e verduras, destinavam-se ao consumo dos habitantes da própria colônia, sendo cultivados em pequenas roças. Como não eram exportados, sua produção não seguia o sistema de plantation

A pecuária expandiu-se em vastas extensões afastadas dos engenhos do litoral do Nordeste, estendendo-se entre o atual Piauí e as nascentes do Rio São Francisco, em Minas Gerais. A criação de gado em espaços abertos foi introduzida por africanos e os vaqueiros eram homens livres que manejavam o gado pelos pastos. O gado abastecia os engenhos de alimento à população e era força motriz para as moendas, além de meio de transporte para a cana cortada e a lenha.

Orientações

Aproveite o tema para exemplificar a composição da vida material na colônia. Busque aproximar o tema abordado do que habitualmente existe na composição material da vida cotidiana dos estudantes. Quais as semelhanças? E as principais diferenças? Convide-os a imaginar o cotidiano das pessoas no passado do Brasil.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui trabalhados e o desenvolvimento da habilidade EF07HI10 , sugira aos estudantes que retomem as imagens e os textos das atividades anteriores e peça que tentem descrever, brevemente, como era a vida no início da colonização do Brasil. Sugira, por exemplo, que esquematizem um quadro dividido por temas: economia, família, trabalho etc., e então incentive-os a descrever a colônia com base nesses temas.

½ Remediação

A retomada de conteúdo do capítulo permite aos estudantes realizar uma autoavaliação, percebendo os conteúdos que puderam compreender e assimilar e aqueles em que tiveram mais dificuldade. Ao sistematizar o quadro, eles poderão exercer a capacidade de síntese e desenvolver um método que pode auxiliá-los a estudar em outras situações. Dê feedback individual, apontando eventuais pontos de melhoria.

Grandezas do Brasil no

tempo de Antonil (1681-1716) de Raymundo Campos (Atual)

O livro apresenta as características da sociedade e da economia na colônia com base na obra do jesuíta Antonil.

Franz Keller. Índia civilizada fiando algodão. Grafite, 17 cm * 19,2 cm.

Leia

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Orientações

Na atividade 1, estimule a observação atenta dos documentos visuais e proponha que imaginem como era o cotidiano das famílias abastadas e dos escravizados domésticos. Aproveite a correção e problematize as desigualdades da sociedade brasileira indicadas nas imagens.

½ Respostas

1. a) Não. Pelas cenas representadas nas pinturas, havia escravizados nas casas dos senhores ocupando-se de tarefas domésticas.

b) As crianças negras e brancas parecem conviver no mesmo espaço. As crianças negras na obra de Debret estão nuas e excluídas da mesa do casal branco, indicando sua condição de escravizadas.

c) Debret: a mulher branca faz uma refeição e a mulher negra ocupa-se provavelmente de amenizar o calor. Gillobel: a mulher branca está sentada em uma cadeira enquanto duas mulheres escravizadas estão sentadas no chão; uma parece cuidar do pé do homem e a outra borda em um bastidor. Uma terceira mulher negra, com um bebê às costas, parece prestes a sair da sala.

d) No quadro de Debret, a mulher branca está à mesa, abanada pela escrava. No quadro de Gillobel, a mulher branca é a única a ocupar uma cadeira.

a) Pela observação das obras de Debret e Guillobel, podemos afirmar que os africanos escravizados trabalhavam apenas nas plantações e nos engenhos? Justifique sua resposta.

b) Como as pinturas representam a condição das crianças no período?

c) Descreva o que fazem as mulheres nas duas cenas.

1. Observe atentamente as duas imagens a seguir e faça o que se pede.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Coleção Cândido

Guinle de Paula Machado, Rio de Janeiro

Joaquim Cândido Guillobel. Fiel retrato de uma casa brasileira,1812-1816. Aquarela, 14 cm * 11,5 cm.

Jean-Baptiste Debret. Um jantar brasileiro, 1827. Aquarela, 15,9 cm * 21,9 cm.

d) Que elementos nessas imagens demonstram que as mulheres brancas ocupavam posição social superior à das escravizadas?

2. Debata com os colegas a seguinte ideia: No Brasil, a escravidão deixou como herança a desvalorização do trabalho manual. Depois, montem um texto coletivo com as conclusões principais da discussão.

3. O historiador Stuart Schwartz analisa as estratégias utilizadas pelos senhores de engenho para ampliar o trabalho das pessoas escravizadas nas máquinas do engenho (chamadas por ele de fábricas). Leia o texto a seguir e responda ao que se pede.

Orientações

½ Respostas

2. Na colônia e na metrópole, o trabalho braçal era visto como trabalho de escravo, a que o homem branco não deveria se submeter.

Contraproducente: que produz resultado oposto ao esperado.

A escravidão sempre foi sinônimo de chicote ou pior, e a realidade dos castigos estava sempre presente, mas, ao contrário da situação na roça, não conheço menção ao uso do chicote dentro da fábrica. Ali, tal punição física era contraproducente. Embora aos escravos se pudesse atribuir algumas tarefas desagradáveis (como alimentar as fornalhas) como castigo, a maioria dos agricultores descobriu outros métodos para garantir a colaboração e obter a qualidade que exigiam.

Os engenhos geravam uma série de incentivos positivos e negativos, não só no processamento do açúcar, mas que também se estendiam para fora, para outros aspectos da sociedade. Distribuíam-se presentes, rum e rações extras ou privilégios, porém ainda mais importante era a diminuição ou a reestruturação do próprio trabalho.

SCHWARTZ, Stuart. Escravos, roceiros e rebeldes. Bauru: Edusc, 2001. p. 98-99.

a) De acordo com o texto, os senhores de engenho não utilizavam castigos físicos para obrigar as pessoas escravizadas a trabalhar. Explique.

b) Qual era a diferença no tratamento das pessoas escravizadas na roça e nas máquinas do engenho, segundo o texto?

c) Formule uma hipótese para explicar essa diferença.

4. Observe atentamente o quadro a seguir. Ele fornece informações sobre o número de pessoas escravizadas nos engenhos de algumas regiões da Bahia entre o final do século XVIII e o início do XIX. Com base nesses dados, responda às questões.

3. a) Não. O texto afirma que os senhores de engenho aplicavam castigos físicos, mas estes não eram comuns entre as pessoas escravizadas que trabalhavam nas máquinas do engenho.

b) Os escravizados que trabalhavam nas roças eram tratados com castigos físicos constantes, enquanto as pessoas que trabalhavam nas máquinas recebiam outro tipo de tratamento.

c) A hipótese é de que as pessoas que trabalhavam nas máquinas podiam quebrar esses aparelhos como protesto e revolta diante dos castigos físicos.

4. a) Santiago do Iguape.

b) Santo Amaro e São Francisco do Conde.

c) Não, pois a maior parte dos engenhos tinha entre 20 e 99 pessoas escravizadas.

p. 242.

a) De acordo com os dados do quadro, qual região tinha a maior média de pessoas escravizadas nos engenhos?

b) Qual era a região com o maior número de engenhos?

c) Com base no quadro, é possível afirmar que, na Bahia do final do século XVIII e início do XIX, os engenhos com mais de cem pessoas escravizadas eram comuns? Explique.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2, 4, 6 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 3 e 7 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 5, além das habilidades EF07HI10, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI15

Objetivos do capítulo

• Compreender o estabelecimento do sistema escravista no Brasil, relacionando-o aos interesses comerciais e políticos existentes entre as elites africanas e os europeus.

• Refletir sobre o que foi o tráfico negreiro e a maneira como os africanos foram trazidos da África para a América.

• Analisar as práticas de resistência à escravidão dos africanos escravizados, com destaque para a criação de quilombos.

Expectativas pedagógicas

Para o aproveitamento adequado dos conteúdos sobre a construção do sistema escravista na colônia e a resistência a ele, é importante retomar com os estudantes a cultura e o poder na África Antiga e familiarizá-los com aspectos da cultura africana pré-colonial.

Orientações

Pesquisas recentes indicam que o número de escravizados desembarcados no Brasil entre 1500 e 1850 foi ainda maior: cerca de 4,9 milhões. A diferença entre as pesquisas pode ser explicada por eventuais imprecisões nos registros feitos pelos traficantes da época.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI02, EF07HI10, EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16.

Neste capítulo serão abordadas as relações coloniais e comerciais entre os continentes europeu, africano e americano após as Grandes Navegações, visando compreender a complexidade das interações oriundas das dinâmicas de exploração colonial, exploração comercial e escravismo, correlacionando-se às habilidades indicadas.

12 Diásporas africanas e resistências

Entre os séculos XVI e XIX, as operações de compra e venda de escravizados de origem africana foram feitas em escala global. Conhecido como escravismo moderno, o sistema promoveu o aprisionamento e a perda da liberdade de milhões de pessoas que foram deslocadas dos lugares onde viviam para trabalhar em terras distantes. Esse processo de imigração forçada das populações africanas é chamado de diáspora africana ou negra.

A escravidão era prática social antiga. Diferentes sociedades utilizavam o cativeiro como forma de punição às derrotas em guerras e ao não pagamento de dívidas. Contudo, no escravismo moderno, a condição de cativo transformava o escravizado em uma mercadoria. Ele era uma peça dentro da lógica comercial, cujo objetivo era o lucro.

Conotação: sentido dado a uma palavra ou situação.

Diáspora: dispersão de um povo em consequência de preconceito ou perseguição política, religiosa ou étnica.

Depois do século XVI, a escravidão ganha a conotação de um sistema econômico altamente lucrativo, no qual a perda da liberdade está relacionada à exploração do trabalho. O tráfico de escravizados na África funcionava, portanto, atendendo aos interesses comerciais de mercadores estrangeiros e autoridades locais.

A partir do século XVI, as principais rotas do tráfico aconteciam no Oceano Atlântico, ligação entre a África e a América. As viagens eram feitas em larga escala. Estima-se que cerca de 10 milhões de africanos tenham desembarcado no continente americano na condição de escravizados. O principal destino foi o litoral do Brasil.

Tráfico negreiro: estimativa do número de africanos desembarcados em cada região (em milhares de indivíduos)

Fonte: ALENCASTRO, Luis Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

Escravidão no Brasil

O Brasil foi a região que mais recebeu africanos escravizados entre os séculos XVI e XIX. A mão de obra africana foi usada nos engenhos, nas jazidas de ouro das Minas Gerais e nas lavouras cafeeiras no Rio de Janeiro e em São Paulo.

Por ser uma atividade bastante lucrativa, diferentes grupos se envolveram no tráfico negreiro. Inicialmente, mercadores e fidalgos, autorizados pela Coroa portuguesa, investiram nas viagens de longa distância. Com o tempo, comerciantes luso-brasileiros entraram no comércio transatlântico de escravizados. A importância econômica do escravismo levou a Coroa portuguesa a aumentar o controle do tráfico por meio de órgãos do governo, como o Conselho Ultramarino de Portugal, criado em 1640. Assim, o tráfico de escravizados passou a ser uma atividade econômica fundamental para o sistema mercantilista.

O trá co negreiro transatlântico – séculos XVI-XIX

Orientações

Procure destacar com os estudantes a centralidade do comércio de escravizados e como toda a economia atlântica, de dimensões mundiais, estava fundamentada nessa atividade. Nesse sentido, destaque a inter-relação entre os comerciantes portugueses e as elites africanas locais. Procure relembrar que os fatores complexos da organização social africana pré-colonial, abordados anteriormente, foram importantes na criação de condições para a implantação do sistema escravista.

Para aprofundar

O texto a seguir trata da escravidão e das mudanças socioeconômicas e políticas que ela trouxe ao continente africano.

Negociações entre africanos e europeus

Na África, os comerciantes europeus cooptavam nativos como guias, intérpretes e intermediários. Em troca, os africanos recebiam presentes ou uma porcentagem de 6% ou 7% do valor das mercadorias. Aos poucos, esses intermediários formaram uma nova classe social ligada às atividades comerciais. Na região da África Central, os responsáveis por capturar e transportar os cativos para o litoral eram chamados de “pumbeiros”. Os negociantes estrangeiros pagavam tributos aos reis africanos e lhes prestavam cortesias.

A escravidão moderna, portanto, se diferencia da escravidão antiga e da servidão medieval. O tráfico negreiro provocou profundas mudanças econômicas e políticas nas sociedades africanas, pois tornou-se, para elas, uma importante fonte de renda.

Cooptar: atrair. Fidalgo: indivíduo que tem título da nobreza.

Genericamente, a escravidão esteve presente na África como um todo, fazendo-se necessário observar as especificidades históricas próprias de complexos sociais e políticos e das formas de poder das diversas sociedades africanas. Mas é fundamental acrescentar que a dinâmica e a intensidade da escravidão no continente africano tem a ver com a maior ou menor demanda do tráfico atlântico gerada pelo expansionismo europeu sobre a América. Isso acarreta mudanças sociais na África, como a expansão e a subsequente transformação da poligenia, o desenvolvimento de diferentes tipos de escravidão no continente, além do empobrecimento de uma classe de mercadores africanos. [...]

No quadro da política colonial, no entanto, foi no Brasil, entre 1648 e 1850, que o trabalho escravo se tornou significativamente mais acentuado em comparação com as principais regiões da América. [...]

Quanto à dinâmica desse processo, articuladora das duas costas do atlântico, vale lembrar que se alimentava da troca de negros feitos cativos por aguardente, tabaco, cavalos para montaria, manufaturados europeus e armas de fogo. Nesse jogo, houve a participação da elite política e comercial africana, como ressaltam autores como Herbert S. Klein, John Thornton, Claude Meillassoux, Manolo Florentino e Luiz Felipe de Alencastro. HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2008. p. 37, 38 e 51.

Fonte: ELTIS, David; RICHARDSON, David. Atlas of the transatlantic slave trade. New Haven: Yale University Press, 2010. p. 18-19.

Fonte: David Eltis e David Richardson. Atlas of the transatlantic slave trade. New Haven: Yale University Press, 2010. p. 18-19.

Alessandro Passos da Costa

Orientações

Se possível, apresente o diagrama do navio negreiro utilizando um projetor.

Peça aos estudantes que observem o diagrama e infiram, pela observação da enorme quantidade de pessoas deitadas lado a lado, como eram as condições de viagem enfrentadas por negros e negras nos navios que os levavam a diferentes portos da América. Indague a razão pela qual os navios negreiros eram chamados de navios tumbeiros e problematize as lógicas mercantis envolvidas no tráfico negreiro. Estimule o olhar empático dos estudantes em relação aos horrores da escravidão e à valorização da dignidade humana como direito universal.

Para aprofundar

Para aprofundar o trabalho sobre o tema tráfico negreiro, proponha aos estudantes que acessem o site Slave Voyages, disponível em: www. slavevoyages.org (acesso em: 28 maio 2022).

A plataforma disponibiliza dados digitais sobre o tráfico transatlântico de africanos escravizados, sendo uma compilação de arquivos com registros de mais de 35 mil viagens. As informações estão disponíveis em português, espanhol e inglês.

Da África para a América

A travessia entre a África e a América era feita em embarcações conhecidas como navios negreiros, sob condições muito precárias. Os porões eram pouco ventilados, muito úmidos e superlotados. A água e os alimentos eram escassos. Muitas pessoas não conseguiam resistir e adoeciam, chegando a morrer durante o percurso.

A separação dos africanos nas embarcações era feita tendo em vista as características físicas, os conhecimentos técnicos e a origem de cada um. Os comerciantes evitavam manter juntos os indivíduos de uma mesma comunidade ou reino, para dificultar a comunicação e a resistência ao cativeiro.

Antes da viagem, era comum os portugueses promoverem batismos coletivos entre os africanos, já que uma das justificativas usadas para a escravidão era a conversão ao cristianismo para garantir a salvação do indivíduo diante de Deus.

No Brasil, os cativos desembarcavam principalmente nos portos da Bahia, de Pernambuco e do Rio de Janeiro. Próximo aos portos, ficavam os valongos, espaços em que as populações negras eram comercializadas como escravizadas. Após se tornarem propriedade de um senhor, os escravizados eram obrigados a trabalhar nas lavouras, na extração de ouro, no comércio e nas atividades domésticas.

Retiradas de sua terra natal, as populações africanas passaram a fazer parte do Novo Mundo, onde reinventaram suas histórias com base na memória, na religiosidade e nas tradições de seus ancestrais, e, também, no contato com outros povos. No Brasil, nesse processo de interação entre culturas tão distintas, surgiram novas línguas, novas formas de religiosidade, indivíduos miscigenados e configurações familiares. Os africanos introduziram técnicas de cultivo e gêneros agrícolas, como feijão, banana, abóbora e dendê. Hábeis na metalurgia, alguns desenvolviam trabalhos especializados na produção de objetos de ferro; negros vindos da região da Costa da Mina difundiram conhecimentos sobre mineração.

Diagrama de como os africanos eram transportados no navio negreiro. Andrew Hull Foote. The lower deck of a Guinea-Man in the Last Century, 1821. Litografia.

Jean-Baptiste Debret. Mercado da Rua do Valongo, 1834-1839. Litografia, 49 cm * 34 cm.

Biblioteca Britânica, Londres

Coleção particular

A resistência africana

Após a chegada ao novo território, as populações africanas e seus descendentes formaram comunidades e espaços coletivos onde, sempre que possível, se reuniam para a prática de rituais e celebrações.

Os terreiros, por exemplo, surgiram como espaços religiosos e comunitários. Como forma de resistir à imposição do cristianismo, o culto às divindades africanas se misturou ao culto dos santos católicos. Assim, os africanos mantinham suas crenças tradicionais adaptando-as às condições sociais e culturais locais. Essa mistura entre as religiosidades africanas e os valores cristãos deu origem às chamadas religiões afro-brasileiras.

A mais conhecida religião brasileira de matriz africana é o candomblé, que se baseia em mitos da religiosidade iorubá sobre como os orixás transformaram-se em divindades. No Brasil, os orixás mais cultuados são Iemanjá, Xangô, Iansã, Oxum, Ogum e Exu. Essas divindades se assemelham às pessoas comuns, pois têm sentimentos diversos, como o amor, a caridade, a tristeza e a raiva.

Outra forma de expressão cultural e religiosa dos africanos eram as irmandades negras, que se multiplicaram principalmente no século XVIII na região das minas. As irmandades eram espaços importantes de convivência e de construção da identidade afro-brasileira. Os líderes desses grupos não só tinham uma função religiosa mas também atuavam nas relações entre os escravizados e seus senhores, intercedendo em favor dos cativos.

As irmandades recebiam contribuições de seus associados (chamados de “irmãos”), que eram usadas na construção e manutenção das capelas, na realização de festividades e cortejos fúnebres e na assistência aos associados em caso de doença, por exemplo. Quando morriam, os irmãos eram enterrados com dignidade e reverência da comunidade.

1. Que importância tinham os espaços religiosos e as irmandades para a resistência dos africanos e seus descendentes?

Orientações

Enfatize aos estudantes que a violência da escravização, além da severa repressão, dos castigos e das condições de vida extenuantes, era a ruptura com as tradições dos lugares em que aquelas pessoas viviam antes de serem escravizadas. Nesse sentido, aproveite para elaborar com a turma a noção de resistência, a qual se relaciona com a manutenção das tradições e do modo de vida africano na colônia portuguesa na América, bem como com diferentes formas de luta contra a escravidão. Destaque, assim, que a noção de resistência abrange todos os aspectos da vida afetados pela condição de escravizados, desde os hábitos cotidianos, como higiene e alimentação, até as práticas espirituais.

A obra Dança de negros escravos, de Zacharias Wagener, retrata o momento de culto dos africanos. Observe a presença dos instrumentos musicais e das danças no ritual religioso. Os adeptos do calundu reuniam-se em festividades públicas e tinham um calendário de dias santos. Muitos brancos iam se consultar com as sacerdotisas calunduzeiras buscando a cura para certas doenças.

½ Respostas

1. Espaços como os terreiros, as irmandades e os quilombos foram fundamentais para que os cativos formassem redes de apoio e resistência à opressão, à violência e à falta de liberdade características do processo de escravização. Além disso, esses espaços contribuíram para a convivência entre as diferentes etnias africanas, a preservação das tradições desses povos e a construção da identidade afro-brasileira, decorrente da interação cultural entre os indivíduos.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 9, da competência específica de Ciências Humanas 2 e das competências específicas de História 1 e 2.

Zacharias Wagener. Cerimônia e dança no Brasil, ca. 1634-1637. Aquarela, 21,2 cm * 33,5 cm.

Interceder: intervir a favor de alguém ou algo; rogar.

Akg-Images/Album/Fotoarena; Museu Kupferstichkabinett, Dresden

Viagem

Johann Moritz Rugendas. Festa de Nossa Senhora do Rosário, padroeira dos negros, 1835. Litografia, 21,5 cm * 28,8 cm.

Orientações

Considere fazer a leitura coletiva do texto, pedindo aos estudantes que se voluntariem para ler em voz alta trechos do relato. Faça pausas a cada parágrafo e pergunte o que entenderam. Peça que registrem no caderno palavras-chave sobre o texto. Aproveite para problematizar a visão do autor do relato sobre o escravismo no Brasil. Posteriormente à discussão, proponha a resolução das atividades.

½ Respostas

1. Tais informações remetem ao controle que a Coroa exercia sobre as atividades comerciais feitas em seus territórios. Além disso, os dados indicam a alta lucratividade do comércio de escravizados, o que colocou o escravismo como principal atividade econômica do sistema mercantilista entre os séculos XVI e XIX.

2. S egundo o secretário George Staunton, a maioria da população que vivia no Brasil e na capital carioca era da África ou descendente de africanos. Desse modo, podemos afirmar que, em sua maioria, os habitantes do território brasileiro viviam na condição de cativos. Tal constatação evidencia a importância das populações africanas para o desenvolvimento econômico do Brasil, bem como sua presença na formação cultural e nos costumes locais.

3. Segundo George Staunton, os escravos das lavouras exerciam trabalhos mais pesados, enquanto os cativos da cidade não aparentavam ser infelizes.

4. Ao comentar sobre o condutor da carruagem que toca viola nas horas de descanso, o viajante acaba por mostrar esse processo de adequação da cultura africana à realidade colonial, ao mesmo tempo que demonstra a busca pela preservação de suas tradições. Mesmo distante de sua terra natal, os africanos mantêm a paixão pela música e pela dança.

5. Os escravos da Coroa portuguesa trabalhavam na extração de diamantes. Isso acontecia porque a metrópole tinha o monopólio da comercialização de diamantes e estabelecia um rígido controle dessa atividade.

O escravismo no Brasil visto por um inglês

Em 1792, uma comitiva de ingleses desembarcou no Rio de Janeiro. Leia com atenção um fragmento do relato de viagem de Sir George Leonard Staunton, secretário da embaixada britânica que fazia parte da comitiva.

O Brasil importa, a cada ano, cerca de 20 mil escravos. Desses, 5 mil são vendidos para indivíduos que habitam o Rio de Janeiro. O preço de um escravo é em média 28 mil libras esterlinas. Aqueles que compram na África não podem embarcá-los sem antes pagar, ao agente do Rei de Portugal, 10 mil réis por cabeça. Esse imposto atinge, anualmente, uma receita de 60 mil libras esterlinas, dinheiro que entra nos cofres da Coroa, mas que não é considerado parte do erário público.

Erário: conjunto dos recursos financeiros de uma nação.

Funesto: algo lamentável; que provoca tristeza.

Estima-se que a população de escravos no Brasil, entre nativos da África e descendentes, ronde 600 mil indivíduos: enquanto a de brancos, dizem, não ultrapassa os de 200 mil. No Rio de Janeiro, essa desproporção é bem maior do que o restante do país, pois a cidade não conta com mais de 3 mil brancos, sendo que o número de negros atinge facilmente a casa dos 40 mil.

Deixando de lado a população de escravos empregados nas plantações, os quais são submetidos a duros trabalhos, aqueles que ficam na cidade não parecem infelizes. [...]. Os negros que vivem nas plantações do Brasil podem trabalhar dois dias em benefício próprio – o dobro do tempo de que dispõem os escravos das Antilhas. Procura-se coibir a prática do roubo e da mentira, mas parece que esses vícios pertencem à sua própria condição. A escravidão não é determinada somente pela cor negra: trata-se de uma herança funesta transmitida pela linhagem materna.

No Rio de Janeiro, por exemplo, há escravos de todos os matizes entre o branco e o negro.

Os africanos parecem naturalmente alegres e plenos de vivacidade. [...] As grandes paixões dessa classe de indivíduos são a música e a dança. É comum encontrar, no Rio de Janeiro, cocheiros negros que, nos seus momentos de lazer, sentados nos bancos das carruagens que conduzem, aproveitam para tocar viola.

A Coroa portuguesa possui uma grande quantidade de escravos, 10 mil dos quais são empregados na exploração das minas de diamantes. [...]

TRECHO do relato de viagem de Sir George Leonard Staunton, secretário da embaixada britânica em 1792. In: FRANÇA, Jean M. C. Visões do Rio de Janeiro colonial: antologia de textos, 1531-1800. Rio de Janeiro: Eduerj: José Olympio, 1999. p. 204-205.

1. Logo no início do relato, George Staunton indica o preço médio de um escravizado e o valor do imposto a ser pago à Coroa portuguesa por escravizado vendido. O que esses dados indicam?

2. George Staunton apresenta algumas estimativas da população escravizada no Brasil e na cidade do Rio de Janeiro. O que mais chama a atenção nos números registrados pelo viajante?

3. O viajante faz uma distinção entre os escravizados da lavoura e os cativos da cidade. Como ele os descreve?

4. Os africanos de diferentes povos trazidos para a América ressignificaram suas tradições e reinventaram a própria história por meio da interação cultural com outras etnias. Indique uma passagem no relato que aponte esse processo de interação cultural.

5. Segundo George Staunton, a Coroa também possuía escravizados. Onde eram empregados os cativos da metrópole? Em sua opinião, por que a Coroa os destinava para essa atividade?

Foco na BNCC

A seção Documento em foco auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 2, das competências específicas de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 1, 3 e 5

O que é racismo institucional?

A Organização das Nações Unidas (ONU) vem produzindo uma série de estudos e ações em torno das questões étnico-raciais no Brasil e no mundo e das condições que as populações afrodescendentes enfrentam atualmente.

Ao analisar as desigualdades que assolam essas populações, a ONU definiu e passou a alertar para o “racismo institucional”.

O racismo institucional é definido como o fracasso das instituições e organizações em prover um serviço profissional e adequado às pessoas por causa de sua cor, cultura, origem racial ou étnica. Suas manifestações podem ser identificadas por meio de normas, práticas e comportamentos discriminatórios adotados no cotidiano de trabalho, resultantes da ignorância, da falta de atenção, preconceitos ou estereótipos racistas. Em qualquer caso, o racismo institucional sempre coloca pessoas de grupos raciais ou étnicos discriminados em situação de desvantagem no acesso a benefícios gerados pela ação do Estado, de suas instituições e organizações.

ONU. ONU: combatendo o racismo, promovendo o desenvolvimento. [S. l.]: ONU, [20--]. Disponível em: www.unfpa.org.br/Arquivos/onu.pdf. Acesso em: 16 fev. 2022. No Brasil, cerca de 55,8% da população é preta ou parda. Observe a seguir alguns dados que demonstram a desigualdade entre brancos e negros no país.

Orientações

Faça a leitura mediada da seção Zoom, auxiliando a apreensão do conceito de racismo institucional. Discuta as questões propostas, estimulando os estudantes a estabelecer relações entre a escravidão dos séculos XVI ao XIX e o racismo que ainda permanece com base em exemplos e situações da realidade na qual estão inseridos. Cuide para manter um clima de diálogo, com respeito aos turnos de fala e escuta ativa. Problematize qualquer manifestação de preconceito e encaminhe uma reflexão crítica pautada no antirracismo.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que três séculos de escravidão estigmatizaram os negros no Brasil, produziram visões preconceituosas, silenciaram a produção intelectual e artística dos afrodescendentes e dificultaram o desenvolvimento material desses grupos sociais.

UM JOVEM NEGRO OU PARDO TEM

VEZES MAIS CHANCES DE SER ASSASSINADO DO QUE U M JOVEM BRANCO.

APENAS

DOS DEPUTADOS ESTADUAIS SÃO NEGROS OU PARDOS.

MAIS DE

DOS ADOLESCENTES FORA DA ESCOLA SÃO NEGROS OU PAR

2,7 24,4% 28,9% 70% APENAS DOS DEPUTADOS FEDERAIS SÃO NEGROS OU PARDOS.

Fonte: IBGE. Desigualdades sociais por cor ou raça no Brasil. Estudos e pesquisas: infomação demográfica e socioeconômica. Rio de Janeiro: IBGE n. 41, 2019. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101681_informativo.pdf. Acesso em: 16 fev. 2022.

1. Em sua opinião, qual é a relação entre o escravismo das populações negras, entre os séculos XVI e XIX, e a desigualdade entre brancos e negros hoje no Brasil?

2. Como o chamado “racismo institucional” pode ser observado no contexto brasileiro?

Foco na BNCC

A seção Zoom auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1, 2, 7, 9 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 2, 5 e 6 e das competências específicas de História 1, 3 e 4

Foco nos TCTs

Ao apresentar o conceito de racismo institucional e dados que indicam as desigualdades raciais em relação a diferentes indicadores e que apontam a necessidade de superação do racismo institucional no país, a seção desenvolve o TCT Educação em Direitos Humanos

2. Os dados brasileiros acerca da inserção negra no mercado de trabalho, nas instituições escolares e nas esferas políticas, por exemplo, indicam a falta de representatividade das populações negras nesses setores. Em geral, os afrodescendentes recebem salários mais baixos e não ocupam postos de direção em grandes empresas. Além disso, o número de políticos negros é ínfimo se comparado ao dos brancos. Quando observamos as estatísticas sobre o tempo de formação da população brasileira, vemos que os negros ficam menos tempo nas escolas e, em sua maioria, não conseguem chegar à universidade porque precisam ingressar no mercado de trabalho. No que tange à violência, o número de homicídios entre os jovens negros é maior do que entre os jovens brancos, e as mulheres negras sofrem mais com a violência doméstica do que as mulheres brancas. Esse cenário demonstra o fracasso das instituições e das políticas públicas em promover a equidade de direitos e oportunidades entre os diferentes grupos étnicos que vivem no Brasil.

Cristiane Viana

Atividades complementares

Apresente o texto a seguir aos estudantes e discuta a relação entre o Quilombo dos Palmares e o Dia da Consciência Negra, celebrado em 20 de novembro, estimulando a reflexão sobre a data como promotora da conscientização para a superação do racismo e de seus efeitos perversos.

Quilombo dos Palmares

Palmares foi o maior quilombo do Brasil Colonial; formou-se em 1630 e, por mais de 60 anos, autoridades locais organizaram inúmeras expedições com o objetivo de derrotá-lo. Os quilombolas formaram uma comunidade autônoma, na qual construíram casas e capelas, ergueram estábulos, criaram fundições e oficinas e fizeram plantações. Com os indígenas que lá se refugiaram, aprenderam a fabricar cerâmica, tecer redes, processar mandioca e técnicas de pesca.

Os principais líderes foram Ganga Zumba e seu sobrinho Zumbi. Em 1677, depois que colonos aprisionaram dois filhos de Ganga Zumba, ele negociou a legalização das terras como sesmarias, em troca da entrega de quilombolas que não haviam nascido em Palmares. O acordo não foi bem recebido por outras lideranças e Zumbi foi então aclamado rei do quilombo; seu tio morreu envenenado em 1680. Em fevereiro de 1694, após cerco de 42 dias, Palmares foi derrotado; milhares de quilombolas foram mortos e outros tantos capturados e, posteriormente, vendidos. Zumbi conseguiu fugir, mas foi encontrado e executado em 20 de novembro de 1695.

Atualmente, nessa data é celebrado o Dia da Consciência Negra, uma homenagem à luta dos povos africanos e afro-brasileiros contra a escravidão e um alerta contra a discriminação racial e pela valorização dos afrodescendentes na construção do Brasil e de sua cultura. Muitos outros quilombos se formaram no país, representando a mobilização dos escravizados pela liberdade e dignidade.

Quilombos

Outro espaço de apoio e resistência eram os quilombos, comunidades formadas por escravizados que conseguiam fugir dos domínios dos senhores. Reunidos no meio das matas, organizavam-se para garantir a subsistência e a segurança uns dos outros.

Um dos maiores quilombos existentes no Brasil foi o Palmares, organizado na Serra da Barriga, onde hoje é o estado de Alagoas. Estima-se que Palmares tenha sido o quilombo mais duradouro da América e abrigado cerca de 20 mil quilombolas. Em 1695, foi destruído pelas autoridades portuguesas, depois do assassinato de seus moradores e da principal liderança, Zumbi dos Palmares. No entanto, muitos quilombos resistiram e se transformaram com o passar do tempo. São os quilombos contemporâneos, onde vivem pessoas negras, indígenas e brancas que têm ancestrais comuns, além de afinidades culturais, religiosas e nas formas de organização social e política.

A Constituição de 1988 reconheceu os direitos das populações quilombolas sobre a propriedade coletiva dos territórios que ocupam. No entanto, os quilombos contemporâneos enfrentam o grande desafio de lutar por seus direitos e de obter o reconhecimento oficial.

De acordo com o IBGE, em 2019 havia 5 972 localidades quilombolas no Brasil, superando o número de localidades indígenas, que correspondem atualmente a 827. Cerca de 404 localidades quilombolas são territórios reconhecidos oficialmente, 2 308 são considerados agrupamentos e 3 260 configuram outras localidades quilombolas. Entre os agrupamentos, cerca de 709 se encontram em territórios quilombolas oficialmente delimitados e 1 599 se encontram fora dessas terras.

Crianças e adolescentes dançando carimbó na comunidade quilombola de Mangabeira. Mocajuba (PA), 2020.

Cadu de Castro/Pulsar Imagens

1. A escravidão, como prática social, já existia na Antiguidade. Contudo, a partir do século XVI, ela passou a ter outras motivações. Explique a principal mudança do chamado “escravismo moderno” em relação às práticas escravistas antigas.

2. Em sua opinião, por que os portos brasileiros eram os principais destinos dos escravizados que vinham para a América?

3. Além do comércio, que outra justificativa era dada para a escravização dos africanos pelos europeus?

4. Os comerciantes de escravizados mantinham relações com as autoridades africanas. Como eram essas relações?

5. Observe a gravura Habitação de negros , de Johann Moritz Rugendas, produzida em 1835. Considerando a obra como documento histórico que representa uma senzala, o que é possível afirmar sobre as condições de vida dos negros no Brasil na época da escravidão?

6. Leiam o trecho a seguir e, depois, façam o que se pede.

Na Região Nordeste brasileira, sobretudo na Bahia, a música recebeu uma maior influência das tradições africanas iorubás. Nesse âmbito, destacam-se os chamados afoxés ou blocos carnavalescos.

[...] Já no final do século XIX, o clube Pândegos da África, considerado o primeiro afoxé baiano, desfilou pelas ruas durante o carnaval de Salvador, cantando músicas em iorubá, vestindo alegorias com temas nagôs e tocando atabaques do tipo “ilu”, agogôs e xequerês, no ritmo “ijexá”. [...]

Na década de 1980, os chamados blocos afros surgiram em Salvador na tentativa de reafricanizar o carnaval de rua baiano. [...] A fim de denunciar a desigualdade racial e a discriminação do negro, esses blocos atuam em projetos de desenvolvimento das comunidades negras e na preservação da cultura afro-brasileira.

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2016. p. 201-202.

a) Identifiquem os elementos da cultura afro-brasileira citados no texto e a manifestação da cultura popular em que estão presentes.

b) Em seu município, há organizações sociais que atuam para desenvolver as comunidades negras e preservar a cultura afro-brasileira? Que importância o grupo atribui a essas organizações?

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2, 3, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 3 e 4 e as competências específicas de História 2, 3 e 5, além das habilidades EF07HI02, EF07HI10, EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e EF07HI16

Orientações

½ Respostas

1. Na escravidão moderna, o escravizado era uma peça na lógica comercial, cujo objetivo era o lucro.

2. Devido ao desenvolvimento da lavoura de cana-de-açúcar e café e de jazidas de ouro, que exigiam grande contingente de trabalhadores.

3. A expansão da fé cristã. Era comum os padres portugueses promoverem batismos coletivos antes que os africanos embarcassem em direção à América.

4. Os chefes locais recebiam presentes e impostos sobre a venda dos cativos. Além disso, os comerciantes cooptavam alguns nativos, conhecidos como “pumbeiros”, para serem seus intermediários.

5. A imagem retrata um grupo de escravizados, adultos e crianças, em torno de uma casa de negros ou senzala, em um raro momento de pausa do trabalho. O espaço reduzido, a rusticidade da construção e o elevado número de pessoas nessa habitação coletiva demonstra a precariedade das condições de vida e moradia dos negros.

6. a) Os afoxés baianos, as músicas na língua iorubá, as alegorias inspiradas em temas nagôs, os atabaques e o ritmo ijexá. Esses elementos estão presentes no carnaval de rua da cidade de Salvador, na Bahia.

b) Resposta pessoal. Espera-se que o grupo valorize a função social dessas organizações sociais como promotoras de cidadania e da luta antirracista. Aproveite a oportunidade para promover uma discussão coletiva sobre o tema em uma roda de conversa. Se possível, acesse com os estudantes o site (ou outro canal digital) da organização social da região que desenvolve ações de cidadania junto às comunidades negras ou de outras organizações com esse perfil, como o Olodum, de Salvador. Durante a navegação, estimule-os a observar as ações realizadas e manifestar as impressões pessoais. Encaminhe as discussões de maneira que todos possam se expressar. Problematize eventuais manifestações de preconceito racial durante a atividade e encaminhe uma reflexão crítica com todos.

Johann Moritz Rugendas. Habitação de negros, c.1822-1825. Aquarela, 19,8 cm * 27,8 cm.

Coleção Museu Casa Geyer, Museu Imperial, Rio de Janeiro

Orientações

Enfatize, na hora da revisão, as diversas possibilidades de abordagem dos documentos históricos apresentados no capítulo, encorajando os estudantes a formular suas interpretações extraídas da inquirição e investigação das fontes. Incentive-os a buscar outras fontes para além das apresentadas no livro. Na internet, por exemplo, é possível encontrar diversos acervos históricos digitalizados em sites de museus, arquivos públicos, centros de memória etc.

Esse esquema pode servir para retomar vários pontos explorados na unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

EXPLORAÇÃO PRÉ-COLONIAL

Território reconhecido como colônia portuguesa

Sem ocupação efetiva

Pau-brasil

 Matéria-prima valorizada na Europa

• Produção de tintura vermelha

 Governo português: monopólio de extração e comércio

Exploração

 Mão de obra indígena

 Escambo

 Escravidão

 Invasões europeias

Processos de extração de matéria-prima

Açúcar

 Produto valorizado

 Experiência portuguesa na Ilha da Madeira

 Solo e clima adequados

Engenhos

 Plantação de cana-de-açúcar

 Construção de engenhos

 Vila de São Vicente

 Capitania de Pernambuco

COLONIZAÇÃO

Declínio do lucro dos produtos do Oriente Investimento no Brasil Ocupação do território: processo gradual Políticas de lutas e alianças “Enfrentamento dos mundos”

Brasil

 Cinco milhões de escravizados

• Açúcar

• Ouro

• Café

Resistência

 Rituais e celebrações

 Religiões afro-brasileiras

• Elementos cristãos e africanos

• Candomblé

 Irmandades negras

 Quilombos

ESCRAVIDÃO

Sistema econômico de escala global Diáspora africana

Trabalho

 Africanos escravizados

• Lavoura e casa-grande

• Senzala: moradia dos escravizados

• Alimentação insuficiente

• Castigos físicos

 Trabalhadores livres

Economia

 Plantationexportação

• Açúcar

 Pequenas roças para consumo interno

 Cachaça e tabaco escambo na África

 Pecuária

Orientações

Tráfico negreiro

 Comerciantes luso-africanos

 Comerciantes luso-brasileiros

 Conselho Ultramarino

• Controle governamental

 Pumbeiros

 Negociação com reinos africanos

 Sistema de trocas

 Navios negreiros

 Reinvenção cultural

Considere utilizar o conteúdo da seção para propor a elaboração de uma síntese. Para isso, peça aos estudantes que, com base nos elementos apresentados, formulem um resumo dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre a exploração pré-colonial, a formação socioeconômica açucareira no início da colonização e a diáspora africana no contexto da escravidão moderna. A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo, e pode auxiliá-los a se preparar para as avaliações, por exemplo, ou, ainda, para diagnosticar o nível de assimilação dos temas acerca do Período Pré-Colonial e da agromanufatura do açúcar, em articulação com o tráfico de escravizados e as resistências à escravidão, a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente. Considere organizar os estudantes em trios ou quartetos, visando estimular a aprendizagem colaborativa na realização da tarefa.

Orientações

½ Respostas

1. a) Não. A expressão “Novo Mundo” foi criada e usada em oposição à Europa onde viviam, reconhecida, assim, como um “mundo velho”.

b) De um lado, os inúmeros povos indígenas com sua diversidade cultural; de outro, os europeus interessados em encontrar riquezas e expandir a fé cristã. Tal encontro representou profundas mudanças na organização sociopolítica dos povos nativos.

c) As doenças trazidas pelos europeus provocaram epidemias e muitas mortes. Na África, as doenças locais contaminaram e vitimaram os europeus.

2. a) A produção açucareira destinava-se ao mercado europeu e era realizada, sobretudo, com mão de obra escrava; os principais centros produtores eram Pernambuco e Bahia. Atualmente, o cultivo de cana-de-açúcar é uma das etapas na produção do etanol para o mercado interno (com possibilidades de ampliação internacional).

b) R esposta pessoal. Espera-se que o grupo reconheça que as condições de trabalho dos cortadores de cana são precárias e insalubres. Proponha a cada grupo que elabore um cartaz para divulgar as iniciativas bem-sucedidas.

c) Encaminhe um debate sobre essa questão estimulando os estudantes a refletir sobre o uso da terra para canaviais, em prol de uma atividade de exportação que substituía a policultura, destinada ao abastecimento interno. Aceite os diferentes pontos de vista e peça-lhes que fundamentem seus argumentos.

1. Leia o texto abaixo e responda às questões.

Até os dias de hoje há muita controvérsia sobre a antiguidade dos povos do Novo Mundo, que só era novo em relação a uma Europa que se reconhecia como velha. As estimativas mais tradicionais mencionam o período de 12 mil anos, mas pesquisas recentes arriscam projetar de 30 mil a 35 mil anos. Sabe-se pouco dessa história indígena, e dos inúmeros povos que desapareceram em resultado do que agora chamamos [...] de “encontro” de sociedades. Um verdadeiro morticínio teve início naquele momento: uma população estimada na casa dos milhões em 1500 foi sendo reduzida aos poucos a cerca de 800 mil, que é a quantidade de índios que habitam o Brasil atualmente. São muitos os fatores que explicam tal desastre populacional. Em primeiro lugar, existiu de fato uma barreira epidemiológica favorável aos europeus. Na África sucedera o oposto: os brancos morreram aos milhares, como se houvesse uma linha invisível e envenenada. No caso da América, eram os índios que morriam, atacados por agentes [...] da varíola, do sarampo, da coqueluche, da catapora, da difteria, do tifo, da peste bubônica e até mesmo de uma hoje quase infensiva gripe.

a) Os povos indígenas reconheciam os territórios onde viviam como sendo um Novo Mundo? Justifique com base no texto.

b) O que se entende pelo “encontro” de sociedades citado no texto?

c) Como a questão das doenças interferiu na dinâmica das sociedades africanas, europeias e ameríndias no contexto da colonização do Novo Mundo?

2. Façam uma pesquisa sobre a produção de cana-de-açúcar no Brasil atual. Em seguida, com base nos dados coletados, respondam às questões.

a) Que diferenças podem ser apontadas entre a produção açucareira do Brasil nos séculos XVI e XVII e a produção atual?

b) Como se caracterizam as atuais condições de trabalho dos cortadores de cana?

c) Alguns setores defendem o crescente uso do etanol com base em seus benefícios ambientais, enquanto outros temem que o crescimento das lavouras de cana prejudique a produção de alimentos. Qual é a opinião do grupo em relação a essa polêmica? Justifiquem-na.

3. A obra a seguir representa uma construção presente nos engenhos de açúcar.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 40.

Frans Post. Engenho de Itamaracá, 1647. Gravura em cobre, 42 cm * 54 cm.

Coleção particular

a) Descreva a imagem.

b) Nela é possível observar a presença de trabalhadores negros escravizados. Com base nos elementos da obra, eles desempenhavam tarefas rurais ou domésticas? Justifique sua resposta.

4. Vocês sabem que há comunidades quilombolas no Brasil atual? Conheçam mais sobre o assunto no fragmento e no mapa a seguir.

“Quilombolas” ou “remanescentes de quilombos” do tempo presente são grupos que se autoidentificam como tal e têm efetiva participação na vida política e pública como sujeitos de direito. Afirma-se com isso a diversidade histórica e a especificidade de cada grupo. A Constituição Federal de 1988 estabelece o direito à emissão de título de propriedade da terra aos remanescentes das comunidades dos quilombos.

Brasil: comunidades quilombolas – atualidade

Orientações

Na atividade 4, estimule a leitura do mapa e peça aos estudantes que identifiquem quais estados têm mais comunidades quilombolas e quais têm menos.

½ Respostas

3. a) A imagem mostra um engenho, como informa o título da obra. Ao fundo, vê-se a casa grande com dois andares e a senzala (construção à esquerda). Em primeiro plano, vê-se o complexo onde o açúcar era produzido, em que havia a moenda e a caldeira. Há grupos de escravizados próximo à senzala e à moenda, e outros se dirigindo para lá.

b) Tendo em vista que, na imagem, as pessoas escravizadas aparecem em sua maioria próximo à moenda, é possível formular a hipótese de que são os que realizam as etapas da produção de açúcar, da lavoura ao transporte do produto, dedicando-se a um conjunto de tarefas rurais, como a plantação e a colheita da cana.

Pesquisem como vivem as comunidades quilombolas atuais e quais os principais desafios que enfrentam. Caso haja comunidade quilombola na sua região, procurem levantar informações sobre ela: localização, número de famílias, condições socioeconômicas, tradições culturais. Com base nas pesquisas, discutam a seguinte questão:

• Hoje, passados mais de 130 anos do fim da escravidão no Brasil, descendentes quilombolas ainda lutam pelo direito a suas terras e para preservar suas tradições. Na opinião do grupo, por que muitos quilombolas precisam lutar por seus direitos?

5. Entre os séculos XVI e XVII, além do açúcar, alguns engenhos do Nordeste brasileiro produziam cachaça, e outras fazendas produziam o tabaco. Qual é a relação desses três produtos da economia colonial com o tráfico transatlântico de escravizados que se operou na época?

6. Criem um cartaz que divulgue e valorize manifestações culturais afro-brasileiras. Pesquisem imagens e informações sobre o tema; discutam sobre o material pesquisado, selecionem o que desejam inserir no cartaz e trabalhem juntos na confecção dele.

Para finalizar

Busque aproximar os temas estudados nesta unidade da realidade social contemporânea do país e dos estudantes. Estimule a reflexão sobre até que ponto a realidade do país ainda está estruturada nas bases do colonialismo e da escravidão. Ao mesmo tempo, busque estabelecer o contraponto das transformações profundas que ocorreram. Proponha uma discussão com a sala pautando as questões: O que mudou? O que permanece? Como lidamos com as diferentes heranças culturais existentes no país?

Foco na BNCC

A seção Retomar amplia a abordagem das competências gerais 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 3, 4, 5, 6 e 7 e das competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 7

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem os desafios que as comunidades quilombolas enfrentam, a despeito de terem seus direitos reconhecidos pela Constituição Federal – o que equivale a dizer que ainda faltam políticas públicas efetivas para assegurar aos quilombolas os direitos registrados na lei.

5. A produção açucareira nos engenhos nordestinos relaciona-se ao tráfico transatlântico de escravizados porque o regime de trabalho dos latifúndios monocultores foi predominantemente a escravidão, e os cativos eram, sobretudo, africanos. A cachaça e o tabaco (fumo) eram usados nas trocas comerciais realizadas na África para obtenção de escravizados a ser embarcados nos navios negreiros.

6. Espera-se que os estudantes componham os respectivos cartazes com informações sobre as influências da culinária, da música, da religião e da língua afro-brasileiras.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar : Ensino Fundamental –do 6o ao 9o ano. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p. 24.

DAE/Sonia Vaz

Objetivos da unidade

• Compreender a formação e a composição administrativa do território colonial português na América: o governo-geral.

• Entender o papel da religiosidade na colônia e suas manifestações vindas das tradições europeia, africana e indígena.

• Conhecer as diferentes formas de cuidados com a saúde e hábitos culinários da população na colônia.

• Refletir a respeito das formas de resistência cultural indígena e africana na América Portuguesa.

Justificativa

Nesta unidade são abordadas as principais características da administração portuguesa implantada em seu território colonial, como o governo-geral e a forte presença do clero católico no trato com as populações indígenas. A colonização, embora marcada pela violência e pela imposição do catolicismo e dos costumes portugueses, também foi marcada pela fusão de elementos culturais indígenas e africanos. Esse processo se revela no sincretismo religioso, na gastronomia e na medicina da época, cujos legados persistem atualmente. As análises e reflexões propostas estimulam a atitude historiadora dos estudantes quanto à apreensão das dinâmicas sociopolíticas e culturais do processo colonial da América Portuguesa, encaminhando o desenvolvimento das habilidades e objetivos elencados.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Habilidades EF07HI05, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI15.

UM IMPÉRIO NOS TRÓPICOS 5

Benedito Calixto. Fundação de São Vicente, 1900. Óleo sobre tela, 1,92 m * 3,85 m (detalhe).

Museu Paulista da Universidade de São Paulo

1. Como Portugal poderia ocupar e governar terras tão vastas como o território americano?

2. Como foi organizada a administração do Brasil?

3. Segundo o ponto de vista do pintor da obra representada, os indígenas tiveram protagonismo na fundação de São Vicente? Que elementos comprovam sua resposta?

Nesta unidade, você vai estudar: a organização administrativa do território colonial português na América: o governo-geral; o papel da religiosidade na colônia e suas manifestações vindas das tradições europeia, africana e indígena; os cuidados com a saúde e os hábitos culinários da população na colônia; as formas de resistência cultural indígena e africana na América Portuguesa.

Orientações

Faça com os estudantes a observação crítica da obra Fundação de São Vicente. Se possível, projete a obra em datashow para favorecer o processo. Contextualize a obra, datada de 1900, pois ela representa o desembarque do nobre português Martim Afonso de Souza e sua comitiva, composta de centenas de pessoas, no local onde, em 1532, ele fundaria oficialmente a primeira vila do Brasil: São Vicente, no litoral do que hoje identificamos como Região Sudeste do país. Comente que a trajetória do artista brasileiro Benedito Calixto, autor da obra, se deu entre meados do século XIX e início do XX, contexto em que se buscava criar uma narrativa da história do Brasil por meio da arte (artes plásticas e literatura) que difundia a ideia de uma colonização sem conflitos e sem resistências, que teria dado início ao progresso do país.

Peça aos estudantes que descrevam a obra e identifiquem nela os elementos associados aos portugueses (as embarcações no mar; uma cruz erguida ao fundo; tripulação com vestimentas, espadas, armas de fogo; a presença de clérigos entre a comitiva) e aos indígenas (grupos de homens e meninos indígenas; vestimentas indígenas feitas de penas e plumas de aves; lanças indígenas; cabanas de galhos e madeiras; objetos de cerâmica).

½ Respostas

1. Espera-se que o estudante apresente hipótese coerente ao contexto, tais como designar funcionários públicos de Portugal como representantes da Coroa para governar a colônia, ou designar colonizadores instalados na América Portuguesa.

2. Pelo sistema de capitanias hereditárias. Caso os estudantes desconheçam o assunto, retome a pergunta ao final do capítulo.

3. Os indígenas não tiveram protagonismo na obra de Benedito Calixto; ao contrário, aparecem em plano secundário, como observadores da cena. Os colonizadores, em maior número, portam armas, e suas embarcações estão ostensivamente atracadas na praia.

Objetivos do capítulo

• Reconhecer as iniciativas portuguesas para empreender a administração política de sua colônia no continente americano.

• Compreender as relações estabelecidas entre portugueses, povos nativos, missionários e conquistadores de outras nações europeias dentro do território brasileiro.

• Refletir sobre as primeiras formas de ocupação do Brasil, entre elas, as capitanias hereditárias, as sesmarias e a implantação do governo-geral.

Expectativas pedagógicas

Ao trabalhar os conteúdos deste capítulo, os estudantes aprofundam os conhecimentos sobre as relações de poder que vincularam a metrópole, representada pela Coroa portuguesa, à colônia, segundo as noções da organização político-administrativa implantada na América Portuguesa, a fim de atender aos interesses mercantis da metrópole. Esse contexto possibilita apreender as estratégias de Portugal para garantir e concretizar sua presença na colônia além-mar, bem como as dificuldades que se apresentaram no início da ocupação do território colonial.

Orientações

Inicie a conversa com os estudantes, esclarecendo que, após cerca de três décadas da exploração predatória do pau-brasil, a partir de 1534, a Coroa portuguesa viu-se diante da necessidade de administrar o Brasil a distância, com o desafio de defender, produzir e povoar o vasto território. Esclareça-lhes, também, que o Império Português não pretendia arriscar as riquezas do Tesouro Real nessa iniciativa. À época, os lucros advindos do comércio das especiarias do Oriente e os custos do comércio com as Índias eram altos. Para a Coroa portuguesa, assumir outro empreendimento em terras distantes (o Brasil), onde seria necessário implantar um sistema produtivo e mercantil, implicava um investimento de retorno incerto, que exigia capitais e esforços. As dificuldades se acentuavam ao levar em conta como seriam as interações com os povos indígenas em um governo totalmente alheio às culturas locais.

Converse com os estudantes sobre as relações de interesse

13 A administração portuguesa no Brasil

Atualmente, o Brasil está dividido em 26 estados e um Distrito Federal, onde se localiza Brasília, a capital do país; além disso, cada estado tem a sua capital. Os estados, por sua vez, estão subdivididos em municípios, que são governados pelos prefeitos. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), existem 5 570 municípios no Brasil.

A atual organização e a estrutura do governo brasileiro são muito complexas e bem diferentes do que eram no século XVI.

No início da colonização, a Coroa portuguesa criou uma estrutura de governo conforme os recursos disponíveis naquela época. O território era muito vasto, e a longa distância entre a metrópole e a colônia impunha diversas dificuldades; a principal delas era o alto custo para implantar uma administração eficiente. Como povoar a colônia, defendê-la e produzir nessas condições?

Para não comprometer os recursos do Tesouro Real, a solução encontrada pela Coroa portuguesa foi transferir essas tarefas para a iniciativa privada; assim, o rei entregava a nobres de sua confiança as “fatias” da colônia, para que cada um administrasse a porção de terra conforme os recursos e as posses.

envolvidas na administração política da colônia. É importante aprofundar que, no momento da colonização, o território que viria a ser o Brasil estava subordinado unicamente ao poder da metrópole europeia. Nos dias de hoje, a representação política é protagonizada por um sistema que contempla mais representatividades. No entanto, a herança colonial permanece incutida em valores construídos historicamente, motivo pelo qual muitos setores da sociedade atual ainda lutam pela emancipação de minorias, defendendo políticas de inclusão e buscando horizontalizar as relações de interesse e poder de modo a dar conta de nossa pluralidade cultural e social.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI11, EF07HI12 e EF07HI13.

As habilidades são contempladas por meio da contextualização do processo de colonização do Brasil e a consolidação dos sistemas administrativos adotados pela Coroa portuguesa. Cabe também a análise das relações de poder entre metrópole e colônia, europeus e nativos, bem como do papel da Igreja no processo de catequização dos povos indígenas.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 90.

Capitanias hereditárias e sesmarias

Após a chegada às terras que hoje compõem o Brasil, os portugueses tinham um obstáculo pela frente: o território era desconhecido e grande demais para ser explorado por um país com poucos recursos financeiros e populacionais. Como solução, a Coroa portuguesa decidiu entregar a tarefa de exploração a administradores particulares. Em 1534, dividiu a colônia em capitanias hereditárias – 15 faixas de terra que se estendiam da linha imaginária de Tordesilhas até o litoral.

As capitanias foram doadas aos capitães donatários, nobres escolhidos pelo rei que eram encarregados dos gastos com defesa, produção e mão de obra, responsabilidades que eram transmitidas a seus descendentes. Os donatários tinham o direito de dividir as capitanias em lotes menores e doá-los a pessoas de sua confiança, que, por sua vez, assumiam as mesmas responsabilidades em seus respectivos lotes, as sesmarias. Essa iniciativa poupou o governo português das despesas com a colônia, transferindo-as para os capitães donatários, que eram obrigados a aceitar a oferta do rei. Eles não podiam vender as terras e, caso não cuidassem delas satisfatoriamente, o rei poderia tomá-las de volta e doá-las a outro nobre.

O sistema de capitanias foi um grande fracasso: a distância entre elas, bem como entre a colônia e a metrópole, tornava-as áreas isoladas, dificultando sua ocupação e defesa e favorecendo os constantes ataques de indígenas, que resistiam à escravidão e à ocupação de seus territórios. Mas, principalmente, os donatários não tinham os recursos necessários nem para criar uma estrutura na colônia nem para explorá-la em busca de minérios – a grande esperança da Coroa portuguesa. São Vicente, na região Sudeste, e Pernambuco, no Nordeste, prosperaram devido aos recursos financeiros investidos na produção açucareira.

Por causa dos altos custos de manutenção das capitanias, a maioria dos donatários perdeu suas posses por não conseguir administrá-las; outros morreram em confrontos com os indígenas.

Orientações

As razões para as tentativas iniciais de ocupar e administrar o território brasileiro não terem sido bem-sucedidas decorrem de uma série de fatores. Entre eles, vale mencionar que tais ações se basearam em práticas obsoletas até mesmo para o contexto português da época.

Detalhe da carta de doação da capitania de Pernambuco a Duarte Coelho, 10 de março de 1534.

