Componente Jardín Activo - Escuelas Deportivas Integrales by Escuelas Deportivas Integrales PUCV

2016 COORDINADOR COMPONENTE JARDÍN ACTIVO DR. RODRIGO GAMBOA JIMENEZ PROFESOR ESCUELA DE EDUCACIÓN FÍSICA, PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO. DOCTOR EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE, UNIVERSIDAD DE GRANADA. EQUIPO COLABORADOR COMPONENTE JARDÍN ACTIVO DRA. LYLIAN GONZÁLEZ PLATE PROF. PATRICIO SOLIS

COORDINADOR COMPONENTE TRANSVERSALIDAD MODELO EDI DR. LUIS ESPINOZA OTEÍZA PROFESOR ESCUELA DE EDUCACIÓN FÍSICA, PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO. MAGISTER EN GESTIÓN EDUCACIONAL, UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA. DOCTOR EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE, UNIVERSIDAD DE GRANADA. EQUIPO COLABORADOR TRANSVERSALIDAD MODELO EDI DR. FERNANDO RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ DR. PABLO DE LA CERDA SIENA PROF. JORGE GÁLVEZ CARVAJAL

ESCUELA DE EDUCACIÓN FÍSICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

ÍNDICE

FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL MANUAL ...............................................................4 PRESENTACIÓN ............................................................................................................5 ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL MANUAL DIDÁCTICO ...........................................8 Componente Jardín Activo ............................................................................................... 9 Esquema Componente Jardín Activo ............................................................................. 16 SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES ............................................................................... 17 GLOSARIO DE TÉRMINOS Y CONCEPTOS ............................................................... 164 Transversalidad (22) .................................................................................................... 164 Situación de discapacidad (20)..................................................................................... 168 Jardín activo (13) ......................................................................................................... 175 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 178

FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL MANUAL El año 2014, como parte de las medidas del Programa de Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, nace un nuevo programa denominado: "Escuelas Deportivas Integrales", este posee una estructura pedagógica y técnica cuyo fin es contribuir a la formación física, intelectual, afectiva y social de los niños, niñas y adolescentes entre 2 y 14 años de edad, con especial énfasis en la población más vulnerable. El Ministerio del Deporte, en su función de gestionar e implementar estrategias que permitan atender las necesidades y demandas que la ciudadanía en general presenta respecto de la actividad física y el deporte, se ha comprometido de forma especial , entendiendo la preocupante situación que presenta nuestra población infantil, respecto de la baja práctica y participación en actividades físicas, el aumento del sedentarismo y los elevados índices de obesidad, en la implementación de programas que beneficien y entreguen más y mejores oportunidades de práctica y participación en actividad física y deportes a niños y niñas de nuestro país, destacando además, que el Consejo de la Infancia en Chile declara al descanso, el juego y la cultura como uno de los derechos fundamentales en la niñez, con el objeto de desarrollar al máximo la personalidad, capacidades intelectuales, físicas y sociales. En tal sentido, el Programa Escuelas Deportivas Integrales tiene por objeto aumentar la práctica sistemática de actividad física, deporte y conductas saludables en la población de 2 a 14 años de edad, pertenecientes al sistema parvulario de JUNJI e INTEGRA y escolar básico municipalizado y/o particular subvencionado. Del mismo modo, el objetivo estratégico N°1 del Instituto Nacional de Deportes aspira Incrementar la adherencia y participación de la población en la actividad física y deportiva a lo largo de todo el curso de vida. En este contexto el Programa Escuelas Deportivas Integrales pretende este año mejorar la calidad de lo ofertado a los beneficiarios, a través de una capacitación dirigido al recurso humano encargado de la ejecución de las escuelas otorgando herramientas que permitan enriquecer las estrategias metodológicas a utilizar por los profesores.

PRESENTACIÓN El manual didáctico para las Escuelas Deportivas Integrales 2016, se presenta como una propuesta de organización de diferentes temáticas relacionadas a los componentes EDI, donde de manera progresiva se presentan sugerencias de actividades, para que cada uno de los profesores, técnicos y monitores puedan desarrollar en cada uno de sus contextos a lo largo del país. A partir de lo anterior el lector podrá encontrar un total de 40 semanas de clases para cada uno de los componentes, distribuidos de la siguiente manera: Clases semanales

Propuestas de evaluación diagnóstico

Propuestas de evaluación sumativa

Clases semanales transversales

Las clases semanales por módulo responden a una organización de 5 unidades temáticas por módulo, las cuales se han propuesto en una lógica creciente y articulada. En tanto, las evaluaciones de diagnóstico propuestas, han sido diseñadas a partir de los principales elementos revisados en cada uno de los componentes o más bien pruebas estandarizadas según temática y/o grupos etarios; esta evaluación tiene como propósito conocer las conductas de entrada de los niños/a y jóvenes participantes de los programas EDI. Del mismo modo, al finalizar cada unidad se presentan 5 evaluaciones las que permitirán conocer como ha enfrentado el proceso el participante. Por otra parte, las sugerencias de clases semanales han sido diseñadas para que profesores, técnicos y monitores, posean los insumos necesarios para contextualizar la enseñanza a partir de sus zonas geográficas, necesidades e intereses. Así mismo, se han diseñado bajo una lógica pedagógica alejada del entrenamiento, para esto se señalan, contenidos, sugerencias de actividades para cada uno de los momentos de clases, las cuales están vinculadas al logro de los Objetivos de Aprendizaje presentados. A esto para cada una de las actividades propuestas, se presentan consideraciones para el trabajo de niños/a y jóvenes con en situación de discapacidad. Las actividades propuestas, siguen un lógica de organización, donde en una primera instancia se señala el propósito de la actividad, luego la organización de los participantes, a continuación el desarrollo de la actividad, las condiciones (lo que deben y no deben realizar los participantes durante el desarrollo del juego) y finalmente las variantes, donde se pueden adaptar el material, espacio, número de participantes entre otros aspectos.

Finalmente, las sugerencias de actividades del enfoque para el desarrollo de habilidades para la vida, se centran en que la práctica deportiva y el proceso de enseñanza de aprendizaje en el programa de Escuelas Deportivas Integrales (EDI), debe considerar principios orientadores de modo tal que el deporte se transforme en la herramienta que permita conectarse a distintos aspectos de la vida, ya que además de promover la actividad física y el desarrollo motor, es un espacio y un entorno seguro para desarrollar en los niños habilidades y conductas pro-sociales, ya que convoca, entretiene y permite que los niños se desenvuelvan de manera saludable, siempre y cuando se intencione el desarrollo positivo de la práctica deportiva. Habilidades para la Vida en las Escuelas es una iniciativa internacional promovida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) a partir de 1993, con el objetivo de que niñas, niños y jóvenes adquieran herramientas psicosociales que les permitan acceder a estilos de vida saludables. (Muñoz Iranzo & Montoya Castilla, 2009) El modelo se basa en 8 teorías psicológicas y sociales provenientes de distintas disciplinas, que abordan temáticas sobre la infancia y la adolescencia. Todas estas teorías confluyen en la consideración de que existen 3 grupos de habilidades que son claves para la vida: >

Habilidades Sociales o Interpersonales: Empatía, Relaciones interpersonales, Comunicación Asertiva.

Habilidades Cognitivas: Toma de decisión, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Autoconocimiento.

Habilidades emocionales: Manejo del estrés, Manejo de las emociones, Manejo de los conflictos.

Estas habilidades podrían englobarse en habilidades sociales, cognitivas y para afrontar emociones, permitiéndonos así trabajar en los alumnos los factores de protección, que promuevan estilos de vida saludables, ya que son esenciales para el desarrollo del niño y para lograr buenas adaptaciones a los cambios evolutivos. Las Escuelas Deportivas Integrales tienen como objetivo el generar personas íntegras para nuestra sociedad utilizando el deporte como herramienta que permita a los niños y adolescentes aprender estas habilidades y valores para que fortalezcan factores protectores evitando conductas de riesgo y, que ayudaran a lograr una transición adecuada hacia la madurez.

En las últimas décadas son varios los autores que destacan el potencial del deporte y la educación física como contexto para el desarrollo psicológico y social. Bien sabemos que la práctica deportiva no es en sí misma educativa, por tanto, para que una intervención pueda ser efectiva en sus objetivos debe potenciar, además de cualidades deportivas y técnicas, habilidades personales y sociales que permitan al adolescente desenvolverse en los distintos contextos de la vida. El programa que ha demostrado mayor utilidad para favorecer el desarrollo positivo de los jóvenes ha sido el Programa de Responsabilidad Personal y Social de Don Hellison. El modelo fue diseñado inicialmente, con el objetivo de que los adolescentes y jóvenes de riesgo vivieran experiencias de éxito que favorecieran el desarrollo de sus capacidades personales y sociales, tanto en el deporte, como en la vida (Escartí et al, 2013). El Modelo responde a la necesidad de enseñar, a través del deporte, comportamientos y valores que mejoren la vida de los estudiantes. Para Don Hellison, (2003) el núcleo central del MRPS es que los estudiantes, para ser individuos eficientes en su entorno social, tienen que aprender a ser responsables de sí mismos y de los demás, e incorporar las estrategias que les permitan ejercer el control de sus vidas en (Sánchez-Alcaraz, Gómez- Mármol, Valero

& De la Cruz, 2013). El modelo utiliza el deporte y la actividad física como metáfora para enseñar responsabilidad y describe cinco niveles que los participantes deben aprender. Todo esto en una atmósfera física y psicológica segura, en la que los adultos del programa se centran en la persona en su conjunto, dan poder y capacidad de liderazgo a los participantes y ayudan a los jóvenes a construir su futuro (Hellison y Cutforth, 1997; Martinek et al., 2001).

ORGANIZACIÓN

CURRICULAR

DEL

MANUAL

DIDÁCTICO

Componente Jardín Activo El módulo de Jardín Activo, del mismo modo que el programa en su conjunto, se plantea como uno de sus objetivos centrales abrir espacios y tiempos para otorgar oportunidades de aumentar en la población de niños de 2 a 6 años de edad la práctica de actividades motrices, e incentivar en sus participantes, conductas saludables en beneficio del bienestar de las personas a lo largo de sus vidas. Conjuntamente a lo anterior, y de manera particular, el presente módulo se plantea como objetivos prioritarios el desarrollo cualitativo de la motricidad, la dimensión cognitiva valorativa de la misma, la creatividad y la comunicación; todos ellos, en beneficio de la autonomía, la identidad, la comunicación, la convivencia y la creatividad de los niños que participan del programa. En concreto, se constituyen como objetivos del módulo Jardín Activo fundamentalmente: >

Desarrollo de la coordinación en la realización de la habilidades motrices básicas de locomoción, manipulación y equilibrio: Su propósito central es que los niños logren realizar cada una de sus habilidades motrices básicas con control corporal, que se caracteriza por la presencia de fluidez y armonía en los movimientos gracias a la sincronización en el espacio y el tiempo de los diferentes segmentos corporales involucrados en la acción. Lo anterior colaborará fundamentalmente con la capacidad de sentirse capaz, independiente y con la confianza de interactuar positivamente en y con su entorno.

Desarrollo del esquema corporal en cuanto noción del propio cuerpo, noción de los objetos, noción de los demás y nociones espaciales y temporales. Su propósito central es lograr que los niños conozcan y valoren su propio cuerpo, y las relaciones que puede establecer con el mundo de los objetos y de los demás. Lo anterior colaborará fundamentalmente con el desarrollo de su identidad, de reconocerse como persona.

Desarrollo de la comunicación no verbal: Su propósito central es que los niños valoren el propio cuerpo como lugar de encuentro consigo mismo y con los demás, y por tanto, en posibilidades de autoconocimiento y conocimiento de sus pares. A partir de ello, los niños desarrollarán por un lado la capacidad de comunicarse de manera no verbal en el compartir las experiencias vividas en los talleres, y por otro, interactuar positivamente en la convivencia con los demás. Si bien la comunicación no verbal posee un carácter de objetivo transversal, debe ser considerado en todas las sesiones de trabajo por la importancia que posee por sí mismo.

Desarrollo de la creatividad motriz: Su propósito central es que los niños desde su dimensión motriz sean capaces de crear, recrear e innovar nuevas posibilidades de movimiento individuales o en interacción positiva con los demás; a partir de las propuestas del profesor, de sus pares, o de su propia iniciativa. Lo anterior colaborará con la capacidad de sentirse capaces y con la confianza de manifestar su iniciativa personal e inagotable imaginación. Si bien la creatividad motriz posee un carácter de objetivo transversal, debe ser considerado en todas las sesiones de trabajo por la importancia que posee por sí mismo.

Desde el desarrollo de los objetivos anteriormente señalados, se busca que el niño pueda enriquecer tanto sus posibilidades motrices, como también cultivar su sí mismo a partir de su expresión motriz, lo que significa orientar la acción pedagógica de la práctica motriz hacia: >

El desarrollo de la capacidad de poder y saber hacer, más que a la enseñanza de determinados ejercicios y repetición de estereotipos impuestos, disminuyendo con ello las oportunidades de un acervo motriz polivalente. Es decir, más allá de esperar

una

respuesta

ante

los

estímulos del

medio,

propone

perfeccionamiento cualitativo de la motricidad en un marco de respeto por la disponibilidad corporal innata y particular de cada persona en función de su autonomía. >

El desarrollo de la capacidad de descubrir haciendo y de tomar conciencia de las propias vivencias; descubrimiento que le procurará el desarrollo de operaciones cognitivas tales como discriminar, generalizar, objetivar y abstraer.

El desarrollo de la capacidad de participar positiva, solidaria y creativamente en sus juegos, lo que cautelará en el niño vivencias centradas en el placer motriz a partir de su propia iniciativa.

La invitación es centrar la acción pedagógica de la práctica motriz en la capacidad de “ser” más que en la de “tener que hacer”; en desafíos cooperativos más que competitivos o la confrontación con sus pares; en propuestas propias y resolución de tareas a partir de las propias posibilidades más que propuestas ajenas basadas en la memorización de rutinas de acciones sin significado personal. Por tanto, el foco está en una dinámica progresiva de exploración motriz y descubrimiento de sí mismo y del mundo, lo que colaborará en la consolidación desde temprana edad de su conocimiento y valoración de sentirse capaz, lo que constituirá las bases de la propia identidad y autoestima positiva. El presente módulo se estructura en cinco unidades; las tres primeras destinadas al desarrollo de la coordinación en la realización de las habilidades motrices básicas de locomoción, manipulación y equilibrio; y las dos últimas, para el desarrollo del esquema corporal y sus respectivas nociones que lo constituyen.

Unidad Temática 1

Unidad Temática 2

Unidad Temática 3

Nuestras habilidades motrices

Desarrollo de la coordinación

de locomoción:

en la realización de la

habilidades motrices básicas

de manipulación:

de equilibrio:

Para esta primera unidad se

Para esta segunda unidad se

Para esta tercera unidad se

propone el desarrollo de todas

aquellas formas naturales de

movimiento e inherentes a la

naturaleza

humana

que

humana

que

humana

que

permiten desplazarse de un

permiten interactuar con los

permiten realizar acciones en

lugar

objetos y que se constituyen

bases

constituyen como la base del

como la base del aprendizaje

inestables, reducidas, y/o en

aprendizaje

habilidades

de habilidades más complejas.

alturas, y que se constituyen

más complejas. Ejemplo de

Ejemplo de ellas son el lanzar,

como la base del aprendizaje

ellas son el caminar, correr,

recibir,

de habilidades más complejas.

saltar,

conducir, volear.

otro de

rodar,

que

trepar

botear,

chutear,

cuadrupedia.

sustentación

Ejemplo de ellas son Pararse en un pie, caminar por una viga y correr por una línea.

Para el trabajo de las tres primeras unidades, la “Variabilidad de la Práctica Motriz” se constituye como un elemento esencial para el desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas. Para ello, se debe otorgar la oportunidad para que los niños por un lado puedan ejecutar variadas posibilidades de movimiento (habilidades), y por otro, cada una de dichas posibilidades sea realizada en diversos contextos de práctica (condiciones situacionales). Lo anterior colabora fundamentalmente en el aumento progresivo del acervo motriz de los niños, además de otorgar la capacidad de resolver un problema motriz de diferentes formas. Tabla 1 Unidad temáticas 1 a 3

Unidad Temática 4

Unidad Temática 5

Nuestro cuerpo y los objetos Para

esta

Para esta quinta unidad se propone el desarrollo

desarrollo de las nociones del propio cuerpo y la

de las nociones del propio cuerpo y la noción de

noción de los objetos, conjuntamente a las

los demás, conjuntamente a las nociones

nociones temporales y espaciales. Para su

temporales y espaciales. Para su trabajo es

trabajo es importante que los niños en las tareas

importante

propuesta, y desde su propia iniciativa, puedan

tomar conciencia de los diferentes elementos

que componen cada noción:

Noción

cuarta

del

segmentos

unidad

Nuestro cuerpo y los demás

propio

cuerpo:

corporales,

propone

articulaciones,

características,

que

niños

las

tareas

Noción del propio cuerpo: articulaciones, segmentos

posibilidades de movimiento, posiciones.

los

corporales,

características,

posibilidades de movimiento, posiciones.

Noción de los objetos: características, tamaño,

Noción

los

demás:

color, textura, posibilidades de movimiento.

segmentos

Nociones espaciales: arriba, abajo, derecha,

posibilidades de movimiento, posiciones.

izquierda, adelante, atrás. Nociones

temporales:

> después,

tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

mismo

Nociones

corporales,

articulaciones,

espaciales:

características, arriba,

abajo,

derecha, izquierda, adelante, atrás. >

Nociones temporales: después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

Para el trabajo de las dos últimas unidades, la “Transferencia” se constituye como un elemento esencial para el desarrollo del esquema corporal y las nociones que lo constituyen: Se deben otorgar oportunidades de transformar la experiencia motriz en otras formas de lenguaje, y viceversa. De este modo el taller se constituirá también como un espacio tiempo para que los niños tomen conciencia de lo que realizan, de lo que aprenden, de sus preferencias, dificultades, fortalezas y logros; en tanto tal, significa respetar la expresión de la interioridad de cada participante. Tabla 2 Unidades temáticas 4 y 5

En general para las cinco unidades temáticas, es importante la generación de espacios y tiempos pedagógicos que cautelen el respeto por la individualidad y emergentes de los niños; para ello, se propone de manera general como orientaciones didácticas el marco lúdico de la práctica motriz, las tareas entendidas como una propuesta a resolver y la jerarquización de las mismas. >

Marco lúdico de la práctica: En los talleres se debe otorgar la oportunidad que el niño pueda vivirse a sí mismo en la dimensión espaciotemporal libre del juego, porque jugar, es parte consustancial de la vida espontánea del niño. El jugar se constituye como una actividad que es vivida con alegría junto a los demás y que es impulsada por el placer experimentado en su propio acontecer. En este contexto, el componente Jardín Activo debe constituirse como un espacio tiempo existencial de jugar, más que un sumar de juegos inconexos entre sí y descontextualizados de la existencia del niño.

La tarea como propuesta para el aprendizaje: La tarea debe ser entendida como una propuesta y no una imposición por parte del adulto. En este sentido, no representa un modelo a seguir que debe ser imitado o aprendido tal como se le presenta, sino más bien, se constituye como una oportunidad de toma de decisiones por parte del niño a partir de una propuesta realizada por el profesor, de modo que desde su propia expresión motriz, la exploración y el ejercicio libre de la motricidad, de respuesta de manera creativa a los problemas motrices a los cuales se enfrenta de manera individual o colectiva.

Jerarquización de las tareas: La secuencia de las tareas debe ser ordenada en directa relación con el grado de dificultad de las mismas, y se sugiere planificar las propuestas a realizar a los niños desde lo más simple a lo más complejo. Su propósito fundamental es cautelar el logro de la tarea motriz por parte de los niños, las que a su vez se transformarán en un desafío para seguir progresando en el el proceso de aprendizaje.

La consideración de los lineamientos u orientaciones didácticas anteriormente señalados: variabilidad, transferencia, marco lúdico, tarea como propuesta y la jerarquización, permitirán crear un ambiente pedagógico en el cual se cautele i) el respeto por la naturaleza de la infancia; ii) los derechos de los niños; iii) sus posibilidades de tomar decisiones en las diferentes acciones que emprende; iv) una progresión del proceso de aprendizaje; v) un ambiente enriquecido por una deliciosa incertidumbre; y vi) relevar aspectos que se constituyen como significativos para los niños en sus procesos de aprendizaje. Por su parte, para el proceso evaluativo de las diferentes unidades, se sugieren variadas formas de llevar adelante dicho proceso. Para la elección de las evaluaciones diagnósticas se debe considerar el contexto de cada zona en que se realiza el taller de Jardín Activo; tales como espacio físico, materiales, número de participantes, edad de los participantes, entre otros. Y para las evaluaciones finales, se propone utilizar el aplicado en el diagnóstico, de modo de poder constatar los diferentes logros de los niños y las dificultades a mejorar. Independiente del o los protocolos seleccionados, la evaluación debe ser considerada como parte del proceso y no una interrupción del mismo. Para ello, se sugiere llevar adelante este proceso en contextos lúdicos con las mismas características que cualquier otra sesión de trabajo, y en dicho contexto, el profesor observar los diferentes indicadores propuestos.

Esquema Componente JardĂn Activo

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES COMPONENTE TRANSVERSAL - INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Sentido y modelo biopsicosocial del programa EDI.

Contenidos

Asociatividad. Autoconcepto motriz.

Objetivos de aprendizaje

Vivenciar las emociones de alegría que reportan los juegos sociales y cooperativos. Vivenciar el potencial de la propia corporalidad. Exteriorizar dibujando en una hoja de papel la percepción del potencial de la corporalidad.

Materiales

Paracaídas de motricidad, una hoja de papel blanco por niño y plumones de colores para compartir.

Instalación deportiva

Espacio abierto tipo patio o cancha.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente El profesor reúne a los niños en un círculo, al centro del patio. Inicia la clase con un juego de preguntas respuestas que estimulen: a. El conocimiento social y personal y b. El potencial corporal de manera lúdica, estimulando la alegría y sus emociones: Por ejemplo: ¿Quién sabe mi nombre? ¿Quién se llama igual que yo? ¿Quién se sabe el nombre de un amigo? ¿Quién se sabe sentar en el piso? ¿Alguien puede sentarse… acostarse… levantar las piernas, etc.?

¿A quién le gustaría

tener fuerza? ¿Por qué es bueno tener fuerza… sentarse derecho…etc.? ¿Cómo se puede ser fuerte y crecer como los papás? ¿Hacer ejercicio es importante? ¿La comida es importante? ¿Cuál comida es buena y cuál no lo es? Actividades propuestas para el desarrollo El profesor desarrolla un “cuento ejercicio” en donde va estimulando la participación activa de los niños y resolviendo problemas motores que pongan en evidencia el potencial de su corporalidad. Junto a ello, despierta las emociones placenteras del ejercicio. La risa y alegría deben ser el denominador común de la actividad. >

Todos los niños despliegan y se ubican en un espacio propio alrededor del paracaídas. El profesor inicia el cuento ejercicio, ejemplo: “estamos rodeando el mundo y todos juntos con nuestra energía le vamos a dar vida al planeta tierra.

¡Moviendo el mundo! Los niños sacuden el paracaídas.

¡Haciendo una ola! 17

¡Todos debajo y levantando el mundo con la fuerza de nuestras manos!

Vamos caminado y llevamos al mundo a dar un paseo!

¿El mundo está quieto o da vueltas?...entonces todos girando!.... al otro lado.. etc.

¡Nos ponemos de espaldas y ahora con nuestras piernas levantamos el mundo!

Somos fuertes, entonces levantemos el mundo con nuestra espalda…la cabeza… los hombros… etc.

El profesor, hace uso de su creatividad para agregar distintas opciones que vayan en la línea de alcanzar, por parte de los niños, los tres objetivos de aprendizaje señalados en esta pauta. Actividades propuestas para el cierre A través de preguntas y respuestas el profesor estimula el pensamiento de los niños, de modo que puedan ir abriendo espacios de conocimiento del propio cuerpo., ejemplos: >

¿Todos pudimos levantar el mundo?

¿A quién le costó más?

¿Qué parte del cuerpo es(son) la más fuerte o poderosa? ¿Cuál(es) es más flexible? ¿Cuál(es) es la parte que debe ser cuidada o ´protegida?

Evaluación Diagnóstica: En una hoja dibujada previamente con una figura humana (niño o niña) según corresponda, los niños deberán pintar de color verde la parte más fuerte o poderosa de su propio cuerpo; en color amarillo la parte más flexible y de color rojo la parte que reconocen más débil y que debe ser la más cuidada o protegida.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Juguemos con el mundo. Es importante que el profesor al sugerir que los niños construyan nuevas propuestas de tareas motrices, considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversos medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños aquellas habilidades que los estudiantes en situación de discapacidad pueden realizar, de modo que los niños sin discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Luego de experimentar diversas formas de mover el paracaídas, el profesor también puede proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión de las tareas, haciendo suponer a sus estudiantes que; el Paracaídas tiene vida, Tiene textura, tiene temperatura, tiene colores, teniendo siempre presente la variedad de condiciones generadoras de alguna discapacidad permanente; esto con el propósito de sensibilizar a los niños con el autocuidado y la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller. Se les podría proponer trabajar en el suelo, desplazarse sentados, sobre las rodillas, saltar impulsándose con las manos en el piso, entre otras variaciones cambiando direcciones.

Así mismo, se podría pedir a los niños en situación de discapacidad enseñen cómo ellos logran realizar algunas habilidades para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer otras tareas a realizar de manera individual o colectiva, es el momento oportuno para que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

COMPONENTE TRANSVERSAL - INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Sentido y modelo biopsicosocial del programa EDI.

Contenidos

Autoconocimiento. Aceptación de sí mismo y autoconfianza.

Objetivos de aprendizaje

Enfrentar los propios sentimientos y emociones lo que les gusta o disgusta. Fortalece la seguridad y confianza en sí mismo a través de la identificación de sus destrezas motrices.

Materiales

Conos, conos lentejas, colchonetas grandes, balones de goma, vallitas, mesa, neumáticos, aros, cuerdas, túnel.

Instalación deportiva

Espacio amplio (multicancha, gimnasio).

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente Actividad 1. Pinta tortuga: Un grupo de niños pilla a sus compañeros. Cuando los tocan, los pillados se acuestan de espalda en el piso moviendo los pies y manos como tortuga, hasta que un compañero lo libera dándolo vuelta. Se designa a los compañeros que pillan y todos los demás arrancan. Luego puede haber cambio de roles. Actividad 2. Lo que me gusta y lo que no me gusta: El profesor se reúne con los niños en el centro de la cancha y comienza a preguntar si les gusta o no ciertas cosas, comenzando por cosas concretas (ejemplo: colores, comidas, juegos, etc.), para posteriormente revisar aspectos más emocionales y valóricos (ejemplo: reír, enojarse, compartir, tener amigos, etc.). Luego, enfatiza los aspectos valóricos que más gustan a los niños y luego ordena a los niños que corran libremente por el lugar para posteriormente indicar que se junten de a dos y se den un abrazo. A continuación, lo mismo, pero eligiendo a otro compañero. Finalmente el profesor indica a todos que aplaudan fuerte. Actividades propuestas para el desarrollo Actividad 1. Cuento motor (autoconocimiento): El profesor narra una historia, la que los niños van representando con su propio cuerpo. Ej: «Soy un gatito que está en el pasto, el gatito rueda hacia un lado, luego se para y va corriendo, etc.» Actividad 2. Recorrido de habilidades motoras: Se realizan 3 estaciones. >

Primera: pasar por un túnel, luego realizan una voltereta en la colchoneta grande, se desplazan en zigzag por los conos y finalmente lanzan un balón a los neumáticos.

Segunda: pasan las vallitas, luego suben a la mesa y saltan hacia la colchoneta grande. Después saltan a pies juntos las cuerdas que estarán en el suelo y finalmente lanzan un balón a los neumáticos. 20

Tercera: reptan por debajo de las vallas, luego saltan por aros, ruedan por las colchonetas grandes y lanzar balones a los neumáticos.