Para apoiar as discussões sobre isso, você pode utilizar o texto a seguir, sobre o sistema de sesmarias. O processo de colonização e interiorização da América portuguesa transcorreu lentamente, sendo utilizado o sistema de sesmarias como forma principal de distribuição de terras. Tal sistema, pensado para resolver problemas de abastecimento em Portugal em 1375 e utilizado na colonização do Atlântico, teve que ser aperfeiçoado à medida que novas situações eram apresentadas no decorrer da ocupação territorial. Os agentes da Coroa, tanto no reino quanto nas conquistas, discutiam as melhores soluções para dirimir problemas lacunares das Ordenações régias. É sabido que nos dois primeiros séculos da colonização as sesmarias foram distribuídas com extensas dimensões, fruto da própria falta de especificações nas Ordenações, mas também da visão de que, diante de tantas terras, não seria problema a cessão de gigantescas extensões.

ALVEAL, Carmen Margarida Oliveira. Transformações na legislação sesmarial, processos de demarcação e manutenção de privilégios nas terras das capitanias do norte do Estado do Brasil. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 28, n. 56, p. 247-263, jul./dez., 2015.

1. As guerras contra os indígenas, as grandes dimensões territoriais, a falta de comunicação e de transporte.

2. No Brasil, o território português seria menor. No mundo, o território português seria maior, pois incluiria terras ainda não descobertas naquele período, como a Austrália. Na realidade, nunca houve condições políticas reais para que esse tratado se cumprisse tal como foi imaginado.

Para aprofundar

Entre os autores de registros cartográficos feitos na época da demarcação portuguesa em território brasileiro, Luís Teixeira tornou-se uma das grandes referências. O texto a seguir pode ser usado em sala de aula durante a exploração da imagem.

Luís Teixeira é qualificado como o último dos grandes cartógrafos portugueses, cuja atividade vai de meados do século XVI às duas primeiras décadas do século seguinte. Herdeiro da melhor tradição cartográfica da época, vê surgir uma nova hegemonia, a cartografia flamenga. Filho, pai, avô e bisavô de cartógrafos, formou escola. Recebeu sua carta de ofício em 1564, tendo sido examinado pelo célebre Pedro Nunes. Trabalhou como cartógrafo de Estado, o que seria um indício de méritos. Para a elaboração de seu atlas, esteve colhendo dados pessoalmente no Brasil, como se depreende de um escrito de Gaspar Reimão, piloto-mor do reino, datado de 1612.

CINTRA, Jorge Pimentel. As capitanias hereditárias no mapa de Luís Teixeira. Anais do Museu

Paulista: História e Cultura Material, São Paulo, v. 23, n. 2, p. 12-13, jul./dez. 2015.

Uma questão de limites

1. Que fatores dificultaram o estabelecimento das capitanias?

2. O Tratado de Tordesilhas se referia somente ao Brasil? Se ele tivesse permanecido válido, o

colonial português seria maior ou menor?

Foco na BNCC

As atividades da seção Questionamentos contribuem para o desenvolvimento da competência geral 2, das competências específicas de Ciências Humanas 3 e 7 e da competência específica de História 3

A imagem mais difundida da divisão territorial das capitanias criadas por D. João III é aquela que mostra o território separado por catorze linhas horizontais, que se estendem do litoral até a linha imaginária de Tordesilhas. Essa imagem pode dar a impressão de que as capitanias foram entregues a seus donatários dessa forma. No entanto, de acordo com pesquisas recentes que confrontam os documentos das doações e suas coordenadas, esse desenho é uma simplificação, e as capitanias do norte foram divididas em faixas verticais no território. A pesquisa apresenta também as dificuldades do governo português em dividir um território tão vasto e desconhecido. Em alguns documentos, há conflitos cartográficos – a mesma faixa de terra foi doada para dois donatários diferentes – e situações indefinidas, em que cabia aos donatários se entenderem quanto aos limites.

Capitanias hereditárias: divisões revisadas – 1534-1536

Capitanias hereditárias: divisões revisadas – 1534-1536

Trópico de Capricórnio

Itamaracá

Pernambuco

Bahia

Ilhéus

Porto Seguro

Espírito Santo Linha do Tratado de Tordesilhas

São Vicente 1São Tomé

11-45,

OCEANO

2013. p. 30. 0380760 km 1 : 38 000 000 N S O L DAE/Tarcísio Garbellini Biblioteca da Ajuda, Lisboa

Piauí Rio Grande do Norte 2 ATLÂNTICO

Fonte: CINTRA, Jorge Pimentel. Reconstruindo o mapa das capitanias hereditárias. Anais do Museu Paulista, São Paulo, v. 21, n. 2, p. 11-45, jul.-dez. 2013. p. 30.

território

jul.-dez.

Orientações

½ Respostas

O governo-geral

O fracasso do sistema de capitanias hereditárias e o risco cada vez mais concreto de ocupação do território por outros reinos europeus levaram a Coroa portuguesa a criar o governo-geral em 1549. No período, a Coroa espanhola já obtinha lucros elevados com a exploração de metais preciosos, o que também estimulava a competição por parte de Portugal.

Com a criação do governo-geral, a Coroa portuguesa pretendia organizar a exploração e outros aspectos da vida na colônia, além de trazer da Europa pessoas qualificadas para exercer diversas funções.

Estrutura administrativa do governo-geral

A estrutura do governo-geral compreendia as funções de governador-geral, provedor-mor e ouvidor-geral, cada um dos quais desembarcou no Brasil trazendo um “regimento”, ou seja, um documento com orientações do rei D. João III sobre como deviam agir em suas funções.

O provedor-mor cuidava das finanças das capitanias, fiscalizava os armamentos e a qualidade dos produtos trazidos para o Brasil.

O ouvidor-mor cuidava dos assuntos relacionados à justiça; ele anistiava ou determinava a punição dos réus. Em caso de pena de morte, dividia a decisão com o governador; caso ambos discordassem, o caso era enviado para a Corte em Portugal.

O governador-geral tomava decisões estratégicas, como a construção de embarcações e o planejamento para defesa e combate aos indígenas.

A primeira tarefa de Tomé de Souza, o primeiro governador-geral, foi, conforme seu regimento, “fazer uma fortaleza e povoação grande e forte em lugar conveniente” – aquilo que viria a ser a cidade de Salvador. Além dessas autoridades, havia um capitão-mor, encarregado do policiamento da costa, e diversos religiosos, entre os quais se destacaram os jesuítas – principais responsáveis pela tarefa de catequizar os indígenas.

Orientações

Inicie a atividade fazendo a leitura compartilhada do texto; faça pequenas pausas para que os estudantes manifestem dúvidas de vocabulário ou compreensão textual. Proponha a eles que, considerando os recursos disponíveis na época, levantem as dificuldades de administrar um território vasto e distante de Portugal.

½ Respostas

1. Não, já que, em caso de discordância entre eles, o assunto seria decidido em Portugal.

2. O cargo recebia esse nome porque, para absolver ou sentenciar um réu, o ouvidor-mor precisava “ouvir” todas as informações referentes ao caso a ser julgado.

Atividades complementares

Para aprofundar a abordagem do fracasso das capitanias hereditárias e a implementação do governo-geral na colônia, proponha aos estudantes que formem grupos para discutir as questões a seguir.

1. Por que somente o Estado conseguiria trazer as pessoas e os recursos necessários para organizar a administração do Brasil? O que faz com que certas iniciativas só possam ser realizadas pelo Estado?

O Estado dispõe de recursos que vêm do recolhimento dos impostos, mas, acima de tudo, ele pode se arriscar, pois tem a possibilidade de se endividar indefinidamente sem ter sua existência ameaçada por isso.

1. Podemos dizer, pela divisão de funções entre o governador e o ouvidor, que um estava acima do outro?

2. Procure num dicionário o significado da palavra “ouvidor” e elabore uma hipótese para explicar por que o cargo de ouvidor-mor recebia esse nome.

2. Quais eram as principais preocupações do rei de Portugal ao criar o governo-geral?

Garantir o domínio do território e dar início à exploração econômica da colônia.

Foco na BNCC

As atividades dessa página contribuem para o desenvolvimento das competências gerais 1 e 2 e das competências específicas de História 1 e 2

Anistiar: perdoar; conceder perdão de algum crime.

Marceau Sergent. Chegada ao Brasil de Tomé de Souza, século XIX. Gravura.

Coleção particular

Avaliação

Como avaliação formativa, proponha aos estudantes uma pesquisa sobre o governo de Tomé de Souza. Oriente para que ela seja feita em uma plataforma de busca digital que contenha informações, imagens, mapas e relatos sobre a primeira capital do Brasil, Salvador. Peça, então, que descrevam, com base no material coletado, como foi o governo de Tomé de Souza no tocante à administração do território, às construções realizadas, ao papel da Igreja, à relação com a metrópole, entre outros pontos, verificando também as diferenças em relação às formas de administrar adotadas pelas capitanias hereditárias e pelo sistema de sesmarias.

½ Remediação

Para retomar o conteúdo que possa não ter sido assimilado satisfatoriamente, oriente os estudantes para que façam a pesquisa em duplas ou trios. Indique os aspectos importantes a ser pesquisados, auxiliando na estruturação do material. Esta atividade tem o propósito pedagógico de estimular a realização de uma pesquisa com base nos moldes acadêmicos por uma equipe coordenada por um orientador. Por isso, a divulgação desse material para a comunidade escolar é também uma parte importante da avaliação. Solicite a eles que façam uma construção escrita e imagética com base em fontes consultadas, incentivando também que as equipes apresentem seus trabalhos e descrevam como foi o processo de elaboração da pesquisa. A proposta possibilita aos estudantes desenvolver noções iniciais da prática de pesquisa de revisão bibliográfica, respeitando a bagagem cognitiva da faixa etária.

Orientações

½ Respostas

1. A ajuda dos indígenas foi essencial para que os portugueses dominassem o Brasil, já que estes não tinham nem o número de pessoas necessário nem os recursos para dominar os territórios somente pela força.

A construção de Salvador

A construção da primeira capital do Brasil era prioridade no regimento trazido por Tomé de Souza. A história de Salvador nos conta muito sobre as condições sociais e materiais no Brasil Colonial: em primeiro lugar, a diversidade resultante da colaboração entre indígenas e portugueses e as alianças políticas entre eles.

Em alguns meses, Salvador já tinha muitas casas, embora modestas. No entanto, não havia pedra disponível para a construção do muro, e, num primeiro momento, nem cal para aumentar a resistência das paredes de barro. Logo, os depósitos de conchas e moluscos coletados pelos indígenas foram aproveitados como cal.

A construção de Salvador é um dos muitos exemplos de que, em um primeiro momento, os portugueses necessitavam de aliança com os indígenas, embora tivessem imposto, desde o início, a condição de que eles deveriam aceitar as iniciativas catequizadoras dos padres. Mostra também que, além da necessidade de paz com os indígenas para construir Salvador, os portugueses precisavam do conhecimento e das técnicas construtivas desses povos, ou seja, de sua cultura, já que nos navios da comitiva do governo-geral vieram pedreiros e artesãos, mas não materiais de construção.

Assim, construída com material local e por mão de obra predominantemente indígena, a primeira capital do Brasil nasceu marcada pela diversidade cultural e social, misturando aspectos das aldeias tupinambás com características das cidades europeias.

Foco na BNCC

A atividade da seção Questionamentos contribui para o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 3 e das competências específicas de História 2, 3 e 5

1. Com base em sua compreensão do texto, os portugueses teriam conseguido se estabelecer no Brasil sem a participação dos indígenas? Justifique sua resposta.

Coleção Luiz Viana Filho, Salvador

Urbs Salvador –Intensidade do Porto, século XVII. Gravura em cobre colorida, 30 cm * 36 cm.

Vista aérea da cidade de Salvador (BA) e do Forte de São Marcelo. Salvador (BA), 2018.

Peu Ribeiro/Shutterstock.com

A instabilidade dos governos gerais

Em 1553, iniciou-se o governo de Duarte da Costa, durante o qual foi fundada a vila de São Paulo pelos jesuítas José de Anchieta e Manoel da Nóbrega. Nessa época, regiões do Rio de Janeiro foram invadidas pelos franceses, que não reconheciam o Tratado de Tordesilhas nem haviam desistido de obter colônias na América.

Com o apoio das populações indígenas locais, os franceses estabeleceram uma fortaleza na Baía de Guanabara, a França Antártica, que durou dezessete anos. Duarte da Costa se desentendeu com os jesuítas e não conseguiu derrotar os invasores franceses.

Entre 1558 e 1572 organizou-se o terceiro governo-geral, chefiado por Mem de Sá. Com a ajuda do sobrinho Estácio de Sá, que morreu em combate, ele expulsou os invasores franceses do Rio de Janeiro, estimulou a venda de negros escravizados ao Brasil, incentivou a produção açucareira, criou leis que protegiam os indígenas já catequizados da escravidão e liderou a guerra contra os não catequizados.

Após a morte de Mem de Sá, a Coroa portuguesa criou dois governos-gerais: o do sul, com sede no Rio de Janeiro, e o do norte, com sede em Salvador. Em 1578, voltou a unificar o governo, que, no entanto, ainda sofreria outras divisões e centralizações ordenadas pela metrópole.

Apenas em 1720 ocorreu a nomeação de um vice-rei, em torno do qual houve a centralização administrativa. Esse cargo, cuja autoridade estava subordinada apenas ao monarca em Portugal, já existia há muito tempo nas colônias portuguesas do Oriente e nos territórios americanos de colonização espanhola, o que demonstra que o governo português modificou a administração colonial de acordo com as necessidades de cada época.

Até meados do século XVIII, não houve continuidade nas regras administrativas adotadas no Brasil. Os administradores nomeados pelo rei de Portugal impunham à população colonial regimentos que mudavam conforme as circunstâncias. Era difícil garantir a aplicação das leis. Geralmente, os funcionários públicos responsáveis pela justiça atuavam nas principais vilas e cidades, ficando as demais localidades sujeitas à justiça privada de poderosos senhores locais.

Orientações

A fim de favorecer a assimilação dos estudantes sobre os sucessivos sistemas administrativos adotados na colônia e as principais características de cada um, construa na lousa uma linha do tempo. Junto com os estudantes, organize cronologicamente os sistemas administrativos e caracterize-os.

Para aprofundar

Nicolas Durand de Villegagnon conduziu a missão de três navios franceses que chegaram à Baía da Guanabara para fundar uma colônia. Franceses já navegavam por essas regiões e realizavam escambo com as populações indígenas. O projeto de fundação da França Antártica era apoiado pelo então rei da França, Henrique II, e visava garantir uma parcela do mercado de especiarias monopolizado pelos portugueses.

Os franceses – traficantes de especiarias e negociantes de pau-brasil – percorreram desde os primeiros tempos o litoral da América portuguesa. Expedições anteriores haviam deixado alguns homens, conhecidos por truchements, ou seja, intérpretes, entre os indígenas, com os quais faziam alianças, servindo de intermediários para o negócio das especiarias. A expedição de Villegagnon tinha projetos mais duradouros, embora possa ser inserida no mesmo movimento de disputa pelo comércio ultramarino. [...]

O lugar escolhido para se estabelecerem não foi o continente, mas uma ilha, que ficou conhecida como de Villegagnon. Ali aplainaram o terreno, levantaram casas, fizeram praças, uma casa de oração e um refeitório comum. Para defendê-la construíram um forte, que recebeu o nome do Almirante e chefe da Marinha francesa, Coligny. Não tiveram maiores dificuldades em conquistar a cumplicidade dos índios tamoios da região, que contribuíram no abastecimento de água e de alimentos aos habitantes da ilha, além de serem utilizados como mão de obra nas edificações. Esta cumplicidade transformou-se em mútua aliança guerreira, quer contra tribos inimigas, quer contra os portugueses.

BICALHO, Maria Fernanda B. A França Antártica, o corso, a conquista e a “peçonha luterana”. História, São Paulo, v. 27, n. 1, p. 32, 2008.

Com a linha do tempo finalizada, dê um tempo para que os estudantes registrem a produção no caderno.

Considere usar canetas de cores diferentes para cada sistema administrativo como estratégia de diferenciação visual.

Representação da Baía da Guanabara, Rio de Janeiro, feita com base em viagens de navegadores franceses entre 1557 e 1558.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Atividades complementares

Proponha aos estudantes a leitura do texto a seguir, sobre a expedição de Martim Afonso de Sousa e a vida de João Ramalho no processo de colonização do Brasil. Depois, peça-lhes que respondam à questão.

[…] Como é que João Ramalho veio dar com os costados no Brasil é um mistério. [...] Calcula-se que tenha chegado por volta de 1510. Em 1532, ano da vinda de Martim Afonso de Sousa, comandante da pioneira expedição “colonizadora” enviada pelo governo de Lisboa, ele já era, serra abaixo, em São Vicente, e serra acima, no planalto conhecido pelos índios como “Piratininga”, uma espécie de chefe do pedaço.

João Ramalho vivia entre os índios da região, com quem firmou parcerias que lhes garantiam vantagens nas guerras e nos negócios. Os negócios podiam ser de troca com outros grupos de índios mas também – e daí a importância de um europeu a comandá-los – de comércio de mercadorias ou de escravos para as expedições que passavam pelo litoral paulista […].

TOLEDO, Roberto Pompeu de. Conheça a história de João Ramalho e Tibiriçá. Veja São Paulo, São Paulo, 22 out. 2010. Disponível em: https://vejasp.abril.com.br/ cidades/veja-sao-paulo-25-anos -portugues-joao-ramalho-indio -tibirica/. Acesso em: 25 maio 2022.

1. Qual é a relevância da expedição de Martim Afonso de Sousa para a história da colonização do Brasil?

Como você avalia o envolvimento de João Ramalho nessa expedição?

O objetivo da expedição de Martim Afonso de Sousa era colonizar os territórios reconhecidos como pertencentes à Coroa portuguesa. Ter João Ramalho no comboio foi importante pois ele já vivia na região e, portanto, poderia conduzir seus conterrâneos, além de saber se comunicar com os indígenas.

A ocupação do território

Nos primeiros tempos da colonização, a ocupação territorial portuguesa concentrou-se no litoral. Por cerca de cinquenta anos, os núcleos de povoamento foram dispersos, situando-se na costa atlântica, entre as capitanias de São Vicente e Rio Grande.

Gentio: palavra pejorativa com que os colonizadores se referiam aos indígenas não catequizados.

O projeto colonizador português deixou clara a intenção de catequizar os indígenas. Por isso, junto com o primeiro governador-geral vieram os padres jesuítas, aos quais, no decorrer da colonização, somaram-se outras ordens religiosas. Assim, com a catequese do gentio firmava-se na colônia a aliança entre a Igreja e o Estado português, reproduzindo aqui o apoio de ambos à Contrarreforma católica.

No entanto, de norte a sul, as tentativas de expandir a fé católica entre os indígenas não foram um processo pacífico ou que obedeceu a um roteiro predefinido pelo clero. Ao contrário, os povos nativos agiram e reagiram de variadas formas. Às vezes, aliavam-se aos colonizadores para obter vantagens diante das etnias rivais ou os guiavam pelos caminhos abertos nas matas e nos rios, expandindo a ocupação mais para o interior; em outras, uniam-se aos estrangeiros inimigos de Portugal que ameaçavam tomar o território, como os tupinambás, que se aliaram aos franceses no Rio de Janeiro.

Os indígenas também praticavam um catolicismo misturado aos rituais de suas próprias crenças. Contra indígenas hostis à catequese, o governo permitiu a escravidão, justificando a captura desses nativos como uma “guerra justa”. Populações numerosas de indígenas foram escravizadas para servir de mão de obra aos pequenos cultivos de subsistência e às tropas de luso-brasileiros que, a partir do século XVII, passaram a percorrer os sertões da colônia levando e vendendo produtos de uma região a outra.

Igreja dos Santos Cosme e Damião. Igarassu (PE), 2017. Construída em 1535, a igreja foi erguida a pedido de Duarte Coelho, donatário da capitania de Pernambuco, como forma de agradecimento pela vitória conquistada sobre os indígenas da região.

Adolfo Santos Sonteria/Folhapress

1. A partir de 1549, o sistema de capitanias foi abandonado definitivamente, pois não era eficaz, e o governo português criou o governo-geral, que assumiu a responsabilidade sobre a administração colonial. Quais foram os fatores que levaram Portugal a criar um governo-geral no Brasil?

2. Que estratégias eram utilizadas pelos portugueses para se relacionar com as diversas etnias dos indígenas brasileiros? Justifique.

3. Ao observar as tentativas de organizar a administração colonial, o que parecia ser mais importante para Portugal, explorar o território ou garantir sua presença no litoral?

4. Identifique os principais cargos e as respectivas funções desempenhadas no governo-geral.

5. A pesquisa a respeito das fronteiras das capitanias hereditárias revelou que o desenho utilizado pelo ensino de História durante muito tempo era simplificado e impreciso, mas não revelou somente isso. O que as imprecisões cartográficas nos revelam sobre a administração portuguesa colonial?

6. É importante lembrar que tanto o sistema de capitanias hereditárias quanto o governo-geral foram concebidos quando Portugal era um poderoso Estado Absolutista na Europa. Em qual deles é possível perceber mais claramente as características do Estado Absolutista: nas capitanias hereditárias ou no governo-geral? Justifique.

7. Quando Tomé de Souza chegou ao Brasil, trouxe o Regimento do governo-geral, um documento escrito pelo rei de Portugal com orientações detalhadas sobre como devia proceder. Em um trecho desse documento, o rei recomenda:

(...) Tanto que chegardes à dita Bahia, tomareis posse da cerca que nela está, que fez Francisco Pereira Coutinho, a qual sou informado que está povoada de meus vassalos e que é favorecida de alguns gentios da terra e está de maneira que pacificamente, sem resistência, podereis desembarcar e aposentar-vos nela com a gente que convosco vai; (...)

a) Explique o sentido em que a palavra “cerca” foi utilizada no documento.

b) Na sua opinião, observando as cidades nos tempos atuais, qual é a função e a importância das “cercas”?

Aposentar-se: abrigar-se, hospedar-se.

Vassalo: súdito do rei.

Muro com equipamento elétrico de segurança, conhecido como “cerca elétrica”. Rio Claro (SP), 2019.

Orientações

Nessas atividades, retome a conversa sobre as dificuldades que Portugal teria, na época, para administrar e explorar satisfatoriamente (do ponto de vista português) um território vasto e distante da metrópole, considerando as invasões estrangeiras e as revoltas dos indígenas.

½ Respostas

1. Alguns fatores: o fracasso do projeto das capitanias, o receio de perder o território para os franceses e de os espanhóis descobrirem a prata que havia no Brasil.

2. Cada povo tinha suas próprias motivações para estabelecer alianças, e não se pode fazer generalizações a respeito de seus interesses.

3. Portugal valorizava mais a presença na costa.

4. O governador-geral ocupava o Poder Executivo; o ouvidor-mor respondia pela Justiça; o capitão-mor encarregava-se do policiamento da costa.

5. Revelam as dificuldades de dividir um território desconhecido.

6. No governo-geral, já que é um esforço de centralização do poder, enquanto as capitanias pulverizavam a administração da colônia.

7. a) No documento, a palavra cerca foi utilizada com o significado de uma área delimitada e segura em Salvador, sob controle do rei de Portugal.

b) Resposta pessoal. O estudante deve refletir sobre a violência urbana e suas consequências.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 3 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 6, além das habilidades EF07HI11, EF07HI12 e EF07HI13

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

Objetivos do capítulo

• Relacionar as resistências indígena e africana na colônia portuguesa da América a práticas como a alimentação, a religiosidade, os hábitos cotidianos e os cuidados com a saúde.

• Identificar aspectos da vida social, cultural e econômica da colônia portuguesa na América.

• Compreender a consolidação do sistema escravista e seus condicionamentos na sociedade e no cotidiano da colônia.

• Reconhecer o papel das mulheres negras e indígenas na formação social brasileira.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo tem como elemento central o entendimento da formação da sociedade colonial na América Portuguesa e as práticas culturais que se estabeleceram no processo de contatos e interações entre os portugueses, indígenas e africanos, permeados pela influência da Igreja Católica por meio da ação dos jesuítas e pelas formas de resistência dos povos indígenas e escravizados. Nesse sentido, aprofunda-se a apreensão das relações sociais e de poder vigentes na colônia.

Orientações

Proceda à leitura coletiva do texto de abertura de capítulo e problematize as lutas sociais dos indígenas pelo direito às suas terras. Contextualize o Marco Temporal, tese que estabelece que as populações indígenas podem reivindicar apenas terras que ocupavam na data da promulgação da Constituição de 1988 (a qual definiu os critérios para a demarcação das terras indígenas). Além dos povos originários, o assunto desperta grande interesse também dos setores do agronegócio na disputa por territórios com os indígenas.

Se julgar pertinente, apresente aos estudantes a matéria “O que é o Marco Temporal e como ele impacta os povos indígenas”, disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/ ultimas-noticias/2020/06/02/o-que -e-o-marco-temporal-e-como-ele -impacta-indigenas-brasileiros.htm (acesso em: 25 maio 2022).

14 Práticas sociais no Brasil Colônia

Os indígenas guaranis foram os primeiros a fazer contato com os portugueses quando estes chegaram ao Brasil em 1500. Drasticamente reduzida desde então, a população guarani soma hoje aproximadamente 51 mil indígenas, distribuídos pelos estados do Pará, Mato Grosso do Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

Atualmente, um dos maiores problemas sociais enfrentados pelos povos indígenas é a invasão de suas terras por fazendeiros, madeireiros e garimpeiros, que trazem com eles o desmatamento, a violência, o preconceito e, consequentemente, a ameaça de extinção.

Ativismo: propaganda ativa e engajada a serviço de uma doutrina ou ideologia.

As comunidades sofrem pressões e ameaças para abandonar suas terras, mobilizando diversos setores da sociedade em sua defesa. Nessa mobilização, as redes sociais estão se tornando importantes canais para o ativismo pelos direitos indígenas.

Sobre esse ativismo, sabe­se que os jovens indígenas têm se apropriado cada dia mais das redes sociais, tanto para apresentar informações sobre sua cultura como para debater pautas e mobilizar apoio para as causas indígenas.

Entre os jovens ativistas indígenas da atualidade, destaca­se Tukumã Pataxó, nascido na Terra Indígena Coroa Vermelha, próximo a Porto Seguro, na Bahia. Ele busca por meio das redes sociais dar continuidade à luta indígena por direitos iniciada por gerações anteriores à sua. Em 2021, Tukumã fez registros e publicou em suas redes sociais informações sobre as manifestações indígenas realizadas em Brasília durante o debate sobre o Marco Temporal. As publicações de Tukumã possibilitaram que diversas pessoas acompanhassem as plenárias e as manifestações indígenas.

Considere apresentar à turma informações recentes sobre a decisão do Supremo Tribunal Federal acerca do Marco Temporal e a atual situação jurídica que rege a demarcação das terras indígenas.

Aproveite para abordar com os estudantes o ativismo digital: o uso das redes sociais nas mobilizações em defesa de pautas coletivas (nesse caso, a defesa do direito às terras ancestrais pelos povos originários).

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI05, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI13 e EF07HI15.

Essas habilidades serão desenvolvidas ao longo do capítulo por meio do estímulo à leitura e análise de documentos históricos, tanto textos como imagens, sempre relacionados aos temas propostos. Essa metodologia visa abranger os estudos sobre como as populações ameríndias foram afetadas com a conquista da América, analisando suas formas de resistência, além de estimular a compreensão da organização sociocultural do Brasil Colonial.

Manifestação contra o Marco Temporal para a demarcação de terras indígenas. Brasília (DF), 2021.

Uma sociedade desigual

Se hoje os indígenas enfrentam tais obstáculos para conquistar a plena cidadania no Brasil, no passado foi ainda mais difícil e doloroso.

A sociedade colonial brasileira era, sobretudo, uma sociedade de desiguais, na qual os colonizadores portugueses ocupavam o topo da hierarquia, enquanto indígenas e negros eram vistos como inferiores.

Essa separação marcou todos os aspectos do cotidiano. No entanto, os portugueses que vieram colonizar o Brasil chegaram aqui sem os recursos para reproduzir o modo de vida europeu: não havia pedras e pregos para construir como na Europa, faltavam os grãos comuns a uma dieta europeia e quase não havia mulheres brancas para formar famílias cristãs. Assim, foi se desenvolvendo um arranjo social tipicamente brasileiro, em que as culturas indígena e africana foram, ao mesmo tempo, assimiladas e inferiorizadas.

Mesmo desenvolvendo, aqui, uma cultura mestiça, criada a partir da adaptação do modo de viver português e da incorporação da cultura indígena (e, depois, africana), os europeus pouco valorizavam a mestiçagem e se consideravam como superiores aos povos da América, da África e da Ásia. Esse modo de pensar e agir, chamado de eurocentrismo, deixou marcas profundas na sociedade brasileira, principalmente as desigualdades.

Acesse

½ Respostas

1. A hierarquia social que se impôs na sociedade colonial, com os colonizadores no topo e os demais grupos sociais formados por mestiços, indígenas, africanos e afrodescendentes em condição de inferioridade, revela não haver a preocupação de criar uma nova sociedade. A busca por lucros era a preocupação central; pretendia-se formar aqui uma sociedade nos padrões portugueses, desconsiderando-se os povos originários e suas respectivas culturas, assim como os escravizados africanos. Havia interesse em reforçar a aliança com a Igreja Católica, encarregada de propagar o catolicismo para os indígenas, africanos e colonos em geral.

1. A maneira como Portugal administrava a colônia revelava o desejo de criar aqui uma nova sociedade? Explique sua resposta.

2. Qual era a relação, na colônia, entre racismo e condição social? Ainda existe, na sua opinião, alguma relação entre racismo e condição social? Por quê?

A escravidão dos brasileiros começou com a “descoberta” do Brasil

Disponível em: http://observatorio3setor.org.br/noticias/escravidao-dos -brasileiros-comecou-com-descoberta-brasil/. Acesso em: 19 fev. 2022. Artigo sobre a escravidão indígena no passado colonial.

Orientações

Aproveite o tema para abordar o racismo e o eurocentrismo como elementos estruturadores da desigualdade social brasileira. Auxilie os estudantes a perceber que o racismo surgiu calcado na realidade material da escravidão e que permanece calcado na perpetuação da pobreza gerada por essa realidade; já o eurocentrismo teve origem no processo de colonização e na desvalorização das culturas indígenas e africanas.

É interessante destacar três aspectos fundamentais da formação da sociedade colonial. O primeiro é o

estabelecimento da colonização por meio da conquista portuguesa de territórios nos quais já existiam povos nativos. O segundo é a criação de uma sociedade mestiça por meio da colonização, que, sendo desigual, possibilita afirmar que a mestiçagem não garantiu igualdade social, mas uma sociedade hierarquizada. O último é que a condição hierarquizada da sociedade colonial, fundada no trabalho de pessoas escravizadas, está no cerne do racismo. Estimule a articulação entre o presente da sociedade brasileira com seu passado colonial.

2. A sociedade colonial era geralmente dividida por critérios raciais e sociais: negros e indígenas eram escravizados, os brancos e mestiços (que se consideravam brancos) eram senhores. No entanto, havia também brancos pobres, pretos e indígenas livres, mestiços escravizados e mestiços livres muito pobres, que recebiam o mesmo tratamento dos escravizados. Sobre a relação entre racismo e condição social, a resposta é pessoal, mas espera-se que o estudante reflita sobre as permanências de desigualdades e preconceitos raciais na atualidade.

Foco na BNCC

As atividades possibilitam trabalhar as competências gerais 1 e 2, a competência específica de Ciências Humanas 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 3.

Jean­Baptiste Debret. Índios guaianases, 1834­1839. Litografia, 34 cm * 49 cm (detalhe).

Coleção particular

Orientações

O tema da religiosidade na colônia possibilita abordar com os estudantes o caráter conflituoso e contraditório do processo histórico colonial. É interessante ressaltar a dificuldade de organização da religião católica na colônia, o que levou a soluções violentas e intransigentes por parte das autoridades religiosas portuguesas (como o caso do bispo Sardinha).

Demonstre como as práticas religiosas dos colonos, bem como dos indígenas e africanos, resistiam ao catolicismo e, por outro lado, transformavam a religião cristã. A questão religiosa possibilita expor como a sociedade brasileira se formou de maneira conflituosa, desigual e hierarquizada, mas, ao mesmo tempo, mestiça e sincrética.

Na explicação da afirmativa do padre Manuel da Nóbrega, deve-se levar em conta elementos como a falta de estrutura “civilizada” na colônia para produzir itens como tecidos e a predominância numérica da população indígena.

Para aprofundar

O caso narrado, em que o bispo Pero Fernandes Sardinha foi devorado pelos indígenas caetés em um ritual antropofágico, no litoral de Pernambuco, é simbólico para a cultura brasileira. Para um aprofundamento do tema, indica-se a leitura de Manifesto antropófago, escrito pelo modernista Oswald de Andrade. O manifesto menciona o ritual ocorrido em 1556 decorrente da captura do bispo e serve para simbolizar a característica da formação cultural do Brasil.

Intransigente: intolerante, inflexível. Orixá: divindade no candomblé.

Religiosidade na colônia

No Período Colonial, o catolicismo pregado pelos padres era muito diferente do praticado pelos colonos. Aqui, a religião católica mesclou­se às crenças dos indígenas e dos negros africanos, adaptando­se, assim, à nova realidade. Essa fusão religiosa é chamada de sincretismo.

Uma das mais conhecidas manifestações culturais de sincretismo religioso no Brasil é a lavagem das escadarias da Igreja de Nosso Senhor do Bonfim, em Salvador, Bahia. A celebração acontece anualmente e mescla elementos do cristianismo e do candomblé. O ritual começou no século XVIII, quando os escravizados lavavam e preparavam a igreja para o Dia de Reis. Aos poucos, passaram a associar a lavagem com a celebração do orixá Oxalá, criador do mundo. No sincretismo religioso, o Nosso Senhor do Bonfim é filho de Oxalá.

O catolicismo dos colonos

No início da colonização, havia poucos sacerdotes, e sem eles não era possível realizar casamentos e batizados. Como também havia poucas mulheres brancas, os colonos se uniam a mulheres indígenas, deixando muitas vezes de batizar os filhos nascidos dessas uniões. Às vezes, eles se integravam de tal maneira à sociedade indígena que chegavam a ter mais de uma mulher.

Quando se deparou com a nudez dos indígenas, o bispo Sardinha, escandalizado, teria insistido com o padre Manuel da Nóbrega para que os obrigasse a usar roupas. Diante disso, o padre teria respondido que não havia, no país inteiro, pano suficiente para vesti­los. Explique a afirmação de Nóbrega naquele contexto.

Para organizar a Igreja Católica no Brasil, o padre Manuel da Nóbrega pediu que o papa enviasse um bispo; esse pedido foi atendido em 1554 com a criação do Bispado de Salvador. O bispo Sardinha, assim que chegou, revelou­se intransigente e com pouca habilidade para conviver com os colonos e com os indígenas.

Enquanto os jesuítas permitiam que os indígenas conservassem parte da sua cultura, andassem nus e falassem seu próprio idioma, o bispo Sardinha exigia que eles aceitassem a cultura portuguesa antes de ser batizados. Sardinha não se reconhecia, segundo os relatos de Nóbrega, como bispo dos indígenas, mas somente dos brancos; ao contrário dos jesuítas, era favorável ao uso da força e da escravidão para disciplinar os nativos.

Após alguns desentendimentos, Sardinha foi chamado de volta a Roma, mas no caminho seu navio naufragou e, em Pernambuco, ele foi devorado pelos indígenas caetés. O governo português reagiu de forma brutal: em cinco anos de guerra, os caetés foram completamente exterminados.

Devotos católicos e candomblecistas celebram o Nosso Senhor do Bonfim durante a tradicional Lavagem do Bonfim. Salvador (BA), 2019.

O sincretismo religioso na colônia

No Brasil Colonial, o sincretismo foi usado como forma de resistência cultural pelos indígenas e negros escravizados. Ao mesmo tempo que aceitavam a mensagem dos padres, faziam adaptações a seus próprios costumes. Havia também os que recusavam violentamente a presença dos jesuítas.

A fusão do catolicismo com os elementos da cultura indígena revelou­se, principalmente, nas expressões do folclore e da cultura popular. São de origem indígena, por exemplo, as entidades Uiara, Caipora, Boitatá, Boto Cor­de­rosa, Boiuna.

Nas missões, os jesuítas procuravam catequizar os indígenas e impor o modo de vida cristão. Os colonizadores dividiam a população indígena entre mansos e bravos, como se lidassem com seres inferiores a eles: os mansos eram os que aceitavam a catequização, e os bravos (ou gentios) eram os que a recusavam. Os indígenas compreendiam parte da mensagem catequizadora e a reinterpretavam segundo sua cultura. A partir das narrativas cristãs, criavam novos personagens mitológicos, que passavam a incorporar em seus ritos.

No século XVII, os padres jesuítas construíram sete missões no Rio Grande do Sul; em uma delas, no município de São Miguel das Missões, é possível visitar as ruínas das instalações.

Para evitar possíveis revoltas, alguns senhores permitiam que seus escravizados indígenas praticassem cultos sincréticos. No entanto, os jesuítas geralmente proibiam os indígenas de praticar o próprio idioma, as danças e seus cantos.

Com os africanos, ocorreu um processo semelhante: as crenças trazidas de diferentes nações africanas se misturaram entre si e com o catolicismo. Durante o Período Colonial, surgiram diversas irmandades negras, que construíram suas próprias igrejas e estabeleceram o culto de santos negros.

Naquele período persistiram inúmeras formas de expressão religiosa negra e indígena, principalmente nas atividades de curandeiros e feiticeiros, homens e mulheres que herdaram conhecimentos de seus antepassados e continuaram resistindo.

Acesse

Folclore: Nossa brasileiríssima diversidade sobrevive

Disponível em: https://www.xapuri.info/folclore/folclore-brasileirissima-di versidade-sobrevive/. Acesso em: 19 fev. 2022.

Site com informações e registros midiáticos diversos com temáticas socioambientais.

Missão: também chamada de redução, era o nome dado aos aldeamentos construídos pelos padres jesuítas com a finalidade de catequizar os indígenas.

Orientações

Aproveite o tema para apresentar aos estudantes a dinâmica cultural da vida colonial. Aborde o aspecto complexo entre resistência, assimilação e sincretismo religioso. Por um lado, grupos indígenas e africanos resistiam ao catolicismo; por outro, transformavam-no com base nas próprias interpretações. As autoridades católicas portuguesas também se dividiam entre aquelas que buscavam assimilar a cultura indígena para catequizar com mais eficiência e as que desejavam impor a cultura portuguesa sem assimilações.

Para exemplificar o sincretismo religioso no Brasil, bem como as resistências ao catolicismo português, é possível apresentar diferentes religiões e práticas religiosas que se difundiram pelo Brasil, as quais exprimem a herança da sociedade colonial, como o candomblé, a umbanda e formas de xamanismo indígena.

O sítio arqueológico de São Miguel Arcanjo é considerado Patrimônio Mundial pela Unesco desde 1983. São Miguel das Missões (RS), 2021.

Giovani Dressler/iStockphoto.com

Orientações

Inicie ressaltando o caráter simbólico do casamento entre Paraguaçu e Diogo Álvares Correia (o Caramuru). Chame a atenção dos estudantes para os aspectos em que coexistem tanto o caráter sincrético e miscigenado da construção da sociedade brasileira como as intenções de conquista e consolidação de poderes dominadores.

½ Respostas

1. Tanto a construção ao fundo como a roupa de Paraguaçu mostram uma estrutura e uma riqueza incomuns no Brasil Colonial. Isso ocorre provavelmente porque a obra foi pintada em 1870, mais de três séculos após o ocorrido.

2. Os estudantes devem mobilizar seus conhecimentos históricos sobre o Brasil Colonial para imaginar um cenário verossímil, com nativos indígenas, colonizadores e algumas construções de taipa de pilão.

3. A religião está representada na visão católica de Nossa Senhora com o Menino Jesus, na postura corporal de Paraguaçu (característica do catolicismo), bem como na igreja ao fundo. As penas na cabeça de Paraguaçu são apenas um detalhe que simboliza a cultura indígena, e o barco ao fundo refere-se à ligação dela com Caramuru e com a Europa.

4. Espera-se que as duplas ou trios conversem sobre a história romântica e idealizada de Paraguaçu e Caramuru, na qual os conflitos ou confrontos culturais parecem ausentes.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos trabalhados e o desenvolvimento das habilidades EF07HI08, EF07HI09 e EF07HI10 , proponha uma atividade em grupo. Peça aos estudantes que releiam o documento sobre o casamento de Diogo Álvares Correa (o Caramuru) com Paraguaçu. Em seguida, solicite que escrevam um texto que contemple:

• as características das relações entre portugueses e povos nativos da América;

• as características da religiosidade europeia que entravam em conflito com os costumes indígenas;

• a dinâmica de integração, resistência, assimilação, miscigenação e dominação dos povos colonizados pelos portugueses.

Paraguaçu e Caramuru

Diogo Álvares Correa, fidalgo português que naufragou no Brasil, apaixonou-se pela indígena Paraguaçu e se integrou à sociedade tupinambá; eles se casaram por volta de 1528. Por ser filha do chefe Taparica, o casamento colocou Diogo, apelidado de Caramuru, em lugar de destaque entre os tupinambás. Leia o texto a seguir.

Diogo Álvares aprendeu línguas e costumes dos índios, parece que se envolveu em guerras tribais, segundo algumas fontes chegou a ser respeitado pelos chefes indígenas, e comprovadamente deixou descendência, seja das “muitas mulheres” indígenas que lhe atribuem certos cronistas, seja da índia Paraguaçu, filha de um grande guerreiro e chefe tupinambá da Bahia. Teve filhos, que também se casaram e lhe deram netos. […]

Sem concordar quanto à data, algumas fontes relatam uma viagem de Caramuru e Paraguaçu à França, em navio francês que aportara às costas brasileiras, durante o reinado de Henrique II e Catarina de Médicis: ali Paraguaçu teria sido batizada como “Catarina”, em homenagem, segundo alguns, à rainha dos franceses, segundo outros, a Catarina de Portugal.

Quando chegaram à Bahia as primeiras autoridades civis portuguesas – como o donatário Francisco Pereira Coutinho e o primeiro governador-geral, Tomé de Souza, este em 1549 –, e os primeiros jesuítas, como o padre Manuel da Nóbrega, Diogo Álvares comprovadamente os auxiliou, prestando-lhes informações preciosas sobre a terra e a gente do lugar, além de repetidos serviços como lingoa (intérprete) e mediador junto aos índios. […] Tudo indica que faleceu na Bahia, havendo dúvidas quanto à data: teria sido no ano de 1557. […] AMADO, Janaína. Diogo Álvares, o Caramuru, e a fundação mítica do Brasil. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 14, n. 25, p. 3-5, jul. 2000. Disponível em: http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2110. Acesso em: 19 fev. 2022.

1. Quais são os elementos visuais idealizados na pintura? Por quê?

2. Com base no texto e em seus conhecimentos, como vocês imaginam que seria uma pintura realista de Paraguaçu e do seu ambiente?

3. Destaquem os elementos simbólicos mais significativos da pintura.

4. Após analisar a pintura de Manoel Lopes Rodrigues e ler o texto da historiadora Janaína Amado, expliquem por que a história de Paraguaçu e Caramuru se tornou uma das maneiras de contar a origem do Brasil.

Acesse

Caramuru – De lá pra cá

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3Vf-p97Hf94. Acesso em: 19 mar. 2022. Entrevistas, narrativas e reportagens resgatando a história de Caramuru.

½ Remediação

Para reforçar o conteúdo contemplado, retome com os estudantes os textos do início do capítulo (páginas 162 a 165) e incentive-os a articular esses textos ao documento proposto.

Incentive os grupos a compartilhar o respectivo texto lendo-o à turma. Valorize as adequações de cada produção e indique pontos de melhoria quando necessário.

Foco na BNCC

Na seção Documento em foco é possível trabalhar a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

Manoel Lopes Rodrigues. Sonho de Catarina Paraguaçu, 1871. Óleo sobre tela, 1,94 m * 1,24 m. Na imagem, Paraguaçu foi representada em uma cena católica.

Cuidados com a saúde

A medicina do século XVI baseava­se nas teorias de Hipócrates e Galeno (dois médicos da Antiguidade), que afirmavam que o mau funcionamento do corpo podia ser explicado por um desequilíbrio de quatro fluidos corporais, ou “humores”: a bile negra, a bile amarela, o sangue e a fleuma. Por esse motivo, um dos tratamentos mais comuns do período era provocar pequenos sangramentos (ou sangrias) no paciente, já que se acreditava que muitas doenças eram causadas por excesso de sangue. Outro conceito importante para a medicina da época era o miasma, uma espécie de vapor infeccioso que se imaginava ser a causa exterior das doenças. Acreditava­se que os banhos públicos, comuns na Idade Média, facilitavam a entrada dos miasmas através da pele, propagando as epidemias. No lugar do banho, o uso da roupa “de baixo” branca era vista como medida de higiene.

Orientações

Ao trabalhar com os estudantes os cuidados com a saúde e as práticas medicinais, procure demonstrar a amplitude da vida cultural na colônia. Ela não se restringia a características religiosas, artísticas ou a um número restrito de hábitos, mas tinha uma diversidade de aspectos que informam os modos de pensar, conhecer, saber e se posicionar no mundo que caracterizam as dinâmicas culturais. Por fim, procure demonstrar que, no território brasileiro, há uma diversidade de saberes por causa das diferentes tradições culturais que se estabeleceram aqui. Além disso, exponha como não necessariamente esses saberes se separavam, na época colonial, de práticas ligadas a mitos e religiões.

A ausência de médicos formados na Europa fez dos jesuítas os responsáveis por uma assistência “médica” no primeiro século de colonização do Brasil. Entre diversos documentos, a presença, por exemplo, de vários manuais de medicina e de boticas nas instalações jesuíticas revelam o interesse deles pelo tema. Como tudo que os europeus trouxeram para o Brasil, a medicina também foi influenciada pelas trocas com o novo ambiente e as novas culturas. Levaram à Europa o conhecimento do uso medicinal de raízes, caules, folhas etc. Aprendiam as receitas indígenas, como o uso da erva quina, ou quinquina, para combater a malária, e faziam suas próprias receitas. Manuel da Nóbrega, jesuíta que viera com a comitiva do governo­geral, por exemplo, enviou a Portugal algumas conservas de suposto efeito terapêutico, como suco de abacaxi verde para o tratamento de “pedras e areias na urina”, recomendando que viessem ao Brasil os que sofressem desse mal.

Assim como a medicina produzida pelas universidades europeias daquela época, esse conhecimento com frequência era incorreto – a quinquina, por exemplo, é realmente útil no combate à malária, mas as compotas de abacaxi verde não ajudavam muito para expelir cálculos renais

Botica: farmácia onde se preparam os medicamentos.

Cálculo renal: popularmente conhecido como pedra no rim; pequeno cristal de cálcio que se forma no rim e causa dor ao urinar.

Fleuma: muco produzido pelo sistema respiratório.

Fluido: líquido; secreção.

Biblioteca Nacional da França, Paris

A sangria, 1509. Gravura, 7,3 cm * 14 cm.

Orientações

A temática abordada possibilita aprofundar, com os estudantes, os choques culturais e o poder das autoridades religiosas da colônia (os jesuítas/padres) que tiveram forte influência nos saberes constituídos e na forma pela qual as pessoas se relacionavam com eles. Nesse sentido, as práticas e os saberes de cura e de cuidado com o corpo não ficaram isentos de tensões e conflitos. Ressalte, por fim, que, no período estudado, a separação entre ciência, religião e mito não era clara, e determinados aspectos da vida cultural se fundiam e confundiam com outros.

½ Respostas

1. Entre outros, os pajés são detentores de conhecimentos da medicina tradicional indígena e das propriedades terapêuticas das plantas medicinais.

Foco nos TCTs

Ao estudar aspectos da cultura indígena dos araweté, o conteúdo possibilita o desenvolvimento do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Foco na BNCC

Com a atividade da seção Zoom, é possível trabalhar as competências gerais 2 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 4 e as competências específicas de História 1 e 3.

Exorcismo: oração católica para afugentar espíritos malignos. Ritual sabático: ritual demoníaco que se acreditava acontecer entre as bruxas.

O papel dos pajés

Padres versus pajés

Ao mesmo tempo que os jesuítas tomavam para si a obrigação de cuidar da saúde de europeus e nativos, tinham a missão de combater as religiões indígenas, o que incluía as pajelanças, rituais de cura feitos pelos pajés ou xamãs.

Era comum, entre os tupinambás, a crença no poder curativo do sopro dos pajés, que “sugavam a doença com a boca”. Os europeus consideravam essas práticas demoníacas, relacionando­as com as bruxas e seus rituais sabáticos Por outro lado, acreditavam no poder curativo dos rituais católicos; relatavam curas milagrosas ocorridas logo após o batismo de doentes que estavam à beira da morte.

Era comum que uma pessoa doente procurasse o auxílio de um curandeiro negro ou indígena – considerado feiticeiro – antes de procurar qualquer outro tipo de auxílio. Os padres eram procurados em último caso, para auxílio médico ou para casos de exorcismo, mais um sinal de que a medicina e a religião andavam juntas também para os jesuítas.

Os araweté são um povo tupi-guarani de caçadores e agricultores da floresta; vivem no Pará, entre os rios Xingu e Tocantins, e se autodenominam “bïde”. São cerca de 500 membros, e grande parte deles não fala português.

Os araweté têm poucas, mas exclusivas, peças de cultura material, em razão de sua vida nômade; uma delas é o chocalho aray de pajelança. Trata-se de um cone invertido feito de fibras trançadas, coberto por fios de algodão e arrematado com algumas penas de cauda de arara vermelha; dentro do cone trançado, são colocados cacos de conchas de caramujo do mato. Somente o pajé tem permissão para usar o chocalho aray, para marcar o ritmo dos cantos em que chama os deuses e as almas dos mortos, encaminha almas perdidas e cura doenças e ferimentos.

1. Nas sociedades indígenas, os pajés, ou xamãs, são líderes religiosos respeitados porque, além de realizar curas, têm autoridade para se comunicar com as divindades do mundo espiritual. Reflitam sobre os conhecimentos que os pajés precisam ter para exercer essa liderança e registrem as conclusões.

Maraca cerimonial da etnia araweté exposta na Mostra de Arte Indígena. Bertioga (SP), 2018.

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

As grandes epidemias

Isoladas por milhares de anos da Europa e da Ásia, as populações do Novo Mundo não tinham desenvolvido resistência contra certas doenças que, comuns para seus invasores, eram inteiramente desconhecidas delas.

Ironicamente, enquanto percorriam o território se encarregando de promover a saúde dos indígenas, os próprios jesuítas espalhavam as doenças trazidas por eles e por outros europeus.

Entre as doenças que dizimavam a população nativa, uma das mais terríveis era a varíola, que devastou as populações indígenas da América Espanhola. Em 1559, ao chegar ao Brasil, matou 600 escravizados indígenas no Espírito Santo e atingiu seu auge em 1662, quando matou mais de 30 mil nativos.

Como era comum naquele período, foram criadas justificativas religiosas para explicar a epidemia, tendo surgido a noção de que a devastação das populações indígenas pelas doenças eram um sinal de que o território do Novo Mundo estaria sendo “limpo” para ser ocupado pelos cristãos. Sem ter ideia de que sua presença no território era a verdadeira causadora das epidemias, os jesuítas fizeram grandes esforços para combatê­las: em 1574, por exemplo, Inácio de Tolosa ordenou a criação de enfermarias e de casas isoladas para funcionar como hospitais em todas as aldeias.

Vários povos indígenas foram completamente extintos, e seu idioma, cultura e modo de vida desapareceram totalmente. Estima­se que a população indígena chegasse a quatro ou cinco milhões no período anterior à chegada dos europeus à América. Atualmente, a população é inferior a um milhão; mas, em vez de continuar diminuindo, tem mostrado aumento significativo desde a década de 1990, período em que triplicou, apresentando um ritmo de crescimento seis vezes maior que o da população em geral.

Orientações

O tema das epidemias é particularmente importante para compreender a distribuição demográfica dos indígenas no Brasil. Nesse sentido, é importante destacar que a colonização também se caracteriza por uma alteração biológica no ambiente habitado pelos indígenas. Ressalta-se, ainda, o excesso de mortandade ocasionado aos povos nativos no Período Colonial, em decorrência da introdução de doenças que não existiam nas Américas.

Para aprofundar

Para saber mais a respeito da variação demográfica dos indígenas no Brasil, acesse os sites da Fundação Nacional do Índio (Funai) e dos Povos Indígenas do Brasil (PIB), indicados a seguir:

• POVOS Indígenas. In : BRASIL. Funai. Sistema Indigenista de Informações. Brasília, DF, [20--?]. Disponível em: http://sii.funai. gov.br/funai_sii/informacoes_ indigenas/visao/visao_povos_ indigenas.wsp. Acesso em: 25 maio 2022.

• AZEREDO, Marta. Quantos eram? Quantos serão? In: POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. [ S l .], 2000. Disponível em: https://pib. socioambiental.org/pt/Quantos_ eram%3F_Quantos_ser%C3%

Leia Xingu: os contos do Tamoin de Cláudio Villas-Bôas e Orlando Villas-Bôas (FTD)

A narrativa é construída usando diálogos entre crianças indígenas e uma criança da cidade que se encanta com as histórias do tamoin (avô), responsável por compartilhar as tradições da comunidade.

Kurumi Guaré no

coração

da Amazônia de Yaguarê Yamã (FTD)

O autor, ilustrador e geógrafo de origem indígena do povo maraguá conta as histórias de sua infância na aldeia em que viveu na Amazônia.

A3o%3F. Acesso em: 25 maio 2022. Estima-se que, em 1500, existia uma população de cerca de 3 milhões de indígenas, a qual chegou a seu menor patamar em 1957, com a população total reduzida a 70 mil indivíduos. Desde então, porém, ela vem aumentando. O último censo, de 2010, apontou uma população de cerca de 818 mil indivíduos.

Theodore de Bry, ca. 1560. Gravura que representa como os indígenas tratavam seus doentes.

Museu Nacional de História Natural, Vincennes, França

Orientações

Aproveite o tema para iniciar a aula apresentando exemplos de alimentos de diferentes origens que são muito consumidos em território nacional. Em seguida, pergunte aos estudantes se eles sabem quais desses alimentos têm origem no território brasileiro. Isso pode aguçar a curiosidade e o interesse deles. Destaque, também, como a vida material da colônia, baseada no trabalho escravo, na exportação da cana-de-açúcar e na importação de produtos manufaturados da metrópole europeia, influenciou a formação dos hábitos alimentares da sociedade colonial.

Culinária dos tempos coloniais

Para os seres humanos, a alimentação não é a simples satisfação da necessidade de comer, mas uma manifestação cultural. Cada sociedade tem as próprias maneiras de comer, os ingredientes preferidos e o jeito de prepará­los. Para confirmar isso, basta ver de quantas maneiras diferentes os povos preparam os mesmos ingredientes, por exemplo. Essas características, no entanto, não são estáticas; mudam constantemente com novas influências.

Nenhuma época na história humana foi mais revolucionária para os hábitos alimentares do que a Idade Moderna; ao descobrir a América, os europeus encontraram nela uma enorme quantidade de espécies comestíveis antes desconhecidas. Boa parte das comidas que consideramos tradicionais de países europeus e asiáticos na realidade são de origem americana.

O tomate, usado na pizza e no molho de macarrão, alimentos populares na Itália, é americano. As pimentas, tão características da cozinha asiática, também são da América, assim como a baunilha, a batata, o milho, o abacaxi e o cacau, com que é feito o chocolate.

Enquanto os europeus nas Américas aprendiam a se alimentar com as espécies disponíveis na região, algumas delas – principalmente a batata – revolucionavam a alimentação na Europa.

A alimentação dos brancos

Algumas espécies comestíveis foram trazidas do Velho Mundo. Os portugueses que chegaram à Bahia para instalar o governo­geral já encontraram ali laranjas e limões (frutos de origem asiática) trazidos pelo primeiro donatário da Bahia. Nos navios vieram bois e porcos, que logo passaram a fazer parte da dieta colonial, mas nunca com grande fartura: eram frequentes no período as reclamações de falta de abastecimento. Uma das razões disso era a total predominância da cana­de­açúcar, produto mais lucrativo da colônia, que desestimulava a produção de outros alimentos.

A elite, especialmente, nunca deixou de importar de Portugal produtos como vinho, azeite, vinagre, azeitonas e queijos. O feijão, por sua vez, de fácil cultivo e transporte, logo se tornou um dos principais alimentos da colônia, consumido com farinha de mandioca.

Jean­Baptiste Debret. As frutas do Novo Mundo, 1822. Óleo sobre tela, 76 cm * 113 cm.

Coleção particular

Coleção particular

Jean­Baptiste Debret. Açougue de carne de porco, 1834­1839. Litografia, 34 cm * 49 cm.

A alimentação dos indígenas

Assim como os povos nômades e seminômades, os indígenas brasileiros tinham, no tempo da chegada dos europeus, uma alimentação rica e variada, provavelmente bastante saudável. Por se deslocarem bastante e não serem totalmente dependentes da agricultura, tinham acesso a grande variedade de espécies animais e vegetais para seu consumo, que caçavam e coletavam em meio à fauna e à flora brasileiras.

Os relatos sobre a alimentação indígena descrevem essa variedade. Um exemplo disso é a obra de Hans Staden, viajante alemão que foi feito prisioneiro durante meses pelos tupinambás e, de volta à Europa, escreveu um livro narrando suas aventuras. Ele relatou ter se alimentado de frutas, mel, raízes, pimentas e diversas caças, como macacos, peixes e pássaros. Descreveu também a técnica usada para a conservação do peixe, transformando­o em farinha, que era misturada à farinha de mandioca.

O pastor calvinista Jean de Léry esteve no Brasil acompanhando a tentativa da França de se instalar na Baía de Guanabara, e também escreveu um livro em que comentou os hábitos alimentares dos tupinambás. Além do cardápio, registrou outros hábitos relacionados à alimentação, como o fato de que os nativos não tinham horários para refeições; comiam quando tinham fome. Elogiou o hábito de ficarem em silêncio enquanto comiam e de lavarem as mãos e a boca antes e depois das refeições; surpreendeu­se com o cuidado de não comerem e beberem ao mesmo tempo. Observou que eles não consumiam animais lentos, pois acreditavam que, ao comê­los, assimilariam sua lentidão.

A principal bebida dos tupinambás era o cauim; sua preparação era um trabalho exclusivo das mulheres, que cozinhavam e mastigavam a mandioca e depois cuspiam­na de volta ao cozimento. Dessa maneira, provocavam, por meio das enzimas da saliva, o processo de fermentação que tornava a bebida alcoólica.

Orientações

É interessante fundamentar a exposição do tema alimentar por meio de exemplos, pois isso aproxima o que está sendo estudado da realidade do estudante. Destaque a proximidade daqueles hábitos originalmente indígenas de alguns hábitos cultivados atualmente na sociedade brasileira, como o consumo de mandioca e derivados: farinha de mandioca, tapioca etc.

Para aprofundar

Para conhecer as descrições dos viajantes Hans Staden e Jean de Léry, que estiveram na colônia portuguesa da América na segunda metade do século XVI e descreveram, entre outros, os hábitos alimentares daquela sociedade, é possível encontrar ambos os relatos, intitulados, respectivamente, “Viagem ao Brasil” e “Viagem à Terra do Brasil”, disponíveis nos sites a seguir.

• STADEN, Hans. Viagem ao Brasil. Biblioteca Nacional Digital de Portugal , [Portugal], [20--]. Disponível em: https://purl.pt/151. Acesso em: 25 maio 2022.

• LÉRY, Jean de. Histoire d’un voyage faict en la terre du Brésil. Biblioteca Digital do Senado Federal. Brasília, DF, [20--?]. Disponível em: https:// www2.senado.leg.br/bdsf/handle/ id/518724. Acesso em: 25 maio 2022.

André Thevet. Gravura que ilustra indígenas brasileiros retornando de pescaria, 1558.

Biblioteca

Nacional da França, Paris

Orientações

Proponha, inicialmente, uma conversa sobre as preferências alimentares dos estudantes, enumerando receitas de família, comidas típicas, temperos etc. O resultado da conversa será um recurso valioso para a leitura do texto e a elaboração das atividades.

½ Respostas

1. As influências mais comuns são o dendê, a pimenta-malagueta e a pimenta-da-costa. É possível que os estudantes citem pratos como feijoada, abará, acarajé e outros, principalmente da culinária típica da Bahia.

2. No texto são citados diretamente o dendê, a pimenta-malagueta e a pimenta-da-costa, mas o inhame também é um ingrediente de origem africana que pode ser citado.

3. É importante sinalizar aos estudantes como é comum, mesmo em casas onde nenhum dos habitantes tem origem africana, a presença de ingredientes associados à culinária africana.

Foco nos TCTs

Ao abordar a influência da culinária africana na culinária brasileira, o tema auxilia no desenvolvimento do TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

Foco na BNCC

A seção De olho no legado desenvolve as competências gerais 1, 2 e 3, a competência específica de Ciências Humanas 1 e as competências específicas de História 1 e 5

Escravizado de ganho: escravizado que prestava serviços remunerados e entregava parte da quantia recebida a seu senhor.

A alimentação dos escravizados

A alimentação dos escravizados não era muito diferente do restante da população, a não ser pela ausência de “luxos” como o pão de trigo e a carne. Cabia­lhes, em geral, menor variedade e menor qualidade, pois na colônia nada era abundante, nem para os mais ricos. Quando tinham a opção, preferiam o inhame, de origem africana, à mandioca, mas no geral adaptaram­se, como os portugueses, aos ingredientes disponíveis no Brasil.

Com o passar do tempo e o aumento da população escravizada africana, sua influência tornou­se maior. A contribuição culinária dos africanos ocorria, principalmente, na cozinha das casas senhoriais, onde as escravizadas de ganho preparavam quitutes para vender nas ruas, a mando dos seus senhores. O ingrediente característico da culinária afro­brasileira era o dendê, que ficou muito identificado com a culinária baiana.

A cozinha afro­brasileira foi, assim como a euro­brasileira, uma adaptação cultural ao novo ambiente. Levados para a África por escravizados libertos, seus pratos eram considerados brasileiros.

A influência da culinária africana

A alimentação dos africanos escravizados ganhou seu espaço e está presente até hoje na culinária brasileira. A pimenta malagueta, a da costa ou ataré e o azeite de dendê são ingredientes usados e valorizados em todo o país. A mistura com os ingredientes e as formas de preparo da culinária portuguesa e indígena estão presentes até hoje.

O prato mais conhecido como parte da culinária afro-brasileira é a feijoada, mas existem outros, como o abará, que mistura os temperos africanos com o método europeu de salgar carnes, ou o pirão, que mistura a maneira africana de fazer caldos com a farinha de mandioca tradicional das populações indígenas.

Além da influência da cultura africana na mesa do brasileiro, o oposto também ocorreu: hoje, é possível encontrar diversos pratos que surgiram da fusão de ingredientes africanos, europeus e indígenas sendo servidos nas mesas de Angola.

1. Quais são as influências mais conhecidas da culinária africana na culinária brasileira?

2. Quais são os ingredientes comuns à culinária brasileira atual que têm origem africana?

3. Na sua casa são usados ingredientes de origem africana? Quais?

Jean­Baptiste Debret. Negras cozinheiras, vendedoras de angu, 1826. Aquarela, 16,2 cm * 22,4 cm.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

As mulheres do Novo Mundo

A sociedade branca colonial era marcadamente masculina. Como não havia nada na colônia que atraísse a imigração espontânea, os únicos a desembarcar nas terras brasileiras eram, naquele momento, homens a serviço do rei, que vinham para o Brasil sozinhos.

Muito mais interessada em extrair recursos da colônia do que em fundar uma verdadeira comunidade europeia, a Coroa portuguesa tinha séria resistência em mandar mulheres para as colônias.

As mulheres da colônia eram sobretudo indígenas, com quem os portugueses iam constituindo uma sociedade mestiça. Os filhos dessas uniões procuravam sempre se identificar com os portugueses – e como portugueses –, mesmo que seu idioma fosse a língua geral dos indígenas, e não a língua portuguesa.

Os hábitos familiares dos indígenas, muito mais livres do que os dos europeus, eram vistos pelos padres católicos como bárbaros e pecaminosos. A prática indígena do cunhadismo incentivava a poligamia entre os portugueses, situação que os padres da Companhia de Jesus não tinham condições de legalizar.

Com o passar do tempo, o número de mulheres brancas vindas de Portugal ou mestiças da elite (que eram consideradas brancas) foi crescendo, e os casamentos celebrados pela Igreja Católica passaram a se tornar a regra.

Aumentou também o protagonismo das mulheres negras na sociedade colonial; as escravizadas que trabalhavam na lavoura ficavam sujeitas às mesmas condições dos homens escravizados, com jornadas exaustivas de trabalho, viviam nas senzalas e não tinham autorização para constituir as próprias famílias.

Quando trabalhavam nas casas dos senhores, elas traziam seus conhecimentos culinários, o que contribuiu para enriquecer e diversificar a culinária brasileira.

As escravizadas de ganho tinham certa autonomia, pois vendiam produtos nas ruas e ganhavam uma pequena porcentagem do lucro, tendo a possibilidade de juntar dinheiro para comprar, um dia, sua liberdade.

Companhia de Jesus: Ordem religiosa fundada por Inácio de Loyola em 1534, cujos padres são conhecidos como jesuítas; suas ações concentram-se basicamente na catequese, na educação e na assistência aos enfermos.

Cunhadismo: o modo de os tupinambás introduzirem estranhos à sua sociedade, oferecendo-lhes uma moça indígena como esposa.

Protagonismo: ato de se destacar em qualquer acontecimento ou situação.

Para aprofundar

As alianças matrimoniais instituídas pelos índios sempre foram um elemento muito importante em sua organização societária. [...]. Por meio dos casamentos, construíam-se novas solidariedades e alianças entre famílias, linhagens, parentelas e aldeias ou fortaleciam-se e consolidavam-se laços tradicionais de colaboração. Além disso, o principal meio de incorporação dos europeus nas sociedades indígenas foi o matrimônio. [...] Quando os índios se uniam com cônjuges não índios, isso poderia gerar diferentes formas de inclusão e adaptação social dos contraentes indígenas e até mesmo redefinir a condição étnica, social e civil da prole. No primeiro século da conquista, a documentação primária fornece inúmeros testemunhos de que as mulheres índias foram atraídas para “o pool reprodutivo” europeu, resultando o processo em diminuição da população nativa e em incremento da população mestiça [...]. Em Meiaipe, povoado próximo da vila de Guarapari [no Espírito Santo], as uniões e matrimônios luso-indígenas forjaram uma casta de mamelucos que, no momento da passagem de Saint-Hilaire pelo povoado, ao final do período colonial, formava uma comunidade de pessoas livres e consideradas “brancas”. [...]

O exemplo de Meiaipe demonstra que certas comunidades ameríndias se tornavam “brancas” e passavam a gozar das prerrogativas reservadas aos portugueses, por meio do casamento interétnico de parte de seus membros. Não era necessário, portanto, que todos os membros da comunidade fossem mestiços, isto é, mamelucos, para que se dissesse que “jactavam de ser brancos”, pois, como observou Saint-Hilaire, a maior parte dos moradores de Meiaipe “nem por mistura pertence à raça europeia”. Isso mostra a importância das alianças matrimoniais para a construção de novas redes de parentela e de sociabilidade, tornando possível até mesmo a constituição de novas identidades étnicas e sociais.

Orientações

O tema das mulheres no Novo Mundo é fundamental para compreender as formas de poder patriarcal, as características do povoamento da colônia e a vida material que estão na gênese da sociedade brasileira. É possível aproveitar o tema para aprofundar, com os estudantes, os hábitos familiares em nossa sociedade que não são sempre os mesmos e também se transformam no decorrer da história. No caso específico da sociedade colonial no Brasil, ressalte a instituição do “cunhadismo” como fator importante de integração dos brancos à sociedade indígena e os conflitos que disso decorrem.

Segundo o antropólogo Darcy Ribeiro, a “instituição social que possibilitou a formação do povo brasileiro foi o cunhadismo, velho uso indígena de incorporar estranhos à sua comunidade. Consistia em lhes dar uma moça indígena como esposa. Assim que ele a assumisse, estabelecia automaticamente mil laços que o aparentavam com todos os membros do grupo” (RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 81).

MOREIRA, Vania Maria Losada. Territorialidade, casamentos mistos e política entre índios e portugueses. Rev. Bras. Hist., São Paulo, v. 35, jul./ dez. 2015. Disponível em: https://doi.org/10.1590/180693472015v35n70006. Acesso em: 28 maio 2022.

Jean­Baptiste Debret. Lavadeiras no rio, 1835. Litografia, 29,5 cm * 22,1 cm.

Orientações

Proponha aos estudantes que intercalem a leitura do texto com depoimentos que valorizem o papel social das mulheres do entorno deles. Além disso, reserve um período para explicar a prática do dote, assim poderão compreender o conceito de família patriarcal e identificar as transformações e permanências nas formas de organização familiar.

½ Respostas

1. O modelo de família patriarcal surgiu no contexto da colonização do Brasil, em que os homens assumiram a liderança de todo o grupo familiar. As mulheres praticamente não circulavam pelas ruas e ficavam ocupadas com as tarefas domésticas, a educação dos filhos e a supervisão dos escravizados.

2. Quando tinha condições econômicas, a família da noiva oferecia ao noivo um bem (ou dote) pelo casamento.

3. A oferta do dote era uma forma de desvalorizar a noiva, como se a sua família precisasse oferecer ao noivo uma recompensa pelo casamento, pois ele teria que sustentá-la por toda a vida.

4. Espera-se, aqui, que os estudantes percebam as permanências e as transformações ocorridas nas formas de organização familiar ao longo do tempo. É importante perceber que as mulheres permanecem como importante referência nas tarefas domésticas e nos cuidados com a família; por outro lado, observa-se que o próprio conceito de família tem se tornado mais aberto, incluindo as mais variadas formações, que cada vez menos dependem exclusivamente dos laços sanguíneos.

Para aprofundar

Para maior aprofundamento na questão das mulheres no Novo Mundo, recomendamos a leitura do livro História das mulheres no Brasil, organizado por Mary Del Priore (Contexto, 2002). A obra reúne artigos de variados autores com abordagens de aspectos que envolveram as mulheres do Período Colonial ao Republicano em relação à família, à cultura, à sociedade e ao trabalho.

As mulheres na colônia

Durante o Período Colonial, as mulheres desempenharam papéis sociais diversificados e tinham modos de vida bastante diferentes, dependendo de sua condição social. Leia o texto a seguir e responda às questões.

O colonizador europeu trouxe para o Novo Mundo uma maneira particular de organizar a família. Esse modelo, constituído por pai e mãe “casados perante a Igreja”, correspondia aos ideais definidos pela Igreja Católica no Concílio de Trento, em 1545.

A Igreja Católica procurava assim universalizar suas normas para o casamento e a família. A mulher, nesse projeto, era fundamental. [...]

Pobre ou rica, a mulher possuía, porém, um papel: fazer o trabalho de base para todo o edifício familiar – educar os filhos segundo os preceitos cristãos, ensinar-lhes as primeiras letras e atividades, cuidar do sustento e da saúde física e espiritual deles, obedecer e ajudar o marido. [...]

A soma dessa tradição portuguesa com a colonização agrária e escravista resultou no chamado patriarcalismo brasileiro. [...] Tratava-se de uma grande família reunida em torno de um chefe, pai e senhor forte e temido, que impunha sua lei e ordem nos domínios que lhe pertenciam. Sob essa lei, a mulher tinha de se curvar. [...]

Dote: bem ou bens dados ao noivo pelos pais da noiva por ocasião do casamento. Preceito: princípio, regra.

Universalizar: generalizar, espalhar.

O dia a dia das famílias senhoriais transcorria em meio a grande número de pessoas. As mulheres pouco saíam de casa, empregando o tempo em bordados e costuras, ou no preparo de doces [...].

Entre a maior parte da população, a mulher raramente possuía dote ou condições para se casar. A luta pelo sustento era sua tarefa principal. Mestiças, mulatas e negras sofriam privações, careciam de educação e tinham a mobilidade controlada. Não podiam ir de um lado para outro quando quisessem, embora muitas fossem beneficiadas nos testamentos de seus senhores com liberdade e bens materiais. DEL PRIORE, Mary. Conversas e histórias de mulher. São Paulo: Planeta, 2013. p. 11-14.

1. Durante a colonização do Brasil, desenvolveu-se um modelo de família patriarcal. Com suas palavras, expliquem o significado dessa expressão.

2. Em que consistia a prática do dote?

3. A oferta do dote era um costume que valorizava as mulheres? Por quê?

4. Com base na leitura do texto e nos seus conhecimentos, debatam com os outros grupos as transformações nas organizações familiares desde o Período Colonial até os dias de hoje.

Foco na BNCC

A seção Fique ligado! desenvolve a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 3

Jean­Baptiste Debret. Uma senhora brasileira em seu lar, 1835. Litografia, 51,4 cm * 33,3 cm.

1. No Brasil Colonial, a economia voltada para a exportação de açúcar causava carência de alimentos no mercado interno. Por que isso acontecia?

2. Quais hábitos alimentares dos tupinambás chamaram a atenção de Jean de Léry?

3. Para os colonizadores, quais seriam as vantagens de classificar a população indígena como mansos ou bravos?

4. Comentem o cotidiano das mulheres indígenas, das mulheres brancas e das mulheres escravizadas na sociedade colonial.

5. Como foi a atuação das mulheres indígenas nos primeiros anos da colonização?

6. Por que, do ponto de vista da Igreja Católica, os homens e as mulheres da colônia, nos primeiros anos da colonização, viviam todos em pecado?

7. Os jesuítas e a Coroa tinham os mesmos objetivos na colônia?

8. Qual era o motivo da tolerância dos jesuítas em relação a certos hábitos e formas de expressão indígenas?

9. Qual era a diferença entre medicina e religião para os jesuítas? E para os indígenas?

10. Os africanos participaram da construção da culinária brasileira. Explique por que a culinária dos escravizados africanos foi considerada uma forma de resistência cultural à escravidão.

Orientações

½ Respostas

1. Isso acontecia porque a maior parte das terras produtivas era dedicada ao plantio de cana-de-açúcar, em detrimento das espécies comestíveis.

2. O fato de comerem em silêncio, de não beberem ao mesmo tempo em que comiam, de lavarem as mãos e a boca para as refeições e não terem horário para comer.

3. Do ponto de vista dos colonizadores, essa classificação inferiorizava os indígenas que não aceitavam a catequização,

tidos como “bravos”. Já os “mansos” seriam aqueles que a aceitavam. Conclui-se que, por esse olhar, os “mansos” aceitavam os padrões religiosos europeus, podendo ser prováveis aliados.

4. Espera-se que a dupla elabore comentários sobre as mulheres da sociedade colonial, que, respeitando seus respectivos contextos, encontravam-se em situação de inferioridade e de obediência com relação a alguma figura masculina, fosse o pai, o marido, o senhor ou o patrão.

5. As indígenas foram, no início, as únicas mulheres da colônia, já que Portugal quase não enviava mulheres ao Brasil; e foram mães da primeira geração de brasileiros.

6. Nos primeiros tempos coloniais, muitos homens brancos viviam com mulheres indígenas sem terem se casado e tinham filhos sem batizá-los, o que era considerado pecado pela Igreja Católica.

7. Não exatamente; enquanto os jesuítas se concentravam na conversão dos indígenas ao catolicismo, a Coroa pretendia que a colônia fosse lucrativa.

8. Os jesuítas pretendiam atrair os indígenas e ganhar sua confiança para convertê-los ao cristianismo.

9. Para os indígenas, as práticas curativas eram de natureza espiritual e dependiam de conhecimentos tradicionais. No caso dos jesuítas, embora a religião tivesse, na época, uma ligação com a medicina, eles a reconheciam como um campo separado do conhecimento.

10. A culinária é um dos elementos da cultura de um povo, e, assim, os africanos, ao introduzir ingredientes da sua culinária nas receitas da casa-grande, por exemplo, ou vender seus quitutes, perpetuaram suas memórias e mantiveram sua identidade cultural.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2, 3, 4 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4 e 5 e as competências específicas de História 2, 3 e 4, além das habilidades EF07HI05, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI13 e EF07HI15

Cocada.

Acarajé.

Pirão.

Feijoada.

Orientações

O esquema da seção Organizo ideias pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado.

Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Capitanias hereditárias

 Colônia dividida em 15 faixas de terra

 Administração particular: capitães donatários

• Defesa

• Produção

• Mão de obra

 Sesmarias: subdivisões das capitanias

Governo-geral

 Fracasso das capitanias

 Risco de invasão

 Coroa: financiamento e organização da colônia

 Chegada de mão de obra qualificada

 Tomé de Souza, primeiro governador-geral

ADMINISTRAÇÃO PORTUGUESA

Instabilidade

 Invasão francesa e posterior expulsão

 Governos-gerais: períodos de divisão e centralização do poder

 Nomeação de um vice-rei

 Regras administrativas em constante mudança

Salvador

 Primeira capital

 Prioridade do governo-geral

 Alianças com indígenas

• Matéria-prima

• Técnicas de construção

 Construções com características indígenas e europeias

Desafio português: ocupação do território brasileiro Grande extensão territorial Investimento arriscado

Estrutura

Ocupação territorial

 Concentração no litoral

 Produção de cana-de-açúcar

• Africanos escravizados

• Cultura afro-brasileira

 Catequização

• Aliança: governo português e Igreja

• Resistência indígena

• Escravização dos hostis

Governador-geral

Provedor-mor

Ouvidor-mor

Capitão-mor

Orientações

Desigualdade

 Homem branco: topo da hierarquia

 Indígenas e negros: base social

 Cultura mestiça

• Cultura europeia considerada superior

• Assimilação e inferiorização da cultura indígena e africana

Religiosidade

 Catolicismo adaptado à realidade colonial

• União entre colonos e indígenas

• Falta de sacerdotes para realizar casamentos e batizados

 Bispo Sardinha

• Intransigência

• Violência e escravidão contra indígenas

 Sincretismo: forma de resistência

• Folclore e cultura popular

Culinária

 Manifestação cultural

 Europeus: assimilação de diversas espécies comestíveis

 Troca de espécies animais e vegetais

 Fusão de costumes europeus, indígenas e africanos

Mulheres

 Poucas mulheres europeias

 Sociedade mestiça

• Homens europeus

• Mulheres indígenas

 Declínio da escravização indígena

• Protagonismo da mulher negra escravizada

 Patriarcalismo brasileiro

Saúde

 Medicina europeia

• Conhecimentos da Antiguidade

 Jesuítas

• Responsáveis pelos cuidados médicos

 Assimilação dos conhecimentos indígenas

Epidemias

 Doenças europeias

 Nativos sem imunidade

 Populações indígenas inteiras adoeciam ou morriam

 Justificativa religiosa: “limpeza” divina

• Uso de raízes, caules, folhas etc.

 Combate aos rituais de cura indígenas

• Considerados demoníacos

Sugerimos dividir a turma em dois grandes grupos, cada qual responsável por um dos capítulos da unidade, definido por negociação ou sorteio. Os grandes grupos se subdividem em trios com a tarefa de criar um mapa mental sobre o capítulo que lhe foi designado, utilizando como roteiro de ideias os assuntos e tópicos listados na seção. Essa proposta desenvolve a capacidade de elaboração de síntese e o trabalho colaborativo, estimulando o engajamento do estudante com perfil organizador e a aprendizagem entre pares. Se necessário, compartilhe com os estudantes informações sobre o que é mapa mental e como criá-lo, disponíveis em: https://www.significados. com.br/mapa-mental/ (acesso em: 28 maio 2022).

Caso considere pertinente, adapte a atividade proposta à realidade da turma.

Orientações

As atividades 4 e 6 dessa seção estimulam a troca de ideias e a reflexão sobre questões relacionadas à saúde indígena e à saúde pública, visando ampliar a conscientização sobre os impactos das doenças transmissíveis entre as populações indígenas. A pandemia de covid-19 constitui uma boa oportunidade para discutir esse tema; considere planejar uma aula conjunta com o professor de Ciências sobre o tema, com base em dados e informações recentes. Na atividade 5, o podcast cria boas oportunidades de oralidade e protagonismo dos estudantes. É possível utilizar as ferramentas disponíveis em seus próprios telefones celulares para gravar e editar o podcast. Existem alguns aplicativos gratuitos na internet, como o Audacity, disponível em: https://audacity.br.uptodown.com/ windows (acesso em: 24 maio 2022). Auxilie a turma no planejamento e cronograma de trabalho. Oriente a elaboração de um roteiro com previsão de duração; ensaio para as gravações; gravação, edição e publicação do podcast

½ Respostas

1. O sistema de capitanias hereditárias constituiu a maneira mais fácil de transferir a particulares a responsabilidade de produção, povoamento e defesa da colônia, sem comprometer os recursos da Coroa.

2. A nova estrutura administrativa do governo-geral era capaz de organizar a vida colonial e trazer pessoas qualificadas em diversas funções, que não viriam ao Brasil se não fossem trazidas pelo governo.

3. Estimule o diálogo, a criatividade e a troca construtiva de ideias.

1. No início da colonização, de que maneira a Coroa portuguesa se isentou da responsabilidade de povoar, produzir e defender o território que corresponde atualmente ao Brasil?

2. Após o fracasso do sistema de capitanias hereditárias, a Coroa portuguesa decidiu implantar na colônia o governo-geral. Em que aspectos esse sistema era mais eficiente do que as capitanias hereditárias?

3. De proporções quase continentais, o Brasil é visto como a terra da diversidade cultural, da pluralidade de povos, da biodiversidade, das lindas paisagens. É também reconhecido como a terra das oportunidades, das expectativas de desenvolvimento humano, de crescimento econômico, de produção de alimentos e de necessidade de comprometimento com a preservação ambiental. No entanto, o país ainda tem muitos desafios pela frente. Como nação jovem e em pleno processo de amadurecimento, é preciso aperfeiçoar o funcionamento da democracia, garantir igualdade de oportunidades para todos os cidadãos brasileiros, eliminar as profundas desigualdades sociais, combater as injustiças, as intolerâncias e os preconceitos.

Com base nessas informações e na interpretação das imagens a seguir, elaborem um meme que, a partir de algum aspecto positivo do Brasil, proponha combater um dos problemas sociais ou econômicos apontados. Depois, combinem com o professor uma forma de divulgar os memes na sua comunidade escolar ou nas redes sociais.

Festa do Bumba Meu Boi, mistura elementos das culturas portuguesa, africana e indígena. Parintins (AM), 2019.

Cachoeira de Iracema no rio Urubuí. Presidente Figueiredo (AM), 2020.

Apresentação de reisado, folguedo de influência portuguesa. Exu (PE), 2019.

Pedra Furada no Parque Nacional da Serra da Capivara. São Raimundo Nonato (PI), 2019.

Bruno Zanardo/Fotoarena

Andre Dib/Pulsar Imagens

Munique Bassoli/Pulsar Imagens

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

4. Desde o início da colonização, um dos maiores problemas gerados pelos primeiros contatos entre os colonizadores europeus e os povos indígenas isolados foi a contaminação por doenças mutuamente desconhecidas. Sobre esse assunto, responda ao que se pede.

a) Qual foi o impacto das doenças trazidas pelos europeus no processo de colonização do Brasil e da América?

b) Nos dias de hoje, os povos indígenas constituem grupos prioritários nas campanhas de vacinação do governo federal contra a gripe e outras doenças virais. Pesquise e explique por que isso acontece.

5. Acessem o site da rádio Yandê, a primeira rádio indígena web criada no Brasil. Explorem o site e escolham um tema para apresentar à turma. Se possível, gravem um podcast e divulguem na comunidade escolar.

Orientações

½ Respostas

4. a) O impacto foi imenso, pois as doenças trazidas pelos europeus exterminaram milhões de indígenas, cujo sistema imunológico não estava preparado para resistir a elas. Isso acabou facilitando a ação dos colonizadores.

b) Os povos indígenas constituem grupos prioritários porque, vivendo em sociedades mais afastadas e fechadas em si mesmas, são mais vulneráveis às contaminações por vírus. Ao longo da sua história, eles tiveram pouco contato com esses vírus, ao contrário da população branca; por isso, têm resposta imunológica menor do que o restante da população.

5. Elaboração pessoal, em que os estudantes reconheçam a importância de valorizar e preservar os saberes tradicionais dos povos indígenas.

Brasil: vulnerabilidade das Terras Indígenas à covid-19 – 2022

6. Durante a pandemia de covid-19, em que mais de 600 mil brasileiros perderam a vida, os povos indígenas ficaram mais vulneráveis do que as populações não indígenas. Essa tendência pode ser observada no mapa a seguir. Pesquisem informações, façam registros e troquem ideias sobre esse assunto. Com base em seus conhecimentos históricos e nas pesquisas realizadas, indiquem as razões pelas quais os povos indígenas sofreram mais com os efeitos da pandemia de covid-19.

Fonte: ISA. Covid-19 e os povos indígenas São Paulo: ISA, 2022. Disponível em: https://covid19.socioambiental. org/?gclid=Cj0KCQiA­eeMBhCpARIsAAZfxZDAhFAX6EBth903BnQnouoClU1OhWVTZyq18E4g7URZaMDpPTlNsaAo0OEALw_wcB.

Para finalizar

A construção de uma sociedade desigual e hierarquizada não exclui a mestiçagem (seja a mestiçagem forçada, no início da colonização, utilizada como prática de dominação, seja a mestiçagem espontânea, que denota a riqueza cultural da sociedade brasileira). Proponha aos estudantes que escrevam um texto argumentativo avaliando o caráter excludente, hierarquizado e repressivo da sociedade colonial e as práticas de resistência dos indígenas e africanos, de forma a aplicar os conhecimentos construídos no estudo da unidade.

1. Tendo em vista o caráter excludente, hierarquizado e repressivo da sociedade colonial, como foi possível que vários elementos das culturas africanas e indígenas tenham permanecido e dado forma à sociedade brasileira? Por outro lado, além da função social reconhecida às mulheres no Período Colonial, como podemos avaliar a participação ativa delas na construção da sociedade?

6. Espera-se que os estudantes percebam a maior vulnerabilidade dos povos indígenas que vivem em suas comunidades tradicionais à transmissão da covid-19 por serem mais sujeitos a viroses (as doenças respiratórias ainda são a principal causa da mortalidade infantil entre indígenas). Também o aumento do risco de contaminações representado pelas invasões de terras indígenas, bem como a falta ou insuficiência de infraestrutura sanitária e de acesso a serviços de saúde. Espera-se também que identifiquem que os povos indígenas não compõem um todo homogêneo; muitos vivem em suas comunidades tradicionais, enquanto outros vivem nas cidades e poucos vivem isolados, situações que diferenciam os impactos da pandemia de covid-19 sobre essas populações.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 3, 5 e 6 e as competências específicas de História 1, 2 e 3.

Vacinação de indígena da etnia guarani mbya na Aldeia Mata Verde Bonita. Maricá (RJ), 2021.

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

Objetivos da unidade

• Compreender a formação da sociedade colonial no contexto mais amplo do absolutismo e do mercantilismo.

• Identificar e avaliar as razões que levaram à anexação de Portugal à Espanha no processo que ficou conhecido como União Ibérica.

• Entender de que modo a administração espanhola interferiu no processo colonial brasileiro, ocasionando consequências como a ocupação holandesa no Nordeste.

• Identificar as características da administração holandesa instalada no Brasil entre 1630 e 1654.

• Analisar a crise da produção açucareira no Brasil após a expulsão dos holandeses e os seus efeitos.

Justificativa

A análise do contexto de disputas políticas ibérica e holandesa e seus desdobramentos na América Portuguesa com a formação da União Ibérica e posterior domínio holandês sobre o Nordeste brasileiro, visando ao controle da produção açucareira, é a base teórica para construir a compreensão das alianças e tensões nas interações sociopolíticas da metrópole com o Brasil Colonial e, assim, atingir os objetivos da unidade. As reflexões suscitadas pelos questionamentos acerca das mudanças e continuidades nas dinâmicas da colonização do Brasil decorrentes da União Ibérica, a leitura e observação crítica da representação cartográfica da Carta Atlântica, a análise comparativa das fontes textuais sobre os mamelucos, a análise das lógicas mercantis envolvidas no domínio holandês no Nordeste brasileiro e dos documentos visuais produzidos nesse contexto subsidiam o desenvolvimento das habilidades e competências elencadas.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10.

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades EF07HI05, EF07HI07, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI17.

TERRA BRASILIS EM DISPUTA 6

1. No decorrer dos séculos XVI e XVII, a Coroa portuguesa enfrentou várias dificuldades para manter seus domínios sobre as terras brasileiras. Em que contexto se deram tais dificuldades?

2. Que razões teriam motivado os interesses de outras nações europeias pelo Brasil?

3. De que maneira foi possível a Portugal manter seu domínio sobre o Brasil?

Orientações

½ Respostas

1. No contexto de invasões dos territórios coloniais por outras nações europeias, interessadas nas riquezas da América Portuguesa.

2. Os interesses mercantis, a busca por riquezas nos domínios coloniais.

3. Por meio da organização da defesa da costa e de contra-ataques e/ou guerras contra os invasores.

Hans Von Manteuffel/Pulsar Imagens

Nesta unidade, você vai estudar: a anexação de Portugal à Espanha no processo que ficou conhecido como União Ibérica; de que modo a União Ibérica interferiu no processo colonial brasileiro; as características da administração holandesa instalada no Brasil entre 1630 e 1654; a expulsão dos holandeses e seus feitos para a economia açucareira.

Orientações

Inicie o trabalho da unidade pelo título. Pergunte aos estudantes o que entendem por “Terra brasilis” e permita a livre manifestação. Nesse momento, o mais importante é incentivá-los a fazer inferências sobre o significado da expressão e seu sentido no título da unidade. Comente que essa expressão foi usada pelo cartógrafo português Lopo Homem para nomear um mapa feito por ele em 1519. Na representação, em que descreveu as terras recém-conquistadas por Portugal, que viriam a ser o Brasil, evidencia-se a visão de que o território era vasto, com natureza exótica e habitado por povos tidos como selvagens.

Considere projetar a referida representação cartográfica, que pode ser encontrada em: http://objdigital. bn.br/acervo_digital/div_cartografia/ cart395878/cart395878.html. Acesso em: 3 maio 2022.

Após essa conversa inicial, peça aos estudantes que observem a fotografia do Forte das Cinco Pontas, situado na zona urbana de Recife. Questione-os sobre qual é a função de um forte e, se necessário, ajude-os a perceber que a função é defender uma localidade e seus habitantes de invasores e inimigos. Explique que o Forte das Cinco Pontas foi construído em 1630 pelos holandeses, contexto do domínio holandês sobre o Nordeste, a fim de impedir a circulação de navios inimigos pelo rio Capibaribe, pelo qual poderiam ter acesso à produção açucareira local.

Prossiga propondo que levantem hipóteses para as questões da abertura de unidade e peça que as justifiquem com base nos conhecimentos desenvolvidos até aqui. Pode ser interessante pedir aos estudantes que busquem, na seção Organizo ideias, do final da unidade, as razões e os desdobramentos das disputas sobre o domínio da América Portuguesa que se deram nos séculos XVI e XVII. Essa estratégia aguça a curiosidade deles e ajuda a captar a atenção daqueles com perfil mais dispersivo. Ao final do estudo da unidade, considere retomar as hipóteses iniciais e avaliar se elas se confirmaram ou não.

Vista aérea do Forte das Cinco Pontas, atual Museu da Cidade de Recife. Recife (PE), 2018.

181

Objetivos do capítulo

• Compreender os motivos da união dos países ibéricos em 1580, bem como as consequências políticas, sociais e econômicas dessa associação no contexto amplo da colonização da América.

• Relacionar a União Ibérica às transformações ocorridas no Brasil no início do século XVII: a divisão do governo-geral, a intensificação da produção açucareira e as disputas entre potências comerciais europeias pelo território colonial.

Expectativas pedagógicas

Neste capítulo serão aprofundados os conhecimentos sobre a organização política e social da colônia portuguesa na América, o contexto das disputas comerciais pelas potências europeias no início da Idade Moderna e as noções gerais da conjuntura política do absolutismo vigente na Europa, ainda tributário da ordem estamental medieval, bem como dos interesses mercantis europeus em relação aos domínios coloniais, especificamente, o Nordeste açucareiro.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI07, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI17.

Neste capítulo, as habilidades são trabalhadas com base nas complexas relações políticas que envolveram Portugal e Espanha, no contexto da União Ibérica, e na consolidação do poder político centralizado na figura do rei durante o Período Absolutista. A abordagem dessa conjuntura contempla também as disputas dos estados europeus pela ampliação de seus domínios e possessões no Atlântico e as repercussões sobre as dinâmicas da sociedade e da economia açucareira da América Portuguesa no século XVII.

União Ibérica

A língua portuguesa é o idioma oficial do Brasil. Em contraposição, na maioria dos países da América do Sul, fala-se o castelhano, variante linguística da língua espanhola. Tal diferenciação tem suas origens no processo de colonização das terras sul-americanas iniciado no século XVI, em que o Brasil fez parte do Império Colonial Português e as demais nações sul-americanas fizeram parte do Império Colonial Espanhol, excetuando-se a Guiana Francesa (colonizada por franceses), a Guiana (por ingleses) e o Suriname (por ingleses e holandeses).

Contudo, ao longo de 60 anos, entre 1580 e 1640, a vastidão de terras americanas de colonização ibérica ficou submetida ao reino espanhol, incluindo o Brasil. Isso porque, naquele período, vigorou a união de Espanha e Portugal sob o mesmo governo, fenômeno político denominado pelos historiadores como União Ibérica.

Essa situação foi motivada pela sucessão do trono português, quando, em 1578, o jovem rei D. Sebastião morreu no norte da África em batalha travada contra os árabes pela disputa de territórios. Como não tinha herdeiros, o trono foi ocupado por seu tio, o cardeal D. Henrique, que morreu em 1580. Membro do clero, D. Henrique não tinha filhos, portanto não havia para quem deixar o trono português. Criou-se, então, um impasse: Quem seria o próximo monarca de Portugal?

Mosteiro San Lorenzo del Escorial, Madri

Desembarque dos terços espanhóis na baía das Mós, ilha Terceira, Açores, ca. 1585-1591. Afresco.

Sucessão ao trono português

A morte de D. Henrique causou um problema sucessório para Portugal. De acordo com a linhagem real portuguesa, o primeiro na linha de sucessão era Ranuccio I Farnese, sobrinho-neto de D. Henrique, seguido por D. Catarina, neta do antigo rei português D. Manuel I. A linha de sucessão terminava com o rei da Espanha, Filipe II, filho de D. Isabel, a primogênita do rei D. Manuel I. Além deles, havia D. Antonio, conhecido como Prior do Crato, neto ilegítimo de D. Manuel I. Se D. Antonio fosse membro legítimo da família real portuguesa, teria sido o primeiro na linha de sucessão.

D. Antonio lutou ao lado de D. Sebastião, na África, e foi governador de Tânger, possessão portuguesa no norte africano. Quando o trono português ficou vago, ele se declarou rei, sendo aceito por parte do país, mas recusado pelos nobres. Sem tropas e sem financiamento, acabou derrotado pelo exército do monarca espanhol Filipe II em 1580. Esse fato selou a sucessão do trono português para Filipe II e, com isso, a união das coroas ibéricas.

CRISE DE SUCESSÃO DO TRONO PORTUGUÊS

Primogênita: a filha mais velha; a primeira filha.

1. Nas monarquias europeias dos séculos XVI ao XVIII, assim como em todas as monarquias até hoje, o poder era hereditário. Você sabe o que isso significa?

Pretendentes ao trono de Portugal em 1580

Linha de descendência legítima

Linha de descendência ilegítima

Orientações

Explore o infográfico sobre a crise sucessória do trono português que culminou com a União Ibérica, pedindo aos estudantes que, por meio da localização de informações do texto verbal, associem adequadamente cada personagem ao seu papel na linha sucessória de Portugal à época. Essa estratégia auxilia na concretude ao contexto político abordado e favorece a interpretação de linguagens diferentes acerca do mesmo tema, podendo despertar o interesse de estudantes de diferentes perfis.

Enfatize que não se pretende a memorização dessas informações. O foco é entender que um dos aspectos constitutivos das monarquias europeias, naquele contexto, eram as linhagens sucessórias e perceber a complexidade que as envolviam. Se julgar conveniente, pontue a diferença da monarquia em relação à forma de governo republicana no que refere à sucessão no poder.

½ Respostas

1. Poder hereditário é aquele transmitido após a morte de quem o detém por meio de uma linha sucessória, de geração a geração, definida por critérios que determinam quem devem ser os herdeiros.

Foco na BNCC

A atividade, que aborda o tema poder hereditário, permite trabalhar a competência geral 2 e a competência específica de História 1

Cardeal D. Henrique r. 1578-1580

Filipe II Rei da Espanha

D. Antônio Prior do Crato

D. Sebastião (r. 1557-1578)

D. Luís

D. João III r. 1521-1557

D. Isabel (casada com Carlos V, imperador do Sacro Império Romano-Germânico)

D. João

D. Manuel I r. 1495-1521

D. Duarte

D. Catarina Duquesa de Bragança

Fabio Nienow

Atividades complementares

Para que os estudantes possam compreender melhor o contexto geopolítico da Espanha e de Portugal no período, sugere-se propor as seguintes questões em sala de aula, usando como referência o mapa-múndi da página.

1. Obser ve no mapa-múndi os territórios sob o domínio espanhol por volta de 1580 e identifique os continentes em que se encontravam essas regiões. Europa, África, América, Ásia e Oceania.

2. O que isso indica sobre o poder da Espanha no cenário europeu da época?

O domínio espanhol sobre territórios espalhados pelos cinco c ontinentes indica o grande poder político e econômico que a Espanha tinha na época. O vasto território em diferentes regiões do mundo sob sua administração representava o acesso a riquezas variadas a serem exploradas e comercializadas, o que garantia à Espanha a liderança econômica na Europa.

Legitimar: reconhecer como autêntico.

A consolidação da União Ibérica

O fato de Portugal ser governado por um rei estrangeiro desagradava a maioria de sua população, que manifestou resistência. A situação implicava na perda de soberania do país e o colocava em uma condição subordinada ao reino espanhol, sob as ordens de Filipe II.

No entanto, organizar a resistência contra Filipe II não era algo simples, pois ele contava com o poderio militar espanhol que já havia derrotado D. Antonio e seus apoiadores.

O monarca espanhol e seus conselheiros sabiam da importância de legitimar a União Ibérica a fim de evitar futuras rebeliões contra seu domínio. Dessa forma, recorreram a documentos produzidos em fins do século XV, os quais afirmavam que, no caso de um reino se unir a outro por herança, os reinos continuariam sendo unidades políticas distintas.

Com base nessa ideia, Filipe II adotou a estratégia de negociar a manutenção das leis, os órgãos de governo, as tradições e o idioma portugueses. Definiu-se ainda que um vice-rei representaria o monarca espanhol em Lisboa. Assim, garantiu a Portugal o tratamento de reino.

Em busca do apoio da burguesia portuguesa, Filipe II concedeu a ela o direito de realizar o tráfico negreiro nas colônias espanholas, pois tratava-se de um negócio lucrativo na época.

Devido à União Ibérica, a Espanha de Filipe II passou a administrar um vasto império colonial – que contava com as terras da América e possessões nas regiões que atualmente são conhecidas como África, Ásia e Oceania – e, também, a controlar diversas regiões da Europa, como a Península Ibérica, a Sicília e Nápoles (na Península Itálica) e os Países Baixos (que deram origem à Holanda e à Bélgica).

Territórios sob domínio espanhol no governo de Filipe II – séculos XVI e XVII

Territórios sob domínio espanhol no governo de Filipe II

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Panamá Cartagena Santa Fé de Bogotá Quito

Cuzco Potosí

Baía Delagoa

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Fonte: Jeremy Black. World History Atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 78-79.

Fonte: BLACK, Jeremy. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 78-79.

O domínio espanhol sobre o Brasil

Durante os 60 anos da União Ibérica, os territórios do Império Colonial Português na África, Ásia e América, incluindo o Brasil, ficaram sob domínio espanhol. A Coroa espanhola manteve aqui a língua portuguesa e permitiu que os luso-brasileiros permanecessem nos cargos públicos e no controle do comércio colonial.

Nesse período, ganharam importância as Câmaras Municipais – órgãos administrativos criados nas principais vilas formadas pelos colonizadores. As Câmaras determinavam a cobrança de impostos, os preços de mercadorias, a nomeação de funcionários públicos e o enfrentamento a ataques indígenas. Esse poder local era exercido por ricos colonos, em geral donos de terras, conhecidos por “homens bons”. Por vezes, as decisões locais chocavam-se com as decisões da metrópole.

Orientações

Atual sede da Câmara Municipal de Olinda. Recife (PE), 2019. Nas Câmaras Municipais da época colonial, os “homens bons” podiam arrecadar doações voluntárias e aplicá-las, assim como outras rendas recolhidas, em melhorias de seu interesse para a vila.

Explique aos estudantes que, com a anexação de Portugal à Espanha, em 1580, as posses portuguesas (suas colônias e feitorias) também passaram a ser administradas pela Coroa espanhola. No entanto, para esclarecer os motivos de o legado espanhol ser pouco sentido no território brasileiro, demonstre os critérios administrativos adotados durante a União Ibérica, apontando a permanência das instituições políticas criadas por Portugal no interior da colônia, bem como a manutenção da língua portuguesa como idioma oficial da administração colonial. Por outro lado, não deixe de indicar os impactos do período da União Ibérica na história colonial, quando a produção açucareira no Nordeste do Brasil se consolidou e a região se converteu numa das principais exportadoras do produto para a Europa. Ressaltar esse fato será importante, posteriormente, para a compreensão da invasão holandesa em Pernambuco.

Para aprofundar

O texto a seguir apresenta as influências nas práticas para governar a América Portuguesa.

No decorrer dos primeiros anos, contudo, foram adotadas aqui algumas práticas usadas no modelo de administração espanhola. Uma das mais importantes foi a criação, em 1587, do Tribunal de Relação da Bahia, composto de juízes vindos do reino. Outra medida inspirada nas ações do governo espanhol foi a visita de membros do Tribunal do Santo Ofício a algumas capitanias, como Bahia e Pernambuco, entre 1591 e 1595.

Esse tribunal religioso, criado no contexto da Contrarreforma católica, teve atuação destacada na Espanha no combate aos hereges, sobretudo os judeus. No Brasil, a atuação voltou-se a evitar práticas tidas como feitiços.

Para a América portuguesa algumas iniciativas ordenadoras e práticas de governação foram adotadas, em parte originárias de um modelo castelhano de governar [...] com os Áustria [monarcas Habsburgo] desenvolvendo uma “política de criação institucional, da qual resultou uma série de novos conselhos e juntas de caráter especializado”. [...] De inspiração marcadamente castelhana foi o envio, entre 1591 e 1595, pelo arquiduque-cardeal Alberto, vice-rei de Portugal, da primeira Visitação do Santo Ofício, dirigida pelo licenciado Heitor Furtado de Mendonça, às partes do Brasil, às capitanias da Bahia, de Pernambuco, Itamaracá e da Paraíba.

COSENTINO, Francisco Carlos. Mundo português e mundo ibérico. In: FRAGOSO, João Luis Ribeiro; GOUVÊA, Maria de Fátima. O Brasil colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. v. 2. p. 129.

Stefan Ember/Alamy/Fotoarena

Orientações

Exponha à turma que as Ordenações Filipinas permaneceram no ordenamento jurídico brasileiro até a aprovação do primeiro Código Civil do país, em 1916.

Se julgar pertinente, apresente o fragmento a seguir, referente ao crime de Lesa Majestade, que consta do Livro V, o qual é composto de 143 títulos e versa sobre Direito Penal. Faça a leitura mediada do fragmento e chame a atenção para as especificidades da grafia da língua portuguesa da época. Procure ajudá-los a inferir o sentido geral do fragmento que define o crime de Lesa Majestade como aquele contra a pessoa do rei ou seu governo, apontando-o como um crime muito grave e abominável, comparável à lepra, e que condena quem o comete e seus descendentes à infâmia (desonra).

TÍTULO VI.

Do crime de Lesa Magestade (1). Lesa Magestade quer dizer traição commettida contra a pessoa do Rey, ou seu Real Stado (2), que he tão grave e abominavel crime, e que os antigos Sabedores (3) tanto estranharaõ, que o comparavaõ á lepra; porque assi como esta enfermidade enche todo o corpo, sem nunca mais se poder curar, e empece ainda aos descendentes de quem a tem, e aos que com elle conversaõ; polo que he apartado da communicação da gente: assi o erro da traição condena o que a commette, e empece e infama os que de sua linha descendem, postoque não tenhaõ culpa (4).

MENDES, Candido Portugal. Ordenações Filipinas. Rio de Janeiro: Instituto Philomathico, 1870. p. 1153. Livro V. Disponível em: https://bd.camara.leg.br/bd/handle/ bdcamara/22786. Acesso em: 3 maio 2022.

Considere acessar com os estudantes outros trechos das Ordenações Filipinas e, coletivamente, analisar passagens do documento histórico que chamem a atenção deles. Essa estratégia pode despertar o interesse dos estudantes de perfil curioso e investigativo.

As Ordenações Filipinas

Durante todo o Período Colonial, o sistema político que vigorou foi o mesmo de Portugal, ou seja, as Ordenações Reais. As Ordenações Filipinas foram as leis criadas por Filipe II, em 1595, e entraram em vigor em 1603. As novas ordenações não traziam grandes mudanças em relação às Ordenações Manuelinas que até então regiam o Brasil. Ao contrário, elas são um exemplo de como, no período da União Ibérica, a Coroa espanhola esforçou-se para dar demonstrações de respeito às tradições portuguesas.

Como todas as leis das monarquias absolutistas, as Ordenações Filipinas previam punições diferentes para o mesmo crime, dependendo da posição social do acusado. Elas eram consideradas rigorosas até para a época. Uma anedota conta que Luís XIV, rei da França de 1643 a 1715, perguntou certa vez a um embaixador português como havia sobrado alguém vivo em Portugal depois da promulgação dessas ordenações, tamanha era a frequência com que indicavam a pena de morte.

Outros tipos de punição violenta, como mutilações e torturas, também estavam presentes por todo o código. Esses suplícios, como eram chamados, eram comuns em todos os países europeus da época.

Atividades complementares

Se julgar oportuno, leia o texto a seguir com os estudantes, a fim de estimular a percepção das mudanças ao longo do tempo no ordenamento jurídico. Problematize eventuais manifestações favoráveis à pena de morte, encaminhando uma reflexão crítica que leve em conta os direitos humanos.

As Ordenações Filipinas são conhecidas por prever penas criminais de extrema crueldade. Lembrando inclusive as penas de Drácon na Grécia antiga, as Ordenações Filipinas tinham como principal a de morte, que podia ser efetuada de cinco maneiras: cruel (por dolorosos suplícios), vivicombúrio (ato de queimar o condenado vivo), atroz (em que era acrescentada outra pena, como o confisco de bens, a queima do cadáver ou seu esquartejamento e a proscrição de sua memória além da morte), natural (considerada a simples, por degolação ou enforcamento) ou civil (condenação do indivíduo à perda de todos os seus direitos).

Além das penas de morte, também era comum a previsão da pena de degredo, em que o condenado era enviado

Suplício: grave punição ordenada por sentença; tortura.

Página de rosto do Código Filipino ou Ordenações Filipinas, 1603.

Coleção particular

A punição não necessariamente cessava com a morte do condenado. A chamada “morte para sempre” determinava que o condenado não tivesse direito à sepultura e, por meio da infâmia e da danação da memória, o castigo poderia ainda ser transmitido aos descendentes ou recair sobre a memória do criminoso.

Apesar da grande quantidade de condenações à morte previstas nas Ordenações Filipinas, uma das principais punições do sistema era o degredo, pena na qual o condenado era obrigado a se mudar para um local específico, fosse fora do Reino (nas colônias), fosse dentro, em determinadas vilas estratégicas. Já muito utilizada anteriormente, a pena de degredo foi ampliada a cada novo código, estendendo-se por uma grande variedade de delitos. O degredo podia ser perpétuo, indefinido (até o perdão do crime) ou ter uma duração limitada, de alguns meses até dez anos.

A pena de degredo tinha a característica de procurar dar utilidade ao condenado. Em livro de 1627, o frei Vicente Salvador descreveu a sentença de um condenado: “Vá degredado ao Brasil, donde tornará rico e honrado”. Dessa maneira, o degredo era uma forma de colocar o condenado a serviço da Coroa nos empreendimentos coloniais.

1. As leis das monarquias absolutistas não eram iguais para todos: cada “qualidade” de pessoa, como se dizia na época, recebia punições diferentes, mesmo tendo cometido o mesmo crime. Atualmente, nas democracias, há um outro princípio. Você sabe qual é? Em sua opinião, atualmente ele é válido na prática da Justiça brasileira? Justifique sua resposta.

Orientações

Aproveitando a questão das Ordenações Filipinas, retome com os estudantes a época histórica e o contexto no qual as colônias, incluindo o Brasil, estavam inseridas, relacionado ao absolutismo e mercantilismo. Nesse sentido, a sociedade do período era estamental, isto é, dividida em grupos sociais rígidos. A lei que regia o comportamento de clérigos, nobres e povo era diferente. No mundo europeu, a condição de nascimento impedia camponeses e pequenos artesãos de se tornarem um fidalgo, membro da nobreza. Desse modo, a legislação que regrava a administração colonial estava vinculada a esse regime político e social. Busque fazer com os estudantes o exercício de sobrepor a realidade local (da colônia) na global (os centros de tomada de decisão política). Assim, será possível relacionar a dinâmica colonial, a exportação de açúcar e o escravismo moderno ao contexto europeu da modernidade.

½ Respostas

1. Há o princípio de que todos são iguais perante a lei, o que confere a imparcialidade da justiça. Resposta pessoal, em que se espera que o estudante seja capaz de perceber a diferença entre a maneira como a lei devia ser aplicada no plano ideal e as contingências e contradições da realidade. Aproveite para conversar com a turma sobre o fato de que a justiça imparcial, exercida com base na legislação e no princípio de igualdade dos cidadãos perante a lei, insere-se no quadro dos direitos humanos.

Foco na BNCC

ao Brasil ou outros locais. Por fim, em alguns casos havia a previsão do açoite.

A Constituição Federal brasileira de 1988 proibiu a pena de morte, salvo no caso de guerra declarada e aquelas consideradas cruéis (artigo 5o, inciso XLVII). Sendo assim, nenhuma das existentes nas OrdenaçõesFilipinas passaria pelo filtro constitucional atual.

MARTINS, J. E. F. de A. Análise comparativa das Ordenações Filipinas com o atual ordenamento jurídico brasileiro. Revista da Faculdade de Direito, [s l.], v. 42, n. 1, 2020. Disponível em: https://periodicos. ufba.br/index.php/RDU/article/view/24893. Acesso em: 25 maio 2022.

A reflexão proposta na atividade, que trata do princípio de igualdade dos cidadãos perante a lei, mobiliza a competência geral 9, a competência específica de Ciências Humanas 5 e a competência específica de História 2.

Vista aérea da Vila Castro Marim, na divisa entre Portugal e Espanha, uma das regiões mais utilizadas pela Coroa portuguesa para degredo. Fotografia de 2018.

Sergio Sergo/Shutterstock.com

Orientações

Considere fazer a leitura mediada do tópico “Domínio territorial ameaçado”. Faça pausas na leitura e lance perguntas orais para compreensão do trecho lido, dando um tempo para formulação mental das respostas pelos estudantes. Permita que eles se voluntariem para manifestar as respostas e incentive a participação coletiva para complementar e/ou ajustar as respostas dadas. Peça que identifiquem palavras-chave que indiquem as informações centrais do texto e registre-as na lousa. Finalize com a elaboração, em duplas, de um a dois parágrafos para síntese do tópico. Auxilie os estudantes que manifestarem dúvidas e enfatize que a perda da soberania de Portugal fomentou disputas territoriais na colônia por causa do enfraquecimento do Império Português, então unido à Espanha. As invasões francesas e holandesas, principalmente, levaram à ampliação dos esforços militares e de ocupação territorial ibérica na colônia para garantir o domínio espanhol-português. Nesse sentido, foi criado o Estado do Maranhão (que abrangia o Grão-Pará, Ceará e Maranhão), cuja capital, São Luís, dividiu a administração colonial com Salvador (capital das capitanias do Estado do Brasil).

Domínio territorial ameaçado

No final do século XVI, ainda em razão da União Ibérica, o Brasil tornou-se alvo de ataques de corsários franceses, ingleses e holandeses. Eles se aproveitaram da fragilidade do grande Império Espanhol, com dificuldade de controlar e defender todos os territórios sob sua administração, e fizeram saques de norte a sul do Brasil. Tal situação ampliou a preocupação com a defesa territorial entre os luso-brasileiros que viviam na colônia.

Em 1612, os franceses avançaram sobre o litoral mais ao norte do Brasil, no atual estado do Maranhão. Lá construíram o Forte de São Luís, que deu origem à cidade de mesmo nome, fundando uma área de colonização denominada França Equinocial. Além do interesse comercial, os franceses também tinham a intenção de expandir o catolicismo. Para isso, associaram-se aos padres capuchinhos e os levaram para realizar a catequese dos tupinambás, povo indígena que lá vivia.

Diante da ameaça de perder parte da colônia, tropas da Espanha e de Portugal uniram-se para derrotar os franceses, que acabaram sendo expulsos da região em 1615. Em dezembro do mesmo ano, Filipe III, que sucedera Filipe II, empreendeu uma expedição colonizadora em direção à foz do Rio Amazonas com o objetivo de assegurar a presença luso-espanhola naquele território. No início de 1616, os colonizadores fundaram o Forte do Presépio, em torno do qual iniciaram um núcleo de povoamento que deu origem à cidade de Belém, no Pará, e começaram a catequese de indígenas. Mas os estrangeiros não desapareceram e, por algum tempo, lá permaneceram fazendo contatos e escambo com povos nativos.

Para aumentar o controle sobre os territórios ao norte, em 1621, o governo filipino criou uma nova unidade administrativa no território brasileiro, o Estado do Maranhão, que abrangia as capitanias do Grão-Pará, do Maranhão e do Ceará, tendo capital em São Luís. As demais áreas continuaram a compor o chamado Estado do Brasil, com capital em Salvador, que havia sido formado pelo governo português em 1548, por ocasião da implantação do governo-geral.

Johannes Vingboons. Representação do Maranhão. São Luís (MA), 1665.

da Holanda, Haia

Se a ocupação colonial dos territórios mais ao norte foi impulsionada pela criação do Estado do Maranhão, as áreas do Estado do Brasil conheceram um período de desenvolvimento ao longo da União Ibérica, atendendo aos interesses mercantis da metrópole. Em 1590, o número de engenhos mais que dobrou em relação a 1570, especialmente na Bahia e em Pernambuco. Como a navegação entre essas duas capitanias era dificultada pelos ventos e correntes marítimas, o governo filipino ordenou a construção de vias de comunicação terrestre, para evitar prejuízos nos negócios dos colonos e na arrecadação de impostos pelo governo.

Criaram-se, assim, vilarejos ao longo do caminho, com governos locais que administravam as relações com os indígenas, estimulavam a roça de subsistência e a criação de bois e cavalos, formavam núcleos de povoamento, consolidando a presença de colonizadores e favorecendo a integração econômica na região.

Em 1580, nos territórios do Estado do Brasil, estima-se que havia uma população de 30 mil habitantes; 80% desse total vivia na Bahia e em Pernambuco. A produção de açúcar saltou de 6 mil toneladas no início da União Ibérica para 10 mil em 1610. Em decorrência desse cenário, o tráfico atlântico de escravizados consolidou-se, tendo Angola, na África Centro-ocidental, como grande fornecedora de mão de obra escravizada para os engenhos do Brasil.

Essa situação foi estimulada ainda por correntes marítimas que favoreciam as navegações entre os portos de Salvador, Olinda, Rio de Janeiro e os portos centro-africanos da costa ocidental. No início do século XVII, o porto de Luanda, em Angola, converteu-se no principal ponto de embarque de escravizados usado pelos colonizadores luso-brasileiros.