*Cuando pasan por todas las estaciones, los niños eligen la que más le gusto. Actividad 3. Lo puedo lograr… con la ayuda de mi compañero: El profesor le pregunta a los niños si pueden caminar con las manos… les dice que intenten hacerlo. Luego les indica que es algo muy difícil pero que se puede hacer con la ayuda de un compañero. Les enseña el ejercicio de “la carretilla” (cómo tomar al compañero, y como soltarlo), les indica que hay que hacerlo con cuidado y despacio. Los niños se juntan en pareja y realizan el ejercicio en un tramo pequeño (el ancho de la cancha), luego intercambian roles. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Actividad N° 1: “Qué me gustó más”. El profesor reúne a los niños en el centro de la cancha y realiza una reflexión en relación a la clase. ¿Qué fue lo que más me gusto? Levante la mano a quién le gustó jugar a la “pinta tortuga”. A quién le gustó “la carretilla”, etc. Luego, en un papelógrafo los niños pegan dibujos de la representación de la acción motriz o elemento que más les gustó. Ej: corriendo, saltando, rodando, entre otros. Actividad N° 2: “Cuento motor de vuelta a la calma”. El profesor narra una historia donde se propician acciones motrices de vuelta a la calma, la que los niños van representando con su propio cuerpo. Ej: «Soy un oso que se acuesta a descansar. Miro al cielo y veo las nubes… cierro los ojos y me pongo a dormir… etc.»

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Pinta Tortuga. Cuando el profesor entrega instrucciones a los niños que jugarán con unas “Tortugas”, debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, dramatizando, con apoyo de imágenes, por señas, entre otras, a objeto de favorecer la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes Juguemos a “Soy un Gatito” Al proponerle a los niños asumir un rol, actuar y moverse en diferentes lugares y usando diferentes partes del cuerpo con y sin utilizar las manos, deberá facilitar ayudas para aquellos niños que no puedan realizarlo solos y podrá solicitar a los niños que resuelvan las tareas en parejas o en pequeños grupos; posibilitando de esta manera distintos niveles de desafíos y de apoyos. También el profesor, podrá observar que todos participen en la situación de aprendizaje, sin importar que lo hagan con diferentes grados de desafío, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, entre ellos podrán transportarse con su silla, o sencillamente explorarán directamente en el suelo, movimientos rudimentarios o patrones 21

de locomoción que tengan funcionalidad como la reptación, la cuadrupedia, con apoyo mecánicos. Preguntas sobre nuestra experiencia. Frente a las preguntas planteadas, el profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión, en este caso el profesor los invita a dibujar, pero aquellos niños en situación de discapacidad que no lo puedan realizar, podrán hacer uso de otros medios de expresión como modelar con plasticina, mostrar los objetos utilizados, haciendo uso de láminas.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

1 Evaluación Diagnóstica

Unidad

Nuestras habilidades motrices básicas de locomoción.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de locomoción.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de locomoción.

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar.

Instalación deportiva

Los talleres de Jardín activo se propone sean realizados en espacios amplios, seguros y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Como por ejemplo: Plazas, patios, salas, gimnasios, entre otros.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es ¿Cómo son nuestras habilidades? Para esta primera sesión se programa la evaluación diagnóstica de la Unidad 1; se evalúa el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de locomoción. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Para iniciar, se les señala a los niños que esta primera sesión de trabajo será para saber cómo están nuestras habilidades de locomoción, que son aquellas que nos permiten desplazarnos de un lugar a otro como: Caminar, Correr, Saltar, Trepar, Girar, Rodar Adelante. Se propone a los niños que demuestren como ejecutan cada una de las habilidades motrices anteriormente señaladas, y de que otra manera se puede realizar. Evaluación de las habilidades motrices de locomoción Para la evaluación propiamente tal, se sugieren dos formas de llevar adelante este proceso, y para la elección de uno de ellos, se debe considerar el contexto de cada zona en que se realiza el taller de Jardín Activo; tales como espacio físico, materiales, número de participantes, edad de los participantes, entre otros. >

Opción 1: Protocolo de Vargas (2004)1, que evalúa la presencia o ausencia de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 3 y 4 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Cuadrupedia, Marcha, Vertical (subir y bajar escaleras), Salto y Carrera. Puntos 1.2, 1.3, 1.4, 1.5 y 1.7 del protocolo.

Opción 2: Protocolos de Gamboa et al. (2012a) 2 y Gamboa et al. (2012b)3, que evalúan en nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas,

Vargas, C. (2004). Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño, validación, observación de

desarrollo motor y propuesta de estimulación. Tesis Doctoral. Valladolid. Universidad de Valladolid. 2

Gamboa, R. Jiménez, G. González, L. Cacciuttolo, C. y Poblete, C. (2012a). Pautas de evaluación de seis habilidades

fundamentalmente en niños de 5 y 6 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Carrera, Salto y Rodar Adelante. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Las adecuaciones pedagógicas que se presentan a lo largo de las sesiones se amparan principalmente en las indicaciones proporcionadas por Decreto N°83/2015. Diversificación de la enseñanza, que busca dar respuesta a la diversidad al plantear criterios y orientaciones de adecuación curricular, especialmente dirigido para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y educación básica. Entre estas orientaciones se destaca tres principios fundamentales: proporcionar múltiples medios de presentación y representación, proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión y proporcionar múltiples medios de participación y compromiso. (División de Educación General Unidad de Currículum Ministerio de Educación, 2015, pág. 19). Sobre la base de estos principios y atendiendo a cada contexto en que se realiza el taller y de las características de los niños en situación de discapacidad, se recomiendan las siguientes adecuaciones de las tareas a resolver durante la clase: ¿Cómo son nuestras habilidades? Cuando se les explica el propósito y se les invita a demostrar sus habilidades, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor. Para aquellos niños que se quedan detenidos y que no se les ocurre hacer nada, el profesor procurará distintos niveles de desafíos y de apoyos, como formularles preguntas que guíen a los

motrices básicas en niños y niñas de 5 y 6 años de edad. Motricidad Humana. 13(1), 20-27. 3

Gamboa, R. Acevedo, C. Canala-Echeverria, S. Olivares, I. Valenzuela, K. Jiménez, G. y Cacciuttolo, C. (2012b). Pautas de

evaluación de las habilidades motrices básicas de botear un balón, rodar hacia adelante y hacer rodar un balón en niños y niñas de 6 y 7 años de edad. Motricidad Humana. 13(2), 74-83.

niños, que puedan participar junto a otros niños, entre otras estrategias. También el profesor, podrá observar que todos participen en la situación de aprendizaje y que lo hagan con un adecuado nivel de desafío, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, entre ellos podrán correr con su silla, o sencillamente explorarán directamente en el suelo, movimientos rudimentarios o patrones de locomoción que tengan funcionalidad como la reptación, la cuadrupedia, con apoyo mecánicos. Así mismo, para niños con dificultad visual podrán contar con diversos medios de participación como el apoyo directo del profesor o el apoyo de sus pares para la realización de las tareas. Evaluación de las habilidades motrices de locomoción. Si bien es cierto, se ha sugerido dos formas de llevar adelante este proceso, y para la elección de uno de ellos, se debe considerar el contexto de cada zona y las características individuales de los niños en situación de discapacidad. Por ello, los protocolos sugeridos, podrán ser considerados como puntos de referencia para evaluar las habilidades motrices básicas, dado que es importante entender la evaluación como un proceso continuo en el tiempo y no considerado como un evento único. Para el caso de niños que pierden la atención, el profesor procurará facilitar múltiples medios de expresión, se ayudará de láminas y de nuevas y breves explicaciones para que centren su atención y puedan comprender los requerimientos que tiene cada tarea. Así mismo, para los niños en situación de discapacidad habrá que respetar la funcionalidad que tenga cada niño para evaluar Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plasticina, mostrando con láminas.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices básicas de locomoción.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de locomoción.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de locomoción.

Materiales

Cuerdas

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Conozcamos a las cuerdas locas Para esta segunda sesión se propone trabajar con cuerdas, y su propósito es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de locomoción. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor le cuenta a los niños que jugarán con unas cuerdas muy especiales, “las cuerdas locas”, a las que les gusta jugar mucho y hacer tareas como: correr, saltar, rodar entre otros juegos que él les enseñará. Les propone que realicen en conjunto alguna de estas tareas. Las cuerdas locas El profesor con dos cuerdas, una en cada mano, corre para pillar a los niños que arrancan por el espacio. El profesor con varias cuerdas, corre para pillar a los niños que arrancan por el espacio, a quienes pilla, tomarán una cuerda para ayudar en la tarea. El profesor corre con varias cuerdas en las manos, y los niños deben pillarlo. Para ello, pueden pisar las cuerdas con los pies, o tomarlas con las manos. Se le da la posibilidad a los niños que puedan correr con la cuerda para que los demás los traten de pillar. 26

Se ubican las cuerdas locas en el suelo por todo el lugar y en diferentes posiciones (formando figuras). Se les propone a los niños: >

Saltar libremente todas las cuerdas.

Proponer diferentes formas de saltar: hacia delante, atrás y ambos lado; en uno y otro pie hacia delante, atrás y ambos lados.

Los niños proponen otras formas de poder realizar la tarea.

Se le propone a los niños que pasen por sobre las diferentes cuerdas que están dispuestas en el suelo (se les puede sugerir que cambien las figuras). Se debe elegir una, y a partir de ella ir recorriendo todas las demás de las siguientes formas: >

Cuadrupedia supino hacia delante y atrás.

Cuadrupedia prono hacia delante y atrás.

Rodando lateralmente.

Los niños proponen otras formas de poder realizar la tarea.

Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

De qué forma les gustó saltar la cuerda. A partir de sus respuestas, se les propone realizarla una vez más.

Qué les gustó más, pillar o arrancar de las cuerdas locas. Dependiendo de las respuestas, las cuerdas locas los pilla o arranca.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Conozcamos a las cuerdas locas. Cuando el profesor da a conocer la tarea y lo que los niños tendrán que realizar debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes. 27

Es necesario aclarar que cuando el profesor favorezca la creatividad, es fundamental que otorgue libertad para que los niños propongan nuevas posibilidades de movimiento; lo cual implica respetar los emergentes infantiles, que se ven expresados en modificaciones que los niños van haciendo durante la realización, modificaciones que pueden ser tanto individuales como en pequeños grupos que se van asociando durante los juegos, o expresadas en nuevas propuestas de resolución del desafío motor. Las cuerdas locas. Para aquellos niños que se quedan detenidos y que no se les ocurre hacer nada, el profesor procurará distintos niveles de desafíos y de apoyos, como formularles preguntas que guíen a los niños, que puedan participar junto a otros niños, entre otras estrategias. También el profesor, podrá observar que todos participen en la situación de aprendizaje y que lo hagan con un adecuado nivel de desafío, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, entre ellos podrán transportarse con su silla, o sencillamente explorarán directamente en el suelo, movimientos rudimentarios o patrones de locomoción que tengan funcionalidad como la reptación, la cuadrupedia, con apoyo mecánicos. Al contrario, también resulta relevante para los niños sin discapacidad, que puedan experimentar otras formas de resolución de los desafíos motores, solicitándoles que mantengan cerrado un ojo, posiblemente apoyado de una venda o un antifaz, manteniéndose sentados en el suelo o en una silla; de tal manera de otorgar oportunidades para sensibilizarse con su pares en situación de discapacidad. Para niños con dificultad visual podrán contar con diversos medios de participación como el apoyo directo del profesor o el apoyo de sus pares para la realización de las tareas con las cuerdas locas, poner un cascabel a las cuerdas Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas. Así mismo, al sugerir volver a realizar aquella forma en que les gustó saltar la cuerda, se puede proponer realizarlo como: Silvia, Arantza, Domingo, Esperanza, Miguel, que pueden ser niños en situación de discapacidad.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de locomoción.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de locomoción.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de locomoción.

Materiales

Muñeco “PERIQUITO”.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Conozcamos a “PERIQUITO” y su canción Para esta tercera sesión se propone trabajar un amigo simbólico, “PERIQUITO”, y su propósito es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de locomoción. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor le cuenta a los niños que los ha visitado un nuevo amigo llamado “PERIQUITO” (pueden cambiar el nombre de acuerdo al contexto del taller). Les cuenta una pequeña historia sobre el nuevo amigo, de donde es, cuántos años tiene, como se llaman sus papás, hermanos, que le gusta hacer, a que le gusta jugar, entre otros. Se

enseña la canción

periquito

que

dice (Se invita a cantar

todos

juntos

https://www.youtube.com/watch?v=VJYygdvavaA):

“periquito, periquito fue al jardín a jugar, por arriba por abajo por aquí y por allá”.

También les cuenta que a “PERIQUITO” le gusta mucho hacer Educación Física y realizar muchas tareas. Se les muestra a los niños como “PERIQUITO” realiza algunas tareas y se les invita a realizarlas como el: >

Caminar en diferentes direcciones.

Correr.

Saltar.

Saltar en Profundidad.

Los niños proponen otras habilidades a realizar. Juguemos con “PERIQUITO”

El profesor le señala a los niños que se cambiará la palabra “jugar” por las siguientes tareas para que las realicen junto a “PERIQUITO”:

“periquito, periquito fue al jardín a CORRER, por arriba por abajo por aquí y por allá”. Se realiza la habilidad de correr en diferentes direcciones, velocidades, todos juntos, libre individual. >

Cuadrupedia supino hacia delante y atrás, rápido y lento.

Cuadrupedia prono hacia delante y atrás, rápido y lento.

Saltar a pies juntos en diferentes direcciones.

Saltar con un pie (derecho izquierdo) en diferentes direcciones.

Los niños proponen otras tareas a realizar

Se invita a jugar al espejo con “PERIQUITO”: los niños realizan las tareas que realiza su nuevo amigo: >

Bailar como baila “PERIQUITO”.

Saltar en profundidad de diferentes alturas como salta “PERIQUITO”.

Rodar lateralmente como rueda “PERIQUITO”.

Rodar adelante (si se tiene acceso a colchonetas) como rueda “PERIQUITO”.

Girar como gira “PERIQUITO”.

Los niños le proponen diferentes tareas para que “PERIQUITO” las realice como ellos. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños. Despidámonos de “PERIQUITO” Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gustó jugar con “PERIQUITO”?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó? 31

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

Dependiendo de las respuestas, se les invita a realizar las tareas que eligen los niños. Cada una de ellas se sugiere proponerlas cantando la canción de “PERIQUITO”.

“periquito, periquito fue al jardín a SE PROPONE LA TAREA, por arriba por abajo por aquí y por allá”. C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Conozcamos a “Periquito” y su canción. Es importante que el profesor al sugerir que los niños construyan nuevas propuestas de tareas motrices, considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversas medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños aquellas habilidades que los estudiantes en situación de discapacidad especiales pueden realizar, de modo que los niños sin discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Juguemos con “Periquito” Luego de experimentar diversas formas de jugar con Periquito, el profesor también puede proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión de las tareas, contándoles por ejemplo que: “Periquito no puede caminar porque se accidentó y lo tuvieron que enyesar” o “porque nació sin extremidades inferiores”, entre otras condiciones generadoras de alguna discapacidad permanente; esto con el propósito de sensibilizar a los niños con el autocuidado y la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller. Se les podría proponer desplazarse sentados, sobre las rodillas, saltar impulsándose con las manos en el piso, entre otras variaciones cambiando direcciones. Así mismo, se podría pedir a los niños en situación de discapacidad enseñen cómo ellos logran realizar algunas habilidades para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer otras tareas a realizar de manera individual o colectiva, es el momento oportuno para que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad. Cuando se les invita a jugar al espejo con “Periquito”, el profesor debe considerar las habilidades básicas que realizan todos los niños e incorpore aquellas posibilidades de movimiento que tienen los niños en situación de discapacidad. Compartamos nuestra experiencia. Es importante que el profesor favorezca diversas formas de expresión de lo vivido; vale decir, que dé la oportunidad de dibujar, contar una historia, representar con su cuerpo o con objetos, entre otras formas de expresión, de tal modo que todos los niños puedan dar a conocer lo aprendido y lo más valorado por ellos. También resulta importante que, al orientar las preguntas de cierre, los niños puedan explicar ¿cómo han hecho para resolver las tareas motrices?, especialmente aquellas que el profesor procura intencionar en el Taller. 32

O bs erv a c io n es d e l pr of es or

COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Sentido y modelo biopsicosocial del programa EDI.

Contenidos

Asociatividad y autoconcepto motriz

Objetivos de aprendizaje

Materiales

Paracaídas de motricidad, una hoja de papel blanco por niño, plumones de colores.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente Actividad 1. Recoger la basura: El profesor tira una gran cantidad de pelotas de tenis en la cancha. El grupo completo, tendrá que recoger las pelotas y dejarlas en los canastos. A su vez, el profesor va sacando las pelotas del canasto para continuar el juego. Los niños deben depositar todas las pelotas en los canastos. Actividad 2. Las partes de mi cuerpo: El profesor relata didácticamente al curso las propiedades de las partes del cuerpo, haciendo la mímica correspondiente e indicando a los niños que deben imitar sus movimientos. Ejemplo: “Con mis piernas puedo saltar”…. Y todos los niños saltan, “Con mis manos puedo aplaudir”…. “con mis brazos puedo abrazar a mi compañero”, etc... Actividades propuestas para el desarrollo Actividad 1. El Tiburón y las Islas: Se colocan neumáticos en la cancha, las cuales representan las islas. La cancha es el mar y el profesor representa al tiburón. El objetivo es mantenerse en una isla sin que el tiburón los atrape, para eso es necesario compartir espacios en la isla. Cada cierto tiempo indicado por el profesor, los niños se deben cambiar de isla.

Una variante es que

progresivamente se vayan eliminando islas. Actividad 2. Pinta virus: Un grupo de alumnos que serán los “virus”, pillan a sus compañeros los cuales quedan inmovilizados. Otros, denominados “doctores”, podrán curar a los alumnos pillados llevándolos a las colchonetas. Una vez que llegan a las colchonetas, los niños vuelven al juego. Los virus no pueden pillar a los doctores. Luego se cambian los roles.

Actividad 3. Guiar a mi compañero: El curso se divide en tríos. En un extremo de la multicancha se ubicará la mitad de los tríos, y en el otro extremo la otra mitad, quedando frente a frente la misma cantidad de tríos en los extremos de la cancha. Cada trío estará sentado en una colchoneta. Uno de los niños del trío estará con los ojos cerrados y cuando el profesor ordene, los dos niños restantes lo tomarán de cada mano y lo conducirán caminando al otro extremo de la cancha hacia el trío que se ubica justo al frente. Una vez que llegan, el otro trío hace lo mismo cruzando a la colchoneta ubicada justo al frente al otro extremo de la cancha. El juego termina cuando los tres niños de cada trío han sido guiados por sus compañeros. Actividades propuestas para el cierre Actividad 1. Me cuido y me aseo: Para finalizar, se vuelve a la calma, el profesor sienta a los niños en círculo y se enfatiza lo importante que es la higiene personal después de cada activación y al cierre de la clase. Ejemplo: ¿Qué se hace después de jugar? (lavarse las manos y la cara). Luego, conduce a los niños a lavarse. Actividad 2. El agua nos da energía: Para finalizar, se vuelve a la calma, el profesor sienta a los niños en círculo y enfatiza lo importante que es la hidratación personal después de cada activación y al cierre de la clase. Los niños toman su botellita con agua y beben al unísono.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o n iñ os y j óv en es en S it u ac ió n d e D is c a pac i d ad ¿Cómo cuido mi cuerpo y a los demás? Cuando se les explica el propósito de esta actividad se les invita a demostrar sus conocimientos, por el hecho de perseguir objetivos actitudinales, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor para asimilar y poder cumplir las tareas solicitadas. Evaluación de las actividades de la clase. Por ser estas actividades principalmente de locomoción transversalizadas por el desarrollo de actitudes de respeto y responsabilidad, se recomienda que los protocolos de evaluación sugeridos, puedan ser considerados como puntos de referencia, se sugiera principalmente la autoevaluación dialogada. Dado que los niños en situación de discapacidad manifiestan otro ciclo y un distinto nivel de progreso en todo tipo de adquisiciones de actitudes, capacidades o habilidades En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas o de apoyos mecánicos, el profesor procurará facilitar múltiples medios de participación apoyado por compañeros, así, se estará cumpliendo con los objetivos planteados en esta sesión, en el caso de niños con dificultad visual podrán contar con el apoyo directo del profesor o el apoyo de sus pares para la realización de las tareas.

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COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Sentido y modelo biopsicosocial EDI.

Contenidos

Juegos cooperativos. Motivación e integración.

Objetivos de aprendizaje

Vivenciar las emociones de alegría que reportan los juegos sociales y cooperativos. Vivenciar el potencial de la propia corporalidad. Tomar conciencia de problemas medioambientales, jugando y usando el potencial de la corporalidad.

Materiales

No se requieren materiales.

Instalación deportiva

Espacio abierto tipo patio o cancha.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente “El profesor reúne a los niños en un círculo, al centro del patio. Inicia la clase con un juego “Vista arriba y vista abajo”, en donde se disponen en un gran circulo, a la voz de VISTA ARRIBA, levantan la vista y con el compañero con que se conecten visualmente, ambos quedarán afuera del círculo, esta secuencia se repite varias veces, hasta separar al grupo curso en 2 grandes equipos. El discurso inicial debe propender a estimular la honestidad al momento de cruzar las miradas con cualquier compañero, ayudando al conocimiento entre todos sus pares en una situación lúdica azarosa, estimulando la alegría del juego, dialogando en el sentido de aceptar siempre a todos sus compañeros por igual. Actividades propuestas para el desarrollo Una vez separados los tres grupos, el profesor desarrolla un “cuento motor”, pidiendo que imaginen una situación de catástrofe ecológica, en donde existe un “tesoro”, “santo grial” o “la piedra filosofal” que está justo en el centro del lago contaminado (se ha demarcado dicho lago con cinta adhesiva o tiza) en ese momento da la instrucción de usar la cuerda en todo momento, establece que el 100% del grupo debe trabajar, que solo un integrante del equipo debe tomar el tesoro rescatado y que ninguna parte del cuerpo del rescatador debe tocar el lago contaminado, luego de esto, pide a los niños que propongan soluciones para lograr el necesario rescate, que será la única forma de salvar el planeta de la contaminación máxima, con esto se estimula la participación activa y creativa de los niños y resolviendo problemas motores que pongan en evidencia el potencial de su corporalidad. Junto a ello, despierta las emociones de valoración y respeto por el medioambiente. Las consignas permanentes deben propender a respetar y mantener el trabajo de equipo durante cada momento de la actividad.

Consignas >

Todos los niños trabajan para lograr el rescate de la tierra.

Los niños son capaces de salvar al mundo.

¡Cuidado con el lago contaminado!

¡La fuerza del grupo es mayor que la de cada uno!

¡Ustedes son capaces!

¡Si el rescatador se contamina, fracasa todo el grupo!

Somos fuertes, entonces triunfemos en la tarea!

El profesor, hace uso de su creatividad para impulsar al logro de la tarea y así cumplir con los objetivos de aprendizaje señalados en esta pauta. Actividades propuestas para el cierre Por medio de preguntas y respuestas el profesor estimula el análisis por parte de los niños, de modo que puedan ir abriendo espacios de conocimiento y valoración de los beneficios del trabajo como equipo y del cuidado del planeta, ejemplos: >

¿Es posible cumplir la tarea sin el apoyo entre compañeros?

¿Todos aportaron al logro?

¿Las diferencias de capacidad se superan al apoyarse unos a otros?

¿Cuál(es) son los problemas medioambientales que ellos conocen?

¿Qué es lo más difícil de lograr para cumplir el objetivo?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Salvemos nuestro planeta Luego de experimentar diversas formas de rescatar el objeto asignado como santo grial, como sugerencia y ayuda el profesor también puede proporcionar múltiples medios de ejecución de las tareas, considerando que las personas en situación de discapacidad pueden realizar esta tarea por ser de baja dificultad, aunque sea por que no puede caminar porque se accidentó y lo tuvieron que enyesar” o “porque nació sin extremidades inferiores”, entre otras condiciones generadoras de alguna discapacidad permanente; esto con el propósito de sensibilizar a los niños con el autocuidado y la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller. Se les podría proponer hacer uso de la cuerda, con la facilidad de desplazarse sentados, sobre las rodillas, saltar impulsándose con las manos en el piso, entre otras variaciones cambiando direcciones. Así mismo, se podría pedir a los niños en situación de discapacidad enseñen cómo ellos logran realizar algunas habilidades para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer otras tareas a realizar de manera individual o colectiva, es el momento oportuno para que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de locomoción.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de locomoción.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de locomoción.

Materiales

Papeles de diario, cinta adhesiva, hojas blancas, lápices.

Instalación deportiva

Los talleres de Jardín Activo se propone que sean realizados en espacios amplios, seguros y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Como por ejemplo: Plazas, patios, salas, gimnasios, entre otros.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Los “Papeles Mágicos” Para esta Quinta sesión se propone trabajar con papeles de diario, “papeles mágicos”, y su propósito es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de locomoción. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor les cuenta a los niños que jugarán con unos “papeles mágicos”. Para ello, le entrega un papel de diario a cada niño, quienes tendrán como tarea llevarlo por todos lados sin que se caiga al suelo. Juguemos con los “Papeles Mágicos” Se les propone a los niños llevar el papel de diarios en diferentes partes del cuerpo sin utilizar las manos y que no caiga al suelo. >

Llevar el papel sobre la cabeza y caminar en diferentes direcciones.

Llevar el papel en el estómago y correr hacia delante.

Llevar el papel en el estómago y avanzar en cuadrupedia supino en diferentes direcciones.

Llevar el papel en la espalda y avanzar en cuadrupedia prono en diferentes direcciones. 40

Los niños proponen otras formas de trasladar los papeles.

Se ubican los diarios dispuestos por todo el espacio, y se le propone a los niños correr por entre los papeles, y cuando se encuentren con uno: >

Saltar hacia delante y atrás con un solo pie (derecho e izquierdo).

Saltar hacia delante y atrás a pies juntos.

Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) con un solo pie (derecho e izquierdo).

Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) a pies juntos .

Los niños proponen otras formas de saltar los papeles.

Se le invita a cada niño que se pare arriba de un papel mágico, para cambiarse de un papel a otro. Se les señala que deben realizar el cambio de manera rápida, ya que el profesor intentará pillarlos antes que lleguen al papel elegido. Posteriormente se proponen diferentes formas de cambiarse. >

Caminando.

Corriendo.

Con un saltos en un pie.

Con un saltos pies juntos.

En cuadrupedia en pronación.

En cuadrupedia en supinación.

Los niños proponen nuevas formas de cambiarse.

El profesor les solicita a los niños que ubiquen los papeles mágicos cerca de bancas, sillas, escaleras, u otros objetos que le permitan subirse a ellos y saltar en profundidad para caer arriba del diario. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se les invita a dibujar en hojas blancas lo que más les gusto realizar en el taller, y posteriormente, se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

Qué les gustó más, saltar los papeles o llevarlos por todos lados sin que se les caigan al suelo.

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Los “Papeles Mágicos”. Para esta Quinta sesión se propone trabajar con papeles de diario, “papeles mágicos”, y su propósito es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de locomoción. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia las variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivos de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor les cuenta a los niños que jugarán con unos “papeles mágicos”. Para ello, le entrega un papel de diario a cada niño, quienes tendrán como tarea llevarlo por todos lados sin que se caiga al suelo. Juguemos con los “Papeles Mágicos”. Se les propone a los niños llevar el papel de diarios en diferentes partes del cuerpo sin utilizar las manos y que no caiga al suelo. >

Llevar el papel sobre la cabeza y caminar en diferentes direcciones.

Llevar el papel en el estómago y correr hacia delante.

Llevar el papel en el estómago y avanzar en cuadrupedia supino en diferentes direcciones.

Llevar el papel en la espalda y avanzar en cuadrupedia prono en diferentes direcciones.

Los niños proponen otras formas de trasladar los papeles.