A prosperidade dos engenhos de açúcar motivou uma nova investida estrangeira que novamente ameaçou o domínio territorial exercido pelo governo espanhol e pelos luso-brasileiros. Dessa vez, os holandeses invadiram territórios do Nordeste brasileiro.

Orientações

É importante ressaltar que, na virada do século XVI para o século XVII, as principais regiões produtivas do Estado do Brasil eram Pernambuco e Bahia. Nesse período, portanto, intensificou-se a produção açucareira da colônia, consolidando a região como principal exportadora do produto para a Europa. Nesse sentido, há três fatores importantes a serem discutidos: o fomento de disputas pelo território da colônia portuguesa na América devido à União Ibérica; a ampliação e a divisão do governo-geral da colônia a partir do estado do Maranhão (de capital São Luís) e o Estado do Brasil (de capital em Salvador); e a intensificação da produção açucareira na Bahia e em Pernambuco.

Atividades complementares

Se possível e pertinente à realidade em que atua, planeje, com os estudantes, uma visita virtual ao site da Biblioteca Nacional Digital do Brasil (BNDigital) e explore a representação cartográfica do Brasil Colonial dos séculos XVI ao XVIII, disponível em: http://bndigital.bn.gov.br/dossies/ biblioteca-virtual-da-cartografia-historica-do-seculo-xvi-ao-xviii/, acesso em: 25 maio 2022.

Para isso, selecione previamente algumas representações cartográficas e os respectivos artigos que as acompanham; na aula, navegue pelo site com os estudantes e oriente-os quanto aos principais aspectos a serem observados, pedindo

que anotem. Posteriormente, reúna-os em pequenos grupos e oriente-os para elaborar um relatório com base nas observações e anotações. O relatório pode conter título, local, época da representação cartográfica e breve descrição de suas informações principais.

Circule pelos grupos e faça intervenções necessárias para auxiliá-los na tarefa.

Essa atividade complementar auxilia no desenvolvimento das habilidades EF07HI10 e EF07HI11, além de inserir os estudantes na prática de investigação científica por meio da observação, tomada de nota e produção de relatório.

Biblioteca da Ajuda, Lisboa, Portugal

Luís Teixeira. Representação da Vila de Olinda e Porto do Recife, ca. 1582-1585.

Orientações

Nestes dois tópicos é importante que os estudantes façam uma retomada dos princípios mercantilistas, sobretudo o intervencionismo estatal, a balança comercial favorável, o metalismo, o protecionismo e o pacto colonial. Pode-se recorrer à seção Organizo ideias da Unidade 1 para essa retomada.

½ Respostas

1. Com base nas informações do texto informativo e nos conhecimentos anteriores sobre o mercantilismo, pode-se afirmar que, no século XVII, países como Inglaterra, França e Holanda tornaram-se mais competitivos na produção de manufaturas e no comércio mundial. Assim, ultrapassaram Portugal e Espanha na vanguarda econômica capitalista da época, pois investiram na produção de manufaturados e na exportação para as colônias. Infere-se, assim, que Portugal e Espanha não investiram na produção de manufaturas e persistiram nos princípios mercantilistas.

Foco na BNCC

A atividade, feita em grupos, auxilia no desenvolvimento da competência geral 1, das competências específicas de Ciências Humanas 2, 3 e 5 e da competência específica de História 3

Mudanças políticas da Europa têm reflexo no Brasil

Entre 1618 e 1648, várias nações europeias estiveram envolvidas na Guerra dos Trinta Anos, um longo e violento conflito no qual a Espanha enfrentou holandeses, ingleses e franceses. Em razão da guerra, a Espanha ficou enfraquecida, possibilitando que os portugueses se organizassem e lutassem contra a União Ibérica. Em 1640, Portugal conquistou sua independência e o monarca português D. João IV ocupou o trono.

Para garantir o fim do domínio espanhol, seu governo aliou-se à Inglaterra, que lhe deu auxílio militar. Uma das primeiras medidas de D. João IV com relação ao Brasil foi diminuir o poder das Câmaras Municipais e dos grandes proprietários rurais; no plano econômico, tratou de tomar medidas para evitar o contrabando de mercadorias. Para isso, em 1642 criou o Conselho Ultramarino, que passou a ser o principal órgão da administração colonial, subordinado apenas ao rei. Esse conselho passou a cuidar de todos os assuntos relacionados ao Brasil, como tributos, autorizações e cargas de navios.

A crise geral do século XVII

Por volta da metade do século XVII, as riquezas e os impostos enviados pelas colônias não mais sustentavam os crescentes gastos das coroas europeias. As populações coloniais haviam crescido e a produção agrícola não era mais suficiente para abastecê-las.

Desde os séculos XV e XVI, o funcionamento do mercantilismo havia se tornado bastante complexo, não sendo mais possível a cada Estado absolutista exercer controle exclusivo sobre seus domínios. As populações coloniais, afetadas pelo desabastecimento, alto custo de vida, falta de trabalho e pesados impostos, estavam em estado de permanente descontentamento.

No século XVI, Portugal e Espanha foram os protagonistas das Grandes Navegações, sem concorrentes. Já no século XVII, nações como Inglaterra, França e Holanda estabeleceram-se como novas potências, interessadas em exportar produtos manufaturados para as colônias, principalmente portuguesas e espanholas.

1. Em grupo, mobilizem seus conhecimentos e respondam: Quais países europeus reuniram condições mais favoráveis na transição do mercantilismo para o capitalismo? Como vocês chegaram a essa resposta?

Nessa crise generalizada, as atividades econômicas deixaram, aos poucos, de ser monopolizadas pelos Estados Nacionais, criando as condições históricas para a constituição do sistema capitalista.

Castelo

Real de Varsóvia, Polônia

Peter Paul Rubens. Retrato de D. João, duque de Bragança, ca. 1628. Óleo sobre tela, 2,24 m * 1,47 m.

Carta Atlântica (1586)

A representação a seguir foi produzida pelo cartógrafo português Bartolomeu Lasso. Trata-se da Carta Atlântica de 1586. Nela é possível observar que a linha do Tratado de Tordesilhas está ausente, mas os escudos das Coroas espanhola e portuguesa permanecem nos respectivos limites territoriais definidos pelo tratado. Note também que outras colônias estão indicadas pelos brasões e que, no lugar de Brasil ou da América, o cartógrafo optou por escrever sobre a América do Sul a expressão “Quarta Pars Mundi” (Quarta Parte do Mundo).

Orientações

Auxilie os estudantes a visualizar os escudos das coroas ibéricas, o território correspondente à Quarta Parte do Mundo e à África. Se possível, projete um mapa-múndi para favorecer a associação dos territórios e oceanos indicados na Carta Atlântica à representação cartográfica atual.

Caso julgue necessário, permita a realização da atividade em duplas, a fim de estimular a aprendizagem colaborativa.

½ Respostas

1. A Carta Atlântica foi elaborada em 1586, portanto durante o contexto da União Ibérica.

2. Porque o mapa foi elaborado em 1586, durante a União Ibérica. Como a linha do Tratado de Tordesilhas separava o território espanhol do português, e os dois países estavam então unidos sob o governo espanhol, a linha divisória não foi incluída no mapa, pois o tratado perdera sua validade.

3. Sim, os brasões espanhol e português estão localizados nos territórios definidos pelo Tratado de Tordesilhas.

4. O brasão espanhol está ali porque, naquele momento, a Coroa espanhola possuía territórios também na América do Norte. Atualmente a Flórida pertence aos Estados Unidos.

1. Em qual contexto político europeu o cartógrafo Bartolomeu Lasso confeccionou a Carta Atlântica?

2. Considerando o ano de sua confecção, por que a linha do Tratado de Tordesilhas está ausente nessa representação cartográfica?

3. Apesar disso, existe algum vestígio do Tratado de Tordesilhas? Justifique sua resposta com elementos da Carta Atlântica.

4. O que significa o brasão espanhol sobre o território na América do Norte marcado pelo nome Flórida? A que país pertence hoje esse território?

5. Que territórios e oceanos estão representados na Carta Atlântica?

5. A Europa, os territórios da costa oeste da África, América do Sul, América Central, parte da América do Norte e os oceanos Atlântico e Pacífico.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco permite trabalhar a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3. Além disso, a análise da Carta Atlântica desenvolve a habilidade EF07HI11.

Arquivos Nacionais de Richmond, Reino Unido

Bartolomeu Lasso. Carta Atlântica, ca. 1586.

Orientações

Utilize o conteúdo da seção Fique ligado! como aporte para trabalhar as dinâmicas das sociedade colonial da América Portuguesa. Faça a leitura mediada dos textos, com pausas para os estudantes manifestarem o que entenderam e eventuais dúvidas. Com os estudantes, registre na lousa as ideias principais de cada texto e as conexões entre eles e peça que as anotem no caderno. Isso pode apoiá-los no domínio de práticas de leitura e interpretação textual. Depois, discuta oralmente as questões propostas e reserve um tempo para que as resolvam por escrito.

½ Respostas

1. Mamelucos eram filhos de portugueses com as nativas indígenas. Cada texto os caracteriza de uma maneira. O texto 1 aponta que os mamelucos tinham uma “bagagem cultural híbrida”, isto é, apresentavam elementos da cultura europeia (do colonizador) e das tradições indígenas. Já o texto 2 aponta que os mamelucos eram homens de lealdade oscilante, pois ora se identificavam com a cultura e os interesses dos indígenas, ora se associavam aos bandeirantes na captura de indígenas para escravizar.

2. Ambos valorizam a atuação dos mamelucos na expansão territorial para o interior. O texto 1, ao afirmar que, por sua cultura híbrida, eles eram capazes de enfrentar os perigos naturais e humanos das matas inexploradas do interior do Brasil, atuando também como intérpretes do colonizador no contato com povos indígenas. O texto 2, referindo-se à toponímia indígena brasileira, aponta que se os indígenas não contribuíram diretamente para a expansão territorial, certamente os mamelucos o fizeram. As informações do texto 2 possibilitam concluir que indígenas e mamelucos foram essenciais para a conquista dos sertões.

3. Enquanto o texto 1 enfatiza que a cultura híbrida dos mamelucos tornava-os capazes de enfrentar os perigos naturais e humanos das matas inexploradas do interior da América Portuguesa, atuando como

Indígenas e mamelucos na conquista do interior

Uma mudança importante que resultou da União Ibérica foi o fato de o Tratado de Tordesilhas deixar de vigorar, uma vez que Portugal estava sob domínio da monarquia espanhola. Sem os limites territoriais impostos por aquele tratado, que havia sido assinado em 1494, intensificou-se a conquista de terras pelo interior do Brasil. Os textos a seguir tratam do tema.

Texto 1

No início da colonização da América portuguesa, ocorreu uma quantidade considerável de uniões entre portugueses e índias, que resultaram em filhos mestiços ou mamelucos. [...] A atenção dada aos mamelucos durante o período filipino [durante a União Ibérica] decorre do papel desempenhado por eles na colonização portuguesa na América. Devido a sua bagagem cultural híbrida – “Criados por suas mães índias, quer no seio da cultura nativa, quer nos núcleos de colonização, os mamelucos herdaram dos nativos o savoir-faire necessário às lides do chamado sertão” – eram capazes de enfrentar os perigos naturais e humanos apresentados pelas matas inexploradas do interior da América portuguesa, levando as fronteiras da conquista americana de Portugal além do limite de Tordesilhas e interiorizando a colonização.

Como intérpretes do colonizador e conhecedores das matas, os mamelucos eram elementos de grande importância para a penetração e a defesa do território [...] Frei Vicente do Salvador, espectador privilegiado desse período, nos fornece diversos exemplos a respeito da participação os índios e mamelucos na defesa e expansão territorial desse período. Ao falar da conquista de Sergipe diz que a montada contava com “cento e cinquenta homens brancos e mamelucos e mil índios.” [...]. Na conquista do Maranhão e expulsão dos franceses que ali estavam, [...] foram “mais de duzentos índios de peleja” [...]

intérpretes do colonizador (já que conheciam a língua do colonizador e as línguas indígenas), o texto 2 destaca a aliança de indígenas e mamelucos com os colonizadores ao guerrearem contra os rivais europeus – a fim de terem os colonizadores como aliados nas guerras contra tradicionais inimigos indígenas.

COSENTINO, Francisco Carlos. Mundo português e mundo ibérico. In: FRAGOSO, João Luis R.; GOUVÊA, Maria de Fátima (org.). O Brasil Colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. v. 2. p. 145-146.

Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague

Albert Eckhout. Homem mestiço, 1641. Óleo sobre tela, 2,65 m * 1,63 m.

Peleja: combate; luta. Savoir-faire: expressão francesa que significa “habilidade para executar algo”.

Atividades complementares

Hoste: tropa.

Toponímia: nome próprio de lugar.

A toponímia brasileira é, em boa parte, indígena, em diversas regiões, e foram mesmo os índios os principais responsáveis pelo alargamento das fronteiras territoriais da América Portuguesa. Foram-no, senão diretamente, nas hostes de “frecheiros” que seguiam os bandeirantes, com certeza na figura dos mamelucos. Filhos de índia com português ou “mazombo”, eram eles homens de lealdades oscilantes, que ora viviam entre os índios, nus, pintados e guerreiros, ora se bandeavam para o colonialismo, transmutados em bandeirantes a cativar nativos. [...]

É vastíssima a lista de lideranças indígenas que conduziram seus grupos a alianças com os colonizadores, escoltando-os nos “sertões” com flecheiros, combatendo “nações” rebeldes ou hostis aos portugueses, guerreando contra os rivais europeus da colonização lusitana.

É certo que esta “adesão” aos portugueses não raro obedecia à lógica nativa e por meio dela se buscava reforçar a luta contra inimigos indígenas tradicionais, os quais, muitas vezes, por idêntica razão, se aliavam aos inimigos dos portugueses.

VAINFAS, Ronaldo. História indígena – 500 anos de despovoamento. In: IBGE. Centro de Documentação e Disseminação de Informações. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro: IBGE, 2007. p. 48-50. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf. Acesso em: 16 fev. 2022.

A fim de dar mais concretude aos temas abordados na seção Fique ligado!, proponha aos estudantes que façam um inventário de nomes de origem indígena em lugares do município ou do estado. Podem ser inventariados nomes de ruas, avenidas, parques, praças, estradas, dentre outras possibilidades. Sugira que o inventário seja confeccionado em formato de folheto e, se possível, com referências de geolocalização dos locais identificados. Essa atividade pode ser feita de maneira interdisciplinar com o professor de Geografia e, se necessário, adaptada a fim de ajustá-la à realidade em que atua.

Foco na BNCC

As atividades da seção Fique ligado! trabalham a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 5 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 5

1. Quem eram os mamelucos a quem os textos 1 e 2 se referem? Eles são caracterizados da mesma forma nos dois textos? Justifique.

2. Os textos 1 e 2 valorizam ou desvalorizam o papel desempenhado pelos mamelucos na conquista de territórios no interior do Brasil? Justifique sua resposta com base nas informações dos textos.

3. Compare o papel atribuído aos mamelucos na expansão territorial do Brasil pelo autor do texto 1 e pelo autor do texto 2.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Jean-Baptiste Debret. Caboclo (índio civilizado), 1834. Gravura, 27,2 cm * 22 cm.

Orientações

Faça a leitura coletiva do documento da atividade 6. Discuta-o com os estudantes, ajudando-os a entender a linguagem empregada e certifique-se de que compreenderam o assunto abordado. Só então proponha a resolução das questões dessa atividade.

½ Respostas

1. a) Eram muito importantes, pois definiam para quem seria transferido o poder político após a morte do rei ou da rainha.

b) O fato de ele ser membro ilegítimo da família real. Isso significa que apenas um dos pais era da família real portuguesa. Relembre à turma que D. António era filho ilegítimo do infante D. Luís (filho do rei D. Manuel I).

2. a) Portugal passou a ser governado pela monarquia espanhola, perdeu soberania e precisou submeter-se à autoridade do rei da Espanha.

b) Não, também houve preocupação com a diplomacia e foi negociado acordo comercial com a burguesia portuguesa como forma de garantir seu apoio.

c) A União Ibérica representou o domínio de um vasto território espalhado pela Europa, África, Ásia, América e Oceania. Essa situação projetou a Espanha como principal nação europeia da época e abriu caminho para que obtivesse muitas riquezas das áreas coloniais.

3. A construção de vários fortes militares na costa brasileira demonstra a preocupação do governo filipino em defender o território, evitando invasões estrangeiras que ameaçassem o domínio espanhol sobre as regiões e assegurasse a exploração de suas riquezas.

4. Sim, a afirmativa está correta. O Tratado de Tordesilhas definia a divisão dos novos territórios alcançados. Com a União Ibérica, essa divisão perdeu o sentido, pois todos os territórios de Portugal foram incorporados ao Império Colonial Espanhol.

5. a) O degredo era a pena que obrigava o condenado a se mudar para um lugar determinado, normalmente em uma das colônias espanholas.

b) A pena de morte e a chamada “morte para sempre”, a qual o condenado não tinha direito à sepultura. Além disso, por meio da infâmia e da danação da memória, o castigo poderia ser transmitido aos descendentes ou recair sobre a memória do criminoso.

1. Nas monarquias europeias da Idade Moderna, a sucessão ao trono era tema de máxima importância. Por isso, para reis e rainhas da época, ter filhos ou filhas era uma questão de política.

a) Com base no caso que se seguiu à morte do monarca D. Sebastião, em 1578, comente a importância das ligações consanguíneas para a política da época.

b) Pelas tradições da época, o que impediu D. Antonio, conhecido por Prior do Crato, de assumir o trono português após a morte do cardeal D. Henrique?

2. Em 1580, a questão sucessória em Portugal teve seu desfecho, uma vez que Filipe II assegurou o trono após vencer a Batalha de Alcântara. Tinha início o período conhecido por União Ibérica, que se estendeu até 1640.

a) Do ponto de vista da soberania de Portugal, o que mudou durante a União Ibérica?

b) É possível afirmar que Filipe II conquistou o trono de Portugal somente por meio da força militar? Justifique sua resposta.

c) Explique a importância da União Ibérica para a Espanha.

3. No período correspondente à dominação espanhola, muitos fortes militares foram construídos, como o Forte de Santa Cruz, no Rio de Janeiro (1605); o de São Sebastião, no Ceará (1612); o de São Jorge Novo, em Pernambuco (1629), entre outros. Comente o que esse fato demonstra sobre as preocupações do governo filipino em relação ao Brasil.

4. Para o Brasil, a União Ibérica representou mudanças na situação territorial que havia sido definida pelo Tratado de Tordesilhas. Essa afirmativa está correta? Justifique sua resposta.

5. Durante a União Ibérica, vigoraram no Brasil as Ordenações Filipinas, conjunto de leis que determinava as condutas permitidas e estabelecia punições aos crimes cometidos, sendo uma delas o degredo.

a) Explique o que é a pena de degredo e que vantagens ela tinha para a Coroa.

b) Cite duas outras penas que faziam parte das Ordenações Filipinas.

6. Leiam um trecho do documento das Ordenações Filipinas. Em seguida, respondam às questões.

Defendemos que nenhumas pessoas levem fora de nossos reinos escravos, para os porem em salvo e saírem de nossos reinos, nem lhes mostrem os caminhos por onde se vão e se possam ir, nem outrossim deem azo nem consentimento ao ditos escravos [para] fugirem, nem os encubram. E qualquer pessoa que o contrário fizer, mandamos que, sendo achado levando algum cativo para o pôr em salvo, aquele que o assim levar, sendo cristão, será degredado para o Brasil para sempre. E sendo judeu ou mouro forro, será cativo do senhor do escravo que assim levava. E sendo judeu ou mouro cativo, será açoitado. [...] (Ordenações Filipinas, V, p. 1212.)

LARA, Silvia Hunold. Legislação sobre escravos africanos na América Portuguesa. [S. l.: s. n.], 2000. p. 114-115. Disponível em: www.larramendi.es/i18n/catalogo_imagenes/grupo.cmd?path=1000203. Acesso em: 16 fev. 2022.

a) Nessa regra das Ordenações Filipinas, que atitude está sendo condenada como crime?

b) Qual é o critério usado para diferenciar as penas aos que cometerem o crime: nacionalidade, condição social, idade, religião? Justifiquem a resposta com elementos do documento.

c) Vocês concordam em considerar crime a atuação de alguém que luta para libertar uma pessoa em situação de escravidão? Por quê?

7. A ilustração a seguir, produzida pelo francês Léonard Gaultier, refere-se à França Equinocial. Observe-a e faça o que se pede.

a) Descreva a imagem, destacando seu elemento central.

b) Essa ilustração indica um dos objetivos dos franceses ao fundar a França Equinocial. Identifique-o.

c) Comente outro objetivo que levou os franceses a ocupar o território brasileiro, no qual fundaram a França Equinocial.

d) Em qual região do território brasileiro foi fundada a França Equinocial? Comente a relação entre a fundação da França Equinocial (1612) e a criação do Estado do Maranhão pelo governo filipino, em 1621.

Orientações

½ Respostas

6. a) A atitude de ajudar ou acobertar a fuga de escravos do reino.

b) O critério da religião, pois a pena para os cristãos era o degredo ao Brasil; já para os judeus ou mouros, a pena era tornar-se escravo do mesmo senhor do escravo que o ajudou a fugir, além de ser açoitado.

c) Resposta pessoal. Atualmente, qualquer forma de escravidão é proibida e constitui-se prática eticamente condenável.

7. a) Na imagem, vê-se uma multidão com o olhar voltado para o grande crucifixo que está sendo erguido no centro da cena.

b) O objetivo de difundir o catolicismo entre os indígenas do território da França Equinocial; por isso, na imagem, todos reverenciam a cruz.

c) O objetivo é comercial, isto é, explorar as riquezas da região e comercializá-las nos mercados europeus para obter lucro.

d) A França Equinocial foi fundada no litoral mais ao norte do território brasileiro, no atual Maranhão. O governo filipino criou o Estado do Maranhão com o objetivo de estimular o povoamento dos territórios ao norte do Brasil, garantir o domínio deles, obter lucro e impedir novas invasões estrangeiras.

Foco na BNCC

Léonard Gaultier. Elevação de uma cruz para a bênção da Ilha do Maranhão, 1614. Gravura, 17,5 cm * 29,5 cm. Ilustração publicada em L' Histoire de la Mission des Peres Capucins en l'Isle de Maragnan et terres circonvoisines, 1614, de Claude d'Abbeville.

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 4, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 4, 5, 6, e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 5, além das habilidades

EF07HI07, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI17

Biblioteca Nacional da França, Paris

Objetivos do capítulo

• Compreender as motivações que levaram à ocupação holandesa no Nordeste brasileiro entre 1630 e 1654.

• Compreender e analisar as diferenças e semelhanças entre a administração colonial ibérica e a holandesa na colônia, bem como os impactos desse processo histórico para a população colonial.

• Identificar as razões que motivaram a Insurreição Pernambucana e seus desdobramentos.

Expectativas pedagógicas

Neste capítulo se aprofundam os desdobramentos da União Ibérica na América Portuguesa por meio da análise das invasões holandesas no Nordeste brasileiro e domínio holandês sobre as principais áreas de produção açucareira. O estudo possibilita ampliar a apreensão das lógicas mercantis que se estabeleceram naquele contexto e os impactos que tiveram sobre as populações coloniais que passaram para a esfera de administração holandesa.

Orientações

Aproveite a abertura do capítulo para apresentar aos estudantes a noção geral de que, no início da modernidade, com o mercantilismo e a expansão dos impérios coloniais, teve origem uma economia mundial, ligando não apenas estados, reinos e impérios, mas também empresas de comércio. Com cautela, é possível fazer uma aproximação com o conceito de “globalização”, relacionando a expansão marítima e comercial como condição de existência das relações econômicas complexas no mundo contemporâneo.

16 O Brasil holandês e a Insurreição Pernambucana

Um dos temas mais importantes do mundo atual é o poder que grandes empresas privadas multinacionais têm de interferir nas economias de várias nações. Investimentos e desinvestimentos quase diários dessas empresas nos mercados financeiros internacionais movimentam muito dinheiro pelo planeta, o que pode tanto estimular o crescimento econômico das nações como prejudicá-lo.

Subsequente: seguinte.

Mas o poder das empresas privadas não é uma característica apenas do tempo presente. As Grandes Navegações e o subsequente período colonial foram marcados pela forte participação dos empreendimentos privados. Lembremos que o comércio foi a primeira razão para os europeus se lançarem na aventura das navegações.

No século XVII, as potências marítimas europeias envolveram-se em conflitos e disputas em que companhias de comércio privadas desempenharam papéis que normalmente atribuímos aos Estados: manter exércitos e navios de guerra, dominar e governar territórios.

Por seu vasto império colonial, a Espanha esteve no centro desses conflitos e, em consequência da União Ibérica, isso teve repercussões diretas no Brasil, principalmente nas principais regiões produtoras de açúcar.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI05, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14.

As habilidades são trabalhadas no decorrer deste capítulo por meio de discussões sobre o tema da invasão holandesa no Nordeste brasileiro. Nesse sentido, busca-se auxiliar os estudantes na

compreensão da formação territorial do Brasil, relacionando-a à conjuntura ampla da construção das hegemonias políticas e econômicas da época moderna, perpassadas pelos embates de caráter religioso decorrentes das reformas religiosas da cristandade europeia.

Andries van Eertvelt. O retorno para Amsterdã da segunda expedição às Índias Orientais em 19 de julho de 1599, ca. 1610-1620. Óleo sobre painel, 55,9 cm * 91,4 cm.

Invasões e domínios dos holandeses

Entre as várias rivalidades e conflitos que envolveram a Espanha e as demais nações europeias na época, destacou-se a guerra das províncias dos Países Baixos (dos quais se sobressaiu a Holanda) contra as tropas hispânicas. A região esteve sob domínio espanhol e, durante o governo de Filipe II, cresceram os descontentamentos com sua política, que contrariava interesses holandeses, provocando a Guerra de Independência em 1581.

Em 1598, o sucessor de Filipe II, o rei Filipe III, proibiu o comércio entre as regiões do império espanhol e os holandeses, em uma tentativa de prejudicar a economia da Holanda e forçar a volta de sua submissão à Espanha.

A Holanda reagiu e, para romper o bloqueio e participar do comércio colonial, comerciantes e banqueiros holandeses associaram-se e fundaram, em 1602, a Companhia de Comércio das Índias Orientais, destinada a estabelecer relações comerciais com o Oriente. Em 1621, fundaram a Companhia de Comércio das Índias Ocidentais, voltada para os negócios na América. Elas atuaram como empresas privilegiadas pelo Estado, detendo o monopólio dos mercados de determinada nação ou colônia no comércio internacional.

Ataque à Bahia

A fim de voltar a ter lucros com a revenda do açúcar brasileiro na Europa, os holandeses da Companhia das Índias Ocidentais, prejudicados pelo bloqueio comercial espanhol, decidiram invadir o Nordeste do Brasil, principal região produtora de açúcar naquela época.

Em maio de 1624, 26 navios holandeses armados com 450 canhões e mais de 3 mil homens aportaram em Salvador e dominaram a cidade. O governador da Bahia foi preso e levado para a Holanda. O bispo local, temendo a propagação da religião calvinista, alertou a Espanha para a necessidade de combater os holandeses e liderou senhores de engenho, escravizados e indígenas na luta contra os invasores.

Auxiliados por tropas navais luso-espanholas, que somavam mais de 12 mil homens, expulsaram os holandeses um ano depois, em maio de 1625. O prejuízo da Companhia das Índias Ocidentais foi recuperado em 1628, quando os holandeses atacaram e tomaram a carga de navios espanhóis que transportavam metais preciosos. Com tais recursos, eles organizaram uma nova investida ao território brasileiro.

Hispânico: relativo à Espanha.

Orientações

Faça perguntas orais acerca das relações entre as invasões holandesas no Nordeste brasileiro e o contexto de União Ibérica, no qual a América Portuguesa passou à administração espanhola. Permita aos estudantes expressar como esses fatos estão articulados e incentive que complementem e, se necessário, ajustem, as ideias expostas pelos colegas, a fim de que aprendam uns com os outros. Combine turnos de fala e de escuta ativa e cuide para que todos os que quiserem tenham oportunidade de se manifestar, a fim de incentivar a participação também de estudantes com perfil mais introvertido. Por meio dessa conversa e dos aspectos apresentados pelos estudantes, enfatize que as colônias americanas faziam parte de um contexto político e econômico internacional. Nesse sentido, a política na Europa influenciava diretamente a colônia. Em seguida, comente a influência que Filipe II tinha na Europa ocidental, principalmente na Holanda, onde havia intensa atividade comercial. Esclareça que o conflito que levou à independência da Holanda em relação ao império de Filipe II motivou importantes acontecimentos posteriores: a fundação da Companhia das Índias Orientais e Ocidentais e a ocupação de Pernambuco.

Bildarchiv Monheim/akg-images/Album/Fotoarena

Fachada do edifício que abrigou o Armazém da Companhia das Índias Ocidentais em Amsterdã. Países Baixos, sem data.

Orientações

Proponha aos estudantes comparar a força militar empregada pelos holandeses na conquista de Pernambuco à da Bahia (citada na página anterior). Por meio da análise do aumento significativo no número de navios, canhões e homens na tomada de Pernambuco, os estudantes podem inferir que os cinco anos que separam a derrota na Bahia do início da conquista do litoral da capitania de Pernambuco foram de investimento e planejamento por parte dos holandeses, visando ao sucesso no novo ataque. Para trabalhar o boxe Questionamentos, se necessário, disponibilize aos estudantes um mapa político do Brasil atual para consulta.

½ Respostas

1. Os territórios sob domínio holandês localizam-se no litoral dos atuais estados do Maranhão, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Sergipe.

Atividades complementares

Considere planejar uma atividade organizada em estações. Para isso, formule previamente de três a quatro blocos de questões. Cada bloco corresponde a uma estação. Diversifique os tipos de atividade por estação ou no interior de uma estação; por exemplo, com questões de múltipla escolha, análise de afirmativas verdadeiras e falsas, palavras cruzadas, análise de fonte histórica sobre o contexto abordado no capítulo.

Organize a turma em grupos de quatro a cinco integrantes e entregue a cada um a primeira estação (o primeiro bloco de questões) para ser percorrida na aula. Permita a consulta ao livro do estudante e a outro material de apoio compartilhado com a turma acerca da temática do capítulo.

À medida que cada grupo finalizar a tarefa de uma estação, forneça-lhe a estação seguinte (o bloco de atividades subsequente), de forma que o grupo avance e finalize todas as estações em seu próprio ritmo.

Nesse tipo de atividade, recomenda-se a formação de grupos heterogêneos a fim de oportunizar a aprendizagem colaborativa e de incentivar as interações cognitivas entre estudantes de diferentes perfis.

A vez de Pernambuco

Em 1630, os holandeses invadiram a capitania de Pernambuco. Com 67 navios, 1 170 canhões e 7 mil homens, eles iniciaram a conquista por Recife e Olinda, avançaram pelo interior e se expandiram por grande parte do litoral nordestino. A Espanha, envolvida em guerras na Europa e com as finanças comprometidas por essas lutas, não conseguiu reagir com rapidez e enviar tropas numerosas e bem armadas para evitar a ocupação holandesa.

1. De acordo com o mapa, os territórios que estiveram sob domínio holandês a partir de 1637 se localizam no litoral de que estados brasileiros atuais?

Brasil: territórios sob domínio holandês – 1624-1654

Brasil: territórios sob domínio holandês – 1624-1654

Os senhores de engenho luso-brasileiros resistiram à dominação convocando os escravizados e aliando-se aos indígenas para lutar contra o inimigo. Os conflitos mais intensos ocorreram no Arraial do Bom Jesus, região entre Recife e Olinda.

São Luís (1641)

A consolidação do domínio holandês ocorreu apenas em 1635, quando os últimos focos de resistência foram derrotados pelos militares a serviço da Companhia das Índias Ocidentais.

Trópico de Capricórnio

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2011. p. 37.

Calabar, um traidor?

No contexto das invasões holandesas em Pernambuco e das lutas que se seguiram contra a população local, destacou-se a figura de Domingos Fernandes Calabar, que conhecia bem a região e a língua dos povos nativos.

Por dois anos, ele lutou junto às tropas luso-brasileiras, mas, em 1632, passou a lutar ao lado das tropas inimigas. O motivo de sua mudança de lado permanece desconhecido. Uma das hipóteses é a de que, percebendo a desvantagem luso-brasileira, optou por se unir aos rivais, talvez em troca de favores ou dinheiro. Nesse sentido, agiu em defesa do próprio interesse, situação bastante comum entre os colonizadores da época.

O fato é que a ajuda de Calabar como guia para as tropas holandesas foi importante para efetivar a conquista dos territórios. Em 1635, ele foi capturado pelos portugueses, condenado à morte e executado.

Foco na BNCC

Na atividade da seção Questionamentos, que requer a identificação atual do território que, entre 1624 e 1654, esteve sob domínio holandês, são trabalhadas a competência geral 1, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

Administração holandesa no Brasil

Em 1637, a Companhia das Índias Ocidentais enviou ao Brasil o nobre europeu Maurício de Nassau com a tarefa de administrar as terras conquistadas e reorganizar a produção açucareira. Nassau estabeleceu a sede do governo em Recife e realizou uma revolução na paisagem da cidade, modernizando-a. Implantou o calçamento de ruas e o saneamento urbano, construiu pontes de grandes dimensões, ergueu palácios e criou jardins botânicos.

Ao longo de sete anos de governo, Nassau incentivou a vinda de médicos, cientistas, artistas e pintores europeus para estudar, pesquisar e representar a diversidade da flora e fauna brasileiras, do povo e de seus costumes. Foi também ele o responsável pela instalação do primeiro observatório astronômico das Américas.

Procurando manter boas relações com os senhores de engenho, aliança necessária para garantir a produção colonial e os lucros holandeses, formou um governo com membros holandeses, portugueses e brasileiros. Estimulou a agricultura de subsistência e concedeu empréstimos para a reconstrução dos engenhos e para a compra de novos escravizados. Permitiu ainda a liberdade religiosa, evitando confrontos entre a população local, de maioria católica, e os calvinistas e judeus, que vinham da Holanda.

Percebendo que a produção açucareira dependia da mão de obra escravizada, Maurício de Nassau empreendeu, em 1641, a conquista de Luanda, na África, principal porto de embarque de escravizados para os engenhos. No entanto, após alguns anos, a Companhia das Índias Ocidentais começou a ficar descontente com o governo de Nassau, pois almejava a ampliação dos lucros e considerava as obras públicas dispendiosas e desnecessárias. Temia também que ele se aproveitasse de sua popularidade e formasse um reino independente nas terras sob sua administração.

Leia

O Brasil dos holandeses de Luiz Geraldo Silva (Atual)

O livro aborda como viviam os colonos brasileiros durante o período de dominação holandesa no Nordeste.

1. Como você avalia as decisões de Nassau durante o governo dele?

Por quê?

Orientações

Proponha a leitura individual do tópico referente à administração de Nassau. Dê tempo para a leitura e a elaboração solicitada no boxe Questionamentos. Enfatize que não há uma resposta única ao questionamento proposto e que o aspecto central é elaborar uma justificativa coerente com o contexto.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante argumente as razões pelas quais faz uma avaliação positiva, ou negativa, do governo de Nassau. Poderá justificar uma avaliação positiva o fato de as medidas de Nassau promoverem um período de paz com os senhores de engenho luso-brasileiros, contribuindo para a retomada da produção e a estabilidade da região. Uma avaliação negativa poderá ser justificada ao se considerar como prioritários os interesses mercantis da Companhia de Comércio das Índias Ocidentais, questionando assim se eles não seriam mais bem representados se Nassau fizesse uso de sua autoridade para impor regras mais rígidas aos produtores de açúcar e canalizasse os investimentos apenas nos setores econômicos (e não nas questões culturais e urbanísticas); também podem avaliar negativamente Nassau pelo fato de ter mantido o regime de trabalho escravo.

Foco na BNCC Nesta atividade, que estimula a análise crítica do contexto estudado e a argumentação com base nos conhecimentos construídos acerca do estudo de fontes confiáveis, são trabalhadas as competências gerais 2 e 7 e as competências específicas de História 2 e 3.

Michiel Jansz van Mierevelt. Retrato de Maurício, príncipe de Orange (1567-1625), ca. 1613-1620. Óleo sobre tela, 220,3 cm * 143,5 cm.

Rijksmuseum, Amsterdam, Países Baixos

Orientações

Caso seja possível, use um projetor para apresentar as obras em tamanho maior à turma e ajude na identificação dos elementos de cada imagem.

½ Respostas

1. a) Os povoados eram pequenos, com casas pequenas, simples. Havia construções maiores, mas sem uma arquitetura imponente, luxuosa. As estradas eram de terra.

b) Carros de bois, mulas e cavalos. O transporte dos produtos podia ser feito ainda a pé.

c) Não. As obras representam cenários tranquilos, sem indícios de animosidade, conflito ou destruição. Uma das razões para isso é o fato de Frans Post ser um artista estrangeiro observando a realidade colonial, interessado em registrar a beleza da paisagem, os tipos de animais, as pessoas que aqui moravam, a arquitetura. Para ele, tais elementos diferiam do que conhecia na Holanda, assim poderia ter se interessado em representar as especificidades do Brasil holandês. Outra hipótese é o fato de fazer uma pintura oficial, isto é, foi contratado pelo governo de Nassau, então sua principal tarefa era reproduzir em suas obras a visão de que o domínio holandês sobre o território e sua gente estava assegurado por um clima amistoso. Pode-se pensar ainda que Frans Post representou o Brasil holandês da época do governo de Nassau, o qual foi marcado por boas relações entre holandeses e luso-brasileiros.

Foco na BNCC

Nesta seção, que conta com a análise de duas obras de Frans Post, são trabalhadas as competências gerais 2 e 3, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

O Brasil de Frans Post

A comitiva de artistas e cientistas que chegou ao Brasil holandês em 1637, por ordem de Nassau, teve como um de seus principais integrantes o jovem artista Frans Post, que nasceu na Holanda, em 1612. Pintor, desenhista e gravurista, ficou encarregado de documentar os territórios brasileiros ocupados por holandeses, a arquitetura militar e civil e as cenas de batalhas travadas nas conquistas.

Em 1644, retornou à Holanda e, com uma seleção dos inúmeros desenhos que representavam o Brasil, ilustrou o livro Rerum per Octennium in Brasilia, de Gaspar Barléu (1584-1648), publicação de 1647 que relata os feitos do governo de Maurício de Nassau.

Observe a seguir alguns de seus trabalhos.

1. Com base na observação das obras, responda às questões.

a) Nas representações de Frans Post, como eram os povoados, as habitações e as estradas da região?

b) De acordo com as obras, que meios de transporte eram utilizados no Brasil nessa época?

c) Esses trabalhos revelam um ambiente hostil, de inimizade, entre holandeses e luso-brasileiros? Que razões poderiam justificar isso?

Para aprofundar

Compartilhe com os estudantes o texto sobre Albert Eckhout, artista que, ao lado de Frans Post, integrou a comitiva artística patrocinada por Nassau.

• ALBERT Eckhout. In: ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL.

São Paulo: Itaú Cultural, 2022. Disponível em: http:// enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa10299/albert -eckhout. Acesso em: 4 maio 2022.

Para conhecer mais a obra de Eckhout, que buscou decodificar o outro por meio da estética, reverenciando a

diversidade cultural existente, embora ainda com uma visão europeia sobre os povos indígenas, consulte o seguinte artigo:

• QUINTAS, Georgia de Andrade. Albert Eckhout: o precursor de um olhar sobre a imagem etnográfica. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS, 26., 2002, Caxambu. Anais [...]. São Paulo: Anpocs, 2002. Disponível em: https://www.anpocs.com/index. php/encontros/papers/26-encontro-anual-da-anpocs/gt-23/ gt01-15/4332-gquintas-albert/file. Acesso em: 4 maio 2022.

Casa de Maurício, Haia

Museu Nacional Thyssen-Bornemisza, Madri

Frans Post. A Igreja de São Cosme e Damião e o Mosteiro Franciscano de Igaraçu, ca. 1663. Óleo sobre painel, 42,8 cm * 58,8 cm.

Frans Post. Vista de Itamaracá, 1637. Óleo sobre tela, 63,5 cm * 88,5 cm.

O fim do domínio holandês

Em 1643, comerciantes holandeses passaram a se sentir prejudicados pela queda na venda do açúcar e pelo aumento das dívidas dos senhores de engenho. Em 1644, Maurício de Nassau foi substituído por um Conselho que acabou com a liberdade religiosa, cobrou as dívidas dos senhores de engenho e confiscou terras e escravizados daqueles que não as pagaram.

Entre 1645 e 1654, os senhores de engenho lideraram lutas para expulsar os holandeses do Brasil, processo conhecido como Insurreição Pernambucana. Em 1648, organizou-se no Rio de Janeiro uma expedição de luso-brasileiros para Luanda a fim de expulsar os holandeses e recuperar o mercado negreiro. A derrota imposta à Companhia das Índias Ocidentais na África enfraqueceu os holandeses e animou a luta contra eles em Pernambuco.

Portugal já tinha restaurado a autonomia política desde 1640, mas os prejuízos financeiros dos anos de União Ibérica inviabilizaram o envio de tropas ao Brasil. Somente em 1653 o país mandou reforços, consolidando a vitória luso-brasileira.

Crise açucareira: o que era doce acabou

Expulsos do Brasil, os holandeses passaram a produzir açúcar na América Central, nas Pequenas Antilhas, onde investiram na organização de engenhos e financiaram a compra de mão de obra escravizada. Continuaram refinando o açúcar na Holanda e controlando o comércio do produto na Europa.

Com a Insurreição Pernambucana, os engenhos no Brasil ficaram arruinados e carentes de mão de obra; muitos escravizados morreram nos conflitos e outros fugiram. A metrópole portuguesa não tinha recursos para reinvestir na produção açucareira; além disso, a parceria econômica com os comerciantes holandeses na distribuição do açúcar na Europa havia se perdido. Tais aspectos, somados à concorrência antilhana, levaram o Brasil à crise econômica em fins do século XVII.

Inviabilizar: tornar algo irrealizável.

Atividades complementares

Para aprofundar o estudo do período de domínio holandês no Nordeste brasileiro, compartilhe com os estudantes a reprodução da pintura a óleo sobre madeira intitulada Casa de Fazenda (1661), de Frans Post, que pode ser encontrada no site da Enciclopédia Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileira, disponível em: http://enciclopedia.itaucultural. org.br/obra14459/casa-de-fazenda, acesso em: 4 maio de 2022.

Em seguida, apresente as atividades a seguir para que respondam.

1. Analise o quadro Casa de Fazenda

Na sua opinião, a casa representada nessa obra é uma casa luxuosa para os padrões de hoje? E para os padrões da época, do ponto de vista de um europeu? E para os padrões da época, do ponto de vista de um brasileiro?

Não, claramente, não se trata de uma casa luxuosa para os padrões de hoje nem seria considerada luxuosa para um europeu da época que pertencesse, por exemplo, à nobreza, mas certamente era luxuosa quando comparada às outras casas brasileiras do período.

2. Os pintores de Nassau tinham como missão registrar paisagens, as pessoas e seus costumes. Além de Frans Post, outro artista fundamental para registrar esse período histórico foi Albert Eckhout. Procure informações sobre ele e suas principais obras. Selecione duas ou mais delas referentes ao Brasil e apresente-as à turma, junto com as seguintes informações: título da obra, tema, ano da produção (quando houver). Resposta pessoal conforme as informações selecionadas na pesquisa.

Fonte: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 196.

Antilhas Holandesas – século XVII

Fonte: Georges Duby. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 190.

Orientações

½ Respostas

1. Não, ele discorda dessa ideia. Para o historiador, essa era uma visão ingênua da colonização holandesa, que não levava em conta os interesses econômicos da Holanda na colonização. Afirmou ainda que os holandeses calvinistas do Brasil holandês tinham perfil mais aventureiro do que voltado ao ao trabalho, diferentemente dos colonizadores puritanos da Nova Inglaterra.

2. a) Foi a Companhia das Índias Ocidentais, cujo interesse era lucrar com o comércio do açúcar brasileiro.

b) Espera-se que os estudantes percebam que, a exemplo da colonização holandesa, os interesses mercantis também moviam a colonização portuguesa. Lembremos dos interesses em explorar o pau-brasil para vendê-lo nos mercados europeus. Posteriormente, a introdução da produção açucareira no Brasil também se deu pelas possibilidades de lucros com o comércio de açúcar.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui trabalhados e o desenvolvimento da habilidade EF07HI11, sugere-se a elaboração de dois mapas históricos ilustrativos da composição territorial da América Portuguesa. O primeiro mapa pode conter os primeiros povoamentos, cuja fronteira era determinada pelo Tratado de Tordesilhas e que eram administrados pelas capitanias hereditárias. O segundo mapa pode conter as novas dimensões da América Portuguesa no início do século XVII, com a formação do Estado do Maranhão. Proponha que cada mapa seja acompanhado de um breve texto explicativo dos principais acontecimentos que ocasionaram as modificações territoriais.

½ Remediação

Retome com os estudantes a abertura da unidade, orientando-os quanto às questões que envolviam as disputas de terra na colônia, no contexto da União Ibérica. Procure também retomar o contexto da formação do governo-geral e a consolidação da administração colonial no final do século XVI.

Teria sido melhor uma colonização holandesa e não portuguesa?

Após a Independência do Brasil, em 1822, teve início a escrita da história oficial do país, com o objetivo de criar narrativas que valorizassem os acontecimentos do Período Colonial sob o olhar dos brasileiros e não dos colonizadores portugueses. Nesse cenário, historiadores difundiram interpretações que idealizavam o domínio holandês sobre o Nordeste açucareiro como uma experiência positiva e superior ao controle português. No início do século XX, o historiador Sergio Buarque de Holanda discutiu essa ideia em sua principal obra, Raízes do Brasil

Embora sublinhasse o caráter arcaico e deletério da colonização portuguesa, Sergio Buarque discordou dos que celebravam a superioridade do estilo holandês de colonizar. [...] “O esforço dos colonizadores batavos limitou-se a erigir uma grandeza de fachada, que só aos incautos podia mascarar a verdadeira, a dura realidade econômica em que se debatiam”.

A essa explicação geral, Sergio Buarque de Holanda acrescentou o obstáculo da língua e o perfil dos calvinistas atuantes no Brasil holandês, homens mais chegados ao “espírito de aventura” do que à ética do trabalho que caracterizou, por exemplo, os colonos puritanos de uma Nova Inglaterra. Seja como for, a colonização holandesa foi, antes de tudo, organizada por uma companhia mercantil [...] particularmente centrada no negócio do açúcar, mais tarde entrelaçado com o tráfico de escravos africanos. Enquanto o negócio foi lucrativo, os investimentos e créditos holandeses fluíram para Pernambuco [...]. O declínio das exportações de açúcar, a partir de 1643, e a insolvência crescente dos senhores luso-brasileiros tornaram o investimento no Brasil discutível.

Arcaico: ultrapassado. Batavo: holandês. Deletério: prejudicial. Incauto: ingênuo. Insolvência: estado do devedor que não tem recursos para pagar sua dívida.

VAINFAS, Ronaldo. Tempo dos flamengos: a experiência colonial holandesa. In: FRAGOSO, João Luis R.; GOUVÊA, M. de Fátima. O Brasil Colonial (1580-1720). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. v. 2. p. 260-261.

1. O historiador Sergio Buarque de Holanda concorda com a ideia de que a colonização holandesa era melhor que a colonização portuguesa? Que argumentos ele utiliza para justificar esse ponto de vista?

2. A colonização holandesa foi organizada por uma companhia mercantil.

a) Qual foi ela e que interesses tinha na colonização do Nordeste brasileiro?

b) Mobilize seus conhecimentos e discuta com os colegas se esses interesses eram diferentes daqueles que moviam a colonização portuguesa no Brasil.

Leia

Era uma vez no Brasil holandês de Glaucia Lewiki (Salesiana)

História ficcional que tem como pano de fundo a presença holandesa no Brasil.

Foco na BNCC

A seção Fique ligado! desenvolve a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 5 e as competências específicas de História 2, 3 e 5

Capa do livro Raízes do Brasil, de 1936.

Editora José Olympio

1. O poder político e econômico da Espanha foi abalado pela guerra de independência da Holanda. O monarca espanhol Filipe III tentou, então, prejudicar a economia holandesa para pressionar a rendição do rival.

a) Comente qual medida foi tomada por Filipe III e como ela afetou a Holanda.

b) Como reagiu a Holanda diante da medida de Filipe III contra sua economia?

2. No contexto da colonização holandesa na então capitania de Pernambuco, de 1630 a 1654, os holandeses dominaram também Luanda, na costa ocidental da África, em 1641. Em que medida esses dois domínios estiveram ligados?

3. Maurício de Nassau foi um nobre humanista e ligado às artes que, enquanto administrou o Brasil holandês, manteve um clima de paz e o desenvolvimento em Pernambuco. Em sua opinião, que ações de Nassau justificam essa visão sobre ele?

4. Mobilize seus conhecimentos e explique o significado da palavra insurreição. Se precisar, consulte o dicionário. Em seguida, identifique os motivos que, em meados do século XVII, levaram luso-brasileiros e holandeses a se enfrentarem no conflito denominado Insurreição Pernambucana.

5. Mesmo com o fim da União Ibérica, em 1640, Portugal não conseguiu retomar o domínio sobre o Nordeste açucareiro, porque ele estava em poder dos holandeses da Companhia de Comércio das Índias Ocidentais. Quando os holandeses foram expulsos, em 1654, a euforia da retomada durou pouco, devido à crise que se instalou na economia açucareira brasileira no final do século XVII. Explique o que causou esse cenário de crise.

6. Observe o painel votivo pintado em 1758, que representa a vitória luso-brasileira contra os holandeses na Batalha dos Guararapes. O que chama sua atenção nessa cena de batalha? Por quê?

Orientações

½ Respostas

1. a) Filipe III decretou um bloqueio comercial à Holanda. Dessa forma, proibiu o comércio entre as regiões do vasto Império Colonial Espanhol e os holandeses, prejudicando os negócios da burguesia holandesa.

b) A Holanda criou duas companhias de comércio privadas, controladas por burgueses e banqueiros, que passaram a atuar no mercado oriental e americano. Em 1602, criou a Companhia de

Comércio das Índias Orientais e, em 1621, a Companhia de Comércio das Índias Ocidentais, a qual empreendeu as invasões à Bahia (1624) e a Pernambuco (1630).

2. O domínio de Pernambuco visava ao interesse holandês em controlar a produção e o comércio de açúcar. Como os engenhos dependiam do trabalho de escravizados, os holandeses dominaram Luanda (África) para fornecê-los aos senhores de engenho.

3. Resposta pessoal. Pode-se citar as realizações culturais de Nassau no Brasil holandês, a concessão de créditos aos senhores de engenho e a de liberdade religiosa, a composição do governo com luso-brasileiros.

4. Insurreição significa “rebelião, revolta”. Com a saída de Nassau, o novo governo endureceu as medidas contra os senhores de engenho e suspendeu a liberdade religiosa. Isso desencadeou descontentamento e deu início à Insurreição Pernambucana para expulsar os holandeses.

5. Portugal recuperou o Nordeste brasileiro, mas não tinha capitais para investir na produção de açúcar. Os engenhos estavam arruinados e faltava mão de obra. Ao mesmo tempo, os holandeses iniciaram a produção de açúcar nas Antilhas e vendiam-na na Europa. Isso provocou a crise da economia açucareira do Brasil em fins do século XVII.

6. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante se refira à ausência de corpos feridos, de lutas, de devastação e de caos comuns em outras representações de batalhas. Também é possível apontar a relativa disciplina de vários grupos que estão nas laterais e na parte inferior da cena: estão perfilados, no mesmo movimento, olhando todos na mesma direção. É uma obra de cores vibrantes, que não expressa sofrimento, nem medo, ou outro sentimento que costumamos atribuir a um campo de batalhas, entre outras possibilidades. Aproveite para expor que uma peça votiva é uma representação iconográfica de uma graça alcançada para torná-la pública em sinal de devoção.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 2 e 3, as competências específicas de Ciências Humanas 3 e 5 e as competências específicas de História 2, 3, 4 e 5, além das habilidades EF07HI05, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e EF07HI14.

Batalha de Guararapes, 1758. Óleo sobre tela, 1,22 m * 2,17 m.

Orientações

O esquema pode servir para retomar diversos pontos explorados em toda a unidade. Dessa forma, procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamentos os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado.

Esta seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Precedentes

 1578: Morte do rei D. Sebastião

 1580: Morte do cardeal

D. Henrique

 Disputa pelo trono

 Na linha de sucessão: Felipe II, monarca espanhol

• Apoio dos nobres portugueses

• Apoio militar

• Conquista o trono português

Portugal

 Perda da soberania

 Submissão a um monarca estrangeiro

 Tráfico negreiro em colônias espanholas

 Legitimação

• Unidades políticas distintas

• Leis, órgãos de governo, tradições e idioma mantidos

UNIÃO IBÉRICA

Fim da União Ibérica

 Guerra dos Trinta Anos

• Enfraquecimento da Espanha

 Independência portuguesa

• Apoio inglês

• Conselho Ultramarino

Domínio ameaçado

 Grande extensão territorial

• Difícil defesa

 Ataque de corsários ingleses, franceses e holandeses

 Invasão francesa:

França Equinocial

Brasil

 Tratado de Tordesilhas sem efeito

 Manutenção das estruturas de poder

 Protagonismo das Câmaras Municipais

 Adoção de práticas da administração espanhola

• Tribunais de Relação

• Atuação de membros do Tribunal do Santo Ofício

Ordenações

 Conjunto de leis dos monarcas para administração das colônias

• Ordenações Filipinas

 Punições severas

• Degredos

• Suplícios

• “Morte para sempre”

 Expedição colonizadora na foz do Rio Amazonas

 Divisão administrativa

• Estado do Maranhão

• Estado do Brasil

 Prosperidade econômica

• Produção de açúcar

• Escravidão

Precedentes

 Conflito entre espanhóis e holandeses

• 1581: Guerra de Independência

 Bloqueio Comercial

 Companhias de Comércio

• Índias Orientais

• Índias Ocidentais

 Invasão às regiões produtoras de açúcar

Invasão a Bahia

 1624: controle de Salvador

 1625: expulsão dos holandeses

 Saques a navios espanhóis

 Novas invasões

BRASIL HOLANDÊS

Invasão de Pernambuco

 1630: litoral nordestino

 Ineficiência da defesa espanhola

 Resistência luso-brasileira

 Conflitos intensos

Crise do açúcar

 Competição com as Antilhas

• Investimento holandês

 Insurreição Pernambucana

• Crise dos engenhos

 Perda de parceiros econômicos

 Crise econômica

Orientações

Administração

holandesa

 Maurício de Nassau

Insurreição Pernambucana

 Crise econômica

 Demissão de Nassau

 Conflitos com luso-brasileiros

 Expulsão dos holandeses de Luanda

 Guerra dos Trinta Anos

 Enfraquecimento da Companhia Ocidental

 1654: expulsão dos holandeses

 Reorganização da produção de açúcar

 Modernização e obras públicas

 Chegada de médicos, artistas e cientistas

 Agricultura de subsistência

 Liberdade religiosa

 Invasão de Luanda

• Fornecimento de escravizados

Com base nos elementos apresentados na seção, considere utilizá-la como revisão dos principais pontos trabalhados sobre os contextos da União Ibérica e do Brasil holandês. Destaque os aspectos mais significativos com base nos tópicos elencados na seção. Incentive a turma a manifestar eventuais dúvidas que ainda persistem e forneça novas explicações. Depois, proponha a cada estudante que formule um parágrafo por subtema relativo à União I bérica (Precedentes, Portugal, Brasil, Ordenações, Domínio ameaçado, Fim da União Ibérica) e faça o mesmo em relação aos subtemas de Brasil holandês (Precedentes, Invasão à Bahia, Invasão de Pernambuco, Administração holandesa, Insurreição Pernambucana, Crise do açúcar). A proposta pode ajudar os estudantes com perfil mais dispersivo a criar estratégias de estudo e sistematização.

Orientações

½ Respostas

1. O objetivo da atividade é auxiliar os estudantes a sistematizar os principais eventos relacionados ao contexto histórico estudado, ao mesmo tempo que desenvolvem noções de anterioridade, posterioridade e simultaneidade.

1580: Início da União Ibérica.

1581: A Holanda tornou-se independente da Espanha.

1612: Franceses fundaram a França Equinocial.

1615: Expulsão dos franceses e fim da França Equinocial.

1621: Governo espanhol criou o Estado do Maranhão, no norte do Brasil, e os holandeses criaram a Companhia das Índias Ocidentais.

1624: Os holandeses invadiram a Bahia.

1625: Os holandeses foram expulsos da Bahia.

1630: Os holandeses invadiram Pernambuco.

1637: Maurício de Nassau chegou ao Brasil para administrar os territórios holandeses.

1640: Término da União Ibérica.

1641: Holandeses conquistam o porto de Luanda, na África.

1642: Foi criado o Conselho Ultramarino.

1644: Fim do governo de Maurício de Nassau.

1645: I nício da Insurreição Pernambucana.

1648: Luso-brasileiros do Rio de Janeiro derrotam holandeses em Luanda.

1654: F im da Insurreição Pernambucana.

2. a) Por um lado, Filipe estava na linha sucessória e, embora não fosse o primeiro na fila, ele havia aberto mão do trono em seu favor. Por outro lado, passou na frente da duquesa de Bragança e tomou o trono de D. António, Prior do Crato, pelo poder das armas. Idealmente o estudante perceberá a existência desses dois elementos: força e legitimidade.

b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante perceba que, apesar do papel da força bruta, é necessário um grau de legitimidade do governante para que o povo aceite seu governo.

c) Resposta pessoal. Espera-se coerência na justificativa. O estudante pode citar como benefício o apagamento da

1. Nesta unidade foram abordadas as disputas que se travaram no território brasileiro entre fins do século XVI e meados do século XVII. Grande parte dos acontecimentos envolveu simultaneamente Brasil, Portugal, Espanha e Holanda.

Crie uma cronologia dos principais fatos ocorridos no Brasil ou que aqui repercutiram desde a formação da União Ibérica, em 1580, até a expulsão dos holandeses do Nordeste, em 1654.

2. O período da União Ibérica representou mudanças significativas para Portugal, Espanha e Brasil.

a) Qual era a legitimidade de Filipe II ao trono português após a morte de D. Sebastião?

b) Em sua opinião, Filipe II teria conseguido tomar o trono de Portugal mesmo se não estivesse na linha sucessória? Justifique.

c) Você considera que Portugal se beneficiou de algum modo da União Ibérica? Justifique.

3. Uma diferença fundamental entre o modelo de colonização holandês e o modelo de colonização português era o grau de participação direta do Estado, muito maior no segundo. Mas Portugal já havia tentado, com as capitanias hereditárias, um modelo privado de colonização do Brasil. Mobilize seus conhecimentos e identifique a diferença entre o modelo das capitanias hereditárias e o da Companhia das Índias Ocidentais.

4. Qual é a diferença entre o modelo de administração holandesa e o modelo de administração ibérico implantados no Brasil durante o domínio colonial?

5. Observe obras que representam a vitória luso-brasileira sobre os holandeses na Insurreição Pernambucana, especificamente na Batalha dos Guararapes.

questão da linha das Tordesilhas, que possibilitou a expansão do território colonial português, bem como a ajuda da força militar espanhola para manter seus domínios durante a União Ibérica. Por outro lado, pode apontar como prejuízo a perda das rendas coloniais durante a união das coroas e, mesmo após o fim da União Ibérica, não ter acesso imediato aos negócios do açúcar e do tráfico negreiro porque o Nordeste açucareiro estava ocupado por holandeses, da mesma forma que Luanda.

3. Nas capitanias esperava-se que o donatário financiasse o empreendimento sozinho, enquanto a Companhia das Índias era um empreendimento com vários investidores.

4. Enquanto as colônias holandesas eram administradas por uma empresa privada, as colônias espanholas e portuguesas respondiam diretamente ao Estado.

5. a) O descontentamento dos senhores de engenho luso-brasileiros com as ações do governo, que representava a Companhia das Índias Ocidentais, o qual colocou fim à liberdade religiosa, executou a cobrança de dívidas e o confisco de propriedades.

b) Resposta pessoal com base na observação crítica das obras e respectivas legendas. É válido estimular a turma a perceber que as obras foram produzidas em contextos diferentes. A de Paulo Brabo foi encomendada pela re -

Paulo Brabo. Batalha dos Guararapes, 2006. Xilogravura.

A obra foi encomendada ao artista em 1872 pelo governo imperial. Foi finalizada em 1879 e produzida seguindo os padrões da arte acadêmica e histórica vigente no Brasil da época. As pinturas deveriam exaltar o aspecto nacionalista, criando uma identidade com retratos de heróis e fatos que valorizassem a história nacional. O artista usou a técnica óleo sobre tela.

a) Quais foram as causas de Insurreição Pernambucana contra os holandeses?

b) Compare a representação da Batalha dos Guararapes nas duas obras e o contexto em que foram produzidas. Que diferenças você observa entre elas?

6. A obra Mulher mameluca foi produzida pelo artista holandês Albert Eckhout, em 1641, quando esteve em Recife a serviço de Maurício de Nassau. Atualmente, ela faz parte do acervo do Museu Nacional da Dinamarca.

Observem que elementos da imagem remetem à visão de que o Brasil era uma terra de natureza exuberante e quais elementos remetem à idealização do artista sobre a condição social da mulher mameluca na sociedade colonial.

vista Aventuras na História e nela publicada em 2006; já a obra de Meirelles data de 1879 e foi encomendada pelo governo imperial brasileiro. Meirelles produziu Batalha de Guararapes segundo a função que as pinturas históricas tinham na época: valorizar heróis e passagens da história nacional, visando à construção da identidade do povo brasileiro. Assim, elas tiveram objetivos diferentes. Informe aos estudantes que as técnicas usadas pelos artistas também diferem: Brabo usou xilogravura digital (inexistente na época de Meirelles), e Meirelles usou óleo sobre tela (muito comum em sua época). Chame a atenção da turma para o fato de que a xilogravura de Brabo é uma represen-

tação simples, direta e apenas sugere o confronto entre as tropas, sem explicitá-lo nas cenas (não há cena de luta entre os oponentes). As tropas coloniais são representadas descalças, com alguns homens sem camisa, indicando a participação de pessoas comuns no combate e não uma força militar composta de soldados profissionais. A tela de Meirelles, por sua vez, apresenta maior dramaticidade; nela, está explícito o combate entre as tropas rivais. Na obra de Meirelles, os combatentes luso-brasileiros são altivos, destemidos e colocados em condição de superioridade em relação aos holandeses, que, derrotados, estão acuados ou caídos ao chão.

6. A exuberância da natureza é evidenciada na paisagem que cerca a mulher mameluca: os campos a perder de vista atrás dela, a vegetação em sua lateral, o grande cajuzeiro e o preá (ou porquinho-da-índia) à esquerda da mulher. O artista representa a mulher mameluca de forma idealizada tanto em sua vestimenta, que não corresponde à forma de vestir das mulheres mestiças de indígena e português, quanto ao uso de joia no pescoço, adorno que não fazia parte dos objetos usados pelas mamelucas (ele coloca na mulher um adorno típico das mulheres endinheiradas da Holanda). A própria pose da mulher mameluca, com um cesto de flores em sua mão direita (como se as tivesse recolhido de um jardim), também corresponde a uma idealização do artista, pois as mamelucas, por serem mulheres mestiças, muitas vezes viviam entre os povos indígenas realizando tarefas das comunidades indígenas.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 2, 3 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4.

Para finalizar

Procure reforçar para os estudantes as noções que ligam os acontecimentos estudados na unidade a uma conjuntura histórica global. Nesse sentido, a colônia era parte de um conjunto que integrava uma multiplicidade de sujeitos (individuais e coletivos) em uma relação que compõe o quadro amplo da Idade Moderna. Assim, proponha a seguinte questão: O que as disputas coloniais pelas terras que se tornaram o Brasil informam sobre a época moderna em geral? Espera-se que o estudante mobilize os conhecimentos sobre as reformas religiosas, o mercantilismo, o absolutismo, a organização dos povos africanos e indígenas e a administração colonial em conjunto. Procure voltar, pontualmente, aos conteúdos dos capítulos anteriores sobre esses temas. Esse contexto será importante também para o prosseguimento nos estudos sobre a colonização do restante da América.

Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro

Victor Meirelles. Batalha dos Guararapes, 1875-1879. Óleo sobre tela, 5 m * 9,25 m.

Museu Nacional da Dinamarca, Copenhage

Albert Eckhout. Mulher mameluca, 1641. Óleo sobre tela, 2,67 m * 1,60 m.

Objetivos da unidade

• Compreender o processo de povoamento do interior do Brasil para além da linha de Tordesilhas.

• Relacionar o bandeirantismo à renovação econômica na colônia após a expulsão dos holandeses do Nordeste do Brasil.

• Reconhecer as origens do movimento bandeirante.

• Compreender a existência de ouro e a formação das cidades que atualmente compõem Minas Gerais.

• Identificar as características da arte barroca.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI15 e EF07HI17

Justificativa

Esta unidade possibilita a apreensão do processo histórico da ocupação e expansão territorial da América Portuguesa em direção ao interior do que hoje chamamos de Brasil e das dinâmicas socioeconômicas que se estabeleceram na exploração das áreas mineradoras e decorrente integração do mercado colonial, visando ao trabalho com as habilidades indicadas.

Para o alcance dos objetivos, são propostas análises de elementos textuais, visuais e cartográficos apresentados ao longo da unidade, bem como o exercício reflexivo de ressignificar um marco de memória bandeirante e a pesquisa e criação de produto multimídia acerca do patrimônio cultural de Minas Gerais, pr omovendo a atitude historiadora, o pensamento autônomo e a percepção de elos entre presente e passado.

NOVAS FRONTEIRAS DO BRASIL 7

Nesta unidade, você vai estudar: o povoamento do interior do Brasil além da linha de Tordesilhas; as origens do movimento bandeirante; a presença de ouro e a formação das cidades que atualmente compõem Minas Gerais; as características da arte barroca.

1. Que grupos sociais se interessaram em desbravar o sertão do Brasil no século XVII e por quê?

2. Quais caminhos foram utilizados para alcançar os territórios do interior da colônia?

3. Nos séculos XVII e XVIII, que situação pode ter encorajado a ocupação do interior do território brasileiro?

4. Considerando a imagem, explique a presença de homens, mulheres e crianças à espera do embarque.

Orientações

Inicie o assunto desta unidade apresentando à turma o mapa político atual da América do Sul e, com os estudantes, destaque os países fronteiriços do Brasil que tiveram colonização espanhola (Uruguai, Paraguai, Argentina, Peru, Bolívia, Colômbia e Venezuela). Para mobilizar os conhecimentos prévios da turma, construídos com base no estudo dos capítulos 15 e 16, indague se o atual território brasileiro corresponde aos domínios portugueses do início da colonização durante o século XVI. Com base nas respostas, relembre que a configuração

inicial do território colonial da América Portuguesa era bem menos extensa do que as atuais dimensões do Brasil. Problematize como ocorreu esse processo de expansão territorial e que implicações tiveram na época para o Brasil e para Portugal. Enfatize que a formação de um território, com os respectivos contornos e as fronteiras, não é um processo natural. Pelo contrário, decorre de uma construção sociopolítica relacionada ao seu contexto histórico e às convenções firmadas, podendo envolver negociações, embates e conflitos em torno de sua delimitação.

Peça aos estudantes que observem a imagem, seu respectivo título descrito na legenda e busquem associá-la ao tema central da unidade. Esclareça que a palavra “monção”, presente no título da tela de Almeida Junior, se refere às expedições fluviais feitas em canoas indígenas rumo ao interior do território colonial. Estimule-os a levantar hipóteses para as indagações da abertura da unidade, orientando-os a registrá-las para que, ao final do estudo da unidade, as confrontem com os novos conhecimentos construídos, a fim de confirmá-las ou refutá-las.

½ Respostas

1. A imagem permite concluir que os desbravadores seriam homens simples, que embarcavam em canoas rudimentares e navegavam pelos rios brasileiros que conduziam ao interior do território, possivelmente em busca de riquezas (prática comum entre os conquistadores da época).

2. C aminhos fluviais e caminhos abertos em meio às matas.

3. A busca por riquezas.

4. Pode-se inferir de que se tratam de mulheres e crianças despedindo-se de maridos e pais antes do embarque para as monções. Ou, ainda, que para muitas famílias pobres, as monções eram uma oportunidade de buscar novos meios de subsistência.

Almeida Junior. A partida da monção 1897. Óleo sobre tela, 6,64 m * 3,90 m.

Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo

Objetivos do capítulo

• Compreender as origens dos movimentos bandeirantes no sudeste da colônia portuguesa na América.

• Analisar o papel dos bandeirantes no processo de dominação colonial e relacioná-lo aos conflitos entre os diferentes projetos de colonização, bem como às resistências indígenas.

Expectativas pedagógicas

Os estudos propostos neste capítulo aprofundam a apreensão dos processos de ocupação territorial na América Portuguesa contextualizada nos movimentos bandeirantes e nas decorrentes dinâmicas de contato e resistências dos indígenas. A abordagem amplia também as noções acerca da formação territorial do que viria a se constituir como Brasil por meio dos sucessivos tratados de limites pactuados entre Estados europeus ao longo do século XVIII e início do século XIX, com implicações na reconfiguração dos domínios em territórios coloniais.

Orientações

Considere começar citando a frase do baiano Frei Vicente do Salvador, de 1627, que escreveu que os portugueses deveriam se aventurar mais pelo interior da colônia, pois “sendo grandes conquistadores de terras, não se aproveitam delas, mas contentam-se de as andar arranhando ao longo do mar como caranguejos”. Ela revela um dado central para a compreensão do processo de povoamento do território da América Portuguesa: até a metade do século XVII, a maior parte da população colonizadora se concentrava no Nordeste (nas capitanias da Bahia e de Pernambuco) e no litoral. Tratava-se de uma população esparsa, reduzida e circunscrita a pontos da costa litorânea. Nada ou quase nada se conhecia dos interiores do território. Nesse sentido, os acontecimentos estudados em seguida correspondem à dinâmica de entrada da população colonial para o sertão.

17 Rumo ao sertão

O Brasil é o maior país da América do Sul, e seu vasto território é uma das razões para que exerça liderança econômica diante das demais nações sul-americanas, ocupando o lugar de potência regional. As dimensões territoriais e a diversidade étnica e cultural da população são elementos que compõem a identidade nacional brasileira.

As origens dessa situação do presente estão relacionadas ao processo de expansão e ocupação territorial de áreas do interior da América Portuguesa a partir do século XVII. Os colonizadores portugueses denominavam sertões à imensidão de terras desconhecidas e distantes dos núcleos de povoamento, que, em grande parte, concentravam-se no litoral. Os sertões eram áreas com acentuada presença de povos indígenas, e algumas delas foram alvo de conquistas espanholas malsucedidas.

A conquista dos sertões iniciou-se especialmente em razão das condições precárias de subsistência da população da capitania de São Vicente, localizada ao sul da colônia.

Nos séculos XVI e XVII, enquanto no Nordeste prosperava a produção de açúcar e tabaco para exportação, nas demais regiões da colônia praticava-se a agricultura de subsistência. A capitania de São Vicente, apesar da prosperidade inicial, com a instalação de engenhos de açúcar no início da colonização, entrou no século XVII já empobrecida em razão da concorrência dos engenhos nordestinos, mais produtivos. Além disso, os produtores de São Vicente não tinham apoio da metrópole, interessada apenas nas capitanias lucrativas. A população local começou, então, a buscar maneiras de reduzir a pobreza na qual vivia.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11 e EF07HI12.

Nesse capítulo, as habilidades são desenvolvidas por meio dos temas relacionados à formação dos movimentos bandeirantes e, com o uso de diferentes documentos históricos como apoio didático, das características da formação populacional e do território que se tornou o Brasil, levando-se em consideração as resistências das populações indígenas nos conflitos e nas alianças políticas que envolvem a história do período.

Rodolfo Amoedo. Varação de Canoas ou Os bandeirantes, 1923-1929. Óleo sobre tela, 2,3 m * 1,5 m.

Museu Mariano Procópio, Juiz de Fora

Bandeiras: a solução para uma capitania em crise

Ao longo do século XVII, organizaram-se as bandeiras, expedições rumo ao interior do território à procura de riquezas. Elas reuniam homens conhecidos como bandeirantes, pessoas pobres da capitania de São Vicente, principalmente da Vila de São Paulo. Os bandeirantes iam em busca de indígenas para escravizar e de mercadorias valiosas, como madeira e minérios. Alguns deles tinham origem indígena, outros, portuguesa, mas a maioria era de mamelucos.

Muitos indígenas participaram das bandeiras a fim de capturar povos inimigos, enquanto os mamelucos forneciam cativos como força de trabalho aos seus parentes e aliados brancos. A participação desses grupos nas bandeiras foi essencial para que chegassem a terras remotas. Eles guiavam o bando pelas matas, abriam trilhas para plantar alimentos e praticavam as atividades de caça, pesca e coleta. Dominavam a técnica de construir canoas e manejá-las para avançar rumo ao interior.

Os bandeirantes carregavam muitas armas, incluindo arcos e flechas; andavam descalços ou com sandálias indígenas. Alguns seguiam seminus, fiéis às tradições indígenas; outros se vestiam com camisas e calças rústicas e chapéus de abas largas. Item importante do vestuário dos bandeirantes era o colete de couro acolchoado, usado sobre a camisa para protegê-los de flechas inimigas. A duração das bandeiras variava de poucos meses a alguns anos, dependendo das dificuldades enfrentadas.

Mito bandeirante

No século XX, os ricos cafeicultores do Oeste Paulista buscaram valorizar a importância da região e de seus antepassados na história do Brasil, difundindo a imagem dos bandeirantes como desbravadores dos sertões e responsáveis por alargar o território nacional. Nascia assim o mito em torno dos bandeirantes.

Influenciados por esse contexto, muitos artistas criaram obras que reverenciavam a saga bandeirante, como o quadro de Benedito Calixto. Em 1903, o pintor retratou Domingos Jorge Velho inspirado na típica aparência dos homens brancos e aristocratas do início do século XX, com certeza muito diferente da real aparência do bandeirante que viveu no século XVII.

Atualmente, os historiadores reconhecem esses personagens como pessoas comuns que buscavam meios para garantir sua sobrevivência e se inserir na economia colonial com base nas condições da época em que viviam.

Orientações

As posições geográficas na colônia são fundamentais para a introdução do assunto e podem ser destacadas desde o início. Enquanto as capitanias do Nordeste prosperaram com a produção de cana-de-açúcar, as capitanias do Sul não tiveram o mesmo desempenho. Assim, da capitania de São Vicente, iniciaram-se as chamadas “bandeiras”, motivadas por uma população mestiça, que conhecia bem a cultura indígena (e, inclusive, falava tupi, a “língua geral” do período), porém não se reconhecia plenamente nela.

As bandeiras foram expedições de exploração do sertão – ainda desconhecido àquela época. Elas iam em busca de fontes de riqueza e indígenas para escravizar e, assim, acabaram alargando as fronteiras da colônia portuguesa na América. Ao abordar o assunto em sala de aula, é interessante destacar as características culturais da população do Sul e do Sudeste do Brasil. Como a produção açucareira não se destacou na região, nessa parte da colônia se desenvolveu uma agricultura de subsistência fortemente influenciada pela relação com os indígenas. Foi essa relação que criou as condições, tanto materiais quanto culturais (o conhecimento das características das matas, dos rios, dos caminhos etc.), para as expedições bandeirantes.

Benedito Calixto. Domingos Jorge Velho, 1903. Óleo sobre tela, 1,40 m * 1 m.

Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo

Orientações

Destaque as características culturais da formação da Vila de São Paulo, buscando reforçar o aspecto fortemente indígena da cultura local à época e aproximar esse fato do presente dos estudantes. Para isso, é possível citar exemplos atuais de ruas da cidade, bairros, rios, estradas e rodovias cujos nomes remetam à presença tupi na região em que vivem. É interessante citar exemplos de ingredientes culinários comuns no uso cotidiano familiar até os dias atuais, como a farinha de mandioca, o milho etc. Isso pode auxiliar na aproximação dos estudantes com essa memória.

½ Respostas

1. O uso da língua tupi entre os habitantes da vila era algo significativo, ainda que talvez cause surpresa o fato de, na época, ela ter se imposto à língua portuguesa, do colonizador. Outro fator a ser lembrado é a assimilação de costumes indígenas pela população local, aliás, ela própria era formada em sua maioria por indígenas ou descendentes destes com brancos. Por meio dessa assimilação, pode-se extrapolar a visão do senso comum de que os conquistadores se sobrepuseram aos indígenas com facilidade. Por fim, ainda se pode considerar a própria ligação da Vila de São Paulo com a cultura indígena, na época em oposição às características atuais da principal metrópole brasileira e latino-americana, apontando que esse traço de seu passado praticamente desapareceu.

Foco na BNCC

A reflexão proposta na atividade sobre a influência indígena no cotidiano da Vila de São Paulo possibilita o trabalho das competências específicas de Ciências Humanas 1 e 3 e a competência específica de História 2.

A Vila de São Paulo na época dos bandeirantes

Em fins do século XVII, a pequena Vila São Paulo de Piratininga no planalto paulista em nada se parecia com o que, cerca de duzentos anos depois, se tornaria a cidade de São Paulo. Sua população na época das bandeiras era composta de cerca de 200 pessoas brancas e alguns milhares de indígenas e mestiços. Muitos hábitos dos moradores da Vila foram aprendidos com os indígenas da região, e a língua falada era o tupi. Portanto, havia um universo fortemente marcado pela cultura indígena, presente também nos nomes dos rios e dos acidentes geográficos locais.

As casas, feitas de taipa, tinham poucos cômodos e janelas, o chão de terra batida era recoberto por esteiras de palha ou peles de animais. Havia poucos móveis, apenas alguns banquinhos e arcas onde as roupas eram guardadas; dormia-se em redes, como era costume entre os povos indígenas. Nas cozinhas, usavam-se fogões a lenha. A água para consumo era retirada dos rios e transportada em vasilhas de barro até as casas. Havia roças de subsistência com pequenas hortas onde se plantava o básico para a alimentação, como abóbora, mandioca e milho. A maioria das pessoas tinha o hábito de andar descalça, e suas roupas eram confeccionadas em algodão rústico ou couro.

1. Explique por que o cotidiano em São Paulo era muito mais influenciado pelos costumes indígenas até o século XVII do que nos séculos posteriores.

Os filhos dos colonos, principalmente os meninos, aprendiam a ler e a escrever com os jesuítas do Colégio de Piratininga, em torno do qual a vila fora fundada em 1554.

As ocasiões festivas eram sempre religiosas, quando havia procissão e missas. Os padres convocavam todos os fiéis a comparecer e puniam os ausentes com multas em forma de pagamento de dízimo à igreja.

As doenças e o trabalho forçado imposto às tribos indígenas dos arredores diminuíram o número de nativos das áreas próximas, estimulando os paulistas a criar as bandeiras para buscar mão de obra.

Leia

Os bandeirantes de Mustafa Yazbeck (Ática)

O livro aborda a partida de bandeiras da Vila de São Paulo e o cotidiano dos bandeirantes.

Jean-Baptiste Debret. Vista geral da cidade de São Paulo, 1827. Aquarela sobre papel, 12,2 cm * 22,8 cm.

Fundação Maria Luisa e Oscar Americano, São Paulo

Atividades iniciais das bandeiras

Até meados do século XX, os estudos sobre a colonização do Brasil indicavam que os indígenas capturados pelos bandeirantes eram posteriormente vendidos na Bahia para suprir a carência de trabalhadores escravizados, já que esse comércio teria sido prejudicado pelo domínio holandês sobre Angola, na África Central, em 1641.

Entretanto, recentes pesquisas destacam que luso-brasileiros do Rio de Janeiro assumiram a tarefa de recuperar Angola e, em 1648, restabeleceram o tráfico negreiro para as capitanias livres da presença holandesa.

Os novos conhecimentos indicam que grande parte dos indígenas capturados pelos bandeirantes no século XVII era levada a São Paulo, onde permanecia e trabalhava na produção local de alimentos, abastecendo diversas regiões do território brasileiro.

Nas expedições para aprisionar indígenas, os bandeirantes preferiam capturar nativos que já tinham contato com os europeus. Por isso, seguiram para locais ao sul da Vila de São Paulo, onde funcionavam as missões jesuíticas.

Essas missões eram aldeamentos de indígenas organizados por padres jesuítas espanhóis com o objetivo de catequizá-los. Formadas em territórios definidos pelo Tratado de Tordesilhas como pertencentes à Coroa espanhola, as missões jesuíticas (ou reduções) reuniram centenas de nativos, sobretudo da etnia guarani, que, em meio aos ensinamentos da religião cristã, passavam a trabalhar no cultivo de gêneros de subsistência, no artesanato, na construção das igrejas e habitações que compunham aquelas comunidades.

A adaptação daqueles indígenas à disciplina imposta pelos jesuítas aumentava a cobiça dos bandeirantes, que acreditavam que essa característica valorizava o “negro da terra” em negociações com os futuros compradores. Na caça aos indígenas, os bandeirantes destruíram algumas das mais importantes missões jesuíticas: Guairá, entre 1629 e 1632; Itatim, em 1633; e Tape, por volta de 1636.

Essas bandeiras ultrapassaram o limite do Tratado de Tordesilhas, adentrando o território da América Espanhola. Contudo, naquele momento, a Espanha não reagiu às invasões, porque estas ocorreram enquanto o Brasil estava sob seu domínio em razão da União Ibérica, encerrada em 1640.

Orientações

Incentive os estudantes a identificar as divergentes intenções dos diferentes sujeitos e grupos existentes na colônia. Isto é, os jesuítas, os mamelucos do sul da colônia (mestiços de indígenas e portugueses, muitos dos quais se tornaram bandeirantes), os colonos portugueses, os indígenas e os africanos escravizados. É importante destacar, particularmente, que o bandeirante, embora sendo mestiço, mais familiarizado com hábitos de tradição indígena, inclusive a língua, não se reconhecia como indígena. Os bandeirantes, portanto, iniciaram seu papel na colonização do território sul-americano como caçadores de indígenas para a escravização. Nesse sentido, entraram em conflito no interior do território com a missão catequética dos jesuítas. É interessante alertar, também, para a sincronia dos acontecimentos na colônia: ao mesmo tempo que se iniciavam as bandeiras, os holandeses ocupavam o Nordeste brasileiro e Portugal estava anexado à Espanha (na União Ibérica).

Henrique Bernardelli. O ciclo da caça ao índio, 1923. Óleo sobre tela, 2,32 m * 1,60 m.

Museu

Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo

Orientações

Leia o texto da seção Documento em foco com os estudantes e encaminhe a reflexão crítica do tema.

½ Respostas

1. O objetivo dos ativistas foi chamar a atenção para a necessidade de refletir sobre as memórias coletivas; nem todos os grupos da sociedade concordam em preservar ou apagar da memória coletiva determinados fatos históricos. Por exemplo, muitos cidadãos da atualidade não consideram justo homenagear bandeirantes que, no passado, foram caçadores de indígenas.

2. Livre elaboração na qual se espera que os grupos pesquisem as respectivas biografias de Borba Gato e Anhanguera e elaborem frases críticas relacionadas a seus feitos. Problematize eventuais manifestações contrárias aos direitos humanos, encaminhando uma reflexão crítica acerca do assunto.

Para aprofundar

Com o objetivo de contextualizar as intervenções em monumentos, de refletir sobre o ativismo de reparação histórica, além de embasar a argumentação acerca do tema, considere compartilhar com os estudantes os materiais descritos a seguir, com posterior leitura.

• HOMRICH, Bruna. Incêndio à estátua de Borba Gato reacende discussão sobre o lugar da memória em nosso país. SEDUFSM, Santa Maria, 10 ago. 2021. Disponível em: https://www.sedufsm.org.br/ noticia/6797-incendio-a-estatua -de-borba-gato-reacende-discus sao-sobre-o-lugar-da-memoria -em-nosso-pais. Acesso em: 31 maio 2022.

• LEAL, Bruno. Especialistas comentam derrubadas de monumentos e estátuas pelo mundo.

Café História, Brasília, DF, 17 jun. 2020. Disponível em: https:// www.cafehistoria.com.br/espe cialistas-comentam-derruba da-de-estatuas-pelo-mundo/. Acesso em: 31 maio 2022.

• LISSARDY, Gerardo. Derrubar todos os monumentos do mundo não muda o que aconteceu, diz vencedor do Pulitzer.

BBC News Brasil, São Paulo, 25 jul. 2020. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/

Os monumentos e a construção da memória coletiva

Em geral, os monumentos históricos revelam as memórias de uma sociedade, pois demonstram o que se pretende lembrar ou esquecer do passado coletivo. No entanto, nem todos os grupos sociais se sentem representados por eles.

Nos últimos anos, em diversos lugares do mundo têm ocorrido manifestações criticando a existência de monumentos históricos que, no passado, foram construídos em homenagem a personagens que não representam a memória coletiva. Em outras palavras, muitos personagens históricos valorizados em outras épocas não teriam nada a ser elogiado nos dias de hoje, pois foram ditadores, torturadores, traficantes de escravizados e exploradores.

Em 2020, um grupo de ativistas fez uma intervenção em São Paulo: depositou crânios artificiais em frente a estátuas de dois bandeirantes: Borba Gato e Bartolomeu Bueno da Silva (o Anhanguera).

Conversem sobre o assunto, registrem suas impressões e façam o que se pede.

1. Qual foi o objetivo dos ativistas?

2. Mobilizem seus conhecimentos históricos sobre a polêmica participação dos bandeirantes na história do Brasil. Se vocês fizessem uma intervenção presencial ou virtual nas estátuas dos dois bandeirantes, o que escreveriam? Elaborem frases curtas e impactantes sobre o tema.

Novos tipos de bandeiras

A partir da segunda metade do século XVII, quando o tráfico negreiro foi restabelecido para as capitanias do Brasil, as bandeiras de apresamento de indígenas tornaram-se mais raras.

Diante disso, por estarem habituados à vida no sertão, muitos bandeirantes passaram a ser contratados por fazendeiros e por funcionários do governo para combater tribos indígenas que resistiam à escravização e para procurar africanos escravizados que haviam se refugiado nos quilombos.

internacional-53472767. Acesso em: 31 maio 2022.

• BRITO, Sabrina. Derrubada de estátuas: vandalismo ou reparação histórica? Veja, São Paulo, 9 jun. 2020. Disponível em: https://veja.abril.com.br/brasil/ derrubada-de-estatuas-vandalismo-ou-reparacao -historica/. Acesso em: 31 maio 2022.

• SOUZA, Murilo. Projeto proíbe monumentos em homenagem a escravocratas. Câmara dos Deputados, Brasília, DF, 3 dez. 2020. Disponível em: https://www.camara.leg.br/ noticias/711852-projeto-proibe-monumentos-em-ho menagem-a-escravocratas/. Acesso em: 31 maio 2022.

Planeje uma aula dialogada sobre o tema, considerando nas discussões a perspectiva do respeito e da valorização dos direitos humanos, desenvolvendo a competência geral 7 e a competência específica de Ciências Humanas 6

Foco na BNCC

A seção Documento em foco permite trabalhar as competências gerais 2, 4, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas

1 e 5 e as competências específicas de História

1, 2, 3 e 4

Estátua do bandeirante Bartolomeu Bueno da Silva, o Anhanguera, com intervenção de um grupo de ativistas. São Paulo (SP), 2020.

Esse novo tipo de expedição bandeirante, chamado de sertanismo de contrato, foi responsável pela destruição de diversos quilombos. O bandeirante paulista Domingos Jorge Velho foi contratado pelo governo da capitania de Pernambuco para aniquilar o Quilombo dos Palmares, o que ocorreu definitivamente em 1694, após sucessivos e violentos ataques. Como recompensa, recebeu uma sesmaria na região do atual estado de Alagoas e se estabeleceu como fazendeiro de gado.

Outro motivo que levava os bandeirantes a adentrar os caminhos do sertão era a busca de metais e pedras preciosas. Entre o final do século XVII e o início do XVIII, eles encontraram ouro nos atuais estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás, dando início à exploração de minérios, que traria muito lucro à Coroa portuguesa principalmente durante o século XVIII.

Os caminhos que levaram os bandeirantes às regiões mineradoras tornaram-se importantes vias, pois ligavam as várias regiões da colônia. Ao longo dessas vias, os pontos de parada deram origem a muitos povoados que mais tarde se tornaram vilas e cidades.

Essas vias eram percorridas pelos tropeiros, responsáveis por abastecer a população com alimentos, animais de transporte e outros produtos de primeira necessidade. As monções – comboios formados por centenas de canoas indígenas que partiam de Porto Feliz, às margens do Rio Tietê – cumpriam papel semelhante. Assim, aos poucos se dinamizavam os contatos entre diferentes regiões do Brasil até então isoladas umas das outras.

Orientações

Explore as informações do mapa e ressalte a maneira como a administração colonial se valeu das bandeiras com o objetivo de consolidar a dominação colonial, cooptando-as por contrato com o propósito de destruir quilombos ou explorar regiões específicas do território. Nesse sentido, as bandeiras tiveram papel fundamental na busca por ouro e outras pedras preciosas no interior do país.

Para aprofundar

O trecho a seguir faz parte de um texto disponível no site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e pode ser utilizado em sala de aula para aprofundar a abordagem sobre as missões jesuíticas.

As disputas territoriais entre Portugal e Espanha, objeto dos tratados de Madri (em 1750) e Santo Ildefonso (em 1768), as guerras guaraníticas e a expulsão dos jesuítas dos dois países, respectivamente em 1759 e 1767, decretaram a decadência e o fim das missões jesuíticas.

As diferentes Missões Jesuítico-Guarani contêm, com graus variados, fragmentos de muros que faziam parte de seus núcleos monumentais (igreja, residência, oficinas, hortas), no entanto, eles perderam suas originais funções religiosas, residencial, educacional e cultural. Estes locais são atualmente considerados monumentos históricos, com uma finalidade cultural e turística expressiva, e são altamente significativos para o desenvolvimento local das comunidades envolvidas. Como exceção, esses sítios são usados para eventos religiosos ou recreativos.

No território brasileiro, os vestígios materiais existentes do sítio –como o corpo principal da igreja, campanário e sacristia, partes das construções conventuais, fundações e bases das habitações indígenas, praça, horto, canalizações pluviais, objetos sacros – permitem expressar esse singular modelo de ocupação territorial permeado pela interação e troca cultural entre os povos nativos e os missionários europeus.

IPHAN. São Miguel das Missões (RS). Brasília, DF, c2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/ pagina/detalhes/292. Acesso em: 31 maio 2022.

Fonte: ARRUDA, José Jobson de

Orientações

Problematize eventuais manifestações preconceituosas e estereotipadas em relação à multiplicidade de configurações familiares. Encaminhe uma discussão pautada no respeito às diferenças e em uma relação eu-outro empática.

½ Respostas

1. Os deslocamentos para o interior da colônia, especialmente de homens, estimularam o concubinato. Além disso, as mulheres passaram a ficar à frente das famílias cujos homens migraram para o interior em busca de trabalho (ou riquezas), formando grupos familiares monoparentais e passando a cuidar deles, decidir sobre assuntos do interesse de filhos e filhas e administrar o lar. Ajude os estudantes a inferir com base no texto que, dada a grande presença de povos indígenas nos territórios do interior, houve uniões (concubinatos) entre sertanistas de origem luso-brasileira e índias, incrementando a miscigenação.

2. R esposta pessoal baseada nas percepções do estudante sobre as realidades sociais contemporâneas, além de eventual vivência pessoal. Indague se as famílias dos estudantes vivenciaram reconfigurações derivadas de deslocamentos e estimule-os a refletir sobre o tema com base nessa experiência próxima. Incentive-os também a pensar a respeito da questão dos refugiados e dos imigrantes, apresentando-lhes informações recentes divulgadas pela mídia que envolvam essa temática. É importante que esse exercício reflexivo seja pautado pela empatia e valorização da diversidade de indivíduos, grupos e identidades.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expressem pontos de vista pautados na valorização e no respeito aos direitos humanos e no reconhecimento de múltiplas formas de compreender o que é família, além da família nuclear (pai, mãe e filhos). Pode-se discutir famílias estendidas, famílias monoparentais femininas ou masculinas, famílias homoafetivas, famílias reconstituídas, famílias multiculturais, como forma de instigar a percepção de que não há um padrão familiar universal. É importante que esse exercício reflexivo seja pautado pela empatia e valorização da diversidade de indivíduos, grupos e identidades.

Deslocamentos e novas configurações familiares

A expansão territorial dos séculos XVII e XVIII em direção ao interior da colônia foi motivada pela descoberta das minas de ouro e pelo crescimento da pecuária – nessas áreas, o número de homens era superior ao de mulheres, e os concubinatos, disseminados. A partir de meados do século XVIII, teve início a urbanização da colônia. Esse conjunto de situações promoveu enormes ondas migratórias, que obrigavam os colonizadores a se locomover da costa para o interior da colônia em busca de trabalho e ocupação. Tais deslocamentos alteraram a estrutura demográfica das populações e incentivaram o aparecimento de formas diferentes de família.

Concubinato: união livre e estável de homem e mulher não casados.

Lar monoparental: lar formado pela mãe e filhos ou pelo pai e filhos.

Matriarca: mulher que lidera a família.

A existência de mulheres sozinhas nas cidades coloniais, por exemplo, dava uma característica especial às famílias, que se constituíam, muitas vezes, apenas de mãe, filhos e avós. Como hoje, multiplicavam-se os lares monoparentais com chefia feminina. Algumas dessas famílias incluíam escravos e escravas. Outras, parentes ou compadres e comadres “agregados”. Frágeis? Não. Tais arranjos familiares permitiam às matriarcas elaborar agendas extremamente positivas para os seus: casavam filhos e filhas interferindo na escolha do cônjuge; controlavam o dinheiro com que cada membro colaborava no domicílio; punham em funcionamento redes de solidariedade; agiam, sós ou em grupo, quando deparavam com interesses contrariados.

Respondam às questões a seguir.

1. Que mudanças as migrações para o interior do território brasileiro causaram na formação das famílias no século XVIII?

2. Hoje em dia, os processos de deslocamentos de grupos e pessoas no Brasil e no mundo são constantes por vários motivos. Como esse processo afeta as configurações familiares dos envolvidos?

3. O conceito de família, atualmente, inclui um grupo de pessoas que compartilham histórias, circunstâncias, culturas, afetos e conflitos. É importante valorizar e reconhecer as diferentes configurações familiares?

Foco na BNCC

A seção De olho no legado permite trabalhar as competências gerais 1 e 2, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 5 e as competências específicas de História 1, 2 e 5

Foco nos TCTs

O conteúdo da seção De olho no legado, ao refletir sobre as variadas configurações familiares das sociedades atuais, aborda o TCT Vida familiar e social

DEL PRIORE, Mary. Histórias e conversas de mulher. São Paulo: Planeta, 2013. p. 16-17.

Jean-Baptiste Debret. Família pobre em sua casa, 1834-1839. Litografia, 34 cm * 49 cm.

Tordesilhas, um limite ultrapassado

As bandeiras foram organizadas pelos paulistas e demais habitantes da capitania de São Vicente para tentar superar a pobreza da região. Na busca de indígenas e de riquezas minerais, os bandeirantes não utilizavam mapas nem tinham a preocupação de respeitar os limites definidos desde 1494 pelo Tratado de Tordesilhas.

América Portuguesa: expansão do povoamento – séculos XVI-XVIII

América Portuguesa: expansão do território – séculos XVI-XVIII

Orientações

Trabalhe a leitura do mapa com a turma. Peça aos estudantes que visualizem a faixa territorial ocupada pelos colonizadores no século XVI e que localizem algumas cidades indicadas no mapa nesse período, como Natal, Recife e Salvador no litoral; São Paulo e Curitiba no interior. Faça o mesmo em relação aos territórios alcançados pelos colonizadores nos séculos XVII e XVIII.

½ Respostas

Assim, ocorreu a formação de povoados e vilas ao longo dos caminhos abertos pelos bandeirantes em áreas que não pertenciam a Portugal. Além disso, territórios espanhóis do norte e do sul foram ocupados de outras maneiras: na região amazônica, jesuítas portugueses fundaram várias missões; no atual Rio Grande do Sul, criadores de gado formaram fazendas nos extensos pampas gaúchos; e no atual Uruguai, os portugueses fundaram a Colônia de Sacramento, em 1680. Nem mesmo os domínios portugueses estavam garantidos: em 1616, a França conquistou o Pará.

A partir do século XVIII, o território do Brasil já se encontrava ampliado. Tal situação exigiu de Portugal a assinatura de diversos tratados com a Espanha para regulamentar as ocupações decorrentes das ações dos bandeirantes, dos jesuítas e dos criadores de gado.

Tratados que definiram o território do Brasil

As novas fronteiras dos territórios portugueses e espanhóis na América não se definiram de imediato; foram necessários seis tratados, assinados ao longo de quase 90 anos, para que isso ocorresse. O contorno do território brasileiro pouco mudou desde o último deles – o Tratado de Badajós, assinado no início do século XIX. A única alteração desde aquela época foi a anexação do Acre ao Brasil, em 1903, com a assinatura do Tratado de Petrópolis entre Brasil e Bolívia. Em 1907 foram fixados os limites entre Brasil e Colômbia com o Tratado de Bogotá, assinado pelos dois países.

Confira as principais determinações firmadas após o fim da validade do Tratado de Tordesilhas.

Atividades complementares

Se julgar adequado à sua realidade, proponha aos estudantes que, em duplas, criem uma nuvem de palavras para sintetizar as principais ideias trabalhadas no capítulo. Pode-se recorrer ao uso de canetas coloridas e tamanhos diferenciados na escrita das palavras em papel sulfite, ou mesmo com cada estudante fazendo a nuvem em seu próprio caderno, com base nas trocas com o colega.

Outra possibilidade é criar a nuvem de palavras virtual e colocá-la em arquivo digital. Há aplicativos gratuitos na internet, com tutoriais, para criá-las. É importante sua supervisão

1. Observe o mapa e explique por que, no século XVII, o Tratado de Tordesilhas perdeu sua validade.

1. O mapa mostra a ocupação efetiva pelos portugueses de partes do território que seriam da Espanha, pelo Tratado de Tordesilhas. Na prática, esse tratado havia perdido a validade em decorrência da União Ibérica, assunto abordado no Capítulo 15. Aproveite a oportunidade para retomar o assunto e esclarecer eventuais dúvidas que ainda persistam.

Foco na BNCC

A atividade do boxe

Questionamentos permite trabalhar a competência geral 2, a competência específica em Ciências

Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3.

e orientação no acesso à internet visando ao uso seguro pelos estudantes.

Essa proposta contribui para a aprendizagem em pares e para o desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7. Permite, ainda, que o estudante experiencie o uso de um recurso digital de informação e comunicação em uma prática escolar de forma ética ao aplicar as potencialidades do meio digital em uma prática de estudo, o que auxilia a desenvolver a competência específica de História 7

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 103.

Fonte: Cláudio Vicentino. Atlas histórico: geral e Brasil São Paulo: Scipione, 2011. p. 103.

Tarcísio Garbellini

Orientações

Busque trabalhar com os estudantes, no infográfico, como a formação de um território e de uma sociedade se dá de forma dinâmica. Nesse sentido, todos os aspectos territoriais do país que existem hoje foram construídos no decorrer do tempo sob conflitos, alianças, guerras, acordos etc. Mostre como os tratados, por fim, consolidam e oficializam aquelas dinâmicas que, no entanto, podem voltar a mudar posteriormente. Alerte-os de que a configuração do território brasileiro se constituiu tal como a conhecemos hoje apenas no século XX, com a anexação do estado do Acre.

1713

Primeiro Tratado de Utrecht

A França abriu mão do Pará; em troca, Portugal reconheceu o domínio francês sobre a Guiana, região ao norte do Brasil.

1715

Segundo Tratado de Utrecht

A Espanha reconheceu o domínio português sobre a Colônia do Sacramento. Entretanto, os colonizadores espanhóis não aceitaram as determinações do tratado, pois não queriam a presença portuguesa na região.

1750

Tratado de Madri

Portugal abriu mão da Colônia do Sacramento para a Espanha; em troca, recebeu o território dos Sete Povos das Missões (fundado por jesuítas espanhóis na região onde hoje se localiza o Rio Grande do Sul).

1761

Os jesuítas espanhóis que viviam em Sete Povos das Missões não aceitaram o domínio português na região e incentivaram os indígenas a lutar contra os portugueses, provocando as Guerras Guaraníticas. Diante disso, Portugal e Espanha assinaram o Tratado do Pardo, anulando o de Madri.

Tratado do Pardo

Plano de missão de São João Batista, Sete Povos das Missões, 1753.

Atividades complementares

Para reforçar a compreensão dos estudantes da formação territorial do Brasil ao longo dos séculos, pode ser interessante propor a seguinte questão e a atividade em trios:

1. Quais estados atuais passaram a fazer parte do território brasileiro em consequência dos sucessivos tratados territoriais assinados entre Portugal e Espanha nos séculos XVIII e XIX? Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

Área

Fontes: CAMPOS, Flávio de; DOLHNIKOFF, Miriam. Atlas: história do Brasil. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2006. p. 16; ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de; REIS, Arthur Cézar Ferreira; CARVALHO, Carlos Delgado de. Atlas histórico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: MEC-FENAME, 1977. p. 25.

Tratado de Santo Ildefonso

Portugal perdeu a Colônia do Sacramento e os Sete Povos das Missões, recebendo em troca a Ilha de Santa Catarina.

Desrespeitando o tratado anterior, os portugueses permaneceram em Sete Povos. Essa questão territorial se resolveu somente com o Tratado de Badajós. Portugal ficou com Sete Povos das Missões e a Espanha com a Colônia do Sacramento.

2. Proponha a formação de trios para que elaborem quatro perguntas relativas aos assuntos do infográfico. Dê um tempo para a elaboração e, na sequência, realize um quiz em que um trio direciona suas perguntas a outro e avalia se as respostas obtidas foram adequadas, apontando correções quando necessário. Essa é uma estratégia lúdica que favorece o engajamento de estudantes de diferentes perfis. Se julgar conveniente, pode-se combinar uma pontuação por questão correta. Respostas pessoais.

Tarcísio Garbellini

Orientações

Faça a leitura compartilhada primeiramente do texto integral e, depois, pergunte o que a turma entendeu de cada trecho. Nesse processo, registre na lousa uma ou duas frases que sintetizem cada parte lida. Mantenha o registro como roteiro de ideias para orientar o trabalho das duplas. Durante a discussão, circule pela sala e auxilie as duplas que estiverem com dificuldade. Reserve um tempo da aula para discutir coletivamente a resolução das questões, pedindo a cada dupla que leia sua produção.

½ Respostas

1. Os estudos antigos interpretam os indígenas como sujeitos passivos no desenrolar da história colonial, isto é, sem iniciativa para agir de forma independente do que o colonizador definia. Já os estudos recentes reconhecem os indígenas como sujeitos ativos nesse processo, o que significa que consideram que suas ações visavam obter benefícios mesmo diante da situação de exploração que enfrentaram.

2. Resposta pessoal. Espera-se que as duplas infiram que a historiografia tradicional desconsiderou o papel ativo dos indígenas na construção da história do Período Colonial, pois não reconheceu as estratégias que os indígenas desenvolveram para defender e fazer valer seus interesses diante dos colonizadores, mesmo que estivessem em uma condição desfavorável (perderam suas terras, estavam ameaçados pela escravidão e morte e tiveram de resistir para preservar sua cultura).

Foco na BNCC

A seção Fique ligado! permite trabalhar as competências gerais 1, 2 e 4, as competências específicas de Ciências Humanas 1 e 5 e as competências específicas de História 2, 3 e 4.

Atuação dos povos indígenas em debate

Estudos recentes indicam a ativa participação dos indígenas em diversos processos desde o Período Colonial, e apontam formas pelas quais os nativos atuaram e defenderam seus interesses diante dos colonizadores.

Vejamos como esses estudos se aplicam na análise das missões jesuíticas.

[...] As aldeias religiosas ou missões visavam não apenas cristianizar os índios, mas ressocializá-los, tornando-os súditos cristãos do Rei de Portugal [...]. A Coroa e a Igreja se associaram nesse empreendimento, no qual os aspectos religiosos, políticos e econômicos se misturavam.

Os diferentes grupos indígenas que ingressaram nessas aldeias não foram, no entanto, tão passivos como costumava ser sugerido pela historiografia. Muitos deles buscavam o aldeamento como opção pelo mal menor diante de situações ameaçadoras e desfavoráveis. Estudos recentes revelam que, apesar dos imensos prejuízos e da posição subalterna na qual se inseriam nas aldeias, eles se interessaram por elas, participaram de sua construção e foram sujeitos ativos dos processos de ressocialização [...].

Extirpar: cortar; extinguir.

Ressocializar: socializar-se novamente. Subalterno: submisso.

Para integrá-los à colônia, os padres, principalmente os jesuítas, ensinaram aos índios novas práticas políticas e culturais que foram habilmente utilizadas por eles para obtenção de possíveis ganhos na nova situação em que se encontravam. [...]

Para os religiosos, reunir os índios em aldeias para catequizá-los e extirpar seus vícios e práticas consideradas diabólicas significava cumprir os ideais missionários aos quais se dedicavam. [...]

Para os índios, no entanto, as aldeias missionárias tinham significados e funções bem diferentes: terra e proteção, por exemplo, aparecem nos documentos como algumas de suas expectativas básicas ao buscar a aliança com os portugueses. [...] Os índios, em situação subalterna, foram sempre os mais prejudicados, mas nem por isso deixaram de lutar e obter alguns ganhos.

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010. E-book. (Grifo nosso.)

1. O texto discute o papel dos indígenas em suas relações com os colonizadores. Qual é a principal diferença na forma como os estudos antigos e os recentes interpretam esse papel?

2. Com base na leitura do texto, expliquem o que vocês entenderam sobre o trecho destacado.

Johann Moritz Rugendas. Aldeia dos tapuias. ca. 1835. Litografia, 38 cm * 54 cm.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

1. Foi na capitania de São Vicente que se iniciou a produção açucareira no território brasileiro. No entanto, a iniciativa não prosperou. Explique as razões do empobrecimento dessa capitania.

2. As bandeiras eram compostas principalmente de homens, havendo inclusive participação de adolescentes.

a) O que foram as bandeiras?

b) Enquanto esses homens estavam fora, quem cuidava das casas, dos filhos pequenos e da sobrevivência das famílias nas vilas e povoados da capitania de São Vicente?

c) Explique por que as bandeiras representaram uma tentativa de reduzir a pobreza de São Vicente.

3. Observe a escultura do bandeirante Raposo Tavares, exposta no Museu Paulista da Universidade de São Paulo, também conhecido como Museu do Ipiranga. Depois, faça o que se pede.

a) O artista representou Raposo Tavares da forma como os bandeirantes habitualmente se vestiam? Qual foi a intenção do artista ao representar os bandeirantes de maneira idealizada?

b) Crie uma narrativa sobre a atuação dos bandeirantes que se contraponha à visão idealizada na escultura. Considere a origem étnica dos bandeirantes, suas motivações para realizar as expedições e as condições reais que enfrentavam durante as bandeiras. Escolha uma linguagem para apresentar sua narrativa à turma (texto verbal, visual, podcast ou outra de sua preferência). Na data combinada, apresente sua produção e observe a dos colegas; depois, discutam eventuais semelhanças e diferenças entre elas.

4. Ao analisar os tratados de fronteiras assinados entre Portugal e Espanha, de 1715 a 1801, nota-se um conflito de interesses em áreas localizadas no extremo sul da colônia. Identifique as áreas disputadas e comente as razões dessas disputas.

Orientações

Na atividade 3, antes da criação da narrativa proposta, faça uma roda de conversa. Retome com os estudantes o contexto social dos bandeirantes e de suas formas de ação, de maneira a auxiliá-los a elaborar a respectiva narrativa. Valorize o empenho e a criatividade na realização da tarefa.

½ Respostas

1. A razão foi a melhor adaptação da produção açucareira nas regiões nordestinas, sobretudo em Pernambuco.

2. a) Eram expedições que partiam para o interior do Brasil em busca de indígenas que seriam vendidos como escravos para combater quilombos e procurar pedras e metais preciosos.

b) As mulheres.

c) As expedições tinham a finalidade de buscar riquezas no interior da colônia para se recuperar do empobrecimento com o fim da ajuda do governo português.

3. a) Os bandeirantes foram representados de forma idealizada, com qualidades como coragem, altivez e disposição para enfrentar o perigo. Se necessário, peça aos estudantes que releiam o tópico “Mito bandeirante” (página 211).

1,53 m * 3,70 m. São Paulo (SP), 2018.

5. Leia o texto a seguir, sobre o início do povoamento do atual município de Baependi, no sul de Minas Gerais. Em seguida, descreva as relações entre a história de Baependi e a ação dos bandeirantes. Em 1692, a bandeira escravista de Antonio Delgado da Veiga e de Miguel Garcia saiu de Taubaté, alcançou a Mantiqueira pela garganta do Embaú, chegou à região de confluência dos rios Capivari e Verde, dando ao local o nome de Pouso Alto. Seguiu para um outro afluente do Rio Verde, em direção nordeste, a que os bandeirantes chamaram de Baependi. Naquela mesma região, andou, em meados de 1693 outra bandeira, mineradora, que em seu roteiro tinha gravado: “e em um destes montes que se chama Baependy se suspeita haver ouro em abundância pela informação que deixaram os índios da região”.

O arraial de Baependi [...] foi elevado à categoria de vila […] [em] 1814, com a denominação de Santa Maria do Baependi.

PARANHOS,

Foco na BNCC

A seção Atividades contribui para o desenvolvimento das competências gerais 2, 4, e 7, das competências específicas de Ciências

Humanas 1, 5 e 7 e das competências específicas de História 2, 3, 4 e 5; além das habilidades

EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10, EF07HI11 e EF07HI12.

b) Elaboração pessoal na qual se espera que os estudantes criem uma narrativa não idealizada dos bandeirantes, considerando as realidades socioeconômicas de seu contexto.

4. As áreas eram Sete Povos das Missões (atual Rio Grande do Sul) e a Colônia do Sacramento (atual Uruguai). Pelo Tratado de Tordesilhas, ambos os territórios pertenciam à Espanha. Contudo, como consequência da União Ibérica, esses territórios foram ocupados pelos portugueses, o que gerou atritos com os espanhóis.

5. As origens de Baependi estão ligadas às bandeiras do final do século XVII. Os primeiros bandeirantes chegaram à região em 1692 em busca de indígenas; no ano seguinte, outra bandeira passou por lá em busca de ouro. Começou assim a ocupação do local, que se tornou vila em 1814.

Paulo. Primeiros núcleos populacionais no sul das Minas Gerais. Histórica, São Paulo, n. 7, p. 1-7, dez. 2015. Disponível em: www. historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edicao07/materia03/texto03.pdf. Acesso em: 21 fev. 2022.

Luigi Brizzolara. Escultura do bandeirante Raposo Tavares. Mármore,

Objetivos do capítulo

• Compreender as disputas, a organização administrativa e a formação de um mercado interno na colônia e do trabalho de escravizados em torno da exploração das minas.

• Analisar a formação das cidades de Minas Gerais, principalmente Ouro Preto.

• Refletir sobre o advento do estilo artístico barroco no contexto da exploração de metais preciosos na região.

Expectativas pedagógicas

Este capítulo contempla a exploração aurífera no Brasil Colonial, pela qual se aprofunda a compreensão das relações metrópole-colônia, especialmente no que se refere à política fiscal, além das dinâmicas socioculturais da América Portuguesa, agora no contexto da mineração. Amplia-se a compreensão da busca de uma alternativa econômica na colônia à crise açucareira que emergiu na segunda metade do século XVII. A abordagem sobre o trabalho escravo na exploração das minas permite avançar na apreensão das especificidades da escravidão moderna, assim como associar o ouro da América Portuguesa à Revolução Industrial inglesa subsidia a noção da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Orientações

Estimule a observação do mapa das áreas mineradoras dos séculos XVII e XVIII e a percepção de que o avanço da mineração no século XVIII se deu no interior do território colonial, em regiões que hoje correspondem a territórios de Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso e Bahia. Essa é uma forma de subsidiar a análise da formação histórico-geográfica da América Portuguesa com vistas a desenvolver a habilidade EF07HI11

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Minas Gerais é o quarto maior estado brasileiro e o segundo em tamanho populacional, posições que o destacam no cenário socioeconômico nacional.

A história de Minas Gerais está intimamente ligada à busca de riquezas minerais no Período Colonial, fato que se comprova pelo próprio nome do estado.

No final do século XVII, os bandeirantes encontraram as riquezas minerais tão procuradas desde o início da colonização.

A descoberta veio em um momento no qual a concorrência com o açúcar antilhano diminuíra sensivelmente as exportações do açúcar brasileiro, e a Coroa portuguesa precisava encontrar uma forma de manter sua colônia lucrativa.

A mineração trouxe muitas transformações sociais e econômicas à vida colonial, sobretudo o aumento do controle do Estado português sobre o Brasil.

América Portuguesa: mineração – séculos XVII-XVIII

América Portuguesa: mineração – séculos XVII-XVIII

XVII Século XVIII

Fronteiras atuais do estado de Minas Gerais Fronteiras atuais do Brasil

Fonte: Cláudio Vicentino. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI15 e EF07HI17.

Nesse capítulo, as habilidades serão desenvolvidas por meio da temática da exploração das minas de ouro no interior do Brasil no Período Colonial, destacando as disputas das jazidas de ouro, a organização do trabalho de escravizados na nova atividade econômica em articulação com a decorrente ocupação territorial das áreas

mineradoras, integração do mercado colonial e política de controle da Coroa portuguesa. Por meio da análise de documentos e narrativas históricas, apresenta-se a transformação da exploração colonial portuguesa e a canalização pela Inglaterra dos recursos auríferos coloniais para investimentos na industrialização, que marcou a passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Disputas pelo ouro

As principais áreas mineradoras estavam concentradas no atual estado de Minas Gerais, no final do século XVII. Tão logo se espalharam as notícias de que havia ouro, prata e pedras preciosas nessas regiões, começaram a chegar colonos vindos de Portugal e de diversos lugares da colônia: brancos ricos e pobres, mestiços, escravizados fugidos e alforriados. Eles abandonaram terra, família e trabalho para “tentar a sorte” nas minas. A chegada em massa dessas pessoas provocou muitos conflitos com os bandeirantes paulistas, já que estes foram os descobridores das minas, e queriam ser os únicos a explorá-las.

A tensão entre os bandeirantes e as pessoas consideradas forasteiras (aquelas que não eram paulistas, como portugueses, baianos e pernambucanos) foi se agravando e transformou-se na Guerra dos Emboabas, travada nos anos de 1708 e 1709.

Entre 1708 e 1709, ocorreram outros episódios que só aumentaram a rivalidade entre os dois lados. O governo português tinha pressa em resolver a situação: os conflitos já haviam causado cerca de duzentas mortes, o trabalho nas minas estava prejudicado e era necessário que as bandeiras paulistas continuassem a procurar novas áreas mineradoras.

Para acalmar os ânimos, o governo concedeu anistia a todos os envolvidos na luta e criou a capitania das Minas Gerais, com capital na Vila Rica de Ouro Preto, separando a região das minas da capitania de São Paulo. Assim, Portugal assumiu definitivamente o controle sobre a rica região do ouro.

Orientações

Busque ressaltar o contexto em que a exploração de ouro começou a se consolidar nas regiões que se tornaram as Minas Gerais. Tratava-se de um período de relativa crise nas exportações de cana-de-açúcar resultante da concorrência das Antilhas, onde os holandeses instalaram-se após serem expulsos do Brasil. Portanto, a exploração do ouro apareceu como alternativa produtiva na colônia. Esse ponto de partida é importante para a compreensão geral do tema.

Oscar Pereira da Silva. Bandeirantes a caminho de Minas, 1920. Óleo sobre tela, 86 cm * 130 cm. É possível perceber, representadas na obra, as características da paisagem e da vegetação da região das minas.

Pergunte o que atraía as pessoas da época para as regiões mineradoras recém-desbravadas pelos bandeirantes e estimule a percepção da composição étnica-cultural variada das populações formadas nessas regiões: portugueses, luso-brasileiros, mestiços, negros cativos e forros, além dos mamelucos das bandeiras.