Se ubican los diarios dispuestos por todo el espacio, y se le propone a los niños correr por entre los papeles, y cuando se encuentren con uno: >

Saltar hacia delante y atrás con un solo pie (derecho e izquierdo).

Saltar hacia delante y atrás a pies juntos.

Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) con un solo pie (derecho e izquierdo).

Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) a pies juntos.

Los niños proponen otras formas de saltar los papeles.

Caminando.

Corriendo.

Con un saltos en un pie. 42

Con un saltos pies juntos.

En cuadrupedia en pronación.

En cuadrupedia en supinación.

Los niños proponen nuevas formas de cambiarse.

El profesor le solicita a los niños que ubiquen los papeles mágicos cerca de bancas, sillas, escaleras, u otros objetos que le permitan subirse a ellos y saltar en profundidad para caer arriba del diario. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños. Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se les invita a dibujar en hojas blancas lo que más les gusto realizar en el taller, y posteriormente, se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

Qué les gustó más, saltar los papeles o llevarlos por todos lados sin que se caigan al suelo.

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de locomoción.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de locomoción.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de locomoción.

Materiales

Aros, hojas blancas, lápices.

Instalación deportiva

Los talleres de Jardín activo se proponen sean realizados en espacios amplios, seguros y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Como por ejemplo: Plazas, patios, salas, gimnasios, entre otros.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Los “Aros corredores” Para esta sexta sesión se propone trabajar con aros, “Los aros corredores”, y su propósito es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de locomoción. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. Se les cuenta a los niños que jugarán con unos “aros corredores”, los cuales se desplazan para arrancar y perseguir. Para iniciar, el profesor le dice a los niños que los perseguirá para atraparlos con su aro corredor; se les propone desplazarse: >

Caminando.

En cuadrupedia.

Corriendo.

Los niños proponen otras formas de desplazarse.

Se da la posibilidad a que los niños persigan a sus pares con el aro.

Se le entrega un aro a cada niño, o uno por pareja, y son ellos quienes perseguirán para atrapar al profesor. Se les propone que deben desplazarse: >

Corriendo.

Saltando.

Los niños proponen otras formas de desplazarse.

Se distribuirán todos los aros el espacio (En el suelo), y el profesor debe intentar atrapar a los niños que arrancan por el lugar; quienes se ubican dentro de los aros, no podrán ser pillados. Se propone arrancar. >

Caminando.

Corriendo.

Saltando.

En cuadrupedia.

Los niños proponen otras formas de desplazarse.

Se da la posibilidad a que los niños puedan ser quienes persigan a sus pares.

Cada niño (parejas, trios, cuartetos) se ubica dentro de un aro, y a la señal del profesor, deben cambiarse de aro sin que él los atrape. Se propone trasladarse: >

Caminando.

Corriendo.

Saltando.

En cuadrupedia.

Los niños proponen otras formas de desplazarse.

Se da la posibilidad a que los niños puedan ser quienes persigan a sus pares.

Los niños se organizan en parejas, uno de ellos con un aro, quien lo hará rodar por el espacio para que su compañero corra a atraparlo antes que este caiga al suelo. Esta tarea también puede ser realizada en tríos, cuartetos, entre otros. Un niño hace rodar el aro, y sus compañeros corren tomados de la mano a atraparlo. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se les invita a dibujar en hojas blancas lo que más les gusto realizar en el taller, y posteriormente, se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó? 45

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

Qué les gustó más, perseguir con los aron, o arrancar de ellos?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Los “Aros corredores”. Al introducir la clase y dar a conocer el material con el que van a trabajar los niños, el profesor deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados a los niños. Jugando con los “Aros corredores”. Para aquellos niños que no se les ocurre hacer nada, el profesor procurará formularles preguntas que los lleven a explorar motrizmente y podrá ir proponiéndoles distintos desafíos y de ser necesario, podrá proporcionar los apoyos necesarios. También el profesor, debe recordar que la observación se convierte en una estrategia importante para orientar el aprendizaje; puesto que le permitirá intervenir directamente cuando un niño lo requiera, planteando nuevos desafíos motrices conforme a las respuestas que va elaborando cada niño, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, entre ellos podrán transportarse con su silla, o sencillamente explorarán directamente en el suelo, movimientos rudimentarios o patrones de locomoción que tengan funcionalidad como la reptación, la cuadrupedia, con apoyo mecánicos, ubicados en un espacio fijo, entre otras. También podrán experimentar desafíos motores con los ojos cerrados, manipular el objeto manteniéndose en un solo pie, o sentado; prácticas corporales que les permite desafiarse motrizmente y sensibilizarse con su pares en situación de discapacidad sensorial o motora. Resulta importante que cuando los niños se organizan en parejas, puedan tener la oportunidad de cambiar de parejas en varias oportunidades, de tal modo que todos los niños tengan la oportunidad de relacionarse entre sí, y probarse motrizmente con la diversidad de habilidades que tiene el grupo de taller. Compartamos nuestra experiencia El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas. Al invitarles a repetir alguna de las habilidades vivenciadas, el profesor podrá proponer realizarlo como: Fabiola, Carolina, Cristian, Jonathan que podrán ser niños en situación de discapacidad que se encuentran presentes en el Taller. 46

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COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Formación de hábitos para la vida.

Contenidos

Cuidado del propio cuerpo. Mis compromisos.

Objetivos de aprendizaje

Resolver tareas motrices diferenciando las distintas partes del cuerpo en relación a su función y cuidado. Exteriorizar el cuidado del propio cuerpo dibujando sobre el piso o una hoja el corazón. Fijarse metas de logro factibles de alcanzar y comprometerse con ellas.

Materiales

1 Colchoneta por cada 5/8 niños. Cuerpos separados de un plinto. Tiza de colores

Instalación deportiva

Espacio abierto tipo patio, con piso de cemento que se pueda colorear con tiza.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente El profesor reúne a los niños en el centro del patio e inicia su clase con las preguntas: ¿Debemos cuidar nuestro cuerpo? ¿Por qué hay que cuidarlo? ¿Cómo podemos cuidarlo? ¿Les gustaría ser más grandes…cómo el papá o la mamá? Luego el profesor les indica a los niños que para lograr se fuerte y sano hay que hacer ejercicios y comer frutas y verduras. Luego propone algunas actividades dinámicas con preguntas ¿Quién puede estirase subiendo sus manos al cielo? ¿Quién puede tocarse la punta de los pies sin doblar las rodillas? ¿Quién puede caminar cómo un caballo? Actividades propuestas para el desarrollo El profesor les recuerda la primera clase cuando levantaron el mundo y eran poderosos. ¿Cuál era la parte más fuerte del cuerpo? ¿Cuáles son las partes que más hay que cuidar? A partir de esas preguntas. Propone actividades dinámicas que posibiliten y paulatinamente conocer las posibilidades de su propio cuerpo. Ejemplo de actividades. Actividad 1. Laberinto: Se prepara un recorrido en donde el niño debe realizar adaptaciones corporales para desplazarse, por debajo de un banco, entre dos obstáculos, desplazándose semisuspendidos con la fuerza de sus manos, rodando, en cuadrupedia en equilibrio etc. Actividad 2. Solidarios: Se forman grupos de 8 a 10 niños, cada grupo debe tener dos colchonetas separadas 2 a 3 metros. Entre todos deben transportar a uno de sus compañeros desde una colchoneta a la otra, con todo el cuidado para que éste no se caiga. El acento de la tarea está dado en el cuidado de su compañero tomándolo con firmeza pero sin dañarlo. Todos deben vivir la experiencia. 48

Actividad 3. El cuidado del corazón: El profesor explica la función del corazón y cómo podemos cuidarlo. Le pide a cada niño que perciba cómo late el corazón y cómo éste cambia cuando hacemos ejercicio. Se propone que cada uno escuche los latidos del compañero acercando el oído al pecho. Luego propone actividades de carrera para que perciban las diferencias.

Actividades propuestas para el Cierre Se pide a los niños que verbalicen su experiencia y comenten porque el importante cuidar nuestro cuerpo y cómo éste se puede dañar. Se pide a los niños que dibujen un corazón sano y un corazón enfermo. Al final el profesor anota en una ficha individual de cada niño, algunos compromisos que él pudiera lograr. Ejemplo: >

Invitar al papá a salir a caminar juntos y hacer ejercicio.

Comer menos papas fritas y completos.

Comer frutas en los recreos.

Ser un buen compañero.

Ser un niño obediente con sus papás en la casa.

Cuidar a su hermano y no pelear con él.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o d e n iñ os y jó v e n es e n S i t uac i ó n de D is c ap ac i da d Juguemos en el laberinto. Es importante que el profesor adapte nuevas propuestas de tareas motrices y considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversos medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños, aquellas habilidades que solo los estudiantes en situación de discapacidad pueden realizar, de modo que los niños sin discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse viendo como natural las diferencias de habilidades que pueden realizar sus pares. Inventemos transportes. Luego de experimentar diversas formas de mover la colchoneta, el profesor también puede proporcionar sugerencias de tomadas y transportes, para el cumplimiento de la tarea, haciendo suponer a sus estudiantes que; si imaginamos un buen medio de transporte y todos ponen de su parte, el logro ya está dado, tendrá éxito, es entretenido y vivenciaran que, inventando un transporte, se hace ejercicio, se divierte y se cuida a un compañero. Esto con el propósito de sensibilizar a los niños con el autocuidado y la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller.

Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, mostrando con láminas, etc. Sobre la base de las preguntas, el profesor también podrá favorecer que los niños puedan explicar: ¿Ha comentado estos temas con sus padres? ¿Qué tarea fue la que más les costó realizar? ¿Qué fue lo que tuvieron que hacer para ayudar a sus compañeros en situación de discapacidad? ¿Qué les ocurrió cuando no lograron realizar una tarea? ¿Cómo se les ocurre que podrían hacerlo mejor?

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de locomoción.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de locomoción.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de locomoción

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es ¿Cuánto han mejorado nuestras habilidades? Para la sesión 8 se programa la evaluación de la Unidad 1, se evalúa el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de locomoción. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Se les señala a los niños que en esta sesión será para saber cómo han mejorado nuestras habilidades motrices que se han trabajado hasta el momento. Evaluación de las habilidades motrices de locomoción Para la evaluación propiamente tal, se sugieren dos formas de llevar adelante este proceso, y para la elección de uno de ellos, se debe considerar la aplicada en la evaluación diagnóstica de la unidad, de modo de poder constatar los diferentes logros de los niños, como las dificultades a mejorar.

Opción 1: Protocolo de Vargas (2004)4, que evalúa la presencia o ausencia de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 3 y 4 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Cuadrupedia, Marcha, Vertical (subir y bajar escaleras), Salto y Carrera. Puntos 1.2, 1.3, 1.4, 1.5 y 1.7 del protocolo.

Opción 2: Protocolos de Gamboa et al. (2012a) 5 y Gamboa et al. (2012b) 6, que evalúan en nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 5 y 6 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Carrera, Salto y rodar adelante.

Vargas, C. (2004). Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño, validación, observación de

desarrollo motor y propuesta de estimulación. Tesis Doctoral. Valladolid. Universidad de Valladolid. 5

Gamboa, R. Jiménez, G. González, L. Cacciuttolo, C. y Poblete, C. (2012a). Pautas de evaluación de seis habilidades

motrices básicas en niños y niñas de 5 y 6 años de edad. Motricidad Humana. 13(1), 20-27. 6

Gamboa, R. Acevedo, C. Canala-Echeverria, S. Olivares, I. Valenzuela, K. Jiménez, G. y Cacciuttolo, C. (2012b). Pautas de

evaluación de las habilidades motrices básicas de botear un balón, rodar hacia adelante y hacer rodar un balón en niños y niñas de 6 y 7 años de edad. Motricidad Humana. 13(2), 74-83.

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d ¿Cuánto han mejorado nuestras habilidades? Cuando se les explica el propósito de la evaluación y se les invita a demostrar sus habilidades de locomoción, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor. Evaluación de las habilidades motrices de locomoción. Se recomienda que los protocolos de evaluación sugeridos, puedan ser considerados como puntos de referencia para evaluar las habilidades motrices básicas de los niños en situación de discapacidad, puesto que la evaluación deberá ser comprendida como un proceso continuo que permite observar niveles de progreso en el tiempo, y no como un producto que busca calificar a los niños como hábiles o torpes motrizmente. En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas o de apoyos mecánicos, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, como la realización de habilidades de desplazamiento una silla de ruedas o sencillamente explorarán directamente en el suelo, movimientos rudimentarios o patrones de locomoción que tengan funcionalidad como la reptación, la cuadrupedia, con apoyo mecánicos. Así mismo, para niños con dificultad visual podrán contar con diversos medios de participación como el apoyo directo del profesor o el apoyo de sus pares para la realización de las tareas. Para el caso de niños que pierden la atención, el profesor procurará facilitar múltiples medios de expresión, se ayudará de láminas y de nuevas y breves explicaciones para que centren su atención y puedan comprender los requerimientos que tiene cada tarea. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

9 Evaluación Diagnóstica

Unidad

Nuestras habilidades motrices de manipulación.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de manipulación.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de manipulación

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar

Instalación deportiva

Los talleres de Jardín activo se propone que sean realizados en espacios amplios, seguros y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Como por ejemplo: Plazas, patios, salas, gimnasios, entre otros.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es ¿Cómo son nuestras habilidades? Para esta sesión número 9, se programa la evaluación diagnóstica de la Unidad 2; se evalúa el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de manipulación. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Se les señala a los niños que esta sesión será para saber cómo están nuestras habilidades de manipulación, que son aquellas que nos permiten interactuar con los objetos, como: Lanzar, Recibir, Chutear, Botear, entre otras. Se les propone a los niños que demuestren como ejecutan cada una de las habilidades motrices anteriormente señaladas, y de que otra manera se puede realizar. Evaluación de las habilidades motrices de manipulación Para la evaluación propiamente tal, se sugieren dos formas de llevar adelante este proceso, y para la elección de uno de ellos, se debe considerar el contexto de cada zona en que se realiza el taller de Jardín Activo; tales como espacio físico, materiales, número de participantes, edad de los participantes, entre otros. >

Opción 1: Protocolo de Vargas (2004)7, que evalúa la presencia o ausencia de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 3 y 4 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Lanzamiento y Golpear. Puntos 1.6 y 1.8 del protocolo.

Opción 2: Protocolos de Gamboa et al. (2012a)8 y Gamboa et al. (2012b) 9, que evalúan en nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas,

Vargas, C. (2004). Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño, validación, observación de

desarrollo motor y propuesta de estimulación. Tesis Doctoral. Valladolid. Universidad de Valladolid. 8

Gamboa, R. Jiménez, G. González, L. Cacciuttolo, C. y Poblete, C. (2012a). Pautas de evaluación de seis habilidades

motrices básicas en niños y niñas de 5 y 6 años de edad. Motricidad Humana. 13(1), 20-27.

fundamentalmente en niños de 5 y 6 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Lanzar, Recibir, Chutear, Botear y Hacer Rodar Un Balón. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d ¿Cómo son nuestras habilidades? Cuando se les explica el propósito de la evaluación y se les invita a demostrar sus habilidades de manipulación, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor para resolver las diversas tareas solicitadas. Evaluación de las habilidades motrices de manipulación. Al igual que en la evaluación de las habilidades de locomoción, se recomienda que los protocolos de evaluación sugeridos, puedan ser considerados como puntos de referencia para evaluar las habilidades de manipulación de los niños en situación de discapacidad a través del tiempo; observando los diversos niveles de progreso de la motricidad infantil. En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas o de apoyos mecánicos, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, como realizar las diferentes pruebas en una silla de ruedas o una silla fija que otorgue la oportunidad de realización de las habilidades de manipulación solicitadas. Así mismo, para niños con dificultad visual podrán contar con diversos medios de participación como el apoyo directo del profesor o el apoyo de sus pares para la realización de las tareas. Para el caso de niños que pierden la atención, el profesor procurará facilitar múltiples medios de expresión, se ayudará de láminas y de nuevas y breves explicaciones para que centren su atención y puedan comprender los requerimientos que tiene cada tarea.

Gamboa, R. Acevedo, C. Canala-Echeverria, S. Olivares, I. Valenzuela, K. Jiménez, G. y Cacciuttolo, C. (2012b). Pautas

de evaluación de las habilidades motrices básicas de botear un balón, rodar hacia adelante y hacer rodar un balón en niños y niñas de 6 y 7 años de edad. Motricidad Humana. 13(2), 74-83.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de manipulación.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de manipulación.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de manipulación.

Materiales

Muñeco “SIMON”, Pelotas de tenis u otro objeto que permita ser manipulado como bolsitas con semillas o pelotitas de papel, Aros.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Conozcamos a “SIMÓN” Para esta sesión número 10, se propone trabajar un nuevo amigo, “SIMÓN”. Su propósito es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de manipulación. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo).

Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor les cuenta a los niños que los ha visitado un nuevo amigo llamado “SIMÓN”, y que es amigo de “PERIQUITO”. Se les cuenta una pequeña historia sobre el nuevo amigo: de donde es, cuántos años tiene, como se llaman sus papás, hermanos, entre otros. Se les señala también que “SIMÓN” les trae una sorpresa, pelotas de tenis u otro objeto que permita ser manipulado como bolsitas con semillas o pelotitas de papel. Se colocan dentro de una bolsa, bolso, caja u otro recipiente que no permita visualizar el material, de modo que los niños traten de adivinar que es. Una vez entregado el material, el profesor les dice a los niños que “SIMÓN” los invita a jugar libremente con el material.

SIMÓN invita Se les cuenta que a “SIMÓN”, al igual que “PERIQUITO”, le gusta mucho hacer Educación Física y hacer tareas como: >

Lanzar: se les muestra como lanza “SIMÓN” y se les invita a Lanzar por todos lados.

Recibir: se les muestra como recibe “SIMÓN” y se les invita a recibir pelotas que lanza el profesor o los mismos niños.

Chutear: se les muestra como chuta “SIMÓN” y se les invita a chutar por todos lados.

Golpear con las manos: se les muestra como golpea con las manos “SIMÓN”, y se les invita a golpear las pelotas que lanza por el profesor o los mismos niños.

Los niños le proponen a “SIMÓN” que otras cosas se puede realizar con las pelotas.

El profesor le cuenta a los niños que simón sabe un juego y que los quiere invitar a jugar, se llama “SIMÓN INVITA”. A lo que “SIMÓN” les invita a jugar, ellos lo harán. “SIMÓN INVITA” a: >

Lanzar con mano derecha y mano izquierda.

Chutear con pie derecho y pie izquierdo.

Lanzar hacia arriba y recibir antes que caigan al suelo o después que de un bote.

Lanzar las pelotas de tenis hacia arriba y golpearlas con mano derecha y mano izquierda antes que caigan al suelo o después que de un bote.

Se ubican algunos aros en diferentes partes, y se les cuenta a los niños que “SIMÓN” los Invita a lanzar las pelotas adentro de los aros. Posteriormente se proponen tareas similares a realizar con los pies, hacer goles. >

Con mano derecha y mano izquierda.

Con las dos manos al mismo tiempo.

Los niños le proponen a “SIMÓN” de que otra manera se puede lanzar.

Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños. Despidámonos de “SIMÓN” Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller con su nuevo amigo “SIMÓN”?

¿Cuál fue la tarea propuesta por “SIMÓN” que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea propuesta por “SIMÓN” que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea propuesta por “SIMÓN” que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea propuesta por “SIMÓN” que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños los “SIMÓN” invita.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Conozcamos a “SIMÓN”. Es importante que el profesor al sugerir que los niños construyan nuevas propuestas de tareas motrices, considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversas medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños aquellas habilidades que los estudiantes en situación de discapacidad especiales pueden realizar, de modo que los niños sin discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Cuando el profesor da a conocer la tarea y lo que los niños tendrán que realizar debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes. SIMÓN invita. Luego de explorar diversas formas de jugar con las pelotas de tenis, bolsitas con semillas, pelotitas de papel entre otros materiales, el profesor puede proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión de las tareas, contándoles por ejemplo que: “Simón no puede ver bien” o “porque es ciego de nacimiento”, entre otras condiciones generadoras de alguna discapacidad permanente; esto con el propósito de que los niños puedan empatizar con otros niños en situación de discapacidad. Se les podría proponer lanzar con una sola mano, utilizar otras partes del cuerpo. Así mismo, se podría pedir a los niños en situación de discapacidad enseñen cómo ellos logran realizar algunas habilidades para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer otras tareas a realizar de manera individual o colectiva, es el momento oportuno para que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas. Así mismo, al sugerir volver a realizar aquella forma en que les gustó realizar algunas de las tareas señaladas por “SIMÓN” invita, se puede proponer realizarlo como: Flor, Alejandra, David, Fabián, Daniel, que pueden ser niños en situación de discapacidad.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de manipulación.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de manipulación.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de manipulación.

Materiales

Aviones de papel.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Los aviones voladores Para esta sesión número 11 se propone trabajar con aviones de papel, y su propósito, es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de manipulación. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo).

Corriendo en diferentes direcciones.

Saltando en un pie.

Saltando a pies juntos.

Saltando en profundidad.

Los niños proponen otras formas de movimiento.

Jugar a la pinta, el profesor persigue a los niños con el avión grande. Se va dando la posibilidad a los niños para que también puedan pillar a sus compañeros.

Los aviones voladores Se le entrega un avión a cada niño para que jueguen de forma libre. Posteriormente, el profesor intencionará la tarea respecto a: >

Lanzar lo más lejos que puedan.

Lanzar con una mano (derecha e izquierda).

Lanzar en diferentes direcciones.

Los niños proponen otras formas de lanzar.

El profesor tomará todos los aviones y los lanzará uno a uno a la vez que va nombrando a cada niño para que corra a recibirlo antes de que toque el suelo. >

Recibir con una mano (derecha e izquierda).

Recibir con ambas manos.

Los niños proponen otras formas de recibir.

Los niños se ubicarán en parejas cada con su avión, lo lanzarán al mismo tiempo, para luego recibir el avión de su compañero antes que toque el suelo. >

Lanzar con una mano (derecha e izquierda).

Lanzar en diferentes direcciones.

Los niños proponen otras formas de lanzar.

Se ubicarán aros por el espacio para que los niños al lanzar con precisión, hagan pasar los aviones por dichos aros. >

Lanzar de cerca y de lejos.

Lanzar con una mano (derecha e izquierda).

Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se le invita a los niños a pintar el avión de la manera que a ellos más les guste, y posteriormente, se propone la realización de preguntas como las siguientes: >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto jugar con los aviones de papel?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Los aviones voladores. Al introducir la clase y dar a conocer el material con el que van a trabajar los niños, el profesor deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados a los niños. Jugando con Los aviones voladores. Para aquellos niños que no se les ocurre hacer nada, el profesor procurará formularles preguntas que los lleven a explorar motrizmente y podrá ir proponiéndoles distintos desafíos y de ser necesario, podrá proporcionar los apoyos necesarios. También el profesor, debe recordar que la observación se convierte en una estrategia importante para orientar el aprendizaje; puesto que le permitirá intervenir directamente cuando un niño lo requiera, planteando nuevos desafíos motrices conforme a las respuestas que va elaborando cada niño, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, según la funcionalidad que posean, si es necesario se podrán sentar en el suelo, o ser transportados por uno de sus compañeros. También podrán experimentar desafíos motores con los ojos cerrados, manipular el objeto apoyándose en un compañero, en equilibrio, sentado; prácticas corporales que les permite desafiarse motrizmente y sensibilizarse con su pares en situación de discapacidad sensorial o motora. Resulta importante que cuando los niños se organizan en parejas, puedan tener la oportunidad de cambiar de parejas en varias oportunidades, de tal modo que todos los niños tengan la oportunidad de relacionarse entre sí, y probarse motrizmente con la diversidad de habilidades que tiene el grupo de taller. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas. Sobre la base de las preguntas, el profesor también podrá favorecer que los niños puedan explicar: ¿por qué les gustó jugar con los aviones? ¿qué tarea fue la que más les costó realizar? ¿qué fue lo que tuvieron que hacer para realizar las tareas? ¿qué les ocurrió cuando no lograron realizar una tarea? ¿cómo se les ocurre que podrían hacerlo mejor? Al invitarles a repetir alguna de las habilidades vivenciadas, el profesor podrá proponer realizarlo como: algún niño en situación de discapacidad que se encuentran presentes en el Taller.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Formación de hábitos para la vida.

Contenidos

Hábitos de higiene y salud.

Objetivos de aprendizaje

Comprenderá los hábitos de higiene corporal y salud personal a través de algunas variables importantes a considerar, como lo son, el peso, el ejercicio, el sueño, entre otros.

Materiales

1 hoja blanca para cada niño y lápices de colores.

Instalación deportiva

Cancha

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente. El profesor explica lo que se hará en la clase. Luego se realizan preguntas al grupo, tales como ¿qué es la higiene?, se hace una lluvia de ideas y se aclara el concepto. Otras preguntas pueden ser: ¿La higiene debe ser todos los días?, ¿qué lugares de nuestro cuerpo necesitan más higiene?, ¿cómo puedo hacer la higiene de mi cuerpo? Actividades propuestas para el desarrollo En una primera instancia, se le entrega una hoja blanca y lápices para que los niños dibujen su propio cuerpo y pinten las diferencias entre un niño sin higiene y otro con muy buena higiene. Para ello se puede dedicar alrededor de 10 min. Otra tarea a desarrollar, corresponde a destacar la importancia del agua, no solo para la higiene, sino que su consumo y la hidratación cuando se ejercita. Al respecto se pueden hacer una serie de preguntas como: ¿para qué sirve el agua?, ¿el agua es importante para la vida?, ¿todos los animales necesitan agua? ¿Se puede beber el agua del mar? Se deben llevar distintos tipos de líquidos y mostrar sus ventajas, saludables o no saludables, etc. En tercera ocasión se realiza la evaluación del peso corporal, explicando la importancia de tener un peso normal y sus beneficios a la salud, al respecto se pueden hacer una serie de preguntas. Luego de cualquiera de las opciones, se realiza juegos con mucha implicancia motríz y alto gasto energético, por aproximadamente 15 min. Puede ser “la pinta”, el “hombre negro”, diversas carreras o los juegos más idóneos para la comunidad en donde se desarrolla la clase. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Para cerrar y en la vuelta a la calma se recogen los elementos anteriores que hayan sido tratados en la clase, como “la higiene”, donde se deben destacar las zonas que producen más sudor y que requieren más higiene, lavarse la cara y las manos después de los juegos. Respecto de “El agua”, determinar si aumentó la sed, si se perdió líquido etc. Si se ha tratado el tema de “el peso”, igualmente que los casos anteriores, se destaca la importancia y la influencia del juego y la actividad física en su control. 65

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Preguntas, juegos y consignas del profesor. Es importante que el profesor adapte consignas/propuestas de tareas motrices y considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversas mensajes para cumplir las tareas, que no destaquen alguna situación de discapacidad, induciendo las actividades, para que todo el curso experimente aquellas habilidades que solo los estudiantes en situación de discapacidad pueden realizar, de modo que los niños sin situación de discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse viendo como natural las diferencias de habilidades que pueden realizar sus pares. Se les podría proponer trabajar los dibujos, explorando dibujar con mano cambiada. En el juego de la Pinta y el Hombre negro. Se podría pedir a los niños en situación de discapacidad enseñen cómo ellos logran realizar algunas habilidades para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer otras tareas a realizar de manera individual o colectiva, es el momento oportuno para que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad. Resulta importante que el profesor también otorgue la posibilidad de organizarse en parejas o pequeños grupos, de este modo los niños tendrán la oportunidad de explorar, en espacios reducidos, otras formas de realización de las habilidades solicitadas, así como tener la oportunidad de relacionarse entre sí.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Habilidades motrices básicas de manipulación.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de manipulación.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de manipulación.