Destaque a ação da Coroa portuguesa em evitar conflitos armados na região visando preservar seus interesses na exploração das riquezas auríferas.

Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo

Orientações

Considere propor o trabalho individual de leitura do texto e resolução das atividades, fazendo, post eriormente, a correção coletiva. Acompanhe o trabalho dos estudantes, auxiliando-os quanto à interpretação do texto e esclarecendo eventuais dúvidas.

Oriente-os a relacionar as informações de Charles Boxer com as informações existentes no conteúdo da aula.

Enfatize os aspectos culturais envolvendo os paulistas, mestiços (mamelucos), que falavam tupi etc., demarcando os índices desse aspecto fundamental do passado do Sudeste e que delimitará, também, a fronteira entre eles, os primeiros a chegar nas Minas, e os “forasteiros” (os emboabas).

Incentive-os a apresentar suas respectivas respostas e, se necessário, faça mediações para uma abordagem mais adequada. Permita o refazimento em pares de forma que os estudantes possam aprender uns com os outros.

½ Respostas

1. Os bandeirantes consideravam-se donos das regiões mineradoras porque foram eles os primeiros a desbravá-las, descobrindo metais preciosos na região.

2. Emboaba é uma palavra de origem indígena que significa “pássaro de pés emplumados”. Como os paulistas tinham se habituado a percorrer os caminhos descalços, tal como os indígenas, eles chamavam de emboabas os forasteiros que entravam no sertão calçados com botas altas para proteger suas pernas e seus pés. Dessa forma, o termo era usado para zombar dos forasteiros, desqualificá-los, sugerindo que eles eram mais frágeis que os paulistas, que suportavam andar descalços pelas matas, enquanto os forasteiros não.

3. Resposta pessoal em que se espera que o estudante reflita sobre as atitudes de negociação de ambas as partes para evitar a guerra. Poderá ainda indicar a interferência da Coroa portuguesa como mediadora do conflito, visando a uma solução pacífica.

A Guerra dos Emboabas

O historiador inglês Charles Boxer, especialista em estudos sobre Portugal e Brasil, assim descreveu as razões da Guerra dos Emboabas.

Desde o início da corrida do ouro, os pioneiros paulistas descobridores e os forasteiros [...] não morriam de amôres uns pelos outros. Coisa bastante natural, se considerarmos que os paulistas achavam-se com direito à prioridade nas reivindicações, de vez que tinham sido os descobridores [das minas]. [...]

Ressentimento mútuo entre os dois grupos veio a ser ainda mais inflamado pelos têrmos injuriosos que usavam para se descreverem uns aos outros. [...] paulistas eram classificados como bandoleiros sem lei. Por sua vez, proclamavam êles sua desdenhosa aversão pelos recém-chegados [...] intitulando-os emboabas. Trata-se de palavra ameríndia [...] usada, obviamente, com intenção injuriosa [pois emboaba significa pássaro de pernas emplumadas, daí ser o termo aplicado como zombaria aos recém-chegados, que usavam coberturas protetoras para as pernas e pés, ao contrário dos paulistas, que andavam descalços e de pernas nuas pelo matagal].

[...] No dia 27 de junho de 1707, dois chefes paulistas […] foram linchados por uma turba enfurecida de emboabas, [...] a maioria [deles] apressou-se a deixar o local e a refugiar-se nos matagais, temendo vingança condigna por parte dos paulistas. Alguns dêles, entretanto, […] fizeram barricada [...]. Os paulistas surgiram como leões em fúria, mas, vendo que aquêle pequeno grupo estava disposto a lutar até o fim, contentaram-se em enterrar seus compatriotas [...]. Bastante encorajados com a atitude inesperada dos outros, os emboabas refugiados voltaram às minas e resolveram que não mais suportariam as tolices de seus adversários. Êstes últimos fizeram várias e ineficazes tentativas para chegar a um entendimento pacífico, mas os emboabas resistiram, […] por mais de um ano, cada facção vigiando a outra com desconfiança, enquanto se armavam, e a seus escravos, para o encontro que consideravam inevitável.

1. Por que os bandeirantes consideravam a região das Minas sua propriedade?

2. Por que o uso da palavra “emboaba” para se referir aos forasteiros indicava o desprezo dos paulistas por eles?

3. Na visão do autor, a guerra entre paulistas e forasteiros era “inevitável”. Em sua opinião, o que poderia ter sido feito para evitá-la? Comente.

Foco na BNCC

A seção Documento em foco contribui para o desenvolvimento das competências gerais 2, 7 e 9, das competências específicas de Ciências Humanas 2, 3 e 7 e das competências específicas de História 2 e 3

BOXER, Charles R. A idade de ouro do Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969. p. 83-86.

Ex-voto encomendado por Agostinho Pereira da Silva, 1749. Óleo sobre tela.

Igreja do Mosteiro de São Bento

Exploração das minas

A descoberta de ouro atraiu um número elevado de pessoas para Minas Gerais. Elas buscavam riqueza fácil e, conforme suas posses, recebiam lotes de terra do governo local. Os tamanhos desses lotes (chamados de datas) eram diferentes; os mais extensos eram entregues aos mineradores com maior número de negros escravizados. Apesar de ricos, esses mineradores possuíam em média quatro vezes menos escravizados do que os poderosos senhores de engenho nordestinos no auge da produção açucareira. Boa parte do ouro era encontrada por pessoas a serviço dos grandes mineradores, gerando concentração de renda.

Fome e abastecimento nas Gerais

Nos primeiros anos das atividades mineradoras em Minas Gerais, a grande população que lá se instalou enfrentou a escassez de alimentos. Poucos se interessavam em dedicar tempo para cuidar das roças de milho, feijão, mandioca. A falta de alimentos encareceu os produtos. O preço de alguns gêneros chegava a ser dez vezes maior, ou até mais, nas regiões mineradoras que na Vila de São Paulo. A fome chegava primeiro aos mais pobres, que não tinham ouro para pagar os altos preços da comida. Mas os enriquecidos também estavam sujeitos a ela, pois nem sempre havia de quem comprar alimentos. A crise de abastecimento foi mais intensa entre 1697 e 1698, 1700 e 1701 e em 1713.

Para solucionar o problema, foi aberto um novo caminho que encurtou a distância entre a Vila de São Paulo e o porto do Rio de Janeiro, que eram os principais polos de abastecimento das Gerais. Contudo, o Caminho Novo, como foi chamado, a princípio desagradou os tropeiros, porque eram raros os povoados ao longo da nova rota onde pudessem se estabelecer por uns dias para o descanso deles e de seus animais de carga.

Mas a proibição pelo governo português de usar outra rota aumentou o movimento no Caminho Novo e estimulou a formação de arraiais, nos quais a população local passou a se dedicar ao plantio de alimentos. Em pouco tempo, o deslocamento de pessoas e mercadorias no novo caminho aumentou, e por ele passavam gado, fumo, açúcar, azeite e escravizados, que eram transportados até as vilas mineradoras.

Orientações

É possível abordar o tema apontando, inicialmente, como as Minas Gerais atraíram tantas pessoas em busca de enriquecimento, seduzidas pela descoberta de ouro na região. Rapidamente, porém, a administração portuguesa, bem como os proprietários mais ricos e poderosos, tiraram maior proveito da nova atividade mineradora, pois possuíam mais condições de organizar o trabalho (de escravizados) e de investir os recursos necessários na exploração aurífera. Tal fato manteve, portanto, a concentração das riquezas e impulsionou o trabalho de escravizados nas minas. Comente com os estudantes o fato de que foi a atividade mineradora a centralizadora das atividades econômicas na região, em torno da qual se sustentou a produção de alimentos, fumo, animais domésticos, entre outros, que paulatinamente se desenvolveu para o abastecimento local.

Avaliação

Thomas Ender. Vila Rica

1817. Aquarela sobre lápis, 21,8 cm * 32,6 cm. A obra representa Vila Rica (atual Ouro Preto), em Minas Gerais.

Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui trabalhados e o desenvolvimento da habilidade EF07HI10, retorne ao texto de Charles Boxer (página 224) e peça aos estudantes que escrevam uma breve história da Guerra dos Emboabas, com as informações de que dispõem. Oriente-os para que organizem o texto com as causas desencadeadoras da guerra, o conflito e o que levou ao desfecho.

½ Remediação

A depender do desempenho obtido na atividade, retorne pontualmente com os estudantes aos conteúdos das páginas 222 e 223 e oriente-os para que analisem a chegada dos paulistas na região das Minas, o interesse dos “forasteiros”, além do contexto de crise da produção açucareira no Nordeste.

Orientações

É importante destacar no tema da mineração que a vida na colônia esteve submetida à preponderância de atividades econômicas que visavam ao mercado externo. No entanto, com o passar do tempo e, principalmente, com o advento da atividade aurífera, uma série de atividades econômicas adjacentes se desenvolveram para suprir as necessidades de consumo da população. Na segunda metade do século XVII, a vida material na América Portuguesa ganhou impulso e, assim, desenvolveram-se os primeiros centros urbanos importantes da época fora da região litorânea e nordestina, tal como Vila Rica (atual Ouro Preto).

½ Respostas

1. Na imagem, percebe-se que os tropeiros usavam mulas como principal meio de transporte.

2. Os comerciantes representados na imagem eram chamados de tropeiros. Eles percorriam longos caminhos durante parte do Período Colonial para abastecer as regiões das minas.

Foco na BNCC

O boxe Questionamentos contribui para desenvolver a competência específica de História 5.

Integração do mercado interno colonial

Ainda que as chances de ascensão social não tenham se estendido a todos que migraram para as regiões mineradoras, nelas se formou uma camada intermediária entre senhores e escravizados. Como geralmente ocorre em áreas de expansão econômica, muitas pessoas foram para lá, incluindo médicos, advogados, militares, padres, cronistas e viajantes. Todas essas pessoas precisavam comprar alimentos, roupas, móveis, ferramentas de trabalho, utensílios domésticos etc.

Aos poucos, Minas Gerais deixou de abrigar somente quem se interessava pela mineração e transformou-se em uma região que atraía também comerciantes, tropeiros, ferreiros, alfaiates, carpinteiros, sapateiros, ourives, pequenos agricultores e criadores de animais que, com seu trabalho, abasteciam a população.

No entanto, nem sempre a produção local era suficiente para suprir as necessidades daqueles consumidores – afinal, a atividade predominante em Minas Gerais continuou sendo a exploração de riquezas minerais. Em consequência, outras regiões do Brasil começaram a produzir diversos gêneros que eram vendidos nas Gerais.

1. Identifique na imagem o meio de transporte usado para levar as mercadorias.

2. Como eram chamados os comerciantes representados na obra? Descreva suas atividades.

Charque: carne-seca e salgada.

Dos campos do sul, por exemplo, vinham o charque e as mulas, utilizadas como meio de transporte nos difíceis caminhos do interior; do norte vinha o gado bovino; dos engenhos vinham açúcar e cachaça; da Bahia vinham sal, farinha e fumo; os escravizados vinham principalmente do Rio de Janeiro, capital da colônia. Ao contrário do que ocorrera na economia açucareira, voltada principalmente para o comércio externo, a atividade mineradora estimulou a criação de um mercado interno na colônia.

Henry Chamberlain. Troperos or Muleteers, 1822. Aquarela, 26,1 cm * 35,8 cm.

Tecnologia da mineração colonial e escravidão

Os portugueses conheciam pouco as técnicas mineradoras. O papel decisivo nessa atividade coube aos africanos, que traziam importantes conhecimentos das minas da África Ocidental e sabiam manejar os equipamentos para a mineração em locais profundos, perfurando rochas até encontrar água subterrânea.

Desde os primeiros tempos da atividade mineradora, escravizados de origem africana eram vendidos para a região em número cada vez maior. Mas também havia homens livres pobres, que não dispunham de ferramentas nem de escravizados para explorar datas e lavras, e perambulavam pelas margens dos rios apenas com uma bateia. Com olhos atentos, procuravam na areia pontos que brilhassem à luz do sol – a “faísca” indicava a presença de ouro. Esse tipo de mineração, muito comum naquela época, era chamado de faiscação.

Trabalhando individualmente ou em pequenos grupos, os faiscadores geralmente encontravam poucos grãos de ouro, mas alguns achavam maiores quantidades. Ao longo do século XVIII, mais e mais pessoas iam às Minas Gerais para arriscar a sorte na faiscação.

Por que tantos faiscadores?

Para alguns historiadores, a mineração possibilitou raras chances de ascensão social e enriquecimento. Para outros, o crescente número de faiscadores foi resultado da decadência da mineração. A respeito dos escravizados, nem todos os pesquisadores concordam que houve de fato chances para que pudessem comprar suas cartas de alforria.

Há, porém, um aspecto em que os historiadores concordam: em razão do grande número de pessoas que foram em busca de ouro nas Gerais, formou-se ali uma sociedade bastante diversificada. Entre senhores e escravizados estavam ex-cativos, mestiços e brancos pobres que se dedicavam a atividades variadas, como comércio, artesanato, agricultura e criação de animais.

Bateia do século

A

Orientações

Problematize o impacto ambiental decorrente da atividade mineradora. Compartilhe com os estudantes materiais relativos ao rompimento da barragem do Fundão, na cidade de Mariana (MG), em 2015, e da barragem na cidade de Brumadinho (MG), em 2019. Faça a leitura mediada dos materiais selecionados e uma roda de conversa para analisar, com os estudantes, as questões socioambientais envolvidas na atuação das mineradoras nesses contextos recentes.

Há vários materiais audiovisuais e textuais, como artigos acadêmicos e reportagens, disponíveis na internet sobre essas temáticas. Selecione as fontes que julgar mais adequadas à sua realidade.

Para aprofundar

No livro Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão? (M oderna), o químico Eduardo Leite do Canto explica que os minerais encontrados na crosta terrestre passam a ser chamados de minérios quando têm valor econômico e de metais quando são ex traídos. Aborda também as transformações das rochas ao longo das eras geológicas e as precárias condições de trabalho nas minas e nas indústrias. Recomenda-se a leitura da obra caso deseje um aprofundamento das questões da exploração de minérios no Brasil.

XVIII.

bateia é uma bacia grande e rasa, cônica, feita de madeira ou de metal, que deve ser segurada com ambas as mãos.

Johann Moritz Rugendas. Lavagem do minério de ouro próximo à montanha Itacolomi, 1835. Aquarela, 30,5 cm * 26,2 cm. O pintor dessa obra esteve várias vezes no Brasil entre 1821 e 1847. Ela revela a presença maciça de escravizados nas áreas mineradoras.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Rômulo Fialdini/Tempo Composto

Orientações

Estimule os estudantes a observar atentamente a imagem. Peça a eles que, pelas vestimentas e pelos instrumentos de trabalho, identifiquem os funcionários do governo e os escravizados que são representados nela. Peça que leiam a legenda identificadora a fim de localizar a informação sobre qual atividade econômica do Brasil no século XVIII ela representa.

½ Respostas

1. Na imagem apresentada, é possível verificar que os funcionários do governo se distinguem pelas roupas que usam. Estão com chapéu, casaco e com o corpo todo coberto. Por outro lado, alguns escravizados estão sem camisa e descalços. Nota-se, também, que os funcionários do governo aparentam ter função administrativa, não utilizam ferramentas e não trabalham diretamente na extração e carregamento dos metais.

Foco na BNCC

A atividade da página, que conta com a análise de uma imagem, permite trabalhar as competências gerais 2 e 4, a competência específica de Ciências Humanas 3 e as competências específicas de História 2, 3 e 5.

O controle português sobre as jazidas

Além do ouro, havia jazidas de pedras preciosas, principalmente diamantes, espalhadas pelos territórios em que hoje se localizam os estados de Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso.

Preocupado em evitar o contrabando e garantir o controle sobre todas essas riquezas, o governo português criou, em 1734, o Distrito Diamantino, próximo à atual cidade de Diamantina, em Minas Gerais, administrado diretamente pela Coroa. Lá, as minas eram exploradas com mão de obra escravizada e sob forte fiscalização, pois temia-se que os escravizados roubassem as pedras preciosas. Esse temor tinha fundamento, pois eram comuns os casos de escravizados que as engoliam ou escondiam no próprio corpo ou nas roupas, na esperança de vendê-las fora dos limites do Distrito Diamantino.

O rigor tributário nas Minas Gerais

A metrópole criou diferentes tributos sobre a extração de ouro e de pedras preciosas e controlou as minas com bastante rigor. O principal imposto era o quinto, que correspondia a um quinto, ou seja, 20% das riquezas encontradas. Havia também a capitação, imposto cobrado sobre cada pessoa escravizada com mais de 12 anos de idade, além do dízimo – a décima parte sobre tudo o que era produzido em Minas Gerais.

Carlos Julião. Extração de diamante, ca. 1776. Aquarela, 45,5 cm * 35 cm.

1. Identifique na imagem uma diferença entre a condição de trabalho dos escravizados e a dos funcionários do governo.

Barras de ouro quintadas, com impressão do selo da Coroa portuguesa, séc. XVIII-XIX.

Todo esforço era válido para evitar fraudes, sonegação e contrabando. Com esse objetivo, em 1720 Portugal criou nas regiões mineradoras as Casas de Fundição, cuja função consistia em receber o ouro imediatamente após a extração, para que os funcionários reais o pesassem e descontassem o quinto. Em seguida, o metal era fundido e transformado em barras que recebiam um selo do governo português, indicando que aquele ouro já estava quintado. Dessa etapa em diante, a lei permitia que circulasse na colônia apenas ouro em barras com a “marca” da Coroa.

E para onde foi o ouro do Brasil?

A imensa quantidade de ouro retirada do Brasil durante o apogeu da mineração não permaneceu nos cofres portugueses.

A economia metropolitana estava abalada desde a União Ibérica (1580-1640), período no qual Portugal se envolveu em guerras ao lado dos espanhóis, enquanto o Nordeste brasileiro estava ocupado pelos holandeses. A situação agravou-se com a crise açucareira colonial.

A partir de 1703, a economia portuguesa ficou ainda mais abalada após a assinatura do Tratado de Methuen com os ingleses. Esse acordo comercial estabelecia que a Inglaterra importaria vinhos portugueses com vantagens alfandegárias. Em troca, Portugal importaria tecidos ingleses. Aos poucos, a dívida externa da metrópole cresceu significativamente, pois ela gastava mais com a importação de tecidos do que recebia com a exportação de vinhos. Dessa forma, as riquezas minerais extraídas do Brasil foram parar nos cofres ingleses como pagamento das dívidas.

A Inglaterra investiu esse ouro na ampliação da indústria têxtil, o que contribuiu para a sua Revolução Industrial, que transformou o país em uma potência econômica europeia da época. Os tecidos ingleses de alta qualidade, produzidos em larga escala, alcançavam preços mais baixos no mercado internacional e eram exportados para outras metrópoles e suas colônias, marcando a passagem do mercantilismo ao capitalismo.

Orientações

Escudos, primeiras moedas cunhadas no Brasil em 1727. De um lado, há o retrato do rei, e do outro o brasão de armas de Portugal.

Assista

Século XVIII: a colônia dourada

Direção: Eduardo Escorel. Brasil, 1994.

Episódio da série Panorama Histórico Brasileiro que apresenta aspectos da arte barroca e da produção artística nas cidades mineiras.

Alfandegário: relacionado aos impostos cobrados na alfândega, ou seja, à importação e à exportação de produtos entre um país e outro.

Fraude: falsificação; abuso de confiança.

Sonegação: ato de deixar de pagar um imposto, esconder algo ilegalmente ou não cumprir uma exigência da lei.

Têxtil: relacionado a tecido.

Demonstre aos estudantes que, por meio de uma rígida administração do ouro extraído na colônia e da arrecadação de tributos diretos, o governo português conseguia garantir a eficácia do fluxo dos recursos advindos das minas de ouro. Mas destaque que Portugal, à época, tinha uma relação de dependência econômica com a Inglaterra. Essa relação explica o fato de o ouro das Minas Gerais não ter sido utilizado para a melhoria das condições de vida ou em inovações produtivas e sociais, nem na metrópole portuguesa nem na colônia.

Para aprofundar

O texto seguinte amplia a abordagem sobre a arte barroca no Brasil Colonial. Se possível, leia na íntegra o artigo que discute a atividade leitora na sociedade colonial brasileira sob uma perspectiva ampliada do texto produzido ao alcance das camadas populares: a arte barroca (particularmente das formas visuais das contribuições artísticas sob a inspiração franciscana). Esse aprofundamento pode ser mote para planejar um projeto interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa que contemple as manifestações do Barroco colonial na arte e na literatura e suas implicações enquanto linguagem.

Estão postos, então, os condicionantes essenciais para o desenvolvimento da arte barroca na colônia: na Bahia, sede administrativa e importante núcleo comercial; em Pernambuco e no Maranhão e Grão-Pará, não obstante a invasão de holandeses e de franceses, houve grande prosperidade; em Minas Gerais, de forma bastante peculiar, o enriquecimento repentino foi sem precedentes; e no Rio de Janeiro, para onde, mais tarde, se transfere a administração colonial. Eram regiões que, em razão das riquezas produzidas, principalmente, pela cana-de-açúcar cultivada em regime de plantation, pela exploração de drogas do sertão ou pela extração de minério, permitiram o surgimento de cidades mais ricas e dinâmicas, com populações crescentes, e de constituição étnica variada. A forma exuberante que a arte barroca foi tomando, no Brasil, é, em boa medida, resultado da melhora das condições materiais locais e regionais, bem como da criatividade dos artistas que, da Europa, encontraram motivações espirituais ou puramente econômicas para atravessar o Atlântico, ou dos que, por aqui nascidos, aprenderam, com a vida e com inato talento, a superar os mais renomados mestres.

A superação de que falamos não se funda na comparação que se possa fazer com o barroco europeu, este considerado central, de caráter acadêmico, erudito, sofisticado e puro.

Há os que insistem em comparar o barroco colonial com o europeu classificando o nosso de pobre e tecnicamente pouco competente, dependente dos modelos europeus, de modo que o resto do que

A arte barroca

Durante a época da mineração, a região de Minas Gerais também se destacou pelo desenvolvimento de um estilo de arte que ficou conhecido como Barroco.

No Brasil, a arte barroca caracterizou-se pela carga emotiva, pelo forte impacto visual e pela valorização das cores, dos ornamentos e dos contrastes marcantes entre luz e sombra. As figuras pintadas ou esculpidas têm geralmente inspiração religiosa e transmitem uma impressão dramática.

O estilo barroco está relacionado ao período de prosperidade das regiões mineradoras durante o século XVIII; ao mesmo tempo, a aparência de luxo e opulência do Barroco contrastava com a extrema pobreza em que vivia a maior parte da população.

No Brasil, os mais conhecidos representantes desse estilo foram Aleijadinho e Mestre Ataíde. A imagem abaixo representa uma das pinturas de Mestre Ataíde. Essa pintura reúne vários elementos característicos de sua vasta obra: o uso de cores vivas (como vermelho, azul, amarelo e branco), a luminosidade suave da cena, o uso da técnica da perspectiva, a individualidade de cada figura representada, e, sobretudo, o fato de Maria e alguns anjos apresentarem traços africanos.

Na Bahia, o Barroco destacou-se na decoração de igrejas localizadas em Salvador, tais como a de São Francisco de Assis e a da Ordem Terceira de São Francisco.

se produziu em outras regiões do mundo não passava de irradiação periférica e marginal (CONCHA, 2013, p.139).

Tese eurocêntrica sem dúvida, todavia ainda compartilhada por vários estudiosos da arte barroca sul-americana, dentre os quais se destaca Graziano Gasparini (1995).[...]

O nosso barroco, de execução técnica mais tosca, não raro, feita por mãos indígena, negra ou mestiça, guarda traços genuínos da arte popular, sem que isso implique qualquer

demérito. Evidente que tal produção, haja vista que, nas oficinas, os artistas com formação técnica mais sólida eram poucos, tinha como nota comum o autodidatismo dos artesãos.

SANGENIS, L. F. C. Educação e leitura popular na sociedade barroca brasileira: contribuições da arte franciscana. Horizontes, Itatiba, v. 37, p. 5-6, 5 jul. 2019. Disponível em: https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/ view/663. Acesso em: 31 maio 2022.

Opulência: luxo, riqueza.

Pintura policromada do Mestre Ataíde no interior da Igreja São Francisco de Assis. Ouro Preto (MG), 2000.

Patrimônio cultural de Minas Gerais

A arte e a arquitetura barroca das igrejas, as ruas estreitas com calçamento de pedras e o casario colonial compõem a paisagem de várias cidades mineiras, que preservam a memória da época em que milhares de pessoas iam em busca do valioso ouro. Ouro Preto, antiga Vila Rica, foi a primeira localidade brasileira a receber, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o título de Patrimônio Cultural da Humanidade.

Visitem virtualmente as cidades históricas de Minas Gerais. Sigam o passo a passo abaixo.

1. Façam um levantamento sobre as principais cidades históricas de Minas Gerais.

2. Em seguida, pesquisem informações sobre essas cidades. Usem livros, revistas ou a internet. Lembrem-se de procurar sites especializados e confiáveis, como o do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). A pesquisa deve conter:

• informações sobre a história das cidades mineiras na época da mineração colonial e os principais locais históricos e culturais de cada uma;

• imagens do patrimônio cultural das cidades históricas. Procurem saber qual é a distância de cada cidade em relação à capital de Minas Gerais e as principais vias de acesso aos turistas (aeroporto, rodovias); para isso, utilizem aplicativos de navegação pela internet.

3. Na etapa seguinte, criem pequenos textos contextualizando a história de cada cidade e elaborem legendas informativas para as imagens, com identificação e informações históricas do lugar, sua localização e outros aspectos que julgarem interessantes.

4. Finalmente, é possível criar uma apresentação multimídia com o material produzido usando um programa de sua preferência. Com orientação do professor, elaborem pequenos vídeos, memes ou dicas para ser compartilhados nas redes sociais de sua escola.

Orientações

Ajude os estudantes a organizar um cronograma para as etapas do trabalho e a planejar como compilar as informações pesquisadas pelos integrantes do grupo para elaboração do trabalho final. Leia os textos produzidos indicando, quando necessário, pontos de melhorias. Durante as pesquisas, prefira os sites oficiais das prefeituras dos municípios, secretarias de turismo etc. Neles é possível encontrar fotografias e até reproduções de obras de arte que retratam essas cidades no período da mineração.

Peça aos estudantes que montem uma bibliografia indicando todas as referências consultadas durante a pesquisa e a incluam na apresentação final. A apresentação multimídia pode ser feita em programas ou aplicativos gratuitos. Há vários tutoriais na internet que ensinam como usar esse recurso e podem ser acessados, em caso de dúvida, como meio para desenvolver maior autonomia entre os estudantes.

Avalie as apresentações e os trabalhos considerando o envolvimento dos estudantes nas diferentes etapas. Pode-se pedir a cada estudante uma autoavaliação da participação nas atividades e de colaboração com o grupo a fim de evidenciar a corresponsabilidade no trabalho em equipe. Combine uma conversa após as apresentações para que os estudantes contem como foi o processo de elaboração. Dessa forma, eles apreendem as experiências positivas e negativas, incorporando-as para os próximos trabalhos propostos, favorecendo o engajamento deles com perfil organizativo e criativo e estimulando o exercício de sua liderança de forma a envolver também os demais colegas.

A proposta traz noções iniciais da prática de pesquisa de revisão bibliográfica, ajustadas às características da faixa etária de estudantes de 7o ano. Considere auxiliá-los a indicar o referencial bibliográfico da pesquisa de acordo com as normas da ABNT.

Foco na BNCC

A seção Na prática permite trabalhar as competências gerais 1, 2, 3, 4, 5 e 7, as competências específicas de Ciências Humanas 5 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 7

Fachada do Santuário Bom Jesus de Matozinhos, cuja escadaria externa é decorada com esculturas de 12 profetas feitas por Aleijadinho com pedra-sabão. Congonhas (MG), 2021.

João Prudente/Pulsar Imagens

Orientações

Na atividade 4, auxilie os estudantes a inferir que o alto preço dos alimentos na região mineradora fez a fortuna de quem os vendia e provocou a fome de quem não tinha recursos para comprá-los.

½ Respostas

1. a) O alto preço do escravizado nas regiões mineradoras e a crise econômica agrícola, que afetava várias capitanias da colônia.

b) O comércio interno concorria com os comerciantes portugueses, que traziam pessoas da África para vender no Brasil. Isso diminuía os lucros da Coroa.

c) Não. Nas áreas mineradoras eram piores do que as dos engenhos. Trabalhavam em lugares pouco ventilados, com pés e pernas na água ou no barro; a comida era pouca, o que agravava o risco de doenças que poderiam levar à morte.

d) A mineração nas lavras exigia um trabalho especializado que os portugueses não conheciam. Os africanos escravizados traziam conhecimentos das minas da África Ocidental e sabiam manejar os equipamentos para a mineração em profundidade.

2. Datas eram lotes de terra do governo oferecidos aos mineradores para exercer a mineração. Faiscação era um tipo de mineração em que os mineradores ficavam nas margens de rios e riachos à procura de pontos na areia que brilhassem à luz do sol, o que indicava a presença de ouro. As datas dependiam de grande número de escravizados; a faiscação era uma prática realizada pelos mineradores pobres, sem uso de mão de obra escrava.

1. Com base no texto e na imagem a seguir, responda às questões.

Na zona de mineração, o preço do escravo era muito alto, o que estimulou o comércio interno de mão de obra. Com a economia agrícola em baixa nesse período, várias capitanias vendiam negros para a região das minas. Esse comércio não agradava a Portugal, que deixava de ter lucros com a venda dos escravos africanos.

A Coroa chegou mesmo a proibir a transferência de negros das várias capitanias para Minas Gerais. Ali, os escravos trabalhavam não só nos garimpos, mas também no transporte de carga, levando ouro até o porto do Rio de Janeiro e trazendo para Minas mercadorias importadas de outras regiões. [...] Nos garimpos, os escravos tinham condições de vida até piores do que nos engenhos:

[...] trabalhavam em buracos pouco ventilados, na água ou atolados no barro. Além disso, a alimentação fornecida pelos senhores era reduzida, o que fazia com que os cativos contraíssem facilmente doenças que os levavam à morte.

QUEVEDO, Júlio; ORDOÑES, Marlene. A escravidão no Brasil. São Paulo: FTD, 1996. p. 22.

a) Quais situações motivaram a formação de um tráfico interno de escravizados de origem africana?

b) Em que medida esse tráfico interno prejudicava os interesses do governo português? Que medida foi tomada pelo governo com o objetivo de interrompê-lo?

c) As condições de vida dos escravizados nos garimpos eram adequadas para que resistissem ao trabalho? Por quê?

d) Explique por que a exploração das lavras dependeu dos saberes dos escravizados de origem africana.

2. O que eram as datas e a faiscação? Como elas se relacionam com as condições sociais dos mineradores?

Carlos Julião. Escravos britadores de pedra para a extração de diamantes, séc. XVIII. Aquarela, 45,5 cm * 35 cm.

3. A notícia da descoberta de ouro levou um enorme número de pessoas para as zonas de mineração e à formação de núcleos urbanos. Observe a imagem a seguir e responda às questões.

Orientações

½ Respostas

3. a) A expectativa de encontrar ouro e alcançar riqueza fácil.

b) Porque, além de mineradores e escravizados que exploravam o ouro, as regiões atraíram grande número de pessoas, que se dedicaram ao comércio, ao artesanato, à agricultura, à criação de animais, carpinteiros, alfaiates, ourives, sapateiros etc.

A cidade de Congonhas foi um dos núcleos urbanos mineiros que se desenvolveram após a descoberta de ouro na região. Congonhas (MG), 2020.

a) Que razão justifica esse intenso deslocamento populacional?

b) Por que se formou nas regiões mineradoras uma sociedade diversificada?

c) De que modo a mineração estimulou a integração do mercado interno colonial?

4. Na segunda metade do século XVIII, com o esgotamento das minas, achar ouro tornou-se mais raro. Como consequência, houve a decadência econômica de muitas áreas mineradoras, conforme o relato do viajante inglês Mawe.

Parei para me refrescar em uma das melhores das poucas miseráveis casas da estrada. Havia na porta um gato semimorto de fome; a visão deste pobre animal fez-me pressentir o que me aguardava nessa moradia, cuja aparência levou-me a pensar não existir aí comida nem para ratos. Contemplava aquela imagem da miséria e da fome, quando surgiu à porta uma pobre mulher descarnada. Pedi-lhe um copo d’água, que ela me deu.

Enquanto bebia, pediu-me esmola [...]. Dei-lhe a pequena porção de mantimentos que meus soldados tinham, assim como uma pequena moeda.

MELLO E SOUZA, Laura de. Desclassificados do ouro: a pobreza mineira no século XVIII. Rio de Janeiro: Graal, 1982. p. 145.

a) Que problemas sociais enfrentados por parte da população mineradora são evidentes no relato do viajante? Justifique sua resposta com elementos do documento.

b) Qual das afirmações a seguir revela uma situação diretamente relacionada à descrita por Mawe? Por quê?

I. A Coroa portuguesa logo impôs um firme controle sobre Minas Gerais, enviando autoridades e fundando vilas.

II. Fortunas se fizeram no controle do abastecimento de alimentos para as Minas.

III. Muitos quilombos se formaram com cativos fugidos das áreas mineradoras.

5. Houve inúmeros atritos entre os funcionários da Coroa e a população das regiões mineradoras. Que decisão do governo português pode ter gerado maior tensão entre ele e os mineradores?

Por quê?

6. Historiadores afirmam que o ouro extraído pelos portugueses foi parar nos cofres ingleses. Que motivos explicam a transferência do metal extraído para a Inglaterra?

c) Como a produção local era insuficiente para as necessidades da população, outras regiões do Brasil abasteciam-na: do Sul vinham charque e mulas; do Norte, gado bovino; dos engenhos, açúcar e cachaça; da Bahia vinham sal, farinha, fumo e escravizados. Essa situação estimulou a criação de um mercado interno na colônia e a integração econômica das regiões.

4. a) A miséria e a fome, reforçada pela imagem do gato semimorto de fome, da mulher magra, do pedido de esmola.

b) A afirmação II, porque associa a miséria à fome, pois os miseráveis das regiões mineradoras não conseguiam pagar o alto preço dos alimentos.

5. Os impostos cobrados por Portugal. A violência da cobrança dos impostos em atraso levou parte dos mineradores a se mobilizar pelo fim do domínio português.

6. Portugal usou grande parte do ouro brasileiro para pagar suas dívidas com a Inglaterra, que se avolumaram com as importações de tecidos ingleses a partir do Tratado de Methuen (1703).

Foco na BNCC

A seção Atividades contribui para o desenvolvimento das competências gerais 2 e 6, das competências específicas de Ciências Humanas 2, 3, 4 e 5 e das competências específicas de História 2, 3, 4, 5 e 6; além das habilidades EF07HI10, EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13, EF07HI15 e EF07HI17

Orientações

Este esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Dessa forma, procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como uma forma de revisão de conteúdos significativos, para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado.

Essa seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências Humanas 7

Bandeiras

 Sertão: terras distantes dos núcleos de povoamento

 Capitania de São Vicente

• Empobrecimento: concorrência do açúcar nordestino

 Bandeirantes

• Origens portuguesa e indígena

 Apoio de indígenas e mamelucos

Vila de São Paulo

 Maioria de indígenas e mestiços

 Residências precárias

 Igreja presente no cotidiano

• Educação jesuítica

 Declínio da população indígena

• Doenças

• Trabalhos forçados

EXPANSÃO TERRITORIAL

Limites e tratados

 Avanço das bandeiras pelo sertão

 Formação de povoados e vilas

 Ocupação além dos limites do Tratado de Tordesilhas

 Novos tratados entre portugueses e espanhóis

• Definição das fronteiras

Atividades

 Apresamento de indígenas

• Preferência por aqueles ligados aos jesuítas

• Ataque às missões

 Sertanismo de contrato

• Procura e destruição de quilombos

 Mercadorias valiosas

• Madeira

• Metais e pedras preciosas

 Tropeiros

• Abastecimento das regiões das minas

• Vias de ligação da colônia

Disputas

 Século XVII

 Declínio da economia açucareira

 Descoberta: atual estado de Minas Gerais

 Fluxo migratório

 Rivalidade entre bandeirantes e forasteiros

• Guerra dos Emboabas

 Criação da Capitania de Minas Gerais

Exploração das minas

 Distribuição de lotes

• Quanto mais escravizados, maior o lote

 Concentração de renda

 Escassez de alimentos

• Crise de abastecimento

• Caminho Novo

 Mercado interno na colônia

• Comércio de produtos e serviços entre várias regiões

 Africanos

• Conhecimentos de mineração

• Aumento do comércio de africanos escravizados

 Faiscação

• Raras possibilidades de ascensão social

• Decadência da mineração

 Sociedade diversificada

O OURO

Controle português

 Temores: fraudes, sonegação e contrabando

 Distrito Diamantino

• Administração direta da Coroa

 Casa de Fundição

 Fiscalização e tributação intensa

• Quinto

• Capitação

• Dízimo

Arte barroca

 Minas Gerais

 Arte emotiva

 Forte impacto visual

 Religiosidade

 Representação de uma época próspera

Orientações

Com base nos elementos apresentados na seção, proponha que, em grupos, os estudantes elaborem uma síntese dos principais assuntos abordados na unidade, estabelecendo relações pertinentes entre os contextos históricos estudados, utilizando como roteiro os tópicos apresentados na seção.

Ouro no exterior

 Portugal

• Pagamento de dívidas

• Guerras durante a União Ibérica

• Invasão holandesa e crise açucareira

• Tratado de Methuen com a Inglaterra

• Balança comercial desfavorável

 Inglaterra

• Ampliação da indústria têxtil

• Contribuição para a Revolução Industrial

 Contexto histórico europeu

• Passagem do mercantilismo para o capitalismo

A síntese pode ser feita por meio de texto verbal narrativo, mapa conceitual ou áudio narrativo. Em data previamente combinada, os grupos apresentam à turma sua respectiva síntese e ouvem a dos demais grupos, compartilhando entre si as produções. Por meio dessa produção, pode-se fazer a avaliação diagnóstica do nível de assimilação dos temas estudados a fim de indicar a retomada de aspectos cuja assimilação se mostrou insuficiente.

Orientações

Para a resolução da atividade 4, disponibilize aos estudantes a entrevista indicada. Considere fazer a leitura mediada desse texto com a turma, seguida de uma roda de conversa em que os estudantes troquem ideias sobre esse conteúdo.

½ Respostas

1. a) Os bandeirantes.

b) A ocupação das terras dos indígenas e a escravização dos nativos.

c) Elaboração da dupla. Espera-se que os estudantes demonstrem conhecer aspectos da cultura e da história da região onde vivem.

2. Resposta pessoal. Com base na pesquisa, os estudantes devem descobrir que esse prato era o habitual dos tropeiros pela facilidade de conservar os ingredientes principais – o feijão, o charque e a farinha de mandioca.

3. a) A ocupação do território da Paraíba, no Nordeste do Brasil.

b) A ocupação da Paraíba ocorreu no contexto da expansão territorial do Brasil pelos bandeirantes, que aprisionaram, escravizaram e mataram indígenas.

4. a) A pesquisadora afirma que não há provas documentais ou materiais da doença de Aleijadinho ou mesmo do impacto dela em seu trabalho. Segundo Grammont, muitas peças cuja autoria é atribuída a Aleijadinho são criações coletivas de artistas que trabalhavam em seu ateliê. Ela ainda argumenta que seria necessário o artista viver três vezes mais para ter tempo de produzir todas as obras que lhe são atribuídas.

b) Conclusão do grupo com base nas aulas, leituras e discussões propostas. Chame a atenção da turma para o fato de que as pesquisas que desmistificam Aleijadinho não desqualificam sua produção nem o seu importante papel no Barroco mineiro.

5. Ainda hoje, as populações indígenas vivem realidades de lutas pela demarcação de suas terras e para a preservação das culturas tradicionais, a despeito dos direitos estabelecidos pela Constituição.

6. O bando do bandeirante Domingos Jorge Velho foi contratado pelos fazendeiros da região para destruir Palmares, quilombo que já tinha quase cem anos de existência. Enfatize que a fama de destemidos, aventureiros e conhecedores dos sertões contribuiu para que fossem contratados para destruir os quilombos.

1. Leiam o texto atentamente e façam o que se pede.

A cultura do milho acompanhou [...] o movimento dos grupos tupis-guaranis, adquirindo importância vital na alimentação desses povos em constante processo de nomadismo. Por crescer rápido e exigir poucos cuidados, o cereal atendia à necessidade desses indígenas de deslocamento e rápida adaptação a um novo meio.

Ao se instalarem nas terras indígenas da região do planalto, vila de Piratininga e, posteriormente, Minas Gerais, os colonizadores que tinham índios em condição de escravidão terminaram por receber ampla influência desses conhecimentos ecológicos e culinários. Dessa forma, a presença do milho na alimentação dos paulistas desde o século XVII se deve, em parte, ao apresamento da população tupi-guarani a partir do século XVI e a seu transplante para o planalto paulista.

a) Quem fazia o apresamento de indígenas tupis-guaranis?

b) Identifiquem no texto aspectos negativos da influência dos bandeirantes nas regiões de São Paulo e Minas Gerais.

c) Em sua região, quais são as contribuições culinárias herdadas dos povos indígenas?

2. Um prato típico da culinária brasileira é o “feijão-tropeiro”. Suas origens remontam ao contexto do abastecimento de mercadorias às populações que viviam nas áreas mineradoras. Você sabe que relação é essa? Por que esse prato permanece como tradição da culinária mineira e paulista? Pesquise o assunto em um site apropriado na internet; registre suas descobertas e compartilhe-as com os colegas.

3. A literatura de cordel é uma poesia popular escrita de forma rimada que aborda temas variados do cotidiano e temas da história por meio de uma narrativa direta.

A ocupação do território paraibano

[...] O bandeirante usou escravo E índios aculturados

Na conquista dos sertões

Que antes era habitado

Pelos índios cariris

Tarairiús e tupis

E estes foram dizimados. [...]

Os bandeirantes seguiram

No sertão sempre entrando

Pra conquistar novas terras

Currais de gado implantando

Mais e mais sempre avançavam

Com pouco tempo estavam

Os índios escravizando

CAMPOS FILHO, Vicente. A ocupação do território paraibano. [S. l.: s. n.], [20--?]. Folheto de cordel. p. 2-3.

a) Qual é o tema abordado nos versos desse cordel?

b) Comente a relação entre o contexto da expansão territorial do Brasil no século XVII e os versos.

4. Pesquisem informações sobre o artista Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, como: data, local de nascimento e morte, principais obras, materiais usados, importância para a arte brasileira etc.

Em seguida, leiam a entrevista “Aleijadinho é um personagem de ficção” (disponível em: http:// g1.globo.com/platb/maquinadeescrever/2008/11/02/. Acesso em: 21 fev. 2022).

PINTO E SILVA, Paula. Farinha, feijão e carne-seca: um tripé culinário no Brasil Colonial. São Paulo: Senac, 2005. p. 95.

Com base no resultado da pesquisa e na entrevista, respondam às questões a seguir.

a) Segundo a historiadora, Aleijadinho é um personagem de ficção. Que argumentos ela apresenta para justificar esse ponto de vista?

b) Como vocês avaliam a importância do Barroco e de Aleijadinho para a arte brasileira?

5. Os bandeirantes usaram de muita violência contra os povos indígenas. Atualmente, os indígenas são cidadãos brasileiros, o que lhes assegura vários direitos por lei, entre eles o de preservar seu modo de vida tradicional. Mobilize seus conhecimentos e discuta com os colegas a situação dos povos indígenas na atualidade e se houve mudanças significativas nos problemas enfrentados por eles.

6. O Quilombo dos Palmares foi formado por volta de 1597 na Serra da Barriga, no atual estado de Alagoas. A tela ao lado representa sua destruição em 1694.

• Comente a relação entre a ação dos bandeirantes e a destruição do quilombo.

7. No contexto da mineração, o governo português implantou uma estrutura tributária rigorosa sobre Minas Gerais.

a) Identifique pelo menos dois impostos cobrados na região das minas no século XVIII.

b) Explique o motivo pelo qual o ouro brasileiro arrecadado por meio de impostos pela Coroa portuguesa era transferido para a Inglaterra.

c) Você sabe para que servem os impostos? Converse com adultos sobre o assunto e elabore uma resposta com suas palavras.

d) Dê exemplos de alguns impostos que você ou os adultos de sua família conhecem. Escolha um deles e pesquise como ele é cobrado e com qual finalidade. Registre as informações no caderno e apresente à turma o que descobriu.

8. Leia o texto a seguir.

No entanto, após 1725, com a abertura do Caminho Novo, ligando as Minas Gerais diretamente ao Rio de Janeiro, entraram em franco declínio e estagnação as vilas do vale do Paraíba. Perdeu-se muito com o deslocamento, para outras paragens, de um trajeto obrigatório intensamente percorrido por quase meio século – sobretudo se pensarmos que, ao longo do Vale do Paraíba, havia importante rede organizada de comércio. O deslocamento da rota levou igualmente à estagnação dos portos situados no litoral norte da Capitania de São Paulo. Desde 1720, Parati deixou de sediar a Casa de Fundição. Aos poucos, toda a população deslocou-se em direção às novas riquezas, permanecendo o litoral praticamente abandonado e isolado do comércio com as minas do ouro. A partir de então, todo o escoamento do metal se fez diretamente via Rio de Janeiro.

BUENO, Beatriz Piccolotto

Orientações ½ Respostas

7. a) O quinto era a cobrança de 20% sobre o ouro extraído; o dízimo era a cobrança de 10% sobre tudo que fosse produzido na região.

b) Pelo Tratado de Methuen, Portugal compraria tecidos da Inglaterra e esta compraria vinhos portugueses. A balança comercial portuguesa ficou desfavorável, porque o consumo de tecidos superou o de vinhos. Para pagar o déficit, Portugal recorreu ao ouro arrecadado com os impostos no Brasil.

c) Resposta pessoal. É com o dinheiro arrecadado com os impostos que o governo viabiliza os serviços de saneamento básico, saúde, educação e segurança. A execução de políticas públicas depende da arrecadação de impostos, a qual tem finalidade social.

d) Resposta pessoal. Alguns impostos que podem ser pesquisados: IR, IPVA, IPTU, ICM, ISS, IOF, IPI etc.

8. O Caminho Novo foi aberto como tentativa de solucionar as constantes crises de abastecimento das zonas mineradoras. À medida que as rotas pelo Caminho Novo se intensificaram, as vilas do caminho antigo, no Vale do Paraíba, declinaram e o comércio local ficou estagnado.

Foco na BNCC

A seção Retomar possibilita o trabalho com as competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências

Humanas 1, 3, 4, 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

São Paulo (1532-1822). Anais do Museu Paulista, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 251-294, jul.-dez. 2009. p. 270.

• Contextualize a abertura dessa nova rota e enumere as consequências da abertura do Caminho Novo, de acordo com o texto.

Para finalizar

Proponha uma atividade de discussão como forma de consolidar os estudos do capítulo. Sugere-se a formação de uma roda de conversa com toda a turma e que nela se proponha uma discussão centrada na seguinte questão: Quais foram as principais transformações sociais ocasionadas pelo período de extração de ouro em Minas Gerais?

Com essa discussão, espera-se avaliar o processo histórico aprendido na unidade. Nesse sentido, as principais transformações são: o deslocamento populacional para o interior do país; o surgimento de um mercado interno e a fundação de novas cidades que prosperaram. O desenvolvimento dessa questão permitirá a continuidade do conteúdo posteriormente, com o tema das primeiras contestações do pacto colonial.

Siqueira. Dilatação dos confins: caminhos, vilas e cidades na formação da capitania de

Manuel Victor. A Guerra dos Palmares, 1955. Óleo sobre tela.

Coleção particular

Objetivos da unidade

• Compreender o processo de conquista e colonização da América pelos espanhóis e as formas de resistência indígena.

• Reconhecer a organização do trabalho colonial nos seus diferentes regimes: encomienda , repartimiento, mita, servidão por contrato e escravidão.

• Identificar a extração de metais preciosos como a principal atividade econômica na América Espanhola.

• Compreender a colonização da América Inglesa e compará-la aos demais processos coloniais do período em relação aos aspectos culturais, econômicos, sociais e políticos.

Justificativa

A unidade visa à compreensão dos processos de conquista e colonização da América Espanhola e das Treze Colônias inglesas, bem como da identificação das formas de resistência indígena nas dinâmicas sociais que se seguiram, associados à conjuntura mais ampla da modernidade. Com vistas a desenvolver as habilidades elencadas e alcançar os objetivos indicados, são propostas análises de textos verbais e imagéticos acerca da organização sociopolítica dos referidos mundos coloniais e dos distintos regimes de trabalho compulsório que estruturaram as especificidades dessas explorações coloniais. As reflexões sobre a permanência das lutas dos povos indígenas pelos seus direitos estimulam o olhar crítico do estudante sobre o objeto de estudo e sua atitude historiadora.

BNCC na unidade

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5.

Habilidades EF07HI05, EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13.

AMÉRICA COLONIAL ESPANHOLA E INGLESA 8

1. Que mudanças a colonização da América provocou no mundo?

2. Quando os espanhóis chegaram à América, depararam-se com construções monumentais, como a Pirâmide da Lua. Quais teriam sido os objetivos dessas construções?

3. Que lições a “relação do eu com o outro”, estabelecida pelos conquistadores europeus no contexto da colonização da América, pode trazer ao mundo atual?

Orientações

Peça aos estudantes que observem a imagem da abertura da unidade e citem palavras que lhes vêm à mente ao observá-la. É possível que a associem à grandiosidade, engenharia, construção coletiva, solidez, poder, patrimônio, entre outras possibilidades. Comente que a Pirâmide da Lua foi construída entre 200 e 450 d.C, em Teotihuacan, no México, possivelmente como observatório astronômico. Atualmente, a Pirâmide da Lua é patrimônio da humanidade salvaguardada pela Unesco e importante ponto turístico. Aproveite esse diálogo e faça as questões da abertura, que podem ser respondidas oralmente.

Proponha aos estudantes uma pesquisa sobre as pirâmides de Teotihuacan – Pirâmide da Lua e Pirâmide do Sol. Combine uma data para a apresentação oral das informações obtidas. A atividade contribui para melhor engajamento dos estudantes com perfil investigativo, organizativo e extrovertido e estimula o trabalho colaborativo.

Trabalhe com a turma a relação do “eu” com “o outro” na perspectiva de reconhecer e valorizar a diversidade cultural, pensando em como a colonização representou profundas mudanças tanto do ponto de vista dos ameríndios, que passaram a buscar formas de adaptação e resistência

Nesta unidade, você vai estudar: o processo de conquista e colonização da América pelos espanhóis e as formas de resistência indígena; a organização do trabalho colonial; a extração de metais preciosos como principal atividade econômica na América Espanhola; a colonização da América do Norte.

Orientações

½ Respostas

1. A colonização inseriu a América no comércio mundial, interligando-a sobretudo à Europa e à África. Possibilitou ainda o afluxo de riquezas do continente americano para os mercados europeus; as interações e os choques culturais entre os povos indígenas e os conquistadores; a estruturação do tráfico negreiro intercontinental.

2. As construções podem corresponder a templos religiosos, observatórios astronômicos, locais de rituais e cerimônias de caráter religioso.

3. A conquista e a colonização da América foram processos marcados pelo etnocentrismo sobre os povos americanos; por mecanismos de imposição cultural e de dominação sobre as populações nativas (lutas, mortes) e resistências dos indígenas. Como lições, ficam a valorização do multiculturalismo e da diversidade cultural, o respeito às diferenças étnicas, religiosas e culturais nas relações entre distintos povos (“eu-outro”) para que não se repitam as violências das experiências da colonização da América.

ao novo cenário, quanto do ponto de vista europeu, que buscava meios de consolidar seus domínios ultramarinos e empreender um sistema colonial lucrativo. Em decorrência dessa visão, os europeus assumiram a colonização como missão civilizatória. Dessa forma, o direito do “outro” (dos ameríndios) não foi reconhecido e a imposição dos europeus sobre a diversidade cultural dos nativos justificou todos os tipos de violência contra as nações ameríndias. Com o avanço do projeto colonial, as formas de organização sociopolítica dos povos indígenas foram alteradas e, em alguns casos, destruídas.

Pirâmide da Lua. Teotihuacan, México, 2019.

Leonid Andronov/Alamy/Fotoarena

Objetivos do capítulo

• Compreender o processo de conquista da América pelos espanhóis, especialmente dos Impérios Inca e Asteca.

• Analisar processos de resistência e aliança indígena à investida de conquista dos espanhóis.

Expectativas pedagógicas

A abordagem ao processo de conquista da América Espanhola amplia a apreensão da organização social, política, econômica e cultural dos povos pré-colombianos. Nesse ponto, aprofunda-se o entendimento do processo de expansão marítima e comercial espanhola, cujo contexto se relaciona com o início da ocupação e exploração das áreas coloniais na América submetidas ao controle espanhol, às interações e aos confrontos com os povos nativos e à adoção dos regimes de trabalho compulsório, especialmente mita, encomienda e repartimiento

Orientações

Faça a leitura do mapa “América: idiomas da época pós-colonial – séculos XX e XXI” com os estudantes. Peça a eles que observem atentamente as informações indicadas na legenda de cores e suas correspondências no mapa. Possibilite que eles compartilhem suas impressões com os colegas da turma. Com base na interpretação cartográfica, chame a atenção dos estudantes para o país europeu que exerceu domínio sobre o maior número de colônias no continente americano. Nesse ponto, proponha a realização da atividade do boxe Questionamentos

½ Respostas

1. O espanhol é o idioma oficial da maioria dos países de nosso continente, e a Espanha foi o país europeu com maior número de colônias na América.

Dominação e resistência na América Espanhola 19

No Brasil, falam-se português e diversas línguas indígenas; no México, Argentina, Paraguai, Chile, Peru, Uruguai, Venezuela, Cuba e Nicarágua, entre outros países de colonização espanhola, falam-se castelhano e línguas indígenas Nos Estados Unidos, falam-se inglês e línguas indígenas; no Canadá, inglês, francês e línguas indígenas

América: idiomas da época pós-colonial – séculos XX e XXI

Já na América Central, enquanto o castelhano é o idioma oficial da maioria dos países, nas ilhas do Caribe há diversas línguas oficiais: na Jamaica, o inglês; na Martinica, o francês; em Aruba, tanto o holandês quanto o papiamento (língua local, resultado da mistura entre castelhano, português, inglês e holandês). Em alguns países americanos fala-se o francês crioulo, caso do Haiti, ou o inglês crioulo, como em Antígua e Barbados, idiomas variáveis da língua francesa e da inglesa, respectivamente, e que têm pronúncia e gramática próprias.

Como se pode explicar tamanha diversidade cultural e linguística? Por que os idiomas dos colonizadores europeus se sobrepuseram às línguas nativas? E as tradições culturais indígenas? Será que elas sobreviveram à colonização do continente?

1. Observe o mapa e responda: Qual é o idioma oficial da maioria dos países de nosso continente? Depois, identifique o país europeu que teve maior número de colônias na América.

Fonte: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 180; GERARDI, Giseli; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2011. p. 141.

Fonte: Vera Caldini e Leda Ísola. Atlas geográfico Saraiva São Paulo: Saraiva, 2013.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13.

Neste capítulo são abordados aspectos da conquista da América Espanhola, em que são analisadas as ações dos europeus, as formas de resistência dos indígenas e o modo como eles se organizavam política e socialmente. Por meio de imagens, ilustrações, mapas e diferentes tipos de texto usados como fontes históricas, os estudos deste capítulo contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

Divisão da América entre os colonizadores

A presença de outras nações europeias na América, além da espanhola e da portuguesa, é explicada pelo desrespeito ao Tratado de Tordesilhas, firmado entre Portugal e Espanha. Países não beneficiados por esse tratado invadiram as colônias ibéricas ou passaram por seus territórios para chegar ao Oriente.

Com a atenção voltada à exploração das riquezas da América Central, do Sul e do atual México, a Espanha não conseguiu tomar conta de todas as terras que lhe pertenciam de acordo com o Tratado de Tordesilhas. Essa foi a oportunidade aproveitada pelos ingleses para ocupar a costa leste da América do Norte, que estava inexplorada pelos espanhóis.

Em 1499, a Inglaterra contratou o navegador italiano João Caboto para sondar o litoral do território onde hoje são os Estados Unidos em busca de um provável caminho para a Ásia. Entre 1534 e 1535, também visando chegar ao Oriente, a França enviou à América uma expedição comandada por Jacques Cartier. O resultado dessa expedição foi a fundação do Canadá, na época chamado de Nova França. Os holandeses, por sua vez, fizeram as primeiras conquistas territoriais na América no século XVII, graças às sucessivas vitórias sobre a Espanha em diferentes guerras.

Orientações

A análise da representação visual contribui para a apreensão da visão europeia sobre a conquista da América, em contraposição à visão dos povos originários. Aproveite o mote para incentivar os estudantes a interpretar a cena levando em conta a relação “eu-outro” estabelecida nas dinâmicas da colonização europeia no continente americano.

½ Respostas

1. A imagem representa o encontro entre indígenas e europeus de forma pacífica e amistosa. Os europeus parecem iniciar uma conversa com os indígenas, enquanto um deles se ajoelha de forma respeitosa diante dos recém-chegados.

Da mesma forma que no território ocupado pelos portugueses no Brasil havia povos de variadas etnias e modos de vida, nos territórios americanos ocupados pela Coroa espanhola a situação era semelhante. Havia sociedades urbanas com governos locais e também comunidades que viviam da pesca, da caça ou de atividades agrícolas.

Os conhecimentos técnicos e as formas de organização social variavam de um povo a outro. Tanto o Império Asteca quanto o Império Inca constituíam um Estado estruturado com poder centralizado na figura do imperador, um conjunto de funcionários públicos que cuidavam da administração e força militar capaz de dominar outros povos.

1. Como a imagem de Andrew Morris representa o encontro entre europeus e indígenas na região do atual território do Canadá?

2. Que elementos da imagem indicam que ela representa a visão europeia da conquista, e não a visão dos povos nativos?

2. O fato de Cartier ocupar o centro da imagem, como figura central; o maior número de europeus na cena; a passividade do indígena de pé diante do conquistador à sua frente e dos demais que o observam; o indígena no canto inferior direito ajoelhado como se estivesse reverenciando os conquistadores; o gesto de Cartier, à frente dos demais conquistadores, oferecendo ao indígena um crucifixo com a mão esquerda, tendo a mão direita sobre o peito, sinalizando que a oferta é “de coração”. Não há na imagem elementos que representem estranhamento, dúvidas, medo, disputa por terra, que poderiam ser associados à visão dos indígenas no contato inicial com os conquistadores.

Foco na BNCC

As atividades propostas no boxe Questionamentos desenvolvem a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4. As atividades trabalham a habilidade EF07HI10 ao proporem a análise, com base em fontes históricas, de diferentes interpretações sobre as sociedades ameríndias no contexto de colonização.

Andrew Morris. Jacques Cartier e seu primeiro encontro com os índios em Hochelaga, 1850.

Biblioteca do Congresso, Washington

Orientações

É importante abordar com os estudantes o tema da conquista do México pelos espanhóis, pois esse foi o primeiro investimento continental dos europeus na América, em 1519. Enfatize como os indígenas da região se organizavam: o fato de os astecas terem constituído um império que submeteu outros povos é fundamental para a compreensão da estratégia espanhola de conquista, que converteu conflitos entre tribos a seu favor. Nesse sentido, havia também uma série de vantagens dos conquistadores em relação aos indígenas que levou à colonização definitiva da região. É possível apontar como exemplo o uso do cavalo, da espada, da pólvora – ainda que pouco utilizada no período –, equipamentos mais eficientes em batalhas que os utilizados pelos indígenas.

Por fim, reforce os quatro principais conjuntos de fatores que influenciaram a conquista da América pelos espanhóis.

Atividades complementares

Proponha aos estudantes a construção de um mapa conceitual para garantir melhor visualização. Desse modo, os estudantes poderão consolidar as noções sobre a complexidade desse processo. A tarefa pode ser realizada com base na troca de ideias e ajuda entre pares, seguida de momento de elaboração individual do respectivo mapa conceitual, que pode desenvolver os temas a seguir.

1. Aspectos técnicos da guerra, como armamentos e uso de cavalos.

2. Aspectos estratégicos, na medida em que eram um povo de fora do continente e não envolvido em conflitos da região, possibilitando adesões e traições táticas.

3. O fator biológico que disseminou epidemias sobre os indígenas.

4. A catequese e os demais elementos de imposição cultural sobre os indígenas.

Lutas e resistências no processo de dominação

A dominação e a colonização da América pelos espanhóis foi um processo marcado por muitas lutas e resistências dos indígenas. Mas, afinal, como os espanhóis conseguiram conquistar a América?

Conflitos entre espanhóis e astecas

À primeira vista, a superioridade numérica das populações nativas oferecia pouca chance ao grupo de espanhóis. No entanto, a grande diversidade desses povos favoreceu os conquistadores europeus. Antes mesmo do desembarque de Colombo, as relações entre os povos ameríndios nem sempre era amigável, havia tensões e disputas entre eles.

Reprodução de página do Codex Mendoza, com informações do dia a dia da sociedade asteca (ca. 15411542). Tinta sobre papel, 32,7 cm * 22,9 cm.

Os astecas, por exemplo, no século XV, passaram a dominar grande parte dos povos do Vale do México e suas cidades, cobrando-lhes tributos. A situação de submissão provocava o descontentamento desses povos, enquanto os mexicas (como os astecas se denominavam) ampliavam a riqueza e o poder de seu império, cuja capital era Tenochtitlán.

As pesquisas sobre a história da conquista e os conhecimentos sobre a América Pré-Colombiana indicam que as disputas não ocorreram entre duas forças opostas, espanhóis contra indígenas. Inúmeros indígenas se uniram aos estrangeiros nas guerras contra aqueles indígenas que os havia dominado, como os tlaxcaltecas e os totonacas que queriam vencer os mexicas. Eles consideraram os espanhóis seus aliados, sem perceber que, posteriormente, seriam alvos da conquista e do domínio espanhol. Os conquistadores, por sua vez, souberam usar a seu favor as rivalidades entre os povos nativos, aliando-se momentaneamente a eles para derrotar os astecas e apoderar-se das riquezas de seu território.

A surpresa causada pelo aparecimento dos espanhóis com seus cavalos – animais desconhecidos no continente americano –foi outro fator que favoreceu o processo de conquista. O uso do cavalo provocou estranhamento e receio entre os nativos, por ser um animal que nunca haviam visto em seu território.

Tributo: contribuição, taxa.

Biblioteca Bodleiana da Universidade de Oxford, Inglaterra

Mas não foram as guerras, nem os cavalos que mais assombraram os indígenas, e sim as doenças. O fator que causou maior declínio das populações indígenas foi o contato com doenças epidêmicas transmitidas pelos colonizadores, contra as quais os nativos não tinham desenvolvido imunidade ou conhecimentos de cura.

Varíola, gripe, tifo, sarampo, malária, entre outras devastaram populações inteiras.

Durante o século XVI, as epidemias se sucediam rapidamente, de forma que não havia tempo para que a população sobrevivente se recuperasse da debilidade e dos sintomas de uma doença e logo era infectada por outra. A morte atingia nativos de todas as idades; no entanto, o elevado número de mortes entre os jovens era especialmente grave, já que reduzia a população em idade de ter filhos e, consequentemente, impedia o aumento da população.

Por outro lado, os indígenas tinham a grande vantagem de conhecer muito bem as áreas em que viviam, ao contrário dos espanhóis, que ainda estavam tentando se adaptar ao novo ambiente e aos costumes locais. Os efeitos do calor e da altitude contribuíram para a dificuldade de adaptação dos estrangeiros. Além disso, a dieta dos indígenas causou muita indisposição aos espanhóis.

Assim, em muitos casos, até mesmo a tecnologia militar dos espanhóis, considerada superior na época, não se mostrou eficaz. O uso de armaduras de ferro, por exemplo, se tornou inviável em razão do calor.

A conquista da América pelos espanhóis envolveu, portanto, inúmeros fatores. É preciso considerar também o grande efeito da conquista espiritual dos indígenas, ou seja, a sua evangelização pelos padres católicos, e a migração maciça de espanhóis para o continente americano, o que impôs aos nativos novas formas de organização social.

Ilustração do códice Lienzo de Tlaxcala, 1550. Os códices são livros formados por pictogramas – símbolos e ilustrações – nos quais os astecas registraram aspectos de seu cotidiano, suas crenças e guerras.

Leia

Arte popular na América Hispânica de Nereide Schilaro Santa Rosa (Callis)

O livro aborda manifestações da arte popular de origens andina, maia, asteca e de povos anteriores a essas civilizações.

Assombrosos astecas de Terry Deary (Saraiva)

O livro apresenta informações sobre os rituais astecas e suas lideranças, como Montezuma e Cuahtemoc.

Imunidade: resistência natural ou adquirida de um organismo contra contaminações.

Orientações

É importante destacar, neste ponto do capítulo, que não existe apenas um conjunto de fatores que possibilitou a conquista, mas diversos outros que também influenciaram a vitória europeia sobre os indígenas. Nesse sentido, o fator biológico deve ser destacado, visto que populações indígenas inteiras foram devastadas por doenças trazidas pelos espanhóis e contra as quais os nativos americanos não tinham imunidade. Outro fator que deve ser igualmente destacado é a colonização das “almas”. Isto é, a catequese cristã, a imposição cultural decorrente da colonização.

Para aprofundar

Alguns estudos recentes têm apresentado novas informações sobre as doenças que afetaram gravemente a população indígena das Américas desde o início da colonização europeia. Sobre o tema, leia o artigo de Alenice Baeta, pós-doutora em Arqueologia e Antropologia pela UFMG. Disponível em: https://www.ihu.unisinos.br/ 78-noticias/598163-contamina cao-e-guerra-de-exterminio-contra -os-povos-indigenas-pestes-armas -biologicas-e-o-covid-19. Acesso em: 26 maio 2022.

O texto aborda recentes estudos da imunologia que buscam entender a diminuição populacional dos povos originários, tendo em vista a propagação de doenças e pestes com a conquista dos territórios americanos pelos europeus e os desequilíbrios ecológicos decorrentes desse processo.

Há também outros dois textos jornalísticos, de pesquisadores, sobre a pestilência denominada pelos astecas de cocoliztli, disponíveis em: https:// brasil.elpais.com/brasil/2018/01/15/ ciencia/1515997924_751783.html e https://www.dn.pt/mundo/identificada-epidemia-que-matou-os-astecas-9051015.html. Acessos em: 26 maio 2022.

A proposta de trabalho interdisciplinar entre História e Ciências indicada na seção Para aprofundar neste Manual do Professor possibilita desenvolver a competência geral 8

Esses materiais podem ser utilizados como base para uma proposta de trabalho interdisciplinar com a disciplina Ciências. Para isso, compartilhe o material com o professor de Ciências e planejem conjuntamente atividades que discutam o impacto da propagação das doenças e do desequilíbrio socioambiental sobre as populações indígenas.

Coleção particular

Foco na BNCC

Orientações

Oriente os estudantes na leitura do texto e incentive-os a observar relações que possam explicar as causas da conquista espanhola. Busque identificar alguns sujeitos importantes no evento da conquista, como Hernán Cortés, comandante da conquista de Tenochtitlán, e Malinche, indígena que servia aos planos do conquistador.

½ Respostas

1. Malinche conhecia as línguas maia e asteca e isso possibilitava a comunicação dos colonizadores com os líderes e a população maia e asteca. Por essa razão, ela foi intérprete das línguas indígenas ao conquistador Cortés e fundamental a ele.

2. Malinche foi intérprete das línguas indígenas maia e asteca ao conquistador Cortés. Por isso, o povo mexicano, descendente dos astecas, a considera traidora (ela teria ajudado os espanhóis). Nessa visão, Malinche não é valorizada. Estudiosos afirmam que ela era influente e respeitada, e consideram que seus conhecimentos de idiomas nativos foram fundamentais para a comunicação entre indígenas e espanhóis.

3. Ela é explicada pelo fato de os mexicanos, povo que descende dos astecas, considerarem a indígena Malinche como traidora dos astecas por ter servido de intérprete entre Hernán Cortés e os astecas e também entre o comandante e os maias. Dessa forma, seu nome ganhou o sentido de “traidora”.

Malinche, traidora ou mãe dos mexicanos?

No processo da conquista do Império Asteca pelos espanhóis na região conhecida por Mesoamérica, hoje ocupada pelo México, destacou-se a figura de uma mulher indígena, Malinche. Ainda hoje seu papel na derrota asteca é controverso. Leia o texto a seguir para saber o porquê.

Em 1519, um navio espanhol aportou em Tabasco, na costa do Golfo do México. Seus ocupantes, todos estrangeiros, receberam dos nativos diversos presentes de boas-vindas. [...] Entre os regalos estavam 20 mulheres escravas. [...]

Entre as escravas, uma virou polêmica. Fluente em maia e asteca, a moça serviu de intérprete para os estrangeiros e os ajudou na comunicação com os índios locais. Chegou a ter um filho com um dos europeus.

O mestiço Martín é considerado o primeiro “mexicano” da história. Malinche, seu nome, continua a ser considerada uma traidora, espécie de Judas de sua nação. [...]

Pouco se sabe sobre Malinche, citada apenas duas vezes nas cartas que Hernán Cortés escreveu para o rei espanhol Carlos I. Acredita-se que ao nascer, por volta de 1496, tenha sido chamada de Malinalli, nome de uma erva que, trançada, era usada para fazer roupas, e também de um dos dias do calendário da época, exatamente aquele em que ela nasceu.

Era uma índia nahua, uma das diversas etnias que compunham o México pré-colombiano, provavelmente de Xalixco, na divisa entre o Império Asteca e estados maias. Francisco López de Gómara, que escreveu em 1552 Historia de las Indias, conta que a menina era filha de pais ricos, mas que foi sequestrada ainda criança e vendida para índios de ascendência maia, de Xicalango. Eles a teriam passado para o povo de Tabasco até ela ser dada para os espanhóis.

Há outra versão, contada em 1560 pelo conquistador espanhol Bernal Díaz del Castillo [...]. Segundo ele, os pais da índia eram caciques em uma cidade chamada Paynala. Após a morte de seu pai, a mãe teria se casado com outro cacique e

Controverso: o que provoca discussão; polêmico.

Ilustração do códice Lienzo de Tlaxcala que remete ao encontro de novembro de 1519 entre Hernán Cortés e o imperador asteca Montezuma, com a presença de Malinche, representada em pé, atrás do espanhol.

Representação de Malinche, gravura colorizada de 1885.

Orientações

½ Respostas

tido um filho com o novo marido. Para que o bebê tivesse direito à herança, o casal resolveu dar a filha mais velha para os índios de Xicalango.[...]

[...] Quando descobriram que Malinche falava maia, ela começou a ser usada para fazer Cortés entender o que os povos daquela origem falavam. [...]

Malinche tornou-se fundamental para os planos do conquistador porque, como diz Bernal, “Cortés, sem ela, não podia entender os índios”. [...]

Mais de três séculos depois de sua morte, [...] Tzvetan Todorov afirmou em seu livro A Conquista da América: “É verdade que a conquista do México teria sido impossível sem ela”. [...]

Não só sua imagem mudou ao longo dos séculos, mas também a importância atribuída a ela. [...]

“Depois da independência, o México construiu a identidade do asteca como ancestral de sua nacionalidade, como um povo feliz, o que é uma visão romântica. Então ela vira a traidora. Sua imagem só começa a ser reabilitada nos anos 80, quando a importância da comunicação, da mulher e dos aliados indígenas cresceu nas análises históricas.”

[...] Para Todorov, a índia que ajudou a Espanha a dominar o México “anuncia o estado atual de todos nós, inevitavelmente bi ou tri culturais”. O problema é que a mistura que Malinche representa é vista até hoje como impura em seu país, atrelado ao passado romântico.

Atrelado: ligado; preso.

RIBEIRO, Flávia. Malinche: a Judas do México. Aventuras na História, [s. l.], 8 ago. 2018. Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/ noticias/reportagem/malinche-a-judas-do-mexico.phtml. Acesso em: 21 fev. 2022.

1. Que conhecimentos de Malinche interessaram aos conquistadores? Por quê?

2. De acordo com o texto, quais são os pontos de vista atuais sobre Malinche e como se justifica cada um deles?

3. Em alguns países da América de língua espanhola, o termo “malinche” é apresentado como sinônimo de “pessoa que comete traição”. O que explica essa definição?

4. Você concorda com a interpretação de que a atuação de Malinche foi responsável pela vitória dos espanhóis sobre os astecas? Justifique sua resposta com base nos conhecimentos históricos.

5. Martín (filho de Malinche e Cortés) é considerado o primeiro mexicano.

a) Que razões podem justificar essa interpretação?

b) Para o pesquisador Todorov, Malinche “anuncia o estado atual de todos nós, inevitavelmente bi ou tri culturais”. Considerando o processo de colonização da América Espanhola e também da América Portuguesa – do Brasil – e seus conhecimentos sobre esse tema, discuta o sentido dessa ideia de Todorov com os colegas e registre as conclusões.

Acesse

Aventuras na História: em imagens – o jogo da morte asteca

Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/galeria/em-imagens-o-jogo-da-morte-asteca.phtml. Acesso em: 21 fev. 2022.

Informações sobre ollamaliztli, o jogo cerimonial dos astecas.

Foco na BNCC

As atividades propostas na seção Fique ligado! ampliam o trabalho com as competências gerais

1 e  2 , a competência específica de Ciências

Humanas 5 e as competências específicas de História 2 , 3 e 4 . O conteúdo também trabalha

as habilidades EF07HI09 e EF07HI10 ao propor a análise do texto sobre a importância de

Malinche no processo de conquista do Império Asteca pelos espanhóis; a seção possibilita compreender os impactos da colonização nos tradicionais costumes indígenas da América, como no sistema de trocas e alianças. Ao compreenderem esses sistemas, estabeleceram- se alianças com nativos.

4. Resposta pessoal. A conquista espanhola sobre os astecas se deu por variados fatores, como a morte de nativos por doenças, bem como o oportunismo dos espanhóis em manipular as rivalidades já existentes entre os povos. O fato de Cortés contar com a ajuda de povos indígenas contra os astecas foi fundamental para a derrota asteca. Espera-se que o estudante dimensione o papel de Malinche, cuja ação de servir como intérprete para a comunicação entre Cortés e os astecas foi um instrumento importante para o conquistador espanhol, mas não foi responsável pela derrota asteca.

5. a) Mártin teria sido o primeiro mexicano, por ser filho de Malinche e Cortés; ele era mestiço dos povos nativos que viviam na região americana (atual México) e dos espanhóis, os conquistadores.

b) Todorov destaca a multiplicidade de etnias e culturas que compõem as atuais nações americanas com suas matrizes étnicas indígenas, europeias e africanas, decorrentes da colonização. É possível estabelecer analogia com a presença de diferentes matrizes culturais na história de praticamente todos os povos, pois, ao longo do tempo, os inúmeros processos de deslocamento de pessoas ou grupos e contatos entre diferentes povos promoveram intercâmbios culturais variados.

Orientações

Proponha aos estudantes que leiam individualmente o texto e, a cada parágrafo, elaborem uma ou duas frases com as próprias palavras, de forma a sintetizá-lo. Após a realização da tarefa, estimule-os a ler em voz alta as frases que fizeram. Valorize as produções adequadas e, se necessário, indique pontos de melhoria, permitindo a refação entre pares para favorecer a aprendizagem colaborativa.

Atividades

complementares

Peça aos estudantes que acessem a matéria que narra as ações de Hernán Cortés e Francisco Pizarro na conquista, respectivamente, dos astecas e dos incas. Disponível em: https:// super.abril.com.br/historia/confron tos-na-america-massacre-no-novo -mundo/. Acesso em: 26 maio 2022. Depois, em grupos, peça aos estudantes que montem uma apresentação sobre o que entenderam da matéria “Confrontos na América –Massacre no novo mundo”. Essa apresentação pode ser um seminário, uma peça de teatro ou um cartaz. Assim, é possível desenvolver as competências gerais 2, 3, 9 e 10, bem como estimular o engajamento de estudantes com perfil criativo.

Os incas e a conquista de seu império

Os incas se estabeleceram na região dos Andes por volta do ano 1100. Lá fundaram a cidade de Cuzco e a partir dela formaram um poderoso império. À época da chegada dos espanhóis, o Império Inca ocupava a área da atual Colômbia até regiões do Chile e da Argentina e da costa do Pacífico até a Floresta Amazônica.

Os incas desenvolveram um complexo sistema de organização política e militar. Os cargos da administração pública eram hereditários e exercidos pela elite que, desde cedo, recebia uma educação voltada à guerra e ao governo. Dominavam técnicas de metalurgia em cobre e bronze, tecelagem e produção de cerâmica.

A população, formada sobretudo por camponeses e artesãos, vivia em aldeias e pagava tributos ao governo, sendo o principal a mita, cujo pagamento era em forma de trabalho. O governo permitia que os povos dominados mantivessem suas próprias crenças religiosas e práticas culturais, contudo impunha-lhes a adoração ao deus Sol, principal divindade inca, e a seu representante no mundo, o imperador.

A chegada de espanhóis ao território inca, em 1531, liderados por Francisco Pizarro, causou profundas mudanças. Nesse processo, Pizarro e seu grupo foram favorecidos por uma crise política interna: após a morte do imperador Hayna Capac, os irmãos Atahualpa e Huáscar disputaram o poder, cada um apoiado por diferentes setores da elite.

Após anos de conflitos, Atahualpa venceu o embate, mas criou inimigos poderosos. A autoridade do imperador estava fragilizada devido à insatisfação de vários grupos, e Pizarro tirou vantagem dessa situação, aliando-se aos descontentes e ampliando o número de soldados. Em 1532, Pizarro armou uma emboscada: enviou um mensageiro ao imperador, convidando-o para uma conversa. Ao chegar no local combinado, os soldados de Atahualpa foram mortos e o imperador foi feito refém. Pizarro exigiu dos incas produtos preciosos para libertá-lo. Mesmo tendo recebido um grande tesouro como resgate, manteve-o prisioneiro para aumentar as tensões e rivalidades entre os grupos políticos do império e, em 1533, Atahualpa foi morto pelos espanhóis.

O império se fragmentou, grupos se aliaram e outros se opuseram aos espanhóis. Ao mesmo tempo, as doenças causadas pelo contato com os conquistadores provocaram epidemias de grandes proporções. A diminuição da mão de obra, resultado das mortes ocasionadas pelas guerras e doenças, levou a uma grave crise na produção de alimentos e, consequentemente, à fome. Nesse cenário de enfraquecimento, Cuzco foi conquistada por espanhóis e aliados, marcando o fim do Império Inca.

Huascar, Décimo Terceiro Inca, 1 de 14 retratos de Reis Incas, ca. séc. XVIII. Óleo sobre tela, 59,7 cm * 54,6 cm.

Atahualpa, Décimo Quarto Inca, 1 de 14 retratos de Reis Incas, ca. séc. XVIII. Óleo sobre tela, 60 cm * 55,2 cm.

Museu do Brooklyn, Nova York

Museu do Brooklyn, Nova York

Resistências indígenas

Há registros de que, após ajudarem os espanhóis a derrotar os inimigos, lideranças indígenas reivindicaram recompensas ao rei da Espanha. Também houve quem se aliou em troca de privilégios concedidos pela metrópole na administração do território. Mas com o estímulo do governo espanhol à imigração para a América Colonial, os chefes indígenas foram substituídos por espanhóis nos cargos que ocupavam no governo local.

Embora o saldo dessas alianças tenha sido muito desfavorável às sociedades indígenas, elas mostram que os indígenas agiram e reagiram no processo de conquista considerando seus interesses, e não aceitaram de maneira passiva ou simplesmente obedeceram às imposições dos europeus. Tanto no México quanto no Peru, após a derrota dos astecas e incas, rebeliões indígenas marcaram o século XVI. Ocorreram saques a igrejas, assassinatos de padres e ataques a povoados espanhóis.

Entre as formas de resistência das populações nativas destacou-se a recusa de inúmeras indígenas em terem filhos. Cientes de que as crianças indígenas teriam de trabalhar compulsoriamente, pagar tributos à monarquia espanhola e enfrentar diferentes tipos de privações no futuro, as mulheres preferiam não ter bebês e, com isso, as famílias indígenas diminuíram. Se antes da conquista eram formadas por cinco filhos, depois dela o número de filhos por família dificilmente ultrapassava dois.

Alguns pesquisadores afirmam que os nativos apenas encenavam obediência aos espanhóis quando eram recrutados como mão de obra para o trabalho nas minas e fazendas. Diziam ter se convertido ao catolicismo, mas mantinham vivos na memória os cultos ancestrais e mantinham seus costumes tradicionais no espaço doméstico. A simulação era proposital para iludir os colonizadores, uma forma de resistência silenciosa.

Atividades complementares

O texto a seguir apresenta uma reflexão sobre os impactos da violência no processo da conquista hispânica. Compartilhe-o com os estudantes e oriente a leitura.

Quando começou a matança e a destruição dos templos, ídolos e cidades [...] [o] medo foi compartilhado, medo de morrer com a barriga aberta pelo golpe da espada, ou aos gritos e contorções pelo efeito de uma flecha envenenada. Mas o medo do espanhol era compensado de sobra pelo ouro e pelas mulheres e, ao final, pela vitória. O medo dos índios se transformou em trauma quando a catástrofe de seu mundo material e espiritual desabou sobre suas cabeças, destruiu a família, tirou-lhes a companheira, emudeceu os deuses e lhes abriu um futuro incerto, no qual jamais tinham pensado. [...] A conquista foi para o índio um turbilhão violento e dolorido demais [...].

BRUIT, Héctor H. Bartolomé de Las Casas e a simulação dos vencidos: ensaio sobre a conquista hispânica na América. São Paulo: Iluminuras, 2018. p. 37, 42, 45-46.

Pergunte aos estudantes quais as ideias centrais do texto e peça que indiquem palavras-chave. Registre-as na lousa. Mobilize os conhecimentos sobre os povos pré-colombianos e a chegada dos europeus à América, e discuta coletivamente as relações que estabelecem entre esses conhecimentos e as palavras-chave que destacaram.

Orientações

Com base no texto, peça aos estudantes que identifiquem as formas de resistência indígena à colonização. Problematize a visão de que os indígenas se renderam ao poder do colonizador. Estimule-os a refletir sobre os tipos de violência envolvidos na conquista e como isso impactou as populações nativas.

Encaminhe a discussão em torno da ideia da violência nos planos físico, psicológico, simbólico que permeou a relação entre conquistadores e povos indígenas. Reflita sobre o exercício da empatia, da tolerância e do respeito às diferenças como essenciais para superar situações de violência motivadas por ações, ideias e comportamentos. Busque exemplos atuais sobre os aspectos discutidos e incentive-os a expor suas ideias sobre o assunto, problematizando eventuais manifestações que desconsiderem a empatia. Ao final, peça que escrevam um parágrafo que sintetize a discussão.

Miguel Gonzalez. A conquista do México, século XVII. Óleo sobre painel, 1 m * 5,20 m (detalhe).

Museu da América, Madri

Orientações

Na atividade 6 , ajude os estudantes que demonstrarem dificuldade em interpretar o texto e a imagem. Considere ler os documentos históricos com eles, estimulando-os a inferir que ambos tratam do sentimento de dor e tristeza decorrente da derrota asteca frente ao domínio espanhol.

½ Respostas

1. a) A imagem mostra um indígena sofrendo de varíola, uma das doenças que chegou à América trazida pelos europeus e para a qual os nativos americanos não tinham imunidade ou tratamento. Cada quadro da imagem mostra a evolução da doença até a morte do indivíduo.

b) Um dos principais fatores que contribuíram para a conquista da América foi a disseminação de doenças desconhecidas pelos indígenas, que provocou a morte de inúmeros nativos.

c) Essa conquista ocorreu por vários fatores: os colonizadores aproveitaram os conflitos entre diferentes grupos indígenas para enfraquecê-los; usavam cavalos que eram desconhecidos no continente; o trabalho missionário dos padres católicos e a migração massiva para o novo continente.

2. As alianças resultaram do interesse dos próprios povos indígenas em derrotar povos inimigos aos quais estavam submetidos.

3. a) De forma positiva, promovendo uma festa nacional que celebra a coragem dos heróis e descobridores.

b) A diferença está no fato de que na América enfatiza-se a violência e o caráter exploratório da conquista, e na Europa é considerada uma ação heroica.

4. O Império Inca organizava-se com uma elite que controlava os cargos da administração pública e chefiava o exército. O imperador era considerado o representante do Sol, principal divindade inca, e tinha um caráter sagrado. Praticavam agricultura e artesanato e dominavam técnicas de engenharia. A população vivia em aldeias e pagava tributos ao governo, sobretudo com trabalho (mita). Os povos dominados tinham liberdade de manter suas crenças e tradições, mas eram obrigados a venerar o deus Sol e o imperador como seu representante.

1. A imagem ao lado é uma litografia presente no Codex Florentino, produzido por volta de 1540. Observe-a atentamente e, em seguida, responda ao que se pede.

a) Descreva a imagem.

b) Relacione a imagem com a conquista espanhola da América.

c) Além da situação representada na imagem, cite outros fatores que nos ajudam a entender o processo de conquista espanhola da América.

2. No contexto da conquista da América, as alianças feitas por alguns povos indígenas com os conquistadores contribuíram para a concretização do domínio espanhol sobre os ameríndios. Explique as motivações indígenas em estabelecer essas alianças.

3. O texto a seguir fala sobre as comemorações do dia 12 de outubro na Espanha, data da chegada dos espanhóis à América. Leia-o atentamente e responda às questões. Oficialmente, em 12 de outubro a Espanha comemora o seu Dia da Festa Nacional, também conhecido como Dia da Hispanidade. Na verdade, o que se comemora é o descobrimento da América por Cristóvão Colombo, em 1492. Um momento... descobrimento? E aqui começa a desavença. A história que se aprende no lado de lá do Atlântico fala de viajantes e descobridores que chegaram ao Novo Mundo capitaneados por um aventureiro que muitos espanhóis acham ser compatriota seu. Essa lição deixa de fora os nativos que já viviam na América antes da chegada dos espanhóis, o saque dos recursos naturais e inclusive a verdadeira nacionalidade de Colombo, que era genovês.

Entretanto, a história que se ensina atualmente aqui na América é diferente.

HISPANIDADE? Na América, o 12 de outubro é ensinado como invasão e colonização. El País, [s l.], 12 out. 2018. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/10/11/cultura/1476195066_630848.amp.html. Acesso em: 3 mar. 2022.

a) A celebração oficial da Espanha interpreta de que maneira o início do processo de conquista da América pelos espanhóis?

b) Por que o ensino de História atualmente é diferente na América e na Espanha? Formule uma hipótese para explicar.

4. Os incas formaram um poderoso império na região andina. Exercite seus conhecimentos sobre o assunto e descreva a organização sociopolítica do Império Inca anterior à conquista.

5. Leia a matéria publicada em 2017 em um portal de conteúdos sobre temas de História e resolva as questões sobre ela.

A University of California (UCLA) [...] inovou recentemente ao oferecer aulas de Nahuatl [pronuncia-se na’wat], a antiga língua dos povos astecas. [...]

O principal responsável por levar a língua antiga dos astecas para a UCLA é o historiador Kevin Terraciano, diretor do Latin American Institute. Terraciano, fluente em espanhol, tem estudado e trabalhado

Litografia presente no Codex Florentino, produzido no século XVI, que representa indígena da Mesoamérica contaminado pela varíola.

Biblioteca Laurentian de Florença, Itália/Foto: Granger/Fotoarena

com o Nahuatl por duas décadas. O conhecimento dessa língua, além de outras, também nativas do México antigo, tem sido fundamental para os seus estudos sobre o período colonial, sobretudo para compreender a colonização espanhola a partir de uma perspectiva indígena.

LEAL, Bruno. Historiador leva a antiga língua dos astecas para dentro de sala de aula. Café História, Brasília, DF, 16 jun. 2017. Disponível em: https:// www.cafehistoria.com.br/lingua-asteca-em-sala-de-aula/. Acesso em: 21 fev. 2022.

a) Qual é o tema tratado no texto?

b) Identifique o objetivo do historiador Terraciano em divulgar a língua nahuatl em cursos da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos.

c) É possível que os estudantes da língua nahuatl passem a ter uma interpretação diferente da colonização espanhola? Por quê?

6. Temos, a seguir, dois documentos sobre a conquista dos astecas pelos espanhóis. Observe-os atentamente para fazer o que se pede.

Orientações

½ Respostas

5. a) A oferta de aulas da língua asteca nahuatl na Universidade da Califórnia (Ucla), nos Estados Unidos.

b) Ampliar os estudos sobre o período da colonização espanhola na América e compreender a conquista espanhola do ponto de vista dos astecas (povo que falava a língua nahuatl).

Jazer: estar no chão.

Este trecho foi extraído de um icnocuícatl, isto é, canto triste da cultura asteca. Nos caminhos jazem dardos quebrados; os cabelos estão espalhados. Destelhadas estão as casas, Vermelhas estão as águas, como se alguém as tivesse tingido [...]

PINSKY, Jaime. História da América através de textos São Paulo: Contexto, 2013. E-book. A obra abaixo representa astecas como prisioneiros dos espanhóis.

Ilustração do Códice de Azcatitlan, que representa astecas como prisioneiros dos espanhóis (século XVI).

a) Que elementos da conquista espanhola sobre os astecas estão presentes nos documentos?

b) Com base nos documentos, que sentimentos podem ser associados à narrativa asteca sobre a conquista espanhola?

c) Exercite seus conhecimentos e comente se os sentimentos dos conquistadores se assemelhavam aos dos astecas.

c) Sim, é possível. Dessa forma, eles terão acesso ao ponto de vista dos astecas sobre o contexto histórico da conquista e colonização, o que poderá trazer novas interpretações ao fato.

6. a) A guerra e a violência dos conflitos que culminaram com a derrota asteca pelos espanhóis e o sofrimento que se abateu sobre os astecas.

b) Tristeza, dor, derrota, abatimento.

c) Não. Há muitas fontes históricas que indicam que os conquistadores ficaram orgulhosos por terem derrotado os astecas.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2 e 3, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 3, 4, 5 e 7 e as competências específicas de História 2, 3 e 4, além das habilidades EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Objetivos do capítulo

• Compreender a formação e as características da administração colonial espanhola na América.

• Analisar a dinâmica econômica da América Espanhola e a preponderância da exploração de metais preciosos.

• Reconhecer a organização do trabalho na colônia espanhola na América por meio do regime de mita, da instituição da encomienda, do repartimiento e do trabalho de escravizados africanos.

Expectativas pedagógicas

Os conteúdos deste capítulo aprofundam a compreensão sobre o processo de conquista da América por meio das especificidades da administração colonial espanhola e dos regimes de trabalho compulsório adotados na América Hispânica. A abordagem oportuniza estabelecer relações com aspectos do contexto histórico mais amplo do início do período moderno, como a busca por metais preciosos pelas potências europeias, que viviam a ascensão da atividade comercial e praticavam o metalismo, o fortalecimento do poder real e a influência da Igreja Católica.

Orientações

É possível iniciar o capítulo fazendo uma breve comparação entre as características da colonização portuguesa e da espanhola. Nesta última, a presença indígena é particular e deve ser tratada como tal. Povos, como os astecas e incas, se organizavam em sociedades complexas e hierarquizadas, em que já se verificavam estruturas estatais e imperiais, diferenciando-se das formas de organização dos nativos da América Portuguesa. Outra diferença importante é que os espanhóis imediatamente encontraram metais preciosos em grande quantidade, fato que centralizou os esforços da colonização espanhola na atividade mineradora. Assim, a exploração das riquezas na América Espanhola foi baseada fundamentalmente na extração de metais preciosos e nas plantations desde o século XVI.

Administração colonial espanhola 20

A dominação espanhola da América significou a sujeição de diversos povos indígenas que viviam em diferentes regiões do continente ao Império Espanhol. O resultado disso foi que as populações locais começaram a sofrer com um rígido e intenso sistema de exploração de suas forças de trabalho visando a produção de riquezas coloniais.

Ao longo de séculos, esses povos foram marginalizados e explorados. Muitos indígenas morreram nesse processo, mas muitos resistiram e continuam lutando até os dias atuais para ter seus direitos plenamente reconhecidos e acabar com a marginalização social que lhes foi imposta desde o Período Colonial.

Um exemplo de movimento pelo reconhecimento dos direitos indígenas em regiões colonizadas pelos espanhóis é o zapatismo. Organizado na região de Chiapas, no sul do México, esse movimento teve início em janeiro de 1994. O objetivo do grupo é o fim da marginalização das sociedades indígenas na sociedade mexicana, além de reformas políticas, econômicas e sociais que reduzam as desigualdades sociais e políticas do país. Inicialmente, os grupos envolvidos com o zapatismo declararam guerra ao Estado mexicano e decidiram lutar por mudanças com ações armadas.

Posteriormente, a liderança do movimento decidiu utilizar outras estratégias, inclusive participando de eleições para fortalecer a luta indígena e tentar acelerar as mudanças sociais que favoreçam esses grupos.

O zapatismo continua sendo um movimento importante no México e incentivou outros movimentos sociais indígenas na América Latina. Uma das marcas do movimento é a incorporação da luta pelos direitos das mulheres indígenas.

Maria de Jesús Patrício (também conhecida como Marichuy), da etnia nahuatl, em protesto pelos direitos dos povos indígenas. Ela é porta-voz do Congresso Nacional Indígena (CNI) e apoiada pelo movimento zapatista. Cidade do México, México, 2021.

Para aprofundar

A fim de subsidiar a contextualização do zapatismo como uma força social em favor dos direitos indígenas que atua no México ao longo dos séculos XX e XXI com diferentes formas de mobilização, acesse ao vídeo do programa Merienda, da TV Unicamp, sobre Zapatismo, disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=mPcypo09lMs&list=RDCMUCIbv86TkZal7E9QWkatWBLA&index=1. Acesso: 26 maio 2022.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13. No decorrer deste capítulo, em que se abordam os temas relacionados à consolidação da colonização espanhola na América, busca-se interpretar os movimentos, as transformações e as interações da sociedade americana na época colonial, valorizando a utilização de documentos históricos para estimular os estudantes a refletir sobre os problemas abordados e desenvolver as habilidades indicadas.

América Espanhola: riqueza que sustentou um império

A conquista do Novo Mundo começou desde a primeira viagem do navegador Cristóvão Colombo, financiada pelo governo espanhol em 1492. Enquanto Colombo fazia quatro viagens à América (entre 1492 e 1504), outras expedições espanholas foram enviadas com o objetivo de conquistar as terras, descobrir riquezas e recuperar os altos investimentos que a Expansão Marítima representava.

A primeira cidade fundada na América pelos conquistadores foi Santo Domingo, em 1502, atualmente capital da República Dominicana. Ali os espanhóis se estabeleceram em busca de ouro, que foi explorado até o esgotamento, fazendo uso de mão de obra indígena.

Nas Antilhas, sobretudo onde hoje se localizam Cuba, República Dominicana e Porto Rico, a Espanha passou a produzir tabaco e açúcar, com base no sistema de plantation. As características da região facilitaram a colonização: terra fértil, proximidade geográfica com a Europa e correntes marítimas favoráveis à navegação.

Ao dominar os astecas e os incas nas primeiras décadas do século XVI, os espanhóis iniciaram a exploração de prata. Em pouco tempo a mineração tornou-se a principal atividade econômica de territórios localizados nos atuais México, Peru e Bolívia. Calcula-se que entre 1650 e 1800 cerca de 50 mil toneladas de prata tenham sido enviadas para a Espanha.

O trabalho dos povos indígenas

Na exploração das minas, os colonizadores mantiveram o sistema de trabalho chamado mita –costume inca de exigir que, periodicamente, os homens das aldeias trabalhassem para o Estado. Assim, obrigavam os nativos a trabalhar na mineração por um determinado período em troca de salário, só pago integralmente quando o mitayo (trabalhador sob o regime da mita) entregasse pelo menos 23 quilos de metal. As condições de trabalho eram desumanas e muitos mitayos não sobreviveram.

Assista

A porta-voz

Direção: Luciana Kaplan. México, 2020.

Documentário sobre a médica tradicional e ativista indígena mexicana Maria de Jesús Patrício, conhecida como Marichuy.

Orientações

Considere exibir o documentário A porta-voz, indicado na seção Aqui tem História. Ele narra o ativismo da líder indígena Marichuy, a primeira mulher mexicana a se candidatar à presidência do México. O documentário oportuniza refletir sobre as demandas sociopolíticas dos povos indígenas mexicanos nos dias de hoje. Prepare, previamente, um roteiro de observação para os estudantes e, após a exibição, faça uma roda de conversa para que eles exponham suas observações. Incentive a troca de ideias sob uma perspectiva empática, de forma a trabalhar a competência geral 9 aplicada ao contexto das lutas sociais dos povos indígenas que Marichuy representa.

Caso julgue pertinente, exiba o documentário no contraturno, como atividade extraclasse opcional. Nesse caso, os estudantes que participarem da atividade podem preparar um relato sobre isso e compartilhá-lo com os demais colegas, apresentando as aprendizagens pessoais com base na atividade. A proposta favorece o engajamento dos estudantes de perfil curioso, criativo e pode captar e reter a atenção dos estudantes com perfil mais disperso. As reflexões proporcionadas contribuem para desenvolver as competências gerais 1 e 9 , as competências específicas de Ciências Humanas 4 e 6 e a competência específica de História 2, além da habilidade EF07HI10

½ Respostas

1. Como a imagem representa as condições e trabalho nas minas de prata de Potosí?

1. A imagem representa os indígenas trabalhando em uma mina profunda e apertada. Há um grande número de indivíduos nesse local, o qual não aparenta oferecer espaço ou ventilação adequada para o trabalho pesado.

Foco na BNCC

A análise da imagem possibilita trabalhar a competência geral 2, a competência específica de Ciências Humanas 7 e a competência específica de História 3, além da habilidade EF07HI10

Theodore de Bry. Mina de prata de Potosí, 1590. Gravura.

Biblioteca Nacional da Espanha, Madri

Enfatize aos estudantes como os espanhóis assimilaram algumas instituições que já eram praticadas pelos povos nativos, como a mita e a encomienda. Ambas instituições referem-se a formas de organização servil do trabalho. A sociedade colonial espanhola, portanto, também se organizou de forma altamente hierarquizada e excludente.

A proposta dessa atividade é que os estudantes reflitam sobre a questão do trabalho no mundo contemporâneo e a permanência de situações nas quais os trabalhadores são submetidos a péssimas condições. Nesse caso, é importante lembrar que atualmente muitos deles vivem em condições de trabalho análogas às da escravidão, sendo obrigados a trabalhar por longas jornadas em ambientes insalubres e por salários muito baixos, ou mesmo sem salário. Há também aqueles que desempenham profissões violentas ou perigosas e que nem sempre contam com direitos trabalhistas. Com base nessas informações, é importante que os estudantes ressaltem que é papel da sociedade civil e dos governos combater esse tipo de situação e garantir que todo trabalhador tenha condições dignas de vida e de trabalho.

Foco na BNCC

As atividades propostas na seção Zoom possibilitam trabalhar as competências gerais 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências Humanas 1, 5 e 7 e as competências específicas de História 1, 3 e 4.

Foco nos TCTs

A seção Zoom , ao discutir ações que podem ser efetivadas pelo governo e pela sociedade, no sentido de garantir condições de trabalho adequadas e dignas aos trabalhadores, independentemente do ofício que exerçam, abrange o TCT Trabalho

O trabalho no regime de mita

O historiador Pierre Vilar assim descreveu as condições de trabalho no regime de mita: O índio passa oito horas na mina, mas as dimensões das galerias só permitem quatro horas de trabalho por operário; a descida se faz por escadas de madeira e couro [...]. Os operários descem de três em três, o primeiro leva a candeia que ilumina pouco e que frequentemente o vento apaga; cada carregador deve tirar 23 quilos de mineral numa bolsa em forma de saco amarrada ao peito. [...] O que ameaça o índio que trabalha no fundo é a pneumonia, ao sair do calor da mina e encontrar-se na montanha exposta ao vento, a 4 mil metros de altitude.

VILAR, Pierre. A exploração de prata em Potosí. In: BELLOTO, Manoel Lelo; CORRÊA, Anna Maria Martinez. A América Latina de colonização espanhola. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1991. p. 35-36. Façam uma pesquisa com base na descrição do historiador. Sigam o roteiro.

1. As condições de trabalho dos indígenas na mita eram terríveis. Atualmente, ainda existem diversas atividades profissionais e relações de trabalho que sujeitam os trabalhadores a péssimas situações. Pesquisem exemplos em que isso ocorre e pensem em ações que a sociedade e os governos podem tomar para modificar isso.

2. Após a pesquisa, apresentem as descobertas aos colegas na sala de aula e conversem sobre o tema. Ao final, produzam um mural sobre o assunto.

Organização social

Na sociedade colonial viviam espanhóis que foram nomeados pelo rei para se estabelecer como funcionários públicos na colônia. Os altos cargos administrativos, civis, religiosos e militares da colônia eram exercidos por eles, que recebiam a denominação de chapetones.

Os criollos eram os descendentes de espanhóis nascidos na América, geralmente enriquecidos com a exploração colonial. Em suas grandes fazendas, eles exploravam os indígenas por meio da encomienda. Sem o mesmo prestígio dos chapetones, os criollos ocupavam cargos públicos secundários.

A sociedade colonial também era composta de mestiços de brancos e indígenas, que trabalhavam como artesãos, vaqueiros e administradores de fazendas.

O preconceito e a intensa exploração foram traços marcantes dessa sociedade contra brancos empobrecidos, indígenas, mestiços, negros e mulatos. Assim, eram muito frequentes os conflitos e as revoltas de indígenas e escravizados de origem africana.

Dave

Orientações

Orientações

O mestiço na hierarquia social

O texto a seguir expõe a condição social do mestiço na sociedade colonial espanhola. [...] Pela incapacidade do Estado em controlar o fluxo total de europeus que se aventurava na busca por metais preciosos no interior da colônia, outro agente histórico do trabalho na colônia estaria por surgir: o mestiço. De início incentivado pela metrópole, a união de europeus com filhas da nobreza ameríndia tinha o intuito de pacificar os índios. Mas principalmente nas áreas mineradoras, os europeus viviam como parasitas nas comunidades indígenas e tomavam as mulheres como suas esposas. Logo, as próprias mulheres ameríndias descobriram que o fruto dessas uniões não seria considerado índio, e, portanto, desobrigado do trabalho forçado e das restrições impostas aos índios. Mas a sociedade da colônia até então dividida em duas classes, agora via o surgimento de uma terceira que não seria aceita por nenhuma das duas anteriores. Longe do trabalho forçado e muito mais da nobreza, eles se engajam no artesanato e em trabalhos assalariados ou se tornavam vagabundos e desocupados. Com o desenvolvimento das haciendas, essas condições dos mestiços começaram a mudar, pois, a necessidade de trabalhadores livres para os cargos de capatazia e controle das massas de trabalhadores ameríndios, elevou o papel dos mestiços no mundo do trabalho da colônia.

MATOS, Fabiano Almeida. O trabalho indígena na América Latina Colonial: escravidão e servidão coletiva. Ameríndia, Fortaleza, v. 3, n. 1, p. 6-7, 2007. Disponível em: www.periodicos.ufc.br/amerindia/article/ view/1565. Acesso: 21 fev. 2022.

1. Do ponto de vista da mulher indígena, ser esposa de um espanhol traria algum benefício? Justifique.

Capatazia: exercício da função de capataz.

Haciendas: propriedades rurais formadas em terras anteriormente ocupadas por indígenas e onde muitos nativos eram submetidos à escravidão por dívida. Intuito: objetivo.

2. De acordo com o texto, a sociedade colonial espanhola era dividida em classes e o mestiço era considerado uma terceira classe, não aceito pelas outras.

a) Identifique as outras classes da sociedade colonial espanhola a que o texto se refere.

b) Por que o mestiço era excluído das outras duas classes?

3. A imagem confirma ou contesta o trecho acima, sobre a condição do mestiço na sociedade colonial espanhola?

Foco na BNCC

As atividades propostas na seção Documento em foco ampliam o trabalho da competência geral 2 e das competências específicas de História 2, 3 e 4. O conteúdo trabalha as habilidades EF07HI09 e EF07HI10 ao abordar, por meio de documentos históricos, a questão do mestiço na sociedade colonial da América no contexto da colonização espanhola.

Aborde o texto com os estudantes ressaltando a questão da mestiçagem. À semelhança da sociedade colonial no Brasil, as hierarquias sociais nas colônias espanholas também se tornaram mais complexas com o nascimento de filhos de pais colonizadores (espanhóis) e mães indígenas. Esses mestiços não eram considerados mais indígenas e, assim, foi se constituindo, paulatinamente, uma classe intermediária entre a elite administrativa, que vinha do reino, e as populações nativas.

½ Respostas

1. Sim, o benefício seria dos filhos do casal. Isso porque, por ter pai espanhol, os filhos não seriam considerados indígenas e ficariam livres do trabalho forçado e das restrições impostas aos indígenas.. Portanto, é possível inferir que as mulheres tinham interesse na união com os homens espanhóis, uma vez que, com eles, formariam uma família cujos filhos (menino ou menina) receberiam um tratamento diferenciado, o que não aconteceria ao se unirem com homens indígenas.

2. a) A classe dos espanhóis e a dos indígenas.

b) Por ser filho de pai espanhol e mãe indígena, o mestiço não era reconhecido como espanhol “puro” nem como indígena “puro”. Sua dupla etnia não era, assim, valorizada pela sociedade colonial espanhola. Dessa forma, embora não fosse submetido ao trabalho forçado, ele ocupava funções que não eram realizadas pelas outras duas classes.

3. A imagem confirma o texto, pois, ao representar a hierarquia social das diversas camadas da população colonial, o artista anônimo revela que a importância social dos mestiços aumenta progressivamente, quanto maior for a proporção de sangue branco/europeu presente na mestiçagem.

Casta, sistema de classificação hierárquica de raça criado por espanhóis na América Hispânica, ca. séc. XVIII. Óleo sobre tela, 148 cm * 104 cm.

Museu Nacional do Vice-Reino, Tepotzotlan/Foto: Bridgeman Images/Easypix Brasil

Orientações

Aproveite o tema apresentado para destacar aos estudantes um aspecto fundamental que distingue os regimes de trabalho na América Espanhola. Embora tenha havido a escravização de negros trazidos da África nas regiões da América Espanhola, houve uma preponderância da utilização de mão de obra indígena, principalmente no primeiro século de colonização, sob diferentes regimes de trabalho: as encomiendas, a mita e o repartimiento Todas essas formas de organizar a mão de obra constituíam sistemas compulsórios e extremamente extenuantes de trabalho.

Por fim, é apenas como alternativa à escassez de mão de obra indígena que a Coroa espanhola autorizava a compra de escravos traficados da África.

Atividades complementares

Com o objetivo de aprofundar a compreensão do tema da organização do trabalho na América Espanhola, sugira aos estudantes que produzam um quadro em que diferenciem os seguintes regimes de trabalho: mita, encomienda e repartimiento. Em seguida, compare-os com a organização do trabalho existente no Brasil, nessa mesma época.

O quadro comparativo pode conter as regiões em que esses regimes ocorriam e para quais atividades econômicas eram utilizados. No caso da comparação com o Brasil, é interessante ressaltar as diferenças na utilização do trabalho dos negros escravizados africanos entre as duas regiões.

O regime de encomienda e a escravidão

Na atividade agrícola, os colonos espanhóis estabeleceram um regime de trabalho denominado encomienda. Os proprietários rurais recebiam permissão do governo metropolitano para capturar nativos e escravizá-los; em troca, responsabilizavam-se por sua catequese. A encomienda era concedida aos colonizadores que tinham algum poder junto à Coroa e tornavam-se proprietários de grandes extensões de terras.

Os colonizadores introduziram também o repartimiento em que eram formados grupos masculinos de indígenas, geralmente da mesma comunidade, para trabalhar em alguma propriedade rural por um tempo determinado. O objetivo desse regime de trabalho era diminuir a resistência dos ameríndios, uma vez que não eram separados de suas comunidades. Por isso, os caciques, chefes indígenas, exerciam sua autoridade junto ao povo para que prestassem o serviço.

Calcula-se um massacre de quase 40 milhões de indígenas durante os três séculos de colonização espanhola, causado pela mita, pela encomienda, pelas doenças trazidas pelos espanhóis e pelas guerras de conquista.

Escravidão africana

De início, a Espanha não implantou a escravidão de africanos em suas colônias, pois não participava do tráfico pelo Atlântico e, assim, não lucrava com o comércio de escravizados. No entanto, a alta mortalidade dos indígenas causou escassez de mão de obra, fazendo com que o governo autorizasse a compra de escravizados de origem africana de comerciantes estrangeiros, sobretudo portugueses. A utilização de mão de obra africana foi mais significativa no Caribe, no cultivo de produtos tropicais. Vale lembrar que mesmo com o cenário de diminuição drástica da população indígena, nas colônias espanholas a exploração do trabalho indígena não foi abandonada.

Victor Patricio Landaluze. O corte de cana, 1874. Óleo sobre tela, 61 cm * 51 cm.

Museu Nacional de Belas Artes, Havana

Calcula-se que entre os séculos XVI e XIX, cerca de 1 200 000 africanos tenham desembarcado na América Espanhola. No século XIX, a ilha de Cuba, na América Central, foi o destino da grande maioria de escravizados do tráfico transatlântico. Entre 1790 e 1820 a população da ilha triplicou com a chegada frequente de cativos e em 1841 os escravizados somavam 347 000 indivíduos. Em Cuba, eles eram empregados como mão de obra na produção açucareira.

Os escravizados de origem africana também foram introduzidos na exploração das minas de prata de Potosí, região que na segunda metade do século XVI tornou-se o centro econômico da colonização espanhola. Lá desenvolviam atividades empregados na mineração, mas havia aqueles que executavam serviços domésticos e representavam um símbolo de status social para seus senhores, demonstrando sua riqueza.

O metalismo não evitou a crise espanhola

De acordo com os princípios do metalismo – prática mercantilista segundo a qual a quantidade de ouro e prata acumulada pelo país determinava sua riqueza –, pode-se dizer que, durante o século XVI, a Espanha foi uma nação rica e poderosa.

No entanto, a abundância de metais que chegavam regularmente das colônias fez com que os espanhóis não desenvolvessem suficientemente a produção agrícola e de manufaturados.

Em razão disso, a prata e o ouro acumulados com a exploração colonial foram utilizados para pagar as importações de grande quantidade de produtos que os espanhóis consumiam. A escassez de produtos na Espanha provocou alta nos preços, gerando inflação, o que afetou a economia de outros países europeus. Assim, no final do século XVII, a Espanha estava economicamente arruinada.

Na mesma época, França, Inglaterra e Holanda não praticavam apenas o metalismo. A acumulação de metais preciosos contou com a ajuda de piratas, que muitas vezes atacavam e saqueavam as embarcações espanholas repletas de ouro e prata retirados das colônias. Mas também investiram em outras atividades geradoras de lucros, como a produção de artigos manufaturados.

Orientações

Estimule a percepção de que a economia colonial espanhola se fundamentava, principalmente, na exploração de metais preciosos. Reforce com os estudantes que as capitais mais populosas e povoadas se constituíram em torno dessa atividade principal. Aproveite para comparar com o caso brasileiro, cujo principal empreendimento era o engenho da cana-de-açúcar e que, apenas no século XVIII, organizou a atividade extrativista de ouro, prata, diamantes etc.

Se achar pertinente, aproveite para esclarecer as diferenças de organização administrativa da colônia, com os vice-reinos e as capitanias hereditárias.

Avaliação

Tendo em vista valorizar o enfoque da avaliação formativa por meio da qual se faz o acompanhamento das aprendizagens dos estudantes e tem-se subsídios para orientar as intervenções pedagógicas, proponha aos estudantes que façam a autoavaliação dos respectivos percursos de aprendizagem da unidade até aqui.

Uma das estratégias pode ser propor o preenchimento de uma ficha de autoavaliação em que o estudante indique o grau de participação e o engajamento nas atividades e discussões propostas; as atividades que melhor contribuíram para suas aprendizagens; os temas assimilados; os assuntos sobre os quais ainda têm dúvidas.

½ Remediação

Com base nos indicativos da autoavaliação, ofereça feedback aos estudantes e elabore um plano de ação para as intervenções pedagógicas que visem auxiliá-los a ampliar e a consolidar as aprendizagens. Uma possibilidade é ofertar-lhes novos materiais de estudo com as temáticas não assimiladas satisfatoriamente.

Imagem do Cerro de Potosí, do livro Crônica de Peru, de Pedro Cieza de Leon, 1553.

Orientações

Faça com os estudantes uma visita virtual ao site do Memorial da América Latina indicado na seção Aqui tem História. Estimule-os a observar a variedade de eventos e temas disponibilizados ao público sobre a América Latina. Se possível, peça que identifiquem aqueles que se relacionam às culturas, às sociedades, às questões ambientais, políticas e econômicas.

Visitem virtualmente os espaços do memorial, como a Praça Cívica, a Biblioteca Latino-Americana Victor Civita, a Galeria Marta Traba, o Pavilhão da criatividade Darcy Ribeiro, entre outros.

Incentive os estudantes a refletir sobre a importância do acervo e do memorial como um todo para a preservação, difusão e valorização das produções culturais e dos estudos sobre a América Latina.

Proponha que, em pequenos grupos, os estudantes criem um cartaz (ou post na rede social escolar) a fim de divulgar à comunidade escolar o Memorial da América Latina e lançar um convite a fazer uma visita virtual ao local.

América Espanhola: divisão

Governo na América Espanhola

Para administrar seu império colonial, a Coroa espanhola dividiu-o em quatro vice-reinos – Nova Espanha, Nova Granada, Peru e Rio da Prata – e quatro capitanias-gerais: Cuba, Guatemala, Venezuela e Chile. Os vice-reinos ficavam nas áreas mais ricas e povoadas, enquanto as capitanias ficavam nas regiões mais pobres e menos populosas.

América Espanhola: administração no Período Colonial – 1800

Os vice-reis eram nomeados pelo rei, escolhidos entre os membros da nobreza espanhola, e ocupavam o cargo por um período de quatro a seis anos. Os capitães-gerais eram subordinados aos vice-reis e sua função era fiscalizar as fronteiras.

CAPITANIA-GERAL DA GUATEMALA

CAPITANIA-GERAL DE

Cartagena

Portobelo

CAPITANIA-GERAL

CAPITANIA-GERAL DO CHILE

Havia dois órgãos administrativos que funcionavam na metrópole: a Casa de Contratação e o Conselho das Índias. O primeiro fiscalizava o comércio entre as colônias e a Espanha e arrecadava impostos; o segundo elaborava leis e decretos coloniais e indicava ocupantes para os cargos administrativos. A palavra final sobre todos os assuntos, no entanto, era do rei. Nas colônias, os tribunais de justiça eram conhecidos como audiências; os órgãos municipais, como cabildos; e os prefeitos, como alcaides.

Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 92; ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 22.

Acesse

Memorial da América Latina

Disponível em: www.memorial.org.br/. Acesso em: 21 fev. 2022.

Site sobre o Memorial da América Latina, localizado na cidade de São Paulo; também contém links para publicações e dados econômicos dos países latino-americanos.

1. A mestiçagem foi uma característica acentuada na sociedade colonial espanhola e fator de diferenciação social. Sobre o assunto, observe a imagem e responda às questões.

a) Os quadros de mestiçagem, também chamadas pinturas de castas, representavam em imagens a classificação dos grupos miscigenados. Na imagem, a criança é indicada como um mestiço. Por quê?

b) O que a obra sugere sobre a condição socioeconômica da família representada? Justifique sua resposta com elementos observados na imagem.

2. Ao longo de toda a colonização espanhola na América, o trabalho dos indígenas foi essencial para a exploração econômica das áreas coloniais. Identifique e descreva os regimes de trabalho aplicados à mão de obra indígena pelos espanhóis.