Materiales

Globos, lápices.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Los Globos Juguetones Para esta sesión número 13 se propone trabajar globos, y su propósito, es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de manipulación. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor les cuenta a los niños que les ha traído una sorpresa. Les pregunta si saben la canción “El Globito” (Canción de grupo Mazapán http://www.portaldisc.com/disco.php?id=1776). Se las enseña:

“Mi lindo globito de rojo color, Subía y subía para ver el sol, De pronto escapó, no sé qué sucedió, Mi lindo globito….bum reventó” Se le entrega un globo a cada niño para que jueguen de manera libre. Posteriormente se les pregunta: ¿Qué pueden hacer con el globo?; se observa lo que hacen, y se van proponiendo tareas de acuerdo a lo que realicen. Las Tareas se proponen diciendo: ¿Quién puede hacer lo que hace… (Se señala el nombre del niño)? o ¿Quién quiere hacer lo que está haciendo… (Se señala el nombre del niño).

Juguemos con nuestros globos Se proponen diferentes tareas con las manos y pies: >

Lanzar el globo con una mano (derecha e izquierda).

Lanzar el globo con ambas manos.

Recibir el globo antes que caiga al suelo después de lanzarlo lo más arriba posible.

Golpear el globo con una mano (derecha e izquierda) después de lanzarlo hacia arriba.

Chutar el globo con un pie (derecho e izquierdo) después de lanzarlo hacia arriba.

Se propone llevar el globo por todo el espacio sin que caiga al suelo. >

Con una mano (derecha e izquierda).

Con ambas manos.

Con un pie (derecha e izquierda).

Los niños proponen otras formas de llevar el globo.

Se disponen aros o recipientes (cajas), y se les invita a que introduzcan los globos de la siguiente manera: >

Lanzándolo con una mano (derecha e izquierda).

Lanzándolo con ambas manos.

Chuteándolo con un pie (derecho e izquierdo).

Golpeándolo con una mano (derecha e izquierda).

Golpeándolo con ambas manos.

Los niños proponen otras formas de realizar la tarea.

Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños. ¿Cómo lo hemos pasado con nuestros globos? Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se les propone a los niños dibujar en el globo lo que más les gusto realizar en el taller. Conjuntamente a ello, se invita a cantar la canción de “Mi Globito”. Posteriormente, se sugiere la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

Qué les gustó más, jugar con los globos con las manos o los pies.

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Los globos Juguetones. Al introducir la clase y dar a conocer el material con el que van a trabajar los niños, el profesor deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados a los niños. Juguemos con nuestros globos. Para aquellos niños que no se les ocurre hacer nada o reiteran una acción corporal, el profesor procurará formularles preguntas que los lleven a explorar motrizmente y podrá ir proponiéndoles distintos desafíos y de ser necesario, podrá proporcionar los apoyos necesarios cuando un niño lo requiera, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. Resulta importante que el profesor también otorgue la posibilidad de organizarse en parejas o pequeños grupos, de este modo los niños tendrán la oportunidad de explorar otras formas de realización de las habilidades solicitadas, así como tener la oportunidad de relacionarse entre sí. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas. Al invitarles a repetir alguna de las habilidades vivenciadas, el profesor podrá proponer realizarlo como: Isabel, Viviana, Brenta, Daniela, Marianela, Patricia, Berta, Lorena que podrán ser niños en situación de discapacidad que se encuentran presentes en el Taller.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de manipulación.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de manipulación.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de manipulación.

Materiales

Pelotitas de papel, aros, cajas.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Las pelotitas locas Para esta sesión número 14 se propone trabajar con pelotitas de papel, y su propósito, es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de manipulación. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor les señala a los niños que jugarán con “Pelotitas locas” que viajan por todos lados. Se debe disponer de a lo menos una pelotita de papel por niño. Se les propone a los niños que jueguen de manera libre con el material, de modo que puedan experimentar que pueden realizar con las “pelotitas locas”; y se les pregunta’. >

¿Cómo pueden lanzar pelotitas?

¿Cómo pueden recibir pelotitas?

¿Cómo pueden chutear las pelotitas?

¿Qué más pueden realizar con las pelotitas?

A jugar con las “pelotitas locas” EL profesor le entrega a cada niño una pelotita de papel, y con ella se les propone: >

Lanzar lo más lejos que puedan

Lanzar con una mano (derecha e izquierda).

Lanzar hacia arriba y recibir antes de que caiga al suelo.

Lanzar hacia arriba y golpear con una mano (derecha e izquierda) antes de que caiga al suelo.

Lanzar hacia arriba y chutear con un pie (derecho e izquierdo) antes de que caiga al suelo.

Los niños proponen de que otra forma se puede golpear la pelota antes de que caiga al suelo.

El profesor dispone aros por el espacio, por los cuales harán pasar las pelotitas de papel. >

Lanzar de cerca y de lejos.

Lanzar con una mano (derecha e izquierda).

Chutear de cerca y de lejos.

Chutear con un pie (derecho e izquierdo).

El profesor dispone cajas de distinto tamaño por el espacio y a diferentes alturas. Los niños deben >

Lanzar con precisión para introducir las pelotitas en las diferentes cajas.

Lanzar de cerca y de lejos.

Lanzar con una mano (derecha e izquierda).

Lanzar con ambas manos.

Los niños se ubicarán en parejas con una pelotita de papel, uno de ellos lanza hacia arriba y el otro: >

Recibe antes que la pelotita toque el suelo.

Golpea con una mano (derecha e izquierda) antes que la pelotita toque el suelo.

Chutear con un pie (derecho e izquierdo) antes que la pelotita toque el suelo.

El profesor se desplaza con un aro por todo el espacio; los niños lanzan con precisión para que la pelotita pase por dentro de dicho aro. >

Lanzar con una mano (derecha e izquierda).

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto jugar con las pelotitas locas?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar? 71

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Las pelotitas locas. Cuando el profesor le cuenta a los niños que jugarán con unas “pelotitas locas”, debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, dramatizando, con apoyo de imágenes, por señas, entre otras, a objeto de favorecer la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes. A jugar con las “pelotitas locas”. Luego de explorar diversas formas de jugar con las pelotitas, el profesor también puede proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión de las tareas, podrá decirles que sólo tienen un brazo para realizar una determinada, entre otras condiciones generadoras de alguna discapacidad permanente; esto con el propósito de sensibilizar a los niños con la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller. Así mismo, se podría pedir a los niños en situación de discapacidad enseñen cómo ellos logran realizar algunas habilidades de manipulación para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer otras tareas a realizar de manera individual o colectiva, es el momento oportuno para que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad. Compartamos nuestra experiencia. Es importante que el profesor favorezca diversas formas de expresión de lo vivido; que dé la oportunidad de dibujar, contar una historia, representar con su cuerpo o con objetos, entre otras formas de expresión, de tal modo que todos los niños puedan dar a conocer lo aprendido y lo más valorado por ellos. También resulta importante que al orientar las preguntas de cierre, los niños puedan explicar ¿cómo han hecho para resolver las tareas motrices?, especialmente aquellas que el profesor procura intencionar.

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COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Formación de hábitos para la vida.

Contenidos

Alimentación sana.

Objetivos de aprendizaje

Fomentar las características de la alimentación saludable y su relación con la actividad física.

Materiales

6 aros, 10 conos.

Instalación deportiva

Cancha

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente El profesor explica las actividades que se realizarán en la clase. Se realizan las preguntas iniciales sobre el tema. Algunos ejemplos son: ¿quién come saludable?, ¿qué alimentos son saludables?, ¿qué alimentos no son saludables?, ¿qué pasaría si como alimentos no saludables? Actividades propuestas para el desarrollo Actividad 1. Canastas de frutas: Se designa a cada niño el nombre de una fruta (manzanas, naranjas, peras y uvas u otras que se elijan), deben haber el mismo número de niños y frutas, es decir, 4 manzanas, 4 perras, 4 naranjas, etc. Se ubican aros en el piso (que son las canastas de frutas), separados por lo menos de 5 metros cada uno formando un círculo y se dan órdenes. La primera es, “juntarse las mismas frutas en cada aro”, luego “juntarse manzanas y peras; naranjas y uvas”, juntarse “las naranjas con uvas y peras con manzanas”, y así se van dando más opciones. Actividad 2. Carreras de frutas: Se ubican conos o lentejas a lo largo de 10 mts, donde se hace una carrera en parejas de la mano (manzana/manzana; pera/pera; naranja/naranja, etc.). Luego correrán de 4 frutas iguales de la mano, luego todas la peras y manzanas de la mano, v/s naranjas y uvas. Puede crear sus propias variaciones. Actividad 3. Pase usted” (Antiguo Juego español adaptado). Dos profesores o un profesor y un niño, donde cada uno representa uvas y plátanos (o las frutas que se elijan), se toman de las manos y forman un túnel, por donde pasan los niños uno tras otro (mientras cantan ”capenane, tenetu, pasaste tú, la frutita que no pasa, me la como yo” ). Cuando se atrapa a un niño se ubica detrás de cada profesor formando otra fila. Cuando ya han sido atrapados todos los niños, ambos equipos (cada grupo de frutas), realizan una prueba de fuerza (entre frutas), tirando la cuerda para saber que frutas son más fuertes.. Actividades propuestas para el cierre Comente la importancia del consumo de frutas y alimentos saludables. Haga nuevas preguntas finales respecto de la clase.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o n iñ os y j óv en es en S it u ac ió n d e D is c a pac i d ad Introducción conceptual. El profesor procurará la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de la información sobre alimentos y nutrientes. Jugando a Canastas de frutas Luego de explorar diversas formas de desplazarse al jugar “Canasta de frutas”, el profesor también puede ayudar proporcionando pistas y otros medios de ejecución de la tarea; podrá decirles que deben juntarse por colores de frutas, que no pueden pasar a la canasta inmediatamente de al lado, entre otras sugerencias. Cuando haya presencia de niños en condición de alguna discapacidad permanente; se puede explorar el transporte con la colaboración de todo el grupo de frutas, esto con el propósito de sensibilizar a los niños con la empatía hacia los niños en situación de discapacidad, haciendo de esta interacción algo natural y permanente. Jugando a Carreras de frutas. En esta situación, se podría pedir a los niños en situación de discapacidad de tipo motoras, que exploren sobre una superficie adaptada (demarcada o con colchonetas), que demuestren cómo ellos logran resolver las tareas para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer esta demostración individual o colectiva, se pedirá al resto del curso o taller, que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad. Comparemos fuerzas de frutas. El profesor permitirá a los niños explorar con diversos los medios de tracción que conozcan, puedan o prefieran; según la situación, algunos podrán hacerlo de pie, otros sentados o en cuadrupedia.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de manipulación.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de manipulación.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de manipulación.

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es ¿Cuánto han mejorado nuestras habilidades? Para la sesión número 16 se programa la evaluación de la Unidad 2; se evalúa el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de manipulación. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Se les señala a los niños que en esta sesión será para saber cómo han mejorado nuestras habilidades motrices que se han trabajado hasta el momento. Evaluación de las habilidades motrices de manipulación Para la evaluación propiamente tal, se sugieren dos formas de llevar adelante este proceso, y para la elección de uno de ellos, se debe considerar la aplicada en la evaluación diagnóstica de la unidad, de modo de poder constatar los diferentes logros de los niños, como las dificultades a mejorar. >

Opción 1: Protocolo de Vargas (2004)10, que evalúa la presencia o ausencia de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 3 y 4 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Lanzamiento y Golpear. Puntos 1.6 y 1.8 del protocolo.

Opción 2: Protocolos de Gamboa et al. (2012a) 11 y Gamboa et al. (2012b)12, que evalúan en nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 5 y 6 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Lanzar, Recibir, Chutear, Botear y Hacer Rodar Un Balón.

Vargas, C. (2004). Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño, validación, observación de

desarrollo motor y propuesta de estimulación. Tesis Doctoral. Valladolid. Universidad de Valladolid. 11

Gamboa, R. Jiménez, G. González, L. Cacciuttolo, C. y Poblete, C. (2012a). Pautas de evaluación de seis habilidades

motrices básicas en niños y niñas de 5 y 6 años de edad. Motricidad Humana. 13(1), 20-27. 12

Gamboa, R. Acevedo, C. Canala-Echeverria, S. Olivares, I. Valenzuela, K. Jiménez, G. y Cacciuttolo, C. (2012b). Pautas

de evaluación de las habilidades motrices básicas de botear un balón, rodar hacia adelante y hacer rodar un balón en niños y niñas de 6 y 7 años de edad. Motricidad Humana. 13(2), 74-83.

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

17 Evaluación Diagnóstica

Unidad

Nuestras habilidades motrices de equilibrio.

Contenidos

Habilidades motrices de equilibrio.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de equilibrio.

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es ¿Cómo son nuestras habilidades? Para esta sesión número 17, se programa la evaluación diagnóstica de la Unidad 3; se evalúa el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de equilibrio. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Se les señala a los niños que esta sesión será para saber cómo están nuestras habilidades de equilibrio, como: pararse en un pie, caminar por una banca, caminar por una línea marcada en el suelo, marcar posiciones con nuestro cuerpo, entre otras. Se le propone a los niños que demuestren como ejecutan cada una de las habilidades motrices anteriormente señaladas, y de que otra manera se puede realizar. Evaluación de las habilidades motrices de equilibrio Para la evaluación propiamente tal, se sugieren dos formas de llevar adelante este proceso, y para la elección de uno de ellos, se debe considerar el contexto de cada zona en que se realiza el taller de Jardín Activo; tales como espacio físico, materiales, número de participantes, edad de los participantes, entre otros. >

Opción 1: Protocolo de Vargas (2004) 13, que evalúa la presencia o ausencia de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 3 y 4 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Equilibrio. Punto 1.1 del protocolo.

Opción 2: Protocolos de Gamboa et al. (2012a) 14 y Gamboa et al. (2012b)15, que evalúan en nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas,

Vargas, C. (2004). Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño, validación, observación de

desarrollo motor y propuesta de estimulación. Tesis Doctoral. Valladolid. Universidad de Valladolid. 14

Gamboa, R. Jiménez, G. González, L. Cacciuttolo, C. y Poblete, C. (2012a). Pautas de evaluación de seis habilidades

motrices básicas en niños y niñas de 5 y 6 años de edad. Motricidad Humana. 13(1), 20-27. 15

Gamboa, R. Acevedo, C. Canala-Echeverria, S. Olivares, I. Valenzuela, K. Jiménez, G. y Cacciuttolo, C. (2012b). Pautas

de evaluación de las habilidades motrices básicas de botear un balón, rodar hacia adelante y hacer rodar un balón en niños y niñas de 6 y 7 años de edad. Motricidad Humana. 13(2), 74-83.

fundamentalmente en niños de 5 y 6 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Pararse en un pie. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d ¿Cómo son nuestras habilidades? Cuando se les explica el propósito de la evaluación y se les invita a demostrar sus habilidades de manipulación, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor para resolver las diversas tareas solicitadas. Evaluación de las habilidades motrices de equilibrio. Al igual que en la evaluación de las otras habilidades motoras básicas, se recomienda que los protocolos de evaluación sugeridos, puedan ser considerados como puntos de referencia para evaluar las habilidades de manipulación de los niños en situación de discapacidad a través del tiempo; observando los diversos niveles de progreso de la motricidad infantil. En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas o de apoyos mecánicos, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, permitiendo que el niño mantenga algunas posiciones en el suelo, como mantenerse sentado sin apoyarse, mantener posición de cuadrupedia o de gateo, según la funcionalidad de cada niño, o de pie apoyado en la silla de ruedas según funcionalidad. Para niños con dificultad visual, el profesor debe procurar diversos medios de participación como el apoyo directo del profesor o el apoyo de sus pares para la realización de las tareas. Para el caso de niños que pierden la atención, el profesor procurará facilitar múltiples medios de expresión, se ayudará de láminas y de nuevas y breves explicaciones para que centren su atención y puedan comprender los requerimientos que tiene cada tarea.

O bs erv ac io n es d e l p r of es or

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de equilibrio.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de equilibrio.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de equilibrio.

Materiales

Roletes (Varitas) de papel de diario, banca, cajones, sillas, mesas, o algún objeto que permita que los niños puedan pararse arriba de ellos.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Las varitas mágicas Para esta sesión número 18 se propone trabajar con varitas de papel16, y su propósito, es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de equilibrio. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor les cuenta a los niños que jugarán con “Varitas mágicas” que les permitirá poder hacer magia como congelar a sus compañeros. Se debe disponer de a lo menos una varita e papel por niño, y bancas, cajones, sillas, mesas, o algún objeto que permita que los niños puedan pararse arriba de ellos, El profesor les cuenta a los niños que con la varita mágica se pueden hacer muchas cosas cuando ésta toca a alguien. Les enseña cómo se realiza el magia:

Se construyen roletes con papel de diario, d modo que puedan “hacer como si” fuesen varitas mágicas.

Profesor dice: Abra cadabra. Niños responden: Patas de cabra. Niños dicen: Abra cadabra. Profesor responde: Patas de cabra. >

El profesor se toca con la varita mágica y se queda congelado.

El profesor toca con la varita mágica a los niños y ellos se quedan congelados.

Los niños proponen diferentes formas de quedar congelado.

Se da la posibilidad para que los niños congelen a los demás. La varita mágica nos congela

El profesor persigue a los niños (en esta tarea se propone ir alternando entre profesor y niños respecto a quien persigue a los demás): >

Quien es tocado con la varita mágica, queda congelados.

Quien es tocado con la varita mágica, queda congelado parado en un pie (derecho e izquierdo).

Quien es tocad con la varita mágica, queda congelados parado en un pie (derecho e izquierdo), con los ojos cerrados.

Quien es tocad con la varita mágica, queda congelados arriba de algún objeto.

Quien es tocad con la varita mágica, queda congelados parados sólo sobre un pie (derecho e izquierdo) y arriba de algún objeto.

El profesor le cuenta a los niños que las varitas mágicas se convertirán en caminos por donde ellos tendrán que caminar sin pisar el suelo (Con la ayuda de los niños se construyen caminos con la varitas mágicas en el suelo). >

Caminar por sobre las varitas mágicas hacia delante.

Caminar por sobre las varitas mágicas hacia atrás.

Caminar por sobre las varitas mágicas de lado (hacia la derecha e izquierda).

Los niños proponen otras maneras de pasar por sobre las varitas mágicas.

Los niños realizarán las mismas tareas que las propuestas anteriormente, pero cuando el profesor diga: “abra cadabra… patas de cabra” deberán quedar congelados. >

Con ambos pies en el suelo.

Parados en el pie derecho.

Parados en el pie izquierdo.

Los niños proponen otras maneras de quedar congelados.

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto jugar con las varitas mágicas?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Las varitas mágicas. Cuando el profesor da a conocer el juego de “las varitas mágicas” y lo que los niños tendrán que realizar, deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes. La varita mágica nos congela. Es importante que el profesor al sugerir que los niños construyan nuevas propuestas de tareas motrices, considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversas medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños aquellas habilidades que los estudiantes en situación de discapacidad especiales pueden realizar, de modo que los niños sin discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, modelando, representando con títeres. Sobre la base de las preguntas, el profesor también podrá favorecer que los niños puedan explicar: ¿por qué les gustó jugar con las varitas mágicas?, ¿qué les ocurrió cuando no lograron realizar una tarea? ¿qué fue lo que tuvieron que hacer para realizar las tareas? ¿cómo se les ocurre que podrían hacerlo mejor? Al invitarles a repetir alguna de las habilidades vivenciadas, el profesor podrá proponer realizarlo como: algún niño en situación de discapacidad que se encuentran presentes en el Taller.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de equilibrio.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de equilibrio.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de equilibrio.

Materiales

Tiza mara marcar el suelo, cuerdas.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es “123…… Momia es” El propósito de la sesión número 19 es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de equilibrio, para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor le cuenta a los niños que jugarán al “1.2.3… MOMIA ES”. Les señala cuales son las palabras mágicas para congelar o dejar momia a los compañeros. Para ello, primero les pregunta sí conocen a las momias describiéndole sus características principales, entre ellas, que no se mueven, que están como congeladas. El profesor les enseña las palabras mágicas:

Profesor dice: 1 2 3… Niños responden: Momia es… Niños dicen: 1 2 3… Profesor responde: Momia es… Jugar con estas frases diciéndolas fuerte, despacio, rápido, lento. Quienes responden, niños o profesor, debe quedar estático sin moverse por algunos segundos

Juguemos a quedar como momias Los niños corren libres por todos lados y cuando el profesor dice: 1.2.3… MOMIA ES, ellos deben quedar como momias (El profesor puede acercarse a algún niño cada vez que los congela para tratar de hacerlos reír y que se mueva). De la misma manera que en la tarea anterior, cuando el profesor diga: 1.2.3… MOMIA ES. los niños y niñas quedarán: >

Sin moverse parados en un pie (derecho e izquierdo).

Sin moverse parados en un pie (derecho e izquierdo), con los ojos cerrados.

Los niños se ubican en un extremo de patio, el profesor se ubica en el extremo opuesto dándoles la espalda. Los niños deben tratar de llegar hasta donde se encuentra el profesor, pero solo pueden moverse cuando él no los esté mirando. Profesor dice: 1,2,3… MOMIA ES, y los mira para que queden como momias parados en un pie (derecho e izquierdo). Se repite la misma frase hasta que los niños puedan llegar. Se repite la tarea anteriormente señalada, para lo cual: >

Se marcan líneas gruesas en el suelo por donde los niños se deberán desplazar.

Se marcan líneas delgadas en el suelo por donde los niños se deberán desplazar.

Se colocan cuerdas en el suelo por donde los niños se deberán desplazar.

El profesor les cuenta que todos los niños serán momias, pero estas momias ahora se podrán mover, y les propone de manera individual, en parejas, cuartetos, entre otras formas de organizarse: >

Caminar por las líneas gruesas.

Caminar por las líneas delgadas.

Caminar por las cuerdas. Compartamos nuestra experiencia de ser momias: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños

Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se les propone dibujarse como momias en hojas entregadas por el profesor, y posteriormente, se sugiere la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto convertirse en momias?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d “123…… Momia es”. Cuando el profesor le cuenta a los niños que jugarán al “1.2.3… MOMIA ES”, procurará valerse de diversas formas de comunicación para que lo niños perciban y comprendan las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor para resolver las diversas tareas solicitadas. Juguemos a quedar como momias. Para aquellos niños que requieran ayuda para desplazarse, el profesor procurará pedirles a los niños que se ubiquen en parejas, donde solo uno de ellos debe quedarse completamente congelados, mientras su compañero lo sostiene para que no pierda el equilibrio. Así mismo, cuando el profesor diga: 1.2.3… MOMIA ES, y les solicite que “Sin moverse parados en un pie, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, según la funcionalidad que posean los niños, cómo por ejemplo: delimitarles el espacio y reducirlo, pidiéndoles que se ubiquen dentro de un aro, para sentarse y pararse sin apoyarse fuera de ese espacio. Compartamos nuestra experiencia. El profesor procurará que los niños utilicen diversos los medios de expresión para dar a conocer su experiencia; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plasticina, mostrando con láminas Así mismo, al dibujarse como momias, los niños con dificultades para dibujar por sí solos, podrán hacerlo con ayuda de sus pares, o incluso podrán dibujar con tiza sus figuras en el piso, en diferentes posturas.

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COMPONENTE TRANSVERSAL - INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Formación de hábitos para la vida.

Contenidos

Mis compromisos. Mis expectativas de logro.

Objetivos de aprendizaje

Resolver tareas motrices diferenciando las distintas partes del cuerpo en relación a su función y cuidado. Reflexionar sobre las expectativas de logro de los compromisos alcanzados.

Materiales

1 Colchoneta por cada 5/8 niños. Cuerpos separados de un plinto. Tiza de colores. Una ficha por niño para anotar compromisos.

Instalación deportiva

Espacio abierto tipo patio.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente El profesor reúne a los niños en el centro del patio e inicia su clase con las preguntas: ¿Quién ha logrado cumplir con sus compromisos? ¿Quién salió a caminar y hacer ejercicio con los papás? ¿Quién trae fruta de colación? Luego reitera lo ya señalado en la clase Nº 7 del porqué es importante cuidar nuestro cuerpo y que hay formas simples de cuidarnos. El profesor les indica a los niños que para lograr se fuerte y sano hay que hacer ejercicios y comer frutas y verduras. Luego propone algunas actividades dinámicas con preguntas ¿Quién puede estirase subiendo sus manos al cielo? ¿Quién puede tocarse la punta de los pies sin doblar las rodillas? ¿Quién puede caminar cómo un caballo? Actividades propuestas para el desarrollo El profesor les recuerda la clase cuando sintieron su corazón lo comenzaron a preparar para que fuera más fuerte. Seguidamente Propone actividades dinámicas que posibiliten activar los latidos del corazón y pueda sea percibido por los niños.

Posteriormente reitera la secuencia de

actividades realizadas en la clase Nº 7 de modo que los niños puedan reconocer las posibilidades de su propio cuerpo. Ejemplo de actividades. Actividad 1. Laberinto. Se prepara un recorrido en donde el niño debe realizar adaptaciones corporales para desplazarse, por debajo de un banco, entre dos obstáculos, desplazándose semisuspendidos con la fuerza de sus manos, rodando, en cuadrupedia en equilibrio etc. Actividad 2. Solidarios. Se forman grupos de 8 a 10 niños, cada grupo debe tener dos colchonetas separadas 2 a 3 metros. Entre todos deben transportar a uno de sus compañeros desde una colchoneta a la otra, con todo el cuidado para que éste no se caiga. El acento de la tarea está dada 88

en el cuidado de su compañero tomándolo con firmeza pero sin dañarlo. Todos deben vivir la experiencia. Actividad 3. El cuidado del corazón. El profesor explica la función del corazón y cómo podemos cuidarlo. Le pide a cada niño que perciba cómo late el corazón y cómo éste cambia cuando hacemos ejercicio. Se propone que cada uno escuche los latidos del compañero acercando el oído al pecho. Luego propone actividades de carrera para que perciban las diferencias. Actividades propuestas para el cierre Se pide a los niños que verbalicen su experiencia y comenten porque el importante cuidar nuestro cuerpo y cómo éste se puede dañar. Finalmente el profesor revisa de manera individual con cada niño, cuáles compromisos ha logrado y cuáles no, estimulando la reflexión para el logro al final del año. Algunos de los compromisos que pueden haber adquirido los niños son. >

Invitar al papá a salir a caminar juntos y hacer ejercicio.

Comer menos papas fritas y completas.

Comer frutas en los recreos.

Ser un buen compañero.

Ser un niño obediente con sus papás en la casa.

Cuidar a su hermano y no pelear con él.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Los hábitos y cuidados de mi cuerpo. Se pide a los niños que dibujen aspectos de su propio cuerpo y que traten de mostrar diferencias entre un niño sin ejercicio y uno con ejercicio, destacar quienes han realizado actividades con padres y familia y quienes no, también deben mencionar la importancia de tener un peso normal, lavarse la cara y las manos después de los juegos Conozcamos que es la salud. Toda la primera parte se realiza integrada sin problemas, en el caso del trabajo con desplazamientos entre obstáculos, cuando el profesor da a conocer la tarea y lo que los niños tendrán que realizar, debe ofrecer opciones de simplificación de la tarea, con la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, por señas, con apoyo de asistentes de párvulo cuando sea necesario, organizando trabajo con parejas o tríos en trances o aspectos claves, todo con la intencionalidad de favorecer la motivación por hacer, la percepción de lo pedido y comprensión de los desafíos motrices planteados, haciendo ver que siempre son posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes Es necesario aclarar que cuando el profesor favorezca la creatividad, es fundamental que otorgue libertad para que los niños propongan preguntas y respuestas nuevas sobre la temática; lo cual implica respetar la creatividad y espontaneidad infantil, que se ve expresada en mayor o menor dominio de lenguaje y experiencias, mensajes que los niños van haciendo durante la realización de la sesión, se deben guardar para conocer su nivel de acervo. 89

“Soy sano, me lavo y tomo agua”. Al revisar los compromisos, con aquellos niños que les cuesta comunicar sus ideas y emociones, el profesor procurará distintos niveles de desafíos y ayudas para que se expresen, tales como hablarles de más cerca, entregarles seguridad con voz suave y por supuesto, evaluar con cuales compañeros se sienten más relajados y seguros para poder participar, entre otras estrategias. También el profesor, podrá inducir la participación básica o elemental, valorando que cualquier nivel ejecutado por niños en situación de discapacidad, se considera un avance como situación de aprendizaje y que ya intenten expresar sus saberes es un desafío, que contribuye a desarrollar la capacidad de toma de decisiones y la autonomía

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COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Formación de hábitos para la vida.

Contenidos

Actividad física.

Objetivos de aprendizaje

Comprende la importancia de la actividad física, sus beneficios y sus tipos. Compromete acciones de mejora en los hábitos de vida.

Materiales

El propio cuerpo.

Instalación deportiva

Cancha

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades propuestas para el inicio El profesor explica las actividades que se realizarán en la clase. Se realizan las preguntas iniciales sobre el tema. Algunos ejemplos son: ¿qué es la actividad física?, ¿quién realiza actividad física?, ¿qué ejemplos hay de actividad física? Actividades propuestas para el desarrollo Actividad 1. El teatro: Se dan las instrucciones para que los niños realicen (actúen) en actividades sedentarias, por ejemplo “estar sentado viendo televisión”, “acostado jugando”, “durmiendo”, etc. Luego actúan a un nivel de actividad física ligero como “caminal”, estar de pie”, “pasear por la playa”, “pasear al perro”, “barrer el piso”, “regar el jardín”. Luego se pasa a una actividad de moderada intensidad, donde se actúan otras actividades como “subir escaleras”, “andar en bicicleta”, “nadar”, “subir una “montaña o cerro”, “esquiar”, “trotar suave”. Finalmente actúan a una intensidad de actividad física vigorosa “Jugar futbol”, “correr una competencia”, “Jugar a la pinta”, etc. Actividad 2. Probando diversos pesos: Los niños se juntan en parejas. Uno sentado el otro de pie. El niño que está de pie, toma y levanta los brazos de su compañero, se pregunta ¿es liviano? Luego se toman los pies del compañero mientras está sentado, se pregunta ¿es liviano? Luego le toma las manos y le ayuda a ponerse de pie, se pregunta ¿es liviano? Posteriormente ambos de pie, uno de ellos abraza a su compañero y lo intenta levantar, se pregunta ¿es liviano? Lugo se invierten lo oles o bien cambian el rol en cada ejercicio. Puede buscar variantes en tríos o en grupos de 4 o 6 niños que trasladan a un compañero, para luego ir disminuyendo el número de integrante hasta que el traslado se haga más pesado de uno a uno. Actividad 3. Diversos juegos cortos que impliquen mucho desplazamiento, entre ellos “la pinta caza moscas”, donde un niño comienza pintando, a medida que pinta a otros, se van tomando de la mano hasta pillar al último. Otro ejemplo “lucha de dragones”, en este se forman dos hileras (grupo dividido en dos), cada hilera (tomados de los hombros), tiene una cola, que es el último de la fila, el cual debe evitar ser 91

tocado o pillado por la cabeza del dragón (otra hilera). Busque variantes y nuevas opciones de juegos de alta intensidad. Actividades propuestas para el cierre Comente la importancia de la actividad física y sus niveles. Haga nuevas preguntas finales respecto de la clase, entre ellas, que actividades les parecieron más intensas y cuales más suaves o fáciles.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d El teatro. Cuando el profesor da a conocer el juego del “Teatro” y lo que los niños tendrán que realizar, deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes La exploración de pesos. Es importante que el profesor al sugerir que los niños exploren formas y maneras de tomarse, construyan nuevas propuestas de tareas motrices, al considerar las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes, debe implementar diversas maneras de presentación de las tareas, de modo que invite a experimentar a todos los niños aquellas habilidades que los estudiantes en situación de discapacidad especiales pueden realizar, y por tanto los niños sin discapacidad podrán experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Juegos de pinta y confrontación. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán realizarlos de pie y otros encima de colchonetas o superficies suaves.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de equilibrio.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de equilibrio.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de equilibrio.

Materiales

Radio, canción del congelado cachureos, banca, cajones, sillas, mesas, o algún objeto que permita que los niños puedan pararse arriba de ellos, lápices, hojas blancas.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Al congelado El propósito de la sesión número 21 es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de equilibrio, para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor les cuenta a los niños que jugarán “Al congelado”, es decir, que deben quedar como hielo. Les pide que le demuestren como sería si estuviesen congelados.

Posteriormente les propone que cada vez que se dice congelado, ellos debían quedar como hielo, sin moverse: >

Adoptar una posición de manera libre.

Parados en un pie (Derecho e izquierdo).

Parados en un pie (Derecho e izquierdo) arriba de un objeto. 93

Los niños proponen diferentes maneras de quedar congelados.

El o la profesora les indica a los niños que jugarán al congelado con música (Canción del congelado de Cachureos), es decir, cada vez que pare la música ellos quedarán congelados como hielo. >

Parados en un pie (Derecho e izquierdo).

Parados en un pie (Derecho e izquierdo) de la mano de cuatro compañeros.

Parados en el pie derecho arriba de una banca de la mano en parejas.

Parados en el pie (Derecho e izquierdo) arriba de un objeto.

Parados en el pie (Derecho e izquierdo) arriba de un objeto y de la mano con un compañero.

Parados en el pie (Derecho e izquierdo) con los ojos cerrados.

Parados en el pie (Derecho e izquierdo) con los ojos cerrados y de la mano con un compañero.

Los niños proponen otras posibilidades de quedar congelado.

Se realiza la misma secuencia de posibilidades de la tarea propuesta anteriormente y posibles nuevas variantes. Conjuntamente a ello, el profesor les señala a los niños que jugarán al congelado con música y tiempo, es decir, cada vez que pare la música ellos quedarán congelado por 3, 5, 7 segundos, y si pueden, se contará más. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños. ¿Cómo nos sentimos cuando estábamos congelados? Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se les propone dibujarse de la forma que más les gustó quedar congelados. El dibujo se realiza en unas hojas entregadas por el profesor y posteriormente, se sugiere la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto quedar congelados?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n i ñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Al congelado. Al introducir la clase y dar a conocer lo que va a realizar los niños durante la clase, el profesor deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados a los niños. Jugando a quedar congelado. Luego de explorar diversas formas de jugar “al congelado”, el profesor también puede proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión de las tareas, podrá decirles que no pueden caminar, entre otras condiciones generadoras de alguna discapacidad permanente; esto con el propósito de sensibilizar a los niños con la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller. Así mismo, se podría pedir a los niños en situación de discapacidad enseñen cómo ellos logran resolver las tareas para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer otras tareas a realizar de manera individual o colectiva, es el momento oportuno para que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, modelando, representando con títeres. Sobre la base de las preguntas, el profesor también podrá favorecer que los niños puedan explicar: ¿qué es lo que más les gustó jugar de quedar congelados?, ¿qué tuvieron que hacer con el cuerpo para mantenerse congelados? ¿cómo se les ocurre que podrían hacerlo mejor? Al invitarles a repetir alguna de las habilidades vivenciadas, el profesor podrá proponer diversas formas de participación, pidiéndoles que lo realicen como: algún niño en situación de discapacidad que se encuentran presentes en el Taller, que lo resuelvan en parejas, entre otras posibilidades.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de equilibrio.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de equilibrio.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de equilibrio.

Materiales

Banca, cajones, sillas, mesas, o algún objeto que permita que los niños puedan pararse arriba de ellos, tiza, lápices, hojas blancas.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es La cámara invisible El propósito de la sesión 22 es el desarrollo de las habilidades motrices básicas de equilibrio. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Conjuntamente a ello, un elemento central en el trabajo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas es la variabilidad de las habilidades a realizar, como también de los contextos de práctica. Para ello, se sugiere construir nuevas propuestas de tarea cambiando por un lado el tipo de habilidad a realizar, y por otro, las condiciones situacionales de la tarea, tomando como referencia la variables de la motricidad (propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo). Los objetivo de creatividad y comunicación se trabajan de manera transversal. Para el primero, es importante otorgar a los niños la oportunidad de proponer nuevas posibilidades de movimiento (respetar los emergentes). Y para el segundo, se deben otorgar las oportunidades para que los párvulos interactúen positivamente con sus pares, fundamentalmente en juegos cooperativos y/o colaborativos. El profesor les cuenta a los niños que jugarán con “Máquina de fotos invisible”. Hace “como sí” tuviese una cámara en sus manos y los invita a sacarse fotos grupales. Los invita a todos a colocarse juntos, sin moverse, para sacarles una foto. El profesor les propone a los niños que vayan cambiando de posición y ubicándose en diferentes lugares para sacarle más fotos. >

Se da la posibilidad para que los niños se desplacen y realicen el rol de fotógrafo. A sacarnos fotos

El profesor se desplazará por el espacio, y donde se detenga, los niños se deben ubicar frente a él y sin moverse, para que les saque una foto. Se les propone la misma tarea anterior, pero se deben ubicar sin moverse: 97

Parados en un pie (Derecho e izquierdo).

Parados en un pie (Derecho e izquierdo) junto a un compañero.

Parados en un pie. (Derecho e izquierdo) en cuartetos.

Los niños proponen nuevas formas de ubicarse sin moverse para las fotos.

Se propone a los niños jugar a la pinta, aquellos que son pillados por el profesor, deben ubicarse sin mover para una foto que le será tomada para quedar libre. El que es pillado se ubica: >

Parados en un pie (Derecho e izquierdo).

Parados en un pie (Derecho e izquierdo) y deberá quedar sin moverse en esa posición hasta que un compañero le saque una foto para liberarlo.

Los niños proponen nuevas formas de ubicarse sin mover hasta ser liberados.

Se propone realizar la misma tarea anteriormente señalada, pero los niños jugarán en parejas, uno persigue y el otro arranca. Cuando lo pille, debe ubicarlo de las siguientes formas para fotografiarlo. >

Parados en un pie (Derecho e izquierdo).

Parados en un pie (Derecho e izquierdo) parado arriba de un objeto.

Los niños proponen nuevas formas de ubicarse sin mover hasta ser liberados.

Se dibujan líneas de diferente grosor (gruesas, medianas y delgadas) en el suelo para que los niños puedan caminar libremente por las que ellos elijan, mientras el profesor le va sacando fotos con su cámara de fotos invisible. Al momento de ser fotografiados, no se deben mover. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños. ¿Nos gustó sacarnos fotos? Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se les propone dibujarse de la forma que más les gustó sacarse fotos. El dibujo se realiza en una hoja entregada por el profesor. Posteriormente, se sugiere la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto sacarse fotos?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d La cámara invisible. Cuando el profesor le cuenta a los niños que jugarán con unas “con la máquina de fotos invisible”, debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, dramatizando, con apoyo de imágenes, por señas, entre otras, a objeto de favorecer la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes. A sacarnos fotos. Es importante que el profesor al sugerir que los niños construyan nuevas propuestas de tareas motrices, considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversas medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños, la forma en que sus pares en situación de discapacidad han resuelto las situaciones planteadas; esto favorece que los niños sin discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Cuando se sugiere jugar a la pinta, y se encuentra en el Taller algún niño con discapacidad motora o discapacidad sensorial, se sugiere que un compañero les ayude a desplazarse, ya sea en silla de ruedas, desplazándolo sobre una tela, entre otras posibilidades. Compartamos nuestra experiencia. El profesor procurará que los niños utilicen diversos los medios de expresión para dar a conocer su experiencia; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando una situación, modelando con plastilina, entre otras. Así mismo, al proponerles realizar algunas de las tareas señaladas por los niños, el profesor también podrá solicitarles que inventen con su pares, otro juego donde puedan sacarse más fotos.

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COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Formación de hábitos para la vida.

Contenidos

Transporte activo, skate como recurso didáctico.

Objetivos de aprendizaje

Vivenciar los aportes de un implemento deportivo como medio de transporte. Vivenciar el potencial de la corporalidad en el control de situaciones de equilibrio y desequilibrio. Contribuir al desarrollo físico desarrollando una manifestación motriz alternativa.

Materiales

Skate tradicional, patines regulares, patinetas plásticas, cascos variados (skate, bicicleta, etc.).

Instalación deportiva

Espacio abierto tipo patio o cancha.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente El profesor reúne a los niños en un círculo, al centro del patio.

Inicia la clase explicando y

mostrando los diversos tipos de patinetas que existen a través de la historia, destacando que este medio alternativo de transporte y también un implemento deportivo. En seguida revisa la implementación con que se cuenta, patinetas variadas, cascos, rodilleras, etc. A continuación, muestra los limites en donde se trabajará y demuestra las formas básicas de desplazarse, exigiendo siempre que cada ejercicio se realice entre 3 compañeros, para lograr el apoyo entre pares y cumplir con las premisas de seguridad. Actividades propuestas para el desarrollo El profesor demarca los espacios a utilizar, demostrando los circuitos marcados con conos. Las consignas a emplear, están centradas en cumplir pequeñas actividades de postas y relevos, que permitan dar buena utilidad en caso de que se cuente con menos implementación que niños en la clase. Se buscará la participación activa de los niños y resolviendo problemas motores que pongan en evidencia el potencial de su corporalidad; desplazamientos con el pecho apoyado en la patineta, desplazarse sentado en la patineta, desplazarse hincado en la patineta, realizar zig-zag al enfrentar el obstáculo que supone la hilera de conos. Consignas generales >

Todos los niños se ubican en filas para enfrentar las hileras de conos.

El profesor da inicio a cada desplazamiento, avisando con un silbato, así controla el orden y la seguridad básica de cada desplazamiento.

¡Cada grupo debe intentar hacer un transporte usando 2 patinetas y empujado por el resto 100

del grupo! >

¡Cada grupo debe intentar hacer un transporte usando 3 patinetas y empujado por el resto del grupo!

¡Todos los niños inventan y muestran un gesto variado en la patineta; ¡corcoveo, avanzar sentados sin tocar con los pies en el suelo, quien se desplaza más lejos con un solo impulso, etc.!

Somos niños fuertes, entonces movilizamos nuestro cuerpo sin ayuda de motores y sin contaminar el planeta… etc.

El profesor, hace uso de su creatividad para agregar distintas opciones que vayan en la línea de alcanzar, por parte de los niños, los tres objetivos de aprendizaje señalados en esta pauta. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños A través de preguntas y respuestas el profesor estimula el pensamiento de los niños, de modo que puedan ir abriendo espacios de conocimiento del propio cuerpo., ejemplos: >

¿Todos pueden usar una patineta?

¿A quién le costó más?

¿Es fácil desplazarse en patineta?

¿Qué parte del cuerpo es (son) las que más trabajan en estas tareas?

Evaluación Diagnóstica: En una hoja dibujada previamente con una figura de una patineta básica, los niños deberán pintar su cuerpo realizando el desplazamiento que más le agrado.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d La clase desarrollada anteriormente permite fácilmente aplicar la variable de “Inclusión inversa”. Pistas de conos en zig-zag. Cuando el profesor da a conocer la tarea y lo que los niños tendrán que realizar debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes Es necesario enfatizar que cuando el profesor favorezca la creatividad, es fundamental que otorgue libertad para que los niños propongan nuevas posibilidades de realización de las tareas, aceptando los emergentes infantiles, que se ven expresados en modificaciones que los niños van haciendo a la tarea y que la enriquecen, estas modificaciones que pueden ser tanto individuales como en pequeños grupos que se van asociando durante los juegos, o expresadas en nuevas propuestas de resolución del desafío motor. Caminos demarcados para las patinetas. Cuando a los niños en situación de discapacidad no se les ocurre actuar motrizmente, el profesor procurará formularles preguntas que los lleven a explorar motrizmente y podrá ir proponiéndoles distintos desafíos, para esto se considera proporcionar los apoyos necesarios, por parte del 101

profesor y por parte de compañeros. El profesor debe recordar que la observación se convierte en una estrategia importante para orientar el aprendizaje; puesto que le permitirá intervenir directamente cuando un niño lo requiera, planteando nuevos desafíos motrices conforme a las respuestas que va elaborando cada niño, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. Resulta importante que el profesor también otorgue la posibilidad de organizarse en parejas o pequeños grupos, de este modo los niños tendrán la oportunidad de explorar otras formas de realización de las habilidades solicitadas, así como tener la oportunidad de relacionarse entre sí. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando en conjunto, modelando con plasticina, mostrando con láminas. También resulta importante que, al orientar las preguntas de cierre, los niños puedan explicar ¿qué tuvieron que hacer con su cuerpo para resolver las tareas?, especialmente aquellas que el profesor procura intencionar. Así mismo, al sugerir volver a realizar aquella forma en que más les gustó hacer, se puede proponer que se lo enseñen a un compañero o lo ejecute apoyado en un compañero.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestras habilidades motrices de manipulación.

Contenidos

Habilidades motrices básicas de equilibrio.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas de equilibrio.

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es ¿Cuánto han mejorado nuestras habilidades? Para la sesión número 24 se programa la evaluación de la Unidad 3; se evalúa el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de equilibrio. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas habilidades a realizar. Se les señala a los niños que en esta sesión será para saber cómo han mejorado nuestras habilidades motrices que se han trabajado hasta el momento. Evaluación de las habilidades motrices de manipulación Para la evaluación propiamente tal, se sugieren dos formas de llevar adelante este proceso, y para la elección de uno de ellos, se debe considerar la aplicada en la evaluación diagnóstica de la unidad, de modo de poder constatar los diferentes logros de los niños, como las dificultades a mejorar. >

Opción 1: Protocolo de Vargas (2004) 17, que evalúa la presencia o ausencia de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 3 y 4 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Equilibrio. Punto 1.1 del protocolo.

Opción 2: Protocolos de Gamboa et al. (2012a) 18, y Gamboa et al. (2012b)19, que evalúan en nivel de desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motrices básicas, fundamentalmente en niños de 5 y 6 años de edad. Para esta unidad, se evalúan las habilidades: Pararse en un pie.

Vargas, C. (2004). Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño, validación, observación de

desarrollo motor y propuesta de estimulación. Tesis Doctoral. Valladolid. Universidad de Valladolid. 18

Gamboa, R. Jiménez, G. González, L. Cacciuttolo, C. y Poblete, C. (2012a). Pautas de evaluación de seis habilidades

motrices básicas en niños y niñas de 5 y 6 años de edad. Motricidad Humana. 13(1), 20-27. 19

Gamboa, R. Acevedo, C. Canala-Echeverria, S. Olivares, I. Valenzuela, K. Jiménez, G. y Cacciuttolo, C. (2012b). Pautas

de evaluación de las habilidades motrices básicas de botear un balón, rodar hacia adelante y hacer rodar un balón en niños y niñas de 6 y 7 años de edad. Motricidad Humana. 13(2), 74-83.

103

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d ¿Cuánto han mejorado nuestras habilidades? Cuando se les explica el propósito de la evaluación y se les invita a demostrar sus habilidades de equilibrio, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación, de tal modo de favorecer la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor; permitiendo que el niño se comunique en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que Evaluación de las habilidades motrices de equilibrio. Se recomienda que los protocolos de evaluación sugeridos, puedan ser considerados como puntos de referencia para evaluar las habilidades motrices básicas de los niños en situación de discapacidad, puesto que la evaluación será comprendida como un proceso continuo que permite observar niveles de progreso en el tiempo, y no como un producto que busca calificar a los niños como hábiles o torpes motrizmente. En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas o de apoyos mecánicos, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, facilitando posiciones en que lo niños puedan equilibrarse en conformidad con sus patrones de movimiento que tengan funcionalidad. Así mismo, para niños con dificultad visual podrán contar con diversos medios de participación como el apoyo directo del profesor o el apoyo de sus pares para la realización de las tareas y les proporcionen puntos de referencias concretos. Para el caso de niños que pierden la atención, el profesor procurará facilitar múltiples medios de expresión, se ayudará de láminas y de nuevas y breves explicaciones para que centren su atención y puedan comprender los requerimientos que tiene cada tarea.

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O bs erv ac io n es d e l pr of es or

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los objetos.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los objetos.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los objetos, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Evaluación del esquema corporal Para la sesión número 25 se programa la evaluación diagnóstica de la Unidad 4; se evalúa el nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los objetos, y sus respectivas nociones espaciales y temporales. Evaluación del esquema corporal Para la evaluación propiamente tal, se sugieren tres formas de llevar adelante este proceso de conocimiento corporal; para la elección de uno de ellos, se debe considerar el contexto de cada zona en que se realiza el taller de Jardín Activo; tales como espacio físico, materiales, número de participantes, edad de los participantes, entre otros. >

Opción 1: Protocolo inventario del cuerpo de Wepman; que consiste en solicitarle al niño que muestre las partes de su cuerpo que el examinador le va señalando. Disponible en http://www.verticespsicologos.com/sites/default/files/inventario-del-cuerpo.pdf

Opción 2: Test del Dibujo de la figura Humana de Goodenough, esta prueba consiste en que el niño realice la representación gráfica del cuerpo humano. Es necesario sentar al niño en un lugar cómodo, agradable y sin interrupciones de terceros, así mismo, deberá contar con todos los materiales necesarios. Se le pide al niño: “dibuja en este papel un hombre entero, lo mejor y más completo que puedas”. El niño avisará cuando haya terminado. Disponible en: http://icelaya.blogspot.cl/2012/02/tutorial-1-test-de-goodenogh-aplicacion.html

Opción 3: Test de Esquema Corporal de Daurat- Heljak; en esta prueba el niño debe reconstruir una figura del cuerpo humano a partir de piezas conocidas, a la forma de un puzzle. Es una prueba de aplicación individual que tiene como objetivo la evaluación del conocimiento topográfico del niño respecto a su esquema corporal, utiliza piezas sueltas para construir la imagen de la cara y el cuerpo, que se aplica de frente y de perfil. Está 106

destinada a niños entre cuatro y once años de edad. Las siguientes cuatro pruebas permiten evaluar la lateralidad o predominancia funcional que tiene el niño: a continuación podrán encontrar >

Opción 1: Test de lateralidad. Este test sirve para determinar la parte simétrica del cuerpo que predomina; lo que hace posible clasificar a los individuos en diestros, zurdos y ambidiestros, y determinar lateralidades homogéneas ó cruzadas.

Opción 2: Test de dominancia lateral de Schilling; se evalúa la realización con una y otra mano por medio de un serie de actividades en que se debe de realizar un seguimiento con un

punzón

dibujo

estandarizado.

encuentra

disponible

en:

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/queeslalateralidadcruzada/index.php#04f9119b821500a0c

Opción 3: Test de dominancia lateral de Harris: Mide la dominancia ocular manual y pédica y

aplica

partir

los

años.

Esta

prueba

está

disponible

en:

http://eslaweb.com/verDoc.aspx?id=1856&tipo=2 >

Opción 4: Test de Galifret-Granjon; Es una prueba de aplicación individual cuyo fin es la evaluación del reconocimiento de la orientación derecha-izquierda en el niño. Este test está destinado a niños entre 6 y 14 años; consta de tres pruebas, que incluyen diez preguntas al niño,

sentado

enfrente

del

examinador

misma

mesa:

Disponible

http://personaysociedad-emily.blogspot.cl/2013/07/test-para-evaluar-la-lateralidad.html Para evaluar las Toma de conciencia espacio-temporal, existen opciones más informales y con protocolos validados, a continuación sugerimos los siguientes: >

Opción 1: Presentar ejercicios que le permitan al niño aprender a diferenciar posiciones y movimientos de sus extremidades frente a un espejo; también está la posibilidad de Seguir una secuencia de movimientos que los niños podrán recordar. El profesor podrá hacer un seguimiento con una lista de cotejo o con escala de apreciación de aquellas variables que desea evaluar.

Opción 2: Test de orientación derecha e izquierda de Piaget-Head; esta prueba tiene como finalidad, valorar los cocimientos que el niño tiene de las nociones de derecha-izquierda sobre él mismo y sobre el otro, así como de su relación con los objetos, mediante mediciones de tipo verbal. Las pruebas se van complicando para poder determinar la edad de

desarrollo

del

sujeto,

respecto

esta

capacidad.

Disponible

en:

http://ubosquemoodle.unbosque.edu.co/moodle/pluginfile.php/103266/mod_folder/content/0/(PIAGETHEAD)%20Bateria%20Piaget%20Head/3.Manual%20de%20la%20prueba.pdf?forcedownload=1

Opción 3: Test de discriminación izquierda- derecha de Benton; esta prueba toma como referencia las nociones de derecha- izquierda, determina 5 dimensiones en su orientación: o

Identificación de partes del cuerpo, con determinación del lado predominante.

Ejecución de movimientos dobles no cruzados.

Ejecución de movimientos dobles cruzados.

Identificación de partes del cuerpo del examinador.

Ejecución de movimientos con intervención de la orientación entre sí mismo y los demás. 107

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar? ¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d ¿Cuál es mi nivel de desarrollo del Esquema Corporal? Cuando se les explica el propósito de la evaluación del Esquema Corporal, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, con apoyo de imágenes, por señas, la repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor. Evaluación del esquema corporal. Si bien es cierto, se ha sugerido diversas pruebas que son utilizadas para evaluar el Esquema Corporal, el profesor considerar el contexto de cada zona y las características individuales de los niños en situación de discapacidad. En consecuencia, los protocolos sugeridos, deberían ser considerados como puntos de referencia para evaluar el proceso de cada niño, dado que es importante entender la evaluación como un proceso continuo en el tiempo y no considerado como un evento único que clasifica a un niño en determinado nivel de desarrollo. En el caso de niños en situación de discapacidad transitorias o permanente, el profesor procurará facilitar múltiples medios de realización de las pruebas; así como diversos medios de participación de cada niño, esto implica entregar las ayudas necesarias, de parte del profesor o de sus pares, para la realización de las diversas tareas. Es importante que el profesor recuerde que cuando el niño pierde la atención, deberá facilitar múltiples medios de expresión, ayudándose de láminas, de nuevas y breves explicaciones para que centren su atención y puedan comprender los requerimientos que tiene cada tarea. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plasticina, mostrando con láminas.

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los objetos.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los objetos.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y de los objetos, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Cara de payaso grande (de cartón) con un orifico en la boca, pelotas de diferentes tamaños (papel, tenis, entre otras), aros, cajas.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Nuestro amigo el “Payaso Plin Plin” Para la sesión número 22 se propone trabajar con un nuevo amigo imaginario, el “Payaso Plin Plin”, y su propósito, es el desarrollo del esquema corporal en cuanto a sus nociones del propio cuerpo y de los objetos, con sus respectivas nociones espaciales y temporales. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Para el trabajo de las diferentes nociones que estructuran el esquema corporal, es importante que el niños en la tarea vayan tomando conciencia de los diferentes elementos que componen dichas nociones, fundamentalmente: Propio cuerpo: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones. Los objetos: características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento. Los demás: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones. Respecto a las nociones temporales y espaciales vinculadas a cada una de las nociones anteriormente señaladas, es importante que los niños tomen conciencia fundamentalmente de: >

Espacio: arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás.

Tiempo: antes, después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

El profesor le cuenta a los niños que viene con un nuevo amigo, que también es amigo de “Periquito” y de “Simón”, y que se los quiere presentar: “El Payaso “Plin Plin” (Les muestra la cara de payaso). Por su parte, las pelotas y balones están ordenados cada tipo en una caja diferente. Les entrega las pelotitas de papel para que las lancen de manera libre con precisión a la boca del Payaso Plin Plin. El profesor se desplaza con el payaso por el espacio. >

Lo levanta y les señala “lanzar hacia arriba”.

Lo baja y les señala “lanzar hacia abajo”.

Lo levanta y les señala “lanzar hacia arriba con mano derecha”.

Lo baja y les señala “lanzar hacia abajo con mano izquierda”.

Los niños proponen otras formas de lanzar.

Se da la posibilidad para que los niños se desplacen con el payaso. A jugar con el Payaso Plin Plin

Se Ubica la cara de Payaso Plin Plin en un lugar para que los niños lancen. Conjuntamente a ello, se les entrega también una pelota de tenis. Se les propone: >

Lanzar las pelotitas de papel con mano derecha y las de tenis con mano izquierda.