3. Desenhe uma pirâmide para representar a sociedade da América Espanhola na época da colonização. Identifique, em ordem de importância social, as camadas em que essa sociedade estava dividida.

4. Sobre a atividade mineradora na atualidade, leia o trecho da notícia a seguir. Os nove mineiros que ficaram presos durante sete dias em uma mina irregular de cobre no sul do Peru foram resgatados sãos e salvos [...].

Tivemos que dormir sobre plásticos, sem colchões”, relatou Bellido, um dos primeiros mineiros a contar sua experiência.

[...] “Consumíamos os alimentos líquidos que chegavam pelo tubo que nos colocou em contato com o exterior”, acrescentou.

[...] A mina Cabeza de Negro é uma jazida informal de cobre que é explorada em condições precárias, depois que a exploração legal da mina foi abandonada há mais de duas décadas por seus proprietários.

MUÑOZ, Reynaldo. Nove mineiros presos em mina no Peru são resgatados. Veja, São Paulo, 11 abr. 2012. Disponível em: https://veja.abril.com.br/mundo/nove-mineiros-presos-em-mina-no-peru-sao-resgatados/amp. Acesso em: 5 abr. 2022.

a) De acordo com o contexto da notícia, a mina é “irregular” ou “informal”. O que isso significa?

b) Com base em seus conhecimentos, compare as condições de trabalho dos mineiros de cobre citados na notícia e as dos mineiros que garimpavam prata nas minas espanholas na América.

Orientações

Na atividade 1, peça aos estudantes que descrevam a cena representada na imagem como meio de favorecer o entendimento dela.

½ Respostas

1. a) Porque, de acordo com a inscrição que acompanha a obra (a legenda descritiva), a criança é filha de mãe indígena e de pai espanhol, os chapetones

b) A imagem sugere que a família tem boa condição socioeconômica, como se nota pelos trajes e pelas joias; a criança veste uma camisola típica e é bem alimentada.

2. Foram elas: Na mita, os nativos trabalhavam na mineração aproximadamente por um ano em troca de salário, pago integralmente apenas quando o mitayo entregasse a quantia mínima de metais exigida. Na encomienda, os proprietários rurais tinham permissão do governo espanhol para capturar nativos e escravizá-los, devendo, em troca, catequizá-los. Já no repartimiento, grupos masculinos de indígenas da mesma comunidade eram recrutados para prestar serviços nas fazendas por determinado período.

3. Os estudantes devem desenhar a pirâmide colocando no alto os chapetones; na segunda camada, os criollos; e, na última, a mais larga, povos indígenas, mestiços, africanos escravizados, brancos empobrecidos.

4. a) Isso significa que a mina é clandestina, ou seja, sua exploração não está regularizada por lei.

b) As condições de trabalho no passado e no presente ainda são muito semelhantes: as minas são inseguras, os trabalhadores ficam expostos à pouca luz e oxigênio, os deslizamentos são constantes.

Foco na BNCC

A seção Atividades desenvolve as competências gerais 1, 2, 4, 6 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 3, 4 e 7 e as competências específicas de História 1, 2 e 3, além das habilidades EF07HI08, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13

Miguel Cabrera. Um espanhol com sua esposa, uma indígena mexicana, e sua filha, da série sobre casamentos mestiços no México, ca. séc. XVIII. Óleo sobre tela.

Museu da América, Madri/ Foto: Bridgeman Images/Easypix Brasil

Objetivos do capítulo

• Compreender quem foram os primeiros colonizadores da América do Norte, a formação das Treze Colônias inglesas e suas principais características.

• Diferenciar as características sociais e econômicas das colônias inglesas do sul e do norte.

• Analisar como se organizava a administração das colônias e as resistências indígenas no período da ocupação territorial inglesa da América do Norte.

Expectativas pedagógicas

A formação das Treze Colônias inglesas na América do Norte está inserida no conjunto de acontecimentos que se relacionam às Reformas Religiosas e ao absolutismo inglês, bem como às colonizações do continente americano no contexto mercantilista da Idade Moderna. O capítulo oportuniza avançar na compreensão das dinâmicas socioculturais e dos interesses mercantis que moldaram a América Colonial, por meio da identificação das particularidades da colonização inglesa.

Orientações

Problematize a questão indígena nos territórios da América do Norte que hoje constituem os Estados Unidos, estimulando a percepção das similaridades das lutas sociais dos povos originários pela manutenção de suas terras e modos de vida no continente americano.

Para aprofundar

Conheça mais sobre os protestos indígenas em Standing Rock, disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/internacional-38926624. Acesso em: 28 maio 2022.

21 A Nova Inglaterra

O atual território dos Estados Unidos era ocupado por um grande número de povos indígenas até meados do século XVII. A partir de então, com o início da ocupação inglesa da América, esses indígenas foram progressivamente expulsos de suas terras, além de sofrer com ataques e violências constantes. Estima-se que, em meados do século XVII, viviam nesse território cerca de 10 milhões de indígenas. Já no final do século XIX, esse número estava reduzido para menos de 300 mil pessoas.

A violência contra os povos indígenas que vivem no território estadunidense continua até o presente. Em 2016, a tentativa de construção de um oleoduto no Rio Missouri provocou grande comoção entre os indígenas que vivem na reserva dos indígenas Sioux de Standing Rock. Esse rio é a principal fonte de abastecimento de água da comunidade e o oleoduto teria um impacto direto na vida e no cotidiano das pessoas que vivem lá.

Em razão disso, os indígenas da reserva iniciaram um movimento de resistência para impedir a construção do oleoduto. Rapidamente, o movimento ganhou apoio de outros povos indígenas dos Estados Unidos e também de outras regiões da América. Isso deu visibilidade ao problema e pressionou o governo dos Estados Unidos a tomar medidas. Na época, o presidente Barack Obama ordenou a interrupção das obras para avaliar o impacto ambiental e encontrar alternativas que não ferissem os direitos dos povos indígenas.

Porém, em 2017, quando Donald Trump tomou posse do governo dos Estados Unidos, as ordens de suspensão foram anuladas e as obras recomeçaram. Isso fez com que os povos indígenas retomassem a luta e continuassem pressionando o governo e as autoridades dos Estados Unidos para tentar minimizar os efeitos dessa obra na vida dos moradores da reserva. Esse é apenas um exemplo de como as comunidades indígenas precisam lutar para manter seu modo de vida tradicional até os dias de hoje.

Foco na BNCC

Habilidades EF07HI05, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13.

O capítulo desenvolve as habilidades ao tratar da colonização inglesa na América do Norte e analisar a influência das reformas religiosas na Inglaterra na formação das respectivas sociedades coloniais. Além disso, desenvolve a análise da organização das Treze Colônias inglesas em seus âmbitos econômico, político e social e sua relação com as lógicas europeias mercantis no domínio colonial.

Protestos indígenas na reserva de Standing Rock, Estados Unidos, 2016.

As Treze Colônias inglesas: características da colonização

No século XVII, a Inglaterra enfrentara tensões sociais, religiosas e políticas decorrentes das Reformas Protestantes, do absolutismo, do desemprego e do êxodo rural. Assim, fundar colônias na América significava para os calvinistas ingleses (chamados de puritanos) a possibilidade de fugir das perseguições do governo anglicano e buscar liberdade religiosa no Novo Mundo.

Para os calvinistas, a América representava uma terra de promessas; eles acreditavam ser o povo eleito por deus conforme a Bíblia. Assim, tinham expectativas de que a emigração para o continente americano lhes possibilitasse criar uma vida autônoma, próspera, pouco vinculada à Inglaterra e com liberdade para seguir sua religião e viver de acordo com os princípios morais ditados nos textos bíblicos. Em 1620, os primeiros ingleses partiram para a América.

As chances de melhores condições de vida e trabalho nas colônias se encaixavam nos princípios dos calvinistas, que, ao contrário dos cristãos da América Ibérica, encaravam o trabalho e o lucro como graças de deus e o ócio como pecado. As companhias de comércio inglesas financiavam viagens de famílias que não tinham recursos; era um modo de investir na colonização com mão de obra barata.

Nesse sistema, chamado de “servidão por contrato”, as pessoas trabalhavam de quatro a sete anos para quitar as dívidas da viagem, em troca de moradia e alimentação. O empreendimento atraiu uma parcela significativa da população urbana pobre da Inglaterra que não tinha meios de garantir seu sustento na terra natal.

Orientações

Retome com os estudantes as reformas protestantes que ocorreram na Europa um século antes. Faça perguntas sobre o tema: Como aconteceram as Reformas Religiosas e quais suas principais motivações? Como a Reforma Religiosa se manifestou na Inglaterra? Dê um tempo para os estudantes formularem mentalmente as respostas. Se necessário, recomende a consulta à seção Organizo ideias da Unidade 3, que apresenta os principais tópicos sobre o tema.

Isso pode facilitar a explicação do contexto de povoamento das colônias inglesas da América do Norte, que constituíram os territórios que deram origem aos Estados Unidos da América. Destaque que o processo de colonização das Treze Colônias, principalmente as do Norte, é sensivelmente distinto da colonização Ibérica, pois elas foram baseadas na pequena propriedade. Além disso, o povoamento da América Inglesa se deu por colonos que fugiam de conflitos religiosos na Inglaterra.

América Ibérica: expressão que corresponde às colônias de Portugal e da Espanha na América. Ócio: repouso, desocupação.

A criação da América de Lucia L. Oliveira (Atual)

A obra apresenta aspectos da chegada dos primeiros grupos britânicos à América do Norte, da formação das Treze Colônias e da expansão territorial dos Estados Unidos.

DAE/Studio Caparroz

Orientações

Aproveite o tema da origem do feriado de Ação de Graças nos Estados Unidos para demonstrar como as trocas culturais ocorrem entre as sociedades. No caso da chegada dos peregrinos à América, destaque como a relação deles com os indígenas do local lhes permitiram a sobrevivência, assimilando, já na chegada, elementos dos hábitos alimentares das populações nativas.

Aproveite também para propor uma reflexão sobre as reivindicações dos povos indígenas no sentido de lembrar nesse dia, além das contribuições culinárias, a dizimação dos povos indígenas, a invasão de suas terras, a expropriação cultural, a insuficiência de políticas públicas de inclusão social, ressignificando aquela celebração do ponto de vista das lutas dos povos originários por direitos.

½ Respostas

1. A expressão é uma forma de o povo americano lembrar suas origens e agradecer pelas graças recebidas, pelo alimento e pela união entre as pessoas. Os primeiros colonos ingleses que chegaram à América encontraram condições de vida melhores do que tinham na Inglaterra (especialmente os pobres que emigraram dos centros urbanos ingleses), com terras para cultivo e fartura de alimentos. Por isso, a abundância foi celebrada e partilhada entre todos.

Foco na BNCC

Esta atividade possibilita trabalhar a competência específica de Ciências Humanas 4 e a competência específica de História 4.

Os primeiros colonizadores

Atualmente, o Dia de Ação de Graças (Thanksgiving, na língua inglesa) é o feriado mais popular dos Estados Unidos. A origem dessa celebração está relacionada aos pioneiros que fundaram a comunidade de Plymouth, no século XVII. Em setembro de 1620, eles partiram para a Inglaterra no navio Mayflower; após quase dois meses de viagem, os autodenominados “peregrinos” (pilgrims) desembarcaram na América do Norte.

No primeiro inverno, logo após a chegada, os peregrinos sobreviveram graças à comida oferecida pelos indígenas wampanoags, que caçaram aves e veados para compartilhar com os recém-chegados. Os wampanoags também ensinaram os peregrinos a cultivar milho e vegetais nativos e, sobretudo, como estocá-los. No inverno seguinte, as famílias inglesas já tinham produzido alimentos suficientes para celebrar os primeiros tempos na nova terra. Semelhante às festas da colheita que se costumava fazer na Inglaterra, os peregrinos rememoraram sua chegada, ao que consta partilhando uma refeição com os wampanoags, com pratos preparados à base de milho, abóbora, ervilha, carne de veado, peixes e aves, como o peru, que, com o tempo, tornou-se o prato mais simbólico dessa comemoração.

Em 1963, mais de duzentos anos depois da primeira celebração dos peregrinos, o Dia de Ação de Graças foi oficializado como feriado nacional nos Estados Unidos pelo então presidente Abraham Lincoln. Naquele contexto, o país passava por violenta guerra civil que ameaçava separar a nação, e a implantação da data no calendário nacional foi uma ação política para lembrar e exaltar a união dos peregrinos na origem do povo e do país americano.

1. Considerando o contexto histórico da chegada dos peregrinos, explique o significado de “partilhar sua abundância com todos”.

Indígena wampanoag participa de evento em celebração à primavera.

Massachusetts, Estados Unidos, 2019.

Joseph Prezioso/AFP/Getty Images

Adam Willaerts. Partida dos peregrinos de Delfshaven, 1620. Óleo sobre tela, 28,5 cm * 46 cm.

Museu de Lakenhal, Leiden, Holanda

Thanksgiving: memória de celebração e de lutas

Hoje, o espaço memorial na baía de Plymouth-EUA, tido como local de desembarque de colonos ingleses, é altamente contestado, de embate entre os defensores da narrativa dominante que enfatiza a contribuição destes primeiros imigrantes protestantes (conhecidos como “peregrinos”), contra ativistas, muitos deles indígenas, que lutam para introduzir uma versão alternativa da história no local. [...]

Na baía de Plymouth [...] existe um total de 18 monumentos [...].

Sem dúvida a enorme estátua do chefe Wampanoag Massasoit destoa das demais por se tratar do único ícone na baía de Plymouth que homenageia os índios.

[...] O espaço monumental de Plymouth parece estar passando por um momento de transição, de uma versão de história “celebrativa” para uma “desafiadora”. Essa mudança é ilustrada pela adição recente de dois monumentos. A Escultura aos Imigrantes cita as origens dos “outros” imigrantes, oriundos de países como a Itália, Irlanda, e as Ilhas Açorianas, para citar somente alguns. [...]

O outro monumento construído em 2001, este colocado ao lado da estátua de Massasoit, é uma placa com a seguinte inscrição:

Desde 1970, Povos Indígenas se reúnem meio-dia na Cole's Hill de Plymouth para comemorar o Dia Nacional das Lamentações durante o feriado de Thanksgiving nos EUA. Muitos indígenas não celebram a chegada dos Peregrinos e outros colonos Europeus. Para eles, o dia de Thanksgiving é um dia para lembrar-se do genocídio de milhões de seus conterrâneos, o roubo de suas terras, e assalto implacável na sua cultura. Participantes no Dia Nacional das Lamentações homenageiam seus ancestrais Nativos e sua batalha para sobreviver hoje. É um dia de memória e conexão espiritual além de protesto contra o racismo e opressão que os Povos Indígenas continuam a sofrer. [...]

GORDENSTEIN, Samuel L. A materialidade das práticas de memória na terra do Thanksgiving. Revista de Arqueologia Pública, Campinas, v. 10, n. 3, p. 4-21, 2016. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rap/article/view/8639514/14461. Acesso em: 22 fev. 2022.

1. Com base no texto, percebe-se que há sentidos opostos entre o Dia de Ação de Graças e o Dia das Lamentações em Plymouth, nos Estados Unidos. Discuta como essa situação reflete tanto o passado das relações entre os peregrinos e os povos indígenas quanto o presente dos povos indígenas naquele país.

Foco na BNCC

A seção De olho no legado possibilita trabalhar as competências gerais 1 e 9, as competências específicas de Ciências Humanas 4 e 5 e a competência específica de História 2. O conteúdo da seção trabalha a habilidade EF07HI09 ao propor a análise dos impactos da colonização europeia para os povos indígenas da América, no contexto da colonização dos Estados Unidos.

Orientações

Aborde o texto com os estudantes e destaque o problema que envolve a construção da memória estadunidense cuja sociedade se formou por meio da colonização. Questione-os: Como lidar contemporaneamente com a memória dos povos que já estavam na América e que tiveram sua população dizimada? Que línguas, sociedades e culturas desapareceram no processo colonial?

Espera-se que os estudantes percebam que, enquanto o Dia de Ação de Graças simboliza e exalta a ação dos peregrinos na conquista do território e de uma nova terra para suas famílias, para os povos indígenas originários, a conquista do seu território significou a morte de inúmeros indígenas, a perda de suas terras e de seu modo de vida tradicional. Comente que ainda hoje, os povos indígenas sofrem opressão, são alvo de racismo e não têm seus direitos efetivamente assegurados. Por isso, permanecem mobilizados para conquistar melhores condições de vida para suas comunidades.

A discussão e reflexão da seção possibilitam o trabalho com a competência geral 9 à medida que estimulam o olhar empático às causas indígenas por meio dos variados contextos históricos em que emergiram.

½ Respostas

1. Estimule a percepção da turma de que a memória que se construiu em Plymouth por meio dos monumentos históricos reverencia os peregrinos e suas ações, deixando quase na invisibilidade os povos nativos que já ocupavam o território antes da chegada dos ingleses (há apenas um monumento que marca essa presença, do chefe Massasoit, do povo Wampanoag). Como sinal de resistência dos atuais povos indígenas da região ao apagamento de sua participação nessa história e aos seus direitos de povos originários, desde 1970, eles estabeleceram o Dia das Lamentações na mesma data do Dia de Ação de Graças, para marcar a narrativa da história da colonização pelo ponto de vista dos indígenas, protestar contra o racismo e as dificuldades que enfrentam ainda hoje e lutar pelos seus direitos.

Estátua do Grande Sachem do wampanoags, protetor e vigia dos peregrinos. Plymouth, Estados Unidos, 2020.

Transição: mudança.

Felix Lipov/Shutterstock.com

Orientações

Discuta com os estudantes as principais diferenças do sistema colonial inglês adotado nas colônias do sul em relação ao que foi adotado nas colônias do centro e do norte. Peça que registrem-nas no caderno, usando as próprias palavras na elaboração escrita.

½ Respostas

1. Os estudantes deverão identificar a grande propriedade rural, voltada para a produção monocultora (nesse caso, o algodão), no chamado sistema de plantation e o trabalho escravizado.

Foco na BNCC

A atividade proposta no boxe Questionamentos amplia o trabalho com as competências gerais 2 e 3, a competência específica de Ciências Humanas 7 e as competências específicas de História 2 e 3

O conteúdo trabalha a habilidade EF07HI10 ao abordar aspectos ligados às dinâmicas sociais das colônias inglesas na América, no período colonial.

de William Aiken Walker as características econômicas mais importantes da formação das colônias inglesas do sul dos EUA.

Diferenças entre as colônias inglesas

As colônias do sul tinham clima e terras adequados ao plantio de gêneros tropicais; assim, introduziram o cultivo de tabaco e, posteriormente de algodão. Lá foi adotado o sistema de plantation: produção voltada para exportação em latifúndios monocultores, com mão de obra escravizada. Essas colônias tornaram-se, assim, importadoras de escravizados de origem africana e também atraíram muitos imigrantes de origem europeia.

Já as colônias do norte e as do centro tinham condições climáticas semelhantes às inglesas, favorecendo o cultivo dos mesmos produtos da metrópole. Do ponto de vista do comércio externo, essa situação não favoreceu a exportação dos gêneros agrícolas dessas colônias aos mercados europeus. Nas colônias do norte e do centro, os colonos formaram minifúndios policultores, isto é, pequenas propriedades rurais com produção agrícola diversificada. As famílias cultivavam a terra, criavam animais e faziam artesanato para consumo próprio e para o comércio interno.

As tensões sociais, políticas e religiosas da Europa na época e as condições geográficas da América do Norte fizeram com que a Inglaterra não desenvolvesse um projeto de colonização bem organizado. Com isso, os colonos, principalmente do norte e do centro, desenvolveram relativa autonomia em relação à metrópole.

O controle metropolitano inglês foi mais presente nas colônias do sul, pois as condições eram mais lucrativas: conforme os princípios do pacto colonial, a burguesia revendia na Europa os gêneros tropicais produzidos no sul, e os colonos importavam desses comerciantes diversos produtos manufaturados.

Nas colônias do centro e do norte houve maior liberdade econômica. Os colonos produziam artigos manufaturados e realizavam o comércio triangular, envolvendo as colônias do norte, as Antilhas e a África, sem interferência da metrópole.

Acesse

O comércio triangular

Disponível em: www.mundoeducacao.com.br/historia-america/o-comercio-triangular.htm. Acesso em: 22 fev. 2022.

Texto sobre o comércio triangular, que envolvia as colônias do norte, as Antilhas e a África.

Dia de Ação de Graças

Disponível em: https://br.usembassy.gov/pt/feriados-observados/dia-de-acao-de-gracas/. Acesso em: 22 fev. 2022.

Informações da Embaixada dos Estados Unidos da América sobre o Dia de Ação de Graças.

1. Identifique na obra

William Aiken Walker. Plantação de algodão do Mississipi, 1884. Litografia colorida.

Administração das colônias

As colônias inglesas também tiveram relativa autonomia administrativa, isto é, tomavam algumas decisões sem necessidade de consultar o governo metropolitano. Cada colônia tinha seu próprio governador, nomeado pela Coroa inglesa – geralmente escolhido entre os membros da camada social dominante (grandes proprietários rurais ou ricos comerciantes).

Além disso, cada colônia tinha um conselho nomeado pelo rei inglês para votar leis e uma assembleia eleita pelos colonos, que votava o orçamento e ratificava as leis e atos do conselho. Todos os homens eram eleitores, sem distinção de nacionalidade ou religião.

A exemplo dos portugueses e espanhóis, os ingleses desrespeitaram as culturas nativas, invadiram territórios e dizimaram nações indígenas por meio da guerra ou da transmissão de doenças.

A obra acima apresenta o fundador da colônia da Pensilvânia, William Penn, que estabeleceu um tratado de paz com indígenas no século XVII. O quadro mostra uma visão idealizada das relações entre os colonos e os indígenas.

A situação dos povos indígenas no presente

Ratificar: confirmar, validar o que foi feito.

Orientações

Comente as diferenças entre a organização política na América do Norte e nas colônias ibéricas. Em comparação com estas últimas, as colônias inglesas tinham maior autonomia, em decorrência de uma diferença de organização do próprio governo da Inglaterra, em que o Parlamento limitou o poder absoluto do rei. É essa a origem das assembleias, nomeadas pelo rei, em que os colonos, todos eleitos, votavam orçamentos e retificavam as leis.

½ Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam o direito à cidadania das populações indígenas.

2. Resposta pessoal. As duplas podem propor desde ações de conscientização contra a exploração do trabalho infantil indígena, como denunciar essa realidade após fazer um levantamento de dados sobre ela, além de ações de fiscalização e sansão aos infratores.

Foco na BNCC

Em março de 2010, reuniram-se na Colômbia mais de 100 representantes governamentais, organizações indígenas e trabalhistas da América Latina para estabelecer um plano de ações visando à proteção efetiva dos direitos de crianças e adolescentes indígenas em situação de trabalho infantil.

O debate levou em conta os seguintes dados:

[...] Na América Latina há 17 milhões de meninos, meninas e adolescentes entre cinco e 17 anos que trabalham, e grande parte deles são indígenas.

Este fenômeno ocorre mais cedo na zona rural do que na cidade.

80% dos meninos e meninas trabalham na informalidade e apenas 10% estão em setores mais organizados.

O trabalho impede que eles possam ir à escola [...].

Três em cada quatro crianças que trabalham abandonam os estudos.

EDUCAÇÃO e relações étnico-raciais. Revista Planeta, [s. l.], 1 maio 2010. Disponível em: www.revistaplaneta.com.br/educacao-e-relacoes-etnico-raciais/. Acesso em: 5 abr. 2022.

1. Qual é a importância da criação de um plano de ações para proteger os direitos das crianças e dos adolescentes indígenas?

2. Proponham uma ação que possa contribuir para o fim da exploração do trabalho infantil entre crianças e adolescentes indígenas na América.

Atividades complementares

Realize um debate com a turma com a seguinte questão: A situação de povos indígenas continua sendo de exploração, embora a luta por seus direitos tenha avançado enormemente no último século?

As comunidades indígenas se mobilizam para preservar suas culturas, defender a terra de seus antepassados e ter melhores condições de vida e assegurar seus direitos. Em relação à criança e ao adolescente indígena, enfatiza-se a competência geral 9, mobilizada com base no reconhecimento do outro cujas identidades etnoculturais podem ser distintas, mas próximas do ponto de vista etário.

As atividades propostas na seção Zoom ampliam o trabalho com as competências gerais 1, 2, 4, 7, 9 e 10, as competências específicas de Ciências

Humanas 1, 4 e 6 e as competências específicas de História 1 e 3. O conteúdo trabalha a habilidade EF07HI09 ao analisar o trabalho infantil indígena na atualidade. Para compreender tal situação, é fundamental considerar os conhecimentos desenvolvidos acerca dos impactos da colonização europeia sobre os povos indígenas da América.

Foco nos TCTs

O tema auxilia na reflexão sobre a proteção de crianças e adolescentes indígenas submetidas ao trabalho infantil na atualidade latino-americana, o que abrange o TCT Direitos da Criança e do Adolescente

Edward Hicks. Tratado de Penn com os indígenas, ca. 1830. Óleo sobre tela, 44,7 cm * 60,0 cm.

Museu de Belas Artes, Houston

Orientações

Faça a correção coletiva e permita a refação em pares, visando à aprendizagem colaborativa.

½ Respostas

1. a) A colonização da América do Norte pelos ingleses teve íntima relação com as Reformas Religiosas. Durante o século XVII, ocorreram na Inglaterra conflitos religiosos envolvendo os puritanos, que não aceitavam converter-se ao anglicanismo (religião oficial da Inglaterra). Muitos migraram para a América do Norte para fugir das perseguições, em busca da liberdade religiosa no Novo Mundo e de novas oportunidades.

b) A imagem retrata famílias aguardando o embarque; as dimensões do grande navio ao fundo (Mayflower) sugerem tratar-se de uma partida em massa; a cena não remete a um acontecimento festivo nem a grupos que se despendem dos viajantes e permanecem no lugar; à esquerda há uma pequena embarcação com carregamento de maçãs e uma mulher, de costas, que carrega um baú, provavelmente com seus pertences, indicando que a travessia será longa e sem volta.

2. Uma das razões de as colônias do norte terem uma produção agrícola semelhante à da metrópole foi o fato de terem condições climáticas semelhantes às inglesas. Já no sul, as condições naturais eram adequadas ao plantio de gêneros tropicais, implantando-se a grande propriedade para produzir para exportação.

3. a) O colono chama os indígenas de selvagens por não valorizar a cultura e o modo de vida deles.

b) O colono justifica as desigualdades sociais entre colonizadores e indígenas. Argumenta que a riqueza e o prestígio social que os colonizadores desfrutavam, em contraste com as condições de vida dos indígenas, eram uma situação aprovada por Deus. O colono está interessado em tomar as terras que pertenciam aos indígenas.

c) Na visão do colono, os indígenas seriam os medíocres e submetidos.

4. a) Os primeiros peregrinos a ocuparem territórios da América do Norte, em 1620, sobreviveram nas novas terras graças à solidariedade dos indígenas Wampanoag, que compartilharam sua caça com as famílias de imigrantes e ensinaram-nos a fazer agricultura de milho e outros

1. As Reformas Protestantes que ocorreram na Europa no século XVI deram origem a várias correntes religiosas, todas elas ligadas ao cristianismo. Observe a imagem a seguir e exercite seus conhecimentos sobre o tema.

a) Indique a relação entre as Reformas Protestantes na Inglaterra e a colonização da América do Norte pelos puritanos ingleses.

b) Identifique os elementos presentes na obra que transmitem a mensagem de um embarque realizado no contexto das Reformas Protestantes.

2. No processo de colonização inglesa na costa leste da América do Norte, os colonos fundaram treze colônias diferentes. De que maneira as condições geográficas das Treze Colônias se relacionaram ao controle metropolitano inglês nas colônias no sul, no centro e no norte?

3. Sobre o confronto cultural na América do Norte, o escritor Eduardo Galeano cita um documento de 1637 em que o colono John Winthrop, de Massachusetts, afirma:

O que é comum a todos não pertence a ninguém. Este povo selvagem mandava sobre vastas terras sem título nem propriedade. (...) Deus todo-poderoso, em sua mais santa e sábia providência, dispõe que na condição humana de todos os tempos uns haverão de ser ricos e outros pobres; uns altos e eminentes no poder e dignidade, e outros medíocres e submetidos.

GALEANO,

Após leitura atenta, solucione suas dúvidas de vocabulário e responda às questões.

a) Por que o colono chama os indígenas de selvagens?

b) Qual é o interesse do colono em afirmar que é determinação divina o fato de haver ricos e pobres?

c) De acordo com a opinião do colono, quem seriam os medíocres e submetidos?

vegetais típicos da região. Após um ano, aquelas famílias comemoraram sua chegada partilhando uma refeição com os indígenas Wampanoag, situação representada na cena, em que se vê peregrinos e indígenas partilhando uma refeição, sendo a cena central da obra uma mulher ofertando peru assado a um indígena. Essa celebração deu origem ao Dia de Ação de Graças nos EUA, celebrado ainda hoje.

b) As vestimentas diferentes usadas pelos peregrinos e pelos indígenas; os adornos de cada grupo (entre os peregrinos, os homens usam chapéus e as mulheres, toucas; entre os

indígenas, os homens usam cocar de penas); os indígenas sentados no chão para a refeição e alguns peregrinos sentados à mesa.

5. a) Não. No documento, a rainha ignora a possibilidade de os nativos serem os donos das terras alcançadas por Walter Raleight ao dar-lhe permissão de apropriar-se, isto é, tomar para si as terras e regiões a descobrir, podendo dispor livremente disso conforme as leis inglesas. Ela concede a Raleight direitos de se apoderar das terras, demonstrando a disposição do governo inglês em apoiar a conquista dos

Eduardo. Nascimentos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p. 258-259.

Bernard Gribble. Peregrinos embarcando no Mayflower, ca. 1940. Litografia colorida.

Coleção particular/Foto: Bridgeman/Fotoarena

4. A imagem a seguir representa o primeiro Dia de Ação de Graças celebrado pelos peregrinos; observe-a.

Avaliação

Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui trabalhados, retome o tema das reformas protestantes. Relembre com os estudantes as diferenças de dogmas entre as diferentes religiões cristãs que surgiram. Feito isso, peça que respondam às seguintes questões:

• Quem eram os “puritanos”?

• Analise os dogmas dos protestantes ingleses que colonizaram a América do Norte. Em sua opinião, esses dogmas influenciaram a organização social da sociedade colonial norte-americana? Peça que leiam suas análises e discutam abertamente.

½ Remediação

a) Com base em seus conhecimentos, contextualize a situação histórica representada na obra.

b) Que elementos da imagem indicam as diferenças culturais entre os peregrinos e os indígenas representados na obra?

5. Uma tentativa inicial de colonização inglesa em territórios da América do Norte foi feita entre 1584 e 1587 por expedições organizadas pelo nobre inglês Walter Raleight. Contudo, essa tentativa fracassou devido a ataques indígenas, fome e doenças. Em documento de março de 1585 destinado a Raleight pela rainha da Inglaterra, Elizabeth I, fica evidente o interesse da Coroa inglesa na formação de núcleos coloniais americanos.

Walter Raleight poderá apropriar-se de todo solo dessas terras, territórios e regiões por descobrir e possuir, como antes se disse, assim como todas as cidades, castelos, vilas e vilarejos e demais lugares dos mesmos [...] para dispor deles, em todo ou em parte, livremente ou de outro modo, de acordo com os ordenamentos das leis da Inglaterra [...] reservando sempre para nós, nossos herdeiros e sucessores, para atender qualquer serviço, tarefa ou necessidade, a quinta parte de todo o material, ouro ou prata que venha a se obter lá.

KARNAL, Leandro et al História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2011. p. 40.

a) Quando esse documento foi produzido, em 1585, espanhóis e portugueses já tinham iniciado a colonização na América Ibérica. Dessa forma, já circulavam na Europa notícias sobre povos ameríndios que viviam no Novo Mundo. A rainha Elizabeth I leva em conta a possibilidade de as terras alcançadas por Raleight pertencerem a outros povos, os nativos americanos? Justifique com base nas informações do documento.

b) De que maneira, no documento, a monarca assegura à Coroa inglesa acesso às riquezas que Raleight pudesse encontrar na América?

c) A partir do documento, a que conclusão se pode chegar sobre os interesses da monarca inglesa Elizabeth I em apoiar as expedições de Walter Raleight à América do Norte?

6. A colonização da América Inglesa foi realizada por companhias de comércio que pagavam a viagem das famílias pobres que saíam da Inglaterra rumo às colônias. Esse processo deu início à servidão por contrato. Explique esse regime de trabalho.

territórios americanos tal como já havia sido feito pelos países ibéricos.

b) Elizabeth I assegura parte das riquezas que poderiam ser encontradas na ocupação da América do Norte ao definir que a quinta parte das riquezas que Raleight viesse a encontrar no território fosse reservada à Coroa. Com isso, ela estabelece um imposto sobre essas riquezas (ouro, prata e outros materiais).

c) Elizabeth I, assim como outros monarcas europeus da época, tinha interesses mercantilistas na exploração colonial. O

documento demonstra o interesse da rainha em garantir para o governo inglês parte dos metais preciosos que os colonizadores eventualmente encontrassem no território, refletindo o metalismo da economia mercantilista.

6. Na ser vidão por contrato, as pessoas trabalhavam um período definido (de quatro a sete anos) para pagar as dívidas da viagem, recebendo em troca moradia e alimentação. Esse regime de trabalho adotado nas colônias inglesas atraiu grande número de pobres ingleses que não tinham trabalho em seu país.

Retorne com os estudantes os textos do Capítulo 9, Unidade 3, observando atentamente e listando no caderno as principais características das religiões protestantes que surgiram no período.

Retome também os textos da página 259 e releia com os estudantes os pontos referentes à influência religiosa na colonização inglesa das Treze Colônias.

Foco na BNCC

A seção Atividades contribui para o desenvolvimento das competências gerais 2 e 6, das competências específicas de Ciências Humanas 1, 3, 5 e 7 e das competências específicas de História 2, 3, 4 e 5, além das habilidades EF07HI05, EF07HI09, EF07HI10 e EF07HI13.

Jean Louis Gerome Ferris. O primeiro Dia de Ação de Graças, 1961, 1932. Óleo sobre tela, 29 cm * 40 cm.

Este esquema pode servir para retomar vários pontos explorados em toda a unidade. Dessa forma, procure, por meio dele, reforçar os elementos mais importantes que foram discutidos, tendo como fundamento os elementos da BNCC trabalhados em cada um dos capítulos.

Assim, além de aprofundar o conteúdo por meio de um recurso visual interessante, o esquema pode ser utilizado como forma de revisão de conteúdos significativos para que os estudantes compreendam o contexto histórico estudado. Esta seção pode auxiliar no desenvolvimento da competência específica de Ciências

Humanas 7

Exploração colonial

 Período das Grandes Navegações

 Vasto domínio espanhol e português

 Desrespeito ao Tratado de Tordesilhas

• Expedições inglesas, francesas e holandesas

Resistência

 Reivindicações

 Rebeliões

 Ataques

 Assassinatos

 Recusa de descendência

Astecas Espanhóis

AMÉRICA ESPANHOLA Conflitos Incas

 Diversidade étnica, social e política

 Superioridade numérica

 Conhecimento territorial

 Tensões étnicas

AMÉRICA

INGLESA

 Propagação de doenças epidêmicas

 Alianças de guerra com nativos subjugados por outros

 Uso de cavalos

 Evangelização

Características da colonização

 Fundação das Treze Colônias

 Busca além das riquezas

 Calvinistas

• Oportunidade de livre culto religioso

 Melhores condições de vida e trabalho

 Servidão por contrato

 Império com poder centralizado

 Educação para a guerra

 Chegada dos espanhóis

• Desestruturação social

 Lutas internas

 Assassinato do imperador

Colonizadores e administração

 Navio Mayflower

 Peregrinos

 Indígenas wampanoags

 Dia de Ação de Graças

• Celebração e lutas

 Relativa autonomia administrativa

• Governador da colônia

• Conselho: nomeado pela metrópole

Orientações

Governo

 Vice-reinos

• Regiões ricas e povoadas

 Capitanias-gerais

• Regiões pobres e menos populosas

 Órgãos administrativos

• Casa de Contratação: fiscalização e arrecadação

• Conselho das Índias: leis e decretos

• Audiências

• Cabildos

Exploração e riqueza

 Plantation

• Tabaco

• Açúcar

 Metalismo

• Ouro

• Prata

 Mão de obra indígena

• Manutenção da mita

• Condições de trabalho desumanas

ADMINISTRAÇÃO COLONIAL ESPANHOLA

 Plantio de gêneros tropicais

 Plantation

• Produção para exportação

• Escravizados africanos

 Maior controle da metrópole

Organização social

 Chapetones

 Criollos

 Mestiços

 Indígenas

Trabalho e exploração

 Mita

 Encomienda

 Repartimiento

 Escravização de africanos

• Mortalidade indígena

• Produção

Sugerimos dividir a classe em três grandes grupos, cada qual responsável por um dos capítulos da unidade, definido por negociação ou sorteio. Os grandes grupos se subdividem em trios com a tarefa de criar um mapa mental sobre o capítulo que lhe foi designado, utilizando como roteiro de ideias os assuntos e tópicos listados na seção. Essa proposta desenvolve a capacidade de elaboração de síntese e o trabalho colaborativo, estimulando o engajamento do estudante com perfil organizador e a aprendizagem entre pares. Caso considere pertinente, adapte a atividade proposta à realidade dos grupos de estudantes.

Se necessário, socialize com os estudantes informações sobre o que é mapa mental e como criá-lo, disponível em: https://www.significados. com.br/mapa-mental/. Acesso em: 26 maio 2022.

 Plantio de gêneros semelhantes aos ingleses

• Minifúndios policultores

 Produção para mercado interno

 Autonomia em relação à metrópole

 Comércio triangular

Orientações

Durante a resolução da atividade

4, circule pela sala e acompanhe o trabalho das duplas. Se necessário, faça intervenções a fim de auxiliá-las.

Finalize com uma roda de conversa para que as duplas discutam as respectivas respostas.

½ Respostas

1. a) O texto indica que 14% da população era recrutada para trabalhar anualmente na mita, sendo todos os homens entre 18 e 50 anos.

b) Não, o texto afirma que o trabalho na mita era desgastante e degradante. O excesso de trabalho provocava doenças; os indígenas eram obrigados a fazer longos deslocamentos até chegar aos locais de trabalho e muitos morriam.

c) A mita foi utilizada para organizar a exploração de metais preciosos nos antigos territórios incas. Com isso, ampliou-se a colonização da região.

2. As minas de Potosí foram uma importante fonte de riquezas para os colonizadores espanhóis que utilizavam a mão de obra indígena sob o regime de mita. Considerando o metalismo, a exploração dessas minas de prata enriqueceu a Espanha desde o início da colonização.

3. a) A colonização inglesa originou-se com a migração de perseguidos religiosos, desempregados, camponeses que perderam terras na Inglaterra. Na América, organizaram colônias com relativa autonomia em relação à Inglaterra. A colonização espanhola foi organizada pela Coroa, com o objetivo de encontrar metais preciosos. As colônias eram controladas pela metrópole.

b) Em ambos os casos, a colonização foi marcada por diversas formas de violência contra esses povos indígenas que aqui já viviam.

c) Os por tugueses organizaram o território colonial relativamente centralizado. Criaram o Governo Geral, que tinha autoridade sobre a colônia. Os espanhóis dividiram o território colonial em quatro vice-reinos e quatro capitanias gerais. Nos vice-reinos, eram nomeados vice-reis que governavam e tomavam as principais decisões administrativas. Já nas capitanias gerais, eram nomeados capitães-gerais subordinados às autoridades dos vice-reis.

1. Leia o texto a seguir, que analisa o impacto da mita nas sociedades indígenas que viviam na região de Potosí durante o Período Colonial. Em seguida, responda ao que se pede.

A mita de Potosí recrutava compulsoriamente para o trabalho, todos os anos, para a região de Potosí, cerca de 14 por cento (um sétimo) da população que pagava tributo: os homens entre 18 e 50 anos. O trabalho se iniciava pela manhã de terça-feira e continuava de modo ininterrupto até sábado à noite com jornadas de trabalho de sol a sol. Os indígenas eram submetidos ao excesso de trabalho em condições degradantes nas minas, favorecendo uma gama variada de doenças, principalmente respiratórias. Os mitayos – termo utilizado para aqueles que trabalhavam nas minas – eram obrigados a longos deslocamentos, muitos não resistiam ao longo trajeto e morriam antes de chegar às minas.

GAMBA, Juliana Caravieri Martins; PIRES, Julio Manuel. O trabalho humano na América Latina: evolução histórica e condições atuais. Cadernos Prolam/USP, São Paulo, v. 15, n. 27, p. 11-26, 2016. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/prolam/article/view/110375/114106. Acesso em: 22 fev. 2022.

a) De acordo com o texto, qual era a parcela da população afetada anualmente pela mita na região de Potosí?

b) Os autores do texto afirmam que as condições de trabalho na mita eram adequadas? Justifique sua resposta.

c) Explique o papel desempenhado pela mita na organização do sistema colonial espanhol na América.

2. Observe a imagem a seguir e explique a importância de Potosí para os espanhóis.

4. a) Las Casas defende que os indígenas sejam catequizados na fé cristã.

b) Não. Las Casas não reconhecia o direito dos indígenas viverem segundo suas crenças religiosas. Ele defendia a catequese, desconsiderando que isso também era uma violência, embora simbólica.

A Mina de Prata em Potosí. ca. 1585. Aquarela, 27,5 cm * 21,5 cm.

3. Nesta unidade, estudamos o processo de colonização da América Espanhola e Inglesa. Esses processos apresentaram semelhanças e diferenças entre si. Com base em seus conhecimentos sobre o tema, faça o que se pede.

a) Aponte duas diferenças importantes no processo de colonização inglesa e colonização espanhola.

b) Aponte uma semelhança entre o processo de colonização dessas duas regiões.

c) Os espanhóis adotaram um sistema de organização de seus territórios coloniais diferente do que foi utilizado pelos portugueses na América. Compare a maneira como os espanhóis e os portugueses organizaram o governo dos territórios que colonizaram na América.

4. O frei espanhol Bartolomeu de Las Casas viveu em regiões coloniais espanholas durante os anos iniciais da conquista na América e denunciou muitas violências praticadas pelos conquistadores. Contudo, não abriu mão do projeto da Igreja em relação aos indígenas. Leia o texto sobre o assunto. Depois, respondam às questões que seguem.

O primeiro grande tratado de Las Casas consagrado à causa dos índios intitula-se: Da única maneira de atrair todos os povos à verdadeira religião. [...] a obra de Las Casas é dirigida contra os conquistadores, que pretendem justificar suas guerras de conquista pelo objetivo almejado, que é a evangelização. Las Casas recusa essa violência; mas ao mesmo tempo, para ele só há uma “religião” verdadeira: a sua. E esta “verdade” não é somente pessoal (não é a religião que Las Casas considera verdadeira para ele mesmo), mas universal; é válida para todos [...].

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, [19--]. p. 165.

a) Qual é o projeto defendido por Las Casas em relação aos indígenas? Justifiquem com elementos do texto.

b) Las Casas defendia o direito dos povos indígenas viverem de acordo com sua cultura tradicional? Justifiquem.

c) Na sociedade atual, há a manifestação de ideias religiosas semelhantes à de Las Casas, que consideram a própria religião como a única verdadeira e, portanto, válida? Em um país multirreligioso como o Brasil, quais são os riscos de tais ideias? Como combatê-las? Discutam o assunto e registrem suas conclusões.

5. A pintura abaixo faz parte do Códice Durán e foi produzida pelos astecas durante a conquista espanhola. Ela se refere a um episódio conhecido como Massacre do Templo, promovido por Pedro de Alvorado, que liderava o grupo de conquistadores. Observe-a.

a) O que foi representado na imagem?

b) Pesquise informações sobre o ataque de Alvorado aos astecas no Massacre do Templo e crie uma narrativa acerca do assunto.

Orientações

½ Respostas

c) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam criticamente sobre episódios de intolerância religiosa na atualidade. No Brasil, isso ocorre contra religiões de matriz africana, principalmente, acarretando o aprofundamento de situações de racismo, discriminação e violência. Qualquer forma de intolerância fere os Direitos Humanos e representa ameaça à democracia, à convivência e ao respeito à diversidade e à organização de comunidades e grupos sociais. Para combater tais ideias (e suas ações) é preciso debater seus efeitos perversos e, por meio da reflexão crítica e com base em conhecimentos, apresentar argumentos que justifiquem e valorizem a tolerância, o respeito e a cultura de paz.

5. a) A cena apresenta um conflito entre espanhóis e astecas. Os espanhóis estão vestidos com armaduras e espadas; os astecas encontram-se caídos ao chão ou lutando contra eles. A luta é desigual, pois os espanhóis são mais numerosos.

b) Resposta pessoal. O Massacre do Templo ocorreu em maio de 1520, quando espanhóis liderados por Pedro de Alvarado atacaram astecas reunidos no Festival de Toxcatl. Alvarado acreditava que havia uma conspiração asteca para atacar os espanhóis, em represália por manterem preso o imperador Montezuma. Alvarado cercou o templo e ordenou o ataque. Montezuma morreu em junho do mesmo ano.

Foco na BNCC

A seção Retomar desenvolve as competências gerais 1, 2, 3 e 7, as competências específicas de Ciências

Humanas 2, 5, 6 e 7 e as competências específicas de História 1, 2, 3, 4 e 5.

Para finalizar

Retome com os estudantes os objetivos da unidade e questione: Como é possível diferenciar a colonização espanhola e inglesa na América com base nos aspectos econômicos, sociais, religiosos, administrativos e de regime de trabalho?

Espera-se que os estudantes reconheçam nas colonizações espanholas a predominância do catolicismo; da

atividade de extração de metais preciosos, bem como a utilização em larga escala da mão de obra indígena. No caso dos ingleses, existiu a divisão entre as colônias do sul e norte; nas primeiras, predominavam a mão de obra de escravizados e as plantations; na segunda, a pequena propriedade e a servidão por contrato. Além da predominância das religiões protestantes, no caso dos ingleses recém-chegados.

Diego Durán. Gravura Massacre dos mexicanos, século XVI.

Biblioteca Nacional da Espanha, Madri

ALENCASTRO, Luiz Felipe. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

Na obra, o autor aborda como a colonização portuguesa, baseada no escravismo, estabeleceu laços econômicos e sociais entre dois polos: uma zona de produção escravista, no litoral sul-americano, e uma zona de captura de escravizados, em Angola, na África.

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010.

O livro destaca o papel desempenhado pelos indígenas na história do Brasil Colonial e pós-colonial, apresentando também as mudanças na própria forma de se fazer história que possibilitaram a ampliação dos conhecimentos sobre essas comunidades e sua interação com a sociedade colonial.

ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado absolutista. São Paulo: Editora Unesp, 2016.

O Estado é o tema central da obra, que analisa o absolutismo desde suas origens no feudalismo europeu. Assim, busca compreender as circunstâncias que gestaram o sistema capitalista moderno.

BELLOTTO, Manoel Lelo; CORRÊA, Anna Maria Martinez. A América Latina de colonização espanhola

São Paulo: Hucitec: Edusp, 1979.

Coletânea de textos e documentos históricos sobre a América Espanhola desde os tempos coloniais, passando pelos processos de independência e chegando aos anos 1970.

CHARTIER, Roger (org.). História da vida privada 3: da Renascença ao Século das Luzes. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

O volume apresenta as transformações sociais vividas na Europa durante a consolidação da Era Moderna. Nesse período, marcado pelo crescimento do poder do Estado, a separação entre público e privado torna-se mais evidente, ao passo que a sociabilidade comunitária dá lugar ao individualismo.

CORVISIER, André. História moderna. São Paulo: Difel, 1976.

Obra de referência para o estudo da história das nações europeias entre os séculos XVI e XVIII e suas respectivas transformações desde a conquista da América até a Revolução Francesa.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2012. Essa obra é composta de cinco ensaios que visam analisar a narrativa que rodeou os indígenas brasileiros,

muitas vezes propagandeada pelo próprio Estado. O livro reavalia o papel dos indígenas no panorama nacional, antes vistos como fadados à extinção.

DEL PRIORE, Mary (org.). Documentos de história do Brasil: de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. Com uma série de 87 documentos importantes para se compreender a história do Brasil, o livro proporciona o contato direto com as fontes, principais instrumentos de trabalho dos historiadores.

DEL PRIORE, Mary. Histórias e conversas de mulher. São Paulo: Planeta, 2013.

Nessa obra dedicada à história das mulheres brasileiras, a historiadora Mary Del Priore volta aos tempos coloniais para analisar as transformações nos hábitos culturais (como a moda e os relacionamentos) e o avanço dos direitos civis e reprodutivos (como poder votar e usar anticoncepcionais) com o passar dos séculos.

DEL PRIORE, Mary; VENANCIO, Renato. Uma breve história do Brasil. São Paulo: Planeta, 2010.

O livro apresenta um panorama da história do Brasil desde os primeiros anos da chegada portuguesa até o período contemporâneo. São abordados tanto aspectos do cotidiano, como a alimentação, as vestimentas e as crenças de cada época, quanto as estruturas política, social e econômica.

DUBY, Georges (org.). História da vida privada 2: da Europa Feudal à Renascença. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

Essa obra realiza um trabalho de investigação da vida privada e íntima dos povos europeus ao longo de cinco séculos, reunindo documentos, cartas, objetos, obras literárias, entre outros documentos. A pesquisa engloba o período entre o ano mil até a Renascença do século XV.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Zahar, 1990.

O livro se dedica ao estudo dos costumes na Europa para compreender as mudanças na mentalidade desde a Idade Média até os tempos atuais.

FIGUEIREDO, Luciano. Rebeliões no Brasil Colônia. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. E-book. (Descobrindo o Brasil). Nessa obra, o autor se debruça sobre as rebeliões e os movimentos armados que existiram na América Portuguesa nos séculos XVII e XVIII. Assim, propõe uma revisão das leituras tradicionais sobre o tema focando nas lutas por direitos políticos, sociais e econômicos que deram origem a uma nova identidade colonial.

FRAGOSO, João; GOUVÊA, Maria de Fátima (org.). O Brasil Colonial: 1580-1720. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. v. 2.

Dedicado aos temas do Brasil Holandês, da expansão territorial, das guerras e das consequências da União Ibérica para o Brasil Colonial, esse volume procura reunir as principais atualizações da pesquisa historiográfica nas décadas mais recentes.

FRAGOSO, João; GUEDES, Roberto; KRAUSE, Thiago. A América Portuguesa e os sistemas atlânticos na época moderna: monarquia pluricontinental e Antigo Regime. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013.

O livro procura contestar a ideia de que o Brasil da época colonial era completamente refém política e economicamente de Portugal, propondo que a dinâmica que se desenvolveu nos domínios portugueses na América foi resultado da ação de homens e mulheres de diferentes sociedades da Europa, da África e da América.

GRINBERG, Keila; PEABODY, Sue. Escravidão e liberdade nas Américas. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013. Por meio da análise detalhada dos processos de independência e emancipação ocorridos no século XIX nas américas Espanhola, Francesa, Inglesa e Portuguesa, as autoras apresentam como se deu a Abolição da Escravidão em cada parte do Atlântico e discutem as ideias de liberdade, raça e privilégio que surgiram a partir de então.

HEYWOOD, Linda (org.). Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2012.

A obra explora o legado da população negra oriunda da África Central e sua influência na cultura brasileira. Aborda o comércio de escravizados e vai além, apresentando um novo paradigma para a compreensão da cultura africana e de suas transformações.

KARNAL, Leandro. Estados Unidos: a formação da nação. São Paulo: Contexto, 2001.

O livro dedica-se a explicar o processo de desenvolvimento dos Estados Unidos desde o período anterior à chegada dos ingleses até a consagração do país como maior potência mundial na atualidade.

KI-ZERBO, Joseph. História da África Negra. Lisboa: Europa-América, 1980.

Buscando combater a ideia incorreta de que a África seria um continente “sem história”, o autor apresenta um panorama das sociedades que lá viveram desde a Pré-História até o século XIX.

LOPES, Nei. Dicionário escolar afro-brasileiro. 2. ed. São Paulo: Selo Negro, 2015.

Essa obra é estruturada como um dicionário temático que engloba diversos aspectos do universo afro-brasileiro. Após uma breve introdução sobre a história da

população negra no contexto brasileiro, são apresentados inúmeros verbetes relacionados ao tema, além de biografias de personalidades negras de destaque.

LOPES, Reinaldo José. 1499: a Pré-História do Brasil. Rio de Janeiro: Harper Collins, 2017. Com uma linguagem acessível para o leitor leigo, essa obra aborda o Brasil pré-histórico, desconstruindo preconceitos e apresentando uma região com populações densas e tradições artísticas próprias, além do surgimento dos primeiros povoadores da América do Sul.

MACEDO, José Rivair (org.). Desvendando a história da África. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008. E-book

O livro reúne 15 textos de diferentes autores que proporcionam uma compreensão da África como um todo e em sua diversidade. Entre os assuntos tratados estão a religião, a escravidão, o desenvolvimento dos Estados, os processos de independência e o próprio ensino de história da África nas escolas brasileiras.

MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2013.

A obra apresenta uma visão panorâmica da África, abordando as diferenças sociais, históricas e culturais dos povos desse continente.

MANCHESTER, Alan K. Preeminência inglesa no Brasil São Paulo: Brasiliense, 1973.

A obra aborda a hegemonia britânica sobre Portugal e sobre o Brasil desde o seu auge, durante a permanência da Corte portuguesa no Brasil e durante o Império, até seu progressivo declínio na Primeira República, por ocasião da Primeira Guerra Mundial.

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2016.

A obra demonstra que, apesar das dificuldades impostas pela escravidão, os africanos e seus descendentes no Brasil encontraram formas de se organizar e de manter suas culturas, que deram origem a uma série de elementos importantes para a sociedade brasileira.

MELATTI, Julio Cezar. Índios do Brasil. São Paulo: Edusp, 2007.

Essa obra traz uma visão geral sobre os indígenas brasileiros, da Pré-História até a atualidade. O autor apresenta diferentes aspectos com relação à história, política e organização sociocultural da população indígena.

MORSE, Richard M. O espelho de Próspero: cultura e ideias nas Américas. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. O livro realiza um estudo comparando as Américas colonizadas pela Inglaterra e pela Península Ibérica.

A análise usa acontecimentos para ilustrar como cada colônia desenvolveu suas ideias de sociedade e a influência europeia até os dias atuais.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003.

A obra debate os fundamentos da identidade nacional brasileira, fazendo uma crítica aos ideais de branqueamento, materializados na questão da mestiçagem, e focando mais nas minorias populacionais, que na verdade são maiorias silenciadas.

PINSKY, Jaime. A escravidão no Brasil. 21. ed. São Paulo: Contexto, 2019.

Com foco em assuntos como o tráfico de escravizados e sua vida cotidiana no Brasil, o trabalho nas senzalas e as formas de resistência da população negra à opressão, o autor contesta a ideia de que havia relações harmônicas entre senhores e escravizados, retratando a crueldade desse regime e sua influência na formação da sociedade brasileira.

PINSKY, Jaime et al (org.). História da América através de textos. São Paulo: Contexto, 2013.

A obra apresenta a história da América, desde as civilizações indígenas e a chegada dos europeus ao continente até questões mais recentes, como a redemocratização dos Estados no século XX.

SALINAS, Samuel Sérgio. México: dos astecas à independência. São Paulo: Brasiliense, 1994.

A obra busca complementar a abordagem mais conhecida sobre o estabelecimento dos espanhóis no México – a da conquista militar –, focando nas trocas culturais entre a civilização asteca e os recém-chegados europeus.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; GOMES, Flávio (org.). Dicionário da escravidão e liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

A obra reúne 50 textos de especialistas no estudo da Abolição da Escravidão no Brasil que são apresentados como um dicionário temático. Cada tópico pode ser lido individualmente, mas, em conjunto, ajudam a traçar um panorama da trajetória dos africanos e de seus descendentes no Brasil.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

Um retrato abrangente da história do Brasil, que engloba desde os primeiros contatos dos europeus com o chamado “Novo Mundo” até a redemocratização no final do século XX e as crises políticas do início do XXI. SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. São Paulo: Atual, 1994.

Esse livro analisa o Renascimento de maneira clara, rigorosa e acessível ao leitor não especializado. Em uma abordagem contextual da temática renascentista, são

tratados também a crise do sistema feudal, a pujança das cidades da Península Itálica, a revolução comercial e a formação dos Estados Nacionais.

SILVA, Alberto da Costa e. A manilha e o libambo: a África e a escravidão, de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

Essa obra tem como objetivo apresentar povos, tecnologias, culturas, religiões e sociedades do continente africano entre 1500 e 1700, mostrando como o fenômeno da escravidão transformou e influenciou todas as regiões da África.

SILVA, Alberto da Costa e. Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.

O livro apresenta as relações históricas entre o Brasil e a África, com destaque para como as trocas culturais marcaram as sociedades de ambos os lados do Atlântico.

SILVA, Janice Theodoro da. Descobrimentos e colonização. São Paulo: Ática, 1987.

A obra trata da epopeia histórica e literária relacionada ao contexto da expansão marítima europeia e do Renascimento, além dos conhecimentos científicos desenvolvidos no período.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2014. Essa obra apresenta, em ordem alfabética, os principais termos e conceitos do conhecimento histórico para o leitor não especializado, introduzindo importantes discussões teóricas, abordadas de forma dinâmica e com a contextualização apropriada.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

Essa obra apresenta um panorama do continente africano e das suas sociedades, sua história e cultura antes e depois do fenômeno da escravidão. A autora busca retratar, junto com uma rica iconografia, as marcas do legado cultural da África na história do Brasil.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América, a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1983. O livro dedica-se ao estudo do encontro entre o “Velho” e o “Novo Mundo”, ou seja, a chegada dos europeus à América e os choques culturais que resultaram desse contato entre as sociedades.

VISENTINI, Paulo Fagundes; PEREIRA, Analúcia Danilevicz; RIBEIRO, Luiz Dario Teixeira. História da África e dos africanos. Petrópolis: Vozes, 2014. A obra busca apresentar um retrato mais realista da África e sua política internacional, a diplomacia interafricana, para superar estereótipos e preconceitos ainda presentes nos dias de hoje.

ISBN 978-85-10-08441-3