Lanzar hacia atrás las pelotitas de papel con mano derecha y las de tenis con mano izquierda.

Los niños proponen de qué otra forma se puede lanzar. Se les solicita señalen con que mano lanzan y que material es el que utilizan.

El profesor toma el payaso y corre por todo el espacio. Todas las pelotas de tenis y pelotitas de papel se encuentran en el suelo. Se le propone a los niños que lancen a la boca del payaso todas las pelotas y pelotitas con las que se encuentre mientras lo tratan de pillar. Se realiza las mismas tareas anteriormente señaladas, y se les propone a los niños las siguientes tareas. >

Lanzar sólo las pelotitas de papel.

Lanzar sólo las pelotas de tenis.

Lanzar con mano derecha las pelotitas de papel.

Lanzar con mano izquierda las pelotas de tenis.

Lanzar hacia arriba y con mano derecha las pelotitas de papel.

Lanzar hacia abajo y con mano izquierda las pelotas de tenis.

Los niños proponen de qué otra forma se puede lanzar. Se les solicita señalen con que mano lanzan, en qué dirección y que material es el que utilizan.

Los niños se ubican en parejas, tríos o cuartetos. El profesor se ubica al lado del Payaso Plin Plin con todas las pelotas de tenis y pelotitas de papel. Lanza hacia arriba pelota o pelotito a la vez que va señalando el nombre de los niños que deben recibir y con qué mano se debe realizar la tarea. Los niños pueden proponer de qué otra forma se puede realizar la tarea, señalando el material y la parte del cuerpo utilizada.

111

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto Jugar con el payaso Plin Plin?

¿Con qué les gusto lanzar más, pelotas de tenis o pelotitas de papel?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Con qué mano les costó más lanzar, derecha o izquierda?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Nuestro amigo el “Payaso Plin Plin”. Cuando el profesor da a conocer al nuevo amigo “Plin-Plin, y explica lo que los niños tendrán que realizar debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes. A jugar con el Payaso Plin Plin. Es importante que el profesor al sugerir que los niños jueguen con “Plin-Plin”, considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversas medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños aquellas habilidades que los estudiantes en situación de discapacidad especiales pueden realizar, de modo que los niños sin discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, modelando, representando con títeres. Sobre la base de las preguntas, el profesor también podrá favorecer que los niños puedan explicar: ¿qué es lo que más les gustó jugar del payaso Plin-Plin? ¿cómo el payaso Plin-Plin les puede ayudar para realizar mejor las tareas? ¿si hay otro material con el que puedan lanzar mejor? Al invitarles a repetir alguna de las habilidades vivenciadas, el profesor podrá proponer diversas formas de participación, pidiéndoles que lo realicen como: algún niño en situación de discapacidad que se encuentran presentes en el Taller, que lo resuelvan en parejas, entre otras posibilidades. 112

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los objetos.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los objetos.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y de los objetos, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Globos de colores.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Los globos de colores Para esta sesión número 27 se propone trabajar con “Globos de colores”, y su propósito, es el desarrollo del esquema corporal en cuanto a sus nociones del propio cuerpo y de los objetos, con sus respectivas nociones espaciales y temporales. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Para el trabajo de las diferentes nociones que estructuran el esquema corporal, es importante que el niños en la tarea vayan tomando conciencia de los diferentes elementos que componen dichas nociones, fundamentalmente: >

Propio cuerpo: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Los objetos: características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento.

Los demás: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Respecto a las nociones temporales y espaciales vinculadas a cada una de las nociones anteriormente señaladas, es importante que los niños tomen conciencia fundamentalmente de: >

Espacio: arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás.

Tiempo: antes, después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

Para ello, es importante explicitar claramente en las indicaciones de la tarea a que o cuales elementos de las nociones se está haciendo referencia, conjuntamente a la constante retroalimentación a través de preguntas por parte del profesor. El profesor le pregunta a los niños si recuerdan la canción del globito (“El Globito”: canción de grupo Mazapán http://www.portaldisc.com/disco.php?id=1776 ). La cantan juntos:

114

“Mi lindo globito de rojo color, Subía y subía para ver el sol, De pronto escapó, no se que sucedió, Mi lindo globito….bum reventó” Se le entrega un globo a cada niño de acuerdo a su elección de color, para que jueguen en un inicio de manera libre. Posteriormente, se les pregunta si recuerdan algunas de las tareas que realizaron la vez anterior con los globos. Se les propone que vayan contando y realizando a la vez algunas tareas que recuerden, y a partir de sus propuestas, el profesor va sugiriendo a todo el grupo su ejecución. Globos de colores en movimiento Se propone a los niños jugar a mantener los globos siempre en el aire, para ello, se les solicita desplazarse por el espacio y golpear su globo con diferentes partes del cuerpo. Una vez finalizada la tarea, se debe intencionar preguntas respecto a con qué partes del cuerpo golpearon el globo para que éste no toque el suelo. A partir de sus respuestas se pueden realizar tareas como golpear con: >

Mano derecha y mano izquierda.

Pie derecho y pie izquierdo.

Diferentes segmentos corporales: brazo, antebrazo, cabeza, muslo, entre otros.

Diferentes articulaciones: rodilla, hombro, codo, entre otras.

Los niños sugieren distintas posibilidades.

Se propone la misma tarea anteriormente señalada, pero combinando diferentes posibilidades elementos de la noción del propio cuerpo, como por ejemplo: >

Cabeza – mano derecha – codo izquierdo – pie derecho – brazos – antebrazos – entre otros.

Los niños sugieren distintas secuencias.

Se propone jugar a la “pinta colorida”, persigue el o los niños que tengan el o los colores que el profesor vaya señalando. Es importante también dar la posibilidad que los niños puedan ir señalando el o los colores que perseguirán a sus compañero: por ejemplo persigue: >

Un color.

Dos colores.

Tres colores.

Los niños proponen el o los colores que persiguen.

Se propone que entre todos traten de mantener todos los globos en el aire. Para ello, los niños pueden golpear cualquier globo, no necesariamente el suyo, a la vez que deben decir en voz alta el color del globo que han golpeado. Se solicita que los globos sean golpeados con: >

Mano derecha y mano izquierda.

Pie derecho y pie izquierdo.

Diferentes segmentos corporales: brazo, antebrazo, cabeza, muslo, entre otros. 115

Diferentes articulaciones: rodilla, hombro, codo, entre otras.

Los niños sugieren distintas posibilidades.

Se propone la misma tarea anteriormente señalada, pero conjuntamente que señalan el color del globo que han golpeado, deben mencionar también que parte del cuerpo han utilizado para la tarea. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto Jugar con los globos de colores?

¿Con qué color de globos les gusto jugar más?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Los globos de colores. Cuando el profesor da a conocer la tarea y lo que los niños tendrán que realizar debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes. Es necesario enfatizar que cuando el profesor favorezca la creatividad, es fundamental que otorgue libertad para que los niños propongan nuevas posibilidades de realización de las tareas, aceptando los emergentes infantiles, que se ven expresados en modificaciones que los niños van haciendo a la tarea y que la enriquecen, estas modificaciones que pueden ser tanto individuales como en pequeños grupos que se van asociando durante los juegos, o expresadas en nuevas propuestas de resolución del desafío motor. Globos de colores en movimiento. Cuando a los niños en situación de discapacidad no se les ocurre actuar motrizmente, el profesor procurará formularles preguntas que los lleven a explorar motrizmente y podrá ir proponiéndoles distintos desafíos y de ser necesario, podrá proporcionar los apoyos necesarios. El profesor debe recordar que la observación se convierte en una estrategia importante para orientar el aprendizaje; puesto que le permitirá intervenir directamente cuando un niño lo requiera, 116

planteando nuevos desafíos motrices conforme a las respuestas que va elaborando cada niño, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. Resulta importante que el profesor también otorgue la posibilidad de organizarse en parejas o pequeños grupos, de este modo los niños tendrán la oportunidad de explorar otras formas de realización de las habilidades solicitadas, así como tener la oportunidad de relacionarse entre sí. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando en conjunto, modelando con plasticina, mostrando con láminas. También resulta importante que, al orientar las preguntas de cierre, los niños puedan explicar ¿qué tuvieron que hacer con su cuerpo para resolver las tareas?, especialmente aquellas que el profesor procura intencionar. Así mismo, al sugerir volver a realizar aquella forma en que más les gustó hacer, se puede proponer que se lo enseñen a un compañero.

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COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Factores de adherencia a la práctica deportiva.

Contenidos

Transporte activo, la Bici.

Objetivos de aprendizaje

Experimentan diversas acciones motrices relacionadas con el equilibrio y la fuerza de manera individual y colectiva.

Materiales

Bicicletas, triciclos.

Instalación deportiva

Cancha, espacios abiertos, parques o ciclovías.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente. Se explican las actividades que se realizará en la sesión y los elementos de seguridad que se deben tener presentes, como el casco, guantes y el respeto por los otros medios de transporte. Actividades propuestas para el Desarrollo Actividad 1. Familiarización con la bicicleta y triciclos. Se hacen diversas figuras uno tras de otro, como formar círculos, o el número ocho. Es importante que se dividan en grupos iguales, por ejemplo, grupo de triciclos, grupos de bicicletas con ruedas de apoyo, grupo de bicicletas sin ruedas de apoyo. Realizar actividades con obstáculos, por ejemplo pasar en zigzag por conos o subir o bajar pequeñas cuestas. Actividad 2. Se realiza la segunda parte, similar a la actividad 1, pero ya se comienzan a enseñar lagunas normas de trasporte, como símbolos de tránsito (ceda el paso, disco pare, semáforo, circular por la derecha, etc.). Actividad 3. Esta actividad consiste en poner a prueba lo aprendido en una salida a terreno en ciclo vía o parque, fuera del establecimiento. Consiste básicamente en realizar un recorrido de unos 20 min con un acento importante en la educación vial y respeto de las normas. Debe realizarse obligatoriamente con apoyo de otros docentes o apoderados. Actividades propuestas para el Cierre. Comente la importancia de la actividad física y los beneficios del uso de medios de transporte activos. Haga nuevas preguntas finales respecto de la clase.

118

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Pistas del entorno cercano. Cuando el profesor da a conocer la tarea y lo que los niños tendrán que realizar debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes Es necesario enfatizar que cuando el profesor favorezca la creatividad, es fundamental que otorgue libertad para que los niños propongan nuevas posibilidades de realización de las tareas, aceptando los emergentes infantiles, que se ven expresados en modificaciones que los niños van haciendo a la tarea y que la enriquecen, estas modificaciones que pueden ser tanto individuales como en pequeños grupos que se van asociando durante los juegos, o expresadas en nuevas propuestas de resolución del desafío motor. Enfatizar el recorrido por vereda o ciclovía. Cuando a los niños en situación de discapacidad logran realizar en parte las tareas propuestas, el profesor procurará formularles preguntas que los lleven a explorar motrizmente y podrá ir proponiéndoles distintos desafíos, para esto se considera proporcionar los apoyos necesarios, por parte del profesor y por parte de compañeros; espacios más reducidos, apoyo concreto de sus compañeros, distancias más breves, apoyarse en el implemento para desplazarlo, etc. El profesor debe recordar que la observación se convierte en una estrategia importante para orientar el aprendizaje; puesto que le permitirá intervenir directamente cuando un niño lo requiera, planteando nuevos desafíos motrices conforme a las respuestas que va elaborando cada niño, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. Resulta importante que el profesor también otorgue la posibilidad de organizarse en parejas o pequeños grupos, de este modo los niños tendrán la oportunidad de explorar otras formas de realización de las habilidades solicitadas, así como tener la oportunidad de relacionarse entre sí. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando en conjunto, modelando con plastilina, mostrando con láminas. También resulta importante que, al orientar las preguntas de cierre, los niños puedan explicar ¿qué tuvieron que hacer con su cuerpo para resolver las tareas?, especialmente aquellas que el profesor procura intencionar. Así mismo, al sugerir volver a realizar aquella forma en que más les gustó hacer, se puede proponer que se lo enseñen a un compañero o lo ejecute apoyado en un compañero.

119

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

120

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los objetos.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los objetos.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y de los objetos, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Pelotitas de papel o pelotas de tenis. Cajas de zapatos (Se sugiere adornar las cajas como si fuesen autos, deben estar sin la tapa superior y con un cordel para que puedan ser llevados por los niños).

Instalación deportiva

Los talleres de Jardín Activo se propone sean realizados en espacios amplios, seguros y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Como por ejemplo: Plazas, patios, salas, gimnasios, entre otros.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Las cajas autos Para esta sesión número 29 se propone trabajar con “Globos de colores”, y su propósito, es el desarrollo del esquema corporal en cuanto a sus nociones del propio cuerpo y de los objetos, con sus respectivas nociones espaciales y temporales. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Para el trabajo de las diferentes nociones que estructuran el esquema corporal, es importante que el niños en la tarea vayan tomando conciencia de los diferentes elementos que componen dichas nociones, fundamentalmente: >

Propio cuerpo: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Los objetos: características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento.

Los demás: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Respecto a las nociones temporales y espaciales vinculadas a cada una de las nociones anteriormente señaladas, es importante que los niños tomen conciencia fundamentalmente de: >

Espacio: arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás.

Tiempo: antes, después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

Para iniciar el trabajo, el profesor esta con una caja de zapatos (auto), y a los niños se les entrega a lo menos 2 pelotitas de papel por cada uno de ellos. El profesor se desplaza con el auto por todos lados, mientras los niños lanzan las pelotitas al interior de este. Se sugiere proponer lanzar la pelotita. >

Adentro del auto con mano derecha y mano izquierda.

Adentro del auto con ambas manos.

Adentro del auto desde lejos y desde cerca.

Fuerte y despacio.

Los niños proponen otras alternativas de modalidad de lanzar.

Se da la posibilidad para que los niños se desplacen con el auto.

Se le entrega un auto para cada niño, y se les propone llevarlo con las pelotitas ubicadas al interior de este, por todos lados. >

Con mano derecha y mano izquierda.

Con ambas manos.

Rápido y lento.

En línea recta y en curvas.

Con mano derecha rápido.

Con mano izquierda lento.

Los niños proponen otras posibilidades de trasladar los autos.

Se le solicita a los niños que ubiquen su auto en algún lugar del espacio en que se está jugando, y se ubiquen frente a él para que lancen la pelotita adentro de la caja: >

Con mano derecha y mano izquierda.

Con ambas manos.

Los niños proponen otras posibilidades de lanzar.

Se le propone a los niños se ubiquen dándole la espalda al auto, para que lancen la pelotita adentro de la caja: >

Hacia atrás y arriba con mano derecha.

Hacia atrás y arriba con mano izquierda.

Hacia atrás y arriba con ambas manos.

Los niños proponen otras posibilidades de lanzar.

Los niños se ubican en parejas, uno de ellos lleva los 2 auto por todos lados, mientras que su compañero lanza con precisión adentro de la caja: >

Con mano derecha y mano izquierda.

Con ambas manos.

Con mano derecha fuerte.

Con mano izquierda suave.

Con mano derecha desde lejos.

Con mano izquierda desde cerca. 122

Los niños proponen otras posibilidades de lanzar a los autos.

Cada niño lleva su auto por todas partes, mientras el profesor con todas las pelotitas intenta lanzar adentro de ellos. >

Llevar el auto con mano derecha y mano izquierda.

Con mano derecha rápido.

Con mano izquierda lento.

Con mano derecha hacia adelante.

Con mano izquierda hacia atrás.

Los niños proponen otras posibilidades de llevar los autos.

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto Jugar con las cajas autos?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

¿Qué les gusto más, llevar los autos o lanzar a los autos?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Las cajas autos. Al introducir la clase y dar a conocer el material con el que van a trabajar los niños, el profesor deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados a los niños. “Juguemos a las cajas autos”. Para iniciar el trabajo, el profesor esta con una caja de zapatos (auto), y a los niños se les entrega a lo menos 2 pelotitas de papel por cada uno de ellos. El profesor se desplaza con el auto por todos lados, mientras los niños lanzan las pelotitas al interior de este. Se sugiere proponer lanzar la pelotita. Luego de experimentar diversas formas de jugar con las “cajas autos”, el profesor también puede proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión de las tareas, contándoles por ejemplo que: “el auto se echó a perder y que el comando de virar hacia… no funciona; y lo tienen que llevar 123

al taller mecánico”, entre otras condiciones generadoras de alguna discapacidad permanente. Esta situación con el propósito de sensibilizar a los niños con el autocuidado y la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller. El profesor podría aprovechar esta oportunidad para enriquecer la toma de conciencia de las nociones espaciales y temporales tratadas en la sesión. Compartamos nuestra experiencia. Frente a las preguntas planteadas, el profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión, para aquellos niños en situación de discapacidad que no lo puedan realizar, podrán hacer uso de otros medios de expresión como modelar con plastilina, mostrar los objetos utilizados, haciendo uso de láminas. También podría personalizar las preguntas, nombrando a diferentes niños como: ¿Cuál fue la tarea que menos le gustó a Pedro, a Gloria? ¿Y a ti Leticia? ¿Pamela, cuál es la tarea que más te gustó. y a ti Gustavo? ¿y a Margarita, cuál es la tarea que más te gustó? ¿por qué fue la tarea que más te gustó? ¿y Gladys, qué tuviste que hacer para llevar tu auto a pasear por todas partes?

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

124

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los objetos.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los objetos.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y de los objetos, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Balones. Aros.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Hagamos goles Para esta sesión número 30 se propone jugar a “Hacer goles”, y su propósito, es el desarrollo del esquema corporal en cuanto a sus nociones del propio cuerpo y de los objetos, con sus respectivas nociones espaciales y temporales. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Para el trabajo de las diferentes nociones que estructuran el esquema corporal, es importante que el niños en la tarea vayan tomando conciencia de los diferentes elementos que componen dichas nociones, fundamentalmente: >

Propio cuerpo: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Los objetos: características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento.

Los demás: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Respecto a las nociones temporales y espaciales vinculadas a cada una de las nociones anteriormente señaladas, es importante que los niños tomen conciencia fundamentalmente de: >

Espacio: arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás.

Tiempo: antes, después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

Para ello, es importante explicitar claramente en las indicaciones de la tarea a que o cuales elementos de las nociones se está haciendo referencia, conjuntamente a la constante retroalimentación a través de preguntas por parte del profesor. Se le cuenta a los niños que los aros serán arcos en los cuales se deben hacer goles. Se ubican aros por el espacio y a diferentes alturas para que puedan hacer goles utilizando manos y pies (lanzar y chutear).

125

El profesor con un aro se desplazará por el espacio, e invitará a los niños a hacer goles con las manos: >

Con mano derecha e izquierda.

Con ambas manos.

Con mano derecha desde cerca.

Con mano izquierda desde lejos.

Los niños propones otras posibilidades de hacer goles.

Se da la posibilidad para que los niños se desplacen con el aro.

El profesor se desplazará por el espacio con un aro (que este vaya tozando el suelo), e invitará a los niños a hacer goles con los pies: >

Con pie derecho e izquierdo.

Con pie derecho desde cerca.

Con pie izquierdo desde lejos.

Los niños propones otras posibilidades de hacer goles.

Se da la posibilidad para que los niños se desplacen con el aro.

Los niños se organizarán en parejas, uno con un aro y el compañero con el balón. Quien posee el balón, lo lanzará hacia arriba, y quien tiene el aro intentará que el balón al caer pase por dentro del aro (ambos deben cumplir los dos roles). Se propone que los lanzamientos se realicen: >

Con mano derecha e izquierda.

Con ambas manos.

Con mano derecha fuerte.

Con mano izquierda suave.

Los niños propones otras posibilidades de lanzar.

Los niños se organizan en tríos, cuartetos o grupos más grandes, de modo que uno de los niños intente hacer goles con las manos en el aro que los demás integrantes del grupo llevan por todos lados. >

Con mano derecha e izquierda.

Con ambas manos.

Con mano derecha de lejos.

Con mano izquierda de cerca.

Los niños propones otras posibilidades de lanzar.

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Les gusto Jugar a hacer goles?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

¿Con que les gusto hacer más goles, con las manos o con los pies?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Hagamos goles. Al introducir la clase y dar a conocer el material con el que van a trabajar los niños, el profesor deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados a los niños. Juguemos a hacer goles Una vez que los niños han explorado diversas formas de jugar a “hacer goles”, el profesor también puede proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión de las tareas, podrá decirles que no tienen manos ni pies y que deben utilizar otras partes de cuerpo como la cabeza, la rodilla, el pecho, entre otras partes del cuerpo; esto con el propósito de sensibilizar a los niños con la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller o de otros niños con discapacidad motora. Así mismo, el profesor les puede pedir a los niños en situación de discapacidad enseñen ¿cómo saben hacer goles? para que sus pares los imiten. A partir de lo experimentado y cuando el profesor les da la posibilidad de proponer otras tareas a realizar de manera individual o colectiva, es el momento oportuno para que incorporen a sus juegos formas de movimiento que realizan los niños en situación de discapacidad. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas, entre otras formas de expresión. Así mismo, al sugerir volver a realizar aquella forma en que más les gustó hacer, se puede proponer que se lo enseñen a un compañero; el profesor puede seleccionar que realicen el juego inventado por un niño en situación de discapacidad, pero que busquen una forma de realizarlo con un compañero.

127

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

128

COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Factores de adherencia a la práctica deportiva.

Contenidos

Factores de familia. Factores de apoyo grupos de padres.

Objetivos de aprendizaje

Vivenciar la participación en una salida a terreno con amigos de su curso. Vivenciar la participación en una salida a terreno con padres y amigos de su curso. Comunicar a la comunidad de su colegio la experiencia de práctica deportiva, llevada a cabo en una salida a terreno con padres y amigos de su curso.

Materiales

Implementos deportivos diversos, hojas de cartulina por niño y plumones de colores para dibujar.

Instalación deportiva

Espacio abierto tipo patio o cancha

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente El profesor prepara la actividad de salida a terreno, motivando a sus educandos, durante los últimos 10 minutos de las sesiones 10, 11 y 12, allí les envía circulares a los apoderados, pidiendo que colaboren con recursos y medios de transporte, a objeto de realizar una significativa actividad deportivo-recreativa, que conecte a grupos familiares con el medio natural cercano al establecimiento,

logrando

concretar

una

tara

que

habitualmente

desarrollan

los

establecimientos, esta actividad, se transforma en una valiosa oportunidad de cumplir propuestas de planes y programas, referidas a la práctica de actividades motrices en el medio natural, desarrollo de consciencia ecológica y conocimiento de los entornos cercanos a la unidad educativa Uno de los valores agregados a concretar es un refuerzo positivo para las familias que cumplen con las tareas de apoyo permanente con sus hijos, se considerará exitoso el programa si se logra la adhesión de la mayor cantidad de apoderados, asistiendo como colaboradores al trabajo de salida a terreno. Con lo aportado por las familias se da inicio a la salida a terreno con el grupo curso. Actividades propuestas para el desarrollo Al inicio de la salida a terreno el profesor separa a la totalidad de los asistentes, padres, hermanos y alumnos, y les distribuye 4 espacios en un sector del entorno natural cercano establecido (también puede ser un parque o plaza más lejano, esto depende de la capacidad de gestión de los padres). En el lugar y ya delineados los 4 espacios, entregará tareas relativas a; >

Hacer un catastro de todas las características del cuadrante asignado. 129

Organizar un juego o deporte en el lugar asignado.

Relevar las situaciones de daño ecológico que pudiera tener el sector.

Hacer una propuesta de mejora del sitio asignado.

Mostrar ante el resto de su grupo curso, las evidencias encontradas o reconocidas en su trabajo en el cuadrante.

Se debe estimular la participación activa e integrada de los niños junto a sus padres, al momento de exponer las tareas asignadas, el profesor induce a que los mensajes finales a comunicar, sean tales como: ¿Quién conoce más árboles? ¿Qué deportes se pueden practicar en ese parque? ¿Qué deportes practicaron en su tiempo de trabajo en el cuadrante? ¿Qué deportes que se practican en su escuela, pueden hacerse en este parque? ¿A quién le gustaría volver a este sitio? ¿En este parque se puede practicar cualquier deporte? El profesor, hace uso de su creatividad para promover la adherencia a este tipo de actividades de integración que vayan en la línea de alcanzar, por parte de los niños, los tres objetivos de aprendizaje señalados en esta pauta. Actividades propuestas para el cierre A través de preguntas y respuestas el profesor estimula el pensamiento de los niños, de modo que puedan ir abriendo espacios de conocimiento del propio cuerpo., ejemplos: >

¿Todos pudimos practicar algún deporte en este parque?

¿Quién conoció una nueva planta o especie de árbol?

¿Qué práctica deportiva es más fácil de realizar en los parques naturales?

¿Qué prácticas deportivas en el medio natural son más comunes en Chile?

Evaluación Diagnóstica: En una hoja previamente elaborada con un listado de prácticas deportivas en espacios naturales, los niños marcaran según corresponda, de color verde las prácticas que conocían; en color amarillo las prácticas que gustarían de realizar y de color rojo las que les eran desconocidas.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Reconocimiento del entorno natural cercano. Cuando el profesor da a conocer la tarea y lo que los niños tendrán que realizar debe procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes En el trabajo en terreno, se propone explorar las múltiples posibilidades que este entregará, dependiendo de su morfología, cuando se esté realizando la revisión de acciones por cada cuadrante, es necesario que el profesor favorezca la creatividad, es fundamental que otorgue libertad para que los niños propongan nuevas posibilidades de realización de las tareas, aceptando propuestas poco habituales o nunca consideradas, que se ven expresados en modificaciones que 130

los niños van haciendo a la tarea y que la enriquecen, estas modificaciones que pueden ser tanto individuales como en pequeños grupos que deberían ir presentándose en el recorrido o durante los juegos, o expresadas por ellos en nuevas propuestas de resolución del desafío motor.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

131

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los objetos.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los objetos.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los objetos, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Evaluación del esquema corporal Para la sesión número 32 se programa la evaluación de la Unidad 4; se evalúa el nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los objetos, y sus respectivas nociones espaciales y temporales. Evaluación del esquema corporal Para la evaluación propiamente tal, se sugieren tres formas de llevar adelante este proceso de conocimiento corporal; para la elección de uno de ellos, se debe considerar lo aplicado en la evaluación diagnóstica, de modo de poder constatar los logros de los niños respecto a cada noción. >

Las siguientes cuatro pruebas permiten evaluar la lateralidad o predominancia funcional que tiene el niño: a continuación podrán encontrar >

Opción 2: Test de dominancia lateral de Schilling; se evalúa la realización con una y otra mano por medio de un serie de actividades en que se debe de realizar un seguimiento con un

punzón

dibujo

estandarizado.

encuentra

disponible

en:

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/queeslalateralidadcruz ada/index.php#04f9119b821500a0c >

Opción 3: Test de dominancia lateral de Harris: Mide la dominancia ocular manual y pédica y

aplica

partir

los

años.

Esta

prueba

está

disponible

en:

http://eslaweb.com/verDoc.aspx?id=1856&tipo=2 >

sentado

enfrente

del

examinador

misma

mesa:

Disponible

desarrollo

del

sujeto,

respecto

esta

capacidad.

Disponible

en:

http://ubosquemoodle.unbosque.edu.co/moodle/pluginfile.php/103266/mod_folder/content/0/(PIAGETHEAD)%20Bateria%20Piaget%20Head/3.Manual%20de%20la%20prueba.pdf?forcedownload=1

Opción 3: Test de discriminación izquierda- derecha de Benton; esta prueba toma como referencia las nociones de derecha- izquierda, determina 5 dimensiones en su orientación: o

Identificación de partes del cuerpo, con determinación del lado predominante.

Ejecución de movimientos dobles no cruzados.

Ejecución de movimientos dobles cruzados.

Identificación de partes del cuerpo del examinador.

Ejecución de movimientos con intervención de la orientación entre sí mismo y los demás. 133

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d ¿Cuál es mi nivel de desarrollo del esquema corporal? Cuando se les explica el propósito de la evaluación del Esquema Corporal, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, con apoyo de imágenes, por señas, la repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor. Evaluación del esquema corporal. Tal como se ha señalado en las propuestas evaluativas anteriores, el profesor considerar el contexto de cada zona y las características individuales de los niños en situación de discapacidad. En consecuencia, los protocolos sugeridos, deberían ser considerados como puntos de referencia para evaluar el proceso de cada niño, dado que es importante entender la evaluación como un proceso continuo en el tiempo y no considerado como un evento único que clasifica a un niño en determinado nivel de desarrollo. En el caso de niños en con situación de discapacidad transitorias o permanente, el profesor procurará facilitar múltiples medios de realización de las pruebas; así como diversos medios de participación y expresión de cada niño, esto implica entregar las ayudas necesarias, de parte del profesor o de sus pares, para la realización de las diversas tareas. Compartamos nuestra experiencia . El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas.

134

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

135

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los demás.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los demás.

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Materiales solicitados en el protocolo de evaluación a utilizar.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Evaluación del esquema corporal Para la sesión número 33 se programa la evaluación diagnóstica de la Unidad 5; se evalúa el nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales. Evaluación del esquema corporal Para la evaluación propiamente tal, se sugieren tres formas de llevar adelante este proceso de conocimiento corporal; para la elección de uno de ellos, se debe considerar el contexto de cada zona en que se realiza el taller de Jardín Activo; tales como espacio físico, materiales, número de participantes, edad de los participantes, entre otros. >

destinada a niños entre cuatro y once años de edad. Las siguientes cuatro pruebas permiten evaluar la lateralidad o predominancia funcional que tiene el niño: a continuación podrán encontrar >

Opción 2: Test de dominancia lateral de Schilling; se evalúa la realización con una y otra mano por medio de un serie de actividades en que se debe de realizar un seguimiento con un

punzón

dibujo

estandarizado.

encuentra

disponible

en:

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/queeslalateralidadcruzada/index.php#04f9119b821500a0c

Opción 3: Test de dominancia lateral de Harris: Mide la dominancia ocular manual y pédica y

aplica

partir

los

años.

Esta

prueba

está

disponible

en:

http://eslaweb.com/verDoc.aspx?id=1856&tipo=2 >

sentado

enfrente

del

examinador

misma

mesa:

Disponible

desarrollo

del

sujeto,

respecto

esta

capacidad.

Disponible

en:

http://ubosquemoodle.unbosque.edu.co/moodle/pluginfile.php/103266/mod_folder/content/0/(PIAGETHEAD)%20Bateria%20Piaget%20Head/3.Manual%20de%20la%20prueba.pdf?forcedownload=1

Opción 3: Test de discriminación izquierda- derecha de Benton; esta prueba toma como referencia las nociones de derecha- izquierda, determina 5 dimensiones en su orientación: o

Identificación de partes del cuerpo, con determinación del lado predominante.

Ejecución de movimientos dobles no cruzados.

Ejecución de movimientos dobles cruzados.

Identificación de partes del cuerpo del examinador.

Ejecución de movimientos con intervención de la orientación entre sí mismo y los demás. 137

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d ¿Cuál es mi nivel de desarrollo del esquema corporal? Cuando se les explica el propósito de la evaluación del Esquema Corporal, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, con apoyo de imágenes, por señas, la repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor. Evaluación del esquema corporal. Tal como se ha señalado en las propuestas evaluativas anteriores, el profesor considerar el contexto de cada zona y las características individuales de los niños en situación de discapacidad. En consecuencia, los protocolos sugeridos, deberían ser considerados como puntos de referencia para evaluar el proceso de cada niño, dado que es importante entender la evaluación como un proceso continuo en el tiempo y no considerado como un evento único que clasifica a un niño en determinado nivel de desarrollo. En el caso de niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes, el profesor procurará facilitar múltiples medios de realización de las pruebas; así como diversos medios de participación y expresión de cada niño, esto implica entregar las ayudas necesarias, de parte del profesor o de sus pares, para la realización de las diversas tareas. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plasticina, mostrando con láminas.

138

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

139

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los demás.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los demás

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Pelotitas de papel, pelotas de tenis o balones, cuerdas, tiza.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Jugando al “Monito Mayor” El propósito de la sesión número 34 es el desarrollo del esquema corporal en cuanto a sus nociones del propio cuerpo y de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Para el trabajo de las diferentes nociones que estructuran el esquema corporal, es importante que los niños en la tarea vayan tomando conciencia de los diferentes elementos que componen dichas nociones, fundamentalmente: >

Propio cuerpo: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Los objetos: características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento.

Los demás: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Respecto a las nociones temporales y espaciales vinculadas a cada una de las nociones anteriormente señaladas, es importante que los niños tomen conciencia fundamentalmente de: >

Espacio: arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás.

Tiempo: antes, después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

Para ello, es importante explicitar claramente en las indicaciones de la tarea a que o cuales elementos de las nociones se está haciendo referencia, conjuntamente a la constante retroalimentación a través de preguntas por parte del profesor. El profesor le cuenta a los niños que quiere ver cuánto han aprendido hasta ese momento en los talleres, para ello, los invita jugar “Al Monito Mayor”. Es decir, lo que él realiza ellos lo imitan. Y viceversa, lo que ellos realizan, él lo imita. Para iniciar, el profesor propone movimientos relacionados con deportes, oficios u otras actividades 140

de la vida diaria, y a partir de aquello, los niños imitan y señalan a que se refiere cada movimiento. Posteriormente se da la posibilidad que los niños propongan otras opciones que deben adivinar sus pares en conjunto con el profesor.

El profesor realiza una serie de tareas como las que se proponen a continuación, relevando los elementos de las nociones anteriormente señalados. >

Caminar en distintas direcciones: adelante, atrás, derecha e izquierda.

Corre en distintas direcciones: adelante, atrás, derecha e izquierda.

Cuadrupedia en distintas velocidades: rápido y lento.

Saltan todos al mismo tiempo y después que él.

Los niños proponen otras habilidades y diferentes maneras de realizarlas. Posteriormente el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se les entregan pelotitas de papel, pelotas de tenis o balones, para que puedan ejecutar tareas que proponen el profesor y ellos mismos. >

Lanzar con mano derecha y mano izquierda.

Lanzar hacia arriba y recibir con ambas manos al mismo tiempo.

Chutear con pie derecho y pie izquierdo.

Los niños proponen otras habilidades y diferentes maneras de realizarlas. Posteriormente el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se ubican en el suelo cuerdas de distinto tamaño, y se dibujan con tiza líneas de distinto grosor y formas, para que puedan ejecutar tareas que proponen el profesor y ellos mismos. >

Caminar por arriba de las cuerdas.

Cuadrupedia por las líneas delgadas.

Llevar las pelotitas de papel, pelotas de tenis o balones, por arriba de las líneas gruesas, rápido y lento, hacia delante y atrás.

Los niños proponen otras habilidades y diferentes maneras de realizarlas. Posteriormente el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones .

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Qué les gustó más, imitar o que los imiten?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar? 141

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os e n s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Jugando al “Monito Mayor”. Cuando se les explica el propósito, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor. “Al Monito Mayor” Para aquellos niños que se quedan detenidos y que no se les ocurre hacer nada, el profesor procurará distintos niveles de desafíos y de apoyos, como formularles preguntas que guíen a los niños, que puedan participar junto a otros niños, entre otras estrategias. También el profesor, podrá observar que todos participen en la situación de aprendizaje y que lo hagan con un adecuado nivel de desafío, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. En el caso de niños en situación de discapacidad motora y que requieran el uso de silla de ruedas, el profesor procurará facilitar múltiples medios de ejecución, entre ellos podrán desplazarse en su silla, o sencillamente explorarán directamente en el suelo, movimientos rudimentarios o patrones de locomoción que tengan funcionalidad como la reptación, la cuadrupedia, con apoyo mecánicos. Así mismo, para niños con dificultad visual podrán contar con diversos medios de participación como el apoyo directo del profesor o el apoyo de sus pares para la realización de las tareas. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plastilina, mostrando con láminas, entre otras formas de expresión. Así mismo, al sugerir volver a realizar aquella forma en que más les gustó hacer, se puede proponer que se lo enseñen a un compañero; el profesor puede seleccionar que realicen el juego inventado por un niño en situación de discapacidad, pero que busquen una forma de realizarlo con un compañero o en pequeños grupos, o bien, que busquen a un compañero con el que no han jugado nunca.

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O bs erv ac io n es d e l pr of es or

143

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los demás.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los demás

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Papel de diario, sillas, neumáticos, bancas.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Jugando “Saltando papeles” Para la sesión número 35 se propone trabajar con papeles de diario, y su propósito, es el desarrollo del esquema corporal en cuanto a sus nociones del propio cuerpo y de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Para el trabajo de las diferentes nociones que estructuran el esquema corporal, es importante que los niños en la tarea vayan tomando conciencia de los diferentes elementos que componen dichas nociones, fundamentalmente: >

Propio cuerpo: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Los objetos: características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento.

Los demás: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Respecto a las nociones temporales y espaciales vinculadas a cada una de las nociones anteriormente señaladas, es importante que los niños tomen conciencia fundamentalmente de: >

Espacio: arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás.

Tiempo: antes, después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

Para ello, es importante explicitar claramente en las indicaciones de la tarea a que o cuales elementos de las nociones se está haciendo referencia, conjuntamente a la constante retroalimentación a través de preguntas por parte del profesor. El profesor les propone a los niños jugar libremente con los papeles de diario. Se sugiere preguntar ¿qué es lo que pueden hacer con los papeles?, ¿con qué partes del cuerpo han jugado con los papeles?. Conjuntamente a ello, se les propone hacer tareas que propone el profesor a partir de lo que hacen los niños.

144

Se invita a los niños ubicar los papeles por todos lados (en el suelo), y se invita a jugar a saltarlos de manera libre, como ellos quieran. Posteriormente se proponen tareas como las siguientes: >

Saltar a pies juntos delante, atrás, los lados (derecha e izquierda).

Saltar con el pie derecho y con el pie izquierdo.

Los niños proponen otras habilidades y diferentes maneras de realizarlas. Posteriormente el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Los niños se ubican en parejas, y se les propone que salten los diario de las siguientes formas: >

Saltar los dos a pies juntos hacia delante, atrás, los lados (derecha e izquierda), al mismo tiempo.

Saltar los dos con el pie derecho y con el pie izquierdo, uno primero y luego el otro.

Los niños proponen otras formas de saltar, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Con la misma distribución de los diarios en el suelo que la tarea anterior, se invita a los niños a: >

Saltar de un diario a otro sin tocar el suelo (se les pregunta que podría ser el suelo para que jueguen simbólicamente).

Saltar a pies juntos delante, atrás, los lados (derecha e izquierda), de un diario a otro.

Saltar con pie derecho y pie izquierdo de un diario a otro.

Los niños proponen otras formas de saltar, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Los niños se ubican en parejas, y se les propone que salten de un diario a otro de las siguientes formas:

Saltar los dos a pies juntos hacia delante, atrás, los lados (derecha e izquierda), uno después de otro.

Saltar los dos con el pie derecho y con el pie izquierdo, al mismo tiempo.

Los niños proponen otras formas de saltar, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

El profesor invita a los niños a jugar a saltar en profundidad. Se ubican las hojas de diario debajo de aparatos (silla, neumático u otro elemento que permita saltar desde altura). Se propone saltar desde arriba y caer en el diario (Experimentarán diferentes lugares y alturas): >

Saltar a pies juntos.

Saltar con pie derecho y pie izquierdo para caer con los dos pies.

Los niños proponen otras formas de saltar, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

El profesor invita a jugar a la pinta; para arrancar, deben ir saltando los papeles de diario dispuestos por todo el espacio: >

Saltar a pies juntos.

Saltar con pie derecho y pie izquierdo para caer con los dos pies.

Los niños proponen otras formas de saltar, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se da la posibilidad de que los niños persigan a sus pares. 145

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Jugando “Saltando papeles”. El profesor procurará favorecer que los niños construyan nuevas propuestas de tareas motrices relacionada a las nociones del propio cuerpo y de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales; así también, deberá tomar en consideración las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes, de tal modo que pueda implementar diversos medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños aquellas habilidades que los estudiantes en situación de discapacidad especiales pueden realizar, de modo que los niños sin discapacidad puedan experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Cuando el profesor les solicita a los niños que se ubican en parejas, y les propone la realización de diversas habilidades motrices, es una buena oportunidad para que también jueguen con su cuerpo “al como si fueran una hoja de papel”, utilizando todo el cuerpo o partes del cuerpo; donde un niño es el que mueve el papel y el otro interpreta el papel de diario; esto favorece la creatividad y la expresión en ambos niños. Compartamos nuestra experiencia. El profesor procurará que los niños utilicen diversos los medios de expresión para dar a conocer su experiencia; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando una situación, modelando con plastilina, entre otras. Así mismo, al proponerles realizar algunas de las tareas señaladas por los niños, el profesor también podrá solicitarles que inventen otras formas de jugar con sus pares o en pequeños grupos.

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COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Factores de adherencia a la práctica deportiva

Contenidos

Factores de predisposición. Preparación de la Feria

Objetivos de aprendizaje

Vivencia las condiciones personales de ejecución a través del aprendizaje progresivo como factor de desarrollo del autoconcepto motriz y la autoestima. Trabaja en equipo en la preparación de la feria de aprendizaje, comunicando a la comunidad educativa, padres y apoderados.

Materiales

Implementos deportivos diversos, hojas de cartulina por niño y plumones de colores para dibujar.

Instalación deportiva

Espacio abierto tipo patio o cancha

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente El profesor estimula el desarrollo de la actividad de divulgación motivando a los niños para que inviten y comprometan a sus familias a la feria que se realizará en 3 semanas más (semana 39 del año), les envía circulares a los apoderados, pidiendo que colaboren elaborando un poster informativo de las actividades deportivas familiares que habitualmente desarrollan, el cual se expondrá en la próxima feria.

Esta actividad, se transforma en un refuerzo positivo para las

familias que si cumplen con ese tipo de tareas y en un llamado de atención, para las familias que no tienen ese hábito, en esta acción de conexión con las familias, se intentará que la mayor cantidad de apoderados, asistan como colaboradores al trabajo expositivo de los educandos. Por otra parte, se les pide a los apoderados, a través de sus hijos que puedan elaborar folletos explicativos de los factores protectores. Actividad Física; Alimentación; Amistad/redes sociales; Libres de consumo problemático de alcohol y tabaco, los que serán distribuidos en la feria de aprendizaje. Actividades propuestas para el desarrollo El profesor con los niños distribuye los espacios en un sector del patio, asequible para toda la comunidad educativa, en donde deberá quedar instalada la Feria. Conforma al menos cuatro grupos a quienes les asigna los siguientes temas: >

Actividad física, importancia de la práctica para la salud de las personas, b. Alimentación/nutrición, cómo afecta o favorece a la salud de las personas, c. Asociatividad, amistad y redes sociales. Cómo favorece y afecta la salud de las personas, d. El tabaco y el alcohol, cómo protegernos de los malos hábitos y el consumo problemático. Ciertamente 148

dada la edad de los niños, estos temas tienen que ser apoyados por la familia y la comunidad, así como también el nivel de exigencia de la feria debe ajustarse al alcance de las posibilidades.

Preparar con los niños un conjunto de muestras que pueden ser presentadas el día de la Feria, Ejemplos: Baile entretenido o Zumba; Recorrido de habilidades coordinativas; Juego cooperativo donde se demuestre la variable asociatividad; Preparación y degustación de frutas y verduras preparados por los niños “Concurso Master Chef saludable infantil”. Actividades propuestas para el cierre

El profesor comenta con los niños la importancia de hacer una feria de aprendizaje con la asistencia de la familia, padres y hermanos. Estimula la creatividad de los niños solicitando que propongan actividades para ese día. El profesor irá anotando en una pizarra todas las propuestas de los niños. Finalmente el “aplausómetro” escogerá las mejores propuestas.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d Muestras en el establecimiento. Cuando el profesor da a conocer la tarea y lo que los niños tendrán que realizar debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados, posibles de realizar conforme al contexto y características de los niños en situación de discapacidad presentes Es necesario enfatizar que cuando el profesor favorezca la creatividad, es fundamental que otorgue libertad para que los niños propongan nuevas posibilidades de realización de las tareas, aceptando acciones y elementos no habituales, que se ven expresados en modificaciones que los niños van haciendo a la tarea y que la enriquecen, estas modificaciones que pueden ser tanto individuales como en pequeños grupos que se van asociando durante los juegos, o expresadas en nuevas propuestas de resolución del desafío motor. Enfatizar el trabajo integrado con todo su curso. Cuando a los niños en situación de discapacidad logran realizar en parte las tareas propuestas, el profesor procurará formularles preguntas que los lleven a explorar motrizmente y podrá ir proponiéndoles distintos desafíos, para esto se considera proporcionar los apoyos necesarios, por parte del profesor y por parte de compañeros; espacios más reducidos o adaptados del establecimiento, apoyo concreto de sus compañeros, distancias más breves, apoyarse en el implemento para desplazarlo, etc. El profesor debe recordar que la observación se convierte en una estrategia importante para orientar el aprendizaje; puesto que le permitirá intervenir directamente cuando un niño lo requiera, planteando nuevos desafíos motrices conforme a las respuestas que va elaborando cada niño, en vistas de promover la toma de decisiones y la autonomía. También resulta importante que, al orientar las preguntas de cierre, los niños puedan explicar ¿qué 149

tuvieron que hacer para mostrar el producto solicitado como tarea?, especialmente aquellas que el profesor procura intencionar. Así mismo, al sugerir destacar el mensaje o acción que más les gustó hacer o consideraron más importante, por el nivel de edades, se puede proponer que definitivamente lo ejecute apoyado en un compañero.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

150

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los demás.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los demás.

Objetivos de aprendizaje

Desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Radio, música bailable, tiza para marcar líneas en el suelo, bancas.

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es “La canción encantada” Para la sesión número 37 se propone trabajar con “La canción encantada”, y su propósito, es el desarrollo del esquema corporal en cuanto a sus nociones del propio cuerpo y de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Para el trabajo de las diferentes nociones que estructuran el esquema corporal, es importante que los niños en la tarea vayan tomando conciencia de los diferentes elementos que componen dichas nociones, fundamentalmente: >

Propio cuerpo: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Los objetos: características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento.

Los demás: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Respecto a las nociones temporales y espaciales vinculadas a cada una de las nociones anteriormente señaladas, es importante que los niños tomen conciencia fundamentalmente de: >

Espacio: arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás.

Tiempo: antes, después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

Para ello, es importante explicitar claramente en las indicaciones de la tarea a que o cuales elementos de las nociones se está haciendo referencia, conjuntamente a la constante retroalimentación a través de preguntas por parte del profesor. El profesor le cuenta a los niños jugarán a la “Canción encantada”, y les señala que cada vez que esta canción deje de sonar ellos quedarán encantados. Inician la tarea y cada vez que la canción sea detenida: 151

Convertirse en diferentes animales, objetos, entre otros.

Quedar sin moverse en distintas posiciones.

Los niños proponen otras posibilidades, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se coloca música y cada vez que ésta deje de sonar, se le propone a los niños quedar como estatuas: >

Parados en el pie derecho y en el pie izquierdo.

Sentados con los pies elevados.

Acostados mirando al cielo.

En parejas, uno atrás del otro.

En cuartetos, todos en la misma posición

Los niños proponen otras posibilidades, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se coloca música y cada vez que ésta deje de sonar, se le propone a los niños que deben pasar por las líneas dibujadas en el suelo. >

Caminar de manera individual.

Correr en parejas y en cuartetos.

Caminar hacia delante y hacia atrás de manera individual, en parejas y en cuartetos.

Los niños proponen otras posibilidades, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se les propone a los niños que mientras escuchen la música bailen libremente por todos lados, cuando deje de sonar, el profesor los perseguirá. Pueden librarse de ser pillados sí: >

Caminan por las líneas de manera individual.

Caminan por las bancas en parejas tomados de las manos.

Quedarse como estatuas.

Los niños proponen otras posibilidades, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se da la posibilidad para que los niños persigan a sus pares.

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó? 152

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d “La canción encantada”. Al introducir la clase y dar a conocer lo que realizarán en la clase, el profesor deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados a los niños. Luego de experimentar diversas formas de jugar con el movimiento de sus articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones; o así mismo como con las característica que tienen los objetos y las posibilidades de movimiento de los demás; el profesor facilitará múltiples medios de ejecución y expresión de las tareas. Esta situación con el con el propósito de sensibilizar a los niños con el autocuidado y la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el taller. El profesor podría aprovechar esta oportunidad para enriquecer la toma de conciencia de las nociones espaciales y temporales tratadas en la sesión. Compartamos nuestra experiencia. El profesor procurará que los niños utilicen diversos los medios de expresión para dar a conocer su experiencia; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando una situación, modelando con plasticina, entre otras. Así mismo, al proponerles realizar algunas de las tareas señaladas por los niños en situación de discapacidad; también el profesor podrá solicitarles que inventen otras formas de jugar con su pares o en pequeños grupos.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

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COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los demás.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los demás

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es “Pillar y arrancar” El propósito de la sesión número 38 es el desarrollo del esquema corporal en cuanto a sus nociones del propio cuerpo y de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales. Para ello, se requiere de un espacio amplio y sin obstáculos que dificulten la ejecución de las distintas tareas a realizar. Para el trabajo de las diferentes nociones que estructuran el esquema corporal, es importante que los niños en la tarea vayan tomando conciencia de los diferentes elementos que componen dichas nociones, fundamentalmente: >

Propio cuerpo: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Los objetos: características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento.

Los demás: articulaciones, segmentos corporales, características, posibilidades de movimiento, posiciones.

Respecto a las nociones temporales y espaciales vinculadas a cada una de las nociones anteriormente señaladas, es importante que los niños tomen conciencia fundamentalmente de: >

Espacio: arriba, abajo, derecha, izquierda, adelante, atrás.

Tiempo: antes, después, al mismo tiempo, fuerte, suave, lento, rápido.

En parejas, tríos, cuartetos, entre otros.

Los niños proponen otras posibilidades, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los 154

elementos de las distintas nociones. >

Se da la posibilidad para que los niños persigan a sus pares.

Se le propone a los niños que serán perseguidos por el profesor, y para que nos los pillen: >

Juntarse en parejas, tríos, cuartetos, entre otros.

Pararse en el pie derecho y pie izquierdo.

Quedarse quietos en cuadrupedia

Los niños proponen otras posibilidades, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se da la posibilidad para que los niños persigan a sus pares.

Se invita a los niños que se junten en cuartetos, tomados de la mano como ronda. El profesor los persigue, y para que no sean pillados deben: >

Sentarse en el suelo sin soltarse de las manos.

Acostarse en el suelo sin soltarse de las manos.

Quedarse quietos todos en la misma posición.

Los niños proponen otras posibilidades, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Se da la posibilidad para que los niños persigan a sus pares.

Cada cuarteto se organiza de la siguiente manera. 3 se toman de la mano en ronda, y 1 queda sólo. Se les propone que el trio debe perseguir a quien está sólo. Quien es perseguido debe arrancar: >

Caminando rápido y lento.

Corriendo con las manos arriba.

Saltando a pies juntos.

Corriendo y gritando su nombre.

Los niños proponen otras posibilidades, posteriormente, el profesor pregunta respecto a los elementos de las distintas nociones.

Cada cuarteto se organiza en ronda para perseguir al profesor que arranca por el espacio. Se debe dar la posibilidad a los niños para que sean perseguidos por los cuartetos formados por sus pares. Compartamos nuestra experiencia: proceso de reflexión para orientar la autoevaluación de los niños Con el propósito que el profesor pueda retroalimentar el proceso, junto con conocer los intereses y necesidades de los niños. Su propósito fundamental es otorgar la oportunidad de que los niños puedan tomar conciencia de aquellos elementos que se han transformado en significativos en sus procesos de aprendizaje. Se propone la realización de preguntas como las siguientes. >

¿Cómo se sintieron en el taller?

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó? 155

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

A partir de sus respuestas, se les propone realizar algunas de las tareas señaladas por los niños.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d “Pillar y arrancar”. Al introducir la clase y dar a conocer lo que realizarán en la clase, el profesor deberá procurar la utilización de diversos medios de presentación y representación: en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y desafíos motrices planteados a los niños. Cuando el profesor le sugiere a los niños que en pequeños grupos construyan nuevas propuestas de tareas motrices, considere las características de los niños en situación de discapacidad transitorias o permanentes e implemente diversas medios de presentación de las tareas e invite a experimentar a todos los niños aquellas habilidades que los estudiantes en situación de discapacidad especiales pueden realizar, de modo que los niños

sin

discapacidad puedan

experimentar y sensibilizarse con aquellas habilidades que pueden realizar sus pares. Compartamos nuestra experiencia. Es importante que el profesor favorezca diversas formas de expresión de lo vivido; vale decir, que dé la oportunidad de dibujar, contar una historia, representar con su cuerpo o con objetos, entre otras formas de expresión, de tal modo que todos los niños puedan dar a conocer lo aprendido y lo más valorado por ellos. También resulta importante que al orientar las preguntas de cierre, los niños puedan explicar ¿cómo han hecho para resolver las tareas motrices?, especialmente aquellas que el profesor procura potenciar. También puede desafiarlo a proponer otras tareas con sus pares, asegurándose que los niños en situación de discapacidad se encuentren distribuidos en diferentes grupos de trabajo.

O bs erv ac io n es d e l pr of es or

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COMPONENTE TRANSVERSAL – INTERDISCIPLINAR JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Factores de adherencia a la práctica deportiva.

Contenidos

Feria de aprendizaje. Actividad física como factor protector.

Objetivos de aprendizaje

Vivenciar la elaboración de productos que muestran los factores protectores en salud. Vivenciar el trabajo en equipo en la elaboración de la feria de aprendizaje. Comunicar a sus pares y al medio, los beneficios de la práctica deportiva.

Materiales

Implementos deportivos diversos, hojas de cartulina por niño y plumones de colores para dibujar.

Instalación deportiva

Espacio abierto tipo patio o cancha.

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Actividades sugeridas para comenzar progresivamente El profesor prepara la actividad de divulgación motivando a los niños, durante los últimos 10 minutos de las sesiones 31 y 36, con los materiales aportados por las familias más los implementos deportivos que posee el colegio, se da inicio a la elaboración de la feria de promoción de la práctica deportiva. Actividades propuestas para el desarrollo El profesor distribuye los espacios en un sector del patio, asequible para toda la comunidad educativa, debe estimular la participación activa de los niños en la elaboración de posters mensajes que sean una respuesta, complemento o conexión, con los elaborados en sus casas, en esta tarea, se debe motivar al grupo de niños y padres a ser efectivos y precisos con los mensajes finales a comunicar, se les puede sugerir slogan tales como: ¿Quién conoce más deportes? ¿Qué deportes practican mis hermanos? ¿En qué deportes Chile es campeón de América? ¿Qué deportes se practican en su escuela? ¿Qué alimentos deben consumir los deportistas? ¿A quién le gustaría ser campeón en algún deporte? ¿Se puede practicar cualquier deporte? ¿Hacer ejercicio es importante? Ya con los posters elaborados y junto a sus padres y apoderados, se da por inaugurada la feria, en ella se deben cumplir los siguientes cometidos: >

Todos los niños deben disertar sobre uno de sus posters elaborados.

En trabajo conjunto entre padres y niños, deben hacer pequeñas muestras de prácticas deportivas.

Con el apoyo de los directivos docentes, el curso expositor, realizara un recorrido por las 157

demás salas, mostrando de manera itinerante, un poster por cada niño del curso. >

La resultante de posters, deben ser ubicados de manera visible en pasillos y halls del establecimiento.

Organizar pequeños encuentros o partidos, de índole recreativo, demostrando a la comunidad, los deportes más practicados.

El profesor, hace uso de su creatividad para agregar distintas opciones que vayan en la línea de alcanzar, por parte de los niños, los tres objetivos de aprendizaje señalados en esta pauta. Actividades propuestas para el Cierre A través de preguntas y respuestas el profesor estimula el pensamiento de los niños, de modo que puedan ir abriendo espacios de conocimiento del propio cuerpo., ejemplos: >

¿Todos pudimos practicar algún deporte?

¿Quién conoció una nueva práctica deportiva?

¿Qué práctica deportiva es más fácil de realizar?

¿Qué prácticas deportivas son más comunes en Chile?

Evaluación Diagnóstica: En una hoja previamente elaborada con un listado de prácticas deportivas, los niños marcaran según corresponda, de color verde las practicas que conocían; en color amarillo las practicas que gustarían de realizar y de color rojo las que les eran desconocidas.

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n i ñ os e n s it u ac i ón de dis c a pa c id a d Actividad 1. Todos pueden trabajar en la Feria. Al introducir la clase y dar a conocer lo que realizarán en la clase, el profesor deberá procurar la utilización de diversos recursos de adaptación o integración para el logro de la presentación: Se ayuda a un grupo de chicos a que, en forma verbal, por señas, con apoyo de imágenes, repetición de aspectos claves, logren entregar un breve mensaje, podrán hacerlo con un dibujo, relatando una situación, modelando con plastilina, entre otras. Actividad 2. Pequeño encuentro deportivo. Al proponer este tipo de evento, el profesor deberá procurar visualizar y conseguir el apoyo de padres, otros docentes o compañeros de curso, utilizando recursos de adaptación o integración para el logro de la actividad: Se pretende que la actividad muestre la posibilidad de integración y/o adaptación, sin perseguir un logro de ejecución depurada, así mismo, al conocer algunas de las tareas señaladas por los niños en situación de discapacidad; también el profesor podrá solicitarles que inventen otras formas de jugar con sus pares o en pequeños grupos. En la fase final de la muestra, comentar la factibilidad y éxito de las diversas formas de comunicar una idea y las posibilidades de movimiento de los demás se plantean estas actividades con el propósito de sensibilizar a los niños con el autocuidado y la empatía hacia los niños en situación de discapacidad que existen en el curso o taller.

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O bs erv ac io n es d e l pr of es or

159

COMPONENTE JARDÍN ACTIVO Nº de semana

Unidad

Nuestro cuerpo y los demás.

Contenidos

Noción del propio cuerpo. Noción de los demás

Objetivos de aprendizaje

Evaluación del nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales.

Materiales

Consideraciones para el trabajo con niños en situación de discapacidad

Instalación deportiva

S e c u e nc i a d e ac t iv i d ad es Evaluación del esquema corporal Para la sesión número 40 se programa la evaluación diagnóstica de la Unidad 5; se evalúa el nivel de desarrollo del esquema corporal, noción del propio cuerpo y noción de los demás, y sus respectivas nociones espaciales y temporales. Evaluación del esquema corporal Para la evaluación propiamente tal, se sugieren tres formas de llevar adelante este proceso de conocimiento corporal; para la elección de uno de ellos, se debe considerar lo aplicado en la evaluación diagnóstica, de modo de poder constatar los logros de los niños respecto a cada noción. >

Opción 3: Test de Esquema Corporal de Daurat- Heljak; en esta prueba el niño debe reconstruir una figura del cuerpo humano a partir de piezas conocidas, a la forma de un puzle. Es una prueba de aplicación individual que tiene como objetivo la evaluación del conocimiento topográfico del niño respecto a su esquema corporal, utiliza piezas sueltas para construir la imagen de la cara y el cuerpo, que se aplica de frente y de perfil. Está 160

destinada a niños entre cuatro y once años de edad. Las siguientes cuatro pruebas permiten evaluar la lateralidad o predominancia funcional que tiene el niño: a continuación podrán encontrar >

Opción 2: Test de dominancia lateral de Schilling; se evalúa la realización con una y otra mano por medio de un serie de actividades en que se debe de realizar un seguimiento con un

punzón

dibujo

estandarizado.

encuentra

disponible

en:

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/queeslalateralidadcruz ada/index.php#04f9119b821500a0c >

Opción 3: Test de dominancia lateral de Harris: Mide la dominancia ocular manual y pédica y

aplica

partir

los

años.

Esta

prueba

está

disponible

en:

http://eslaweb.com/verDoc.aspx?id=1856&tipo=2 >

sentado

enfrente

del

examinador

misma

mesa:

Disponible

desarrollo

del

sujeto,

respecto

esta

capacidad.

Disponible

en:

http://ubosquemoodle.unbosque.edu.co/moodle/pluginfile.php/103266/mod_folder/content/0/ (PIAGETHEAD)%20Bateria%20Piaget%20Head/3.Manual%20de%20la%20prueba.pdf?forcedownlo ad=1 >

Opción 3: Test de discriminación izquierda- derecha de Benton; esta prueba toma como referencia las nociones de derecha- izquierda, determina 5 dimensiones en su orientación: o

Identificación de partes del cuerpo, con determinación del lado predominante.

Ejecución de movimientos dobles no cruzados.

Ejecución de movimientos dobles cruzados. 161

Identificación de partes del cuerpo del examinador.

Ejecución de movimientos con intervención de la orientación entre sí mismo y los demás.

¿Cuál fue la tarea que menos les gustó?

¿Cuál fue la tarea que más les gustó?

¿Cuál fue la tarea que menos les costó realizar?

¿Cuál fue la tarea que más les costó realizar?

C o ns i de r ac i o nes pa r a e l tr ab a j o c o n n iñ os en s i tu ac i ó n d e d is c a p ac i da d ¿Cuál es mi nivel de desarrollo del Esquema Corporal? Cuando se les explica el propósito de la evaluación del Esquema Corporal, el profesor debe procurar la utilización de diversos medios de presentación: en forma verbal, con apoyo de imágenes, por señas, la repetición de aspectos claves, entre otras, que favorezcan la percepción y comprensión de las indicaciones y solicitudes que le hace el profesor. Evaluación del esquema corporal. Tal como se ha señalado en las propuestas evaluativas anteriores, el profesor considerar el contexto de cada zona y las características individuales de los niños en situación de discapacidad. En consecuencia, los protocolos sugeridos, deberían ser considerados como puntos de referencia para evaluar el proceso de cada niño, dado que es importante entender la evaluación como un proceso continuo en el tiempo y no considerado como un evento único que clasifica a un niño en determinado nivel de desarrollo. En el caso de niños en situación de discapacidad presentes transitorias o permanente, el profesor procurará facilitar múltiples medios de realización de las pruebas; así como diversos medios de participación y expresión de cada niño, esto implica entregar las ayudas necesarias, de parte del profesor o de sus pares, para la realización de las diversas tareas. Compartamos nuestra experiencia. El profesor permitirá a los niños responder con diversos los medios de expresión que puedan o prefieran; algunos podrán hacerlo con un dibujo, relatando, modelando con plasticina, mostrando con láminas.

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O bs erv ac io n es d e l pr of es or

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GLOSARIO DE TÉRMINOS Y CONCEPTOS Para una mayor comprensión de los términos y conceptos que en este manual pedagógico se presentan, se exponen cada uno de ellos divididos en tres áreas: Transversalidad Situación de discapacidad Jardín activo

Transversalidad (22) 1.

Asociatividad: Acto o conducta en grupos de personas, que promueve las relaciones humanas, sociales y la interacción entre pares en todas las etapas de la vida. Su adecuado desarrollo, tiene una enorme incidencia en la salud mental y física de las personas, por consiguiente, impacta en todos los determinantes de la calidad de vida.

Aceptación de Sí Mismo: Es el sentimiento valorativo positivo de cada persona respecto de su manera de ser, de su lugar en el mundo, del conjunto de rasgos corporales,

comportamentales,

cognitivos

emocionales

que

configuran

personalidad. Implica aceptarse, quererse, sentirse importante, tener autoconfianza, seguridad en sí mismo y respetarse íntegramente como ser humano. 3.

Actividad Física: Actividades programadas, casuales, recreativas o producto del trabajo, que involucran un gasto energético mayor al sedentario y que al realizarlo a diario y en gran parte del día, se convierte en el factor protector de salud más importante.

Alimentación Sana: Mantenimiento de una conducta alimentaria equilibrada en nutrientes, que favorece la salud general y que evita enfermedades de la nutrición.

Aprendizaje significativo: Un aprendizaje es significativo (Ahumada 2001) cuando cumple con tres condiciones:

Apropiación: El niño vivencia la práctica de actividad física, es decir, no debe sentir como algo externo lo aprendido, sino que afectivamente como propio y lo hace parte de él.

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Vivencial: Se entiende que el niño debe conectar lo aprendido con experiencias anteriores e incorporarlas a su vida actual.

Autonomía: El niño debe ser sujeto activo de su propio aprendizaje, se hace partícipe de forma personal e independiente.

Autoconcepto motríz: Percepciones que los sujetos tienen sobre sus habilidades motrices y su apariencia física. Es una representación mental que se elabora al integrar la experiencia corporal y los sentimientos y emociones que ella produce.

Autoconfianza: Convencimiento íntimo que uno es capaz de realizar con éxito una determinada tarea o misión, o bien, tomar la mejor decisión frente a los problemas.

Autoconocimiento: Es el resultado de un proceso reflexivo mediante el cual un individuo adquiere la noción de su persona, de sus cualidades y características. Implica una conexión con la experiencia y es la primera piedra del desarrollo personal. Significa estar conscientes del propio sentir, de los propios pensamientos, hábitos, preferencias, metas, en fin, de la propia identidad.

Autocuidado: El concepto de autocuidado es de naturaleza biopsicosocial y se entiende como el conjunto de decisiones y prácticas adoptadas por la persona para ejercer un mayor control sobre su salud, el cual implica componentes asociativos como la ayuda mutua, o esfuerzos que hacen las personas colaborando unas con otras, prestándose apoyo emocional, compartiendo ideas, información y experiencias sobre la salud; implica también un compromiso con el medio ambiente, propiciando la creación de entornos sanos, que modificando los entornos sociales, económicos y físicos de tal forma que ayuden a conservar la salud.

10. Compromiso con la salud: La salud, no es sólo un derecho propio, sino que una responsabilidad con los demás. Una buena condición de nuestro estado de salud personal, tiene que ver con la preocupación y responsabilidades que nos son propias y además con nuestras familias, con el entorno inmediato y la comunidad. Una persona saludable, dispone de mayores grados de libertad para elegir. Puede ocuparse de los suyos, aportar y producir para sí mismo, como también para su organización, con mayores niveles de eficiencia, complejidad y trascendencia.

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11. Expectativas de logro: Autoreferencia respecto a las posibilidades de alcanzar determinados objetivos y metas de orden biopsicosocial. 12. Factores de apoyo: Factores de Apoyo, y están referidos a la estimulación, reafirmación de logros y recompensa emocional que reciben desde sus profesores, padres, familias y amigos que para el niño o el joven son importantes y favorecen su decisión y permanencia en la actividad física. 13. Factores de disponibilidad: Corresponden por una parte a los elementos propios de la motricidad que les permiten a los jóvenes, disponer de ciertas competencias básicas, tales como las habilidades motoras fundamentales y un estado físico adecuado, óptimo o saludable que le admitan ejercitarse. Y por otra parte se refiere a los factores externos, no dependientes de la persona, como son la disponibilidad de espacios físicos adecuados para las prácticas y ofertas de programas de fácil acceso. 14. Factores de predisposición: Se refiere por una parte a las variables intrínsecas que

logran convencer al joven a animarse a realizar actividades físicas deportivas. Entre las variables internas, se encuentra la percepción de Sí Mismo con respecto a sus potencialidades motrices. El modelo teórico sugiere que en esta etapa el sujeto se plantea la pregunta ¿Soy capaz? Entre las variables externas de la predisposición, se encuentran los elementos propios de la didáctica y de los recursos pedagógicos que utiliza el profesor, técnico o conductor del proceso educativo, dado que en este momento el joven se pregunta si: ¿Vale la pena? Por lo tanto, las didácticas, deben estar planificadas considerando las respuestas a tales interrogantes, en donde el estudiante a partir de los conocimientos previos, pueda relacionarlos con los nuevos aprendizajes y percibir que éstos tienen sentido, responden a sus inquietudes, son atrayentes y desafiantes, en otras palabras son aprendizajes significativos. 15. Feria de Aprendizaje: Programa de muestra de conocimientos adquiridos, para evidenciar niveles de relaciones entre las personas en todo el ámbito del proceso educacional vivido. Contempla la necesidad de comunicación, coordinación, establecimiento de lazos y muestra final de un producto comunicacional, el que puede ser desarrollado en ambientes como: con compañeros de trabajo, de universidad, de colegio, nuestra familia y amigos, etc.

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16. Hábitos de Higiene y Salud: Conductas que van en función de la higiene corporal y que mantienen o contribuyen al estado de salud general. 17. Juegos cooperativos y de integración: El conjunto de acciones lúdicas, planificadas,

dirigidas a grupos de individuos, en contextos educacionales o en sectores de grupos humanos informales, en el marco de un programa concreto e intencionado, con el propósito principal de promover en ellos, una actitud de participación activa en el proceso de su propio desarrollo tanto humano, social y cultural. 18. Motivación: Tendencia que mueve al individuo hacia la realización, orientación, mantenimiento y/o abandono de una actividad, y suele estar determinada por la asociación cognitiva que el sujeto hace de las diferentes situaciones (si es positiva, mayor motivación) en relación a una serie de factores (individuales, sociales, ambientales y culturales). 19. Respeto de sí mismo: Es el sentimiento valorativo positivo de cada persona respecto de su manera de ser, de su lugar en el mundo, del conjunto de rasgos corporales, comportamentales, cognitivos y emocionales que configuran la personalidad. Implica aceptarse, quererse, sentirse importante, tener autoconfianza, seguridad en sí mismo y respetarse íntegramente como ser humano. 20. Respeto por los demás: Es un sentimiento positivo que se refiere a aceptar a otro incondicionalmente, desarrollando aprecio, reconocimiento y actitudes y conductas colaborativas. Es uno de los valores más importantes del ser humano, pues es fundamental para lograr una armoniosa interacción social en distintos ámbitos. 21. Transporte Activo: Desplazarse activamente a las actividades cotidianas de un punto definido a otro, a través de solo energía humana, como caminando o en bicicleta. 22. Voluntad: Es la capacidad de un individuo para decidir con libertad lo que desea hacer y/u obtener, y lo que no, permitiendo gobernar los actos pensamientos, sentimientos y acciones. Se asocia directamente con la inteligencia, dado que posibilita reflexionar y elegir llevar a cabo acciones contrarias a las tendencias inmediatas del momento.

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Situación de discapacidad (20) El glosario20 que se presenta a continuación no sigue la lógica de presentación alfabética, sino ha sido estructurado sobre la base de la comprensión del sentido de la ley y de las definiciones que se hacen en sus diversos documentos asociados a la plena integración de las personas en situación de discapacidad y la voluntad de atención de las necesidades educativas especiales. 1.

Marco legal: Es el conjunto de normas, reglamentos y decretos de ley que proporcionan las bases y regulan el quehacer del Estado y de sus habitantes, en vistas de garantizar el cumplimiento de la Constitución Política de la República de Chile. En este caso hablaremos de aquellas leyes y normas regulan los derechos de las personas en situación de discapacidad y con necesidades educativas especiales (NEE).

Ley N°19.284: Esta ley entra en vigencia el 14 de enero de 1994. Establece normas para la plena integración social de personas con discapacidad. Se señala en su Artículo 1º, que: “Las disposiciones de la presente ley tienen por objeto establecer la

forma y condiciones que permitan obtener la plena integración de las personas con discapacidad en la sociedad, y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la Constitución y las leyes reconocen a todas las personas”. (Ministerio de Planificación y Cooperación, Gobierno de Chile, 1994). Esta ley ha sido modificada y derogada el año 2010, con excepción del artículo 21, de los artículos 25-A a 25-F, ambos inclusive, y del artículo 65, los cuales se entienden vigentes para todos los efectos legales.

Glosario construido por la Dra. Lylian González Plate, Académica de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,

Escuela de Educación Física

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Integración social: “se ha producido un abandono de la idea de “integración” en beneficio de “inclusión”[…] “integración” suele utilizarse para aludir a un proceso de asimilación, en el que se apoya a cada niño para que pueda participar en el programa vigente (y prácticamente sin cambios) de la escuela, mientras que la palabra “inclusión” indica un proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos que asisten a ellas.” (Ainscow, 2001, pág. 202).

Ley N°20.422: Esta ley reemplaza la ley N° 19.284. Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de las Personas con Discapacidad. Se señala en su Artículo 1º, que: “El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de

oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad”. (Ministerio de Planificación, Gobierno de Chile, 2010). 5.

Inclusión educativa: “La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as.¨ (UNESCO, 2005). >

En la presentación del libro “Las aulas inclusivas”, se plantea que la inclusión “Tiene que ver con el “vivir juntos”, con la “acogida al extraño” y con volver a ser todos uno. Creemos simplemente que la inclusión es una forma mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregación y el apartheid. La “inclusión” determina dónde vivimos, recibimos educación, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores. […]. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema público de educación que proporcione una educación de calidad y la igualdad para todos. Tenemos que aceptar este reto. Ya no podemos “suavizar” la cuestión” (Pearpoint y Forest, 1999, pág. 15).

Para la Organización de Inclusión Internacional, “La educación inclusiva significa que todos los niño/as y jóvenes, con y sin discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones educativas regulares (preescolar, colegio/escuela, post secundaria y universidades) con un área de soportes 169

apropiada.” […] tiene que ver con la calidad de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus logros y su participación total en la vida de la institución.” (http://inclusion-internacional.org)

Mandatos de la Ley N°20.422: En el Artículo 3º, se establece que en la aplicación de la ley, se deberá dar cumplimiento a los siguientes cinco mandatos: principios de vida independiente,

accesibilidad

universal,

diseño

universal,

intersectorialidad,

participación y diálogo social. >

Vida Independiente: El estado que permite a una persona tomar decisiones, ejercer actos de manera autónoma y participar activamente en la comunidad, en ejercicio del derecho al libre desarrollo de la personalidad. (Ley N°20.422, Artículo 3º)

Accesibilidad Universal: La condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas, en condiciones de seguridad y comodidad, de la forma más autónoma y natural posible. (Ley N°20.422, Artículo 3º)

Diseño Universal: La actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de forma que puedan ser utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible. (Ley N°20.422, Artículo 3º)

Intersectorialidad: El principio en virtud del cual las políticas, en cualquier ámbito de la gestión pública, deben considerar como elementos transversales los derechos de las personas con discapacidad. (Ley N°20.422, Artículo 3º)

Participación y Diálogo Social: Proceso en virtud del cual las personas con discapacidad, las organizaciones que las representan y las que agrupan a sus familias, ejercen un rol activo en la elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas públicas que les conciernen. (Ley N°20.422, Artículo 3º)

Persona con discapacidad: “es aquella que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.” (Ley N°20.422, Artículo 5º)

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Discriminación: Refiere a: “Toda distinción, exclusión, segregación o restricción arbitraria fundada en la discapacidad, y cuyo fin o efecto sea la privación, perturbación o amenaza en el goce o ejercicio de los derechos establecidos en el ordenamiento jurídico. (Ley N°20.422, Artículo 6º)

Ayudas técnicas: Refiere a: “Los elementos o implementos requeridos por una persona con discapacidad para prevenir la progresión de la misma, mejorar o recuperar su funcionalidad, o desarrollar una vida independiente.” (Ley N°20.422, Artículo 6º)

10. Servicio de apoyo: Implica: “Toda prestación de acciones de asistencia, intermediación o cuidado, requerida por una persona con discapacidad para realizar las actividades de la vida diaria o participar en el entorno social, económico, laboral, educacional, cultural o político, superar barreras de movilidad o comunicación, todo ello, en condiciones de mayor autonomía funcional.” (Ley N°20.422, Artículo 6º) 11. Cuidador: Refiere a: “Toda persona que proporciona asistencia permanente, gratuita o remunerada, para la realización de actividades de la vida diaria, en el entorno del hogar, a personas con discapacidad, estén o no unidas por vínculos de parentesco.” (Ley N°20.422, Artículo 6º) 12. Dependencia: Implica: “El estado de carácter permanente en que se encuentran las personas que, por razones derivadas de una o más deficiencias de causa física, mental o sensorial, ligadas a la falta o pérdida de autonomía, requieren de la atención de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar las actividades esenciales de la vida.” (Ley N°20.422, Artículo 6º) 13. Entorno: Refiere a: “El medio ambiente, social, natural y artificial, en el que las personas desarrollan su participación social, económica, política y cultural, a lo largo de todo su ciclo vital.” (Ley N°20.422, Artículo 6º)

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14. Ley N° 20.370, Ley General de Educación: Esta ley entra en vigencia el 12 de septiembre de 2009. Establece los principios y fines de la Educación chilena. Se señala en su Artículo 1º, que: ”regula los derechos y deberes de los integrantes de la

comunidad educativa; fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de educación parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio.”

15. Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular: Estos emanan de la Ley General de Educación Nº 20.370/2009, que se inspira en doce principios entre ellos el de calidad de la educación, donde se establece que “la educación debe propender a

asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley”. (LGE, 2009, Artículo 3º, b) >

Refiriéndose a las NEE, en esta misma ley, se menciona que los alumnos y alumnas tienen derecho “en el caso de tener necesidades educativas especiales; a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar su opinión y a que se respete su integridad física, y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes y de maltratos psicológicos.” (LGE, 2009, Artículo 10º, a).

En consecuencia, las adecuaciones curriculares se convierten en herramientas trascendentales para que los estudiantes con NEE, puedan acceder a los objetivos generales del currículum, en similares condiciones que sus pares sin necesidades educativas especiales.

16. Necesidades Educativas Especiales: “Se entenderá por alumno o alumna que presenta NEE aquél que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación” (Ley General de Educación, Artículo 23). >

Esto quiere decir, que corresponde al conjunto de medidas permanentes o temporales, que son instrumentalizadas para compensar y subsanar las dificultades que tienen un estudiante al acceder al currículo correspondiente a su edad. Estas 172

dificultades pueden derivarse por causas diversas como: discapacidades, capacidades intelectuales superiores, trastornos difíciles de conducta, por acceso tardío al sistema educativo, por culturas minoritarias e idiomas diferentes, entre otras. Se estima que alrededor del 20% de los alumnos requieren de algún tipo de atención especializada durante su proceso de escolarización. (Puigdellívol, 1999). 17. Necesidades educativas especiales de carácter permanente: “Son aquellas barreras para aprender y participar, diagnosticadas por profesionales competentes, que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos adicionales o extraordinarios para asegurar su aprendizaje escolar. Por lo general, las NEE de carácter permanente se presentan asociadas a discapacidad visual, auditiva, disfasia, trastorno autista, discapacidad intelectual y discapacidad múltiple.” (Ministerio de Educación, Gobierno de Chile, Decreto N°83/2015, pág 15) 18. Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: “Son dificultades de aprendizaje que experimentan los estudiantes en algún momento de su vida escolar, diagnosticada por profesionales competentes, que demandan al sistema educacional, por una parte, la provisión de apoyos y recursos adicionales o extraordinarios por un determinado período de su escolarización, para asegurar el aprendizaje y la participación de estos en el proceso educativo, y por otra, el desarrollo de capacidades en el profesorado para dar respuestas educativas de calidad a los diferentes estilos de aprendizaje, ritmos, capacidades e intereses que presentan los estudiantes. Las NEE de carácter transitorio pueden presentarse asociadas a dificultades de aprendizaje, Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL), Déficit Atencional y Coeficiente Intelectual Limítrofe.” (Ministerio de Educación Gobierno de Chile, Decreto N°83/2015, pág. 16) 19. Adecuaciones curriculares: Sobre la base de la ley sobre Igualdad de Oportunidades e inclusión

Social

Personas

con

Discapacidad,

establece

que:

“los

establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema educacional.” (Ley N°20.422, Artículo 36º). De aquí emanan los criterios y orientaciones de Adecuación Curricular que sustenta la Ley General de Educación Nº20.379/2009. 173

20. Decreto N°83/2015. Diversificación de la enseñanza: A través de éste decreto se aprueban los criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y educación básica. >

Procura entregar respuesta educativa a la diversidad, para ello, plantea como estrategia el Diseño Universal para el aprendizaje, “cuyo fin es maximizar las

oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias”; entre ellos, destaca tres principios fundamentales: Proporcionar múltiples medios de presentación y representación, Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión y Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso. (División de Educación General Unidad de Currículum Ministerio de Educación, 2015, pág. 19).

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Jardín activo (13) El glosario21 que se presenta a continuación pone a disposición la definición de un conjunto de conceptos que aparecen en el módulo de Jardín Activo. Su propósito es poder aclarar dichos conceptos que generalmente en la literatura especializada son comprendidos y definidos desde distintas perspectivas. 1.

Habilidades motrices básicas: Formas naturales de movimiento e inherentes a la naturaleza humana, y que sólo son susceptibles de perfeccionar a través de la práctica y que se constituyen como la base del aprendizaje de habilidades más complejas. Entre ellas se pueden distinguir habilidades de locomoción, de manipulación y de equilibrio o estabilidad.

Habilidades motrices básicas de locomoción: Formas naturales de movimiento e inherentes a la naturaleza humana que permiten desplazarse de un lugar a otro. Se constituyen como la base del aprendizaje de habilidades más complejas. Ejemplo de ellas son el caminar, correr, saltar, rodar, trepar y cuadrupedia.

Habilidades motrices básicas de manipulación: Formas naturales de movimiento e inherentes a la naturaleza humana que permiten interactuar con los objetos, Se constituyen como la base del aprendizaje de habilidades más complejas. Ejemplo de ellas son el lanzar, recibir, botear, chutear, conducir, volear.

Habilidades motrices básicas de equilibrio o estabilidad: Formas naturales de movimiento e inherentes a la naturaleza humana que permiten realizar acciones en bases de sustentación inestables, reducidas, y/o en alturas. Se constituyen como la base del aprendizaje de habilidades más complejas. Ejemplo de ellas son pararse en un pie, caminar por una viga y correr por una línea.

Glosario construido por la Dr. Rodrigo Gamboa Jiménez, Académico de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,

Escuela de Educación Física.

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Coordinación: Cualidad motriz que implica la interacción armónica del sistema nervioso central, sistema sensorial y sistema motriz (músculos, articulaciones, segmentos corporales, entre otros. Su característica principal es la posibilidad de control corporal por parte de la persona en las diferentes acciones que emprende, otorgando armonía y fluidez a los movimientos.

Esquema corporal: Dimensión cognitiva valorativa de la motricidad que implica conocer y valorar el propio cuerpo, y las relaciones que éste puede establecer con el mundo de los objetos y de los demás. Se compone de las nociones del propio cuerpo, de los objetos y de los demás.

Noción del propio cuerpo: Conocimiento y valoración que se posee del propio cuerpo, en cuanto los elementos que la constituyen. Articulaciones, segmentos corporales, características personales, posibilidades de movimiento, posiciones.

Noción de los objetos: Conocimiento y valoración que se posee de los objetos, en cuanto los elementos que la constituyen. Características, tamaño, color, textura, posibilidades de movimiento.

Noción de los demás: Conocimiento y valoración que se posee de los demás, en cuanto los elementos que la constituyen. Articulaciones, segmentos corporales, características de los otros, posibilidades de movimiento, posiciones.

10. Comunicación no verbal: Capacidad de expresar y compartir corporalmente sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, entre otros, y que se constituye como la puerta de entrada al encuentro consigo mismo y con los demás, y por tanto, en la oportunidad de autoconocimiento y conocimiento de sus pares. 11. Creatividad Motriz: Capacidad de crear, recrear e innovar desde sus potencialidades motrices individuales y en interacción positiva con los demás; otorgando la posibilidad de sentirse capaces y con la confianza de manifestar su iniciativa personal.

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12. Cuadrupedia: Habilidad motriz básica de locomoción que implica desplazarse con apoyo tanto de las manos como de los pies, ya sea en posición pronación o supinación. 13. Saltar en profundidad: Habilidad motriz básica de locomoción que implica saltar desde una altura determinada por la tarea.

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